Historia Identidades Culturales

HISTORIA E IDENTIDADES
CULTURALES
JOAQUN PRATS, ISABEL BARCA & RAMN FACAL

(ORGANIZADORES)
CIED, UNIVERSIDADE DO MINHO

2013
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Factores de
Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a
Tecnologia, no mbito do projecto PEst-OE/CED/UI1661/2011.
HISTORIA E IDENTIDADES
CULTURALES
ATAS: V SIMPSIO INTERNACIONAL DE DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES EN EL MBITO IBEROAMERICANO &
CONGRESSO
INTERNACIONAL
DAS
XIII
JORNADAS
DE
EDUCAO HISTRICA
Evento realizado em 29, 30, 31 de maio e 1 de junho de 2013,
Universidade de Barcelona
FICHA TCNICA
TTULO: HISTORIA E IDENTIDADES CULTURALES
ATAS: V SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES EN EL MBITO IBEROAMERICANO &
CONGRESSO
INTERNACIONAL
DAS
XIII
JORNADAS
DE
EDUCAO HISTRICA
ORGANIZAO: Joaqun Prats, Isabel Barca & Ramn Facal

ARRANJO GRFICO: Pedro Pereira
CIED (Centro de Investigao em Educao), Universidade do Minho

ISBN: 978-989-8525-23-9
ANO: 2013
iii
NDICE
INTRODUO .......................................................................... 13
CONFERNCIAS E MESAS REDONDAS ........................... 14
DEVELOPING HISTORICAL AND METAHISTORICAL THINKING IN HISTORY CLASSROOMS: REFLECTIONS ON RESEARCH AND
PRACTICE IN ENGLAND. ..................................................................................................................................... 15
Arthur Chapman
FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA OU DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS? CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE
HISTRIA PARA JOVENS BRASILEIROS. ................................................................................................................... 37
Maria Auxiliadora M.Santos Schmidt

A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA: IDEIAS DE ALUNOS EM RELAO AO CONCEITO ESCRAVIDO AFRICANA NO BRASIL
.................................................................................................................................................................... 53
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
A COMPREENSO DO TEMPO E DO TEMPO HISTRICO PELAS CRIANAS: UM ESTUDO DE CASO COM ALUNOS PORTUGUESES DO
1. CEB ........................................................................................................................................................ 63
Glria Sol
IDEIAS DE ALUNOS SOBRE O SEU PASSADO DOLOROSO - A GUERRA COLONIAL PORTUGUESA........................................ 81
Lus Alberto Marques Alves & Cludia Pinto Ribeiro
EDUCAO PATRIMONIAL E EDUCAO HISTRICA: CONTRIBUTOS PARA UM DILOGO INTERIDENTITRIO NA CONSTRUO DE
SIGNIFICADO SOBRE O PASSADO ........................................................................................................................ 102
Helena Pinto
TRAS LA HUELLA DE IBEROAMERICA EN LOS TEXTOS DE HISTORIA DEL BACHILLERATO ECUATORIANO ................................ 119
Rosemarie Tern Najas
LOS CURRCULOS ESCOLARES EN IBEROAMRICA

(LATINOAMRICA, ESPAA Y PORTUGAL) ................ 142
ANLISE DO DISCURSO DE FUTUROS PROFESSORES RELATIVO IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS NO
PRIMRIO .................................................................................................................................................... 143
Anderson Arajo-Oliveira
LO FEMENINO IN-VISIBLE EN EL CURRCULO ESCOLAR: UNA APROXIMACIN METODOLGICA ........................................ 152
a
ngela M Velasco Beltrn

CAMBIO ECONMICO Y CURRCULO ESCOLAR EN GUINEA ECUATORIAL ...................................................................... 164
Juan Jos Daz Matarranz
LA ALTERIDAD EN EL APRENDIZAJE DEL FRANCS LENGUA EXTRANJERA (FLE) EN COLOMBIA: UN PAS MAYORITARIAMENTE
MONO-PARLANTE .......................................................................................................................................... 175
Julia Esperanza Bacca Rozo
LA ADQUISICIN DE LA PERSPECTIVA DE GNERO A TRAVS DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA.

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL ALUMNADO DE LA UNAM Y UJA. ...................................................................... 184
M Consuelo Dez Bedmar
EL TERRITORIO Y LA IDENTIDAD EN LOS CURRCULOS EUROPEOS DE GEOGRAFA .......................................................... 197
Rafael de Miguel Gonzlez
LA INTRODUCCIN DE TEMAS CONTROVERTIDOS EN EL CURRCULO DE CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LA
PRCTICA ..................................................................................................................................................... 208
Antoni Santisteban; Neus Gonzlez-Monfort; Joan Pags & Montserrat Oller

EDUCACIN HISTRICA, UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTRICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA. ...................................................................................... 220
Belinda Arteaga & Maestro Siddharta Camargo
LA PERSONALIDAD EN LA ELECCIN VOCACIONAL. PROPUESTAS DE INCLUSIN EN EL CURRCULA DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LA ARGENTINA .................................................................................................................... 234
Alberto J. Faras, Toms Izquierdo Rus & Eva Ortiz Cermeo

ANLISIS CRTICO DEL CURRCULUM DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES PARA LA ENSEANZA MEDIA EN CHILE : UNA
PROPUESTA METODOLGICA PARA ANALIZAREL CURRCULUM SU VISIN DE LA IDENTIDAD CHILENA, SU ENFOQUE HISTRICO Y
SU SENTIDO SOCIAL. ....................................................................................................................................... 241
Beatriz Romn Parada

PAULO FREIRE, ENSINO, HISTRIA E OS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE ............................................................. 251
Cristiano Biazzo Simon
EL CURRCULO ESCOLAR EN URUGUAY; EL REA DE HISTORIA EN EDUCACIN PRIMARIA A LA LUZ DE LOS CAMBIOS POLTICOS
.................................................................................................................................................................. 261
Daniela Baridon & Garikoitz Gamarra Quintanilla
ESTRUCTURA Y DISEO CURRICULAR DE GEOGRAFA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA DE CRDOBA (ARGENTINA). ANLISIS DE
CARGA HORARIA, APRENDIZAJES Y CONTENIDOS. .................................................................................................. 274
Hctor Bazn
LAS CELEBRACIONES DEL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA. UNA HISTORIA
INVISIBLE. .................................................................................................................................................... 284
Lizeth Borrs Escorza

AMRICA EN LAS PAU DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS ESPAOLAS. DEL CURRCULO AL AULA................................ 296
Lorenzo Mur Sangr
LA ENSEANZA DE UNAS CIENCIAS SOCIALES INTEGRADAS Y SIGNIFICATIVAS UN RETO POSIBLE EN COLOMBIA? ................ 304
Sonia Helena Castellanos Galindo
A HISTRIA NO ENSINO BSICO EM PORTUGAL NO LTIMO QUARTEL: PERSPECTIVA CURRICULAR. ................................. 316
Lus Grosso Correia
LOS LIBROS DE TEXTO EN IBEROAMRICA

(LATINOAMRICA, ESPAA Y PORTUGAL) ................ 328
HISTORIA E IDENTIDAD: ANLISIS DEL CONCEPTO DE PUEBLO EN LOS LIBROS DE TEXTO DE CUARTO DE LA ESO ............... 329
Aurora Rivire Gmez
LA EDAD MEDIA EN LAS CLASES DE HISTORIA EN ESO. UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO ............... 340
Cosme Jess Gmez Carrasco; Jorge Ortuo Molina & Estefana Ganda Cutillas
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DE IBEROAMRICA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EGB: CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LA
CONFIGURACIN DE IDENTIDADES CULTURALES. ................................................................................................... 353
Delfn Ortega Snchez

IDENTIDADES MEDIEVALES: CONCEPTOS Y TPICOS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIN PRIMARIA........................... 363
Jos Ignacio Ortega Cervign
LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA Y NIVEL COGNITIVO: MODELO CONCEPTUAL E HIPTESIS SOBRE ACTUALES MANUALES
ESPAOLES ................................................................................................................................................... 372
Jorge Siz Serrano & Rafael Valls Monts

ANLISIS Y EVOLUCIN DEL DESCUBRIMIENTO Y COLONIZACIN DE AMRICA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE LA EGB Y LA ESO
.................................................................................................................................................................. 383
Juan Esteban Rodrguez Garrido
EL IMPERIALISMO SEGN CUATRO PROPUESTAS EDITORIALES CATALANAS PARA CUARTO DE LA ESO ................................ 400
Rafael Sans Castro
A DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS DESTINADOS FORMAO DE PROFESSORES ................................................. 414
Ana Claudia Urban
FORMACIN CIUDADANA EN HISTORIA DE CHILE. ANLISIS HERMENUTICO DE TEXTOS ESCOLARES ................................ 425
Andrea Minte Mnzenmayer; Cristian Orellana Fonseca & Daniel Tello Silva
LA REVISIN DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL PASADO COMO EXPERIENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA HOY. LOS LIBROS ESCOLARES EN LA ARGENTINA, 1870-1930 .................................................................. 435
Marta Mercedes Poggi & Bernardino Pacciani

LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD NACIONAL EN LOS MANUALES ESCOLARES DEL PARAGUAY CONTEMPORNEO: LA GUERRA
GRANDE ...................................................................................................................................................... 447
Carolina Alegre Bentez
O MANUAL ESCOLAR EM EDUCAO HISTRICA: PERSPETIVAS DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO
SECUNDRIO................................................................................................................................................. 458
Isabel Afonso & Isabel Barca

RETOMAR LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA: LOS TEXTOS ESCOLARES EN FUNCIN DE LA
FORMACIN CONCEPTUAL. .............................................................................................................................. 468
Mario Fernando Hurtado
CONOCIMIENTOS, IDENTIDAD Y SABERES

ESCOLARES............................................................................ 480
SAFARI FOTOGRFICO INTERCULTURAL: PROPUESTA DIDCTICA PARA SECUNDARIA ..................................................... 481
Csar Lpez Prez
CIUDADANA E IDENTIDAD EN EL TERRITORIO. UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN UN BARRIO DE SEVILLA .......................... 490
Jos A. Pineda-Alfonso & Francisco F. Garca Prez
JOVENS ALUNOS E APRENDIZAGEM HISTRICA: PERSPECTIVAS E PRINCPIOS METODOLGICOS A PARTIR DO TRABALHO COM A
CANO POPULAR.......................................................................................................................................... 499
Luciano de Azambuja
ENSEANDO WORLD HISTORY A TRAVS DEL IMPERIALISMO: DE LO NACIONAL A LO TRANSNACIONAL ............................. 509
Manuel Pousa Castelo & Luis Velasco Martnez
DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA: UN ESTUDIO DE CASO ................................................................... 522
Mara Puig Gutirrez
QU SABEN Y QU RECUERDAN DE HISTORIA DE CATALUA UN GRUPO DE ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA ............... 534
Neus Gonzlez-Monfort; Antoni Santisteban; Montserrat Oller & Joan Pags
MUJERES RARMURI UNIVERSITARIAS: BUSCAR Y REFLEXIONAR DE FORMA DISTINTA ................................................... 544
Norma Luz Gonzlez Rodrguez
QUE HISTRIAS CONTAM NOSSOS ALUNOS? EXPERINCIAS EXITOSAS NA ESCOLA ........................................................ 553
Sandra Regina Ferreira de Oliveira
ENSINO DE HISTRIA E INTERNET: STIOS ELETRNICOS DE PESQUISA ESCOLAR E A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DOS
ESTUDANTES BRASILEIROS................................................................................................................................ 563
Nucia Alexandra Silva de Oliveira

REFLEXIN SOBRE EL CONCEPTO IDENTIDAD EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA. UNA REVISIN DEL ESTADO DE LA CUESTIN
.................................................................................................................................................................. 575
Antonio Alejandro Martnez Nieto; Pedro Miralles Martnez & Raquel Snchez Ibez
COMPRENDER NUESTRO PASADO O EL AJENO: DIFERENCIAS COGNITIVAS E IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE HISTRICO
DE LAS NARRATIVAS NACIONALES ...................................................................................................................... 588
Csar Lpez Rodrguez

CONOCIMIENTOS Y SABERES ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES EN TERCER CICLO DE DE PRIMARIA .................................. 600
Cosme Jess Gmez Carrasco; Raimundo A. Rodrguez Prez & Mara del Mar Simn Garca
QU QUEDA DE LOS SABERES ESCOLARES? RECUERDO Y CONCEPTUALIZACIN DE LA HISTORIA DE ESPAA EN ANTIGUOS
ALUMNOS DE TERCERO DE BUP ........................................................................................................................ 614
David Parra Monserrat

LOS FUTUROS PROFESORES DE SECUNDARIA DE CIENCIAS SOCIALES Y SU IDENTIDAD .................................................... 623
Jos Daz Serrano; Mara Begoa Alfageme Gonzlez & Francisca Jos Serrano Pastor
CONOCIMIENTOS, IDENTIDAD PROFESIONAL SOCIOEDUCATIVA Y COMPETENCIAS CIUDADANAS SOCIALES ................... 638
vii
Eva Ortiz Cermeo & Juan Benito Martnez

EL GRUPO ICSVO: PROMOVER LA CONCIENCIA HISTRICA DESARROLLANDO LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA COMPETENCIA
DIGITAL ....................................................................................................................................................... 649
J. Miquel Albert; Susana Len & Ferran Mur

LOS ESTEREOTIPOS DE LA HISTORIA EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO ...................................................................... 660
Laura Arias Ferrer; Raquel Snchez Ibez & Antonio Alejandro Martnez Nieto
LA FAMILIA ANTE LA EDUCACIN INTERCULTURAL: SU VALORACIN DESDE EL REA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E
HISTORIA EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.......................................................................... 671
Rita Mara Matencio Lpez; Pedro Miralles Martnez & Francisca Jos Serrano Pastor
RELAES DE PROFESSORES E ALUNOS COM A HISTRIA CONTIDA NA WEB ................................................................ 684
Cludia Senra Caramez & Maria Auxiliadora Schmidt
RELIGIO E IDENTIDADE CULTURAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES .. 694
Maria da Conceio Silva
EDUCAO E IMAGEM: DESVELANDO CAMINHOS PARA A EMANCIPAO HUMANA ATRAVS DA PRODUO AUDIOVISUAL .. 706
Cristine Pires & Ubirajara Gomes de S
OS CONCEITOS SUBSTANTIVOS COMO NORTEADORES DA ORIENTAO TEMPORAL DOS JOVENS: ANLISE DAS PROPOSTAS
CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO NO BRASIL ............................................................................................... 717
Leslie Luiza Pereira Gusmo

HISTRIA PARA OS MAIS NOVOS? ..................................................................................................................... 728
Olga Magalhes
LOS PREJUICIOS EN UNA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA. LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS EN
FORMACIN ................................................................................................................................................. 735
Jorge Ortuo Molina; David Verd Gonzlez; Pedro Miralles Martnez & Sebastin Molina
Puche
LA CONQUISTA ESPAOLA DE AMRICA: CONOCIMIENTOS Y PERCEPCIONES DEL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA. .............................................................................................................................................. 747
Sheila Erika Coral Aguilar
LOS SAQUEOS DE ROSARIO, ARGENTINA: EDUCACIN Y MEMORIA........................................................................... 758
Gabriela Dalla-Corte Caballero
CIUDAD, IDENTIDAD Y NUEVAS TECNOLOGAS BARCELONA: LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD URBANA
MEDIANTE EL USO DE TELEFONA MVIL ............................................................................................................. 770
Irina Grevtsova
UNA APROXIMACIN A LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN DESDE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS. ................................. 781
Isidora Sez
EL PATRIMONIO COMO HERRAMIENTA

IDENTITARIA: IDENTIDADES QUE UNEN,
IDENTIDADES QUE SEPARAN .......................................... 790
BELLUM EX SYLVIS. LA PUESTA EN VALOR DEL MONUMENTO CIENTFICO MOISS BERTONI EN ALTO PARAN (PARAGUAY)
COMO CONFLICTO HETEROGNEO DE IDENTIDADES
.............................................................................................. 791
Antonio Tudela Sancho

LA DIDCTICA COMO HERRAMIENTA DE REVALORIZACIN E IDENTIFICACIN PATRIMONIAL: EL PARQUE ARQUEOLGICO DE
COCHASQU, ECUADOR................................................................................................................................... 803
Begoa Carrascosa Moliner; Olga M Medina Lorente & Cristina Nieto Prez
EL LOGO DEL MUSEO ETNOGRFICO DE CASTILLA Y LEN: UNA HERRAMIENTA DE IDENTIDAD Y DE EDUCACIN PATRIMONIAL
.................................................................................................................................................................. 813
Blanca Flor Herrero Morn
CANDOMBL ESPACIO DE CONOCIMIENTO AFRO-BRASILEO ................................................................................ 822
Maria Consuelo Oliveira Santos
EL TRATAMIENTO ESCOLAR DEL PATRIMONIO PROPIO: LA IDENTIDAD VALENCIANA COMO ESTUDIO DE CASO ................. 834
Josep Ramon Segarra Estarelles & David Parra Monserrat
EL TRABAJO DE LA IDENTIDAD CULTURAL A TRAVS DEL TEMARIO DE HISTORIA DEL ARTE DE 2 DE BACHILLERATO............. 844
M del Mar Bernab Villodre
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: UN ITINERARIO DIDCTICO EN LA CIUDAD DE ELDA ................... 857
Patricia S. Martnez
EL PATRIMONIO FERROVIARIO, UN RECURSO DE IDENTIDAD. ................................................................................... 869
Ramn Mndez Andrs
EL MUSEO DO POBO GALEGO COMO EJEMPLO DE UNA MUSEOLOGA Y ACCIN DIDCTICA INTEGRADORAS. MS ALL DE LAS
INTERPRETACIONES COLONIAL, PATRITICA Y COMUNAL DE LA IDENTIDAD. ................................................................ 881
Roser Calaf Masachs & Miguel ngel Surez Surez

LA DEMOCRATIZACIN DEL MUSEO: PERTENENCIA, INCLUSIN Y PARTICIPACIN DE SUS VISITANTES POTENCIALES ............. 893
Rosa M Hervs Avils; Elena Tiburcio Snchez & Elosa Prez Santos
PROPUESTA DE EMPLEO DE LOS RECURSOS FOTOGRFICOS DEL ARCHIVO DEL PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL DE
NAVARRA, PARA CONSTRUIR LA IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL. ............................................................................. 903
Ana M Mendioroz Lacambra
LOS ESTUDIOS VISUALES COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN DE LA ICONOCLASIA DURANTE LA REFORMA PROTESTANTE
EN ALEMANIA: REAFIRMACIN Y PRDIDA DE IDENTIDADES RELIGIOSAS. ................................................................... 913
Ariadna Sotorra
PATRIMNIO, MEMRIA E IDENTIDADE: PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA ....................................................... 924
Evandro Cardoso do Nascimento
ix
EL VALOR SIMBLICO-IDENTITARIO DEL PATRIMONIO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO ELEMENTO DE
CONEXIN INTERCULTURAL. ............................................................................................................................. 935
Inmaculada Lpez Cruz

UNA EPISTEMOLOGA Y UNA METODOLOGA DE LA HISTORIA PARA LA DIDCTICA ........................................................ 946
Ivo Mattozzi
EL PATRIMONIO DE NUESTRAS CIUDADES: ELEMENTOS CLAVE PARA LA EDUCACIN CIUDADANA Y LA COHESIN SOCIAL ...... 956
Laia Coma Quintana & Carolina Martin Piol
EDUCACIN, PATRIMONIO CULTURAL E IDENTIDAD. NOTAS PARA UNA REFLEXIN CRTICA............................................ 967
Santiago Ruiz de Temio igo
PROPUESTA DE UN PROGRAMA INTERPRETATIVO EN ARQUEOLOGA PARA EL USO DIDCTICO EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA
Y CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE SANTIAGO DE CHILE. ......................................... 977
Rodrigo Cid Cifuentes

INTERSECCIONES ENTRE EL IMAGINARIO, LUGARES, TERRITORIOS Y TEMPORALIDAD EN SOCIEDADES MULTICULTURALES Y
PLURILINGES. .............................................................................................................................................. 986
Concepcin Francos Maldonado

INVESTIGACIN EN EL AULA: CONSTRUCCIN IDENTITARIA DE LA PROVINCIA DE UBLE: HISTORIA, CULTURA Y
GLOBALIZACIN. ........................................................................................................................................... 996
Rodrigo Arturo Salazar Jimnez & Elvira Barriga Ubed
CONCIENCIA HISTRICA Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS ................................................................. 1009
LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD Y EL CONTROL DEL APRENDIZAJE DE HISTORIA. ....................................... 1010
Carlos Fuster Garca
FONTES COM MLTIPLAS PERSPETIVAS INTERPRETADAS POR ALUNOS EM PROVAS DE EXAME FINAL DE HISTRIA ............. 1022
Helena Verssimo & Isabel Barca
LA CONCIENCIA HISTRICA EN UN POSIBLE MARCO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS HISTRICAS INSPIRADO EN PISA
CIENCIAS .................................................................................................................................................... 1042
Jess Domnguez Castillo

CONCIENCIA HISTRICA E IDENTIDAD NACIONAL EN NARRATIVAS DE ALUMNADO ESPAOL DE BACHILLERATO ................. 1058
Jorge Siz Serrano & Ramn Lpez Facal
O QUE PENSAM OS ALUNOS DO ENSINO MDIO SOBRE O ENSINO DE HISTRIA APRESENTADO NO GUIA POLITICAMENTE
INCORRETO DA HISTRIA DO BRASIL DE LEANDRO NARLOCH .............................................................................. 1070
Mrcia Elisa Tet Ramos

A CONSTITUIO DO PENSAMENTO HISTRICO DE JOVENS ESTUDANTES NO BRASIL E PORTUGAL: A CONSTRUO DE
EXPLICAES SOBRE O PASSADO A PARTIR DA TOMADA DE DECISES SOBRE QUESTES HISTRICAS .............................. 1081
Marlene Cainelli & Isabel Barca
DESENVOLVER A APRENDIZAGEM HISTRICA PARA DAR SENTIDO AO PASSADO: UM TRABALHO COM ALUNOS ADOLESCENTES
PORTUGUESES ............................................................................................................................................. 1093
Paula Dias
A SIGNIFICNCIA DO CONCEITO DE PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA DO ENSINO MDIO ............................. 1103
Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos
ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE A AULA CONSTRUTIVISTA ..................................................................................... 1114
Angelina Aguiares & Isabel Barca
O CONHECIMENTO HISTRICO NOS ANOS INICIAIS: O QUE SABEM E O QUE APRENDEM AS CRIANAS SOBRE A INDEPENDNCIA
DO BRASIL. ................................................................................................................................................. 1127
Luciana Fernandes de Aquino & Sandra Regina Ferreira de Oliveira

A UTILIZAO DA WEBQUEST NA AULA DE HISTRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL................................................... 1137
lvaro Martins
A BANDA DESENHADA COM PERSPETIVAS DIVERSAS: INFERNCIAS HISTRICAS DE ALUNOS DO 8. ANO ....................... 1146
Antnio Carlos Bordalo Coelho
O CONCEITO DE DITADURA NA PERCEPO DOS JOVENS DO LICEU DE MESSEJANA ..................................................... 1156
Jorge William Falco Junior
APRENDI A LER FONTES E A FAZER PERGUNTAS PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 7 ANO
................................................................................................................................................................ 1165
Mariana Lagarto & Isabel Barca
A BAIXA POMBALINA, EM LISBOA, COMO ESPAO DE EXPERINCIA E CONSCINCIA HISTRICA ...................................... 1175
Miguel Angel Silva
TALLER Y COMPAERISMO COGNITIVO. EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO HISTRICO EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE
HISTORIA Y CS. SOCIALES EN LA UVM-CHILE ................................................................................................... 1191
Nelson Castro Flores & Ricardo Muoz Romn
UNA INVESTIGACIN SOBRE LA CONSTRUCCIN DE RELATOS HISTRICOS A PARTIR DE PROBLEMAS RELEVANTES: EL EXILIO
REPUBLICANO ............................................................................................................................................. 1201
Neus Gonzlez-Monfort; Joan Pags & Antoni Santisteban

FONTES HISTRICAS E ARGUMENTAO: UM ESTUDO NO 9.ANO DE ESCOLARIDADE................................................. 1212
Paula Mangerico
O CINEMA NA AULA DE HISTRIA: UMA EXPLORAO COM ALUNOS DO 8 ANO ...................................................... 1222
Pedro Pereira & Isabel Barca
JOVENS BRASILEIROS E PORTUGUESES E SUA RELAO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO FRICA ................................... 1233
Adriane de Quadros Sobanski & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt
REPENSANDO A EVIDNCIA HISTRICA NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO............................................ 1247
Ana Catarina Simo
O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..... 1260
Flvio Batista dos Santos & Marlene Rosa Cainelli
xi
NOMES PRPRIOS: AS NARRATIVAS HISTRICAS GRFICAS E A MOBILIZAO DAS OPERAES MENTAIS DA CONSCINCIA
HISTRICA DE JOVENS ESTUDANTES A PARTIR DE CONCEITOS SUBSTANTIVOS ............................................................ 1274
Marcelo Fronza
TEMPO E MUDANA NA AULA DE HISTRIA: UMA EXPERINCIA PEDAGGICA NO 7 ANO DE ESCOLARIDADE .................. 1285
Alice Costa & Olinda Alves
POR UM ENSINO DE HISTRIACOM SENTIDO PARA A VIDA................................................................................... 1295
Ronaldo Cardoso Alves
EDUCAO HISTRICA E FORMAO DE PROFESSORES: A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PRXIS
COMO CONTRAPOSIO AO DEBATE DAS COMPETNCIAS ..................................................................................... 1306
Thiago Augusto Divardim de Oliveira

ARGUMENTACIN Y COMPETENCIAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ................................................... 1317
Laura CarpenteTielas
ESTES POVOS FORAM COMO QUE DOMESTICADOS A INTERPRETAO DE FONTES EM HISTRIA EM PASES EUROPEUS:
ISLNDIA, ITLIA E PORTUGAL ........................................................................................................................ 1328
Manuela Carvalho
A EDUCAO HISTRICA COM CRIANAS DE IDADE PR-ESCOLAR PERSPECTIVAS E DESAFIOS .................................... 1343
Gonalo Maia Marques; Diana Ramos da Silva; Ana Beatriz Veiga; Ctia Maciel; Ceclia
Marinho; & Llia Diana Silva
Introduo
A publicao em formato electrnico [ebook] Historia e Identidades Culturales assinala
uma fase marcante na cooperao entre investigadores ibero-americanos, no campo da educao
histrica e da didtica da Histria. Com efeito, no seio desta comunidade especfica, e sobretudo
no decurso desta dcada, tem ganho visibilidade o estreitar de laos que se traduzem em
projetos comuns, participaes em eventos cientficos e publicaes. Como corolrio relevante
desta cooperao internacional, em maio/junho de 2013 realizou-se, na Universidade de
Barcelona, um evento conjunto que congregou o V Simposio Internacional de la Didctica de
las Ciencias Sociales en el mbito iberoamericano e o XIII Congresso Internacional das
Jornadas de Educao Histrica. Neste encontro cientfico participaram investigadores de vrios
pases da regio iberoamericana e no s. Numa era de to forte (inter)ao mundial,
urgente que esta regio ganhe conscincia das suas potencialidades, diversidade e convergncias
historicoculturais. A Histria o seu Ensino bem como a investigao nessas duas vertentes
podero e devero contribuir para que essas identidades se afirmem saudavelmente no
xadrez global.
Este ebook, que corresponde s Atas do V Simposio Internacional de la Didctica de las
Ciencias Sociales en el mbito iberoamericano e do XIII Congresso Internacional das Jornadas
de Educao Histrica, encontra-se organizado em seis seces. A seco I rene os textos
relativos a conferncias e debates em mesas redondas de especialistas convidados. Seguem-se
cinco seces correspondentes aos textos de comunicaes apresentadas nas vrias sesses, e
que envolvem diversas temticas de relevncia para um ensino e aprendizagem da Histria com
qualidade e atualidade:
Curriculos Escolares em espaos iberoamericanos
Livros de Texto em espaos iberoamericanos
Conhecimento, Identidade e Saberes Escolares
O Patrimnio como Ferramenta Identitria
Conscincia Histrica e Desenvolvimento de Competncias
Cada artigo apresenta-se escrito na lngua correspondente respetiva autoria.

O arranjo grfico do ebook esteve a cargo de Pedro Pereira, Mestre em Ensino de Histria
e de Geografia pela Universidade do Minho, a quem agradecemos a dedicao que colocou
neste trabalho.
xiii
CONFERNCIAS E MESAS REDONDAS
mesa 01
Congresso Internacional das XIII Jornadas de Educao Histrica
Developing Historical and Metahistorical Thinking in History

Classrooms: Reflections on research and practice in England.
Arthur Chapman1
Abstract
The history of history education, past and present, often resembles a history of
contestation, in which rival and polarized understandings of the meanings of history and
history education vie for dominance (Nakou and Barca, 2010). A common polarity in debates
on history curricula is the opposition between knowledge and skill, an opposition that has
had considerable currency in recent curriculum reform process in England which have
emphasised core knowledge (DfE, 2013).
Drawing on examples of classroom practice (Chapman, 2003; Woodcock, 2005; Buxton,
2010) and on systematic research and theorizing (Shemilt, 1983; Lee and Shemilt, 2009) this
paper aims to destabilize such binary talk and to explore the ways in which first order
knowledge and understanding about the past and second order or metahistorical knowledge
and understanding of how the discipline of history works are both logically inter-related and
inseparable in practical terms. The notion of historical enquiry (Counsell, 2011) is explored as
a pedagogic tool for the simultaneous development of these inter-related dimensions of
historical thinking.
Keywords: Historical and metahistorical thinking. Historical enquiry. First and second order
understandings.
Introduction
As has often been the case in around the world (Carretero, 2011; Nakou and Barca, eds.,
2010; Taylor and Guyver, eds., 2011), recent public discussions of history curriculum and
pedagogy in England have tended to be structured through overdrawn dichotomies - between
content and skills and between traditional and progressive and between child-centred
and subject-centred pedagogies (Lee, 2011, pp.132-134). This paper aims to demonstrate the
emptiness of these oppositions through discussion of a key aspect of historical understanding -
MA, MPhil, EdD. Institute of Education, University of London, Senior Lecturer in History Education. Emal:a.chapman@ioe.ac.uk
15
V Simpsio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales en el mbito Iberoamericano
historical explanation- and will argue that these dichotomies present us with fallacious choices,
restricting options to either / or where in reality both / and is possible, desirable and, very
probably, inevitable.
I make my case partly by discursive argument but largely through presentingand reflect
upon a pedagogic strategy of precisely the kind that is frequently lampooned by advocates of
traditional curriculum, learning and instruction(Fergusson, 2011; Gove, 2013(b)) in order to
argue, first, that we have to start from where children are likely to be if we are to move them
forward, second, that any attempt to reform history curriculum that does not attend to the nature
and complexity of conceptual learning in history will be self-defeating and, third, that
pedagogies that enable metacognition are essential if we want to progress historical learning.
Binary Educational Logic and Facile False Oppositions

Many critics of current educational practices in England emphasise tradition and
advocate a focus on core knowledgewhen evaluating curriculum and practice (DfE, 2013;
Gibb, 2010 and 2012). Typically, a focus on knowledge transmission is counter-posed to a focus
on cultivating skills. Traditional pedagogy, in which the teacher is active in exposition and
knowledge transmission, is advocated as a route to excellence and high standards (Gove cited in
Montgomerie, 2010; Gove, 2013(a)). These critics oppose themselves to what they perceive as
progressive pedagogy which theycharacterised as facile and as exhibiting low aspirations for
pupils (Gove, 2013(b)).
It is the binary opposition of content to skills that facile, however. As the American
National Research Council has shown, we need at least three terms, rather than two, to think
coherently about learning subject disciplines:
To develop competence in an area of inquiry, students must (a) have a deep foundation of
factual knowledge, (b) understand facts and ideas in the context of a conceptual framework,
and (c) organize knowledge in ways that facilitate retrieval and application. (Donovanand
Bransford, Eds., 2005, p.1)
Either/or is, then, an unhelpful way of framing pedagogic debate. Learning is likely to
progress best when bothsubstantive knowledge and conceptual and procedural understanding
are developed together and in tandem; when, as Bruner argued, they are spiralled (Bruner,
1960; Rogers, 1979).
The false dichotomy knowledge / skill is linked to equally false oppositions between
forms of pedagogy:between teacher dominated and student dominated pedagogies, for example.
Again, both / and is more fruitful than either / or. As Fletcher has pointed out in a discussion
of research on simulations:
16

Most learning involves straightforward remembering, understanding, and applying, in fairly
rote fashion This activity is most effectively and efficiently accomplished through repetitive,
behavioural, positivistic [pedagogic] approaches Much instruction is intended to go beyond
these limited learning objectives and is intended to develop analytic, evaluative, and creative
capabilities. Such instruction requires richer learning environments to support the learners
representation building efforts. (Fletcher, 2009, p.256)
How much history can really be learned through a traditional education, with children
sitting in rows, learning the kings and queens of England, to cite our current education
secretarys formulation(Gove cited in Montgomerie, 2010)? As Allan Megill (2007) has argued,
writing history involves a number of tasks that we can distinguish for analytical purposes,
although they are often difficult to disentangle in practice (Figure 1).
Figure 1. The Four Tasks of Historical Writing2
(Chapman, 2011(a), p.102 after Megill, 2007)
Task
Explanation
1. Description
Describing an aspect of historical reality telling what was the

case
2. Explanation
Explaining why a past event or phenomenon came to be
3. Evaluation
Attributing meaning, value and / or significance to aspects of

the past
4. Justification
Justifying descriptive, explanatory or evaluative claims by

supplying arguments to support them
Writing history and learning history in schools are, of course, different things. However,
although children sitting in rows individually learning king lists and chronologies may, of
course, be developing some of the knowledge that they will need to engage in Megills tasks, as
long as memorizing is all that they are doing, they are unlikely to be thinking historically in any
meaningful sense. If rote learning has a role in history education it is, unquestionably, a minor
one and in so far as school history is intended to develop analytic, evaluative, and creative
capabilities, Fletchers point clearly stands. Learning to explain why historical events occur
places considerable demands on the learners representation building efforts. Itentails both
The table is based on Megills work but adapts it: Megill uses interpretation to refer to what I am calling
evaluation here for example.
17
developing complex situation models of past states of affairs (Wineburg, 1994) and, perhaps
more importantly, developing an understanding of the explanation-forming concepts and
model building involved in historical explanation (Shemilt, 2010, pp.6-8). Learning to do these
things in the case of historical explanation, as in the cases of other aspects of historical learning,
involves learning to develop new conceptual understandings (Lee, 2005) and unless conceptual
dimensions of learning are attending to the learning involved in lessons is likely to be
transitory and minimal:
Students come to the classroom with preconceptions about how the world works. If their initial
understanding is not engaged, they may fail to grasp the new concepts and information, or they
may learn them for purposes of a test but revert to their preconceptions outside the classroom.
(Donovanand Bransford, Eds., 2005, p.1)
Historical Explanation
The remainder of this paper presents aspects of an evolving pedagogic strategy developed
by a number of history teachers in England and elsewhere over the last ten years (Chapman,
2003; Woodcock, 2005; Chapman and Woodcock, 2006; Chapman and Facey, 2009; Evans and
Pate, 2007; Teachers TV, 2007(a) and 2007(b); Buxton, 2010; Waring, 2010 and 2011; Worth,
2012).
One point of focusing on this strategy is to show how the terms that are organized into
unhelpful oppositions in English public debates on curriculum and pedagogy are dynamically
interrelated in practice. Another point of focusing on this strategy is that it shows that teacher
creativity and invention are central to progressing teaching and learning. Our politicians are
keen, as we have seen, to focus on what cognitive science can tell us about teaching and
learning and they are also quick to mockclassroom practices that conflict with their pedagogic
preconceptions (Gove, 2013(b)). Yet, as has long been understood (Stenhouse, 1975),
curriculum is realized and developed by teachers (Counsell, 2011). Finally, this the discussion
of this strategy aims to show that apparently whimsical gimmicks often make clear curricular
sense. A key point of history education must be to help children learn to think and understand
the world in which they live(Shemilt, 2010) but we do not always have to be serious to be
doing serious work.
Why is historical explanation important and why is historical explanation

difficult?
An historical enterprise that describes what happened without attempting to explain how
and why the past unfolded as it did is trivial; and one unable to answer a reasonable
proportion of how and why questions is bankrupt. (Lee and Shemilt, 2009, p.42)
18
Lee and Shemilts observations are driven by an assessment of the wider aims of history
education. Learning to explain the past is very probably necessary if pupils are to learn:
to make sense of theways in which the past has led to the present, to understand how and
whythings happen in human affairs, and to appreciate how the consequencesof individual
decisions and collective actions may propel us towards less ormore desirable futures. (Lee and
Shemilt, 2009, p.42)
Even if we minimised the importance of such understandings, we would still have to

accept that learning to explain was central to learning history. It is very probable that we cannot
understand history at all without engaging with explanations and without using words like
because and phrases like as a result of. Without them history is reduced to chronicle, or
perhaps simply to annals, and is organised, in so far as it is organised at all, as pure sequence
in terms of and then or next (White, 1987, pp.6-7). There is no learning history, then,
without learning about explaining history.
Causal Explanation and Historical Explanation

Historical explanation is multi-faceted. As Shemilt (2010) has shown, there are at least
three dimensions to it: empathetic explanation, focused on how people in the past perceived and
understood the world, intentional explanation, in terms of past agents intentions and actions,
and causal explanation, focused on the unintended consequences of actions, on states of affairs
that shape the context for action, and on the impact of non-human agents, such as bacteria or
volcanoes (Chapman, 2011(b), p.32). I will focus, in particular,on causal explanation in what
follows: the aspect of historical explanationthat the teaching strategies that I will explore below
are concerned with.
Why do children find casual explanation challenging in history?

If there is no alternative but to think about explanation when thinking about history then it
is important to understand the preconceptions about how the world works relating to historical
explanation that pupils are likely to bring with them to their history lessons. What challenges do
causal explanations, in particular, present for pupils?
An initial problem, Shemilt has noted, relates to everyday and non-historical uses of the
word cause.
In everyday usage the label cause often refers to the intention behind an action or to the
purpose for which something was made or accomplished. Historians, while also offering
intentional explanations, strive to identify the causes of events intended by nobody. In the
physical sciences, it is often possible to identify sufficient conditions for the occurrence of
19

events, i.e. the conjunction of natural laws and initial conditions sufficient to guarantee an
observed outcome. Except for the most trivial of instances, this species of causal explanation is
unknown in history: the historian may aspire to do no more than identify the necessary
conditions for a given phenomenon, the conditions in the absence of which the phenomenon
could not have occurred. (Shemilt, 2010, pp.1-2)
Pupils find many of aspects of causal analysis very challenging. Research studies give us
indications of the kinds of ideas that pupils are likely to have about causes and causal
explanation in history (Carretero, et al, 1997; Shemilt, 1980 and 1983; Lee, 2005; Lee et al.,
1996; Lee et al., 2001; Lee and Shemilt, 2009; Voss and Wiley, 1997; Voss, et al., 1994): for
example, pupils tend, unless we teach them otherwise, to treat causes as discrete things rather
than as relationships between things; to personalise when explaining, in the senses, first, of
exhibiting preferences for personal factors in explanation, and, second, of treating both actions
and events in the same way as if they were equally made by intending human agents. Pupils
tend also to model causes as working in a linear, mechanical and cumulative way and to treat
what happened as inevitable, and so on.
Practitioners also report that students tend to narrate when they are asked to explain, to
provide lists of causes or factors without exploring how the items in the list might interrelate
and to talk about causes without demonstrating understanding of what the specific consequences
of these causes might be (Chapman and Woodcock, 2006).
Developing causal understanding

Ten years ago I was teaching 16-19 year-old students and struggling to get them to
construct causal explanations. This was a high stakes issue for the students, as their success in
important public examinations depended on their ability to construct coherent arguments about
causes, their inter-relationships and their relative importance. It was a high stakes issue for me,
as their teacher, not least because I had never really thought through what teaching these things
well entailed. Like many history teachers, I had been good at history at school: I had learned
how to play the history game without having to think very carefully about what the rules
were.
I began by reading works of history and historiography by eminent historians (such as
Evans, 1997) and, as a result, developed a typology for categorising causal relationships (Figure
2).
20

Figure 2. A system for categorising causal relationships
(Chapman and Facey, 2009, p.93, after Chapman, 2003, pp.47-48)
The point of the typology was to support students in their thinking about classification
(organising factors into types) and to encourage them to go beyond relatively low level
descriptive classifications (the right hand side of the diagram) and to move towards thinking in
evaluative terms (the left hand side of the diagram) about the role played in determining
outcomes by events, agents and states of affairs. The problem with my system of categories, and
the pedagogy that I adopted to communicate them to students,however, was that both were
teacher-centred: I was explaining concepts to them, using teacher exposition to communicate
abstractions. The teaching was not successful and it was only when one student made an
analogy between the ideas I was trying to explain and a childrens game (Buckaroo) that there
was any evidence that my class were learning. In Buckaroo, players load up a donkey with
sprung legs until the donkey bucks and throws off its load: the student drew analogies
between the spring, the saddle and the various items loaded on the donkey and the concepts I
was trying to communicate (Figure 3).
21

Figure 3. Buckaroo.
Teaching is, in large part, about learning from mistakes. In this case, I had a positive lead
from a student: helping students learn means thinking about what they already understand and,
often, helping them to think differently using analogies with what they already
know(Donovanand Bransford, Eds., 2005). The problem was finding an analogy that was
complex enough to support the kind of conceptual learning that I was interested in developing.
Class discussion ofBuckarooput me in mind of the proverbial phrase the straw that broke the
camels back, commonly used in England and elsewhere to explain why a situation or person
breaks under pressure in response to an apparently trivial provocation. I devised a rather silly
story that incorporated this straw, called The Terrible Tale of Alphonse the Camel and Frank
the Camel Killer, and I devised a number of tasks that I hoped would help students use the
story to develop their grasp of causal reasoning in history. The story and the tasks
accompanying it were reported in a 2003 article (Chapman, 2003). The tasks, as they are
described below, reflect the way in which the activity has evolved in use since that time
(Figures 4 and 5).
22

Figure 4. The Alphonse story illustration (Chapman, 2003, p.48)
Figure 5. The Alphonse story text (Chapman, 2003, p.48)
Once upon a time there was a camel (called Alphonse). For various reasons (relating to an
unfortunate accident during his birth) the camel had severe back problems. This was not the end of
his misfortune, however, because he had an evil exploitative owner (called Frank the Camel Killer)
who regularly overloaded his camels prior to taking them on gruelling and totally unnecessary
round trips up and down mountains on his way to deliver goods to his customers. These customers,
shockingly, were completely indifferent to these frequent and gross violations of the rights of
camels and found Frank and his antics at least vaguely endearing.
Well, one Friday Frank had just finished loading-up Alphonse and his poor exploited fellow
creatures for yet another gruelling and totally unnecessary round trip up and down the mountains.
He had piled and piled and piled up the goods onto Alphonses back and was taking a break and
reflecting smugly on his handiwork, chewing a straw. On a whim he decided to add the bedraggled
straw he had been chewing to Alphonses load. Alphonse groaned obligingly. He eyed his owner
with disgust. He keeled over and died of radical and irreversible back collapse.
I developed a number of tasks to accompany the story that led up to the students
answering the following question:
Was it the straw that broke the camels back? Produce a reasoned analysis of the causes
of Alphonses death making use of as many cause categories as possible.
23
The first task was to identify as many different reasons as possible that might contribute
to explaining why the camel died. I often present this element as a competition and groups of
students frequently respond by trying to outdo each other in identifying longer and longer lists
of causes. My personal favourite a reason that links this fictional story to a very wide context
indeed is the domestication of animals (if camels had not been domesticated then this camel
could not have been exploited in the way that he was and would not have died in the way that he
did). Students have completed the story in a number of contexts and I recall a Dutch student
proudly asserting, in 2009, that the camel could not have died in the Netherlands because there
are no mountains. Once students have completed their lists of causes they are then asked to
group them together into types based on similarity and difference using the typology of
categories presented in Figure 4. Are there are any reasons that relate to the same kinds of
thing? Are there any reasons that had the same kind of effect on the outcome?, students are
asked. Again students have demonstrated great resource, over the years, in identifying types of
reason. One group I worked with some years ago, for example, announced that many of the
reasons could be summed up in one word capitalism: if there were no division of labour, no
products, andnocustomers to persuade to buy them, then the camel would not have been
exploited and would not have died as he did.
A second task is to complete a grid listing reasons in one column and their results in
another, in order to encourage students to think as precisely as possible about the various
causes. Just what difference, for example, did the trips up and down mountains make? Finally,
students are asked to model the causes of the camels death using a diamond nine card sort
(Figure 6).
Figure 6. A blank diamond nine card sort
24
To complete the diamond students have first to identify the nine most important reasons
for the camels death from their list. In the process of reading in preparation to teach my
students about causal explanation I had read the book Virtual History: Alternatives and
Counterfactuals (Ferguson, 1997) and I was thoroughly persuaded by the argument it advanced
in favour of counter-factual explanation: taking an element of an historical situation away in the
imagination and then asking what would have changed as a result seemed to me to be a very
good way of thinking about, and thus deepening understanding of, the situation. To reduce their
list to nine, students were asked to imagine how the story would change if successive aspects of
the situation that they had listed had not been the case and to ask themselves the question
Would the camel still have died?Frequently, students object to that formulation: camels are
mortal, after all, and death does not discriminate. This camel is so unfortunate also that
imagining away many of its misfortunes is unlikely to save it from early death. Discussion
frequently turns to the question of the role that various factors play in determining the fact that
Alphonse died at this particular time, rather than at another, and the exercise certainly seems to
have scope for enabling the kind of possibility thinking that Lee and Shemilt see as key to
progression in causal understanding (Lee and Shemilt, 2009, p.45). The timing and manner of
Alphonses death was no more totally determined than many important outcomes in real history:
here, as elsewhere, things could certainly have turned out differently, at least in some respects.
Once they had identified the nine most important reasons students were asked to use them
to label the individual diamonds in the card sort. Two tasks then follow. On the one hand, the
task of categorising their nine reasons into types, using the typology of cause categories (Figure
4) and, on the other, the task of arranging the nine small diamond cards into a larger diamond.
Students have reacted to this aspect of the task in a number of ways sometimes the middle
diamond is treated as the most important with the diamonds rippling out from it being treated as
increasingly less important. Sometimes students treat the card at the apex of the diamond as the
most important and work their way down in decreasing importance, with the three cards across
the middle of the diamond being judged to be equally important, and so on. Sometimes students
object to the diamond and propose another shape instead for example, a flower with a stem.
Sometimes students object to having to select nine reasons and argue for more cards or for
fewer. Ultimately, of course, a diamond imposes needless constraints on student thinking and
the whole point is to encourage the students to explore the possibilities and the limitations of
this heuristic: whatever else it is, considering how useful one diamond made of nine diamonds
is as a tool for representing a causal problem isa form of metacognition and the point of the
diamond, as of the exercise as a whole, is to scaffold the development of students
metacognition. Finally, once the students have completed these exercises, they are tasked to
25
answer the overall question in written prose, making reference to as many as possible of the
conceptual distinctions made in the typology of causal relationships.
The story of the camel is, of course, a rather silly story and it is certainly has very little to
do with the serious business of real history. However, I have found that it works very well as a
scaffold to develop student understandings of the analytical tasks that they are asked to
complete in history and that it is useful as a tool for developing students mastery of a
vocabulary for analysing why an outcome occurred. It is also a device for deepening thinking.
The tasks that accompany the story require students to read a short narrative very carefully
indeed, to analyse it into elements, to group these elements into types with common features,
and so on. The analysis of the story can also become a shared paradigm of what historical
explanation looks like (Kuhn, 1969, pp.187-191). There are processes here that students are
expected to follow when explaining real history, rather than a fictional story: reading carefully,
analysing in detail, categorising, and so on. It is, perhaps, easier to develop anunderstanding of
these processes in a context where everyone knows as much as each other than it is to do so in a
context where students know that they do not know all the facts and that teacher knows
more. In this story, the only facts that exist are on the table and the invitation is to think
closely, creatively and analytically about them.
The camel story is not history, of course, but the exercises associated with it aim to
closely parallel and to support students historical learning. In 2003, my students were
introduced to itas a scaffold to develop their analytical abilities while they were learning about
aspects of British Imperial History. The story of the camel was not a substitute for learning
about the British Empire (and resistance to the British Empire) but a tool to help students
deepen their understanding both of the discipline of history and of the history that they were
learning. The transfer of learning to history was achieved by simply repeating the exercises that
students had undertaken when analysing the camel story as they set about analysing a real
historical problem The Causes of the Revolt of 1857. The figures that follow illustrate the
application of the Alphonse task paradigm to British Imperial history. In this case, the students
completed the task on computers and the diamond nine was constructed from text boxes that
could be dragged and dropped on screen rather than from cards that could be physically moved
around (Figures 7 and 8).
26

Figure 7. One students Revolt of 1857 cause and consequence grid
Figure 8. One students Revolt of 1857 diamond 9
As I have noted above, this pedagogic strategy has evolved considerably since it was first
developed. Alphonse has died at least twice (Chapman, 2003; Woodcock, 2005), as it were, and
he has also acquired multiple identities first Alphonse the Camel (Chapman, 2003; Woodcock,
2005), thenCam the Camel (Waring, 2010 and 2011) and, most recently, a royal identity as
27
Louis the Camel, a member of the Bourbon dynasty (Buxton, 2010). The story has been refunctioned in a number of ways also, in the context of particular historical enquiries.
James Woodcocks use of the Alphonse strategy enhanced it in three ways. First,
additional details are added to the story such as efforts to establish a camel trade union
which fails due to the moral failings of camels, selfish creatures who donttrust each other
who were more worried about looking after themselves than workingtogether (Woodcock,
2005, p.10): these details make it a more complex story and more susceptible to multi-causal
analysis. Second, Woodcock enhanced the conceptual and analytical components of the tasks
linked to the narrative, drawing on Vygotskian insights into the importance of language and
explicitly setting out to build the vocabulary that students need to make the kinds of conceptual
distinction that analysis requires.
If the only words students can use to describe causation are cause' or reason' they can never
incisively and accurately analyse the process as it happened in a particular context... Each type
of causation requires a different form of words: economic events might be triggered' or
precipitated', an individual might be influenced' or motivated'. (Woodcock, 2005, pp.7-9)
Woodcock provided students with
word matsthat aimed to help themdevelop the
precision of their expression and to encourage students to deliberate about language and to
consider the extent to which the words that they were using captured the precise nature of the
causal relationship that they are aiming to describe. The aim was also to help them develop new
tools with which to make distinctions that they might not have been able to make previously.
Students have to choose which words to use to link together cards on which key reasons for
historical outcomes are identified. Figure 11, illustrates Woodcocks approach (Figure 9).
28

Figure 9. Woodcocks word mat(Woodcock, 2005, p.11)
The third way in which Woodcock, and subsequent developers of this strategy, have
improved upon the original is by explicitly articulating the strategy into historical enquiries.
Enquiry is widely used in England to organise historical learning (Riley, 2000), as a tool
to motivate students and organise and focus learning and as a way of modelling history as a
process (the process of generating knowledge through inquiry, contained in the etymology of
the word). Enquiry, of course, involves discovery the point is to find things out it is not
discovery learning, however, in the sense in which this is understood in research literature
critical of constructivism (Tobias and Duffy, eds., 2009). Enquiry, as it is understood in the
English history education community, is certainly intended to enable creativity and exploration
but it aims to do so in the context of carefully crafted and sequenced activities planned by
teachers that aim to help students answer a precise and conceptually structured enquiry
question and that lead pupils towards an outcome activity that will enable pupils to answer the
question (Riley, 2000). Enquiry questions again demonstrate the vacuity of the oppositions that
structure much contemporary discussion of the curriculum: they are neither solely about
29
knowledge nor are they about skills, they are neither about didactic teaching nor about open
discovery learning; instead, enquiry questions aim to structure learning so that pupils
simultaneously build conceptual knowledge and understanding (history as a form of knowledge)
and build knowledge and understanding of the past itself (history as a body of knowledge) and
they aim to do so in ways that encourage carefully planned and structured pupil activity.
In my original use of the camel story, the story was usedas a concept gym a tool for
developing conceptual and procedural understandings that pupils would subsequently use to
develop their understanding of the causes of the Revolt of 1857. In the use and development of
the story developed by Woodcock (2005), Evans and Pate (2007) and Buxton (2010), for
example, the strategy is re-functioned and presented as part of a clear sequence of lessons that
aim to enable learning through historical enquiry. In Buxtons work, for example, the camel
becomes Louis and the story is fully articulated into the history of eighteenth century France
as a device for exploring the reasons for the fall of the Bourbon dynasty (Buxton, 2010).
Conclusions: Dialogue not dialysis

Dialysis the rhetorical trope that engineers and feeds off disjunctive alternatives
(Leith, 2012, p.268) is useful to politicians, not least because youre either with us or against
us rhetoric can make those who deploy it look determined, clear-sighted and decisive (CNN,
2001). As the last ten years have shown, however, it can also make for very bad politics. It is
probable that it makes for bad education also: teaching and learning are complex processes and
cannot be helpfully understood through stark and simplifying binaries.
This paper has aimed to deconstruct binary thinking about curriculum and pedagogy in
history by exploring the development of a pedagogic strategy developed by a number of hands
over a number of years: a strategy that aims to develop bothknowledge and understanding of
bothhistorical concepts and processesand substantive knowledge and understanding of the past.
The paper has also sought to illustrate one important and neglected way in which curriculum
development works and to draw attention to the role that teachers and students can play in
developing each others thinking. Here, as elsewhere, dialogue is preferable to dialysis
(Alexander, 2008).
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36
Formao da conscincia histrica ou desenvolvimento de

competncias? consideraes sobre o ensino de histria para jovens
brasileiros.
Maria Auxiliadora M.Santos Schmidt3
Um pas mudo, no muda.4
Resumo
O escopo da investigao abrange a anlise de concepes de aprendizagem que tm
fundamentado a organizao de documentos oficiais do governo brasileiro para o Ensino Mdio
(faixa etria entre 15 e 17 anos), na atualidade.. O recorte proposto no presente estudo inclui a
anlise de documentos curriculares referentes aos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria
para o Ensino Mdio e faz parte de investigao que tambm inclui anlise do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio) dos critrios para avaliao de manuais didticos, bem como de
pesquisas com professores e alunos desse nvel de ensino. Adotou-se a metodologia de
investigao qualitativa de estudo no caso e a perspectiva da anlise de contedo na
investigao bibliogrfica e documental. As anlises indicam a proposio da organizao do
conhecimento histrico a partir de dois eixos: a contextualizao e a interdisciplinaridade, bem
como a predominncia de concepo de aprendizagem histrica baseada no desenvolvimento de
competncias. Tendo como referncia a concepo de aprendizagem pautada na teoria da
conscincia histrica, foi tomado como foco especialmente o eixo da contextualizao e sua
articulao com a concepo de competncias assumida nesses documentos. Observou-se que,
em todos os documentos esse conceito est fundamentado na concepo de aprendizagem
situada (Stein,1995) no revelando uma concepo de cognio histrica situada na cincia da
Histria, que tem como pressuposto o princpio de que o contedo da Histria a prpria
Histria, expressa sob a forma de conceitos substantivos e conceitos de segunda ordem.
Ademais, a categoria contextualizao, conforme entendido nesses documentos limita-se a
orientar a proposta de ensino e aprendizagem da histria para a relao com a vida cotidiana, na
perspectiva do pratiquismo, sem levar em conta a necessidade de que a aprendizagem
3 Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran-Brasil;

Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica-LAPEDUH. Email: dolinha08@uol.com.br
4 Cartaz empunhado por uma jovem em manifestao por mudanas na sociedade brasileira. Junho 2013.
37
histrica tem por pressuposto a atribuio de significados e sentidos pelos sujeitos relao
passado, presente e futuro, bem como a sua relao com a vida prtica na perspectiva da praxis,
tendo em vista a formao da conscincia histrica, conforme entendida na perspectiva do
pensamento de Paulo Freire e Jrn Rsen.
Palavras-chave: Conscincia Histrica;Propostas curriculares; Aprendizagem Histrica;

Ensino Mdio.
Abstract
This work analyses learning conceptions which have been the foundations of the
organisation of official documents of the Brazilian Government for Ensino Mdio ( High
school) (students aged 15 and 17 years old) , at present, called Parmetros Curriculares
Nacionais ( National Curricula Parameters). The methodology of qualitative inquire of case
study and the perspective of the analysis of content in the bibliographical and documental
inquire were adopted. The analyses indicate the proposition of the historical knowledge
organisation from two axes: the contextualization and the multidiscipline, as well as the
predominance of historical learning conception based on the development of competences.
Building on the conception of learning founded upon the historical consciousness theory, one
has taken as the special focus the axis of contextualization and its articulation with the
conception of competences understood in these documents. One has observed, in all these
documents, that this concept is founded upon the conception of learning contextualised (Stein,
1995) and it is not revealing a conception of historical cognition contextualised in the History
science, which has as a presupposition the principal that the content of History is the own
History, expressed by means of substantive concepts and second order concepts. Moreover, the
category contextualization, according to what was understood in these documents, limits itself
to orient the History teaching and learning proposal for the relation with the ordinary life, in the
perspective of pratiquismo (practice). It does not take into consideration the necessity that the
historical learning has as a presupposition the attribute of meanings and senses by the subjects
to the past, present and future, as well as its relationship with the practical life in the praxis
perspective, aiming the historical consciousness formation, as understood in the thoughts of
Paulo Freire and Jrn Rsen.
38
Keywords: Historical Consciousness; Curricula Proposals; Historical Learning; Ensino

Mdio (High School).
Introduo
A escolarizao da juventude, no Brasil, tem sido um dos principais problemas das
polticas pblicas de sucessivos e diferentes governos e precisa ser analisada a partir das
dificuldades histricas do pas, no que se refere, principalmente, aos escassos investimentos em
educao e a luta pela universalizao da escola bsica (de 6 aos 17 anos), gratuita e com
qualidade. nesse contexto que se insere o debate sobre a dualidade que, historicamente, vem
permeando a escolarizao de jovens entre 15 a 17 anos, denominado, atualmente, de Ensino
Mdio. Essa dualidade diz respeito existncia de, basicamente, dois tipos de Ensino Mdio:
um para os jovens de classes privilegiadas, que prepara para o vestibular de ingresso s
universidades e o ensino mdio profissionalizante, para os jovens que vivem do trabalho. Na
tentativa de superar essa dualidade e em observncia aos preceitos constitucionais da
Constituio Brasileira de 1988, bem como da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira, de 1996, esse nvel de ensino tem estado em constante debate pela sociedade
brasileira, inclusive com propostas de inovao, ainda em curso. Uma das propostas de
mudana para o Ensino Mdio foi a elaborao e publicizao de novas diretrizes curriculares, a
partir de 1999. No mbito dessas diretrizes, esto includas propostas para a mudana do ensino
de Histria para os jovens. Aspectos dessa mudana so objeto de anlise nesse trabalho.
O nvel de escolarizao denominada Ensino Mdio atende, principalmente, jovens entre
15 e 17 anos e constitui a ltima etapa da escola bsica, que inclui o ensino fundamental de
nove anos e o ensino mdio de trs anos. Segundo informa o prprio Ministrio da Educao
brasileiro, o ensino mdio a etapa final da educao bsica e prepara o jovem para a entrada
na faculdade. Com durao mnima de trs anos, esse estgio consolida e aprofunda o
aprendizado do ensino fundamental, alm de preparar o estudante para trabalhar e exercer a
cidadania (BRASIL, MEC/SEMTEC, 1998).
Segundo dados do Censo Escolar 2009, um total de 8.337.160 estudantes est matriculado
no ensino mdio regular 1,1% em escolas federais (90.353), 85,9% em estaduais (7.163.020),
1,33% em municipais (110.780) e 11,67% em instituies privadas (973.007). Ainda segundo o
Censo Escolar 2009, o ensino mdio brasileiro conta com um total de 25.923 instituies.
significativo o fato de que, dos 52.580.452 estudantes matriculados na escola bsica,
conforme dados de 2009, somente 8.337.160 conseguem matricular-se no Ensino Mdio. Alm
de evidenciar a persistncia das desigualdades historicamente produzidas e reproduzidas na
realidade brasileira, esse resultado indicativo, tambm, da chamada dualidade que vem
39
acompanhando a escolarizao dos jovens brasileiros. Em 1996, uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n.9.394, indicou esse nvel de ensino como a etapa final da
educao bsica, constituda pela educao infantil, ensino fundamental de 9 anos e ensino
mdio de 3 anos. No entanto, persistiram tentativas de superao dessa dualidade,
particularmente com a criao dos Institutos Tecnolgicos de Nvel Mdio, mas, segundo Nunes
(2002), expandiu-se o ensino mdio, sem identidade fsica no que diz respeito a prdios, nem
identidade em termos de concepo e formao. (p.17). Imediatamente aps a promulgao da
Lei 9.034 de 1996, o Ministrio da Educao encaminhou ao Conselho Nacional de Educao a
proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio, o
que resultou, em 1999 na publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio PCNEM.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Os princpios

da Contextualizao e do Desenvolvimento de Competncias.
A publicao e distribuio para as escolas brasileiras dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM faz parte de um conjunto de aes do governo
brasileiro com vistas reforma desse nvel de ensino. Entre elas, pode ser citada a criao do
Projeto Escola Jovem, em 2001, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento
BID, a expanso de vagas nas escolas, a organizao de sistemas de avaliao centralizada nos
resultados, como o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM.
Nesse contexto e tendo como norte as consideraes apresentadas, realizou-se a anlise
da Resoluo 03/1998, do Conselho Nacional de Educao, que tem fundamentado as diretrizes
curriculares para o ensino mdio, inclusive as de Histria. Entre outras questes, esse
documento, de autoria da conselheira Guiomar Namo de Mello, prope a contextualizao como
princpio pedaggico que define a maneira de organizao e tratamento dos contedos
curriculares
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o
aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizam o aluno e estabeleam entre ele e o objeto de conhecimento uma relao de
reciprocidade (...) Na verdade, a contextualizao pode ser entendida como um tipo particular
de interdisciplinaridade na medida em que aponta para o tratamento de certos contedos
disciplinares como contexto de outros .(BRASIL, CNE/CEB, 1998, p.37)
A adoo desse princpio, segundo a prpria relatora (MELLO, 1998) deve-se

inadequao histrica dos programas e manuais didticos do Ensino Mdio realidade dos
jovens, s suas experincias cotidianas O contexto que mais prximo do aluno e mais
40
facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal,
cotidiano e convivncia (BRASIL, CNE/CEB, 1998:40). Opondo-se ideia de contextualizao
sugerida no documento, Kuenzer (2000) aponta algumas consideraes. Em primeiro lugar,
segundo essa autora, o cotidiano no se explica em si, mas atravs da histria que feita por
homens e mulheres reais, que estabelecem relaes entre si e com o mundo atravs do trabalho
em sua dimenso de prxis humana; relaes que so de explorao ou de solidariedade, de
submisso ou de dominao, em face da diferente distribuio dos meios responsveis pela
produo da riqueza e, em consequncia, do conhecimento (p.74). Assim, continua Kuenzer,
torna-se necessrio precisar de que cotidiano se fala, bem como do significado que ter, em
funo dos lugares sociais contraditrios ocupados pelos diferentes sujeitos. Em segundo lugar,
para Kuenzer
Da mesma forma, nem tudo o que precisa ser aprendido pode ser contextualizado, em face do
carter histrico da produo cientfica. Se tomarmos esse conceito com relao realidade
imediata ou praticidade, essa formas de conceber a educao a reduziria a uma verso
utilitarista.(...)O que e como ensinar de forma contextualizada, portanto, definem-se antes pelas
finalidades a atingir do que pelo imediatismo ou pelas necessidades prticas postas por um
contexto supostamente neutro. Essas finalidades dizem respeito a pessoas concretas que vivem
em situaes reais que precisam ser compreendidas em si e em suas articulaes com a
totalidade da vida social. (KUENZER, 2000:74-75).
O entendimento relativo ao princpio pedaggico da contextualizao como a

capacidade do aluno relacionar e/ou aplicar o conhecimento s situaes da vida cotidiana,
presente no documento orientador dos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio,
tem como fundamento, como explicitado pela relatora do documento, a concepo de
aprendizagem situada. Segundo Lopes (2002),
O documento oficial afirma explicitamente que esse conceito se fundamenta em David Stein e
sua idia de uma aprendizagem situada (Brasil, 1999, v. 1, p. 141-142), com base na vivncia
de situaes do dia-a-dia, segundo os interesses dos alunos, e no desenvolvimento de
atividades desvinculadas da pura transmisso de conceitos. Para Stein (1998), situar uma
aprendizagem significa colocar o pensamento e a ao em um lugar especfico de significado,
envolver os aprendizes, o ambiente e as atividades para produzir significado. Todo
conhecimento construdo de forma situada, em determinado contexto, de maneira a ser
transferido para situaes similares. (p.7).
Com relao a esses pressupostos, so elucidadoras as reflexes de Boron (2001) sobre o

artificial pratiquismo, caracterizado pela presena de um certo entrave antiterico do saber
convencional, potencializado pelas exigncias do mercado de trabalho e que premia atitudes
pragmticas e realistas, e castiga o esprito crtico e a inclinao terica.
41
Ao marco terico baseado na concepo de aprendizagem situada e no princpio da

contextualizao, presente na proposta para o Ensino Mdio, agrega-se a orientao para o
ensino baseado no desenvolvimento de competncias. Essa perspectiva foi introduzida no Brasil
na dcada de 1990, por meio da chamada Pedagogia das Competncias e est bem explicitada
nos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, anunciada por meio de diferentes tipos de
competncias, como as competncias cognitivas complexas (autonomia intelectual, criatividade,
soluo de problemas, anlise e prospeco); competncias de tipo geral (capacidade de
continuar aprendendo) e competncias cognitivas bsicas (raciocnio abstrato, capacidade de
compreenso de situaes novas). Destacam-se, tambm, as competncias de carter geral para
a insero no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, a implantao do ensino por competncias,
veio acompanhada da imposio da avaliao de resultados, o que acabou por instalar uma
lgica burocrtica nos sistemas de ensino, voltada para tais aferies e comparaes com
padres internacionais. (ALMEIDA, 2009:88).
Um dos maiores problemas causados pela adoo da pedagogia das competncias, o
fato de que o conhecimento especfico deixa de ser referncia para a aprendizagem e o ensino,
acabando por serem valorizadas determinadas atividades destinadas a desenvolver competncias
estabelecidas a priori, e elas constituem modalidade de governo poltico das prticas de ensino,
desqualificando as dimenses formativas dos saberes constitudos (ALMEIDA, 2009:97). Na
mesma direo, concorda-se com Kuenzer (2002) que so essas dimenses formativas que
constituem o centro do processo de escolarizao o que a diferencia de outros espaos, como
aqueles adstritos ao trabalho profissional e que respondem s demandas de determinadas
prticas especficas. Foi isso que a autora constatou em sua pesquisa com trabalhadores de
plataformas de petrleo. Nos resultados dessa investigao, Kuenzer apreendeu a importncia
que estes do ao desenvolvimento de determinadas competncias necessrias ao mundo do
trabalho. No entanto, diz a autora
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do
domnio das categorias do mtodo e de contedos que inspirem e que se transformem em
prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo
conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam
conhecimentos mas que com eles no se confundem, a prtica social produtiva (...) Cabe s
escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criao de situaes de
aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido ao mundo
do trabalho e das relaes sociais (...) Atribuir escola a funo de desenvolver competncias
desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento
socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual com referncia prtica
social(...).(KUENZER, 2002:8).
42
Ora, levando-se em conta as consideraes de Kuenzer, pode-se afirmar que o trip

contextualizao, cotidiano e competncias, parecem soar estranho ao mundo da historiografia
contempornea, para o qual a natureza axiolgica e formativa do conhecimento histrico no
novidade. Tal assertiva, somada intensidade prescritiva pressuposta nesse trip, torna-se ainda
mais preocupante quando acoplada ao princpio da interdisciplinaridade tambm assumida na
proposta para o Ensino Mdio, o que levou a Histria a compor, juntamente com outras
disciplinas, como a Filosofia, a Geografia e a Sociologia, uma mesma e difusa rea chamada
Cincias Humanas e suas Tecnologias. No entanto, tais princpios teriam pouco significado e
pertinncia, se a aprendizagem histrica e, portanto, o seu ensino, forem pensados no mbito da
formao da conscincia histrica.
Se a aprendizagem da Histria for pensada como possibilidade de internalizao de
determinada conscincia histrica pelos sujeitos, podem ser apontadas diferentes possibilidades.
Pode-se falar em aprender a histria no sentido de internalizar conhecimentos para manter e
conservar determinadas situaes ou falar na possibilidade de internalizao como subjetivao,
isto , interiorizao mais ao dos sujeitos, com vistas s intervenes e transformaes na vida
humana prtica. Assim, seja em funo da manuteno ou da mudana de uma determinada
concepo de mundo, se coloca como fundamental a necessidade de modificar, de maneira
duradoura e concreta, os modos de internalizao do conhecimento, historicamente existentes,
desafiando as formas atualmente dominantes de cognio, pois, a formao da conscincia
histrica
no , por conseguinte, poder dispor de saberes, mas de formas de saber, de princpios
cognitivos que determinam a aplicao dos saberes aos problemas de orientao. Ela uma
questo de competncia cognitiva na perspectiva temporal da vida prtica, da relao de cada
sujeito consigo mesmo e do contexto comunicativo com os demais. Naturalmente, essas
competncias dependem dos contedos do saber. Elas no podem estar vazias da experincia
do tempo passado, elaborada e interpretada cognitivamente. (RSEN, 2007:101)
A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e os princpios da

contextualizao e do desenvolvimento de competncias bsicas.
Foi em 1999, perodo da segunda fase do governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso, do Partido da Social Democracia Brasileira-PSDB, que o Ministrio da Educao
publicou e divulgou junto s escolas brasileiras, a proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, constando de trs partes: I Bases Legais; II Linguagens,
Cdigos e Tecnologias; III Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; IV
Cincias Humanas e suas Tecnologias. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999).
43
Tendo como referncia os documentos que expressam os princpios da reforma

curricular do Ensino Mdio, e as Bases Legais para esse nvel de ensino, os autores da parte
Cincias Humanas e suas Tecnologias chamam ateno para o fato de que
neste documento, ao desenvolvermos textos especficos voltados para os conhecimentos de
Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, habitualmente formalizados em disciplinas
escolares, inclumos diversas aluses explcitas ou no a outros conhecimentos das
Cincias Humanas que consideramos fundamentais para o Ensino Mdio. Trata-se de
referncias a conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia. (...) O
objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas cinco disciplinas so indispensveis formao
bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e mtodos com que
operam, seja no que diz respeito a situaes concretas do cotidiano social, tais como o
pagamento de impostos ou o reconhecimento dos direitos expressos em disposies legais. Na
perspectiva da cidadania, importa em muito o desenvolvimento das competncias envolvidas
na leitura e decodificao do economs e do legals.(BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999:21)
importante destacar como a proposta explicita o abandono do currculo por disciplinas e

por contedos. Fica clara a opo pelo trabalho com conceitos e, a partir desses, com o
desenvolvimento de competncias. Como os outros conhecimentos especficos, a Histria
includa dentro de uma grande rea, na qual esse conhecimento corre o risco de perder a sua
especificidade epistemolgica e metodolgica, colocando-se ao servio de uma leitura
pragmtica do real, como a decodificao do economs e do legals.
Do ponto de vista da concepo de aprendizagem, os autores mantem-se fiis proposta
do documento Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, explicitando sua adeso
aos princpios propostos pela Comisso Internacional para a Educao para o Sculo XXI, da
UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no aprender a fazer, no aprender a conviver e no
aprender a ser e consubstanciados nos trs itens que sustentam a aprendizagem para todas as
reas do conhecimento: 1.A esttica da sensibilidade que estimula a criatividade (aprender a
conhecer e aprender a fazer); 2.A poltica da igualdade que valoriza o Estado de Direito e a
Democracia (aprender a conviver); 3. A tica da identidade para a construo de identidades
responsveis, solidrias e compromissadas (aprender a ser).
H que se ressaltar o mrito da proposta no sentido da superao de um ensino de
Histria assentado na mera transmisso e memorizao de uma lista infindvel de contedos,
questo, alis, que vem fazendo parte da pauta de reivindicaes de alunos, professores e
demais envolvidos nessa problemtica. No entanto, o caminho a ser trilhado, pela via da
contextualizao, articulada a uma interdisciplinaridade compulsria, que se realizar por meio
do desenvolvimento de competncias, articuladas a um conjunto de estratgias para a apreenso
de problemticas do cotidiano do aluno. Atravs de processos pedaggicos, esses princpios
44
prescritos a partir do uso de recursos metodolgicos, podem ser consolidados, seja por meio de
projetos que integrem contedos diversos ministrados por diferentes professores ou pelo
tratamento integral dos diferentes contedos ministrados por um mesmo professor.
Considerando um conjunto de competncias consideradas pertinentes para a rea, o
documento prope trs grandes campos de competncias de carter geral, a partir dos quais cada
rea explicita as suas respectivas competncias. So as competncias de 1. Representao e
comunicao; 2. Investigao e compreenso; 3. Contextualizao scio-cultural. (BRASIL:
MEC/SEMTEC, 1999:19).
Na primeira fase do governo do presidente Lula, do Partido dos Trabalhadores PT, o
mesmo Ministrio da Educao produziu e publicou o documento PCNs + - Orientaes
educacionais e complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Humanas e
suas Tecnologias (BRASIL: MEC/SEMTEC, 2002), seguido do documento Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio: Conhecimentos de Histria. (BRASIL: MEC/SEB, 2004). O
prprio ttulo do documento de 2002 torna evidente que no h uma ruptura com as bases
fundamentais da proposta de 1999, mas configura-se como orientaes complementares.
No que diz respeito ao princpio da contextualizao, o documento de 2002 procura
explicit-lo com maior clareza, sem, contudo, romper com o significado atribudo nos
referenciais das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio,
Devemos deter nossa ateno em um outro aspecto: a contextualizao. A tradio existente,
seno em todas mas ao menos na maioria das propostas de trabalho que envolvem as
disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, costuma vincular a noo de
contexto condio de conjunto de aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de pano
de fundo ou cenrio no qual se desdobram os acontecimentos sociais apresentados como
relevantes por essa mesma tradio. No entanto, quando aqui nos referimos noo de
contextualizao como parte necessria da prtica docente comum, que alicera um trabalho
efetivamente interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direo, qual seja, a da
significao dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos no mbito do viver em
sociedade amplo e particular dos mesmos.(BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002:23).
Essa concepo do princpio de contextualizao articula-se com os trs grupos de

competncias propostos nos documentos anteriores. A novidade a proposio dos chamados
Eixos Articuladores que, em consonncia com a proposio das competncias, fazem a
relao com os contedos. Esses eixos so: relaes sociais, identidade, dominao, poder,
tica, cultura e trabalho. A partir desses princpios e da perspectiva da interdisciplinaridade, so
tratados os contedos especficos de Histria.
45
Cabe lembrar que as investigaes e reflexes que tm ocorrido no mbito da teoria da

conscincia histrica, circunscrevem-se nas questes relacionadas aos estudos da conscincia
histrica como objeto e objetivo da didtica da Histria, tendo como foco principal a
aprendizagem histrica. Nesse sentido, a conscincia histrica passa a ser uma categoria que
serve para a autoexplicao da Histria como disciplina escolar, para a sua identificao como
uma matria especfica e com uma metodologia prpria. Tendo em vista essa perspectiva que
se coloca uma contraposio insero da Histria como um componente da rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias, articulada ao princpio da contextualizao e do desenvolvimento
de competncias, o que poderia contribuir para a fragilizao da aprendizagem histrica dos
jovens alunos.
A proposta para o ensino de Histria e sua articulao com os princpios da

contextualizao e do desenvolvimento de competncias.
Constata-se uma identidade entre os documentos que tratam das diretrizes curriculares, no
que se refere s abordagens historiogrficas adotadas. Tal identidade tambm pode ser
observada no que tange ao princpio da contextualizao e do desenvolvimento de
competncias, ressaltando-se o fato de que os documentos divulgados em 2002 e 2004
explicitam com mais detalhes o que est sendo proposto. Se a diretriz de Histria apresentada
em 1999 mostrava sua adeso a esses pressupostos, de forma mais genrica, os outros o fizeram
de maneira mais explcita e, inclusive, com exemplos para os professores.
Com relao ao princpio da contextualizao observa-se, de um lado, que houve uma
tentativa de expandir esse eixo estruturador do currculo, para uma perspectiva diferenciada,
conforme se observa contextualizao entendido como o trabalho de atribuir sentido e
significado aos temas e aos assuntos no mbito da vida em sociedade (BRASIL,
MEC/SEB,2004:69). Cabe ressaltar que, na perspectiva da teoria da conscincia histrica, tal
proposio redutora, porque a atribuio de sentidos e significados se constri a partir das
carncias do presente, sendo uma relao qualitativamente diferente com a vida em sociedade,
pois estruturam um modo de transformar a experincia do passado em uma histria com
sentidos e significado para o presente. (RSEN, 2006:124). Isso implica em se questionar, por
exemplo, como o ensino de Histria pode contribuir para a concretizao desse princpio em
relao aprendizagem dos jovens, quando os manuais didticos de Histria do Ensino Mdio
ainda privilegiam a organizao dos contedos estruturados a partir da grande narrativa
eurocntrica, na qual so integradas ou intercaladas outras histrias, como a Histria do Brasil e
da frica.
De outro lado, a perspectiva mantem-se a mesma do documento anterior, reforando,
ainda, uma organizao geogrfica dos contedos histricos, moda dos crculos concntricos,
46
Cabe, ainda lembrar que o trabalho de contextualizao busca compreender a correlao entre
as dimenses da realidade local, regional e global, sem o que se torna impossvel compreender
o real significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista histrico.(MEC/SEB, 2004:69).
A adeso noo de competncias como sinnimo de habilidades revela certa ausncia
de clareza com relao esses conceitos e um grande grau de positividade na crena de adotlos como uma soluo para os problemas do ensino e da aprendizagem, acabando por
transform-lo num slogan
O conceito aparece em excesso em quase todos os textos legais das duas ltimas dcadas
e vem constituindo um verdadeiro slogan, marcado por uma positividade que encobre os
mltiplos sentidos que podem lhe ser atribudos, e, por ser extremamente verstil, aparece
ligado ao ensino, avaliao, gesto. (ALMEIDA, 2009:79). A propsito da relao entre
competncias e avaliao, nota-se que as competncias relacionadas para o ensino de Histria
no Ensino Mdio tm subsidiado as questes de avaliaes realizadas pelo governo, como o
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, cujos resultados, cristalizados sob a forma de
pontuaes quantitativas, gabaritam os jovens estudantes para ingressarem em universidades
pblicas brasileiras.
A estrutura subjacente s orientaes curriculares para o ensino de Histria demonstra a
relao orgnica entre contextualizao e competncias, alm do foco na interdisciplinaridade.
Essa estrutura de referncias utilizadas nos documentos levou construo de encaminhamentos
metodolgicos nos quais foram sugeridas articulaes entre conceitos histricos, habilidades
para o trabalho com a histria e elaborao e conduo das atividades didticas. Os conceitos
histricos selecionados foram: historicidade dos conceitos, histria, processo histrico, tempo,
sujeito histrico, trabalho, poder, cultura, memria, cidadania. (Fonte: BRASIL/SEB:2004:83).
A nfase no desenvolvimento de procedimentos (criticar, analisar, interpretar, comparar,
relacionar, situar, posicionar, relativizar, construir), confunde-se com o que Rsen (2012) critica
na teoria de Karl-Ernest Jeismann, quando esse descreve como relevante para a aprendizagem
histrica, determinadas operaes mentais, tais como a anlise, a avaliao e o julgamento.
Segundo Rsen, a anlise, avaliao e o julgamento so as operaes da conscincia humana
que no so especficas para o pensamento histrico (...) as ditas operaes ganham seu carter
histrico e sua unidade interna, simplesmente, pelo fato de que elas se relacionam com o
assunto histria. (RSEN, 2012:48). Em um dos questionamentos acerca da aprendizagem
histrica, esse autor afirma que uma, ou seno, a mais importante competncia a ser aprendida
a capacidade de formar um sentido sobre a experincia temporal, com o objetivo de orientar
nossas aes e sofrimentos no tempo, em suma: a capacidade de narrar, historicamente, Que
competncias as pessoas precisam adquirir, se elas no querem perder, mas sim ganhar com
47
suas prprias mudanas e com seu mundo no decorrer do tempo? a capacidade da

competncia narrativa, que a capacidade de orientar-se por meio da narrativa histrica no
tempo. (RSEN, 2012:54). Nesse processo a identidade histrica no criada, mas apropriada.
(IBID, p.105).
Para Rusen (2007), o trabalho com o conhecimento histrico na escola fundamental na
formao da conscincia histrica, ou seja, no processo de interiorizao como determinao de
formas de organizar e dar sentidos s experincias individuais e coletivas dos jovens alunos. E
essas experincias so importantes para a definio e insero do sujeito em seu prprio destino.
A Histria tem uma funo didtica de formar a conscincia histrica, na perspectiva de
fornecer elementos para uma orientao, interpretao (para dentro apropriao de
identidades, e para fora fornecendo sentidos para ao na vida humana prtica). Esses
pressupostos podero ser os referenciais para concepes de aprendizagem que orientem
propostas curriculares de histria na sociedade contempornea, incorporando, tambm, o
pressuposto inegocivel de que qualquer aprendizagem autoeducao e inseparvel da prtica
significativa da auto-gesto, em que os jovens e crianas sejam agentes ativos de sua prpria
educao.
Os documentos propostos para o Ensino Mdio, ao confundirem a aprendizagem com o
desenvolvimento de competncias/ habilidades selecionam algumas operaes mentais da
conscincia no propriamente histrica, tais como conhecer, caracterizar, refletir e
utilizar fontes histricas, indicando uma delimitaao de categorias do pensamento que
indicam aes a serem desenvolvidas em relao a determinados contedos, e no formas de
compreenses histricas. Os processos de aprendizado da Histria precisam ser pensados para
alm de serem considerados como processos dirigveis e controlveis, mas, em que pese o fato
de estar ainda em construo uma teoria da aprendizagem histrica referenciada em uma
cognio situada na prpria Histria, isso pode ser fecundado por concepes tericas do
aprendizado histrico que tenham como finalidade principal a formao e desenvolvimento da
conscincia histrica, constituindo-se, assim, a possibilidade de uma relao mais orgnica
entre a cultura histrica e a cultura escolar de uma sociedade. (RSEN, 2013).
Consideraes
A par de concepes de aprendizagem histrica, ainda no referenciadas nos princpios da
cognio propriamente histrica, h questes preocupantes com relao a esse processo de
reforma pelo qual est passando, atualmente, o Ensino Mdio no Brasil, e que dizem respeito,
essencialmente, ao significado e lugar dos contedos da disciplina Histria no currculo.
Entrevistas, debates e pronunciamentos de autoridades governamentais, principalmente nos
jornais e televises, tm culpabilizado o que consideram o excesso de disciplinas do Ensino
Mdio, para explicar o pssimo rendimento de alunos das escolas pblicas nas avaliaes
48
externas, como o ENEM, que avalia os estudantes do Ensino Mdio como uma das condies
para ingresso em universidades pblicas brasileiras.
Observa-se, no entanto, que essa grande preocupao governamental, mas no s, contra
o excesso de disciplinas, pulveriza os reais problemas que tm afetado as condies para um
Ensino Mdio nas nossas escolas. Entre eles, podem ser citados a falta e tambm precariedade
da infraestrutura das escolas e a rotatividade e falta de docentes. Agregam-se, tambm, as
condies sociais e econmicas da sociedade brasileira, cujos respingos se fazem sentir no
universo escolar, como a questo da segurana, como pode ser observada na fala de uma jovem
estudante, para quem em sua escola faltavam cadeiras, mas tinha grades nas janelas.
(BERNARDO, 2013). Para superar o que seria o inchao de disciplinas j existem indicativos
para programas pblicos, como as prprias questes do exame do ENEM, de que disciplinas
como Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia passem a constituir a rea denominada de
Humanidades, o que ocasionaria mudanas radicais, por exemplo, nos cursos de formao de
professores. Os burburinhos, pois ainda se tratam de burburinhos, sem uma posio oficial do
Ministrio da Educao, tm fomentado acirradas discusses, contando, inclusive, com a
participao da Associao Nacional de Histria ANPUH, a partir da preocupao que essas
mudanas poderiam causar uma formao aligeirada na Histria e nas Cincias Humanas em
geral.
Os atuais Parmetros Curriculares de Histria para o Ensino Mdio revelam, mais uma
vez, a maneira pela qual foi ocorrendo, gradativamente, no Brasil, a separao entre a Didtica
da Histria e a Histria acadmica, contribuindo para a formao de um cdigo disciplinar da
Histria com caractersticas especficas em cada momento da sociedade brasileira, mas que, de
modo geral, empurrou as questes do ensino e aprendizagem da Histria tendencialmente para o
mbito da cultura escolar, especialmente para as relaes com determinadas teorias
pedaggicas, como a pedagogia das competncias. Foi a partir desse reajustamento que a
dimenso cognitiva do ensino da Histria passou a se articular com a dimenso poltica da
cultura histrica. Nesse processo, as questes relacionadas aprendizagem histrica e, portanto,
ao seu ensino, saram da pauta dos historiadores e entraram, prioritariamente, na pauta das
polticas educacionais, ocorrendo um deslocamento entre a cultura histrica e a cultura escolar,
em que a perspectiva instrumental, particularmente centralizada na preocupao com a
transposio didtica e com os mtodos de ensino, tem sido privilegiada.
Na esteira de um dilogo j realizado entre o pensamento de Jrn Rsen e de Paulo Freire
(SCHMIDT, 2011), a superao da aprendizagem histrica pautada nos princpios da
contextualizao e do desenvolvimento de competncias pode ser pensada a partir da insero
dos sujeitos no movimento do real, quando eles tm a chance da apreenso concreta do mundo e
49
do passado da humanidade, reconhecendo-os como algo que diz respeito a si e ao outro, no

como algo abstrato, mas como um desafio histrico, em sua relao contraditria com a
desumanizao que se verifica na realidade objetiva em que estamos. Isso significa que
desumanizao e humanizao no podem ocorrer a no ser na histria mesma dos homens
(Freire, 1976:158). Para Freire, esse processo de humanizao s ocorre com a emancipao
que no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, mas na prxis dos homens
dentro da histria que, implicando a relao conscincia-mundo, envolve a conscincia critica
desta relao. (Freire, 1976, p.159). Para Rsen, (2013) isso indica que necessrio se
perceber e perceber o que significa tornar-se humano em outros tempos e lugares, pois no h
sombras que no possam ser consideradas Histria. Mas a Histria no cor de rosa, Histria
conflito. Histria tambm um processo de se sobrepor desumanidade.(p.29). Esse processo
indica a necessidade de um ensino da histria, em que as competncias necessrias produo
do pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao pensado na perspectiva da
insegurana da identidade histrica, das presses relacionadas diversidade cultural, das crticas
ao pensamento ocidental e de uma nova relao com a natureza e com o outro, pois essa relao
fundamental para a compreenso do mundo. Uma necessidade que precisa ser articulada a um
sentimento de urgncia de se pensar para alm dos embates entre as competncias e a
conscincia histrica.
No sculo XXI, temos assistido, em vrios pases do mundo, e tambm no Brasil ao
movimento dinmico da juventude em suas reivindicaes pelas mudanas, pelos direitos e pela
justia. Esse movimento tem e poder levar ainda mais, a tentativa de reconstruo do cdigo
disciplinar da Histria, a debates e propostas que, dialogicamente, procuram estabelecer
articulaes mais orgnicas entre as dimenses da cultura histrica e a cultura escolar, no num
sentido instrumental, mas numa perspectiva mais emancipatria, mantendo a luta pelo
significado cientfico, cultural, social e poltico da Histria como disciplina escolar, na medida
em que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo esto
intimamente ligados, e uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a
correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade
devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de mudana (MSZROS,
2007:196).Assim, no ensino de histria para o Ensino Mdio, imperativo ouvir e entender
certas determinaes, como pontos de vista relacionados a interesses, valores, desencantos e
esperanas, como eles fazem parte do processo de formao da conscincia histrica dos jovens
e, portanto, permeiam as relaes de suas experincias entre o passado e o presente, bem como
as suas expectativas de futuro, porque, como dizia o cartaz empunhado pela jovem estudante na
manifestao Vem para a rua, vem, que ocorreu em dezenas de cidades brasileiras no outono
de 2013, Um pas mudo, no muda.
50
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52
A formao da conscincia histrica: ideias de alunos em relao ao

conceito escravido africana no Brasil
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd1
Resumo
Essa pesquisa est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente, no
Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas, sob a superviso da Profa. Dra. Tnia Maria
Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo
de Pesquisa em Educao Histrica, vinculado ao Projeto Aprender a ler e aprender a escrever
em Histria e que constitui uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a coordenao da Profa. Dra. Maria
Auxiliadora Schmidt. As reflexes aqui expostas tomam como base os estudos sobre a formao
da conscincia histrica a partir de autores como Rsen (1997; 2001; 2007); Barca (2005;
2011); Schmidt (2002; 2006); Schmidt e Garcia (2006); entre outros. A conscincia histrica, no
entender de Rsen (1997: 81-82), pode ser descrita como a atividade mental da memria
histrica, que tem sua representao em uma interpretao da experincia do passado
encaminhada de maneira a compreender as atuais condies de vida e a desenvolver
perspectivas de futuro na vida prtica conforme a experincia. Nessa investigao busco
identificar como est ocorrendo a formao da conscincia histrica de jovens alunos em
relao ao conceito substantivo escravido africana no Brasil. A pesquisa de cunho qualitativo
foi desenvolvida em uma escola pblica da cidade de Curitiba, envolvendo alunos, com idades
entre 11 a 13 anos, de uma turma de 7 ano do ensino fundamental. Algumas consideraes
podem ser apontadas, entre elas a de que, de modo geral, os alunos incorporaram em suas
narrativas, de forma mais significativa, elementos do manual didtico e, de forma menos
significativa, a explicao da professora. Constatei que os alunos, em sua maioria, expressaram
ideias que apontam para uma conscincia histrica tradicional.
Doutora em Educao; Pesquisadora LAPEDUH/NPPD/UFPR/Brasil. Professora de Histria/Secretaria Municipal

da Educao de Curitiba/Coordenao de Histria. E-mail: rosifgevaerd@yahoo.com.br
53
Palavras-chave: Ensino de histria; Educao histrica; Conscincia histrica; Conceito

substantivo.
Abstract
This research is being developed within the Postdoctoral research of the Post Graduation
Program in Education from the Federal University of the State of Parana (UFPR), more
specifically within the Center for Research on Textbook Publications, under the supervision of
Professor Dr. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. The idea for this investigation was sparked
in 2009 when I took part in the Research Group on Historical Education, linked to the Project:
Learning to read and learning to write in History, and which is part of the group of activities
of the Research Laboratory on Historical Education (LAPEDUH), under the coordination of
Professor Dr. Maria Auxiliadora Schmidt. The reflections presented here are based on studies
about the formation of a historical consciousness, such as the writings from Rsen (1997; 2001;
2007); Barca (2005; 2011); Schmidt (2002; 2006); Schmidt; Garcia (2006); among others.
According to Rsen (1997, 81-82), the historical consciousness can be described as the mental
activity of the historical memory, which has its representation in an interpretation of the past
experience conducted in a way to understand the current life conditions and to develop future
perspectives in practical life according to the experience. In this investigation, I try to identify
how the formation of a historical consciousness by young students in relation to the substantive
concept African slavery in Brazil is taking place. The qualitative research was developed in a
public school from the city of Curitiba involving 7th grade students with ages ranging from 11 to
13 years-old. Some considerations can be made, among them, the fact that, in general, the
students have incorporated the elements from the textbook in their narratives in a more
significant way, and the teachers explanation in a less significant way. I have noticed that most
students expressed ideas that indicate a traditional historical consciousness.
Keywords: History teaching; Historical education; Historical consciousness; Substantive

concept.
Introduo
As investigaes sobre cognio e ensino de histria, mais conhecidas como
investigaes em Educao Histrica, foram produzidas, inicialmente, em pases como
Inglaterra, Estados Unidos e Canad e tm se constitudo como referncia para que em Portugal,
j h algum tempo, e no Brasil, mais recentemente, essa rea de investigao passe a se
consolidar. No dizer de Isabel Barca:
54

O ensino de Histria constitui-se hoje como um frtil campo de investigao, sendo objeto de
pesquisa sob diversos ngulos que integram quer perspectivas diacrnicas quer a anlise de
problemticas atuais do ensino especfico.
[...]. Nestes estudos, os pesquisadores tm centrado a sua ateno nos princpios, fontes,
tipologias e estratgias de aprendizagem em Histria, sob o pressuposto de que a interveno
do professor na qualidade das aprendizagens exige um conhecimento sistemtico das idias
histricas dos alunos, por parte de quem ensina (e exige tambm um conhecimento das idias
histricas destes ltimos) (Barca, 2005:15).
Nessa perspectiva, a educao histrica tem se constitudo a partir de uma fundamentao

terica especfica, sendo que suas reas basilares so: a Epistemologia da Histria, a
Metodologia de Investigao em Cincias Sociais e a Histria.
Tomando como pressupostos essas investigaes apresento alguns resultados da pesquisa
que est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, no Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Paran, no Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas, sob a
superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Braga Garcia, mais especificamente, em relao ao uso e
apropriaes que alunos e professora fazem das narrativas histricas presentes no manual
didtico, relativamente ao conceito substantivo escravido africana no Brasil. Alm disso,
procuro identificar como est se constituindo a conscincia histrica desses alunos. A minha
inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa em
Educao Histrica, vinculado ao Projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria,
aprovado como bolsa produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPQ/2009-2012), e que constitui uma das aes do conjunto de atividades do
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, integrado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFPR, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos
Schmidt. Essa rea de investigao busca investigar as ideias histricas de alunos e professores,
tendo como fundamento principal a prpria epistemologia da Histria. Entre as investigaes
realizadas no mbito da Educao Histrica, encontram-se estudos sobre conscincia histrica,
ideias substantivas e ideias de segunda ordem em Histria, tendo como referncia os estudos de
Lee (2001; 2003; 2005); Rsen (1997; 2001; 2007); Barca (2005; 2011); Schmidt (2002; 2006);
Schmidt; Garcia (2006); entre outros.
Narrativa histrica e a formao da conscincia histrica

Segundo Jrn Rsen (2001: 58-59) para a formao da conscincia fundamental a
operao mental "com a qual o homem articula, no processo de sua vida prtica, a experincia
do tempo". Essa operao mental descrita pelo autor como "orientao do agir (e do sofrer)
humano no tempo". A conscincia histrica , portanto:
55

o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com
a experincia do tempo. Esse trabalho efetuado na forma de interpretaes das experincias
do tempo. Estas so interpretadas em funo do que se tenciona para alm das condies e
circunstncias dadas da vida, (Rsen, 2001: 58-59).
A conscincia histrica a "constituio do sentido da experincia do tempo". As

experincias do tempo tm que ser interpretadas, pois "se contrapem ao que o homem tenciona
no agir orientado por suas prprias carncias" (Rsen, 2001, p.59).
O tempo , assim, experimentado como um obstculo ao agir, sendo vivido pelo homem como
uma mudana do mundo e de si mesmo que se ope a ele, certamente no buscada por ele
dessa forma, que, todavia, no pode ser ignorada, se o homem continua querendo realizar suas
intenes. Pode-se chamar esse tempo de tempo natural. Um exemplo radical desse tempo
impediente e resistente a morte. O tempo experimentado, aqui, como perturbao de uma
ordem de processos temporais na vida humana prtica, como perturbao de uma ordem na
qual o homem tem de pensar seu mundo e sua vida, para poder orientar-se corretamente.
(Rsen, 2001: 59-60).
A conscincia histrica se constitui a partir da "interpretao da experincia do tempo

com respeito inteno quanto ao tempo", e o ato de constituio da conscincia histrica pode
ser descrito "como transformao intelectual do tempo natural em tempo humano" (Rsen,
2001, p.60).
O autor concebe quatro tipos de narrao histrica, que a seu ver podem ser identificados
a partir da historiografia, assim como suas correspondentes formas de conscincia histrica:
tradicional, exemplar, crtica e gentica.
As narrativas tradicionais so aquelas que articulam as tradies e relembram as origens que
constituem a vida no presente. Neste caso, a conscincia histrica funciona, em parte, "para
manter vivas essas tradies" e o passado a referncia para o presente. Na narrativa tradicional
o tempo "ganha um sentido de eternidade" (Rsen, 1993, p.7; 1992, p.30).
As narrativas exemplares demonstram a validade de regras e princpios e generalizam
experincias temporais de regras de conduta. Nesta concepo, a histria vista como uma lio
para o presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae. A conscincia histrica exemplar
revela a moralidade de um valor ou de um sistema de valores pela demonstrao de sua
generalidade. Nesse caso, a moral conceitualizada como possuindo uma validez atemporal.
Nesse tipo de narrativa, o tempo "ganha um senso de extenso espacial" (Rsen, 1993, p.7-8;
1992, p.31).
O terceiro tipo a narrativa crtica, baseada na habilidade de negar as tradies, regras e
princpios, abrindo espao para novos padres. As narrativas crticas so consideradas antihistrias. Aqui, a conscincia histrica "busca e mobiliza uma classe especfica de experincia
56
do passado: a evidncia conferida pelas 'contra-narraes'". Neste tipo de narrativa o tempo "ganha
o senso de ser objeto de julgamento" (Rsen, 1993, p.8-9; 1992, p.32).
O quarto tipo a narrativa ontogentica. Histrias deste tipo do direo mudana
temporal e apresentam a continuidade como um desenvolvimento no qual a alterao de modos
de vida necessria para a sua permanncia. a "forma de pensamento histrico que v a vida
social em toda a sua complexidade e sua temporalidade absoluta", e em que "diferentes pontos
de vista podem ser aceitos porque se integram em uma perspectiva que abrange a mudana
temporal". Neste caso de conscincia histrica "os valores morais se temporalizam" e a moral "se
despoja de sua natureza esttica". O raciocnio moral depende do "argumento de mudana
temporal" para poder "estabelecer a validade dos valores morais". Neste tipo de narrativa o
tempo "ganha o senso de temporalidade" (Rsen, 1993, p.9; 1992, p.33).
A conscincia histrica funciona como "um modo especfico de orientao em situaes
reais da vida presente" e tem como funo ajudar a compreender a realidade passada para
compreender a realidade presente (Rsen, 1992, p.28).
Assim, a narrativa torna-se, nas palavras de Rsen (2001, p.155), constitutiva da conscincia
histrica, pois um "modo especfico de sentido sobre a experincia do tempo" e, para a
constituio desse "sentido", a narrativa deve estar vinculada "experincia do tempo de
maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica
contempornea".
Nesse sentido, Barca (2011, p.8) aponta que
Embora os diversos tipos de conscincia histrica no se manifestem de forma estanque, nem
os quatro tipos elencados devam ser considerados como os nicos enquanto manifestaes de
orientao temporal, parece ser cada vez mais ntido o reconhecimento de que uma
conscincia de tipo gentico que melhor equipa cognitivamente o ser humano para enfrentar
os desafios e problemas nestas primeiras dcadas do sculo XXI. Neste sentido de conscincia
histrica gentica, o passado encarado como fonte para a compreenso significativa do
mundo que se apresenta com permanncias e mudanas complexas.
Tomando como subsdio o arcabouo terico aqui exposto desenvolvi a investigao em

uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. O pblico alvo em questo envolveu
alunos (11 a 13 anos de idade) de uma turma de 7 ano do ensino fundamental.
Conceito substantivo escravido africana no Brasil: ideias de alunos

Entendendo a escola como espao de escolarizao (Schmid; Garcia, 2006), acompanhei
algumas aulas de Histria, em uma turma de 7 ano do ensino fundamental para observar de que
57
forma o conceito substantivo Escravido africana no Brasil est sendo ensinado como um
contedo escolar.
Nesse artigo privilegiei a anlise realizada a partir das narrativas dos alunos:
conhecimentos prvios e aps a mediao didtica, mais especificamente, as questes de
orientao temporal. A recolha de dados consistiu em duas produes dos alunos. A primeira
para investigar os conhecimentos prvios com a pergunta: O que voc entende por escravido.
E a segunda, aps a mediao didtica, foi proposta a seguinte questo:
Imagine que voc foi convidado para participar de um concurso sobre contedos de
Histria. Voc dever contar sobre a Escravido no Brasil.
Dos 35 alunos matriculados, 31 fizeram a 1 narrativa, 31 fizeram a 2 narrativa. Sendo
que 27 alunos produziram as duas narrativas solicitadas. Todos os alunos usaram, em suas
narrativas, tanto nos conhecimentos prvios como aps a mediao didtica, marcadores
temporais. Para fins de exemplificao optei por utilizar as narrativas aps a mediao didtica,
na medida em que apresentam mais elementos de temporalidade. Todos os alunos usaram
palavras que indicam que os acontecimentos ocorreram no passado. Fragmento de narrativa:
Os africanos eram capturados e trazidos para o Brasil. Quando chegavam aqui vestiam uma
roupa simples e eram batizados na capela como cristos. Alguns trabalhavam na casa do senhor
do engenho que se localizava em um local mais alto, para observar o trabalho escravo.
Principalmente as mulheres trabalhavam na casa do senhor de engenho, pois amamentavam os
seus filhos. Quando chegava a noite, os escravos iam dormir na senzala para acordar cedo
novamente e ir ao trabalho (...). (Anelise2, 11 anos)
Alguns alunos (17) expressaram em suas narrativas a mudana temporal, elaboraram uma
trama que apresenta a experincia ocorrida no passado e as dificuldades enfrentadas pelos
afrodescendentes na atualidade, como o preconceito e racismo. Exemplo de narrativa:
No Brasil os portugueses compravam os escravos para conseguir trabalho, usavam os escravos
em vrios servios, nos engenhos de cana de acar, entre outros. Alguns negros como forma
de resistncia se suicidavam outros abortavam a gravidez e outros se revoltavam e fugiam.
Para os negros se defenderem eles criavam quilombos e l eles viviam, eles realizavam
atividades como agricultura e comrcio, l eles usavam a cultura que ls tinham na frica.
Depois de muitos anos uma lei que proibia o trabalho foi assinada e a partir dai eles
comearam a ter salrio, mas at hoje muitas pessoas tem preconceitos com os negros.
(Fernando, 12 anos)
2 Os nomes dos alunos so fictcios com a finalidade de preservar suas identidades.

58
Alguns alunos (05) usaram termos que indicam a passagem do tempo: h muito tempo;
tudo comeou; depois de um tempo; antigamente; atualmente; depois de muito tempo. Exemplo:
A escravido no Brasil foi difcil para os afrodescendentes assim chamados. Muitos eram
mortos por maus tratos ou falta de alimento na exportao de negros para os navios negreiros,
para servirem de escravos, para os brancos, depois de um tempo os negros comearam a
trabalhar nas moendas de cana-de-acar tendo como vigias os feitores, como os negros
trabalhavam sem ganhar nada no gostavam de trabalhar por 12 ou mais de 17 horas por dia
construram os quilombos. Quilombos eram lugares onde os negros fugiram para se abrigaremse, para modo de passar o tempo os negros praticavam a capoeira, como atualmente
praticada. Recebendo a carta de alforria poderiam ser livres e viverem nos quilombos depois
de muito tempo morando nos quilombos eram chamados de quilombolas. (Gil, 12 anos)
Nessa narrativa o aluno usa termos que indicam a passagem do tempo, faz uma
interpretao da experincia do passado, ou seja, a prtica da capoeira para modo de passar o
tempo os negros praticavam a capoeira relacionando com a experincia do presente como
atualmente praticada. Poucos alunos (05) usaram marcadores cronolgicos. Exemplo:
A escravido no Brasil comeou no sculo XVI e durou 300 anos e eram feitos de escravos os
africanos e eles eram trazidos por navios e eram muito precrio o estado de higiene dos
escravos muitas vezes as mulheres grvidas se suicidavam pois eram a resistncia da
escravido muitas vezes quando estavam nos engenhos eles destruam o engenho colocando
fogo destruindo as ferramentas (...) . Quando eles fugiram formaram os quilombos que eram as
comunidades que onde viviam vrios povos e etnias da frica. Que o lder foi Zumbi dos
Palmares. Palmares foi a comunidade que reportou o maior grupo de escravos ento no dia 20
de novembro comemorada o dia da conscincia negra a [em] homenagem a Zumbi dos
Palmares por sua morte na guerra contra os portugueses. (Bruno, 12 anos)
De modo geral, os alunos no usaram a cronologia. Alguns usaram o sculo XVI,

referindo-se ao incio do perodo em que os portugueses trouxeram os escravos africanos ao
Brasil; 1500 como o ano em que os portugueses vieram ao Brasil; 20 de novembro a data em
que comemorada o dia da conscincia negra. Alguns alunos (08) expressaram que o passado
est no presente. Exemplo:
A escravido durou muito tempo j acabou, mas agora tem um outro tipo de escravido que
o preconceito e o racismo. Policiais no tem respeito pelos negros no podem ver negros
na rua que j suspeitam deles e partem para a agresso. Todo camburo tem um pouco de
navio negreiro (...). (Emlia, 11 anos)
A aluna Emlia expressa em sua narrativa que a escravido j acabou, mas que ainda
permanece em nossa sociedade um outro tipo de escravido que o preconceito e o
racismo. A aluna, ao interpretar o passado a escravido africana, explica um problema
59
enfrentado no presente o preconceito e o racismo, para isso, utiliza-se da letra da msica3

trabalhada pela professora durante a mediao pedaggica.
A maioria dos alunos iniciou a narrativa fazendo uma contextualizao da escravido no
Brasil, a vinda dos negros da frica. Organizaram suas narrativas destacando elementos
referentes forma como os africanos eram trazidos pelos navios negreiros e a precariedade em
que eram trazidos, especialmente em relao s questes de higiene. Destacaram tambm as
formas de resistncia que os escravos se utilizavam para demonstrar a no aceitao da
escravido, como o suicdio, destruio dos engenhos, destruio de ferramentas e a formao
de quilombos.
Consideraes finais
Pode-se dizer que todos os alunos ao produzirem suas narrativas usaram com maior
nfase elementos da narrativa do manual didtico. Constatei que ocorreu uma progresso nas
ideias dos alunos, em relao ao conceito escravido africana no Brasil, quando comparei as
ideias prvias e as expressas aps a mediao da professora.
Os alunos, de modo geral, utilizaram palavras que indicam a passagem do tempo,
especialmente os verbos no passado e expresses como antigamente, h muito tempo, entre
outras. Sendo que as mais utilizadas foram em relao ao trabalho realizado pelos escravos; s
condies de vida dos escravos, tais como, o tratamento que recebiam, as condies de
sofrimento a que eram submetidos capturados, vendidos; resistncia escravido; organizao
em comunidades Quilombos; entre outras questes.
Pode-se dizer que a narrativa da maioria dos alunos apresenta elementos de uma
conscincia histrica tradicional, pois na perspectiva de Rsen (1993; 1992) esses alunos
articulam as tradies e relembram as origens que constituem a vida no presente.
Poucos alunos fazem uma relao entre os acontecimentos do passado e o presente, nesse
caso, as questes do preconceito e da discriminao, que constam no manual didtico, e que
foram trabalhadas pela professora. Essas narrativas possuem elementos de uma conscincia
histrica ontogentica, pois segundo Rsen (1993; 1992) histrias deste tipo do direo
mudana temporal e apresentam a continuidade como um desenvolvimento no qual a alterao
de modos de vida necessria para a sua permanncia, ou seja, a capacidade do aluno em
relacionar acontecimentos do passado que esto presentes no presente, a relao entre o
3 Msica Todo camburo tem um pouco de navio negreiro , O Rappa.

60
processo de escravido e as questes de preconceito e de discriminao enfrentadas pelos

afrodescendentes na atualidade.
Referncias bibliogrficas
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61
Schmidt, M. A.; Garcia, T. M. B. Conscincia histrica e crtica em aulas de histria,

Secretaria da Cultura do Estado do Cear, Museu do Cear, Fortaleza.
62
A compreenso do tempo e do tempo histrico pelas crianas: um

estudo de caso com alunos portugueses do 1. CEB
Glria Sol1
Resumo
consensual pelos investigadores em Educao histrica que a compreenso do tempo
crucial para a compreenso histrica. Contudo, a abordagem sobre o desenvolvimento da
compreenso histrica e temporal pelas crianas foi nas ltimas dcadas uma rea de
investigao bastante controversa. Na primeira parte desteartigo apresenta-se uma breve reviso
da investigao relacionada com o ensino de histria que tende a evidenciar a relevncia da
importncia da compreenso temporal e de conceitos de tempo para o desenvolvimento do
pensamento histrico nas crianas. Na segunda parte discutem-se alguns resultados de um
estudo realizado no mbito do meu projeto de doutoramento: A Histria no 1. ciclo do Ensino
Bsico: a concepo do tempo e a compreenso histrica das crianas e os contextos para o seu
desenvolvimento. O objetivo deste estudo foi analisar o desenvolvimento de conceitos de
tempo pelas crianas e a sua relao com a compreenso histrica, para uma nova abordagem do
ensino de Histria a crianas no 1. ciclo de escolaridade. um estudo longitudinal realizado
em duas turmas (1. ano e 3. ano) que foram acompanhadas ao longo de dois anos letivos,
numa escola urbana de Braga (Portugal). Apresentam-se os resultados de entrevistas semiestruturadas realizadas no incio e no final dos anos letivos, associadas a uma tarefa de
ordenao de imagens relacionadas com famlias de diversas pocas. Os dados sugerem um
desenvolvimento de competncias ao nvel da ordenao cronolgica e uma complexificao do
raciocnio temporal destes alunos ao longo dos dois anos do estudo, nomeadamente em relao
s suas concees sobre mudana.
CIEd, Universidade do Minho, Portugal. E-mail: gsole@ie.uminho.pt.

63
Palavras-Chave: Compreenso temporal; Cronologia; Mudana; Conscincia temporal;

histrica.
Abstract
It seems to be a consensus between History Education researchers that time
understanding is crucial to historical understanding. However, in the last decades, approaching
the development of temporality and historical understanding by children has been a
controversial research field. The first part of this article presents a brief review of research
related to history teaching in order to evince the relevance of time understanding and time
concepts to developing childrens historical thinking. The second part discusses some results of
a study carried out within my doctoral project: Primary History: Time concepts and historical
understanding in children and contexts for their development. The aim of this study was to
analyse the development of time concepts by children and its connexion with historical
understanding in order to implement a new approach of history teaching to 1st Cycle students. A
longitudinal study was applied to two classes of 1st graders and 3rd graders of an urban school in
Braga (Portugal). We present here the results of semi-structured interviews carried out at the
beginning and at the end of the school year, linked to a task proposing the sequencing of several
images showing families who lived in different epochs. Data suggest a development of skills of
chronological sequencing and a more complex temporal reasoning of these students along the
two years of the study, particularly concerning their conceptions of change.
Keywords: Temporal understanding; Chronological; Change; Temporal; Historical

Consciousness.
Introduo
consensual pelos investigadores em Educao histrica que a compreenso do tempo
crucial para a compreenso histrica. Contudo, a abordagem sobre o desenvolvimento da
compreenso histrica e temporal pelas crianas foi nas ltimas dcadas uma rea
deinvestigao bastante controversa. O estudo que aqui apresentamos insere-se na linha de
investigao desenvolvida no Reino Unido e nos Estados Unidos da Amrica que procura
acumular evidncias sobre a possibilidade de se iniciar o ensino da histria a crianas pequenas
ao contrrio do que estudos com base em teorias piagetianas defenderam.
As investigaes e argumentaes de Martin Booth, da Universidade de Cambridge,
(1980, 1987) foram particularmente acutilantes no incio do processo tentando demonstrar a
especificidade do pensamento histrico, salientado que o domnio das teorias piagetianas nos
estudos sobre o ensino da histria tinham tido um efeito inibidor sobre o currculo de histria e
64
as nossas ideias sobre o desenvolvimento da compreenso histrica pelas crianas (1987:39) e

que algumas investigaes mais recentes proporcionavam uma perspetiva mais otimista. Nos
Estados Unidos destacaram-se desde uma primeira fase Linda Levstik e S. J. Thornton
(Levstik& Papas, 1987, 1992; Thornton&Vukelich, 1988). Em 1991, Downey&Levstik na
sntese sobre a investigao em ensino e aprendizagem de histria no HandbookonTeaching
Social Studies salientam que necessrio desenvolver investigao na sala de aula para obter
um conhecimento sobre as melhores formas de promover o desenvolvimento da compreenso
histrica nas crianas. Linda Levstik, com vrios colaboradores, tem-se afirmado como uma
referncia nos estudos para analisar a conceo de tempo e compreenso histrica das crianas.
Na Inglaterra esta mesma linha de investigao comea a afirmar-se com os estudos realizados
por Cooper (1991, 1995).
Na dcada de 90 do sculo passado as investigaes sobre a aprendizagem de histria por
crianas, por vezes associados a outras reas, foi-se afirmando a ideia de que ser possvel e
desejvel reintroduzir a histria nos curricula da escola elementar e mesmo no jardim-deinfncia e iniciar o desenvolvimento de conceitos de tempo associados ao pensamento histrico.
Vrios autores defendem que as crianas destes nveis etrios dispem j de um conceito de
causalidade, que se observa no seguimento coerente de uma narrao (Cooper, 1995; Egan,
1994; Knight, 1996). Comea-se tambm a defender a utilizao de metodologias interativas
para melhor se investigar a aprendizagem das crianas, utilizando-se contos, imagens ou
objetos, linhas de tempo, etc.
O estudo que a seguir se descreve e que se insere no mbito do doutoramento que
realizamos em 2009, enquadra-se dentro desta perspetiva que defende que possvel as crianas
aprenderem histria utilizando-se para issoestratgias adequadas.
A compreenso do tempo e do tempo histrico pelas crianas

O tempo um conceito complexo, que abarca uma diversidade de concees e formas. O
tempo uma construo do homem para se situar no mundo e ajudar a estruturar-se e a viver em
sociedade. Estamos constantemente envolvidos por diferentes formas de tempo, interrelacionadas umas com as outras: o tempo pessoal: o tempo fsico (matemtico/quantificvel);
tempo social; o tempo psicolgico e o tempo histrico (Sol, 2009: 31-32).
A reviso de literatura sobre investigao relacionada com aprendizagem de histria pelas
crianas ajuda a perceber como as crianas compreendem a histria e destacam neste processo
de aprendizagem a relevncia da compreenso do tempo e do tempo histrico no
desenvolvimento do pensamento e compreenso histrica (Downey&Levstik, 1991; Wineburg,
1996). Algumas snteses de reviso de literatura sobre o ensino de histria a crianas sugerem
65
diferentes paradigmas acerca da compreenso de conceitos de tempo pelas crianas e a sua

articulao com a compreenso histrica (Thornton&Vukelich, 1988; Stow& Haydn, 2004). Em
vrios estudos veicula-se que a aprendizagem do tempo no fcil para as crianas e que esta
uma componente importante para a compreenso histrica integrando uma variedade de reas de
compreenso, incluindo a matemtica, a lingustica e a lgica (Stow& Haydn, 2004).
Vrios autores destacam a importncia da aquisio de noes temporais, associadas ao
tempo cronolgico e do calendrio para a compreenso histrica considerando-os como prrequisitos fundamentais para o desenvolvimento de conceitos de tempo histrico (Friedman,
1982;Asensio, Carretero&Pozo, 1989; Thornton&Vukelich, 1988). A compreenso do tempo
implica o domnio do tempo cronolgico, do calendrio e, por ltimo do tempo histrico.
Thornton&Vukelich (1988) procuraram explicar a relao entre aprendizagem do tempo e
a aprendizagem da Histria. Comeam por definir os trs tipos de tempo, o tempo do relgio, o
do calendrio e o tempo histrico. Segundo Harris (1976 citado por Hodkinson, 2003) o tempo
histrico est relacionado com trs reas conceptuais: cronologia (sequencializao e datao);
durao e passagem do tempo e medio do tempo. Stow& Haydn (2004) defendem que
importante perceber o conceito de cronologia, distinguindo cronologia como sequncia dos
acontecimentos e cronologia associada compreenso do tempo histrico relacionada com o
sistema de datao e vocabulrio de tempo (p.86).
Vrios investigadores sustentam que competncias matemticas so relevantes para o
desenvolvimento de conceitos de tempo (Friedman, 1982, Lomas, 1990).Lomas (1990) sustenta
que a compreenso temporal est diretamente relacionada com o desenvolvimento do raciocnio
matemtico, e por isso defende que a compreenso aritmtica dos nmeros e datas surge mais
tarde nas crianas (p. 23), enquanto que, a sequencializao de acontecimentos pode ser
facilmente realizada por crianas pequenas.
Em contrapartida, para Hodkinson(2003), a aptido matemtica em geral, por si s, no
o fator determinante na assimilao da cognio temporal, afirmando no existir uma relao
direta entre a influncia da Matemtica e o desenvolvimento de conceitos chave de tempo
histrico, nas crianas como, por exemplo, o de durao.
Para vrios autores a linguagem tem um papel central na aquisio, desenvolvimento e
compreenso do tempo. A linguagem de tempo, por ser considerada, como um potente smbolo
da compreenso do tempo pelas crianas, recebeu uma maior ateno por parte dos
investigadores (Stow& Haydn, 2004). Inicialmente o vocabulrio de tempo das crianas muito
reduzido, mas gradualmente vai aumentando em nmero e complexidade. O estudo realizado
por West (1981) confirma que a linguagem temporal um fator determinante na cognio
temporal. Segundo o autor, o desenvolvimento da aprendizagem do tempo est diretamente
66
associado com a proficincia na linguagem, sendo esta aprendizagem difcil para as crianas,
isto porque existem diferentes sistemas para descrever o tempo. Esta aprendizagem do tempo
faz-se de forma gradual e progressiva em contexto escolar medida que a criana progride na
escola. Muitos investigadores constatam que as crianas so capazes de realizar sequncias
temporais (atravs da ordenao de imagens), mas muitas vezes no sabem explicar o porqu
dessa ordenao por dificuldades de se exprimir verbalmente (Barton&Levstik, 1996; Barton,
2002;Foster, Hoge&Rosch, 1999;Hoge&Foster, 2002; Harnett, 1993;Levstik& Papas, 1987;
Sol, 2009; West, 1991)
Harner (1982) argumenta que as estruturas lingusticas podem afetar o processo
psicolgico que est envolvido na conceptualizao do passado e do futuro. Comprovou nas
suas investigaes que crianas de onze anos so capazes de realizar distines temporais, no
se devendo s ao desenvolvimento maturacional, mas porque estas assimilaram as estruturas
lingusticas necessrias. A capacidade lingustica por isso um fator determinante para a
compreenso temporal.
Para Cooper (1995: 12) a linguagem surge como um instrumento para aceder ao passado
com o qual as crianas podem refinar conceitos. Refere que preciso estimular as crianas a
utilizar linguagem e vocabulrio de tempo, pois aprender sobre o passado pressupe adquirir
vocabulrio, que, at certo ponto, especfico da histria. As crianas conseguem atribuir
diferentes graus de tempo: h muito muito tempo; h muito tempo; antigo, etc. Afirma
que,
os conceitos de tempo resultam particularmente difceis de compreender porque so relativos e
subjectivos. As pessoas de idade diferentes tm concepes diferentes de pessoa de idade,
tempo longo ou h muito tempo. Ontem ou amanh s se podem definir mediante uma
regra abstracta (p. 13).
Vrios investigadores constataram que um dos problemas no ensino de conceitos de

tempoest relacionado com a linguagem, considerando que a linguagem relacionada com tempo
pouco familiar s crianas, quer ao nvel do tempo dos verbos, quer com termos como a,.C. ,
d. C. , era, gerao, ano, dcada, sculo, perodo e termos como progresso e regresso.
Parece evidente a ideia de que a linguagem pode afetar a compreenso ea capacidade das
crianas desenvolverem conceitos de tempo. Vrios autores sugerem tambm que o contexto
cultural e educacional pode influenciar a velocidade do desenvolvimento da linguagem de
tempo nas crianas (Cooper, 1995; Hodkinson, 2003; Patriarca &Alleman, 1987; Sol, 2009;
Thornton&Vukelich, 1988).
67
As vrias investigaes relacionadas com a compreenso temporal tendem a destacar que

a aprendizagem de conceitos de tempo vital e importante no ensino da Histria, desde os
primeiros anos de escolaridade, tornando-se esta essencial para a compreenso histrica.
Metodologia
Este estudo uma parte da investigao realizada em tese de doutoramento intitulada: O
ensino da Histria no 1. Ciclo: a concepo do tempo histrico nas crianas e os contextos para
o seu desenvolvimento(Sol, 2009), realizado com alunos do 1. CEB (6-10 anos) numa escola
do norte de Portugal. O estudo foi realizado em duas turmas, uma no 1/2 ano (24 alunos) e a
outra no 3./4. ano (25 alunos), ao longo de dois anos escolares. Esta investigao insere-se no
quadro da investigao de natureza interpretativa, predominantemente qualitativa(Erickson,
1986) e pode-se considerar um estudo de caso longitudinal (Yin, 2003), pois descreve o
processo de aprendizagem e de compreenso do tempo histrico das crianas do 1. ao 4. ano
de escolaridade, de dois grupos turma durante dois anos. Este estudo constou de duas partes
relativamente autnomas mas com objetivos comuns, a realizao de entrevistas a alunos do 1.
CEB no incio e final do ano letivo e intervenes (atividades) realizadas e implementadas pela
investigadora-professora na sala de aula usando estratgias apropriadas para o ensino de Estudos
Sociais/Histria.
Este artigo descreve apenas parte dos resultados deste estudo, realizado com base nas
entrevistas semi-estruturadas, realizadas ao longo dos dois anos do estudo. Cada aluno (24 no
1. /2. ano e 25 no 3./4. ano) foi entrevistado trs vezes: no incio e no final do 1. e 3. ano e
no fim do 2. e 4. anos.Atravs das entrevistas, procurmosaveriguar nestes alunos mudanas
na compreenso temporal e a eventual evoluo/mudana das concees de tempo histrico,
aps dois anos de interveno na sala de aula.
As questes da entrevista semi-estruturada aplicadas neste estudo, inspiram-se no estudo
realizado por Levstik&Barton (1996) e Barton&Levstik (1996) e Hoge&Foster (2002). A
entrevista girou volta da sequencializao de uma srie de imagens e das justificaes para a
sua sequencializao para perceber a conceo de tempo histrico e de mudana veiculada por
estes alunos (Anexo A). A investigadora foi colocando questes tais como: Qual a mais
antiga e a mais recente? Porque puseste esta antes e esta depois? O que te levou a pensar que
esta mais antiga do que esta? (Anexo B). Entre outras que no iremos aqui tratar neste artigo,
relacionadas com o que entendem por histria, passado e a finalidade da histria.
Para as entrevistas foram selecionadas imagens referentes a diferentes contextos e pocas
histricas sobre a vida familiar que achmos que qualquer adulto seria capaz de sequencializar
de forma correta, seis para o 1. e 2. ano de escolaridade e sete para o 3. e 4.ano (acrescentouse para este alunos a imagem C). As imagens representam cenas familiares desde a Pr-Histria
68
at atualidade. Apresentamos a lista das imagens, com uma breve descrio do seu contedo e
a data de cada uma delas.
A- Desenho de uma famlia da Pr-Histria, numa caverna, volta de uma fogueira.
Retirada da Enciclopdia da Humanidade, (1990, p. 69), +-10 000 a.C.
B- Iluminura com uma famlia mesa, servida por um escravo. Livro de Horas de D.
Manuel, atribuda a Antnio de Holanda, c. 1517-1538, Museu Nacional de Arte Antiga.
C- Retrato da famlia do 1. Visconde de Santarm num dos sales da sua residncia com
a esposa e os cinco filhos. Pintura de Domingos Sequeira, 1816, Museu Nacional de Arte
Antiga
D- (imagem C para o 1. e 2. anos) - Pintura de uma famlia burguesa junto lareira,
com empregada, Avantlebal de E. Debat-Ponsan, 1886, MusedesBeauxArts de Tours.
E-(imagem D para o 1. e 2. anos)- Cartaz de propaganda do Estado Novo com famlia
rural, 1933-49, Biblioteca Nacional.
F- (imagem E para o 1. e 2. anos) - Famlia dos atuais duques de Bragana em sua casa,
1999.
G- (imagem F para o 1. e 2. anos) - Famlia dos atuais duques de Bragana, 2003.
Na seleo das imagens, procurou-se abarcar uma distncia temporal grande para
verificar em que medida os alunos so capazes de sequencializar as imagens independentemente
de conhecerem e identificarem diferentes perodos histricos, todas circunscritas a uma mesma
temtica, a famlia ao longo dos tempos.
Quanto implementao da entrevista, esta foi realizada individualmente e udio
gravada. As imagens foramapresentadas todas ao mesmo tempo para as ordenarem e
justificarem a sua sequencializao. As entrevistas foram transcritas pela prpria investigadora,
analisadas e categorizadas. O sistema de categorizao das entrevistas inspirou-se no modelo de
categorizao do estudo realizado por Levstik&Barton (1996), Barton&Levstik (1996), partindo
das questes de investigao e da anlise de contedo das respostas dos alunos. Como suporte
informtico recorremos ao NVivo 2.0, software usado na investigao qualitativa (UsingNVivo
in Qualitative Research).
Anlise e discusso dos dados

Na anlise das entrevistas privilegiamos como estratgia uma anlise holstica das
mesmas, procedendo a inferncias a partir das repostas dos alunos s perguntas. No processo de
codificao elaboramos vrias tabelas e grelhas para comparar as respostas dos alunos e melhor
69
identificar padres comuns de resposta, o que facilitou posteriormente a construo de um

sistema de categorizao.
A anlise dos dados do estudo permitiu definir um conjunto de parmetros sobre a
compreenso histrica e temporaldos alunos associada ao processo de ordenao de vrias
imagens e justificao dessa ordenao.Identificamos trs tipos de parmetros que integram um
conjunto de categorias e sub-categorias:
1. Ordenao cronolgica das imagens
2. Processos e estratgias utilizados na sequencializao de imagens
3. Ideias sobre a mudana histrica
Neste artigo apenas iremos focar-nos nos dois primeiros parmetros.
Ordenao cronolgica das imagens

Comeamos por analisar a ordenao cronolgica das imagens colocadas pelos alunos, o
que nos permitiu identificar diferentes tipologias de ordenao, evidenciando-se a persistncia
ou alterao das tipologias apresentadas por cada aluno ao longo dos dois anos do estudo. A
anlise da colocao das imagens na ordem cronolgica permitiu-nos inferir de forma clara
quais as imagens que apresentam outra ordem e as possveis explicaes para isso.
Constatmos que no incio do 1. ano que se verifica uma maior diversidade de
tipologias de ordenao de imagens (10 tipologias), passando no final do ano apenas a quatro
tipologias (a 1, 2, 5 e 10) e no final do 2. ano apenas a trs tipologias (a 1, 2 e 3), as mais
corretas. No conjunto das trs entrevistas a ordenao mais proposta foi a tipologia 1
(ABCDEF), a correta, seguida pela tipologia 2 (ABDCEF).
Podemos constatar que os alunos do 3. e 4. anos tem um melhor desempenho na
ordenao das imagens, apresentam um menor nmero de tipologias na ordenao cronolgica
das imagens do que os alunos do 1. e 2. anos, apesar de terem mais uma imagem (7 imagens),
apresentando assim sete tipologias no incio do 3. ano, diminuindo para quatro tipologias no
final do 4. ano.
70
As maiores trocas de ordem das imagens concentraram-se entre a 3. e a 4. imagem, ou seja nas
imagens do meio da sequncia (C e D) (figura n. 1). No 1. ano foi evidente a melhoria do
incio para o final do ano, tendo 15 alunos colocado corretamente as imagens. No entanto, os
resultados foram piores no final do 2. ano (3. entrevista), em que s oito as colocaram
corretamente, tendo 13 alunos trocado as posies das imagens C e D e trs as posies das
imagens C, B e D.
30
N. de alunos
25
20
15
10
5
0
1. imag. (A)
2. imag. (B)
3. imag. (C)
4. imag. (D)
5. imag. (E)
6. imag. (F)
Imagens
1. ano/1. entrev.
1. ano/2. entrev.
2. ano/3. entrev.
Figura 1.Colocao correta das imagens pelos alunos do 1. ano (1. e 2. entrevista) e
2. ano (3. entrevista) (n.os absolutos)
Tambm os alunos do 3. e 4.anos foram menos assertivos nas imagens do meio da
sequncia, tendo-se revelado aqui as maiores trocas de ordem, ou seja nas imagens C, D e E,
revelando estes maiores dificuldades em as sequencializar como se evidenciou atravs das
justificaes (Figura n. 2). No entanto, a partir do final do 3. ano (2. entrevista) mais de
metade dos alunos colocou-as na posio correta.
71
30
N. de alunos
25
20
15
10
5
0
1. imag. (A) 2. imag. (B) 3. imag. (C) 4. imag. (D) 5. imag. (E) 6. imag. (F) 7. imag. (G)
Imagem
3. ano (1. entrev.)
3. ano (2. entrev.)
4. ano (3. entrev.)
Figura 2. Colocao correta das imagens pelos alunos do 3. ano (1. e 2. entrevistas) e 4. ano (3. entrevista) (n. os
absolutos)
Quanto ordenao cronolgica das imagens pudemos constatar pela anlise emprica
dos dados que os alunos ao longo dos dois anos revelaram uma melhor capacidade em
sequencializar. Tal como noutros estudos (Barton&Levstik, 1996 e Hoge&Foster, 2002)
tambm verificmos que foi nas imagens do meio da sequncia que maiores trocas foram
efetuadas, associadas ideia dominante de progresso linear que os alunos manifestam
principalmente os mais novos do 1. e 2. anos, o que os levou a julgar a imagem do Estado
Novo como mais antiga por representar uma famlia pobre, enquanto no 3. ano e 4. ano essas
trocas se refletem entre as imagens C, D e Ee no s por considerarem a imagem E da Famlia
do Estado Novo como mais antiga, mas tambm por trocas entre a C (Famlia dos Viscondes de
Santarm) e a D (Famlia Burguesa).
Processos e estratgias utilizados na sequencializaodas imagens

Procurmos analisar quais os processos e estratgias utilizados na sequencializao de
imagensapartir das justificaes apresentadas pelos alunos. Pediu-se para pensarem alto
medida que iam ordenando as imagens e depois de uma primeira proposta foram-lhes colocadas
perguntas de acordo com essa ordenao e com as respostas que iam dando no sentido de
justificarem a ordenao, sobretudo para justificarem por que razo lhes parecia que umas eram
mais ou menos antigas do que outras. Neste parmetro, Processos e estratgias utilizados na
sequencializao de imagens, identificmos seis categorias:Linguagem e vocabulrio de tempo;
Distino temporal; Identificao de marcadores de mudana; Processos explicativos utilizados;
Fontes de conhecimento; Suporte material da evidncia histrica.
Nesta categoria, Linguagem e vocabulrio de tempoassociado ao sistema convencional,
verificmos quea descrio qualitativa do tempo surge de forma persistente em todos os anos de
escolaridade, embora sejam os alunos mais novos (1. e 2. anos) que a utilizam com maior
72
frequncia como indicativo de tempo e quando pretendem exprimir distncias temporais usam
as expresses: h muito muito tempo; h muito tempo; no to antiga; um bocadinho
antiga. Utilizam com frequncia o termo velho e novo associado dimenso temporal. Os
alunos a partir do final do 3. ano utilizam termos de tempo qualitativo de uma forma mais
objetiva: um pouco mais recente; ainda mais moderna. A referncia ao sistema
convencional de datao pouco frequente antes do 4. ano e s esporadicamente alguns alunos
dos dois primeiros anos utilizam expresses associados a perodos histricos. No entanto,
alguns alunos mesmo do 1. ano (embora poucos), mas sobretudo os alunos mais velhos, do 3 e
4. anos e com maior frequncia, usam expresses e vocabulrio histrico em que associam as
imagens a determinados perodos da Histria: tempo dos dinossauros, tempo dos piratas,
tempo dos reis, tempo de Jesus, tempo dos romanos, tempo da escravatura, prhistricos, idade da pedra, homens das cavernas sem indicarem propriamente perodo
histricos convencionais.S no 4. ano quando questionados que os alunos indicam a
localizao em sculos para algumas das imagens, mas raramente o fazem de forma correta. A
contagem do tempo a.C. e d. C. s no 4. ano referida. Comprovou-se que a datao e datas,
pouco significado tm para os alunos antes do 3. ano. Revelou-se que a avaliao do intervalo
de tempo entre as imagens realizada maioritariamente de forma qualitativa, no entanto quer os
do 2. ano quer os do 4. ano facilmente reconhecem entre que imagens se passou mais tempo e
menos tempo.
Nesta categoria Distino temporal pudemos verificar que em todos os anos de
escolaridade os alunos estabelecem como estratgia o referirem-se a diferenas dicotmicas
entre as imagens, reconhecendo todos os alunos qual a imagem mais antiga e a mais recente, no
entanto o nmero e a complexidade das expresses dicotmicas vo aumentando. Tambm em
todos os anos os alunos tendem a comparar as imagens com o presente, mas so os alunos do 1.
e 2. que o fazem mais a nvel descritivo. Comparam as imagens essencialmente com base em
marcadores da cultura material, referindo-se ao que ainda no existia nesse tempo, revelando
uma conceo de passado deficitrio.
Uma outra estratgia usada principalmente pelos alunos no final do 2., 3. e 4. anos o
de compararem duas ou mais imagens com base nos marcadores da cultura material, refletindo a
aprendizagem de leitura de imagens promovida em vrias das implementaes em sala de aula.
Para a justificao do posicionamento das imagens os alunos procuram identificar marcadores
da mudana ao nvel da cultura material e vida quotidiana (vesturio, habitao, recheio da
casa, progresso tecnolgico) e indicadores econmicos e sociais (rural/urbano; riqueza/pobreza
e estatuto social). Os alunos no final do 2. ano, 3. e 4. anos procuram mais detalhes nas
imagens ao nvel dos marcadores da cultura material, revelando mais competncia na leitura de
73
imagens, e em produzir generalizaes. O vesturio foi o marcador mais referido, seguidopelo

da habitao, e o progresso tecnolgico salientado principalmente pelos alunos mais velhos.
Em alguns alunos a ideia de pobreza surge como um elemento justificativo de antiguidade, e
esporadicamente, alguns dos alunos associam a ruralidade pobreza, principalmente os mais
novos, o que justifica de certa forma as incorrees na sequencializao das imagens do meio,
principalmente da imagem E (Famlia do Estado Novo) considerando que esta representa uma
famlia pobre e por isso, temporalmente, mais antiga que a imagem D (famlia burguesa da
classe mdia).
Assim no parmetro, Processos explicativos e fontes do conhecimento histrico, pudemos
constatar que os alunos utilizam vrios processos para sequencializar as imagens, variando a sua
frequncia com o ano de escolaridade. Assim so as crianas mais novas que utilizam como
estratgia para justificar a ordem das suas imagens a construo de contextos narrativos, o
contarem uma histria para explicar a sua sequncia ou contar uma diferente para cada uma das
imagens. Tambm, sobretudo, os mais novos que menos dizem quando explicam a sua
sequencializao, revelando dificuldades em explicar porque colocaram as imagens numa
determinada sequncia e muitas vezes limitam-se a descrever simplesmente o que veem na
imagem ao nvel dos marcadores da cultura material (vesturio, habitao, mobilirio,
iluminao, objetos, etc.).
Outros alunos servem-se de uma outra estratgia a de recorrerem aos conhecimentos
gerais que possuem adquiridos em vrios contextos: livros, media, catequese, visitas, famlia,
etc., aplicando esses conhecimentos vida quotidiana no passado. No entanto, principalmente
nos alunos do 1., 2. e incio do 3. ano, por vezes esses conhecimentos no se revelam corretos
levando-os a proceder a explicaes pouco vlidas. Gradualmente os alunos vo aplicando
conhecimentos histricos adquiridos em vrios contextos, mas a partir do 4. ano que mais se
torna evidente a aplicao desses conhecimentosnas justificaes dadas sequencializao das
imagens, adquiridos principalmente em contexto escolar, com o estudo de Histria de Portugal,
que se inicia nesse ano.Relativamente s imagens do meio da sequncia os alunos revelam
menos conhecimentos, porque estas representam perodos histricos no estudados no programa
do 1. ciclo.
A categoria, Suporte material da evidncia, isto , a qualidade da imagem, cor e
tonalidade, pouco utilizada pelos alunos para justificar a sequencializao das imagens e os
poucos que o fazem usam-na conjugada com outras justificaes.
Concluses
A partir deste estudo pudemos contatar que a descrio de tempo qualitativo, surge de
forma persistente em todos os anos de escolaridade, substituda gradualmente pela utilizao de
74
vocabulrio de tempo associado ao sistema convencional de medio do tempo, relacionado

com os vrios subsistemas de medio do tempo, o tempo do calendrio e o tempo histrico. S
esporadicamente alguns alunos utilizam terminologia associada a perodos histricos: Prhistria, Descobrimentos, Estado Novo, no entanto frequente a utilizao de vocabulrio
histrico associando as imagens a determinados perodos histricos; tempo dos dinossauros,
tempo dos piratas, tempo dos reis, tempo dos romanos, tempo da escravatura", sem
indicarem propriamente perodos histricos convencionais. O conceito de durao revelou-se
ser o mais difcil de compreender pelos alunos, na medida que pressupe e implica clculo
matemtico e medio do intervalo de tempo, associado ao raciocnio matemtico.
Os alunos revelam capacidade em ordenarem corretamente imagens de pocas
distanciadas no tempo e a sua capacidade de argumentao e justificao torna-se gradualmente
mais complexa e elaborada, estabelecendo relaes causais, reconhecendo mudanas e
continuidades ao longo do tempo, inicialmente numa perspetiva linear de progresso,
gradualmente substituda por uma conceo de mudana mais ampla, entendida como
diversidade, progresso, continuidade, ou at mesmo regresso, reflexo do trabalho realizado ao
longo deste projeto.
Os alunos revelam mais conhecimentos histricos do que geralmente pensmos que
possuam, adquiridos em contextos formais e informais, como na famlia, na catequese, em
livros, nos media, em visitas a museus, cidades ou monumentos.
Ao nvel da compreenso histrica, os alunos quando estimulados, revelaram ser capazes
de realizarem inferncias e dedues a partir de fontesicnicas, procurando evidncias e usandoas para interpretar e explicar o passado. Alguns alunos relevaram ainda nveis razoveis ao nvel
da empatia histrica.
Conclumos que a aquisio e desenvolvimento de conceitos de tempo e a compreenso
histrica desenvolve-se gradualmente e pode ser acelerada e encorajada atravs de estratgias e
metodologias especficas associadas ao ensino de Estudos Sociais/Histria. por isso, possvel
e desejvel ensinar Histria no ensino primrio, pois contribuir para desenvolver nos alunos
estruturas cognitivas essenciais ao nvel do pensamento histrico e temporal, indispensveis
para uma melhor aprendizagem e compreenso da Histria, ao longo do percurso escolar.
75
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Publications
Anexo A
78
Imagens usadas nas entrevistas semi-estruturadas para a sequencializao temporal
B) Iluminura de famlia do sculo XVI

A) Famlia da Pr-histria
B) Iluminura de famlia do sculo XVI
A) Famlia da Pr-histria
C) Pintura de uma famlia da nobreza
D)ou C) Pintura de uma famlia burguesa
(1816)
(1886);
C) Pintura de uma famlia da nobreza
D)ou C) Pintura de uma famlia burguesa
(1816)
(1886);
79
F)ou E) Famlia dos Duques
E) ou D) Poster de propaganda do
Estado Novo com uma famlia rural
de Bragana (1999)
(1933-49)
F)ou E) Famlia dos Duques
E) ou D) Poster de propaganda do
de Bragana (1999)
Estado Novo com uma famlia rural

(1933-49)
G)ou F)
Famlia dos
Duques de Bragana (2003).
G)ou F)
Famlia dos
Duques de Bragana (2003).
80
Ideias de alunos sobre o seu passado doloroso - a Guerra Colonial

Portuguesa
Lus Alberto Marques Alves1 & Cludia Pinto Ribeiro2
A Histria, mais do que constituda por acontecimentos, feita de representaes
mentais. Sabemos que toda a Histria interpretativa e da a importncia da autoria, da
aceitao da subjetividade inerente e da necessidade de uma transmisso ou partilha didtica
que potencie a reflexo, nunca a submisso a pseudo autoridades. Este caminho leva-nos
necessariamente a incentivar reinterpretaes do j dito, ao resgate de temas politicamente
incorretos durante perodos da Histria das naes e a conquistar adeptos para um saber que
ajuda, na sua temporalidade alargada, a compreender a condio humana. Estas trs vertentes
aqui realadas, permitem-nos identificar fontes/documentos/estudos que vo trazendo algo de
novo para o mbito do conhecimento histrico, apostar em temas interditos/censurados durante
perodos comprometidos em termos polticos e divulgar didaticamente informaes que
permitam uma conscincia histrica mais comprometida com o futuro.
No caso concreto do projeto europeu em que participamos com um contributo portugus,
queremos explicitar o sentido desse tringulo de participao cientfica.3
Gostaramos de justificar a escolha da Guerra Colonial (1961 a 1974) como tema de
eleio, enriquecendo-o com informao interna e externa que melhoram os nossos meios
interpretativos. Destacaramos dois elementos: a divulgao das atas do Conselho de Estado
(rgo surgido na sequncia da Revoluo de abril de 1974 e que existiu entre maio desse ano e
maro de 1975) que nos permitiu compreender melhor as posies dos protagonistas; mas
tambm a possibilidade de podermos agora analisar documentrios ou filmes sobre a Guerra
Colonial, produzidos por estrangeiros ou por portugueses que estiveram escondidos ou ausentes
durante muito tempo. Esta realidade portuguesa surge ainda bem contextualizada em questes
Faculdade de Letras da Universidade do Porto/CITCEM. E-mail: laalves@letras.up.pt

2 Faculdade de Letras da Universidade do Porto/CITCEM. E-mail: ccastro@letras.up.pt
3
O projeto EnseignerlespasssdouloureuxenEurope tem o objetivo claro de evitar o esquecimento, trazer a
densidade histrica que garanta o correto conhecimento do passado, dotar os alunos de competncias crticas para
assumirem as responsabilidades dos deveres da memria. Tratando-se de um projeto europeu, rene alguns pases
que, ainda hoje, tm dificuldade em lidar com alguns factos do seu passado, como a Hungria, a Frana, a Finlndia, a
Polnia, a Rssia e Portugal. O foco desta pesquisa tentar perceber como os jovens refletem a questo da reparao
histrica e como pensam sobre a justificao, viabilidade, motivos e efeitos de reparao de injustias histricas. A
delegao portuguesa constituda por Lus Alberto Marques Alves, Cludia Pinto Ribeiro, Laura Castro e Renato
Magalhes.
81
europeias que fazem ressaltar a importncia das leis da memria histrica de vrios pases, ou
ainda, numa feio mais materialista, a questo das reparaes de guerra colocada em cima da
mesa das negociaes gregas com a Alemanha (em 2011-2012), a propsito da dvida soberana.
Se evidente o aproveitamento da Histria para encontrar novos argumentos, ser
sobretudo importante sabermos como ela nos pode ajudar a preparar cidados que convivam
criticamente com estas realidades. Exemplifiquemos com a prpria dinmica decorrente do
trabalho que temos vindo a desenvolver ao longo deste projeto.
A obra recentemente publicada por uma investigadora espanhola (Santiago, 2012) sobre
um tema da histria portuguesa torna-se importante por vrias razes: a aceitao da
multiplicidade interpretativa; a constatao que no h acontecimentos fechados a novas
incurses investigativas; a identificao de atores que pareciam ter desempenhado um papel
diferente no palco de alguns acontecimentos por exemplo, no processo de descolonizao; a
emancipao de uma Histria plural que evidencie o espao que cada um tem na interpelao e
compreenso do passado.
Constituiu notcia recente o olhar proibido sobre a guerra e as colnias os negativos
da nossa Histria. Para alm do teor do ttulo de feio mais jornalstica, importa-nos realar o
seu objetivo: desconstruir o discurso oficial do regime de que as colnias eram Portugal e de
que todos os habitantes queriam permanecer portugueses (PBLICO-YPSILON, 2012: 7)
identificando algumas fontes audiovisuais documentrios e filmes que podem constituir
fontes para essa interpretao/afirmao. Angola A Journey to Warproduzido e exibido pela
televiso norte americana NBC em 1961, A groupofterroristsattacked do britnico John
Sheppard de 1968, NPintchado trio francs Tobias Engel, Ren Lefort e Gilbert Igel de 1970
ou ainda TheBirthof a Nationdos suecos Robert Malmer e IngelaRomare de 1973, alis dupla
sueca que j tinham filmado em 1971 In Our Country theBulletsBegin to Flowerso alguns dos
exemplos a apresentados que nos ajudam a alargar os horizontes do saber histrico e a abrir
caminho a interpretaes mais consistentes e conscientes.
Esta procura no nosso quotidiano atual de regressos" a temas que pareciam estar
confinados aos saberes existentes veiculados por fontes bibliogrficas inquestionveis falamos
tanto das obras histricas como, por exemplo, dos manuais de Histria que procuram garantir o
acesso a essa informao servem para evidenciar o largo espao que existe entre o
conhecimento do passado e a conscincia que dele podemos hoje formar para potenciar uma
permanente reinterpretao.
Investir na divulgao, na anlise e na troca de ideias que se deve realizar hoje com os
nossos alunos sobre estes temas como a Guerra Colonial permitir abrir-lhes a porta da
82
conscincia histrica, potenciar a compreenso do presente e garantir que o futuro no ser fruto
de uma viso monoltica.
O percurso que fizemos com os vrios alunos das diferentes escolas que participaram no
nosso estudo permitiu-nos verificar realidades para as quais nem sempre estamos disponveis
para aceitar:
a) A Guerra Colonial portuguesa foi um bom tema para equacionarmos a necessidade de
trazermos assuntos contemporneos para o debate nas escolas, aproveitando para, na
sua contextualizao, fornecermos a espessura temporal que garanta a sua correta
interpretao;
b) H uma grande motivao dos alunos para o debate de ideias e para darem as suas
opinies, identificando naturalmente fragilidades interpretativas que podem ser
facilmente superadas com uma liderana docente que privilegie a orientao e/ou
fornecimento de pistas para acesso a mltiplas fontes;
c) O dilogo sustentado que desenvolveram evidenciou um grau de tolerncia da
opinio do outro que augura uma disponibilidade para a defesa de uma
democraticidade social;
d) A frontalidade das opinies, a sua evoluo em funo dos dados que foram sendo
apresentados por outros e a capacidade de relao com a dissemelhana, naturalizou
diferenas que pareciam inconciliveis.
Nestas perspetivas, o relato, sinttico naturalmente, do que ocorreu nos diferentes
grupos permite-nos enaltecer a necessidade de multiplicar projetos deste tipo e levar a Histria
para as salas de aula de forma a conquistar novos adeptos para um saber disciplinar e curricular
mas tambm social e cvico.
A Metodologia utilizada: focus group

A metodologia seguida fruto do dilogo entre as equipas dos diversos pases
participantes no projeto, considerando-se o focusgroup o mtodo adequado para este projeto
pelas suas reconhecidas mais-valias:
83
highlights the respondents attitudes, priorities, language and framework of

understanding
encourages a great variety of communication from participants tapping into a wide

range and form of understanding
helps to identify group norms
provides insight into the operation of group/social processes in the articulation of

knowledge (e. g. through the examination of what information is censured or muted
within the group)
can encourage open conversation about embarrassing subjects and facilitate the
expression of ideas and experiences that might be left underdeveloped in an interview
(Kitzinger, 1995: 116).
De facto, o reconhecimento destas vantagens permite que esta metodologia seja cada vez
mais utilizada em pesquisas acadmicas no mbito da sade e das cincias sociais. Todavia,
tambm apresenta alguns perigos: a presena de um ou dois elementos dominantes que
manipulam e conduzem as opinies dos restantes o moderador tem, aqui, um papel
fundamental; o constrangimento de se manifestarem publicamente consideraes acerca de um
assunto sensvel; os dados obtidos a partir da anlise qualitativa do focusgroup no so
projetveis a um amplo nmero de pessoas (com a mesma fiabilidade dos estudos
quantitativos).
Ainda assim, podemos considerar que estes constrangimentos so inerentes natureza
social de qualquer processo de recolha de opinio e o que nos interessa aqui, particularmente,
observar o processo coletivo de discusso de um assunto lanado para a mesa, a forma como o
grupo constri argumentos, como negoceia entre si ou desafia as opinies e interpretaes
formuladas. Interessa-nos, sobretudo, compreender o que pensam os nossos jovens a propsito
do seu passado doloroso, como o pensam e porquepensam dessa forma. Nesse sentido, no
nos inibimos de ilustrar as prximas pginas com citaes mais ou menos demoradas que fazem
justia profundidade do pensamento de quem as produziu.
As nossas entrevistas decorreram em dois momentos distintos. Numa primeira fase, em
dezembro de 2011, considerou-se oportuno entrevistar um grupo de alunos do 9. ano, da Escola
Secundria de Santa Maria da Feira, arredores do Porto. A entrevista teve a durao de uma
hora, incluindo uma breve introduo e a explicao dos resultados que este trabalho iria
produzir. Teve lugar numa sala de aula, durante o horrio letivo. Os seis jovens de 14 anos,
selecionados pela professora da disciplina de Histria, partilhavam o facto de serem timos
comunicadores e de gostarem de conversar sobre as suas ideias. Muito embora tivessem tido
contacto com o estudo da Guerra Colonial apenas no 6. ano, os alunos tinham participado na
realizao de um trabalho no mbito do cinquentenrio da ecloso da Guerra Colonial em
Angola (em 1961).
84
Este primeiro focusgroup tinha a dupla incumbncia de, por um lado, abrir caminho a esta
investigao e dar uma breve noo acerca do tipo de respostas que poderamos esperar de um
grupo de alunos com estas caractersticas; por outro, serviria de teste, no sentido de aferirmos a
pertinncia dos instrumentos que pretendamos utilizar e afinarmos o ncleo-duro das questes
orientadoras de cada sesso de entrevistas.
Aps esta fase que podemos considerar preliminar, deu-se continuidade ao trabalho com a
identificao das escolas participantes e a posterior seleo dos grupos de alunos a entrevistar.
Julgou-se, ainda, oportuno aguardar cerca de cinco meses at procedermos a nova vaga de
entrevistas por considerarmos que o grupo de Santa Maria da Feira deveria ser tratado como
singular, uma vez que tinham realizado um trabalho exploratrio no mbito desta temtica,
experincia que lhes permitiu ter uma opinio fundamentada acerca de contedos que tinham
sido abordados, apenas, no 6. ano de escolaridade. Neste sentido, era pertinente arrastar a
segunda fase de entrevistas para prximo do final do 3. perodo, por ser este o momento em
que os contedos relacionados com a Guerra Colonial so lecionados, no mbito da unidade
K.3. Portugal: do Autoritarismo Democracia.
Assim, a segunda fase de entrevistas realizou-se na terceira semana de maio (2012), entre
os dias 14 e 19 desse ms. Em cada escola cooperante [Fies, Avintes e Rebordosa], foram
selecionados dois grupos de alunos de nvel de escolaridade e faixas etrias semelhantes cinco
grupos de alunos do 9. ano com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos e um grupo do
12. ano de jovens com idades entre os 17 e os 18 anos.4 As entrevistas foram realizadas dentro
do espao escolar, durante 45 minutos e, em alguns casos, na presena do professor da
disciplina. A grande maioria dos alunos revelou-se muito participativa e vontade quer perante
a assistncia, quer na presena da inibidora lente da cmara de filmar.
As entrevistas foram orientadas em torno de seis grandes questes: Consideram que
conhecem bem a Histria de Portugal? Que episdios da Histria de Portugal so dignos de
orgulho ou de vergonha? Ser que a Guerra Colonial faz parte do nosso passado doloroso?
Somos ou no responsveis perante o que aconteceu? Vale ou no a pena, temos ou no
necessidade de reparar as pessoas que sofreram as consequncias da Guerra, e, em caso
afirmativo, quem so? Qual ser a melhor forma de reparar as injustias do passado?
A incluso de um grupo de alunos do 12. ano explicada pelo mbito do projeto europeu em que estamos inseridos
e que estipulou uma mancha etria abrangente: dos 14 aos 18 anos. No caso portugus, optou-se por entrevistar
somente uma turma do 12. ano por ser uma realidade possvel apenas em uma das escolas cooperantes.
85
Procurou-se, tambm, ter o cuidado de percorrer todo o elenco de alunos participantes, no

sentido de promover a comunicao e a partilha das suas ideias. Este aspeto torna-se menos
evidente ao longo deste artigo, uma vez que no existem referncias identificao dos alunos
intervenientes, pois aparecem mencionados pelo seu grupo de pertena (A1; A2; R1; etc.), no
sentido de mantermos reserva sobre a sua identidade.
Os dados retirados da entrevista foram analisados qualitativamente. As ideias enunciadas
pelos entrevistados foram categorizadas com as seguintes inscries: conscincia histrica,
reparao, responsabilidade individual, responsabilidade coletiva, culpa, responsabilidade
transgeracional, entre outras. O roteiro das linhas que se seguem orienta-se nas palavras, nos
olhares, nos risos e nos silncios que tiveram lugar na entrevista realizada.
Os fantasmas do passado
sabido que a Histria no tem um sentido independente daquele que os indivduos lhe do.
Por isso, os estudos das formas de conscincia histrica uma forma de conhecimento que nos
permite descobrir como os indivduos vivem com os fantasmas do passado e,
simultaneamente, os utilizam como forma de conhecimento. E como so muitos e variados,
esses fantasmas do passado, as falas da Histria so polissmicas (Pais, 1999: 1).
Os fantasmas do passado de que nos fala Machado Pais podem ser mais ou menos
assustadores consoante a dose de esquecimento que se injete na memria das geraes que
com eles convivem. De facto, so vrios os autores que nos falam dos deveres da
5
memria, da fronteira tnue que separa a lembrana do esquecimento e dos perigos que o
ressentimento de quem no esquece pode produzir.7
Por isso, procurou-se saber como que as geraes mais novas entendem o seu passado,
identificam os episdios mais constrangedores ou passveis de provocar dor e convivem com
eles. Das conversas mantidas com os nossos interlocutores salta vista a ligao imediata entre
dois plos: passado doloroso e guerra colonial. O consenso evidente e as vozes no
destoam. E a justificao no tarda nas respostas adiantadas:sem dvidaporque morreram
milhares de pessoas, no s portugueses mas de outros pases; pessoas que foram
obrigadas e tiveram de ficar longe da sua famlia. (A1)Simporque morreu tanta gente
Nora, 1984 | Molpeceres, 2011: 22. A propsito deste tema, saliente-se o projeto Los deberes de la memoria,
nascido em 2003/2004, sob a gide da bandeira No la guerra, a propsito da guerra no Iraque. Em 2011, este
projeto, que se encontrava na 8. edio, j se tinha debruado sobre temas como identidades nacionais, imigrao,
Guerra Civil, franquismo, transio, violncia, Amrica Latina, entre outros.
6
Pollak, 1989 | Ricoeur, 2000 | Barton; Levstik, 2004: 92.
7
Ferro, 2009 | Scheeler; Frings, 1994 | Ansart, 2001.
86
sem ser necessriofoi uma estupidez sermos os ltimos e no darmos a independncia s

colnias. (A2)Simporque foi uma m fase. (F2)concordo que seja dolorosopelos
mortos. (R1)as pessoas que sobreviveram ainda hoje tm problemas trauma ps-guerra
(A1); um dos meus tios esteve na Guerra Colonial. (A1)
Elencam-se os motivos que justificam esta escolha. Para os nossos interlocutores, a
Guerra Colonial sentida e pensada como o episdio que mais desconforto lhes provoca,
associando-a a um passado doloroso, um acontecimento trgico para todos os pases e acho que
nenhum portugus se orgulha disso (A1).
Acrescentem-se as vidas ceifadas: muitas vidas foram perdidas e muita gente ficou
incapacitada e muitas famlias ainda esto destrudas (F2), e recordam-se as mulheres e os
filhos que lidaram com a herana da guerra, muito depois de ter terminado. Porque sim pode
ter deixado marcas para uma famlia inteira (F1).8
A assuno da Guerra Colonial como passado doloroso conduz a opinies que revelam a
dificuldade em compreender os motivos que foram valorizados, poca, para se optar por esse
caminho. At porque, foi estpido gastar tanto dinheiro na Guerra Colonial j para no falar
no isolamento do Pas em relao ao mundo (A2); era um episdio que podamos ter evitado
(A2); foi uma guerra sem razo podia ter sido evitada (A2).
E, luz do contexto, fazem-se anlises histricas que procuram alternativas credveis,
parecendo lgicas para quem vive no presente.
A Guerra Colonial podia ter sido evitada porque se Portugal tivesse dado a independncia s
colnias progressivamente e tivesse adotado uma posio de dar um pouco da nossa cultura,
() e ajudado na parte econmica e assim, acho que as colnias poderiam ter-se tornado
grandes aliados e, () poderiam ter sido, como por exemplo, a Madeira e os Aores e acho que
se poderia ter evitado uma guerra. (R2)
A inevitabilidade de se participar numa guerra no um pretexto aceite por estes jovens.

Olham para o passado com a intransigncia prpria de quem est distante dos acontecimentos.
Para quase todos, uma guerra sem sentido, injusta, um episdio incompreensvel para quem
O projeto Os filhos da Guerra Colonial: ps-memria e representaes, desenvolvido pelo grupo de trabalho do
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, debruou-se sobre o estudo da interao entre a memria
familiar e a memria coletiva da Guerra Colonial, procurando compreender o processo de transmisso da memria
e da vulnerabilidade ao trauma entre geraes.http://www.ces.uc.pt/projectos/filhosdaguerracolonial//pages/pt/oprojecto.php. (consultado em 14 de julho de 2012).
87
assiste sequncia da linha do tempo com cinco dcadas de intervalo. Contudo, um olhar mais
demorado obriga a reflexes como esta:
Eu s gostava de dizer que ns agora podemos perceber e ver realmente que no fazia tipo de
sentido aquela guerra mas Se ns estivssemos naquele ano, naquele tempo, que Portugal
queria expandir, se calhar se pensssemos da mesma forma que Salazar, ns se calhar e no
sabamos como ia acabar a guerra e se calhar para eles fazia sentido. Ns agora podemos ver
que no fazia qualquer tipo de sentido, e que no deu em nada e que s deu mortes. Ficamos da
mesma forma ou ainda pior mas, naquela altura como que eles poderiam saber? Quando se
comea uma guerra nunca se sabe como que ela vai acabar (). (SMF)
A imprevisibilidade do rumo que os acontecimentos podem tomar evidente na opinio

deste jovem. E a tentativa de aproximao aos sentimentos e formas de pensar que estiveram
implcitos nas tomadas de deciso explica a utilizao do se como partcula atenuante da
culpa/responsabilidade das geraes anteriores. Esta posio mais branda, e que se distingue das
restantes, faz um esforo de reconciliao com o passado doloroso ou, pelo menos, com os
responsveis pela herana legada.
O reencontro com o passado, particularmente aquele que se reveste de violncia e dor, ,
muitas vezes, motivo de esquecimento e silncio: As pessoas no costumam dar muita ateno
Histria. As pessoas costumam esquecer isso e no costumam falar do que preciso falar
dessa Histria [] e uma coisa que no se deve esquecer porque aconteceu e agora no d
para apagar. E ficmos com isso no nosso pas, com isso no nosso nome, porque fomos ns que
comemos. (A1) Seja por constrangimento, seja por desinteresse, se perguntarmos maioria
da populao porque que houve a Guerra Colonial as pessoas no sabem (A1).
Esta perceo emanada das reflexes dos nossos interlocutores deixam um amplo espao
de manobra para o desempenho da Histria como lugar de memria essencial para a
identidade de um pas. Como nos diz Pollak,
a memria, essa operao coletiva dos acontecimentos e das interpretaes do passado que se
quer salvaguardar, se integra [] em tentativas mais ou menos conscientes de definir e
reforar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos
diferentes [] (Pollak, 1989: 9).
Contudo, necessrio que essas interpretaesdopassado obriguem a perspetivas

reflexivas e responsveis sobre os acontecimentos, para no dar azo a que discursos e silncios
sejam duas faces de uma mesma medalha que premeia a distoro e a manipulao das
88
lembranas do passado. Refira-se, a ttulo de exemplo, o caso francs que sustenta um difcil
equilbrio na passagem de uma memria idealizante, que agiganta o papel da Resistncia, a uma
verso maisrealista da Histria que constata a importncia do colaboracionismo (Pollak,
1989: 11).9 Recentemente, foi das instncias mais elevadas que saiu o reconhecimento da
responsabilidade da Frana na perseguio dos judeus na Segunda Guerra Mundial,
evidenciando a vontade da Frana [] de honrar os mortos sem sepultura.10
Os fantasmas que habitam esse pas estranho que o passado povoam o nosso presente
e convivem com momentos de rudo e de silncio, que alternam num processo de negociao
para conciliar a memria coletiva com o seu passado doloroso. Para um ouvido mais atento,
rudo e silncio dizem muito.
Responsabilidade geracional ou transgeracional?

Ao longo do tempo vemos mudar os costumes, as formas de produo e os valores que
determinam o nvel de satisfao do ser humano. As relaes entre geraes so, muitas vezes,
marcadas por conflitos intergeracionais, em que a responsabilidade histrica assenta o seu
enfoque na memria, no registo que fica
Quando nos voltamos para o passado, assumimos a conscincia das nossas heranas que
nos foram moldando, as nossas tradies que nos levaram a ser tal como somos, transmitindo
uma identidade, o reconhecimento das nossas razes - a herana histrica. Contudo, um fardo
pesado poder estar aqui implcito, na medida em que a conscincia das nossas razes implicar
a responsabilidade histrica e o no esquecimento do passado.
No presente estudo, frequente o facto de alguns dos jovens se descartarem, no
assumirem qualquer culpabilidade ou responsabilidade pelo que aconteceu no passado,
particularmente pelo perodo da guerra colonial portuguesa, atribuindo, eventualmente, a culpa
aos governantes desse perodo:No temos culpa de nada Pessoas que estavam frente do
nosso pas se calhar esses que foram os verdadeiros culpados. (F1);Ns no somos
responsveis, os nicos responsveis talvez sejam os do governo daquela altura
(A1);Responsabilidade no temos porqueno fomos ns que estivemos l, no fomos ns
que demos a opinio (A2).
Refira-se a obra de Rousso, H. (1987). Lesyndrome de Vichy. Paris: LeSueil.

http://expresso.sapo.pt/hollande-reconhece-responsabilidade-francesa-nos-crimes-nazis=f 741427 (consultado em
31 de julho de 2012)
10
89
Assumem essa herana, mas responsabilidade no: somos herdeiros do que aconteceu
no nosso passadomas responsveis acho que no (A1). Outros arrogam a responsabilidade,
contudo, no assumem a culpabilidade: Acho que devamos de manter um papel de
responsabilidadeperante
as
nossas
ex-colnias
(R2),
devamos
assumir
responsabilidade, s no somos culpados (A1).

A indiferena est presente no discurso, por parte de alguns, perante o nosso passado:
Para ns passadoe ns no ligamos praticamente nada ao que aconteceu (A2).
interessante constatarmos que alguns jovens se reveem como uma consequncia do
passado e assumem a responsabilidade e a conscincia que a sua gerao, apesar de no poder
alterar o passado, dever evitar os erros cometidos: No somos responsveis ns somos
consequncia daquilo e somos responsveis por no deixar que volte a acontecer somos de
outra gerao (F1), e O passado j no podemos mudar, podemos mudar sim o nosso futuro
(F1).
Os alunos referem, tambm, a questo de no terem participado diretamente no problema,
mas o facto de os soldados serem obrigados a participar na guerra, fruto do regime ditatorial da
poca, assim como a dor deixada no seio familiar aquando da partida: no fomos ns que
fomos para a guerra mas algumas pessoas, foi por causa das ideias que tinham que tiveram de
ir e as suas famlias foram destrudas (F2), e ainda em parte somos culpadosmas
podemos atribuir maior parte da culpa quelas pessoas que obrigaram os jovens militares a ir
(R1).
O passado histrico uma condio que estes alunos no esquecem e que nos levam,
enquanto nao colonizadora, a uma responsabilizao pelo facto de estarmos, ainda, ligados a
laos indissociveis:
ainda estamos ligados tanto a nvel lingustico como a nvel cultural, por isso acho que temos
uma ligao ainda com eles e portanto, visto que temos um passado histrico e ligaes que
no nos podemos dissociar dessas mesmas, acho que devamos sempre manter um papel de
responsabilidade, digamos assim, perante as nossas ex-colnias (R2).
Para Jan Lfstrm h uma condio presente na questo da reparao histrica, uma
obrigao moral transgeracional, a conscincia da ligao do passado e do presente na vida dos
cidados, ligao bem presente no discurso dos jovens estudantes.
Uma jovem no hesitou em referir o prprio sentimento de vergonha e tristeza perante
algo sem justificao:
Eu prpria no fiz nada que no fiz nada que contribusse para a Guerra Colonial. Nem
sequer existia nessa altura! Mas sinto at mesmo vergonha e tristeza em saber que o meu pas,
que familiares meus, de outras geraes que participaram e que por muito mal que no tenham
90

feito que participaram num todo que foi horrvel que no tinha mesmo explicao. Sinto pena,
tristeza e vergonha do que aconteceu (R2).
As opinies dos nossos alunos passam pela atribuio da culpa no s ao regime de

ento, mas aos prprios soldados portugueses, j que, por exemplo este aluno considera que os
soldados fizeram uma revoluo de abril tardia:
a culpa no s do Estado Novo, mesmo os prprios soldados que foram para a guerra tiveram
a sua culpa porque se eles se os soldados foram capazes de se reunir para que houvesse o 25
de Abril, acho que eles deviam logo de pr um p no travo ali e revoltarem-se logo naquele
momento. (R2).
A responsabilidade foi reconhecida, por estes jovens, de forma individual e coletiva.

Alguns alunos remeteram o individual para o tempo presente, e assim sendo, a culpa no foi
encarada nem assumida, j que no estiveram l. Contudo, outros atribuem a culpabilidade ao
lder da ditadura: Eu acho que se pensarmos individualmente, agora, bvio que no nos
culpamos no podemos culpar ningum individualmente mas se pensarmos enquanto pas sim,
somos culpados porque grande parte do que aconteceu, ou se no totalmente, foi por nossa
causa (R1); Se Salazar desse a independncia s colnias e no preferisse encaminhar pelo
caminho da guerra, se calhar este episdio nunca teria acontecido(A2).
Contudo, ao pensarem num coletivo, remetem-no para a figura da nao, e aqui a culpa
assumida pelo que aconteceu. Alguns comentrios dos alunos: [a responsabilidade] nem
tanto s pessoas em si daquele tempo, mas se calhar mais s pessoas que estavam frente do
pas (F2), e Mas a maior parte foi culpa de Portugal (R2).
Reparaes histricas? sim, no, talvez

Paulo Freire referia-se passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica
como absolutamente necessria para a existncia de mudanas no campo da conscincia
histrica, tanto por parte dos educadores como dos educandos. A capacidade de compreender o
mundo passaria
muito pela
capacidade
pelo empenhamento em realizar
essa
mudana/passagem. Explicitando o conceito e o seu mbito, Rusen defende que a conscincia

histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria histrica, que tem sua
representao em uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a
compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspetivas de futuro na vida prtica
conforme a experincia (Rsen, 2010: 112).
Trs ideias/conceitos/questes ajudam-nos a enquadrar melhor os contributos dos nossos
interlocutores alunos relativamente a uma das vertentes mais importantes do trabalho: a
questo da legitimidade ou no de reparaes aos atingidos por esses acontecimentos dolorosos
91
do passado histrico do nosso pas; a questo do mbito de incidncia, ou seja, desses

acontecimentos marcantes, em termos nacionais e pessoais. Pensamos que a anlise ter de ser
substantivada num quadro de conscincia histrica crtica, de apelo a uma memria histrica
interiorizada e consolidada, geradora de uma capacidade interpretativa do passado que seja
capaz de sentir e perceber o presente como caminho transitrio rumo ao futuro.
Num primeiro momento, evidenciaram alguma desconfiana sobre a utilidade das
reparaes, particularmente das materiais: Portugal devia dar dinheiro a essas pessoas [vtimas
da guerra colonial] mas mesmo que dessem dinheiro no iam apagar o que fizeram, o que
obrigaram muitas pessoas a fazer nada vai apagar o que eles passaram, sofreram, perderam
por estar l e no estarem com a famliaO dinheiro nem sempre compra tudo (A1) ou
ento agora j no vale a pena dar indemnizaes monetrias (A2) e difcil
indemnizar, como que hei de dizer, dar-lhes um bocado da sua vida, do seu passado, isso
impossvel voltar a dar-lhes um bocadinho disso, no sei mas (F2). No entanto aceitam que a
participao em acontecimentos considerados politicamente corretos mas pessoalmente
penalizantes, at por no concordarem muitas vezes com essa interveno, significou
claramente uma interrupo no seu ciclo normal de vida e deviam ser premiadas: muitas
pessoas deixaram de poder trabalhar devido guerra, ento a deviam de ser recompensadas
monetariamente, porque a vida delas parou (F1) ou o dinheiro no iria ajudar totalmente mas
acho que ia ajudar uma parte, a parte do sustento (F2). Houve tambm algumas intervenes
que no questionam sequer esse direito acho que esses que sobreviveramdeveriam de
receber (F2).
Num segundo enfoque, verificou-se um maior consenso e uma maior frequncia de
opinies quando o tema avanou para o reconhecimento social num quadro de herana
geracional: essas pessoas mereciam ser homenageadas acho que no tanto indemnizar com
dinheiro mais serem ouvidas, ajudadas psicologicamente (F1)o reconhecimento, a
homenagem a essas pessoas acho que era uma coisa importante, a fazer-se (A2) pelo menos a
homenagem fazia algum sentido (A2)Mas tambm acho que essas pessoas deviam ser
reconhecidas deviam saber que ns nos orgulhamos deles e que estamos muito gratos pelo
esforo que eles fizeram por ns (F2)acho que essas pessoas deviam ser reconhecidas
(R2).
Este ponto, apesar de uma ou outra voz crtica - uma homenagem acho que no vai
apagar o sofrimento (A1) - gerou consenso e motivou um maior nmero de intervenes
revelando os jovens uma conscincia do papel que os antecessores geracionais desempenharam
no quadro de acontecimentos histricos que, embora dolorosos, existiram e no devem ser
escamoteados.
92
Interessante a forma como entenderam que essa homenagem podia ser prestada: desde o
reconhecimento pelo papel que os media desempenham na vida quotidiana e o seu
aproveitamento para a visibilidade social que entendem ser justa - podiam mostrar mais vezes
na televiso dar-lhes uma certa fama para serem reconhecidos pelo que fizeram (A1) at
concretizao de formas mais perenes de registo do seu papel - dar valor quelas pessoas que
lutaram, dar valor, condecorar, fazer memoriais(R1). Outro aspeto a reter prende-se com
os responsveis por essa iniciativa: enquanto uns consideram que devem ser os representantes
polticos a faz-lo se calhar um maior aconchego por parte do Governo um
acompanhamento mais prximo perante estas pessoas que podem ter danos tambm do foro
psicolgico (R2) - outros entendem que cada um pode desempenhar a um papel importante
quando ns os ouvimos, as pessoas s por estarem a falar connosco sobre esse tema j
entendem que ns sentimos orgulho na atitude delesna coragem (F2).
Mas, onde a sua participao se revelou mais consciente e mais prospetiva, foi na
utilidade social destes acontecimentos traumticos em particular quando equacionaram a
utilidade social da incorporao na nossa histria presente de acontecimentos menos honrosos
mas nem por isso condenados ao esquecimento. Um primeiro passo evidenciar-se respeito e
arrependimento, para alm de qualquer indemnizao - Indemnizar as pessoasno ia resolver
nada
porque
o que
se
perdeuforam vidasmas
mostrar-se
algum respeitoe
arrependimento (R1). Num segundo momento, tentar aprender com a Histria e, sobretudo, ter
conscincia que o nosso conhecimento do passado ensina-nos que nada se reproduz tanto como
a violncia cega (Mattoso, 2012: 86) e da ser imprescindvel perceber que a conscincia
histrica no pode ser equacionada como simples conhecimento do passado [porque ela que]
d estrutura a esse conhecimento como um meio de entender o tempo presente e antecipar o
futuro (Rsen, 2010: 36). muito nesta linha que devemos entender as intervenes dos
jovens que participaram no estudo: o mximo que podemos fazer evitar isso no futuro (A1);
ao menos no deixar cair no esquecimento (A1); devemos aprender com a Guerra Colonial
se calhar no deixar que volte a acontecer (A2).
Um ltimo aspeto que provocou alguma diviso entre os vrios jovens teve a ver com o
mbito das pessoas e dos espaos que podiam ser envolvidos neste processo. Se por um lado
entendem que a proximidade daqueles que ouviram ou conhecem, merecem uma ateno
particular - os que sofreram com a guerra, seja psicologicamente ou economicamente (A1);
muitos portugueses que ficaram incapacitados fsica e psicologicamentee tambm os
familiares que ficaram destroados (A2); os idosos que sofrem mais com isso. Ns nem
tanto porque j no foi na nossa gerao (A2); ainda hoje h muitas pessoas que tm
pesadelos por exemplo o av do Eduardo [colega] (F2) por outro aceitam que h sempre
93
dois lados numa guerra (F2) e por isso h necessidade de termos presente os portugueses
que sofreram eos das colnias (A1) ou seria bom indemnizar tanto as pessoas das colnias
como os combatentes portugueses (A2); tambm temos de pensar na populao de l (F1).
Mais uma vez essa ajuda passaria sempre mais pelo reconhecimento ou pela disponibilizao de
meios que no apenas os financeiros - ajudar ao desenvolvimento desses pases [colnias]
(A1); ajuda monetria direcionada para as colniasacho que era uma ajuda importante
(A2). Apesar da sintonia, importante registar algumas vozes dissonantes - elas tiveram a
independncia, deixaram de fazer parte de Portugal, ento esses pases que deviam tentar
ajudar a sua populao(F1) ou acho que devamos indemnizar os do nosso pas os dos
outrosj cabe ao outro pas (F2).
H nesta subtemtica do projeto uma clara aceitao da necessidade de equacionarmos
reparaes mais de natureza afetiva, social e moral do que econmica ou financeira.
Acreditam que h valores e sentimentos que podem ser defendidos e manifestados e que no se
medem pela sua materialidade. O reconhecimento individual e social, algo que todos podemos
fazer sem nos desculparmos com disponibilidades econmicas. Mas o que nesta vertente mais
se evidenciou foi o papel que a Histria pode ter na tomada de uma conscincia individual e
coletiva se no tivermos vergonha do nosso passado, se o discutirmos, se o utilizarmos para
evitar futuros dolorosos. Houve um claro empenhamento na partilha de ideias e na construo
de opinies que se foram revelando cada vez mais conscientes e consistentes. Neste aspeto, a
discusso em torno da Guerra Colonial revelou-se um excelente pretexto para nos
aproximarmos do sentido que a Histria tem e deve ter para os nossos jovens em plena idade de
construo de opinies e de atitudes cvicas.
A importncia da histria
O Homem faz a Histria em sincronia com o passado. O distinto orador romano Marco
Tlio Ccero referia-se importncia do conhecimento da Histria como essencial na vida do
ser humano, dado que se no conhecermos o passado jamais poderemos acumular experincias
que permitiro atingir a maturidade.
Neste sentido, e para os nossos interlocutores, ao estudarem a Histria deparam-se com a
sua importncia e com o que os homens foram e fizeram, ajudando-os a compreenderem o que
podem ser e fazer futuramente: ao estudarmos os passados mesmo dolorosos podemos
perceber e preparar o futuro (R1); todos os acontecimentos do passado at agora, influenciam
as nossas opinies () (F2);na Histria est tudo na Histria que podemos ver como
que a populao sentiu sofreu (F1);eu penso que na Histria que est tudo. na
Histria que ns podemos ver como que se sente a populaouns sofreram na pele e outros
no (F2).
94
Este estudo permitiu observar nos alunos o sentimento de pouca relevncia e

aprofundamento dado Histria Nacional, remetendo o facto necessidade de haver um novo
investimento no programa e currculo da disciplina: damos mais ateno aos outros pases [do
que Histria de Portugal] (A1);Podamos aprofundar mais a Histria Portuguesa. (R1);e
ficaramos a saber mais sobre o nosso pas que o que nos interessa mais. (A1.
A construo do pensamento histrico progressiva e gradualmente contextualizada, por
isso nos jovens alunos no deve ser incitada a simples memorizao da informao que
apresenta a Histria como um relato fixo do passado e que induz a uma postura passiva perante
o saber, mas sim, a construo de inferncias a partir de fontes diversas que sugerem uma viso
da Histria apta a fornecer ferramentas intelectuais indispensveis interpretao e explicao
da realidade.
A Histria fomenta a reflexo e o esprito crtico, o estudo da Histria pode ajudar a
compreender o comportamento humano, e comunica-lhe, mesmo, a capacidade emotiva que
emana de tudo o que acontece na realidade; mas esta compreenso pode no passar do nvel do
conhecimento e, por isso mesmo, pode no exercer grande influncia nas decises pessoais ou
11
na escola de um qualquer caminho de vida.
Os nossos jovens no colocam de parte a reflexo e discusso de temticas mais

sensveis, alis, colocam o foco na disciplina de Histria como lugar privilegiado para a
abordagem de determinados temas, nomeadamente os mais dolorosos. A disciplina de
Histria tem importncia para a discusso destes temas (A1); A Histria o palco
privilegiado para tratar este tipo de questes(A2).
Conscincia histrica: work in progress

O aparecimento de uma tomada de conscincia histrica constitui provavelmente a mais
importante revoluo pela qual passamos desde o incio da poca moderna. O seu alcance
espiritual provavelmente ultrapassa aquele que reconhecemos nas aplicaes das cincias da
natureza, que to visivelmente transformaram a face do nosso planeta. A conscincia histrica
que caracteriza o homem contemporneo um privilgio, talvez mesmo um fardo que jamais
se imps a nenhuma gerao anterior (Gadamer, 1998: 17).
A conscincia histrica a realidade a partir da qual se pode entender o que a Histria , como
cincia, e por que ela necessria (Rsen, 2001: 56).
11
Mattoso, Jos in revista Histria, novembro de 2000.

95
Seja encarada como um privilgio do homem moderno, seja vista como uma necessidade
para fundamentar o entendimento da Histria, o conceito de conscincia histrica tem sido
objeto de inmeras conversas em torno da sua importncia e da sua definio. De facto, Cerri
alerta-nos para isso mesmo: para a pertinncia de se desfazer o engano de que o conceito de
conscincia histrica seja comum a todos os que se utilizam da expresso (Cerri, 2001: 95).
Aqui, servimo-nos de Rsen para nos aproximarmos de uma definio que vai de
encontro ao que concebemos como conscincia histrica:
() a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da
evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prtica no tempo (Rsen, 2001: 57).
Em conversa com os nossos interlocutores, ficou clara a ideia de que existe uma aplicao
da aprendizagem sistemtica da Histria na vida de todos os dias e que o estudo de
determinadas temticas relacionadas com a Histria Nacional motiva construo de
sentimentos de pertena sociedade local, regional e nacional.
O consenso foi imediato, no destoaram vozes no panorama traado. Acima de tudo,
perspetivou-se a ideia de que a Histria e os trabalhos realizados no mbito desta disciplina do
a oportunidade de se pensar duas vezes antes de agir:
() ainda hoje todos os acontecimentos do passado at agora, influenciam as nossas opinies
porque so tudo todos os acontecimentos so diferentes, todos os acontecimentos tm
momentos e sentimentos diferentes eu acho que se ns realmente aprofundssemos esses
acontecimentos que, de certeza que mudariam () a nossa maneira de ver as coisas. (F1)
Tem-se, sobretudo, a convico de que o futuro malevel e depende do conhecimento

que se tem do passado. Um olhar crtico e reflexivo, focado nas aes dos antepassados, permite
ter conscincia de que aquilo que est a acontecer () poder contribuir para o nosso futuro
(R2). At porque no basta pensar, temos de refletir sobre o que se passou. preciso ver o que
necessrio [fazer] para no voltar a acontecer (F1).
A opinio deste jovem vai ao encontro do que Rsen expressou a propsito da relao
entre lembrana e conscincia histrica. De facto, para este autor, a conscincia histrica
no idntica lembrana, pois s se pode falar na primeira quando, para interpretar
experincias atuais do tempo, necessrio mobilizar a lembrana de determinada maneira:
fazer uma viagem no tempo e resgatar o passado at ao nosso presente, mediante o movimento
da narrativa (Rsen, 2001: 63). Alis, a narrativa histrica recorda o passado luz do tempo
presente, encadeando-se com as expectativas de futuro que se formulam a partir das intenes
e das diretrizes do agir humano (Rsen, 2001: 64), ou, por outras palavras:
96

()podemos perceber e preparar para o futuro []. Acho que no futuro no ir acontecer nada
do gnero mas se pusssemos a hiptese de acontecer deviam ser arranjadas outras alternativas.
(R1)
A Histria () no algo a que devemos estar presos ou a que convm estar presos mas algo
que nos vai guiar no futuro. Acho que devemos de ter noo do que aconteceu com o passado
porque certamente tero ocorrido situaes semelhantes e devemos t-las em considerao para
as nossas decises no futuro. (SMF)
Assim aprendemos com os erros e vemos o que eles cometeram no passado e assim todas as
decises que temos de tomar a partir de agora, daqui para a frente, temos de pensar e no
cometer os erros que eles cometeram. (SMF)
O otimismo presente nestas opinies deixa transparecer duas ideias: a tentao de se

acreditar que o passado est fechado a sete chaves e no volta a acontecer; a convico de que
se este se repetisse, por hiptese, ns encontraramos alternativas mais eficazes do que os
nossos antecessores, pois estamos na posse de mais dados que permitem alterar o curso da
Histria. Gadamer concorda: a conscincia que hoje temos da Histria difere
fundamentalmente do modo pelo qual anteriormente o passado se apresentava a um povo ou a
uma poca (Gadamer, 1998: 17). Por isso, o homem moderno, mais do que ter o privilgio, tem
a obrigao de ter a plena conscincia da historicidade do presente e da multiplicidade de
perspetivas sobre uma mesma questo. O mesmo dizer que se exalta a relatividade do
pensamento de cada indivduo, ou seja, ficamos a saber que nem toda a gente tem a mesma
opinio. (F2)
no cruzamento entre este relativismo e a possibilidade de existirem vrias perspetivas
que nos surgem ideias como esta:
Treating people in the past as though they were similar (or identical) to ourselves, with the
same goals, intentions, beliefs, and attitudes, makes such understanding impossible. Only by
recognizing how the perspetives of people in the past may have differed from our own will be
able to make sense of their practices. [] To understand why people acted as they did, we
need to focus on what they were trying to accomplish, the nature of their beliefs, attitudes and
knowledge, and the culturally and historically situated assumptions that guided their thought
and action(Barton; Levstik, 2004: 207-208).
Ser, portanto, quando se colocam na posio do outro que os nossos interlocutores

percorrem a maior distncia entre o lugar do mesmo e do outro. Este senseof Otherness,
para utilizar a expresso de K. Barton (Barton; Levstik, 2004: 210), mostra-nos o
reconhecimento de uma certa empatia com a Histria, numa clara tentativa de se apropriarem do
passado.
97

() eu agora tenho conscincia disso mas se estudasse melhor provavelmente e at fizesse
entrevista com alguma pessoa que [] tivesse participado na guerra, ia ter uma maior
conscincia do que eles sofreram, dos sentimentos que eles sentiram, de tudo o que se passava
volta deles enquanto eles estavam ali e claro que as coisas no dia a dia iam comear a ter
mais importncia para mim. (F1)
Residiremos nesta ltima frase. Habitaremos a ideia de que a Histria tem a importncia
de fazer pensar sobre as coisas mais simples da vida, do quotidiano. Que a partilha de histrias e
vivncias acerca de um passado doloroso, calcado, pode povoar os pensamentos de quem as
ouve e obrigar a refletir acerca do valor que as aes de todos os dias podem tomar. Podemos
pedir mais?
Implicaes didticas
A utilidade de um projeto como este pode, tambm, medir-se pela sua capacidade de
aduzir elementos interpretativos para uma alterao das prticas didticas da Histria. Se
sabemos pouco sobre como a histria percebida pelos alunos, estes so momentos
privilegiados para o saber. Se temos dvidas sobre a forma como a educao histrica
consubstanciada, no podemos desperdiar estes momentos de reflexo investigativa. Para um
devido aproveitamento, no devemos continuar a centrar-nos no que dizem os agentes
docentes mas naquilo que pensam os destinatrios alunos.
Que nos trouxe este projeto sobre o seu pensamento concreto?
Comecemos pelos recursos/fontes que so considerados mais pertinentes para uma
efetiva aprendizagem histrica: mais credvel ns vermos as coisas, estarmos em contacto
com testemunhos de pessoas, ir a museus, passeios de Histria (A1)tambm podemos
abordar estes temas com familiares com pessoas que tenham participado, isso ainda
enriquece com mais pormenores e tem uma histria pessoal (A2); esses testemunhos so
mais importantesporque eles viveram a situao e sabem descrever-nos muito melhor como
foi a Guerra Colonial (A2); as pessoas que viveram esses momentos penso que tm uma
opinio mais credvel (A2)Acho que o essencial foi a convivncia com essas pessoas
[referem-se a um trabalho que fizeram sobre a Guerra Colonial] e com outras opiniesir ao
encontro da outra pessoasaber o que se passou, o que ela fez isso foi muito importante para
o nosso enriquecimento (F1)ao falarmos com uma pessoa que esteve diretamente l,
conseguimos obter muito mais informao e at os sentimentos que sentiram durante esses
momentos (F2)falamos com os nossos avs acho que mais interessante saber a opinio
deles e os prprios sentimentos esto ali presentesno um simples livro (R2).
Neste aspeto, o estudo veio a revelar-se uma novidade que, de certa forma, contraria
outras concluses evidenciadas em investigaes anteriores. Quando em 1999 se afirmava que
98
as narrativas orais de outros adultos que no os professores, reconhecero que, no plano da

Histria, tero pouco a aprender com as geraes precedentes () e implicitamente
reconhecero que os capitais escolares de seus pais e avs no os habilitaro a ser bons
interlocutores no que respeita a assuntos de Histria (Pais, 1999: 36), uma dcada depois
possvel identificar alunos que pensam de forma contrria. Alis, quem no terreno tem
partilhado mltiplas experincias didticas consegue facilmente identificar a motivao e o
entusiasmo das propostas que implicam contacto direto com protagonistas ou com memrias de
geraes anteriores.
J no haver tanta diferena quando valorizam a diversidade de recursos reivindicando
um bom espao para os audiovisuais - documentrios [so] excelentes sobre a nossa histria e
a de outros pases ns aprendemos mais a do que quando estamos numa aula com a
professora a falar e um livro frente (A1); a nossa professora em vez de falarmos mostrou
um filme [sobre Estaline] e foi muito mais interessante, se calhar aprendemos mais rpido
uma coisa diferente e ns gostamos de coisas diferentes porque capta mais a nossa ateno
(A1); foi passada uma srie de episdios sobre, na televiso, uma srie de episdios sobre a
Guerra Colonial e que mostrava as duas verses da Histria, a verso dos portugueses e a
verso dos colonos e que contribuiu para alguma perceo do que foi a Guerra Colonial. (R1).
No que concerne a estratgias de ensino, claro o entendimento sobre o papel orientador
que as aulas e os professores tm naturalmente de significar para um processo de aprendizagem
consequente - as aulas de Histria do-nos uma pequena introduo para depois irmos para
casa estudar mais aprofundadamente (A1) ou a aula sempre um stio mais apropriado porque
temos algum que nos est a guiar o nosso estudo (F2). Depois aceitam que a realizao de
trabalhos qual oficina de pequenos historiadores pode ser uma boa forma de sedimentar
relaes, conhecimentos e opinies -Estes trabalhos ajudam-nos a desenvolver a nossa
capacidade de pensar nos acontecimentos (F1).
neste sentido que nos importa perceber as lies (ilaes) que os nossos interlocutores
do queles que pretenderem retirar implicaes prospetivas para o seu trabalho didtico.
Primeiro, temos de perceber que os esquecimentos coletivos do passado tm em si uma grande
relevncia, na medida em que demonstram o lado oculto de uma cultura, comunidade, que no
presente no quer experienciar uma determinada realidade assumindo que esta forma de
pensar incapacita o conhecimento, o juzo e a prtica (Gago, 2007: 68). Depois, entender que a
verdadeira didtica da histria analisa agora todas as formas e funes do raciocnio e
conhecimento histrico na vida quotidiana, prtica e que isso inclui o papel da histria na
opinio pblica e as representaes nos meios de comunicao de massas, considerando as
99
possibilidades e limites das representaes histricas () e explorando diversos campos onde

os historiadores equipados com essa viso devem trabalhar (Rsen, 2010: 32-33).
Nesse trabalho h que implicar e tornar os alunos cada vez mais protagonistas j que eles
assumem no enjeitar essa responsabilidade, perceber o que os motiva e o que lhes d maior
credibilidade histrica e depois saber ouvi-los para, em conjunto, formarmos uma opinio
consciente sobre o nosso passado. A tudo deve ser trabalhado e, em particular, esses
acontecimentos mais esquecidos na dor e na vergonha do tempo. Esquecer esse lado oculto da
cultura de um pas que nos pode envergonhar!
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101
Educao patrimonial e educao histrica: contributos para um

dilogo interidentitrio na construo de significado sobre o passado
Helena Pinto1
Resumo
A reflexo aqui apresentada incide em duas dimenses principais: ao nvel da Educao
Patrimonial, considera que o contacto direto e constante com fontes patrimoniais essencial
para desenvolver nos jovens sentimentos de responsabilidade em relao ao patrimnio
histrico e de pertena a comunidades portadoras de memrias necessrias compreenso do
presente e reflexo construtiva sobre o futuro; ao nvel da Educao Histrica, tem em conta a
problematizao sistemtica dos usos da Histria e do Patrimnio, elaborando propostas de
desenvolvimento das aprendizagens dos jovens e de abordagens metodolgicas dos educadores.
Foi nesta dupla dimenso que se centrou a investigao que desenvolvemos na Universidade do
Minho (Portugal) e que teve como desgnio principal aprofundar, numa abordagem sistemtica,
essencialmente qualitativa, a compreenso dos sentidos atribudos ao passado por alunos e
professores, com base nas inferncias a partir de fontes patrimoniais, em articulao com
conceitos ligados conscincia histrica, nomeadamente os de identidade e de patrimnio.
Propuseram-se atividades educativas de explorao de fontes patrimoniais a alunos de 7 e 10
ano de escolaridade e seus professores, de escolas de Guimares (norte de Portugal) , em
conformidade com os currculos de Histria do 3 CEB e ensino secundrio, num contexto
especfico: Guimares, cidade com numerosos vestgios patrimoniais de diferentes pocas,
embora os medievais sejam mais visveis e imediatos. As concluses da investigao
confirmaram a necessidade de se ultrapassar uma viso impressionista de experincia
meramente ldica de sada do espao escolar e de contacto com o patrimnio, e reconhecer o
papel do uso de fontes patrimoniais na compreenso da evidncia histrica pelos alunos, dada a
sua relao com a interpretao como processo de construo de significado acerca do passado,
tendo em vista uma aprendizagem significativa.
1 CIEd, Universidade do Minho, Portugal. E-mail: mhelenapinto@gmail.com

102
Palavras-chave: Educao Patrimonial; Educao Histrica; Identidade(s); Fontes

patrimoniais; Evidncia histrica; Conscincia histrica.
Abstract
This paper focuses two main dimensions: at the Heritage Education sphere, bearing in
mind that direct and consistent contact with heritage sources is essential to develop young
peoples consciousness of responsibility towards heritage and of belonging to communities with
memories necessary to the understanding of the present and to a constructive reflection about
the future; at the History Education field, it takes into account the systematic questioning of the
uses of History and Heritage, elaborating proposals to develop youngsters learning and
educators methodological approaches. Within these two dimensions, our research held at
University of Minho (Portugal) in a systematic and essentially qualitative approach, aimed a
deep understanding how students and teachers make sense of the past inferring from heritage
sources, in connection with concepts related to historical consciousness, such as identity and
heritage. Several educational activities concerning exploration of heritage sources were
proposed to 7th and 10th graders and their teachers attending several schools of Guimares
(northern Portugal) accordingly to History curricula of 3rd cycle and secondary education, in a
specific context: Guimares, a city with many heritage vestiges from different epochs, although
the 'medieval' are more visible and immediate. The research conclusions confirm the need to
overcome a impressionistic vision of a merely outside school leisure experience of contact with
heritage, and to recognize the worth of using heritage sources in students understanding of
historical evidence, given its relationship with interpretation as a process of making sense of the
past, in order to a meaningful learning.
Keywords: Heritage Education; History Education; Identity(ies); Heritage sources; Historical

evidence; Historical consciousness.
Introduo
A pesquisa e a discusso epistemolgica sobre as relaes da Histria com as decises na
vida prtica tm permitido identificar algumas ncoras de anlise da conscincia histrica de
jovens e professores de Histria, no s em Portugal como em muitos outros pases. No mbito
de uma investigao de doutoramento em Cincias da Educao, na especialidade de Educao
103
em Histria e Cincias Sociais (Pinto, 2011), procuramos contribuir para a pesquisa sobre
conscincia histrica na perspetiva patrimonial, com vista ao desenvolvimento, de forma
sistemtica e segundo critrios metodolgicos, de atividades educativas relacionadas com o uso
de fontes patrimoniais, envolvendo os jovens na construo do seu conhecimento histrico2.
Com base numa reflexo sobre abordagens de Educao Histrica e de Educao
Patrimonial, que tiveram em conta a problematizao sistemtica dos usos da Histria e do
Patrimnio, assim como os documentos programticos de Histria nos ensinos bsico e
secundrio em Portugal, partiu-se de um contacto direto com o patrimnio no mbito local e
pretendeu-se aprofundar de forma sustentada a compreenso dos sentidos atribudos por alunos
e professores a fontes patrimoniais, em articulao com conceitos ligados conscincia
histrica, nomeadamente os de identidade e de patrimnio.
Identidade(s) e construo do Patrimnio

A apresentao do patrimnio variou segundo o iderio de cada poca, os seus valores e
signos culturais, permitindo esclarecer sobre o modo como as sociedades assumiram a sua
relao com a temporalidade e construram as suas identidades. O patrimnio geralmente
apresentado como construo material e simblica do passado. A conscincia do impacto
contnuo da humanidade sobre os vestgios do passado intensificou-se durante o sculo XX:
muitos edifcios e artefactos foram, ao longo dos tempos, adaptados a novos usos, mas o
impulso pela preservao tornou essa adaptao mais consciente. No podemos evitar refazer o
passado, pois s alterando o que se preserva se poder manter vivo e compreensvel o
patrimnio (Lowenthal, 1999). Quando tomarmos conscincia de que o passado e o presente
no so exclusivos, deixaremos de insistir na preservao de um passado fixo e estvel.
A identidade, em sentido mutiperspetivado, um valor inseparvel do patrimnio, pois
este pode ser considerado, antes de mais, o que nos intimamente significativo. Outra
caracterstica que sobressai da reflexo sobre o conceito de patrimnio a da temporalidade: se
a essncia dos objetos patrimoniais diz respeito ao passado, nos tempos modernos que ela se
manifesta e legitima (Ynez Casal, 1999). O patrimnio tem, portanto, uma histria (Choay,
2000), expresso de uma comunidade, da sua cultura, nas suas especificidades e
convergncias, sendo por isso um fator identitrio. Assim, a ligao entre a problemtica da
2 Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Factores de Competitividade
COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito do projeto
PEst-OE/CED/UI1661/2011. A autora investigadora colaboradora do CIEd-FCT, Universidade do Minho.
104
identidade e a do patrimnio escala da identidade nacional e do patrimnio cultural

ressalta da tomada de conscincia de que ambas se organizaram em torno da questo das
relaes com o lugar e o tempo.
A construo de significado sobre a existncia do grupo no tempo (de onde

viemos, o que somos, para onde vamos) o elemento principal da ligao que se
estabelece entre os indivduos: ns e eles (identidade social e alteridade), pertencente ou
no pertencente ao grupo. Segundo Lorenz (2004, p. 31), uma identidade atravs da
mudana no tempo", define a identidade histrica. Este autor chama tambm a ateno
para o boom de memria e de patrimnio (Lorenz, 2010) que se tem verificado desde a
dcada de 1980, e salienta que as diversas e controversas formas pelas quais o passado
tem sido representado por grupos especficos, nomeadamente em relao a edifcios
histricos e museus, se tornou foco de ateno pblica, a par das reflexes e debates
relativos s estruturas temporal e espacial da Histria acadmica.
A construo de significado sobre o passado

Memria e Histria constroem-se a partir de vestgios fsicos, os quais garantem uma
proximidade que nos leva a assumir que ali existiu, efetivamente, um passado. Porm, a Histria
difere da memria no s na forma como o conhecimento do passado se adquire e validado
aceitamos a memria como uma premissa do conhecimento; inferimos a Histria pela
evidncia que inclui as memrias de outras pessoas (Lowenthal, 1999, p. 213) , mas tambm
no modo como se transmite, preserva e transforma. Do tipo de relao entre patrimnio e
memria / Histria (pelo menos na sociedade ocidental), depender, em grande parte, uma
perspetiva mais fechada, exclusivista e monumentalista ou mais aberta, inclusiva e historicizada
dessa relao.
Tal como o patrimnio, a conscincia histrica comporta um processo de apropriao
simblica do real. A conscincia histrica tem a funo prtica de fornecer uma orientao
temporal que pode guiar a ao intencionalmente pela mediao da memria histrica. Mas,
sustentada refletidamente pelo conhecimento da Histria (Rsen, 2001), distingue-se de uma
simples resposta de senso comum s exigncias prticas dessa orientao temporal, baseada
exclusivamente em sentimentos de pertena (de identidade local, nacional, profissional ou
outra), para o que concorrem o meio familiar e cultural, os mdia, a escola. E sobretudo nesta
ltima que a identidade social aprofundada e (re)orientada (Barca, 2007) atravs da
apropriao que cada um faz da aprendizagem sistemtica da Histria.
105
A pesquisa e a discusso epistemolgica sobre as relaes da Histria com as decises na

vida prtica tm permitido identificar algumas ncoras de anlise da conscincia histrica de
jovens e professores de Histria, no s em Portugal como em diversos pases da Europa e de
outros continentes. A teoria de Rsen, nomeadamente a sua tipologia vista em termos de
significao temporal diversas formas de dar sentido ao passado, de compreender a relao
entre passado, presente e futuro, e de construo de identidades histricas e o seu conceito de
memria histrica, contriburam para informar a nossa investigao que decorreu num contexto
especfico, Guimares, no norte de Portugal. A classificao do centro histrico de Guimares
como Patrimnio Cultural da Humanidade, em 2001, associou-lhe uma dimenso cosmopolita,
mas pretender simbolizar uma cultura que se universaliza a partir de fragmentos patrimoniais
especficos, pode descurar expresses culturais locais cuja historicidade, interpretada de forma
apropriada, poder ser um contributo para a compreenso do passado percecionado atravs dos
seus vestgios e do presente vivido.
Collingwood descreveu a Histria construtiva como consistindo na interpretao, entre as
afirmaes feitas pelas fontes, de outras afirmaes deduzidas daquelas, considerando que a
interpolao no , de modo algum, arbitrria ou meramente imaginativa (2001, p. 252). Para
este autor, o conhecimento histrico inferencial e a Histria uma cincia cuja funo
estudar os acontecimentos no acessveis nossa observao a partir de algo observvel. Por
isso, defendia que, na Histria cientfica, devemos falar de evidncia e no de fonte. As
fontes no falam por si; o historiador quem as interpreta no sentido de obter respostas s
questes que colocadas.
Muitas das ideias defendidas por Collingwood, nomeadamente acerca da relao entre
questes e prtica histrica, tiveram reflexo em estudos posteriores acerca da progresso do
pensamento dos alunos em Histria. Tambm Dickinson, Gard & Lee (1978) afirmam que, sem
questes, no pode existir evidncia, so elas que transformam meros vestgios em evidncia do
passado. Para Ashby (2003), a evidncia histrica situa-se entre o que o passado deixou para
trs (as fontes dos historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas ou interpretaes
histricas) (p. 42). No entanto, muitos alunos continuam a mostrar uma forte propenso para
tratar a informao tal como ela dada, embora reconheam que o conhecimento do passado se
baseia em vestgios materiais que permaneceram.
O uso de estratgias de ensino que envolvam experincias com significado, como as
visitas a stios e museus que os jovens possam explorar, respondendo a questes abertas sobre
evidncia (de modo a diferenciarem entre saber, supor e no saber), numa atmosfera de
expresso livre, so fundamentais para o desenvolvimento do seu pensamento histrico.
Segundo Cooper (2004) este trabalho deve comear desde cedo, pois as crianas so capazes
de operar com conceitos de validade e de resolver questes histricas progressivamente mais
106
complexas, podendo aprender conceitos histricos abstratos interligando-os com os concretos

(p. 60), pelo que no devem ser restringidas repetio de informao factual. Por sua vez, a
realizao de tarefas sobre stios arqueolgicos pode ajudar os alunos a reconhecer que h
inferncias que dependem de conjeturas, mas no so suportadas pela evidncia, enquanto
outras inferncias se baseiam em suposies vlidas (Chapman, 2006). Os alunos acostumados
a pensar em termos hipotticos podem conseguir melhor desempenho quando confrontados com
argumentos histricos. Segundo Shemilt (1980), o trabalho de campo sobre um dado tpico
pode promover o conhecimento dos vestgios visveis do passado, permitindo que os alunos
lidem com fontes de vrios tipos e as relacionem, reforando, ainda, a compreenso sobre a
natureza da investigao histrica, nomeadamente sobre empatia, pela reconstruo de quadros
de referncia em que as ideias e os motivos dos antepassados possam ser vistos como racionais
e justificveis.
As mudanas que se tm verificado nas ltimas dcadas ao nvel da educao nos museus
traduzem as transformaes que se verificaram tambm na prpria natureza da educao, quer
no que respeita ao significado do termo, quer no que se espera das instituies. HooperGreenhill revela que no Reino Unido se tem verificado uma substituio da expresso
educao no museu pela expresso aprendizagem no museu (2007, p. 4), e que esta
substituio semntica representa uma mudana na forma como est a ser compreendida a
funo educativa dos museus, indicando um maior foco nos processos de aprendizagem dos
utilizadores.
Nos currculos de Histria em Portugal h referncias ao contacto direto com fontes do
patrimnio histrico-cultural, implicando no s o trabalho em sala de aula, mas
fundamentalmente o trabalho de campo no local em stios histricos, nomeadamente
arqueolgicos, museus e arquivos. Contudo, ainda se verifica, quer nos programas curriculares,
quer na prtica de sala de aula, um enfoque em fontes escritas (primrias ou secundrias) e, por
vezes, iconogrficas. A utilizao de fontes patrimoniais no ensino de Histria, nomeadamente
em contexto, no to frequente como seria desejvel. Para que isso se faa de forma
consistente, necessrio promover uma educao patrimonial a um nvel fundamentado:
proporcionar recursos e atividades desafiadoras, usar fontes patrimoniais de forma a contribuir
para o desenvolvimento da compreenso dos conceitos histricos pelos alunos e a interpretao
dos contributos culturais, sociais e econmicos de diversos grupos nas suas comunidades.
Tambm a abordagem do local, que muitas vezes visto como unidade dissociada do resto do
pas ou do mundo, pode basear-se na anlise de vrias dimenses da realidade, a nvel
econmico, social, poltico, cultural e a sua inter-relao. Por sua vez, a articulao entre
espaos histricos distintos, permite aos alunos a reflexo sobre os seus valores e prticas
107
quotidianas, relacionando-os com problemticas histricas inerentes ao seu grupo, sua

localidade, e s sociedades nacional e mundial, pois disso depende tambm a compreenso
histrica e a construo de uma identidade inclusiva.
Investigao em Educao Histrica e Patrimonial

Baseando-se nos dados recentes da cognio histrica, e no mbito do Construtivismo
Social, a pesquisa em Educao Histrica, que sobretudo de ndole qualitativa, tem-se
focalizado no s em ideias substantivas necessrias construo de um quadro sobre o
passado, como tambm em ideias sobre a natureza da Histria, como a de evidncia. Algumas
destas pesquisas tm afirmado a possibilidade de desenvolvimento da noo de temporalidade
histrica nos alunos por meio da ao mediadora dos objetos da cultura material dotados de
significado histrico e do professor, atravs da realizao de atividades relacionadas com
fontes do patrimnio cultural de uma comunidade (Barton, 2001; Nakou, 2003; Cooper, 2002,
2004; Cainelli, 2006, Schmidt & Garcia, 2007; Pinto, 2011, 2012; Pinto & Barca, 2012).
Simultaneamente, a Educao Histrica pode assumir um papel essencial na Educao
Patrimonial, uma vez que os objetos de museus e stios histricos, quando explorados com
tarefas cuidadosamente planeadas e que estimulem a interpretao histrica, podem
proporcionar a compreenso da evidncia que d sentido ao passado.
Alguns autores, como Calaf (2006), defendem que o olhar educativo sobre o patrimnio
essencial para que se compreendam os processos de valorao e de apropriao simblica do
patrimnio pelos indivduos, relacionando teoria e prtica. No entanto o patrimnio uma
realidade multifacetada, sendo tambm multplices os olhares ou abordagens que a ele se
podem dirigir. Fontal (2003) considera que o patrimnio, e particularmente o patrimnio
cultural, pode ser entendido como contedo em si mesmo, de forma que a Educao Patrimonial
poderia figurar como disciplina especfica e independente para a qual prope um modelo
integral com tcnicas e procedimentos que se podem adequar tanto ao mbito formal como
no formal de educao. Por sua vez, Prats (2003) insere a abordagem da didtica patrimonial
no mbito da Didtica das Cincias Sociais, salientando entre outros espaos de
desenvolvimento comunicativo, a elaborao e avaliao de propostas didticas para a utilizao
formativa dos espaos de representao patrimonial entre os diversos grupos de possveis
utilizadores. Tambm Estepa e Cuenca (2006) consideram que a didtica do patrimnio deve
integrar-se no processo educativo, atendendo s metas da educao sistematizada, formao
para a cidadania e s didticas das cincias sociais e experimentais, em particular. Estes autores
consideram que a finalidade bsica da didtica do patrimnio a de facilitar a compreenso das
sociedades passadas e presentes, de modo a que os elementos patrimoniais se definam como
fontes de cuja anlise se parte para conhecer o passado e, atravs dele, compreender o presente e
108
alicerar posicionamentos futuros. Alm disso, o conhecimento desse legado estimula a

conscincia crtica em relao s prprias crenas e identidades, assim como em relao a outras
culturas, nomeadamente pela partilha de valores com outras sociedades.
Perante a impossibilidade, pelo menos no contexto atual, da integrao da educao
patrimonial como corpo disciplinar autnomo no currculo portugus, e dada a transversalidade
que a caracteriza pela heterogeneidade inerente ao patrimnio (desde o material ao intangvel,
do cultural ao natural, do imvel ao mvel) , parece de toda a pertinncia a abordagem de
fontes patrimoniais na disciplina de Histria, com grupos de diferentes idades, dando nfase
natureza situada da aprendizagem.
A produo de materiais educativos para a interpretao do patrimnio pode fazer-se de
modo puramente tcnico ou fundamentado numa investigao que defina objetivos, desenvolva
modelos, os experimente e avalie. No entanto, h uma diversidade de olhares, de abordagens,
que nos do conta da complexidade patrimonial. Nesse sentido, essencial conhecer que
concees de patrimnio revelam os professores e como abordam o uso de fontes patrimoniais
nas atividades de ensino, mas tambm que ideias revelam os seus alunos quando interpretam,
em contexto, essas fontes.
Mtodo do estudo
O estudo emprico de natureza descritiva, aqui apresentado, enquadrou-se essencialmente
num modelo de investigao qualitativa e pretendeu um entendimento complexo e aprofundado
de uma situao, procurando compreender o que os participantes pensam e dizem nos contextos
onde o fazem, pelo que seguiu uma abordagem baseada na Grounded Theory (Strauss & Corbin,
1998). O problema central que se procurou explorar neste estudo foi: De que forma alunos e
professores de Histria interpretam a evidncia de um stio histrico?
Apresentando uma proposta no mbito da Educao Histrica e Patrimonial, o estudo
desenvolveu-se em trs fases: exploratria, piloto (em quatro etapas) e principal. No estudo
principal a amostra participante foi constituda por 87 alunos distribudos por trs grupos do 7
ano de escolaridade (40 alunos, sendo 16 rapazes e 24 raparigas) e quatro grupos de 10 ano (47
alunos, sendo 24 rapazes e 23 raparigas) a frequentar Histria A ou Histria da Cultura e das
Artes, em cinco escolas do ensino bsico e secundrio da cidade de Guimares, no norte de
Portugal, e respetivos professores.
Os instrumentos aplicados consistiram num guio-questionrio para os alunos
propondo um conjunto de tarefas escritas a realizar em vrios pontos de paragem de um
percurso (Figura 1), em situao de observao e interpretao de um conjunto de fontes
109
patrimoniais (objetos, edifcios, locais) relacionadas com a Idade Mdia, mas tendo em conta a
sua historicidade e dois breves questionrios para os professores, um prvio e outro posterior
atividade. Elegeu-se um contexto histrico que pudesse ser significativo a nvel local, nacional e
at internacional (centro histrico classificado pela UNESCO como Patrimnio Cultural da
Humanidade, em 2001), permitindo o seu enquadramento curricular e delinear uma abordagem
de educao histrica e patrimonial que constitusse um desafio cognitivo genuno para os
alunos de ambos os grupos do 7 ano e do 10 ano de escolaridade. O guio-questionrio
integrou questes orientadoras, especficas e graduais podendo ser agrupadas em categorias
relacionadas, por exemplo, com os materiais utilizados, as funes, smbolos de poder, a
referncia a mudanas ao longo do tempo. Procurou-se, ainda, levar os alunos a colocarem
questes, depois de lhes fornecer algumas informaes chave, possibilitando o contacto com a
natureza da pesquisa histrica.
Figura 1. Grupos de alunos de 7 e de 10 ano realizando a atividade em diferentes pontos do percurso.

(Fotografias da autora).
Em suma, propuseram-se tarefas que permitissem compreender os sentidos atribudos

pelos alunos s fontes patrimoniais e se as entendiam em termos de evidncia histrica
assim como a articulao com conceitos ligados conscincia histrica, nomeadamente os de
identidade e patrimnio.
Contributos para um dilogo interidentitrio na construo de significado

sobre o passado anlise de dados
No sentido de identificar perfis conceptuais dos alunos e professores participantes e
construir modelos consequentes de tarefas a aplicar em Educao Histrica e Patrimonial,
110
procedeu-se a uma anlise indutiva dos dados das respostas, que foi progressivamente
clarificada, aprofundada e sistematizada ao longo das fases do estudo.
A anlise das respostas dos alunos ao guio-questionrio estruturou-se em torno de dois
construtos Uso da evidncia3 e Conscincia histrica e respetivas subcategorias, em
termos de progresso conceptual. Da anlise das respostas dos professores aos questionrios que
lhes foram dirigidos emergiram tambm dois construtos: Uso de fontes patrimoniais e
Finalidades de ensino e divulgao do patrimnio, este ltimo organizado em trs dimenses
(Aprendizagem, Conscincia Histrica e Conscincia Patrimonial), cada uma envolvendo
tambm padres conceptuais especficos. Por limitaes de espao e dos tpicos aqui
discutidos, exemplificam-se, a seguir, as concepes dos alunos participantes no estudo
principal correspondentes ao construto Conscincia histrica.
No caso dos alunos, este construto refere-se s concepes relativamente ao modo como
do sentido relao dialgica entre passado e presente; tipos de compreenso que revelaram
acerca do significado do patrimnio no passado e no presente, a partir da leitura das fontes
patrimoniais, em termos de significncia social (compreenso das aes humanas no passado) e
de significncia pessoal, nomeadamente de ideias acerca da relao passado-presente quanto a
caractersticas sociais, econmicas e culturais. Emergiram cinco nveis de resposta com grau de
sofisticao crescente.
Conscincia a-histrica - A um nvel menos elaborado, algumas respostas no fazem
aluso a qualquer tipo de significncia ou apresentam ideias vagas ou esteretipos:
Interessante, bonita. Andamos muito. (Plnio, 7 ano, 13 anos, Q.6)
Conscincia de um passado fixo - As atitudes das pessoas do passado so avaliadas

luz de valores do presente. O passado, em termos genricos, visto como intemporal, como um
conjunto de acontecimentos estticos. Para um grupo numeroso de alunos, o passado
concebido imagem do presente para simples conhecimento:
3 Relativamente ao modo como utilizaram a informao e inferiram a partir da leitura das fontes
patrimoniais, muitos alunos do 7 ano, mas tambm do 10 ano, entenderam as fontes como provedoras diretas de
informao e as conjeturas que levantaram reportaram-se sobretudo a detalhes factuais ou do quotidiano. Em menor
nmero foram as respostas que revelaram inferncias pessoais problematizadoras, formulando questes sobre o
contexto em termos de relaes temporais, ou questionando a evidncia, ou colocando hipteses luz de
possibilidades diversas.
111

Eram vidas interessantes, mas eram antigas. (Fbio, 7 ano, 12 anos, Q.6)
Para ficar registado, alguns momentos ou acontecimentos importantes. (Bianca, 7 ano, 13
anos, Q.1.2)
Conscincia de um passado simblico - A forma como o patrimnio chegou ao presente

e a sua preservao so compreendidas em termos do seu significado como evocao de
acontecimentos chave do passado ou pela sua simbologia em termos de identidade local e/ou
nacional. Diversas respostas indiciaram um uso do passado em relao com um presente
emocionalmente simblico; valorizam as fontes patrimoniais no passado e presente pelo seu
simbolismo ou monumentalidade, revelando um sentido de identidade local:
A vida em Guimares nos sculos XIV-XV marcou muito os vimaranenses, influenciou muito
na vida que levamos hoje. uma cidade linda e nica e todos os vimaranenses orgulham-se da
sua cidade. Guimares o bero de Portugal. (Joaquim, 10 ano - HCA, 16 anos, Q.6)
Um nmero expressivo de respostas, baseando-se na informao disponvel em termos de

significncia social, reconheceu o patrimnio local como smbolo associado a um sentido de
identidade nacional. Revelaram tambm uma conceo do passado como lio ao referir-se
aos antepassados como modelo para o presente:
Para entendermos o sacrifcio dos nossos antepassados pela nossa nao. (Anabela, 10 ano HCA, 17 anos, Q.2.3)
Conscincia histrica emergente - A relao passado-presente compreendida de forma

linear quanto ao uso e funo das fontes patrimoniais e caractersticas socioeconmicas
associadas ao passado ou ao presente, embora se proceda sua contextualizao anunciando
uma orientao temporal emergente, como revelaram as respostas de diversos alunos:
Naquela poca normal ter construdo este edifcio por causa de muitas doenas como a Peste
Negra. (Denise, 10 ano - HCA, 17 anos, Q.3.2)
Os mtodos antigos ajudaram a desenvolver novas tcnicas e a perceber como eram as suas
vidas no passado. Os habitantes puderam tambm adquirir conhecimentos culturais sobre a
vida em Guimares. (Pascoal, 7 ano, 13 anos, Q.6)
Conscincia histrica explcita - Um nmero mais restrito de respostas revelou um

sentido relacional entre passado, presente e futuro, utilizando noes de mudana e permanncia
como formas de conceptualizar as relaes entre os fenmenos em diferentes momentos do
tempo, e a interpretao das fontes patrimoniais tendo em considerao a diversidade dos
contextos socioeconmico, poltico, cultural e sua articulao, como essenciais compreenso
histrica:
A importncia era terem peles para o comrcio e abastecimento da capela e do albergue. Est
tudo aqui relacionado. (Isaura, 7 ano, 12 anos, Q.5.2)
112

Penso que na maioria das vezes no nos damos conta da histria que a nossa cidade tem.
Tantos aspetos que podem ser reconhecidos e aprofundados. Neste percurso vimos construes
na cidade, como as casas, orgulho nas construes (lpide), atividades econmicas que sempre
caracterizaram a cidade e simples objetos de proteo. Vrias coisas de que nos vamos
apercebendo e que tornam esta cidade o que ela , um centro de cultura para ser explorado por
grande parte da populao, se no por toda. (Lusa, 10 ano H.A, 15 anos, Q.6)
Em sntese, quanto ao modo como deram sentido relao dialgica entre passado e
presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, um grande nmero de alunos avaliou as
atitudes das pessoas do passado luz de valores do presente, ou entendeu o passado, em termos
genricos, como intemporal e, sobretudo, concebeu o passado imagem do presente para
simples conhecimento. Diversas respostas mostraram que a forma como o patrimnio chegou ao
presente e a sua preservao so compreendidas em termos do seu significado como evocao
de acontecimentos chave do passado ou pela sua simbologia em termos de identidade local e/ou
nacional. No entanto, algumas respostas, sobretudo de alunos do 10 ano, mostraram um sentido
relacional entre passado, presente e hipteses de futuro, revelando, ainda, uma conscincia da
historicidade das fontes patrimoniais, reconhecendo a sua interpretao de forma
contextualizada como fundamental para a compreenso histrica e aplicando, por vezes,
conceitos prprios da metodologia da Histria. Saliente-se, porm, que os nveis conceptuais
no so invariantes nem mutuamente exclusivos, pois cada um deles pode emergir num mesmo
indivduo em diferentes contextos.
Simultaneamente considerou-se essencial compreender como os professores
mediadores entre as fontes histricas e a sua interpretao pelos alunos perspetivam o
contributo da explorao de fontes patrimoniais na aprendizagem de Histria pelos alunos, que
tipos de conscincia revelam em relao a esse processo de desenvolvimento do pensamento
histrico dos alunos e s ligaes que estes podem estabelecer entre identidade e patrimnio em
termos de orientao temporal.
Por determinaes de espao, exemplificam-se aqui apenas os padres conceptuais
correspondentes dimenso Conscincia Patrimonial que integra o segundo construto4. Os
4 Neste segundo construto finalidades de ensino e divulgao do patrimnio e na dimenso

Aprendizagem predominaram os padres consolidao do conhecimento e construo do conhecimento (em
menor grau, o padro motivao), na dimenso Conscincia Histrica destacou-se o padro conhecimento em
113
professores revelaram tipos de conscincia diversos relativamente s formas como os seus

alunos podero orientar a sua vida prtica, baseando-se na relao entre identidade e patrimnio
que os alunos estabelecem ao interpretarem fontes patrimoniais.
Ideia difusa - um professor salientou o respeito pelo patrimnio, pelas marcas do
passado, atravs de objetos especficos que podem evocar o passado e devem ser preservados
para uso no presente, o que parece implicar o comprometimento com uma determinada
identidade coletiva que condiciona o indivduo aos seus ancestrais:
Alm do conhecimento histrico, o respeito pelas fontes histricas e pelo pas, regio, cidade
que alberga essas fontes. (Helga, prof. 7 ano, Q.2 - questionrio prvio)
Sentido de identidade local - algumas respostas realaram o facto de as atividades de

observao direta de fontes patrimoniais estimularem o sentimento de pertena a uma
comunidade e a sensibilizao para a preservao do patrimnio local, considerando que este
materializa a identidade da comunidade, como depositrio de casos exemplares relevantes para
a resoluo dos problemas do presente, considerando, por vezes, que aquele seria ignorado pelos
alunos:
Essencialmente viram um espao que parecia que conheciam, com um outro olhar, observaram
coisas pela primeira vez. Aprenderam a ver/observar com outra ateno, o que lhes provocou
maior curiosidade e interesse para a Histria Local e o seu Patrimnio, o qual muitas vezes lhes
era indiferente. (Helosa, prof. 7 ano, Q.2 - questionrio posterior)
Sentido de identidades mltiplas - um nmero menos expressivo de respostas pareceu

revelar a conscincia de que possvel ensinar a partir da observao do local para um quadro
interidentitrio:
Construo de uma memria coletiva (histrica) comum de mbito local (suscetvel de ser
alargada a um contexto nacional e europeu); sobre a complexidade da construo da verdade
histrica; a pertinncia de saber olhar criticamente para os vestgios materiais; integrar e
relacionar conhecimentos adquiridos. (Hugo, prof. 10 ano, H.A, Q.2 questionrio posterior)
Em sntese, diversas respostas dos professores realaram o facto de as atividades de

explorao de fontes patrimoniais estimularem o sentimento de pertena a uma comunidade e a
sensibilizao para a preservao do patrimnio local, considerando que este materializa a
identidade da comunidade, enquanto um menor nmero pareceu revelar a conscincia de que
contexto (e menos, o padro relao de tempos em mudana), e na dimenso Conscincia Patrimonial, sobressaiu
o padro sentido de identidade local.
114
possvel ensinar a partir da observao do local para um quadro interidentitrio, superando

interesses mais exclusivistas dos grupos de pertena mais restritos.
Algumas consideraes finais

A
compreenso
das
complexas
mltiplas
relaes
entre
identidades
individuais/coletivas e patrimnio(s) necessitam de continuar a ser estudadas de forma

sistemtica, de modo a tornarem-se mais explcitas, tanto no campo da Educao Histrica
como no da Educao Patrimonial. Tal implica que se compreendam os desafios e as
potencialidades do ensino e da aprendizagem de Histria num processo em que a relao
professor-aluno no pode ser encarada simplesmente dentro da redoma da sala de aula, mas
envolve o meio em que vivem, os conhecimentos e pontos de vista veiculados pelas suas
comunidades e instituies que frequentam.
A realizao de atividades de explorao do patrimnio local, em contexto, com tarefas
metodologicamente adequadas, permite introduzir de forma interessante e apropriada ao
currculo, a abordagem da educao patrimonial no mbito do ensino e aprendizagem de
Histria, recorrendo, por exemplo, leitura de vestgios arqueolgicos, de objetos de museus,
de edifcios ou de um stio histrico prximo da escola, ou ainda a narrativas de histria oral.
No entanto, poucas escolas as incluem no projeto educativo e muitos professores nunca
contactaram com metodologias especficas neste domnio. Antes de mais, necessrio
ultrapassar uma viso impressionista de experincia meramente ldica de sada do espao
escolar e reconhecer o seu papel no desenvolvimento da compreenso da evidncia pelos
alunos, envolvendo-os na construo do seu conhecimento histrico.
O estudo aqui apresentado revelou a ligao de diversos alunos e professores a uma
identidade local/nacional fundada nas origens, exclusiva, com uma componente emocional na
relao com o passado, com uma abordagem da memria coletiva que ainda prevalece no
ensino de Histria, embora j pouco apropriada a um mundo caracterizado pela existncia de
identidades diversas e, por vezes, controversas. No entanto, alguns participantes indiciaram uma
identidade mais inclusiva e europeia, que articula o local e o global, identidade e alteridade.
Estes revelaram uma conscincia histrica e patrimonial que entende que as identidades locais e
nacionais se enriquecem com a abertura a diferentes culturas e comunidades, construindo
identidades interculturais. O desenho de experincias educativas de contacto direto com o
patrimnio permite promover sentidos de pertena, suscitar o envolvimento dos jovens na
construo do seu prprio saber e da sua ao presente e futura. E os educadores tm uma
responsabilidade particular em relao a esse futuro comum, contribuindo para o processo de
construo, pelos jovens, de identidades menos ou mais abertas.
115
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118
Tras la huella de iberoamerica en los textos de historia del bachillerato

ecuatoriano
Rosemarie Tern Najas1
Introduccin
La enseanza de la historia en el Ecuador ha estado subordinada desde los inicios de la
repblica a los imperativos del proyecto de construccin del Estado nacional. Hay que sealar
de entrada que esta perspectiva ha inhibido en el relato histrico las referencias a espacios de
pertenencia supranacionales, como el de Iberoamrica, que desde la dcada de 1990 pugna con
fuerza para convertirse en fuente de una identidad compartida y renovada entre Espaa y sus
excolonias, a partir del reconocimiento de una matriz comn ibrica2. Iberoamrica, por
consiguiente, no ha constituido una variable importante en la tradicin historiogrfica de los
textos escolares ecuatorianos. Por el contrario, la relacin histrica entre Espaa y Ecuador ha
estado profundamente entrelazada en la propia historia nacional, y ha dado lugar a una
perspectiva hispanista clave en la reconstruccin del pasado nacional, y con profundas
repercusiones en el plano cultural.
Para los propsitos del presente trabajo, conviene aclarar, no obstante, que la visin de la
historia nacional, tal como se plasma en los textos escolares, no guarda una fidelidad completa
con la versin acadmica. En el saber escolar la narrativa histrica especializada no logra
imponerse del todo, porque la lgica de la disciplina escolar en nuestro caso, de la historiaest sometida, en principio, a criterios pedaggicos que la moldean de una manera particular3.
Son esos criterios o, por lo menos, ciertas visiones del aprendizaje, los que condicionan en
buena parte la organizacin del relato de la historia en la asignatura y en los textos escolares, sin
dejar de considerar, por otro lado, que las traducciones que se operan entre la historia
especializada, el nivel curricular y el de los textos aportan nuevos significados e
1 Universidad Andina Simn Bolvar. Sede Ecuador

2 El objetivo general de la Ctedra de Historia Iberoamericana acordada en la cumbre iberoamericana de la Habana,
en 1996, reza as: Contribuir al desarrollo y consolidacin de la Comunidad Iberoamericana de Naciones a travs del
fortalecimiento y afirmacin de su identidad regional compartida, avanzando en un mayor y ms profundo
conocimiento crtico de los procesos histricos que subyacen a su matriz cultural comn, Documento Programtico
2001-2002
3 Para una idea ms profunda de la diferencia y la relacin entre estos mbitos ver Andr Chervel, Historia de las
disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin, en Revista de Educacin, N. 295 (1991); y
Mario Carretero, Documentos de Identidad. La construccin de la memoria histrica en el mundo global, Paids,
2007, p.53-54
119
interpretaciones. De esta manera, los contenidos de los textos escolares se procesan en medio de
dilogos y tensiones entre el saber acadmico, el currculo prescrito y la experiencia docente.
Los textos escolares y las prcticas de enseanza terminan siendo campos de produccin y
reinterpretacin de conocimientos. Y sin lugar a dudas, es en el terreno de la enseanza de la
historia en dnde se configuran, perduran y trascienden los significados histricos ms
influyentes en la conformacin de lo que se denomina la conciencia nacional.
La reflexin que se desarrolla a continuacin se propone definir los grandes tpicos de los
textos de historia en la larga duracin, en lo que concierne a nuestro tema de inters. Sabemos
de antemano que los imaginarios que dominan la memoria histrica nacional en la actualidad
provienen de esfuerzos que se remontan muy atrs en el tiempo y que han moldeado la
conciencia del pasado y los sentidos de identidad nacional de varias generaciones4. Los cambios
que se han operado en los contenidos y textos de aos recientes no han podido trascender
todava estas influencias, peor an en un contexto de crisis de la enseanza de la historia,
marcado por la ausencia de un programa curricular oficial que organice y acte como referente
de nuevas narrativas histricas escolares5.
El enfoque hispanista en las narrativas fundacionales de la nacin

En un primer momento, cuando se configuraron las narrativas de origen entre los siglos
XIX y XX, el saber acadmico estuvo fuertemente comprometido con la enseanza de la
historia y, de hecho, los autores de los primeros textos de Historia fueron tambin los primeros
historiadores republicanos, creadores del pasado histrico comn que deba unificar la nacin en
ciernes. En el marco del gran operativo historiogrfico puesto en marcha por esas narrativas
4 En un estudio del ao 1999, Milton Luna y Enrique Ayala detectaban la existencia de estas dinmicas de
continuidad en la trayectoria de los textos de historia para la Educacin Bsica. Sealan los autores que su influencia
y presencia se deben, en gran parte, a la fuerza de la tradicin en un mercado, el del magisterio, poco propenso a la
innovacin. Los textos de LNS arrastran una experiencia dems de setenta aos en el medio educativo. El manual de
Oscar Efrn Reyes supera los sesenta aos; El Escolar Ecuatoriano, los cuarenta y, el de Garca Gonzlez llega a los
treinta. Tambin destacan estos historiadores la resistencia de los autores de los textos a sujetarse a las reformas
curriculares, en este caso la de la Bsica de 1996, vase Convenio Andrs Bello, La enseanza de la Historia para la
Integracin y la Paz. Informe Ecuador, 2000
5 Varias circunstancias han dificultado el acceso a los textos que se usan en el aula, no siempre disponibles en el
mercado editorial escolar. De un lado, hay que tomar en cuenta que a partir del establecimiento de la educacin
bsica de diez aos, la secundaria o educacin media dej de existir como tal, para dar paso a al ciclo de bachillerato
de tres aos. Los libros recientes todava no se sujetan del todo a este nuevo marco, razn por la cual buena parte de
esta investigacin se basa en textos de Estudios Sociales que corresponden a los primeros aos de la antigua
secundaria. De otro lado, hay que sealar que la oferta actual de textos para bachillerato es pobre, dispersa y da
cabida todava a reediciones de obras producidas en dcadas anteriores. A todo ello se suma que, en ese contexto, las
prcticas de enseanza demuestran cada vez ms la tendencia a prescindir de un libro nico y trabajar con material
proveniente de varias fuentes, que el profesor procesa para su ctedra; entre esas fuentes, es cada vez ms frecuentado
el internet, al cual acuden los alumnos como medio de consulta inducido por las tareas escolares. Es habitual, adems,
que por sus escasos recursos los estudiantes de los colegios pblicos acudan a la prctica de fotocopiar los textos.
120
patriticas se cristaliz la interpretacin de la relacin histrica entre Espaa y el Ecuador que

ms proyeccin ha tenido en el medio escolar ecuatoriano.
La primera historia del Ecuador pensada para funcionar en clave escolar, fue elaborada
por Pedro Fermn Cevallos y en ella ya se sentaron las bases de una suerte de reconciliacin
cultural con la Madre Patria, a la que se agradeca la religin, la hidalgua, el idioma,
imputndole sin embargo la falta de luces que condujeran al progreso del entendimiento
humano6. A pesar de estos reconocimientos, Cevallos instal el mito de origen de la nacin en
la dimensin poltica, la de la Independencia, acontecimiento que en su ptica habra
engendrado el Estado e introducido al pas en la modernidad. Sin embargo, esta mitologa
fundacional de carcter secular fue discutida ms tarde por la otra gran narrativa histrica
moderna, la Historia General de la Repblica del Ecuador del arzobispo Federico Gonzlez
Surez, quien, por el contrario, pese a reconocer que el pas se inaugur como Repblica en
1830, apel a la cuna castellana como matriz cultural de la nacin, logrando as sacar al pasado
colonial de la oscuridad para transformarlo en escenario del protagonismo histrico de una
Iglesia catlica a la que el arzobispo intentaba depurar de los errores del pasado.
En tanto el estado nacin emergente se desarroll desde sus inicios como un proyecto
socialmente excluyente, estas perspectivas no consideraron la agencia de los indgenas, que fue
expulsada de la historia y silenciada. Quedaron en su lugar unos cuantos de los exponentes
legendarios nativos que se haban destacado en el campo militar durante la conquista. El
proceso de mitificacin del papel histrico de los indgenas encontr un fundamento muy
importante en la Historia del Reino de Quito del jesuita criollo Juan de Velasco, escrita a fines
del siglo XVIII, en respuesta a la representacin de la degeneracin de Amrica difundida por
los ilustrados europeos7. Velasco demostr a travs de su obra que la existencia de un Reino
prehispnico colocaba a la Audiencia de Quito en igualdad de condiciones con las estructuras
polticas de la antigedad europea y por lo tanto con su nivel de civilizacin. As la historia
prehispnica aborigen poda calzar dentro en los moldes europeos y convertirse en el relato de
ascendencia de una clase criolla cuyos orgenes se remontaban a un mestizaje vergonzante. Esta
narrativa aport ms tarde el mito de origen que requera la nacin emergente una vez fundada
la repblica y fue de hecho incorporada en la obra de Cevallos.
6 Pedro Fermn Cevallos, Resumen de la Historia del Ecuador desde su orijen hasta 1845, Imprenta del Estado, Lima,
1870, p.
7 Vase Guillermo Bustos, La produccin de la escritura histrica en la colonia tarda: la obra del jesuta Juan de
Velasco (tesis de Maestra, Flacso, Sede Ecuador, 1995)
121
Durante la poca liberal, posterior al triunfo de la revolucin alfarista de 1895, los lazos
con los enfoques hispanistas se alimentaron de las campaas culturales que Espaa emprendi
en Latinoamrica para contrarrestar la influencia norteamericana cada vez ms penetrante. De
manera paradjica, y en plena vigencia de la modernidad liberal, que se presentaba como la
portadora de las luces frente al oscurantismo de origen colonial, se estrecharon lazos simblicos
con la madre patria, y se convirti a la celebracin del primer centenario de la independencia en
plataforma de una nueva alianza cultural, tal como lo ha demostrado Guillermo Bustos en sus
estudios sobre las conmemoraciones patrias en la transicin de los siglos XIX a XX. Un
ejemplo de la adhesin que este gesto suscit entre ciertos grupos de influencia de la sociedad
ecuatoriana, se puede observar en la actitud de uno de los ms reconocidos normalistas del
laicismo, el maestro Quintiliano Snchez, quien no dud en expresar el sentir hispanista de su
gremio a travs de poemarios que elogiaban las huellas de la grandeza espaola en Amrica8.
De esa manera, el legado cultural espaol fue transformado en un elemento ancestral,
articulador de un relato de descendencia que finalmente se plasm en la historia escolar. A ello
se aade que la recuperacin hispanista de la historia colonial propuesta por Gonzlez Surez
estaba permitiendo, en ese mismo contexto, resignificar la comprensin de la independencia a
travs de una metfora filial, la del hijo que abandona el hogar materno una vez alcanzada la
madurez. Bustos concluye que este modelo historiogrfico, articulador de una relacin
interfamiliar entre Espaa y el Ecuador, facilit la naturalizacin del sentido de la emancipacin
al hispanizarla y resguardarla de la explicacin rupturista que ofreca el modelo de la revolucin
francesa9 .
La convivencia entre el origen cultural ibrico y el pasado mitolgico aborigen se iba
consolidando como un fundamento de la historia cultural del Ecuador, al tiempo que la gesta
independentista se constitua en matriz de la vida poltica republicana. Pero, simultneamente, la
historia era considerada un gran escenario de enfrentamiento poltico o militar que permita
heroificar, detractar y hasta colocar a los antiguos contrincantes por igual en el altar de la patria.
El primer texto escolar de amplia difusin publicado en clave infantil, en 1915, cuando el
liberalismo empezaba a adoptar formas ms moderadas como producto de las alianzas con el
sector conservador, manifestaba en la seccin dedicada a la historia patria que era hora de saldar
8 Guillermo Bustos, La urdimbre de la historia patria: rituales de la memoria y nacionalismo en Ecuador (18701950), Tesis para la obtencin del PhD, Universidad de Michigan, 2011 (indito)
9 vase Guillermo Bustos, La conmemoracin del primer centenario de la independencia ecuatoriana: los sentidos
divergentes de la memoria nacional, en Historia Mexicana, LX:1, 2010, p. 489
122
las deudas con Espaa. El autor del prrafo Rafael Mara de Guzmn sealaba literalmente
refirindose al significado de la lucha independentista y del legado hispnico:
Pas la lucha cruenta: y si la generacin que los combati senta odio y venganza contra
los espaoles, cerrado ya el libro de los mutuos agravios de la guerra magna, no vemos
ya
en ellos sino carne de nuestra carne y sangre de la suya en la nuestra. La gran misin
civilizadora de Espaa haba terminado. Estos pueblos haban llegado a su
virilidad()Pero sin ser descastados no debemos ni podemos maldecir ni renegar de
Espaa, nacin hidalga y caballeresca. Ella con su sangre, con su idioma, con su
religin y
con sus tradiciones gloriosas, nos dio su espritu y su pensamientoLa Espaa
guerrera de
los siglos XV y XVII, con su sangre transmiti a sus hijos el espritu y altivez
de sus grandes hroesElla con la lucha de los siete y medio siglos contra los rabes, y la de
siete aos contra Napolen, les ense a amar la independencia de la patria y a combatir
y
morir por ella10
Esta versin hispanizada de la historia escolar, que termin disolviendo los conflictos y
contradicciones centrales del pasado, se extendi tambin a la enseanza secundaria. En un
marco de reciprocidades simblicas y agradecimientos mutuos entre Espaa y Ecuador, se
rindi homenaje, por ejemplo, a Jos Meja Lequerica, patrono del emblemtico colegio laico
que llevaba su nombre, y uno de los ms destacados diputados americanos de las Cortes de
Cdiz. La junta general de profesores de la institucin acord agradecer a la noble nacin
espaola por los reconocimientos que el Comit Centenario de las Cortes de 1810 haba hecho
al personaje al nombrar una calle de Madrid con su nombre y colocar una plaza recordatoria en
su residencia de Cdiz. La exaltacin que en el Ecuador se hizo de este gesto de la antigua
metrpoli se articul de nuevo a la metfora familiar de la madre patria que, como en este
caso, no dejaba de recordar con amor a sus hijos de Amrica. Tales elementos empezaron a
formar parte del concepto laico de patria. Al mismo tiempo que apelaban a factores que
supuestamente se haban secularizado, como la raza, el idioma, la cultura, la ciudadana,
siguieron siendo valorados como sagrados y merecedores de culto esta vez en los altares
cvicos.
Sin embargo, la historia escolar del perodo laico se perfil tambin dentro de
coordenadas no hispanistas, que reflejaban un inters por depurar las taras y errores del pasado
para celebrar el arribo a una etapa de estabilidad poltica e institucional representada por el
10 Jos Antonio Campos y Modesto Chvez Franco, El lector Ecuatoriano, Libro Tercero para las Escuelas Primarias
dedicado al Muy Ilustre Concejo Cantonal de Guayaquil, Imprenta Municipal, Guayaquil, 1915, p. 213
123
Estado laico. El texto Lecciones de Historia del Ecuador, de Roberto Andrade, que luego de 10
aos de vigencia fue criticado por los conservadores con la intencin de sacarlo de circulacin,
elabor una visin crtica de la trayectoria histrica del pas, mostrndola como un campo de
enfrentamiento de fuerzas y conflictos en el que, con mucha dificultad, se iba abriendo paso el
espritu de progreso y de la modernidad poltica encarnado en la etapa liberal, que era vista
como la culminacin natural del proceso. El liberalismo contribuy a mirar el legado colonial
hispnico como una rmora que deba ser superada para avanzar en la construccin de una
nueva sociedad. Estas ideas fueron compartidas por varios de los intelectuales y polticos
liberales que participaron en la construccin de la educacin pblica, y se ilustran claramente
en el discurso del Ministro de Educacin, Luis Napolen Dillon, para quien la sociedad
ecuatoriana estaba fatalmente atravesada por un problema de degeneracin proveniente de las
brechas sociales heredadas de la experiencia colonial. Su informe a la nacin de 1915 plasm
esta teora de la siguiente manera:
...la heterogeneidad tnica-resto fatal de nuestros orgenes coloniales- no es... tan daosa como
la inigual cultura de nuestras masas sociales. Los abismos morales e intelectuales son los que
dividen ms hondamente nuestro puebloal lado de los descendientes de la raza
conquistadora, caducos ya en plena juventud, agobiados por los refinamientos enervadores y
las esquisiteces rebuscadas de la vieja civilizacin europea, vegeta en plena barbarie el montn
annimo de los esclavos aborgenes e importados, perpetuando con su fecundidad prolfera los
estigmas de degeneracin, las morbosas impulsividades africanas, o el idiota fatalismo
indgena, en subrazas hbridas, productos inferiores y descastados de la combinacin, en toda
la gama cromtica de sus tipos fundamentales11
Hay que subrayar que la tesis antihispanista jug un papel importante en la decisin de
contratar las misiones pedaggicas alemanas para la aplicacin de la enseanza herbartiana. Su
gran auspiciador, Dillon, tom esta decisin en el contexto de un debate en torno a la
inconveniencia de escoger una misin pedaggica proveniente de Espaa, dado el grado de
atraso que este pas demostraba frente a naciones europeos cuyas experiencias educativas eran
ms adelantadas. De esa manera, pese a que en los textos escolares se consagraba la matriz
ibrica como fuente de identidad, en las polticas educativas se apost a emular las propuestas
educativas del mundo anglosajn, considerado en ese tema el ms civilizado.
11 Luis. N. Dillon, Educacin Popular, en Emilio Uzctegui, Antologa pedaggica ecuatoriana, Editorial
Universitaria, Quito, 1984, p. 148
124
El manual de Oscar Efrn Reyes y la impronta del conflicto limtrofe

La gran sntesis de las narrativas fundacionales se encuentra en la obra del liberal Oscar
Efrn Reyes, cuyos textos de historia destinados a la enseanza fueron publicados por primera
vez en los aos treinta, y estuvieron vigentes a lo largo de buena parte del siglo XX como
referentes fundamentales, tanto para la memoria histrica nacional, como para las primeras
obras producidas en la lnea de la historiografa especializada que surge en las ltimas dcadas
del siglo XX. No obstante, hay que reconocer que en un inicio Reyes no se someti totalmente a
las explicaciones clsicas, sino que imprimi a su obra de un fuerte sentido de originalidad al
hacer aportes al conocimiento histrico desde sus propias perspectivas e investigaciones. Su
preocupacin por conocer la vida constitucional y democrtica del pas con sus reveses y
avances lo sita en directa relacin con las preguntas que haban preocupado a la generacin
anterior y que todava la sociedad de su poca diriga al pasado con el fin de extraer de la
historia lecciones ticas y morales, que iluminaran el inestable y conflictivo terreno del
quehacer poltico, perspectiva que predomina en su obra12.
Reyes public dos textos fundamentales para el desarrollo de la historia como saber
escolar en el Ecuador: La Breve Historia General del Ecuador (1934) y la Breve Historia de
Amrica (1955). Ambas obras buscaban facilitar informacin para la enseanza de aquellas
asignaturas que estaban incluidas en el plan de estudios de la poca. Para los propsitos de la
presente reflexin es importante subrayar que la existencia de la Historia de Amrica como
disciplina escolar, se desarrolla en el marco de construccin de un mbito de relaciones entre
Espaa y Amrica iluminado por la ideologa del panhispanismo, de gran influencia durante la
primera mitad del siglo XX. Efectivamente, la obra de Reyes se adhiere a la lnea ms bien
progresista de ese enfoque, que reivindicaba una identidad propia para la Amrica Hispnica, de
carcter distinto y ms bien contrapuesto a la Amrica de origen anglosajn13. Prueba de ello es
que Reyes usa la perspectiva continental para abordar la larga temporalidad que comprende la
poca prehispnica, a la que llama de los pueblos histricos, el descubrimiento, la conquista,
la colonia y la independencia. Por el contrario, en el ltimo captulo correspondiente a las
naciones independientes, Estados Unidos ya no aparece incluido entre el grupo de pases que
bajo el acpite Norte y Centro Amrica rene nicamente a Mxico, Panam, Centroamrica,
12 Oscar Efrn Reyes, Historia de la Repblica, Imprenta Nacional, Quito, 1931, p. 5

13 Vase Isidro Seplveda, El sueo de la Madre Patria: hispanoamericanismo y nacionalismo, Marcial Pons,
Ediciones de Historia, Madrid, 2005
125
islas del Caribe. En cambio, se abren al final tres captulos que conectan la historia de Amrica
al desarrollo de los mbitos de integracin supranacional como las Naciones Unidas, los
organismo andinos y la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEA. En este sentido, la obra
de Reyes se sita en un escenario distinto del de las historias patrias del temprano liberalismo,
cuestin que se manifiesta en el abandono del hispanismo como un parmetro rector de la
identidad nacional.
El primer texto de historia del Ecuador de Reyes fue publicado en 1931 con el ttulo
Historia de la Repblica. Esta alineacin del autor a la poca post independentista toma
distancia de las anteriores historias patrias fundacionales. Su manera distinta de afrontar el
anlisis de conjunto de la historia nacional y la preocupacin que lo animaba se trasluce en el
prlogo de la obra
Los hombres de mi tiempo han sido informados hasta la saciedad, acerca de
curiosidades y de gentes de una antigedad ms o menos probada. Lo han sido tambin
acerca de hechos y hombres de las mejores pocas de la guerra, cuando
batallaban con las ondas y el garrote, o cuando, por los espaoles o contra
llegaron a usarse los armamentos de hierro y la
los
los
indios
espaoles,
plvora()Lo que ha quedado en suspenso,
y por tratarse siempre, ha sido la historia de nuestra vida democrtica, de inters inmediato
para las nuevas generaciones ecuatorianas))Es en esa historia, sin embargo, -tan agitada y
tumultuosa como apasionante y aleccionadora- dnde el civismo nacional debe
encontrar sus vas propias para la introspeccin y la rectificacin14
Sin embargo, esta explicacin inicial de Reyes, que en pocas frases brinda una idea
precisa de la perspectiva que conduce su obra, va a sufrir transformaciones a lo largo de las
siguientes ediciones. El manual que inaugura una nueva fase en este autor es la Historia y
Geografa del Oriente Ecuatoriano, escrita en 1936, en colaboracin con el gegrafo Francisco
Tern. La obra saca a la luz el problema limtrofe con el Per, convirtindolo en un hecho
crucial para la comprensin de la cuestin nacional. Un proceso de ocupacin creciente de las
tierras amaznicas por parte del Per, iniciado en 1935, haba reactivado el conflicto fronterizo.
No por coincidencia, el texto de Reyes aparece el siguiente ao, apelando una reinterpretacin
de conjunto de los ejes de la historia nacional, como base para legitimar la familiaridad del
Ecuador con el Oriente amaznico. En ese contexto, el autor ampla la visin nacional de la
historia del Ecuador a la poca colonial, en cuyo marco jurdico se ventilan los derechos sobre
el territorio en conflicto, derivados de las exploraciones y procesos de colonizacin
14 Oscar Efrn Reyes, Historia de la Repblica, Imprenta Nacional, ob.cit.., p.5

126
emprendidos por los conquistadores espaoles. Reyes llega al punto de decir, en un texto
posterior, que el descubrimiento del ro Amazonas, una de las ms grandes hazaas de la
especie humana, fue realizado por un pequeo destacamento hispano-ecuatoriano15. Al
mismo tiempo, el autor introduce en este texto un elemento de continuidad entre la historia
aborigen y la colonial, que desarrollar con profundidad ms adelante en la historia general, y
que tiene que ver con idea de una sociedad indgena preexistente y remota, cuyas estrechas
interrelaciones habran manifestado un temprano nivel de integracin territorial que se
proyectar en la larga duracin.
Luego de la guerra de 1941 con el Per, la enseanza de la historia va a gravitar con
ms fuerza en torno al eje del conflicto territorial. El protocolo de Ro de Janeiro, que el pas se
vio obligado a firmar, y que sancion la desmembracin del territorio, se convirti en un
verdadero estigma que fue abordado por los textos escolares como la mayor y ms dolorosa
afrenta nacional. La derrota militar que sufri el Ecuador en ese contexto, y el cercenamiento de
gran parte de su territorio amaznico, no solo plantearon la necesidad de resignificar ciertos
acontecimientos a la luz del problema fronterizo, sino que incidieron en la creacin de un nuevo
campo del saber histrico en la enseanza secundaria, la historia de lmites16, que bajo esa
acepcin o la de derecho territorial, se incluye en el currculo oficial hasta ms all del
acuerdo de paz Ecuador-Per del ao 1996. En aquel contexto, la narrativa del Reino de Quito,
por ejemplo, va a reconfigurarse como argumento para defender la legitimidad histrica de las
demandas ecuatorianas frente a supuestas aspiraciones expansionistas del Per basadas en la
reivindicacin de la territorialidad del antiguo Tahuantinsuyo.
Efectivamente, la breve Historia del Ecuador de Oscar Efrn Reyes, publicada en
196717, a un ao de su fallecimiento, recorre la trayectoria del pas desde la poca prehispnica
hasta la Repblica sosteniendo la idea de que el reino prehispnico de Quito era la comunidad
poltica original de la nacin, y que sobre esa base la Real Audiencia de Quito defini los
mbitos territoriales, la administracin, la poltica y las caractersticas histricas, culturales y
15 Vase G. Bustos, La representacin histrica del Oriente Ecuatoriano, en J. Pazos (Comp.) Acercamiento a la
obra de Oscar Efrn Reyes 1896-1996, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, 1996
16 Para profundizar en este tema vase Mara Elena Porras, Nuevas perspectivas sobre la historia territorial del
Ecuador y Per: crtica de los textos escolares de historia de lmites, Procesos, Revista Ecuatoriana de Historia, N.5
(II semestre 1993-I semestre 1994)
17 En las reediciones que siguen a su fallecimiento, las actualizaciones del texto sern formuladas por otros autores o
por sus familiares y, aunque el fondo no cambiar sustancialmente, stas se adaptan a las demandas del mercado
escolar, transformando muchas veces el sentido original de la perspectiva de Reyes
127
regionales de la Nacin Ecuatoriana18. La necesidad de legitimar el territorio nacional en el

marco jurdico e institucional de la poca hispnica ser, en adelante, una constante en la
historia escolar. De hecho, entre las prcticas de enseanza de la historia ms arraigadas se
encuentra la memorizacin obligada que generaciones de ecuatorianos han tenido que hacer de
los textos completos de la cdula real de 1563, que legitimaba las fronteras de la Audiencia
colonial. El mapa del Ecuador anterior al protocolo de Ro de Janeiro de 1941 se mantuvo
vigente en la memoria histrica nacional y en la versin oficial del territorio nacional hasta la
firma de la paz de 1996.
El nacionalismo desarrollista en los textos de historia: dcadas de 1960 y

1970
En los aos setentas, y bajo los gobiernos reformistas de dos juntas militares
consecutivas, se fomenta en el pas un sentido de patriotismo asociado tanto al problema
fronterizo como a la expectativa de las posibilidades de desarrollo e independencia econmica
que empezaba a ofrecer la explotacin petrolera, una vez que el Estado recuper el control de la
mismas desplazando a las empresas extranjeras. Bajo ese impulso ideolgico en 1978 el
Ministerio de Educacin emprendi la reforma de los planes de estudio para la enseanza
secundaria que se han mantenido oficialmente vigentes hasta el ao pasado de 2010.
El nacionalismo ya presente en la historia escolar se impregna en estos planes de un
renovado sentimiento de soberana e identidad nacional, que se plasma en los contenidos
curriculares. A los tres primeros aos de la secundaria se les asign el estudio de la prehistoria,
la colonia, la independencia, y la vida republicana, respectivamente. En cada caso, se abordaba
tanto lo concerniente a la historia nacional como a la historia de Amrica, con el detalle de que
en el tercer ao, junto con la vida republicana del Ecuador, se trataba de manera especfica la
historia de Amrica Latina, lo que reflejaba la presencia de una dimensin progresista del
nacionalismo de la poca, abierto a tender lazos integracionistas con sus pares latinoamericanos
en una clara manifestacin de resistencia y de crtica ante la hegemona del capitalismo
norteamericano, cuestin a la que el plan de estudios dedic buena parte de sus contenidos. Tal
perspectiva revel una ruptura con el sentido hispanista que la enseanza de la historia
promovi en la primera mitad del siglo XX, y su reemplazo por una proyeccin identitaria
inspirada en el concepto de Latinoamrica, que servir de plataforma para examinar de
manera crtica, por ejemplo, los intentos de reconquista de la Espaa Isabelina-denominacin
18 O. E. Reyes, Breve Historia General del Ecuador, Quito, 1967, p. 411

128
literal de un subtema del programa- en contra de Bolivia, Chile, Per y Ecuador, hacia los
cuales se reclamaba actitudes de solidaridad. En esta misma lnea de interpelacin a Espaa
debe entenderse el lugar destacado que tuvo en el currculo el tema de la Independencia de Cuba
a travs del estudio del pensamiento de su figura estelar, Jos Mart.
Despus del ciclo bsico, la secundaria culminaba con el ciclo diversificado de tres
aos, que ofreca, a su vez, tres opciones de especializacin vigentes hasta hace no muy poco:
Ciencias Sociales, Fsico Matemticas, y Qumico Biolgicas. El plan de estudios prescriba que
la enseanza de la historia se distribuyera entre las asignaturas de Historia de Lmites y la de
Historia Universal y del Ecuador que, de manera muy original, integraba las distintas etapas
del pasado nacional a los perodos de desarrollo del mundo occidental consagrados por la visin
cannica de la historia universal. De esta forma, la historia del legendario Reino de Quito o de
los Shyris, denominada en el plan de estudios La Nacin quitea, aparece compartiendo el
protagonismo de la Edad Antigua con Egipto, Fenicia, el mundo griego y bizantino, los rabes,
etc. La Historia de la Audiencia de Quito se trata en el captulo dedicado al Absolutismo, que
recorre las monarquas de Carlos V y Felipe II, la organizacin de las colonias americanas, la
creacin de la Audiencia destacando el contenido de la cdula Real que legitima el territorio- y
los levantamientos populares contra las medidas fiscales: la rebelin de las alcabalas de 1592 y
la de los estancos de 1765. El estudio del proceso independentista en sus dos etapas, la juntista y
la bolivariana, se incluye en el captulo destinado a la Revolucin Francesa.
Como otra consecuencia de la nacionalizacin que experimenta el tratamiento de la
etapa colonial dentro del currculo cuestin que mencionamos lneas atrs-, hay que sealar
que en el mbito de la historia universal, la historia de Espaa queda estrechamente vinculada al
pasado prenacional del Ecuador y, desde esa perspectiva, pierde su especificidad dentro del
contexto histrico europeo delimitado en los textos de Historia Universal.
129
El texto de Historia del Ecuador de LNS19

El plan de estudios de 1978 se plasm con resultados desiguales en varios textos de
libre produccin y circulacin, algunos con el aval del ministerio de educacin. Entre ellos
merecen destacarse, como un ejemplo paradigmtico de las tendencias de la poca, los
ejemplares de Historia del Ecuador publicados por la Editorial Don Bosco de la Orden
Salesiana, los ms difundidos en su gnero durante los aos ochenta y noventa, tanto a nivel de
la educacin pblica como de la particular.
El nfasis diferenciado que esta propuesta otorg a los distintos perodos de la historia
del Ecuador y la renovacin de los contenidos reflejaba el inters por resignificar los
tradicionales fundamentos mticos de la nacin para optar por referentes histricos ms bien
objetivos, buscando elaborar explicaciones basadas en investigaciones, manejo de evidencias
empricas y otros procedimientos cientficos. Una de las mejores expresiones de esta tendencia,
fue la irrupcin de la arqueologa a la historia escolar, que ingres como un eje para la
reinterpretacin de la prehistoria del pas. La dcada de oro de la investigacin arqueolgica se
haba desarrollado precisamente entre los aos 70 y 80 bajo el liderazgo del Museo del Banco
Central del Ecuador y los aportes del departamento de arqueologa de la Universidad Catlica.
Los resultados de las exploraciones arrojaban nuevas luces sobre la evolucin temprana de
sociedades sedentarias, cuestin que remontaba el descubrimiento de la agricultura y la
cermica a fechas anteriores a las registradas por cualquier otro pas americano. Los textos
escolares incorporaron con entusiasmo estos hallazgos que ayudaron a redefinir la periodizacin
y a enriquecer el panorama de las culturas precolombinas, al tiempo que por primera vez se
colocaba en el centro del debate al Reino de Quito, sin cuestionar del todo su carcter
fundacional, todava importante para la interpretacin histrica de la disputa limtrofe.
El redimensionamiento de la prehistoria del Ecuador se desarrollaba a la par que la
consolidacin del protagonismo histrico de la Amrica Indgena en el contexto de la historia
universal, un fenmeno que no fue ajeno a la historia escolar de otros pases. Los textos
ecuatorianos incluyeron los debates que cuestionaban la procedencia asitica del hombre
19 Historia del Ecuador, Quinto Curso. Coleccin LNS, Editorial Don Bosco, Cuenca, 1978. LNS era la
sigla de Luis Natale Stravieri, religioso salesiano autor de la primera Historia Patria que iniciara la Coleccin de
textos escolares publicados por de la Orden Salesiana en el Ecuador. LNS residi en el Ecuador hasta 1956. Despus
de su partida, integrantes annimos de la Orden han continuado actualizando cada una de sus ediciones. Ahora la
editorial lleva el nombre de Don Bosco y sigue siendo un importante referente en el mercado editorial escolar
130
americano y defendan la posibilidad de que migraciones americanas hayan sido el origen de los
pueblos europeos, incluyendo algunas generadas desde el territorio nacional.
De forma paralela al desarrollo de estos enfoques centrales para un recentramiento de la
historia, el Descubrimiento y la Conquista aparecen como temas nacionalizados, que no
refieren a las lgicas de procesos imperiales o coloniales sino que forman parte natural de una
etapa de la historia patria. Se habla de esos hechos de manera serena y acrtica, y se los valora
como acontecimientos articulados a la nueva era que inauguraron las exploraciones espaolas
y portuguesas, dando lugar a la existencia de la Amrica Espaola. Una incipiente sensibilidad
hacia la multicausalidad est presente en el sealamiento de que all concurrieron una serie de
factores sin los cuales no se explica la hazaa de Coln.
Sin embargo, contrasta notablemente el tratamiento de la poca prehispnica, plagada
del protagonismo de los indgenas, con la paulatina desfiguracin de los mismos a partir de las
narrativas del Descubrimiento y la Conquista. El descubrimiento aparece dotado de una fuerza
cultural invencible, lo que lleva a naturalizar la avanzada europea como un marco que permite el
ingreso de Amrica a la modernidad occidental, escenario a partir del cual se construye la
representacin de la superioridad europea y de la inferioridad aborigen. El texto expresa as la
manera como la fuerza de la modernidad somete al indgena:
estaba acostumbrado a vivir en un medio geogrfico reducido o disperso en
grandes
extensiones; pero con una visin lugarea de las cosas. El horizonte de su
vida se vio de
pronto ampliado. Supo que existan otros mundos y debi aceptar por
la fuerza a sus
nuevos amos20
La obra se encarga de dejar bien librada a Espaa de la violencia practicada en la

Conquista, cuestin justificada desde los derechos que le asisten a la metrpoli derivados de
su superioridad cultural y que se relativizan gracias a la sensibilidad demostrada por ciertos
sectores espaoles sensibles a la situacin indgena. Entre ellos no solo se cuenta Bartolom de
Las Casas, sino los mismos Reyes Catlicos, cuyo humanitarismo se resalta en contraste con la
dureza de los conquistadores
La realidad americana no era la encarnacin fiel de lo que los Reyes y autoridades
espaolas hubiesen anhelado. La rudeza de la conquista y de sus protagonistas, el
jugarse la vida a cada instante, la conciencia de la superioridad europeales daba
20 Historia del Ecuador, Quinto Curso. Coleccin LNS, Ibid., p. 100

131

derecho de aprovecharse de los que haban logrado. De vencedor el espaol se
convirti en tirano. Y eso era lo que las leyes de indias trataban de evitar21
Como se puede advertir, pese a que anteriormente se retrataba una Amrica indgena
autnoma, variada y generadora universal de cultura, en el tratamiento de esta poca se transita
sin problemas a la idea de que la sociedad indgena era culturalmente dbil y estaba
acostumbrada a la dependencia, argumentos justificatorios de la conquista desde el gran debate
sobre su legitimidad en el lejano siglo XVI. En consonancia con estas premisas, la pintura que
el texto hace del proceso de colonizacin abunda en referencias a la accin de los
conquistadores, la fundacin espaola de ciudades e instituciones, que sern la base de los
derechos que el Ecuador reivindicar en sus zonas fronterizas. En este sentido, la visibilizacin
de la gesta de Gonzalo de Orellana, al explorar el Amazonas, y los ttulos coloniales que
delimitan la Real Audiencia de Quito, siguen la tradicin establecida con anterioridad de
sostener un proyecto nacional unificado en esos aos en torno a la amenaza limtrofe.
Dos acontecimientos ms, suscitados entre las dcadas de 1980 y 1990, reforzaran la
narrativa del conflicto territorial en la enseanza de la historia, la guerra de Paquisha, de 1981,
que reaviva los sentimientos de rivalidad con el Per, y la del Alto Cenepa, en 1995, que de
forma paradjica conlleva para el Ecuador un triunfo en trminos militares y una definitiva
derrota territorial.
El acuerdo de paz entre Ecuador y Per, firmado el 26 de octubre de 1998 no cierra el
captulo de lo que la memoria histrica nacional evocar como la herida abierta, en referencia
a la prolongada crisis fronteriza que el Ecuador enfrent al demandar la nulidad del Protocolo
de Ro. Un estudio llevado a cabo en 2002, a seis aos de sellada la paz entre Ecuador y Per,
demuestra que en la percepcin de los maestros y maestras la perspectiva nacionalista se
mantena en pie, sin reflejar apertura alguna a enfoques integracionistas. El estudio recoge sin
embargo, importantes evidencias sobre la visin crtica, generalizada entre estudiantes y
profesores, respecto al cuestionable papel jugado por los sucesivos gobiernos a los que tambin
se responsabiliza del conflicto limtrofe22. A ello se suma la sensacin generalizada de
21 Ibid., p. 133
22 Salvo los episodios vinculados al problema limtrofe, la historia republicana en general no ha constituido un
terreno de reivindicacin de significados en torno a la identidad nacional. Cabe resaltar, sin embargo, que entre las
dcadas de 1930 a 1960 la enseanza de la historia se vincul al debate que enarbolaron los defensores del laicismo
frente a la decisin de los gobiernos conservadores de devolver el apoyo a la educacin religiosa, que haba sido
privada del auspicio estatal durante el liberalismo. La disputa se dio en torno a las figuras de los presidentes Garca
Moreno y Eloy Alfaro, que representaban la polarizacin entre la ideologa catlica y la liberal. Pese a que esta
discusin trascendi a las aulas, y pudo haberse perfilado como un terreno nuevo de creacin de valores nacionales
ligados a la discusin sobre el carcter del orden poltico republicano, no parece haber permeado los textos escolares
132
pertenecer a un pas dbil y victimizado, imaginario que de alguna manera contina presente en
el nimo quienes vivieron la transicin abierta por el proceso de paz23
La centralidad de la identidad mestiza en los textos escolares

La revalorizacin de la poca aborigen se produce de manera simultnea a la
emergencia de lo mestizo como encarnacin del nuevo sujeto discursivo de la historia escolar.
Lo mestizo se configura como una entidad nica, transhistrica, que aparece como el resultado
predecible de la mezcla de dos matrices culturales distintas, reconciliadas y desencontradas a la
vez. En la construccin de este sujeto es crucial la poca colonial, puesto que es all donde se
fragua la sntesis. Se presenta como la encarnacin del proceso a Eugenio Espejo, mdico,
periodista, e intelectual crtico de la colonia tarda que supuestamente representa los valores del
mestizaje. Otro de los espacios de reivindicacin de la identidad mestiza se ventila en el
tratamiento del arte colonial, que aparece como un crisol de influencias distintas felizmente
concretadas en la escuela Quitea, un sello identitario de proyeccin nacional.
El texto de LNS es particularmente protagnico en esta nueva produccin de sentido de
la enseanza de la historia, que contribuye a reubicar el ancestro ibrico en el pasado nacional.
Lo mestizo permite valorar el desencuentro y la violencia original como interaccin cultural y
enlazar por la va del antecedente hispnico hacia un remoto origen europeo, de tipo
mediterrneo y latino. En el texto de LNS, de manera excepcional, se recupera tambin por este
cauce el ancestro arbigo, cuya impronta se torna inconfundible en el arte mudjar del que Quito
conserva tan importantes ejemplos. Es una voz mestiza la que habla a travs del texto,
interiorizando el sentido de superioridad del ancestro ibrico, y construyendo una representacin
subalternizada del aporte aborigen,
Contando con estos ingredientes humanos y culturales y con la inmensa
sensibilidad artstica, patrimonio de los dos grandes contendores, durante la
colonia
hispnica nace en Quito una escuela artstica de caracteres trascendentales. Priman en ella los
de la poca, que a la larga retomaron los temas clsicos de tipo identitario focalizados en las pocas aborigen,
colonial e independentista. Sobre las polticas contra el laicismo en los aos de 1930, Rosemarie Tern y Guadalupe
Soasti, La educacin laica y el proyecto educativo velasquista en el Ecuador, 1930-1950, Procesos. Revista
Ecuatoriana de Historia, 23 (I semestre 2006)
23 Jrn Griesse, Julia Paffenholz, Ramn Ginestet, Birte Thomsen, La imagen de las relaciones peruanoecuatorianas en los Colegios. Un proyecto de investigacin dentro del Programa ASA 1999, Julio, 2000 (indito). La
indagacin de Milton Luna y Enrique Ayala en relacin al papel de la enseanza de la historia como mecanismo de
integracin, demuestra que en el Ecuador ste es ha sido un ideal difcil de alcanzar, no solo por los antivalores
imperantes en los textos, sino porque el tema no ha formado parte de las polticas, ni ha constituido una demanda
social importante, vase Convenio Andrs Bello, ob. cit., p31
133

cnones del vencedor, lo occidental y lo
necesariamente tiene que dejar
cristiano, pero hay una mano de obra indgena que
traslucir, aunque sea de manera clandestina, algo de su
origen24
La centralidad que cobra la agencia mestiza significa el desplazamiento del sujeto

criollo como actor central de la historia. La explicacin causal de los episodios de la
independencia se ve prcticamente reemplazada por una teleolgica, que hace del sujeto
mestizo, como hemos dicho, una entidad suprahistrica. Hacia finales del siglo XVIII, seala el
texto, el mestizo haba tomado conciencia de su vala histrica, sntoma de su madurez como
ente social. Desde esta perspectiva, se afirma que la emancipacin
No fue una confrontacin entre hermanos por ausencia del padre. Si bienla
hicieron los criollos porque posean el poder y los medios; la inspiracin profunda
pertenece a los mestizosLos chapetones advenedizos de ltima hora ignoraban
esta realidad. No conceban otra sociedad diferente de la europea. Despreciaban a
quienes no pensaban y vivan como ellos. Haban llegado a Amrica con aires de
superioridad, llenos de prebendas honorarias y econmicas concedidas por la
poltica
de los amos franceses25
El sujeto mestizo, una suerte de reencarnacin del indgena que haba sido expulsado de
la historia, retorna redimido por la herencia hispana en la coyuntura de la colonia tarda,
momento en que los Borbones han roto los pactos polticos e irrumpen los chapetones,
advenedizos de ultima hora, para perturbar las formas de convivencia logradas hasta ese
momento entre espaoles y americanos. Este punto marca diferencias bsicas con otras
narraciones que ven expresiones del advenimiento de la independencia en los distintos actos de
protesta colectiva que tuvieron lugar durante la colonia. El texto de LNS no atribuye a la
Rebelin de los Encomenderos de 1545 y de las Alcabalas de 1575 ms razones que las que sus
pocas exigan. Est por dems anotar que este operativo implica adems la creacin de una
nueva mitologa fundacional que apela al referente histrico aborigen, y usa el mismo
mecanismo por el cual la clase criolla elabor en el siglo XIX los mitos de origen de la nacin.
Pero lo mestizo no adquiere an, como s lo har ms tarde, un carcter tnico. En este
caso, se trata de un ente dotado de una caracterstica de universalidad, que ayuda a resolver las
tensiones y exclusiones del el proceso de construccin de la nacin, en la medida que abstrae las
diferencias sociales, culturales, regionales. En el texto se respira un anhelo por inscribir la
24 Ibid., p. 155
25 Ibid.
134
historia del Ecuador en el paradigma de la civilizacin. El nmero de pginas que se dedican,

por ejemplo, a describir la calidad de las misiones cientficas y de la produccin literaria y
artstica revela el deseo de inscribir la cultura de la Audiencia de Quito en los grandes
parmetros de la cultura occidental, invisibilizando el restringido marco colonial en el que stas
verdaderamente se desarrollaron26.
Los textos de historia en la coyuntura de la plurinacionalidad

La asamblea constituyente de 1997-98 defini al pas como multitnico y pluricultural y
reconoci los derechos colectivos de los pueblos indgenas y afroecuatorianos. En el 2008, la
carta constitucional que inaugur la reciente etapa poltica del Ecuador, reconoci al Estado
como intercultural, plurinacional y laico. Con esta medida se establecieron formalmente las
bases de una nueva identidad nacional, en trnsito hacia el reconocimiento de la gran diversidad
tnica y cultural caractersticas de la sociedad ecuatoriana. Aquellas conquistas constitucionales
fueron en buena parte consecuencia del notable protagonismo poltico que cobraron las
organizaciones indgenas desde la dcada de 1990. Y de hecho, durante esos aos y entrado el
siglo XXI el sistema educativo reflej este importante fenmeno en su constitucin interna. De
manera paralela a la educacin hispana, una denominacin neocolonial que no ha encontrada
otra salida semntica, exista, desde el ao 1984, un subsistema de educacin intercultural
dotado de cierta autonoma en temas como la formulacin de programas y textos, y dependiente,
en buena parte, de las dinmicas polticas de la dirigencia indgena.
En el terreno de la enseanza de la historia, esta frontera educativa ha dado lugar a una
visin tambin bifurcada del pasado nacional, que en el caso indgena se traduce en la
recuperacin de una trayectoria histrica propia, concebida desde la revalorizacin de lo que se
ha llamado la memoria ancestral. Los textos difundidos en el sistema intercultural exploran
esta va alternativa hacia el pasado, aunque sin perder contacto con los temas legendarios de la
historia oficial que se refieren al pasado indgena. De esta manera, el mtico reino aborigen de
Quito y los personajes que protagonizaron la resistencia a la conquista espaola, persisten como
contenidos importantes desde la perspectiva intercultural, no as la independencia que se aprecia
26 La obra es erudita y didctica y aporta con mucha informacin debidamente sistematizada en cada acpite. Sus
impecables ilustraciones insisten ms en la geografa temtica que en los elementos icnicos. En realidad no se
estimula un culto heroico; hay retratos, los ms de indgenas, y el que se destaca por sobre el resto, un barco negrero.
135
como un proceso de la historia criolla en el que los indgenas no participaron27. Desde el lugar
social de otro de los sectores excluidos de la trayectoria de la nacin, los afroecuatorianos, se ha
empezado a desarrollar una lnea de produccin de textos que radicalizan el distanciamiento con
el pasado nacional y lo reconstruyen a partir de vnculos con el ancestro africano y su dispora.
A medida que la memoria nica se ve desafiada por visiones que interpelan la idea de la
nacin homognea, los textos de historia se encaminan hacia un terreno confuso, marcado por la
necesidad impostergable de revisar los fundamentos histricos de la antigua base identitaria.
Esta problemtica se agrava ante la ausencia de lineamientos curriculares oficiales. Como se
mencion al principio, hasta el ao 2010 an estaba vigente el plan de estudios de 1978, que
aunque fue formulado la vspera del retorno a la democracia, ha influido en el contenido de
los textos escolares durante varias dcadas, dejando sentadas ciertas lneas matrices que
continan imperturbables hasta la actualidad, como la de corte hispanista, que mantiene en pie
la importancia histrica del marco jurdico hispnico para justificar derechos territoriales o actos
fundacionales, y para legitimar la relacin con una herencia cultural europea. Las
interpretaciones apologticas del descubrimiento de Amrica y de la Conquista espaola,
construidas desde el enfoque hispanista han sufrido eventuales variaciones con ocasin de las
apropiaciones que ciertos textos han hecho de la crtica a la dominacin colonial que circula en
la historiografa especializada desde los aos setenta, lo que ha derivado adems en una
preocupacin por visibilizar los procesos de resistencia que interpelan la narrativa tradicional de
la derrota. A estas aproximaciones crticas hay que sumar la divulgacin del materialismo
histrico como modelo de interpretacin de la historia a travs de la frmula de los modos de
produccin, recogida tanto por la educacin bsica como por el bachillerato28.
En el balance general de los relatos escolares, estas transformaciones fortalecen el lugar
predominante que ocupa la Independencia, cuyo trascendencia tiene que ver ms con su carcter
liberador, emblema de una predisposicin hacia la libertad, que con su papel de hito fundador de
la nacin moderna29. El marco del Bicentenario de la Independencia, antes que propiciar una
27 Este tipo de narrativa se puede apreciar en el texto Kukayu Pedaggico para octavo nivel de educacin bsica,
Serie Chasky del Saber, Editorial Friends, s.f.
28 La recurrencia al materialismo histrico vulgar est presente generalmente en ciertos textos elaborados por autores
nicos, formados o influidos por la ideologa de izquierda imperante en las facultades de filosofa y letras de las
universidades estatales. Un ejemplo de ello es el texto: Bitcora, Estudios Sociales. Segundo Curso del Bachillerato
Tcnico, Ediciones Holgun, s.f.
29 En un artculo anterior seal que los textos escolares ecuatorianos dedican a la independencia la mayor parte de
sus contenidos, Rosemarie Tern Najas, La independencia en los manuales escolares ecuatorianos, en Rafael Valls
(dir.), Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Vol. I: Pases andinos y Espaa,
Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura/Fundacin Mapfre Tavera,
Madrid, 2005.
136
revisin crtica del tema a la luz de los avances historiogrficos y de los debates
iberoamericanos, fortaleci la perspectiva heroica y nacionalista. Otro tpico que se ha
consolidado es la poca aborigen, fuente de identidad indiscutible dentro del nuevo paradigma
de la cultura nacional, en cuyo marco el mtico Reino de Quito se ha visto obligado a entrar en
dilogo y en tensin con los resultados de las investigaciones arqueolgicas, que amplan el
espectro de las culturas antiguas a las distintas regiones del pas, desplazando as la centralidad
histrica de Quito.
Dada la ausencia de lineamientos curriculares oficiales, es imposible identificar en el
marcado editorial escolar textos que difundan un programa nico30. Coexisten en el repertorio
disponible ejemplares de caractersticas desiguales, surgidos en distintos momentos. Si de un
lado, el increble parntesis de 32 aos desde la reforma de la dictadura militar hasta la del
2010, revela la indiferencia oficial por la renovacin del bachillerato, por otro, da cuenta
tambin de la funcionalidad que tuvieron ciertas dinmicas de produccin curricular
independientes de la influencia del Ministerio31. Por ejemplo, los planes de estudio que
surgieron de la experiencia de los colegios experimentales dominaron durante varios aos los
contenidos de los textos de historia, favoreciendo la difusin de manuales elaborados por
docentes de los planteles, varios de los cuales lograron instituirse de tal manera en el mercado
escolar, que sus reediciones todava reaparecen en libreras. En este contexto de dispersin,
tampoco esta clara la secuencialidad que recibe la enseanza de la historia en el Ecuador. La
prctica ms generalizada ha sido la de impartir Historia Universal y de Amrica en un primer
nivel e Historia del Ecuador en un segundo. La paulatina desaparicin de la especialidad de
Ciencias Sociales al culminar el ciclo, ha provocado por aadidura una baja general del estatus
disciplinar de la enseanza de la historia en la secundaria. Una de las pocas obras, sino la nica
que ha intentado asumir el reto de responder al desafo de los nuevos parmetros identitarios
proclamados por las constituciones recientes, ha sido el manual de cvica, Ecuador Patria de
Todos, elaborado por el historiador Enrique Ayala Mora32. El breve Resumen de la Repblica
30 Cfr. nota 3
31 En lugar de impulsar una verdadera reforma del ciclo, lo que se hizo recin en el 2002, a travs del Decreto
Ejecutivo 1786, fue promulgar un marco normativo y curricular unificador que estableca criterios para la titulacin y
la organizacin macro curricular, dejando un amplio margen de accin a la formulacin de los contenidos y a las
adaptaciones curriculares que ya se practicaban en el mbito de la educacin media.
32 E.Ayala Mora, Ecuador, Patria de Todos. Manual de Cvica, Universidad Andina Simn Bolvar, Sede EcuadorCorporacin Editora Nacional, 2009. La primera versin original se public como fascculos coleccionables en 1995
con el Diario El Comercio de Quito.
137
del Ecuador33, del mismo autor, en edicin de bolsillo, ha llenado, de otro lado, la ausencia de
narrativas histricas generales, paulatinamente desplazadas por el tipo de texto escolar
organizado en unidades didcticas que comprimen la explicacin histrica, sin permitir un
encadenamiento de conjunto, ni una visin integral y periodizada, como la que propone la obra
de Ayala Mora34.
Sin embargo a lo largo de la ltima dcada, editoriales transnacionales como Santillana
o Norma han realizado un esfuerzo, que merece destacarse, por articular los contenidos de sus
textos a los avances historiogrficos, a travs de la contratacin de autores acreditados por su
experiencia profesional en el quehacer histrico o de las ciencias sociales35. Se puede afirmar
que, en trminos generales, estos textos usan aproximaciones crticas y reemplazan las
explicaciones teleolgicas tradicionales por un anlisis interpretativo de los procesos, aunque
las restricciones de espacio y de formato obliguen a incluir la mayor informacin posible de tipo
descriptivo. Este tipo de obras, sin embargo, se orienta preferentemente hacia la educacin
privada; en el sistema pblico predominan los libros que mantienen las tendencias y lneas
matrices ya examinadas en el presente artculo36.
En cuanto a la Historia de Amrica, que se estudia de manera paralela o entrelazada con
la Historia Universal, merece destacarse el manual de Augusto Montenegro Gonzlez,
producido en Colombia, pero de gran circulacin en Ecuador entre las dcadas de 1990 a
200037. Esta obra voluminosa y erudita dibuja un panorama muy articulado de la historia
americana, y de las especificidades regionales y nacionales, con un gran nfasis en el anlisis de
las tensiones suscitadas por los procesos de colonizacin y de dependencia, la penetracin
imperialista, la geopoltica continental y mundial, factores todos ellos que se asumen como
determinantes en el desarrollo y carcter de los estados nacionales, en distintos momentos de la
historia. Como contraparte, la obra tambin registra las respuestas de resistencia protagonizadas
por sectores subalternos, el desarrollo de los movimientos sociales y el azaroso camino hacia la
33 E. Ayala Mora, Resumen de la Historia del Ecuador, Corporacin Editora Nacional, Quito, 1993. Hasta el 2008,
la obra registra tres ediciones.
34 Tambin se difunde sobre todo entre los docentes El Manual de Historia del Ecuador, que comprende dos
volmenes publicados por la Corporacin Editora Ecuatoriana en el 2008. El primero cubre desde el perodo aborigen
hasta la independencia, a cargo de Segundo Moreno, Guillermo Bustos, Rosemarie Tern Najas y Carlos Landzuri.
El segundo abarca la poca republicana y su autor es E. Ayala Mora, quien adems acta como editor de toda la obra.
35 Historia. Secundaria Diversificado I, Santillana, 1996; Historia del Ecuador. Procesos Sociales, Santillana, 1996;
Historia moderna y contempornea, Bachillerato Nexos, Santillana, 2006
36 En este lnea pueden mencionarse los textos de Rubn Holgun, Memorias. Estudios Sociales, 1 de Bachillerato,
Ediciones Holgun, 2006; Hernn Muoz, Estudios Sociales, 1er Ao. Bachillerato en Ciencias de todas las
especializaciones. Prolipa, 2007; Alejandro Martnez Estrada, Historia del Ecuador. 6 Curso, Maya Ediciones, 2008
37 A. Montenegro Gonzlez, Historia de Amrica, Coleccin Nuestro Mundo y sus hechos. Grupo Editorial Norma
Educativa, Dcima Sptima reimpresin, Bogot, 2008.
138
consecucin de las conquistas democrticas, poniendo el acento en dinmicas andinas y

latinoamericanas. El manual se deslinda de explicaciones causales mecanicistas y hace un
esfuerzo por favorecer un acercamiento reflexivo a los procesos histricos, mediante recursos
metodolgicos que apuntan a desarrollar razonamientos propios del campo cognitivo de la
historia. No existe an ninguna publicacin nacional similar al texto de Montenegro, que
satisfaga la demanda de informacin sobre la historia del continente, de ah su xito en el
mercado escolar.
La vigencia del inters por la historia de Amrica contrasta, en cambio, con la
indiferencia hacia la historia de Amrica Latina, que no posee textos propios ni un lugar
importante en el currculo. Su tratamiento se confina a la ltima unidad de la asignatura de
Historia Universal (moderna y contempornea) que se imparte en el segundo o tercer nivel del
bachillerato38. El abismo entre esta propuesta y la perspectiva amplia e integracionista del plan
de estudios de 1978 resulta a todas luces inexplicable, frente a la conciencia generalizada de los
lazos histricos, culturales y polticos que unen al Ecuador con Latinoamrica 39.
El nuevo bachillerato ecuatoriano

En los actuales momentos el sistema educativo ecuatoriano vive una transformacin a
profundidad determinada por la reestructuracin tanto del Ministerio de Educacin como de la
organizacin escolar en su conjunto. Estos procesos estn amparados por una nueva ley
orgnica de educacin que ha adoptado la denominacin genrica de intercultural, sin que en
la prctica exista una verdadera articulacin interna del sistema. La educacin indgena, ahora
calificada como bilinge, ha pasado a ser una pieza ms de un gran engranaje, adems de perder
sus lazos con la organizacin indgena. Estas decisiones estn orientadas a favorecer la
construccin de un nuevo eje unificador presente formalmente en todo el conjunto de las
polticas pblicas- cuya base filosfica descansa en el categora del Buen Vivir, una apropiacin
blanco-mestiza del concepto del Sumak Kawsay original del mundo quichua. Es inevitable
38 Una de las perspectivas ms latinoamericanistas de esta unidad se encuentra en el texto Historia moderna y
contempornea de la Coleccin Bachillerato Nexos de Santillana, 2006. Se trata de una sntesis apretada de la historia
de Amrica Latina en el siglo XX, que abarca la situacin poltica y econmica entre las dcadas de 1950 y 1960,
las Dictaduras militares y la transicin hacia la democracia, los desequilibrios y movimientos sociales de las ltimas
dcadas, y la identidad latinoamericana actual en el contexto de la globalizacin.
39 La Universidad Andina Simn Bolvar, en convenio con el Ministerio de Educacin, formul en 1999 un plan de
estudios que por primera vez adopt la perspectiva latinoamericana para la comprensin de la historia continental y
del mundo occidental. La propuesta no ha sido desarrollada an en formato de texto escolar. Puede consultarse en
Guillermo Bustos, Hacia una nueva enseanza de la Historia, Procesos. Revista Ecuatoriana de Historia. 11 (II
semestre, 1997)
139
evocar a propsito de estos procedimientos los mecanismos de apropiacin de referentes

simblicos indgenas que criollos y mestizos usaron para erigirse en sujetos centrales de la
historia y recrear sus mitologas fundacionales.
La manera como est influyendo este nuevo paradigma en la enseanza de la historia es
todava confusa. Por lo pronto lo que aparece a nivel de las polticas curriculares parece
contradecir los principios retricos. De hecho, en el ao 2010 el Ministerio de Educacin
public una primera versin de la propuesta de Ciencias Sociales para el bachillerato, en la cual
no solo se prescinda del estudio de la Geografa como asignatura sino tambin de la Historia
del Ecuador, al tiempo que se intentaba imponer una perspectiva interdisciplinar entre ambas y
algunas ciencias sociales. La propuesta sufri una revisin luego de un proceso de validacin y
se restableci la Historia del Ecuador para el segundo nivel, manteniendo la oferta de una suerte
de historia universal para el primero, tal como se haba planteado en un inicio. Interesa destacar
que esta propuesta reproduce en rasgos generales el temario clsico de la asignatura de Historia
Universal impartida en el bachillerato tradicional, con sus habituales referencias al legado
cultural y poltico de Grecia y Roma, la Edad Media como escenario de encuentro entre el
cristianismo y el Islam, el Renacimiento como punto de despegue del humanismo, el desarrollo
cientfico, las exploraciones y el descubrimiento de Amrica. En sintona con tal enfoque, el
programa aborda tambin la poca del Absolutismo europeo, la Ilustracin y la era de las
revoluciones, entre las que se destaca la industrial, la francesa y las independencias, que
desembocan en Amrica y sus nacientes repblicas, tema que se despacha en una sola unidad
referida al pensamiento y propuestas polticas para las repblicas en formacin, herencia
colonial, organizacin poltica, social y econmica, nueva configuracin del territorio40. En
contraste con el principio del Sumak kawsay, que conlleva una revalorizacin de lo propio, es
claro que la propuesta vuelve a legitimar a Occidente como un centro generador de la historia y
a Amrica como un espacio receptor. Dentro de esta visin neocolonial, Amrica Latina como
tal carece de historicidad y se ve absorbida por la universalidad de la dinmica histrica
europea41. Tales razones llevan a concluir que respecto de los planes de estudio de 1978 y hasta
de los textos vigentes que hemos sometido a crtica lneas atrs, la propuesta oficial resulta dbil
y poco consecuente con los principios interculturales que rigen la reforma educativa. Vale
aclarar, sin embargo, que en lo actuales momentos, y pese a que nuevo bachillerato se
40 Lineamientos curriculares para el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. Area de Ciencias Sociales. Historia y Ciencias
Sociales. Primer Ao de Bachillerato. 2011 (versin digital difundida por la pgina web del Ministerio de Educacin)
41 Hasta la presente fecha, mayo del 2012, el Ministerio de Educacin no ha difundido el programa de Historia del
Ecuador destinado a segundo de Bachillerato.
140
implement a nivel nacional en el 2011, se espera todava una decisin final del Ministerio en
cuanto a los programas definitivos.
A manera de conclusin
El largo recorrido que hemos realizado para indagar las huellas de Iberoamrica en los
textos para el bachillerato nos ha permitido descubrir, ms bien, ciertas dimensiones
insospechadas de construccin de la historia nacional en el contexto de la enseanza de la
historia. Se ha constatado que, pese a sus nexos con la historiografa, la disciplina escolar
moldeada por los textos revisados ha constituido un espacio autnomo de produccin de
conocimientos y significados, sometido a tradiciones intelectuales de larga duracin, poco
permeables al cambio. En este espectro deben incluirse, por ejemplo, los contenidos
relacionados con el Reino de Quito, la tradicin hispanista, la independencia, el mestizaje, como
los temas fundamentales. Todos estos hacen parte de la estructura profunda de una historia
nacional ensimismada, que no resuelve ni se sobrepone a los procesos de fragmentacin y
exclusin interna que marcaron su nacimiento. No se puede sino concluir que los textos
escolares para bachillerato reproducen este espejismo y se muestran poco predispuestos todava
a integrar visiones que rebasen los marcos nacionales para encontrar sentidos de pertenencia y
de intercambio cultural en comunidades ms amplias.
FIN
141

(LATINOAMRICA, ESPAA Y PORTUGAL)
mesa 01
mesa 01
Anlise do discurso de futuros professores relativo importncia do

ensino de cincias humanas e sociais no primrio
Anderson Arajo-Oliveira1
Resumo
Este trabalho apresenta dados parciais provenientes de entrevistas semi-estruturadas
realizadas com futuros professores do primrio em contexto de formao prtica (estgio) no
meio escolar no Qubec (Canad). O texto coloca em evidncia as concepes de nove futuros
professores relativas s finalidades subjacentes ao ensino de cincias humanas e sociais
(histria, geografia e educao para a cidadania). Os resultados revelam que, de acordo com os
participantes, a contribuio deste ensino seria focada principalmente no desenvolvimento pelo
aluno de atitudes socialmente aceitveis, bem como de conhecimentos fatuais e de uma
compreenso da histria e do funcionamento da sociedade na qual ele vive, com o intuito de
melhor adptar-se.
Palavras-chaves: finalidades socioeducativas; cincias humanas e sociais; ensino primrio;

futuros professores.
Introduo
Numerosos estudos realizados em diversas partes do mundo sugerem que as prticas de
professores e futuros professores, no campo das cincias humanas e sociais no primrio,
permanecem ainda focadas na transmisso de conhecimentos fatuais do tipo denominaolocalizao, sem desenvolver aprendizagens verdadeiramente conceituais (Audigier, 1999,
2006; Monteiro, 2005; Niclot e Philippot, 2008; Philippot e Bouissou, 2006; Silva, Gonalves,
Becci e Cunha, 2009). Como mostra Audigier (1995), apesar da diversidade contextual e
sociocultural na qual o ensino de cincias humanas e sociais realizado, quatro caractersticas
essenciais ("4R") o permeiam de maneira marcante:
1 Ph.D em educao; Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue. Diretor da Equipe de pesquisa e anlise de

prticas profissionais (ERAPP). Pesquisador associado Ctedra de pesquisa do Canad sobre interveno educativa
(CRCIE). Pesquisador regular do Centro de pesquisa interuniversitrio sobre a formao e a profisso docente
(CRIFPE). Coordenadas:UER en Sciences de lducation; Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue; 445,
boulevard de lUniversit; Rouyn-Noranda (Qubec) Canada, J9X5E4. E-mail: Anderson.Araujo-Oliveira@uqat.ca
143
1) O ensino de Resultados apresentados como verdades absolutas;

2) A Refutao do poltico, ocultando as questes polticas, ideolgicas e ticas
especficas aos saberes escolares;
3) O Referente consensual que visa evitar o debate e a pluralidade de pontos de
vista;
4) O Realismo que conduz reificao do conhecimento.
Sem negar a importncia e a necessidade de estudar as prticas docentes tendo em vista
aprofundar os conhecimentos sobre a relao que professores e futuros professores estabelecem
com os saberes escolares disciplinares (o lugar e o papel do conhecimento em suas prticas
cotidianas), parece-nos importante questionar de antemo as finalidades que eles atribuem ao
ensino de cincias humanas e sociais no primrio. Em que medida os fins almejados justificam
os meios postos em prtica? Que importncia os futuros professores do primrio atribuem ao
ensino desta disciplina? Quais so as aprendizagens que eles consideram mais importantes a
serem desenvolvidas pelos alunos? Quais so as principais aprendizagens a serem avaliadas? Eis
aqui alguns dos questionamentos que orientam nossa reflexo no mbito deste trabalho.
Baseando-se em dados parciais provenientes de entrevistas semi-estruturadas realizadas
com nove futuros professores do primrio em contexto de formao prtica (estgio) no meio
escolar no Qubec (Canad), o presente texto coloca em evidncia as concepes dos futuros
professores do primrio relativas s finalidades inerentes ao ensino de cincias humanas e
sociais no primrio (histria, geografia e educao para a cidadania)2. Sendo assim, aps a
apresentao das trs famlias de finalidades que norteiam o ensino de cincias humanas e
sociais, o texto apresenta e discute as categorias temticas que emergem do discurso dos futuros
professores quanto importncia de ensinar esta disciplina e de integr-la trajetria de
formao inicial de crianas e jovens da educao bsica.
No Qubec, o ensino primrio compreende os seis primeiros anos de escolaridade obrigatria (alunos com
idades entre 7 e 12 anos).
144
As finalidades do ensino das cincias humanas e sociais

De acordo com Audigier (1993), so as finalidades que ns associamos ao ensino e
aprendizagem de uma disciplina que lhe do sentido, isto , a orientao e o significado de toda
ao educativa que ser implementada pelos atores do meio escolar. Essas finalidades precisam
as contribuies especficas de uma dada disciplina para a formao das novas geraes e
constituem uma espcie de justificativa da sua insero no currculo escolar perante a sociedade.
Trs famlias de finalidades educativas podem, segundo este autor, ser associadas ao ensino de
cincias humanas e sociais:
1) As finalidades intelectuais e crticas esto focadas na contribuio das cincias
humanas e sociais ao desenvolvimento cognitivo do aluno, o que leva a
privilegiar principalmente o desenvolvimento conceitual assim como a
aprendizagem de habilidades e atitudes intelectuais. Concretamente, o alcance
destas finalidades se traduz em objetivos de aprendizagem centrados na
interpretao, na compreenso, na argumentao e no desenvolvimento do
pensamento crtico;
2) As finalidades patrimoniais e cvicas se referem contribuio das cincias
humanas e sociais ao processo de transmisso cultural de uma representao
compartilhada do mundo, do seu passado e do seu presente. Trata-se aqui, no
somente de transmitir um corpus comum de conhecimentos fatuais sobre as
principais caractersticas histricas e geogrficas da sociedade de pertena do
aluno, de ontem e de hoje, mas, sobretudo promover a apropriao de um sistema
de valores dominantes e a integrao de certas atitudes consideradas socialmente
aceitveis do ponto de vista da conduta social;
3) As finalidades prticas e profissionais enfatizam o carter utilitrio atribudo ao
ensino de cincias humanas e sociais, porque, alm do desenvolvimento
intelectual, a educao escolar permite aos alunos adquirir conhecimentos que
deveriam supostamente ter uma utilizao prtica na vida cotidiana, mas tambm
na vida profissional ou na continuao dos estudos. O alcance desta famlia de
finalidades tende a favorecer o desenvolvimento de certas habilidades tcnicas
(como a leitura de mapas, a representao temporal e espacial) e a aquisio de
certos conhecimentos fatuais considerados essenciais para a formao de um
cidado funcional no seio da sociedade.
145
Essas trs famlias de finalidades sempre estiveram presentes e foram almejadas pelo
ensino de cincias humanas e sociais no primrio, mas com algumas variaes em funo do
contexto social e histrico (Arajo-Oliveira, 2010). Assim, se tradicionalmente o ensino desta
disciplina se insere numa perspectiva focada na sua contribuio transmisso cultural de uma
viso compartilhada do mundo e no desenvolvimento de atitudes sociais e valores julgados
como sendo socialmente aceitveis, a orientao atual tende em direo a uma perspectiva antes
de mais nada crtica e reflexiva do seu ensino. Isto requer, portanto, um equilbrio delicado entre
estas trs categorias de finalidades, pois, somente atravs das aes resultantes de uma
reflexo crtica e de um julgamento claro e objetivo (finalidades intelectuais e crticas), que os
alunos sero levados a um certo engajamento na sociedade, isto , a uma certa responsabilizao
social (finalidades patrimoniais e cvicas e finalidades prticas e profissionais).
O que pensam os futuros professores do Qubec

Como parte de um estudo recente sobre as prticas de ensino em cincias humanas e
sociais no primrio3, questionamos nove futuros professores do ensino primrio em contexto de
formao inicial no meio escolar no Qubec (por meio de entrevistas semi-estruturadas) sobre a
importncia de ensinar as cincias humanas e sociais e de integr-las no processo de formao
das crianas do ensino primrio4, assim como, sobre as aprendizagens que eles consideram
como sendo as mais importantes a serem ensinadas e avaliadas. As respostas dadas pelos futuros
professores foram agrupadas em torno de grandes categorias temticas, como podemos observar
na tabela seguinte (Tabela 1).
3 A pesquisa intitulada Caractersticas das prticas de ensino de futuros professores do ensino primrio em cincias
humanas e sociais no Qubec foi realizada com apoio financeiro do Conselho de Pesquisa em Cincias Humanas do
Canad (CRSH). O prmio de reconhecimento da excelncia de uma pesquisa no campo da formao de professores
foi atribudo a seu autor pela Associao canadense pela formao dos professores (ACFE).
4 Para os fins desta discusso, tomaremos neste texto alguns dados, bem como algumas anlises e reflexes,
apresentados em um artigo mais aprofundado sobre esta questo que foi submetido para publicao na revista
cientfica Phronesis.
146

Tabela 1. Sntese dos resultados
S1
humanas e sociais
Conhecimento da sociedade de pertena

(ex:
principais
marcos
histricos,
caractersticas geogrficas do territrio,
funcionamento da sociedade, etc.)
Desenvolvimento de valores e atitudes
considerados socialmente aceitveis (ex:
tolerncia, respeito s diferenas, senso
democrtico, etc.)
S2
S3
Conhecimentos fatuais (ex: eventos

histricos, datas e personagens importantes,
caractersticas do territrio, vocabulrio
especfico, etc.)
S8
S9
Conhecimentos fatuais (ex: eventos

histricos, datas e personagens importantes,
caractersticas do territrio, vocabulrio
especfico, etc.)
avaliadas
S7
Habilidades tcnicas (ex: leitura de mapas,

interpretao de grficos, leitura de uma
linha do tempo, etc.)
Habilidades tcnicas (ex: leitura de mapas,

interpretao de grficos, leitura de uma
linha do tempo, etc.)
S6
Aumento da motivao e do interesse dos

alunos pela disciplina
Habilidades intelectuais (ex: estabelecer

relaes
entre
diversas
sociedades,
interpretar as causas e consequncias, ter
argumentos plausveis, etc.)
S5
Atitudes sociais (ex: respeito s diferenas,

abertura de esprito, senso democrtico,
tolerncia, etc.)
Aprendizagens mais importantes a serem
S4
Conhecimento de outras sociedades e

culturas ao redor do mundo
Desenvolvimento de uma cultura geral
serem realizadas
Aprendizagens mais importantes a
Importncia do ensino de cincias
Categorias temticas
Habilidades intelectuais (ex: estabelecer

relaes
entre
diversas
sociedades,
interpretar as causas e consequncias, ter
argumentos plausveis, etc.)
Atitudes sociais (ex: respeito s diferenas,

abertura de esprito, senso democrtico,
tolerncia, etc.)
Compreenso global do aluno
147
Os dados apresentados na tabela acima revelam que a importncia atribuda ao ensino de

cincias sociais e humanas pelos futuros professores situaria sua interveno educativa
particularmente no eixo das finalidades patrimoniais e cvicas. De fato, a grande maioria das
unidades de sentido identificadas no discurso, dos futuros professores com relao
importncia do ensino de cincias humanas e sociais no primrio, se referem principalmente a
sua contribuio ao processo de socializao dos alunos por meio da transmisso de uma
representao compartilhada do mundo e, alm disso, de condutas sociais normalizadas. A
importncia de um tal ensino residiria, assim, no seu aporte ao desenvolvimento de atitudes
socialmente aceitveis, tais como, a tolerncia, a aceitao das diferenas, a abertura de esprito,
etc., bem como ao desenvolvimento de conhecimentos e de uma compreenso da histria e do
funcionamento da sociedade na qual o aluno est inserido (fatos, datas e personagens histricos,
caractersticas geogrficas, econmicas, tnicas, etc.), para que ele possa melhor se adaptar.
Do mesmo modo, as respostas dos futuros professores sugerem que as aprendizagens
mais importantes a serem realizadas na rea das cincias humanas e sociais esto baseadas,
sobretudo, no desenvolvimento de conhecimentos de natureza fatual. Estes ltimos referem-se
basicamente a um conjunto de informaes, fatos relativos a um momento histrico preciso,
eventos e fenmenos concretos e singulares, assim como a dados e a um vocabulrio especfico
a este domnio de conhecimento. O foco posto nos objetos de aprendizagem relativos ao saber
fatual transparece tambm nos elementos que os futuros professores declaram como sendo os
mais importantes a serem avaliados nesta rea do conhecimento.
Alm disso, o interesse que pode lograr essaq disciplina face ao desenvolvimento
conceitual, intelectual e de um pensamento crtico e reflexivo nos alunos (finalidades
intelectuais e crticas), bem como para a realizao de estudos mais avanados no nvel mdio
e/ou universitrio (finalidades prticas e profissionais) praticamente ausente do discurso dos
futuros professores entrevistados.
Sendo assim, constatamos que o desejo de reafirmar a funo cognitiva da escola
(Gouvernement du Qubec, 2001a), com base em uma nova configurao disciplinar que
defende que o ensino de cincias humanas e sociais visa o desenvolvimento do pensamento
crtico, da autonomia intelectual, da capacidade de questionamento, do raciocnio, etc., e que
conduz a privilegiar um equilbrio entre uma tripla famlia de finalidades (patrimoniais e
cvicas, intelectuais e crticas, prticas e profissionais), no parece encontrar seu corolrio no
discurso dos futuros professores do ensino primrio quanto s finalidades associadas a este
ensino. Neste sentido, impossvel no reconhecer que a socializao e a funo identitria
tradicionalmente atribuda ao ensino de cincias humanas e sociais, que se referem adeso a
valores comuns e coeso social, continuam ancoradas nas concepes dos futuros professores.
Assim, na medida em que so os conhecimentos e as atitudes que garantem a insero do
148
indivduo na sociedade e, possivelmente, uma certa coeso social, a concepo que tm os

futuros professores vem ipso facto justificar e sustentar toda e qualquer formao disciplinar
centrada na aquisio de conhecimentos fatuais sobre a sociedade e a cultura de pertencimento
do aluno e no desenvolvimento de atitudes socialmente aceitveis, ao invs de privilegiar o
desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo.
importante notar, no entanto, que a socializao constitui uma importante misso da
escola no Qubec veiculada no discurso oficial desde a dcada de 1990 (Gouvernement du
Qubec, 1997) e que o ensino de cincias humanas e sociais no pode estar indiferente ao
contexto socioeducativo no qual ele se insere. Neste sentido, acreditamos que, a adeso dos
futuros professores do primrio s finalidades patrimoniais e cvicas no necessariamente
contraditria com as perspectivas ministeriais que afirmam que numa sociedade pluralista
A escola deve ser um agente coesivo: ela deve promover o sentimento de pertena
coletividade, mas tambm a aprendizagem do "viver juntos". No cumprimento desta funo, a
escola deve estar atenta s preocupaes dos jovens quanto ao significado da vida; ela deve
promover os valores que fundamentam a democracia e preparar os jovens para exercer uma
cidadania responsvel; ela tambm deve prevenir em seu seio os riscos de excluso que
ameaam o futuro de muitos jovens (Ibid., p. 9).
No entanto, em nossa opinio, importante, como o fez Van Haecht (2005), se questionar
sobre, e de alguma forma tentar esclarecer, o conceito de socializao preconizado no discurso
governamental e naquele que embasa as prticas dos futuros professores primrios em cincias
humanas e sociais. Tratar-se-ia de uma viso minimalista que compreende a socializao como
um processo deliberado e programado de integrao de um indivduo a um grupo ou a um
sistema social por meio da inculturao, isto , pela imposio de atitudes e comportamentos
moldados s regras sociais, s normas e valores vigentes na sociedade? Ou, melhor, de uma
viso maximalista que v a socializao como um processo mais amplo de integrao gradual e
reflexiva de um ser humano na vida social e cultural? Nossas reflexes atuais no nos permitem
ainda dar respostas precisas a estes questionamentos. Entretanto, elas colocam em evidncia, a
necessidade de aprofundar ainda mais nossa anlise sobre este aspecto importante das prticas
docentes no primrio, a fim de caracterizar as opinies dos futuros professores em relao
misso de socializao, mas tambm de identificar como tal misso levada em conta nas suas
prticas docentes quotidianas em cincias humanas e sociais.
Concluso
Embora a contribuio do ensino de cincias humanas e sociais ao desenvolvimento
intelectual do aluno sua finalidade intelectual e crtica tenha estado praticamente ausente do
149
discurso dos futuros professores entrevistados, ela no completamente ocultada. Assim, bem
que timidamente, algumas referncias a essas finalidades emergem nas respostas de alguns
participantes s outras questes das entrevistas semi-estruturadas (questes que no foram
apresentadas no mbito deste texto), especialmente quando eles justificam os objetivos visados
pelas atividades que planejam e quando eles apresentam e explicam aos alunos as caractersticas
destas atividades (desenvolvimento do pensamento crtico, capacidade de argumentar, de
explicar, de analisar, de pesquisar, etc.). Mas, pode-se realmente contribuir ao desenvolvimento
do pensamento crtico, da capacidade de pesquisa e de argumentao quando se almeja antes de
mais nada as finalidades patrimoniais e cvicas que esto centradas na aquisio de
conhecimentos fatuais sobre a sociedade e a cultura e no desenvolvimento de atitudes sociais?
Pode-se realmente contribuir ao desenvolvimento intelectual quando o equilbrio entre as trs
famlias de finalidades atribudas ao ensino desta disciplina, que constitui uma condio
necessria destacada por Audigier (1993), ainda acontece de forma muito frgil?
Alm disso, como a formao inicial de professores no Qubec deve ser realizada (em
teoria) tomando como referncia as diretrizes atuais do Ministrio da Educao (Gouvernement
du Qubec, 2001b), pare-nos importante questionar-nos sobre o impacto dessa formao nas
reflexes que os futuros professores realizam em relao ao currculo de cincias humanas e
sociais e a seus fundamentos. A formao oferecida aos futuros professores caminha nesse
sentido? Ela permite aos futuros professores uma profunda reflexo sobre os fundamentos e as
orientaes do currculo? Como os futuros professores realizam esta reflexo?
As respostas a nossas perguntas esto longe de serem bvias. Neste sentido,
consideramos que o programa de pesquisa que estamos conduzindo atualmente no seio da
Equipe de pesquisa e anlise de prticas profissionais (ERAPP) e que se articula em torno de
dois eixos de anlise, - o estudo das prticas de ensino em cincias humanas e sociais e a anlise
da formao e do acompanhamento de futuros professores no meio escolar -, poder,
eventualmente, trazer algumas respostas a estas e outras interrogaes.
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151
Lo femenino in-visible en el currculo escolar: Una aproximacin

metodolgica
ngela Ma Velasco Beltrn1
Resumen
El anlisis desde una perspectiva arqueolgica genealgica reconoce a los lineamientos
curriculares y estndares bsicos de competencias en Ciencias Sociales de la educacin
secundaria colombiana, como prctica discursiva con pretensin de neutralidad-, producto de
la relacin entre una racionalidad poltica y unas tecnologas de formacin, en las que emergen
relaciones de saber/poder que legitiman un sujeto en masculino- moderno, occidental,
heterosexual, histrico y universal, como medida de las Ciencias Sociales: protagonista y
productor de conocimiento. As, se relacionan: condiciones de existencia, tcticas, estrategias y
funciones del discurso como tecnologa de gnero, que
jerarquiza, normaliza, divide y
naturaliza verdades que definen, en gran medida, la prctica pedaggica y los procesos de
subjetivacin en l@s estudiantes.
Palabras-clave: currculo; prcticas discursivas; condiciones de existncia; racionalidad

poltica; tecnologa de gnero.
Abstract
The analysis is from an archaeological and genealogical perspective recognizing the
curriculum guidelines and basic skill standards of Colombian Social Science secondary
education as discursive practices -under the pretense of neutrality-, and as a product of the
relationship between a political rationality and the technical formation in which knowledge and
power relationships emerge that legitimize a subject, always male, as being modern, Western,
heterosexual, historical and universal, considered as the measurement of Social Sciences:
protagonist and producer of knowledge. Thus the analysis relates conditions, tactics, strategies
and functions of discourse such as the gender technology that prioritizes, normalizes, divides
and naturalizes truths that greatly define the pedagogical practices and the school subjective
processes.
1 Secretara de Educacin Distrital (Bogot Colombia) - Docente Secretara de Educacin Distrital (Bogot
Colombia); estudiante Mster Gnero y Polticas de Igualdad de la Universidad de Valencia (Espaa) / E-mail:
anmavelbe@gmail.com nve@alumni.uv.es
152
Keywords: curriculum; discursive practices; living conditions; political rationalities; gender

technology.
Introduccin
Preguntarme hoy por la presencia de lo femenino en los discursos curriculares
colombianos, me remite a las polticas educativas y a las polticas para la igualdad de
oportunidades y de gnero de las ltimas dcadas en mi pas. Si bien es cierto que el tema
educativo no ha sido prioritario dentro de la agenda feminista2, que se ha decantado por la
sexualidad, la violencia contra la mujer, la inequidad en la participacin poltica, la afectacin
del conflicto armado y el desplazamiento -y no pretendo restarle importancia a la necesidad de
enfrentarlos desde diversas pticas-, la educacin siempre ha estado rezagada dentro de esta
lucha. Los estudios de gnero en educacin han sido pocos3, y ms an, los trabajos que
articulen polticas educativas, el currculo y los textos escolares desde la perspectiva de gnero,
no slo en Colombia sino tristemente en diversas latitudes (Fuentes: 2006).
Esta ponencia resume en gran medida la ruta metodolgica que he iniciado en mi trabajo
de fin de mster en Gnero y Polticas de Igualdad de la Universidad de Valencia, para analizar
la forma en que lineamientos curriculares y estndares bsicos de competencias en Ciencias
Sociales han configurado relaciones de saber/poder en torno al gnero en la educacin
secundaria colombiana. Acud a la perspectiva arqueolgica- genealgica para determinar desde
dnde emergen como prcticas discursivas4, bajo qu intereses y condiciones lo han hecho y
visibilizar las relaciones de saber/poder que permiten hoy la emergencia de estos discursos
curriculares.
Y es que sin duda, esta lectura permite recuperar la especificidad del discurso desde
planteamientos foucaultianos, entendindolo como conjunto de enunciados que dependen de un
mismo sistema de formacin y que hacen parte de las mismas reglas que los enunciaron. El
anlisis desde esta perspectiva me brinda la posibilidad de particularizar el saber, acudiendo a su
regularidad y a las prcticas discursivas que lo conforman ya que en repetidos casos, las
2 No slo en Colombia, sino incluso en las temticas que resaltan los estudios de Gnero en pases como Espaa,
pese a su fuerte liderazgo en educacin e investigacin educativa, no se ven reflejados en contenidos o lneas de
investigacin en la formacin que se oferta.
3 Ver listado de tesis y otros trabajos de investigacin realizados en Colombia sobre gnero y relaciones de gnero
(2011) http://www.humanas.unal.edu.co/genero/files/7413/1558/6354/TESIS_BAJA.pdf
4 Como conjunto de reglas histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una
poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin
enunciativa (Michel Foucault. La Arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores. pg 198)
153
generalizaciones impiden el anlisis de procesos complejos que terminan quedndose en la

secuenciacin.
La lectura arqueolgica tratar de los discursos que se articulan en torno al gnero, lo
que se piensa, se dice y se hace dentro del registro de prcticas discursivas elegido como evento
histrico, tomando la labor arqueolgica no de forma interpretativa sino como medio para
describir enunciados () la funcin enunciativa de que son portadores, analizar las
condiciones que ejercen su funcin () y la manera en que se articulan () tratar de captar el
enunciado en la estrechez y singularidad de su acontecer (Foucault, 1977:195 - 45). Con la
arqueologa no pretendo presentar una cronologa de las prcticas discursivas elegidas, sino
precisamente, sealar sus puntos de inflexin para reconocer los elementos claves que las
articulan. La lectura genealgica por su parte, desprender la contingencia de lo que nos hace
ser, pensar y actuar: la forma en la que somos de una manera y no de otra, para saber bajo que
discursos clsicos se han venido definiendo subjetividades en este caso, como hombres y
mujeres. Esta perspectiva entra en relacin con juegos de saber/poder que delimita lo verdadero
y lo falso y lo que ha de eventualizarse y problematizarse.
La finalidad es estudiar las reglas que han permitido la formacin de los objetos las posiciones
del sujeto que habla, la aparicin y transformacin de sus conceptos y las elecciones tericas.
As analiza los discursos y ve como ellos pudieron formularse histricamente y sobre qu
realidades histricas se articularon en un nivel especfico: el nivel enunciativo (Corts, 2012:
28).
Construyendo una caja de herramientas con perspectiva de gnero

Esta investigacin parte del identificar ese registro de prcticas discursivas como
archivo5 en torno al tema gnero, currculo y escuela entre 1990 y 20046, para describir las
condiciones de existencia de lineamientos y estndares de competencias en la educacin
secundaria colombiana. Se analizan entonces registros desde la misma Constitucin Poltica
Nacional, as como leyes, decretos y disposiciones legales, algunas en el mbito internacional
pero principalmente en lo nacional y distrital (local), que dan cuenta de la institucionalizacin
del discurso, documentacin que desde el plano educativo puede evidenciar de la mejor manera
la emergencia y consolidacin de un discurso sobre gnero; tambin producciones de saber de
5 Entendido como organizacin de enunciados que conforman los discursos producidos y acumulados por una
sociedad (Zuluaga, Olga Luca, citada por Corts:2012,32 )
6 Elegidas estas fechas como claves en la produccin de leyes y normas curriculares que se mantienen vigentes en la
actualidad
154
otros sujetos que analizan discursos y prcticas educativas en materia de gnero y/o desde
perspectivas similares a esta. En segunda instancia sern contrastados con textos escolares,
desde la adaptacin que hacen del discurso oficial y que establece relaciones de saber/poder
hasta las propias tecnologas de gnero que se derivan de all.
La organizacin de este archivo me permiti reconocer enunciados sobre el gnero en la
educacin y el currculo colombianos desde diversas perspectivas. Rastre entonces documentos
y publicaciones que tuviesen enunciados claramente visibles sobre gnero, currculo y
educacin y su posible articulacin, afinando mi bsqueda precisamente en documentos y
polticas educativas que definiesen, perfilaran o incorporaran el discurso de la igualdad y la no
discriminacin en las lneas curriculares de las Ciencias Sociales en la escuela,. Es all donde
cobran relevancia los postulados foucaultianos, para cuestionarme por el lugar lo femenino en la
educacin y la forma en que se llama a la igualdad educativa siempre desde un referente
discursivo y simblico universal masculino, que instala verdades y define lo femenino como lo
otro, que equipara sexo a gnero y mujer a madre como parte decisiva de la identidad sexual y
de la conformacin familiar. Se perfilan lmites y se eligen como fuentes aquellos documentos
que evidencian contundentemente las formas de enunciacin del gnero dentro de la educacin
secundaria colombiana y que configuran una formacin discursiva como regularidad entre un
grupo de enunciados en la que stos mismos adquieren relevancia pues, desde sus relaciones,
permiten evidenciar la existencia de un nuevo discurso que constituye a los objetos,
instituciones, saberes, sujetos y prcticas que re-producen la realidad.
Es necesario entonces, que traspase el mbito de la lectura y el anlisis documental para
identificar stos enunciados y lneas de cruce en torno al gnero dentro del discurso, para
determinar otros aspectos que sin duda lo componen y naturalizan y en qu medida llegan a la
escuela a travs de medios especficos como los textos escolares, para comprender de forma
alguna, sus condiciones de existencia, regularidades, transversalidades, discontinuidades y otros
aspectos claves. De esta manera establezco espacios de in-visibilidad del discurso de gnero en
el currculo escolar colombiano desde la misma normatividad, el sentido de los enunciados que
conforman, sus rupturas, pliegues y puntos de inflexin sin llegar a considerarles hechos
fundadores.
Uno de estos puntos clave, sin lugar a dudas, es la Constitucin Poltica Nacional que
surge luego de 105 aos de una vigencia anterior- como elemento democratizador que nos
define como Estado Social de derecho. En ella, existe un cambio de discurso hacia la igualdad,
el respeto por la diferencia, la no discriminacin y la participacin efectiva [de las mujeres]. En
la medida que emergen estos discursos y permean otros espacios, se van introduciendo
elementos claves en relacin al gnero como lo son la igualdad entre sexos (estableciendo ya
155
una dicotoma dentro de la identidad sexual) y la igualdad de oportunidades que poco a poco y
con el paso del tiempo se transforma en igualdad de gnero(s) y hoy hace su traslado hacia un
terreno quizs ms abarcador e incluyente como la equidad de gnero.
Las polticas pblicas en materia educativa han entendido la igualdad de oportunidades
como favorecimiento para l@s ms pobres y necesitad@s y la equidad como problema de
acceso y cobertura, dejando de lado temas esenciales como por ejemplo: las relaciones
desiguales entre hombres y mujeres en diversos espacios y las distintas condiciones de las que
unas y otros partimos y para las que la educacin debiese cumplir una funcin estratgica en el
cambio cultural (que pase por los contenidos, la formacin docente y la incorporacin de la
perspectiva de gnero en otros mbitos).
El anclaje de las polticas educativas en la racionalidad poltica neoliberal

Las prcticas discursivas inscritas en el currculo de ciencias sociales colombiano han
supuesto un avance al incorporar el debate de las Ciencias Sociales en la actualidad y cuestionar
crticamente los paradigmas y las metanarrativas desde un espritu democratizador y pluralista
que busca la apertura a la diferencia y la diversidad; han incorporado en gran medida el
reconocimiento de los estudios de gnero en el avance de la disciplina y en las luchas contra la
discriminacin, aunque responden indudablemente a una racionalidad ms compleja, que si bien
pareciese reducir el gnero a ciertas inclusiones superficiales y no de fondo, se enmarcan en
una lgica androcntrica y nada inocente como lo es neoliberalismo.
La equidad desde el mbito educativo y como antes mencion, se ha entendido como
incorporacin, ampliacin de cobertura y reconocimiento a ciertas diversidades culturales y
discapacidades, es decir, equidad como accin de preferencia por los dbiles, accin que en el
aula no se traduce pues adems de desconocerse las diferencias se considera ms la funcin
escolar de insercin en el mundo laboral -de acuerdo a dinmicas del mercado inscritas en las
polticas pblicas- que cualquiera otra en el plano democratizador y ciudadano.
As mismo, de la Constitucin se derivaron reformas educativas que buscaron garantizar
su efectividad en consonancia con los cambios sociales y econmicos que se venan dando.
Surgi as la Ley General de Educacin (1994) que propuso un currculo protagonizado por l@s
estudiantes y orientado por l@s docentes, acompaantes del proceso de enseanza-aprendizaje
que pas a ser la clave de esta nueva concepcin: una razn dems para impulsar la
156
investigacin y la innovacin dentro del nuevo espritu participativo7. Sobrevino entonces un

estancamiento tras la aprobacin de la Ley 715 que al dictaminar reformas presupuestales,
redujo ostensiblemente los rubros en educacin y salud para la poblacin, entregando los
recursos a entes territoriales que deban y an deben- redistribuirlos en varios servicios a la
comunidad segn el sistema general de participaciones estatal8.
Como producto de esta nueva racionalidad neoliberal y de debates y construccin
colectiva -en las que desafortunadamente las mujeres no participaron en igualdad de
condiciones9- se plasmaron en el mbito educativo los lineamientos curriculares (2002) y
posteriormente los estndares de competencias bsicas de las diferentes reas bsicas del
conocimiento -entre ellas las Ciencias Sociales (2004)-; dando sensacin de autonoma y
participacin, abriendo la posibilidad a un currculo propio y justificando la aspiracin a
contenidos comunes plasmados (lineamientos) y al desarrollo de competencias bsicas
(estndares). Se privilegia as la competencia como valor capitalista, androcntrico y
patriarcal- dentro del proceso educativo, para luego llevarlo al escenario social en el que se
busca un sujeto individualizado y regulado.
Y es que para Foucault y para algunos tericos propiamente del mbito poltico, el
neoliberalismo, ms all de teora poltica o forma de gobierno, es una forma de racionalidad
poltica que ajusta el ejercicio del poder poltico a los principios del mercado y que traslada los
principios de la economa a la vida escolar (Corts: 2012), una forma de transformar los bienes
humanos y culturales en mercanca. De esta manera, la conducta funciona con la racionalidad
del mercado: individuos que retoman su proyecto personal siendo empresari@s de su propio yo,
responsables de s mism@s y capaces de moldear y tomar el control de su vida: individuos
llamados a elegir lo que estiman conveniente y en la escuela, estudiantes responsables de
aprender para realizarse. Las acciones se orientan a que el mercado exista y a que se mantengan
las condiciones bajo las cuales existe, entre ellas, el establecimiento de una cultura
7 Incluyendo elementos importantes como la autonoma escolar, la creacin del gobierno escolar y la construccin
colectiva de la comunidad educativa de un Proyecto Educativo Institucional (PEI)
8 En materia educativa (Ttulo II Sector Educacin) propiamente, se establecieron estndares de competencias
bsicas como mecanismos para medir la calidad educativa, pruebas estandarizadas peridicas, se cre otro estatuto
de profesionalizacin docente, se definieron parmetros de docentes y administrativos de cada institucin de acuerdo
al nmero de estudiantes matriculados, se unificaron planteles educativos bajo una misma administracin y se
establecieron metas e incentivos en materia de cobertura, calidad y eficiencia para satisfacer planes econmicos que
ponen sobre la mesa la cuestin educativa como servicio y negocio y no como derecho.
9 Las mujeres en la coordinacin y formulacin de dichos documentos son solo 1/4 del total de especialistas
involucrados en su realizacin y muchsimo menor an el porcentaje de referentes femeninos que se tuvieron en
cuenta durante dicho proceso.
157
empresarial10 -como la pretendida por la Ley 715 de 2001-, una cultura que impulse a que
individuos, organizaciones e instituciones como la escuela-, funcionen como el mercado
mismo en trminos de calidad total, competencia y satisfaccin11.
El currculo de Ciencias Sociales: un lugar para la tecnologa de gnero

Entendiendo as que la produccin del discurso es controlada, seleccionada y distribuida
en toda sociedad desde mecanismos como la educacin, pues como bien lo advirti Foucault en
su momento, cada sistema educativo es un medio poltico de mantener o modificar la
adecuacin de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo (citado por
Popkewitz y Brennan, 2000:11 y Zuluaga, 1999:16) de tal suerte que en las escuelas, el
currculo selecciona una parte de la cultura privilegiando contenidos, valores y enfoques
respecto de la enseanza y el aprendizaje, aunque no de forma neutral, si con fines hegemnicos
sociales, econmicos y polticos concretos.
Y es que sin duda alguna el marco en el que se tejen estos discursos es el currculo y al
problematizarse para entender cmo se ha hecho incuestionable, se inscribe bajo condiciones y
contextos propios y hace emerger relaciones de saber/poder que legitiman un tipo de individuo
moderno, masculino, occidental,
histrico, universal y heterosexual, como protagonista y
productor legtimo de conocimiento. En el currculo, trminos como gnero, sexo, mujer, madre
y familia entre otros, hacen parte del anlisis en la comprensin de disposiciones, orientaciones
y re-significaciones que se han hecho y que pueden hacerse. Por ejemplo, las disertaciones
frente al concepto de gnero y que suelen ser complejas -en muchos documentos, ni siquiera
existen o se plantean- terminan por relacionarle o mostrar su posible equivalencia con el de
sexo.
Realizar un anlisis desde esta perspectiva ha implicado re-direccionar una y otra vez la
mirada y la lectura que se hace no slo de los documentos, sino del propio currculo como
prctica discursiva que forma sistemticamente a los objetos y sujetos de los que habla. Acud
precisamente a esta metodologa para comprender, desde la perspectiva de gnero, que no existe
10 La escuela ha pasado a ser una empresa y el directivo, un gestor financiero y administrativo, pese a existir otros
beneficios como lo son el transporte escolar, el plan de refrigerios escolares que garantizan de alguna manera el
acceso y permanencia de l@s estudiantes en el sistema educativo.
11 Las nuevas tecnologas del yo asumen este nuevo orden capitalista, gobiernan al individuo apoyndose en su
libertad y despolitizan el proyecto moderno de educacin (Gmez y Jdar, 2003): disuelven los problemas sociales
en conflictos personales (tratados psicolgicamente) desconociendo las condiciones sociales reales de desigualdad y
olvidando que no tod@s tienen las mismas posibilidades de alcanzar los estndares ofrecidos como universales
potencialmente alcanzables y valoran la excelencia como mrito y esfuerzo personal, independiente de la posicin de
los sujetos en la sociedad.
158
un discurso curricular independiente de sus condiciones histricas de emergencia y que desde

ese lugar puedo evidenciar las relaciones de saber/poder y las configuraciones sociales actuales
que validan y naturalizan ciertos conocimientos y verdades presentes en los procesos de
subjetivacin en masculino o femenino.
Todo currculo exige estrategias y regmenes de verdad sobre los individuos al constituir
y configurar sus relaciones y las posiciones del sujeto que aprende, del que ensea, pero
tambin, del sujeto presente en los discursos escolares que luego permea a la sociedad, lugares
en los que lo femenino parece no tener cabida ni visibilidad. As, un rgimen de verdad se
vincula a sistemas de poder que lo re-producen y sostienen y en este punto los lineamientos y
estndares de competencias, disciplinan bajo un dominio especializado de conocimientos y
dentro de un orden (de relaciones y discursos) bajo los que se produce el sujeto educado como
compuesto de deseos construidos socialmente y de modelos de gobernacin, convirtindose en
tecnologas12: como procedimientos y prcticas que pretenden normalizar, conformar, guiar,
instrumentalizar y modelar las aspiraciones, pensamientos y acciones con unos fines
deseables.
() por ejemplo a la persona como estudiante se la define por medio de conjuntos abstractos
de categoras sobre cognicin, afecto y motivacin. Esos conjuntos de categoras y distinciones
constituyen y dividen a los individuos () Desde este punto de vista, el currculum se
convierte en parte de un campo discursivo a travs del cual se constituyen los sujetos de la
escolarizacin como individuos () Pensar en nosotros mismos a travs de tales sistemas
parece algo natural: nuestra individualidad incluye nuestras caractersticas de la personalidad y
concepciones y deseos del cuerpo inscritos por medio de los conocimientos de gnero
(Popkewitz y Brenan, 2000: 27y 28)
La prctica discursiva - en este caso los lineamientos y estndares educativos- encausan

conductas, corrigen, reducen deviaciones y hacen del individuo un cuerpo dcil, moldeable y
normalizado, con determinada presencia y construccin sociales [como hombre o mujer] dentro
del proceso de subjetivacin masculino o femenino, de tal forma que se convierten en
12 Segn Foucault, la tecnologa es un conjunto de procedimientos, mecanismos y tcnicas regulados para el control
de la realidad, desplegados por el poder y que actan no slo en lo simblico sino en lo fsico, es decir, en la propia
produccin del cuerpo. Teresa De Lauretis construye desde all el concepto tecnologa del gnero al coincidir con
Foucault en que, el gnero como la sexualidad no son propiedades de los sexos sino efectos que se producen en los
cuerpos, en los comportamientos y las relaciones sociales como consecuencia del despliegue de una compleja
tecnologa poltica.
159
tecnologa de gnero13 para actuar en lo simblico, en lo fsico y hasta en la produccin del

cuerpo, en sus comportamientos y sus relaciones sociales (De Lauretis: 2000). Las tecnologas
del currculo y de gnero definen, categorizan, evalan, clasifican y estandarizan los
conocimientos escolares y, mediadas por relaciones de poder, hacen que un/a docente elija unos
conocimientos y no otros y dentro de su propio plan de estudios enfatice en unos mbitos ms
que en otros privilegiando, generalmente, visiones androcntricas.
Estas tecnologas organizan el conocimiento disciplinar, el tiempo y el espacio en torno al
protagonismo masculino, en el que las mujeres hacen parte de un discurso ajeno, que las deja
despoja del poder, las niega en la historia y las confina a mbitos privados y domsticos,
carentes de legitimidad como sujetos histricos. Y no es que se pretenda entonces hacer una
historia paralela de nosotras las mujeres o insertar temas sobre nuestro discurrir, sino hacernos
visibles en tiempo y espacio, contar la historia y situarse desde experiencias en femenino,
porque incluso los mismos discursos oficiales que a veces parecen visibilizarnos dentro de las
Ciencias Sociales, se validan desde un lenguaje estereotipado y sexista que homologa lo
masculino con lo universal haciendo a los hombres sujetos visibles pero no a las mujeres. Los
currculos legitiman historias, espacios y relaciones de poder en las que se privilegia a hombres
sobre mujeres, a blanc@s sobre negr@s, heterosexuales sobre sujetos de otras diversidades
sexuales y as muchas ms inequidades y discriminaciones en un eterno ciclo que parece no
tener fin. En el currculo se naturaliza el gnero personificado, historizado, normalizado y
extendido a formas de habitar el mundo, a subjetividades, lo que genera que nias, adolescentes
y mujeres sigamos creyendo que debemos encajar en estereotipos que han marcado, o mejor,
que se nos ha impuesto a las mujeres a travs del tiempo. As se valora la razn y la ciencia pura
ms que la emocin, el cuerpo y los roles eternamente asignados a las mujeres, hasta separarles
del mundo del conocimiento.
Abrir la mirada en femenino

Los discursos curriculares requieren hoy estrategias interdisciplinares que incorporen la
perspectiva de gnero de forma transversal ya que, desafortunadamente siempre se piensan
desde un sujeto abstracto y universal que desconoce lo femenino y su riqueza humana sin
siquiera plantearse el sentido y significado de la presencia en un aula siendo chico o chica, al
superponer una concepcin de igualdad que confunde lo universal con lo masculino impidiendo
13 La tecnologa de gnero permite entender la creacin de un sesgo exclusivo de masculinidad y un sistema de

significacin que define valores y caractersticas del mundo sexuado, as como la produccin material de los cuerpos
mediante prcticas que realzan rasgos particulares y que representan el gnero.
160
ver el potencial de lo femenino y creyendo que igualdad es solo acceso, cobertura y compartir la
misma aula.
El currculo es, entre otras cosas, un mecanismo [una tecnologa] de gnero: un mecanismo
que, al mismo tiempo, encarna y produce relaciones de gnero. Una perspectiva crtica del
currculo que dejara de examinar esa dimensin del currculo proporcionara una perspectiva
bastante parcial y limitada (...) (Da Silva, 2001: 119)
Como bien afirma Lya Fuentes: los currculos manifiestos y ocultos reproducen las
jerarquas de poder e inequidades de gnero y de clase en razn de modelos esencialistas y
naturalizados existentes sobre masculinidad y feminidad (2006: 176) y es all donde es
necesaria la introduccin de la perspectiva de gnero como eje transversal de polticas
curriculares porque aunque de acuerdo con la Constitucin de 1.991y la LGE de 1994,
lineamientos y estndares adoptasen un enfoque de derechos y una concepcin universal e
integral de los seres humanos que reconoce la diversidad, al momento de elaborar los discursos
que llegan a la escuela, estos objetivos se desdibujan invisibilizando a colectivos y grupos
humanos como las mujeres. Sera deseable, aade Fuentes (2006), que esa construccin de la
nueva formacin docente tambin incluyera la deconstruccin y supresin de la cultura sexista y
discriminatoria en la que hemos sido formad@s14, trabajar desde y por una ciudadana
incluyente para las mujeres.
Este documento, pretende hacer visible la emergencia de un discurso insertado en los
ltimos aos tanto en las polticas pblicas como en el campo educativo, registrar y crear un
relato comprensivo en torno a ste desde la identificacin de sus condiciones de existencia y de
las relaciones de saber/poder que han permitido disponer conceptos y contenidos en torno al
concepto gnero en la educacin colombiana ya que, slo conociendo de dnde viene y qu
intereses han marcado este discurso, se puede identificar las posibilidades que nos brinda: optar
por el cambio implica abordar desde una mirada diferente las cosas que hacemos para hacerlas
de otra manera.
14 En la formacin docente falta voluntad poltica, agencia y recursos que garanticen la continuidad, el
seguimiento y la evaluacin, pues muchos programas de formacin permanente de docentes (PFPD) y otros, slo se
orientan a competencias bsicas, reas especficas o herramientas para la solucin de conflictos, desconociendo la
equidad de gnero pese a su enorme necesidad como pilar educativo.
161
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163
Cambio econmico y currculo escolar en guinea ecuatorial

Juan Jos Daz Matarranz1
Resumen
La Repblica de Guinea Ecuatorial est viviendo en las dos ltimas dcadas un proceso
de cambio profundo en su estructura econmica, a raz del descubrimiento y explotacin de los
abundantes recursos petrolferos que han llevado al pas a alcanzar una renta per cpita similar
al de los principales pases industrializados. Acuciado por las mltiples acusaciones de
corrupcin y de violacin de los derechos humanos, el Gobierno de la Repblica ha iniciado una
campaa de modernizacin en distintos mbitos, en un intento de lavar la cara ante las
organizaciones internacionales. Entre las medidas de modernizacin, incluye una nueva
legislacin educativa que afecta a todos los niveles -desde Educacin Primaria y Secundaria
hasta la Universidad- y elementos del currculo -contenidos, objetivos, metodologas, etc.- Este
cambio de currculo refleja las contradicciones del rgimen y del pas entero, empeado, por una
parte, en recoger la tradicin y marcar distancias con el modelo de la antigua metrpoli colonial,
es decir, Espaa, y, por otra, en la necesidad de seguir las propuestas de modernizacin y
cambio que llegan precisamente de ese mismo mbito, debido a la existencia de lazos histricos
y culturales, que siguen siendo referencia para los guineanos. Lo que nos proponemos en este
trabajo en analizar en qu consisten los cambios curriculares que se estn dando en la etapa de
Educacin Secundaria en Guinea Ecuatorial y explicar el significado profundo de los mismos.
Palabras-clave: Guinea Ecuatorial; Derechos humanos; Tradicin cultural;

Cambio Educativo; Educacin Secundaria.
Abstract
During the last two decades, the Republic of Equatorial Guinea has undergone a deep
change process concerning the countrys economic structure, as a result of the discovering and
exploitation of its abundant petroleum resources. This has led to steady gains in per capita
income, which is now similar to those of the main industrialized countries.
Beset by numerous accusations of corruption and human rights violations, the
Government of the Republic of Equatorial Guinea has started a modernization campaign in
1 Universidad de Alcal. E-mail: Juanjose.diaz@uah.es

164
different areas, in an attempt to whitewash the countrys image before international

organizations.
This modernization measures include a new education legislation that affects all
education levels from primary and secondary education to university- and elements of school
curriculum contents, objectives, methodology, etc. These changes in the school curriculum
reflect the contradictions in the system and in the country itself: On the one hand, Equatorial
Guinea is determined to protect tradition and to distance itself from the model of the former
colonial power, Spain. On the other hand, the country needs to follow the modernization
proposals and changes put forward necessarily by Spain, due to the historical and cultural links
between the two countries, which are still a reference for the Guinean people.
The purpose of this paper is to analyze the changes in the school curriculum for
Secondary Education in Equatorial Guinea and to offer an explanation of their profound
meaning.
Keywords: Equatorial Guinea; human rights; cultural tradition; educational change;

secondary education.
Introduccin
Desde la desaparicin del Instituto de Estudios Africanos (IDEA), del Consejo Superior
de Investigaciones Cientficas, en 1978, las investigaciones y publicaciones espaolas sobre
frica, en general, y Guinea Ecuatorial, en particular, fueron muy escasas. A partir de la
segunda mitad de los aos noventa del siglo XX, en cambio, se observa un creciente inters por
los asuntos guineanos, inters que se ve reflejado en la celebracin de Simposios y Congresos y
en la publicacin de numerosos artculos y obras, tanto individuales como colectivas. La
Antropologa, la Literatura, la Lingstica y la Historia de Guinea Ecuatorial se estn poniendo
en solfa en estos ltimos aos. Incluso, recientemente, Guinea Ecuatorial se ha convertido tema
de una novela autntico best-seller. No obstante, esta cascada de escritos sigue dejando vacos
de forma sistemtica. Vacos temporales, en primer lugar, puesto que rara vez se adentran en el
anlisis de la Historia poscolonial; vacos temticos, despus, pues hay asuntos, como el de la
Educacin, que hasta ahora queda fuera de la atencin de investigadores. Este ltimo asunto, el
de la Educacin, es olvido especialmente llamativo, sobre todo si se tiene en cuenta la
intensidad de la actuacin espaola en dicho campo durante las ltimas dcadas de la
colonizacin y durante la etapa de la independencia. Es, por otra parte, un olvido que afecta
tanto a la etapa colonial como a la poscolonial. De la primera, pocos trabajos pueden citarse,
entre ellos, los de Heriberto lvarez que han servido de obra fuente para las escasas
165
publicaciones posteriores acerca del tema (lvarez, 1948) y los que siguieron de Olegario
Negrn (1993, 2002). An escasean ms las obras centradas en el estudio de la Educacin en la
etapa poscolonial, que apenas ha llamado la atencin de alguna Tesis Doctoral (Engonga, 2010).
Un poco de Historia: la educacin en Guinea durante la etapa colonial. En cierta
medida, el origen de la actual Repblica de Guinea Ecuatorial se puede situar en el Tratado de
Lmites de Pars de 1900, tratado firmado por Espaa y Francia, que daba fin a un largo litigio
entre ambos pases por los lmites de soberana respectiva en el llamado Territorio del Muni y
que dejaba bajo soberana espaola un territorio de poco ms de 28.000 kilmetros cuadrados
sumando la parte insular (Fernando Poo, hoy Bioko, Annbon, Elobyes y Corisco) y la parte
continental de Ro Muni. Si bien es cierto que la presencia espaola en la zona se remonta al
ltimo cuarto del siglo XVIII, cuando el Tratado de El Pardo, firmado con Portugal, dej bajo
dominio espaol la isla de Annobn, Fernando Poo, y el derecho a establecerse y a comerciar en
puertos situados en las costas opuestas a dicha isla (Castro, 1992). A lo largo de todo el periodo,
la presencia espaola fue intensificndose y configurando distintos modelos de colonizacin y
explotacin. Primero, fue el trfico de esclavos el hilo conductor de la presencia espaola; luego
se intent mantener un enclave comercial y, finalmente, se convirti, en una colonia de
explotacin, basada en el cultivo del cacao en la isla de Fernando Po Bioko- y en la
explotacin maderera en la regin continental, regin que serva, a la vez, para suministrar
mano de obra a las plantaciones cacaoteras (Daz, 2005).
El estatus de colonia propiamente dicha, es decir, de territorios gobernados por
instituciones y por personas impuestas por la metrpoli, sin participacin alguna de la poblacin
autctona, se mantuvo hasta 1958 (decreto de 10 de enero), ao en el que, Espaa, obligada por
la presin internacional y por los compromisos contrados con la ONU, sustituy la
denominacin de Territorios Espaoles del Golfo de Guinea por la de Provincia Ecuatorial,
que se dividi al ao siguiente en dos, Provincia de Fernando Poo y Provincia de Ro Muni. El
camino a la independencia sigui sus pasos con la Ley de Bases del Gobierno Autnomo de
Guinea Ecuatorial, de 28 de noviembre de 1963, la constitucin de un Gobierno Autnomo,
presidido por Bonifacio Ond, en mayo de 1964. Finalmente, el 12 de octubre de 1968, se firm
el acta de independencia de Guinea Ecuatorial, que tena a Francisco Macas Nguema como
primer presidente, tras su ser elegido en Septiembre de ese mismo ao.
Durante la etapa colonial el objetivo de la educacin en los territorios guineanos era
doble. Por una parte, se pretende llevar a cabo un proceso de aculturacin; por otra, un proceso
en enculturacin en los valores occidentales, concretndose en este caso, de manera especial, en
la cristianizacin de la poblacin, la imposicin del espaol y la implantacin del sistema de
propiedad y de trabajo asalariado que acompaan a una economa de mercado. Para conseguirlo,
el Reglamento de Enseanza de 28 de febrero de 1907 (Boletn Oficial de la Colonia BOC- de
166
1 de marzo de 1907), durante el Gobierno de Ramos Izquierdo, que estableca la enseanza

obligatoria desde los cinco a los quince aos, propona un programa que inclua lectura y
escritura, principios de gramtica castellana y ortografa, doctrina cristiana, las cuatro reglas de
la aritmtica; el sistema de pesas, medidas y moneda; compendio de Historia y Geografa de
Espaa; nociones de industria y comercio, y nociones de cultivo del cacao, caf, algodn,
vainilla y dems productos tropicales. Para las nias, las ltimas nociones se sustituan por los
conocimientos y prcticas propias de su sexo. Este currculo se mantuvo con muy pocos
cambios a lo largo de todo el periodo colonial, en las sucesivas modificaciones de la legislacin
educativa. El castellano era obligatorio en la escuela, no consintiendo que en el recinto escolar
se hablasen lenguas nativas. Con pocos cambios se mantuvo este mismo currculo casi hasta el
final de la presencia espaola, en la modificacin del Reglamento que se hizo en marzo de 1914,
con la nica novedad de que en las nociones de Historia y Geografa de Espaa se aada y de
sus posesiones africanas.
En 1928 (R. O. de 28 de julio, BOC, 15 diciembre de 1928), la edad escolar se fijaba
entre los seis y los doce aos, lo que supona una reduccin de la establecida con anterioridad y,
adems, el reconocimiento de dicha normativa, en lo que a aos de escolarizacin se refiere, no
dejaba de ser un brindis al sol. La enseanza se organizaba en dos niveles o grados, el de
primaria elemental de primer grado y el de escuela primaria de segundo grado. El primero que
constaba de tres cursos e inclua en su currculo las asignaturas de espaol hablado, lectura,
escritura, nociones de clculo, sistema mtrico decimal y educacin moral y religiosa, adems
de dibujo, educacin fsica y trabajos prcticos de agricultura e industria, en el caso de los
nios, y costura y hogar en el de las nias. La escuela primaria de segundo grado slo en Santa
Isabel y Bata- aada al currculo contenidos de Geometra, ciencias fsicas y naturales y
nociones histrico-geogrficos de Espaa y de la Administracin de la Colonia. Con todo, lo
ms importante de este nuevo reglamento de enseanza era la creacin del Instituto Colonial
Indgena, que tena como objetivo la formacin de maestros indgenas para las escuelas
elementales de primer grado y empleados nativos para la administracin colonial. La impronta
de la Segunda Repblica en la enseanza en Guinea, fue escasa, a pesar de los buenos
propsitos y de su intento de democratizacin y modernizacin educativa y respeto por la
figura del educando que pasa a ocupar un lugar central en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Negrn, 2003, p. 216).
Durante el Franquismo se alcanz la mayor intensidad en el proceso de aculturacin de
los territorios del golfo de Guinea, con la universalizacin de la enseanza primaria y el
paulatino desarrollo de la enseanza profesional (Negrn, 1993, p. 169). El Estatuto de
Enseanza de agosto 1943 (Orden de 6 de agosto, BOE de 9), estableca en primer lugar dos
167
grupos de escuela: el indgena y el europeo (Base V). Para la escuela indgena se fijaban varios
niveles de enseanza (Base VI): elemental, primario, concebido como preparacin para realizar
las actividades generales del pas y preparatorio para el nivel superior, que daba acceso al
magisterio indgena y a la seccin tcnico administrativa. Adems, se creaba la formacin
profesional, con la Escuela profesional de oficios y la Escuela de capataces agrcolas. El
currculo de los niveles elemental y primario incorporaba las disciplinas de etapas anteriores sin
apenas modificacin sobre el papel, pero la novedad ms importante es el uso de manuales
escolares, que en el caso de Geografa e Historia, vena a estudiar el medio fsico de Fernando
Poo y Ro Muni, por lo que respecta a los contenidos geogrficos, y los hitos de la presencia
espaola en frica Ecuatorial como eje de los contenidos histricos.
Durante la etapa de la provincializacin de Guinea Ecuatorial (1959-1964) y de la
autonoma (1964-1968)2, se llev a cabo un aumento importante de la inversin educativa, que
se tradujo en el correspondiente aumento del nmero de escuelas y de alumnos, hasta el punto
de alcanzar prcticamente el 100% de escolarizacin entre los nios hispano-africanos y la casi
desaparicin del analfabetismo. Aunque, como recuerda Olegario Negrn, las tasas de
escolarizacin, por s solas, no indican la eficacia del sistema educativo, pues pueden ocultar
dficits importantes en cuanto a formacin de docentes y calidad de enseanza (Negrn, 1998, p.
36).
El sistema educativo guineano tras la independencia. Desde la independencia de
Guinea Ecuatorial, en octubre de 1968, las relaciones entre Guinea Ecuatorial y Espaa vienen
marcadas, en sus rasgos generales, por la desconfianza mutua. Una desconfianza que se inici
ya en los primeros meses, con el boicot que un colonialismo arcaico ejerci sobre el pas y la
manifiesta incapacidad de Macas que consolida un rgimen basado en el terror, la violencia y el
autoritarismo, como seala Donato Ndongo (Castro-Ndongo, 1998, 2010).
Tras la independencia de Guinea Ecuatorial, se mantuvo desde el punto de vista formal, el
modelo educativo espaol, sin reformas ni innovaciones, tanto en lo que se refiere a etapas y
niveles como en los contenidos curriculares. Cuestin distinta es lo que en la prctica sucedi
durante la dictadura de Francisco Macas (1968-1979). La enseanza, como las dems funciones
pblicas, sufri una parlisis total. A pesar de la UNESCO
intent crear un centro de
Desarrollo de la Educacin para preparar a los docentes de secundaria, dirigido por Max Liniger
Goumaz, lo cierto es que ni siquiera lleg a arrancar, por la desconfianza del dictador (Liniger-
2 Ley 161/1963, de 20 de diciembre de 1963, de Bases sobre el Rgimen Autnomo de Guinea Ecuatorial (BOE de
30 de diciembre).
168
Goumaz, 2013, p. 17). Los maestros espaoles abandonaron el pas y la mayor parte de los
guineanos sufrieron una fuerte persecucin, acusados de complicidad con el colonialismo, era
delito introducir prensa y libros extranjeros en el pas (incluidos, claro est, libros de texto) y se
lleg a establecer la pena de muerte por la tenencia de libros en 1972. En el Bachillerato se
mantuvo la estructura del Bachillerato espaol, elemental (cuatro cursos) y superior (dos
cursos). Los contenidos de Ciencias Sociales, tanto en Educacin Primaria como en
Bachillerato, se distribuan entre Geografa, general y de Guinea, e Historia de Guinea y de
frica. Aunque se editaron libros de texto durante los primeros meses del rgimen de Francisco
Macas, a cargo de la Misin Catlica, pronto estos manuales fueron retirados y sustituidos por
catecismos patriticos que se centran en la condena del colonialismo y el ensalzamiento de la
figura del jefe del Estado (Engonga, 2010, 118-143).
La Educacin durante la etapa del Consejo Militar Supremo. La situacin
insostenible en la que se encontraba Guinea Ecuatorial, con el presidente Macas enfrentado a
una fuerte oposicin interior y aislado internacionalmente, propici un golpe de Estado (3 de
agosto de 1979), por el que una Junta Militar, dirigida por Teodoro Obiang, destituy a Macas,
organiz un Consejo Militar Supremo y asumi el poder. El Consejo Militar Supremo fue
reconocido internacionalmente, nombr presidente a Teodoro Obiang Nguema y dio origen a la
segunda dictadura nguemista (Liniger, 1988)
En esta etapa se crea un marco educativo nuevo, con la Ley General de Educacin de
1981, marco que sigue conservando las races de la poca de la administracin de la Guinea
espaola y de la Ley espaola de Educacin de 1970, de la que se reproducen artculos enteros y
se toman de la misma los niveles y ciclos educativos, as como el contenido y metodologa
educativa. Establece un periodo de educacin Preescolar, la Educacin Primaria, obligatoria y
gratuita, desde los seis a los catorce aos, el Bachillerato y el Curso de Acceso a la Universidad.
La paradoja es que, mientras el marco legislativo guineano contemplaba un Bachillerato de tres
aos, equivalente al BUP espaol, en la prctica educativa se desarrollaba el Bachillerato del
plan de 1957 (Engonga, 2010 163). La influencia de Espaa no slo se observa en el plano
legislativo, sino que son libros de texto espaoles los que se utilizan en los centros educativos
guineanos, frecuentemente textos donados por el Gobierno de Espaa, tras acuerdo de 1982.
Acuerdo que pone en evidencia la distancia entre los ambiciosos objetivos educativos sealados
en la Ley General de Educacin y la realidad educativa, en el da a da de los centros. Slo a
partir de 1985 empezaron a editarse algunos libros de texto propios de Guinea para los cuatro
primeros cursos de Educacin Primaria en las materias de Matemticas, Lengua Espaola y
Expresin Plstica, ediciones que se ampliaron a 5 curso de Primaria y a las materias de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales a partir de 1993. En el ltimo caso, el manual de
169
Ciencias Sociales, introduce contenidos de Geografia e Historia local y nacional, la

organizacin poltica de Guinea Ecuatorial y contenidos de economa, las tradiciones y tnicas
de Guinea y biografas de personas relevantes del pas. Simultneamente, se edit una Nueva
Enciclopedia Guineana de Cultura General, obra colectiva con la colaboracin de Manos
Unidas y la Federacin de Religiosos Espaoles, cuyo uso se generaliza en el segundo ciclo de
Educacin Primaria.
1995-2013. Petrleo y educacin en Guinea Ecuatorial. A partir de 1995 se produjo un
significativo cambio en la economa de Guinea Ecuatorial, con el inicio de las explotaciones
petrolferas. En la actualidad, Guinea Ecuatorial, tercer productor de Golfo de Guinea, extrae
cerca de medio milln de barriles diarios de petrleo y la actividad aporta el 80% del PIB y el
95% del Presupuesto Nacional (Campos, 2011, p. 10). El crecimiento econmico de Guinea
Ecuatorial ha sido el ms elevado del planeta en la ltima dcada, con tasas anuales superiores
al 10%, lo que ha permitido alcanzar una renta per cpita de 34.475 $ en 2011. Ahora bien, estas
altas tasas de crecimiento y aumento de la riqueza no han ido acompaadas de una mejora de los
servicios sociales. La desatencin oficial permite el mantenimiento de niveles muy bajos en la
calidad de la sanidad y la educacin, y un acceso muy deficiente al agua potable y la
electricidad. Al mismo tiempo, el aumento de la capacidad adquisitiva de una capa social est
conllevando una creciente privatizacin de todos estos servicios (Campos, 2011, p. 91).
El informe del gobierno de Guinea Ecuatorial para la Conferencia de Desarrollo
Sostenible, Ro + 20, ofrece datos elocuentes, coincidentes, en este caso con la informacin
aportada por el Banco Mundial: Guinea ocupa el puesto 136 de desarrollo humano, el pas del
mundo, por cierto, con ms diferencia entre la renta per cpita y el ndice de desarrollo. El
gasto pblico en educacin apenas es el 0,7% del PIB y el sanitario, es el 1,7%. El desequilibrio
que se hace manifiesto en estas cifras no oculta lo que supone: la violacin sistemtica de los
derechos humanos, un sistema basado en la corrupcin y la negacin continua, en la prctica, de
los requerimientos internacionales respecto a la necesidad de un cambio de rumbo (Human
Rights Watch, 2009). En esta misma lnea, el Senado norteamericano denunci en julio de 2004
la entrega de cientos de dlares en cuentas de la familia Obiang en el Banco Riggs (US
SENATE, 2004). Estos ejemplos, entre otros muchos, vienen a poner de relieve que, poco a
poco, Guinea Ecuatorial ha ido dejando de ser la dictadura de la que nadie habla, como la
calificaba la ONG Global Witness (Liniger, 2013, p. 211), lo que, a su vez, ha obligado al
rgimen guineano a poner en marcha varias iniciativas que le permitan contrarrestar las crticas
en los foros internacionales. Estas iniciativas actan en distintos niveles, unas veces, ofreciendo
una imagen de modernidad (celebracin de la Copa de Ftbol de frica, 2012); otras, sobre el
papel, tienen objetivos sociales relevantes (Primer Informe de Objetivos de Desarrollo del
Milenio - Guinea Ecuatorial, 2005).
170
En el mbito educativo, en 1995, precisamente el mismo ao en el que se inici la

extraccin de petrleo en Guinea Ecuatorial, se aprob la Ley General de Educacin, que regula
la actividad del sistema educativo y abre vas para las iniciativas orientadas hacia el desarrollo
de la educacin. Esta ley estructura la educacin en Enseanza Preescolar (de 3 aos), la
Enseanza Primaria (con dos ciclos de 3 aos el primero y dos aos el segundo), la Enseanza
Media (de 7 aos que inclua dos revlidas en 4 y 6 y una prueba de acceso a la universidad a
cargo de catedrticos venidos de Espaa), la Formacin Profesional Reglada (con dos ciclos) y
la Educacin Superior o Universitaria (UNGE o UNED).Siguiendo los criterios de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin (UNESCO) as como las
recomendaciones de la Conferencia Nacional sobre Educacin, Ciencia y Deporte de Malabo
(2004), se modifican algunos artculos de dicha ley dando lugar a una nueva ley de educacin.
La nueva Ley de Educacin, (Ley n 5/2007, de 30 de octubre) configura el Sistema
Educativo en niveles y modalidades. Establece cuatro niveles (art. 13.1): La Educacin
preescolar, Educacin primaria, Educacin Secundaria, y la Educacin Superior. Como
modalidades de la Educacin Secundaria, distingue entre la Educacin Secundaria General y La
Formacin Profesional (art. 22.1). La Educacin Secundaria General, que, a su vez, consta de
dos ciclos (Educacin Secundaria Bsica ESBA de cuatro cursos; y Bachillerato de dos
cursos). La Formacin Profesional consta de dos ciclos de dos cursos cada uno (Formacin
Tcnica y Profesional de grado medio y Formacin Tcnica y Profesional de grado superior). El
plan de estudios de
Bachillerato tiene las siguientes opciones Ciencias, Humanidades,
Tecnologa y Artes (art. 24.1).

A poco observador que se sea, se ponen en evidencia las semejanzas con el modelo
educativo vigente en Espaa. En ambos la enseanza bsica comprende 10 aos, entre los seis y
los diecisis. La Educacin Primaria comprende seis aos en Guinea y en Espaa aunque en la
primera se divide en dos ciclos mientras que en la segunda se divide en tres ciclos. El
Bachillerato y la Formacin Profesional son similares pues ambos se homologan al sistema
europeo. La Formacin Profesional consta de dos niveles (Medio y Superior) en ambos sistemas
educativos. Las similitudes se refieren tambin a los fines educativos recogidos en la ley (art.
23.2), a las propuestas metodolgicas, la introduccin de la enseanza por competencias
(Nguema y Bikini, 2007, pg. 45), a las reas y disciplinas que completan el currculo de las
distintas etapas.
No obstante, son tambin evidentes las diferencias entre ambos sistemas; una de las ms
importantes, consiste en que la Enseanza Secundaria en Espaa comprende la ESO (que es
educacin obligatoria) y el Bachillerato, mientras que en el sistema guineano estos niveles estn
separados no siendo ninguno obligatorio. El sistema educativo guineano carece de las
171
enseanzas de idiomas, de deportivas, artsticas y de personas adultas. Adems, el nfasis que el

sistema educativo espaol pone en la atencin a la diversidad como un principio educativo
fundamental, est ausente en el sistema educativo guineano.
En cuanto al currculo de Ciencias Sociales, al que venimos haciendo referencia
recurrente en estas pginas, en Educacin Primaria se pasa de una aproximacin globalizadora
en el ciclo inicial (1,2 y 3) proporcionando un conocimiento de su entorno, tanto geogrfico
como histrico, y moderadamente diversificada en el segundo ciclo: la materia Geografa e
Historia de Guinea Ecuatorial en 4 pone el acento en el mbito nacional y la materia Geografa
General e Historia Universal en 5 amplia la mirada hacia el mbito continental africano para
terminar en el horizonte del mbito mundial. El currculo de las materias de Ciencias Sociales
en Secundaria, se articula en torno a los contenidos geogrficos e histricos e incorpora una
Geografa de Guinea (1 ESBA), Geografa de frica (2 ESBA), H de frica y de Guinea (3
ESBA) e H Universal (4 ESBA). En Bachillerato incluye dos asignaturas, H de frica, en
primer curso, e Historia Universal contempornea, as como la Historia del Arte Universal,
asignatura optativa en el Bachillerato de Humanidades.
Conclusin
En resumen, sobre el papel, las reformas educativas que se estn llevando a cabo en
Guinea Ecuatorial, con propuestas como la del Sistema Bolonia (LMD o GMD) en el nivel
superior, la Educacin Secundaria Bsica y el Bachillerato (ESBA y BACH), as como el
Proyecto de Desarrollo de la Educacin en Guinea Ecuatorial (PRODEGE), que se ocupa de la
transformacin de la educacin en el nivel de educacin infantil y primaria, acercan bastante el
modelo guineano a los modelos europeos. Tanto la Ley Fundamental de Guinea como la Ley de
Educacin antes citada, garantizan la gratuidad de la Enseanza Primaria. En la prctica, la
poltica educativa de los gobiernos del rgimen nguemista, pone de manifiesto una escasa
voluntad de cumplir con los objetivos. Pese a la iniciativa propagandstica del rgimen, que
incluye en sus planes para el desarrollo de una educacin para todos (EPT), los datos ms
fiables de los organismos internacionales, como el Banco Mundial, ponen de manifiesto que los
principales ndices de desarrollo humano, entre ellos, los que se refieren a educacin, entre ellos
la inversin educativa, estancada en un 0,7% del PIB, no han mejorado, ms bien al contrario,
durante estos aos de fuerte crecimiento econmico, gracias a la explotacin de petrleo.
Persiste la insuficiencia de centros educativos, tanto en Educacin Primaria como Secundaria, la
falta de infraestructuras escolares, desde centros a recursos de los que disponen, falta de
profesorado cualificado, problema que se agrava, entre otras cosas, por el bajo nivel salarial de
la profesin. Este desajuste entre el texto legislativo y la prctica educativa, se traslada al
cumplimiento del currculo en los centros. La escasez de recursos, desde material impreso,
172
incluyendo, claro est, los textos escolares, la insuficiencia de medios, falta de equipos
informticos, interrupcin del fluido elctrico, difcil acceso a internet, poca o nula formacin
de los profesores en las TIC, etc., tienen como consecuencia el mantenimiento de programas
fuera del currculo oficial, basados en textos espaoles de planes antiguos, la persistencia de
metodologas y estrategias descatalogadas ya los sistemas educativos modernos.
Bibliografa y recursos
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173
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reformada el 23 de noviembre de 201, promulgada el de 16 de febrero de 2012,

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174
La alteridad en el aprendizaje del francs lengua extranjera (fle) en

colombia: un pas mayoritariamente mono-parlante
Julia Esperanza Bacca Rozo1
Resumen
El presente escrito presenta los avances de investigacin en torno al interrogante
Cmo se construye la significacin de la alteridad en los intercambios interculturales
en un pas alejado de la cultura francfona?, problemtica que surge de la experiencia
como
docente
de
Francs
Lengua
Extranjera
(FLE)
en
Colombia
y de
intercambiosexolinges en lnea entre docentes en formacin de FLE de pases con

contextos y caractersticas culturales divergentes. La investigacin de tipo cualitativo
ha tomado como muestra 150 estudiantes de francs. Con base en los primeros anlisis
se concluye que para interactuar con actores de identidades diferentes en una lengua
extranjera, ms que un saber hacer;se requiere un saber ser (Byram,1997) , el cual
favorece el re-conocimiento del otro en medio de la diferencia.
Palabras-clave: Alteridad; multiculturalidad; comunicacin intercultural; contexto.

Abstract
This presentation aims at sharing the partial results from a research around the question:
How is the meaning of alterity built in the intercultural exchanges taking place in a country far
from the real French culture? This question emerges from my experience as a French teacher in
Colombia. This is a qualitative research that was carried out with 150 French students. Based on
the preliminary analysis, we can conclude that students more than knowing how to do, they
need to know how to be (Byram, 1997) in order to interact with different identities in a foreign
language which will favor the process of recognizing the other in this context of difference.
Keywords: Alterity; multiculturalism; intercultural communication; context.
1 Universidad Libre. Bogot-Colombia. E-mail: juliae.baccar@unilibrebog.edu.com

175
Introduccin
El mundo actual exige el aprendizaje de una lengua extranjera, la cual no se limita a la
lengua globalizante, como lo es la inglesa. Los intercambios creados entre habitantes de lugares
geogrficamente distantes, gracias a los avances tecnolgicos y a la mundializacin, son algunos
de los factores que incitan al descubrimiento de diversas culturas y al aprendizaje de diferentes
lenguas. Este proceso va ms all del simple manejo de cdigos lingsticos e incluye un saber
ser en relacin con las caractersticas de cada situacin, contexto e individuo, donde las
particularidades de los sujetos juegan un papel preponderante en el mundo de la diversidad.
La triada existente entre lengua, cultura y praxis conlleva una reflexin en la manera
como quienes aprenden una lengua extranjera en un contexto mayoritariamente mono-parlante,
llegan a desarrollar una competencia en comunicacin intercultural. La cual demanda un
conocimiento de s mismo y una apertura hacia las diferencias y particularidades del otro.
La UNESCO define el termino multiculturalidad como la naturaleza culturalmente
diversa de la sociedad humana. No remite nicamente a elementos de cultura tnica o nacional,
sino tambin a la diversidad lingstica, religiosa y socioeconmica (Unesco, 2006: 17). No
obstante, no basta con analizar la diferencia, sino la comprensin de la interaccin entre
individuos con capitales individuales, sociales y culturales diversos, es este el momento donde
se habla de interculturalidad. Una interculturalidad que refiere, la presencia e interaccin
equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas,
adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo. (Unesco, 2006) Es decir,
una interaccin que no da cabida a culturas dominantes ni subordinadas sino a culturas que
respetan la diversidad en medio de la igualdad.
Linterculturel cest dabord une culture de comprhension de ltre humain en tant que
tel. (Eloy. 2004:56). Es decir, una comprensin que requiere una apertura hacia el otro, que
trasciende la tolerancia y llega a la alteridad. Una comprensin que admite mundos posibles sin
importar las divergencias entre lo propio y lo forneo.
La investigacin propuesta toma como hiptesis el hecho de considerar que la situacin
general del contextodonde se aprende una lengua extranjera (en este caso el francs en
Colombia),tiene una influencia sobre la accin: el proceso de aprender el FLE es afectado por la
debilidad de la presencia de la cultura francfona. En otras palabras, la competencia en
comunicacin intercultural est influenciada por la situacin del pas donde se aprende la lengua
extranjera.De igual manera, pensar que quien aprende una lengua extranjera y no est en
interaccin en su cotidianidad con el extranjero, no puede desarrollar su competencia en
comunicacin intercultural, si su contacto cultural se limita a los medios de masa, a las TIC y a
los posibles intercambios culturales propuestos, y vividos en su propio territorio.
176
Para validar las hiptesis planteadas, se realiza entonces una investigacin comparativa
entre instituciones de educacin superior ubicadas en la Ciudad de Bogot, con caractersticas
de contexto institucional, social y econmico diferentes.
El origen de la pregunta investigativa

Colombia es un pas alejado geogrficamente de culturas francfonas2, una de las
razones por las cuales los estudiantes de FLE no tienen la posibilidad de estar en
interaccin directa con nativos de lengua francesa. La mayora de los estudiantes no
poseen los recursos para efectuar, durante sus estudios desplazamientos al extranjero
que les permita vivir una inmersin cultural que contribuya aldescubrir de la cultura
francfona y la utilizacin de la lengua, en contextos reales de comunicacin.
La mayora de los estudiantes que hacen parte de la investigacin,permanecen con
el concepto de cultura francfona presentada por sus docentes en el aula de clase, los
manuales de estudio o los medios de masa. Es decir, la concepcin del otro se basa en la
informacin suministrada por otros y no se construye ni desde su propia experiencia de
interaccin con el nativo ni de la interaccin con el entorno francfono. En efecto, en
Colombia, a diferencia de otros pases de Europa no es cotidiano encontrar en el bus, en
el supermercado, en el barrio etc. extranjeros francfonos con quien interactuar.
En las instituciones universitarias donde se realiza la observacin investigativa, se
tiene la presencia de asistentes de lengua extranjera (FLE) quienes han asegurado, la
falta de confianza en s mismos, por parte de los estudiantes, en el momento de
interactuar y comunicarse en lengua extranjera:
il y eu les tudiant qui avaient un certain recul ou une certaine peur de communiquer avec
moi et notamment lors des cours. 3(Asistente de FLE. 2011-2012). jai eu de longues
conversations avec certains tudiants persuads qu ltranger les gens dtestent les
colombiens o les qualifient d indiens , Jai donc tent de leur expliquer que les gens en
2 Pases francfonos: son los pases que tienen como lengua materna el francs.
3Hubo estudiantes quienes tenan cierta distancia o cierto temor de comunicarse conmigo y notoriamente fuera del
aula de clase.
177

gnral navaient rien contre les colombiens et quils ne devaient pas penser que les espagnols
surtout et les franais dtestaient les colombiens.4(Asistante de FLE. Ao 2012-2013).
Los intercambios interculturales en lnea entre estudiantes de francs en Francia y en

Colombia han sido fuentes para constatar la problemtica. A partir de las producciones en la
bitcora electrnica (blog), se observa que los estudiantes permanecen en un nivel monocultural, entendido como el estado en el que el individuo toma su propia cultura como punto de
partida para comenzar a interpretar y percibir la cultura del otro. En ese nivel los estereotipos y
los prejuicios conservan un lugar relevante. (Meyer, 1992). Es decir, los mundos posibles
permanecen encerrados en el propio. La interpretacin del mundo del otro se hace desde una
posicin etnocntrica.
Al principio tena muchos nervios y sobretodo pena, no me senta preparada para hablar en
francs y menos con un francs. (Ecofralin. quadrem 1, afbog4_5. colombiano).
jai t surprise par limage que les colombiens ont de notre pays et de ses habitants, mais
aussi par le fait quelles ont mal interprt nos strotype. (Ecofralin. quadrem 1, afbes4_1, 13. Francs)5
...J1 et M1 se sont senties offusques par les strotypes que nous leur avons prsents. Leur
raction ma pouss me demander si elles avaient la capacit de participer uneexprience
interculturelle. [Ecofralin. quadrem 1, afbes1_5).6
Se observa entonces, en una primera lectura que los saberes de: ser, comprender, conocer,
comprometerse propuestos por Michael Byram (1997) para el desarrollo de la Competencia
Comunicativa Intercultural (CCI), se ven alterados en los participantes del intercambio citado.
Las representaciones sociales permanecen como agentes fuertemente influyentes en la manera
de percibir al extranjero y en la actitud de curiosidad por descubrir la cultura del otro as como
el inters por mostrar la propia, todos estos elementos se ven frenados por una barrera de
incomprensin entre las partes implicadas. El bajo contacto real con la cultura francfona en el
contexto de aprendizaje de la lengua extranjera, conlleva a la creacin de imaginarios que
chocan con la realidad. Se provoca el exotismo de lo forneo y la posible desvalorizacin de lo
propio; o por el contrario el etnocentrismo de lo propio y la desvalorizacin de lo extranjero.
4La asistente asegura: Tuve largas conversaciones con ciertos estudiantes persuadidos que al extranjero la gente detesta los
colombianos o los califican de indios, yo intent de explicarles que la gente en general no tena nada contra los colombianos y que
ellos no deban pensar que los espaoles, sobretodo y los franceses detestaban a los colombianos
5Estuve
sorprendida por la imagen que los colombianos tienen de nuestro pas y de sus habitantes, pero tambin por
el hecho que han mal interpretado nuestros estereotipos.
6 J1 y M1 se ofuscaron por los estereotipos que les presentamos. Su reaccin me llevo a preguntarme si ellas estaban
realmente en capacidad de participar en una experiencia intercultural.
178

Yo personalmente no tena ninguna referencia sobre Francia, aparte de los perfumes, moda,
ciclismo, queso, el arco del triunfo, la torre Eiffel y del estereotipo de los Europeos, en
especial de los franceses, que no se baan. (Ecofralin. quadrem 1, rapport rflexif, afbog1_5)
Un strotype sur la Colombie tait la drogue, les colombiennes nous ont dit : nous ne
sommes pas tous des toxicomanes en Colombie !. La Colombie est le meilleur pays du
monde7 (Ecofralin. quadrem 4, rapport rflexif, afbes4_1)
La alteridad y el aprendizaje de una lengua extranjera

Se ha hablado hasta este punto de la relacin entre lengua y cultura, adems de la
complejidad en el momento en que dos miembros de culturas diferentes interactan y de la
necesidad de trascender un saber hacer en el momento de dicho intercambio. Es decir, alcanzar
una alteridad cultural entendida como la conciencia de relacin con el otro, en tanto que es
diferente y posee un capital cultural y social que tiene deseos de ser reconocido en su propia
esencia.
Aceptar la alteridad no significa renunciar a la identidad cultural propia o cambiar la
respuesta al interrogante de quin soy yo?, sino aceptar y respetar los otros modos de pensar o
actuar que pueden ir en contrava de los propios. La alteridad existe en el momento en que las
diferencias de uno y de otro tienen la misma validez y el intercambio se desarrolla en un
ambiente de comprensin, aceptacin y no de imposicin. Esto significa renunciar a querer
suprimir las otras maneras de vivir y de ver el mundo, al tiempo que se respetan las diferencias
y las particularidades de los individuos.
Lipiansky (1989) postula, que las posibles actitudes frente a la alteridadpueden resumirse
en: etnocentrismo, representaciones sociales, exotismo y descentralizacin-reconocimiento del
otro. El etnocentrismo se puede definir como la tendencia a privilegiar las formas culturales del
grupo tnico al cual se pertenece y, en situacin opuesta, se sita el exotismo que ubica al
individuo frente a una actitud cultural que privilegia lo extranjero. Las representaciones sociales
desde la postura de Moscovici (1961) son las ideas simblicas que se crean por medio de las
interacciones sociales y la descentralizacin-reconocimiento del otro sugiere superar el
etnocentrismo y tomar conciencia de su propia identidad cultural, reconociendo la diferencia
como una riqueza de la interaccin, donde las identidades de los individuos no son homogneas.
Es decir Pour obtenir une vrit quelconque sur moi, crit J.P Sartre, il faut que je passe par
7 Un estereotipo sobre Colombia era la droga, los colombianos nos han dicho: todos los colombianos no somos
toxicmanos. Colombia es el mejor pas del mundo.

179
lautre. Lautre est indispensable mon existence, aussi bien dailleurs qu la connaissance que
jai de moi (Cit par M. Abdallah-Pretceille).
La alteridad demanda ir ms lejos de la posicin egocntrica propia del etnocentrismo.
Tal descentralizacin exige ser consciente de su propia identidad y de la subjetividad que en
algunos momentos se puede tener al intentar comprender al otro. Es decir, cuando se empieza a
descubrir al otro y a ver las diferencias como una riqueza del intercambio y no como una
barrera, se puede pensar estar en el terreno de la alteridad. Ardoino dice que la diferencia no es
la complementariedad, es la alteridad, el encuentro del otro que supone aceptar la alteracin. El
discurso de la alteridad no reposa entonces en el intercambio idlico, donde no existen
diferencias, ni problemas; al contrario, la alteridad contempla la diferencia como elemento
enriquecedor en el momento de estar en interaccin, recalca la desigualdad como complemento
de la igualdad y enfatiza en la posibilidad de mundos posibles.
Cmo se desarrolla la investigacin?

La investigacin propuesta pretende ir ms lejos de la simple explicacin de los
fenmenos que ocurren en un proceso de interaccin exolinge, en la medida que busca
comprender la significacin que ocurre en los individuos teniendo en cuenta su cotidianidad. Se
da entonces, segn Cisterna (2007) la importancia de la comprensin, que demanda la
participacin en la vida y cultura de los actores, ponindose en el lugar para comprender cmo
y por qu actan de una manera determinada, tomando en cuenta las situaciones y condiciones
en las cuales se suceden. Para lograr comprender la significacin dada a la alteridad en el
estudio de caso propuesto, la perspectiva terica a utilizar en el proceso de observacin e
interpretacin es la etnometodologa, la cual rehsa la interpretacin del mundo por medio de la
descripcin y se interesa por saber la manera como las actividades sociales se producen.
diffrence de la sociologique qui cherche savoir comment les individus agissent dans des
situations qui seraient dj dfinies, lethnomthodologie essaiera de comprendre comment les
individus
voient,
dcrivent
et
proposent
ensemble
une
dfinition
de
la
situation 8(Coulon,1987 :16). Los etnomtodos en su proceso de comprensin identifican las

propiedades que caracterizan los procedimientos de pensamiento y prctica social de la vida
corriente, tales como: l indexalit que se refiere al hecho que las palabras y las acciones no
poseen un significado completo sino en el contexto donde se producen. La reflexivit, que
A diferencia de la sociologa que busca saber cmo los individuos actan en situaciones definidas, la
etnometodologa intenta comprender como los individuos ven, describen y proponen juntos una definicin de la
situacin.
8
180
seala el hecho que un mismo acto pueda tener una comprensin diferente entre los sujetos, en
la medida que cada uno opera a partir de sus propias vivencias. L accountability que refiere el
hecho que hacer visible el mundo es hacer comprensible la accin y la nocin de miembro hace
alusin al hecho que el individuo acta segn al grupo al que pertenece. La eleccin de los
etnomtodos como perspectiva terica de investigacin, permite comprender la accin de
comunicar, de tomar decisiones, de razonar y de reaccionar de los docentes en formacin en el
momento de establecer una comunicacin intercultural, teniendo en cuenta las particularidades
del contexto, as como el patrimonio cultural, social y familiar de los individuos. Es decir,
savoir comment les acteurs produisent leurs mondes, quelles rgles les engendrent et
gouvernent le jugement. (Garfinkel, 1967:12).
Los etnomtodos dan herramientas necesarias para comprender las normas sociales que
tienen influencia en las percepciones de los individuos; en efecto, como lo plantea
(Maingueneau,2009), para comprender los comportamientos de los actores sociales y sus
representaciones de mundo es necesario considerarlas al interior de la situacin donde suceden.
Entrevistas,
cuestionarios,
encuentros
sincrnicos
asincrnicos,
observacin
participativa constituyen de igual manera los instrumentos de recoleccin de informacin para

ser analizados y as validar las hiptesis propuestas. A la fecha del presente escrito la
investigacin se encuentra en la culminacin del trabajo de campo e inicia sus primeros anlisis
de resultados.
Conclusiones
Donde se encuentra la investigacin actualmente se puede concluir:
El docente de lengua extranjera, en Colombia, est llamado a desarrollar en sus
estudiantes habilidades que le permitan sortear de la mejor manera, alguna dificultad propia
de la comunicacin intercultural, a nivel tnico, religioso, poltico, de genero etc. Es decir,
saber sortear asertivamente la situacin, ubicndose en un nivel transcultural.
Un docente de lengua extranjera debe analizar la complejidad de los modos de vida de las
culturas que tienen como lengua materna, aquella que ensea, y abordarla desde una perspectiva
real y cotidiana.
La alteridad se construye a partir del reconocimiento del otro y de la confrontacin de s
mismo, al aceptar que el otro existe y que no slo la subjetividad es la nica manera de
comprender e interpretar la realidad.
El aprendizaje de la lengua extranjera va ms all de un competencia lingstica
que se relaciona con un saber hacer, e incluye un saber ser, el cual involucra una
181
competencia en comunicacin intercultural, que permitir al hablante la interaccin con

actores de diferentes identidades (sociales, lingsticas, religiosa etc.) vinculadas a
referentes socio-culturales que hacen parte de cada individuo y son evidentes en todo
proceso comunicativo. El desconocimiento de la diferencia del otro, invalida el
reconocimiento de la diversidad cultural y por ende afecta la interaccin. El reconocimiento de la variedad cultural se favorece entonces al promover una competencia
en comunicacin intercultural.
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183
La adquisicin de la perspectiva de gnero a travs del desarrollo de la

competencia social y ciudadana. Estudio comparativo entre el
alumnado de la UNAM y UJA.
M Consuelo Dez Bedmar1
Resumen
Desde el curso acadmico 2006/07 se desarrolla en la Universidad de Jan una asignatura
denominada Coeducar para la igualdad y la Diferencia. En el curso 2009/10 esta misma
asignatura fue seleccionada para ser ofertada a travs del Campus Andaluz Virtual a alumnado
de todas las universidades andaluzas, siendo hasta la actualidad, una de las que ms matrculas
tiene, con una media de 77 estudiantes anuales (sobre 80 posibles). Adems, en Febrero de
2012, se desarroll una estancia de investigacin que propici la participacin en seminarios
sobre coeducacin y desarrollo de la competencia social y ciudadana a alumnado de Historia de
la UNAM. A esto hay que unir, que este curso acadmico se ha puesto en marcha la asignatura
obligatoria de Grado Educacin histrica y ciudadana. Una perspectiva de gnero.
En la presente comunicacin se presentan los datos obtenidos a partir de las respuestas a
las preguntas planteadas a estudiantes de la Universidad Autnoma, y de la Pedaggica
Nacional de Mxico y de la Universidad de Jan (as como de otras universidades andaluzas a
travs del CAV), una vez que han cursado un mdulo sobre coeducacin y perspectiva de
gnero de 4 horas de duracin.
El objetivo que se plantea con esta comunicacin es comprobar si se producen cambios
en la percepcin del desarrollo de la competencia social y ciudadana, y si seran capaces de
aplicar las perspectiva de gnero que haban trabajado en el posterior desarrollo de sus estudios,
y, sobre todo, en su manera de comprender la seleccin Histrica que se ha llevado a cabo en la
Historia oficial, as como la actitud crtica necesaria para seguir avanzando en la formacin de la
conciencia histrica como futuros docentes, y cules son las principales divergencias y
similitudes que se encuentran en las respuestas.
1 Profesora titular. Universidad de Jan. E-mail: mcdiez@ujaen.es

184
Palabras-clave: competencia social; perspectiva de gnero; estudio comparativo;

adquisicin de competncias.
Abstract
The course entitled Coeducar para la igualdad y la diferencia was developed at the
University of Jan until the academic year 2006/2007. From 2009 onwards, the course was
selected to be offered to all the students in any Andalusian university and taught online by
means of the Campus Andaluz Virtual. Since then, the course is among the most demanded ones
in the Campus Andaluz Virtual, with a yearly average of 77 students (the maximum number of
students permitted per year being 80). In February 2012, coinciding with a research stay in
Mxico, a part of this course was included in various seminars on coeducation and the
development of the social and civic competence which were run with History students at the
UNAM and Pedagogy students at the National Pedagogy University of Mxico. Later in 2012, a
pedagogic material entitled Educacin histrica y ciudadana. Una perspectiva de gnero began
to be used at the University of Jan, with the students taking the new Primary School Teacher
Training Grade.
This presentation offers the data obtained from the answers given to the same questions
by students from the 3 universities above-mentioned, once they had completed a 4-hour module
on coeducation and gender.
The objective of this presentation is to check if the module resulted in any changes
regarding: a) the perception of the development of the social and civic competence; b) the
students ability to apply the gender perspective explained in the module; c) the students use of
this perspective in their careers and in their understanding of the way how the historical events
in the history books and researches have been traditionally selected; d) the need for further
development in the creation and implementation of their historical consciousness; and e) the
main similarities and differences found in the way how the students perceive the results when
using, or not, the gender perspective.
Keywords: social competence; gender perspective; comparative study; knowledge

competencies acquisition.
Introduccin
Han sido muchos los aos de reivindicaciones de muchas personas que clamaban por la
presencia de la perspectiva de gnero en las polticas educativas, tanto en planes de diversa
ndole, como en currricula. Al final, la normalizacin fue llegando paulatinamente, aunque ms
185
por un intento de bsqueda de la igualdad y la equidad como premisas de la segunda mitad del
siglo XX y del siglo XXI y, ms an como una lnea clara de trabajo para la erradicacin de la
violencia de gnero, que por una conviccin propia y razonada. Este proceso ha significado que,
aunque existan normativas precisas a distintos niveles espaciales que abalan la necesidad y la
obligacin de insertar la perspectiva de gnero en Educacin, en la mayora de los casos se haya
optado por una inclusin de facto de la normativa vigente ignorndose, a continuacin, todo
lo que la misma implica. Para comprobarlo, nos propusimos comprobar si, en pleno siglo XXI y
despus de haberse introducido la perspectiva de gnero en las competencias europeas para
finalizar la formacin inicial, y tambin para adquirir un grado universitario, sta haba sido
trabajada en las aulas. Es ms, dado el constante movimiento de flujo de ideas con otras
realidades educativas, y puesto que en Mxico tambin se est comenzando a trabajar por
competencias, queramos comparar en este aspecto concreto, el desarrollo de estrategias y si se
haban producido resultados similares, paralelos, o completamente distintos. Es decir, partiendo
de la competencia social y ciudadana, y dado que el concepto de ciudadana, como viene
definida en la Ley Orgnica de Educacin (2007), debe mucho a los feminismos (Cobo, 2008),
y atendiendo a que crear una identidad cvica a partir de distintas identidades culturales, que
pueden incluso encontrarse enfrentadas, supone un reto mayor para las personas, los colectivos
y para las instituciones democrticas, que deben promoverla que su desarrollo sea en un
contexto cultural ms homogneo (Bartolom y Cabrera, 2003:46), entre otras cuestiones nos
plantebamos: La antigedad en la implantacin de conceptos sobre ciudadana, gnero y
coeducacin en normativas de educacin supone un cambio sustancial en su presencia efectiva
en la construccin del conocimiento? Su tratamiento es distinto al de otros conceptos?
Afectan los parmetros polticos, culturales y sociales al conocimiento de nuevas teoras y
metodologas educativas?
Punto de partida de la investigacin

Desde el punto de vista normativo, y slo haciendo alusin a los ltimos aos,
encontramos la decisin n 1720/2006/CE del Parlamento europeo y del Consejo de 15 de
noviembre de 2006 por la que se estableca un programa de accin en el mbito del aprendizaje
permanente2 (2007-2013) donde se indicaba que (33) En todas sus actividades, la Comunidad
ha de eliminar las desigualdades entre el hombre y la mujer y promover su igualdad ().
Posteriormente, en el estudio Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the
2 http://eur-lex.europa.eu/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:ES:PDF (ltima consulta

24-04-2012)
186
Measures Taken and the Current Situation in Europe (Eurydice, 2010), se sealaba que (pp.12),
parece que se hacen esfuerzos para incluir el gnero y la igualdad de gnero como un tema
interdisciplinario o un tema en los programas escolares de los pases europeos. Aunque ello no
implica el desarrollo de adecuados mtodos de enseanza especficos de gnero y directrices.
Sin embargo, stos podran jugar un papel importante en la lucha contra los estereotipos de
gnero en lo que respecta a los intereses y el aprendizaje. Se denuncia tambin que estos
temas siguen siendo enseados de una forma bastante ineficiente y se centran normalmente en
la
lucha
contra
los estereotipos
de
gnero en
la
eleccin
de carrera
().
Por lo que respecta a la inclusin del gnero en el curriculum, el citado estudio de Eurydice
(2010:574), indica que sta vara, en la mayora de los pases, en funcin de las decisiones
tomadas en las escuelas individuales y, por ltimo, por los mismos docentes y lo denuncia a
pesar de que la igualdad de gnero es un principio general del plan de estudios en varios
pases, insistiendo en que Esto significa que la perspectiva de gnero debe impregnar todo el
currculo y se debe tener en cuenta a lo largo de todas las materias y reas3, ya que en los
pases en los que la perspectiva de gnero no se expresa como un principio general, cuentan
tambin con informes en los que se sealan que las cuestiones relacionadas con el gnero se
tienen en cuenta.
El informe concluye indicando que La educacin es un instrumento poderoso para
cambiar las actitudes y el comportamiento. Los sistemas educativos, por lo tanto, juegan un
papel importante en el fomento de la igualdad de oportunidades para todos y en la lucha contra
los estereotipos, las escuelas tienen el deber de proporcionar a todos los nios la oportunidad de
descubrir su propia identidad y fortalezas sin tener en cuenta los intereses de las expectativas
tradicionales de gnero.
3 Esto es particularmente menciona el caso de Malta, Austria, Finlandia, Suecia, Liechtenstein y Noruega. En
los malteses Currculo Mnimo Nacional, "la igualdad de gnero no es un tema que debe ser tratado por la escuela en
aislamiento o en la enseanza de un tema en particular. La igualdad debe ser un tema interdisciplinario que los
profesores pueden desarrollar en el contexto de su tema en particular, la lucha contra los prejuicios y la promocin de
gnero ms incluido alternativas".
187
Qu se trabaj en el mdulo impartido tanto en las distintas

Universidades?
El mdulo impartido consta de los siguientes tems:
la coeducacin;
1 Introduccin: De la misoginia a
2 Roles de gnero, ciencias sociales y educacin: el acceso de las mujeres al
saber institucional: Introduccin; Misoginia o realidad cultural? La importancia del contexto

histrico y la causalidad en el presente; Antecedentes de las polticas de igualdad; Ciencias
sociales y paradigma feminista; Evolucin hacia la insercin de la igualdad y la equidad en las
aulas. ; Gnero y roles de gnero; La creacin de los roles de gnero;
ciudadana: valores democrticos e igualdad;
a la actualidad;
3 Educacin para la
4 El concepto de coeducacin. De los orgenes
5 Sentido y finalidad de la coeducacin en el sistema educativo actual:
tiempos y espacios.
Tipologa de estudiantes
El primer curso (en la Universidad de Jan) se matricularon 36 estudiantes, de los cuales
29 fueron mujeres y 7 hombres. Las titulaciones de origen fueron: -Maestro/a Educacin
Infantil; Maestro/a Educacin Primaria; Maestro/a Educacin Musical; Maestro/a Educacin
Fsica; Trabajo Social; Psicologa; Ingeniera de Geodesia y Cartografa; Biologa; Enfermera;
Topografa; Ciencias Empresariales. En el segundo ao acadmico con la entrada de la
asignatura en el CAV (2007/2008), de los 81 estudiantes, 11 fueron hombres y 70 mujeres. Las
titulaciones de origen fueron: Maestro/a Educacin Infantil; Maestro/a Educacin Primaria;
Maestro/a Educacin Musical; Maestro/a Lengua Extranjera; Trabajo Social; Psicologa;
Biologa; Enfermera; Topografa; LADE; Relaciones Laborales; Ciencias Ambientales;
Ingeniera Industrial electricidad; Filologa Hispnica; Turismo; Filologa Inglesa. En
2009/2010 de los 75 estudiantes, 15 fueron hombres y 60 mujeres, de las mismas titulaciones a
las que se unieron Arquitectura y Medicina. En 2010/2011, coincidiendo con el inicio de los
estudios de Grado, el nmero de estudiantes fue de 79, de las titulaciones anteriormente citadas,
a las que se uni una persona de Antropologa, siendo 10 hombres y 69 mujeres. En 2011/2012,
se matricularon 80 personas, de las cuales 19 fueron hombres y 61 mujeres, unindose, adems
de las titulaciones comentadas, las de Derecho y Comunicacin Audiovisual y Periodismo.
188
Como puede apreciarse, nos faltaba la visin histrica y pedadgica. Esta nos la
ofrecieron los y las estudiantes con quienes se trabaj en las Universidades Mexicanas 4 (en la
segunda quincena de febrero de 2012): En el caso de la Titulacin de Historia de la UNAM, de
las 27 personas, 8 fueron hombres y 19 mujeres; en la titulacin de Pedagoga de la Universidad
Pedaggica nacional, 25 personas, 20 mujeres y 5 hombres
Mtodo de obtencin de la informacin

Que la perspectiva de gnero, la igualdad y la coeducacin debe estar presente en la
formacin universitaria, como vimos en el apartado de introduccin, es una obligacin. Que esta
obligacin no se est llevando completamente a cabo, ni de la misma manera en todas las
instituciones educativas europeas, tambin lo hemos visto en dicho apartado. Ahora bien, qu
supone en la formacin del alumnado que cursa estas temticas en distintas titulaciones y
cursos? qu supone la adquisicin de la perspectiva de gnero a travs del desarrollo de la
competencia social y ciudadana? Creen que son conocimientos que le sern tiles en el
desarrollo de sus profesiones?
Desde el primer ao de implantacin de la asignatura, al finalizar la misma, se elabor
una encuesta que se ha venido facilitando a las personas matriculadas en la asignatura. Dicha
encuesta constaba de distintos apartados: I. La asignatura; II. Los temas; III. Las actividades;
IV. La tutorizacin; V. Los compaeros y compaeras; VI. Valoracin personal. Nos vamos a
centrar en el ltimo apartado, puesto que ste es el que se ha pasado tambin en las
universidades Mexicanas. Consta de cuatro preguntas abiertas: a) Crees que te ha sido til para
tu futuro trabajo lo que has aprendido?; b) Qu te ha sorprendido ms con respecto a lo que
sabas antes?; c) Ahora le das ms importancia o menos a la perspectiva de gnero? ; d) Crees
que es importante la historia de la educacin de las mujeres?
En el primer curso, de los 36 estudiantes, respondieron esta encuesta 23 personas
(63,8%). En el segundo curso, de los 81 estudiantes respondieron el 68%. Desde ese momento,
y hasta la actualidad, contestar a dicha encuesta es condicin para acceder a la calificacin final
de la asignatura por la plataforma, por lo que a travs del CAV, la contestan el 99% de los y las
usuarias. En el caso del mdulo impartido en las universidades Mexicanas, se propuso de
manera voluntaria, aunque el 100% la contest.
4 Desde aqu mi agradecimiento al Doctor D. Sebastin Pl, que me permiti trabajar este mdulo con su alumnado
en ambas instituciones.
189
Reproducimos, a continuacin, algunas de las respuestas a las tres primeras cuestiones

planteadas:
a) Crees que te ha sido til para tu futuro trabajo lo que has aprendido?
Todas las estudiantes que han participado en la asignatura del CAV a lo largo de estos
aos han contestado que s. Por ejemplo, porque nos permite investigar para aprender por
nosotros mismos (arquitectura) o porque trata temas que no son muy frecuentes en nuestra
carrera (topografa). Casi todas sealaron que s, porque te hacen reflexionar sobre las cosas
que en tu vida diaria pasas por alto y porque he abierto mi campo de visin hacia otras formas
de pensar ms realistas acerca de las diferencias, que yo perciba ms pequeas. En el caso de
los chicos, tambin opinaron que s, y la mayora porque ha servido mucho para darme cuenta
ms an del sesgo existente en la sociedad actual, y del ostracismo al que ha estado sometida la
mujer a lo largo de la historia (medicina).
Para las estudiantes de Educacin, de la Universidad pedaggica Nacional (Mxico), la
respuesta fue afirmativa porque es de suma importancia as sea lo ms mnimo hasta lo ms
relevante, por una funcin profesional porque la educacin coeducativa ayuda a no generar
prejuicios y evita la inferioridad o porque un objetivo que busco como futura pedagoga es
cambiar un poco y tal vez de manera inconsciente la educacin que se imparte hacia ambos
gneros, la cual, desde mi punto de vista sigue teniendo diferencias, y tambin para su mbito
personal ahora tratar de tener una igualdad en los nios y nias ya que si querer seguamos
con una tendencia de que el hombre es lo mximo y lo mejor, sin darnos cuenta que como
mujeres somos iguales y podemos desempear los mismos roles. Para los chicos, tambin
result til y no slo para el trabajo, sino tambin para la vida diaria, es til, con esto abre
mi mente y moldea mi forma de pensar y a ver las cosas de una forma distinta. Como
educadores indicaron que de ahora en adelante se que ha sido dursimo, la enseanza femenina,
y por lo que han pasado por ello aunando a que en este pas (Mxico) se tiene un retroceso en
cuando a la perspectiva de la mujer y su trato hacia ello. Hubo adems una opinin negativa,
No, porque en la actualidad la mujer comienza a sobresalir o destacarse tanto como al hombre
solo me deja un sentido valorativo al gnero opuesto. En el caso de las estudiantes de Historia
de la UNAM, encontramos que para las chicas s tuvo utilidad profesional y personal me hace
recapacitar en lo cotidiano, si es que hay igualdad o sigue siendo como a lo largo de la historia,
opino que si me es til y me lo seguir haciendo y no slo en mi futuro trabajo, sino tambin
en mi vida personal () por el hecho de que abres ms tus expectativas y una nueva y tal vez
mejor forma de coeducar de manera que lo que he estado aprendiendo s es realmente
importante y til para lo que pienso hacer con mi vida y con la actividad que voy a desempear
como profesional. Para los chicos, la utilidad principal aparece en que de ese modo podemos
190
transmitir un ideal coeducativo y dejar a un lado esos roles que la sociedad nos ha implantado y
dejar de suprimir todas las grandes aportaciones que han hecho las mujeres para mejorar y
algunos casos, ms o menos el 25% aparece tambin la reflexin personal S, porque considero
que me har mejor ser humano he sido desafortunadamente haciendo diferencia de gnero, por
ejemplo en los menesteres domsticos, de ahora en adelante empezar a cambiar mi perspectiva
hacia mis compaeras mujeres. Me ser muy til porque ensear que esa diferencia de gnero
no debe existir y que tiene que ser borrada de la faz de la tierra
b) Qu te ha sorprendido ms con respecto a lo que sabas antes?

En este caso, para las estudiantes del Campus Andaluz virtual lo ms sorprendente fue
aprender sobre las desigualdades de gnero (topografa) ya que saba que vivamos en un
mundo, dnde la mujer estaba en un segundo plano, pero he observado que en situaciones
cotidianas, dnde apena nos fijamos, existen esas discriminaciones (enfermera) de manera que
pudieron observar la utilizacin de estrategias para mantener los roles tradicionales de gnero,
mientras otra parte de la poblacin lucha por conseguir el cumplimiento de las leyes hacia la
igualdad (periodismo) y el problema de los estereotipos, y preconceptos y mientras que
sigamos callados o mirando a otro lado, jams se har justicia (psicologa). En el caso de
los chicos se repite esta misma sorpresa de que a pesar de sta y otras innumerables iniciativas
y propuestas que tienen lugar para fomentar la igualdad de gnero, y a pesar de que los cambios
que se producen en este sentido son muy notables y esperanzadores, he podido ser testigo de
que an "queda mucho por hacer", an quedan muchos convencionalismos que derribar, muchos
elementos sexistas contra los que luchar, etc. Por eso, es deber de todos contribuir a esta causa,
aportando, desde nuestra posicin, los recursos necesarios; no se trata de un problema que queda
en lo privado: el sexismo, la violencia de gnero...conciernen a toda la sociedad (topografa) y
la conciencia que he tomado de que todava hay mucho trabajo por hacer (derecho).
Para las estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico ha sorprendido
saber o darme cuenta del impacto que tuvo la sociedad femenina y cmo fue el progreso o
proceso para que ahora en la actualidad, seamos iguales y tengamos los derechos que ahora
tenemos, cmo se vea el papel de la mujer en el pasado y que los mecanismos de
enseanza siguen siendo un poco favoritarios hacia el sexo masculino. Tambin sealan que
Lo que ms me ha sorprendido es que aunque algunas veces no lo hablamos intencionalmente
tenemos actitudes machistas ya programadas que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida y
esto es lo que nosotros inculcamos a nuestros hijos y esto se vuelve una cadena sin fin, pero que
abriendo nuestra mente y forma de pensar puede tener fin. y que desafortunadamente no lo
vemos o no lo queremos ver, estamos tan acostumbrados a que as sea el trato hacia la mujer
191
que nos parece de lo ms normal . Para ellos, Sinceramente, todo lo visto, desde donde se
puede ligar la trata de la mujer en este pas (Mxico) por aquello del machismo y la educacin
en est en manos del gnero masculino. Para las estudiantes de la UNAM, result sorprendente
comprobar Que desde los textos que leamos o nos lean de pequeos hay una diferencia de
gnero y nos marcan los roles que cada gnero debe desempear, y creo que eso hace que
crezcamos con esa idea de que dependiendo el gnero que tenemos es el rol que debemos
desempear en la sociedad y que a la mujer siempre se le ha restringido ms en educacin y
en lo laboral, que tenemos una cultura que no debe ser as porque las mujeres y hombres
podemos realizar las mismas actividades. Tambin les result sorprendente que grandes
pensadores innovadores en su poca pensaron que la mujer era inferior pues aunque no me pas
nunca por la cabeza, supuse que tal vez ellos tendran otra perspectiva porque sin querer se
pasaba de generacin en generacin esa tendencia de que el hombre es una persona perfecta y la
mujer no, ya sea indirecta o directamente. A los chicos les sorprende como en la historia no le
han dado ningn crdito a la mujer siendo que es parte tambin de la historia y la forma en
que ha sido contada la historia haciendo completamente a un lado el papel de la mujer y como el
hombre la ha oprimido a lo largo de su existencia , as como lo poco que hemos evolucionado
con respecto a educacin y valores a lo largo de este tiempo, pero creo que si seguimos
trabajando lograremos la sociedad ideal que queremos llegar a ser y/o a firmar Uno de ellos,
adems, manifiesta que lo que ms le ha sorprendido es Que sin querer he incurrido en
prcticas discriminatorias acerca de los roles que debe tener el hombre con respecto a la mujer y
me doy cuenta que he sido un vil tonto.
c) Ahora le das ms importancia o menos a la perspectiva de gnero?

Las estudiantes del CAV opinan que Ms, porque me ha hecho reflexionar y de que
realmente hay ms diferencias de gnero de las que perciba, y que muchas de ellas estn
implantadas en nuestra cultura, incluso a veces de forma inconsciente, que apenas nos
percatamos que existen (Psicologa) y ahora conozco de dnde provienen todas esas ideas
implantadas en mi cultura (biologa). Desde un punto de prctica profesional Ms, creo que
concienciar a la poblacin de que estas diferencias forman parte de nuestro da a da es una
forma clara de conseguir nuevos logros y evolucionar hacia la igualdad (educacin infantil).
Vinculada a su mbito personal, tambin, ya que creo que nos ha hecho a todos ser ms
conscientes de cmo tenemos asumidos roles y funciones sin darnos cuentas el por qu son las
cosas as. Ahora que ya he terminado el mdulo les digo a mis compaeros y a mi mismas, que
nos acordemos de preguntarnos:Que puedo aprender de esto? la respuesta quizs haga que la
experiencia valga la pena(Relaciones laborales), asumiendo que hace falta mucho esfuerzo
para que se produzca el cambio, y que este es un proceso lento aunque posible. He llegado a la
192
conclusin de que es la sociedad la que debe cambiar su percepcin sobre los gneros, y que
para ello es esencial educar desde la igualdad: coeducar (LADE). Los chicos tambin han dado
ms importancia a la perspectiva de gnero, porque creo que nos clarificaban temas que estn
ah, en nuestra sociedad, y que obviamos en muchas ocasiones (Ingeniera industrial:
Electricidad) de manera que creo que s, al menos a m s, porque me he hecho recapacitar
sobre algunas cuestiones (Trabajo social). Asumen que me he vuelto ms receptivo a la hora
de apreciar las diferencias de tratamiento, me fijo en que tenemos unos roles de gnero
inculcados y no somos conscientes de que existen. Pienso que todos somos bastantes pasivos al
respecto de cambiar las cosas para tener una completa igualdad de gnero. Debemos tomas la
iniciativa e ir intentando cambiar las cosas, ya que uno debe hacer el cambio en s mismo
primero para luego verlo reflejado en la sociedad (Filologa Inglesa).
Las chicas de la Universidad Pedaggica Nacional, en general, le dan ahora ms
importancia porque es algo con lo que nos encontramos diariamente y es parte de nuestra vida,
porque es un aspecto que marca grandes diferencias y rompe con esos patrones de
comportamiento en la sociedad aunque creo que ya en estos tiempos no se ve tan marcada la
diferencia de gneros como ante, aunque no deja de existir yo con lo que ahora s no le doy
importancia ya que ser hombre o mujer no nos pone un lmite para seguir aprendiendo y todos
podemos aprender las mismas cosas. Esta ltima visin hace que una de ellas le de poco en lo
personal, para m el gnero es indistinto ya que somos iguales, aunque ante la sociedad an
existe cierta desigualdad, y otra comentaba sin embargo que ms, hasta me ha dado por
checar los libros de mi hermana que va en la primaria, aparte yo creo en la educacin igual para
todos y considero que es muy importante que hombres y mujeres reciban una buena educacin.
En el caso de los chicos, le doy ms importancia ya que como futuro pedagogo es importante
tener en cuenta esta perspectiva de gnero para as elaborar un curriculum que incorpore a
hombres y mujeres por igual en el desarrollo intelectual aunque tambin nos encontramos con
un estudiante que reconoce que le doy la misma importancia que antes le daba. Todas las
estudiantes con quienes trabajamos en la Universidad Nacional de Mxico, contestaron que
ahora le dan ms importancia, por diversos motivos, de entre los cuales ms ya que al conocer
ahora cmo es que ha sido vista y contextualizada a lo largo de la historia, puedo comprender
ms de sta, o porque en toda la historia es muy poco lo que explican acerca de nosotros y sin
darnos cuenta vamos creando el machismo y la inferioridad de la mujer y muchos, y tambin
muchas, se aprovechan de estas dos condiciones in pararse a pensar que somos todos
completamente iguales y ahora he dado ms importancia ya que lo ves desde otro punto de
vista que hacen ver que los gneros son importantes en toda la historia. De esta manera la
perspectiva de gnero, una vez trabajada, sube en el grado de valoracin ya que creo que se
agudizar mi sentido crtico respecto a la distincin, caracterizacin y desigualdad de gnero,
193
visto que hoy en el camino de la casa a la uni, pas por una zona escolar donde haba un
anuncio de un seor con una pequea nia y bueno recordaba lo que ense. En el caso de los
chicos, la opinin general fue que Claro, porque lo que hace un hombre tambin lo puede hacer
una mujer a veces mejor y porque as vemos y analizamos los errores y aciertos cometidos
antes y podemos valorarlos y corregirlos o aumentarlos para crear una verdadera equidad en la
sociedad. Uno de ellos nos deca Creo que ms de lo que ya tena, debido a que con lo visto
acerca de la trata hacia a la mujer, cambiar mi apoyo hacia la mujer pero con sus respectivos
derechos y dos nos mencionaban que la perspectiva de gnero no importa porque Como en la
actualidad la equidad de gnero se da a notar cada vez ms no le doy tanta importancia. Cada
gnero demostrar de lo que es capaz y Pues en mi opinin el gnero no importa yo veo a
hombres y mujeres por igual y los trato por igual pues como seres humanos, es lo menos que
merecen, aunque la sociedad no piense de la misma manera, solo cada uno de nosotros podemos
cambiar eso individualmente, pero mientras no lo creamos no podemos hacer nada para
cambiarlo
Conclusiones
A la vista de la respuesta de estudiantes de distintas titulaciones y contrastando lo que
contestan tanto en Andaluca como en dos Universidades de Mxico (D.F), podemos concluir
que todas las personas encuestadas han percibido cambios en la percepcin del desarrollo de la
competencia social y ciudadana, tanto vinculado a su futuro profesional, como al personal. Las
palabras ms utilizadas, en este sentido, son reflexionar, asumir, comprender, utilizar,
cambiar y actuar. Al mismo tiempo, han sentido la utilidad de aplicar la perspectiva de
gnero que haban trabajado en el posterior desarrollo de sus estudios y en su vida personal y
laboral. As mismo, para su sorpresa, han entendido que la seleccin Histrica que se ha llevado
a cabo en la Historia oficial, ha tenido sesgos de sexo-gnero, y presentan una actitud crtica
necesaria para seguir avanzando en la formacin de la conciencia histrica. Si hubiramos
realizado una evaluacin colaborativa (Cruz, Dez, 2010), a la luz de los resultados,
posiblemente hubiramos llegado a las mismas conclusiones en los distintos mbitos de
actuacin. Y es que, a pesar de la diferencia de contextos espaciales, de edad, e incluso con
respecto a la titulacin que estn cursando, las respuestas tienen como denominador comn ms
similitudes que divergencias, lo que nos lleva a deducir que en ninguno de los casos, se haba
introducido en sus estudios la perspectiva de gnero de la que hace ya tantos aos se est
hablando, y que, tanto por ley, como mediante multitud de recomendaciones europeas (en el
caso de las personas que han cursado el mdulo a travs del Campus Andaluz Virtual), debera
haber estado presente en su formacin. Por ello, nos ratificamos en la idea inicial de que, an no
se incluye esta perspectiva ni lo que conlleva en las titulaciones universitarias y que aparecera,
de una manera muy singular, en la educacin obligatoria. Tal y como sealaba una estudiante
194
del CAV Coeducamos? Pues parece que no de manera integral, pues indirectamente nos estn
enseando el modelo de comportamiento asignado a cada uno, y nos condicionan a que nuestras
personalidades se vean influidos por stas lo que hace que, como nos sealaba un estudiante
de la UPN me gust todo lo que nos mostr porque es increble que aunque nosotros pensamos
que la educacin en la actualidad es equitativa, me doy cuenta de que an existen esas pequeas
diferencias que hacen que no sea igual, lo que corroboraba una compaera suya al sealar
que en lo personal me encantaron sus clases ya que sin darme cuenta haca una diferencia entre
hombres y mujeres cuando trabaj en preescolar y me doy cuenta de que eso influye mucho en
la actitud que tomaron ellos despus, y lo que ahora resta por hacer es tener en cuenta una
Educacin igualativa y equitativa.
Por todo ello queda claro, que La gran tarea pendiente sigue siendo, indudablemente, la
integracin de este conocimiento especfico elaborado, ya en buena parte consolidado, de las
mujeres y del gnero en el cuerpo terico-cientfico de las distintas disciplinas cientficas,
particularmente referidas a la educacin, formacin y socializacin humana (Radl, 2010:17), a
lo que podramos aadir que no slo es algo preceptivo, sino que tambin y desde el punto de
vista de la adquisicin de la competencia social y ciudadana, es valorado muy positivamente por
los y las estudiantes, tanto para su futura vida profesional, como para la personal, inicindose en
un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
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196
El territorio y la identidad en los currculos europeos de geografa

Rafael de Miguel Gonzlez1
Resumen
Los currcula europeos de Geografa (y Ciencias Sociales) en los pases europeos recogen
de manera diversa las cuestiones de geografa poltica y organizacin territorial, as como su
enfoque y tratamiento, en tanto que contenidos educativos que contribuyen al fomento de una
identidad espacial, sea a escala regional, nacional o europea. Ante los retos de una enseanza
del espacio geogrfico como una construccin social, en el que los mbitos principales de
referencia tienden al entorno local (conocido por el alumno) y al sistema global que caracteriza
a las sociedades actuales, la consideracin curricular de las escalas intermedias y su articulacin
con las dos referencias espaciales anteriores, es dispar en los diferentes pases de nuestro
entorno. El presente texto analiza la evolucin conceptual de los contenidos curriculares
relativos a la identidad territorial que figuran en los sucesivos Reales Decretos espaoles, as
como en alguno de los decretos autonmicos, para posteriormente plantear un enfoque
comparativo con los currculos geogrficos de otros Estados Europeos que demuestre hasta qu
punto la ordenacin de las enseanzas geogrficas puede constituir un factor de construccin de
identidades en el contexto escolar.
Palabras-clave: Currculo escolar; didctica de la geografa; Europa; identidad.

Abstract
European Curricula of Geography in European countries variously collected issues of
political geography and territorial organization and its approach and treatment, educational
content while contributing to the development of a spatial identity, either regional, national or
European scale. This paper analyzes the conceptual evolution of curriculum content on
territorial identity contained in successive Spanish Decrees as well as any of the autonomous
Decrees, later to present a comparative approach with geographic curricula from several
European states to demonstrate how the management of geographical teaching can be a factor of
identity construction in the school context.
1 Universidad de Zaragoza. E-mail: rafaelmg@unizar.es

197
Keywords: School curriculum; geographical education; Europe; identity.

Introduccin
Tras la implantacin de la reforma educativa de 1990, en Espaa se han aprobado tres
marcos curriculares diferentes que corresponden, respectivamente, a las Leyes Orgnicas
sucesivas denominadas LOGSE, LOCE y LOE. En el caso de la Geografa esa cifra se duplica
al existir un currculo bsico (expresado por decreto de enseanzas mnimas) para la Geografa
(dentro de las ciencias sociales) en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y otro para el
Bachillerato, adems de los diferentes desarrolllos curriculares que han sido aprobados por las
Comunidades Autnomas. En el momento de redactarse estas lneas, se ha presentado un
anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) cuya ltima
versin mantiene a la asignatura de Geografa e Historia como troncal en los cuatro cursos de la
ESO, incluidas las dos opciones de cuarto, tanto la de enseanzas acadmicas como la de
enseanzas aplicadas. En el caso del Bachillerato, a priori la ordenacin acadmica de la
Geografa no cambia, ya que permanece con la misma denominacin como materia especfica
en la modalidad de humanidades y ciencias sociales para el segundo curso. No obstante
conviene recordar que con las reformas de la LOCE y la LOE, la Geografa del Bachillerato
permaneci prcticamente igual que en la ordenacin de la LOGSE, aunque la aprobacin de
ambas leyes orgnicas supuso alguna ligera modificacin curricular de la materia. Es por ello
que la revisin curricular derivada de la nueva ordenacin de la enseanza de la Geografa en
ambas etapas vuelve a suponer una oportunidad de revisin, adaptacin y mejora.
Para que esa oportunidad sea aprovechada, se deben tener en cuenta tres tipos de
variables: el anlisis crtico de las opciones curriculares de la Geografa en la educacin
secundaria en Espaa, especialmente a partir de un mtodo diacrnico que permita comprobar la
evolucin del currculo oficial; el anlisis comparativo, con un enfoque sincrnico, de los
diferentes currcula geogrficos que existen en pases europeos y de nuestro entorno; y
finalmente propuestas innovadoras de ordenacin curricular a partir de ambos anlisis que
consideren los denominados conceptos clave en ciencias sociales, y en Geografa, entre ellos, el
concepto de identidad (Benejam, 1999). De hecho, la identidad colectiva se fragua en gran
medida en relacin con una concepcin del espacio, del medio en que se vive (Souto, 2012,
p.88) habitualmente decodificado en forma de territorio poltico-administrativo para su
inclusin en los currculos escolares. Este mismo autor subraya la relacin directa existente
entre enseanza de la Geografa, aprendizaje de la territorialidad y construccin de identidades
nacionales, como estereotipo de la Geografa escolar, y espcialmente en los libros de texto
(Ciscar et al., 2012, b). As, la adquisicin de una identidad territorial ha sido uno de los
objetivos relevantes de la educacin geogrfica ya que la disciplina referente colabora en la
198
construcci n de la identidad nacional, a tra s del conocimiento del espacio cercano, como un
aprendi aje para conseguir una sea de identidad frente a otros espacios (De la Calle, 2012, p.
124), cuestin indispensable para comprender la inclusin de la Geografa en las enseanzas
bsicas desde hace ms de un siglo. No obstante, en los ltimos aos se ha ido avanzando hacia
la definicin de identidades referidas a espacios geogrficos ms amplios como la identidad
europea (Rodrguez Lestegas, 2009) (Lpez Torres, 2009) (Prats, 2001) o como la ciudadana en
un mundo global (Souto, 2008).
La identidad en los currculos espaoles de geografa y ciencias sociales

El currculo de la LOGSE de 1991 se caracteriz por un enfoque pluridisciplinar en
Ciencias Sociales y que inclua aspectos econmicos, sociolgicos, antropolgicos, ticos, etc. a
diferencia de los currculos posteriores que se han centrado ms en las disciplinas referentes
tradicionales de la Geografa, la Historia y la Historia del Arte. Ello hizo posible establecer
planteamientos ambiciosos que permitan relacionar estrechamente los fenmenos espaciales y
temporales con los procesos sociales, entre los que se encuentra la construccin de identidades.
De este modo el currculo destacaba como objetivos esenciales para el rea que los alumnos
desarrollasen capacidades relativas a identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades
sociales a las que pertenece a identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el
funcionamiento de los hechos sociales y a valorar la diversidad lingstica y cultural como
derecho de los pueblos e indivduos a su identidad. Para ello, adems de un bloque de
contenidos clasico de actividad humana y espacio geogrfico que inclua un epgrafe sobre
espacio y poder poltico, se complementaba con otro (el octavo, participacin y conflicto
poltico en el mundo actual) que repasaba los marcos polticos y administrativos (locales,
regionales, nacionales y europeos) definitorios de la identidad territorial a diferentes escalas
para posteriormente ubicarlos en un contexto global en el que se producen tensiones y conflictos
(no slo sociales y econmicos, sino culturales e identitarios). No obstante, los contenidos
actitudinales relacionados con la tolerancia, valoracin y aceptacin de identidades diversas
supona una apuesta curricular muy innovadora relativa a una educacin cvica y responsable.
El currculo LOCE, anticipado por Real Decreto 3473/2000 redujo la identidad territorial
a los contenidos habituales de organizacin territorial del Estado (y la diversidad geogrfica de
Espaa) as como del proceso de integracin en Europa. Por su parte, el tratamiento didctico de
la identidad fue complementado desde la enseanza de la Historia y desde la adquisicin de una
memoria histrica (tanto de Historia Universal como de Historia de Espaa) con el fin de
facilitar la comprensin de la posible pertenencia simultnea a ms de una identidad colectiva.
El currculo LOE ha supuesto una visin ms completa del tratamiento didctico de la identidad
199
ya que es un componente esencial de la competencia social y ciudadana en el que debe hacerse

compatible el sentimiento de ciudadana global con la identidad local, al tiempo que se amplan
los contenidos curriculares referidos a la pertenencia de Espaa a la Unin Europea.
En lo referente a los currculos de Geografa para el Bachillerato, a pesar de tratarse de
una asignatura de claro enfoque regional, el tratamiento didctico de la identidad ha seguido dos
tendencias: por una parte, el currculo LOGSE de 1992 y el de la LOE de 2007 destacan entre
sus objetivos y criterios de evaluacin (pero no en sus contenidos) la comprensin de las
consecuencias espaciales de la integracion de Espaa en la Comunidad Europea y de la
interaccin con otros mbitos geopolticos mundiales, desarrollando, a la vez, sentimientos de
pertenencia a espacios supranacionales. Por otra, el currculo LOCE de Geografa, anticipado
por Real Decreto 3474/2000, elimin cualquier referencia a la identidad territorial, aunque los
objetivos generales de la asignatura (identificar, conocer, comprender, etc. la realidad
geogrfica espaola y su diversidad de espacios, etc., similares a los de los otros dos currculos
anterior y posterior) pueden contribuir a forjar una identidad nacional a partir del conocimiento
y valoracin del territorio. Cuestin que s quedaba ms explcita en el currculo de Historia de
Espaa cuando repeta la misma expresin de pertenencia simultnea a ms de una identidad
colectiva, que figuraba asimismo en el currculo de la ESO.
El citado enfoque regional de la asignatura Geografa, como una Geografa de Espaa,
provoca que en el currculo prescrito vigente no se citen algunos de esos ejes de contenidos
fundamentales de la enseanza de la Geografa en los pases de nuestro entorno (y que vienen a
coincidir con los desarrollados por Ortega, 2004), entre ellos los de identidad y diferencia,
junto a otros como cambio climtico, riesgos ambientales, retos energticos, pases emergentes,
conflicto territorial, etc. O que la globalizacin se conciba nica exclusivamente desde el
enfoque Espaa en el Mundo, lo que en la prctica (vanse ejemplos de libros de texto) se
traslade al final del programa, o no figure en los programas de selectividad o directamente no se
imparta. Los currculos francs, alemn y britnico nos dan muestras de que la Geografa
nacional sirve en s misma, pero sobre todo como estudio de caso para comparar con otros
pases del mundo o para evaluar su posicin dominante en Europa o en el sistema mundo.
Mientras tanto en Espaa, seguimos empeados en una Geografa introspectiva como hemos
detallado en otros trabajos (De Miguel, 2012).
A su vez, esas carencias en el tratamiento didctico de contenidos referidos a la identidad
nacional y su compatibilidad con una identidad europea y global han sido a su vez
200
complementados por los currculos autonmicos que en este caso s que han hecho de la
Geografa un instrumento para la construccin de la identidad regional (o autonomista o
nacionalista). Los casos ms evidentes corresponden lgicamente a los currculos vasco2 y
cataln3, aunque todas las Comunidades Autnomas, en mayor o menor medida, incluyen
prescripciones curriculares sobre la geografa fsica, humana y econmica o la organizacin
territorial referidas al espacio regional.4
La identidad en los currculos de geografa en otros pases europeos

Un referente destacado que deba ser tenido en cuenta en cualquier proceso de revisin
curricular de la Geografa es la Declaracin Internacional sobre Educacin Geogrfica,
redactada por la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional
(1992) que promulgaba el derecho a una educacin geogrfica rigurosa tendente a la adquisicin
de un equilibrio en la identidad regional y nacional y una conciencia de la perspectiva
internacional y global. El subcomit britnico de la Comisin de Educacin Geogrfica ha
considerado en 2007 que dicho documento ha de ser revisado debido al avance tanto de la
propia ciencia geogrfica como de la educacin geogrfica, debiendo incluir una serie de
custiones de inters entre ellas, la de la identidad territorial expresada del siguiente modo: la
influencia de geografas personales en la comprensin de la interaccin hombre-medio ambiente
como factor organizativo de comunidades sociales, desde lo local a lo global.
Pasando de los documentos de escala internacional a los europeos merece la pena resear
la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre las ocho competencias
2 Vase por ejemplo el currculo vasco de tercero de ESO: Bloque 3: Actividades econmicas en Euskal Herria y sus
repercusiones sobre el medio. Bloque 4: Organizacin poltica y espacio geogrfico: Elementos bsicos de la
organizacin y funcionamiento poltico de los territorios vascos a distintas escalas: municipal, territorios histricos,
autonmico, insercin pluriestatal: diversidad geogrfica y administrativa. Organizacin poltica y administrativa de
Francia y Espaa. Mapas polticos: Euskal Herria, Espaa, Europa y el mundo.
3 Que comienza en la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la ESO afirmando que la identidad
permite la adquisicin de una conciencia de territorialidad, bsica para entender la globalizacin y las actuales
relaciones entre lo global y lo local y para poder emitir juicios y tomar decisiones sobre el impacto ambiental y
territorial de las decisiones polticas y econmicas que afectan simultneamente a las realidades ms cercanas y ms
distantes. Ello lleva a destacar como una de las competencias propias de la materia que los alumnos configuren la
propia identidad personal, social y cultural con los referentes culturales e histricos de su entorno territorial, as como
a prescribir como contenido en tercero de la ESO el anlisis de los elementos bsicos de la organizacin poltica y
administrativa de la Unin Europea, Espaa y Catalua. En la Geografa del Bachillerato, la vinculacin entre
territorio e identidad es todava ms evidente en el segundo de los bloques de contenidos: Caracterizacin de
Catalua como Comunidad Autnoma y como nacin. Reconocimiento de la cultura y la identidad como factores
decisivos para entender la realidad y evolucin de Catalua.
4 E incluso indicaciones como sucede con el currculo del denominado Territorio MEC: El currculo incluye
referencias a diferentes escalas de anlisis geogrfico e histrico: desde el territorio en que se vive, sea el de las
Ciudades de Ceuta o Melilla
201
claves para el aprendizaje permanente. La competencia social y ciudadana, as como la

competencia sobre conciencia y expresin culturales contemplan la identidad, o mejor dicho la
interaccin entre las identidades nacionales y la identidad europea, como un elemento clave de
los procesos educativos. A pesar de que dicho documento no cita expresamente a la Geografa,
diversos autores han elaborado el concepto de competencia para la ciudadana espacial (Gryl,
Jekel y Donert, 2010) -que implica a la competencia social, a la digital y a la espacial- y que ha
servido de base para la revisin de diversos currculos europeos de Geografa. Este
planteamiento ha sido tenido especialmente en cuenta por la Junta Nacional de Educacin en
Finlandia a la hora de establecer el curriculum de la enseanza secundaria, y en especial el de la
Geografa escolar desde un enfoque constructivista (Houtsonen, 2006): en ese sistema educativo
la geoinformacin tiene un valor especfico para el desarrollo de capacidades referidas al
desarrollo sostenible y a la identidad cultural. De hecho all el currculo de Geografa define
como competencia propia la comprensin espacial, cuyo fin ltimo consiste en la construccin
de un conocimiento basado en las relaciones espaciales, y por lo tanto en las identidades
territoriales que explican esas relaciones.
Inglaterra
En la lnea de lo planteado por el subcomit britnico, el currculo ingls de Geografa en
la secundaria bsica afronta la identidad territorial concediendo un rol principal al concepto de
lugar, de tal manera que los alumnos deben conocer, entender y valorar determinados lugares
conocidos por ellos como ejemplos de espacios geogrficos en los que se producen
determinados procesos sociales y territoriales. Adems, los conceptos de espacio, escala,
interdependencia, cambios fsicos y humanos, interaccin, desarrollo sostenible se
complementan con el de la diversidad espacial, social y cultural, para lo cual el currculo se
ordena en espiral: pasando de la escala local a la nacional posteriormente apuntalar la identidad
personal y la ciudadana global. La enseanza de la Geografa britnica est basada concede
igualmente una enorme importancia a los procedimientos geogrficos y a la comprensin de
fenmenos espaciales mediante el estudio de casos, permitiendo un mayor uso de mtodologas
basadas en la indagacin y en el aprendizaje por descubrimiento. Ello se expresa en que la
construccin de la identidad territorial se trabaja por medio de ejercicios comparativos: mi
ciudad / otra ciudad britnica; las montaas de las Islas britnicas / las montaas europeas; la
economa britnica y europea / la economa de los pases en vas de desarrollo, etc.
En el equivalente del Bachillerato este planteamiento se refuerza, e incluso ampla en el
segundo de los cursos del Key Stage 5, ya que el currculo no se organiza por bloques de
contenido conceptuales sino por bloques de comprensin, interpretacin y aplicacin de los
conocimientos geogrficos. De este modo, en la materia de Geografa hay cuatro grandes
202
bloques temticos: Geografa fsica y humana, habilidades geogrficas, temas geogrficos del
mundo contemporneo, y trabajo de campo, evaluacin e investigacin geogrfica. Desde el
anlisis de la identidad es preciso hacer especial referencia al tercero de los bloques: se trata de
temas geogrficos analizados de modo inductivo, a realizar tres entre seis opciones, de los
cuales una debe ser obligatoriamente de cuestiones fsicas (tectnica de placas y riesgos; clima;
ecosistemas) y otra de cuestiones humanas (ciudades mundiales; desarrollo y globalizacin;
conflictos y retos territoriales). Precisamente en las cuestiones humanas se estudia
monogrficamente Londres como una ciudad global, as como la economa britnica y su hecho
diferencial monetario en el seno de la Unin Europea y en el contexto global. Es decir, se
trabaja la identidad local y nacional desde la escala mundial y desde la contemporaneidad de los
grandes temas sociales. En el tercero de los apartados se analiza de manera especfica la
identidad territorial como elemento de conflicto, pero tambin de reto social. A este respecto, se
desagrega el concepto de identidad en los de cultura, etnia, ideologa, y por supuesto en el de
territorio (y sus recursos y potencialidades), utilizndose habitualmente la relacin entre
Palestina e Israel como ejemplo de conflicto territorial de identidades diferentes. Por su parte,
se explica el reto que supone el desarrollo de sociedades multiculturales como la britnica,
enseando a los alumnos que la diversidad es parte de su identidad.
Alemania
En 2007 la Sociedad Geogrfica Alemana public un informe sobre los estndares
educativos en Geografa para la Educacin Secundaria tras un trabajo iniciado en 2004 por un
grupo de trabajo especfico, que posteriormente fue entregado a la Conferencia compuesta por
los diecisis Ministros de Educacin de los respectivos Estados Federados (Land). El ncleo del
informe lo compone la definicin de seis reas de competencias propias (cada una de las cuales
desagregada en capacidades especficas) referidas a la educacin geogrfica, que en su mayor
parte han sido incorporadas a los currculos de Geografa de los respectivos Land:
conocimientos geogrficos, orientacin espacial, informacin geogrfica, comunicacin,
evaluacin y accin. Las dos ltimas son las que ms relacin directa guardan con el tratamiento
didctico de la identidad territorial. Por ejemplo, la evaluacin implica que los alumnos deben
ser capaces de expresar opiniones crticas sobre procesos y hechos espaciales conforme al
contexto histrico y social en el que se producen. Ello supone que, ante un mismo hecho en dos
territorios diferentes, la evaluacin puede ser distinta en funcin de los valores sociales que son
el producto de una determinada identidad. En el caso de la accin, denominada en el currculo
de algunos Lander conciencia espacial se trata de fomentar la identidad global desde las
acciones cotidianas de uso del espacio local y prximo al alumno, fomenyando medidas de uso
de transporte pblico, ahorro energtico, participacin en los debates locales como las agendas
203
mediomabientales, etc., especialmente en el marco de actividades extraescolares que fomenten

la ciudadana democrtica. Por su parte, en la Geografa del Bachillerato alemn la identidad
territorial es un contenido que acta como eje vertebrador de la propia ordenacin curricular.
Los bloques de contenido son cuatro, repartidos en cuatro semestres (dos por curso), orientados
hacia un enfoque de Geografa Descriptiva de grandes regiones del planeta, haciendo especial
incidencia a la insercin de Alemania en Europa, en el sistema mundo y en la economa global.
Francia
Probablemente el caso francs sea el que mejor procede a articular el concepto de
identidad en la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales durante la educacin secundaria
bsica (nivel de collge, en sus niveles de 6, 5, 4 y 3). La concepcin de una asignatura
denominada Geografa, Historia y educacin cvica contribuye a ello. Por ejemplo, en sexto
(equivalente a sexto de primaria), tras explicar en Historia la Antigedad clsica (y la
democracia ateniense) y tras identificar en Geografa el espacio local en su contexto regional y
nacional, se trata en educacin cvica el concepto de identidad personal, se vincula al concepto
de derechos civiles y se trabajan ejemplos acerca de cmo esa identidad y esos derechos de la
infancia son reconocidos por el Estado y su aparato jurdico. En los cursos superiores el
currculo prescribe que la identidad personal se enriquece con aspectos sociales (familiares,
culturales, religiosos, profesionales, etc.) y la colectiva con las diferentes escalas geogrficas
(local, regional, nacional europea y global). En todo caso, el currculo no puede ser ms
explcito en este caso: procedimientos basados en la experiencia y en las representaciones de los
alumnos para mostrar que la identidad es a la vez singular, mltiple y compartida, por
ejemplo, con la compatibilidad entre la ciudadana francesa y la ciudadana europea, que
implican cada una serie de derechos pero tambin de responsabilidades cvicas.
En la secundaria superior (lyce), la enseanza de la Geografa tiene tambin un clavo
vnculo con la identidad territorial, especialmente en el curso de Premire cuyo eje vertebrador
de contenidos es el territorio entendido como un espacio geogrfico, pero tambin como un
sentimiento de pertenencia identitaria a un lugar considerado de tal manera que los procesos
territoriales se basan en prcticas de organizacin, gestin, ordenacin del espacio, pero tambin
de apropiacin por del mismo por grupos sociales. En consecuencia, el currculo de este curso
comienza centrndose en los territorios de proximidad o territorios de proximidad para la
construccin de la identidad local, para posteriormente ir reduciendo la escala hacia lo regional,
nacional, europeo hasta acabar con un ltimo bloque de contenidos que trata de Francia en el
contexto de la mundializacin.
204
Finlandia
El currculo finlands en educacin secundaria bsica es bastante esquemtico (objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin), dejando bastante margen de actuacin curricular a los
centros y a los profesores. Esta cuestin ha sido puesta de manifiesta por numerosos estudios
que subrayan la autonoma pedaggica de los centros de secundaria unido a la elevada calidad
en la formacin del profesorado como uno de los factores del xito de este sistema educativo en
los ranking internacionales. En el caso de la Geografa, los bloques de contenidos operan por
ampliacin de escala, al revs que en el caso francs: la Tierra, Europa y Finlandia, incluyendo
aspectos propios de Geografa Fsica, Humana y Regional en los tres niveles. Como se ha
adelantado antes, la organizacin curricular tiene como uno de sus fines el que los alumnos
sepan capaces de reconocer las caractersticas de diferentes culturas y territorios, valorando los
rasgos que identidad que las conforman, y manteniendo una actitud manera positiva frente a
expresiones culturales y espciales distintas de las que confirman la identidad finalandesa, es
decir, aprendiendo a apreciar la diversidad. Este mismo planteamiento se reitera y ampla en la
Geografa de la educacin secundaria avanzada, en donde los fundamentos de la geografa
cultural se constituyen como un bloque de contenidos propio, justificado desde la importancia
que tiene la percepcin de lugares, espacios y sociedades diferentes en la construccin de
identidades territoriales distintas.
Conclusiones
La conclusin ms importante que se desprende de este anlisis es que el tradicional
concepto de territorialidad vinculado a la construccin de una identidad nacional, ya no tiene
sentido en una enseanza de la Geografa que ha procedido a innovar su ordenacin curricular
diversificando las escalas, tanto en el mbito ms cercano al alumno (local y regional) como en
aquellas que mejor explican muchos de los fenmenos espaciales y sociales del mundo
contemporneo (la escala europea y la escala global). Todos los currculos de Geografa
expuestos, incluido el espaol, ya no hablan de una nica identidad, sino que incitan a que el
alumno desarrolle un sentimiento de pertenencia a diversos mbitos, y se sienta identificados
con todos ellos sin exclusin. En otras palabras, hoy en da la Geografa nos ensea a construir
una identidad territorial flexible o una identidad de geometra variable en funcin de los hechos
geogrficos de los que estemos hablando: as, la identidad local ser ms adecuada para
comprender el hecho urbano, la regional para identificar climas, paisajes o rasgos culturales, la
nacional para comprender los derechos, libertades y deberes constitucionales, la europea para
analizar los retos ecommicos y monetarios, la global para contextualizar fenmenos
demogrficos, mediomabientales, sociales, etc.
205
La educacin Geogrfica europea demuestra que se ha producido una traslacin de los

grandes paradgimas de la disciplina referente a la didctica del espacio como una construccin
social en permanente cambio. En el caso de la identidad territorial ello se constata de manera
evidente con la presencia de la geografa humanista en un currculo que subraya la importancia
de las geografas vividas y del lugar como categora innata al ser humano, en definitiva del
sentimiento de pertenencia del espacio vivido y de los procesos de apropiacin del espacio local
(conocido y practicado) de los adolescentes. En la escala contraria, la escuela de la Geografa
cuantitativa o la aplicacin de la Teora General de Sistemas, inciden en la creciente
importancia de los intercambios e interdependencias de lo local con el sistema econmico
mundial. Y la combinacin simultnea de ambas permite entender la construccin de
identidades territoriales de manera fragmentada y discontinua siguiendo dos grandes teoras de
explicacin del espacio actual: como suma de identidades archipielgicas, al modo del territorio
expuesto por Pierre Veltz para explicar la organizacin de las ciudades en la economa mundial,
y como suma de identidades virtuales basadas en una organizacin del espacio en red, como lo
describe Castells. Todo lo cual conlleva enormes dificultades, pero tambin retos apasionantes
en la enseanza de la Geografa.
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207
La introduccin de temas controvertidos en el currculo de ciencias

sociales: investigacin e innovacin en la prctica
Antoni Santisteban1; Neus Gonzlez-Monfort2; Joan Pags3 & Montserrat Oller4
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de una investigacin sobre el desarrollo de la
competencia social y ciudadana desde la perspectiva de la teora crtica. Se establece un marco
terico y se elabora una propuesta de trabajo y unos materiales para la educacin secundaria,
sobre problemas sociales relevantes para la formacin del pensamiento social. En primer lugar,
hemos analizado las representaciones sociales del alumnado sobre los problemas sociales
relevantes. A partir de los resultados, hemos indagado en la prctica educativa con dos
secuencias didcticas, una sobre Exiliados, Desplazados y Refugiados, la otra sobre Lmites,
Fronteras y Muros. Despus de la experimentacin de las dos secuencias didcticas en diversos
centros educativos, en los diferentes niveles o cursos, podemos afirmar que el alumnado tiene
dificultades para interpretar los problemas sociales actuales, y, especialmente, tiene dificultades
para comprometerse en los temas controvertidos y tomar decisiones. Por otro lado, se ha
demostrado el gran potencial de las cuestiones socialmente vivas, para la formacin del
pensamiento crtico y creativo, para el debate, para la argumentacin y la contra-argumentacin
democrticas. Finalmente, hemos aportado conocimiento para pensar que es posible, e
imprescindible, en una sociedad democrtica del siglo XXI, un currculo de ciencias sociales
basado en problemas sociales.
Palabras-clave: Cuestiones socialmente vivas; temas controvertidos; problemas sociales en

el currculo; competencia social y ciudadana; pensamiento social.
Abstract
In this paper we present the results of an investigation focused on the development of
social and civic competence from the critical theory approach. It is provided a theoretical
framework and developed a proposal of work. Some materials for secondary education are also
designed based on social issues relevant to the formation of social thought. First, we analysed
1 Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: antoni.santisteban@uab.cat

2 Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: neus.gonzalez@uab.cat
3 Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: joan.pages@uab.cat
4 Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: montserrat.oller@uab.cat
208
the students social representations about relevant social issues. Starting from these perceptions,
we investigated educational practice by means of two lessons plans: one on "Exiles, Refugees
and Displaced Persons" and one on "Boundaries, Borders and Walls". After experiencing these
two lessons plans in several schools at different levels, we concluded that students have some
difficulties interpreting current social problems and, particularly, in being engaged with
controversial issues and in making decisions. On the other hand, socially alive issues have
shown great potential on the formation of critical and creative thinking, the debate, the
democratic argumentation and the counter-argumentation. Finally, we have evidenced that it is
possible and necessary to think in a social science curriculum based on social problems.
Keywords: Socially alive issues; controversial issues; social issues in the curriculum; social
and civic competence; social thinking.
Introduccin: el marco terico

La investigacin que presentamos parte de la relacin que debe existir entre el desarrollo
de la competencia social y ciudadana, el trabajo con problemas sociales y la formacin del
pensamiento social5. Nos planteamos algunas preguntas iniciales a las que hemos intentado
aportar informacin para la construccin cientfica de algunas respuestas: qu relacin existe
entre los problemas sociales relevante o las cuestiones socialmente vivas y el desarrollo de la
competencia social y ciudadana?, qu presencia tienen los problemas sociales actuales en los
currculos y en las aulas?, cmo se enfrenta a la solucin de los problemas sociales actuales el
alumnado y cmo debera hacerlo?, cmo podemos incorporar los problemas sociales al
currculo de ciencias sociales?
Para la fundamentacin de la investigacin se parte de la teora crtica aplicada a la
enseanza de las ciencias sociales, asociada a un currculo de ciencias sociales basado en
problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas. Se trata de una investigacin del
grupo GREDICS de la UAB6, que, como otras investigaciones del grupo realizadas
anteriormente, sigue un proceso que va desde el establecimiento de un marco terico
conceptual, la indagacin en las representaciones sociales del alumnado, la creacin de
materiales curriculares, su experimentacin y el anlisis de la prctica (Sant, Santisteban y
5 EDU2009-10984 (MICINN). Investigador Principal: Antoni Santisteban.

6 Grupo GREDICS de la UAB (Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Socials), grupo reconocido por la
Agencia Catalana de la Calidad Universitaria (2009 SGR 468). Investigador Principal: Joan Pags.
209
Pags, 2012). En el proceso participa el profesorado colaborador de los centros educativos

donde se ha realizado el trabajo de campo, con el objetivo de construir un marco terico de
partida compartido y consensuado, y unos criterios de intervencin didctica.
En el debate terico, centrado especialmente en las propuestas didcticas de trabajo con
problemas en las clases de ciencias sociales, se distinguieron dos lneas tericas
complementarias:
(1) el mtodo de solucin de problemas que en la enseanza de las ciencias sociales, la
historia y la geografa se concreta en el concepto de situaciones problema, y que consiste en
problematizar los conocimientos de ciencias sociales que se ensean, ponindose el acento en
el mtodo de trabajo (Dalongeville, 2006; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 2002), y que en la
tradicin italiana corresponde a las propuestas de los laboratorios de historia y geografa (Di
Caro, 2005; Landi, 2006; Mattozzi, 2006; Sturani, 2004);
(2) otra lnea ms cercana a la teora crtica (en que nos ubicamos), que se concreta en el
trabajo a partir de problemas sociales relevantes o temas controvertidos segn la tradicin
anglosajona (Evans y Saxe, 1996; Hurst y Ross, 2000), o las cuestiones socialmente vivas,
segn la tradicin francfona ms actual (Legardez, 2003; Legardez y Simonneaux, 2006 ;
Thnard-Duvivier, 2008).
Consideramos que aunque la teora crtica es la tradicin donde nos situamos y que puede
aportar ms cambios positivos al currculo de ciencias sociales, ello no implica que no
consideremos necesarias, tiles y complementarias las propuestas basadas en mtodos como la
solucin de problemas o las propuestas a partir de situaciones problema, que nos permite
plantear la problematizacin de cualquier contenido de ciencias sociales y una primera
aproximacin, en algunos contextos ms reacios al cambio, al trabajo con temas controvertidos.
En todo caso, la competencia ciudadana no puede limitarse a una perspectiva transversal
ni a un saber disciplinar, sino que debe definirse segn las funciones que moviliza para dar
respuesta a problemas sociales (Legendre, 2008; Tutiaux-Guillon, 2008; Pags, 2009;
Santisteban, 2009; Gonzlez y Santisteban, 2010). Para Maubant (2006), esto nos obliga a
plantearnos investigaciones sobre la prctica, a analizar las aportaciones de las ciencias sociales
y a proponer cambios significativos en el currculo y en las maneras de ensear.
Cules son las representaciones del alumnado sobre los problemas sociales?
Si la competencia social y ciudadana debe desarrollarse a partir del trabajo con problemas
sociales relevantes, en una primera fase de la investigacin indagamos las representaciones del
alumnado sobre problemas sociales latentes y controvertidos en nuestra sociedad, para intentar
dar respuestas a preguntas del tipo: cmo identifica los problemas sociales el alumnado?,
210
cmo interpreta sus causas y sus consecuencias?, cmo plantea soluciones? Para ello se
dise una propuesta con diversas actividades para el alumnado, un trabajo a partir
especialmente de imgenes y alguna noticia de prensa, que mostraran los problemas sociales no
de una manera explcita, sino a partir de la interpretacin de las imgenes o de la informacin,
lo cual nos permite investigar tambin sobre las capacidades de anlisis crtica. Las imgenes
representaban diversos problemas: nios soldado, refugiados internacionales, educacin
ambiental, la igualdad hombre-mujer, entre otros (Canal, Costa y Santisteban, 2012).
En la investigacin participaron 339 alumnos y alumnas de ESO y bachillerato, de seis
institutos de Catalua. Los problemas sociales que identificaron en primer lugar son la
desigualdad social, la pobreza y la inmigracin ilegal, en segundo lugar los conflictos blicos y
la contaminacin. En sus interpretaciones el 73% utiliza algn tipo de explicacin causal y el
53% menciona alguna consecuencia (45% en los cursos ms bajos y ms del 60% en
bachillerato).
En pocas ocasiones proponen soluciones a los problemas planteados. Cuando lo hacen
podemos distinguir entre soluciones de tipo privado e individual, o medidas pblicas de las
diversas administraciones. Por ejemplo, con respecto al problema del exceso de trfico, se
proponen medidas pblicas como promocionar el transporte pblico. Aunque se otorga ms
peso a la responsabilidad individual o a partir de la iniciativa personal, de no usar el transporte
privado.
Medidas pblicas
Medidas individuales
No contestan
Total
Primer ciclo ESO
23%
65%
12%
100%
Segundo ciclo ESO
11%
84%
5%
100%
Bachillerato
6%
87%
7%
100%
Total de respuestas
19%
71%
10%
100%
En otro caso se pide al alumnado que se posicione sobre una noticia real, la construccin
ilegal de un hotel en la costa y dentro de los lmites de un parque natural, con un claro conflicto
entre quienes defienden su construccin por inters o para generar actividad econmica -, y
quienes defienden el medio ambiente a largo plazo por encima, por ejemplo, de la creacin de
empleo. Un buen nmero de estudiantes piensa que se deberan realizar manifestaciones en
contra de la construccin del hotel, al mismo tiempo que aseguran que, seguramente, al final se
construir porque dar trabajo a mucha gente. Estas tipo de contradicciones se dan en un 25%
de respuestas del alumnado de primer y segundo ciclo de ESO, y en un 36% en bachillerato. El
211
alumnado de ms edad parece tener ms dificultades para tomar decisiones, lo que coincide
tambin con el mayor nmero de estudiantes de bachillerato que reconoce no ser capaz de
aportar una solucin aceptable al problema.
Las conclusiones de esta fase de la investigacin, entre otras, ponen de relieve que el
alumnado se acerca con ms facilidad a las causas que a las consecuencias de los problemas.
Considera ms factibles las medidas individuales que las pblicas o colectivas, tendencia que
aumenta con la edad, lo cual parece indicar que se pierde confianza en las instituciones y en la
accin colectiva. Los alumnos que tienen ms dificultades para posicionarse delante de un
problema son los alumnos de bachillerato, aunque sus conocimientos y su comprensin
conceptual de los problemas socioeconmicos es mayor. Parece que cuando el alumnado
comprende mejor la complejidad de la realidad, esta comprensin no le facilita tener una
postura clara ante los problemas o tomar decisiones para solucionarlos. Podemos pensar que se
han adquirido conocimientos para comprender las situaciones problemticas, pero no las
competencias para asumir decisiones o responsabilidades.
Secuencias didcticas sobre cuestiones socialmente vivas

A partir del marco terico y de la indagacin en el pensamiento del alumnado y en sus
representaciones sobre problemas sociales, hemos investigado el desarrollo en la prctica
educativa de dos secuencias didcticas, una sobre Exiliados, Desplazados y Refugiados, la
otra sobre Lmites, Fronteras y Muros, que se experimentaron gracias a la colaboracin del
profesorado de secundaria de 8 centros educativos y que cont con la participacin de 420
alumnos (Santisteban, Pags, Oller y Gonzlez, 2012).
Las unidades siguen el siguiente patrn:
A) anlisis de representaciones sociales o sesin 0;
B) estudio de los conceptos relacionados, por un lado, con lmites, fronteras y muros
y, por el otro, con desplazados, refugiados, exiliados;
C) evolucin de los problemas a travs de la historia;
D) geografa mundial de las problemticas relacionadas con estos conceptos;
E) estudio de casos concretos desde el trabajo cooperativo y la bsqueda y tratamiento
de la informacin desde las tecnologas de la informacin y la comunicacin;
212
F) debate y argumentacin sobre un caso ficticio donde se ponen en juego los

conocimientos adquiridos y donde se construye una opinin, primero, en grupo y,
luego, individualmente, sobre los valores democrticos y los derechos humanos
implcitos en el estudio que se ha realizado.
Si aplicamos el patrn a la propuesta de trabajo sobre Lmites, fronteras y muros,
obtenemos el esquema de trabajo que se presenta a continuacin (Santisteban, Sant y Costa,
2012).
A) Construccin conceptual sobre los lmites, fronteras y muros, como conceptos del
mbito personal y social, mental y fsico, psicolgico y poltico, positivo y negativo.
B) La evolucin histrica de lmites, fronteras y muros, una realidad presente en las
diferentes pocas histricas: Catal Huyuk, el Muro de Adriano, la Muralla China,
murallas medievales y modernas de Barcelona, el Muro de Berln.
C) El mapa del mundo actual y el anlisis de los puntos calientes y de los conflictos en
las fronteras, a partir de las noticias de prensa y de informes de organismos
internacionales. Dnde estn los conflictos y dnde estn los muros y por qu? Un
caso: Incidente fronterizo entre Costa Rica y Nicaragua por culpa del Google
Maps.
D) Estudio de casos de muros en el mundo. Cmo estudiamos un caso en cooperacin?
Cmo lo exponemos a los dems? Irlanda del Norte Belfast, Estados Unidos
Mxico, Israel Palestina (Cisjordania), Espaa (Ceuta y Melilla) Marruecos,
Corea del Norte Corea del Sur.
E) Los muros interiores, dentro del mismo Estado, de la misma ciudad, muros y
desigualdad. La existencia de muros invisibles, por ejemplo entre barrios, y entre
distintas ciudadanas en espacios cercanos.
F) Nosotros y las personas del otro lado del muro. Los muros: futuros posibles,
probables y deseables. La cooperacin, la argumentacin y el debate sobre la
existencia de muros y las capacidades para la empata (posicionamiento por grupos),
a partir de una simulacin que representa una realidad posible.
213
Presentamos a continuacin los resultados obtenidos en la experimentacin de la

secuencia didctica dedicada a los Lmites, fronteras y muros. Los resultados pertenecen a
234 alumnos de 2, 3 y 4 de la ESO y de 1 de bachillerato de cuatro centros. Sus
representaciones sobre los conceptos de lmite, frontera y muro, obtenidas de las respuestas de
la sesin 0, nos permiten afirmar que:
A) relacionan el concepto de frontera con otros conceptos, generalmente sinnimos,
aunque con la edad aumenta la percepcin negativa al relacionar el trmino con
aspectos como la seguridad;
B) el concepto de lmite lo relacionan con las normativas y la necesidad de normas para
la convivencia, aunque con la edad incorporan reflexiones sobre la libertad individual
frente a la colectiva;
C) respecto al concepto de muro, lo relacionan con divisin o separacin, aunque a
mayor edad el concepto se describe cada vez con mayor complejidad, vinculndolo
con seguridad y proteccin, o conflicto y seguridad;
D) tienen poco conocimiento de muros histricos o actuales, entre ellos, el muro entre
Espaa y Marruecos.
A partir de los resultados obtenidos con las secuencias didcticas podemos establecer
unas conclusiones generales:
1. La investigacin cualitativa ha ido desde el anlisis de las representaciones
sociales a partir de imgenes sobre problemas sociales, hasta la observacin de la
prctica educativa, en un proceso de investigacin en la accin, que nos ha
aportado una informacin fundamental para tomar decisiones en cuanto a los
conocimientos del alumnado sobre los problemas sociales y sus capacidades de
pensamiento crtico-creativo.
2. Destacamos el trabajo con cuestiones socialmente vivas, definidas como vivas en
lo cientfico, en lo social y para la vida del alumnado. Estas propuestas se
relacionan directamente con los social studies y la teora crtica, o con los
llamados temas controvertidos, desarrollados sobretodo en el mbito anglosajn
para el estudio de la historia. En todo caso esta es la tendencia internacional y en
este proyecto hemos demostrado su viabilidad en una investigacin muy concreta
214
y delimitada, as como sus posibilidades como opcin de futuro para organizar el

currculo de ciencias sociales.
3. El trabajo con cuestiones socialmente vivas permite un enfoque transdisciplinar,
donde lo ms importante son las aportaciones de cada disciplina a la comprensin
y a la solucin de los problemas sociales. Los problemas trabajados tienen as un
enfoque histrico, una localizacin espacial, una perspectiva antropolgica,
poltica, etc. As, la seleccin de los contenidos a ensear desde las ciencias
sociales se hace, no a partir de las exigencias acadmicas de cada rea, sino a
partir de las aportaciones de cada disciplina a la formacin de la ciudadana para
resolver problemas e intervenir en la sociedad.
1.
Nos
parece
imprescindible
trabajar
con
problemas
sociales
controvertidos o cuestiones vivas en todos los sentidos, para desarrollar

la competencia social y ciudadana y formar el pensamiento social. Ser
competentes quiere decir ser capaz de resolver los problemas sociales de
nuestra vida y de nuestro entorno, y debe ser el primer objetivo de la
enseanza de las ciencias sociales.
2.
Los dos temas que se han experimentado en las aulas (Lmites,

fronteras y muros y Desplazados, refugiados, exiliados) han
resultado ser problemas sociales o cuestiones vivas con un gran
potencial para el aprendizaje a nivel conceptual, la comprensin del
cambio y la continuidad, la localizacin del conflicto en el espacio
mundial, los valores democrticos derivados de su estudio y para el
desarrollo de capacidades para la empata, el debate, la argumentacin y
la cooperacin. Han resultado ser dos buenos ejemplos de lo que puede
ser una innovacin educativa en el currculo de ciencias sociales, que
parte de una reflexin terica y de los resultados de una investigacin.
3.
Las dos secuencias didcticas trabajadas en la prctica siguen el marco

terico definido en la primera parte de la investigacin. Demuestran las
posibilidades de enriquecimiento de las representaciones sociales del
alumnado y de su cambio conceptual, si trabajamos con problemas
sociales de este tipo, en contextos de investigacin accin, desde la
215
reflexin sobre la prctica del propio profesorado y desde la observacin

participante de los investigadores.
4.
A lo largo de la investigacin se ha constado la necesidad de investigar

con ms detenimiento cmo se forma el pensamiento histrico-social del
alumnado, cmo se forma el pensamiento crtico y el pensamiento
creativo, cmo piensa el futuro el alumnado y cmo piensa el cambio
social. En esta investigacin se ha hecho mucha incidencia en el
desarrollo de la competencia social y ciudadana, y su relacin con la
solucin de problemas sociales pero en la continuidad de la
investigacin necesitamos investigar cules son los procesos del
pensamiento complejo para comprender y actuar en la sociedad7.
Para acabar
La ltima finalidad de la enseanza de las ciencias sociales es la educacin para una
ciudadana democrtica, por esta razn el desarrollo de la competencia social y ciudadana debe
basarse en problemas sociales controvertidos, para su comprensin y para plantear soluciones,
para enfrentarse al conflicto y para construir el futuro (Pags y Santisteban, 2011; Santisteban,
A.; Gonzlez Valencia, G.; Pags, J., 2012). La teora crtica es sin duda el mejor fundamento
que tenemos para cambiar el currculo. Y la investigacin es el nico camino para hacerlo.
Esperemos que en algn momento esta investigacin acumulada pueda fundamentar social y
cientficamente las decisiones polticas.
Canal, M.; Costa, D.; Santisteban, A. (2012): El alumnado ante problemas sociales relevantes:
Cmo los interpreta? Cmo piensa la participacin?, en De Alba, N.; Garca, F.;
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Dalongeville, A. (2006): Enseigner lhistoire lcole. Hachette: Pars.
7 Esta investigacin tiene continuidad en otro proyecto de investigacin financiado por el MEC (EDU2012-37668),
sobre la formacin del pensamiento social y el anlisis de la prctica de enseanza de las ciencias sociales.
Investigador Principal: Antoni Santisteban.
216
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219
Educacin histrica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento

histrico en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar
y Primaria.
Belinda Arteaga1 & Maestro Siddharta Camargo2
Resumen
Presentamos aqu una versin resumida y analtica de la propuesta formativa para el rea
de historia contenida en los nuevos Programas de Estudio de las Licenciaturas en Educacin
Primaria y Preescolar que se aplican en las escuelas normales. Estos programas forman parte del
plan de estudios vigente que se aplica en la Repblica Mexicana desde agosto del 2012.
Partimos de los debates historiogrficos contemporneos y de una revisin de las
investigaciones que se han realizado sobre el aprendizaje de la historia. Estos debates nos han
llevado a recuperar el trmino educacin histrica, que se ha empleado sobre todo en el mbito
anglosajn y brasileo. Planteamos que la educacin histrica implica una mirada
interdisciplinaria que pretende recuperar las aportaciones de la propia historia y su relacin con
otras disciplinas cientficas que, como la psicologa, la pedagoga o las ciencias de la educacin,
le permiten a Clo iluminar su camino a la escuela.
Palabras-clave: Educacin histrica; historia; preparacin de docentes; planes y programas

de estdio; interdisciplinareidad.
Abstract
We present an abridged and analytical version of the training proposal for the area of
history contained in the new Curriculum for Degrees in Primary and Early Childhood Education
that apply in mexican normal schools. These programs are part of the existing curriculum
applied in Mexico since August 2012.
1 Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco. Docente investigadora de tiempo completo en la Universidad

Pedaggica Nacional, Ajusco, coordinadora nacional de la Comunidad Normalista para la Educacin Histrica y
responsable acadmica del diseo del rea de historia del Plan de Estudios 2012 de la Educacin Normal.
dgespe.historia@gmail.com.
2 Secretara de Educacin Pblica. Subdirector de enfoques de la Educacin Normal en la Secretara de Educacin
Pblica y co-responsable acadmico del diseo del rea de historia del Plan de Estudios 2012 de la Educacin
Normal. dgespe.historia@gmail.com.
220
We start from the contemporary historiographical debates and a review of the research
that has been conducted on the learning of history. These discussions have led us to reclaim the
term historical education, which has been used especially in the English and Brazilian academic
debate. We propose that historical education involves an interdisciplinary look that seeks to
recover the contributions of their own history and its relationship with other scientific
disciplines such as psychology, pedagogy or education sciences, to light the way to school for
Clio.
Keywords: History education; history; teachers education; curriculum; interdisciplinary.

Introduccin
En primer lugar es importante diferenciar a la historia como conocimiento construido y
validado por la comunidad de los historiadores3, de la historia como proceso social y an de la
memoria histrica, definida aqu como la historia recordada por los colectivos humanos. O para
decirlo con las palabras del historiador britnico Richard J. Evans: hablamos de cmo
estudiamos (la historia), cmo la investigamos y escribimos sobre ella y cmo la leemos
(Evans, 2000, p. 1).
La historia en las ltimas dcadas del siglo XX fue sacudida por lo que hoy se conoce
como "la crisis de paradigmas4 que afect y an afecta de muchas maneras a las ciencias
sociales.
En un contexto en el que las slidas creencias de antao abrieron el paso a mltiples
interrogantes que no se podan resolver a partir de los paradigmas tradicionales, la historia no
slo fue cuestionada sino que se empez a discutir nuevamente su estatuto epistemolgico y se
lleg incluso a poner en duda (una vez ms) la cientificidad de su proceder5. Al grado incluso
de que Ya la cuestin no es Qu es la historia?, sino Es posible la historia? (Evans, 2000, p.
3).
3 Vese: SEIXAS. P (1993). The community of inquiry as a basis for knowledge and leraning: the case of history.
4 El trmino paradigma es polismico y se refiere lo mismo a una perspectiva que a una cosmovisin. En la
historiografa profesional los paradigmas permiten conferirles densidad a los objetos de estudio al proveer de
supuestos para la interpretacin de las fuentes. Por tanto, para nosotros, existe una relacin ntima entre paradigma,
mtodo y objeto de estudio.
5 La nocin de la historia cientfica, basada en investigaciones rigurosas en fuentes primarias, ha sido ampliamente
atacada (Evans, 2000, p. 3).
221
Aunado a lo anterior, desde la crtica del posmodernismo, existieron posturas que

proclamaron el "fin de la historia"6 o que convocaron al cinismo como salida natural para un
mundo sin aparente solucin de continuidad7.
Historia problema
Apostamos por una historia que parte de la problematizacin, pues como Lucien Febvre
afirmara en su momento, plantear un problema tiene que ver con interrogar, con interpretar, con
hacer penetrar en la ciudad de la objetividad el caballo de Troya de la subjetividad, (Febvre,
1993, p. 43). Es precisamente la historia problema la que nos permite engarzar los debates
historiogrficos con la reflexin desde la pedagoga y la psicologa en el sentido de que sean los
estudiantes quienes construyan su conocimiento histrico a partir de la problematizacin.
Adems de los necesarios fundamentos tericos interdisciplinarios, esta mirada se asienta
en el anlisis riguroso, metdico y fundamentado de fuentes y recursos primarios de
informacin mltiples y heterogneos.
Clo en la Escuela
Como hemos visto hasta aqu, no han sido pocos Los combates por la historia8 que se
han librado en los ltimos tiempos. La historia que se ha llevado a la escuela no poda estar
exenta de tensiones y debates, algunos de ellos han coincido con las discusiones
historiogrficas, otros ms han surgido bajo la impronta de las controversias polticas sobre la
educacin y otros ms se refieren a las polmicas que se han suscitado a partir de los avances
pedaggicos y psicolgicos sobre los mtodos de enseanza y los mecanismos de aprendizaje de
los sujetos.
Segn Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) en la Gran Bretaa en el terreno de los debates
sobre la historia como materia de enseanza, en los aos sesentas la controversia se centr en
los contenidos; es decir, el eje de los debates fue qu hechos o procesos incluir o excluir de los
6 FUKUYAMA, F. El fin de la historia? Recuperado de Internet (mayo del 2010):

www.cepchile.cl/dms/archivo.../rev37_fukuyama.pdf. El ensayo de Fukuyama fue originalmente publicado en ingls
en julio del ao 1989 (mismo ao de la cada del muro de Berln).
7 Vanse aqu las posturas de Lipoveski: "Es intil estar desesperados, el debilitamiento de la voluntad no es
catastrfica, no conduce a una humanidad sumisa y alienada, de manera alguna anuncia la ascensin del totalitarismo;
por el contrario, la apata descarada representa una muralla en contra de los arranques de religiosidad histrica y de
los grandes proyectos paranoicos". LIPOVETSKY, G (1987). La era del vaco. Pars: Gallimard. O bien: CIORAN,
E.M. (1988), Historia y utopa. Barcelona: Tusquets, p. 150. Cuando afirma: "Quieres construir una sociedad en la
que los hombres no se daen unos a otros? Haz participar slo a los ablicos".
8 Aludimos al texto de Lucien Febvre.
222
planes y programas de estudio, mientras que para los noventas, la cuestin se haba desplazado
hacia la historia como disciplina cientfica, en otras palabras el debate se daba en torno a la
historia como una forma especfica de conocimiento con su propia lgica, nociones, problemas,
evidencias, mecanismos de corroboracin y validacin.
De esta manera, la historia en el mbito escolar transit de un ndice de procesos y/o
acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicacin de categoras y
nociones analticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus propios objetos de
conocimiento. As, se pas de la pregunta qu contenidos histricos deben abordarse en la
escuela9?, a Cmo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de
conocimiento especfico?
A decir de Samuel Wineburg (2000), mientras esos debates tenan lugar en el currculum,
en el terreno de la investigacin las preguntas dejaron de girar en torno a lo que los estudiantes
no saban de historia y cmo medirlo a otras como: Qu es lo que s saben los estudiantes del
pasado? Qu fuentes, adems de maestros y libros de texto, contribuyen a su conocimiento?
Cmo descifran el conocimiento que proviene de documentos histricos complejos? Cmo
navegan entre imgenes del pasado aprendidas en su hogar y aquellas que aprendieron en la
escuela? Cmo ubican su historia personal en el contexto de la historia nacional y mundial?.
En el caso de Mxico durante los aos 90 algunos actores y el gobierno seguan (y
siguen) discutiendo los contenidos de un largo ndice cronolgico que haba que incluir a toda
costa en los programas para la educacin bsica y la formacin de maestros sin distincin.
Por otra parte en el terreno de la investigacin, acadmicas como Victoria Lerner10
(19901997), Luz Elena Galvn (1998, 2000, 2001, 2010) Mireya Lamoneda (2000 y 2001),
Frida Daz Barriga (1998) y Andrea Snchez Quintanar (2002; 2006) abordaron cuestiones que
se referan a la enseanza y aprendizaje de la historia en contextos nacionales e internacionales,
a la construccin del conocimiento histrico por alumnos y docentes del bachillerato, a la
9 Hablamos de la escuela como un constructo abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la
educacin formal y no formal.
10 Lerner realiz antologas de textos producidos sobre todo en ingls y public por primera vez en Mxico los
trabajos de Mario Carretero. Tambin organiz cursos con docentes de Escuelas normales, la Universidad Pedaggica
Nacional y educacin bsica para darles a conocer estos materiales e intentar u proceso de renovacin de la
enseanza de la historia. Todo ello se llev a cabo como parte de la reforma de la educacin bsica de los principios
de los aos noventa, desafortunadamente el esfuerzo no se continu en esta direccin y el trabajo de Lerner cay en
pocos aos en el olvido.
223
reestructuracin del currculum de historia para secundaria y a la enseanza de la historia tanto

en trminos de los libros de texto, como en la currcula en diversos momentos histricos.
Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de la educacin
histrica al considerar las prcticas docentes basadas en el conocimiento de la disciplina
histrica y en sus recursos metodolgicos desde una perspectiva interdisciplinaria, as como en
el trabajo con fuentes primarias por parte de estudiantes de secundaria, el desarrollo del
pensamiento histrico y la conciencia histrica (Pl 2005; Camargo, 2008; Arteaga y Camargo
2009, 2011, 2012 y Casal 2011).
Estas investigaciones, dicho sea de paso, demostraron la poca utilidad de una historia que
tiene como epicentro la enseanza en la que privan la reproduccin de datos, la cronologa y la
narrativa nica basada en los libros de texto y los programas que obvian la diversidad de
interpretaciones y vivencias humanas.
La historia en las aulas como problema: retos y alternativas

En este contexto, situar a la historia en las aulas como una disciplina que dispone de un
lenguaje y una lgica propias y que hace uso de herramientas y recursos especficos para
generar nuevos conocimientos implica dilemas que debemos atender.
La historia y, con ella, la historia situada en las aulas, puede limitarse a la mera
reproduccin de una narrativa construida de antemano (con mayor o menor validez y apego a la
verdad)? O deberamos ser capaces de orientar la enseanza de la historia al desarrollo del
pensamiento histrico11 y la conciencia histrica? Porque, como afirman Lee y Ashby (2000),
la historia es mucho ms que cualquier narrativa porque la historia es una disciplina compleja
con sus propios procedimientos y estndares para elaborar conocimientos vlidos sobre el
pasado y sus mltiples relaciones con el presente.
11 Por pensamiento histrico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al
presente como un constructo histrico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento
desde el presente, de los procesos que tendrn lugar en el futuro. En este sentido, la capacidad de historizar implica
necesariamente situar acontecimientos, sucesos, actores y objetos en un plano temporal que les otorga sentido. El
pensamiento histrico slo puede constituirse a partir de nociones y categoras que explican histricamente la
realidad pero que tambin requiere de conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente as
como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos referimos al futuro en relacin con el pensamiento histrico
implicamos la posibilidad de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construccin, por esta razn, estas
nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero tambin utpicos.
224
Frente esta disyuntiva sostenemos que de lo que se trata es de desarrollar una mirada que
coloca a los sujetos en el epicentro de la historia, como constructores de la misma, como sntesis
y como resultado de procesos en los que pueden influir en mayor o menor medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de varios aos
por diversos especialistas (que ya hemos referido antes), el pensamiento histrico puede
desarrollarse en las escuelas y ser el resultado de trayectorias educativas formales que se lleven
a cabo a travs de procesos de mediana y larga duracin.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia como
disciplina formal, as como una organizacin pedaggica slidamente basada en los resultados
de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia. Bajo esta lgica, nosotros
hemos desarrollado un modelo que se apoya en la adquisicin y desarrollo tanto de nociones
organizadoras como de su puesta en juego en la explicacin de procesos concretos. Ello nos
remite, al desarrollo del pensamiento histrico, pues nos permite valorar la manera en que
cambian las concepciones de los estudiantes respecto de la historia as como la forma en la que
manejan evidencias (fuentes primarias) para avanzar en trminos de profundidad y abstraccin.
La educacin histrica: una nueva manera de pensar la historia en las aulas

Cuando se habla de la Educacin Histrica debe partirse de los debates historiogrficos,
la historia comparada de la enseanza de la historia, la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de la historia.
Algunos de los rasgos de la educacin histrica son los siguientes:
Se trata de una propuesta interdisciplinaria que permite la flexibilidad necesaria

para centrar las propuestas de enseanza y aprendizaje en la diversidad de los
contextos socioculturales en los que se desarrolla la educacin, as como en las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes a partir de la problematizacin en el
aula, todo ello a partir de la problematizacin de los procesos histricos.
La educacin histrica plantea poner en contacto a los alumnos con la forma en la

que los historiadores hacen historia.
225
La educacin histrica considera como claves en su realizacin a los actores del

aprendizaje. Bajo esta concepcin los estudiantes12; los profesores de historia y
las prcticas docentes13 tienen un lugar privilegiado.
Los conceptos de primer y segundo orden

Siguiendo a Peck y Seixas (2008), la educacin histrica distingue entre los contenidos de
la historia (qu pas, dnde y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos de primer orden o
sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categoras analticas que permiten la
comprensin de estos eventos (Lee y Ashby, 2000).
En este trabajo, por cuestiones de espacio no abordaremos a profundidad el debate sobre
los conceptos de primer y segundo orden, pero s destacaremos que, a partir de ejercicios de
relevancia bien fundamentados tericamente y del trabajo con fuentes primarias nuestra
propuesta implica que sean las comunidades de aprendizaje de estudiantes y docentes quienes
decidan qu temas abordar. Es decir que es la comunidad de aprendizaje, de acuerdo con sus
propios intereses, referentes y necesidades, quien construye su temario de historia en el aula.
La Educacin Histrica en la formacin de docentes

Tomando en cuenta lo antes dicho, y desde la visin de la educacin histrica, es posible
trazar dos lneas de inters para la formacin de docentes: una es la que tiene que ver con el
conocimiento y el anlisis de la historia de la educacin y, en el marco de estos procesos socio
histricos amplios, la historia de la profesin docente. La otra es la que se refiere a la enseanza
de la historia centrada en el aprendizaje de los sujetos, en el desarrollo del pensamiento y la
conciencia histrica.
El conocimiento disciplinar de los docentes.

El otro elemento a tomarse en cuenta es el que tiene que ver con el conocimiento de los
docentes. En este sentido, recuperamos las ideas de Lee Schulman, para quien
si hubiera que organizar los conocimientos del maestro () el conocimiento pedaggico de los
contenidos adquiere particular inters porque identifica los bagajes distintivos de
12 Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados que tiene un lugar protagnico en el taller del
historiador
13 Estas buenas prcticas docentes de historia, segn las define el Centro Nacional para la Educacin Histrica de
Australia, implican procesos de formacin docente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del
aprendizaje; la pedagoga especfica de la disciplina as como la investigacin para la innovacin.
226

conocimientos para la enseanza. Representa la mezcla entre materia y pedagoga por la que se
llega a una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se representan
y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su
enseanza. El conocimiento pedaggico de la materia es la categora que con mayor
probabilidad permite distinguir entre la comprensin del especialista en un rea del saber y la
comprensin del docente.
Los resultados de la investigacin realizada por Wineburg (2001) sugieren que para los
maestros, particularmente los noveles, conocer las estructuras de las disciplinas que ellos
ensean es crtico para la enseanza. Estos resultados tambin tienen implicaciones para la
investigacin sobre el conocimiento del maestro: El conocimiento de los maestros investigados
sobre los temas result ser producto de sus creencias y una acumulacin de hechos e
interpretaciones.
Competencias de la educacin histrica en el Plan de estudios 2012

Partiendo de los debates y fundamentes arriba expuestos, se disearon una serie de
competencias profesionales docentes para el rea de historia, mismas que encuentran concrecin
en una serie de cursos, ambos elementos se presentan a continuacin:
Fundamentos conceptuales de la historia: Asume a la historia como una forma

especfica de conocimiento con su propia lgica, nociones, objetos de estudio,
fuentes, mecanismos de corroboracin y validacin, a travs de una aproximacin
al trabajo del historiador.
Educacin Histrica en el aula: Comprende que la educacin histrica se centra

en el desarrollo del pensamiento histrico y el aprendizaje de los alumnos a partir
del trabajo con fuentes.
Investigacin para la innovacin en la educacin histrica.
Cursos de historia en la Reforma de la educacin normal en Mxico, 20112012
El Curso de Historia de la educacin en Mxico, pretende proveer a los

estudiantes normalistas los elementos que les permitan el dominio de la historia
(y de la historia de la educacin) como un campo disciplinar especfico con sus
227
propias definiciones, interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentacin

y validacin.
En este curso se abordarn preguntas o problemas de indagacin y reflexin, tales
como: Qu es la historia? Qu es la historia de la educacin en Mxico a
principios del siglo XXI? En el entendido de que las aproximaciones a estas
cuestiones, realizadas desde diversos paradigmas historiogrficos, tienden a
mantenerse como espacios de discusin abiertos sin posibilidades de cierre
definitivo.
El segundo curso, Educacin Histrica en el aula, propicia procesos formativos

que le brindarn a los maestros y estudiantes, un conjunto de conceptos
ordenadores que les permitan problematizar, interrogar, formular hiptesis,
identificar y emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado)
para validar sus argumentos, corroborar sus hiptesis y debatir (en comunidad)
sus conclusiones. Tambin se problematizar la inclusin de la historia en la
educacin bsica: Se debe incluir el aprendizaje de la historia en le Educacin
Bsica? Para qu se ensea historia? Qu historia situar en las aulas y con qu
propsitos?
El tercer curso, Educacin histrica en diversos contextos, implica acercar a los

futuros educadores a la produccin historiogrfica para distinguir sus
caractersticas (tanto formales como de contenido) y diferenciarla de otros tipos
de textos como la novela histrica o con las narrativas artsticas o
cinematogrfica. Tambin se busca generar la valoracin del patrimonio histrico
y cultural y visibilizar la relevancia de generar experiencias didcticas
innovadoras y creativas que permitan conocer el patrimonio y potenciar su
conocimiento para la educacin histrica.
Palabras finales
Tal como hemos intentado demostrar a lo largo del presente escrito, en la propuesta de
diseo curricular que aqu fundamentamos, se han retomado debates desde diversas perspectivas
tericas y disciplinas cientficas, lo que ha permitido construir un planteamiento abierto y
flexible que promueve la libertad en la toma de decisiones rigurosamente sustentadas por parte
de las comunidades de aprendizaje, incluidos en ellas los formadores de docentes y estudiantes
de magisterio mexicanos.
228
Reconocemos as, los aportes de los historiadores en la construccin y reconstruccin

permanente de la disciplina a la que consagran sus vidas profesionales, tambin reconocemos
las aportaciones fundamentales de quienes desde la investigacin educativa, la psicologa, la
pedagoga y la prctica educativa, han transformado el rostro de Clo en las aulas. Partir de la
problematizacin en el aula implica reconocer la capacidad de los sujetos que ensean y
aprenden para definir sus propias agendas curriculares en funcin de sus contextos
socioculturales, de sus necesidades formativas y sus intereses.
Encaramos la diversidad a travs de ejercicios de relevancia que reconocen el derecho de
los estudiantes y los maestros de las normales de incluir sus propias historias y no slo las que
se deciden desde los ncleos burocrticos, intelectuales o polticos del pas. Frente a los rgidos
programas del pasado basados en ndices ms o menos exhaustivos de la historia nacional o
Universal, la historia que hoy se estudia en las Escuelas Normales permite incluir otras
historias escasamente abordadas en las currcula oficiales de este nivel en el pasado. Nos
referimos a las historias de los pueblos indgenas, los maestros y maestras, las mujeres, los
nios y nias, la relacin tensa unas veces y negociada o consensual otras tantas, entre los
maestros y el Estado, entre el centro del pas y la periferia, todo ello, entre otros tpicos
relevantes para las comunidades normalistas.
Incluimos el aprendizaje terico y la aplicacin analtica de conceptos organizadores o de
primer y segundo orden que acercan a los estudiantes comprensivamente a las fuentes histricas
primarias y secundarias disponibles en sus entornos, pues buscamos romper con la reproduccin
mecnica de datos o de informacin conceptual para avanzar hacia la preparacin de un
pensamiento autnomo y crtico que permita a los sujetos aprender por s mismos a lo largo de
sus vidas.
Bajo estos supuestos, la educacin histrica en la formacin de docentes en el Mxico
contemporneo implica que los responsables de desarrollar los conocimientos, el pensamiento y
la conciencia histrica, son los protagonistas del proceso educativo en las aulas de las Escuelas
Normales, a ellos, nuestros reconocimiento y gratitud por las aportaciones generosas e
indispensables para convertir en realidad vivida esta propuesta curricular.
Trabajos citados
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232

mesa 02
mesa 01
La personalidad en la eleccin vocacional. Propuestas de inclusin en

el currcula de los estudiantes universitarios de la argentina
Alberto J. Faras1, Toms Izquierdo Rus2 & Eva Ortiz Cermeo3
Resumen
La presente comunicacin tiene como objetivo presentar una propuesta para la inclusin
del modelo C.O.T.A. en los currcula en los estudiantes de Argentina y, ms adelante, en otros
pases europeos, partiendo de la importancia de formar profesionales eficaces considerando la
relacin entre estilo de personalidad y sus actitudes preferenciales.
Palabras-clave: Personalidad; eleccin vocacional; C.O.T.A.; curricula; universidad.

Abstract
The aim of this paper is offering a proposal for the inclusion of C.O.T.A. model to the
curricula of students from Argentina and, later date, other European countries, based on the
importance of training efficient professionals, taking into account the relationship between
personality style and their preferential attitudes.
Keywords: Personality; vocational choice; C.O.T.A.; curricula; university.

Introduccin
En nuestra tarea como educadores nos planteamos la necesidad de formar
profesionalmente recursos humanos a partir de la vocacin personal de los estudiantes, acerca
de la relacin posible entre las caractersticas y estilo de personalidad y las actitudes
preferenciales fcticas de cada uno hacia determinadas condiciones y
situacin medio-
ambiental de una tarea futura imaginada por un sujeto. Nos planteamos si las preferencias
personales respecto de cmo, dnde, con qu cosa, de qu manera y con quien trabajar,
depende en gran medida del estilo de personalidad del sujeto, o hay otros determinantes
potentes (situacin, historia personal-familiar, cultura, oportunidad, mercado, estatus, etc.) que
hacen muy difcil pensar en una correlacin positiva entre estos dos componentes?
1 Universidad Nacional del Mar del Plata. E-mail: alfariasconsultor@gmail.com

2 Universidad de Murcia. E-mail: tomasizq@um.es
3 Universidad de Murcia. E-mail: evaortiz@um.es
234
Es de inters en esta comunicacin examinar los determinantes de manera especfica y

puntual a travs de una entrevista en profundidad con el sujeto, lo que se conoce como explorar
el caso. La hiptesis de partida deviene del marco terico que manejamos: el modelo
convergente de diagnstico y gestin laboral de recursos humanos, que llamamos C.O.T.A.
(Convergencia Organizacional Transactivo y Autoeficaz) y que nos dice en uno de sus
corolarios de aplicabilidad que a mayor grado de compatibilidad entre estilo de personalidad y
caractersticas y requerimientos del puesto, mayor calidad del desempeo final. En este punto
hay que aislar, es decir mantener ptima y sin variaciones otras variables intervinientes:
liderazgo, clima laboral, compensaciones, situacin, etc.
Finalmente se propone incluir estas propuestas en los currcula de los estudiantes
universitarios de Argentina y, ms adelante, su desarrollo en pases europeos como Espaa. Se
pretende cooptar y potenciar un perfil del trabajador que rena ciertas caractersticas que
podramos definir ad hoc como personalidades competentes, definidas como aquellas que
potencian la competencia tcnica formal adquirida previamente por efecto de la empata con la
labor realizada en el aqu y ahora de la tarea, personalizando el puesto.
Antecedentes tericos
El desempleo en jvenes
Blanch (2003) pone de manifiesto la existencia de una serie de variables, de naturaleza
psicosocial, que inciden en mayor o menor grado en las probabilidades de encontrar un empleo.
Destaca que, adems de los recursos educativos, son predictores significativos de la obtencin
de un empleo la edad, el gnero, el estado civil y el perfil psicosocial de los individuos.
En el estudio de Izquierdo (2005) se concluye que una de las principales variables que
modula los efectos de la situacin de desempleo es la edad. Los resultados de muchas
investigaciones han mostrado que existe una asociacin significativa entre desempleo y efectos
negativos. lvaro (1992) al estudiar el bienestar psicolgico, encontr diferencias significativas
entre el grupo de jvenes y el de edades intermedias, mostrando en stos ltimos unos peores
ndices de salud mental y un mayor nivel de estado depresivo. Estos efectos diferenciales
pueden ser explicados por diversos factores entre los que se encuentran unas mayores
responsabilidades familiares y obligaciones econmicas, as como una prolongada socializacin
laboral que inciden, a su vez, en una mayor identificacin con el trabajo. Es ms probable que la
prdida de una posicin social valorada, como consecuencia de la prdida del puesto de trabajo,
as como la impredicibilidad sobre el futuro y el cuestionamiento personal, en un importante
momento del ciclo vital, afecte a este grupo de edad.
235
La edad no slo acarrea variaciones del funcionamiento individual (tanto fsico como
psicolgico) sino tambin diferencias sistemticas entre las responsabilidades de los roles que se
asumen a lo largo del curso vital, las cuales contribuyen a explicar las variaciones que se
observan en las respuestas al desempleo (Banks, 1992).
Kulik (2000) estudi el impacto de la edad en las actitudes y reacciones al desempleo.
Encontr diferencias significativas en los diversos grupos estudiados: 1) los desempleados de
mediana edad pasaban ms tiempo buscando empleo que los ms jvenes, 2) el grupo de
desempleados ms jvenes vea el desempleo como una ventaja al permitirle tener ms tiempo
para ellos y tambin mostraron un menor deterioro en salud mental como resultado del
desempleo y, 3) las personas ms jvenes preferan no tener trabajo que aceptar uno con bajo
salario. Se deduce que los efectos negativos derivados de la situacin de desempleo son
especialmente importantes para el grupo de edades medias. Es, en este grupo, donde se dejan
sentir ms notablemente las consecuencias derivadas de la prdida de empleo.
Orientacin profesional y eleccin vocacional

Izquierdo (2008) entiende que la orientacin profesional abarca todas aquellas
actuaciones dirigidas a incrementar las posibilidades de insercin laboral, de todos los grupos
sociales, cumpliendo una doble funcin: incrementar la empleabilidad de la persona y combatir
la exclusin social. Por ello, este autor concibe la orientacin profesional como el modelo de
intervencin ms adecuado para promover la insercin laboral de las personas demandantes de
empleo. Desde este planteamiento, Perea et al. (2000) consideran la orientacin para el empleo
como una de las medidas activas que mayor peso tienen en el plano preventivo, al convertirse en
mecanismos que permiten garantizar que los desempleados mantengan o mejoren su capacidad
de insercin profesional.
La motivacin juega un papel fundamente en el plano de la orientacin profesional, al
considerarse como un conjunto de creencias, expectativas y actitudes de los sujetos ante el
empleo. En el logro de la insercin laboral no basta con formarse en conocimientos, habilidades
y destrezas, sino que se necesita tambin poseer una actitud que favorezca la motivacin y
autorresponsabilizacin de la persona para buscar y encontrar un empleo (De Pablo, 1996).
La Orientacin Profesional se inserta en un marco terico que marca los lmites de la
misma y que define un modelo de intervencin a utilizar: Centrado en soluciones (Piqueras y
Rodrguez, 1997); y en el que los conceptos clave del proceso orientador son: Actividad,
Utilidad y Autonoma (Lucas, 2000). Segn este autor, la postura del tcnico de orientacin
hacia el usuario se debe concebir asumiendo que el demandante de empleo est perfectamente
capacitado para hacer todo lo necesario para encontrar empleo; establece una relacin durante la
accin en la que se trata de realizar una serie de conductas que estn orientadas a una meta: el
236
empleo; ve como la accin determina y modifica las circunstancias que supuestamente le

llevaron a esa situacin; y posee una serie de recursos que se constituyen en el punto de partida
para iniciar la accin.
En plano prctico, el orientador profesional no ofrece modelos de trabajo, no impone
criterios supuestamente contrastados ni determina unilateralmente lo que hay que hacer sino
ms bien su rol es el de un facilitador en el desarrollo del itinerario de insercin, ayudando al
usuario a descubrir sus recursos para acodar la forma ms eficaz de utilizarlos (INEM, 2000).
La intervencin orientadora adopta un encuadre terico sistmico, en el que se considera
la bsqueda de empleo como un proceso en el que orientadores y desempleados interaccionan
en un contexto determinado (Piqueras y Rodrguez, 1997). Los cambios de significado que se
verifican en las relaciones entre los elementos del sistema se entienden desde otra perspectiva
terica: El Construccionismo Social. McNamee y Gergen (1996), consideran que esta
perspectiva se ocupa ms de las redes de relacin que de los individuos.
Estos presupuestos del construccionismo social aplicados a la intervencin orientadora,
conlleva asumir que son los demandantes de empleo los que han de construir su propia realidad
de insercin, por lo que el trabajo del orientador consistira en facilitar dicha construccin
(Montilla, 2002). De esta forma, se afrontara la situacin de desempleo con mejores
condiciones de conseguir un puesto de trabajo.
La Tutora Individualizada se plantea un concepto global de apoyo a la insercin en el
que interaccionan elementos que se convierten en cuatro reas de trabajo fundamentales;
Planificacin: todas aquellas actuaciones encaminadas a trabajar con la programacin de las
actividades de insercin; Informacin: actuaciones que ayuden al usuario a obtener los datos y
conocimientos necesarios para afrontar la bsqueda de empleo; Habilidades: entrenamiento en
las tcnicas de bsqueda de empleo que usuario y tcnico consideren ms adecuadas para su
insercin laboral y; Motivacin: actuaciones dirigidas al cambio de actitudes mediante la mejora
de las expectativas de los usuarios que muestran desnimo en la bsqueda de empleo (Izquierdo,
2008).
Conclusiones y propuestas futuras

La hiptesis inicial deviene del marco terico manejado: el modelo convergente de
diagnstico y gestin laboral de recursos humanos, denominado C.O.T.A y que nos dice que a
mayor grado de compatibilidad entre estilo de personalidad y caractersticas y requerimientos
del puesto, mayor calidad del desempeo final. En este punto hay que aislar, es decir
mantener ptima y sin variaciones otras variables intervinientes: liderazgo, clima laboral,
237
compensaciones, situacin, etc. Finalmente las personalidades competentes son aquellas que
potencian la competencia tcnica formal adquirida previamente por efecto de la empata con la
labor realizada en el aqu y ahora de la tarea, personalizando el puesto.
Partiendo de los seis vnculos simultneos que una persona establece en su contexto de
trabajo (con los pares, con los jefes, con la tarea, con su imagen, con la organizacin y con la
comunidad), podemos explorar trmino a trmino otros tantos aspectos de sus relaciones:
camaradera, confianza, orgullo, autoestima, pertenencia, estatus).
Con esta finalidad se ha diseado (an proceso de validacin) un instrumento de sesgo
cualitativo con la finalidad de buscar las relaciones entre aptitudes vinculares autopercibidas
(cmo me percibo siendo y actuando ante cinco diferentes situaciones propuestas) y actitudes
laborales preferidas (que contextos laborales prefiero si pudiera elegir). Estas relaciones se
exploran en dos tiempos: primero las aptitudes vinculares del aqu y ahora autopercibido y
luego el desiderativo futuro: como me gustara percibirme. Lo mismo para con las actitudes
que eligen los contextos laborales: los actuales y los que elegira si me percibiera a futuro de
otra manera. Hay aqu una doble dimensin exploratoria que no solo intenta relacionar
personalidad en desarrollo-tipo y contexto de tarea, sino que intenta explorar el hiato entre la
tensin de mi autoestima e identidad y mis imgenes de ideales potenciales no alcanzados an
(creo que soy y hago as, pero me gustara ser-hacer, etc.). Esta cuestin es esencial pues
diferencia el desempeo en base a mis lmites actuales de mis potenciales talentos no
desarrollados y a la espera de una favorable o desfavorable situacin laboral (clima, liderazgo,
modalidad, etc.). Tambin, con ayuda de la entrevista clnica de orientacin podra darme pistas
de neuroticismo en funcin del hiato ser-desear-autoestima positiva o negativa y capacidad de
cambio o crecimiento.
Retomando las caractersticas tcnicas, digamos que la primera parte del instrumento
explora cinco situaciones 1) intensidad y direccionalidad de comunicacin con los dems, 2)
grado de emocionalidad, 3) grado de sociabilidad grupal, 4) capacidad de aprender de la
experiencia, y finalmente 5) grado de responsabilidad en mi tarea y en mis relaciones en
general.
Estas situaciones presentadas remiten a las cinco grandes dimensiones de la personalidad
aceptadas como actual paradigma. Obtenido este primer resultado en trminos descriptivos de
un mayor o menor compromiso (ex-pansivo vs. in-pansivo), en referencia a la
aproximacin y control sobre objeto o al alejamiento y no manejo del mismo) aplicamos la
segunda parte sobre contextos laborales preferidos que buscaremos asociar correlativamente con
la anterior. En esta oportunidad el participante debe elegir en una grilla las caractersticas de las
condiciones laborales que prefiere. Aqu se exploran presuntas antinomias: tarea independiente
238
vs. en relacin de dependencia; intelectual vs. manual; solitario vs. en equipo; con personas
como destinatarios vs. con objetos o procesos; en espacios abiertos vs. cerrados; con horarios
fijos vs. libres. El resultado obtenido en general y por aspecto evaluado se compara con el estilo
de personalidad identificado en busca de establecer criterios de relacin caractersticas de la
personalidad - caractersticas del puesto.
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240
Anlisis Crtico del Currculum de Historia y Ciencias Sociales para la

enseanza media en Chile : Una propuesta metodolgica para
analizarel currculum su visin de la identidad chilena, su enfoque
histrico y su sentido social.
Beatriz Romn Parada1
Resumen
Debido a que el currculum puede ser una forma de acercarnos al sentido de la educacin
dentro de un sistema conociendo, a la vez, sus propias caractersticas, pues en l se renen y
mezclan tanto los fines de la educacin, como sus objetivos, su poltica, su organizacin y su
prctica, hacer un anlisis crtico del discurso curricular de Historia y Ciencias Sociales en
Chile, es analizar lo que hoy se considera importante al construir esta sociedad. Si pensamos
que es un texto que representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender
su misin en un contexto histrico muy concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen
caminos que estn afectados por las opciones polticas generales, las economas, la pertenencia
a diferentes medios culturales, etc. (Gimeno 2010:15), entonces realizar un anlisis crtico nos
servir para reconocer aquellos aspectos que implcita y explcitamente no contribuyen a
desarrollar una sociedad democrtica, ms justa y equitativa, pudiendo de esta forma proponer
modificaciones o cambios para mejorar el currculum y en consecuencia, nuestra sociedad. Por
lo anterior, analizar el sentido de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales propuesto
en los actuales Planes y Programas curriculares de Enseanza Media en Chile, es reconocer,
evaluar y criticar el discurso social de fondo, o sea, el enfoque que propone hacer de la historia,
del patrimonio y de la sociedad chilena.
Este estudio, se ha desarrollado desde el enfoque del Anlisis Crtico del Discurso, con
herramientas de la Semitica Social y el Anlisis Evaluativoque permiten vislumbrar el sentido
de educacin propuesta por el currculum chileno, para presentar su potencial a la hora de
conocer y reconocer el trasfondo poltico, su propuesta social, su perspectiva econmica, su
visin sobre lo cultural y lo patrimonial y el enfoque histrico de lo que se pretende ensear en
Historia.
1 Becaria Conicyt. Beca Chile 2011

241
Palabras-claves: anlisis; crtico; discurso; curriculum; Historia; Chile.

Abstract
Due to the fact that the curriculum can be a way to approximate to the sense of education
within a system, knowing, at the same time, its own characteristics, hence, in it the aims of
education as well as its policy, its organization and its practice come together and mix up, doing
a critical analysis of the discourse of the curriculum of history and social science in Chile means
analyzing what today is considered to be important in building this society.
If we think what is a text that represents and presents aspirations, interests, ideals and
ways of understanding its mission in a very concrete historical context from which decisions are
made and ways are chosen that are affected by the general political options, the economy, the
belonging to different cultural means, etc. (Gimeno 2010:15), then conducting a critical
analysis will help us to understand these aspects that implicitly and explicitly do not contribute
to develop a democratic society, more fair and equal, being able this way to propose
modifications or changes in order to improve the curriculum and, in its consequence, our
society.
Having said that, analyzing the sense of the teaching of history and social science how it
is proposed in the current curriculum plans and programmes for secondary school in Chile,
recognizing, evaluating and criticising the social discourse behind, or in other words, how it
proposes to teach the history, the heritage and the Chilean society.
To conduct this study, focussing on the critical analysis of the discourse, it has been
developed with tools of social semiotics and the evaluative analysis which permit to spot the
sense of education in the way it is proposed by the Chilean curriculum, tio present its potential
in the moment of knowing and recognizing the political background, its social offer, its
economical perspective, its vision on culture and heritage and the historical focus of what is
pretended to be teached in history.
Keywords: analysis; critical; discourse; curriculum; history; Chile.

Currculum y sociedad
Segn Rodrguez (2002), la educaci n, una buena educaci n es aquello en lo que la
acti idad curricular desemboca y termina. Y lo afirma pues indica que los fines curriculares
se funden con los fines de la educacin tan esencialmente que dan unidad, validez y sentido a
los sistemas educativos. O sea, para este autor el currculum es una herramienta en la cual se
encuentran los objetivos, el sentido y la esencia de lo que es la educacin. Por ello agrega que:
242

Es ms, estas finalidades se implican mutuamente de modo que la forma de su unin seala la
peculiaridad del sistema con el que nos encontramos. Y, de todos modos, en el orden de
prioridades ltimas, los fines de la educacin, en cuanto a destino de la enseanza, contienen la
esencia de la educacin y determinan la estrategia curricular. (Rodrguez: 2002:98)
Segn estas ideas, el currculum puede ser una forma de acercarnos al sentido de la
educacin dentro de un sistema conociendo, a la vez, sus propias caractersticas, pues en l se
renen y mezclan tanto los fines de la educacin, como sus objetivos, su poltica, su
organizacin, su prctica. No obstante, hay visiones que discrepan con esta visin sobre el
currculum, pues plantean que durante mucho tiempo se ha credo que:
...las polticas, los currcula, las instituciones y las prcticas pedaggicas podan colaborar
ordenadamente a conseguir de manera racional unos fines seguros de validez indiscutible (los
expuestos en el currculum). (Pero) en ese intento de poner en orden el mundo de la prctica
social de la educacin, no se ha desconsiderado la importancia de los sujetos. El positivismo
reinante durante tanto tiempo nos hizo perder de vista el componente humano de toda accin
educativa. (Gimeno. 1998:12)
Si el currculum es un aparato o un dispositivo (Beltrn 2010:57) o si es una

herramienta de control, si excluye el componente humano, han sido crticas y dudas que se han
hecho sobre los currculums en educacin, pero, aun as, siguen siendo un referentes en los
sistemas educativos, de lo que las polticas contemporneas a ellos esperan de la educacin y de
lo que debera ser la prctica pedaggica en las aulas de las sociedades a las cuales se dirigen. El
currculum es un texto que representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y formas de
entender su misin en un contexto histrico muy concreto, desde donde se toman decisiones y
se eligen caminos que estn afectados por las opciones polticas generales, las economas, la
pertenencia a diferentes medios culturales, etc. (Gimeno 2010:15), y que eso significa
establecer el fin y el sentido de la misma para una sociedad en un momento dado. Por ello, sea
el currculum una estructura formada por un pensamiento positivista, sea un currculum una
herramienta cuestionables, es un documento que nos habla de lo que es la sociedad a la cual se
dirige, lo que quiere ser, lo que necesita, lo que valora y lo que espera construir. Por ello,
contemplado de una perspectiva ms amplia, los fines (educativos) representan el ideal de la
vida de un pueblo (Rodrguez, 2002:104) sea este acorde con nuestro pensamiento y nuestros
ideales o no lo sea, el currculum es el organizador de lo que la educacin ha de ser, de sus fines
y su sentido y por ello, alcanzar los objetivos curriculares debera ser para la sociedad en que se
imparte, el alcanzar la calidad en su educacin.
Sintetizando las ideas anteriores, podemos afirmar que, lo que el currculum propone
alcanzar es el ideal, el fin y el sentido, de la educacin que se propone para una sociedad.
243
Por esto, y debido a que son los discursos sobre el sentido de la educacin, ya sea dentro
del currculum, desde una perspectiva terica, los discursos que valoran la educacin, como las
evaluaciones, los ranking, las apreciaciones sociales y mediticas, y los discursos desarrollados
en la prctica, como el generado en el aula, el docente y el estudiantil, lo que nos disponemos a
analizar para llevar a cabo este estudio, entonces creemos oportuno plantear un tipo de anlisis
crtico, que si bien comparte varios puntos e ideas con la pedagoga crtica, no se enmarcan
dentro de su propuesta de estructura investigativa, y aunque concuerda en el enfoque de la
ciencia crtica de la educacin no comparte su metodologa pues este estudio dista de necesitar
trabajar en la experiencia y la prctica educativa o dentro de las instituciones educacionales u
otras formas utilizadas en por la pedagoga crtica, pues lo que necesita es un Anlisis Crtico
del Discurso para concretar sus objetivos.
Pensamos que el Anlisis Crtico del Discurso propone una perspectiva de investigacin
que nos permitira llevar a cabo este estudio. Pues para concretar esta investigacin necesitamos
un enfoque que nos permitir abordar nuestro estudio de forma crtica, compleja e
interdisciplinaria, entendiendo el discurso educativo como una prctica social que interviene y
tiene consecuencias en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el sistema educativo en general
y de ah en la sociedad
El anlisis crtico del discurso educativo.

El Anlisis Crtico del Discurso (en adelante ACD) es un enfoque crtico de estudio que
ha desarrollado su trabajo en el campo de la lingstica y la semitica social, abarcando reas y
problemticas ideolgicas, sociales, econmicas y polticas presente en los discursos sociales.
Su finalidad, como lo expone Teun Van Dijk, es
ms all de la descripcin o la aplicacin superficial, la ciencia crtica de cada esfera de
conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de responsabilidad, los intereses y la
ideologa. En vez de centrarse en problemas puramente acadmicos o tericos, su punto de
partida se encuentra en los problemas sociales predominantes, y por ello escoge la perspectiva
de quienes sufren para analizar de forma crtica a quienes poseen el poder, a los responsables, y
a los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas. (Van Dijk, 1986:4)
En la enseanza de la Historia, Atienza (2011), Fernndez (2011), Pinto (2011), Oteza

(2006 y 2011) y otros investigadores han hecho estudios crticos de los diversos discursos que
intervienen en dicha asignatura como el currculum, los manuales y los libros de texto del
ramo- en los cules se plantea una verdad oficial que ayuda a legitimar una forma de
comprender la historia, y por lo mismo, una forma de comprender la sociedad en que se vive,
con consecuencias en las formas en que nos relacionamos con los otros y hacemos comunidad.
244
El plantear cierto enfoque historiogrfico, el trabajar con ciertos conceptos, el utilizar

ciertas construcciones lingsticas o ciertas referencias dentro de lo que enseamos, hace que lo
que enseamos en Historia, y por ende lo que somos como sociedad, sea una cosa y no otra.
Segn Oteza, los discursos histricos construyen representaciones del pasado en las que
necesariamente se producen silencios y miradas parciales de los acontecimientos y de los
actores sociales involucrados en ellos (2006:13). Y sobre los discursos de los textos escolares
distribuido gratuita y masivamente en las escuelas chilenas nos dice que ellos representan las
actuales ideologas de los grupos poltica y econmicamente dominantes en nuestra sociedad, y
la manera en que ellos desean construir consenso sobre la historia contempornea chilena.
(Oteza, 2006:17)
Concordamos con Oteza en que el discurso histrico de los textos que se distribuyen y
estudian en la enseanza bsica y media en Chile (primaria y secundaria) tienen una posicin
ideolgica que busca construir una mirada social acorde con la que mirada de los discursos
dominantes. No obstante, creemos que no slo los textos a estudiar tienen una perspectiva
ideolgica, sino, adems, sta se encuentra en el currculum, en los objetivos educativos, en las
evaluaciones y valoraciones que se hacen de los logros educativos, en los mismos logros, en la
mirada de la institucin escolar e incluso en el trabajo de los docentes de aula.
Por ello queremos trasladar el enfoque del ACD a la escuela misma, a la forma en que
entendemos la educacin y la sociedad que construimos con ella. Si bien, algunos de los
objetivos principales del ACD pueden parecer lejanos a nuestro estudio, como por ejemplo el
concepto de dominacin, pensamos que no es as, pues en la educacin actual responde a una
estructura social, poltica y econmica dominante que genera, precisa y limita que ha de ser la
finalidad de la educacin en nuestros tiempos. Por ello, pensamos que en gran parte de los
discurso educativos ha de estar el sesgo ideolgico de los discursos dominantes, pero aun as,
reconocer dentro los discursos existentes, cules son los dominantes, cules se alejan de stos,
contraponerlos y observar sus consecuencias, ser una forma precisa de profundizar en la
construccin de la sociedad que hoy se plantea el trabajo educativo desde todas sus
perspectivas.
Es decir, analizar los discursos educativos lo que debera ser la enseanza de la Historia
hoy, es analizar lo que debera ser nuestra sociedad segn los discursos dominantes y, por ello,
nos ayudar a posicionarnos comodocentes e investigadores sobre lo que queremos que se la
educacin y lo que queremos que sea nuestra sociedad.
245
Ejemplos de ACD del currculum chileno.

Utilizando las herramientas que nos entrega la Semitica y la Gramtica Sistmica,
realizaremos los primeros intentos de anlisis del currculum para la aplicacin del enfoque del
ACD, ya podemos aproximarnos a algunos posibles resultados que presentamos a continuacin.
Citando el inicio del Plan y Programa de estudio para 4 medio de Historia y Ciencias
Sociales, mostraremos un breve ejemplo de anlisis de la metafuncinideacional:
El cuarto ao medio est dedicado al estudio de la sociedad contempornea. Se busca que los
alumnos y alumnas culminen su formacin en Historia y Ciencias Sociales estudiando,
analizando y comprendiendo algunas de las principales caractersticas del mundo actual y del
desenvolvimiento histrico del siglo XX. (Mineduc, 2004a)
El tema del texto es el estudio de la sociedad contemporneaproceso para el 4

medioparticipante.
Se busca [proceso material / funcin ergativa que indica causa externa, o sea la razn de
la accin est establecida desde fuera, y en forma imprecisa, de los sujetos que forman el tema]
que los alumnos y alumnas [actor tcito] culminen [proceso material] su formacin en
Historia y Ciencias Sociales, [complemento, proposicional] estudiando, analizando y
comprendiendo [proceso material] algunas[elemento temtico relativo] de las principales
caractersticas del mundo actual y del desenvolvimiento histricos del siglo XX.
[complemento proposicional].
Este pequeo prrafo ya nos muestra caractersticas del discurso del currculum que se
repetirn durante toda la introduccin de dicho texto. Primero que no existe causas explcitas ni
pactadas por los sujetos participantes para llevar a cabo los procesos que el texto indica que hay
que realizar, pero adems esto implica un desligue de responsabilidades del hablante (el
ministerio), ya que esta funcin, como plantea Sabaj (2002) La ergatividad se entiende, de esta
forma, como un mecanismo de la cognicin a travs del cual se omiten o se debilitan las causas
de los hechos y las cosas del mundo.
Y segundo, el complemento proposicional tambin entrega un lugar pasivo a la
formacin. O sea el estudio de la sociedad no es proceso de formacin sino que la formacin es
un complemento pasivo del proceso material.
En el cuadro siguiente, analizamos algunos de los Objetivos Fundamentales que proponen
el Plan y Programa curricular para el 2medio, desde la perspectiva del gnero y el registro que
nos permiten conocer la metafuncin textual.
246
Los alumnos y las alumnas [sujeto participante]desarrollarn [proceso
Campo
material/verbo propositivo]la capacidad de:

1. Conocer [proceso mental]el proceso histrico de conformacin de la nacin y el Estado
Campo
chileno[complemento], comprendiendo [proceso mental/relacional]la historicidad de la modo
realidad social[complemento].
2. Reconocer [proceso mental]las diversas formas de organizacin poltica y modo
econmica, la evolucin social y las expresiones culturales que se han dado en la historia
nacional.
3. Evaluar[proceso material] la insercin de Chile en un mbito histrico cultural
ms amplio como es Amrica Latina.
Tenor: poder/involucracin/contacto
El gnero del texto es la actividad social que presenta y que involucra a los miembros de
una cultura: en este caso debera ser el estudio de la Historia de Chile, pero gramaticalmente, se
Tenor: poder/involucracin/contacto
presenta como todos los procesos mentales que vemos en el prrafo son parte del gnero, con la
finalidad de desarrollar capacidades en los alumnos.
El registro se puede reconocer por: el campo- que es el propsito de la actividad, que en
este caso coincide con el gnero. Podemos ver que los procesos forman parte de una proposicin
formal del aprendizaje, o sea a travs de un lenguaje formal especializado se expresa que es lo
que los alumnos y alumnas desarrollarn; el tenor que guarda relacin con el rol social de los
actores, que en este caso son los alumnos y alumnas que, a travs de un verbo proposicional que
propone obligatoriedad; y el modo que permite analizar la distancia espacial interpersonal, o
sea, vemos a travs del lenguaje, la relacin que hay entre lo que se dice y el proceso social que
est ocurriendo, en este caso es bastante lejana, pues el lenguaje es sobre todo, reflexivo.
En conclusin, podemos observar a travs de la textura del prrafo, que si bien lo que se
propone es parte del proceso social de conocer la sociedad en que se vive, se presenta como algo
distante de los sujetos, quienes no tienen ms relacin con la construccin social que se le
presenta que el desarrollo de una capacidad, y que aleja a los hablantes, del proceso que han de
desarrollar los alumnos y alumnas a los que se les impone la accin.
Esta es una primera muestra del anlisis, ya que lo que se quiere esprofundizar en los
contenidos y los objetivos de los planes y programas de estudio, y a travs de ellos reconocer el
enfoque histrico, que hoy se propone como forma de entender la historia para la educacin.
Mientras progresamos en las herramientas metodolgicas de esta investigacin esperamos
alcanzar una mayor rigurosidad cientfica en el anlisis del discurso curricular de la historia, y a
travs de este poder reconocer la identidad chilena y la forma de sociedad que promueve.
247
Conclusin
Si bien, como ya hemos dicho, estamos comenzando a aplicar las herramientas semiticas
de anlisis, para desarrollar un Anlisis Crtico del Discurso en los currculum de Historia en
Chile, estos primeros pasos ya nos han llevado a visualizar el currculum desde otra perspectiva,
desde una mirada semitica, que nos hace comprender, desde el anlisis de las palabras con que
se han escrito los planes y programas, una forma de entender la educacin donde el hablante
(que podra identificarse en este caso con el Ministerio de Educacin en Chile, por ser el
encargado de la educacin desde el Estado) se aleja del compromiso educativo estableciendo
una relacin distante con la enseanza de la Historia, la cual queda en manos de los propios
estudiantes que deben culminar su educacin realizando todas las acciones que se les ordena
realizar. Esto puede tener consecuencias positivas como negativas, para la construccin de la
sociedad y el sentimiento de pertenencia de la misma, pero para poder acercarnos a eso debemos
seguir avanzando en este anlisis.
Esto ya es un paso para comprender lo que la sociedad chilena hoy est estableciendo
como historia, como se relaciona con la misma, lo que promueve como sociedad y como
identidad.
Para finalizar, cabe destacar, que hasta ahora, hemos comprobado, slo a grandes rasgos y
de manera momentnea, pues esperamos al desarrollar un mayor anlisis pode afirmarlo con
mayor exactitud, que la observacin y el anlisis crtico del currculum de Historia, puede
ayudarnos a comprender no slo otra perspectiva de la enseanza que hoy se desarrolla en
nuestras aulas, sino tambin ayudarnos a tomar una posicin crtica respecto a lo que hoy se
plantea, es una buena educacin
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250
Paulo Freire, ensino, histria e os desafios da contemporaneidade

Cristiano Biazzo Simon1
Resumo
A pesquisa tem por objetivo produzir uma narrativa acerca da obra de Paulo Freire em
uma anlise das possibilidades da mesma para alcanar os objetivos colocados para o ensino em
geral e de histria diante dos desafios da contemporaneidade, especialmente os relacionados
com a democracia e a construo da cidadania. O fundamental hoje para o ensino de histria a
mudana de uma metodologia a servio da nao para outra, a servio da democracia, da
formao do pensamento crtico e de um raciocnio histrico independente, objetivos que
podem ser generalizados para a educao como um todo, assim como podem as reflexes aqui
colocadas.
Os debates nas humanidades denotam forte preocupao com uma significativa perda de
laos de pertencimento em funo da velocidade da informao e sua valorizao em detrimento
da reflexo, em um mundo em que tudo parece provisrio e fugaz. Isso permite dimensionar o
quanto a educao e o ensino de histria devem ser direcionados ao enfrentamento do processo
de perda nas pessoas, principalmente nos mais jovens, de suas referncias com seu meio social
mais prximo e de suas relaes com o todo.
O conceito de historicidade remete a dois movimentos que se complementam: de um
lado, o da obra como elemento de reflexo preocupado com o fazer-se do intelectual no dilogo
com seu tempo e, de outro, a importncia dela como elemento central para a busca da
conscincia crtica, em Freire, ou conscincia histrica, no pensamento de Jrn Rsen, entre
outros, essenciais almejada construo das conscincias cvica e cidad.
1 Universidade Estadual de Londrina - UEL, Brasil. E-mail: simon@uel.br
251
Palavras-chave: Paulo Freire, ensino, histria, localidade, currculo.

Abstract
This research aims to produce a narrative about the work of Paulo Freire analysing its
possibilities to achieve the goals placed for general education and the teaching of history in the
face of the challenges of contemporary life, especially those related to democracy and the
construction of citizenship. Fundamental today for the teaching of history is the shift from a
method in service of the nation to another, in service of democracy, the formation of critical
thinking and independent historical reasoning, objectives that may be generalized to general
education, as well as may the reflections here proposed.
Discussions in humanities show strong concern with a significant loss of ties of belonging
due to the velocity of information and its appreciation at the expense of reflection, in a world in
which everything seems temporary and fleeting. This allows dimensioning the extent to which
education and the teaching of history should be oriented to coping with the process of reference
loss in people, especially in younger people, to their near social environment and relations with
the whole.
The concept of historicity refers to two movements that complement each other: on the
one hand, the authors works as an element of reflection on the coming to be of the intellectual
through dialoguing with his time and, on the other hand, its importance as a central element to
the search for 'critical consciousness', in Freire, and "historical awareness", in Jrn Rsen,
among others, essential to the desired construction of civic and citizen awareness.
Keywords: Paulo Freire, education, history teaching, locality, curriculum.

O que se coloca como fundamental hoje para o ensino de histria, segundo Laville
(2002), formar o cidado como algum capaz de pensar criticamente a realidade do seu
tempo e de participar na sociedade democrtica de acordo com os seus princpios. Por meio da
mudana de uma metodologia a servio da nao para uma metodologia a servio da
democracia e da formao do pensamento crtico e de um raciocnio histrico independente,
estaramos formando cidados preparados para usar suas habilidades, tanto na identificao de
problemas sociais, como em suas decises pessoais cotidianas.
As enormes transformaes sociais que ocorreram nas ltimas dcadas nos pases centrais
do capitalismo, que afetaram em grande medida o modo de vida de milhes de pessoas em todo
o globo terrestre, provocaram certa apreenso diante dessa nova experincia social. Essa
experincia, denominada Globalizao, caracterizada pela fragmentao do territrio, pelo
252
desmonte do Estado de bem-estar social e pelo processo de substituio do humanismo pelo

consumismo (SANTOS, 2001).
Na atualidade vivenciamos um novo surto de transformaes provocadas pela Revoluo
da Microeletrnica, cuja intensidade de tal magnitude que faz com que os momentos
anteriores da trajetria histrica da sociedade capitalista sejam apreendidos como projees em
cmara lenta, para usarmos a imagem da montanharussa de Nicolau Sevcenko. No tempo
presente a percepo que temos de que estamos diante de uma sncope final e definitiva,
clmax da acelerao precipitada da temporalidade cuja intensidade extremada faz relaxar nosso
impulso de reagir, em funo do que sentimos frente a um universo aparentemente mais
imprevisvel. Tal percepo nos pe atnitos pela nossa incapacidade de prever e resistir,
gerando uma concordncia passiva e irrefletida em relao s situaes colocadas
(SEVCENKO, 2001).
Paulo Freire tambm contribui para o entendimento das mudanas sociais que esto
acontecendo na sociedade capitalista. Para ele o fenmeno da globalizao da economia tem
sido colocado como um momento necessrio da economia mundial, do qual no se pode
escapar. Alm disso, o discurso veiculado fala da tica e, ao mesmo tempo, oculta que sua tica
a do mercado e no a tica universal do ser humano pela qual devemos lutar bravamente se
optamos, na verdade, por um mundo de gente. Sublinha o autor isso por considerar que o
sistema capitalista alcana no neoliberalismo globalizante o mximo da eficcia de sua
malvadez intrnseca (FREIRE, 1996: 143/44).
Quando relacionamos os apontamentos anteriores sobre a questo da cidadania
preocupao que tem sido sublinhada pelos debates nas cincias humanas com relao a uma
significativa perda de laos de pertencimento, em larga medida relacionada velocidade da
informao e sua valorizao em detrimento da reflexo em um mundo em que tudo parece
provisrio e fugaz, podemos tambm dimensionar o quanto o ensino de maneira geral e o de
histria devem ser direcionados ao enfrentamento do processo de perda nas pessoas,
principalmente nos mais jovens, de suas referncias com seu meio social mais prximo e de
suas relaes com o todo.
Na direo indicada por Santos podemos hoje fazer um balano positivo no sentido de
que muitas vozes j se fazem ouvir protestando contra a artificialidade e o simulacro em que se
converteu a democracia, mas no s e junto com ela, uma enormidade de relaes polticas e
sociais.
No dia 29/04/12 o jornal El Pas trouxe uma entrevista com Tzvetan Todorov
apresentando-o como um linguista que nas ltimas dcadas tem se ocupado a olhar para feridas
253
sobre as quais o mundo se pergunta pouco. Anuncia a publicao de seu novo livro intitulado
Os inimigos ntimos da democracia, em que esclarece que em seus livros anteriores sobre
poltica se ocupava de defender a democracia de seus inimigos.
Movimentos pela democracia real, como Occupy Wall Street - que deu origem a
muitos outros movimentos occupy por todo o mundo -, a dos indignados na Espanha, a luta
dos estudantes chilenos pelo direito educao, e a dos mexicanos denominado # YO SOY
132 reivindicam, entre outras coisas, democracia autntica e anunciam que a juventude
despertou. Esses so elementos que nos permitem dimensionar parte das demandas por
aprofundamento das reflexes sobre democracia, em especial, da busca por sua dimenso
republicana e por cidadania. Contudo, o quadro fica mais completo quando pensamos na
primavera rabe, nas lutas no eixo do euro e nos pases historicamente recm-sados de
ditaduras, como os da Pennsula Ibrica, da Amrica Latina e do leste europeu.
A obra de Freire pode contribuir para a formao desse pensamento crtico, medida que
o autor indica o seu entendimento sobre conscincia crtica, ao que denomina processo de
denncia e de anncio. Segundo ele, aquela que possibilita inserir-se no processo histrico
como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmao. Alm disso,
caracteriza-se como um processo em que os seres humanos so desafiados pela dramaticidade
do seu momento atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem
de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam por saber mais [...] e, ao se instalarem na quase,
seno trgica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam.
Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas (FREIRE, 2005, p. 31).
Quanto ao pensamento de Paulo Freire acerca da conscincia crtica, podemos
dimensionar o seu alcance e sua importncia a partir do grande debate no campo do ensino de
histria sobre a conscincia histrica. Uma das correntes que analisa a questo tem o
entendimento de que esta resultado de condies do ambiente histrico e cultural e da
preparao intelectual do indivduo, tornando-o capaz de conceber a condio histrica das
coisas e agir conscientemente sobre elas. Assim ela se constituiria em uma conquista do
intelecto restrita aos beneficirios da mesma. A outra a que compreende conscincia histrica
como:
[...] a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da
evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prtica no tempo [...] o modo pelo qual a relao dinmica entre
experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana (RUSEN,
2001:57-58).
Acreditando que o ensino de Histria possa, sim, contribuir na formao da cidadania,

no se pode deixar de enfatizar que este ensino no pode e no deve ser instrumentalizado pelo
254
Estado para a consecuo de uma cidadania que j viria formatada e definida. Chama a
ateno o fato de o entendimento de cidadania parecer estar pautado, em significativa medida e
no s no caso brasileiro de que trata o autor, em que se constitui um de seus principais
objetivos da educao nacional, pelas mesmas ambiguidades das reflexes sobre o conceito no
campo das cincias sociais hoje. Em alguns momentos entendida pela via da ampliao de
direitos; noutros, relacionada questo da cultura enquanto elogio diferena, que parte da
doutrina do multiculturalismo, o que equivale a atribuir ao Estado o papel de preservar a
liberdade concreta, que significaria gerenciar a manuteno das diferenas entre os grupos
sociais (MAGALHES, 2003).
A educao para a cidadania (EpC) tem sido tratada de vrias maneiras. Em muitos pases
tem se constitudo matria especfica nos currculos; em outros, como o Brasil, habita
disciplinas especficas da rea de cincias humanas e tambm os chamados temas
transversais. O caso atual da Espanha, em que o atual governo conservador substituiu a mesma
por empreendedorismo, pode ser considerado como balizador de sua importncia no sentido de
contribuir para os objetivos de aprofundar o entendimento acerca das questes relacionadas
democracia e cidadania, que em nada interessam a esse tipo de governo e de projeto de
sociedade. Nos casos em que tais temticas ficam em espaos transversais, acabam no sendo
assumidas de forma clara por nenhum.
Freire, em sombra desta mangueira, comenta - e isso nos ajuda a refletir sobre
mudanas como essa ocorrida na Espanha de substituir educao para a cidadania por
empreendedorismo e o fato de que at intelectuais que ontem podiam ser considerados
progressistas esto hoje a servio do pragmatismo de uma educao de adaptao ao mundo sem
sonhos de transformao - que, ao acolher o que lhes parece novo, reencarnam frmulas velhas
de preservao de privilgios de poder das classes dominantes e complementa
E o fazem, com ares de quem se acha atualizado, de quem supera velharias ideolgicas.
Falam da imperiosa necessidade de programas pedaggicos profissionalizantes, mas desde que
esvaziados de qualquer tentativa de compreenso crtica da sociedade. Esse discurso feito em
nome de posies progressistas! Contudo ele to conservador quanto falsamente
progressista a prtica educativa que nega o preparo tcnico ao educando e trabalha apenas a
politicidade da educao. O domnio tcnico to importante para o profissional quanto a
compreenso poltica o para o cidado. No possvel separ-los (FREIRE, 1995: 27).
O fenmeno descrito por Freire toma dimenses muito ampliadas mais de uma dcada
depois. Nussbaum inicia sua obra em que discute o fenmeno em escala mundial declarando
estar preocupada com a enorme crise mundial que acontece praticamente de forma inadvertida
255
como um cncer, que no futuro pode ser muito mais prejudicial para a democracia: a crise
mundial em matria de educao.
Sedentos por dinheiro, segundo a mesma, estariam os estados nacionais e seus sistemas
de educao prescindindo de atitudes que so necessrias para manter viva a democracia e que,
se a situao permanece e se prolonga, estaremos produzindo geraes de mquinas utilitrias
ao invs de cidados capazes de pensar por si mesmos, possuir um olhar crtico sobre as
tradies e compreender a importncia das conquistas ou sofrimentos alheios. E assevera que o
futuro da democracia em escala mundial est por um fio.
A autora sublinha ainda que, por acreditarem que uma diminuio das disciplinas
humansticas, com programas pautados pela preponderncia dos estudos profissionais, tornaria
os cursos mais atrativos, e mesmo com algumas continuando a conseguir resultados aceitveis e
tendo as universidades no mundo grandes mritos, deve ser sublinhado que tambm tem
grandes problemas por no preparar seus alunos para o exerccio da cidadania to bem como
poderiam faz-lo (NUSSBAUM, 2010: 177).
Sublinha Pags que, se o nosso desafio como professores e professoras de histria e como
formadores desses professores conseguir que a histria contribua para a conscincia cidad, os
valores e habilidades mentais necessrias para que nossos jovens saibam que seu futuro ser o
resultado do que existiu, do que estamos fazendo e do que fariam homens e mulheres em um
contexto cada dia mais globalizador, em que far falta saber, em cada momento, que decises
que se tomam em lugares distantes de onde residimos podem nos afetar com muito mais fora
que outras que so tomadas ao lado de nossas casas. E que, em contrapartida, aes que so
tomadas prximas de nossa casa podem ter um peso decisivo para frear situaes que esto
acontecendo a enormes distncias de onde vivemos. O mesmo conclui, ainda, que a cidadania
em que acredita est cada vez menos nacional e menos pautada por fronteiras artificiais e que
esta ser uma cidadania mundial (PAGS, 2011).
Em um mundo em que cada vez mais, em funo do quanto as pessoas migraram e
imigraram mais por suas necessidades de sobrevivncia do que por suas opes, faz com que
elas se identifiquem e tenham como referncia mais o lugar em que vivem do que onde
nasceram, nosso pensador da cultura lana luz sobre a questo declarando que
Antes de tornar-me um cidado do mundo, fui e sou um cidado do Recife, a que cheguei a
partir do meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade,
tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ningum se torna local a
partir do universal. O caminho existencial inverso. (FREIRE, 1995: 25/6).
Em obra recente, Ghiraldelli Junior (2012) afirma - tratando da palavra oprimido, que
associou-se de modo umbilical a Paulo Freire -, que a pedagogia ganhou muito ao perceber
256
que estudantes e professores podiam ser tomados como aprendizes-oprimidos em vez de

simplesmente como aprendizes. Esclarece o ex-aluno, ento, que no poucas vezes viu Freire
referir-se ao oprimido como desenraizado. E indaga. Quem?
Aquele que em seu lugar natal era visto por si mesmo e pelos outros como detentor de uma
compreenso do mundo, aquele a que os antroplogos no diriam nunca que no teriam
cultura, mas que, retirado de seu rinco veria sua compreenso do mundo perder a utilidade [...]
eis a pessoas que poderiam no estar na misria ou com falta de representatividade no campo
do poder poltico, mas que, efetivamente, no escapariam de ser tomadas como sem cultura
[...] Pelo desenraizamento: pela perda da boa conexo entre as palavras e as coisas. [...] Este o
desenraizado. Este o oprimido. (GHIRALDELLI JR, 2012: 2/3).
O autor indaga se hoje seria um pouco ridculo acreditarmos que substituir a noo de
oprimido, ainda que ampliada, pela de desenraizado estaria imune diminuio do planeta em
funo da internet e se isso justificaria aposent-la. As pesquisas acerca do pensamento histrico
dos jovens acompanhadas por ns permitem antever que, de forma geral, a velocidade da
informao est longe de situ-los a ponto de justificar abandonarmos essas preocupaes, pois,
ao que tudo indica, tem contribudo ainda mais para essa perda de laos de pertencimento.
Construindo estratgias e prticas para a construo dessa conscincia histrica, tendo em
vista que as to almejadas conscincias cvica e cidad so desenvolvimento dela e que, por
isso, perseguir a primeira essencial, fazemos duas proposies que se complementam: uma
prtica pedaggica construda a partir de uma perspectiva temporal ou histrica e, a segunda,
utilizarmos em nossa prtica a localidade, cidade ou campo, como locus privilegiado em todas
as temticas e ocasies em que seja possvel dialogar com esse espao, entendido em todas as
suas dimenses e, dessa maneira, resistirmos aos fenmenos que hoje tentam, ou nos
desterritorializam, fsica e socialmente e, assim, contribuir para a construo desse criador da
cultura e produtor de sociedade.
Freire, em Poltica e educao, apresenta um texto em que trata a cidade como espao
educativo. Aps afirmar que a cidade educativa - o que pode ser lido em sentido mais amplo
como localidade, e que enquanto educadora tambm educanda, a maneira com que a mesma
tratada por seus habitantes e governantes e vrias de suas outras caractersticas demonstram que
ela somos ns tambm, nossa cultura, que se gestando nela, no corpo de suas tradies, nos faz
e nos refaz. Perfilamos a cidade e por ela somos perfilados. Sua tarefa educativa se realiza
tambm atravs do tratamento de sua memria, que no apenas guarda, mas reproduz, estende,
comunica-se s geraes que chegam.
Prope Freire que as cidades educativas deveriam incorporar aos seus ensinamentos o
sonho fundamental do direito que temos, numa verdadeira democracia, de ser diferentes e seu
257
alongamento ao direito de sermos respeitados na diferena. Com essa proposio, o autor se

aproxima de outro tema caro cidadania, que trata em outra parte da mesma obra, que ele
denomina viver a Utopia: no mais discriminao, no mais rebelio ou adaptao, mas
Unidade na Diversidade, a partir da superao das ideologias discriminatrias.
s reflexes colocadas anteriormente gostaramos de adicionar a leitura de Giroux sobre
o que o mesmo denomina: Freire e o conceito de insero histrica. Inicia afirmando que o
mesmo acredita que a sensibilidade crtica uma continuao da sensibilidade histrica, e que,
assim, para compreender o presente em termos institucionais ou sociais, os educadores devem
situar todos os contextos pedaggicos em um contexto histrico de forma que se possa ver
claramente tanto a gnese como o desenvolvimento dos primeiros. Propomos, ento, esse
movimento de privilegiamento da perspectiva histrica e da utilizao da cidade que caminha
nessa direo, entendida em todas as suas dimenses, nas nossas atividades de fazer pedaggico,
no s nas relacionadas ao conhecimento histrico especificamente, mas em todos os
conhecimentos que tratarmos no fazer educacional, como postura radical para fazer frente s
questes e desafios que vimos tratando.
importante afirmar, contudo, no uma proposio arrogante, como redeno, como
remdio para todos os males, mas algo possvel de ser introduzido em tudo que j fazemos, e a
ser construdo em uma historicidade e em uma leitura da mesma a partir da leitura de cada um
de ns, preservando nossa integridade e autonomia profissional. Uma proposta de caminho,
esforo coletivo para radicalmente resistirmos a um sistema que a cada dia nos desumaniza.Tais
posturas podem ocupar no enfrentamento dos desafios j mencionados o que Freire chamava,
em Pedagogia do Oprimido, de o indito vivel, descobrir possibilidades de transformao
vivel, mas cuja possibilidade no percebida.
Relendo a apresentao de Dowbor obra sombra dessa mangueira pudemos mensurar
a potncia esclarecedora na direo desses raciocnios a partir da combinao de doura e
densidade com que conclui o texto:
O que globaliza separa, e as solues passam por uma rearticulao profunda do tecido social.
No raciocnio de Paulo Freire, a racionalidade reclama racionalmente o direito a suas razes
emocionais. a volta sombra da mangueira, ao ser humano completo. E com os cheiros e
sabores da mangueira, um conceito muito mais amplo do que esquerda e direita, e
profundamente radical: o da solidariedade humana.
As questes colocadas anteriormente permitem mensurar a importncia de revisitar seu

pensamento e sua obra tambm por trs outros motivos, por contribuir para o avano do ensino
de histria e do ensino em geral no dilogo desejvel entre as dimenses do currculo e as
prticas, por caminhar na direo dos quatro pilares da educao do sculo XXI, apresentado no
Relatrio Delors, que colocam como desafios: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer,
258
Aprender a Viver Juntos com os Outros e Aprender a Ser, e por ir ao encontro da proposio do
Frum Paulo Freire do Porto de 2004, que sublinha
[...] a importncia de construirmos relaes humanas fundadas na convivncia emancipatria,
amorosa, sensvel e criativa. Reconhece, valoriza as identidades e subjetividades individuais e
coletivas, defendendo, especialmente, o fortalecimento da cidadania, da democracia e do
carter pblico da educao. (TORRES [et all], 2008:128).
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e livraria Instituto Paulo Freire.
260
El currculo escolar en Uruguay; el rea de Historia en Educacin

Primaria a la luz de los cambios polticos
Daniela Baridon1 & Garikoitz Gamarra Quintanilla2
Resumen
Uruguay representa actualmente un espacio de innovacin econmica y poltica que llama
la atencin internacional por su compromiso con la justicia social. El acercamiento al nuevo
Programa Educativo del ao 2008 y en particular a la enseanza de la Historia en Primaria,
evidencian tal postura. Nuestro trabajo pretende abrir caminos hacia la reflexin en este sentido.
Presentamos un breve recorrido histrico del sistema educativo uruguayo, comentando aspectos
relevantes ocurridos desde la dictadura de la dcada de los 70 a la actualidad, para introducirnos
en el anlisis de los programas de Historia para Primaria entre los aos 1979 y 2008, centrando
el mismo en los contenidos y presupuestos epistemolgicos.
Palabras-clave: currculo/programas educativos, Primaria, Historia.

Abstract
Uruguay is currently an area of economic and political innovation that draws international
attention for its commitment to social justice. The approach to the new educational program in
2008 and, in particular, the teaching of History in primary school, shows that position. Our work
aims to pave the way for discussion on this matter. We present a brief history of the Uruguayan
educational system, discussing relevant issues that have occurred since the dictatorship of the
70s to the present, to then put forward an analysis of the History syllabus for Primary schools
between 1979 and 2008, focusing it on the epistemological content and assumptions.
Keywords: Curriculum / Educational Programs, Primary Education, History.
1 Profesora adjunta de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Facultad de Educacin, Departamento de

Didctica de las Ciencias Sociales. daniela.baridon@unir.net
2 Profesor adjunto de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Facultad de Educacin, Departamento de
Didctica de las Ciencias Sociales. Correo electrnico: garikoitz.gamarra@unir.net
261
Introduccin
() el desafo que tenemos por delante es de una magnitud de carcter colosal y la gran crisis
no es ecolgica, es poltica. El hombre no gobierna hoy a las fuerzas que ha desatado, sino que
las fuerzas que ha desatado gobiernan al hombre. Y a la vida. Porque no venimos al planeta
para desarrollarnos solamente, as, en general. Venimos al planeta para ser felices. Porque la
vida es corta y se nos va. Y ningn bien vale como la vida y esto es lo elemental (Mujica,
2012).
El 20 de junio de 2012, Jos Mujica llam la atencin del mundo entero sobre uno de los
pases ms pequeos del continente americano gracias a un contundente discurso pronunciado
ante las Naciones Unidas, en la cumbre por el desarrollo sostenible Ro + 20. Desde una
perspectiva cercana a la teora del decrecimiento de Serge Latouche, el presidente de la
Repblica Oriental del Uruguay haca preguntarse a todos los que le escuchaban qu estaba
pasando en Uruguay, cmo un hombre de un discurso tan claro, radical y a contracorriente de
los poderes hegemnicos econmico-polticos haba alcanzado la presidencia del pas y hasta
qu punto su retrica coincida con las polticas gubernamentales reales.
Lgicamente, en este espacio no queremos dilucidar un tema que va ms all de los
mrgenes de este simposio, pero al menos s asomarnos brevemente a la historia de la educacin
de Uruguay y, ms concretamente, a cmo se ha programado la enseanza de la historia y cmo
se ensea actualmente. Ha habido cambios sustantivos? Qu tipo de historia pretende ensear
a sus nios un pas cuyo presidente, recordndonos al ya clsico discurso neo-ilustrado de la
Escuela de Frankfurt (Adorno; Horkheimer, 1997), llama al hombre a hacerse dueo de su
historia?
Es muy poco el espacio del que disponemos y responder justificadamente a preguntas de
tal magnitud requerira de un trabajo que ira ms all de los textos administrativos, hasta los
libros de texto y el aprendizaje real de los nios. Sin embargo, esperamos que nuestra
comunicacin pueda servir como pequea ventana informativa a la autntica revolucin poltica,
social y educativa que vive hoy en da Uruguay.
Breve recorrido histrico

Uruguay es uno de los pases pequeos en territorio de Amrica del Sur, ubicado entre
Argentina y Brasil cuenta con casi 3.5 millones de habitantes. Est dividido en
19
departamentos (provincias) y su capital, Montevideo, concentra la mayor parte de la poblacin y

actividades del pas.
La construccin del Uruguay actual no ha sido tarea fcil y necesit de grandes esfuerzos
realizados en los ltimos treinta aos, luego del deterioro social, econmico, educativo (entre
262
otros) provocado por casi una dcada de dictadura militar. Es esta dictadura militar de 1973, la
que nos permite hoy hablar de un antes y de un despus en lo referente al sistema educativo. Un
antes que desde 1876 evidencia la construccin y consolidacin de un sistema educativo
pblico, caracterizado por la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la enseanza desde
comienzos del siglo XX. Y un despus que ha necesitado destinar tiempos y recursos a la
reconstruccin del sistema educativo del pas. Segn Marrero y Toledo (2006) la educacin
uruguaya () sali muy mal herida del ataque sistemtico a que fue sometida por la dictadura,
que diezm los cuadros docentes, coloc autoridades particularmente incompetentes y cre un
clima y una prctica represiva en todo el sistema. La educacin privada se expandi en la
dictadura y se llev consigo al sector ms pudiente de la sociedad, profundizando la brecha
entre quienes acudan a la escuela pblica y quienes a la privada (Viscardi, 2003).
Con el restablecimiento de la Democracia en 1986 se retoma el plan educativo de 1957
anterior a la dictadura y entre otras medidas se crea la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP), ente autnomo que administra la educacin en Uruguay. En los aos 90, el
sistema educativo entra en una etapa de reformas que generaron controversia a nivel social y
particularmente de profesores y estudiantes. Vaillant (2005) propone en este sentido que esa
dcada de reformas despert del letargo en que se encontraba al sistema educativo, diciendo que
esto ocurri en toda Latino Amrica. La autora seala que en Uruguay, las reformas se
centraron en establecer y actualizar los currculos, en dar nfasis a la calidad y equidad
educativa, en fortalecer la formacin docente, en cambiar la gestin educativa y en promover
sistema de evaluacin del sistema como punto de partida en la toma de decisiones de cara a su
perfeccionamiento. Caetano (2005) por su parte propone que acusada de neoliberal y de estar
condicionada por los organismos financieros internacionales, los contenidos de la reforma
parecen desmentir en lo fundamental tales acusaciones. Desde su planteamiento las crticas
fueron legtimas en lo que respecta a la forma en que se implementaron las reformas y a los
nulos niveles de participacin otorgados a los docentes, como as a la no atencin a las
demandas de los profesionales de la educacin en cuanto a la dignificacin de la actividad
docente y mejora de los salarios.
El nuevo siglo trae consigo en 2002, la mayor crisis econmica-bancaria del pas desde
la nueva democracia que pone en jaque una vez ms las estructuras sociales, econmicas,
educativas. As mismo da lugar a un perodo de transformaciones marcado por la asuncin del
primer gobierno de izquierda de la historia del pas. La orientacin del nuevo gobierno sita a la
educacin como mxima prioridad, destinando gran parte de los recursos a lo educativo, y
gestando entre otros proyectos el inicio y consolidacin del ambicioso Plan Ceibal (inspirado en
263
el proyecto OLPC-One Laptop per Child) que ha logrado repartir al da de hoy ordenadores a
todos los nios y nias, maestros y maestras, y gran parte de los adolescentes de Uruguay.
La paradoja es que ms all de los esfuerzos antiguos y actuales por construir y re
construir el sistema pblico obligatorio, gratuito y laico, y de entre otros aspectos positivos,
presentar un ndice de alfabetizacin de ms del 97% en mayores de 15 aos, el sistema
educativo uruguayo sigue presentando dificultades, por ejemplo las relacionadas al abandono
escolar, a los objetivos de aprendizaje no cumplidos, y a lo sealado por Marrero (2008)
aludiendo a Bordieu y Passeron, el viejo y recurrido tpico de la reproduccin de la
estructura social a travs de los sistemas escolares.
Entendemos que las posibilidades de abrir debate al respecto de todos estos puntos son
amplias, as mismo nos interesa destacar que Uruguay representa actualmente un espacio de
innovacin econmica y poltica que llama la atencin internacional por su compromiso con la
justicia social. El inters por construir una sociedad crtica es uno de los aspectos evidenciados
en su Programa Educativo actual para Primaria (2008) y particularmente en su propuesta para la
enseanza y aprendizaje de la Historia.
Organizacin del sistema educativo actual

Este apartado presenta de forma muy breve, la estructura del sistema educativo uruguayo,
con el fin de situar al lector en el mismo, a la vez que evidenciar la importancia de la Educacin
Primaria como etapa fundamental y eje del sistema. La organizacin y administracin de la
educacin en Uruguay depende de la antes mencionada ANEP. La educacin obligatoria
corresponde a 11 aos: dos aos de Educacin Inicial correspondientes a los niveles de 4 y 5
aos de edad, seis aos de Educacin Primaria, y tres aos de Educacin Media conocidos como
Ciclo Bsico nico (CBU) y que se pueden cursar en Liceos o Escuelas Tcnicas. La Educacin
Media Superior, corresponde a un 4 ao de formacin general previo a la eleccin de los
bachilleratos diversificados, correspondientes a 5 y 6 aos, en que se concluye la Educacin
Media o Secundaria. Se presenta a continuacin dicha organizacin esquematizando a todos los
sectores del sistema dependientes de ANEP, incluida la Educacin Terciaria (la Universidad
queda fuera del esquema por no depender de ANEP).
264
Edades
Inicial
Primaria
Media
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Inicial
CEIP
Primaria
CES/CETP Ciclo bsico nico

CES
Bachillerato diversificado
CETP
Bachillerato tecnolgico
Formacin Profesional Bsica
(post Primaria + 15 aos)
Tcnico Nivel Medio
Formacin Profesional Superior
Terciaria
CETP
Tcnico Nivel Medio

y Superior
DFPD
Formacin de Maestros
y Profesores
Niveles
CEIP: Consejo de Educacin Inicial y Primaria
ANEP
CES: Consejo de Educacin Secundaria
No obligatoria
CETP: Consejo de Educacin Tcnico Profesional
Obligatoria
DFPD: Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
TABLA 1- III. Programas Educativos de Primaria (1979-2008). Contenidos y presupuestos epistemolgicos

del rea de Historia.
Una cuestin relevante, que se descubre en un primer vistazo a los contenidos de todos
los programas desde 1949 hasta la actualidad, es la perspectiva marcadamente amero-cntrica y
localista de la historia. A pesar de que el programa de dictadura fue tachado posteriormente de
parcial y nacionalita, lo cierto es que, tanto en el programa 1985 como en el de 2008, conceptos
como Prehistoria, Antigedad, cultura Greco-Latina o Edad Media estn prcticamente
ausentes en el currculo uruguayo de Primaria, algo semejante a lo que sucede en otros pases
del entorno, como Argentina. Los nios uruguayos debern esperar hasta al menos los 14 aos
(2 curso de grado Medio) para acceder a una Historia Universal sistemtica (ANEP-CES,
1996). Es necesario comprender esta especificidad desde la urgencia histrica concreta que
supuso encauzar la construccin nacional y definir la identidad de las antiguas colonias
espaolas, sometidas a un intenso flujo migratorio que desdibujaba los mrgenes idiomticos e
identitarios, y el fundamento de la tan costosa independencia. De cualquier modo, este tema
265
vale por s solo estudio y debate aparte, en el que el currculo en nuestro pas debera ser
igualmente examinado a la luz de otros modelos europeos (Trepat, 2011).
Hemos tomado como momento de inflexin de la historia uruguaya la dictadura de 19731985, periodo que marcar un antes y un despus y que sigue determinando el debate y modelo
socio-poltico y econmico en la actualidad. La dictadura, especialmente interesada en la
reeducacin del pas, elabor nuevos y detallados programas educativos en todos los niveles. En
1976 se reformar la educacin media (Secundaria), cuyo modelo servir tambin para
reorientar la Educacin Primaria en 1979. Dentro del rea de Sociales, es en Educacin Moral
y Cvica donde se pone el mayor empeo, construyendo un amplio programa operacionalmente
detallado y fundamentado epistmicamente sobre una sntesis de positivismo, conductismo
pedaggico y neotomismo, como marco terico e ideolgico (Capodnico; Massera y Sala,
1991: 139). En historia, la reforma es ms por lo que se quita que por lo que se aade:
prcticamente se elimina la Historia Universal. Adems, la historia local queda igualmente
reducida en aspectos fundamentales, segn indican Campodnico, Masera y Sala:
Se suprimen aspectos importantes de la figura de Artigas (como el reglamento de tierras de
1815) y no aparece Batlle. Estas supresiones son extremadamente significativas, en trminos
de negacin, por parte de la dictadura, de procesos histricos democrticos y liberales, estos s,
fundadores de nacin (Capodnico; Massera y Sala, 1991: 141-142).
Entre los objetivos comunes a Historia y Educacin tico-Cvica podemos destacar el

Despertar veneracin por los hombres y hechos de nuestra historia, La orientalidad, con sus
caracteres propios, definidos, singularmente heroicos, La familia, El Bien, la admiracin de
la Belleza y el Culto a la Verdad (CNE-CEP, 1979: 80).
Tras el fin del periodo militar, en 1985, el nuevo gobierno recupera el programa anterior a
la dictadura (de 1957) realizando unos cambios de una orientacin marcadamente social. De
este modo, entre las finalidades de la enseanza de la historia, se destaca la bsqueda de una
identificacin del nio como sujeto activo y protagonista hacedor de la historia (ANEP-CEP,
1985: 25). Del mismo modo, se combate en teora el anclaje local-nacionalista del programa de
la dictadora imprimiendo una perspectiva universalista del problema Hombre-Historia y evitar
as el exclusivismo nacional (Ibd). Pero no ser hasta el ao 2008, con el gobierno del Frente
266
Amplio3 plenamente asentado en el poder desde 2004, cuando se articule toda una visin
sistemtica del aprendizaje de las Ciencias Sociales desde un nuevo marco epistmico.
El prembulo del nuevo Programa deja ya clara la nueva orientacin: La educacin es
poltica y est siempre sostenida por una opcin tica (ANEP-CEP, 2008: 17. Citando a
Rebellato y Ubilla, 1999: 163). En la introduccin al rea del Conocimiento Social se definen
los conceptos bsicos de nuestra materia profundizando en esta visin:
El Tiempo histrico es una construccin colectiva que representa los intereses de los grupos
que conforman la sociedad. Dando cuenta de la historicidad se reconocen los cambios y
permanencias que son el resultado de encuentros y desencuentros de esos grupos (ANEP-
CEP, 2008: 93).

Los presupuestos tericos son claros: el tiempo histrico es, adems de una construccin,
una construccin interesada. Los grupos que conforman la sociedad (habr que ver en
concreto a quines son esos grupos) fabrican su propia narracin de la historia a partir de su
realidad y sus aspiraciones. Se dibuja de fondo una visin del conocimiento que se remonta
Marx y Nietzsche (no hay hechos, slo interpretaciones de hechos), actualizada
posteriormente por Foucault (Foucault, 2010) o por Habermas (Habermas, 1981). La ciencia
social no es ni puede ser neutral, tal vez ninguna ciencia lo sea (Feyerabend, 1993). Por ello,
debemos desentraar qu clase de inters promueve determinada conceptualizacin de lo
humano y lo social, a quin benefician esos relatos histricos, esas topografas, quin los
promovi y para qu.
Frente a una historia como narracin cerrada, se postula una historia abierta a
reformulaciones, a preguntas: una historia por comprender y por hacer. De una historia basada
en acontecimientos y hazaas, que se construy desde el poder hegemnico y se transform en
una historia oficial, se cambia paulatinamente a una historia como ciencia en construccin,
cuyos conocimientos adquieren carcter provisorio (ANEP-CEP, 2008: 94). De este modo, los
conceptos fundamentales sobre los que se articula la docencia de la historia sern los de
multicausalidad, Cambio/ permanencia y Multiperspectividad. Igualmente, pretende ser
3 Partido poltico de Izquierda y centro-izquierda que coaliga entre otros al Movimiento de la Participacin
Popular (Tupamaros), Asamblea Uruguay, Partido Socialista y el Partido Comunista. Fundado en 1971, conquistan la
presidencia de la repblica por primera vez en 2005 (con Tabar Vzquez), revalidando el triunfo en 2010 con la
presidencia de Jos Mujica.
267
una historia que incluya como sujetos histricos a los excluidos del viejo relato nacional pico:
los nios, las mujeres, los campesinos, los indgenas, los afrodescendientes (Op. Cit.: 18).
Adems, ser no slo una historia de los hechos, sino una historia de las representaciones y de
las mentalidades.
En el captulo 4 del nuevo programa, los contenidos mnimos del rea de Historia quedan
articulados dialcticamente en una interesante red conceptual, que coloca en su centro, como
bisagra del laberinto conceptual, el concepto de Sociedad/es. En los cuatro puntos cardinales,
este concepto central de sociedad/es coordina las dimensiones econmica, social, poltica
y cultural: al oeste, la dimensin econmica se desarrolla en la clsica secuencia marxista
feudalismo-capitalismo-socialismo; al este, la dimensin poltica, se centraliza en el concepto
de gobierno y en la distincin clave entre formas de gobierno democrticas y no
democrticas, federales y centralistas y detenindose especialmente el concepto de
imperialismo; al norte, la cultura se pluraliza en el concepto doble de cultura/s, incorporando
una perspectiva antropolgica especialmente interesada en la comprensin de las sociedades
indgenas, eso s, todo el complejo cultural queda articulado sobre un concepto de identidad,
subsumido finalmente en el de patrimonio; finalmente, al sur, queda la dimensin social,
comprendindose dialcticamente a travs de la contraposicin de los conceptos dominacin,
asociado a imperialismo, frente a resistencia, superados ambos por el de revolucin
(poltica, tecnolgica y econmica).
Figura 1
268
Ya en el desarrollo de los contenidos mnimos (ANEP-CEP, 2008: 216), destacando

aquellos contenidos ms comprometidos desde el punto de vista ideolgico, es sobre todo a
partir de 4 grado (9 aos), cuando el nio se sumerge plenamente en la historia con
maysculas. El punto de partida, narrado al modo de tiempo mtico, es el pasado y presente
indgena de Latinoamrica, traumticamente arrancado a la historia en 1492, un descubrimiento
que en el nuevo programa queda articulado a travs de los conceptos de dominacin y
resistencia. Cabe igualmente destacar el ltimo de los contenidos, La revolucin industrial
del siglo XVIII, en la que se estudiarn el surgimiento de la burguesa y la clase obrera como
clases antagnica. Vemos, de este modo, surgir los primeros pares de grupos sociales que hacen
e interpretan la historia cada uno desde su perspectiva de dominacin y resistencia:
colonizadores-indgenas / burguesa-proletariado.
El quinto grado se centra en desarrollar la revolucin liberal de la que nace la nacin
uruguaya, entrelazando la historia de los hechos con la historia de las ideas. De este modo,
arranca con las nuevas ideas que provienen de la Revolucin Francesa y de Norteamrica y,
posterioremente, se desarrollan los idearios revolucionarios de Bolvar, Jos Mart, Jos de San
Martn, Bernardo O Higgins, Morellos y Jos Artigas, el hroe fundador uruguayo por
excelencia, en cuyo desarrollo se centrar todo un captulo: El Proyecto Artiguista. Origen de
la identidad nacional (ANEP-CEP, 2008: 219). El temario de este quinto grado abarca hasta la
primera modernizacin del estado uruguayo (1875-1903). Finalmente, el ltimo grado de
Primaria (12 aos), culmina esta historia nacional que comenzaba en el cuarto grado.
Este viaje hacia el siglo XXI, comienza repasando la presencia de la mujer en la
sociedad y de aqu podemos deducir un nuevo binomio de grupos sociales, hombresmujeres; una vez ms, la historia no puede reducirse a la historia de los dominadores, sino que
debemos abrirnos a la perspectiva del que trata de resistir la dominacin, dar voz al sometido.
Contina el temario con una serie de avances civiles (separacin de Iglesia y Estado, Sufragio
Universal, enseanza gratuita, creacin de sindicatos) e historia de las ideas (pensamiento
batllista) hasta el estudio de la crisis mundial de 1929 y las repercusiones en el pas. A partir de
este punto se abre un captulo titulado Crisis del Estado Liberal Uruguayo, que muestra el
desarrollo de los grupos de izquierda y el nacimiento del propio Frente Amplio.
En este punto, casi por primera vez, el estudio se asoma a la historia mundial en un
captulo titulado La dominacin y la resistencia: Los conflictos blicos a nivel internacional,
en el que nos acercamos a las dos guerras mundiales, la revolucin bolchevique, los genocidios,
la Guerra Fra y la revolucin cubana, con su impacto sobre Amrica Latina. A continuacin, el
temario regresa a Uruguay para tratar las rupturas institucionales en nuestro pas, desde el
golpe de Estado de Gabriel Terra en 1933 hasta el golpe cvico-militar de 1973, centrndose
269
en el anlisis crtico de los porqus y las consecuencias (interrelacin de dictaduras en

Latinoamrica, Supresin de garantas individuales y colectivas, Represin y violacin de
derechos humanos, emigracin poltica y econmica). Para culminar con los interesantes
captulos sobre La dependencia econmica que nos llevan hasta el Uruguay del Siglo XXI.
Finalmente, en el ltimo captulo del programa, se aportan una serie de ejemplificaciones
de actividades al respecto de alguno de los contenidos. Las actividades propuestas para historia
sintetizan la clara vocacin crtica desde la que es concebida la historia. En primer lugar, a los
nios de cuatro grado se les propone trabajar los contenidos de transformaciones sociales y
culturales a travs del estudio de la desaparicin de los indgenas uruguayos y la existencia de
indgenas en la actualidad en diferentes pases latinoamericanos. Mientras, a los alumnos de
ltimo curso se les propone estudiar las dictaduras de 1933 y 1973 investigando la
multiperspectividad de los hechos a travs de diversidad de fuentes orales y escritas con rigor
cientfico (ANEP-CEP, 2008: 406).
Conclusiones
No nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, est
asociada a la Historia tal como se nos cont cuando ramos nios. Ella deja su huella en
nosotros para toda la existencia (Ferro, 2002: 94).
Este breve recorrido sobre los programas de historia en Educacin Primaria nos ha
servido, si no para hacer una exploracin definitiva, al menos para constatar que los cambios
educativos que han llegado en los ltimos aos pretenden instalar en las aulas una perspectiva
crtica y problematizadora sobre la historia que evite la posicin pasiva del alumnado, que
insista en que son no slo intrpretes, sino sobre todo actores de la historia y que ya la simple
interpretacin es un primer hacer historia. El desafo que planteaba Mujica ante las naciones
unidas es el mismo que le plantea el actual programa educativo uruguayo a maestros y
escolares: el de hacer la historia.
Alexander Ruiz de Silva, en un libro publicado recientemente (Ruiz de Silva, 2011)
mostraba en un estudio emprico sobre Argentina cmo, incluso las clases ms favorecidas y
ms marginales al sistema, tienden a reproducir el relato aprendido en el colegio. La visin de la
historia como un ejercicio y no como una representacin pasa por transformar el modo en el que
4 Citado en Ruiz Silva, 2011: 15; en el prlogo de Mario Carretero.

270
la historia se ensea y, al menos sobre las leyes, parece que Uruguay est claramente sobre ese
camino.
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273
Estructura y Diseo Curricular de Geografa en la Educacin

Secundaria de Crdoba (Argentina). Anlisis de carga horaria,
aprendizajes y contenidos.
Hctor Bazn1
Resumen
El texto presenta un anlisis del Diseo Curricular de Geografa para la Educacin
Secundaria de la Provincia de Crdoba (Argentina) implementado entre los aos 2011 y 2012,
en el marco de la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Provincial.
El anlisis permiti identificar la presencia de aprendizajes y contenidos geogrficos, los
enfoques metodolgicos y la carga horaria de Geografa en la Educacin Secundaria de
Crdoba. Para llevarlo a cabo se efectu una investigacin cualitativa, descriptiva y
observacional de los diseos curriculares del Ciclo Bsico y del Ciclo Orientado.
Palabras clave: Diseo curricular, anlisis del currculo, Educacin Secundaria, Geografa
escolar, calendario escolar
Abstract
The text presents an analysis of the Geography Curriculum Design for Secondary
Education of the Province of Crdoba (Argentina) implemented between 2011 and 2012 as part
of the National Education Act and the Provincial Education Act.
The analysis identified the presence of learning and content, methodological approaches
and the workload of Geography in Secondary Education of Crdoba. In order to achieve it, a
qualitative, descriptive and observational investigation of both the Basic Cycle and the
Orientated Cycle curriculum developments was carried out.
1 Universidad de Valladolid. hectorbazan75@gmail.com

274
Keywords: Curriculum design, curriculum analysis, Secondary Education, School

Geography, school timetable.
Introduccin
La Educacin Secundaria en la provincia de Crdoba (como en el resto de Argentina) es
obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y
jvenes -11/12 y 17/18 aos- que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria segn lo
establecido por la Ley Nacional 26.206 (art. 29) y la Ley Provincial 9870 (art. 37). Se organiza
en dos ciclos de tres aos cada uno: uno BSICO y otro ORIENTADO. En ambos ciclos, se
recuperan los saberes, conocimientos y experiencias de los diversos campos de formacin
existentes en los diseos curriculares vigentes de los niveles educativos Inicial y Primario.
En el ao 2011 el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba implement el
Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, documento que fue elaborado
en el ao 2009 y validado en la prctica ulica durante todo el ciclo lectivo 2010. Este proceso
fue acompaado con instancias de consulta a docentes y especialistas, diversos dispositivos y
recorridos de capacitacin (presencial, semipresencial y a distancia).
Igual proceso se llev a cabo con el Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la
Educacin Secundaria, que se implement durante el ciclo lectivo 2012 de manera general.
Cabe sealar que durante el ao 2011 se cont con la experiencia de algunas escuelas
provinciales que adhirieron voluntariamente a la reforma de sus planes de estudios modificando
sus estructuras curriculares de 4 ao.
La geografa en el currculo de la escuela secundaria

El Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria (2011: 96-97) sostiene
que la Geografa Social debe favorecer el anlisis de la relacin entre las sociedades y los
mbitos espaciales concretos a distintas escalas, vinculando las condiciones naturales, las
actividades que llevan a cabo los grupos sociales, evaluando el impacto que se produce en
dichos espacios geogrficos, contribuyendo a la adquisicin y desarrollo de las habilidades que
permiten una mejor comprensin y explicacin de la realidad social ms all de la promocin de
habilidades cognitivas (especialmente las que se basan en representaciones espaciales).
Por su parte, el Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria (2012:
115) afirma que la Geografa tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar crticamente la
realidad social desde las problemticas socioterritoriales vinculadas a los cambios que, en sus
275
distintas dimensiones, tienen lugar en diversos lugares de la superficie terrestre, utilizando

marcos tericos y metodolgicos propios y de otras disciplinas.
Aprendizajes y contenidos. Anlisis

En una primera lectura sobre los aprendizajes y contenidos de Geografa en la escuela
secundaria de la Provincia de Crdoba se observa que los mismos son una continuacin y
complejizacin de los saberes desarrollados por las Ciencias Sociales en los niveles precedentes
y presentan una clara gradacin de complejidad a lo largo de los aos (Bazn, 2013: 198).
Tales niveles de complejidad se consideran indicadores de progreso de los alumnos,
determinando las intervenciones docentes pertinentes.
Analizando los saberes geogrficos seleccionados se advierte que los mismos son
enunciados dentro de la categora Aprendizajes y contenidos y estn organizados en ejes. Dentro
del Diseo Curricular del Ciclo Bsico (2011: 6) los aprendizajes son considerados como:
saberes fundamentales cuya apropiacin la escuela debe garantizar a todos los estudiantes ya que,
por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de las
potencialidades de adolescentes y jvenes, su participacin en la cultura y la inclusin social. (...)
Los aprendizajes involucran contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas- que se revisten de un sentido formativo
especfico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las
intencionalidades de la Educacin Secundaria.
Estos diseos curriculares destacan que al organizar los aprendizajes y contenidos en

torno a ejes y/o subejes, los mismos no constituyen una unidad didctica determinada como as
tampoco su orden de presentacin sugiere una secuencia de desarrollo. (Diseo Curricular del
Ciclo Bsico, 2011: 6; Diseo Curricular del Ciclo Orientado, 2012: 7-8) Esta decisin de
agrupar los saberes geogrficos en ejes coincide con la propuesta de varios trabajos sobre la
enseanza de la geografa (Fernndez Caso y Gurevich, 2003 y 2007; Fernndez Caso, 2008).
Al respecto, Fernndez Caso (2007: 28-29) menciona que esta organizacin favorece la
articulacin lgica y epistemolgica de temas que comparten preocupaciones, conceptos y
mtodos, pudiendo ser utilizado como un hilo conductor o referente en la organizacin de
contenidos en el tratamiento de temas particulares.
276
polticoorganizacional
Dimensin
organizacional
Dimensin poltico-
organizacional
Dimensin
organizacional
Dimensin poltico-
poltico-
Dimensin
ambiental
Dimensin
Territorio
econmica
Dimensin
Territorio
Dimensin
ambiental
econmica
Territorio
Dimensin
econmica
Dimensin
social
Dimensin
social
Territorio
Dimensin
social
Dimensin
Dimensin
social
ambiental
Dimensin
ambiental
Dimensin
econmica
Figura 1: Abordaje de los aprendizajes y contenidos en el Diseo Curricular de Geografa en la

Educacin Secundaria de Crdoba (elaboracin personal)
A la secuencia tradicional de enseanza de comenzar con contenidos de geografa fsica

para finalizar en las actividades econmicas, los diseos curriculares analizados proponen el
abordaje de problemas sociales complejos desde cuatro dimensiones (fig. 1): polticoorganizacional, socio-cultural, ambiental y econmica y que no se pueden encerrar en los
compartimentos de la geografa sistemtica sino que se entienden a partir de relaciones sociales,
polticas, culturales y econmicas (Villa y Zenobi, 2004: 17).
Los aprendizajes y contenidos seleccionados para el primer ao de la escuela secundaria
desarrollan saberes que permiten la comprensin de los problemas de las sociedades en diversos
espacios geogrficos (haciendo nfasis en el contexto americano, pero sin dejar de analizar los
277
principales ejemplos de otros espacios continentales) abordando los mismos a travs de sus
dimensiones ambiental, poltica-organizacional, econmica y cultural. La propuesta de tercer
ao prescribe que los aprendizajes y contenidos a desarrollar sean los relacionados con el
espacio geogrfico y la sociedad argentina en el contexto latinoamericano, para conocer y
comprender la formacin y evolucin de nuestro pas en el tiempo y en el espacio. En cuarto
ao se analizarn saberes relacionados con el espacio geogrfico mundial, mientras que en
quinto ao el territorio y la sociedad argentina en la nueva organizacin mundial ser el
contenido a desarrollar.
Focalizando en la dimensin poltico-organizacional se observa que el concepto
ESTADO (elementos constitutivos, relaciones inter e intraestatal, casos de integracin, etc.) es
estudiado con un nivel de complejidad creciente en los cuatro aos. Desde una compresin del
concepto del trmino y de sus elementos constitutivos en primer ao se contina hasta un
anlisis sobre el rol del Estado Nacional y/o Provincial en la construccin y ordenamiento del
territorio (5 ao), pasando previamente por un anlisis de la organizacin poltica del territorio
argentino y de las etapas histricas de su construccin (3 ao) o bien, identificando
problemticas socioterritoriales emergentes vinculadas al accionar de redes ilcitas (4 ao)
(Figura 2 y cuadro 1).
Figura 2: Ejemplo de complejizacin de los aprendizajes y de los contenidos en el Diseo Curricular de

Geografa (elaboracin personal)
Figura 2: Ejemplo de complejizacin de los aprendizajes y de los contenidos en el Diseo

Curricular de Geografa (elaboracin personal)
Figura 2: Ejemplo de complejizacin de los aprendizajes y de los contenidos en el Diseo Curricular de

278
Geografa (elaboracin personal)
Curso
Espacio
desarrollado
El espacio geogrfico y las sociedades

en el contexto de americano y mundial
El espacio geogrfico y la sociedad

argentina en el contexto
latinoamericano
El espacio geogrfico mundial
El territorio y la sociedad argentina en la nueva

organizacin mundial
Dimensin
Dimensin poltico organizacional del

espacio geogrfico
Dimensin poltico organizacional del

espacio geogrfico.
Dimensin poltico-organizacional del

espacio mundial
Dimensin poltico-organizacional de los

territorios nacional y provincial
Comprensin del concepto de estado y

sus elementos constitutitos (poder,
poblacin, territorio) y su
transformacin en el tiempo.
Anlisis de la organizacin poltica del

territorio argentino y de las etapas
histricas de su construccin.
Profundizacin de la nocin de Estado

y sus elementos en el contexto de la
globalizacin.
Conocimiento del Estado argentino

teniendo en cuenta los niveles de
organizacin poltica (nacional,
provincial y municipal), sus poderes
pblicos y organizacin del espacio.
Conocimiento y comprensin de los

cambios polticos mundiales,
integraciones y fragmentaciones en la
organizacin territorial.
Anlisis y comprensin del rol del Estado

Nacional y Provincial en el proceso de
construccin y ordenamiento del territorio
desde diferentes dimensiones.
Conocimiento del mapa poltico actual

de Amrica y sus antecedentes
histricos, teniendo en cuenta las
distintas formas de organizacin
poltica y las principales rea de
conflicto.
Aprendizajes y
contenidos
(seleccin)
Conocimiento de los principales

organismos interamericanos e
internacionales, identificando su
finalidad y el impacto de sus acciones.
Lectura e interpretacin de bibliografa
especfica, artculos periodsticos y
documentos cartogrficos de distintas
caractersticas y escalas.
Comprensin de la insercin de
Argentina en redes globales de
circulacin de bienes, servicios,
capitales, personas e informacin
atendiendo especialmente el caso del
MERCOSUR.
Identificacin y anlisis de las

fronteras como espacios de
cooperacin y contacto o de conflicto y
separacin entre estados a travs del
estudio de casos.
Reconocimiento y comprensin de la
participacin de los estados,
organismos internacionales y no
gubernamentales en conflictos
vinculados a las problemticas
ambientales, polticas y sociales, a
partir del estudio de casos.
Identificacin de problemticas
socioterritoriales emergentes
vinculadas al accionar de redes ilcitas.
Conocimiento y anlisis de la frontera

argentina, identificando espacio de
integracin, tensiones y conflictos con los
pases limtrofes.
Comprensin y anlisis de los procesos de
integracin regional, en especial del Mercosur
y la Regin Centro, a partir de los proyectos de
infraestructura, educacin, cultura y ambiente.
Conocimiento de la insercin de Argentina y
Crdoba en el contexto mundial a partir de su
participacin en organismos supranacionales
y comprensin de sus roles.
Comprensin del impacto de problemticas
socio-territoriales emergentes vinculadas al
accionar de redes ilcitas, en el contexto
nacional y provincial.
Cuadro 1: aprendizajes y contenidos de la dimensin poltico organizacional del territorio/espacio geogrfico en el Currculo de Geografa en Educacin Secundaria de la Provincia de
Crdoba (Argentina) elaboracin propia
279
Carga horaria. Anlisis

En el nuevo Plan de Estudio se observa que la asignatura Geografa se encuentra presente
en 4 de los 6 aos de la Escolaridad Secundaria, incrementando su carga horaria respecto al Plan
anterior. En la actualidad existen 15 horas ctedras de Geografa sobre un total de 245 horas de
promedio entre todas las opciones del Ciclo Orientado. En el nuevo diseo curricular, 2 y 6
aos no ofrecen Geografa entre las asignaturas a ensear en tales cursos (Cuadro 2).
Comparando la actual estructura curricular con la anterior, que estuvo en vigencia entre
los aos 1996-1997 hasta 2010-2011, se observa la misma carga horaria en los tres primeros
aos (actual Ciclo Bsico, anterior Ciclo Bsico Unificado -CBU-), pero distribuida de manera
diferente. El Decreto Ley 141/96, que determinaba las asignaturas a impartir como las cargas
horarias de las mismas, estipulaba 3 horas ctedras semanales de 40 minutos cada una para la
enseanza de la Geografa en cada uno de los aos que componan el CBU, lo cual hace un total
de 9 horas, mientras que en el actual Plan de Estudios (si bien dispone de la misma totalidad de
horas para el dictado de Geografa), su distribucin no es homognea ya que se destinan 5 horas
ctedras por semana en 1 ao, 4 en 3 pero no existiendo en 2 ao, segn Resolucin
Ministerial N 29/10.
Poniendo el enfoque en los tres ltimos aos de la escuela secundaria se advierte que la
Geografa est presente con 6 horas ctedras por semana de 40 minutos cada una, repartidas de
forma equitativa entre 4 y 5 ao no estando presente en el ltimo curso. Continuando con el
anlisis comparado entre los dos ltimos Planes de Estudios se observa un aumento de una hora
ctedra en 4 y otra en 5 ao en el total de la carga horaria semanal para el dictado de clases de
Geografa, estando ausente nuevamente en el ltimo curso (6 ao). Cabe aclarar que el anlisis
se realiz sobre la carga horaria de Geografa, como espacio curricular de la Formacin General
presente en todas las orientaciones, ya que si el mismo se realizara como espacio del Ciclo
Orientado en Ciencias Sociales y Humanidades1 se observara que el total de horas es de 21 a lo
largo de la Educacin Secundaria y si est presente en el ultimo curso (6 ao), (Cuadro 2).
11 Segn fuentes ministeriales el 19 % de las escuelas secundarias de la Provincia poseen esta Orientacin
280
Horas ctedras semanales de dictado de Geografa

Estructura curricular desde 2011
(C.B.) y 2012 (C.O.)
Diseo curricular 2011 Ciclo Orientado

Humanidades y Ciencias Sociales
Estructura curricular hasta 2009

Todas las orientaciones excepto
Ciencias Sociales y Humanidades
Ciclos
CB (ex
CBU)
CO (ex
CE)
Aos
Total
carga
horaria
semanal
Horas
Geografa
Total
carga
horaria
semanal
Horas
Geografa
38
7,89
37
38
7,89
37
42
7,14
41
47 (a)
4,25
47 (a)
47 (a)
259
Totales
Total
carga
horaria
semanal
Horas
Geografa
37
13,51
0,00
37
0,00
9,76
41
9,76
40 (b)
7,50
40
12,50
4,25
45 (b)
6,67
43
9,30
45 (b)
0,00
46
6,52
13
5,02
245
15
6,12
244
21
8,61
1
3,51
Cuadro 2: distribucin de horas ctedra de Geografa en escuelas de nivel secundario de Crdoba, elaboracin propia
(a) promedio de horas en los tres ltimos aos de la escuela secundaria (Ciclo de Especializacin) obtenido con la sumatoria de horas en
cada ao en las distintas orientaciones divido por el nmero de orientaciones posibles, definidas por el Decreto Ley 149/97 que determinaba los
planes de estudio para tal ciclo.
(b) promedio de horas en los tres ltimos aos de la escuela secundaria (Ciclo Orientado) obtenido con la sumatoria de horas en cada ao en
las distintas orientaciones divido por el nmero de orientaciones posibles.
Conclusiones y valoraciones finales
Suscintamente se puede afirmar que:
Los Diseos Curriculares de la Educacin Secundaria de la Provincia de Crdoba

consideran a la Geografa como una ciencia que debe favorecer el anlisis de la
relacin entre las sociedades y los mbitos espaciales concretos a distintas
escalas, teniendo como objetivo analizar, interpretar y pensar crticamente la
realidad social desde las problemticas socio-territoriales, utilizando marcos
tericos y metodolgicos propios y de otras disciplinas.
Los aprendizajes y contenidos de Geografa son una continuacin y

complejizacin de saberes desarrollados en niveles precedentes.
281
Tales aprendizajes y contenidos se enuncian agrupados alrededor de ejes para

facilitar su articulacin lgica y epistemolgica y se consideran indicadores de
progreso de los alumnos, lo que determina las intervenciones docentes
Se propone abordar los mismos desde 4 dimensiones: poltico-organizacional,

socio-cultural, ambiental y econmica.
Estos aprendizajes, al aumentar su complejidad a lo largo de los aos, permiten

identificar los logros esperados en la apropiacin del contenido por parte del
alumnado segn los objetivos que se plantearon en un principio.
Analizando la cantidad de horas de Geografa en el actual Diseo Curricular con

el anterior se observa que se mantuvo constante en los tres primeros aos de la
misma (aunque su distribucin no es homognea en el Ciclo Bsico), aumentando
una hora ctedra en 4 y 5 aos del Ciclo Orientado respecto del anterior Ciclo
de Especializacin, considerando la Formacin General presente en todas las
orientaciones.
Si el anlisis de la carga horaria de Geografa se realiza como espacio del Ciclo

Orientado en Ciencias Sociales y Humanidades se registra su presencia en los tres
aos que componen tal Ciclo de Nivel, estando presente en el 8,61 % de la
estructura curricular del 19,16 % de las escuelas secundarias de la Provincia de
Crdoba (Argentina).
Bazn, H., (2013): El estudio del paisaje urbano dentro del Currculo de la Educacin
Obligatoria de la Provincia de Crdoba (Argentina), VI Congresso Ibrico de Didtica
da Geografia. A Cidade, um laboratrio para a educao geogrfica, Associao de
Professores de Geografia, Porto, 187 - 200
Fernndez Caso, M.V., (2007): Discursos y prcticas en la construccin de un temario escolar
en Geografa en Fernndez Caso, M.V. y Gurevich, R. (coord.) Geografa. Nuevos
temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseanza. Biblos, Buenos Aires, 17-36.
282
Fernndez Caso, M.V., (2008): Geografa y formacin ciudadana en el nuevo milenio:

elementos
para
una
transmisin
significativa
de
contenidos
escolares,
http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/196.htm [fecha de consulta 7 junio 2012]

Fernndez Caso, M.V. y Gurevich, R., (2003): Geografa y enseanza: problemas, prcticas y
desafos en juego ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 35:
47-53.
Gurevich, R., (2008-2009): Territorios y lugares del mundo contemporneo: claves para su
enseanza. El educador, 3: 18-22.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, (2010): Resolucin Ministerial N 29/10
Estructura Curricular Ciclo Bsico: Autor
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, (2011): Diseo Curricular del Ciclo
Bsico de la Educacin Secundaria: Autor
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, (2011): Educacin Secundaria. Encuadre
General. 2011-2015: Autor
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, (2012): Diseo Curricular del Ciclo
Orientado de la Educacin Secundaria: Autor
Provincia de Crdoba, (2010): Ley 9870. Ley de Educacin: Autor
Repblica Argentina, (2006): LEY N 26.206 Ley de Educacn Nacional: Autor
Villa, A. y Zenobi, V., (2004): Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Geografa.
Direccin de Educacin Superior, Direccin General de Educacin y Cultura, Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires, La Plata: Autor.
283
Las celebraciones del Bicentenario de la Independencia en la Escuela

Secundaria mexicana. Una historia invisible.
Lizeth Borrs Escorza1
Resumen
Mxico conmemor recientemente el Bicentenario del inicio de la Guerra de
Independencia y el Centenario de la Revolucin, celebraciones que impactaron en varios rubros
de la sociedad mexicana incluyendo al sistema educativo. Con el objeto de abonar la reflexin
en torno a la enseanza y aprendizaje de la Historia, el presente texto propone la reconstruccin
crtica y el anlisis del significado pedaggico de algunas de las actividades relacionadas con
dichas celebraciones, concretamente al interior de las Escuelas Secundarias pblicas de la
Ciudad de Mxico.
Mediante este ejercicio crtico se pretende mostrar la manera en que las
conmemoraciones del 2010 se vivieron en la institucin escolar y demostrar que la historia
patria contina gozando de cabal salud en la secundaria mexicana. Para ello, se describen y
analizan algunas de las prcticas y rituales institucionales que acontecieron en las escuelas, as
como las caractersticas y funciones pedaggicas del libro de texto que fue distribuido en las
escuelas secundarias de forma oficial.
Palabras clave: Bicentenario, Discurso histrico escolar, prcticas y rituales educativos.

Abstract
Mexico recently celebrated the Bicentenary of the War of Independence and the
Centennial of the Revolution, celebrations that impacted of Mexican society including the
educational system. In order to think about the teaching and learning of history, this paper
proposes the critical reconstruction and analysis of the pedagogical significance of some of the
activities related to these celebrations, specifically within Public Secondary Schools in Mexico
City.
Through this critical exercise, I show how the commemorations of 2010 were lived in the
educational institution and how the country's history remains valid in the Mexican school. Then,
there are described and analyzed some of the practices and institutional rituals that occurred in
1 Escuela Secundaria Diurna No. 294. lizethbe@hotmail.com

284
schools, as well as the characteristics and pedagogical functions of a textbook which was
distributed in secondary schools.
Keywords: Bicentenary, school Historical Discourse, practices and educational rituals.

Las celebraciones patrias y la Escuela Secundaria
Durante el 2010 en Mxico la historia patria2 se hizo presente en innumerables espacios
de la vida cotidiana. La efervescencia no fue para menos si se considera la relevancia simblica
que poseen para el fervor nacionalista la conmemoracin de la Independencia de Mxico (18101821) y la Revolucin Mexicana (1910-1917); la primera como pilar de la conformacin del
Estado Mexicano, y la segunda, como proceso determinante para la institucionalizacin y
legitimacin tanto de las estructuras del poder como de las principales demandas sociales con la
promulgacin de la Constitucin Poltica de 1917 (que actualmente nos rige). Ambos procesos
son considerados conformadores de la identidad nacional y, por ende, de la mexicanidad.
En Mxico el calendario patrio y las celebraciones de ndole histrica son abundantes.
Gran parte de esas conmemoraciones ocupan un papel sustancial en las prcticas cotidianas de
las escuelas mexicanas, donde existe un tradicional vnculo entre las ceremonias cvicas y las
efemrides escolares. Estas prcticas poseen un arraigado sentido nacionalista y al formar parte
de la dinmica escolar, constituyen elementos configuradores de lo que se ensea y aprende
como historia al interior de los espacios educativos.
La jornada escolar semanal da inicio con la ceremonia cvica de cada lunes, la cual se
caracteriza por el ritual de honores a la bandera y la posterior lectura por parte de los estudiantes
de efemrides alusivas a los hechos y personajes polticos ms relevantes de la historia del
pas, mismos que posteriormente son expuestos en el peridico mural de la escuela. Estas
prcticas que suelen mantenerse al margen de lo que ocurre como parte del currculum oficial,
conforman un currculum paralelo Taboada, (1999) en constante comunin con el resto de las
dinmicas escolares. Los ritos escolares y la relacin que se establece con los smbolos patrios
como parte de las actividades escolares, que devienen en prcticas de identidad (Kriger y
2 La Historia patria suele integrarse por gestas patriticas, hroes y mitos, y principalmente por fechas
destacadas ya que son base sustancial de los ritos cvicos escolares. (Ver Medina, 2009).
285
Carretero, 2010), constituyen asimismo elementos narrativos de la enseanza de la historia (Pl,

2010).
La sombra del nacionalismo sigue vigente en las escuelas. A pesar de los avances
contemporneos en la discusin sobre los objetivos de la enseanza y el aprendizaje de la
historia, una de las principales banderas de su existencia contina siendo la exaltacin de la
identidad nacional. De acuerdo al sentido histrico, poltico y social de los objetivos tanto de la
escuela como institucin y de la historia que ah se ensea, no tendra por qu ser de otra
manera, puesto que, como plantean Carretero y Kriger (2010: 62), el carcter nacionalista de la
enseanza de la historia sigue vigente tambin en contextos democrticos en tanto que la
escuela suele ser interpelada como uno de los ltimos bastiones de las identidades nacionales.
El 2010, la historia y las prcticas escolares

La organizacin de las conmemoraciones del 2010 estuvo a cargo de la Secretara de
Educacin Pblica. En el Sistema Educativo se planearon y disearon toda serie de estrategias
de carcter oficial a realizarse en las escuelas. A lo largo de ese ao fueron recibidos tanto
materiales didcticos como actividades previamente establecidas para enmarcar la celebracin
en cada uno de los centros escolares. Para el caso del Distrito Federal, con un posible margen de
diferencia entre Zonas Escolares, las escuelas realizaron en menor o mayor medida una
inversin de esfuerzos por participar de las conmemoraciones tendientes a la exaltacin
patritica ms que a la comprensin de los procesos histricos que les dieron origen. El punto
culminante sera la realizacin de una trascendental ceremonia cvica que con exacerbados tintes
nacionalistas se llevara a cabo a inicios del ciclo escolar 2010-2011.
Los profesores de las asignaturas de Historia y de Formacin Cvica y tica (asignaturas
del Plan de Estudios vigente) seran los encargados de coordinar gran parte de las tareas
asignadas a las escuelas. 3 No obstante, los docentes de las distintas asignaturas del currculum
participaron de diversas maneras, ya fuera coordinando la elaboracin de peridicos murales,
preparacin de obras de teatro para concursos (algunos obligatorios), diseo de cronologas y
lneas del tiempo, entre otras, sin menoscabo de aquellas actividades que surgieran como
propuestas propias de cada centro escolar. La posibilidad de unir esfuerzos hacia la comprensin
3 Las asignaturas de Historia y Civismo (hoy Formacin Cvica y tica) se vinculan en su origen con la formacin
patritica de los ciudadanos (Vzquez, 1979). Aunque actualmente sus objetivos pedaggicos superan sus fines
nacionalistas, stas continan siendo parte de sus principales funciones en las prcticas cotidianas al interior de las
escuelas.
286
de ambos procesos histricos mediante un trabajo interdisciplinario, era favorable y

enriquecedora, amn de algunas cuestiones que es relevante resaltar:
1. La necesidad de cumplir y sobresalir institucionalmente frente a las autoridades
educativas fue la razn de ser de las actividades desarrolladas y no el aprendizaje significativo
de los procesos histricos por parte de los alumnos. Ejemplo de ello lo tenemos en los trabajos y
materiales que fueron elaborados por los estudiantes y cuya principal exigencia fue que lucieran
llamativos o patriticos, restando importancia al contexto histrico al que pertenecan.
Los productos de las actividades o materiales elaborados deban ser fotografiados o
enviados a las Inspecciones escolares a fin de aportar evidencias de la intervencin de la escuela
en la conmemoracin. Algunos trabajos tuvieron como fin nico participar en exposiciones
dirigidas a los principales cuadros de la burocracia escolar (inspectores de zona, directivos,
etctera) y tras cumplir su cometido, fueron desechados o arrinconados en las instalaciones de la
escuela o en las oficinas centrales.
2. La especificidad histrica de las temticas abordadas, es decir, la Guerra de
Independencia y la Revolucin Mexicana, se diluyeron e imbricaron en una mezcla de
mexicanidad y folclore que redujo la complejidad temtica de ambos procesos.4
En los muros de las escuelas poda encontrarse desde los tpicos clichs del mexicanismo
como el Charro Mexicano o la China Poblana5 hasta las imgenes de los prceres de la patria
como Miguel Hidalgo o Jos Mara Morelos conviviendo en una extraa mezcolanza
cronolgica con personajes de la Revolucin como Venustiano Carranza, Emiliano Zapata o
Francisco Villa. Tales personajes histricos (hombres en su mayora) se mostraban como
contemporneos partcipes de la misma lucha, con lo que adems de reducir su papel a meros
smbolos de la historia nacional, se reivindicaba la idea prevaleciente de una historia masculina
y personalista. La perspectiva histrica implcita en el imaginario de los docentes que
coordinaron la preparacin de los trabajos, reivindic el protagonismo de la historia patria,
misma que en la teora, ya no forma parte del currculum oficial.
3. Gran parte de estas prcticas coadyuv en una inversin de tiempo y trabajo
extraescolar que no contribuy directamente en la consolidacin de un aprendizaje real y
4 No es poco comn que las fechas de inicio de ambas gestas sean confundidas, lo que indica la falta de comprensin
de ambos procesos histricos ms all de las conmemoraciones referidas.
5 Estereotipos creados por el nacionalismo posrevolucionario y que pretendan sintetizar y representar lo
tpicamente mexicano a fin de homogeneizar las manifestaciones culturales regionales de acuerdo con la poltica
oficial. (Prez, 1999).
287
significativo para los estudiantes. Adems, dichas dinmicas se mostraron inseparables del
marco institucional de la Escuela Secundaria pblica cuyas caractersticas son la vigilancia y la
incapacidad de gestin. La estructura burocrtica y lineal de este nivel educativo redund en el
nfasis del sentido ms tradicional de la historia como la suma de conmemoraciones, imgenes
y clichs de corte patritico y nacionalista.
De historias oficiales y libros de texto

El discurso histrico implcito en el marco de las celebraciones imprimi su sello en gran
parte de las actividades oficiales que se desarrollaron en el pas. Un ejemplo de ello son los
diversos artculos conmemorativos que fueron enviados a los hogares mexicanos, como la
bandera de Mxico, la trascripcin del Himno Nacional, y, la obra Viaje por la historia de
Mxico de Luis Gonzlez y Gonzlez. Este ltimo, libro que con un impresionante tiraje de 27
millones de ejemplares (de acuerdo con datos del sitio oficial del Bicentenario del Gobierno
Federal) se caracterizara por el uso de imgenes o estampas de personajes a la usanza
positivista,6 con lo que se constata que la historia de bronce goza de cabal salud como la visin
correcta para el grueso de la poblacin.7
Otras obras tambin fueron editadas, obsequiadas u ofrecidas al pblico a bajo costo.
Como el libro coordinado por la historiadora Gisela Von Wobeser Historia de Mxico,
distribuido gratuitamente en escuelas de nivel medio superior y superior, el cual compila a
connotados historiadores de la Academia Mexicana de Historia. Este libro, de acuerdo con
Latap (2011), presenta, en trminos generales, una visin tradicional de la historia nacional.
De la amplia gama de publicaciones de carcter histrico-oficial de distribucin masiva
que vio la luz durante 2010, destaca un libro que con fines estrictamente educativos fue
entregado a cada uno de los estudiantes del nivel primaria y secundaria en versiones para cada
nivel educativo. Trataremos a continuacin el caso concreto de la Escuela Secundaria.
El libro titulado Arma la Historia. Secundaria, es un texto de historia de Mxico
adaptado didcticamente para los estudiantes de dicho nivel, cuya obra original bajo el mismo
6 A pesar de que la revista-libro se presenta como un lbum que no trata de recrear las glorias de los hroes de
nuestra historia de bronce (Gonzlez, 2010), entre sus caractersticas destacan casi de manera nica y exclusiva las
biografas e imgenes de personajes (masculinos) de la historia nacional.
7 La historia de bronce fue definida por el propio Luis Gonzlez y Gonzlez (1980) como aquella que se ocupa de los
logros individuales de los prceres nacionales, gobernantes, sabios y caudillos. Una historia reverencial que recoge
los acontecimientos que suelen celebrarse en fiestas patrias y que presenta los hechos desligados de sus causas. Esta
historia, pragmtica y monumental, fue creada, de acuerdo con el autor, para exaltar y consolidar la identidad
nacional.
288
ttulo, fue coordinada por el historiador Enrique Florescano. La versin original de Arma la
Historia es una sntesis de la historia nacional que en seis captulos aborda desde el inicio de la
Independencia hasta las elecciones presidenciales del ao 2000. El texto presenta en orden
cronolgico aspectos de la historia fundamentalmente poltica de Mxico, aunque en algunos
apartados toma como marco referencial aspectos de tipo social y econmico, las caractersticas
de la poblacin mexicana en cada periodo abordado, y, en algunos captulos relativos al siglo
XIX, un particular nfasis al aspecto militar.
La versin de Arma la Historia. Secundaria, incorpora temas como la poca prehispnica,
y subttulos acordes con el Programa de Estudios vigente para ese nivel educativo; adems
incluye imgenes, breves notas informativas y actividades didcticas. No obstante, ni el estilo
narrativo, ni la informacin fueron modificados sustancialmente del texto original para ser
dirigidos a los estudiantes de secundaria. Entre las principales caractersticas de dicha obra,
destacan las siguientes:
1. El texto es un resumen de procesos polticos y militares enmarcados por las
tradicionales etapas de la historia nacional cuyos captulos, al igual que el Programa de Estudios
vigente, responden a una lgica cronolgica tradicional. El libro se compone de cinco captulos
que comienzan desde las culturas prehispnicas y la conformacin de la Nueva Espaa, hasta lo
que se denomina Mxico en la era global (Secretara de Educacin Pblica, 2010).
2. La cronologa presentada en las primeras pginas del libro, muestra una carencia de
equilibrio en el desarrollo del tiempo, pues ejecuta arbitrariamente grandes saltos entre siglos,
dcadas y aos, lo que refuerza la imposibilidad de avanzar en la construccin de una nocin del
Tiempo Histrico coherente. La iconografa que ilustra dicha cronologa, corresponde a
imgenes propias de la historia de bronce.
3. El libro utiliza recursos como biografas e imgenes de personajes de renombre,
polticos y militares tales como Napolen Bonaparte, Vicente Guerrero, Venustiano Carranza o
Ernesto Zedillo, entre otros ejemplos. Esta caracterstica no aplica en el caso de las mujeres,
cuyas imgenes en el contenido son mnimas. Destacan aisladamente las imgenes de Malitzin,
las Adelitas y Frida Kahlo, o figuras femeninas como la Catrina de Posada y la Alegora de la
Patria. El contenido refleja una concepcin de la historia donde las mujeres slo se hacen
presentes hasta el siglo XX, momento en el que se considera su incorporacin al mbito laboral
fuera del hogar.
4. El contenido de Arma la Historia. Secundaria, se centra fundamentalmente en la
resea de aspectos de la vida poltica del pas, y slo al final de cada captulo bajo el ttulo de A
289
vuelo de pjaro se desarrollan sucintamente algunos aspectos de la vida cotidiana y cultural de

cada periodo.
5. Cada captulo concluye con dos pginas de actividades didcticas que en ciertos casos
se intenta vincular a las tres competencias que estructuran el Programa de Estudios de Historia
vigente: comprensin del tiempo y espacio histricos, manejo de informacin histrica y
formacin de una conciencia histrica para la convivencia (Secretara de Educacin Pblica,
2011). Gran parte de las actividades se limitan a ejercicios basados en preguntas-respuestas que
en algunos momentos se apoyan del ordenamiento cronolgico de los hechos, la localizacin en
mapas o la comparacin de fragmentos de documentos histricos, entre otros. Algunos
ejercicios ligados a la historia de la localidad, la vida cotidiana, o las historias personales, son
relegados de forma accesoria a las ltimas pginas del libro.
6. Al cierre del material se presenta un cuestionario con treinta preguntas y cinco posibles
opciones de respuesta. Dicho ejercicio de hojas desprendibles funcionara como un examen que
los estudiantes de Secundaria tendran que resolver.
El libro Arma la Historia. Secundaria fue enviado a las Escuelas Secundarias bajo la
consigna de ser revisado, estudiado y aprendido en un periodo mximo de tres semanas por
los estudiantes de los tres grados de este nivel8 quienes, adems, seran examinados mediante
una prueba estandarizada a fin de demostrar sus conocimientos sobre la historia nacional
relatada en el texto. En estas circunstancias, la obra represent el intento apresurado por revisar,
leer o, incluso, memorizar el contenido por parte de los estudiantes. Bajo esa lgica, a los y las
jvenes de los tres grados les correspondi aprender en unas cuantas semanas lo que
difcilmente se aborda en todo un ciclo escolar: la historia de Mxico desde la poca
prehispnica hasta la poca actual.
En suma, el libro Arma la Historia. Secundaria, y toda la serie de sucesos ocurridos en
las escuelas a partir de la estrategia para su abordaje, son un claro ejemplo de la manera acrtica
y burocrtica con la que se reforzaron las celebraciones del 2010 desde las instituciones
educativas. Con ello, se evidenci la dificultad de pensar la historia de formas distintas al
discurso poltico de lo nacional, lo que demuestra la pervivencia de una sola perspectiva
histrica de carcter hegemnico y excluyente, de una sola voz narrativa (masculina,
personalista, heroica, gubernamental y ajena al sujeto que la estudia) que opaca e invisibiliza el
8 De acuerdo con los oficios DO1/0033/10 y CSES/SATC/0387/10 dirigidos a las escuelas de la Direccin Operativa
No. 1 en el Distrito Federal.
290
reconocimiento y validez de otras otras posibilidades ms cercanas al pensamiento crtico o

incluso, al reconocimiento de formas distintas de concebir y entender el conocimiento histrico
impenetrables al mbito escolarizado.9
El Bicentenario y la oportunidad perdida

En el 2010 la Historia de Mxico fue la protagonista dentro y fuera de la escuela. No
obstante, lo que pudo representar una mirada profunda hacia la Historia durante las
conmemoraciones de los Centenarios, se convirti en la clara muestra de la permanencia y
vigencia de un discurso histrico patritico, oficial y nacionalista, en oposicin con perspectivas
y reflexiones ms crticas y profundas acerca del pasado y de la poca actual.
Mediante las prcticas institucionales revisadas en este escrito, es probable que los
estudiantes de Secundaria experimentaran pocos deseos por profundizar en la historia nacional,
ello a pesar de los esfuerzos por priorizar su estudio durante ese periodo. Los estudiantes en el
2010 fueron examinados constantemente con el fin de demostrar conocimientos acerca de la
historia de Mxico (ver Pl, 2011), pero adems participaron de toda suerte de actividades que
poco fortalecieron el desarrollo de nociones y habilidades propias del conocimiento histrico
que posibilitaran el anlisis y reflexin sobre los temas propios de la conmemoracin.
Por el contrario, la historia reivindicada dentro de la escuela como en otros espacios de la
sociedad, representaba el claro retorno de un patriotismo personalista, ajeno a los sujetos
sociales. Una historia en la que los ciudadanos y ciudadanas de a pie poco figuran, como en el
caso de las mujeres, a las que se les contina invisibilizando. As, la idea de pluralidad y
diversidad desde la historia oficial contina siendo slo una utopa.
La Escuela Secundaria es un espacio donde se conjugan toda suerte de diversidad de
expresiones identitarias adolescentes, las cuales son marginadas y opacadas por la dinmica
homogeneizadora escolar. Provenientes de edades, contextos socioeconmicos, orgenes tnicos
u orientaciones sexuales distintas, estas expresiones de la diversidad de jvenes, mujeres y
hombres, no se vinculan con la idea de una sola identidad (la nacional) por ms que se apele a
los hroes de la historia de bronce como sus portavoces.10
9 A manera de ejemplo sobre cmo desde el conocimiento indgena se puede apelar por el rompimiento de los lugares
comunes que hacen del conocimiento hegemnico una sola forma de percibir la realidad, vase Carrillo (2006).
10 Sin escapar a las obligaciones burocrtico-educativas acarreadas por las festividades, algunos de mis estudiantes
de Secundaria cuestionaron crticamente las razones de la conmemoracin del Ao del Bicentenario: por qu
291
Si bien en la teora las sociedades actuales han emprendido la bsqueda de sistemas ms

democrticos alejados de un nacionalismo que otorga en trminos polticos la rectora del
Estado sobre la vida social y econmica del pas, en la prctica, y en su ms profundo sentido
ideolgico, no se ha podido apostar por una sociedad abierta y participativa que se forme desde
sus escuelas, en las que, en cambio, permanece un arraigo hacia prcticas simblicas que
fomentan la exclusin y discriminacin. No hay ms que pensar en un himno que exalta la
xenofobia, o una historia nacional que excluye a las mujeres por mencionar slo algunos
ejemplos (Borrs, 2012b).
La historia escolar contina ejerciendo su rol de instrumento poltico que mitifica,
evitando a toda costa someter a juicio crtico el pasado, y con ello, el propio presente. A la
escuela se le contina asignando la funcin poltico-educativa que tradicionalmente ha
cumplido, esto es, reproducir una historia para la conformacin y consolidacin de una
identidad nica a partir de la representacin de batallas, hroes y villanos con los que un
ciudadano comn o en este caso, un joven adolescente difcilmente se sentira identificado.
El retorno a la historia durante el Ao del Bicentenario signific el mantenimiento de una
serie de prcticas simblicas acordes con la verticalidad, burocratismo, univocidad y exclusin
que se perpetan de forma cotidiana en el interior de la Escuela Secundaria pblica. A pesar de
la oportunidad que ello representaba, las celebraciones poco tuvieron que ver con la
construccin de un conocimiento histrico capaz de generar conciencia del individuo como
sujeto y agente del mismo. Por el contrario, lo latente e inamovible de ciertas estructuras como
el discurso histrico escolar y las tradiciones institucionales de la Escuela Secundaria, se
manifestaron con mayor fuerza. Ambos, son elementos sobre los cuales la discusin crtica en
torno a la enseanza y aprendizaje de la historia debe seguir avanzando.
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295
Amrica en las PAU de las Comunidades Autnomas espaolas. Del

currculo al aula.
Lorenzo Mur Sangr1
Resumen
El currculo estatal de la materia Historia de Espaa, como asignatura comn de todos los
alumnos de 2 de Bachillerato, incluye aspectos relativos a Amrica y Espaa desde el siglo XV
hasta el siglo XIX. Sin embargo, la materia evaluable para los alumnos en las PAU reduce
considerablemente esta visin, especialmente en algunas comunidades autnomas. Como
resultado de este proceso, su conocimiento de las relaciones entre Amrica y Espaa disminuye
en alto grado. El aprendizaje de la historia hispano-americana en cursos y etapas anteriores
tampoco permite asegurar una correcta apreciacin de esta relacin singular. En general,
observamos un gran desconocimiento de la historia comn de ambos territorios y que se centra
exclusivamente en una visin colonialista basada en el proceso de independencia y la crisis del
98.
Palabras clave: Amrica, Espaa, PAU, coordinacin, desconocimiento.

Abstract
The state curriculum of the matter History of Spain, as common subject of all the pupils
of 2 of Baccalaureate, includes aspects relative to America and Spain from the XVth century
until the XIXth century. Nevertheless, the matter evaluable for the pupils in the PAU reduces
considerably this vision, specially in some autonomous communities. As result of this process
the knowledge of the relations between America and Spain meets considerably reduced between
the Spanish pupils. The learning of the Spanish-American history in courses and previous stages
does not allow to assure a correct appraisal of this singular relation either. In general, we
observe a great ignorance of the common history between both territories and centred
exclusively on a colonialist vision based on the process of independence and the crisis of 98.
1 Universidad de Zaragoza. lmsangra@unizar.es
296
Keywords: America, Spain, PAU, coordination, ignorance.

Amrica en el currculo de la enseanza obligatoria
El modelo autonmico estatal deposita en las Comunidades Autnomas la
responsabilidad de adaptar el currculo educativo a las caractersticas e intereses propios de sus
alumnos, pero garantizando la unidad y permitiendo la movilidad de los estudiantes entre
territorios. El Estado establece unas enseanzas mnimas que sirven de marco general para la
concrecin del currculo que, posteriormente, realizarn los departamentos educativos de cada
autonoma. La enseanza obligatoria en el Estado se organiza en dos niveles educativos bsicos:
Primaria y Secundaria, quedando Infantil, Ciclos Formativos, Bachillerato y Universidad como
estudios no obligatorios.
El currculo de Primaria se articula en base a reas como compendio de materias; una de
stas es Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, en la cual se incluyen los
contenidos propios de las Ciencias Sociales. Es, por tanto, en esta rea donde podramos
localizar las propuestas destinadas a unas enseanzas, en su vertiente socio-histrica y
geogrfica, de Amrica. Sin embargo, en el currculo oficial, BOE de 8 de diciembre de 2006,
no encontramos ninguna referencia explcita al continente americano. Con esta afirmacin no
queremos presuponer que no se ensee ningn contenido propio de Amrica, sino que su
aprendizaje se sita al mismo nivel que el del resto de los continentes, sin ninguna mencin a
los vnculos especiales que nos unen a gran parte de los pases de Amrica, especialmente desde
el norte de Mxico hasta el sur de Argentina2.
En la educacin Secundaria, que comprende desde los 12 a los 16 aos, el acercamiento
al continente americano, a diferencia del nivel educativo anterior, se hace explcito parcialmente
en la asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. En el BOE de 5 de enero de 2007,
donde se establecen las enseanzas mnimas estatales para esta etapa, se menciona en varias
ocasiones la enseanza de contenidos de Amrica dentro del rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia. En concreto, se establece en segundo curso el estudio, dentro del bloque 3,
de la colonizacin de Amrica como parte de un epgrafe mayor en el que se contempla la
evolucin poltica y econmica de la Pennsula Ibrica en la poca moderna. Se establece como
2 El estudio podra desarrollarse a travs del bloque 5 en el que se incluye la caracterizacin de algunas
sociedades de pocas histricas y de hechos y personajes relevantes de la Historia de Espaa.
297
criterio de evaluacin para este contenido el reconocimiento econmico y poltico que para
Espaa y Amrica tiene el descubrimiento y la formacin del imperio colonial espaol. Sin
embargo, en cuarto de ESO, centrado en el estudio histrico de los siglos XIX y XX, no se hace
mencin explcita al continente americano, ni siquiera al tratar de la desaparicin del imperio
ultramarino.
Amrica en los estudios no obligatorios: Bachillerato

En Bachillerato, dependiendo de las ramas de conocimiento elegidas por los estudiantes,
es posible que cursen en primero la asignatura Historia del Mundo Contemporneo. En la
misma, se contempla el estudio del Imperialismo, la expansin colonial y la carrera
armamentstica del siglo XIX, pero nada se dice de la independencia americana, como se
constata en el BOE de 6 de noviembre de 2007. En cambio, en el bloque 4, se incluye un
epgrafe de enunciado general referido a Iberoamrica en el siglo XX.
En segundo curso, todos los alumnos tienen como materia obligatoria Historia de Espaa.
Algunos optarn por examinarse de la misma en las pruebas de acceso a la universidad, las
PAU, mientras que otros se inclinarn por Historia de la Filosofa. Segn la normativa vigente,
publicada en BOE de 18 de junio de 2008, entre los contenidos que forman parte de esta
asignatura para 2 curso figuran:
- Bloque 2. Races histricas de la Espaa contempornea: Expansin martima por el
Mediterrneo y el Atlntico. Descubrimiento y creacin del imperio colonial: consecuencias.
- Bloque 3. Crisis del Antiguo Rgimen: El proceso de emancipacin de la Amrica
espaola: consecuencias polticas, econmicas y sociales.
- Bloque 4: Construccin y consolidacin del Estado liberal: Guerra colonial y crisis de
1898.
Los criterios de evaluacin basados en estos contenidos contemplan:
- Reconocer y caracterizar la peculiaridad de la gnesis y desarrollo del Estado moderno
en Espaa, as como del proceso de expansin exterior y las estrechas relaciones entre Amrica
y Espaa, evaluando la capacidad de contextualizar histricamente el descubrimiento,
conquista, aportaciones demogrficas y modelo de explotacin de Amrica y su trascendencia
en la Espaa moderna (criterio 2).
- Identificar las causas del proceso emancipador de la Amrica espaola durante el
reinado de Fernando VII, evaluando sus repercusiones (criterio 3).
298
- Poner ejemplos de hechos significativos de la Historia de Espaa relacionndolos con su

contexto internacional, en especial, el europeo y el hispano-americano resaltando las
repercusiones que se derivan en uno y otro mbito (criterio 10).
Observamos que en ningn caso se contempla la relacin entre Espaa y Amrica a lo
largo del siglo XX o XXI, remontndose el conocimiento y las relaciones a cuestiones de ndole
exclusivamente colonial.
CURRCULOS ESTATALES
PRIMARIA
REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de

diciembre de 2006
SECUNDARIA

diciembre de 2006
BACHILLERATO

noviembre de 2007
Las Pruebas de Acceso a la Universidad de Historia de Espaa

Cada comunidad autnoma delega en una de las universidades pblicas de su mbito de
gestin la organizacin de las Pruebas de Acceso a la Universidad para los estudiantes de 2 de
Bachillerato. Independientemente del nmero de sedes organizadoras para la realizacin de los
exmenes, estos tienen que ser iguales para todos los alumnos y se establecen reuniones de
coordinacin (una o dos habitualmente) entre el profesorado universitario, responsable de la
confeccin de los ejercicios, y los docentes que imparten la materia durante el correspondiente
curso escolar.
En estas reuniones de coordinacin, se abordan aspectos relativos a la preparacin de la
materia para los estudiantes de cara a la realizacin del examen. De estas orientaciones y
acuerdos se derivan los contenidos que, presumiblemente, sern objeto de examen en las PAU.
En este contexto, los docentes pueden ver condicionada la materia que desarrollarn en el aula
por las decisiones tomadas colectivamente en las reuniones anuales, de las que ellos mismos
forman parte activa. Obviamente, toda generalizacin conlleva una distorsin y, en este caso, no
podemos concretar el nmero de profesores que adapta el currculo impartido en el aula a las
orientaciones de coordinacin, pero resulta evidente la presin que sufre el docente ante las
299
necesidades de calificacin positiva de sus alumnos en las PAU y su responsabilidad en el

acceso a estudios superiores.
En este modelo de coordinacin de la materia, observamos notables diferencias entre el
currculo estatal, los currculos autonmicos y los currculos que pueden ser objeto de examen
en las PAU. Comprobamos que la realidad oficial de los currculos difiere notablemente de los
contenidos objeto de evaluacin externa.
A grandes rasgos, podemos establecer una distribucin basada en la presencia o no de
contenidos referidos a Amrica Latina en las PAU de Historia de Espaa segn las autonomas:
1. Comunidades Autnomas en las que no entran ningn aspecto relacionado con
Amrica y Espaa con anterioridad al siglo XIX.
2. Comunidades en las cuales se introduce la posibilidad de que sea materia de estudio
mediante:
- la introduccin de algn texto relacionado con Amrica
- la inclusin de una parte terica propia o formando parte de un tema que relacione las
conexiones entre Espaa y Amrica.
Las relaciones entre Espaa y Amrica antes del siglo XIX.

Los antecedentes de la Espaa contempornea, es decir, el periodo histrico desde la
Prehistoria hasta fines del XVIII, no son materia evaluable en algunas comunidades autnomas
como el Pas Vasco, Asturias, Castilla La-Mancha (solo se contempla ordenar algunos hechos
bsicos, pero ninguno relativo a Amrica), Andaluca con Ceuta y Melilla, Valencia, Galicia,
Canarias y Catalua. Por tanto, en estos distritos los alumnos de 2 Bachillerato no son
evaluados en las PAU sobre ninguna cuestin relativa al descubrimiento, organizacin,
influencia, administracin, relaciones, cultura entre Amrica y Espaa con anterioridad al
siglo XIX. En el resto, hay algunas comunidades que contemplan la historia de Espaa hasta el
siglo XIX desde un punto de vista ms formal que diacrnico, centrndose en la definicin de
algunos trminos considerados como relevantes y entre los que pueden aparecer cuestiones
relativas a Amrica, como los trminos encomienda, Hernn Corts, Coln En este grupo se
incluyen Extremadura, Aragn o Navarra. En otras, en cambio, el currculo estatal est mucho
ms presente y es posible el estudio de la historia conjunta de Amrica y Espaa desde el siglo
XVI hasta el XIX. En este caso hallamos comunidades como Castilla-Len, Madrid o Baleares.
Amrica y Espaa en el siglo XIX: textos y teora.

Como acabamos de ver, aunque la materia sea oficialmente Historia de Espaa sin
precisar cronolgicamente, en muchas comunidades la enseanza-aprendizaje se circunscribe
300
exclusivamente a los siglos XIX y XX, en algunos casos incluso a partir de la Restauracin
borbnica (Canarias o Catalua), lo que priva del conocimiento de los nexos entre Amrica y
Espaa desde el siglo XVI al XIX.
Los contenidos referidos a la Historia de Espaa en el siglo XX, a nivel estatal, tampoco
contemplan ningn epgrafe que trate especficamente de las relaciones entre ambos territorios,
por lo que solo podremos valorar en qu medida, en las PAU, son materia evaluable contenidos
relativos a la relacin entre Amrica y Espaa en el siglo XIX.
El examen de PAU tiene una estructura diferente segn las Comunidades Autnomas,
aunque podemos distinguir como grupos bsicos:
- Pruebas que incluyen conceptos, textos y un tema para desarrollar
- Pruebas que incluyen solo textos y temas
- Pruebas que solo contemplan el desarrollo de un tema.
El estudio de las informaciones contenidas en las actas de las reuniones de coordinacin y
de los ejercicios propuestos en los ltimos aos en las PAU, en cada una de las Comunidades
Autnomas, nos ha permitido valorar en qu grado es posible que los alumnos sean preguntados
por cuestiones relativas a las relaciones entre Amrica y Espaa en el siglo XIX.
En algunas comunidades observamos que ningn contenido relativo a Amrica ha sido
objeto de evaluacin, como es el caso del Pas Vasco o Murcia (indicado expresamente). En
otras, es posible su aparicin, bien como epgrafe de un tema o como texto. Este apartado
terico, cuando aparece, se refiere a dos elementos claves, aunque basados en una ptica
colonial, como son el proceso emancipador culminado en 1824 y la crisis del 98. La comunidad
de Madrid, Asturias, Murcia, Aragn, Valencia y especialmente La Rioja3 contemplan el
estudio de ambos acontecimientos. Por otra parte, en Catalua, Canarias, Galicia, Andaluca con
Ceuta y Melilla y Baleares solo pueden ser materia evaluable contenidos referidos a la crisis del
98 y, especialmente, su incidencia en la crisis de la Restauracin.
La Rioja es seguramente la comunidad que ms importancia ha dado a las relaciones entre Amrica y
Espaa, a travs de textos y de preguntas cortas, desde el siglo XV, con las Capitulaciones de Santa Fe, hasta la crisis
del 98 y sus consecuencias.
301
RELACIN DE COMUNIDADES AUTNOMAS Y NORMAS DE LAS PAU

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NAVARRA
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PAS VASCO
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PAS
http://sa.ua.es/es/selectividad/
VALENCIANO
Conclusiones
Del estudio de los currculos escolares inferimos el escaso peso otorgado al estudio del
continente americano y, especialmente, de Amrica Latina, en nuestro pas. Las menciones son
siempre genricas y desde una ptica exclusivamente colonialista con referencia a hechos
puntuales. Solo en 2 ESO se contempla el estudio de las relaciones de Espaa y Amrica hasta
302
el siglo XVIII, para desaparecer posteriormente. En la etapa no obligatoria, en 1 Bachillerato,

se establece el estudio de Iberoamrica en el siglo XX como un tema de la asignatura de
modalidad Historia del Mundo Contemporneo.
La consulta de las pruebas de selectividad de los ltimos tres cursos, en su doble
convocatoria, y los acuerdos y actas de las reuniones de coordinacin que se producen en cada
comunidad autnoma, con el objetivo de asesorar a los alumnos sobre los contenidos materia de
examen en las PAU, muestran un escaso inters general por el conocimiento de la historia
comn entre Espaa y Amrica. Esta situacin es fruto del poco aprecio por el conocimiento de
cualquier etapa de la historia de Espaa que no sea exclusivamente la contempornea. Esta
interpretacin del currculo comn para todos los alumnos de 2 Bachillerato limita en gran
medida la posibilidad de contextualizar la situacin de Espaa en el mundo actual y muestra un
presentismo y un eurocentrismo alejados de la realidad compleja de nuestra historia.
En general, en Espaa, los alumnos tienen una visin estereotipada de las relaciones entre
Espaa y Amrica Latina basada en el aprendizaje del descubrimiento y colonizacin de
Amrica, sin establecer otro tipo de vnculos. El proceso de independencia y los avatares
posteriores solo tienen cabida en 1 Bachillerato para los alumnos de algunas opciones. En la
asignatura de Historia de Espaa, obligatoria en 2 Bachillerato, la mayora de los contenidos de
las PAU propuestos en las Comunidades Autnomas se centran exclusivamente en los siglos
XIX y XX en los que, como mucho,
tienen cabida la independencia y la crisis del 98,
nuevamente desde una ptica colonialista.
303
La enseanza de unas ciencias sociales integradas y significativas un

reto posible en Colombia?
Sonia Helena Castellanos Galindo1
Resumen
Esta comunicacin es el resultado de una revisin bibliogrfica sobre las propuestas
curriculares para la enseanza de las ciencias sociales en Colombia, y de otros textos que
presentan una mirada crtica a su formulacin e implementacin en el pas. Ha sido posible
identificar que desde las pasadas dcadas de los aos 70s y 80s se han formulado propuestas
curriculares para las ciencias sociales en las cuales se promueve una enseanza significativa e
integrada de las mismas, sin embargo su desarrollo an no logra ser una realidad en la mayor
parte de los centros educativos. Esto es explicable por la falta de continuidad de los principios
disciplinares y pedaggicos presentes en las distintas orientaciones curriculares expedidas por el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), y por las dificultades de los procesos de formacin
de docentes de ciencias sociales en el pas.Actualmente, hace falta una mayor apropiacin por
parte de la comunidad educativa de los desarrollos que muestran el valor de la enseanza del
conocimiento social para la formacin ciudadana y crtica,as resulta relevante adentrarse en el
estudio de la enseanza de las ciencias sociales en Colombia con el fin de comprender sus
problemticas, y avanzar en el planteamiento de alternativas que propendan por la cualificacin
de la enseanza del conocimiento social.
Palabras clave: propuestas curriculares, enseanza de las ciencias sociales, implementacin

del currculo.
Abstract
This paper is the result of a bibliographical review about the curricular proposals for
teaching social sciences in Colombia and other texts that show a critical view of its formulation
and implementation in the country. It has been possible to identify that since the 1970s and
1 Doctoranda, Universidad Autnoma de Barcelona. Profesora, Centro de Investigacin y Formacin en

Educacin CIFE- Universidad de los Andes. Bogot (Colombia). Correo electrnico: so-caste@uniandes.edu.co
304
1980s curricular proposals for the social sciences that promote a significant and integrated
teaching have been formulated; however, its development has not become a reality yet in most
of the educational centers. This can be explained because of the lack of continuity of the
disciplinary and pedagogical principles that are present in the diverse curricular orientations
issued by the National Ministry of Education (MEN) and by the difficulties of the social
sciences teachers training processes in the country. Currently, it is needed that the educative
community takes more appropriation of the developments that show the worth of teaching the
social knowledge for the civic and critical formation, thus it is relevant to study the teaching of
social sciences in Colombia in order to understand its problems, and go further in propounding
alternatives that foster the qualification of the teaching of the social knowledge.
Keywords: curricular proposals, teaching social sciences, curriculum implementation.

En este texto se har un rpido recorrido por las propuestas curriculares formuladas en
Colombia para la enseanza de las ciencias sociales con el fin de mostrar sus discontinuidades y
hacer un balance crtico de lo identificado. El texto se ha organizado en cuatro apartados, los
tres primeros dan cuenta de algunas de las formulaciones curriculares ms relevantes, de sus
crticas, y de las dificultades en su implementacin. En el ltimo apartado se har un balance
crtico frente a lo presentado.
El paso de una enseanza tradicional a la consideracin de un aprendiz

activo
Las ciencias sociales escolares en Colombia han tenido como eje la enseanza de la
historia. En el siglo XIX con el surgimiento de la repblica, la historia escolar tuvo el propsito
de dar a conocer las gestas independentistas, la vida de los prceres, y los sucesos polticomilitares y religiosos que se consideraban dieron origen a la nacin colombiana. De acuerdo
con Acevedo y Samac (2012) es posible afirmar que el Estado central se interes por incidir en
la definicin de la memoria histrica del pas desde una perspectiva que podra denominarse
nacionalista, en tanto el fomento de sentimientos patriticos era parte del proyecto curricular
que favoreca una enseanza de la historia desde los relatos picos de los prceres y de sus
gestas.
305
Esta orientacin estuvo vigente desde mediados del siglo XIX y se increment en
momentos posteriores; por ejemplo, ante los acontecimientos desencadenados por la violencia
poltica de la dcada de los cuarenta y cincuenta del siglo XX1, se consider que incrementar
las horas de enseanza de la historia patria en las escuelas podra favorecer el desarrollo de una
unidad nacional, acompaado esto de medidas como las izadas de bandera, y el rebautizar los
centros educativos con los nombres de prceres y figuras pblicas (Campos, 2007; Guerrero,
2011; Acevedo y Samac, 2012).
Asse favoreci el desarrollo de prcticas educativastransmisionistasen las que se
esperaba que los alumnos se apropiaran acrticamente de relatos, nombres y fechas, a lo cual
algunos acadmicos de mediados del siglo XX reaccionaron denunciando que este tipo de
enseanza y de prcticas generaba en los estudiantes una actitud pasiva y poco propositiva,
indiferente a las problemticas sociales (Guerrero 2011, p. 25).
Los anteriores planteamientos, la expansin de algunos centros urbanos y un emergente
proceso de industrializacin, conllevaron a la propuesta de nuevos propsitos educativos y
planes curriculares para la enseanza, no slo de la historia, tambin de la geografa, en el
Decreto 045 de 1962. Estos representaron un momento de trnsito entre los paradigmas
formativos orientados al desarrollo de un sentimiento nacional a otros con ms amplias
finalidades. En esta iniciativa se formul la necesidad de preparar a la poblacin para el
desarrollo y la democracia (MEN, 1963), sin embargo, los planes favorecan el surgimiento de
un sentimiento nacionalista evidente en el manejo de algunos de sus contenidos.
As se
promovi un orgullo por el pasado prehispnico y se socializ a los estudiantes en la idea de una
comunidad americana a travs del estudio de la epopeya de la emancipacin. Por su parte, los
contenidos geogrficosenfatizaron lo fsico para hacer hincapi en la riqueza natural del pas, y
la formacin cvica favoreci la apropiacin de normas de convivencia para un buen
desenvolvimiento social (Acevedo y Samac, 2012).
Si bien, la propuesta no daba forma a cambios significativos en el planteamiento de
algunos contenidos, result relevante un inters por favorecer una integracin entre la historia y
la geografa para propiciar un acercamiento ms significativo de los estudiantes a estas
asignaturas. Adicionalmente, la propuesta plante como muy necesario asumir nuevas prcticas
1 Desde fines de la dcada de los cuarenta del siglo XX, y durante los aos posteriores, Colombia vivi un
enfrentamiento de su poblacin civil, fundamentalmente en sus zonas rurales, por la primaca de alguno de los dos
partidos polticos tradicionales, el liberal o el conservador.
306
de enseanza centradas en los alumnos bajo el paradigma de la escuela activa. As se enfatiz

en generar una enseanza de acuerdo a las edades y capacidades de los alumnos y superar las
actividades de dictado y repeticin para favorecer otras como las siguientes: observaciones del
medio, consulta de fuentes histricas, debate y discusin de temas sociales, viajes imaginarios,
comparaciones entre el pasado y el presente, entre otras (MEN, 1963). De esta manera, la
reforma de 1963 se constituye en el primer intento que propone un ejercicio de la enseanza de
las ciencias sociales menos centrado en la informacin y en las acciones del docente para
involucrar de forma activa al estudiante, sin embargo, en posteriores documentos curriculares
se seguir haciendo nfasis en la preponderancia de prcticas pedaggicas tradicionales para
estas asignaturas y en la consecuente necesidad de favorecer un cambio de las mismas (MEN,
2002).
Hacia unas ciencias sociales integradas

A mediados de los aos 70 del siglo XX se inici un proceso amplio de reforma de la
educacin colombiana con el fin de implementar nuevos marcos curriculares en todas las reas
del currculo escolar, teniendo en cuenta recientes desarrollos pedaggicos mundiales, esta
iniciativa tom forma en el Decreto 1002 de 1984. Para el caso del rea de las ciencias sociales
se consult a expertos universitarios quienes plantearon un marco conceptual para la reforma,
all se establecieron tres elementos organizadores globales: la temporalidad, la espacialidad y la
estructura sociocultural. Con los dos primeros se pretenda recurrir a lugares y hechos que se
relacionaran con el pasado, el presente y el futuro, entrelazando acontecimientos cada vez ms
alejados de la experiencia inmediata, que permitieran conocer el pasado y comprender el
presente como su resultado (Guerrero, 2011: 63). Con respecto a la estructura sociocultural
se quiso abordar integradamente el estudio del conocimiento social teniendo en cuenta: las
relaciones econmicas, las relaciones jurdico polticas, y los saberes y las expresiones
colectivas (MEN,1988). Por tanto, resultaba vital plantear una nueva rea de ciencias sociales
en donde se requera de los saberes y mtodos de otras disciplinas tales como la economa, la
demografa, la sociologa y la antropologa, pues slo as sera posible acceder a la complejidad
de los abordajes propuestos.
Sobre las prcticas pedaggicas ms idneas para esta propuesta se plante de nuevo la
necesidad de trascender prcticas tradicionales y memorsticas para ensear a aprender al
alumnado y fomentar su autonoma (MEN, 1988) y para ello se planteaba el desarrollo de
habilidades investigativas propias de las ciencias sociales en el anlisis de problemas cercanos
al estudiantado, al respecto se deca:
307

De este modo, aprenden a partir de situaciones prcticas, las distintas formas de hacer ciencia
en este campo, y se ejercitan en las distintas etapas de la construccin de conocimientos
nuevos, desde la formulacin de preguntas y problemas, pasando por la bsqueda de
informacin ya existente, la elaboracin y discusin de marcos tericos, la operacionalizacin
de conceptos, la formulacin de posibles respuestas e hiptesis, la invencin o utilizacin de
mtodos de contrastarlas, la aplicacin de tcnicas de recoleccin de informacin y de anlisis
de la misma, hasta la redaccin de conclusiones y su comunicacin a los dems. (MEN, 1988:
22).
De esta forma, se pretendi acercar al alumnado a un aprendizaje de las ciencias sociales

desde sus mtodos de produccin del conocimiento, sin embargo la operacionalizacin de esta
propuesta en el planteamiento de los planes de estudio difiri notablemente de sus intenciones,
pues esta labor fue dada a tecnlogos educativos que desde una perspectiva conductual sobre la
enseanza y el aprendizaje hicieron diseos que poco se diferenciaban de los anteriores, ya que
la estructura global de contenidos no corresponda
a la lgica de la fundamentacin, se
conservaba el carcter informativo, y se mantena una organizacin lineal y cronolgica de la

temporalidad (Torres, 1994).
Por otra parte, se sigui conservando por normativa del MEN una separacin entre las
asignaturas del rea en el plan de estudio escolar (historia, geografa y cvica), y se solicitaba
asignar calificaciones individuales en cada una de estas tres materias que se promediaran con el
fin de dar una calificacin para el rea en cada perodo acadmico (Guerrero, 2011). Estas
orientaciones fueron contradictorias y poco ayudaron a la integracin de los contenidos del rea.
As mismo, no fue claro cmo se integraran otras disciplinas sociales no slo en los planes de
estudio, sino en el diseo de los contextos para el aprendizaje. Por su parte, no se hizo un
esfuerzo por atender la formacin docente desde lo dispuesto por la reforma educativa, as los
docentes de ciencias sociales no eran formados bajo una perspectiva integrada de las ciencias
sociales, y tampoco en los mtodos de investigacin propios de stas, por tanto poco podan
estar preparados para acoger los fundamentos de esta reforma curricular, lo cual conllev a que
se recurriera acrticamente a las empresas editoriales que disearon textos en los que se trat de
desarrollar tal integracin (Torres, 1994).
En este escenario, la pretensin de integracin dio pocos frutos y la legislacin educativa
posterior sigui formulando que el rea de ciencias sociales se conformaba por unas pocas
asignaturas separadas. Hecho evidente en la formulacin de la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994) en donde se centra nuevamente la enseanza de las ciencias sociales en las dos
disciplinas de mayor peso y tradicin (historia y geografa);y se formula una ampliacin
temtica del rea a partir de la enseanza de la constitucin poltica y la democracia, la
educacin ambiental, y la educacin tica y en valores, bajo el argumento de una necesaria
formacin para la participacin social y el conocimiento de la nueva constitucin
308
nacional2.Estas nuevas disposiciones crearon confusin en los docentes e instituciones

educativas del pas pues la ley sujet la enseanza de la historia y la geografa a una gama de
campos transversales sin dar mayores orientaciones para su operacionalizacin en el currculo
escolar, de modo que:
() en diferentes instituciones se crearon asignaturas como tica, valores, medio ambiente,
etc., las cuales eran asumidas por los docentes de ciencias sociales; esto deriv en una
confusin en el campo de accin de esta rea. Ante estas dificultades el gobierno public
posteriormente unos decretos que clarificaron que las temticas eran afines al rea y no eran
asignaturas que deban ser asumidas como rea de ciencias sociales. (Guerrero 2011: 91).
Sin embargo, no segua siendo clara la idea de temticas afinesque postulaba el MEN y
en los currculos operativos se sigui asumiendo que estos eran nuevos temas a ensear, que
luego junto a la reglamentacin sobre la ctedra de estudios afrocolombianos3, favorecieron la
impresin de que se estaba frente a un rea excedida en temticas que difcilmente podran ser
cubiertas durante un perodo escolar.
Recientes propuestas curriculares

Posteriormente, en el ao 2002 el MEN public los Lineamientos Curriculares para las
ciencias sociales, y en el ao 2004, los Estndares Bsicos de Competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales. Los Lineamientos pretendieron ofrecer un campo de integracin
frente a las dificultades que atravesaba el rea en cuanto un posible exceso de contenidos,
planteando una propuesta que permitiese abordar problemticas sociales
desde una
visintransdisciplinar con el fin de lograr una mejor comprensin de la realidad local, nacional y
mundial (MEN, 2002), as:
El MEN propone que el rea de Ciencias Sociales para la Educacin Bsica y Media se aborde
desde un enfoque problmico, con ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos
conceptuales y competencias, a travs de una estructura abierta, flexible, integrada y en espiral.
(MEN, 2002: 5).
2 En 1991, como resultado de una asamblea constituyente se promulga una nueva constitucin en Colombia.
3La Ctedra de estudios afrocolombianos se propone en el ao 2001 con motivo de la conmemoracin de los 150
aos de la abolicin de la esclavitud en Colombia, y como un reconocimiento a la presencia y accin poltica de las
comunidades negras.
309
De este modo, se formul una propuesta innovadora en la cual se trascendan los temas y
los contenidos para proponer una enseanza desde mbitos problmicos que conduciran al
desarrollo de procesos formativos en los que consecuentemente podran promoverse procesos de
indagacin y por tanto el desarrollo de aprendizajes significativos y complejos.
El planteamiento favoreci la orientacin transdiciplinar pues la atencin a mbitos
problmicos hacia necesario recurrir de forma integrada a los aportes y mtodos de distintas
disciplinas de las ciencias sociales.
De otra parte, el carcter abierto propuesto para la
enseanza posibilitaba la generacin de indagaciones sin nica respuesta favoreciendo un

ejercicio investigativo en el aula, en el que el uso de distintos mtodos de las ciencias sociales
resultaba posible.
As mismo, los propsitos de aprendizaje del rea se orientaron a la formacin de una
ciudadana consciente y transformadora, conocedora de su realidad, as se propuso que la
enseanza de las ciencias sociales permitira:
Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la
sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario -.
Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una
consciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el pas y
en el mundo.
Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes.
Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida.
Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la
educacin, el conocimiento, la ciencia, la tecnologa y el mundo laboral. (MEN, 2002: 13)
Para ello, los Lineamientos presentaron un conjunto de orientaciones que permitiran a los
docentes decidir sobre los problemas de estudio, su abordaje y su desarrollo, considerando que
los maestros podran plantear diseos curriculares contextualizados en relacin con los intereses
y necesidades de sus alumnos, y los proyectos educativos de sus centros 4. Sin embargo, en el
2004 al plantear los Estndares de Competencias Bsicas de las diferentes reas del currculo
escolar se desdibuja la autonoma escolar pues se pretende delimitar los aprendizajes que los
4 Con la Ley General de Educacin de 1994 se promueve la autonoma educativa institucional y se insta a las
escuelas colombianas a desarrollar sus propios proyectos educativos, y consecuentemente sus currculos.
310
estudiantes deben desarrollar de cara a la obtencin de buenos resultados en las evaluaciones

censales internacionales (Bustamante, 2003). Si bien, la propuesta podra favorecer la equidad
en tanto dicha formulacin eventualmente dara orientaciones a todos los centros del pas sobre
lo que los estudiantes deberan saber luego de su paso por los distintos grados escolares (MEN,
2004), esta resultaba poco conectada con los Lineamientos en tanto se formulaban aprendizajes
centrados en el desarrollo de habilidades de investigacin cientfica, descuidando el desarrollo
de aprendizajes dirigidos a la formacin de una ciudadana consciente y transformadora:
La propuesta que aqu presentamos al pas busca crear condiciones para que nuestros
estudiantes sepan qu son las ciencias naturales y las ciencias sociales, y tambin para que
puedan comprenderlas, comunicar y compartir sus experiencias y sus hallazgos, actuar con
ellas en la vida real y hacer aportes a la construccin y al mejoramiento de su entorno, tal como
lo hacen los cientficos. (MEN, 2004: 5-6)
Los Estndares tendieron a cerrar el currculo mientras que los Lineamientos proponan
un currculo abierto y flexible (Gonzlez, 2011). Y algunos sectores de investigadores y
profesores de la enseanza obligatoria consideraron que estos constituan un retroceso en
comparacin con los Lineamientos,ya que los ltimos estaban inspirados en la teora crtica, en
tanto los Estndares de competencias en un enfoque cognitivo que corresponda a una
racionalidad instrumental, vaciando de contenido poltico la enseanza de las ciencias sociales y
la formacin ciudadana (Gonzlez, 2012).
Actualmente no hay acuerdos en la comunidad educativa con respecto a las finalidades y
orientaciones para el rea, y de forma paralela a lo dispuesto por el MEN, distintos sectores
acadmicos han planteado sus propuestas educativas. Algunas de ellas proponen volver a una
estructura que tenga como punto de referencia la enseanza de la historia y de la geografa con
el fin de que el estudiantado tenga acceso a conocimientos disciplinares fundamentales para
comprender la realidad nacional, estas propuestas vuelven a dar un peso importante a ciertos
contenidos, a la divisin disciplinar, y justifican una posible intensificacin horaria (Vega,
2008). Otras, plantean crticas ms complejas tanto a los Lineamientos como a los Estndares
desde su presentismo, pues por su intencin de partir del escenario actual, no se aborda con
suficiente rigor el modo en el cual es posible rastrear las circunstancias por las cuales se vive el
actual presente, as no se favorecera el desarrollo del pensamiento histrico en los estudiantes
de educacin bsica y media (Camposet al, 2007), de este modo se formula una propuesta en la
cual las ciencias sociales tienen como eje el desarrollo del mismo:
El campo de pensamiento histrico en la escuela que debe ser entendido, no como la primaca
de la Historia o de los conocimientos histricos frente a las dems ciencias sociales, sino como
una forma de pensamiento con una perspectiva en proceso o procesual, que permite la
311

interpretacin y apropiacin social, crtica y creativa de la experiencia colectiva del ser
humano en el mundo, que se compone y se retroalimenta de distintos campos de conocimiento.
(Campos et al, 2007: 53).
Estos planteamientos han sido tomados por la Secretara de Educacin de Bogot, en la

capital del pas, con el fin de orientar la formulacin de currculos de estudios sociales en los
colegios pblicos de Distrito, y en muchos de ellos se viene avanzando en la implementacin de
estas orientaciones.
Balance crtico
El recorrido realizado por las orientaciones curriculares para el rea de ciencias sociales
en Colombia muestra una continua ruptura entre las distintas orientaciones disciplinares y
pedaggicas. De acuerdo con lo planteado por la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
(1996) la formulacin de la poltica educativa en el pas se ha caracterizado por ser
centralizada,por lo general se disea y planea desde el sector central de la organizacin
educativa y casi siempre tiene el carcter de leyes, normas o regulaciones prescriptivas que
suponen la aceptacin y el cumplimiento por parte de las instancias locales (Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, 1996: 68). Y Discontinua, el ms grave de todos los problemas del
estado en la formulacin de polticas y en la realizacin de reformas educativas es la
discontinuidad de esas polticas y de su gestin administrativa (Misin de Ciencia, Educacin
y Desarrollo, 1996: 69). Esta caracterizacin, hecha aos atrs, sigue estando vigente en lo
presentado en este texto, y lo identificado deja notar la necesidad de reorientar los procesos de
desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo en Colombia,
vinculando distintas
perspectivas y sectores acadmicos, y velando por la continuidad de las orientaciones.

Por otra parte, la revisin crtica de las recientes propuestas del MEN para el rea ha
permitido visualizar que estas adolecen de una formulacin que oriente a los docentes sobre
cmo generar los procesos investigativos de los que se hace referencia, y descuidan el desarrollo
de planteamientos en los que se contemple que los profesores tambin podran ser unos
observadores mucho ms crticos y reflexivos de lo que ocurre en los contextos de enseanza
aprendizaje(Caldern, 2008). Lo anterior, se une a las deficiencias de los programas actuales de
formacin docente en Colombia5, en donde an los futuros maestros se acercan al conocimiento
social desde perspectivas desintegradas, bajo un nfasis en la historia y la geografa, y siendo
5 Vale indicar que en algunas Universidades de los departamentos de Caldas, Risaralda, Antioqua y Valle del Cauca,
se han generado iniciativas y procesos de reflexin en torno a las necesarias transformaciones en la formacin de
docentes de ciencias sociales.
312
participes de prcticas informativas en las que poco se promueve un aprendizaje consistente con
las formas en las que se genera el conocimiento social, logrando entonces una dbil preparacin
para la comprensin e implementacin de las orientaciones curriculares. Este hecho llama a una
necesaria reflexin pues desde la dcada de los 80 se ha venido considerando una enseanza
integrada de las ciencias sociales, y se han venido planteando prcticas pedaggicas cada vez
menos centradas en la transmisin de contenidos.
As la formulacin y desarrollo de estas propuestas curriculares no ha prestado atencin a
un componente muy sensible del sistema educativo: los sectores de la educacin superior
encargados de formar a los docentes. Pareciera entonces que las instituciones de educacin
bsica y media son las que deberan ponerse en sintona de las nuevas perspectivas, sin que la
academia que tiene como misin la formacin de los futuros maestros se apropie de
planteamientos ms complejos y actuales para la formacin docente. Este hecho ha generado un
profundo rompimiento en los procesos de implementacin curricular, pues las orientaciones
slo se generan y se difunden, sin que existan condiciones para su comprensin e
implementacin constructiva.
En este orden de ideas resulta relevante un desarrollo de sinergias que posibiliten
transformaciones que contribuyan a favorecer una enseanza aprendizaje significativos de las
ciencias sociales, para ello ser relevante la participacin de distintos sectores de la academia
nacional en la construccin de propuestas educativas que recojan esfuerzos aislados, y la
participacin reflexiva de las Facultades de Educacin que forman a futuros docentes de
ciencias sociales.
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315
A Histria no ensino bsico em Portugal no ltimo quartel: perspectiva

curricular.
Lus Grosso Correia1
Introduo
A disciplina de Histria de frequncia obrigatria para todos os estudantes matriculados
no actual terceiro ciclo do ensino bsico (do 7 ao 9 ano de escolaridade) em Portugal. neste
ciclo de estudos que todas as geraes de estudantes que atravessam o sistema educativo
aprendero Histria. Neste quadro, importa indagar, numa perspectiva curricular, se a
experincia histrica adquirida pelos estudantes do terceiro ciclo do ensino bsico portugus
suficiente para aprofundar a sua conscincia histrica. Que formao epistemolgica,
antropolgica e societal tem sido visada pelos programas de Histria? Que modelos tericos tm
enformado o currculo do terceiro ciclo do ensino bsico, o programa de Histria e, por
inerncia, a actividade docente ao longo do perodo estudado? Que misso se poder atribuir
hoje em dia aprendizagem da Histria, padronizada no quadro do Estado-Nao da
modernidade slida, no contexto da actual modernidade lquida (individualista, fluda, porttil,
electrnica e neo-liberal)? Estas podero ser algumas das questes orientadoras da presente
comunicao. A nossa anlise partir dos documentos legais e institucionais que tm vindo a
enformar o currculo portugus, em geral, e o programa de Histria, em particular, por forma a
captar a misso e a inteligibilidade desta disciplina no quadro da correlao de foras entre as
diferentes reas do conhecimento no terceiro ciclo do ensino bsico. Para alm da anlise deste
equilbrio de poderes, iremos abordar as solues curriculares implementadas desde finais da
dcada de 1980 luz, por um lado, das diferentes concepes e configuraes organizacionais
do terceiro ciclo do ensino bsico, das finalidades e contedos dos programas de Histria e, a
partir destes, por outro, do perfil profissional reclamado aos professores de Histria. Procurarse- ainda explicitar os fundamentos psicolgicos que suportaram as opes curriculares
assumidas e os paradoxos da arquitectura curricular do terceiro ciclo do ensino bsico ao longo
do perodo analisado, a partir da ptica do ensino da Histria.
Universidade do Porto, Faculdade de Letras. CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativa. E-mail:
lgrosso@letras.up.pt
316
Palavras-chave: Currculo, programas de Histria, terceiro ciclo do ensino bsico,

profissionalidade docente.
Apesar de mantermos o resumo original da proposta de comunicao, construdo em
Fevereiro de 2013, que prevamos apresentar ao presente duplo congresso internacional, h a
reportar que o foco do presente artigo incidir sobre a novidade curricular que foi introduzida no
quadro educativo portugus pelo MEC em Abril do mesmo ano: as Metas Curiculares (MC).
Assim, mantendo a mesma finalidade da anlise plasmada no resumo acima transcrito, o
presente artigo pretende discutir, do ponto de vista do programa curricular de Histria em vigor
em 2013, as implicaes educacionais, o perfil de estudante e o papel dos professores no
contexto do processo de reviso da estrutura curricular encetadopelo MEC desde 2012.
A aprovao oficial das MC para o 7 e 8 anos do ensino bsico, em Abril de 2013,
representa a tomada de deciso poltica por parte do Ministrio da Educao e Cincia (MEC)
em prescrever centralmente uma enorme srie de objectivos operacionais (de sala de aula) para
as diferentes disciplinas curriculares. Ao misturar programas curriculares construdos e
homologados em diferentes reformas curriculares (1991 e 2001), por um lado, e programas de
Portugus e de Matemtica individualmente reactualizados (em 2007 e 2009, respectivamente),
por outro, o projecto das MC denota, desde logo, a falta de uma viso global do currculo, da
formao integral do estudante e da articulao horizontal dos conhecimentos, capacidades e
competncias
promover
ao
longo
do
terceiro
ciclo
do
ensino
bsico.
No caso do programa curricular de Histria, as MC prescrevem um conjunto de 372 objectivos

operacionais decididos centralmente pelo MEC. Quer isto dizer que, a partir do ano lectivo de
2014/2015, os professores e estudantes de Histria sero compelidos a executar cada uma das
micro-metas de aprendizagem determinadas pelo MEC a cada 17 minutos das actividades
executadas em sala de aula. Esta abordagem tcnico-burocrtico-produtivista do currculo
baseada numa viso dos contedos como produtos formais de aprendizagem ("que devem ser
ensinados aos alunos"), sobre a predio e controle do desempenho dos alunos em sala de aula e
no desempenho cognitivo dominado por tcnicas mnemnicas e bsicas de compreenso. Com
base numa comparao metodolgica entre o programa curricular de Histria em vigor e os
resultados de aprendizagem previstos pelo projecto de metas curriculares de Histria (MCH),
luz da taxonomia cognitiva de Benjamin Bloom (1956), pode afirmar-se que este projecto
representa uma subverso do modelo de desenvolvimento curricular implementado durante o
perodo democrtico em Portugal e do prprio programa curricular de Histria em vigor.
Esta viso distorcida de currculo, sublinhada, sobretudo, pela contradio conceptual e
metodolgica entre o programa oficial em vigor e a prtese tecnolgica das MCH no que
317
concerne educao histrica dos estudantes portuguese, traz-nos ideia trs conceitos
operacionais a explorar neste artigo, a saber: desregulao, diktat e sindoque.
1 .Misturando textos e discursos: o quadro normativo e institucional

1.1 . Pelo Despacho n 5306/2012, de 2 de Abril de 2012, o MEC estabeleceu as
directrizes do projecto de MC para o ensino bsico e secundrio. Neste diploma legal
estipulado que o "novo Currculo Nacional contenha padres de rigor, criando coerncia no
que ensinado nas escolas; permita que todos os alunos tenham oportunidade de adquirir um
conjunto de conhecimentos e de desenvolver capacidades fundamentais nas disciplinas
essenciais; garanta aos professores a liberdade de usar os seus conhecimentos, experincia e
profissionalismo para ajudar os alunos a atingirem o seu melhor desempenho".
O projecto de MC est focado no desempenho cognitivo (strictusensu) a evidenciar pelos
estudantes no domnio dos contedos formais de conhecimento estabelecido em cada disciplina
do currculo nacional, e nos resultados de aprendizagem. De acordo com o mesmo diploma, o
meio tcnico mais adequado para a produo dos resultados visados baseia-se num documento
escrito onde se devem identificar de forma unvoca: "os contedos fundamentais que devem ser
ensinados aos alunos; a ordenao sequencial ou hierrquica dos contedos ao longo das vrias
etapas de escolaridade; os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos;
os padres/nveis esperados de desempenho dos alunos que permitam avaliar o cumprimento
dos objetivos.
1.2 .O Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de Julho (reorganizao e gesto curricular dos
ensinos bsico e secundrio), reafirma o papel central das escolas e dos professores no processo
de desenvolvimento e gesto do currculo ao defender, no seu prembulo, o seguinte: As
medidas adotadas passam, essencialmente, por um aumento da autonomia das escolas na gesto
do currculo, por uma maior liberdade de escolha das ofertas formativas, pela atualizao da
estrutura do currculo, nomeadamente atravs da reduo da disperso curricular, e por um
acompanhamento mais eficaz dos alunos, atravs de uma melhoria da avaliao e da deteo
atempada de dificuldades. Importa ainda valorizar tanto a autonomia pedaggica e organizativa
das escolas como o profissionalismo e a liberdade dos professores na implementao de
metodologias baseadas nas suas experincias, prticas individuais e colaborativas.
1.3. Pelo Despacho n 17169/2011, de 12 de Dezembro (publicado em DR, II srie, de
23.12.2011) foi determinado pelo MEC que o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico
- Competncias Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino Bsico em
Portugal. Apesar da no observao deste princpio nalgumas disciplinas curriculares
(Geografia, Cincias Naturais, Cincias Fsico-Qumicas e Educao Fsica), o programa
curricular de Histria actualmente em vigor no terceiro ciclo bsico no aquele que foi
318
homologado em 2001 pelo acima referido documento, mas sim o programa homologado pelo
Despacho n 124/ME/91, de 31 de Julho (publicado em DR, II srie, a 17.08.1991) e divulgado
oficialmente pela Direco-Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio em publicao intitulada
Organizao Curricular e Programas ensino bsico 3 ciclo (DGEBS, vol. I, 1991, p. 119148).
O programa de Histria, em vigor em 2013, no terceiro ciclo do ensino bsico foi construdo
luz de uma carga de trabalho escolar semanal de 150 minutos, tal como foi definido pelo
Decreto- Lei n 286/89, 29 de agosto de 1989.
1.4 . O Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de Julho, que enquadra actualmente o reabilitado
programa de Histria de 1991, prev no seu Anexo IV uma carga semanal mnima de 200
minutos para a leccionao das disciplinas de Histria e de Geografia (rea de Cincias
Humanas e Sociais) nos 7 e 8 anos de escolaridade. No Anexo V do mesmo diploma legal
sugerida, pelo MEC, uma carga lectiva semanal de cinco perodos de 45 minutos para as
disciplinas de Histria e de Geografia. A disciplina de Histria dispe, assim, de uma carga
lectiva mdia semanal, nos 7 e 8 anos do ensino bsico, que mediar entre os 100 e os 112,5
minutos para leccionar um programa curricular dimensionado em 1991 para os 150 minutos
lectivos previstos desde 1989.
1.5. A partir da anlise das matrizes das diferentes reformas curriculares empreendidas no
terceiro ciclo do ensino bsico nos ltimos 25 anos em Portugal podemos definir trs fases
distintas (Quadro 1).
319

Quadro 1: Plano da organizao curricular do 3 ciclo do ensino bsico Portugus (do 7 ao 9 ano) entre
1989 e 2012, segundo a carga horria semanal dos estudantes, em horas.
1989
Componentes Curriculares
2001/2002
2012
7 Ano
8 Ano
9 Ano
7 Ano
8 Ano
9 Ano
7 Ano
8 Ano
9 Ano
Portugus
3,33
3,33
3,33
3,00
3,00
3,00
3,75
3,75
3,75
Francs / Lngua Estangeira
2,50
2,50
2,50
4,50
3,75
3,75
4,50
3,75
3,75
Ingls / Lngua Estangeira
2,50
2,50
2,50
Histria
2,50
2,50
2,50
3,00
3,75
3,75
3,75
3,75
4,50
Geografia
2,50
3,33
Cincias Naturais
3,33
2,50
3,00
3,00
3,75
4,50
4,50
4,50
3,33
2,50
Matemtica
3,33
3,33
3,33
3,00
3,00
3,00
3,75
3,75
3,75
Educao Visual
2,50
2,50
2,50
1,50
1,50
1,50
1,50
1,50
1,50
Educao Fsica
2,5(1,7)
2,5 (1,7)
2,5(1,7)
2,25
2,25
2,25
2,25
2,25
2,25
Religio e Moral
Op.
Op.
Op.
Op.
Op.
Op.
Op.
Op.
Op.
Canto Coral / Ed. Musical
Op.
Op.
Op.
Ed. Tecnolgica
Op.
Op.
Op.
1,50
1,50
0,75
Desenvolvimento Pessoal e Social
0,83
0,83
0,83
0(2,5)
0(2,5)
0(2,5)
rea-Projecto
Estudo Acompanhado
3,75
3,75
3,0
Formaao Cvica
TIC
1,50
1,50
1,50
1,50
A decidir pela Escola
0,75
0,75
25,83
25,83
25,83
26,25
26,25
26,25
25,50
24,75
25,50
Cincias Fsico-Qumicas
rea-Escola
Total
Fontes: Decreto-Lei n 286/89, de 29 de Agosto; Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro; Decreto-Lei n 209/2002,

de 17 de Outubro; Decreto-Lei n 139/2012, de 5 de Julho.
De acordo com os resultados apresentados, podemos constatar que a disciplina curricular

de Histria conheceu uma reduo da sua carga lectiva na reforma de 2001 (de 2,50 horas para
1,75 horas ) e um ligeiro aumento em 2012 (2,0 horas) .
2 .Do programa curricular de Histria de 1991 s MCH de 2013

2.1 . O programa curricular de Histria homologado em 1991, reabilitado pelo MEC em
2012, cumpre os princpios estabelecidos pela literatura de referncia na rea da organizao e
desenvolvimento curricular (Tyler, 1949; Pratt, 1980; Tanner e Tanner, 2007; Ribeiro, 1989;
Zabalza, 1992), a saber:
- observao das etapas-chave e procedimentos de organizao e desenvolvimento
curricular: justificao/fundamentao (scio-poltica, psicolgica, epistemolgica e cultural),
seleco, definio, organizao, sequncia dos componentes do currculo (enquanto marco de
referncia global para um determinado ciclo de estudos) e dos programas curriculares
objectivos (gerais e especficos), contedos, estratgias/metodologias e avaliao;
- clarificao das opes curriculares assumidas atravs de um dispositivo argumentativo
fundamentado e tecnicamente apoiado;
320
- explicitao do papel dos docentes e das escolas no processo de desenvolvimento e

gesto do currculo e dos programas. Considerando o enunciado na Introduo do documento
oficial intitulado Organizao Curricular e Programas ensino bsico 3 ciclo (idem, p. 10)
de que os programas so documentos prescritivos que intencionalmente se fixaram num nvel
de grande generalidade na convico, por um lado, de que foroso deixar em aberto um vasto
campo de possibilidades alternativas de desenvolvimento curricular, a eleger de acordo com as
condies concretas do terreno pedaggico e, por outro, de que ningum melhor do que os
prprios agentes do processo educativo estar apto a tomar tais decises , a malha larga da
especificao de objectivos (finalidades e objectivos gerais) e de contedos (complementados
por conceito/noes substantivas e operatrias) no programa de Histria, a aco docente
institucionalmente incentivada no processo de desenvolvimento e gesto contextualizada do
currculo e dos programas, numa tentativa de obviar os potenciais desvios entre o currculo
oficial e o currculo real (Kelly, 1986).
O programa de Histria para o terceiro ciclo do ensino bsico de 1991 comea por
relembrar os pressupostos sobre os quais foi construdo, a saber: o princpio organizacional de o
terceiro ciclo do ensino bsico encerrar, poca, a escolaridade bsica e obrigatria; a
necessidade de articulao curricular vertical e horizontal de contedos e de conceitos; o
respeito pelas caractersticas psicolgicas dos alunos, em especial nos domnios cognitivo,
scio-afectivo e moral; e a necessidade da renovao dos estudos histricos e sua integrao
interdisciplinar. afirmado no mesmo programa que: Estes pressupostos determinaram, no
domnio do desenvolvimento curricular, a opo por uma linha programtica em que, por um
lado, se concedeu particular ateno seleco de finalidades e objectivos gerais que orientem o
processo de ensino-aprendizagem e, por outro, se sugeriram metodologias que, articuladas com
os objectivos, mobilizem os contedos, de forma a proporcionar aos alunos experincias de
aprendizagem susceptveis de promover, de forma equilibrada, o seu desenvolvimento
(ME/DGEBS, vol. I, 1991, p. 121-122).
O texto introdutrio do Programa de 1991 explana, de forma justificada, os critrios que
presidiram seleco de finalidades e objectivos gerais e de contedos e da orientao
metodolgica do processo de ensino-aprendizagem da Histria para a construo da autonomia
cognitiva e scio-afectiva do aluno no quadro do processo de ensino-aprendizagem (idem, p.
122-124).
No que concerne s finalidades e objectivos gerais, pode inferir-se o seguinte do texto do
Programa de 1991:
- as finalidades visam desenvolver: o conhecimento histrico; o sentido da alteridade
temporal, espacial, social e subjectiva; a perspectiva informada e crtica do mundo
321
contemporneo; as capacidades cognitivas operatrias (raciocnio fundamentado, anlise,

sntese, opes ticas e estticas) conducentes autonomizao do aluno; o aprofundamento de
uma conscincia cvica, atravs da aprendizagem de atitudes de tolerncia, respeito e de
agncia/interveno (histrica) luz do respeito pelos valores democrticos;
- os objectivos gerais perseguidos distribuem-se pelo domnio das atitudes e valores, pelo
domnio das aptides e capacidades (especficas do saber histrico e de comunicao) e pelo
domnio dos conhecimentos em Histria (idem, p. 125-129).
Aps a definio dos critrios operatrios mobilizados para a seleco de objectivos e
contedos programticos e a apresentao das finalidades e objectivos gerais que o norteavam, o
Programa de Histria, apresenta o alinhamento dos contedos formais de aprendizagem (linha
de contedos), organizados por unidades e sub-unidades temticas, temas e, para uma melhor
clarificao epistemolgica, os conceitos ou noes bsicas conexos a cada uma das unidades
temticas, a saber: 8 unidades, 22 sub-unidades, 53 temas e 176 conceitos/noes prprios do
conhecimento histrico no total do 7 e 8 ano (idem, p. 131-140).
O Programa de Histria de 1991 ainda informado e reforado pelos componentes de
Orientao Metodolgica e de Avaliao (idem, p. 141-148).
2.2. A viso do MEC sobre as MCH foi formulada nos seguintes termos: As Metas
Curriculares de Histria procuram, a partir Programa de Histria para o 3 Ciclo do Ensino
Bsico (1991) em vigor, definir contedos fundamentais, atualizados cientificamente, que
devem ser ensinados aos alunos, constituindo-se um objeto primordial na estruturao do ensino
da disciplina e um referente para os membros da comunidade educativa(MEC, 2013, p. 2).
Este ponto de vista peculiar sobre as MCH implicou a seguinte opo metodolgica: os
objectivos so operacionalizados atravs de verbos que remetem para desempenhos concretos
no caso da disciplina de Histria implicam na maior parte das vezes operaes relacionadas
com a aquisio de informao (conhecer) e com a integrao e elaborao dessa informao
(compreender).
Como resultado desta viso peculiar sobre MCH temos um documento lacnico povoada
por um enorme conjunto de objectivos operacionais de contedo, orientado para a previso e
avaliao de micro-desempenhos dos estudantes no domnio cognitivo (no sentido de Benjamin
Bloom cf. Bloom, 1956). Esta opo tcnica levou definio centralizada de 372 objectivos
de sala de aula para a educao Histria dos estudantes do 7 e 8 ano do ensino bsico.
2.3. A anlise cruzada entre esta viso das MCH, o conceito central definida pelo Despacho n
5306/2012 (cf. acima 1.1.) e as previsveis dificuldades na gesto e concretizao do programa
de Histria de 1991, projectado para 2,50 horas de aulas semanais, em 2013 (2,00 horas),
levam-nos a antecipar o insucesso das MHC merc do vis conceptual e metodolgico que as
322
atravessam.
Esse enviesamento decorre de uma viso restritiva de currculo e de programa curricular
evidenciada pelo texto oficial das MCH, a saber:
a) as MCH so exclusivamente orientadas para a definio de contedos formais de
aprendizagem que devem ser ensinados aos alunos (produtos), e no, concomitantemente, para
a promoo de processos e estratgias cognitivas (conhecimentos e capacidades cognitivas)
prprias do saber histrico;
b) colocam todo o seu enfoque na predio e controlo dos desempenhos/performances
dos estudantes em sala de aula e no aludindo a uma nica tcnica cognitiva (no sentido de
Howard Gardner cf. Gardner, 2010) exigida pelo desenvolvimento do conhecimento e
conscincia histrica (cf. Rsen, 2010) e explicitadas nos objectivos gerais do programa de
Histria em vigor;
c) a anlise tcnica (cf. Bloom, 1956; Birzea, 1986; Landsheere e Landsheere, 1977) dos
372 objectivos operacionais que informam e corporizam as MCH, revela que a grande maioria
(na ordem dos 77,5%,) dos desempenhos cognitivos requeridos aos estudantes dominadapelas
tcnicas cognitivas mais bsicas: os nveis hierrquicos de conhecimento (de dados particulares,
factos, tendncias, princpios ou teorias, entre outros) e de compreenso (transposio,
interpretao, extrapolao, entre outros) Figura 1.
Figura 1: Metas Curriculares de Histria para o 7 e 8 ano do ensino bsico segundo a taxonomia do
domnio cognitivo de B. Bloom, em %.
As tcnicas cognitivas mais complexas (como a anlise, raciocnio crtica, comunicao e

sntese, entre outras), exigidas pelo prprio programa curricular de Histria em vigor, so como
que subestimadas pelo documento das MCH;
323
d ) A esta luz, as actividades escolares dos professores de Histria sero realizadas, a

partir do ano lectivo 2014/2015 em diante, como uma plida expresso das suas competncias
educativas, tcnicas e profissionais. Professores e estudantes deHistria serocompelidos a
realizar cada um dos micro-objectivos fixados pelo MEC a cada 17 minutos (= 112,5 minutos
de aulas semanais x 28 semanas efectivas de aulas X 2 anos de escolaridade / 372 objetivos) das
actividades de sala de aula , ou seja, 5,3 objectivos de produto cognitivo devem ser
realizadosem cada aula de Histria de 90 minutos sem paragens, sem actividades redundantes,
sem visitas de estudo e sem rudos convergentes ou divergentes com os temas em estudo. A
falta de tempo para trabalharcontedos procedimentais ou scio-afectivos, exigidos pelo
programa curricular oficial, ser, assim, uma evidncia nas aulas de Histria do terceiro ciclo do
ensino bsico nos prximos anos lectivos.
3. As MCH como prtese, desregulao, diktat e sindoque curricular

As MCH foram concebidas luz de uma concepo tcnico-burocrtica do currculo e de
um desenvolvimento metodolgico de acordo com uma visorestritiva, a um tempo, de
desenvolvimento curricular e de tecnologia educacional. Considerando ovalor educativo relativo
que se possa reconhecer s MCH e a sua contradio explcita com os objectivos gerais
doprograma de Histria em vigor, podemos afirmar que as MCH podem ser configuradas na
actual arquitectura normativa do currculo em Portugal, como uma prtese tecno-burocrtica
que visa, explicitamente, reorientar a educao histrica numa direco onde podemos projectar
os seguintes efeitos:
a) a transformao do processo de ensino-aprendizagem de Histria numa actividade
tcnica de concepo nica (do ponto de vista epistemolgico, educativo e social), pronta-aservir de acordo com o algoritmo pr-estabelecido centralmente, segundo uma lgica de
aplicao administrativa top-down (cf. Kemmis&Fitzclarence, 1988);
b) a concepo do aluno como uma pessoa replicadora, por memorizao, de contedos
histricos finalizados por outros, alheia ao aprofundamento de um pensamento autnomo,
fundamentado, crtico e criativo em matria de conhecimento histrico e de percepo da
realidade social sua volta (cf. Barca, 2003; Rsen, 2010);
c) a transfigurao dos professores em front-deskbureaucrats(cf. Howlett, 2011) de
Histria ao servio de uma qualquer instituio escolar, no inteligente do ponto de vista
curricular (cf. Leite, 2003), do sistema educativo portugus.
Esta funo protsica e normativa das MCH desenvolvidanum quadro curricular sem
uma viso holstica dos conhecimentos, capacidades e competncias que devem ser
324
aprofundadosno terceiro ciclo do ensino bsico. O currculo deste ciclo de estudos , assim,
concebido, desde 2012, como um puzzle feito de programas disciplinares desconectados,
incapaz gerar a unidade da formao do estudante desejada (muito para alm da soma das
partes) no meio das aprendizagens insularmente realizadas em cada disciplina curricular. Neste
contexto, podemos considerar que a reviso curricular lanada pelo MEC em 2012 , na ptica
da educao histrica:
- uma "oportunidade perdida" para a uma reconfigurao da organizao curricular do
terceiro ciclo do ensino bsico mais profunda e interactiva, a primeira aps o aumento da
escolaridade obrigatria de 9 para 12 anos em 2009;
- umaorganizada desregulamentao do currculo normativo pela mo do programa
poltico das MC em vigor. Por outras palavras, se considerarmos ofoco centralista, tcnicoburocrtico e estritamente centrado sobre produtos/desempenhos de aprendizagem das MC,
retirando a capacidade de decisoem matria curricular aos estabelecimentos de ensino e aos
professores, apostando-se na desprofissionalizao contnua das competncias dos professores
em matria de desenvolvimento e gesto curricular, possvel considerar que estamos perante
uma agenda poltica oculta (neo-conservadora? neo-liberal?) sobre matrias curriculares,
profissionalidade docente e de autonomia das escolas.
As MCH devem ser contextualizadas como uma peaa considerar neste programa de
poltica educacional em curso em Portugal. Como foi acima referido, as MCH concentram as
decises tcnicas sobre o desenvolvimento e gesto do currculo no MEC, longe do terreno
pedaggico, e representamclaramente uma tentativa de conformar os estudantes, escolas,
professores e as aulas a um diktat tecnolgico em matria de educao histrica.
A esta luz, as MCHcumprem um papel central na organizada desregulamentao do
currculo normativo em direco padronizao/standardizao, controlo, predio e regulao
dos resultados da aprendizagem, com base numa viso muito restritiva de tecnologia
educacional, atravs da qualse impe como um diktattecno-burocrtico a diferentes mbitos e
actores centrais no processo de desenvolvimento curricular.
Se as MC foram, segundo a retrica poltica, originalmente concebidas como parte
(definio dos conhecimentos e capacidades essenciais em cada disciplina curricular) de um
todo (o currculo nacional), o que nos dado a observar na disciplina de Histria que as MCH
exorbitam esse papel de apoio em relao aoprograma curricular oficial de Histria que dizem
cumprir e observar (em verso empobrecida, como acima foi analisado) e querem tornar-se
noprograma de Histria. Neste sentido, consideramos que as MCH devem ser assumidas como
325
uma metfora do currculo, como uma sindoque curricular, ao tomar a parte pelo todo e/ou
vice-versa, como indicado no incio deste artigo.
Os trabalhos escolaresem Histria, os manuais escolares, os programas de formao de
inicial professores, as provas da especialidade profissional de professores em incio de carreira,
os eventuais exames nacionais de Histria no final do terceiro ciclo do ensino bsico, o
conhecimento e capacidade de agncia histrica por parte das futuras geraes de
estudantes/cidados em Portugal sero concebidos luz das MCH?
Barca, Isabel (2000), O pensamento histrico dos jovens. Braga: CEEP/Universidade do Minho.
Birzea, Csar (1986), Operacionalizar os objectivos pedaggicos. Coimbra: Coimbra
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326
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Zabalza, Miguel (1992), Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Rio Tinto: Asa
[ed. original: Diseo y desarrollo curricular: Paraprofesores de enseanzabsica
327

mesa 01
mesa 01
Historia e identidad: anlisis del concepto de pueblo en los libros de

texto de cuarto de la ESO
Aurora Rivire Gmez1
Resumen
Es conocida la especial capacidad de la disciplina histrica para configurar identidades
colectivas, ms an, la necesidad del conocimiento histrico para estos propsitos, y es patente
el uso poltico que se ha hecho de esta peculiar aptitud de la Historia. Sabemos que sus orgenes
-como disciplina acadmica con un corpus filosfico- estn ligados a la construccin de
identidades nacionales en Europa y conocemos de sobra su dificultad para abandonar aquellas
races genticas, vinculadas a la configuracin de identidades sociales. Para llevar a cabo esta
tarea educativa y socializadora, los historiadores hemos desarrollado diferentes conceptos,
hemos estructurado la escritura histrica en torno a determinadas organizaciones narrativas y
realizado interpretaciones de los acontecimientos que los explican, a menudo, en funcin de un
ser de carcter colectivo. De esta forma, uno de los conceptos estructurantes de esta funcin
de la Historia es el concepto de pueblo, como supuesto ontolgico que se erige en el
autntico sujeto del relato de las historias, ya sean de carcter local, regional o nacional. En las
pginas que se presentan, se analiza la naturaleza de este concepto, su utilizacin para el
propsito de definir y afianzar identidades sociales y sus implicaciones en la elaboracin de
discursos identitarios. Dicho estudio se realiza utilizando diferentes manuales de la ESO
utilizados actualmente en Espaa.
11 Facultad de Educacin y Centro de Formacin del Profesorado. Universidad Complutense.

ariviere@edu.ucm.es
329
Palabras clave: identidades colectivas, identidad social, historia, ESO, libros de texto,
funcin de la historia, pueblo.
Abstract
The special ability of Historic studies to create collective identities, not to mention, the
necessity of historic knowledge for this very purpose is well known. The political use that has
been made of this capacity of Historic studies is also familiar. We know that its origin as an
academic discipline with roots in Philosophy is linked to the construction of national identities
in Europe and the obvious difficulty to erase those fundamental origins, related to the
development of social identities. In order to achieve this goal, historians have developed
different concepts, have structured historic writing around particular narrative organizations and
have interpreted the events that explain them. In this manner, one of the structural concepts of
this function of History is the concept of the people as an ontological supposition which
comes up as the authentic subject of the historic event, whether it be local, regional, or national.
In the following pages, we will analyze the nature of this concept, and its use as a tool to define
and construct social identity and discourse. In this study we employ different text books of
currently used in Spanish classrooms in Obligatory Secondary Education (ESO).
Keywords: collective identities, social identities, Obligatory Secondary Education, text

books, concept of the people
Introduccin
Tanto las polticas pblicas como la investigacin a escala europea plantean, como una de
las cuestiones primordiales de las sociedades democrticas, el tema de la cohesin social, que
vemos introducirse en los debates polticos en relacin con los riesgos de divisin y rupturas de
las sociedades. El trmino sugiere una imagen ciertamente atractiva: la de una sociedad bien
trabada y conexionada, lo suficientemente unida como para evitar el conflicto y el
resquebrajamiento. Los orgenes de este concepto los encontramos en el socilogo Emile
Durkheim quien, en 1893 en De la division du travail social, lo planteaba vinculado al grado de
consenso de los miembros de un grupo social y a la percepcin de pertenencia a un espacio y
proyecto conjunto. Posteriormente, se han ido consagrando mltiples enfoques conceptuales de
la cohesin social, cambiantes segn los perodos, las ideas polticas, el papel de los actores
implicados En la actualidad la cohesin social se nos plantea como concepto de una gran
ambigedad, tratado de forma diferenciada en las sociedades europea, estadounidense o latinoamericana, aunque convertido en todas ellas en eje de sus debates y polticas pblicas.
330
En buena medida, la ambigedad procede del hecho de que en el concepto se entrelazan

al menos dos dimensiones estructurales. Una de ellas es objetiva, y est directamente asociada a
la igualdad o desigualdad en los niveles de vida y bienestar de las personas. La otra es
esencialmente subjetiva, y tiene su origen en las representaciones socioculturales, estereotipos y
estigmas, as como en manifestaciones simblicas, que son difcilmente estimables y que no
necesariamente tienen un vnculo directo con las condiciones materiales de vida (SZKELY,
2006:11).
A nosotros, como didactas de las Ciencias Sociales, nos interesa reparar en esta segunda
dimensin, porque tanto desde la Historia como desde la Geografa las ciencias sociales con
mayor protagonismo en el currculum escolar de los niveles de enseanza obligatoriatrabajamos en la construccin del imaginario social colectivo y en el refuerzo de las identidades
socioculturales de nuestros alumnos.
En este sentido, es conocida la especial capacidad de la disciplina histrica para
configurar identidades colectivas, ms an, la necesidad del conocimiento histrico para estos
propsitos. Sabemos que sus orgenes, como disciplina acadmica con un corpus filosfico,
estn ligados a la construccin de identidades nacionales en Europa. Su posibilidad de cara a la
elaboracin de un relato biogrfico ms o menos imaginario (HOBSBAWM, 1988;
ANDERSON, 1993)- de la comunidad de pertenencia, a la hora de resaltar sus smbolos o de
destacar las seas de una identidad comunitaria son sobradamente conocidas y aparecen
vinculadas a aqullas races genticas.
Para llevar a cabo esta tarea -educativa y socializadora- de refuerzo de la identidad social
y cultural, los historiadores hemos desarrollado diferentes conceptos, hemos estructurado la
escritura histrica en torno a determinadas organizaciones narrativas y realizado
interpretaciones de los acontecimientos que los explican, a menudo, en funcin de un ser de
carcter colectivo, el pueblo (espaol, cataln, asturiano). De esta forma, uno de los
conceptos estructurantes de esta funcin identitaria de la Historia es el concepto de pueblo,
que es presentado como supuesto ontolgico, como la encarnacin del ser colectivo, y erigido
en el autntico sujeto del relato de las historias, ya sean stas de carcter local, regional o
nacional.
En las pginas que se presentan, se analiza la naturaleza de este concepto, su utilizacin
para el propsito de definir y afianzar identidades socioculturales y sus implicaciones en la
elaboracin de discursos identitarios. Para realizar este anlisis se han revisado diferentes
manuales del cuarto curso de la Enseanza Secundaria Obligatoria utilizados actualmente en
Espaa, seleccionando como muestra aquellas editoriales que cuentan con una mayor difusin
en los centros escolares o con ms arraigo en territorios concretos del Estado espaol.
331
En torno al concepto de pueblo

Tanto en los libros de texto escolares como en la mayora de obras de divulgacin
histrica se utiliza el concepto de pueblo como la personificacin de la comunidad de
pertenencia o la encarnacin de la identidad colectiva de que se trate. La validez de este
concepto, desechado desde hace dcadas por la historiografa acadmica, no estriba tanto en su
veracidad o en su capacidad explicativa como en su indiscutible fuerza para inducir al
convencimiento y a la identificacin con la colectividad. La nacin, la regin o la localidad, a
travs del concepto de pueblo, se encarnan en un ser que, al igual que la persona, manifiesta
deseos y creencias, intenciones y proyectos. Al encarnar sueos, deseos, aspiraciones,
creencias la presencia del pueblo en los libros de texto viene siempre asociada a un
lenguaje marcadamente subjetivo, intencional e interpretativo, cargado de valoraciones morales.
Se trata adems de un trmino de una gran ambigedad conceptual que es, adems,
especialmente susceptible de ser utilizado con una finalidad poltica de carcter identitario.
Vemoslo todo ello con mayor detenimiento.
En primer lugar habra que destacar que el pueblo no es un concepto autnomo, sino
que se establece en dependencia de otros conceptos, en contraposicin, por contraste, en
negativo. El pueblo se define siempre frente a otro del que se distingue y diferencia. Ese
otro frente al que se define, como enseguida veremos, puede ser de distinta naturaleza y
procedencia. Por eso es un trmino polismico y de una gran ambigedad conceptual, lo que sin
embargo no significa que carezca de cierto valor y utilidad desde el punto de vista analtico. A
travs de la confrontacin se afianza la identidad, que duda cabe. La idea de nosotros se forja
a travs del contraste diferenciador con los otros. Pero esta contraposicin encierra, a su vez,
el germen de un discurso esencialmente discriminatorio y exluyente.
Al pueblo se le conoce no tanto por lo que es como por lo que no es y, sobre todo, por
cmo acta, ante y frente a quien se moviliza. Contrasta esta naturaleza dependiente del
concepto con la plena autonoma de la que aparece dotada la cultura popular. Se le supone a
sta una plena espontaneidad natural, una naturaleza interna y una absoluta independencia como
sistema coherente y autnomo que funciona segn una lgica totalmente espontnea y alejada
de la impuesta a travs de una serie de mecanismos de dominacin simblica por los sectores
dominantes del interior o por agentes externos. La cultura popular pervive de forma
autnoma. As vemos, por ejemplo, cmo A pesar de los intentos del rgimen (franquista) de
anular toda manifestacin relacionada con la cultura vasca, a partir de los aos cincuenta se
reactiv una cultura que defenda las particularidades (euskera, folklores, smbolos, costumbres,
tradiciones fiestas populares) del pueblo vasco (ATXEGA ZUBIKARAI, 2009: 159)
332
Por el contrario, al pueblo se le define siempre en dependencia y contraposicin, a

travs de oposiciones cargadas de un contenido muy sugerente.
Podemos ver esta dependencia y ambigedad echando mano del Diccionario de la Real
Academia Espaola. En una de sus acepciones nos encontramos al pueblo identificado con la
gente comn y humilde de una poblacin, lo cual viene a sugerir que existen unas gentes
fuera de lo comn, extraordinarias, destacadas y poderosas frente al pueblo humilde. Se
entiende que esta humildad no hace referencia aqu al carcter de las gentes sino a sus
posesiones, a sus recursos. Es decir, segn esta acepcin al pueblo se le est definiendo en
oposicin frente a unas elites. Entre el pueblo y la elite existe en este caso una interaccin obvia.
Lo vemos, por ejemplo, cuando se habla en los libros de texto de la sociedad del siglo XIX, al
destacar el auge de la burguesa, por debajo de sta, se encontraban las clases populares,
rurales y urbanas, que constituan la mayora de la poblacin (BREGN PREZ, y GARCA
ARMISEN, 2008, 7), lo mismo en el manual de S.M, en el captulo dedicado a la sociedad
espaola del siglo XIX, cuando se presentan las clases populares frente a los grupos
dominantes integrados por la nobleza, la Iglesia, la alta burguesa y las clases medias
(FERNNDEZ BULETE, 2011, 100-101). Tambin hay sectores de la poblacin por debajo de
esta gente comn y humilde, as lo vemos en el libro de texto de Luis Vives para la regin de
Murcia. En el epgrafe dedicado a la poblacin y sociedad en el siglo XVIII, las clases populares
compuestas por asalariados, pequeos comerciantes, arrendatarios de tierras, mineros,
oficiales aparecen en contraposicin a la clase dirigente, a las clases medias y a los
marginados y vagabundos (BAILO BELLO, 2008: 5)
Cuando el pueblo, concebido de esta forma, se moviliza es cuando existe un
enfrentamiento interno al que se hace alusin en los libros de texto siempre que se producen
situaciones valoradas de abuso, abandono o traicin de los grupos de poder local. Lo vemos, por
ejemplo, en el manual de Santillana, tras la guerra carlista, cuando sectores de la burguesa
vasca apoyan la eliminacin de las Juntas Generales en las que era mayor la presencia de los
sectores populares (ZABALA; ESPINO; ETXEBARRIA; GRENCE; MORALEJO y
RAMREZ, 2003: 188)
En el resto de las acepciones que aparecen en el Diccionario de la RAE (dejando al
margen las de carcter administrativo o geogrfico) el pueblo va a quedar definido frente a una
oposicin de naturaleza externa. Es lo que sugiere la definicin de pueblo como pas con
gobierno independiente. La oposicin se establece aqu frente a otros pueblos. El ejemplo
ms claro de esta oposicin en los libros de texto de 4 curso de la E.S.O. lo encontramos en la
Guerra de la Independencia. Entonces, la resistencia del pueblo espaol a la ya evidente
invasin francesa se canaliz con la creacin de Juntas centrales en cada provincia (AYUSO;
333
HERNNDEZ; REQUERO; TORNAMIRA; AYALA y CASCALES, 2012: 6). Cuando se

utiliza en este sentido el trmino pueblo engloba a la totalidad de los miembros de la
colectividad, sin distinciones de ninguna clase, ni de riqueza ni de intereses. Cuando el pueblo
as concebido, como pas con gobierno independiente, se enfrenta a otro pueblo, lo hace
generalmente para defender su independencia poltica frente a los intentos de dominio y de
absorcin exterior.
Encontramos tambin definido al pueblo como el conjunto de personas de un lugar,
regin o pas. No parece tratarse aqu de un conjunto de gentes que vivan con un gobierno
independiente sino que, por el contrario, la vaguedad geogrfica sugiere una idea de
dependencia. Este es el caso de otra oposicin que aparece en los libros de texto, la que se
establece sistemticamente entre el pueblo de distintas localidades, regiones o naciones sin
estado frente a las polticas centralizadoras. Lo vemos por ejemplo en Navarra durante el
reinado de Felipe V, al referir la supresin de las aduanas interiores en 1717: Las aduanas eran
un smbolo de su personalidad histrica y jurdica al que era peligroso renunciar (GAYARRE
GIL, 2008: 7). Como en el caso anterior, esta oposicin incluye a todos los miembros de la
colectividad pero, en esta ocasin, por lo que vemos que se moviliza el pueblo es por la
defensa de unos derechos histricos o de determinados smbolos emblemticos de su identidad,
como se nos recuerda con las aduanas o los fueros en el caso de Navarra.
En cualquiera de las tres confrontaciones, el pueblo es identificado con la vctima, siendo
por el contrario sus opositores los responsables de su sufrimiento y movilizacin. La identidad
del pueblo se conforma siempre como identidad sufriente y victimizada. Las tres definiciones
contienen categorizaciones, guias, pautas de accin para los miembros de la colectividad. El
orgullo, la defensa del mayor grado posible de independencia poltica, la preservacin de unos
derechos que le corresponde por motivos histricos o de unas determinadas seas de identidad
sern, en cualquier caso, los principales valores en cuya defensa se movilizar el pueblo
siempre que le veamos manifestarse frente a los distintos opositores.
Directamente asociada a esta ambigedad conceptual vemos, en segundo lugar, cmo se
le dota al pueblo de una naturaleza especialmente propicia para transportar una carga
ideolgica. Por sus implicaciones identitarias nos interesa reparar en una identificacin que ya
hemos podido ir observando: la que asocia al pueblo con la idea de consenso. El pueblo ser
la realidad social concreta que represente todos los intereses particulares, constituye un
autntico consenso de voluntades. De esta forma, al utilizar este concepto estamos ante una
historiografa construida sobre lo que Peter Burke denomina el postulado de la unidad
cultural, que presupone la existencia de un autntico consenso interno y relega a un plano
secundario o tiende a ignorar una ms que probable divisin interior, o la existencia de
inevitables choques de voluntades en el seno de la colectividad (BURKE, P., 1996). El pueblo
334
dejar or su voz al unsono, tratar de expresar su voluntad nica o su sentir unnime. Contiene
todas las opiniones, todos los deseos, el sentir comn de la colectividad. Los ejemplos de esta
asociacin son muy numerosos. Podemos fijarnos ahora en Catalua cuando el gobierno de
Espartero se gana la oposicin de la burguesa industrial catalana que demandaba que se
aplicasen aranceles a los productos textiles del exterior para proteger su industria algodonera:
lany 1842 esclat a Barcelona una important insurreccin popular, que fou durament
reprimida per Espartero en ordenar el bombardeig de la ciutat des de Monjuit i des de la
Ciutadella (GRUPO EDEB, 2008: 87). La pregunta que nos podramos hacer ante casos
como el que se cita no deja de ser obvia: eran realmente idnticos los intereses, la voluntad y el
deseo de los insurrectos?
Los diferentes contenidos ideolgicos a los que aparece asociado el concepto de
pueblo, como el orgullo de pertenencia, la lucha por un alto grado de independencia, la
defensa de derechos histricos, la preservacin de las enseas de identidad, la idea de consenso,
etc,
no solo nos dicen cmo son los pueblos todos parecen idnticos, por cierto,
reparando nicamente en estas caractersticas- sino tambin lo que desean ser y de qu forma
quieren ser reconocidos ante los dems. Como afirma Habermas, de nuestra identidad
hablamos siempre que decimos quines somos y quines queremos ser. Y en la razn que
damos de nosotros se entretejen elementos descriptivos y elementos evaluativos. La forma que
hemos cobrado merced a nuestra biografa, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no
puede separarse, en la descripcin de nuestra propia identidad, de la imagen que de nosotros
mismos nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a los dems y conforme a la que
queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por los dems (HABERMAS, J., 1989,
115).
Son, por lo tanto, los contenidos ideolgicos que conducen a que se conceda
implcitamente una valoracin positiva a todo aquello que sea calificado de popular. As
ocurre al hablar de las tradiciones populares, que vemos pervivir por encima de todas las
agresiones padecidas; al referirse a las movilizaciones populares siempre en defensa de algn
derecho justo o de nobles aspiraciones democrticas; o al destacar el carcter popular de las
instituciones propias o de sus conquistas. La relevancia histrica de un acontecimiento parece
aumentar en la medida en que contenga una mayor dosis de popularidad.
En tercer lugar, en relacin con la carga identitaria del concepto que se viene indicando,
lo vemos ligado a la utilizacin de un lenguaje intencional y subjetivo, que posee un inevitable
carcter interpretativo e infiere, en ltima instancia, o remite a explicaciones teleolgicas. De
esta manera, podemos observar en cualquier manual como al pueblo se le adjudican
intenciones, creencias, deseos, estados anmicos El pueblo aspira a algo, siente una
335
determinada congoja o alegra, suea con unas ilusiones concretas, desea y persigue este
o aquel otro objetivo. Lo veremos postrado, exaltado, orgulloso, sumiso,
indignado Pero cmo dilucidar de una forma mnimamente objetiva qu planes acariciaba
un pueblo, qu sueos albergaba o cules eran sus deseos ms ntimos? Cmo referir
objetivamente el estado anmico de cualquier pueblo en el pasado? La aparicin del pueblo
hace, por tanto, referencia directa a valoraciones morales de carcter subjetivo que nos remiten
directamente a los agentes de sus historias y a proyectos concretos de afirmacin de identidades.
La relacin de casos que podramos poner para ilustrar este aspecto es muy amplia.
Podemos ver, por ejemplo, al pueblo presumiblemente indignado en el ao 1766, cuando
Esquilache, tras decidir la liberalizacin del precio del trigo, dicta una orden prohibiendo el uso
de capas y sombreros de ala ancha; La medida iba destinada a prevenir la delincuencia
nocturna, a instancias de Carlos III pero provoc el rechazo popular, y fue la chispa que dispar
la rebelin. Durante tres das, la poblacin indignada asalt los palacios de los ministros
italianos y se enfrent a la guardia, obligando al rey a asomarse al balcn de palacio y aceptar
las peticiones populares. Carlos III huy al da siguiente a Aranjuez, dict rdenes para cumplir
algunas exigencias, y adquiri un miedo considerable a las clases populares de la capital, de las
que se mantuvo alejado en adelante (AYUSO; HERNNDEZ; REQUERO y TORNAMIRA,
2012: 5). O lgicamente desmoralizado durante la Guerra Civil: el desabastecimiento, los
bombardeos y las derrotas en diversos frentes de los dos aos siguientes dieron paso a la
desmoralizacin del pueblo madrileo (GRUPO EDEB, 2012: 14). O descontento en la
sociedad surgida con la Restauracin: el descontento popular provoc agitacin social
(ZABALA; ESPINO; ETXEBARRIA; GRENCE; MORALEJO y RAMREZ, 2003, 182).
Algunas consideraciones finales

Sin duda el concepto de pueblo, del que echamos mano los historiadores con un exceso
de inercia y ligereza, es un concepto til, pero en esencia excluyente; vinculado a menudo a
explicaciones psicologistas; que da pi al desarrollo de mltiples estereotipos y que deberamos
tratar de desterrar, si abogamos por una enseanza de la historia que facilite un futuro de
igualdad y de universalidad real de los derechos humanos, y si aspiramos a construir una
historia capaz de trabar una memoria ciudadana en la que vengan entrelazadas las identidades de
cada colectividad con el complejo entramado de culturas en el que vivimos inmersos en este
mundo globalizado.
Nos corresponde a nosotros asumir un doble reto moral: por una parte, el de desterrar
todos aquellos conceptos que sean de carcter excluyente y discriminatorio; por otro, el de
profundizar e insistir en parmetros de pensamiento universal, dada la naturaleza global de la
experiencia y de la realidad humana (TORRES SANTOM, 1994, 153). Nos toca, en
336
definitiva, dar el paso de una narracin histrica excesivamente identitatiria y exluyente a un

discurso sobre el pasado que, sin olvidar nuestro origen, se instale en la diversidad, la
pluralidad, en los mltiples relatos Nos corresponde seleccionar procesos y establecer
relaciones que permitan comprender el pasado de toda la humanidad como sistema, con vistas al
presente de la globalizacin (PREZ GARZN, J., 2000, 225).
La tarea que se propone no es, desde luego, nada fcil. Pesan las inercias y es fuerte la
vinculacin de la historia a relatos identitarios excluyentes, los manuales escolares dan buena
muestra de ello. An as, urge revisar no solo conceptos, sino tambin contenidos
(PLUCKROSE, H. 1993). No basta con ensear conceptos universales que nos ayuden a
estructurar los procesos histricos, es preciso tambin revisar los contenidos. Sabemos que la
seleccin de hechos, datos y personajes configura una perspectiva que no es en absoluto neutra.
Convendra tambin orientar esa seleccin hacia un panorama de carcter ms global.
Sera necesario, tal vez, recordar ms a menudo las races etimolgicas de la palabra
historia (del griego , que significa inquirir, preguntar) a la vez que intentemos
abandonar esa otra acepcin que seala el Diccionario de la Real Academia Espaola de esta
palabra como pretexto, que parece subyacer con demasiada frecuencia en la enseanza de la
histrica que ofrecemos a nuestros alumnos. En este caso, encontramos en la historia un
pretexto para forjar identidades colectivas fijndonos demasiado en nuestro pueblo y
oponindolo a otros, en los que no reparamos lo suficiente. As perdemos de vista
perspectivas que nos enriqueceran enormemente e ignoramos en exceso a la totalidad de las
personas que nos deben comprometer y afectar del mismo modo, como conciudadanos que
pertenecemos a una misma especie. Olvidamos que nosotros somos lo mismo que ellos
Fuentes citadas
ATXEGA ZUBIKARAI, N. (coord.), (2009): Ciencias Sociales, Geografa e Historia. ESO 4
curso. Proyecto ibai bi, i.by2. Editorial Ibaizabal.
AYUSO, F, HERNNDEZ, J.A., REQUERO, M., TORNAMIRA, L. AYALA, M.,
CASCALES, A. (2012): Ciencias sociales, geografa e historia. Murcia. 4 ESO, Akal,
Madrid
AYUSO, F., HERNNDEZ, J.A., REQUERO, M., TORNAMIRA, L. (2012): Ciencias
sociales, geografa e historia. Madrid. 4 ESO, Akal, Madrid.
337
BAILO BELLO, J.T. (2008): Ciencias sociales, geografa e historia. Regin de Murcia, Luis
Vives, Zaragoza.
BREGN PREZ, J., GARCA ARMISEN, D. (2008): Ciencias sociales, geografa e historia.
Aragn, Luis Vives, Zaragoza
FERNNDEZ BULETE, V. (2011): Ciencias sociales. Historia 4 ESO, Ediciones S.M., UE
GAYARRE GIL, J. A. (2008): Historia. 4 secundaria Monografa Comunidad Foral de
Navarra, Oxford University Press Espaa S.A.
GRUPO EDEB (2008): Cincies Socials. 4 ESO, grup Edeb, Barcelona.
GRUPO EDEB (2012): Ciencias Sociales. Historia 4 ESO Comunidad de Madrid, Grupo
Edeb, Barcelona.
ZABALA, M.., ESPINO,O., ETXEBARRIA, L. GRENCE, T., MORALEJO, P., RAMREZ, D.
(2003): Historia. Pas Vasco, Santillana, Bizkaia
Bibliografa citada
ANDERSON, B. (1993): Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin
del nacionalismo, F.C.E., Mxico.
BURKE, P. (1996): Historia cultural e historia total, en OLBARRI, I. y CASPISTEGUI, F.
(dir.), La nueva historia cultural: la influencia del postestructuralismo y el auge de la
interdisciplinariedad, Ed. Complutense, Madrid, 115-123.
HABERMAS, J. (1986): Identidades nacionales y postnacionales, Tecnos, Madrid.
HOBSBAWM, E.J. (1988): Invencin de las tradiciones, Linvent de la tradici, Eumo, Vic.
PREZ GARZN, J.S; MANZANO, E.; LPEZ FACAL, R.; RIVIRE, A. (2000): La gestin
de la memoria, Crtica, Barcelona.
PLUCKROSE, H. (1993): Enseanza y aprendizaje de la historia, Morata, Madrid.
338
SZKELY, M. (2006): Un nuevo rostro en el espejo: percepciones sobre la discriminacin y la

cohesin social en Mxico. Santiago de Chile.
TORRES SANTOM, J. (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado,
Morata, Madrid.
339
La edad media en las clases de historia en eso. un anlisis de las actividades

de los libros de texto
Cosme Jess Gmez Carrasco1; Jorge Ortuo Molina2 & Estefana Ganda Cutillas3
Resumen
El objetivo de este trabajo es comprobar qu tipo de conocimientos y competencias se
fomentan en las actividades de los libros de texto de la materia de Ciencias Sociales, Geografa
e Historia. En concreto, para la presente comunicacin nos hemos centrado en el periodo
histrico de la Edad Media. Para conseguir esta cuestin se ha realizado un anlisis de los
contenidos y capacidades cognitivas que se exigen del alumnado en las actividades relacionadas
con el periodo del Medievo en tres manuales de la asignatura de Ciencias Sociales de segundo
curso de ESO (Edeb, Vicens Vives y Oxford). Asimismo pretendemos analizar la adaptacin
que realizan dichos materiales, principales referentes de la docencia en las aulas, a los
contenidos, objetivos y competencias bsicas dictadas por el currculo oficial.
Palabras clave: Libros de texto; Edad Media; enseanza de las ciencias sociales; ESO
Abstract
This paper is focused on skills and knowledge favored by History textbooks exercises,
particularly in Middle Ages History units. An analysis of contents and cognitive skills
demanded in textbooks of three different publishers (Edeb, Vicens Vives and Oxford) has been
carried out, working on Second Grade of Secondary School students. Likewise, by the analysis
of the short of textbooks exercises is likely to match the contents, goals and educational skills
demanded on the Spanish Curricula with the most widespread tool used in Spanish History
classroom.
1 Universidad de Murcia. E-mail: cjgomez@um.es

2 Universidad de Murcia. E-mail: jortunom@um.es
3 Universidad de Murcia. E-mail: estefania.gandia@um.es
340
Keywords: Textbooks; Middle Ages; Social Sciences Teaching; Middle Ages History;
Secondary School.
Introduccin
El objetivo de este trabajo es comprobar el tipo de conocimiento histrico que se
transmite sobre la Edad Media en las clases de historia de Educacin Secundaria a travs de los
libros de texto y si se adecan a una enseanza en la que se desarrollan capacidades, habilidades
y competencias. El anlisis cuantitativo y cualitativo de las actividades recogidos en tales libros
permite comprobar las deficiencias o virtudes de estos manuales y de sus actividades como
material didctico en la enseanza de los conocimientos histricos en Secundaria. Si, como
indica Valls (2008), los libros de texto siguen siendo el principal material didctico del
profesorado de historia en Secundaria, es necesario revisar su adecuacin a una enseanza
donde exista una armona entre contenidos, capacidades, habilidades y competencias.
Libros de texto y enseanza de la historia

Los manuales escolares son objeto actualmente de una destacada atencin por parte de los
investigadores dada su creciente importancia en el mbito educativo. El anlisis de los manuales
ha adquirido una mayor complejidad al estudiarse tanto sus caractersticas internas como sus
contextos de uso por parte del alumnado y del profesorado. Los libros de texto son un
instrumento de aprendizaje que ha facilitado la labor del profesor y ha actuado como
intermediario entre el estudiante y la materia (Prats, 2012). En los ltimas dos dcadas son
muchos los estudios surgidos sobre los libros de texto de ciencias sociales en Educacin
Secundaria. Trabajos como los de Trepat (1995), Johnsen (1996), Parcerisa (1996), Prats (1997
y 2012), Lpez Facal (1997), Valls (1998, 2000 y 2008), Burguera, (2002), Carbone (2003) o
Molina (2004) son muestra de ello. Buena parte de estos estudios demuestran que si bien el libro
de texto puede ser un recurso didctico excepcional por sus planteamientos educativos capaces
de fomentar habilidades cognitivas y ayudar a resolver los desequilibrios formativos de muchos
jvenes (Prats, 2012), los manuales han priorizado los contenidos acadmicos a los tratamientos
didcticos, tal y como ha sealado Valls (2008) para los libros de texto de historia.
Teniendo en cuenta que la mayor parte del profesorado utiliza los libros de texto como
principal recurso en el aula (Martnez, Valls y Pineda, 2008), resulta de gran importancia
reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre el tipo de utilizacin
en la prctica diaria de las aulas. La calidad de los libros va ligada a las posibilidades de ser
usado con criterios profesionales y, por tanto, lo relevante del instrumento es su grado de
341
funcionalidad que deber situarse en el contexto didctico de cada profesor o equipo docente
(Valls, 2001).
Segn Joaquim Prats (2012), la mejor calidad y la mayor eficacia de la accin docente
debe ir ligada al mayor grado posible de movilizacin intelectual, de experiencia, afectiva y de
indagacin del alumnado. Esto se consigue a travs de las estrategias y acciones didcticas
planificadas para hacer posible el aprendizaje. Por tanto, debemos plantearnos qu dimensiones
de la enseanza se ven ms desarrolladas por los libros de texto y cul es el uso que se hace de
los manuales escolares puesto que son, como ya decimos, el recurso ms usado por los
docentes. El apoyo que declaran los profesore acerca del papel que tienen los manuales nos
ayuda a comprender ms su permanencia en los procesos de enseanza de la historia. La
confianza que generan en el profesorado, tanto para resolver los problemas que puedan
plantearse en sus esquemas del contenido facilitado a los alumnos como en las explicaciones o
resolucin de dudas son el nico referente de apoyo con el que cuenta diariamente en su
actividad profesional (Martnez Valcrcel, 2012).
Mtodo
El presente trabajo de investigacin se centra en el anlisis de las actividades referentes a
la Edad Media de 2. de ESO en los libros de texto de tres de las principales editoriales
dedicadas a los manuales escolares (Edeb, Oxford y Vicens Vives). Se han analizado un total
de 847 ejercicios, 316 corresponden al libro de texto de Edeb (2012), 305 al manual de Vicens
Vives (2011) y 226 al libro de texto de Oxford (2010). Para analizar las actividades se
elaboraron tres parrillas de registro para posteriormente codificar los datos resultantes. Las tres
tablas que mostramos a continuacin muestran el proceso metodolgico llevado a cabo en la
presente investigacin y la muestra de codificacin de las variables que forman parte de la
parrilla de registro.
Tabla 1.- Instrumento de recogida de datos por manuales.
Cdigo de libro
Editorial
Ao
OXFORD
2010
VICENS VIVES
2011
EDEB
2012
342

Tabla 2.- Instrumento de recogida de datos por temas.
Temas
CDIGO LIBRO CDIGO TEMA
TEMA
11
BIZANTINOS Y CAROLINGIOS
21
EL ISLAM Y AL-NDALUS
31
EL FIN DEL MUNDO ANTIGUO
Tabla 3.- Instrumento de recogida de actividades de los libros de texto y capacidades cognitivas.
CDIGO TEMA
ACTIVIDAD
21
CAPACIDAD
QU HECHOS MARCARON EL PRINCIPIO Y EL

RECUERDO
FIN
DE HECHOS
DE LA EDAD MEDIA?
Las tres parrillas de registro se han analizado a travs de la base de datos ACCESS
mediante la creacin de tablas relacionales gracias a la vinculacin de los tems Cdigo de
libro y Cdigo de tema. Esta relacin ha permitido establecer vinculaciones entre las
actividades, las capacidades demandadas, las unidades didcticas y los libros de texto. La Tabla
4 muestra ejemplos de cmo se ha concretado la clasificacin de las capacidades cognitivas en
base a la propuesta de Villa (2007), que es una adaptacin de las taxonomas de Bloom. Esta
clasificacin se basa en el cruce entre la capacidad cognitiva que demanda la actividad
(recuerdos, comprensin, aplicacin, valoracin y prediccin) con el tipo de contenidos que se
tratan en dicho ejercicio (hechos, conceptos y procedimientos).
343

Tabla 4.- Ejemplos de preguntas sobre ciencias sociales en los libros de texto, pertenecientes a cada una de
las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos.
RECUERDO DE HECHOS
Qu noble recibi constantinopla tras la invasin turca? Qu tres
religiones convivieron en Al-Andalus? Cundo dieron comienzo las persecuciones de

cristianos y judos en Al-Andalus?
RECUERDO DE CONCEPTOS
Define en tu cuaderno los siguientes trminos: basileus, missi
dominici, estratega, mayordomo de palacio, cdigo de Justiniano, seoro territorial.
COMPRENSIN DE HECHOS
COMPRENSIN DE CONCEPTOS
Por qu el ao 622 es importante para los musulmanes?
Explica brevemente Al-Andalus, almohade, mezquita, dovela,
reinos de taifas, bereber, cora, madrasa.
APLICACIN DE HECHOS
Observa el mapa Europa a principios del siglo VI y seala en tu
cuaderno qu territorios de los que actualmente ocupan pases como Espaa, Italia,
Grecia, Turqua y Francia formaban parte del imperio romano de Oriente.
VALORACIN DE HECHOS
Crees que las narraciones histricas de esa poca son fidedignas o
intentan exaltar el protagonismo cristiano o musulmn?
Los ejercicios que exigen memorizacin o comprensin de conocimientos tienen una

estructura muy clara. Actividades como C mo qued di idido el Imperio Carolingio en el
Tratado de Verdn? o Por qu el ao 622 es importante para los musulmanes? son
ejemplos de las actividades clasificadas como de recuerdo o de comprensin. Sin embargo las
preguntas que hemos clasificado como de aplicacin tienen una mayor variedad: trabajo sobre
pequeos textos, bsquedas de informacin reflexivas, mapas e ilustraciones. Ejemplos como
Busca informacin y trata de explicar cul fue el origen del Sacro Imperio Romano
Germnico, Seala en el mapa las rutas del comercio martimo, muestra esa tendencia. Sin
embargo las actividades que piden bsquedas de informacin, pero no exigen ms esfuerzo
cognitivo por parte del alumno que copiar y pegar la informacin encontrada en enciclopedias o
Internet, la hemos clasificado como de recuerdo de conocimientos, ya que el objetivo de esas
actividades es simplemente que estos contenidos queden en la memoria del alumnado sin
ninguna actuacin reflexiva.
Anlisis y discusin de resultados

Contenidos que se trabajan en las actividades con respecto al currculo.
Con el anlisis y cuantificacin de las actividades de los libros de texto se puede observar
el diferente tratamiento que los manuales realizan de los contenidos propuestos en el currculo.
Los temas dedicados a los reinos cristianos peninsulares son los que ms actividades contienen
en los manuales, con un total de 275 ejercicios, una tercera parte del total. El siguiente tema ms
tratado en las actividades de los manuales es el del mundo urbano con 166 ejercicios, mostrando
344
tambin un cambio en la configuracin de los libros de texto, donde en los ltimos aos se le
est dando ms protagonismo a los contenidos sociales y econmicos (Miralles, Molina y
Ortuo, 2011). La Europa feudal es la tercera de las temticas ms tratadas con un total de 143
ejercicios, seguido por los temas referentes al Islam y Al-ndalus, con 128 actividades. Existe
una importante diferencia en la cantidad de ejercicios en los captulos de los reinos cristianos y
al-Andals, ya que a los primeros se le dedican ms del doble de ejercicios que los ltimos. Los
temas que tienen un menor nmero de ejercicios son los dedicados a bizantinos y carolingios
con 97 actividades.
Tabla 5. Actividades por temas
TEMA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Reinos cristianos peninsulares
275
34
El mundo urbano
166
20,6
La Europa feudal
143
17,7
Islam y Al-ndalus
128
15,8
Bizantinos y carolingios
97
11,9
Total
809
100
Los contenidos ms tratados en el tema de Los reinos cristianos son la Reconquista, la

estructura social, la expansin de la Corona de Aragn y Castilla y la repoblacin de los
territorios conquistados, finalizando con la cultura y el arte. En el libro de texto de Edeb, de
edicin ms actual, se observa una mayor incidencia en los temas culturales, apareciendo al
final de todos los captulos un mayor porcentaje de contenidos referidos al arte romnico y
gtico, a la ciencia y cultura en al-Andals, al estudio del Camino de Santiago como ruta
histrico-cultural, a la cultura de los siglos XIII, XIV y XV, etc. La diferencia en este aspecto
con el resto de manuales es bastante significativa.
Las editoriales realizan un seguimiento bastante fiel de los epgrafes dictados por el
currculo. Por tanto, dan prioridad a la historia nacional, principalmente cristiana, al hilo
cronolgico y a las etapas histricas tradicionales. Con esta divisin temtica se dificulta el
tratamiento de problemas histricos desde la larga duracin y acaban privilegindose fenmenos
polticos, territoriales e institucionales, creando una historia ms como una biografa del Estadonacin espaol que como una disciplina de conocimiento capaz de generar reflexiones crticas o
345
que permitan resolver problemas surgidos sobre la comprensin de la sociedad actual (Fontana,
2005). En el tratamiento de los reinos cristianos, los manuales realizan un anlisis de su origen
basado en la reconquista del territorio peninsular, incidiendo en el hecho poltico e institucional
y dejando de lado aspectos econmicos y sociales, tratando a estos temas como un anexo o
subsidiarios de los temas polticos. Esto genera, a su vez una imagen de la reconquista como un
proceso de homogeneizacin cultural que excluye la pluralidad cultural existente en la Pennsula
Ibrica en la Edad Media. Para entender el significado de este enfoque es necesario que
contextualicemos la visin de los libros de texto sobre la historia de la Edad Media peninsular
con lo que viene trabajando la historiografa medieval. Desde hace ya ms de una dcada, en
manuales de divulgacin acadmica sobre Historia Medieval el cornimo de Espaa aparece en
plural, refirindose a las Espaas medievales. Dicho elemento es significativo en cuanto que
dentro del concepto identitario de Espaa se reconocen otras categoras incluidas en l,
obligando a dar respuesta a un fenmeno singular como es la pluralidad de reinos, lenguas,
instituciones y enfrentamientos entre ellos en la Edad Media. Es ante todo un primer paso
llevado a cabo por la disciplina histrica, que sin embargo queda encubierto an por la falta de
recursos interpretativos que otras disciplinas poseen para el anlisis de conceptos como el de
nacin o identidad. Desde la historia se sigue haciendo, como decamos, biografa de la
Pennsula sin entrar a cuestionar los principios esenciales que defienden Espaa como un ente
natural y atemporal. Como deudora que sigue siendo la historia de legitimar la aparicin de los
Estados-nacin en el siglo XIX, las herramientas tradicionales de la historia quedan limitadas en
la interpretacin de los fenmenos acontecidos, y tiende a minimizar los elementos
perturbadores de su discurso. Hecho que si se puede apreciar en niveles acadmicos se acenta
an ms en el mbito de la enseanza de la historia en la escuela donde la simplificacin de los
contenidos se refleja en una enseanza de hechos o hitos histricos solo conectados entre s
como explicativos de la evolucin de una nacin hasta el presente.
En estos discursos que cada vez hablan ms sobre las Espaas medievales o la Historia de
la Pennsula Ibrica (vase que se evita Espaa por no ser todava un reino nico) se apostilla
necesariamente que el trmino pone de relieve la fragmentacin poltica existente en el
Medievo, en el espacio que haba conocido, siglos atrs, el desarrollo del reino visigodo
(Valden, 2002: 7). No obstante, seguimos haciendo siempre referencia a divisiones polticas y
nunca culturales. El enfrentamiento contra el Islam sigue siendo el punto de unin, y tronco
fundamental de la identidad nacional, y creadora de una serie de valores y caractersticas bsicas
del pueblo espaol. Ladero Quesada (2006) afirmaba que aunque s se puede hablar de
influencia de la cultura islmica sobre los pueblos cristianos (alimentacin, lengua, vestimenta,
instituciones, etc), no era lo suficientemente fuerte como para modificar la idiosincrasia de una
cultura como la cristiana. Por tanto, sigue predominando una visin de culturas aisladas en las
346
que a pesar de la coexistencia y de los contactos mantenidos no se modifica en nada el carcter

constitutivo de las mismas. Sin embargo, ninguna cultura puede mantenerse aislada ni ajena a
los contactos, y las comunidades evolucionan dando respuestas a los estmulos y condicionantes
que recibe desde el exterior. Ello no quiere decir que el grupo carezca de una identidad, sino que
la propia comunidad elabora una serie de mecanismos de defensa y de filtracin de las
influencias que recibe. En el caso de los reinos cristianos frente al Islam, por ejemplo, los
mecanismos de intransigencia o de aceptacin frente a al-Andals iran definiendo a la propia
cultura hispano-cristiana. Por sentido comn, se debe prestar una atencin similar a los reinos
hispano-cristianos como a los hispanomusulmanes para comprender el fenmeno de la
reconquista ya que aunque se impusiera la cultura cristina al final, la comprensin de la misma
es ininteligible sin su relacin con el Islam (Glick, 2005). Es interesante, por tanto, comprobar
cmo la evolucin de las historias redactadas sobre la Edad Media espaola ha tendido que
incluir el mundo islmico no slo como un elemento ajeno y susceptible de ser expulsado, sino
como parte integrante de la Edad Media peninsular, y como tal, definidor de la identidad
espaola. Sin embargo, todava la visin secundaria del Islam medieval peninsular se sigue
considerando en los manuales de Secundaria como un parntesis histrico, si bien tildado como
una etapa de esplendor artstico y cultural (Siz, 2012). Por nuestra parte, comprobamos que los
tres manuales analizados siguen teniendo alguna reminiscencia de los tpicos antes sealados,
aunque con una menor intensidad que los libros de texto de hace unos aos ya que apreciamos
una imagen ms integrada del islam espaol dentro del conjunto de la historia espaola (Valls,
2012).
Capacidades cognitivas demandadas en las actividades.

El anlisis de las operaciones cognitivas que se exigen en las actividades de los libros de
texto muestra un mayor nmero de ejercicios que demandan del alumnado la capacidad de
recordar hechos o conceptos (47%) y, en segundo lugar, la aplicacin de hechos con casi el
31% de las actividades. La comprensin de conocimientos, con 157 actividades y un 18% del
total, tiene un peso menor pero todava significativo. Las actividades que exigen del alumnado
la valoracin de hechos son muy escasas, apenas un 2%, con slo 12 actividades en los tres
manuales.
347

Tabla 8.- Capacidad cognitiva por actividades.
CAPACIDAD
FRECUENCIA PORCENTAJE
RECUERDO DE HECHOS
377
44,51
APLICACIN DE HECHOS
262
30,93
COMPRENSIN DE HECHOS
156
18,42
RECUERDO DE CONCEPTOS
25
2,95
APLICACIN DE PROCEDIMIENTOS
14
1,65
VALORACIN DE HECHOS
11
1,30
VALORACIN DE HECHOS
0,12
COMPRENSIN DE CONCEPTOS
0,12
TOTAL
847
100
Los resultados indican que todava persiste una visin informativa y enciclopdica de la
enseanza de la historia. Predomina el tratamiento de contenidos cerrados para memorizar y
recordar, sin plantear seleccin ni problematizacin alguna de los fenmenos histricos que
ofrece el currculo. No se ofrecen problemas de aprendizaje ni planteamientos que estimulen
una comprensin crtica de los contenidos, manteniendo el manual la mera funcin informativa
y transmisora del saber. El hecho de que casi la mitad de las actividades de los libros de texto
sean ejercicios de memorizacin de contenidos muestra la pervivencia de una prctica
tradicional de la enseanza basada en el recuerdo y no tanto en capacidades de comprensin y
valoracin de fenmenos sociales que impliquen habilidades de interpretacin de hechos
histricos. Adems con cuestiones como Qu hechos marcaron el principio y el fin de la
Edad Media? se potencia un conocimiento histrico esttico y poco prctico pues hace
referencias a problemticas ya resueltas mucho tiempo atrs y sin conexin con nuestras vidas
presentes. Sin embargo tambin apreciamos signos de esperanza en el hecho de que cada vez es
ms frecuente encontrar actividades que exigen la puesta en prctica y aplicacin de contenidos
por parte del alumnado, en la bsqueda de informacin y la elaboracin de comentarios guiados
de breves textos o imgenes, con lo que se ayuda a fomentar la competencia en el tratamiento de
la informacin y competencia digital.
No obstante existen diferencias significativas en los tres manuales. Mientras que en el
manual de Oxford (2010), siete de cada 10 actividades exigen a los alumnos la memorizacin de
contenidos, estos ejercicios disminuyen a un 47% en el manual de Vicens Vives (2011) y slo a
348
un 22% en el manual de Edeb (2012). Por el contrario el manual de Oxford apenas tiene
ejercicios de aplicacin de conocimientos (11%), en el manual de Vicens Vives stos ascienden
a un 26% y en el de Edeb estos ejercicios suponen un 50%. El hecho de que en el libro de texto
de Edeb se incida al final de cada tema en actividades que hacen referencia a las competencias
bsicas, supone una exigencia cognitiva diferente a los alumnos.
Conclusin
El anlisis de las actividades de los libros de texto de 2. de ESO referentes a la Edad
Media arroja un resultado en el que predominan ejercicios de baja complejidad cognitiva,
caracterizados por la mera localizacin y reproduccin de informacin directamente
proporcionada por los recursos del manual (textos, ejes cronolgicos, mapas o imgenes). Las
destrezas ms demandadas en este tipo de actividades son la lectura, descripcin, localizacin,
repeticin, reproduccin y memorizacin. No obstante, tambin encontramos, aunque en un
nmero menor, actividades de mayor complejidad, que implican un mayor esfuerzo cognitivo
por parte del alumno. Son actividades encaminadas a resumir informacin, explicar
determinados acontecimientos histricos, relacionar conceptos, realizar esquemas y mapas
conceptuales, redactar biografas, elaborar hiptesis, comentar textos o mapas y confeccionar
informes. Estas actividades son las que se relacionan con la consecucin de las competencias
bsicas al final de cada tema y tienen una mayor presencia en la editorial Edeb, siendo escasas
en el manual de Oxford y Vicens Vives, donde priman ejercicios memorsticos de descripcin o
localizacin de hechos o conceptos.
Es necesaria una enseanza de la historia que potencie conocimientos, habilidades y
actitudes para seleccionar, analizar y evaluar crticamente fuentes de informacin y para
expresar de manera fundamentada su visin sobre el pasado. Es necesario emplear conceptos
histricos en el contexto social del alumnado y expresar sus conclusiones utilizando fuentes,
formando as una conciencia histrica, una historia comprensiva que ayude al alumno a entender
la realidad que le rodea y, desafortunadamente, las actividades analizadas no potencian este tipo
de enseanza de la historia. Si no actuamos sobre esto, continuaremos ofreciendo la historia
como una biografa justificante de nuestro presente, con todos los peligros que ello conlleva. La
historia no debe justificar sino ayudarnos a comprender el mundo en el que vivimos, dndonos
la libertad para actuar sobre l.
349
Bibliografa
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352
La enseanza de la Historia de Iberoamrica en los libros de texto de

EGB: continuidades y rupturas en la configuracin de identidades
culturales.
Delfn Ortega Snchez1
Resumen
En este trabajo abordamos el tratamiento curricular que recibi la Historia de
Iberoamrica en los libros de texto de Educacin General Bsica (EGB), a partir del diseo de
una propuesta metodolgica capaz de aunar en un nico objeto de estudio el mbito discursivo
textual e iconogrfico, especialmente interesante en orden a su capacidad, no slo didctica,
sino tambin persuasiva y propagandstica destinada a su instrumentacin como recurso
argumentativo para la configuracin y reforzamiento de imaginarios que debieron responder a
las necesidades identitarias de esta etapa de nuestra historia. Partiendo de la aceptacin de la
funcin integradora de la historia en base a un pasado comn, estudiaremos el concepto de
identidad nacional en torno a la idea de imperialismo hispnico, acicate de valores y
comportamientos colectivos.
Palabras clave: Manual escolar; Historia de Iberoamrica; identidad nacional; metodologa.

Abstract
In this study we analyze the presence of the History of Latin America in the books of text
of Basic Education (EGB), from the design of a method for his study developed in the
discursive textual and iconographic, specially interesting area in the area of the didactics and of
the propaganda destined for his instrumentation as argumentative resource for the configuration
and reinforcement of imaginary that should have answered to the needs of identity of this stage
of our history. Departing from the acceptance of the integration function of the history on the
basis of a common past, we will study the concept of national identity concerning the idea of
Hispanic imperialism, foundation of values and collective behaviors.
1 Universidad de Burgos. E-mail: dosanchez@ubu.es

353
Keywords: school manual; History of Latin America; national identity; methodology.

Planteamiento, objetivos y metodologa
En el marco de la lnea de investigacin desarrollada en la Universidad de Burgos bajo
nuestra direccin La enseanza de la Historia de Iberoamrica y la construccin de identidades
colectivas: del franquismo a nuestros das, cuyos primeros resultados tuvieron la grata ocasin
de presentarse en las X Jornadas Internacionales de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales (Universidad Autnoma de Barcelona, febrero de 2013), el presente trabajo pretende
continuar en la cronologa del anlisis de las relaciones inherentes entre la enseanza de la
Historia de Iberoamrica y la construccin de identidades culturales, a partir del estudio de uno
de los materiales curriculares de ms incidencia en el mbito educativo: el libro de texto de
Ciencias Sociales de Educacin Secundaria Obligatoria. Entre sus propsitos destaca el inters
en profundizar en dichas relaciones desde las primeras dcadas de la dictadura franquista hasta,
de forma prioritaria, la actual Educacin Secundaria Obligatoria, ofreciendo una panormica
evolutiva que pueda dar respuesta a los fundamentos constitutivos de la identidad cultural
iberoamericana en nuestras aulas de hoy.
En esta ocasin, centraremos nuestro anlisis en los libros de texto del segundo curso del
Ciclo Superior de Educacin General Bsica, correspondiente, de acuerdo a nuestro actual
sistema educativo al primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria. Los objetivos
especficos contemplados son los que siguen:
a).- El estudio de las relaciones entre ideologa y enseanza de la Historia.
b).- El anlisis de los contextos culturales, ideolgicos e intelectuales, y su relacin con
las concepciones de transmisin de conocimientos y valores sociales. En este sentido,
estudiaremos las relaciones establecidas entre ideologa-sociedad-enseanza de las Ciencias
Sociales, mediante la clarificacin de sus vnculos e interrelaciones, puntos centrales que estn
en la base de cualquier planteamiento didctico.
A partir de estos dos lineamientos generales estudiaremos el tratamiento didctico de la
Historia de Iberoamrica en los libros de texto de Ciencias Sociales desde los textos (verdaderas
piezas discursivas) y las imgenes didcticas que les completan (entendidas en calidad de
documento histrico, tambin de naturaleza discursiva), en funcin de la siguiente propuesta
metodolgica:
354
Figura 1. Elaboracin propia. Metodologa para el estudio de identidades colectivas y su tratamiento

didctico en los libros de texto de Historia.
Segn nuestro modelo, en la primera fase de anlisis se definirn los materiales

utilizados en la configuracin de la imagen, abordando para ello su tipologa mediante la
determinacin de las fuentes que la sustentan:
a) Patrimonio histrico-artstico, concretado en obras pictricas, escultricas y
arquitectnicas.
b) Nuevo diseo.
355
Y su gnero:
a) Naturaleza judicial: primaca de lo justo-injusto.
b) Naturaleza poltica: primaca de lo ventajoso-no ventajoso.
c) Naturaleza demostrativa-descriptiva: primaca de lo virtuoso-noble o lo viciosomalo.
La segunda fase proceder a la lectura visual del orden expositivo de los motivos
iconogrficos, definiendo la intensidad de impacto de la imagen en combinacin con el texto
que la secunda (impacto verbo-visual), en atencin a las relaciones proporcionales establecidas
y su disposicin.
En la tercera fase de anlisis, trataremos la evaluacin de la imagen didctica

como documento histrico, estableciendo relaciones de complementariedad con el texto
correspondiente al relato del proceso histrico objeto de anlisis.
Finalmente, en la cuarta fase evaluaremos la dedicacin temtica en el conjunto
de los bloques de contenido tratados en el libro de texto de la editorial seleccionada y su
vinculacin con el currculo oficial.
Segn este modelo, la imbricacin del mbito textual e iconogrfico junto al
anlisis-evaluacin del diseo curricular y de los materiales curriculares propuestos,
pretende, a partir de un nico modelo de anlisis, el establecimiento de relaciones
discursivas completas.
Aproximacin histrico-educativa: la Historia de Iberoamrica y la

manualstica escolar espaola (1939-1990).
Desde su aparicin, los manuales escolares han venido siendo un producto complejo:
herramienta de trabajo de carcter didctico, objeto cultural fruto de concepciones de muy
diverso signo, producto comercial ligado al mundo editorial y un medio de transmisin de
valores, aspecto ste al que la poltica nunca se ha mostrado ajena o indiferente, adaptndolos,
en menor o mayor grado, como proyectores ideolgicos preferentes para la configuracin de la
poltica educativa de todos los pases. En este sentido, a lo largo de la historia del manual
escolar ciertos acontecimientos fueron cuidadosamente seleccionados y variablemente
intensificados para la configuracin de un ideario muy concreto al alumno.
356
Es as como el relato de los procesos histricos derivados de la presencia espaola en

Amrica ha permanecido como una definida lnea discursiva en la manualstica escolar desde
mediados del siglo XIX, momento en que ya observamos la inclusin de una sinttica visin de
algunos de los contenidos histricos de estos procesos.
El inters historiogrfico hispanoamericanista de finales de siglo motiv una mayor y ms
detallada presencia de estos contenidos durante el primer tercio del siglo XX, tal y como puede
comprobarse en el manual Nociones de Historia de Amrica de Antonio Jan Morente (Madrid,
1929), texto oficial de la asignatura de bachillerato Nociones de Geografa e Historia de
Amrica.
Si el valor otorgado a los estudios americanistas encontr una clara definicin en el plan
de estudios de bachillerato de 1926 en la dictadura de Primo de Rivera, durante las dos primeras
dcadas de la dictadura franquista adquirieron especial relevancia en lo que supuso la
conformacin del Nuevo Estado. En efecto, los procesos histricos de la conquista, colonizacin
y evangelizacin del Nuevo Mundo y su tratamiento didctico para su transmisin en manuales
de formacin escolar y poltica del franquismo, resultan esenciales para una comprensin cabal
de la historia de la educacin en la dictadura franquista. Y es que, junto a otros captulos de la
Historia de Espaa, el transcurrido entre los siglos XV y XVIII con la presencia espaola en
Amrica, fue erigido como uno de los argumentos ms destacados que dieran cuerpo a los
Principios del Movimiento Nacional, al Nuevo Estado y a la configuracin de identidades
colectivas, vehiculadas en una enseanza de la historia donde coincidiran la idea de Espaa y el
catolicismo en un mismo valor social.
Dos cursos de historia del imperio espaol, junto a una ms que aceptable dedicacin a
los procesos de independencia (superior a la anterior y a la que vendra a proponerse con
posterioridad), desvela los principios socioeducativos en pro de una evidente poltica de
enseanza de la historia durante este perodo, tal y como ya explicitaba la Ley de Educacin
Primaria de 17 de julio de 1945 en su artculo 46; una poltica que, en las dcadas posteriores
hasta 1975, se ver modificada con la reduccin en la dedicacin de los temas de historia en los
correspondientes planes de estudio, cediendo con ello a la superficialidad y esquematismo en su
tratamiento, al tiempo que introducira temas sobre historia de Europa.
Iniciada la transicin poltica, a partir de 1977 los contenidos americanistas aumentaron
su presencia en la manualstica escolar de la enseanza bsica y secundaria (sptimo y octavo de
EGB), abordando, tanto los temas tradicionales del descubrimiento, conquista y colonizacin
como el tratamiento de las sociedades prehispnicas y los procesos de independencia desde un
enfoque historiogrfico ms interpretativo desarrollado desde lo social, econmico y cultural en
detrimento de lo narrativo-descriptivo.
357
Anlisis: los libros de texto de la Ley General de Educacin de 1970 y el

tratamiento didctico de Iberoamrica.
La Ley 14/1970 (BOE de 6 de agosto de 1970) y, en su Decreto 2531/1974 de 20 de julio,
reconoca a los centros docentes plena autonoma de eleccin de los libros de texto y material
didctico, previa autorizacin administrativa destinada a la editorial correspondiente;
centralizacin que eliminara el Real Decreto de 6 de marzo de 1981 (BOE de 21 de marzo de
1981).
Son los aos del nacimiento de grandes editoriales como Santillana, Anaya o Vicens
Vives, responsables del arrinconamiento de las afamadas editoriales del primer franquismo y de
nuevos planteamientos didcticos desde la historia social y econmica.
En este contexto, analizamos una pequea muestra significativa de dos imgenes
didcticas y dos textos pertenecientes a la primera de las editoriales mencionadas. Se trata del
libro de texto de Sociedad del sptimo curso de Educacin General Bsica del ao 1985.
Figura 2. Desembarco de Coln en Amrica. Sociedad 7, Santillana.
358
En Desembarco de Coln en Amrica nos encontramos ante una imagen didctica de

nuevo diseo, aunque con aire compositivo y correlacin de motivos iconogrficos a la pintura
intitulada Primer desembarco de Cristbal Coln en Amrica (1862) de Discoro Puebla.
Perteneciente al gnero judicial, observamos una clara primaca de este tipo de
contenidos, argumentados en la cruz catlica situada significativamente en posicin central y
sostenida por el religioso franciscano, frente a la representacin de la oscuridad (nativos)
mediante la aplicacin de tonalidades grises.
La figura de Coln, tambin situada en el centro de la imagen, aparece apretando con la
mano izquierda las insignias castellano-leonesas y, con la derecha, la espada como signo de
justicia. Corona, cruz y espada se presentan as como smbolos de un solemne descubrimiento,
tal y como demuestran los rostros y gestos de los personajes representados.
La imagen aparece equiparada al texto que la complementa, otorgndole una relevancia
igualitaria. El discurso textual, por su parte, incide en lo arriesgado de la empresa espaola
frente a la portuguesa y en el liderazgo del almirante:
Era sta una empresa mucho ms arriesgada que la portuguesa porque entonces la
mayora de las gentes no crean que la Tierra fuera esfrica () Pero un hombre arriesgado y
experto tena fe ciega en el proyecto2.
La dedicacin al tema 14 en el que se inserta -Las grandes exploraciones geogrficassupone un total de 10 pginas, atencin sobresaliente en tanto que introduce el tema 18 El
Imperio espaol en Amrica. El especial tratamiento de los temas referidos a la historia y
cultura espaolas en la Edad Moderna atiende a las prescripciones de la Ley 14/1970 en su
artculo 17.
2 Castejn et al., 1985: 111.

359
Figura 3. Encuentro de Hernn Corts y Moctezuma. Sociedad 7, Santillana.
La imagen Encuentro de Hernn Corts y Moctezuma tambin es de nuevo diseo. De

gnero igualmente judicial, muestra con detalle la confrontacin entre dos mundos, nuevamente
justificada con la presencia, a la misma altura compositiva de las figuras de dos nativos, de la
religin catlica en la figura de un religioso franciscano y, ms arriba, con los blasones
identificativos de la Corona.
Si en la imagen didctica anterior podamos observar la figura de Coln en posicin
central como sntesis interpretativa de la escena, en esta ocasin encontramos un vaco que
perfila la diferencia y oposicin. Alrededor, uno de los nobles acompaantes del emperador
levanta la mano, gesto que puede entenderse de acogida, frente al arma de fuego marcada.
Segn esto y, de acuerdo a la imagen precedente, Corona, religin y espada vuelven a
presentarse como conceptos en torno a los cuales se construye el discurso iconogrfico que
completa el textual con adjetivos similares al texto seleccionado. Asimismo, concreta las
aportaciones culturales, producto de la presencia espaola en Amrica, en la lengua, la religin
y las costumbres, obviando toda reciprocidad cultural.
360
Tras el descubrimiento de Amrica, los espaoles iniciaron la increble tarea de explorar

y colonizar Amrica. (). La presencia colonial de Espaa en Amrica dur ms de trescientos
aos, pero su obra cultural permanece en la actualidad. El conjunto de naciones formadas en
los territorios dominados por Espaa hablan el castellano, profesan la religin catlica y tienen
costumbres heredadas de Espaa3.
Finalmente, la dedicacin a este tema El Imperio espaol en Amrica (diez pginas)
responde, igualmente, a la adecuacin a las orientaciones del currculo oficial vigente.
Conclusiones
El tratamiento didctico de la Historia de Iberoamrica en los libros de texto de
Educacin General Bsica, a pesar de apostar por nuevos enfoques historiogrficos y
pedaggicos, mantuvieron, an a mediados de la dcada de los ochenta, ciertos estereotipos que
dcadas posteriores ver superados. Como hemos tenido ocasin de comprobar en la presente
muestra, la figura de un aguerrido navegante, la idealizacin y reforzamiento de un imaginario
eurocntrico de la sociedad prehispnica, la fiereza-valenta de la figura del conquistador y,
fundamentalmente, las excelsas aportaciones culturales se erigieron en los libros de texto de la
editorial como autnticos personajes-tipo de un proceso histrico an con cierto carcter
narrativo-descriptivo y antagnico.
En definitiva, la pertinencia e inters del anlisis de la configuracin de identidades
culturales en torno al estudio de procesos histricos compartidos se presenta especialmente
interesante en el mbito iberoamericano, tal y como demuestran los excelentes resultados del
proyecto La enseanza de la Historia y la construccin de identidades culturales: los procesos
de cambio conceptual dentro del mbito de enseanza y aprendizaje en los centros escolares
iberoamericanos y espaoles de la Universidad de Barcelona (I+D EDU 2009-09425), en
atencin a dos objetivos:
a) La construccin de una conciencia histrica alejada del estereotipo, conformada a
partir de la seleccin de contenidos de naturaleza no enciclopdica, y orientada hacia
la profundizacin en los contenidos seleccionados.
3 Castejn et al., 1985: 144.

361
b) La integracin y proximidad cultural entre los pases que componen la comunidad

iberoamericana en orden a la configuracin de un imaginario identitario comn, a
partir de la diversidad.
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362
Identidades medievales: conceptos y tpicos en los libros de texto de

Educacin Primaria
Jos Ignacio Ortega Cervign1
Resumen
El anlisis de los contenidos temticos sobre la Edad Media en el segundo y tercer ciclo
de Educacin Primaria es un campo de investigacin didctica an poco explorado. Nuestro
trabajo pretende mostrar la diversidad de enfoques analticos y temticos que el alumnado
recibe sobre los conceptos bsicos que componen la civilizacin medieval, muchos de ellos
articulados a travs de una red de tpicos historiogrficos repetidos desde hace varias dcadas.
Los contenidos muestran, desde una aproximacin metodolgica inserta en la historia de las
mentalidades, las actividades cotidianas de los distintos grupos sociales. En este sentido, los
aspectos dedicados a cuestiones polticas, relativas al gobierno e instituciones de los territorios y
ciudades quedan muy reducidos en comparacin con la profusin de conceptos sociales,
econmicos y culturales.
Palabras clave: Educacin Primaria; libros de texto; Edad Media; tpicos, identidad
Abstract
The analysis of the thematic contents on the Middle Ages in the 2th and 3rd cycle of
Primary Education is a field of didactic investigation still little explored. Our work tries to show
the diversity of analytical and thematic approaches that the student body receives on the basic
concepts that compose the medieval civilization, many of them articulated across a network of
historiographical questions repeated for several decades. The contents show, from a
methodological inserted approximation in the history of mentalities, the daily activities of the
different social groups. In this respect, the aspects dedicated to political questions, relative to the
government and institutions of the territories and cities remain very reduced in comparison with
profusion of social, economic and cultural concepts.
1 Universidad Complutense de Madrid. E-mail: joseignacio.ortega@edu.ucm.es

363
Keywords: Primary Education; textbooks; Middle Ages; topics; identity.
Los contenidos sobre las civilizaciones medievales la islmica y, sobre todo, la

cristiandad latina alcanzan en algunas publicaciones editoriales un nmero de pginas nada
desdeables, por lo que la imagen que de tal poca histrica deberan configurarse los alumnos
y alumnas de Educacin Primaria les ha de servir de base hastaque retomen, con mayor
profundidad, su estudio en el segundo curso de ESO. Las identidades de las sociedades
medievales que se proyectan parten de un conocimiento somero del territorio europeo y de la
cronologa tradicional del periodo y tratan de profundizar en las formas de vida de los distintos
grupos sociales, atendiendo a las funciones que realizaban. Un apartado de enorme atraccin es
el estudio de la ciudad medieval y sus amplias posibilidades de explotacin didctica,
relacionada con la descripcin de los edificios principales, los trabajos y actividades econmicas
que se realizaban o las instituciones de gobierno que las componan. Nuestro cometido es
cuestionar la conveniencia de estos enfoques metodolgicos para que el proceso de enseanzaaprendizaje sea efectivamente significativo y analizar la conveniencia de los tpicos
conceptuales recogidos por los libros de texto del segundo y tercer ciclo.
El planteamiento curricular sobre Edad Media

Entre los objetivos generales de rea el desarrollo de la capacidad de reconocer en el
medio social y cultural los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e
indagar relaciones de simultaneidad y sucesin para aplicarlos a la comprensin de otros
momentos histricos. El currculo oficial que recoge la Ley Orgnica de Educacin, 2/2006, y
sus consecuentes adaptaciones autonmicas, hacen referencia, dentro del bloque 6 denominado
El cambio en el tiempo, a la aproximacin a la historia a travs de algunos acontecimientos
relevantes del pasado, las aportaciones al progreso de las grandes civilizaciones, los rasgos
diferenciales de las sociedades a travs de las transformaciones y permanencias en el tiempo y
el conocimiento de hechos y personajes relevantes de la historia de Espaa. Adems, los
principales contenidos procedimentales se refieren al manejo de las unidades de medida del
tiempo, as como tcnicas para percibir la duracin, la simultaneidad y la relacin entre
acontecimientos.
Los contenidos curriculares con referencias explcitas a la Edad Media corresponden a los
de tercer ciclo: Espaa en la Edad Media: procesos de formacin e integracin poltica. Arte y
cultura de los reinos cristianos y de Al-ndalus. Estos contenidos se plasman en las
publicaciones destinadas a servir de base para los alumnos y alumnas de 5. y 6. cursos con
364
gran variedad de matices, desde los propiamente epistemolgicos, hasta los enfoques
metodolgicos, con un mayor o menor utilizacin de los recursos procedimentales
Existen varios trabajos sobre el anlisis de los contenidos del periodo medieval en los
libros de texto de Educacin Secundaria que resaltan la pervivencia de un discurso de la
identidad nacional y enumeran de forma crtica sus contenidos y actividades (Siz Serrano, 2010
y 2012), un monogrfico de la revista Iber destinado a la enseanza de la Edad Media (VV.AA.,
1997) o algn artculo sobre un periodo concreto de la Edad Media (Olmos Herguedas, 2002),
pero apenas existen investigaciones centradas en los libros de Educacin Primaria. Alguno de
estos artculos plantea incluir en los libros de Primaria nociones de identidades con cierta
distancia crtica y detecta la disparidad de contenidos en distintos manuales del rea respecto a
la trascendencia histrica de Al-ndalus frente al mayor tratamiento generalizado de los reinos
cristianos peninsulares (Quinteros Corts, 2011), realidad que solo es ms equilibrada en las
unidades de contenido autonmico de las comunidades autnomas en cuyo territorio son ms
evidentes las huellas del pasado islmico.
Conceptos y tpicos repetidos

Los libros de Educacin Primaria proponen la divisin clsica de la cronologa medieval
en los periodos de Alta Edad Media, vinculado al desarrollo de las relaciones feudo-vasallticas
y el modo de produccin feudal, basada en la explotacin agrcola y ganadera, con el de la Baja
Edad Media, periodo reflejado con benevolente sntesis de desarrollo sin hacer alusiones, por
ejemplo, a la crisis del siglo XIV en los planos demogrfico, militar, social, econmica o
cultural.
Desde el punto de vista institucional, se muestra la aparicin de algunas organizaciones
que son el germen de otras con plena vigencia actual, aunque no se explicita en los textos la
obviedad de que su funcin, organizacin y objetivos primigenios han variado a lo largo de los
siglos. Es recurrente, dentro del contexto del renacimiento urbano y las actividades econmicas
relacionadas con la artesana, el comercio y las operaciones financieras, mencionar las
instituciones representativas de la sociedad estamental las Cortes peninsulares, el Parlamento
ingls, los Estados Generales franceses o la Dieta alemana, las universidades destinadas a la
formacin de una poblacin minoritaria con una formacin cultural mnima hablar y leer en
latn!, los concejos con toda una casustica problemtica en la eleccin de sus codiciados
cargos o los primeros bancos como lugares de transaccin de cheques y monedas, entre
otras, olvidando que han evolucionado y han transformado su propia composicin y fines para
poder equipararlos con las de poca contempornea.
365
En la narracin de los principales hechos poltico-administrativos de la Edad Media en la

pennsula Ibrica hay demasiados nosotros para buscar un nico sujeto histrico. La
historiografa romntica puso el foco de luz en la recuperacin territorial de Espaa, el principal
tpico relacionado con el periodo medieval, la Reconquista, en la que sobresale Castilla por
encima de Navarra, Aragn y Catalua, aunque no tuvieron un proyecto de unificacin poltica
liderado por Castilla. La unin nacional no recogi el hecho de que la Reconquista se llev a
cabo por unidades polticas muy diferentes, y a veces enemigas entre s, acentuando el carcter
cristianos de todas ellas y su empeo de expulsar al intruso (Manzano Moreno, 2000). Existen
diversos enfoques sobre el concepto de Reconquista, revisado historiogrficamente desde hace
dcadas y aceptado comnmente, despojado de sus connotaciones nacionalistas, como proceso
militar y poltico de conquista de los territorios musulmanes por parte de los reinos cristianos
peninsulares, vinculado inexorablemente a la repoblacin del territorio ocupado (Garca Fitz,
2010).
Otro tpico responde al nexo de unin que desarroll la pennsula Ibrica entre Oriente y
Occidente y la difusin del legado clsico por la Europa medieval, as como el esplendor de la
Espaa de las tres culturas y la tolerancia entre las tres religiones monotestas, desde Crdoba
califal a Toledo en el siglo XIII, lo que suponen un falseamiento que no responde a la
objetividad histrica, al menos en unos trminos tan edulcorados. Los mitos histricos generan
distorsin de la realidad social, as como el ensalzamiento de los hechos diferenciales o
legitimar situaciones de poder de reivindicaciones nacionalistas, como la categora de nacin
espaola forjada desde los pueblos prerromanos. La historiografa decimonnica gest gran
parte de esos argumentos que recogen la esencia del pueblo espaol que le confiere una
capacidad de evolucin desde un sustrato primitivo que forja una personalidad, hilada en el
devenir cronolgico de las distintas etapas divididas por reinados (Manzano Moreno, 2000: 4861 y Prez Garzn, 2000: 96-108).
Estaconstruccin del Estado-nacin espaol sobrevive en el actual ordenamiento
curricular espaol y puede influir en el tratamiento que de la Edad Media hispnica realizan las
editoriales de libros de texto. Adems de los mencionados conceptos de reconquista y
repoblacin como orgenes culturales e institucionalesde buena parte de las actuales
identidades, destaca una descripcin secundaria dela civilizacin islmica peninsular respecto a
las organizaciones polticas cristianas. Es cierto que la propia historiografa cientfica medieval
ha tratado ms los orgenes y los rasgos de los espacios cristianos no slo por la mayor
disponibilidad y naturaleza de las fuentes, sino tambin por motivos de identidad, y
los autores de los libros de texto no descuidan en absoluto los fenmenos sociales, econmicos
y culturales, incluyendo la vida cotidiana en las ciudades cristianas y musulmanes, reflejo claro
de la modernizacin historiogrfica que ha llegado a los manuales escolares. Ahora bien, al
366

interpretar fielmente los epgrafes del currculo, en cierta forma privilegian la cambiante
evolucin poltica de la Pennsula Ibrica medieval (Siz, 2012: 69-70).
Enfoques didcticos empleados

El anlisis de los contenidos sobre Edad Media en los libros de texto de Primaria arroja
un balance de discurso repetitivo sobre conceptos de trayectoria historiogrfica consolidada
pero alejados de una profundizacin didctica adecuada. La periodizacin del periodo medieval
se asienta en las coordenadas aceptadas por la comunidad cientfica, a pesar de ofrecer una
visin exclusivamente eurocntrica, en la que apenas hay referencias a las civilizaciones hind o
china.
No obstante, hay algunas apuestas metodolgicas que inciden, ya desde el segundo ciclo,
en la utilizacin de una diversidad de fuentes histricas orales, escritas, iconogrficas,
audiovisuales, materiales para ordenar acontecimientos en el tiempo, plantear la nocin de
multicausalidad y relacionar la historia cercana al alumno la personal y familiar con el medio
que le rodea. Por medio de la comparacin de fuentes variadas se puede alcanzar la
comprensin de las transformaciones y permanencias histricas, as como sus consecuencias.
Algunos autores destacan las propuestas didcticas del trabajo con fuentes primarias porque
favorecen el aprendizaje significativo, la valoracin del propio patrimonio documental, la
consecucin de competencias bsicas y el desarrollo del pensamiento crtico (Ortuo; Molina y
Miralles, 2011), aunque la dificultad estriba en las limitaciones y capacidades de los niveles
educativos que nos ocupan para poder alcanzar satisfactoriamente esos objetivos. En los cursos
del tercer ciclo se exponen conocimientos clave sobre aspectos de gobierno y las condiciones de
vida de las sociedades histricas, plasmadas en las formas de produccin, los transportes, la
alimentacin, el vestido o las construcciones. Los manuales muestran, por medio de la
observacin de las fotografas e ilustraciones, cmo se transforman o permanecen en las
sociedades medievales aspectos relativos a las costumbres, a los objetos cotidianos y
edificaciones, a las actividades econmicas y al medio (Fernndez y Marzo, 1997).
La impresin que ofrecen los libros de texto actuales al tratar los contenidos de poca
medieval es su nfima profundizacin en el tratamiento otorgado por algunas editoriales
respecto a productos elaborados hace 10 o 15 aos.Los textos han ido perdiendo
cuantitativamente contenidos hasta quedar articulados bsicamente por dos pocas que a veces
parecen contrapuestas, la poca de los castillos, como reflejo de la sociedad rural basada en
las instituciones feudo-vasallticas como modelo de identidad cultural europea (Lpez, 2000:
116), y la poca de las catedrales o los comerciantes, para ilustrar las caractersticas
367
notoriamente urbanas del periodo bajomedieval, cuando ste sigui lgicamente anclado en el
desarrollo perentorio de unas actividades econmicas primarias.
As, los textos de 4. o 5. de Primaria recogen los conceptos generales, ya sean de mbito
europeo, como la estratificacin de los grupos sociales del medievo y el desarrollo artesanal y
comercial de las ciudades, o bien las caractersticas institucionales y econmicas del la
civilizacin islmica ejemplificada de forma parca con Al-ndalus, de forma muy reducida
en sus correspondientes epgrafes. En cambio, vuelcan su esfuerzo epistemolgico en mostrar
una serie de conceptos relacionados con los modos de vida y las huellas visuales de la poca:
castillos, monasterios, iglesias, catedrales, murallas, plazas, ayuntamientos Son enfoques
socioeconmicos, con algn guio a la explicacin de los principales territorios polticoadministrativos o instituciones (Iglesia, Papado, Imperio, Consejos, municipios, universidades,
etc.), ilustrados con los vestigios patrimoniales y documentales de la poca.
El hecho diferencial autonmico

La Comunidad Autnoma, lejos de ser consideradas en exclusiva en su naturaleza
poltico-administrativa, es una realidad tnico-cultural que se desarrolla desde el Paleoltico
hasta nuestros das. El recurso al envejecimiento del presente plante como un impulso a
desarrollar legitimaciones historicistas de las comunidades autnomas que deforman
ideolgicamente la realidad, con el fin de rescatar identidades regionales pretritas, cuando a
veces prevalecen ms los criterios geogrficos o econmicos que los histricos o culturales
(Rivire, 2000).
Cada comunidad autnoma trata de realzar los acontecimientos del periodo medieval a
veces perdiendo la perspectiva globalizadora, maximizando su importancia en los planos
poltico-administrativos o en las repercusiones sociales, econmicas y culturales. En los
ejemplos patrimoniales se enumeran las principales aportaciones arquitectnicas romnicas,
gticas y musulmanas, mencionando en la medida de lo posible localidades de todas las
provincias que componen la comunidad autnoma. Este reparto equitativo se puede apreciar
tambin en la eleccin de las fotografas que acompaan los textos, que a veces son
aprovechadas para realizar algn tipo de actividad dirigida sobre el contenido de las mismas.
Las reivindicaciones de los territorios que conforman el Estado espaol basadas en
argumentos histricos en ocasiones quedan recogidas de forma tergiversada en los libros
escolares, marcando en exceso el hecho diferencial.
Las comunidades autnomas o los antiguos reinos medievales ms o menos reinventados
parecen tener un atractivo irresistible. Suelen presentarse como microcosmos autosuficientes
que han vivido en estado letrgico o en el olvido y que ahora pugnan por salir a la luz bajo una
perspectiva deslumbrante, la del hecho diferencial. Este descubrimiento de lo propio va unido,
368

con frecuencia, a la visin peyorativa del hecho comn. En efecto, los rasgos comunes se
olvidan las ms de las veces o, en ocasiones, se pintan con los tintes ms sombros, e incluso se
exhiben como una manifestacin ms de esa historia tradicional que es preciso superar
(Olivera Serrano, 2008).
En este sentido, la mayor parte de los materiales editoriales recogen y subrayan la

especificad de los hechos diferenciales autonmicos. Por ejemplo, en Castilla-La Mancha se
recoge casi de forma exclusiva la figura y poca de Alfonso X el Sabio, remarcando que naci
en Toledo, fund Villa Real (actual Ciudad Real) o la creacin de la Escuela de Traductores de
Toledo. Andaluca o Catalua, entre otras, han desarrollado historiogrficamente unos modelos
cercanos al nacionalismo poltico que tiene su continuidad en los currculos acadmicos. La
cartografa se explaya con ejemplos anacrnicos de realidades fronterizas que nunca existieron
para proyectar la creacin de determinadas naciones (Lpez, 2000).
***
Hasta qu punto los contenidos de los libros de texto cumplen el objetivo de ayudar a la
adquisicin de la competencia social y ciudadana a partir de la comprensin de los cambios en
el tiempo y la transformacin de las sociedades medievales? Qu complejidad entraan los
conceptos, sucesos y procesos histricos de este periodo? Tiene la capacidad el alumnado de
estas edades en entender la composicin de las complejas identidades polticas y sociales del
periodo medieval y compararlas con las actuales? En esta aportacin hemos tratado de
reflexionar sobre estas y otras cuestiones conceptuales que esperamos, en ltima instancia,
puedan resultar tiles para los estudiantes del Grado de Maestro y futuros docentes del
Conocimiento del medio social y cultural.
Bibliografa
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370
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Monogrfico Historia medieval en la enseanza, 14.
371
Libros de texto de Historia y nivel cognitivo: modelo conceptual e

hiptesis sobre actuales manuales espaoles
Jorge Siz Serrano1 & Rafael Valls Monts2
Resumen
Se presenta el modelo conceptual de una investigacin doctoral en curso que examina
manuales escolares espaoles de Historia de educacin secundaria obligatoria (ESO) publicados
tras la entrada en vigor del tratamiento curricular de las competencias educativas bsicas. Se
analizan los cambios que esta exigencia curricular ha provocado en el contenido y organizacin
de los libros de texto. Sobre todo en las actividades y recursos propios de la enseanzaaprendizaje de la Historia, cuestionando si ello ha mejorado el planteamiento didctico de los
manuales, aportando actividades que permitan mejorar las capacidades cognitivas del alumnado.
En esta comunicacin se difunden los resultados provisionales de la investigacin y las hiptesis
sobre las transformaciones detectadas en los niveles cognitivos de las actividades de libros de
texto de Historia, al inicio (1 y 2 cursos, alumnado de 12 y 13 aos) y al final de la ESO (4
curso, 15 aos).
Palabras clave: Libros de texto de Historia; actividades de aprendizaje; capacidades

cognitivas; educacin secundaria.
Abstract
We present a conceptual model of a doctoral research examining Spanish history
textbooks compulsory secondary education (ESO), published after the curriculum of basic
educational skills. It discusses the changes that this requirement has resulted in curricular
content and organization of textbooks. Especially in the activities and resources of the teaching
and learning of history, questioning whether this approach has improved the teaching of the
manuals, providing activities that enhance students' cognitive abilities. This study will
disseminate preliminary results of research and hypotheses about the changes detected in the
cognitive levels of activities textbooks of history, at the beginning (1st and 2nd courses,
students 12 to 13 years) and end of the ESO (4th year, 15 years).
1 Universidad de Valencia. E-mail: jorge.saiz@uv.es

2 Universidad de Valencia. E-mail: rafael.valls@uv.es
372
Keywords: History Textbooks; learning activities; cognitive abilities; secondary education.

Introduccin
Las investigaciones ms recientes sobre los manuales escolares de Historia en Espaa se
vienen centrando ms en examinar sus contextos de uso (Martnez, Valls, Pineda, 2009;
Martnez, 2012; Martnez et al., 2012) que en estudiar su contenido y forma, aspecto ste que
cuenta ya con una tradicin de trabajos (Valls, 2001, 2007, 2008; Valls; Lpez Facal, 2011). En
esa lnea previa es donde se ubica la presente comunicacin3. En ella se presenta un modelo de
anlisis del contenido de los actuales libros de texto de Historia cuestionando qu tipo de
capacidades o destrezas cognitivas relacionadas con la enseanza-aprendizaje de la Historia
plantean. La comunicacin parte de una investigacin doctoral centrada en el anlisis de la
Historia de Espaa en los libros de texto de Historia en secundaria. Uno de sus objetivos es
analizar si el reciente cambio curricular en Espaa derivado del tratamiento de las competencias
educativas bsicas (CCBB), ha implicado o no innovaciones en el planteamiento didctico de
los libros de texto (Siz, 2011; Siz, 2013). El nuevo currculo por CCBB, entendidas como
conocimientos y habilidades obligatorias, transversales y transferibles en diversos contextos,
priorizara no tanto el aprendizaje de contenidos y procedimientos propios de las diferentes
disciplinas como las capacidades de aplicar esos mismos conocimientos a situaciones
cotidianas. Esa exigencia curricular supone un complejo reto paras las metodologas docentes,
para la prctica de aula, pero tambin para la naturaleza de los materiales curriculares,
especialmente para los ms usados, los libros de texto. Los manuales recientes, entre ellos los de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia, se ven obligados a incorporar el tratamiento de las
CCBB en su contenido y organizacin formal. Surge aqu el interrogante de si ello ha abierto o
no nuevas posibilidades de aprender Historia de Espaa desde los manuales, especialmente en
qu medida aportan actividades que mejoran las habilidades cognitivas del alumnado; en suma,
si la Historia de Espaa a aprender desde los manuales ms recientes permite realmente un
aprendizaje de CCBB. O por el contrario, si los libros de texto de Historia siguen fomentando
un aprendizaje basado en el mero recuerdo y reproduccin de informacin conceptual y factual
de la Historia de Espaa; en suma, un aprendizaje memorstico de contenidos histricos que
3El trabajo forma parte del proyecto COMPSOCIALES cofinanciado con cargo a una ayuda del Ministerio de
Economa y Competitividad, de referencia EDU2012-37909-C03-01, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
2007-2013 (FEDER). Avanza reflexiones de la Tesis doctoral en curso de elaboracin de Jorge Siz Serrano La
Historia de Espaa desde los actuales manuales escolares de secundaria: aprendizaje de competencias y
construccin de identidades, Universitat de Valncia, dirigida por los doctores Rafael Valls y Ramn Lpez Facal.
373
indirectamente remitiran a un relato sobre la identidad nacional espaola, a un va de

construccin de la identidad nacional reforzada por el nacionalismo banal espaol dominante en
formas de conocimiento no formal (Siz, 2012; Siz; Lpez Facal, 2012 y en prensa). Esta
comunicacin se centra en la primera de esas cuestiones, en el tipo de capacidades cognitivas
que se demandan en los libros de texto de Historia.
mbito de investigacin: actividades sobre Historia de Espaa en los

manuales escolares de Geografa e Historia ms difundidos en 1, 2 y 4 de
ESO.
La investigacin analiza actividades relacionadas con contenidos curriculares de
Historia de Espaa presentes en los libros de texto de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
de las editoriales con mayor difusin en mbito valenciano (Anaya, Ecir, Santillana-Voramar,
SM y Vicens Vives) considerando sus tres primeras ediciones vinculadas al enfoque por CCBB.
En concreto se han examinado hasta la fecha catorce manuales: cinco volmenes de 2 de ESO
editados en 2008-2010 -a los que se une un ejemplar de libreta de competencias bsicas de una
editorial-, cinco de 1 de ESO publicados en 2010-2011 y cuatro de 4 de ESO impresos en
2011-2012. A la hora del anlisis de los manuales se parte de una diferenciacin clara entre
recursos y actividades (Siz, 2011): seran actividades todos los enunciados que implican el
trabajo por parte del alumnado de recursos presentes en los libros de texto o que parten de ellos.
Conllevan, por tanto, acciones de aprendizaje de diferente grado de complejidad vinculadas con
los recursos presentes en el manual o que parten de enunciados de contenidos factuales o
conceptuales presentes en ste. Como recursos se consideran los siguientes materiales propios
de la enseanza-aprendizaje de la Historia: 1) el texto acadmico redactado por los autores del
manual; 2) las fuentes escritas primarias (documentos histricos) o secundarias (textos
historiogrficos) adaptadas; 3) las imgenes en su tipologa amplia: iconografa derivada de
artes plsticas, restos arquitectnicos o patrimoniales de poca, objetos de cultura material,
dibujos, iconografa o recreaciones virtuales y, finalmente, imgenes del historicismo del siglo
XIX; 4) los grficos, tablas o cuadros tratando informacin cuantitativa o textual; 5) los mapas
temticos histricos; 6) los ejes cronolgicos; y finalmente 7) el planteamiento de tareas al
margen del manual. Entre esos recursos, tomando la propuesta de clasificacin de M. Carretero
(2008), se diferencian los propiamente textuales (1 y 2), de los visuales o icnicos estticos (3 al
6). A la hora de determinar actividades se tiene en cuenta, por tanto, cualquier formulacin
relacionada con esos recursos tipo o que parte de los mismos, sean sencillas preguntas o
ejercicios o sean cuestiones para trabajar recursos aislados o relacionados entre s.
En una primera fase de la investigacin, se ha procedido a un vaciado de todas las
actividades y recursos presentes en unidades o temas relacionados con la historia de la Pennsula
374
Ibrica en la Prehistoria, la Antigedad y la Edad Media, para manuales de 1 y 2 ESO. Este

examen inicial ms amplio tuvo como objetivo comprobar la validez del modelo conceptual y la
metodologa utilizada. El vaciado arroj una muestra muy elevada de actividades (1257
actividades). En una segunda fase se est optando por acotar ms los contenidos a examinar en
recientes manuales de 4 de ESO, vaciando por el momento slo aquellas actividades
relacionadas con el inicio de la Edad Contempornea (1808-1833): la crisis del Antiguo
Rgimen, el primer liberalismo y el reinado de Fernando VII. Aunque ello proporciona una
muestra significativamente menor (94 actividades), a falta de una ampliacin del estudio a todo
el siglo XIX, se juzga suficiente para aportar unas primeras hiptesis respecto a los cambios que
se detectan en el planteamiento de las actividades al inicio (1-2 ESO) y al final de la educacin
secundaria (4 ESO) y entre las primeras (2008) y las ms recientes (2012) ediciones de libros
de texto de Historia adaptados a la exigencia de las CCBB.
Marco terico y modelo conceptual

Dichas actividades estn siendo analizadas desde una doble perspectiva. Por un lado, por
su diseo y ubicacin en relacin con el conjunto del libro de texto, aspecto que no abordamos
en la presente comunicacin. Por otro lado, segn su tipologa considerando los recursos a los
que se vinculan (recursos textuales, icnicos, combinados o externos al manual) y la capacidad
cognitiva que exigen, es decir, el nivel de conocimiento y de procesamiento de informacin que
suponen para el alumnado.
De hecho se considera posible diferenciar niveles de complejidad cognitiva en las
actividades de enseanza-aprendizaje de Historia presentes en los manuales. Para ello se aplican
los siguientes tres presupuestos tericos. En primer lugar, la taxonoma de objetivos-etapas de
aprendizaje de Bloom, en su revisin adaptada por Anderson y Krathwohl (2001; Krathwohl,
2002). En segundo lugar, la jerarquizacin de preguntas de comprensin textual para generar
conocimiento declarativo derivada de estudios sobre uso y creacin de textos en el aprendizaje
de ciencias (Vidal-Abarca, 2010; Sanjos; Fernndez; Vidal-Abarca, 2010), diferenciando entre
preguntas literales y de base de texto y preguntas inferenciales, de modelo de situacin.
Finalmente, en tercer lugar, la gradacin cognitiva de conocimientos procedimentales, de las
simples tcnicas y destrezas a las estrategias (Pozo, 2008 y 2010) aplicando sta a los
procedimientos propios de la enseanza-aprendizaje de la Historia (Hernndez, 2002, Murphy,
2011): el trabajo con mapas temticos histricos, con imgenes en la diferente tipologa antes
reseada, con grficos, tablas o cuadros y con ejes cronolgicos. Desde estos criterios se
formula el siguiente modelo conceptual de anlisis de las actividades de libros de texto de
Historia en tres niveles segn su complejidad cognitiva.
375
En primer lugar se consideran como actividades de tipo 1, de complejidad cognitiva baja

aquellas que implican la localizacin y repeticin de informacin directamente proporcionada
por los recursos de la enseanza-aprendizaje de la Historia: textos acadmicos, fuentes
primarias o secundarias, grficos, mapas, ejes cronolgicos o imgenes. Son las que activan
conocimientos declarativos de formulacin literal o de base de texto o conocimientos
procedimentales a modo de meras destrezas o tcnicas, susceptibles de ser automatizados. Por
ejemplo se tratara de: saber localizar y extraer informacin literal de un texto acadmico, un
mapa, un grfico, un eje o una imagen; todas slo suponen destrezas de lectura, descripcin,
localizacin, repeticin, reproduccin y/o memorizacin de informacin textual o icnica a
nivel bsico.
En segundo lugar se suponen como actividades de tipo 2, de complejidad media aquellas
que requieren comprender la informacin inserta en el recurso (texto acadmico, fuente, mapa,
eje cronolgico, imagen, etc.) resumindola, parafrasendola o esquematizndola; tambin
inicialmente demandan contenidos procedimentales de tcnicas, como los establecidos en el tipo
anterior. Como ejemplos: localizar la idea principal del recurso, resumir la informacin bsica
ofrecida en el mismo y/o hacer un esquema de ella, definir conceptos, relacionar, establecer
semejanzas o diferencias entre ellos; buscar y resumir nueva informacin en otras fuentes; y
finalmente el confeccionar sencillos recursos (construir ejes cronolgicos, sencillos mapas
temticos y grficos) a partir de informacin bsica.
Finalmente se establecen como actividades de tipo 3, de complejidad cognitiva alta las
que suponen analizar, aplicar, evaluar informacin extrada de diferentes recursos o las que
implican la creacin de nueva informacin. Parten del nivel anterior y derivan de la resolucin
de preguntas inferenciales y de la aplicacin de contenidos procedimentales como estrategias.
Como ejemplos habra que considerar los ejercicios de simulacin histrica, empata o estudios
de caso; la redaccin de biografas simuladas aplicando contenidos declarativos aprendidos; la
valoracin crtica de la informacin proporcionada por las fuentes; el contrastar un mismo
fenmeno en dos fuentes o diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho; la resolucin de
preguntas abiertas o problemas de aprendizaje; y finalmente la confeccin de informes,
autoexplicaciones o conclusiones obtenidas fruto del anlisis de diferentes recursos.
Hiptesis y resultados provisionales de la investigacin.

Las hiptesis que inicialmente se formularon sobre el contenido de los actuales libros de
texto de Historia partieron de los trabajos previos, para el periodo anterior a las CCBB, buena
parte de R. Valls (2001, 2007). En ellos se defenda la existencia de notables carencias en el
planteamiento didctico de los manuales de las editoriales mayoritarias en oposicin a los
materiales curriculares creados por los grupos de innovacin didctica. Los manuales escolares
376
de Historia no seran tanto libros para ser trabajados como manuales informativos y
transmisivos. En los actuales libros de texto seguira predominando informacin histrica
conceptual y factual (hechos, conceptos, datos) presentada de forma cerrada sin ofrecer
problemas de aprendizaje que estimulasen una comprensin crtica de los contenidos. Los
recientes manuales de Historia tendran limitaciones estructurales para trabajar globalmente las
CCBB (Siz, 2013). Slo aportaran, como el resto de manuales disciplinares en secundaria, una
mera iniciacin aislada a las mismas, siendo notorias las carencias que presentan para abordar
competencias como la de aprender a aprender y la competencia lingstica y de comunicacin,
especialmente destrezas de orden superior como el razonamiento a partir de pruebas o la
construccin de conocimientos razonados sobre el pasado histrico. Incluso yendo ms all de
la regulacin curricular de las competencias educativas, aunque est directamente relacionada
con las mismas, los libros de texto espaoles de Historia presentaran notables insuficiencias
para plantear una iniciacin a tres capacidades cognitivas vinculadas al conocimiento histrico
tal y como plantean especialistas al respecto (Carretero, 2011; Carretero; Lpez, 2009): la
evaluacin de evidencias o fuentes de informacin histrica, el razonamiento y la solucin de
problemas y la creacin de narrativas histricas. Ello enlaza directamente con un planteamiento
de J. Rsen para el libro de texto de Historia ideal, aquel que permitiese al alumnado desarrollar
su competencia narrativa, relacionando fenmenos histricos con problemas del presente,
teniendo conciencia de la temporalidad del pasado para aplicarla en su orientacin en el presente
(Rsen, 1997; 2005 y 2010; Valls, 2008). Los actuales manuales no fomentaran por tanto la
capacidad argumentativa y de razonamiento aproximndose a las relaciones que el presente
establece con el pasado, una cuestin prxima al pensar histricamente. No permitiran, por
tanto, acometer la finalidad educativa bsica de la enseanza de la Historia en Secundaria: que
el alumnado aprenda a razonar y pensar histricamente (Lpez Facal, 2000, Prats; Santacana,
2011; Valls, 2008).
En definitiva, los libros de texto de Historia recientemente editados en Espaa, para un
tratamiento equilibrado y gradual de las CCBB pero tambin para su adecuacin a las
exigencias cognitivas, de conocimiento y procesamiento de la informacin, derivadas de la
Historia como disciplina, habran de tener dos caracteres fundamentales. Por una parte, el
presentar un abanico equilibrado de actividades asociadas a diferentes capacidades cognitivas:
habra que evitar el predominio durante toda la educacin secundaria de aquellas actividades
ms bsicas, de reproduccin de informacin, introduciendo de forma gradual, entre los
primeros cursos de secundaria y el ltimo, aquellas ms complejas y asociadas a una iniciacin
adaptada al conocimiento histrico. Esta cuestin es la que, a la postre, acaba exigindose al
finalizar bachillerato en algunos formatos de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de la
materia Historia de Espaa, como los modelos valenciano, cataln y gallego de prueba. Por otra
377
parte, los manuales tambin deberan permitir un aprovechamiento procedimental amplio y

diversificado, proporcionando una variedad de recursos textuales e icnicos utilizables como
documentos de trabajo, como fuentes histricas primarias o secundarias.
Los primeros resultados de la investigacin estn confirmando las limitaciones de
tratamiento didctico de los actuales manuales escolares de Historia y sus lneas de continuidad
con los libros de texto previos a la exigencia curricular de las CCBB. De las diferentes
conclusiones disponibles hasta la fecha, interesa destacar en esta breve comunicacin dos
aspectos de los manuales: cul es recurso ms utilizado en las actividades de los libros de texto,
por una parte, y cul es el nivel cognitivo ms extendido entre las mismas, segn la
jerarquizacin de tres niveles establecida. En las Tablas 1 y 2 se recoge el porcentaje respectivo
de ambas cuestiones entre libros de 1, 2 y 4 de ESO. Se indican nicamente los porcentajes
generales obtenidos sin detallar ni sus diferencias numricas ni la variacin por editoriales.
Tabla 1. Anlisis de actividades de libros de texto de Historia segn el recurso al que se vinculan
Curso y aos de edicin
tipo 1
tipo 2
tipo 3
tipo 4
Manuales de 1 de ESO
424 %
29 %
158 %
128 %
576 %
159 %
206 %
56 %
648 %
202 %
54 %
96 %
(2010-2011)
(2008-2010)
Manuales de 4 de
ESO(2011-2012)
Tipo 1: Recurso textual: texto acadmico, fuentes primarias o secundarias textuales

Tipo 2. Recurso icnico: imgenes artsticas, patrimonio arquitectnico, dibujos o
recreaciones virtuales, mapas, cuadros o grficos, ejes cronolgicos
Tipo 3. Recurso combinado: textual e icnico
Tipo 4. Recurso externo al manual: pginas web y enlaces multimedia.
378

Tabla 2. Anlisis de actividades de libros de texto de Historia segn su complejidad cognitiva
Curso y aos de edicin
tipo 1
tipo 2
tipo 3
746 %
239 %
14 %
79 %
172 %
37 %
734 %
234 %
32 %
(2010-2011)
(2008-2010)
(2011-2012)
Tipo 1. Complejidad baja. Tipo 2. Complejidad media. Tipo 3. Complejidad alta

Aunque se trata de resultados provisionales, a falta de una ampliacin de la muestra de
actividades, es sorprendente que entre libros de texto de Historia de 4 ESO, dirigidos a
alumnado de 15 aos y manuales de 1 ESO para alumnado de 12 aos, no se detecte una
variacin sustantiva en los porcentajes de los criterios que se examinan: por un lado, se
mantiene el predominio de los recursos textuales y, por otro lado, es constante el peso de
actividades de nivel cognitivo bajo, dirigidas fundamentalmente a la localizacin y reproduccin
de informacin.
Efectivamente, el peso de los recursos textuales entre las actividades es continuo,
destacando entre ellos el del texto acadmico de los autores del manual que concentra entre el
55 % de las actividades (en los primeros manuales vinculados a las CCBB, los de 2 ESO de
2008) y el 38-39 % de las mismas (en los manuales ms recientes de 1 y 4 ESO, de 20112012). Una transformacin a destacar es el aumento de actividades relacionadas con fuentes
primarias textuales que se detecta en 4 ESO (25 %). Ahora bien, ese optimismo por el mayor
uso de fuentes queda deslucido al constatar el mantenimiento abrumador de actividades de
dificultad bsica incluso en 4 de ESO.
No parece un planteamiento suficientemente
equilibrado para trabajar las CCBB y afrontar una iniciacin a las destrezas ms directamente
ligadas al conocimiento histrico. Los manuales de Historia siguen remitiendo globalmente a
un conocimiento cerrado, codificado en el texto de sus autores, con un grueso de actividades
que gira en torno a recordar-reproducir lo enunciado en los mismos. El resto de recursos,
aunque tambin puedan usarse como documentos de trabajo, acaba siendo complementario del
conocimiento recogido en el texto acadmico, el nico considerado bsico y adaptado para que
el profesorado lo transmita y el alumnado lo reciba. Podra decirse que cambiar este formato
sera cambiar la esencia del tradicional manual escolar de Historia, una esencia que sobrevive
reflejo del peso de cdigo disciplinar de la historia como materia escolar (Cuesta, 1998). Ahora
bien, independientemente de las limitaciones que todava puedan documentarse en los manuales
379
escolares de Historia, su potencialidad como instrumento de enseanza-aprendizaje siempre es

creciente ya que va a depender del uso ms o menos flexible que haga del mismo el
profesorado.
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382
Anlisis y evolucin del descubrimiento y colonizacin de Amrica en

los libros de texto de la EGB y la ESO
Juan Esteban Rodrguez Garrido1
Resumen
Cmo han influido los avatares polticos de los ltimos cuarenta aos en la manera de
transmitir la historia del Descubrimiento de Amrica? Qu visin de Coln se daba en las aulas
espaolas bajo el gobierno de Franco? Cmo se transmiten las hazaas de Pizarro o Hernn
Corts a los escolares del Pas Vasco? Ha evolucionado la visin sobre los imperios inca o
azteca durante las ltimas dcadas? A esta y otras cuestiones intenta responder este artculo.
Es un hecho evidente que los manuales de Historia influyen en el imaginario individual
del alumno as como en la creacin de una memoria colectiva y de unos estereotipos culturales.
Pueden contribuir a estigmatizar una poca o a un personaje histrico, o bien a ensalzar para
siempre la figura de un determinado monarca o poltico. Partiendo de la conviccin de que el
libro de texto ha sido el recurso didctico ms utilizado para el desarrollo de la asignatura de
Historia, resulta muy interesante prestar atencin a la manera en que estos libros han presentado
a nuestros escolares la historia, hechos y personajes de la actuacin de Espaa en Amrica.
Palabras clave: Libros de texto; EGB; ESO; Historia; Amrica.

Abstract
How have representatives of different political parties of the last forty years influenced
on the way of relate the story of the discovery of America? Which vision of Columbus was
presented in Spanish classrooms during the government of Franco? How are the deeds of
Pizarro or Cortes narrated in Basque schools? Has the vision of Inca or Aztec empires evolved
in recent decades? This article is going to provide the answers to all these and other questions. It
is an obvious fact that history textbooks have an influence on the individual imaginary of the
student as well as on the creation of a social memory and cultural stereotypes. They can help to
stigmatize an epoch or historical figure, or even laud a particular monarch or politician till the
1 Facultad de Educacin- C.F.P. Universidad Complutense de Madrid. E-mail: juanestebanrodriguez@edu.ucm.es

383
end of time. In the view of the fact that the textbook has been the most widely used teaching
resource for the development of the course of history, it is very interesting to pay attention on
the way these books have presented the history, facts and actions of Spanish characters in
America to our students.
Keywords: textbooks; EGB; ESO; History; America.

Comunicacin: Este artculo pretende analizar el modo en que los manuales escolares de
las ltimas dcadas, han presentado un asunto tan capital como el del descubrimiento y
colonizacin del continente americano. El objetivo es repasar los personajes ms importantes
relacionados con estos procesos y analizar la evidente evolucin en el trato que se les ha dado
en los libros de texto ms utilizados en las aulas espaolas. Tal y como dice el profesor Agustn
Escolano: el libro escolar es un espacio de memoria como espejo de la sociedad que lo
produce, en cuanto que en l se representan valores, actitudes, estereotipos e ideologa que
caracterizan la mentalidad dominante, es decir, el imaginario colectivo que configura algunos
aspectos fundamentales de lo que hoy se entiende por currculum oculto, y tambin del
explcito. Textos e iconografa son un fiel reflejo del espritu de un tiempo, de las imgenes de
una sociedad.2 No se debe olvidar que los manuales de Historia influyen en el imaginario
individual del alumno, en la creacin de una memoria colectiva y de unos estereotipos
culturales. Pueden contribuir a estigmatizar o ensalzar para siempre a una poca o a un
personaje histrico. Por lo tanto, atendiendo a la importancia que tiene el conocer de qu
manera se han transmitido, en nuestros ms extendidos manuales, unos acontecimientos
capitales en la historia de Espaa, se abord esta investigacin.
Eleccin de criterios.
Para la delimitacin de la investigacin se ha atendido a un doble criterio: 1.Temporal. La
acotacin temporal en la eleccin de los textos a analizar es, evidentemente, necesaria. As, se
han considerado los siguientes aos para poner principio y fin a esta eleccin: 1970 y 2002. A
nadie escapa el significado de esas fechas pues corresponden a la promulgacin de dos leyes
educativas: la de 1970, la Ley General de Educacin, tambin llamada ley Palas3 y la de
2002, la llamada LOCE o Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, promovida por el gobierno
del PP. Se vera como, entre medias aparecen otras leyes orgnicas siendo la ms determinante
2 ESCOLANO, Agustn, El libro escolar: perspecti as hist ricas, en ARRANZ (coord..), 1997: 40
3 Jos Luis Villar Palas (Valencia, 1922-) fue Presidente del CSIC y Ministro de Educacin en el gobierno de
Franco desde el 18-04-1968 al 11-06-1973.
384
de ellas la llamada LOGSE (de 1990), elaborada desde el gobierno por el PSOE. Los
acontecimientos polticos y sociales que se desarrollan en Espaa durante los ms de treinta
aos que separan ambas fechas (muerte de Franco, subida al trono del rey Juan Carlos I,
democratizacin del pas, aprobacin de una nueva Constitucin, configuracin del nuevo
Estado de las Autonomas, llegada al poder del PSOE, integracin de Espaa en la Unin
Europea, gobierno del PP, etc.) tienen una influencia importante en el desarrollo de las polticas
educativas y, por extensin, en el modo de transmitir conocimientos desde los manuales
escolares.
2. Comercial: para que la investigacin tenga validez, es necesario acudir a aquellas
editoriales que cubran y cubren la mayor parte de la cuota del mercado, es decir, que producen
los manuales ms extendidos y usados por los alumnos de toda Espaa. Se ha centrado, por lo
tanto, el estudio en las siguientes cuatro editoriales: Santillana, Anaya, SM y Edelvives. Cuatro
editoriales que cubran en torno al 65 por ciento del mercado de libros escolares en Espaa en
1976 y cuyo peso fue en aumento. Para hacer estas estimaciones se han considerado dos
documentos de caractersticas diferentes: el ms lejano en el tiempo (1976) se basa en una
encuesta realizada al profesorado de EGB y los datos que contiene son slo de este nivel
educativo; el segundo (1995) contiene los datos estadsticos hechos pblicos por el Ministerio
de Educacin referidos a toda la produccin editorial relacionada con el sector de la enseanza.
En 1976, la frecuencia de uso de las editoriales, segn el propio profesorado de la EGB, era la
siguiente4: Anaya (28%), Santillana (13%), SM (11%), Edelvives (10%), lvarez (10%),
Hmnos. de Santiago Rguez. (5%), Magisterio Espaol (4%), Teide (3%), Vicens Vives (2%) y
otras editoriales (10%).
4SILVA et al. 1976: 66-67

385
Imagen 1: Grfico uso de las editoriales. Los textos escolares de EGB. Encuesta al profesorado, 1976.
La relacin de las diez mayores editoriales ordenadas de mayor a menor nmero de

ISBN aprobados de libros de enseanza y educacin en el ao 1995 es la siguiente5: Grupo
Anaya, Santillana, Bruo, Luis Vives (Edelvives), Vicens Vives, Barcanova, Ministerio de
Educacin y Ciencia, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Everest y Grup Promotor
dEnsenyament i Difusi Catal. As, a la luz de estos datos, se aprecia una posicin
predominante en el mercado editorial de las cuatro editoriales a referidas antes. Posicin que
justifica, la especial concentracin en ellas para la realizacin de este estudio.
Metodologa
Se han analizado manuales de todo tipo de cada una de las editoriales mencionadas, desde
mediados de los setenta (todava influidos por el franquismo) a los primeros aos del nuevo
siglo. Para el anlisis de los textos se ha atendido al nmero de pginas que se dedican a cada
cuestin, al tono utilizado para hablar de los distintos personajes, a la omisin de unos y la
inclusin de otros, a la existencia o no de fotografas ilustrativas de las explicaciones, a la
existencia de actividades y el tipo de stas, en definitiva a todo aquello significativo para
esclarecer qu Historia enseaban nuestros ms extendidos manuales de los aos setenta,
ochenta y noventa.
5Ministerio de Educacin y Cultura, 1996: 150.

386
Anaya: en el primer manual analizado de Anaya6 (que se mantuvo intacto entre finales
de los setenta y principios de los ochenta) se puede encontrar un tema entero (el 2) dedicado a
las cuestiones americanas. De Coln se cuentan pocas cosas: su llegada a La Rbida, la
exposicin de su proyecto y las negociaciones con los reyes, concretadas en la firma de las
Capitulaciones de Santa Fe. Tras ello, unas lneas dedicadas al primer viaje, el nombre de las
carabelas y la llegada a San Salvador el 12 de octubre. Finalmente, la reaccin de Portugal y la
firma del Tratado de Tordesillas que especificaba los lmites de los imperios espaol y
portugus. A continuacin, se habla de otras exploraciones llevadas a cabo por espaoles. Los
nombres y expediciones que se destacan son los habituales: el descubrimiento del Pacfico por
parte de Balboa (1513), la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano (1522) y, sobretodo, las
conquistas de Mxico (1519) por Hernn Corts y Per (1531) por Francisco Pizarro. Las dos
ltimas pginas del tema dedican algunas lneas a hablar de la organizacin del nuevo imperio
americano. Se habla de los virreinatos y las encomiendas y se deja claro que los indios fueron
tratados como sbditos de la Corona, con ejemplares leyes protectoras, aunque los abusos no
pudieron ser e itados. Es destacado el gran elogio que se hace de la labor hispnica en
Amrica: Espaa lle
a Amrica su propia cultura, su ra a, su lengua y su religi n. Se
fundaron ciudades (la Habana, Panam, Santiago, Lima y Buenos Aires). Se crearon
uni ersidades, imprentas, centros de ensean a (). La Iglesia reali
una importante labor
cultural y evangelizadora. Destacada fue la labor de las misiones jesuticas en Paraguay y

franciscanas en California. (Pg. 115).
En el siguiente manual analizado de esta editorial7, tambin se puede encontrar un tema
entero dedicado a Amrica. Comienza narrando la llegada de Coln a Espaa, las
Capitulaciones de Santa Fe y el descubrimiento del Nuevo Mundo. Tras esto, se hace constar
que Coln realiz tres viajes ms a Amrica antes de morir y que, tras l, muchos marineros
empezaran a hacer la ruta hacia las Indias, con lo que se comenzaron a levantar las primeras
ciudades. Varias fotos ilustran estas lneas. Contina mencionando los viajes de Nez de
Balboa, la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano y la conquista de Mjico por Corts y de
Per por Pizarro. En estos ltimos epgrafes s se aprecia cierto tono triunfalista y patritico:
Corts emprendi la conquista en 1519 con 400 hombres. Para que sus soldados no cayeran
en la tentaci n de regresar mand hundir sus na es y se adentr en el Imperio A teca.
6GONZLEZ, MAERO, y SNCHEZ, 1975

7EQUIPO AULA 3, 1984
387
Francisco Pi arro, con s lo 180 hombres, conquist Cajamarca, y se apoder del resto de las
grandes ciudades incas: Tmbe , Cu co Fund Lima y Trujillo y gobern eficazmente el
inmenso imperio. Tras hacer relacin de las conquistas se dedica un espacio a hablar de la
relacin de Espaa con el imperio americano. El tono general sigue siendo triunfalista: A
mediados del siglo XVI, en menos de 50 aos, un puado de espaoles haban recorrido y
coloni ado todo un continente. La ra a, la lengua, la religi n, el pensamiento de la sociedad
americana, es hoy el que la cultura espaola dej como herencia de siglos de historia comn.
Pero el tema tambin plasma el duro trato que a veces dieron los espaoles a los indios: Los
abusos de los colonos espaoles fueron grandes. Se oblig a los indios a trabajar en el campo y
en las minas. Y muchos moran. Cuestiones estas ltimas, las de cuestionar el trato que se daba
a los indios, que no aparecan en los manuales de los setenta.
Ya en los noventa8 se observa una clarsima disminucin del espacio dedicado a estos
asuntos, que merecieron en el anterior manual que hemos visto un tema de catorce pginas.
Ocho aos despus da la impresin de que han dejado de interesar: doce lneas para Coln, once
en total para la suma de Pizarro y Corts y otros dos prrafos para explicar las bases
administrativas y de organizacin de la conquista forman, junto al famoso documento de De las
Casas dirigido al Consejo de Indias y a un breve documento que informa de la cuestin de la
piratera, toda la informacin que se da a los escolares. Las explicaciones son poco ms que una
enumeracin de los acontecimientos sin entrar en ninguna profusin de detalles que s
encontrbamos en manuales de dcadas anteriores. Es ms, no slo no se alaban, como antao,
las grandes conquistas espaolas y sus ms famosos nombres, sino que el tono general es muy
crtico con la accin de los espaoles en Amrica. La plena identificacin con la historiografa
que consolid la llamada leyenda negra se observa en lneas como las siguientes: Los indios
fueron maltratados y obligados a trabajar al servicio de los conquistadores en las llamadas
encomiendas (Pg. 32). Muy significativo de la postura del manual respecto a la conquista es el
protagonismo que sus pginas conceden a las siguientes afirmaciones del padre De las Casas:
La primera: que todas las guerras que llamaron conquistas fueron y son injustsimas y
propias de tiranos. La segunda: que todos los reinos y seoros de las Indias que tenemos
usurpados. La tercera: que las encomiendas o repartimientos de indios son iniqusimos y de per
se malos Y as varias afirmaciones ms, todas en el mismo sentido.
8CASTELL et al., 1997

388
Edelvives: En su manual de los setenta9 se encuentra, una vez ms, como es habitual en
estos aos, una importante dedicacin a los temas relacionados con el descubrimiento y
conquista de Amrica. Tendremos hasta seis dedicados a estos asuntos. En ellos se ve algunas
ideas cargadas de la religiosidad del momento: Entre las mltiples causas de los
descubrimientos geogrficos tenemos las causas religiosas debido a la supervivencia del
sentido de cruzada en el pueblo espaol, que quera extender la fe de Cristo. Por supuesto,
tampoco faltara la defensa de la actuacin de los espaoles en las Indias, as lo vemos en las
pginas 59 y 60: fueron patentes los generosos impulsos que movieron al conquistador espaol
en su afn de conquista y coloni aci n () Tales impulsos no pueden calificarse de innobles, si
se considera el cmulo de sufrimientos y trabajos que conquistadores y colonos pasaron es sus
expediciones y empresas. Ms adelante se refiere as al conflicto tnico-social entre indios y
espaoles (pg. 61): El roce entre dos ra as tan distintas, el indgena americano y el espaol,
produjo un choque profundo y numerosos conflictos sociales. Los indios eran pasivos,
ignorantes y supersticiosos, y se sometieron a los descubridores con facilidad. Se dedica un
tema entero (el 13) a las conquistas de Mjico y Per, as como a glosar las figuras de Corts y
Pizarro. Otro tema para el resto de viajes y conquistas, con especial atencin a la vuelta al
mundo de Magallanes y Elcano, pero sin dejar de nombrar las expediciones de California,
Venezuela, el Amazonas, el ro de la Plata o Filipinas. El tono general con el que se narran es
pico y elogioso, con una abundante utilizacin de nombres propios que habrn de quedar como
hroes en la historia: Pedrarias Dvila, Gonzlez Dvila, Hdez.de Crdoba, Pedro de Alvarado,
Francisco de Montijo, Alonso de Ojeda, Juan de la Cosa, Francisco de Orellana, etc. La ltima
de las reflexiones del manual se dedica a aclarar las grandes ventajas que para los indios tuvo la
llegada de los espaoles: Algunos indios se hallaban en la prehistoria. No conocan los
animales domsticos de carga ni de tiro. No usaban el hierro ni la moneda. Junto a la
superioridad tcnica estaba la superioridad humana del conquistador espaol, que vio en la
conquista una nue a cru ada. (p.104)
Bastante diferencia se encuentra en el manual de los ochenta10. Lo ms llamativo es la
gran reduccin del espacio dedicado a estos asuntos. Todo se explica de manera mucho ms
somera. Por ejemplo, la expedicin de Magallanes y Elcano (merecedora de un tema en el
anterior manual), ahora se explica en cuatro lneas. Por supuesto se habla de la relacin entre
con los indgenas y tambin aqu se ve una importante diferencia en el enfoque. Si en 1973 se
9CAMPOY, y GUTIRREZ, 1973

10CABALLERO et al., 1986
389
llamaba la atencin sobre las diferencias y el sometimiento indgena a una cultura superior,
ahora, sin embargo, se destaca la fcil mezcla entre ambas razas que dio lugar al mestizaje.
Llama la atencin que se dediquen unos prrafos, e incluso una foto, al arte precolombino. Un
intento de poner en valor las culturas indgenas, algo que, por supuesto, no se aprecia en 1973.
Incluso se dice lo siguiente: Antes de la llegada de los europeos a Amrica, el arte que haban
desarrollado las culturas del Nuevo Continente haba alcanzado una evolucin semejante a las
de Egipto o Mesopotamia. (Pg. 116).
Por ltimo, en el manual de Edelvives del presente siglo11, no se encuentran ya las
narraciones de las distintas conquistas, ni siquiera los nombres de los que la llevaron a cabo
(que tan habitualmente aparecan en el pasado), ni retratos de los mismos, tampoco mapas
explicativos de sus rutas. Slo una vez aparecen los nombres de Pizarro y Corts, ninguna los
del resto de aventureros y descubridores espaoles y resulta tarea imposible encontrar la ms
mnima defensa de la actuacin espaola en Amrica.
Santillana: en el primero de sus manuales estudiados12se dedican varios temas a las
cuestiones que nos ocupan. En el primero de ellos (Las grandes exploraciones geogrficas, pp.
192- 197), tras una presentacin de la figura de Coln, se pasa a contar las vicisitudes de los
preparativos del viaje. Cuenta todo con profusin de detalles: las Capitulaciones de Santa Fe, la
intervencin de fray Juan Prez, fray Antonio de la Marchena y los hermanos Pinzn, etc. Se
desarrolla tanto este punto que llega a ocupar ms espacio en el manual que el propio viaje del
Descubrimiento. Viaje que luego se completa con otros tres, simplemente narrados
esquemticamente. Ya en el tema 30 (La formacin del imperio espaol de Amrica, pp. 217222), se contarn las distintas conquistas y exploraciones que los espaoles llevarn a cabo.
Como suele ser habitual, los contenidos aparecen barnizados de patriotismo y cierto grado de
triunfalismo. La introduccin al tema es claro ejemplo de esto: La conquista de Amrica fue
una empresas fabulosa, una gran epopeya de los tiempos modernos. Los espaoles de la
conquista eran pocos en nmero y se movan en un territorio adverso. Como principales
conquistas aparecen las del imperio inca (Pizarro) y azteca (Corts). El esquema seguido para
narrarlas es idntico en las dos: breve presentacin de los pueblos inca y azteca (situacin
geogrfica y modos de vida y de produccin), algunas lneas biogrficas de Pizarro y Corts y el
hecho conquistador en s, narrado como una sucesin de batallas, lugares y nombre mticos:
Huscar, Atahualpa, conquista de Cuzco, fundacin de Lima, asesinato de Pizarro por los
11PEA et al., 2003

12ALBACETE et al., 1979
390
partidarios de Almagro, etc. (en el caso de Per) o fundacin de Veracruz, conquista de

Tenochtitln, prisin de Moctezuma, Noche Triste, batalla de Otuma, etc. (en el caso de Hernn
Corts). Tras estas conquistas, se nos relatan con tres lneas esquemticas otras varias como
Chile (Pedro de Valdivia), Texas (Alvar Nez Cabeza de Vaca), Florida (Juan Ponce de Len),
Cartagena de Indias (Pedro de Mendoza), el Amazonas (Francisco de Orellana)
Imagen 2: Pirmide sociedad americana. Ciencias sociales. 7 de EGB. SM, 1985
En cualquier caso, la actuacin de Espaa respecto a los nuevos territorios viene marcada
por una idea expuesta en el manual: Desde el primer momento, los Reyes Catlicos vieron a
los indios como nuevos sbditos y prohibieron que se les esclavizara y se les sometiera a malos
tratos. Fruto de esa preocupacin se promulgaron las llamadas Leyes de Indias que deban
garantizar el buen trato a los indios, as la leyenda negra que se ha intentado cargar sobre
Espaa aparece descalificada en el manual: La leyenda negra carg las tintas en las cosas mal
hechas. Pero la coleccin de Leyes de Indias, recopiladas en el reinado de Carlos II, muestra
la altura de miras que Espaa mostr en su actuacin en Amrica. (Pg. 224). Por ltimo,
encontramos unas lneas dedicadas a la cultura, o ms bien a la aportacin cultural de los
espaoles: Espaa llev a Amrica su lengua y su cultura. El castellano se difundi
rpidamente entre los indios y se convirti en la lengua predominante. La labor educadora la
realizaron desde el primer momento los sacerdotes y misioneros. Se enseaba a leer y escribir a
los indios para luego evangelizarlos () En las ciudades aparecieron colegios, cuya creacin
391
fue estimulada por el Gobierno espaol. Y pronto se fundaron Universidades () La imprenta

se difundi pronto en Amrica y contribuy al desarrollo cultural () Tambin se llev a
Amrica el arte espaol, propagndose all el ltimo gtico, el plateresco, el herreriano y el
barroco. As concluyen los temas dedicados a Amrica. Como se ha visto, el tono dado a este
asunto es netamente patritico y conforme al punto de vista espaol: la conquista fue una
sucesin de epopeyas legendarias protagonizadas por hombres que tenan todo en su contra, la
intencin de Espaa respecto a los indgenas fue siempre la de tratarles como a cualquier otro
sbdito de la Corona y para ello elaboraron un cdigo legal (las Leyes de Indias) que aseguraba
el buen trato y las aportaciones econmicas, tcnicas y culturales que Espaa llev a las Indias
son muchas e importantes. As pues, la llamada leyenda negra carecera de sentido y es fruto de
la historiografa extranjera contraria a nuestros intereses.
Ya en el manual de los ochenta13 interesa especialmente el tema 18 El imperio espaol
en Amrica (pp. 144- 153). Una unidad con un tono, al igual que el anterior manual de
Santillana para 7 de EGB, decididamente patritico y elogioso de la labor espaola en el nuevo
mundo, como se aprecia desde el principio, en la pgina 144: Tras el descubrimiento de
Amrica, los espaoles iniciaron la increble tarea de explorar y colonizar Amrica. En menos
de cincuenta aos Espaa conquist extenssimas regiones en Amrica Central, Amrica del
Norte y Amrica del Sur. () La presencia colonial de Espaa en Amrica dur ms de
trescientos aos, pero su obra cultural permanece en la actualidad. El conjunto de naciones
formadas en los territorios dominados por Espaa hablan el castellano, profesan la religin
catlica y tienen costumbres heredadas de Espaa. Todas las grandes conquistas se cuentan de
una forma tradicional, con una narracin lineal de los hechos y acudiendo a los habituales
lugares comunes: fundacin de Veracruz, prisin y muerte de Moctezuma, huida de los
espaoles en la llamada noche triste, definitiva victoria en la batalla de Otumba(en lo
referente a Mxico); expedicin de Pizarro, Almagro y el sacerdote Hernando de Luque,
apresamiento de Atahualpa, intento de ste por comprar su libertad a base de oro, muerte de
Atahualpa, toma de Cuzco y fundacin de Lima por Pizarro(en lo que a Per atae), etc. Del
resto de conquistas, se destacan la de Chile, llevada a cabo por Pedro de Valdivia, la de Florida,
por Ponce de Len, y el inicio de la conquista de Argentina, por Pedro de Mendoza. Todos estos
hechos vienen acompaados de mapas de las expediciones as como por retratos de los dos
principales conquistadores del momento: Hernn Corts y Francisco Pizarro. Este epgrafe
13CASTEJN et al., 1985
392
concluye con las siguientes lneas, patriticas y triunfalistas: Con la conquista de las Filipinas,
Espaa posey tierras en todos los continentes y Felipe II pudo decir la clebre frase: En mis
Estados no se pone el Sol (p. 147). En lo que toca a sociedad, se destaca la mezcla racial que
llevaron a cabo los espaoles y los indgenas: Los espaoles se mezclaron racialmente con los
indgenas. Como a Amrica no emigraron apenas mujeres, se produjo un cruce de razas que dio
lugar a una gran variedad de tipos: el mestizo, hijo de blanco e india; el mulato, hijo de blanco y
negra; y el zambo, hijo de indio y negra, o de negro e india. (p. 148). La aportacin cultural de
los espaoles es especialmente destacada: Los misioneros se ocuparon de ensear a leer y a
escribir a los indios para que as resultara ms fcil su evangelizacin. Se crearon colegios y
Universidades, como las de Santo Domingo, Mxico y Lima. Amrica dio grandes figuras
literarias, como el Inca Garcilaso, sor Juana Ins de la Cruz y Juan Ruiz de Alarcn. (p. 149).
En los manuales que se han analizado de Santillana en los noventa1415se ve como las
distintas conquistas llevadas a cabo por espaoles en Amrica, permanentemente glosadas en
anteriores manuales, aqu aparecen explicadas en pocos prrafos y, desde luego, con un tono
mucho ms neutro que el de veinte aos antes. Ocho o diez lneas sobre Corts y Mxico, otras
tantas sobre Pizarro y Per y algunas consideraciones sobre la organizacin de las nuevas
colonias y la explotacin del Nuevo Mundo.
Editorial SM: en el primero de los manuales analizados de esta editorial16 la figura de
Coln se trata de una manera muy somera. De forma muy esquemtica se deja constancia de los
descubrimientos que fue realizando Coln en los cuatro viajes que llev a cabo: El 12 de
octubre, la expedicin colombina pona sus pies en Amrica, en la isla de Guanahan. A
continuacin descubri Cuba y Hait y regres a Espaa. () En su segundo iaje (1493-1496)
descubri Jamaica y algunas islas menores; en el tercero (1498-1500), la isla de Trinidad y la
desembocadura del ro Orinoco, y en el cuarto (1502-1504) recorri las costas de Amrica
central. (p. 206). Tras los viajes de Coln, los autores enumeran, bajo el epgrafe Viajes
menores, las expediciones de Alonso de Ojeda, Juan de la Cosa, Amrico Vespuccio y Vicente
Yez Pinzn. A continuacin, se habla de la Naturaleza de la colonizacin espaola. La
teora que mantienen los autores es la de la imposicin de un tipo de sociedad paralela a la que
se desarrollaba en Espaa: Aplicaron al Nue o Mundo el modelo existente en Espaa: el
modelo seorial, feudal, de la Espaa de los Reyes Catlicos. No tiene, pues, nada de extrao
14ABAD et al., 1997

15ABAD et al., 1995
16FERNNDEZ, y GARCA , 1980
393
que los conquistadores sometieran a los indios a unas condiciones prximas a las que se
encontraba el asallo con respecto a su seor en la metr poli. Se critica adems, el trato que
algunos espaoles dispensaron a los indios: El hecho de que el indio fuese una persona sin
evangelizar, que sus conocimientos tcnicos fuesen inferiores a los europeos, y que la
monarqua y su poder se hallasen muy lejos de Amrica, favorecieron la explotacin del indio,
que a veces fue despiadada.(p. 208), La dure a con la que fueron tratados los indgenas hi o
disminuir su nmero de forma alarmante. (p. 209). En contraposicin a lo anterior, se dedican
varias lneas a las llamadas Leyes de Indias, leyes que mejoraron la situacin de los indios, y
a la figura de Fray Bartolom de las Casas (del que se adjunta incluso un retrato), misionero
destacado por su ardiente celo en la defensa del indio (Pg. 209). De estas leyes se dice lo
siguiente: Se ordenaba a los colonos espaoles a dar casa y alimentos a los indios
encomendados, construir iglesias, ensearles la religin cristiana y bautizarlos. Nadie poda
golpear a un indio sin acudir a la autoridad competente.
Todo el tema 32 (Conquista y colonizacin del Nuevo Mundo, pp. 243- 248) se dedica a
las expediciones, descubrimientos y conquistas llevadas a cabo en Amrica. El primer epgrafe
nos habla de la vuelta al mundo (1519-1522) de Magallanes y Elcano, que demostr la
esfericidad de la tierra, un viaje al que se le dedican poco ms de veinte lneas y una foto del
propio Magallanes. A continuacin, el manual pasa a narrarnos la conquista de Mxico. Una
conquista narrada en tono pico, haciendo especial hincapi en las duras condiciones: pequeo
ejrcito de 500 hombres, penoso iaje, con los restos de su ejrcito derrot a los a tecas
en Otumba, etc. Tras Hernn Corts llega el turno de Pizarro y su conquista del Per contada
de modo semejante a la anterior: Pizarro, al frente de un puado de hombres y en unas difciles
condiciones, logra atravesar los Andes, aprisionar al emperador de los incas, Atahualpa, ocupar
Cuzco y fundar Lima. Como vemos, el estilo de narrar estas expediciones y conquistas es muy
similar, a modo de pequeas historietas picas, historias de nombres propios, de amigos y
enemigos, de batallas ganadas por los espaoles. El ltimo epgrafe del tema dedicado a las
conquistas y descubrimientos expone, como una enumeracin de glorias, otras expediciones y
conquistas de los espaoles: la conquista de Colombia por Jimnez de Quesada, la anexin y
colonizacin de las tierras del Plata, con Juan Daz de Sols y Sebastin Caboto como
principales protagonistas, la expedicin de Francisco de Orellana por el Amazonas, la conquista
de Florida por Pedro Menndez de Avils...
394
En el manual de mediados de los ochenta17se cuenta en media pgina todo lo relativo a

Coln. Si ya en el anterior manual de SM se le dedicaba poco espacio, en ste se reduce ms
todava pues nada se dice de las Capitulaciones de Santa Fe que firmaron los RRCC y Coln
estableciendo las clusulas del viaje y tampoco se refleja nada de la biografa personal del
marino. Tampoco se detalla nada de los posteriores viajes que Coln realiz a Amrica. En el
epgrafe Otros viajes ultramarinos se habla de los viajes de Juan de la Cosa, Amrico
Vespucio, Nez de Balboa, Ponce de Len, Daz de Sols, Magallanes y Elcano. El tema 24
(La conquista del Nuevo Mundo, pp. 212- 219) se dedica a hablar de los aspectos
econmicos, sociales o de organizacin administrativa de la conquista.
Imagen 3: Pizarro y Corts. Sociedad 80. Santillana, 1979
Ni mucho menos narra las conquistas de Mxico o Per, quiz para no herir
susceptibilidades, quiz por alejarse del tono pico y patriota de manuales anteriores, quiz por
falta de espacio, el hecho es que en nada de esto se profundiza aunque, por supuesto, no deja de
17MARTNEZ, MARTNEZ, y ROZAS, 1985

395
nombrarse. S se dedica, sin embargo, lneas y fotos, para poner en valor las distintas culturas de
la Amrica precolombina: Los mayas
i an en el Yucatn. Construyeron maravillosos
palacios y esculturas. Tenan escritura y un sistema numrico muy desarrollado. Los a tecas
constituyeron un imperio con capital en Tenochtitln, actual Mxico. Posean escritura y un
calendario bastante perfecto. Dejaron ejemplares muy interesantes en escultura, pintura y
orfebrera, y desarrollaron un arte monumental de grandes templos en forma de pirmides
escalonadas. (p. 212). Llama la atencin un duro juicio que el autor hace al final del epgrafe,
un juicio que condena toda la conquista y que sera absolutamente impensable en los manuales
de pocos aos antes: Se pretendi justificar la conquista diciendo que iban a con ertir a los
indgenas al cristianismo. La cristianizacin fue uno de los medios para destruir su propia
cultura e incorporarlos a la sociedad colonial.
Por ltimo, en el manual de SM del presente siglo,18 estos asuntos se tratan escasamente
introducidos en un tema ms general: Las monarquas autoritarias del siglo XVI (pp. 8- 23).
Dentro de la brevedad, se destacan los descubrimientos llevados a cabo por Coln, Nez de
Balboa, Ponce de Len o Daz de Sols aunque, ni se profundiza demasiado en ellos ni son
presentados como grandes gestas de hroes espaoles. Simplemente se constata el hecho de los
distintos descubrimientos. De todos estos conquistadores, solamente Coln se ve privilegiado
con la inclusin de una foto. En este mismo tema se ve que los autores conceden el mismo
espacio al hecho de la conquista espaola y a las culturas precolombinas existentes en Amrica,
en un intento de ponerlas en valor y no dar la impresin de llevar a cabo una historia
exclusivamente eurocntrica. Sern los mayas, incas y aztecas los pueblos a los que se conceda
ms atencin, incluso se insertan fotos de la ciudad de Machu Picchu, restos de ciudades mayas
y el lago Titicaca (Per), adems de narrarse el mito de Viracocha, dios creador de los incas.
Especialmente significativos son los textos incluidos por los autores pues ambos se sitan desde
la ptica de los indgenas. Una vez ms, como es costumbre cuando se quieren tratar estos
hechos como una conquista violenta, se usan textos de De las Casas. No cabe duda de que los
antiguos triunfalismo imperiales han dejado paso a un cambio de planteamiento respecto a estos
asuntos, cambio de ptica que se evidencia en textos como el que sigue: Pasaron a la isla de
San Juan y a la de Jamaica, que eran unas huertas y unas colmenas, en el ao de mil y
quinientos nueve los espaoles con el fin y propsito que fueron a La Espaola. Los cuales
hicieron y cometieron los grandes insultos pecados susodichos y aadieron muchas sealadas
18SANTACANA, y ZARAGOZA, 2004
396
y grandsimas crueldades ms, matando, quemando y asando, y echando a perros bravos, y

despus oprimiendo y atormentando y vejando en las minas y en los otros trabajos hasta
consumir y acabar con todos aquellos infelices inocentes. Nada hay ya de aquellos legendarios
nombres que nos ofrecan los pretritos manuales de esta misma editorial. Ninguna intencin de
vanagloriarse de la conquista de Colombia por Jimnez de Quesada o de la anexin y
colonizacin de las tierras del Plata, ni de la expedicin de Francisco de Orellana por el
Amazonas, la conquista de Florida por Pedro Menndez de Avils o la conquista de las Filipinas
por Miguel de Legazpi. Todos ellos nombres y hazaas que han desaparecido de la Historia de
Espaa que nos ofrece el manual.
Conclusiones finales
A la luz de los datos se hace evidente que las distintas circunstancias polticas por las que
ha ido pasando Espaa desde 1970, as como la propia evolucin en el modo de hacer y estudiar
la Historia, han trado consigo importantes cambios en la manera de presentar y estudiar
cuestiones como el descubrimiento, conquista y colonizacin de Amrica.
Estos cambios se perciben con claridad en todas las editoriales analizadas y se pueden
resumir, fundamentalmente, en dos puntos: una disminucin progresiva de las pginas
dedicadas y, sobretodo, un cambio muy claro en la manera de explicar estos asuntos. Cuestiones
a las que antes se dedicaban varios temas, fotografas y actividades han ido, poco a poco, viendo
reducido su protagonismo a unos pocos prrafos insertados en temas de carcter ms general. Se
debe buscar la explicacin a esta realidad en los cambios que ha ido experimentando la
disciplina. Aquella historia narrativista ha ido siendo sustituida por otra de carcter ms social o
econmico. Un cambio de ptica en el que no encuentran fcil acomodo la profusin de
nombres propios, de hroes y batallas, que aparecan en los textos de hace dcadas. Pero hay
que buscar tambin una explicacin poltica. En los setenta estos asuntos se usaban como blasn
de la Espaa gloriosa, de la Espaa imperial. Los textos transmitan el orgullo por Coln,
Corts, Pizarro y tantos otros. La labor de los espaoles en las Indias era motivo de prestigio y
en ningn caso se aluda a estos temas desde la visin de los indgenas. Todo esto ir, primero,
matizndose y, ms adelante, girando claramente. Hemos observado cmo, desde la segunda
mitad de los ochenta, y muy especialmente a partir de los noventa, van a ir apareciendo en los
textos crticas a la actuacin espaola en Amrica as como numerosas referencias a las culturas
prehispnicas (fundamentalmente maya, azteca e inca) en un intento de ponerlas en valor,
abandonando as una visin exclusivamente hispanocntrica de estos procesos.
397
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399
El imperialismo segn cuatro propuestas editoriales catalanas para

cuarto de la eso
Rafael Sans Castro1
Resumen
Considerando el libro de texto como estudio privilegiado de la transmisin del
conocimiento en el aula, pues la mayor parte del profesorado lo utiliza como eje central de la
clase, analizo cuatro propuestas editoriales distintas para cuarto de Educacin Secundaria en
Catalua, Espaa. Tras sintetizar y analizar las caractersticas generales de cada propuesta, me
centro en uno de los temas del currculo: el imperialismo. Abordo el potencial uso en la prctica
de cada propuesta (con sus puntos fuertes y deficiencias) tanto de forma general como, ms en
concreto, el imperialismo. El objetivo final es ver si los libros propician la lectura del mundo
actual en clave del imperialismo histrico, cuyas consecuencias an configuran el mundo de
hoy. Esta cuestin tiene gran importancia en unas ciencias sociales que deben ayudar a explicar
quin somos en funcin del pasado y presente. Asimismo, la relevancia del tema se muestra aun
ms evidente en un aula cuyos alumnos adolescentes pueden tener orgenes nacionales tan
distintos y se encuentran en un proceso de desarrollo y fijacin de la identidad propia y la visin
del mundo cercano. Las posibilidades del imperialismo como tema paracen no ser recogidas por
los libros de texto.
Palabras clave: libro de texto; editoriales; Cuarto de Educacin Secundaria; imperialismo;

historia como pasado y presente.
Abstract
Looking at textbooks as the primary mode of classroom teaching in that the great
majority of professors utilise them as the central focus of any class. I will analyze four distinct
editorial proposals focusing on the fourth year of Secondary Education in Catalonia, Spain.
After synthesizing and analyzing the general characteristics of each proposal, I focused on one
of the curricular subjects: imperialism. I tackled the potential practical use of each proposal
(considering each ones strengths and weaknesses) as much as its general format by specifically
looking at the topic of imperialism. My final objective is to see if the texts are helpful in
1 Grado en Humanidades (UAB) y Mster en formacin del profesorado (UB). E-mail: rafasans@gmail.com
400
understanding this actual worldwide subject in terms of historical imperialism, which still has
consequences in todays world. This topic has great importance in some social sciences, which
seek to answer the question of who we are in terms of both the past and present. Thus, the
relevance of this topic becomes more evident in a classroom in which teenage students of
different distinct nationalities find themselves in the process of discovering their own personal
identities and how to understand the world about them. Moreover, the possibilities of
imperialism as a topic do not seem to be one that textbooks have recognized to this date.
Keywords: textbook; publishing houses; 4th grade of the Secondary Education; imperialism;
history as a past and present.
Marco del trabajo y del anlisis

La eleccin de un libro de texto u otro entre la oferta editorial es una cuestin muy
importante porque el 95'3% del profesorado de ciencias sociales de instituto lo usa como
soporte a sus explicaciones magistrales y el 94% lo usa para pedir la elaboracin de ejercicios y
comentarios que en l hay (Martnez Valcrcel, 2012: 54). Por tanto, las diferencias entre uno y
otro pueden determinar las posibilidades de aprendizaje en el aula y los recursos de los que se
dispone. Como bien desgrana Magalhes en el contexto portugus algo fcilmente extensible
al mbito iberoamericano, parece que la eleccin de una editorial y no otra por parte del
profesorado responde a otros factores, como la facilidad de encontrar el libro en las tiendas o el
prestigio de la editorial, que no a los recursos o la calidad del libro (Magalhes, 2012). Slo un
10% del profesorado se sirve de algn protocolo establecido con criterios de valoracin claros y
no "intuiciones didcticas" (Valls, 2008), pese a diversos esfuerzos por teorizar cmo y cul
podra ser el libro ideal (Prats, 2012).
El libro de texto se convierte, por tanto, en un mbito de estudio privilegiado para ver qu
se transmite a nivel microeducatico dentro de cada aula con cada docente. El 75% del tiempo
que los estudiantes de Secundaria pasan en el aula y el 90% de tiempo dedicado a los deberes
estn centrados alrededor del libro de texto en Estados Unidos (Apple, 1989: 91). La
experiencia relata que estas cifras deben ser similares en Catalua. Tambin el anlisis de la
confeccin de este currculo merece especial atencin porque, en palabras de Foucault, "La
verdadera labor poltica de una sociedad como la nuestra consiste en criticar el trabajo de
instituciones en apariencia neutrales e independientes" (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1998). A
travs del anlisis de la prescripcin legal sobre el temario se puede establecer qu hay de
currculo oculto en la enseanza de las ciencias sociales.
401
Esta comunicacin analiza cuatro propuestas editoriales catalanas distintas para el ltimo
curso de la educacin secundaria obligatoria en Espaa (4 de ESO, 15-16 aos). Se vacan las
caractersticas generales del libro al modo en que empez a hacerlo Jordi Burguera en su tesis
doctoral no acabada (Burguera, 2005), para tratar a continuacin de forma especfica el
desarrollo del imperialismo en cada propuesta. No pretendo dar un anlisis de qu uso real se
podra llevar a cabo en el aula de ciencias sociales de 4 de ESO con estos libros porque hay una
notable ausencia de investigaciones al respecto (Martnez Valcrcel, 2012: 48). Por contra, la
pregunta bsica es concluir si estos libros propician la reflexin acerca de la configuracin del
mundo actual en funcin de las prcticas imperialistas.
Anlisis externo de los libros de texto

Hay diferencias evidentes entre los libros de texto actuales y los de hace dos dcadas. No
hago una comparacin diacrnica, lo cual es muy interesante para otro artculo y sera la
continuacin natural de algunas investigaciones realizadas sobre los libros de enseanza de la
historia en Espaa hasta el ao 1990 (Sanchidrin, 2000). Aqu analizo cuatro posibilidades
coetneas de hace unos aos del mercado cataln.
La presentacin, maquetacin o peso son cuestiones que si tienen importancia
encualquier libro (vanse las ediciones de bolsillo, por ejemplo), en un libro de texto an
ms. Tiene que adecuarse a la etapa educativa del alumnado e incluir enlaces cognitivos entre
aquello que ya saben y la realidad del alrededor (la zona de desarrollo prximo de Vigotsky)
para ir as ms all y crear nuevo conocimiento significativo.
402
EDITORIAL
SERBAL
BARCANOVA
EDEB
VICENS VIVES
MEDIA
nm. pg.
nm. UD
peso (gr)
formato
(alto x largo, cm)
256
18*
623
26.5 x 18.8
320
12
918
29 x 21
238
14
698
28.4 x 22
340
16
1069
28.9 x 22.5
288
15
827
Tabla 1. Caractersticas de cada editorial

La primera propuesta analizada, de Ediciones del Serbal, es la de formato ms manejable
e, incluso, atrayente a la vista y el estudio. Pesa poco (un 40% menos que el de mayor peso),
pero tambin tiene pocas pginas, motivo por el cual es el que tiene menos texto escrito y no
hay propuesta de ninguna actividad en este libro, ya que se recogen en un cuaderno de trabajo
del alumno. Ahora bien, el texto que hay escrito es denso y va directo al meollo, en ocasiones
usando un vocabulario muy preciso pero seguramente difcil para algunos alumnos. Incluye
bastantes fotografas y mapas y, tambin, un esquema de contenidos al principio de cada
"bloque temtico" y un friso cronolgico al inicio de cada tema. De hecho, es el libro ms
original en la distribucin de los contenidos del curso.
403
UD I
BT 1
BT 2
UD II
BT 3
BT 4
Serbal
BT 5
UD III
BT 6
BT 7
BT 8
UD IV
BT 9
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
T 10
T 11
T 12
T 13
T 14
T 15
T 16
T 17
T 18
Tabla 2. Esquema de Serbal
Hay cuatro unidades didcticas (UD) que corresponden a los siglos XVI y XVII, XVIIITabla 3. Cada
Esquema
Serbal
XIX, XIX-XX y XX-XXI respectivamente.
UD de
est
dividida en tres bloques temticos
(BT) excepto la primera (que entra de manera ms breve en el currculo de 4) y la cuarta, que al
tratar del final del siglo XX e inicios del XXI no tiene suficiente materia como para
Tabla 4. Esquema de Serbal
desarrollarse como el resto de unidades. A su vez, cada BT est siempre dividido en dos temas
(T) que siempre tienen doce pginas. Esta distribucin tan compleja e igual facilita mucho la
programacin del curso, pues se puede
prever
seis temas
trimeste, es decir, sesenta pginas
Tabla
5. Esquema
depor
Serbal
del libro. La obligacin de usar dos libros diferentes teora y actividades en principio no es un
inconveniente, pues los libros de lenguas extranjeras son as desde hace aos. La falta de
profundizacin en ms aspectos de cada perodo a causa del formato sinttico de este libro
puede requerir la accin magistral del profesorado de forma ms acentuada.
El libro de 4 de ESO de la Editorial Barcanova tambin resulta agradable. En su
impresin a color predominan los tonos pastel, de manera que resulta suave a la vista. Como
caracterstica especfica, al comienzo de cada UD de las doce que hay existe una primera pgina
de presentacin y esquema con los puntos ms importantes que se desarrollaran y, en la
siguiente pgina, estn detallados los objetivos que el alumnado tendr que asimilar al acabar la
unidad, unas preguntas de evaluacin inicial (que sirven para poder establecer vnculos que lo
404
que ya se debera saber) y, por ltimo, un friso cronolgico con los hechos ms destacados de
los aos que abarca la UD a la falda de la pgina. Todas las UD tienen alrededor de veinticinco
pginas cuyo cuerpo textual se distribuye en las dos terceras partes de la izquierda (en el caso de
las pginas impares) o de la derecha (las pares). En la tercera parte que sobra suele haber una
ilustracin, un cuadro de texto con vocabulario o fuentes de la poca y actividades relacionadas.
Hay diversas clases de actividades: las que se relacionan con las ilustraciones y que unen
conceptos de la leccin con lo interpretable visualmente, las de sntesis y profundazin del texto
y las basadas en un texto, a menudo fuente primaria. Cada UD tiene muy en cuenta el arte de la
poca, incorporando muchas ms reproducciones artsticas que el resto de editoriales. Tambin
cada UD tiene, en las pginas finales, una que se titula "el rincn de internet" donde hay
recogios recursos de la red. A continuacin hay dos pginas tituladas "saber cmo"
(indicaciones para explicar un grfico o extraer informacin de novelas histricas, por ejemplo)
o "a fondo", que son monogrficos sobre algo relacionado con la UD (como Versalles, Goya o
la represin franquista). Finalmente hay tres pginas de actividades que tratan los contenidos del
tema o de las webs cuyo nivel tiende a ser ms bien elevado y de profundizacin. La correccin
y precisin con que se explican los hechos con la combinacin de tantas ilustraciones, el
conjunto de actividades propuestas (incluso de internet), la presentacin y distribucin del
cuerpo del texto a cada pgina y el nmero total de tema (se pueden programar cuatro por
trimestre para cumplir el programa) son puntos muy a favor de este libro. El hecho de que tenga
muchas pginas s que es algo negativo pero, en cualquier caso, considero que queda
compensado por las potencialidades de esta propuesta de Barcanova.
La Editorial Edeb es la autora del libro de ciencias sociales para 4 de ESO con el
menor nmero de pginas entre las cuatro propuestas. Presenta incluso menos que Serbal, pero
la cantidad de contenido es superior a causa del formato ms grande. Son catorce UD centradas
en dos mbitos de siete cada uno: "El despertar del mundo" comienza con la Revolucin
Industrial y acaba con la Primera Guerra Mundial y "Los cimientos del presente" se inicia con el
perodo de entreguerras y concluye con la primera legislatura de Zapatero en Espaa. Parece
una distribucin artificial, poco efectiva y nada didctica ya que la relacin entre la ltima UD
del primer mbito y la primera UD del segundo es especialmente intensa. Adems, el curso
suele regirse por trimestres, lo cual sugirira tres mbitos. Sorprende que no haya ningn friso
cronolgico en este libro, algo resuelto con dos cuadros de pgina entera poco visuales al inicio
de cada mbito. Cada UD (siempre de dieciseis pginas) comienza con una pgina de
introduccin con una imagen entorno a la cual se profundiza, un esquema de los puntos
principales de esa UD y una "propuesta de sntesis", es decir, una frase en que se resume el
contenido del tema de forma ms clara que en el ttulo que Edeb da a la unidad. Al comenzar
cada punto principal del tema hay un cuadro de texto de color azulado y de pocas lneas que
405
sintetiza lo que a continuacin se explica. En una primera aproximacin al libro este cuadro
resulta confuso porque no se indica que es un resumen. Estos cuadros se complementan con
otros, esta vez s titulados "las claves", al final de cada uno de estos puntos principales de la
UD. La distribucin del cuerpo del texto, de las ilustraciones, tablas de datos o mapas a cada
pgina es diferente: mientras que hay pginas especialmente centradas con un cuerpo de texto a
la derecha o a la izquierda y deja el lado contrario para las ilustraciones o cudros de texto que
aaden informacin concreta sobre algn aspecto, hay otras que son todo texto o (especialmente
en las partes dedicadas al arte) tienen muchos cuadros de texto colocados en cualquier lugar. Si
bien la informacin tratada puede a veces condicionar la distribucin en la pgina, una
disposicin tan aleatoria es poco acertada. Los aspectos ms innovadores de esta editorial son
que siempre, para concluir la UD, hay una pgina impar que trata de los descubrimientos
cientfico-tcnicos y de los investigadores ms relevantes del perodo y, luego, otra pgina par
en que se ahonda en algn aspecto. Esto tan interdisciplinario puede acercar la historia al
alumnado de modalidades tecnolgicas y cientficas que a menudo la sienten como algo ajeno a
su centro de estudio. Seguidamente hay otra pgina en que se explican y proponen formas de
trabajar con fuentes histricas y otra pgina ms, con el nombre de "propuesta de sntesis", que
da indicaciones de cmo resumir todo lo que se ha visto en esa UD y que recoje la frase
mencionada en la primera pgina. Por ltimo, hay una ms de autoevaluacin en formato tipo
PCO (preguntas "test") con preguntas sobre la unidad con dos distractores y una respuesta; en
un recuadro inferior, con letra pequea y letra girada, todas las soluciones. Esta PCO es bastante
til tanto para la elaboracin de un ejercicio de evaluacin sumativa (examen) que siga este
formato pese a que difiere de los rasgos idneos de una buena PCO (Trepat, 2006, 2011)
como para el estudio del alumno, ya que tambin incluye un recuadro en que el alumno tiene
que valorarse a s mismo del 1 (no aprendido) al 3 (aprendido) sobre la asimilacin de
contenidos didcticos de esa UD. Este cuadro sirve a su vez como explicitacin de los
contenidos didcticos de la unidad, lo cual no se menciona como tal previamente.
La ltima oferta editorial analizada, seleccionada por la facilidad de acceso y la
aclaparadora presencia que tiene en los instituos de Catalua, es la de la Editorial Vivens
Vives. Hay otra propuesta no analizada de Vivens Vives para alumnos con necesidades
especiales de libros con pginas arrancables e informaciones ms simples que he dejado de lado
por sus caractersticas especiales. Asi pues, la propuesta analizada destaca por ser la que ms
pesa, con ms pginas y mayor formato. Estos aspectos son negativos puesto que pueden influir
en hacer la experiencia con el libro (y, por extensin, la asignatura) ms vistosa y motivadora,
aunque la influencia ms importante siempre sea del docente. La distribucin del libro se realiza
en cuatro bloques (de cinco, cuatro, tres y cuatro unidades respectivamente) que no parece tenir
una aplicacin didctica real en el aula. No explicita en ningn lugar los objetivos didcticos de
406
cada UD, que siempre empieza con un texto introductorio formalmente, sin justificacin en la
pgina impar acompaado de alguna imagen complementaria; en la pgina par colocan una gran
imagen en la parte superior (normalmente una obra pictrica) y, en la parte inferior, un friso
cronolgico del perodo. Las veinte pginas de cada UD siempre usan las dos terceras partes
ms cercanas al lomo para el cuerpo del texto y deja el espacio sobrante para fotografas, mapas,
esquemas (que a veces tambin aparecen en medio de la pgina) o, tambin, actividades en
recuadros que pueden aparecer tanto en este tercio como a la falda de la hoja. Se combinan
actividades tanto de anlisis de datos como de fuentes primarias o de interpretacin de ideas del
texto o de las imgenes adjuntadas. No hay ningn recuadro con vocabulario a pesar de que
algunas palabras del texto estn en negrita porque son claves y otros constan con un asterisco, lo
cual indica que al final del linro estn definidos en un glosario de seis pginas. Cada UD tiene
asimismo un "dossier" de dos pginas (o en alguna unidad ms) que es la profundizacin sobre
un tema y que tiene un formato bastante ms libre y particular en cada caso: puede tener desde
una gran imagen y poco texto a un montn de recuadros informativos diversos. Para acabar la
UD hay dos pginas: a la izquierda, un esquema de lo ms bsico con vacos para llenar (y, a
veces, otra actividad) y, a la derecha, una actividad sobre aprendizaje e interpretacin crtica de
fuentes histricas (por ejemplo, una pelcula, una recreacin histrica o una pintura). Excepto
dos UD que son especficamente de arte (la 7, "El arte del siglo XIX" y la 16, "El arte del siglo
XX"), la mayor parte del resto de unidades incorporan el arte en sus ltimas pginas, como un
aadido inconexo con el resto de la unidad y con la cual no hay vnculos ni puentes, lo que hace
parecer que el arte siempre siga un canal de evolucin propio y ahistrico. No hay duda en
sealar que este es el peor aspecto de Vicens Vives y, de los cuatro analizados, el que peor trato
da al arte del currculo de 4 de ESO.
Anlisis interno: imperialismo

El decreto de mnimos que recoge la generalitat sobre el imperialismo recoge que se
deben tratar los siguientes aspectos:
Localizacin geogrfica de la expansin imperialista. Identificacin de las relaciones de
causa y efecto entre el imperialismo y la consolidacin del capitalismo.
Anlisis del proceso de descolonizacin y de sus consecuencias. Valoracin argumentada
de la repercusin del imperialismo en la actual configuracin del mundo, analizando algn caso
del continente africano. (Generalitat, Decreto 143/2007: 21913)
El imperialismo es un tema clave para entender las desigualdades del mundo globalizado
de hoy. Si las ciencias sociales deben servir para explicarnos y explicar el presente en funcin
del pasado, las dinmicas imperialistas del ltimo tercio del siglo XIX e inicios del XX parecen
407
capitales. Tratan los libros de texto este tema con esta reflexin que, adems, el Decreto
recoge?
Para comparar el tratamiento de cada editorial sobre el tema he analizado, primero, en
qu UD se encuentra insertado el tema del imperialismo in stricto sensu. Seguidamente, he visto
cuntas pginas reales ocupa en esa unidad y qu otros recursos usa ms all de la explicacin
escrita (imgenes, esquemas, mapas...). La evaluacin de este factor es ms complicada porque
a veces las fotografas adjuntadas cumplen finalidades ms estticas que didcticas y, tambin,
porque no por menor o mayor nmero de recursos accesorios se transmite mejor la informacin.
EDITORIAL
SERBAL
BARCANOVA
Nm. pgs.
4 i mitja
Nm. UD
Nombre de la UD
BT 6 / T
Del imperialismo a
11
la descolontzacin
La poca del
imperialismo
Recursos
2 imgenes y 1 mapa
1 retrato, 2 mapas, 2
fuentes primarias y 1
cartel
El mundo en el
EDEB
cambio de siglo.
1 mapa, 1 fotografa y 1
Sociedad, arte e
dibujo
imperialismo
VICENS
VIVES
La poca del
Imperialismo
8 imgenes, 2 mapas, 4
fuentes primarias, 2
mapas y 2 grficas
Tabla 6. El imperialismo en cada propuesta editorial
La media es dedicar cuatro pginas al imperialismo, siendo dos el mnimo y ocho el

mximo, lo cual genera una diferencia de seis pginas en dos libros igualmente aprobados por
las autoridades competentes para el mismo curso.
Ediciones del Serbal presenta este tema de una forma diferente al resto porque dedica un
tema exclusivo para el imperialismo. Detalla en una pgina los antecedentes, en otra el
imperialismo en frica y Asia y la doctrina Monroe y, a continuacin, en dos pginas resume el
concepto y los factores de la descolonizacin que despus trata en otras dos pginas para el caso
de la descolonizacin asitica y dos ms para la africana, haciendo al final mencin a la
situacin espaola respecto Guinea Ecuatorial y Marruecos. Resulta complicado decir qu
408
pginas son dedicadas en concreto al imperiaismo porque algunas caractersticas definitorias,

como qu tipos de organizacin haba en cada uno de los territorios ocupados por las diversas
potencias, estn tratados en la descolonizacin. A pesar de que se distancia mucho de lo que
hacen las otras tres editoriales, por el trato del fenmeno del imperialismo y cmo, finalmente,
desde un punto de vista formal, se disuelve, Serbal parece una muy buena eleccin.
Barcanova trata en la misma UD "La poca del imperialismo" la segunda revolucin
industrial (4 pginas), el imperialimo (4 pginas), la primera guerra mundial (4 pginas), la
Revolucin Rusa (3 pginas) y el arte "Del impresionismo a las avanguardas" (3 pginas). El
resto de pginas son los aadidos de la editorial para dar uniformidad en la presentacin y
distribucin de esta UD como las dems. La descolonizacin que Ediciones del Serbal una
con el imperialismo se presenta en la UD 11 "Del nazismo a la perestroika (1939-1991)" y se
aborda en dos pginas. En las cuatro pginas que dedica en concreto al imperialismo, distingue
muy bien cul es el recorrido de fondo que lleva hacia el imperialismo para centrar as las
causas, separndolas en econmicas y polticas. Entonces habla del proceso de repartimiento del
mundo, deonde desarrolla tambin las formas de gobierno de los territorios y, para acabar,
ahonda especialmente en "las consecuencias del imperialismo", remarcando la responsabilidad
de las potencias europeas en el subesarrollo de los territorios ocupados. Todo esto, adems, se
acompaa de un retrato de la reina Victoria I de Gran Bretaa y Reino Unido que da pie a
explicar la ocupacin de frica, de dos fragmentos de fuentes primarias a favor del
imperialismo, de dos mapas (uno del reparto del mundo y otro de frica) y de una caricatura
que se repite en Vicens Vives. Igualmente, hay muchos cuadros de texto con vocabulario
definido y muchas actividades en los mrgenes (dieciocho, que se complementan con las del
final de la UD). El nico recurso que parece aadido sin sentido es el de la reina Victoria. La
correccin y profundizacin que dan los autores a este tema parece el adecuado para 4 de ESO,
considerando no obstante que esta UD se enlaza con otra ubicada cuatro unidades ms adelante.
Los recursos proporcionados son muy adecuados y la ubicacin del tema del imperialismo entre
la segona revoluci industrial y la primera guerra mundial es muy comn.
El tratamiento que realiza del imperialismo Edeb no resulta tan convincente ni eficaz
como las dos propuestas anteriores, pero por contra explica mejor el cambio de la sociedad
decimonnica a la del comienzo del siglo XX. La UD 6, "El mundo en el cambio de siglo.
Sociedad, arte e imperialismo" da ms relevancia al arte (impresionismo, post-impresionismo y
primeras vanguardas) que al imperialismo, hecho poco frecuente en los libros de ciencias
sociales de Secundaria. Ya en la introduccin del apartado 5 de esta UD, "Un mundo repartido"
(que ocupa dos pginas) hace referencia a los intereses econmicos y polticos imperialistas,
considerando que son los motivos principales de la "Primera Guerra Mundial", pero menciona
409
que "las relaciones coloniales perduraron hasta mediados del siglo XX". La descolonizacin es
tratada en la UD 11, de ttulo bastante parecido a esta, "Sociedad y economa mundial. Un
mundo desigual"), donde tambin culpa al imperialismo de la pobreza y explotacin de los
pases ocupados y expoliados durante el ltimo tercio del siglo XIX. Edeb no trata de manera
directa las causas que propiciaron el imperialismo y de la redaccin parece que slo hubo
intereses econmicos. Las motivaciones polticas y la emigracin europea son tratadas en la
parte previa de la UD, donde aborda "La sociedad de finales de siglo" (dos pginas) y "La vida
cotidiana" (dos pgines ms). As pues, como imperialismo trata tambin dos pginas donde
realiza un primer punto sobre el proceso ejercido por potencias europeas y despus un segundo
punto para tratar sobre el despliegue imperialista de Estados Unidos y Japn. Mientras que para
Europa dedica seis prrafos (introduccin, imperio britnico, imperio francs, caso alemn,
otros casos europeos y Rusia, que "cre un gran imperio, entre Europa y Asia, pero sin
organizarlo como un imperio colonial"), para Estados Unidos y Japn dedica un prrafo para
cada uno ms otro previo comn a modo de introduccin. El caso del continente africano, que
por prescripcin legal debe ser tratado con mayor profundidad, es analizado en la unidad 11.
Las dos pginas de imperialismo incorporan un mapa poco concreto, ya que no dice de qu ao
es, sobre la ocupacin territorial en el mundo de los imperios coloniales. Despus incorpora un
fragmento del discurso del ministro de asuntos exteriores Jules Ferry entre 1882 y 1885 que
tambin se encuentra en las dems editoriales y dos fotografas: una instantnea que no data
donde aparecen ingleses e indios en la India, con un pie de foto que explica porqu ndia era la
"joya de la corona" y un dibujo de la construccin del canal de Panam no muy acertado pero
que da pie a tratar de su construccin y de los mecanismos de control estadounidenses de pases
sudamericanos. Las actividades propuestas son dirigidas hacia el ncleo de la cuestin y
resultan especialmente interesantes para fijar contenidos y aprovechar dudas que puedan surgir a
los alumnos e intentar as profundizar en algn aspecto si procede.
La propuesta de Vicens Vives es, como el libro, un tanto exagerada. La cantidad de
recursos visuales que aporta es muy considerable: dos mapas (migraciones internacionales a
finales del siglo XIX e imperios coloniales el ao 1914), dos grficas (diagrama de barras sobre
crecimiento demogrfico en los pases imperialistas los aos 1800 y 1914 y peso econmico de
Europa en 1914), ocho ilustraciones (dos sobre colonias, una de la construccin del canal de
Suez y cinco caricaturas coetneas anti-imperialistas), cinco fragmentos de fuentes primarias
(entre ellas, el texto de Jules Ferry) y un esquema sobre "las consecuencias econmicas del
colonialismo". Aunque la UD 10 "La segunda guerra mundial y sus consecuencias" dedica dos
pginas, del ltimo apartado, a tratar acerca la "Descolonizacin y Tercer Mundo", en esta
unidad ya habla de la situacin econmica de estos territorios despus de su explotacin.
Distingue cuatro causas del colonialismo (econmicas, demogrficas, polticas e ideolgicas),
410
cuando Barcanova distingue dos; de alguna manera, economa y demografa por una lado y
poltica e ideologa por otro van tan ntimamente relacionadas que podran desarrollarse
conjuntamente. No parece acertado dedicar pgina y media a la organizacin colonial de los
territorios realizada por los imperios y que ningn otro libro aborda con tanto detalle; el texto al
respecto a veces no es del todo coherente y denota que algunos territorios se encontraban en una
situacin intermedia entre colonia de explotacin, de poblamiento o protectorado. Es la nica
propuesta que menciona las guerras del opio (1840-1858) o la revuelta de los bxers (1899) de
China, algo diferenciador del resto en un currculo tan eurocentrista. En el desarrolo del tema
del imperialismo aparece un trmino ms propio de la antropologa (la "aculturacin" que
padece la poblacin indgena de los territorios asimilados por el imperialismo) que denota una
sensibilidad superior hacia otras ramas de las ciencias sociales ms all de las tradicionales y
asentadas geografa e historia.
Conclusiones: qu libro escoger?

Sorprende ver las diferencias que hay entre una editorial y otra para el mismo curso y el
mismo currculo. Por ello, la decisin sobre el libro de texto no es balad. El libro como
herramienta de soporte debe adecuarse a las circunstancias del centro y de su alumnado; en
funcin de ello, una u otra propuesta editorial puede ser mejor para conseguir que el libro
resulte tan atractivo y motivador para el grupo como sea posible, cumpliendo as su tarea bsica:
introducir a los dems en el significado de la historia.
Los libros que ms me gustan para las Ciencias Sociales de 4 de ESO son los de
Barcanova y Serbal. Si el conteto del aula es especialmente bueno, mejor Barcanova, y
viceversa. El tema concreto del imperialismo est mejor en Serbal que en Barcanova puesto que
la evolucin diacrnica de la explotacin de las potencias sobre Asia y frica facilita un
aprendizaje ms fcil del tema que trocearlo entre imperialismo y descolonizacin. El nmero
de UD de Barcanova (doce) y la distribucin en bloques temticos de Serbal (nueve) hacen
posible cumplir la programacin curricular del curso.
Por otro lado, los libros que menos me gustan son Edeb y Vicens Vives. En trminos
generales, creo que Vivens Vives da demasiada informacin incluso para alumnos bien
preparados y, en cambio, Edeb tiene un formato ms agradable y una formacin con un nivel
ms ajustado y adecuado. Sin embargo, en el caso concreto del imperialismo, Edeb lo explica
de manera poco concreta, mientras que Vicens Vives dispone de mejores recursos visuales y
explicaciones (aunque siendo excesivo para 4). En didctica, no siempre ms es mejor. El
hecho que Vicens Vives tenga tantas unidades (dieciseis) dificulta mucho poder llegar a hacer
todo el currculo del curso tal como lo estructura el libro. No obstante, cada vez hay ms voces
411
contrarias a un aprenendizaje-enseanza enciclopdica de la historia en Secundaria, que dan una

visin muy general y poco profunda y duradera en la memoria del alumnado.
Lo ms decepcionante es que ninguna propuesta es especialmente til para cumplir lo
dispuesto en el Decreto, es decir, ayudar qu hay de imperialismo histrico en nuestro mundo
actual. Quiz la editorial que ms se acerca es Ediciones del Serbal, y tampoco demasiado. Si
bien se puede decir que esta reflexin tiene lugar en 3 de ESO, curso dedicado a geografa en
las ciencias sociales de Secundaria, entonces an no se ha tratado el siglo XIX y, por tanto,
supone en caso de darse entonces una reflexin en el vaco. Conseguir dar el papel que el
imperialismo (y, por extensin, la historia) debe tener en la configuracin de la identidad y la
visin del mundo del alumnado sobre todo depende, pues, del profesor.
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Histria. Grup DHIGECS/Departament de Didctica de les Cincies Socials: Barcelona.
413
A Didtica da Histria nos manuais destinados formao de

professores
Ana Claudia Urban1
Resumo
O texto que segue apresenta argumentos que consideram a existncia de um cdigo
disciplinar da Didtica da Histria que foi constitudo historicamente, agregou ideias sobre o
que ensinar e aprender; sugeriu regras e identificou contedos voltados formao do
professor. A inteno apresentar elementos do cdigo disciplinar da Didtica da Histria
presente particularmente nos manuais voltados formao de professores. Os manuais,
entendidos como textos visveis, permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma
forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar
influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. A partir de uma seleo prvia de
manuais, foi investigado como a relao entre o ensinar e o aprender Histria foi pensado e
construdo, independentemente de sua nomenclatura. Os manuais foram tomados como fontes
de investigao, primeiramente por entend-los como fontes visveis do cdigo disciplinar da
Histria, segundo a conceituao discutida pelo pesquisador Raimundo Cuesta Fernandez
(1988).
Palavras chaves: Didtica da Histria; formao de professores; ensino de Histria.

Abstract
The following text presents arguments that consider the existence of a disciplinary code
of didactics of history which was constituted historically. It added ideas on what is teaching
and learning , suggested rules and showed topics focused on teacher training. The purpose is to
present elements of the nature of the disciplinary code of Didactics of History particularly in
manuals aimed at teacher training. The manuals defined as "visible texts" prove that historically
it was built a way of thinking about the teaching and learning in History. As a result, this
thinking has influenced not only the formation but also the practice of teachers. From a prior
selection of manuals it was investigated how the relationship between teaching and learning
History was thought and built, regardless of its nomenclature. The manuals were taken as
1 Professora de Metodologia e Prtica de Ensino da UFPR. Pesquisadora do LAPEDUH (UFPR). E-mail:

claudiaurban@uol.com.br
414
sources of research primarily by understanding them as "visible sources" of the disciplinary

code of History. According to the concepts discussed by researcher Raimundo Cuesta
Fernandez (1988).
Keywords : Didactics of History; Teachers Training; Teaching of History.

Os manuais voltados formao de professores foram tomados neste trabalho como
fontes de investigao, primeiramente por entend-los como fontes visveis do cdigo
disciplinar da Histria. Pois conforme Schmidt (2006) em seu texto Estado e construo do
cdigo disciplinar da Didtica da Histria, optar pela anlise de manuais:
[...] significa tratar este objeto com base nos marcos definidores iniciais, isto , como manuais
didticos relacionados ao processo de escolarizao, constitutivos da cultura escolar e
destinados formao didtico-pedaggica dos professores em determinado perodo e contexto
da sociedade brasileira. O fato de proporem mtodos e atividades de ensino da disciplina de
Histria indica a necessidade de explicar o que se entende pelo conjunto de conhecimentos
veiculados por estes manuais ou o tipo de saberes constitutivos destas publicaes (SCHMIDT,
2006: p. 712).
Assim como Schmidt (2006), acredita-se que os manuais constituem-se como marcos
definidores em relao ao perodo em que so produzidos e, por certo, tornam-se indicativos da
forma pela qual o ensino de Histria foi entendido. Dessa maneira infere-se que as discusses
tendo os manuais como fontes visveis contriburam no sentido de se perceber como um
cdigo disciplinar voltado ao ensino de Histria foi pensado.
As obras destacadas no so as nicas, no entanto optou-se por alguns manuais voltados
formao do professor que discutem elementos constitutivos do ensino e da aprendizagem em
Histria tomando-se como referncia, dois momentos da histria da Educao:
O primeiro momento foi anterior dcada de 1980: muitas das obras publicadas foram
notadamente produzidas sob a influncia de movimentos/reformas educacionais e tambm sob a
tutela do Estado.
O segundo momento refere-se ao perodo ps-dcada de 1980: por entender que, a partir
daquele momento, o ensino de Estudos Sociais passava por uma crise, dando espao aos
questionamentos pautados na retomada do ensino de Histria.
Manuais destinados formao de professores, anteriores dcada de 1980.

Para o primeiro perodo destacam-se as obras Methodologia da Histria na aula primria
publicada em 1917 e Como se ensina Histria, 1935, de Jonathas Serrano.
415
Schmidt (2004) em estudo acerca das obras de Jonathas Serrano analisa as suas
contribuies e o significado de sua obra para a poca. Destaca a autora que as discusses de
Serrano representaram uma aproximao entre a Histria e a Pedagogia, o que contribuiu para a
construo de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, pautado justamente na ideia de
uma disciplina ensinada sob a influncia da Psicologia, da Didtica Geral, valorizando os
mtodos de ensino.
As obras de Jonathas Serrano, particularmente a obra de 1917, Methodologia da Histria
na aula primria, passou a ser recomendada para os cursos de formao de professores,
tornando-se uma bibliografia referendada por professores que atuavam na Escola Normal. Este
autor destacava a necessidade de que fosse contemplado, nos cursos de formao de
professores, o que chamou de methodos especiais, aos quais o alumno-mestre deveria ter
acesso para organizar as suas aulas e assim pudesse melhor ensinar os contedos de Histria.
Alm das contribuies de Serrano destaca-se a obra A Histria no curso secundrio de
Murilo Mendes, em 1935. Segundo Freitas, no texto A Pedagogia da Histria de Murilo
Mendes (2004) o autor da obra:
Apropriava-se metodicamente da literatura sobre filosofia da educao, reformas na escola
secundria e mtodos aplicados ao ensino de histria. Era lente da Escola Normal de Campinas
em 1928, onde demonstrou simpatia pelas idias de Sampaio Dria e Loureno Filho
(FREITAS, 2004: p. 163).
Destaca-se na obra de Mendes (1935) uma preocupao com uma renovao

metodolgica para o ensino de Histria. O autor dedicou uma parte da sua obra s discusses
sobre a adequao entre os ideais e interesses da juventude, fazendo reflexes sobre as Novas
directrizes da methodologia da historia.
Tambm no perodo que antecede dcada de 1970 foi publicada a obra de Amlia
Americano Franco Domingues de Castro (1952), em So Paulo, que tem como ttulo Princpios
do mtodo no ensino de Histria.
A obra, em linhas gerais, discute elementos do ensinar Histria, tendo como referncia as
diretrizes psicopedaggicas do ensino, bem como os processos didticos, como a seleo e o
uso do material de ensino e a direo de aprendizagem.
Na dcada de 1950, o Ministrio da Educao e Cultura manifesta interesse e
preocupao com a fiscalizao e a aplicao de leis, com a inspeo das escolas, com as
medidas que atendessem s novas demandas e necessidades da clientela urbana. Para tanto,
criou rgos que atuavam nessas situaes. Destacam-se aqui o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos - INEP (1944) e a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
CADES (1953). Entre as aes principais desses rgos estava a publicao de peridicos e
416
manuais destinados formao complementar dos professores brasileiros (SCHMIDT, 2006:

p. 717).
Entre os materiais publicados pela CADES destacam-se as Apostilas de Didtica
Especial de Histria (1959). As obras apontavam para uma preocupao com o ensinar e o
aprender Histria. Na unidade intitulada A moti ao da aprendi agem da Hist ria so
relacionadas orientaes referenciadas em estratgias decorrentes, tanto da Psicologia como da
Didtica Geral.
Na dcada seguinte em 1963, foi publicada a obra Curso de Didtica de Histria de
Joo Alfredo Libanio Guedes que, entre outros aspectos, apontou para uma preocupao com
teoria geral de Didtica de Histria, os alvos do ensino, os fundamentos psicolgicos do ensino
de Histria, o plano de aula, as tcnicas de ensino e a verificao da aprendizagem de Histria.
Guedes, ao apresentar a sua obra, ressalta que, antes de pormenorizar aspectos referentes
Didtica da Histria, [...] indispensvel formular alguns conceitos bsicos, estabelecer
algumas diretrizes gerais e fixar pontos de referncia teis ao desenvolvimento dos problemas
pedaggicos (1963: p. 13).
Da mesma forma que a Psicologia se tornou um ponto de referncia, a preocupao com a
forma de ensinar tambm foi ressaltada, tendo como indicativo as questes advindas da prpria
Didtica Geral.
Ainda na dcada de 1960, mais uma obra revela a forma de pensar o ensino de Histria:
O ensino da Histria no Primrio e no Ginsio de Miriam Moreira Leite.
A obra faz inferncias acerca da Histria, tanto na etapa chamada de Primrio, como no
Ginsio. Tendo como aporte de organizao a Psicologia, a obra apresentou-se como uma
referncia para a formao de professores, sendo considerado um trabalho pioneiro para o
perodo. Em relao obra, afirma Oliveira: [...] at mesmo para a autora, parece ser
circunstancial e motivado por questes pessoais, para s depois se configurar num modelo e
motivador de estudos de outros profissionais (OLIVEIRA, 2003: p.41).
Estas intenes, relacionadas ao ensino de Histria, expressam as preocupaes sobre o
que se esperava que o aluno aprendesse e, como consequncia, qual era a perspectiva que
rondava a prtica do professor.
As publicaes citadas como as de Jonathas Serrano, Murilo Mendes, Amlia Americano
Franco Domingues de Castro, as apostilas da CADES, a obra de Joo Alfredo Libanio Guedes e
Miriam Moreira Leite, configuram-se em alguns exemplos de manuais, voltados formao de
professores, que expressam a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, pois
417
nas proposies de suas obras revelaram uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em
Histria. Em seus textos, os autores estabeleceram um dilogo inicialmente com a sua poca e
com a forma como se idealizava o ensino de Histria.
Manuais destinados formao de professores, posteriores dcada de 1980.
O segundo grupo de manuais analisados foi publicado depois da dcada de 1980. Esse
perodo representou para o ensino de Histria um marco devido s mudanas que estavam
ocorrendo no contexto educacional, a favor do retorno do ensino de Histria em substituio aos
Estudos Sociais. Dada esta situao, a forma de ensinar tambm passou a ser discutida tanto no
meio acadmico, como no interior das escolas, haja vista que muitos professores que atuavam
especialmente nas sries iniciais tiveram em sua formao acadmica a Didtica dos Estudos
Sociais.
Na esteira das reflexes sobre o retorno do ensino de Histria, no ento 1. Grau, vrios
professores e investigadores levantaram suas bandeiras argumentando sobre a necessidade de
discusses sobre o ensino de Histria que se impunha frente ao momento que era vivido, em
relao ao ensino de Histria.
Entre as publicaes representativas desse perodo est a obra da ANPUH, Repensando a
Histria, que teve como organizador Marcos A. da Silva.
Esta obra foi produzida pelo Ncleo da ANPUH (Associao Nacional dos Professores
Universitrios de Histria) Ncleo de So Paulo e reuniu reflexes de vrios professores que
discutiam aspectos relevantes em relao ao perodo em que o ensino de Histria passava por
intensas discusses acerca de sua importncia no cenrio educacional.
Entre as obras do perodo mencionado destaca-se O ensino de Histria e a criao do
fato, organizada por Pinsky, publicada em 1988.
A proposta geral foi discutir o conceito de fato, bem como uma concepo de Histria,
justamente no momento em que o ensino de Histria estava vivendo amplas discusses quanto a
sua funo nos currculos escolares. Portanto, essas reflexes deixavam transparecer um cdigo
disciplinar pautado em uma forma de entender a Histria, tendo em vista que, no momento de
sua publicao havia um forte apelo em torno do compromisso da Histria com a verdade e, esta
suposta busca pela verdade, era visualizada por diversos meios, inclusive pelo livro didtico.
As discusses suscitadas por este livro traduziam uma nova forma de pensar o ensino e os
valores que perpassavam as prticas nas escolas, nos textos escolares, depois de anos em que
tais proposies estavam ausentes do ensino de Histria. O livro no pontua diretamente uma
forma de compreender o ensino e a aprendizagem em Histria, mas revela elementos que
compunham uma forma de pensar a Histria, um conjunto de valores que, de certa forma,
418
legitimava o ensino de Histria, e que foi entendido, nesta investigao, como elemento de um
cdigo disciplinar da Didtica da Histria.
Outra obra que, se no foi pensada como referncia para os cursos de formao de
professores, Caminhos da Histria Ensinada de Selva Guimares Fonseca, publicada em
1993. O livro acabou por compilar dados sobre o momento das reformas curriculares do ensino
de Histria, a partir da dcada de 1970.
Na Introduo a autora anuncia que o livro foi uma proposta de recuperao histrica, da
forma como o ensino de Histria foi tratado nas reformas curriculares ocorridas em diversos
estados brasileiros, nas dcadas de 1970 e 1980. Como o cdigo disciplinar tambm agrega [...]
Discursos, regulaciones, prcticas y contextos escolares [] de los sujetos profesionales [] y
de los destinatarios sociales [] (FERNNDEZ CUESTA, 1998: p. 8-9), compreende-se que
o livro de Fonseca (1993) registra uma forma de pensar o ensino de Histria em meio s
mudanas que ocorriam no contexto educacional brasileiro, no recorte temporal escolhido pela
autora.
Na dcada de 1990, foi proposta a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
material publicado pelo Ministrio da Educao que se apresentou, por meio do discurso oficial,
no como um currculo obrigatrio, mas como uma referncia para a organizao dos programas
curriculares regionais.
Mesmo frente a apoios e crticas, no se pode ignorar a presena dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), pois eles integraram aes do Ministrio da Educao,
publicados em 1997, num primeiro momento para as primeiras sries do Ensino Fundamental;
em 1998 para o ensino de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio em 1999.
Assim, a partir de 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais passaram a integrar as
discusses acerca dos encaminhamentos referentes ao ensino, no Ensino Fundamental,
especialmente nas sries iniciais, constituindo-se uma referncia para o cdigo disciplinar da
Didtica da Histria.
O volume voltado ao Ensino de Histria apresenta argumentaes sobre a criao dos
Estudos Sociais, bem como sobre o retorno da Histria e da Geografia no ensino fundamental.
Prope, ainda, uma discusso em torno de conceituaes do ensino da Histria,
apresentando noes como: o conceito de fato, de sujeito e de tempo histrico, buscando a
relao destes conceitos, com a historiografia e uma concepo de Educao.
O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais assumiu o discurso de um ensino
problematizador; veiculando a necessidade de compreenso da realidade, apontando os
objetivos gerais de Histria para o Ensino Fundamental.
419
Em relao ao seu significado para o ensino de Histria, importa perceber de que forma o
discurso oficial, explicitado no material, retrata uma forma de conceber o ensino e a
aprendizagem em Histria, ou impe uma proposta que no se coaduna com as concepes
que estavam sendo debatidas.
Este documento, publicado sob a chancela do poder pblico, traduziu uma forma de
pensar a relao ensino e aprendizagem, objeto de reflexes de todos os envolvidos na dinmica
escolar, seja na Educao Bsica ou no Ensino Superior.
Entre as discusses que marcavam a dcada de 1990, foi publicada a obra O saber
Histrico na sala de aula (1997) e organizado por Circe Bittencourt.
Na Apresentao foi registrado que, os autores, pretendiam [...] contribuir para a
necessria reflexo dos professores neste momento de redefinio dos contedos e dos mtodos
de ensino (BITTENCOURT, 1997: p. 7).
A primeira parte do manual possui quatro textos que versam tanto sobre a questo
curricular, quanto sobre a formao de professores. A segunda parte da obra discute o que foi
chamado de necessidades e dificuldades na utilizao de diferentes recursos de ensino
(BITTENCOURT, 1997) remetendo-se aos livros-textos, iconografia, ao trabalho com
museus, memria, utilizao de filmes como linguagens possveis de serem usadas no
ensino de Histria.
Destacam-se tambm algumas obras publicadas a partir do ano 2000, a saber:
Ensino de Histria: Conceitos, temticas e metodologia, publicada em 2003, com a
organizao de Abreu e Soihet. Uma das organizadoras esclarece que a produo do livro se
deu, entre outros motivos, em funo da [...] necessidade de textos conceituais que
subsidiassem o trabalho de professores em sala de aula (ABREU, 2003: p.7).
O livro aborda temticas como: Identidade por meio dos textos, Identidades plurais e
Identidade nacional e ensino de Histria: a diversidade como patrimnio sociocultural. A
temtica Cultura abordada em alguns textos, como Cultura popular: um conceito e vrias
histrias e O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. O manual
caracteriza-se por um debate historiogrfico, tendo as temticas mencionadas como um ponto de
discusso, voltadas ao ensino de Histria.
A outra obra publicada, a partir do ano 2000, Ensinar Histria de Maria Auxiliadora
Schmidt e Marlene Cainelli (2004). Entre os temas discutidos na obra esto: Histrias do ensino
de Histria; A construo do fato histrico; A construo de conceito histrico; As fontes
histricas; O livro didtico e A avaliao. O manual aborda temas inerentes tanto formao
inicial do professor, como tambm sua formao continuada. Por caracterizar-se como obra
420
com uma proposta definida, as proposies de cada tema (organizadas em captulos) podem ser
discutidas durante o processo de formao inicial de professores, aprofundando as discusses
baseadas na bibliografia sugerida, como tambm por meio de debates apontados no item
Ampliando o debate.
A caracterstica da obra que as autoras apoiam-se em referncias da historiografia,
articulando-as com possibilidades metodolgicas para a discusso dos temas, numa dinmica
que favorece ao mesmo tempo um estudo sobre os temas propicia discusses metodolgicas,
que podem ser trabalhadas tanto em sala de aula ou como atividades complementares.
Todas as obras anteriormente mencionadas representam o que Nadai (1993) pontuava
como perspectivas para as reflexes em torno do ensino de Histria, destacando aspectos
relacionados ao perfil da disciplina Histria, aos seus mtodos de ensino, aos seus contedos, s
propostas curriculares, avaliao, ou seja, elementos do cdigo disciplinar da Didtica da
Histria, demonstrando que, nas ltimas dcadas, o ensinar e aprender Histria estiveram
presentes.
A literatura relacionada ao ensino de Histria continua apontando possibilidades de se
pensar, tanto o ensino quanto a aprendizagem. Em sntese, os manuais ao serem produzidos
revelam que o ensino e a aprendizagem em Histria buscando contribuies, ora da Psicologia,
ora da Didtica Geral, ora da Historiografia. Isto , os autores comprovam que, ao pensarem
essa relao fazem uso de diferentes lentes, atestando, mais uma vez, a existncia emprica de
um cdigo disciplinar da Didtica da Histria.
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421
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423

mesa 02
mesa 01
Formacin ciudadana en Historia de Chile. Anlisis hermenutico de

textos escolares
Andrea Minte Mnzenmayer1; Cristian Orellana Fonseca2 & Daniel Tello Silva3
Resumen
Esta comunicacin se enmarca en un proyecto de investigacin en desarrollo acerca de la
formacin ciudadana en la enseanza de la Historia de Chile, que considera los textos escolares
en uso y otros textos de apoyo, as como tambin el proceso didctico que se produce en el aula.
El objetivo del estudio es analizar la formacin ciudadana a partir de los textos y de la prctica
del docente. Como referencia terica se distinguen tres niveles en la formacin ciudadana.
Siguiendo a W. Kymlicka (1994), estos son: conocimiento, prctica y compromiso ciudadano.
Se sostiene como hiptesis de trabajo que el contenido de la formacin ciudadana no se refleja
en profundidad en los textos ni en las estrategias didcticas, adems de que el clima escolar no
es proclive al desarrollo de estas competencias. Se aplica un diseo hermenutico para el
anlisis de los textos y un diseo etnogrfico para detectar las estrategias didcticas de los
profesores de enseanza media. Se presentan los resultados preliminares referidos al anlisis
hermenutico de los textos escolares de Historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje
tangencial, puesto que temas de formacin ciudadana, posibles de trabajar desde esta
perspectiva, se desarrollan privilegiando el contenido histrico por sobre el de ciudadana. En
los textos escolares chilenos, no se presenta claramente el contenido ni la importancia de la
formacin ciudadana, lo cual dificulta el aprendizaje de prcticas ciudadanas en el aula, en la
institucin y en la sociedad.
Palabras clave: textos escolares; formacin ciudadana; currculum oculto; convivencia

democrtica; compromiso ciudadano
Abstract
This study is part of a current investigation project about citizenship education in the
teaching of History of Chile taking into account the present school textbooks, other support
1 Universidad del Bo Bo. E-mail: aminte@ubiobio.cl

2 Universidad del Bo Bo E-mail: corellana@ubiobio.cl
3 Universidad del Bo Bo. E-mail: dtello@ubiobio.cl
425
textbooks and the didactic process that takes place in the classroom. The purpose of the study is
to analyze the citizenship education by considering textbooks and teaching reality. Three levels
may be distinguished as a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment
(Kymlicka, 1994). The hypothesis stated is that the content of citizen education is not presented
with sufficient depth in textbooks and didactic strategies; furthermore, the school atmosphere is
not suitable for the development of these competencies. A hermeneutical design is applied for
text analysis and an ethnographic design intended for detecting strategies of high school
teachers. There is a presentation of preliminary results concerning the hermeneutical analysis of
textbooks on History of Chile. They report about a tangential approach since topics on
citizenship education, being possible from this perspective, are carried out with a priority an
historical content rather than on the citizenship aspect. Chilean textbooks do not present clearly
either the content or the importance of citizenship education, thus affecting the learning of
citizenship practices in the classroom, in the institution and in society.
Keywords: school textbooks; citizenship education; hidden curriculum; democratic practice;

citizen commitment
Introduccin
El concepto de ciudadana se comprende, en trminos generales, como la relacin de los
ciudadanos con el Estado, definiendo de este modo un conjunto de responsabilidades y derechos
que esta pertenencia implica para los respectivos actores sociales. La educacin en ciudadana,
desde Durkheim hasta la actualidad, se comprende como el ejercicio que realizan las sociedades
por educar en los contenidos, las competencias y las virtudes necesarias para que los sujetos
puedan convivir en ellas.
La educacin en ciudadana representa la intencin de las sociedades por transmitir la
concepcin ciudadana a las personas. Para este propsito, diversos autores (Kymlicka, 1999;
Kymlicka & Norman 1994; Halstead & Pike, 2006) coinciden en relevar la responsabilidad
ineludible que tiene la educacin en ciudadana dentro de las escuelas para conseguir este
propsito en cada una de las sociedades, constituyendo una instancia pedaggica privilegiada,
por sobre el valor educativo que puedan tener las dems estructuras de la sociedad. Desde los
propsitos modernos marcados por la cohesin social (Durkheim, 1902/2002), hasta la
relevancia actual de educar para la civilidad, diversidad y tolerancia (Edelstein, 2011; Abowitz
& Harnish, 2006). La educacin ciudadana escolar expresa sus propsitos pedaggicos en los
avances de la modernidad y en los efectos de la globalizacin, asumiendo en sus concepciones
curriculares contemporneas, los procesos de cambio y multiculturalidad que caracterizan los
actuales contextos educativos. De esta manera, la educacin en ciudadana, en tanto contenido
426
curricular y su inclusin en el programa de Historia y Ciencias Sociales, demuestra las

orientaciones de pertenencia que las sociedades buscan desarrollar en sus ciudadanos,
educndolos desde su formacin escolar.
La prctica pedaggica en educacin ciudadana se ubica en la relacin social que se
evidencia entre los contenidos, las orientaciones curriculares y la experiencia cotidiana de esta
dimensin de la enseanza escolar, determinada, entre otros aspectos, por la aplicacin de
distintas metodologas diseadas para desarrollar en los estudiantes las competencias
ciudadanas esperadas. Estas competencias son entendidas como la habilidad de aplicacin de
contenidos particulares de ciudadana. Ejemplo de ello son los derechos y deberes ciudadanos
en situaciones dadas de convivencia social y escolar, como lo consultaran los ltimos estudios
internacionales en la materia ICCS, 2009 (Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011) e IEA, 2001
(Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001). La prctica pedaggica est determinada por
los contenidos curriculares definidos, los mtodos pedaggicos aplicados y las experiencias de
aprendizaje. Estas prcticas y mtodos de educacin ciudadana aparecen ligados a las de la
educacin moral, por considerarse a la primera como parte integrante de la segunda. Halstead &
Pike (2006) consideran la educacin moral en trminos amplios como una educacin en valores.
La educacin ciudadana puede comprenderse como la formacin en valores pblicos orientados
al vnculo social, cuyo ejercicio requiere una necesaria relacin de civilidad con los valores
privados, que pueden ser caractersticos de grupos particulares dentro de la sociedad. La
educacin moral est encargada de formar a los ciudadanos en la prctica cotidiana de virtudes
que les permitan el desarrollo moral en la sociedad en que se desenvuelven. La educacin en
ciudadana y los mtodos asociados a ella, se han clasificado en la tradicin liberal, siguiendo a
los autores antes sealados, en distintos niveles de profundidad, los que van desde prcticas
pedaggicas destinadas a producir ciudadanos informados y activos, hasta proponer con sus
metodologas educar a ciudadanos autnomos y crticamente reflexivos (Halstead & Pike,
2006). El anlisis de la educacin en ciudadana en su dimensin prctica puede tambin
orientarse al estudio de estas dimensiones pedaggicas, considerando tanto el diseo de sus
metodologas como su praxis. Esta idea tambin es desarrollada por Kymlicka (1994), quien
sostiene la existencia de tres niveles diferentes de formacin ciudadana, distinguiendo un primer
nivel de conocimiento (informacin y entrega de contenidos), un segundo nivel, de prctica de
valores ciudadanos, y el tercero, referido al compromiso ciudadano que involucra al individuo
con la sociedad, siendo ste el ptimo para lograr una convivencia verdaderamente democrtica.
Para R. Reguillo (2003) la ciudadana es un mecanismo tanto de derechos como de
obligaciones, que entrega reglas para que se desarrolle el juego social, y cuyo sentido es el
mantener el equilibrio entre la seguridad y la libertad. En consecuencia posee la doble virtud, de
427
que por un lado, define a los sujetos frente al Estado y, por el otro, protege a los sujetos frente al
Estado. Ampla as su concepcin, no slo considerando las obligaciones y derechos polticos,
sino incorporando tambin la dimensin social de los ciudadanos.
F. Caldern, M. Hopenhayn y E. Ottone (1996) presentan la ciudadana como un
producto de la Modernidad Europea difcil de lograr en las sociedades latinoamericanas. Esto
implica que los ciudadanos tienen la posibilidad de decidir sobre su destino y de ejercer los
derechos que sus sociedades sealan otorgarles. Ellos sealan que cuando nos referimos a la
ciudadana moderna hacemos referencia a la existencia de actores sociales con posibilidades de
autodeterminacin, capacidad de representacin de intereses y demandas, y en pleno ejercicio
de sus derechos individuales y colectivos jurdicamente reconocidos. (Caldern, Hopenhayn,
Ottone, 1996: 10)
Esta variedad de concepciones y comprensiones de ciudadana tendr consecuencias
diversas en el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes. La ciudadana, en una
primera sntesis, constituye un concepto polismico, pero sobre todo, poltico. Su comprensin,
tanto en trminos tericos como empricos, lleva aparejada una voluntad de participacin social,
la que puede ser potenciada o restringida en los procesos formativos.
El abordaje y la profundizacin de la ciudadana en los diferentes niveles: conocimiento,
prctica y compromiso ciudadano, siguiendo a Kymlicka, se expresa en los textos escolares,
principal herramienta de socializacin en el proceso educativo. Dada la importancia de los
textos en la educacin, es necesario estudiarlos crticamente poniendo nfasis en el anlisis de
los contenidos de formacin ciudadana, tcitos o explcitos que influyen en el actuar de los
sujetos, preparndolos para vivir en sociedad. Precursores en el tema de investigacin de textos
escolares han sido el Instituto Georg Eckert en Alemania, el proyecto Emmanuelle en Francia y
MANES en Espaa. De estos han surgido investigaciones en Amrica Latina vinculadas a temas
ideolgicos:
gnero,
nacionalismo,
racismo,
autoritarismo,
discriminacin
religiosa,
estereotipos; adems, estudios comparativos de textos escolares en Amrica Latina, historia del
currculum, percepcin de los alumnos sobre los textos, produccin de los mismos y usos. En
este estudio se aborda la formacin ciudadana presente en ellos, tema considerado fundamental
para profundizar la democracia y la contribucin de los textos escolares en tanto lo posibilitan,
lo fomentan o lo inhiben.
Metodologa
Se trata de una investigacin cualitativa en desarrollo, basada en el diseo hermenutico y
etnogrfico de investigacin. La pregunta central: cul es la formacin ciudadana que se
desarrolla en el aula a partir de los textos escolares, los textos de apoyo y la convivencia escolar
en enseanza media? Como hiptesis de trabajo se sostiene que los textos escolares de Historia
428
de Chile no profundizan ni fomentan la formacin ciudadana. El objetivo general fue

caracterizar la formacin ciudadana en las aulas de enseanza media chilena y uno de los
objetivos especficos de la investigacin dice relacin con el anlisis de los textos escolares,
para lo cual se trabaj con un corpus de 12 textos de Historia y Ciencias Sociales de enseanza
media, publicados entre 2000 y 2012. En la siguiente tabla se presentan de forma sinttica las
caractersticas de los textos estudiados.
Tabla N 1 Corpus de textos escolares analizados
Editorial
Curso
Ao
Santillana
4 Medio
2012
Santillana
4 Medio
2010
Santillana
2 Medio
2009
Santillana
1 Medio
2002
Mare Nostrum
4 Medio
2009
Mare Nostrum
2 Medio
2007
Mare Nostrum
2 Medio
2004
Mare Nostrum
2 Medio
2001
Mare Nostrum
1 Medio
2000
Zig Zag
3 Medio
2012
Zig Zag
2 Medio
2004
Arrayn
2 Medio
2001
Total
12
Resultados
Del anlisis hermenutico realizado a los textos escolares, se pueden identificar tres
categoras emergentes que son: superficialidad en el tratamiento del contenido especfico de
ciudadana; vinculacin del tema restringido solo a sufragio y elecciones populares;
429
desaprovechamiento del potencial de contenidos histricos para el desarrollo de la formacin

ciudadana.
Con respecto a la primera categora, un ejemplo de breve referencia a la ciudadana
seala: ser ciudadano implica ser parte de una sociedad, con una serie de derechos y deberes,
respetando a su vez, los derechos de los dems y contribuir al bien comn. No obstante, el
concepto de ciudadana se ha ido transformando en las ltimas dcadas, debido a los cambios
experimentados en la sociedad, producto del desarrollo multicultural y multitnico, por las
constantes migraciones. Lo importante de esta nueva concepcin es la tolerancia a la diversidad
y a la participacin activa de todos los miembros de la comunidad (Historia y Ciencias
Sociales, 1 Medio, Editorial Santillana, 2010: 254). En sntesis, slo se menciona el tema de
forma secundaria y elemental.
En el mismo texto escolar (Santillana, 2010, 1 Medio) si bien se mencionan diversos y
actualizados tipos de ciudadana, tales como democrtica, social, paritaria, intercultural,
ambiental y digital, estos slo son definidos; no se profundizan los aspectos tericos ni se
promueve la reflexin en los alumnos, a excepcin del tema de la ciudadana digital, el cual se
desarrolla ms que los otros, aludiendo a las redes (blogs, fotologs, Facebook, Wiki, You Tube,
My Space) no obstante, no se establece la relacin con el tema de la ciudadana, su importancia
y efectos.
En otro texto, Santillana, 4 Medio (2002: 85) se solicita a los alumnos definir conceptos
tales como democracia, derechos individuales, libertades pblicas, pero no se establecen
definiciones ni relaciones de conceptos con temas actuales de ciudadana y democracia. Se
constata el relato de una verdad oficial constituida por descripciones de hechos que en ningn
caso exigen anlisis, reflexin, adopcin de una postura o internalizacin de temas de formacin
ciudadana.
La segunda categora vinculacin de la ciudadana con sufragio y elecciones populares
se ilustra con otro texto de Santillana, 4 Medio (2009) que presenta el contenido ampliacin
de la democracia, resaltndose el sufragio femenino y la igualdad de derechos de las mujeres,
como nica forma para lograrlo, situacin que no da cuenta de la realidad histrica. Otro
ejemplo que constata esta vinculacin, se encuentra en el concepto oficial de ciudadana que
resalta, en primer lugar, la idea que sta implica el vnculo jurdico entre un individuo y un
Estado; en segundo lugar, se menciona el artculo 13 de la Constitucin, el cual otorga la
ciudadana a chilenos que habiendo cumplido los 18 aos no se encuentren condenados a pena
aflictiva. En tercer lugar, se sostiene que la ciudadana entrega derechos polticos, destacando el
derecho a voto y poder postularse a cargos elegidos popularmente y otros, segn la Constitucin
y las leyes permitan. (Historia y Ciencias Sociales, 1 Medio, Editorial Mare Nostrum, 2000).
430
Esta visin que se entrega a los jvenes como versin oficial, entiende la ciudadana vinculada,
fundamentalmente, a los derechos polticos, idea presente en todos los textos analizados.
La tercera categora sobre el desaprovechamiento del potencial de los contenidos
histricos en beneficio de la formacin ciudadana, se evidencia en un texto escolar de Tercer
Ao de Enseanza Media, que describe la situacin poltica de 1920 de la siguiente forma: el
sistema parlamentario estaba
en una profunda crisis. Ese ao correspondan elecciones
presidenciales. Lo normal en la poca parlamentaria era que los distintos partidos, agrupados en
convenciones partidarias, aislados y a puertas cerradas del resto de la ciudadana, eligieran a sus
candidatos y luego los presentaran al resto del pas.(Historia y Ciencias Sociales, 3 Medio, Zig
Zag, 2012). Los relatos en los textos evidencian una mera descripcin de hechos, que no permite
la reflexin, el anlisis, la comparacin. Es decir, no se aprovecha el potencial del contenido
para desarrollar la ciudadana.
Otros contenidos que no se consideran ser abordados desde la mirada de la formacin
ciudadana son los de las matanzas obreras de 1907 y 1921, respectivamente, que se tratan como
hechos histricos enmarcados en un perodo presidencial determinado y como caracterstica del
mismo. No se analizan ni critican estos hechos tan reidos con la convivencia democrtica. Es
decir, contenidos de Historia de Chile potencialmente apropiados para la formacin ciudadana
no se utilizan para el desarrollo de la misma.
De igual forma ocurre con el contenido de la vuelta a la democracia en Chile y a la
campaa del No, por el plebiscito de 1988, que se explica brevemente con sugerencias de
algunas actividades didcticas y fotografas de presidentes de la dcada del 90. Todo esto en
casi dos pginas, lo que denota un escaso inters (o intencin) por profundizar en el tema,
situacin que inhibe el desarrollo de la formacin ciudadana en los jvenes, al no ampliarse
informacin tan relevante para el restablecimiento de la democracia y sus consecuencias
sociales, polticas e histricas.
Discusin de resultados
En trminos empricos, estudios previos ya han sugerido la distancia entre lo oficialmente
presentado en los textos, y la comprensin ciudadana de los jvenes. M. L. Martnez, C. L. Silva
y A. C. Hernndez (2010), dan cuenta de la notoria diferencia que existe sobre el concepto de
ciudadana oficial y el de los jvenes. Sealan que mientras la primera inspirada en la
transferencia del poder del Estado al mercado y afirmada en la Constitucin sostiene un
concepto de ciudadana limitado principalmente a participar a travs del sufragio, el concepto de
ciudadana de los jvenes dista mucho de aquella. Para los jvenes, la ciudadana tiene una
concepcin ms completa, pues no la ven reducida a la sola dimensin poltica del voto y ms
431
aun, porque independiente de ello, se reconocen ellos mismos como ciudadanos y como tales,
reclaman la posibilidad de decidir sobre su destino y de ejercer los derechos que consideran, les
corresponden. La situacin de participacin poltica convencional emanada de la concepcin
oficial, no les permite ampliar su campo de accin social, y esto explicara su desinters por la
participacin poltica de forma tradicional.
Si la ciudadana es el escenario para tramitar y converger lo social y lo poltico, se
imponen nuevas prcticas y nuevas mediaciones que permitirann resarcir el tejido social
descompuesto y aportar a la generacin de confianza hacia un proyecto comn. (Arias, 2005:
85) La formacin de ciudadanos dotados de pensamiento crtico, capacidad de abstraccin, de
resolucin de problemas, de solidaridad, de autonoma, de lucha por la justicia, la no
discriminacin y la transformacin poltica, requiere de nuevas prcticas, textos escolares
adecuados y profesores que democraticen las aulas. Este nuevo escenario transformara la
sociedad sobre la base de una convivencia autnticamente ciudadana.
Conclusiones
En los textos escolares analizados no se visualiza la formacin ciudadana, esto es, no se
incorpora un enfoque que aborde el tema a travs del cuerpo del texto, ni de las actividades
didcticas ni en otras partes del texto escolar. Los contenidos de Historia y Ciencias Sociales,
presentados en los textos de forma escueta y superficial, no permiten un abordaje que potencie
la formacin ciudadana y la convivencia democrtica. Temas tales como sufragio censitario del
siglo XIX en Chile, matanzas obreras, voto femenino son analizados como mero dato histrico,
no desde la perspectiva de la ciudadana.
En sntesis, los textos escolares de Historia y Ciencias Sociales de enseanza media
chilena presentan los contenidos de formacin ciudadana de manera superficial, expositiva, sin
pretensin de educar para la ciudadana. Se trata de un relato lineal, cronolgico de hechos y
procesos histricos, principalmente polticos y blicos, carente de una mirada distinta que
reescriba algunas partes de la historia chilena desde la formacin ciudadana, destacando su valor
para desarrollar en los estudiantes de enseanza media, una actitud de compromiso con la
convivencia democrtica.
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434
La revisin de la enseanza de la historia en el pasado como

experiencia didctica para la enseanza de la historia hoy. Los libros
escolares en la Argentina, 1870-1930
Marta Mercedes Poggi1 & Bernardino Pacciani2
Resumen
La formacin del profesorado articula el conocimiento de la historia, la formacin
didctica especfica y la actualizacin permanente integral. Es fundamental, en este proceso
continuo de formacin y perfeccionamiento, el anlisis crtico de contenidos, metodologas y
recursos. Tarea ardua ya que pone en tela de juicio los saberes aprendidos.
Este trabajo presenta una experiencia didctica vinculada directamente con el despertar de
la conciencia histrica y las competencias y responsabilidades ciudadanas. Esta experiencia se
concreta a travs de una revisin crtica de aspectos centrales de la historia argentina transmitida
en los textos escolares en el periodo 1880-1930, para establecer la permanencia o desaparicin
de algunos de los contenidos ideacionales que se implantaron a travs de la enseanza de una
determinada visin de la historia.
Se analiza inicialmente la poltica oficial con respecto a estos libros y la incidencia de la
historiografa en su formulacin. Ambos aspectos constituyen elementos claves para la
comprensin de qu historia se pretendi imponer y qu Nacin se intent conformar con esta
enseanza. Se destaca a continuacin la caracterizacin de la composicin de la sociedad,
sustentada en la concepcin de nacin que pretenda imponer ideolgicamente la elite
dominante.
Se propone esta tarea de revisin historiogrfica y reconstruccin de los usos del pasado
en la enseanza, como paso previo al anlisis de la propia prctica del futuro docente en cuanto
seleccin, articulacin y jerarquizacin de contenidos, metodologa ulica, recursos y textos
utilizados.
11 Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina. E-mail: mmpoggi@untref.edu.ar;

martampoggi@yahoo.com.ar
2 Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina. E-mail: dinohistoria@yahoo.com.ar; bpacciani@untref.edu.ar
435
Palabras clave: conciencia histrica; construccin identitria; experiencia didctica; saberes

escolares; libros de texto.
Abstract
Teachers education articulates history knowledge, specific didactic training and the
permanent and comprehensive updating. It is essential in this ongoing process of learning and
development, the critical analysis of content, methodologies and resources. Arduous task
because it puts into question the knowledge learned.
This paper presents a learning experience directly linked to the awakening of historical
consciousness and the powers and responsibilities of citizenship. This experience takes shape
through a critical review of key aspects of Argentina's history, transmitted in textbooks during
the period 1880-1930, to establish the permanence or disappearance of some of the ideational
contents that were implemented by teaching a particular view of history.
It is originally analyzed the official policies regarding these books and the incidence of
historiography in its manner. Both aspects are key elements for the understanding of which
story was intended to impose and which nation was attempted conform with this teaching. It is
then highlighted the characterization of the composition of society, based on the concept of
nation that expected to impose ideologically the dominant elite.
This task of historiographic review and reconstruction of the use of past in teaching is
suggested as a previous step to the analysis of the future teaching practice in terms of selection,
articulation and classification of contents, court methodology, resources and books to be used.
Keywords: historical consciousness; identity building; learning experience; academic

knowledge; textbooks.
Introduccin
Los libros escolares, utilizados en Argentina entre 1880 y 1930, contribuyeron
fuertemente a la constitucin de explicaciones exitosas, compartidas por diferentes
generaciones. Participaron en la formacin de la memoria, de la conciencia histrica y actuaron
como inventarios de lo que era necesario saber de la Argentina. De esta manera estos textos
constituyeron relatos identificatorios y coadyuvaron a la internalizacin de las versiones
naturalizadas con las que todo habitante conoca su historia y se reconoca en ella. Una historia
436
utilizada para forjar una visin determinada del pasado. (Pacciani, 2007; Poggi, 2011; 2012)3
Consecuentemente, la revisin crtica de aspectos centrales de la historia transmitida en estos
textos escolares permite establecer la permanencia o desaparicin de algunos de los contenidos
ideacionales que se implantaron a travs de la enseanza de la historia.
En este trabajo ese anlisis se utiliza como base para una experiencia didctica vinculada
directamente con el despertar de la conciencia histrica y de las competencias y
responsabilidades ciudadanas. Se presenta esta tarea de revisin historiogrfica y reconstruccin
de los usos del pasado en la enseanza, como paso previo al anlisis de la propia prctica del
futuro docente en cuanto: seleccin, articulacin y jerarquizacin de contenidos, metodologa
ulica, recursos y textos utilizados.
Se analiza inicialmente la poltica oficial con respecto a estos libros y la incidencia de la
historiografa en su formulacin en el perodo 1880 - 1930. Ambos aspectos constituyen
elementos claves para la comprensin de qu historia se pretendi imponer y qu Nacin se
intent conformar con esta enseanza. Se destaca a continuacin la caracterizacin de la
composicin de la sociedad, sustentada en la concepcin de nacin que pretenda imponer
ideolgicamente la elite dominante. Las variables de anlisis aplicadas se explicitan en la parte
final del trabajo para indicar una va metodolgica posible para la revisin de los textos actuales
de enseanza de la historia.
Los textos, la enseanza de la historia y la historiografa.

El carcter nacional de los contenidos, la difusin de libros autorizados de autores
nacionales y la subordinacin de la escritura de la historia a los intereses polticos estaban
relacionados a fines del siglo XIX con problemas considerados prioritarios en la Repblica
Argentina, como la conformacin del Estado y la conciencia nacional. La historia nacional fue
incluida como asignatura curricular, separada de la historia general, en 1861. Pocos fueron los
textos escolares que se utilizaron para la enseanza de la historia argentina antes de 1880. Pero
en esa dcada las autoridades educativas implementaron un sistema de control,
homogeneizacin y difusin de los textos a utilizar en las escuelas. Este accionar se extendi
por medio de licitaciones y concursos hasta 1904. Posteriormente, el texto escolar perdi
3 Esta experiencia didctica se sustenta en trabajos de investigacin previos de ambos autores referidos a
libros de texto.
437
centralidad en el proceso educativo, pero sigui ocupando un espacio significativo en la

conformacin de una visin compartida de la historia nacional. En la consolidacin de la
versin historiogrfica cannica participaron autores como Gregorio Funes, Manuel Moreno,
Ignacio Nez, Lus Domnguez, Vicente Fidel Lpez y Bartolom Mitre. Estos dos ltimos
fueron quienes ms incidieron en la consolidacin de un relato contundente sobre las
caractersticas de la composicin de la sociedad argentina. Indirectamente en el caso de Mitre
que con su notable, y casi exclusiva, influencia model los textos vigentes hasta principios del
siglo XX y directamente, en el caso de Lpez, autor de textos para alumnos y maestros.
La renovacin perceptible en la historiografa a principios del siglo XX,
fundamentalmente en el anlisis del periodo colonial, demor en llegar a los textos y son pocos
los cambios que se aprecian en stos para el Primer Centenario. Es con la emergencia de la
Nueva Escuela Histrica, consolidada ya para 1916, que se inicia una etapa de gran importancia
para la historiografa, la enseanza de la historia y los textos escolares. Los integrantes de la
Nueva Escuela, Rmulo Carbia, Ricardo Levene, Diego Molinari, Emilio Ravignani, Lus M.
Torres, fueron muy activos al respecto. Desde la enseanza y la publicacin de libros para los
alumnos incidieron fuertemente en la consolidacin de una nueva memoria histrica con afn
cohesionador. Los textos preexistentes no fueron reemplazados en forma inmediata y algunos se
utilizaron en los aos sucesivos pero convivieron, hasta ser gradualmente desplazados, con otros
que evidencian los nuevos enfoques. Esas nuevas tendencias fueron muy visibles en cuanto a la
colonizacin y herencia espaola pero es notable como persisti en el tiempo la caracterizacin
de los diversos grupos que integraban la poblacin del territorio definido como argentino.
La construccin identitaria y los saberes escolares

La visin de una Argentina blanca predomina en la mayora de los textos escolares
estableciendo una imagen de pas civilizado por asociacin con el mundo europeo. Juana
Manso, en uno de los manuales ms difundidos y mejor conceptuados, seala que los argentinos
descienden casi en su totalidad de los europeos, cuestin que es avalada por otros autores
quienes presentan una conformacin tnica blanca prcticamente sin la intervencin de
componentes poblacionales indgenas, mestizos o negros.4 (Manso, 1881: 7; Martnez, 1888:
81; Cosson, 1896: 84)
4 Para identificar los diversos componentes sociales los vocablos utilizados son los incluidos en los libros
analizados.
438
El anlisis de la sociedad y, en particular, su composicin tnica constituyen un tema

central en el relato de la poca colonial. Los indgenas ocupan un lugar considerable en stos
que incluye tanto apreciaciones positivas como negativas de esta poblacin en el pasado y una
notable coincidencia en el apoyo a la expansin militar y econmica de la frontera en la poca
contempornea. Los primitivos pobladores de Amrica eran denominados indistintamente
indios, indgenas, naturales, pero tambin naciones brbaras o salvajes. (Manso, 1881; Martnez,
1888; Larrain, 1885). De piel rojiza, eran salvajes e idlatras en todo el Nuevo Mundo. Es
interesante destacar la importancia otorgada al color de la piel al extremo de indicar que la
denominacin piel roja es vlida para todos los habitantes del Nuevo Mundo, con excepcin
de los cobrizos mejicanos y de los emperadores incas que, seala, eran blancos. (Manso, 1881:
12, 45) Apreciaciones que incluyen la comparacin con membrillos cocidos para la piel de
hombres que no eran blancos, ni morenos o negros, sino cobrizos.
Hombres que fueron
aniquilados y desaparecieron, fundamentalmente, por su alcoholismo ya que pasaban semanas

y meses entregados a los ms repugnantes excesos. Rias, muertes y an guerras, a ms de los
estragos que haca el alcohol en sus organismos era la consecuencia de ese brbaro vicio.
(Imhoff; y Levene, 1921: 22) En este contexto se reconoce la legitimidad de la sublevacin de
Tupac Amaru pero este reconocimiento no impide que Carlos Imhoff y Ricardo Levene sealen
que felizmente la sublevacin fue sofocada, pues de otro modo habra importado el triunfo de
la barbarie en todo el Virreinato. (Imhoff; y Levene, 1921: 70) Influan en esta visin las
ideologas racialistas de fines del siglo XIX, netamente etnocntricas. Estos planteos
permitieron, adems, reforzar jerarquas establecidas puertas adentro que diferenciaban la
poblacin de origen europeo del litoral argentino, de la mayoritariamente indgena y mestiza de
las provincias del interior.
La poltica de la corona espaola fue juzgada duramente por los autores que se guiaban
por la produccin de Mitre. Critican la crueldad y tirana de los encomenderos, la mita minera y
otras formas de explotacin, estableciendo que el terror fue la base de la subordinacin de
Amrica. (Manso, 1881: 45, 61-62; Larrain, 1885, 15, 20; Martnez, 1888: 7-23) Otros,
plantearon una visin netamente negativa de los indgenas, considerando que los abusos que
algunos sealaban no opacaban la trascendencia de la conquista para la historia de la
humanidad, que permiti remplazar la barbarie indgena, o la semicivilizacin de algunos
lugares por la civilizacin espaola. Clemente Fregeiro seala que el aspecto miserable de esta
poblacin no permita suponer la existencia de ningn gnero de cultura, ni de riqueza.
(Fregeiro, 1881: 59)
La defensa de los indgenas se limita al pasado y a los abusos que les infligi la corona.
Utilizada como argumento patritico contra Espaa, esta defensa no interfiri en la
439
interpretacin del presente y la visin de la conquista del desierto como necesaria y justa.
Juan Mara Gutirrez, que en un mismo prrafo menciona guanacos y tehuelches, rescata a los
calchaques puros como agricultores y artesanos y considera que deban cultivarse las lenguas
indgenas. Pero, paralelamente, alaba el avance militar que dejaba para la "poblacin civilizada"
hermosos terrenos de pastoreo y labranza ocupados hasta el momento por nmades que vivan
en el ocio, eran enemigos de la civilizacin y estaban interesados solamente en invadir. (J.M.G.,
1877: 12, 29, 131)
Muy pocas son las referencias que se pueden encontrar en estos libros sobre los mestizos.
Ninguna mencin explcita se encuentra en los textos de Juana Manso (1881), Ramn Cambn
(1884) o Clemente Fregeiro (1881). Gutirrez se limita a resaltar la belleza de los mestizos con
sangre guaran y espaola con respecto a otros grupos mestizos. (J.M.G. ,1877: 43; Larrain,
1885: 47)
De manera amplia y general, excediendo la cuestin local, atlas y textos de geografa de
la poca establecen claramente la supremaca de la raza blanca o europea. (Vallin y Bustillo,
1881: apartado 39) En consecuencia, la incidencia cuantitativa de la poblacin de ascendencia
africana implicaba una complicacin a resolver o un problema a omitir por parte de los autores.
Algunos autores no incluyen ninguna referencia de la poblacin de origen afro. Otros, como
Luis Farina, aseguran que la raza negra en Argentina fue una disminuida minora que se adapt
sin ms complicaciones a los usos y costumbres espaolas. (Farina, 1898: 55) Pero los datos
cuantitativos que aporta Nicanor Larrain plantean otra realidad. Asevera Larrain que el
Gobernador Domingo Ortiz de Rosas, que asumi en 1742, realiz un censo de la poblacin de
Buenos Aires y que sobre un total de 10.223 habitantes dominaban los negros y mestizos.
(Larrain, 1883: 47) Afirmacin categrica que no se encuentra en otros autores.
Los negros del pasado, al igual que los indgenas, fueron considerados vctimas de los
espaoles en los textos vigentes, especialmente, en el siglo XIX. El primer acercamiento que se
realiza es lateral pues se utiliza la temtica como una crtica a Espaa. En estos libros se explica
que ante las dramticas consecuencias que implicaron para la poblacin indgena la conquista, el
maltrato y el trabajo en las minas se compraron entonces negros en frica (Tufr, 1890:
79) Juana Manso afirma que Espaa lejos de aplicar medios racionales y cristianos que
civilizasen las naciones brbaras de Amrica prefiri seguir extirpndolas con la espada de la
conquista y aadi a este crimen otro mayor, con la introduccin de esclavos africanos en
Amrica. (Manso, 1881: 45-46) Textos, como el Compendio de la Historia argentina de
Clemente Fregeiro, se refieren a la introduccin de esclavos, sin ningn comentario o
explicacin aclaratoria. (Fregeiro, 1881:112) En otros, las referencias son difusas, como cuando
Alfredo Cosson establece que "esta desgraciada comarca (Guinea septentrional) ha suministrado
durante largo tiempo un gran nmero de esclavos las colonias de Amrica" o que "los negros
440
transportados de frica como esclavos, componen hoy una gran parte de la poblacin de
Amrica." (Cosson, 1896: 27) "Ha suministrado" o "transportados" son expresiones que parecen
liberar al autor de toda consideracin inconveniente sobre el trfico de esclavos y la poblacin
de tal origen.
Un salto cualitativo se verifica en los libros escolares con la emergencia de la Nueva
Escuela Histrica y la decisin de sus miembros, investigadores formados, de producir textos
para la enseanza. La mejor formacin de los autores y la mayor calidad que se verifica en los
textos producidos por los partcipes de la Nueva Escuela Histrica no implica una modificacin
de la perspectiva de anlisis de la poblacin de origen afro. Al explicar Carbia el mundo, sus
partes y la civilizacin y sus progresos, imgenes contundentes y textos breves plantean
explcitamente la caracterizacin de frica y sus pobladores. Indica Carbia en el texto, y
refuerza con imgenes tituladas Los Hombres de frica, Tipo negro africano y Negra
engalanada, la desnudez seal de su poca civilizacin y que a los negros les gusta mucho
adornarse con objetos. (Carbia, 1925: 14-15, Fig. 7, 8, y 9) Imgenes y textos se utilizan en una
comparacin con Europa y su civilizacin de esplndidas construcciones. Incluye referencias a
Sneca, Dante, Corneille, que le permiten afirmar No vis cun grande es la diferencia con los
otros que ya conocis? (Carbia, 1925: 16, Fig.12) El texto continua indicando que Amrica
recibi su civilizacin de Europa y explica que a travs de la conquista y la colonizacin
nosotros decimos que somos de raza latina5 por que procedemos de ellos, en referencia a la
civilizacin romana. (Carbia, 1925: 18)
En las Lecciones de Historia Argentina, obra ms compleja, completa y no de carcter
introductorio como La Cartilla, Carbia no hace prcticamente referencias a componentes afro
en la poblacin argentina. Un dibujo de Fortuny se incluye como Figura 50, Un paseo de
noche, y su epgrafe seala que al no haber alumbrado pblico las personas que deseaban salir
de noche estaban obligados a hacerse acompaar por un esclavo provisto de un farol
encendido. (Carbia, 1917: 83) Con respecto al perodo colonial a esta mencin se agrega una
muy breve vinculada a las Invasiones Inglesas y la organizacin por parte de Santiago de
Liniers de regimientos de hijos del pas llamados Patricios, Arribeos, y Pardos y Morenos. En
nota al pi el autor aclara el de Patricios, estaba formado por los nativos de la Capital; el de
Arribeos, por los oriundos de las provincias, y el de Pardos y Morenos, por mulatos del pas.
(Carbia, 1917: 98) No incluye el texto comentarios relativos a origen, cantidad, procedencia,
5 En cursiva en el original.
441
pero si incluye al mencionar la Asamblea General Constituyente el Ao XIII, que la Asamblea

de 1813 estableci la prohibicin de la esclavatura. (Carbia, 1917: 112).6 Es Carbia tambin
quien se ocupa de destacar en el epgrafe que acompaa un retrato de Bernardino Rivadavia que
es inexacto que este hombre, de gran talento, fuera mulato pues su padre ocupaba un puesto de
figuracin y no lo era, menos, aun su madre. (Carbia, 1917: 130, Fig. 103). Afirmacin
categrica que, obviamente, consideraba necesario asentar explcitamente.
Resulta significativo que prcticamente las nicas menciones explicitas a la poblacin
afroargentina, en estos textos, son aquellas que tienen por objetivo equiparar su barbarie con la
barbarie del periodo de gobierno de Juan Manuel de Rosas. Con referencias diferentes pero con
elementos comunes dos autores, de formacin distinta y con muchos aos de distancia en la
produccin de sus obras, Juana Manso y Rmulo Carbia, vinculan desde una perspectiva
negativa la poblacin afro con Rosas. Manso seala que el dictador liber a los esclavos negros
que aun existan como rezago odioso de la Colonia, para tener soldados, y form con ellos el
campamento de los Santos Lugares, clebre por sus innumerables fusilamientos. (Manso,
1881: 240) Carbia, por su parte, en el epgrafe de la figura Baile en un rancho de negros
seala que en la poca de la Dictadura, los elementos del bajo fondo social fueron
aprovechados en servicio de ella. El negrero, sobre todo, goz de especiales franquicias y se
divirti al amparo oficial, (Carbia, 1917: 134, Fig. 105). Se diferencia nuevamente Nicanor
Larrain al respecto pues hace referencia en forma extensa al coronel Lorenzo Barcala,
resaltando su valor y poco comunes dotes militares. (Larrain, 1883: 172) Este anlisis implica
un planteo respetuoso y halageo que constituye una excepcin.
Adems de estos textos circulaban otros en las escuelas particulares. Se puede sealar en
particular los libros editados por los Hermanos de las Escuelas Cristianas. En La Argentina.
Estudio fsico, etnogrfico, poltico y econmico se especifica que la poblacin argentina
pertenece, en su inmensa mayora a la raza blanca y a la familia latina.7 (H.E.C., s/f: 143-144)
Se considera, en este libro, que esta poblacin se compone de descendientes de espaoles
(criollos), europeos inmigrantes, mestizos de diferentes razas, indios mansos y de algunos
negros importados. (H.E.C., s/f: 144) Resalta que tienen su origen en la importacin al pas de
esclavos sacados de frica desde 1703 a 1825. (H.E.C., s/f: 145) Los ubica
contemporneamente en la provincia de Buenos Aires y especialmente en la ciudad de Buenos
Aires donde los ocupan con preferencia las familias pudientes que tienen como un lujo la
6 Tambin lo sealan Larrain, 1883: 100; Manso, 1881: 172.

7 Sin fecha. Este texto puede ubicarse, por sus referencias, entre los aos 1924 y 1930. Raza blanca en cursiva en el
original.
442
ostentacin de ellos en los pescantes de sus carruajes o en las porteras de sus casas. (H.E.C.,
s/f: 145) El o los autores consideran que no pocos han sabido escalar situaciones envidiosas y
los caracteriza como alegres e inteligentes. (H.E.C., s/f: 145) La descripcin de la poblacin
afroargentina contina en nota al pie. Explica que al iniciarse el siglo XIX hubo una fuerte
preocupacin contra la gente de color y que, por tal motivo, los mulatos y sus descendientes,
no accedan a empleos pblicos. Plantea que la legislacin los consideraba hasta inferiores a
los indios, cuando es sabido que les son muy superiores no slo intelectual sino tambin
moralmente. (H.E.C., s/f: 144, nota 1) Esta afirmacin se respalda con la mencin de los
batallones formados por negros que actuaron valerosa y disciplinadamente en las guerras de la
Independencia. Incluso alcanzando el grado de oficiales. Se nombra especficamente al coronel
Barcala y al negro Falucho y se completa la nota explicando que algunos de sus mestizos han
sabido escalar posiciones sociales, y slo se les conoce su origen en el pelo, en las lnulas de las
uas que son notablemente amarillas y en la mayor acumulacin de pigmento donde la piel
forma pliegues, teniendo sta en tales sitios un color mucho ms oscuro que las partes
circunvecinas. Este mismo fenmeno se observa tambin en los mestizos de indio, por mucha
que sea la sangre europea que llevan en las venas. (H.E.C., s/f: 144, nota 1)
Estas explicaciones quedan subsumidas ante la valoracin positiva de la Argentina para
atraer inmigrantes europeos y la ventaja que implica su gran poder de asimilacin que le
permite apropiarse fcilmente de la civilizacin europea, y fundir en una nueva raza, inteligente
y vigorosa, los elementos variados y dispersos de la inmigracin, y se adivinar el brillante
porvenir que les est reservado. (H.E.C., s/f: 150) En este libro la poblacin de origen africano
est mejor conceptuada que la indgena.
La construccin de la Nacin argentina dio preferencia a un grupo humano en gestacin y
cuya formacin estaba acelerada por el fuertsimo impacto de la inmigracin europea. En este
proceso de modernizacin y de inclusin en el mercado mundial se inserta tambin el problema
indgena, la conquista del desierto y la escasa importancia otorgada a la presencia y aportes de
la comunidad local de origen africano. La caracterizacin de la composicin de la sociedad,
sustentada en la concepcin de nacin que pretenda imponer ideolgicamente la elite
dominante, se transmiti en los saberes escolares con la intencionalidad de conformar una
construccin identitaria de carcter nacional basada esencialmente en el componente europeo.
Experiencia didctica
La revisin de las propias prcticas docentes y el estudio constante de la historia son
imprescindibles en quien est abocado a la enseanza. Ambas dimensiones se articulan en las
experiencias didcticas que llevamos a cabo en nuestro trabajo como profesores a cargo de
443
espacios curriculares correspondientes al trayecto de formacin docente. Los textos revisados no

corresponden ni a la etapa formativa de los docentes actuales, ni obviamente a sus insumos
laborales presentes. Esto facilita su anlisis integral y favorece, actuando como gua, la revisin
de los libros escolares de uso cotidiano contemporneo. La metodologa que planteamos
subyace en el trabajo realizado sobre los textos vigentes entre 1880 y 1930.
Los pasos a seguir implican la revisin de
1 la presentacin del libro en sus componentes, diagramacin, complementos (mapas,
ilustraciones, documentos, actividades, etc.)
2 sus contenidos en general. Concordancia con los programas, pertinencia, nivel de
profundidad, claridad, distribucin. Otorgamos especial importancia a la densidad de texto pues
implica ya una profundizacin en la tarea, al permitirnos identificar focos de atencin y,
tambin, desplazamientos e incluso, omisiones.
3 revisin de los contenidos desde dos variables de anlisis
aportes actuales de las investigaciones en historia
lineamientos polticos de las autoridades del momento
4 seguimiento de una temtica en particular, en este caso, la sociedad argentina, su
origen y composicin prestando especial atencin no solo a la explicacin escrita y su densidad
de texto, si no tambin a las ilustraciones y complementos que la acompaan.
La seleccin o aceptacin y la utilizacin de un texto para el trabajo en o fuera del aula
implica un compromiso por parte del docente en su responsabilidad educativa y ciudadano, es
por tanto, imprescindible conocer y reconocer en los textos la seriedad acadmica, los aportes
didcticos y, muy especialmente, su importancia como elementos de reproduccin ideolgica.
Bibliografa
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444
comprende los principales acontecimientos ocurridos hasta 1862, Igon Hermanos

editores: Buenos Aires.
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se educa en sus escuelas y colegios. Libro de texto de lectura, Carlos Casavalle
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446
La construccin de la identidad nacional en los manuales escolares del

Paraguay contemporneo: La Guerra Grande
Carolina Alegre Bentez1
Resumen
La propuesta del presente trabajo consiste en examinar la contribucin de los libros de
texto de historia a la construccin de la identidad nacional paraguaya a finales del siglo XIX.
Concretamente, se analiza en dos manuales escolares de historia producidos en el perodo de
posguerra el tratamiento especfico de la Guerra contra la Triple Alianza (1864-1870),
acontecimiento crucial en la historia del Paraguay cuyo relato constituye uno de los pilares de la
formacin de la identidad nacional. La representacin del conflicto en los manuales permite
identificar el desplazamiento desde una interpretacin oficial de la guerra instaurada por los
vencedores hacia un discurso reivindicativo en el que la identidad nacional se construye a partir
de la diferencia con los otros.
Palabras clave: libros de texto; Historia; identidad nacional; Guerra del Paraguay.
Abstract
The aim of this paper is to examine the contribution of school history textbooks to the
building of paraguayan national identity toward the end of the 19th century. In particular, we
discusses in two school history textbooks produced in the post war period specific treatring of
Paraguayan War (1864-1870), crucial event in de Paraguay history whose account represent one
of the pillars of identity formation. The war representation in the text books path will allow to
identify displacement from a official war interpretacion to a assertive discourse where national
identity is build from the difference with others.
Keywords: school textbooks; History; national identity; Paraguayan War.
1 Universidad de Huelva. E-mail: carolinalegre@gmail.com

447
A modo de introduccin. La impronta nacional en Paraguay

A primera vista, la singularidad de Paraguay resulta evidente debido, entre otros motivos,
a la contradiccin entre su centralidad continental y su histrico aislamiento, una geografa rica
y abundante de paisajes y ros por doquier, un bilingismo en clave de lenguas culta y popular
que posee caractersticas nicas en todo el continente (nos referimos al castellano y al avae,
con su mezcla mestiza: el yopar), el carcter mestizo, el elemento guaran y una historia
pica verdaderamente nacional; el Paraguay se constituye histricamente como enlace de
gentes, confluencia de caminos, sueos de multiculturalidad y porvenir comn, Paraguay es la
antigua Provincia Gigante de las Indias, la anhelada Tierra sin mal.
Este recorrido fugaz por algunos de los tpicos ms frecuentes que forman parte de la
mentalidad paraguaya remite en cierta medida a los tres elementos que Hobsbawm (2000)
destaca en la invencin de la comunidad nacional: el territorio, la historia y la lengua. En el
caso de Paraguay, estos tres conceptos cobran un protagonismo casi dramtico en el marco de la
Guerra contra la Triple Alianza. En efecto, la nueva construccin de la identidad nacional que se
forjara luego del desastre que supuso la contienda: [] es incompresible si no tenemos en
consideracin la Guerra contra la Triple Alianza [] (Telesca, 2010b: 138).
En el proceso de reconstruccin nacional a partir del modelo liberal instaurado por las
naciones vencedoras el mapa del pas sufri una reconfiguracin que supuso la prdida de gran
parte de su territorio, la proscripcin del uso del guaran (lengua utilizada por el grueso de la
poblacin) y la construccin de una historia oficial a partir del relato de los vencedores. Por lo
tanto: Una mirada que pretenda abarcar al Paraguay tropieza indefectiblemente con los
parapetos tras los que se resguarda una identidad nacional definida durante mucho tiempo en
oposicin a su contexto (Couchonnal y Wilde, 2010: 1).
La Guerra contra la Triple Alianza en la construccin de la identidad

nacional del pueblo paraguayo
La Guerra contra la Triple Alianza constituye sin duda el gran evento histrico del
Paraguay. El relato de la guerra y el tejido simblico que organiza una representacin del
conflicto permanecen profundamente arraigados en el imaginario colectivo. De acuerdo con
historiador francs Luc Capdevila (2009: prr. 3): la representacin del acontecimiento forma
el substrato de las identidades colectivas. El sentimiento de pertenecer a un pueblo a la vez
sufrido y valiente configura hasta el presente la identidad de los paraguayos; en el mbito de la
enseanza de la historia, estos sentimientos afloran especialmente cuando se desarrolla el tema
de la Guerra Grande.
448
En general, y a diferencia de lo que sucede al abordar otros temas de la asignatura, resulta

sugerente el hecho de que los estudiantes se refieran a este acontecimiento histrico adoptando
palabras tales como nosotros, nuestros. En este sentido, a menudo se pueden escuchar en
clase frases como las siguientes: ellos nos robaron la tierra, nosotros defendimos hasta la
muerte nuestro pas, nos invadieron, los paraguayos fuimos valientes, etc. En efecto,
podra sugerirse que los estudiantes establecen una comunidad de identificacin a la que
consideran como nacional (Barton, 2010: 17).
El acontecimiento de la Guerra Grande en los ltimos ciento cuarenta aos ha asistido a
un renacer y una reinterpretacin continuas desde los mbitos ms dispares entre los que destaca
la escuela, y muy especialmente la enseanza y los libros de texto de historia. Pues bien, la
propuesta consiste en explorar los modos en que la (re) presentacin de la Guerra contra la
Triple Alianza en los manuales de texto de historia ha operado como elemento configurador de
la identidad nacional paraguaya, atendiendo especialmente a las rupturas y continuidades ms
relevantes en un perodo de tiempo concreto: los aos de la posguerra.
Para llevar a cabo dicho cometido, resulta conveniente tener presente algunas
consideraciones. En primer lugar, recordar que la escuela constituye un dispositivo social y
cultural hegemnico que contribuye a fabricar desde muy temprano las bases afectivas y
cognitivas de las comunidades imaginadas, en este sentido: la historiografa y la escuela se
revelaron cruciales en la configuracin de la identidad comn, en torno a la cual se fusionaron
por completo los conceptos de Estado y de nacin (Carretero, 2007: 30, 41). En Paraguay, las
caractersticas nacionales y patriticas de la historia escolar paraguaya no deben situarse sino a
comienzos del siglo XX, a medida que se gesta el denominado revisionismo histrico que
propone una lectura alternativa del pasado nacional centrada en la exaltacin de la figura del
Mariscal Lpez y en la expresin de un imaginario heroico de la Guerra contra la Triple Alianza
(Brezzo, 2001: 168; Capdevila, 2009: prr. 13).
En segundo lugar, cabe destacar el protagonismo de los libros de texto en la enseanza de
la historia. No se profundizar aqu sobre la relevancia de los manuales escolares para el estudio
de los procesos de formacin nacionales, importancia argumentada de forma excelente en
numerosos estudios (Carretero, 2004; Rssen, 1997; Valls, 2007a). Baste recordar que: []
son los productos historiogrficos socialmente ms significativos en cuanto que son los que han
estado ms prximos a la mayor parte de la poblacin. (Valls, 2007b: 5). En el marco del
Paraguay de finales del siglo XIX, los libros de texto de historia forman parte imprescindible de
la cultura material que perfila los saberes y las prcticas en el interior de las escuelas. Por lo
tanto, su anlisis resulta fundamental para el estudio de los procesos de formacin de la
449
identidad nacional que tienen lugar en el Paraguay desde finales del siglo XIX hasta la
actualidad.
Teniendo en cuenta el marco expuesto, se analizarn dos libros de texto de historia del
Paraguay producidos durante la posguerra con el fin de explorar la representacin de la Guerra
contra la Triple Alianza atendiendo a tres elementos: las causas, las referencias a las
caractersticas atribuidas al pueblo paraguayo y las consecuencias de la guerra. Por supuesto,
este recorrido particular y esquemtico, slo ser til en tanto que gua dentro de los lmites
del presente ensayo, pensado como un mapa provisional o en todo caso una gua para otros
posibles estudios.
La posguerra o el (re) surgimiento de la nacin paraguaya

La Guerra contra la Triple Alianza, tambin denominada la Guerra Grande, Guerra
Guas, Guerra del Paraguay o Guerra del 70 trminos utilizados segn la regin
geogrfica fue un conflicto en el cual los pases de la llamada Triple Alianza, Argentina,
Brasil y Uruguay respectivamente se enfrentaron a Paraguay en una guerra nefasta que se
extendera por el perodo de cinco aos, desde 1865 hasta 1870. La guerra dej al Paraguay en
ruinas. Cuando el desenlace del conflicto result inminente, el estado paraguayo fue organizado
por las potencias vencedoras2. Entre las consecuencias catastrficas de la guerra, caben destacar
las prdidas ocasionadas en gran parte del patrimonio cultural como por ejemplo la desaparicin
del denominado Tesoro Nacional, de todos los archivos del estado y la destruccin de lugares de
memoria colectiva (monumentos, smbolos nacionales, etc.) (Brezzo, 2001: 165).
Entre las primeras intervenciones del gobierno provisional destinadas al mbito de la
educacin, y apenas seis das despus del fallecimiento de Solano Lpez, destaca el artculo diez
del decreto del 7 de marzo de 1870 referente a la Reorganizacin de las Escuelas de Instruccin
Primaria que expresaba lo siguiente: Se prohbe, tambin, a los maestros, que permitan hablar
en las escuelas el idioma guaran sino nicamente el espaol (Florentn, 2009). En efecto, el
gobierno provisional prohibi el uso del idioma guaran que en algunos casos era la nica
lengua que conocan los alumnos. Cabe mencionar que dicha resolucin fue respaldada por
maestros y profesores, la mayora extranjeros pero tambin paraguayos formados en Argentina.
2 Principalmente, opositores del gobierno de Solano Lpez refugiados bajo la bandera argentina y partidarios del
gobierno hechos prisioneros de los brasileros con el fin de equilibrar las relaciones de poder entre Argentina y Brasil
(Capdevila 2009: prr. 11).
450
En relacin con la produccin y el uso de manuales escolares en los aos inmediatamente

posteriores a la culminacin de la guerra, se advierte que los materiales didcticos no eran una
preocupacin prioritaria para la administracin (Florentn, 2009). En todo caso, para la
enseanza de la Historia se adopt el modelo historiogrfico impulsado por Cecilio Bez,
intelectual destacado del movimiento literario denominado Novecentismo Paraguayo; corriente
historiogrfica que articul una lectura de la historia nacional que denotaba un juicio severo
sobre la guerra contra la Triple Alianza y que se plasm en publicaciones diversas que
proveyeron al pblico culto y a los escolares de una lectura del pasado nacional (Brezzo, 2001:
167-169).
Construir los relatos de la guerra. La voces de los manuales escolares

En rigor, fueron dos los manuales utilizados para la enseanza de la historia nacional, que
a partir del ao 1882 se incluira como asignatura obligatoria desde el primer grado de la
educacin primaria y pblica: el Compendio elemental de Historia del Paraguay de Blas Manuel
Garay y el Compendio de Historia del Paraguay de Leopoldo Gmez de Tern y Prspero
Pereira Gamba (Brezzo, 2001: 169, 188). En el apartado dedicado al desarrollo de la Guerra
ambos textos confluan en sus argumentaciones, por ejemplo: [] en sealar los benficos
resultados que este acontecimiento aport al pas al sacarlo del aislamiento internacional y de la
barbarie [] (Brezzo, 2001: 169).
Brevemente, se esbozan a continuacin las caractersticas ms notorias del manual
escolar Compendio de Geografa e Historia del Paraguay redactado por Leopoldo Gmez de
Tern y Prspero Pereira Gamba cuya primera edicin data del ao 1878, siendo reeditado
diecisis veces de manera sucesiva, revisado y aumentado en ocasiones. Se trata del primer
manual de historia y geografa del Paraguay editado despus de la guerra, inicialmente
elaborado para ser utilizado como texto de estudio en el flamante Colegio Nacional de
Asuncin, creado en el ao 1876. Para el presente ensayo, se revis la segunda edicin original
que data del ao 1879 respectivamente. El texto se compone de dos secciones con 610 prrafos
numerados distribuidos en 183 pginas: la primera lleva por ttulo Nociones preliminares y
contiene los temas de Geografa del Paraguay; la segunda parte se titula Nociones de Historia
del Paraguay (desde el prrafo 152 en adelante) y comprende contenidos que abarcan desde las
naciones indgenas y el descubrimiento del nuevo mundo hasta la formacin del gobierno
provisorio y la Asamblea Constituyente del ao 1870.
El tema concreto de la Guerra contra la Triple Alianza ocupa un total de ocho pginas
(156-166, prrafos 590 al 600). Se trata de un relato lineal donde en primer lugar se alude a las
causas, luego se hace referencia a las batallas sin entrar en detalles y finalmente se presenta el
451
desenlace del conflicto, redactado de manera bastante sucinta. Como colofn, se mencionan las
consecuencias de la guerra. Los autores ponen el acento en dos causas principales: la
intervencin de Francisco Solano Lpez a favor de la Banda Oriental en el conflicto que
Uruguay y Brasil que le obliga a declarar la guerra al imperio, y la negativa de Argentina al no
autorizar el paso de las tropas paraguayas por territorio argentino, hecho que provoca la
declaracin de guerra al pas vecino. El manual concluye el apartado resumiendo: Estos hechos
dieron lugar a la triple alianza entre el Brasil, la Repblica Argentina y el Estado Oriental en
donde Flores ayudado por el Brasil, escal el mando supremo (Tern y Gamba, 1879: 161). La
exposicin de las campaas y batallas de la guerra es breve y sin mayores detalles, en dos
ocasiones se alude a las caractersticas del soldado, o mejor, del pueblo paraguayo. La primera
alusin aparece en relacin con el sitio de Uruguayana: La desproporcin era inmensa; sin
embargo, resistieron los paraguayos a toda intimacin de rendirse, y slo ces el combate
cuando fueron completamente aniquilados, legando as a la prosperidad un glorioso ejemplo de
valor y patriotismo (Tern y Gamba, 1879: 162). La segunda referencia se encuentra en
relacin con la batalla de Avay librada en 1868: [] los brasileros continuaron su marcha,
teniendo lugar, cerca del arroyo Avay, otro encuentro en que los paraguayos, a las rdenes del
mismo General Caballero, dieron nuevas pruebas de valor, batindose como leones (Tern y
Gamba, 1789: 165).
Acerca de la ocupacin de la ciudad de Asuncin por los aliados en enero de 1869 el
texto detalla lo siguiente: En pos de las tropas aliadas y de la mencionada legin paraguaya,
vena una inmigracin ambulante de extranjeros de diferentes nacionalidades que slo esperaba
la paz o por lo menos la suspensin de las hostilidades, para dar estabilidad a sus negocios en
los multiplicados ramos de la industria (Tern y Gamba, 1789: 167). Cabe recordar que en este
momento del conflicto se efectuaba la retirada de Francisco Solano Lpez, ya con un ejrcito
diezmado y en penosas condiciones, hacia en norte del pas. Pero, el manual de texto todava se
explaya un poco ms en caracterizar a aquellos protagonistas activos de la toma de la capital, es
decir, paraguayos considerados enemigos del gobierno de Lpez refugiados sobre todo en
Argentina durante la contienda y argentinos y brasileros: Los grupos de gente all reunida, a
saber: los guerreros, los proscriptos y los especuladores se apoderaron de los edificios pblicos
y privados, con el derecho de la victoria; edificios que se hallaban en completo abandono,
porque sus dueos voluntaria o forzadamente las haban dejado para trasladarse a los sitios de la
ltima campaa (Tern y Gamba, 1789: 167). El manual concluye con el siguiente prrafo:
Libre as el Paraguay del flagelo del despotismo, que por larga serie de aos azot el
rostro a la libertad, ha entrado en un nuevo orden de cosas en que enjugando poco a poco sus
lgrimas podr levantarse del estado de postracin y tomar un da su asiento al lado de las
dems naciones hermanas en el mundo del porvenir (Tern y Gamba, 1879: 170).
452
El manual escolar de Blas Garay, aunque no se aleja del modelo historiogrfico

predominante en la primera etapa de la posguerra, presenta sin embargo algunos matices en la
interpretacin de la Guerra con respecto al modelo historiogrfico dominante en la poca
(Brezzo, 2001: 167). El texto escolar se titula Breve resumen de la historia del Paraguay est
editado en el ao 1897, consta de 139 pginas que abarcan desde la historia precolonial hasta la
Guerra contra la Triple Alianza, tema que se aborda en el captulo tres y al que se dedica un
poco ms de espacio que en el anterior manual de texto, un total de 13 pginas. El relato de las
causas de la Guerra no difiere demasiado del expuesto por Tern y Gamba. No obstante, en esta
ocasin s se hace referencia al Tratado Secreto de la Triple Alianza de la siguiente manera:
El 1 de Mayo de Mayo de 1865 se suscribi en Buenos Aires un Tratado de alianza entre
el Brasil, la Repblica Argentina y la Repblica Oriental del Uruguay, para hacer la guerra al
Paraguay; demoler todas sus fortificaciones, despojarle de todo su material blico, y obligarle a
celebrar Tratados de lmites, cuyas clusulas se estipulaban en l con absoluto desprecio de
nuestro derecho (Garay, 1897: 130).
Por otra parte, Garay detalla de forma ms minuciosa las campaas y batallas libradas
durante la guerra con la novedad de que en ocasiones el relato est escrito utilizando el plural
mayesttico. As, por ejemplo, relata la derrota paraguaya en la Batalla de Riachuelo librada en
1865: [] no era racional creer en la posibilidad del triunfo en lucha abierta, dada la
enormsima inferioridad de nuestros buques; pero el plan fue mal cumplido, y aunque los
nuestros lograron apoderarse de algunos de los acorazados, los dems pudieron recuperarlos
[]. Nos cost la accin cuatro vapores y 200 hombres [] (Garay, 1897: 131).
Las alusiones al carcter del ejrcito paraguayo est explcita en todo el relato de la
Guerra, en el cual el autor se encarga de remarcar de forma constante la inferioridad de las
fuerzas paraguayas frente al ejrcito aliado, las pauprrimas condiciones en que sobrevive el
ejrcito y los destrozos ocasionados por el enemigo a la nacin. No obstante, las citas explcitas
al valor o coraje del ejrcito se dirigen a personas concretas, jefes militares antes, y en menor
medida al ejrcito en general. Finalmente, las diferencias de interpretacin de la Guerra con el
anterior manual se evidencian claramente en el prrafo con el que concluye el libro de Blas
Garay:
La guerra haba durado seis aos, sin que el Paraguay recibiera en todo este tiempo un
solo fusil ni un solo tiro del extranjero, y durante ella perecieron las cuatro quintas partes de la
poblacin. La gloria que por esta resistencia empeadsima, sobrehumana, corresponde a Lpez,
que la dirigi, no est desgraciadamente exenta de las manchas que sobre ella arrojan su
inauditas e innecesarias crueldades (Garay, 1897: 139).
453
A modo de conclusin
La Guerra Grande supuso un acontecimiento fundamental para la historia del Paraguay.
La nacin se vio despojada de gran parte de los elementos constitutivos de su memoria nacional
(Brezzo, 2001; Capdevila 2009). Durante le perodo de posguerra, se construy una historia
oficial desprovista de hroes nacionales y se alent el olvido de las tradiciones y la lengua
guaran, en resumidas cuentas: Con la desaparicin de buena parte de su patrimonio, la
reaccin contra los valores culturales y el apoderamiento oficial de la memoria (y el olvido), la
sociedad paraguaya sufri [] la eviccin de gran parte de los factores constitutivos de su
identidad (Brezzo, 2001: 166).
La progresiva reorganizacin del sistema educativo incluy la creacin de escuelas, la
contratacin de profesores en el extranjero y la formacin de maestros nacionales. Muy pronto,
la enseanza de la historia nacional se extiende desde los primeros aos de escolarizacin. Los
primeros textos escolares reflejarn el relato oficial de la guerra: la visin de los vencedores. El
breve recorrido por los dos manuales escolares de historia del Paraguay editados a finales del
siglo XIX, permiti en primer lugar, explorar que identidad nacional se intentaba trasmitir a
travs de la enseanza de la historia; y en segundo lugar, advertir un ligero desplazamiento en la
interpretacin de la guerra en la que se aprecian algunos de los rasgos distintivos que
conformarn la identidad nacional a lo largo del siglo XX.
El manual escolar de Tern y Gamba es sin duda el que mejor refleja el modelo
historiogrfico de la poca. Con un relato de la guerra demasiado breve y sucinto, en la
explicacin de las causas no se explican los conflictos regionales existentes de forma clara y se
resaltan las declaraciones de guerra por parte de Solano Lpez. Por otra parte, slo en dos
ocasiones se hace referencia de forma explcita el carcter de los paraguayos haciendo alusin al
valor y bravura de los soldados de forma generalizada. Adems, resulta curioso constatar el
matiz que se introduce en el prrafo que explica la ocupacin de Asuncin por el ejrcito de la
triple alianza, cuidando de presentar a esos otros como vctimas del conflicto o gentes que
simplemente buscan la paz. Es al final del tema donde se expresa claramente la intencin de los
autores: la guerra, despus de todo, haba permitido al pueblo paraguayo salir del flagelo del
despotismo y soar con un futuro prometedor.
El texto escolar de Blas Garay introduce ciertos matices que dan cuenta del cambio
producido a partir de la ltima dcada del siglo XIX con el surgimiento del revisionismo
histrico, que propuso una interpretacin opuesta de la historia oficial. En primer lugar, en la
explicacin de las causas de la guerra el autor menciona el Tratado Secreto de la Triple Alianza,
destacando as la participacin activa de Argentina, Brasil y Uruguay en los inicios del conflicto
blico y remarcando las intenciones espurias, por decirlo de alguna manera, de los pases
454
firmantes. En segundo lugar, resulta bastante sintomtica la introduccin del plural mayesttico
en el relato. Con esta novedad en la forma de presentar el relato, el autor invita a los lectores, es
decir, los alumnos, a verse representados, incluidos en la narracin construyendo un imaginario
que delimita perfectamente un nosotros frente (y contra) a los otros. Por fin, las diferencias
ms notorias con el anterior texto escolar quizs queden reflejadas al final del relato en cuyas
palabras cuidadosamente elegidas por el autor se asoman tibiamente las primeras expresiones de
una contra-memoria construida a partir del acontecimiento de la Guerra contra la Triple Alianza
cuyas caractersticas marcarn el destino histrico de la nacin y la identidad de los paraguayos:
el Paraguay est anclado en un supuesto pasado glorioso, en un presente sufriente y en futuro
ms que prometedor.
Paraguay corre una suerte de inevitabilidad histrica en el que la clebre metfora de Roa
Bastos al referirse al pas como una isla rodeada de tierra parece confirmarse hasta el infinito.
Sin embargo, la aproximacin a las representaciones de la Guerra contra la Triple Alianza como
acontecimiento fundamental en la conformacin de la identidad nacional revela lo contrario. En
la invencin de la comunidad nacional paraguaya el fortalecimiento de la identidad a partir de
la lengua, el territorio y la historia nacional estn estrechamente relacionados con el
establecimiento de las diferencias con esos otros.
En la actualidad, los procesos de globalizacin ponen de manifiesto ms que nunca las
contradicciones entre lo particular y lo universal, entre las identidades nacionales y las
identidades postnacionales. En el contexto latinoamericano, especficamente el que conforman
los pases del cono sur, desde hace una dcada los esfuerzos gubernamentales estn orientados
al refuerzo de los procesos de integracin.. Desde esta perspectiva resulta necesario repensar el
papel de la enseanza de la historia teniendo presente que los acontecimientos de la historia
reciente de la regin, como la Guerra Guas, no conciernen slo a un pas, sino que involucran
al conjunto de naciones. Y resulta tambin imprescindible la inclusin de la mirada de los
otros. Porque el conflicto dado no puede desaparecer como tampoco los desencuentros o las
diferencias. Para finalizar, la siguiente reflexin tal vez arroje cierta lucidez respecto de los
caminos ineludibles a los que nos enfrentamos:
Acoger lo otro, abrir de par en par las puertas a la diferencia implica un enorme riesgo,
dado que el extranjero siempre ser extrao [] y pondr en cuestin nuestra identidad [].
Pero, y a pesar de los signos de resistencia identitaria de nuestra actualidad y los numerosos
alegatos de actualidad por una vuelta en el camino (xenofobia, nacionalismo, racismo, violencia
de la exclusin, etc.), nuestro horizonte futuro nos demanda, cada vez con mayor fuerza, actuar
y pensar desde la acogida, redefinir a cada paso nuestra identidad desde la diferencia (Tudela,
2012: 405).
455
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457
O manual escolar em Educao Histrica: Perspetivas de alunos e

professores portugueses do ensino secundrio
Isabel Afonso1 & Isabel Barca2
Resumo
O trabalho a apresentar corresponde a uma parte de um trabalho mais amplo desenvolvido
para a tese de doutoramento, cujo enfoque o papel do manual de Histria no desenvolvimento
de competncias histricas, na perspetivade professores e alunos do Ensino Secundrio. Com
este trabalho procura-se compreender o uso que uns e outros fazem deste recurso educativo,
dentro e fora da sala de aula; que percees tm sobre as atividades propostas no manual escolar
e a relao com o desenvolvimento de competncias histricas e o uso que fazem das atividades
propostas no manual escolar, num tpico em concreto. A amostra constituda por 5
professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal e
as respetivas turmas, num total de 112 alunos. Utilizou-se como instrumentos de recolha de
dados um guio de entrevista e o manual de Histria adotado nas diversas escolas. A anlise dos
dados permitiu identificar percees e perfis conceptuais de professores e alunos sobre o manual
como recurso para o ensino da Histria e nveis conceptuais do uso das fontes pelos alunos. Este
trabalho pode ainda fornecer pistas importantes para a conceo do manual a partir das
leiturasdo pensamento dos seus diretos utilizadores.
Palavras-chave: Usos do manual de histria; recursos no ensino da histria; competncias

histricas.
Abstract
The present work represents a part of a larger work developed for the PhD thesis, which
focuses on the role of history textbook in the development of historical skills, the perspective of
teachers and secondary school students. This work seeks to understand the use that each other
make this educational resource, inside and outside the classroom, that perceptions have on the
activities proposed in the textbook and the relationship with the historical development of skills
and their use of activities proposed in the textbook, a topic specifically. The sample consists of
1 Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria, Doutoranda em Cincias da Educao rea de

Educao em Histria e Cincias Sociais, CIED, Universidade do Minho, Portugal. E-mail: isabel_afonso@sapo.pt
2 Professora Associada com Agregao e investigadora do CIED, Universidade do Minho, orientadora do estudo.
458
5 teachers to teach the discipline of history in various schools of the North to the South of
Portugal and the respective classes, totaling 112 students. Used as instruments for data
collection an interview guide and the textbook adopted in several schools. Data analysis
identified perceptions and conceptual profiles of teachers and students on the textbook as a
resource for teaching history and conceptual levels of the use of sources by the students. This
work may also provide important clues for the design of the textbook from the "readings" of
thought of its direct users.
Keywords: Uses of history textbook; resources in the teaching of history; historical skills.
Introduo
O manual enquanto objeto cultural representa e contm opes culturais mais ou menos
explcitas, mais ou menos assumidas e, como tal, valoriza determinados contedos em
detrimento de outros, salienta Magalhes (1999). Para Apple (1986) o livro aborda
interpretativamente o programa de uma disciplina para determinado ano de escolaridade em
termos conceptuais, metodolgicos e ainda polticos, culturais e sociais.
O manual escolar como um recurso didtico pedaggico afigura-se como um recurso
didtico -pedaggicomuito importante na ao educativa e, em alguns casos at, determinante
das prticas em sala de aula. Sinnimo de saber e espelho do programa, depositrio da cultura
escolar, o manual escolar tem contribudo para a formao de sucessivas geraes. Talvez por
isso tenha recebido, ao longo dos tempos, uma ampla ateno da sociedade.
Na atual legislao portuguesa (Lei 47/2006), o manual escolar deixou de ser entendido,
como um recurso exclusivo no processo de ensino e aprendizagem, produzindo significativas
alteraes na conceo de manual escolar e na forma como se entende o percurso escolar do
aluno, diversificando as perspetivas em relao ao saber e s fontes de informao a consultar.
O trabalho autnomo do aluno ganha relevncia, o que dever corresponder, no manual, a
propostas de atividades que proporcionem, mais do que a aplicao, a pesquisa em fontes de
informao diversificadas e a avaliao de saberes, capacidades e competncias definidas no
currculo.
Face cultura da imagem e das novas tecnologias de informao em que estamos
inseridos e sendo o manual escolar um recurso educativo entre outros, como se relacionam os
seus diretos utilizadores (professores e alunos) com o manual escolar de Histria?
Embora o manual seja geralmente elaborado de forma a adaptar-se a um aluno

mdio, em abstrato, ele tem um uso muito variado. Sabe-se hoje que aquilo que
459
veicula entendido de diferentes formas pelos seus destinatrios at porque existe uma
heterogeneidade de pblicos escolares e as experincia e as concees prvias
influenciam essa diversidade de leituras. Que concees tm os professores e os alunos
do manual de Histria?
Conhecer as formas como alunos e professores fazem a leitura do manual e das atividades
a propostas ser de particular importncia, na medida em que pode fornecer pistas interessantes
que auxiliem a sua conceo e uso, com vista ao seu papel no desenvolvimento conceptual dos
jovens, trabalho que comea a emergir em Portugal.
Investigao sobre manuais escolares de histria

A investigao sobre manuais escolares apresenta-se como um campo de trabalho muito
vasto, e em franca expanso nas ltimas dcadas do sculo XX e incios do sculo XXI, sob
diversas formas e para fins distintos: como fonte sobre a textualidade escolar - ideologia;
constituio de inventrios e catlogos e organizao de redes; a explorao metodolgica e
sistemtica de sries temticas e como instrumento didtico pedaggico (Magalhes, 2008).
No espao deste artigo circunscrevemos as referncias investigao em manuais da disciplina
de Histria.
Vrios estudos tm sido publicados em Portugal como em outros pases da Europa e da
Amrica com o objetivo de analisar a ideologia subjacente aos discursos dos manuais de
Histria, numa perspetiva de anlise de contedo.
Em Portugal, estas preocupaes tm estado presentes em vrios estudos como os de
Radich (1979), Torgal (1989) e Amado Mendes (1999). Radich analisou os compndios de
Histria de Portugal para o ensino primrio, publicados desde a segunda metade do sculo XIX
at 1974; Torgal procurou discutir as relaes da Histria com a ideologia, focalizando a sua
ateno no perodo do Estado Novo e Amado Mendesestudou a relao entre o conceito de
identidade nacional e ideologia em manuais portugueses no perodo ps 25 de Abril de 1974.
Mais recentemente, Maia (2010) discutiu como se materializam, nos manuais escolares,
as vises sobre uma temtica histrica ensinada em 17 pases europeus a Guerra Fria.
Em outros pases europeus, a discusso relativa a vises particulares do passado nacional
veiculado nos manuais escolares sobre temticas comuns a vrios pases a Segunda Guerra
Mundial - foi preocupao dos investigadores ingleses Foster e Nicholls (2004, 2005).
Valls (2012) em Espanha, investigou o peso relativo que as temticas relacionadas com
os pases ibero-americanos assume nos manuais escolares em vigor no Ensino Secundrio
(ESO). Este estudo circunscreveu-se anlise dos manuais adotados na regio de Valncia.
460
Rsen (2010: 111) considera que h domnios em que a investigao emprica

sistemtica sobre manuais escolares (com particular destaque para os manuais de
Histria) ainda deficitria. So eles: a) a relao entre os critrios de anlise dos
manuais escolares e a sua utilizao prtica, que d pistas para a sua conceo; b)
autilizao do manual em contexto de sala de aula; c) o uso e o papel que os manuais
escolares desempenham verdadeiramente no processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, os conhecimentos que os professores acumulam nas suas aulas sobre as
potencialidades e limitaes do uso do manual escolar, pelo menos no que se refere
anlise das disciplinas envolvidas no manual escolar de histria: a historiografia e a
didtica da Histria.
Em Portugal, tm sido dados alguns passos no sentido de colmatar algumas das
lacunas acima elencadas. Na linha de investigao em cognio situada, Moreira (2004)
desenvolveu um estudo emprico com alunos a frequentar o 8. ano de escolaridade(3.
Ciclo do Ensino Bsico)com o objetivo de indagar como que os alunos utilizam as
fontes histricas propostas no manual escolar adotado e que conhecimentos substantivos
constroem a partir dessas fontes e ainda, quais as principais dificuldades reveladas pelos
alunos quando trabalham com fontes histricas. Num estudo com professores a lecionar
o 8. ano de escolaridade, Costa (2007) procurou compreender a receo do manual pelo
professor e a importncia atribuda a este instrumento educativo, bem como a descrio
de uma aula a partir de uma unidade temtica - O Renascimento com as fontes
apresentadas em dois manuais.
Vrios investigadores tm usado o manual escolar como base para delinear tarefas com o
objetivo de indagar sobre a relao entre o manual escolar e a formao da conscincia
histrica, partindo de pressupostos construtivistas.
Na Alemanha, Borries, Bodo von Korber, Andreas y Meyer- Hamme (2002)
desenvolveram um estudo centrado em manuais escolares que envolveu alunos do 6., 9. e
12.anos, estudantes universitrios e professores. Os autores procuravam responder s seguintes
questes: O que esperam os alunos dos manuais escolares? Como os utilizam, realmente? At
que ponto compreendem e introduzem uma conceo adequada de Histria?As concluses
foram pouco satisfatrias no que diz respeito possibilidade de construo da conscincia
histrica atravs dos manuais escolares.
No Brasil, Medeiros (2002, 2005)invoca a definio de manual de histria ideal, proposto
por Rsen, ou seja, aquele que capaz de produzir um fluxo passado presente futuro como
461
pressuposto terico para a pesquisa que fez com centenas de alunos. A anlise das respostas aos
questionrios de centenas de alunos, levaram o investigador constatao de quo a abordagem
metodolgica aos materiais didticos apresentados nos manuais escolares influenciam a
formao da conscincia histrica.
O nosso estudo pretende colmatar uma das lacunas na investigao emprica sobre
manuais escolares de Histria, apontados por Rsen (2010), porque procura compreender o uso
que professores e alunos fazem do manual escolar de Histria A, dentro e fora da sala de aula, e
o uso das fontes do manual pelos alunos do Ensino Secundrio.
Caracterizao da metodologia do estudo

Este estudo procura indagar sobre o papel do manual de Histria A no desenvolvimento
de competncias histricas nos alunos, na perspetiva dos seus diretos utilizadores: professores e
alunos do Ensino Secundrio. Para compreender esta problemtica formularam-se as seguintes
questes de investigao: Que uso fazem professores e alunos do Ensino Secundrio do manual
de Histria A e dasatividades a propostas? Qual a relao entre as atividades a propostas e a o
desenvolvimento de competncias histricas nos alunos?
Desenhou-se um estudo de natureza qualitativa, com uma amostra participante

dentro de uma populao alvo constituda por estudantes portugueses a frequentar o 10.
ano do Curso de Humanidades e professores de Histria a lecionar o mesmo ano de
escolaridade. Empreendeu-se um processo sistematizado dentro do universo de escolas
com Ensino Secundrio, em Portugal Continental, selecionaram-se como participantes
professores de Histria do ensino secundrio e respetivos alunos que correspondessem a
dois dos critrios que elegemos como essenciais: a diversidade geogrfica e o manual
adotado. A partir desta estratificao selecionaram-se cinco escolas do Norte e CentroSul do pas com utilizao de trs manuais de Histria A-10. ano diferentes.
Como a conceo dos instrumentos, de acordo com as questes de investigao
enunciadas, requeria um enfoque situado numa temtica histrica especfica,
selecionou-se o tpico do Programa da disciplina:A Educao para o exerccio pblico
do poder[na Grcia Antiga], considerando a significncia atribuda pelos alunos
temtica da educao nas fases preliminares do estudo de investigao. O tratamento
equilibrado, em extenso e grau de exigncia das tarefas propostas nos diferentes
manuais e a possibilidade que estas ofereciam de respostas a um nvel cognitivo elevado
foram tambm tidos em considerao na seleo do tpico e da tarefa proposta aos
alunos no estudo final. Os instrumentos consistiram nos materiais propostos nos
462
manuais adotados para o tpico j anunciado e um guio de entrevista semi - estruturada

para a explorao das ideias dos alunos e dos professores sobre o uso desse recurso
educativo, dentro e fora da sala de aula.Em fase posterior explorao pelo professor do
tpico sobre a educao ateniense, pediu-se aos alunos que resolvessem uma tarefa
escrita com base nas propostas apresentadas no manual adotado para esse tpico
programtico.
Respeita-se o anonimato das escolas participantes atribuindo-lhe o nome de
plantas e flores.
Anlise de dados parciais

A anlise dos dados recolhidos permitiu identificar percees de professores e alunos
sobre o manual como recurso pedaggico didtico, como o usam dentro e fora da sala de aula, e
o uso que os alunos fazem das fontes propostas no manual. Orientadapelas questes de
investigao e com base nos dados recolhidos, criou-se um conjunto de dimenses e
subdimenses. Neste artigo discutimos abreviadamente os resultados relativos subdimenso
1B Objetivos do uso do manual escola, dentro e fora da sala deaula e dimenso 4 O uso
de fontes do manual pelos alunos (num caso concreto).
Subdimenso 1 B. Objetivos do uso do manual escolar, dentro e fora da sala

de aula
Em geral, todos os professores dizem utilizar as fontes do manual e o texto de autor,
dentro da sala de aula. Alguns dizem usar tambm as atividades do manual para propor aos
alunos trabalho com as fontes, em pares ou individualmente ou transformar em questo
orientadora da aula. Outros ainda, dizem que ajudam os alunos a analisar o texto dos autores e
as fontes e elaboram snteses e outros que se demonstram mais preocupaes com a linha
conceptual das temticas e seguem o Programa oficial na apresentao dos contedos. Uma das
professoras participantes justifica o uso que faz do manual (insistncia na leitura prvia do texto
do autor e interpretao com ajuda da professora) com a ausncia de requisitos bsicos por parte
dos seus alunos como capacidades de leitura e de interpretao de um enunciado e o domnio de
vocabulrio elementar, retirando-lhes autonomia para trabalhar o manual e para a aprendizagem.
As ideias dos alunos sobre como usam o manual de Histria ou para qu o usam dentro e
fora da sala de aula, podem ser assim sintetizadas:
1. Dentro da sala de aula - para seguir a explicao do professor, para analisar as fontes e
os textos de autor e para fazer exerccios.
463
Fora da sala de aula para rever a matria ou estudar para os testes e para resolver
exerccios.
Dimenso 4 Uso de fontes do manual pelos alunos (num caso concreto)

As respostas dos alunos participantes (=112) foram organizadas em duas dimenses: a
Dimenso A- Interpretao de fontes e a Dimenso B - Sntese Inferencial. A dimenso A foi
subdividida em duas subcategorias: A.1 - Interpretao de uma fonte e A.2 Interpretao de
vrias fontes (que correspondem s questes que consideramos de complexidade fcil ou de
complexidade intermdia). Nadimenso B incluem -se as respostas que correspondem s
questes dos manuais que consideramos de complexidade elevada. As respostas dos alunos
foram categorizadas em nveis de elaborao decorrentes da maior ou menor sofisticao quanto
ao uso da evidncia.
Quadro 1. Distribuio das respostas na Interpretao de uma fonte
Nveis de elaborao
N. respostas
1. Incoerncia e fragmentos
27
2. Interpretao parcelar da fonte
55
3. Interpretao objetiva da fonte
17
No responderam
13
Total alunos
112
Atravs do quadro anterior, constata-se que na interpretao de uma s fonte, cerca de

50% de respostas dos alunos situou-se no nvel de Interpretao parcelar; seguindo-se,
quantitativamente, o nvel de Incoerncia ou fragmentose, em menor nmero, o nvel mais
sofisticado de Interpretaoobjetiva da fonte. No responderam a estasquestes um totalde 13
alunos. As respostas que se situam nos nveis de Incoerncia ou Fragmentos e de Interpretao
parcelar da fonte, denunciam que os alunos limitam a sua anlise a alguns pargrafos cuja
informao lhes parece adequada (s) questo(es) colocada(s). Globalmente, estes alunos no
desenvolveram a competncia de procurar as ideias chave veiculadas por uma dada fonte.
Contudo, de realar tambm, que 17 alunos j mostram esta competncia a um nvel mais
elaborado.
464
O quadro 2 apresenta a distribuio das respostas dos alunos na categoria A.2.

Interpretao de vrias fontes.
Quadro 2.Distribuio das respostas dos alunos na Interpretao de vrias fontes
Nveis de elaborao
N. respostas
1.Incoerncia ou fragmentos
22
2. Interpretao parcelar das fontes
50
3.Interpretao objetiva das fontes
18
No responderam
22
Total
112
De acordo com o quadro anterior, o nmero mais elevado de respostas situou-se no nvel
de Interpretao parcelar das fontes, seguindo-se, quantitativamente o nvel de Incoerncia ou
fragmentos e, em menor nmero, o nvel mais sofisticada, Interpretao objetiva das fontes. O
padro identificado nos nveis de uso de uma s fonte mantm-se, nas suas linhas gerais, em
relao interpretao cruzada de fontes, ou seja, em termos quantitativos h maior ocorrncia
do nvel de interpretao parcelar, seguida de uma interpretao incoerente ou com fragmentos
de fonte(s) e, com menor frequncia, o nvel de interpretao objetiva de fonte(s). Contudo, de
realar, que na interpretao cruzada de fontes duplicou a percentagem de alunos que no
responderam
O quadro 3 apresenta a distribuio das respostas dos alunos na Dimenso B Sntese
inferencial.
465

Quadro 3. Respostas dos alunos nas questes de sntese
Nveis de elaborao
N. respostas
1 A. Fragmentos e senso comum
42
1 B. Resumo genrico
45
2. Sntese pessoal e fundamentada
No responderam
19
Total
112
Os dados do quadro 3sugerem quea grande maioriados jovens apresenta ou ideias

fundamentadas nas fontes mas sem uma viso pessoal, ou ideias pouco fundamentadas mas com
uma viso pessoal a nvel de senso comum. Uma percentagem residual mostra uma sntese
fundamentada nas fontes, contextualizada e veiculando uma posio pessoal. Este nmero de
respostas no nvel mais elaborado mais reduzido do que em tarefas anteriores, o que pode ser
explicado pela maior complexidade das questes que exigiam a interpretao das mensagens das
fontes, mobilizao de conhecimentos para contextualizao e a competncia de argumentao
pessoal, para alm da simples regorgitao. Talvez este modelo de aprendizagem explique o
facto de, salvo raras excees de alunos brilhantes, serem precisamente os alunos que
mostram um conhecimento menos consistente aqueles que apresentam uma atitude mais
interventiva.
Reflexes
Embora possam usar outros materiais e fontes de informao, os professores parecem
tender a privilegiar o uso do manual de Histria no processo de ensino e aprendizagem. Apesar
dos manuais portugueses darem grande destaque s fontes diversificadas, respetivo
questionamento e propostas de avaliao formativa dos alunos, verifica-se que o elemento do
manual mais relevante para os professores o texto de autor. O trabalho com fontes histricas
com suportes e mensagens diversas um dos fundamentos da Educao Histrica e continua a
ser um desafio para os professores pois tornar os alunos capazes de interrogar as fontes, de
compreend-las pelo que so e pelo que elas podem dizer acerca do passado (evidncia) no
um trabalho fcil mas possvel e desejvel.O desenvolvimento do conceito de evidncia nos
alunos, implica a compreenso da relao evidencial da fonte histrica com o relato histrico ou
afirmaes sobre uma determinada temtica.
466
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467
Retomar la enseanza de la geografa y de la historia en la escuela: los

textos escolares en funcin de la formacin conceptual.
Mario Fernando Hurtado1
La enseanza de la geografa y de historia en la escuela ha pasado por un debilitamiento
causado por la estrategia en el caso colombiano del gobierno bajo la direccin de Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) de favorecer la integracin y asignar diferentes temticas y ctedras
no relacionadas directamente en la enseanza de la geografa y la historia. Es as como desde la
dcada del noventa del siglo pasado se implementaron nuevas ctedras en la enseanza de la
escuela que fueron asignadas como funcin de las ciencias sociales, entre ellas se encuentran:.
Afrocolombianidad,
comunidades
indgenas,
comunidades
Rom,
Emprendimiento,
Competencias laborales, Ciudadana, Valores, tica. En pocas palabras la responsabilidad de la

escuela por formar ciudadanos se ha casi delegado al rea de Ciencias Sociales, en detrimento
de la geografa y la historia.
Es este un proceso que slo vive la educacin en Colombia? Otros pases padecen la
misma problemtica? Qu alternativas se estn planteando?
En este contexto, los textos escolares se ven enfrentados a ofrecer un abanico de
temticas para responder a esas nuevas tendencias de las llamadas Ciencias Sociales lo que ha
llevado a un descenso en los procesos de comprensin de la geografa y de la historia. Debe
volver el texto escolar a las temticas que ataen a la geografa, la historia y la poltica? Cmo
hacerlo? Cmo buscar un equilibrio entre formar ciudadanos y a la vez personas competentes
en la comprensin de procesos geogrficos e histricos?
El presente artculo busca debatir las dos tendencias planteadas, las oportunidades que se
tienen de retomar la enseanza de la geografa y la historia en la escuela y como los textos
escolares deben responder a ese reto.
Contexto histrico
En Colombia todava debe darse un debate al interior del Ministerio de Educacin y en la
comunidad educativa en general y es la necesidad de retornar a la enseanza de la geografa y
de la historia por separado, porque la integracin establecida desde 1993 ha debilitado el
1 Gegrafo Universidad Nacional, Editor de textos escolares, profesor catedrtico Universidades Nueva Granada y
Pedaggica Nacional de Colombia.
468
conocimiento especfico de las reas, por una parte los educadores se han visto despus de
veinte aos de prctica en esta integracin, en establecer ejes conductores para ofrecer una
mirada constructivista y crtica del conocimiento en ambas reas y por otra parte el Ministerio
ha otorgado a la clase de Ciencias Sociales otras temticas que afectan el desarrollo de las clases
y aumenta las dificultades para ofrecer una mirada integral de procesos sociales.
A partir de 1991 con motivo del cambio de Constitucin Poltica en el pas, se plantea
necesidad de una carta participativa e incluyente, por eso se aprueba la promocin de ctedras
como Afrocolombianidad, Comunidades Indgenas y Rom, en una labor de facilitar la inclusin
social y la valoracin de tradiciones ancestrales, es as como la geografa e historia como reas
pierden centralidad, se aprueba una integracin de reas y a eso se suman las ctedras nuevas al
rea de Ciencias Sociales, esta decisin termina por facilitar que de ah en adelante cualquier
invento del congreso, de las asambleas departamentales o del Ministerio de Educacin van a
caer en el rea de sociales, lo cual afecta la especificidad de las reas y hace que los libros de
texto para responder a las mltiples necesidades del mercado, terminen convertidos en
frankensteins de la educacin y del conocimiento, porque al querer responder a todo se
convierten en colchas de retazos donde va al tiempo: gobiernos escolar, emprendimiento,
competencias laborales, geografa, historia, democracia, valores, urbanidad, Afrocolombianidad,
normas de trnsito y dems propuestas orientadas a la educacin social.
La estrategia de ensear diversas ctedras dentro del programa de Ciencias

Sociales
En el marco oficial del Ministerio de educacin se ha fortalecido la idea de promover una
enseanza de las ciencias sociales basada en el desarrollo de competencias y habilidades,
buscando superar la enseanza tradicional de unas sociales descriptivas, locacionales y
memorsticas. Para ello se estableci el desarrollo de tres eje en los cuales han quedado las tres
reas que por tradicin estructuraron el rea de las ciencias sociales antes de la integracin:
geografa, historia y poltica, ahora los ejes reciben el nombre de: relaciones espaciales y
ambientales, de la historia y las culturas y tico polticas. Por otra parte se plantean unos
compromisos personales y sociales en los cuales se busca otra responsabilidad de la enseanza
de las ciencias sociales y es la de ciudadanos tolerantes y crticos en la sociedad del siglo XXI y
el eje trasversal de competencias ciudadanas que en teora deben ser abordadas por todas las
reas del conocimiento, sin embargo en la prctica, los educadores de otras reas no abordan las
competencias ciudadanas y las dejan como responsabilidad de los profesores de Ciencias
Sociales.
469
Los tres ejes conceptuales como tal, tienen una limitacin y es que bajo el argumento que
lo importante es comprender procesos y no contenidos, los estndares de cada eje no especifican
que tipo de contenido, histrico, geogrfico o poltico desarrollar, los estndares son vagos en lo
referente a contenidos por que en teora apuntan a procesos, adems se presentan por bloques de
grados, algunos ejemplos son:
Bloque 6 y 7, eje de la historia y las culturas:
Establezco relaciones entre las culturas y sus pocas.
Identifico algunas caractersticas sociales, econmicas y polticas de diferentes periodos
histricos a partir de manifestaciones artsticas
Bloque 8 y 9, eje espacial y ambiental:
Describo las principales caractersticas fsicas de diversos ecosistemas.
Identifico algunos procesos que condujeron a la modernizacin de Colombia en el siglo
XX.
Bloque 10 y 11, eje tico poltico:
Analizo el paso de un sistema democrtico representativo a uno democrtico participativo
en Colombia.
Identifico algunas consecuencias de la crisis del bipartidismo. (No se especifica que es en
Colombia, mientras el anterior si, lo que demuestra la vaguedad de dichos estndares.)
El profesor de Ciencias Sociales se ve enfrentado a abordar los contenidos especficos del
rea con la vaguedad que suponen los estndares que adems se encuentras desconectado y a
pesar de estar agrupados por ejes no muestran una conexin ni lineal ni trasversal, es decir no se
ve una secuencia dentro del bloque de grados ni a lo largo de los bloques, por otra parte al
presentarse por bloques de grado, como supuesto de las habilidades que debi adquirir el
estudiante en el paso por ese bloque, no se sabe que corresponde a un grado y que corresponde a
otro. Pierde sentido y lgica que se evalen bloques de grados, cuando el estudiante sigue
desarrollando sus estudios por grado en un ao lectivo.
A la confusin se le agregan las ctedras nuevas y todo ello produce que institucin
educativa desarrolle sus programa de ciencias sociales de acuerdo a sus necesidades y
posibilidades. Los colegios de bachillerato internacional y algunos bilinges has optado por
volver a ensear geografa e historia por separado dando prelacin al desarrollo de habilidades
con el abordaje de temticas especficas de las dos reas, en otros colegios se organiza el PEI
(programa educativo institucional) que debe tener cualquier colegio, para darle prelacin alguna
470
de las reas, trabajar valores o concebir el estudio de la ciencias sociales para fomentar
temticas incluyentes.
El abanico al que deben responder los textos escolares y los educadores
Los textos escolares han sido los principales afectados con las normativas impuestas por
el Ministerio y la falta de claridad en lo que se considera como fundamento para la enseanza de
las ciencias sociales.
Desde 1990 los textos escolares hicieron el salto de dejar la enseanza memorstica y
promover actividades tendientes a ofrecer nuevas pedagogas, para ello ver, el artculo sobre (el
papel de los textos escolares del mismo autor)
Sin embargo el texto enfrenta dos retos:
1. Lograr comprender lo que proponen los estndares del Ministerio y darle una secuencia
lgica a la propuesta de enseanza de las ciencias sociales desde el primer grado hasta
undcimo grado.
2. Responder a las expectativas de los profesores que intentan responder a los pedidos del
Ministerio, pero a la vez quieren desarrollar un programa donde primen contenidos
como vehculo para el desarrollo de habilidades y competencias.
Hay editoriales de texto que han cometido el error de pretender abarcar todas las
temticas imaginadas y las ctedras que solicita el Ministerio de Educacin, es as como
terminan siendo un salpicn de diversas temticas donde conviven con total naturalidad: el
gobierno escolar, el emprendimiento laboral, la Afrocolombianidad, las normas de trnsito,
ciudadana y junto a ello va el programa tradicional de las ciencias sociales dividi en los tres
eje conceptuales, con lo cual no hay claridad de los conceptos que se abordan, ni del sentido de
la malla curricular en la ciencias sociales, eso se puede observar en series como Zona Activa de
Voluntad, Para Pensar de Norma o Estrategias de Libros y Libros.
Otras editoriales en el caso de secundaria han optado por convertir la clase de ciencias
sociales en una clase de historia, el 70% de los contenidos y temticas estn asociados al eje de
la historia y las culturas (es el caso de Santillana) y las geografa y la historia se diluyen en el
texto.
Como consecuencia no existe una claridad conceptual ni didctica de qu ensear en el
programa de ciencias sociales, en el eje de historia y las culturas se ha mantenido el programa
tradicional establecido desde la dcada del noventa que ofrece un programa de historia
471
locacional en primaria: primero: familia y barrio, segundo municipio, tercero departamento,

cuarto Colombia indgena y colonial y Colombia siglos XIX y XX en el grado quinto. En
secundaria se mantiene la enseanza de lo ms antiguo a lo ms reciente, empezando con las
sociedades antiguas en sexto y terminando en noveno con el siglo XX y XXI. Aunque el
Ministerio propone que se enseen ciencias sociales en los dos ltimos aos de secundaria la
mayora de los colegios no cumplen esa norma y abordan lo que les convenga a sus intereses: un
repaso de todo lo visto en los primeros cuatro aos para preparacin de las pruebas Saber Pro
(prueba de evaluacin que se aplica a todos los estudiantes que finalizan la secundaria y que es
tenida en cuenta para el ingreso a las universidades)
Por el anterior motivo las editoriales solo pueden ofrecer una programa de educacin
secundaria con claridad de sexto a noveno y para los dos ltimos aos, algunas deciden publicar
texto y otras optan por diferentes temticas como ciudadana, poltica o textos de repaso, esta
decisin evidencia que los estndares no se cumplen, que el Ministerio no se interesa por
abordar esa situacin, y los profesores no tienen claridad sobre lo que deben ensear de
geografa en la secundaria bsica, y menos que ensear de ciencias sociales en los dos ltimos
aos de secundaria.
Para saber si esta tendencia se presenta en otros pases se ejemplificar lo que ocurre en
algunos.
Otros casos en Amrica Latina

Argentina
La reforma de 1993 donde se integraron las Ciencias Sociales en el currculo no afect a
los contenidos especficos disciplinares de la historia y la geografa. Desde la dcada del
noventa se trabajaron ejes de contenidos llamados CBC (Contenidos bsicos curriculares) al
igual que en Colombia se dejaron de llamar geografa e historia pero haca alusin con los
nombres: Espacios y sociedades y Sociedades a travs del tiempo Pero la reforma de 1993
apunt a una actualizacin disciplinar con una perspectiva renovada e la enseanza de la
geografa y la historia, es decir los contenidos especficos del rea no fueron desplazados por
temticas relacionadas con humanstica y valores.
A partir de la crisis econmica de 2001 y ya en 2003 con los gobiernos posteriores se
enfatiza nuevamente en las tradiciones de la historia y la geografa como campos de saber
especfico no fusionables, es decir se acaba la integracin de las sociales y se retorna a la
enseanza de la geografa y la historia por separado. Por eso las editoriales retorna en
secundaria a la enseanza de los saberes disciplinares y a partir de la ley de educacin del ao
472
2006 se establecen nuevos debates desde la geografa orientados a la relevancia poltica de los
saberes y al papel que puede cumplir la geografa dentro de la escuela.
Las editoriales para elaborar los textos, realizan rondas de consultas con los profesores
para la elaboracin de los diseos curriculares que ya estn establecidos por el gobierno y las
universidades han realizado un acompaamiento en el tema de elaboracin de contenidos y
didctica a impartir en la escuela, estableciendo una comunicacin entre educadores y
editoriales.
Brasil
La enseanza de la geografa y la historia se siguen haciendo por separado, nunca hubo
un proceso de integracin y la disiplinariedad de las reas se ha mantenido. Brasil es sin duda en
los ltimos aos como resultado de su papel como potencia regional tambin un referente
cultural y es el de mayor produccin y venta de textos escolares, grandes editoriales como
Pearson tiene proyectos de desarrollos de textos escolares en Brasil e India, con presupuestos de
casi el 50% para estos pases de la inversin a escala mundial.
La elaboracin de libros de texto es masiva y apunta a privilegiar los contenidos
especficos de las dos reas con una riqueza en actividades y estrategias didcticas. Haciendo
una revisin de algunos libros de texto, lo nico en lo que se aprecia un rezago es en la calidad
de los diseos y la forma como se presentan los contenidos, que conservan una esttica
tradicional. Sin embargo tantos en los libros de geografa como historia revisados contiene una
alta carga conceptual especfica de las dos reas, no tiene anexos especiales sobre otras ctedras
o temticas, las actividades finales y de sntesis buscan desarrollar habilidades en los
estudiantes.
Venezuela
En Venezuela la enseanza de la geografa y de la historia se hace por separado en los
grados de secundaria y se mantuvo as desde la reforma de tendencia bolivariana realizada en
2007 por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin. En el pas bolivariano el
inconveniente no es de ofrecer otras ctedras o desestimular la enseanza de la geografa y la
historia, la dificultad pasa porque la historia es tradicional, memorstica, repetitiva, ausente de
crtica y valoracin y exaltadora de las gestas bolivarianas con ms pasin que peso cientfico y
la geografa sigue siendo acumulativa, memorstica y determinista. Se sigue ofreciendo
programas de geografa locacionales (Venezuela, Amrica Latina, Mundo) y en ellos elementos
descriptivos que van en contraste con las propuestas desde la academia donde se plantea la
importancia de una geografa escolar renovada, sin embargo al ver las temticas que propone el
Ministerio en el tema fsico por ejemplo sigue siendo descriptivo; formas, modelado, geologa,
473
erosin, y no se vinculan temticas ambientales, sociales o culturales dentro de dichos

programas.
Chile
La enseanza de la historia y de la geografa se ha integrado pero no es obligatorio, y as
como algunas editoriales ofrecen libro de geografa e historia por separado, otras ofrecen libros
integrados, Francisco Cisterna habla en su artculo2 que la enseanza de la historia en los textos
escolares chilenos ofrece un currculo oculto que como su nombre lo dice ofrece informacin
intencionada para realzar hechos histricos, perpetuar hegemonas, desconocer hechos
histricos como dictaduras o sistemas totalitarios, justificar exclusiones tnicas o socio
econmicas. Por otra parte la geografa tambin mantiene un alto componente descriptivo y los
elementos de la geografa fsica siguen siendo preponderantes en la enseanza secundaria.
La reforma planteada en 2010 por el gobierno de Sebastin Piera propone la enseanza
de ciudadana en todos los aos de la educacin escolar, los ocho de primaria y los cuatro de
enseanza media. En este aspecto saldrn afectadas de nuevo la geografa e historia como
disciplinas, pues como pasa en Colombia esta estrategia de formacin cvica se instala en
Sociales y apunta al debilitamiento de los saberes especficos.
Por qu volver a los contenidos geogrficos e histricos en Colombia?

Despus de este breve recorrido est claro que en otros pases de la regin los contenidos
especficos de las dos reas del conocimiento siguen siendo relevantes y en su mayora se ven
de forma independiente, lo que implica hacer una revisin en Colombia (y tambin en Chile) de
la necesidad de mantener la integracin de la geografa y la historia y que el Ministerio de
Educacin asuma la responsabilidad de generar esas polticas claras, y no dejar como se hace
ahora a los colegios que construyan sus programas y dejarlos de forma abierta a definir si las
ensean integradas o separadas. Es responsabilidad del estado preocuparse por la formacin en
sociales de las nuevas generaciones y tener claridad sobre el proyecto de nacin que se quiere
construir y la poltica educativa que se piensa implementar en el sentido de favorecen la
formacin de jvenes competentes, crticos, propositivos de las problemticas y realidades
sociales que se viven en el siglo XXI.
2 Las enseanza de la historia y el curriculum oculto en la educacin chilena. Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Valladolid Espaa. Agosto de 2004
474
Dentro del contexto de las evaluaciones internacionales la ms reconocida y con un

mayor nivel de anlisis es la prueba PISA que realizan 71 pases miembros de la OCDE
(Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico). Aunque las evaluaciones siempre
estn sujetas a crticas de implementacin, sentido y relevancia, evaluarse en un ejercicio que
debe ser constante y buscar las alternativas para saber si las polticas educativas implantadas
estn dando resultados.
La Prueba PISA evala habilidades lectoras, matemticas y ciencias naturales, las
ciencias sociales no se han evaluado al no tener unas polticas definidas de qu evaluar, sin
embargo la evaluacin de habilidades lectoras tiene textos de contenido sociales y la de ciencias
tambin, el resultado sigue siendo preocupante para los pases latinoamericanos pero sobre todo
Colombia que aunque ha mostrado una leve mejora desde la primera prueba en el ao 2000,
sigue lejos del promedio mundial . Algunos datos sobre los primeros puestos, el promedio
mundial y Amrica Latina son los siguientes.
475
Habilidad lectora
Puesto
Pas
puntaje
Corea del Sur
539
Finlandia
536
Singapur
526
Canad
524
Nueva Zelanda
521
25
Promedio mundial
493
40
Chile
449
44
Mxico
425
48
Colombia
413
49
Brasil
412
54
Argentina
398
59
Per
370
476
Ciencias
Puesto
Pas
Puntaje
Finlandia
554
Singapur
542
Japn
539
Corea del Sur
538
Nueva Zelanda
532
29
Promedio
493
mundial
40
Chile
447
46
Mxico
416
49
Brasil
405
50
Colombia
404
52
Argentina
401
60
Per
369
La crisis educativa resultado de la ausencia de procesos conceptuales y

crticos en la escuela
Cada renovacin en la enseanza de la geografa y la historia apuntan a una tendencia que
preocupa y es que bajo el discurso de escuela incluyente cada vez se es mas laxo con formacin
conceptual, evaluacin y apropiacin de procesos geogrficos e histricos por parte de los
estudiantes y educadores. En el caso de la educacin pblica en Colombia la preocupacin se
centra en cobertura, alimentacin y dotacin de tecnologa, pero es ausente el debate o los
programas de formacin docente, capacitacin, textos escolares, material educativo; y cada vez
477
es mayor la brecha entre las escuelas pblicas y las instituciones privadas que se orientan en el
fortalecimiento conceptual de los estudiantes.
Como lo manifiesta Martha Nussbaum3 se evidencia en la educacin escolar una crisis
silenciosa ms grave que la pregonada crisis econmica , en la cul las humanidades no ocupan
el lugar que les corresponde en la formacin escolar segn lo afirma, se estn produciendo
generaciones enteras de mquinas utilitarias pues se recurre al desarrollo de tecnologas,
internet y se hace cada vez mas ausente el proceso para formar ciudadanos libres, capaces de
pensar por si mismos, capaces de comprender el sufrimiento ajeno y poseer una mirada crtica
sobre las tradiciones.
La alternativa para cambiar ese panorama, recibir en las universidades estudiantes con
hbitos de lectura y consientes del entorno que les rodea es proveer una enseanza de la historia
y de la geografa basada en las especificidades del rea, que con adecuadas herramientas
didcticas permitir que los estudiantes comprendan su entorno, cuestionen las realidades
ambientales, aprendan a ser crticos frente a modelos econmicos, hegemonas, conozcan la
historia de su entorno y del mundo, comprenda el sin sentido de las guerras y los intereses
ocultos que hay en ellas, no se puede ofrecer ctedras vagas y descontextualizadas, pero desde
la geografa y la historia se puede ofrecer programas coherentes, orientados en las nuevas
pedagogas y con esa formacin sin duda se pueden formar ciudadanos crticos, respetuosos de
las normas y con cierta responsabilidad social, bajo esa claridad las editoriales podrn proveer
textos que respondan a las necesidades de la sociedad contempornea..
Bibliografa
Cisterna, Francisco. Las enseanza de la historia y el curriculum oculto en la educacin chilena.
Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Valladolid Espaa. Agosto de 2004
Geografa, una leitura do mundo. 6, 7, 8 y 9. Textos escolares. Quinteto editorial. 2010
MEN. (Ministerio de Educacin de Colombia) Estndares y competencias bsicas. 2008
Nussbaum, Martha. Reflexiones sobre justicia, tica y filosofa poltica. Revista electrnica de
ciencias, tecnologa y sociedad. 2012
3 filsofa estadounidense que recibi el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2012.
478
OCDE. Resultado pruebas PISA 2009.

Para pensar Sociales. 5,6 y 7 libro de texto escolar. Editorial Norma. 2011
Santiago, Jos Armando. Situacin actual de la enseanza de la geografa en Venezuela. 2010
479

ESCOLARES
mesa 01
mesa 01
Safari fotogrfico intercultural: propuesta didctica para secundaria

Csar Lpez Prez1
Resumen
Este trabajo es una propuesta didctica para estudiantes de secundaria, en Zaragoza, para
las materias de Ciencias Sociales o tica para trabajar la interculturalidad. La cultura hace
referencia a un sistema de formas de vida, creencias, valores o rituales, entre otros aspectos, que
van construyendo un grupo de personas que viven en una misma sociedad. Si en Espaa, en
concreto en Zaragoza, conviven distintas culturas es posible que se de el fenmeno de la
interculturalidad, donde encontramos una convivencia entre diferentes culturas en un espacio de
encuentro.
Dados los efectos positivos que se consideran, es muy importante trabajarlo desde el
sistema educativo. Se trata de una actividad activa y participativa. Consiste en un safari
fotogrfico intercultural donde el alumnado investigar y plasmar grficamente ejemplos que
encuentre en su ciudad relacionados con este fenmeno y, posteriormente, en una segunda
parte, centrada en la profundizacin y reflexin, se crear un museo virtual de la
interculturalidad valindonos de la herramienta Museum Box o a travs de un Flickr
(subiendo las fotos, analizndolas y comentndolas, haciendo exposiciones, etc.) para aprender
y crear una conciencia intercultural.
Palabras clave: Cultura; intercultural; Zaragoza; propuesta; safari fotogrfico.

Abstract
This paper is a educational approach for secondary students, in Zaragoza, for Ethics or
Social Sciences subjects in order to to work the interculturality. Culture is referred to lifestyle
system, beliefs, values or rituals, among other, that have beeen builts by people group in a same
society. If in Spain, specially Zaragoza, coexist different cultures, its possible that exist the
interculturality phenom, where we meet with life togheter (interaction) between different
cultures in a meeting space.
1 Universidad de Zaragoza. E-mail: cesarl1506@gmail.com

481
Given the positive effects that are considerate, it is very important to work since
educational system. It is a participative and active activity. It is an "intercultural photographic
safari" where students are going to investigate and capture graphic examples found in the city
related to this phenomenon and, later, in a second part , it is centrated in reflection and
deepening, creating an interculturality virtual museum with the tool "Museum Box" or an flickr
(uploading photos, analyzing and commenting, doing exhibitions, etc.) to learn and to create an
intercultural conscience.
Keywords: Culture; intercultural; Zaragoza; approach; photographic safari.

Estado de la cuestin
Clifford Geertz (1992) concibe la cultura como un sistema de concepciones y significados
comunes a un grupo social que tienen un valor asignado. En consecuencia, la cultura implica lo
que las personas van construyendo a lo largo del tiempo; formas de vida, costumbres,
representaciones sociales, creencias, normas, mitos, valores, rituales, etc., es aprendizaje, a
travs de la socializacin (Sez, 2006: 865)
Desde un punto de vista epistemolgico nuestra sociedad est en un profundo y continuo
proceso de construccin, el individuo interacciona no solamente con el ambiente, sino con los
dems individuos. En consecuencia esta persona que aprende est interiorizando la cultura
existente incorporndola al plano individual, pero al mismo tiempo en esa interaccin la esta
transformando, en un juego de significados comunes (Vygotsky, 1931:94 citado en Mendoza,
2010: 160). Esta corriente emana de la teora de la sociedad compleja en la cual no hay un nico
nivel de realidad sino mltiples. Dicho de otra manera, la sociedad y la cultura, no es algo fijo e
inmutable ya que en este proceso de deconstruccin-construccin, sobre las bases tradicionales
se van edificando otras nuevas (Nicolescu, 2000 citado en Sabirn, 2006:69).
No hay ninguna duda de que Espaa es actualmente multicultural, es decir, en ella
conviven personas con diversas culturas. (Geertz, 1992). Sin embargo, fruto de la convivencia
de las diferentes nacionalidades y culturas, as como de las interacciones entre las personas, se
puede hablar de interculturalidad que es un concepto que hace nfasis en el encuentro y la
unin, en la creacin de una nueva cultura a partir de las aportaciones de varias que conviven
(Oliv, 2004: 21 en Hernndez, 2007: 431,434). En 1996 el informe UNESCO La educacin
encierra un tesoro, tambin denominado Informe Delors, estableca cuatro pilares en los que se
deba de basar la educacin para el S. XXI; Aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser.
A mi juicio, un enfoque interesante, dadas las caractersticas que comenzaba a tener la
nueva sociedad que empezaba a formarse. Har una breve descripcin de alguna de ellas, dada
su importancia para este trabajo. La primera, Aprender a conocer, viene a resaltar la
482
importancia de conocer el mundo que nos rodea y poseer los instrumentos del saber para poder
descubrirlo y comprenderlo. Dada la complejidad que ha alcanzado nuestra sociedad en la
vertiente cultural este aspecto es esencial. El tercer aspecto era el de Aprender a vivir, juntos,
formando al individuo para vivir nuevos contextos emergentes plurales, de diversidad a nivel
de igualdad, siendo conscientes de las semejanzas, pero tambin de las diferencias entre los
seres humanos, desde el respeto. (Delors, 1996: 16-17). En este proceso son protagonistas tanto
las personas que forman los grupos que se incorporan como aquellos que forman parte de la
sociedad de acogida, ya que comparten un espacio comn (Sez, 2006: 860).
Obviamente es necesario entender que todas las culturas tienen sus propias costumbres y
hay ciertas tradiciones, religiosas o no, que los espaoles no van a entender de otras culturas o
viceversa y no se les puede obligar a que participen en algo que no comprendan o no compartan
(sobre todo de ritos religiosos), pero ello no implica que haya muchas personas que si que
quieran conocer y participar de otro tipo de ritos o festividades. De cualquier modo, todo ello no
implica dejar las de origen, ya que el reto actual est trazado en la linea de convivir en la
sociedad y poder enriquecerse unos de otros, lo que implica el esfuerzo tanto de la poblacin
autctona como inmigrante. Precisamente una forma de eliminar prejuicios, desconocimiento,
resolver problemas sociales y personales y llegar a una convivencia intercultural es trabajar con
todos en el conocimiento de las culturas y participar de las mismas. (Lpez, 2012).
Simona Dragan (2006), coordinadora de inmigracin en los Servicios Sociales en
Calatayud, que emigr hace ms de 15 aos desde Rumana considera que uno de los problemas
que ha podido existir es el miedo o temor a abrirse a otras culturas.
El reto educativo
El fenmeno de la inmigracin de la pasada dcada constituy un importante foco de
atencin as como una creciente preocupacin para la sociedad espaola. Ello ha requerido un
abordaje plural, la educacin ha sido uno de los sectores ms afectados e implicados en dar una
respuesta educativa adecuada (Sez, 2006). No se puede saber con certeza hasta que punto
estamos en una sociedad multicultural donde nicamente conviven diversas culturas, o nos
encontramos en una sociedad intercultural, ya que uno de los problemas de la sociedad
espaola, segn Javier De Lucas (2011), es que Espaa aprovech los aos en que se necesitaba
mano de obra para acoger a los inmigrantes, y stos fueron ms o menos bien recibidos,
concibiendo la inmigracin en trminos utilitaristas, y ahora con la crisis muchas personas han
decidido cerrarse en s mismas.
En muchos casos se ha pretendido llevar a cabo procesos de asimilacin donde hay una
cultura mayoritaria (en este caso la espaola) que domina sobre las otras y donde las personas
483
inmigrantes deben adaptarse. Este enfoque no es vlido para una verdadera convivencia
intercultural. (Sez, 2006). La realidad de los institutos es muy plural ya que conviven personas
de muchas nacionalidades, en ocasiones perfectamente integradas, pero a veces, sobre todo
cuando vienen de adolescentes, tienen cierta problemtica. (Lpez, 2012). Una propuesta de
educacin e interculturalidad plantear un dilogo entre iguales y en igualdad de condiciones,
un encuentro entre personas y culturas con intercambio de saberes. Siguiendo a la UNESCO
(1996), el reto no ser solamente responder a una sociedad diversa, sino crear un proyecto de
sociedad futura intercultural.
M Luisa Gutirrez y Merc Simon (2003) proponen un mtodo de innovacin de
enseanza de la historia basado en un estudio del Jardn del Laberinto de Horta (Barcelona) y el
tratamiento de diversas fuentes documentales. La idea que aqu interesa es destacar que el reto
educativo tambin radica en trabajar una metodologa de aprendizaje, de un modo activo y
participativo donde el alumnado, en este caso, trabaj con diversas fuentes del entorno (obras
artsticas, mapas, audiciones musicales y anlisis de texto) lo que provoc debates,
profundizacin y conocimiento de su entorno. Se vivieron diversas experiencias que pudieron
compartir emociones y sentimientos y han aprendido elementos de la historia que desconocan y
han comprobado la interrelacin de todos los fenmenos.
Fundamentacin
Partiendo de los presupuestos dados, la importancia de realizar actividades en los
institutos orientadas a promover una educacin intercultural, es de considerable inters. El
propsito debe ser la aceptacin de la diversidad como un aspecto bsico en nuestra sociedad,
que conlleve la convivencia de todos en igualdad de condiciones y entendiendo que de ese
espacio de convivencia y participacin de las diferentes culturas, entre ellas, es muy factible que
nazca un nuevo espacio cultural mestizo fruto de la mezcla y diversidad, viendo este aspecto
como algo positivo, en una sociedad ms libre e igualitaria. Estos planteamientos los recoge por
ejemplo el CAREI (Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural) que es un
centro creado por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn.
La Casa de las Culturas es otro servicio municipal, financiado por el Ayuntamiento de
Zaragoza, que entiende que de nada sirve que una cultura domine sobre otra, o que todas
convivan pero en espacios distintos sin ningn tipo de interaccin.
En consecuencia, la propuesta que aqu se plantea se ubica en Zaragoza. En esta ciudad
los datos, extrados del Instituto Nacional de Estadstica sobre el padrn, muestran que a
principios de 2012 haba 87.444 personas inmigrantes (alrededor del 15% del total de la
poblacin) y ms de 25 nacionalidades distintas, siendo ms numerosa la poblacin rumana
(37%), procedente de frica (20,77%) y Amrica Sur (24,78%). En consecuencia implicar, 25
484
culturas diversas, algunas con rasgos semejantes, pero en otras muy diferentes. La necesidad de
la educacin intercultural tiene que venir promovida desde las propias aulas. Por lo tanto, y
teniendo en cuenta lo anterior, se plantea un safari fotogrfico intercultural.
Objetivos
Potenciar el conocimiento recproco de las culturas que conviven en Zaragoza
favoreciendo el encuentro y la unin en un clima de respeto y aceptacin.
Incrementar la participacin de los estudiantes en sus propios procesos de
aprendizaje a travs de una metodologa activa de trabajo2
Promover una conciencia intercultural entre el alumnado que reduzca
comportamientos discriminatorios y determinados prejuicios.
Mejorar la convivencia de todos las personas en el propio aula, pero tambin en
el entorno social de stos.
Metodologa
Participantes
La actividad se llevara a cabo en institutos de Zaragoza, en cualquier asignatura del rea
de las Ciencias Sociales o en tica, en principio en estudiantes de 4 de la ESO pero se puede
plantear en otros cursos (anteriores o posteriores a ste) si el centro lo estima oportuno y viable,
as como en centros de estudios de otros lugares fuera de la ciudad, adaptando la actividad a las
caractersticas de la poblacin concreta.
Procedimiento
Primera parte
2Implica que el estudiante sea el actor principal, donde se le de la oportunidad de investigar y encontrarse con nuevos
desafos, dar solucin a sus propios interrogantes, se fortalece una interaccin participativa, etc.
http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-92202.html
485
El docente har en el aula un trabajo introductorio y de motivacin a la propia actividad

haciendo participes y actores principales a los estudiantes, recogiendo opiniones y valoraciones
sobre el tema intercultural. Hecho esto, se formarn varios grupos ( 3-4 personas), se puede dar
libertad para que ellos mismos los hagan, pero evitando la homogeneizacin (grupos slo de un
sexo, exclusivos de personas inmigrantes, etc.), ya que uno de los objetivos es que interaccionen
los estudiantes en grupos mixtos. Importante tener en cuenta que todos los grupos posean
cmaras de fotos (mviles, digitales). El trabajo de recogida de fotos puede durar 3-4 semanas
en funcin de lo que el docente estime, fuera del horario lectivo. Cada grupo ir recogiendo
fotos con la metodologa que ellos estimen en funcin de las temticas siguientes:
Gastronoma: Un taller programado por el Instituto Aragons de la Juventud donde se
preparen por ejemplo platos tpicos de la cocina rumana donde hubieran asistido personas de
diversas regiones culturales.
Relaciones interpersonales: Un grupo de personas, donde haya relacin entre stos,
siendo de culturas distintas (parejas, amigos, nios jugando, etc.)
Ocio y tiempo libre: Un ejemplo visual podra ser un grupo de personas jugando al
ftbol (o a cualquier otro deporte de equipo) donde los integrantes fueran de diferentes
nacionalidades distintas en equipos mezclados.
Patrimonio y festividades: Restos de arquitectura mudjar, con un arte de tradicin
andalus (islmica), que en pocas posteriores del cristianismo ha ido mezclndose con otros
estilos arquitectnicos.
Arte (baile, msica,, tradiciones, pintura, artesana, etc.): Se podra fotografiar una
exhibicin de bailes folclricos donde participasen como pblico o como integrantes del
propio grupo personas de distintas culturas. O tambin por ejemplo personas que preparen
productos artesanales o talleres manuales propios de un pas concreto (cermicas, cuadros de
flores, juegos populares) donde interaccionen personas de distintas culturas con sus tradiciones.
Lenguas: Un ejemplo podra ser un grupo de tertulia que se rena todas las semanas para
practicar chino, rabe, Alemn, etc., y en esa conversacin las personas participantes son de
una o diversas procedencias distintas.
Segunda parte
Tras 3-4 semanas, en la hora de clase, el profesor/a explicar la creacin del museo
virtual intercultural. Para ello, se pueden usar varias herramientas, Museum box, una
plataforma digital, o utilizando Flicker.
486
Flicker es un sistema de archivos o lbum digital para publicar fotos y comentarlas de

forma individual o formando grupos y comunidades, como es el caso que nos interesa, con
diversas formas de interactuar. El docente ir explicando los diferentes pasos, en primer lugar,
crearse un perfil. Como es un trabajo por pequeos grupos el perfil lo compondrn los
miembros del grupo. Se irn explicando, las diferentes opciones que hay; como subir y ver
fotos, clasificarlas por temticas, comentarios y descripciones, diferentes formas de personalizar
el perfil, etc.
Cuando todos los pequeos grupos tengan el perfil, el docente (que tambin debe tener un
flickr), crear un grupo que se puede denominar por ejemplo Safari intercultural 4A, donde
integrar a todos los estudiantes y ah irn subiendo las distintas fotos desde sus perfiles,
aadiendo ttulo, etiquetas, descripcin y otras cuestiones, y se publicarn. Para que no haya
malos entendidos si un miembro del grupo hace un comentario deber escribir su nombre para
que se sepa quin es. A partir de ese momento los estudiantes pueden entrar a su flickr cuando
lo estimen oportuno, ver fotos, comentarlas e y reflexionando sobre las mismas. La funcin del
docente, adems de dinamizar el museo virtual para que no haya ningn problema, a travs de la
propia web y en las clases
ir introduciendo cuestiones para la reflexin, motivacin,
participacin y cumpliendo as con los objetivos de la actividad. El profesorado tendr libertad

para preparar las clases como el estime oportuno en funcin del desarrollo de la actividad y
motivacin de los estudiantes
En lo que se refiere a la herramienta Museum box, es algo distinta. Primero el docente
debe registrarse en la aplicacin, as como el centro de enseanza y crear su escritorio virtual
(con la informacin que ste desee). A continuacin deber cargar a todos los grupos de
estudiantes y de ah estos ya tendrn libertad para crear sus propias cajas del museo, poner
descripciones y fotos, cada grupo como estime oportuno. La dinmica de funcionamiento de los
grupos y de trabajo es igual que lo anterior.
Tercera parte
Se ha puesto en un bloque diferente, pero realmente se configura como una vuelta al
momento inicial, es decir, esta actividad es de forma continua de modo que si conforme
transcurra el tiempo los estudiantes toman alguna foto que pueda ser de inters, la pueden ir
subiendo al museo, ya que se considera que quizs si se hace nicamente el proceso de recogida
de fotos en un periodo de 3-4 semanas los estudiantes no lleguen a poder recoger el suficiente
material.
487
Temporalizacin
Esta actividad se puede plantear desde un periodo mnimo de dos meses, hasta una
duracin de todo el periodo lectivo. Obviamente sin entorpecer el funcionamiento normal de las
clases, ya que se llevar a cabo de forma online en horas no lectivas, excepto las sesiones que
sea estrictamente necesario, cuando haya algn tipo de explicacin o puesta en comn. Al ser un
trabajo tan extenso, adems de la motivacin por aprender, ser interesante que se configure
como un trabajo totalmente acadmico y para subir nota si se quiere prolongar.
Recomendaciones y limitaciones
Para proteger derechos de imagen, si en las fotos aparecen menores se deber emborronar
su cara o tener autorizacin firmada de los padres. Ser importante recordar que no es una
competicin para ver quin hace las fotos ms impactantes, sino un trabajo de cooperacin y
aprendizaje mutuo. Que el docente no olvide que el fin ltimo es la educacin intercultural con
todo lo que ello implica: respeto, igualdad, convivencia e interaccin, etc. La motivacin del
alumnado es la principal premisa para que la actividad salga bien y que entiendan que es un
proceso participativo y activo, si lo hacen por una mera obligacin y sin inters, probablemente
no dar los resultados esperados. Importante que el alumnado pueda expresarse en todo
momento, siempre desde el respeto, sin que el docente imponga una nica interpretacin de una
foto o de un mensaje.
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Lucas, J., Quiones, A., Campelo, P., Izaola, A. y Zubero, I., Inmigracin e integracin
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489
Ciudadana e identidad en el territorio. Una experiencia educativa en

un barrio de Sevilla1
Jos A. Pineda-Alfonso2 & Francisco F. Garca Prez3
Resumen
Se expone un proceso de experimentacin curricular en la enseanza de las Ciencias
Sociales con alumnado de 4 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria (16 aos de edad)
en un centro educativo de un barrio (Torreblanca) del extrarradio de Sevilla. Esta propuesta
educativa trabaja sobre la historia de dicho barrio, formado por los familiares y descendientes de
los presos polticos del franquismo condenados a trabajos forzados en la construccin del Canal
del Bajo Guadalquivir. Con este trabajo se pretende recuperar la memoria histrica y contribuir
a la construccin de una identidad positiva de barrio, que sirva de soporte para promover una
ciudadana emancipada y socialmente comprometida, frente a la idea de identidad dependiente,
que dara lugar a una ciudadana asistida. La experimentacin se incluye en un proyecto de
enseanza de las Ciencias Sociales estructurado en torno a problemas sociales relevantes,
tratados en distintas escalas y con diferentes niveles de profundidad. De esta forma, el
conocimiento de la problemtica del espacio vivido y la sensibilizacin y compromiso con los
problemas prximos constituiran un punto de partida para abordar problemas sociales ms
globales y complejos.
Palabras clave: identidad; ciudadana; comunidad vecinal; experimentacin curricular;

memoria histrica.
Abstract
We describe a process of curricular experimentation in the teaching of the Social
Sciences with 4th year students of Secondary Education (16 years old) in a school in a
neighborhood (Torreblanca) on the outskirts of Seville. This educational proposal works on the
history of this district, consisting of families and descendants of Franco's political prisoners
1 Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia EDU2011-23213, financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa y por Fondos FEDER, titulado Estrategias de formacin del
profesorado para educar en la participacin ciudadana.
2 Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla. E-mail:
apineda@us.es.
3 Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla. E-mail:
ffgarcia@us.es.
490
sentenced to hard labor in the construction of the Lower Guadalquivir Canal. This work seeks
to recover the historical memory and contribute to building a local positive identity that serves
as support to promote an emancipated and socially committed citizenship, facing to the idea
of dependent identity, which would lead to an assisted citizenship. Experimentation is included
in a project of Social Sciences teaching structured around relevant social problems, treated at
different scales and with different levels of depth. Thus the knowledge of the problems of living
space and awareness and commitment with proximity problems would constitute a starting
point to address more global and complex social problems.
Keywords: identity; citizenship; community neighborhood; curricular experimentation;

historical memory.
Lo local y lo global en la construccin de la identidad ciudadana

La identidad de los nios, adolescentes y jvenes se forja, en gran parte, en el contexto
urbano en que desarrollan sus actividades ms habituales: el ambiente familiar, las relaciones de
grupo, sus actividades de ocio, la experiencia escolar, etc. En ese sentido, su conciencia
ciudadana y su posible compromiso con los problemas sociales tambin se va construyendo en
el contexto de su barrio. As, pues, el marco territorial del barrio condiciona bastante su
identidad ciudadana. Pero, por otra parte, el influjo de los medios tambin est operando de
manera continuada sobre estos pequeos ciudadanos y ciudadanas, de forma que muchas de las
informaciones, estmulos y condicionamientos a los que estn sometidos en su vida cotidiana
son de una escala muy superior a la local, son globales, es decir, de mbito planetario.
Esta doble escala tambin es apreciable si pensamos, especficamente, en los problemas a
los que se enfrentan los jvenes ciudadanos: por una parte estn viviendo los problemas diarios
(conflictos grupales, desajustes familiares, desempleo, estrs urbano) en su escala local, de
barrio, pero prcticamente todos esos problemas estn provocados por -o, al menos, tienen
conexin con- problemticas de una escala muy superior (modelos de relacin entre iguales,
modelos de familia, sistema econmico dominante, tipo de desarrollo urbano, etc.).
Esta aparente contradiccin nos hace considerar que la escala local y la escala global no
slo no son contradictorias, sino que necesitamos de ambas para abordar ms adecuadamente la
comprensin de las realidades sociales y para establecer estrategias adecuadas de intervencin
en relacin con las mismas. As se ha venido destacando en la literatura cientfica (geogrfica,
sociolgica, econmica) que se ha ocupado de estos temas (vase, por ejemplo, en Garca
Prez, 2001). En ese sentido se ha recurrido tambin en las ltimas dcadas al concepto -a veces
ambiguo, o, al menos, demasiado laxo- de glocal. En todo caso, manejar adecuadamente
491
ambas dimensiones de anlisis exige asumir una perspectiva compleja -como postulan
pensadores como E. Morin (1998)-, que permita superar los anlisis simplificadores
predominantes en los paradigmas epistemolgicos ms habituales.
Esta perspectiva ha de ser tenida en cuenta muy especialmente por la educacin, que debe
asumir un enfoque complejo, en el que la interaccin de lo local y lo global constituya la manera
ms potente de afrontar la enseanza de las realidades sociales de nuestro mundo (Garca Prez
y De Alba, 2008; Garca Prez, 2011). Por lo tanto, cuando se hacen planteamientos de
educacin para la ciudadana, habra que asumir, ante todo, una perspectiva compleja, que
maneje la dimensin global o planetaria como escala de anlisis indispensable para poder
comprender y actuar como ciudadanos incluso en el propio barrio (Garca Prez y De Alba,
2007).
En efecto, hoy tendramos que educar a nuestros alumnos para una ciudadana planetaria,
que supere los lmites de las patrias, al tiempo que rompe las fronteras de los mbitos educativos
convencionales. Ms especficamente, la educacin para la ciudadana requiere una dimensin
vinculada a la accin, que se podra formular como educacin para la participacin ciudadana,
entendida en un amplio sentido y en distintas escalas (en el propio barrio, en la ciudad, en el
estado, en el mundo). En ese sentido, creemos que la educacin ciudadana debera contemplar
el tratamiento del conflicto y la convivencia como un mbito temtico relevante para la
comprensin de los problemas sociales y para educar en la accin socialmente comprometida.
Ello se puede hacer desde el rea de Ciencias Sociales, pero exige, en todo caso, una perspectiva
interdisciplinar acorde con los contenidos que seran objeto de enseanza.
As, pues, la dimensin de participacin resulta fundamental en una educacin para una
ciudadana emancipada (Oraisn y Prez, 2006) que -en contraposicin a la ciudadana asistidapermita a nuestros jvenes alumnos tomar las riendas de su destino y sentirse comprometidos
con la resolucin de los problemas reales de su entorno, con la consciencia de que son, al mismo
tiempo, problemas globales de nuestro mundo. La opcin de trabajar en torno a problemas
sociales relevantes -que postulamos desde el proyecto Investigacin y Renovacin Escolar
(IRES) (Garca Prez y Porln, 2000)- nos parece, pues, la ms adecuada para educar en la
participacin ciudadana. En el caso que nos ocupa, esto se hace trabajando el mbito del
conflicto y la convivencia (Pineda Alfonso, 2013) en el contexto espacial del barrio de
Torreblanca, en Sevilla.
El contexto
Torreblanca se halla en la periferia de Sevilla, aislada y rodeada por un cinturn de
espacios no urbanizados. En sus orgenes fue un arrabal en el que, desde finales del siglo XIX,
se asentaron personas que emigraban desde las zonas rurales a la capital. A las casas de los
492
jornaleros se fueron uniendo, ya despus de la Guerra Civil, los familiares de los presos que
construyeron el Canal del Bajo Guadalquivir (que por all discurre), que acudan desde muchos
lugares de Espaa para atenderlos, asentndose en chabolas y chozas. Los presos polticos
provenan de la Colonia Penitenciaria Militarizada con sede en los campamentos de Los
Merinales y La Corchuela (Dos Hermanas), y este primer asentamiento de viviendas precarias,
que se denomin Torreblanca La Vieja, con el tiempo se fue transformando en un conjunto de
casas de autoconstruccin4. La mayora de nuestros alumnos ha odo hablar de esto pero muy
pocos son conscientes de que en el suelo que pisan vivieron, y a veces murieron, vctimas de la
represin de la dictadura franquista, los fundadores de su comunidad.
Desde un punto de vista histrico, existen en Torreblanca dos zonas bien diferenciadas
que se han mantenido siempre en una tensin conflictiva, mientras Torreblanca la Vieja se
gener por un proceso paulatino de crecimiento alimentado por la llegada de poblacin
trabajadora desde los pueblos y por las familias de los presos del Canal, Torreblanca la Nueva
tuvo su origen en la construccin de casas para familias procedentes de infraviviendas de
diferentes asentamientos chabolistas de la ciudad de Sevilla. Esta divisin dio lugar a una serie
de fronteras internas que segmentaron el barrio en diversas zonas, cuya delimitacin responda
en algunos casos a factores fsicos y en otras a razones histricas. Pero sobre todo la divisin se
debe a factores sociales, por una parte Torreblanca la Vieja y Las Lumbreras estn formadas
desde los orgenes por poblacin de estratos sociales muy humildes, pero no estigmatizados
desde el punto de vista social por su raza o su procedencia, y se asemejan mucho ms en sus
ndices a cualquier pueblo de las cercanas de la ciudad. Por otra parte Torreblanca la Nueva ha
ido surgiendo como consecuencia de la ubicacin, por parte de los distintos gobiernos
municipales, de poblacin de distintos ncleos chabolistas que adems de estar en condiciones
econmicas precarias soportaban los estigmas de la marginacin y la exclusin social, y se
asemeja ms a cualquier suburbio del extrarradio de las grandes ciudades.
Adems de la problemtica social y econmica, -la Junta de Andaluca ha declarado al
barrio como Zona con Necesidad de Transformacin Social y lo ha incluido en los Planes
Integrales-, desde el punto de vista demogrfico se aprecia una franca disminucin de la
poblacin en el segmento de los 35 a los 45 aos, aunque en la mujer esa disminucin comienza
ya a los 25 aos, permaneciendo muy estable la poblacin desde los 45 hasta los 70. Es probable
4
Vase:
http://redretos.es/wp-content/uploads/2011/06/Diagnostico_de_territorios_desfavorecidos_opt.pdf
(consultado el 12 de marzo de 2013)..
493
que este fenmeno se deba al abandono del barrio por quienes gozan de oportunidades de
promocin social bajo la presin del estigma, pues, como refieren muchos alumnos del Instituto,
una de sus aspiraciones sociales ms claras es salir del barrio.
[Alumna]: yo no digo nunca que soy de Torreblanca. digo que soy de Sevilla.
La problemtica del barrio tiene su correlato dentro de la escuela en el fracaso escolar, el

absentismo, la dependencia instalada y asumida como parte de la identidad, la desconfianza, el
miedo al fracaso y la escasa autoestima. El Centro en el que se ha realizado la experiencia que
se narra ha abordado el problema de la convivencia a travs de los proyectos y programas que
ofrece la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. En la actual situacin de creciente
proceso de exclusin social y empobrecimiento, en el que la dependencia de la accin
asistencial del Estado parece ms necesaria, estos programas educativos tratan de paliar las
carencias de una poblacin a la que se atribuyen rasgos como su pasividad, inaccin,
incultura, falta de espritu emprendedor, o su incapacidad para organizarse, como causa de su
situacin. Desde la mirada de clase media ilustrada que viene del centro de la ciudad, todos
estos son rasgos que estaran en el origen de la problemtica del barrio y por tanto habra que
asistirlos para lograr su desarrollo. Estos elementos configuran una ciudadana asistida, pero,
frente a ella, distintos autores han postulado la alternativa de una ciudadana emancipada a
travs de una construccin democrtica libre y autnoma con respecto a las acciones
paternalistas del Estado.
Segn esto, postulamos que en las comunidades ms vulnerables, situadas en el espacio
perifrico y en la frontera desde el punto de vista social, cuyas identidades se hayan
comprometidas y en permanente ambigedad, buena parte de la batalla de la emancipacin se
dirime en el campo de las identidades, en el sentido de una recuperacin de la memoria histrica
y de la conciencia de comunidad que haga posible la construccin de proyectos de vida buena
que permitan la participacin crtica para enfrentarse, desde la comunidad, a los retos que
plantea el mundo global. Este proceso implica que, frente a la perspectiva asistencial, mantenida
y alimentada desde la lgica del poder poltico, se apuesta por una salida de la dependencia para
alcanzar mayores niveles de responsabilidad, capacidad para comprometerse en tareas
colectivas, capacidad de organizacin y de decisin, etc. Y todo esto no es posible sin una
previa, o paralela, recuperacin de la memoria histrica de los pioneros y fundadores de la
comunidad, hombres y mujeres que lucharon, sufrieron la represin, y a veces murieron por la
libertad y la democracia y contra la dictadura. Se tratara de potenciar una concepcin de
ciudadana emancipada, y no simplemente asistida, y esto pasa por la recuperacin de la propia
estima y por la construccin de una identidad positiva de comunidad, como prerrequisito para la
participacin social. Esto incluye trabajar las capacidades y competencias personales y
494
comunitarias que hagan posible una construccin autnoma de los proyectos individuales de
vida buena.
Nuestra propuesta: investigando nuestro barrio

En el marco de la experimentacin curricular de un mbito de investigacin escolar sobre
el conflicto y la convivencia planteamos a nuestros alumnos indagar en los orgenes de nuestro
barrio as como en sus problemas presentes y en sus potencialidades de futuro. Comenzamos
nuestra intervencin con un documental Los presos del silencio-, que utilizamos como
actividad introductoria para presentar nuestra propuesta. Este documental relata la represin
franquista posterior a la Guerra Civil y cmo los presos republicanos fueron utilizados como
mano de obra esclava para realizar obras pblicas, en este caso se trataba de la construccin del
Canal del Bajo Guadalquivir que pasa por nuestro barrio- para poner en regado las fincas de
los terratenientes de la zona. A partir de esta situacin-estmulo inicial los alumnos comenzaron
a formular problemas de investigacin e hiptesis sobre esta temtica, seleccionando finalmente
una serie de cuestiones que parecan representar los intereses y curiosidades del grupo-clase.
Estos problemas giraban en torno a los siguientes temas:
1) El origen del barrio y la vida de los presos y sus familiares: cul es el origen de
nuestro barrio?, de dnde venan los presos?, por qu estaban presos y condenados a trabajos
forzados?, qu es un preso poltico?, cmo vivan en la Colonia Penitenciaria Militarizada?,
cmo era el trabajo en el Canal?
2) La construccin del Canal: por qu se hizo?, para qu serva?, a quin beneficiaba?
3) El contexto histrico: qu pas en Espaa para que hubiese presos polticos?, cmo
lleg Franco al poder?, cmo era su rgimen poltico?
4) Cmo vivieron nuestros abuelos en la Dictadura de Franco: pasaron hambre?, cmo
les afect la persecucin poltica?, cmo vestan?, cmo eran sus viviendas?, cmo se
divertan?, cmo era la escuela a la que fueron?
5) El presente y el futuro de mi barrio: qu cosas buenas y qu cosas malas tiene mi
barrio?, por qu hay exclusin social en mi barrio?, cul es el presente y el futuro del barrio y
del pas?, qu problemas debemos afrontar?, podra volver a ocurrir un golpe de estado o una
dictadura en Espaa?, tenemos una verdadera democracia?
A partir de aqu se inici un proceso de investigacin dirigido por el profesor en el que se
manejaron distintas fuentes de informacin y se vivieron distintas experiencias relacionadas con
esta temtica. Algunas de ellas fueron:
495
a) El mapa de nuestro barrio. Vamos a remontarnos al origen histrico de nuestro barrio y

nos interesa saber cmo se haya situado en el espacio y en la evolucin histrica de la ciudad.
Situarnos en el espacio nos ayuda a pensarnos como comunidad en relacin con otras
comunidades.
b) Manejamos un compendio de textos, elaborado por el profesor, sobre la construccin
del Canal y sobre la vida de los presos, extrados del documental Los presos del silencio y del
libro El Canal de los Presos.
c) Manejamos distintos textos y audiovisuales sobre la historia del barrio y del pas. Se
trata de ofrecer una visin panormica de larga duracin que comprenda buena parte de la
historia del siglo XX en Espaa para situarnos en el contexto histrico en el que se desarroll el
episodio de represin que investigamos. Queremos situar el problema de la dictadura y la
democracia en su contexto histrico y ver cmo lderes autoritarios y lderes democrticos
reformistas han afrontado los problemas del pas en distintas coyunturas.
d) Hablando con nuestros abuelos y abuelas. Con esta actividad pretendemos aprender de
la experiencia de nuestros mayores para comprender al otro a travs de su historia y utilizar el
bagaje de los que nos precedieron para repensar nuestro presente y nuestro futuro. Realizamos
una visita al Centro Cvico de Torreblanca y entrevistamos a los abuelos y abuelas del barrio
para indagar en las vivencias de nuestros mayores. Para ello diseamos cuestionarios y
realizamos entrevistas acerca de cmo vivieron con referencia concreta en la construccin del
Canal de los Presos de nuestro barrio, y tambin en las condiciones materiales de vida y en las
formas de supervivencia. Al mismo tiempo hacemos una bsqueda de fotos antiguas para
investigar el imaginario familiar y social que adems nos servir para componer una
presentacin que combine las imgenes y los testimonios de los entrevistados.
Para reflexionar sobre la educacin franquista, sus caractersticas y el papel de la escuela
en el mantenimiento de la ideologa del rgimen y del orden social, adems de las vivencias
contadas por los mayores, nos interesaba indagar otras fuentes de informacin, a tal fin,
manejamos algunos manuales escolares, de Historia y de Urbanidad5. Se trata de unas vietas y
de unos fragmentos de texto en los que aparecen imgenes del nio bien educado y mal educado
y en las que se transmiten los valores imperantes en la poca: la obediencia, la resignacin, la
contencin de los deseos, la capacidad para disimular como forma de urbanidad, la humildad y
el espritu de servicio ligado al sacrificio. En ellas se describe la relacin con las dos figuras de
5 F.D.T. (1927). Cartilla moderna de urbanidad. Barcelona.

496
autoridad consideradas sagradas: el padre y el maestro. El nio debe obedecer y aceptar con
humildad las correcciones y reprimendas. Y de unos fragmentos de textos de un manual de
Historia de la escuela franquista6 en el que se describen los valores y el carcter patrio como
existentes desde la prehistoria y, en la lnea de la Historia como magistra vitae, se termina con
una conclusin moralizante.
g) Volviendo al presente y viajando al futuro. Se trata de reflexionar acerca del papel de
la memoria histrica y de cmo el miedo y la falta de libertad afectan a las personas.
Manejamos documentales y textos sobre la transicin espaola, el intento de golpe de estado del
23 de febrero de 1981, y diversas informaciones sobre los colectivos de recuperacin de la
memoria histrica. Finalmente utilizamos los argumentos que hemos ido construyendo en el
proceso para responder a los problemas de investigacin mediante un Informe de Conclusiones
y una presentacin para comunicar el proyecto al resto de compaeros de clase.
Conclusiones
Las producciones de nuestros alumnos y nuestras observaciones registradas en el Diario
del Profesor (Pineda Alfonso, 2013) ponen de manifiesto que este tipo de actividades ofrecen la
oportunidad de expresar los estereotipos con respecto a la imagen del barrio y de s mismos que
poseen nuestros alumnos.
Por otra parte, el trabajo con problemas con una metodologa investigativa se ha revelado
como un enfoque que permite reestructurar las concepciones iniciales de nuestros alumnos,
haciendo ms complejas y ajustadas las ideas sobre s mismos y sobre su comunidad.
Asimismo, constatamos que el conocimiento de su historia, y sobre todo de las
experiencias de lucha de sus mayores, ofrecen referentes positivos muy necesarios en una etapa
de afirmacin de la propia identidad y en una coyuntura en la que son necesarios modelos para
la construccin de proyectos de vida anclados en el compromiso con la comunidad. En ese
sentido, la interaccin de lo local y lo global vuelve a aparecer como un enfoque irrenunciable
para este tipo de trabajos.
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498
Jovens alunos e aprendizagem histrica: perspectivas e princpios

metodolgicos a partir do trabalho com a cano popular
Luciano de Azambuja1
Resumo
O objetivo da comunicao partilhar parte dos resultados da tese de doutoramento
realizada no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Na tripla perspectiva da
educao histrica, da cognio histrica situada e da didtica da histria, o objeto da tese
consistiu na investigao das protonarrativas escritas por jovens alunos a partir das leituras e
escutas de uma cano popular advinda dos seus gostos musicais e da subjacente constituio da
conscincia histrica originria e identidade histrica primeira. Os sujeitos da investigao
foram jovens alunos brasileiros e portugueses do segundo ano do ensino mdio de escolas
pblicas das cidades de Florianpolis, Brasil, e Vila Nova de Famalico, Portugal. A partir dos
desdobramentos do objeto, foram aplicados os instrumentos de investigao do estudo principal:
Narrativas de Vida; Gostos Musicais & Aulas de Histria; Aula-Audio; e as Protonarrativas
da Cano. Os conceitos e categorias estruturantes do quadro terico foram articulados a partir
dos referenciais de Rsen (2001; 2007a; 2007b; 2012); Barca (2007); Schmidt (2009); Martins
(2011); Marx (2002; 2012); Heller (2008); Forquin (1993); Snyders (1988); Dubet (1996); Dias
(2000); Zumthor (1997); dentre outros autores. A metodologia da pesquisa emprica procurou
sintetizar as perspectivas dos mtodos da pesquisa histrica, mtodos de pesquisa em ensino e
aprendizagem histrica, mediados pelos pressupostos da pesquisa qualitativa de natureza
narrativstica e etnogrfica. (FLICK, 2004). Os resultados interpretados das fontes narrativas
indicaram que a escritura de protonarrativas da cano pode mobilizar as temporalidades,
competncias e dimenses da conscincia histrica originria e a subjacente constituio da
identidade histrica primeira, configurando um ponto de partida motivador para processos de
ensino e aprendizagem histrica de jovens alunos do ensino mdio.
1 Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC). E-mail:

luciano.azambuja@ifsc.edu.br
499
Palavras-chave: cano popular; jovens alunos; ensino e aprendizagem histrica.

Abstract
The goal of commuication is to share some of the results of dissertation in the Graduate
Program in Education at the Universidade Federal do Paran, under the guidance of Profa. Dra.
Maria Auxiliadora Schmidt. In the triple perspective of the historical education, in the concrete
experience of the situated historical cognition and the historical didactics, the object of this
dissertation in education consisted in the investigation of protonarratives written by young
Brazilians and Portuguese students, from the first readings and listenings of a song-source
coming from their musical tastes, and the underlying constitution of the historical consciousness
and the first originated historical identity rooted in the everyday life. The research participants
were young Brazilians and Portuguese students of the second year of High School from public
schools in the city of Florianpolis, Brazil, and Vila Nova de Famalico, Portugal. Beggining on
the developments of the object, the investigative tools of the main study were applied: Life
narratives; Musical Tastes & History classes; Listening-Lecture, and song protonarratives. The
concepts and structuring categories of the theoretical framework were defined, articulated and
synthesized using as reference, among other authors: Rsen (2001; 2007a; 2007b; 2012); Barca
(2007); Schmidt (2009); Martins (2011); Marx (2002; 2012); Heller (2008); Forquin (1993);
Snyders (1988); Dubet (1996); Dias (2000); Zumthor (1997). The methodology of the empirical
research aimed at synthesizing the perspectives of the historical research method, research
methods in historical teaching and learning undertaken by the assumptions of qualitative
research based on descriptive and ethnographic narratives. (Flick, 2004). The results extracted,
categorized and interpreted from the narrative sources, indicated that the protonarrative writings
from the first readings and listening from a song-source coming from the musical taste of young
people may mobilize the temporalities, skills and dimensions of original historical
consciousness and the following constitution of the historical identity demonstrating a
motivating starting point for the subsequent process of historical consciousness and identity
schooling of young High School students.
Keywords: popular song; young students; historical teaching and learning.

O objetivo da comunicao partilhar parte dos resultados da tese de doutoramento
realizada no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
500
Paran 2, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Na tripla perspectiva da
educao histrica, da cognio histrica situada e da didtica da histria, o objeto da tese
consistiu na investigao das protonarrativas escritas por jovens alunos brasileiros e
portugueses, a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano advinda dos seus
gostos musicais, mediada por critrios de seleo e de uma pergunta histrica formulada pelo
professor-pesquisador, e da subjacente constituio da conscincia histrica originria e da
identidade histrica primeira enraizada na vida prtica cotidiana. Os sujeitos da investigao
foram jovens alunos brasileiros e portugueses do segundo ano do ensino mdio de escolas
pblicas das cidades de Florianpolis, Brasil, e Vila Nova de Famalico, Portugal. A partir dos
desdobramentos do objeto, foram aplicados os instrumentos de investigao do estudo principal:
Narrativas de Vida; Gostos Musicais & Aulas de Histria; Aula-Audio; e as Protonarrativas
da Cano. Os conceitos e categorias estruturantes do quadro terico foram articulados a partir
dos referenciais de Rsen (2001; 2007a; 2007b; 2012); Barca (2007); Schmidt (2009); Martins
(2011); Marx (2012); Heller (2008); Forquin (1993); Snyders (1988); Dubet (1996); Dias
(2000); Zumthor (1997); dentre outros autores. A metodologia da pesquisa emprica procurou
sintetizar as perspectivas dos mtodos da pesquisa histrica, mtodos de pesquisa em ensino e
aprendizagem histrica, mediados pelos pressupostos da pesquisa qualitativa de natureza
narrativstica, descritiva e etnogrfica. (Flick, 2004).
A partir dos dados empricos extrados das fontes narrativas e interpretados
historicamente tendo como referncia o quadro conceitual categorial da investigao,
verificamos que os jovens alunos brasileiros e portugueses narrativizaram por escrito ideias de
passado, presente e futuro, assim como estabeleceram mltiplas relaes temporais entre as trs
dimenses do tempo histrico, a partir das leituras e escutas de uma fonte cano advinda dos
seus gostos musicais. Observamos que as fontes canes mobilizaram as temporalidades do
passado, presente e futuro e dinamizaram as competncias da experincia, interpretao e
orientao da conscincia histrica originria dos jovens alunos portugueses e brasileiros
manifesta empiricamente nos enunciados lingusticos das protonarrativas da cano.
Procuramos demonstrar que a escritura de protonarrativas a partir das leituras e escutas da
cano, em resposta a uma pergunta formulada pode potencializar a rememorao de contedos
experienciais do passado, a atribuio de significados da interpretao do presente, e a
2 O pesquisador foi contemplado com bolsa de estudos da CAPES, Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal de Nvel Superior.
501
constituio de sentidos da orientao do futuro. Indissocivel totalidade das complexas

dimenses
competncias
da
conscincia
histrica,
privilegiamos
evidenciar
nas
protonarrativas da cano, a manifestao mesclada, relativamente autnoma e reciprocamente

interdependente das trs dimenses originrias da conscincia humana no tempo: as dimenses
cognitiva, esttica e poltica.
Terica e empiricamente procuramos fundamentar a presena e significado da cano
popular na vida prtica cotidiana, nos processos de escolarizao, e na constituio das
mltiplas culturas e identidades juvenis; emprica e teoricamente pudemos comprovar,
qualitativamente, que a escritura de protonarrativas, a partir das leituras e escutas de uma fonte
cano advinda dos gostos musicais dos alunos, pode dinamizar as temporalidades,
competncias e dimenses da conscincia histrica originria de jovens alunos do ensino mdio,
constituindo-se como um ponto de partida motivador para processos relevantes de ensino e
aprendizagem histrica, com vistas formao escolar da conscincia histrica. Esse percurso
propiciou tambm que pudssemos sinalizar perspectivas metodolgicas de ensino de histria e
princpios epistemolgicos de aprendizagem histrica a partir do trabalho com a cano popular.
As funes, aplicaes e efeitos do conhecimento histrico resultante desta investigao
puderam convergir como indicao de possibilidades produtivas de efetivao de uma literacia
histrica (Lee, 2006), um letramento especfico de professores e alunos que alfabetize para o
trato metdico adequado especificidade e complexidade da cano popular como fonte para o
ensino e aprendizagem histrica. A ttulo de sntese geral dos resultados obtidos com esta
pesquisa histrica qualitativa em ensino e aprendizagem histrica, prognosticamos algumas
perspectivas-princpios sobre o ensino e aprendizagem histrica a partir do trabalho com a
cano popular.
Narrativa de vida trata-se de uma autobiografia escrita, dialgica e roteirizada, cuja
finalidade fornecer dados, informaes e fatos para delinear o perfil identitrio da amostra dos
sujeitos escolares em situao de ensino e aprendizagem. Escreva uma narrativa sobre a sua
prpria histria de vida a partir da seguinte sugesto de roteiro, pode ser solicitado aos alunos
como estmulo para a escritura de narrativas: ttulo; nome completo, data e local de nascimento;
nome completo, idade, profisso e ascendncia tnica dos pais; vida familiar; vida escolar; vida
profissional; fatos marcantes; o que gosta de fazer; e projetos futuros. Na especificidade,
fundamentao e finalidade de cada tpico do roteiro sugerido, as narrativas de vida so
interpretaes e orientaes subjetivas das experincias objetivas da vida de um sujeito histrico
na sucesso do tempo, portanto, podem dinamizar as competncias experiencial, interpretativa e
orientacional, e as dimenses cognitiva, esttica e poltica da conscincia histrica originria e
da identidade histrica primeira dos jovens alunos enraizada na vida prtica cotidiana: familiar,
escolar, juvenil e produtiva.
502
Msica a arte humana da combinao, sucesso e simultaneidade de sons e sentidos em

seus trs elementos fundamentais: harmonia, melodia e ritmo, coloridos substancialmente pelo
timbre. A msica muito importante e parte fundamental na vida prtica cotidiana dos jovens
alunos. A msica pode dinamizar as competncias da experincia do passado, interpretao do
presente e orientao do futuro e as respectivas dimenses cognitiva, esttica e poltica da
conscincia juvenil primeira dos jovens alunos. A msica estetiza a vida; contrape, extrapola e
transcende o princpio da realidade das vontades de verdade e poder da cincia e da poltica, e
instaura o princpio do prazer da vontade de beleza da arte. A msica constitui elemento
indispensvel nas prticas de entretenimento, lazer e diverso, constitutivos das mltiplas
culturas e identidades juvenis no duplo processo de socializao da juventude e juvenilizao da
sociedade. Os gneros musicais de preferncia dos jovens alunos com mdia de idade em torno
dos dezessete anos so predominantemente o rock em primeiro lugar isolado, seguido do pop,
rap e reggae, gneros musicais caractersticos da cano pop anglo-americana veiculada pelas
matrizes das corporaes transnacionais do disco. Todavia, os jovens tambm apreciam gneros
cancionais enraizados nas culturas originrias de seus respectivos pases e nas apropriaes dos
gneros musicais da cano pop anglo-americana. Os cantores, compositores, grupos e bandas
de preferncia dos jovens so os astros da msica pop internacional e os respectivos dolos
nacionais diretamente associados aos gneros musicais ofertados pela indstria fonogrfica
cultural monopolizada pelas corporaes transnacionais do disco; instaladas nos pases
perifricos no processo de globalizao cultural, ao mesmo tempo em que veiculam os produtos
musicais das matrizes metropolitanas, a indstria fonogrfica se apropria da criao e produo
musical local para satisfazer segmentos do mercado fonogrfico que se identificam com a
msica de tradio nacional, regional e as tradues hbridas de gneros musicais estrangeiros.
Toda e qualquer msica pode ser apropriada como fonte histrica para a aprendizagem
histrica, pois tudo que trs a marca da intencionalidade da ao humana no tempo evidncia
potencial. Depende do critrio histrico de seleo da cano de trabalho, da pergunta histrica
formulada que se pretenda orientar a responder, e do grau de adeso que se queira alcanar junto
a determinado perfil de jovens alunos em situaes concretas de ensino e aprendizagem
histrica. Todavia, sugerimos como ponto de partida para o trabalho com msica na aula de
histria, apropriar inicialmente uma fonte cano advinda dos gostos musicais dos jovens, ou
seja, letra e msica mediatizada que tematiza histria em seus mltiplos significados.
Segundo suas proposies de contedos, justificativas, finalidades e mtodos dos usos da
msica em aulas de histria, os jovens alunos tendem a conceber progressivamente a msica
como artefato esttico, recurso didtico e fonte histrica. A msica emerge espontaneamente da
cultura histrica primeira dos jovens alunos mantendo a sua funo original enquanto artefato
esttico da cultura de massa da indstria fonogrfica destinado s atividades de entretenimento,
503
lazer e diverso e cuja finalidade gerar o prazer esttico-emocional. Nessa concepo, a

justificativa e a finalidade do uso da msica se confundem e se reduzem a tornar as aulas de
histria mais divertidas, descontradas e dinmicas; nesse caso especfico, a dimenso esttica
torna-se um fim em si mesma e instrumentaliza as dimenses cognitivas e polticas, correndo o
perigo de efetivar-se uma estetizao do histrico que rompe o vnculo com a experincia
histrica que possibilita a interpretao fundamentada do presente e a expectativa orientada do
futuro. A msica concebida como recurso didtico instrumentaliza a sua dimenso esttica para
servir como mero veculo de transporte e artifcio artstico que conduz at a dimenso cognitiva
e poltica do contedo histrico curricular. Nesse caso, as dimenses cognitivas e polticas da
cultura histrica escolar tendem a instrumentalizar a dimenso esttica, destituindo-a de seu
papel ativo na constituio histrica de sentido, podendo provocar uma conteudizao do
esttico, cujos exemplos potencializados so as pardias e as canes didticas. Na perspectiva
da investigao acerca da aprendizagem histrica a partir da cano popular, adotamos como
ponto de partida e reafirmamos ao longo do trabalho os seguintes pressupostos prospectivos: o
que ensinar, ou seja, o contedo consiste nos conceitos histricos substantivos, categorias
histricas epistemolgicas, categorias histricas gerais, inferidas nas letras e msicas das
canes apropriadas; o como ensinar, ou seja, a metodologia do ensino de histria consiste nos
processos de aprendizagem histrica a partir das leituras, escutas, falas e escrituras de
protonarrativas com vistas escritura de narrativas histricas da cano, ou seja, aprendizagem
histrica a partir da leitura histrica da cano; o por que, ou seja, a justificativa do uso da
cano no ensino e aprendizagem histrica reside na premissa epistemolgica de que a cano
popular pode ser apropriada como fonte histrica para a aprendizagem histrica de jovens
alunos, pois como artefato humano constitui evidncia potencial; e por fim, o para que, ou seja,
a finalidade do uso da msica em aulas de histria coincide com a finalidade primeira e ltima
do ensino e aprendizagem histrica na perspectiva da didtica da histrica: a constituio,
formao e progresso da conscincia histrica e a subjacente consolidao da identidade
histrica juvenil de jovens alunos do ensino mdio.
Aula-audio a tarefa que consiste na escolha por parte dos alunos de uma msica dos
seus gostos musicais que, segundo a opinio deles, pode ser usada em uma aula de histria. As
msicas podem ser apresentadas, recepcionadas e defendidas na aula-audio procurando
responder a perguntas histricas formuladas pelo professor-pesquisador: Por que usar essa
msica em uma aula de Histria?; Para que usar essa msica em uma aula de Histria?.
Tendencialmente as escolhas dos jovens alunos corroboram o pressuposto pragmtico de que
quando o jovem solicitado a escolher uma msica do seu gosto musical que pode ser usada em
uma aula de histria, ele tende a escolher especificamente forma cano popular. Quer pelas
suas razes ancestrais, quer pela sua globalizao cultural, a cano popular, um produto do
504
trabalho de criao e produo musical humana, letra e msica, palavra cantada ou canto
falado, acompanhados ou no por instrumentos musicais. Cano popular fonogrfica constitui
uma criao e produo musical caracterstica da cultura ocidental; um produto da indstria
fonogrfica cultural, mercadoria esttica do capitalismo monopolista do sculo XX, o sculo da
cano. A cano popular uma totalidade, uma acoplagem indissocivel constituda pelos
seguintes complexos: letra, os enunciados lingusticos em suas formas e contedos; msica, a
combinao de sons a partir dos seus trs fundamentos, harmonia, melodia e ritmo,
substancialmente coloridos pelo timbre; as subjacentes performances vocal e instrumental; e por
fim, o fonograma, o suporte tcnico, tecnolgico e mercadolgico de reproduo de canes. A
totalidade da cano, a acoplagem indissocivel que constitui a unicidade complexa da cano,
extrapolam os campos de anlise especificamente literrios, musicolgicos, histricos, estticos,
tecnolgicos e mercadolgicos, e demandam uma perspectiva de sntese dialtica
transdisciplinar que procure subsumir as diversas alteridades em uma unidade do diverso. As
tarefas da aula-audio tm como intencionalidade possibilitar aos alunos atravs do trato
heurstico, didtico e metdico estabelecido diretamente com a fonte cano, a operao da
inferncia histrica que transmuta a cano popular em fonte histrica subsumindo-a em fonte
cano. Os pressupostos estticos, didticos e histricos implcitos aula-audio podem
mobilizar uma progresso tendencial da conscincia histrica primeira dos jovens alunos no
sentido de uma concepo de msica enquanto artefato esttico e recurso didtico, para uma
concepo de msica como fonte histrica para a aprendizagem histrica. A mediao do
professor-pesquisador na seleo da cano de trabalho dentre as mais votadas pelos alunos
depende das potencialidades didticas vislumbradas nas canes escolhidas pelos jovens, da
pergunta histrica que pretenda formular a fonte cano, dos conceitos histricos substantivos,
categorias histricas epistemolgicas, categorias histricas gerais e as subjacentes competncias
especficas da conscincia histrica que ambicione mobilizar nos jovens alunos em situao de
aprendizagem.
Protonarrativas da cano so as manifestaes empricas dos enunciados lingusticos da
conscincia histrica originria de jovens alunos a partir das primeiras leituras e escutas de uma
fonte cano advinda dos seus gostos musicais configurados na vida prtica cotidiana.
Protonarrativas da cano so interpretaes da cano a partir da escritura de uma resposta
pergunta histrica formulada cano; constituem os primeiros significados e sentidos
atribudos e constitudos a partir da experincia esttica de recepo da cano, e da
concomitante manifestao emprica dos enunciados lingusticos dessas interpretaes e
orientaes da experincia da cano. As protonarrativas da cano podem mobilizar as
dimenses temporais da conscincia histrica dos jovens, passado, presente e futuro e as
mltiplas relaes entre as trs dimenses do tempo histrico. As condies e circunstncias
505
objetivas da vida prtica atual dos sujeitos condicionam, substanciam e orientam as relaes
temporais estabelecidas com determinadas ideias-imagens do espao de experincia e dos
horizontes de expectativa dos sujeitos em situao de ensino e aprendizagem histrica.
As leituras e escutas da cano de trabalho podem mobilizar a experincia do passado:
um passado histrico que infere conceitos histricos substantivos, categorias histricas
epistemolgicas e categorias histricas gerais; um passado da cano que se limita a interpretar
os enunciados primeiros da cano em sua interpretao esttica do tempo; e por fim, a
inferncia lacunar por parte dos jovens de um passado indeterminado e a-histrico que
necessita ser historicizado para responder as perguntas constitutivas de um conceito histrico
substantivo: o que foi o caso? Quem? Quando? Onde? Por qu? Para que? Como?
Consequncias e efeitos? Significados da experincia no passado, presente e futuro? A cano
popular atualizada na performance oral mediatizada pode configurar uma interpretao esttica
do presente que pode remeter tanto ao presente prtico quanto ao presente da cano que
atualiza o passado na audio, recepo e comunicao, mobilizando o leitor-ouvinte
perspectivas de orientao poltica-identitria na vida prtica atual. A cano de trabalho pode
dinamizar a orientao do futuro da conscincia histrica originria dos jovens alunos: um
futuro da cano representado a partir das condies e circunstncias da vida prtica atual e que
se projeta como continuidade ou mudana do presente em um futuro prtico. A escritura de
protonarrativas a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano advinda dos seus
gostos musicais, pode mobilizar as dimenses cognitiva, esttica e poltica da conscincia
histrica originria de jovens alunos do ensino mdio e constituir um ponto de partida
significativo para processos de ensino e aprendizagem histrica.
A experincia cognitiva do passado e os subjacentes conceitos histricos substantivos,
categorias histrica epistemolgicas, e categorias histricas gerais, bem como ideias-imagens e
outros recortes temticos; a interpretao esttica do presente, a partir da interpretao esttica
da cano que tematiza implcita ou explicitamente as trs dimenses do tempo histrico; e por
fim, a orientao poltica do futuro na constituio das identidades histricas primeiras dos
jovens em relao s alteridades dos outros representados na cano ou identificados na vida
prtica atual; todas estas competncias, dimenses e temporalidades da conscincia histrica
podem tecer o fio condutor que interconecta passado, presente e futuro na constituio histrica
de sentido da conscincia histrica originria de jovens alunos. Na perspectiva da Educao
Histrica, conscincia histrica a competncia cognitiva-racional, esttico-narrativa e polticoidentitria de interpretao (atribuio de significados) e orientao (constituio de sentidos)
da experincia da mudana humana do tempo (tradicional), sobre o tempo (exemplar), contra o
tempo (crtica) e no tempo (gentica):
506

Quanto ao futuro a msica diz-nos que alm das dificuldades atuais temos que seguir em frente
e acreditar que o futuro ainda pode ser melhor que o nosso passado e presente.
Isabel, aluna portuguesa, 16 anos.

Como a prpria msica j diz no seremos controlados como ramos tempos atrs, no
seremos lembranas esquecidas; conscientizaremos o presente e mudaremos o futuro.
Ana, aluna brasileira, 16 anos.
A interpretao histrica das protonarrativas da cano escritas a partir das primeiras

leituras e escutas de uma fonte cano advinda dos gostos musicais dos jovens, pode constituir
um ponto de partida significativo para mltiplas perspectivas de planejamento de efetivas aulas
de
histria
resignificadas
partir
do
trabalho
metdico
com
fontes
histricas
multiperspectivadas e de natureza diversa, com vistas formao da competncia narrativa da

conscincia histrica de jovens alunos do ensino mdio: eis os horizontes de expectativa desta
tese em educao.
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508
Enseando World history a travs del imperialismo: de lo nacional a lo

transnacional
Manuel Pousa Castelo1 & Luis Velasco Martnez2
Resumen
La World History es un campo de larga tradicin historiogrfica y didctica en el mundo
anglosajn pero desatendido en Espaa. Su uso educativo es muy necesario en un mundo
dominado por la Globalizacin que da lugar a sociedades pluriculturales con distintas
tradiciones y memorias, contribuye a superar el paradigma de la Historia Universal y a mitigar
el etnocentrismo. La enseanza de los fenmenos imperialistas desde esta perspectiva permite
adems responder a las necesidades crticas del conocimiento educativo. Esta investigacin
realiz un diagnstico de esta cuestin en torno a la asignatura Historia del mundo
contemporneo de 1 de Bachillerato, encontrando que en los alumnos espaoles se entremezcla
la memoria imperial y el paradigma poscolonial resultando en una perspectiva ambigua que se
mueve entre el orgullo y la condena. Este texto adelanta algunos resultados de una investigacin
sobre la enseanza-aprendizaje del imperialismo que utiliz como fuentes libros de texto,
entrevistas al alumnado y el seguimiento de un grupo de alumnos.
Palabras Clave: World history; didctica de la historia; nacionalismo; imperialismo;

historia contempornea.
Abstract
World History is a field with a long historiographical and teaching tradition in the AngloSaxon world but which is neglected in Spain. Its educational use is very necessary in a global
world dominated by multicultural societies with different traditions and memories, helps
overcome the paradigm of Universal History and mitigate ethnocentrism. Teaching imperialist
phenomena from this perspective can also address the critical needs of educational knowledge.
This research conducted an assessment of this issue around the subject of Late Modern History
of the World taught in the first year of the Spanish Baccalaureate, finding that Spanish students
mingle the imperial and postcolonial paradigms in an ambiguous perspective that moves
1 Xunta de Galicia. E-mail: manuelpousa@edu.xunta.es

2 Universidade de Santiago de Compostela. E-mail: luis.velasco@usc.es
509
between pride and rejection. This paper shows some results of a research on the teaching and
learning of imperialism that used as sources textbooks, student interviews and the follow-up of a
group of students.
Keywords: World history; history teaching; nationalism, imperialism; Late Modern History.
Introduccin
De entre los problemas de la didctica de la historia en la enseanza media, uno de los
ms acuciantes es el del etnocentrismo. No porque implique riesgos inmediatos para el
alumnado sino porque, a pesar de estar muy extendida su denuncia, slo unos pocos pases se
han preocupado de atajarlo. El modelo ms completo es el de la World History, desarrollado
para la enseanza media de alto nivel en el curso AP World History estadounidense3. En este
pas la World History es un campo cuya tradicin historiogrfica y didctica se remonta a la
dcada de 1980, aunque William H. McNeill abri el camino en 1963 con su The Rise of the
West: A History of the Human Community, un ao despus Leften Stavrianos hablaba de
emplear la perspectiva lunar, y en Europa Fernand Braudel, Arnold J. Toynbee y Oswald
Spengler trabajaron en esta direccin. Desde entonces han aparecido historiadores
especializados en esta rama como Patrick Manning, Bruce Mazlish, Philip Curtin, Michael
Adas, Jerry Bentley o Ross Dunn. Una de las mejores obras para iniciarse en la cuestin es Las
Redes Humanas: Una Historia Global Del Mundo (McNeill y McNeill, 2004). Existen una
World History Association desde 1982 que organiza conferencias bianuales, una lista de
discusin y las revistas Journal of World History y World History Connected (digital y de
acceso libre)4, publicadas desde 1990 y 2001 respectivamente.
Patrick Manning define a la World History como the story of connections within the
global human community. The world historians work is to portray the crossing of boundaries
and the linking of systems in the human past (2003:3). Se centra, por tanto, en fenmenos
como las migraciones masivas, la construccin de imperios y el comercio a larga distancia, en
vez de en el desarrollo social. Esta perspectiva temtica permite la problematizacin de la
enseanza y as ofrecerla como una disciplina que ayuda a conocer el presente y tiene un
propsito ms all de la mera acumulacin del conocimiento.
3 http://media.collegeboard.com/digitalServices/pdf/ap/explore-ap/AP World-History-CED_Effective_Fall_2011.pdf
4 http://www.h-net.org/~world/ y http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/index.html#
510
El auge de este nuevo campo tuvo su origen no en la historiografa sino en un conjunto de

profesores de secundaria que rechazaron la hegemona de los cursos de historia estadounidense
u occidental. Su xito determin la implantacin de cursos en las universidades al crear la
necesidad de formar a unos docentes que hasta entonces eran en gran medida autodidactas. De
este modo, aproximadamente la mitad de los miembros de la World History Association son
profesores de enseanza media.
Desde el punto de vista de la disciplina, la World History tiene una va interna procedente
de la Historia, que necesita marcos amplios para explicar fenmenos como la circulacin de
plata en el siglo XVI. Tiene tambin vas externas como los estudios medioambientalistas, de
enfermedades, evolucin humana, qumica, lingstica o arqueologa. Jared Diamond es el autor
ms conocido dentro de esta vertiente. Recientemente, el foco ha sido ampliado hasta englobar
la historia de la Humanidad en una verdadera historia universal conocida como Big History
(Christian, 2004), perspectiva multidisciplinar que de nuevo atraviesa las barreras entre ciencias
sociales y naturales y que ha alcanzado las aulas de secundaria de la mano de Bill Gates. Este
caso abre el debate acerca de los marcos habituales en la enseanza de la historia, planteando la
conveniencia de ir ms all de una historia del hombre a otra del hombre en la Tierra, de la vida
en la Tierra o del hombre en la historia del cosmos.
La World History comparte numerosos rasgos con las enseanzas antirracista,
multicultural o la global. Con la primera, por ejemplo, comparte su capacidad de formar a
alumnos de grupos socialmente mayoritarios a vivir en una sociedad multicultural, a desarrollar
una conciencia global y a analizar crticamente la propia cultura (Coelho, 1998: 196 y 198). Las
enseanzas multicultural y global, respectivamente, se centran en la diversidad intranacional analizando las culturas como estables y homogneas- y en el mundo como conjunto. La
perspectiva multicultural es ms antigua, se origina cuando las sociedades sienten la necesidad
de integrar a los inmigrantes, como la britnica en los 60 (Carpentier y Belhandouz, 1999). La
global, como la World History, tiene su origen en los Estados unidos hace treinta aos y
comparte el inters en la interconexin e interdependencia y en aprender sobre gentes y culturas
de otros lugares.
Cuando se trata de introducir el paradigma de la World History conviene precaverse
contra varios obstculos y proponer soluciones aprendiendo de lo acontecido en los Estados
Unidos. El primer problema es la oposicin de estamentos como sectores del profesorado que se
resisten a la educacin global porque no entienden la nueva materia, estn ocupados en otras
innovaciones, creen que es una moda o que es antipatritica (Tye y Tye, 1992). Por ello es
importante trabajar con el mundo editorial y universitario para ofrecer materiales y formacin,
as como potenciar que los docentes tengan experiencia internacional, lo cual conduce a trabajar
511
contra estereotipos y a aumentar su empata con minoras e inmigrantes (Zong, Wilson y

Quashiga, 2008: 207). Tambin cabe recordar con Dunn (2002) que la ciudadana global es
compatible con la nacional. Un segundo problema es la tendencia recurrir a soluciones rpidas
que se acomoden a los esquemas prevalentes, ofreciendo cursos de historia de Occidente a los
que se aaden contenidos sobre otras regiones (modelos denominados de forma coloquial como
Western Civ aumentado o The West and the Rest). Otra desviacin del espritu de la World
History que fue comn inicialmente supone mantener el prejuicio a favor de las sociedades ms
desarrolladas y que ofrecen mejores fuentes documentales, cayendo en cursos centrados
desproporcionadamente en Europa y China. Estos ejemplos
suponen un avance frente a
curriculums excluyentes, pero presentan a las otras culturas como un apndice, promoviendo
estereotipos y evitando cuestionar el racismo y la desigualdad (Coelho, 1998: 202). En cambio,
por definicin la World History es una perspectiva excntrica. Por poner un ejemplo, en el caso
del examen de AP World History, el mximo de historia europea fue fijado en el 30% (Zong,
Wilson y Quashiga, 2008: 198-9).
Tambin es importante evitar la superposicin de historias nacionales y en el caso de los
pases hispanohablantes abordar la cuestin semntica, decidiendo si optar por el trmino
anglosajn World History, traducirlo como Historia Mundial, optar por los menos difundidos
hoy de historia global o ecumnica o combinarlos (Schfer, 1993: 50-1). Conviene desterrar a la
arcaica Historia Universal con su origen religioso y acientfico.
La World History permite alcanzar la alfabetizacin cultural a escala planetaria, ofrecer
desde la Historia una aproximacin a un mundo Global, a esa nave espacial Tierra a la que
cantaba Caetano Veloso, a esa Aldea Global de McLuhan por la que fluyen capitales, ideas,
tendencias, enfermedades y personas. Adaptarse a ese zeitgeist crea turistas conscientes,
ciudadanos responsables en torno a cuestiones migratorias, que reflexionan sobre el escenario
internacional -que tan frecuentemente determina sus vidas-, y se preparan para un mercado
mundial en el cual buscar mejores empleos u oportunidades de mercado. Desde una perspectiva
ms moral, la World History supone aceptar que formamos parte de una comunidad humana
dividida pero formada por miembros de una nica especie que presentan constantes
sentimientos, emociones y actitudes-, lo cual permite empatizar con gente con experiencias muy
diferentes de la propia. Conviene no olvidar que, como seala Curtin (1984:1), ningn grupo
humano podra inventar por s mismo ms que una pequea porcin de su patrimonio tcnico y
cultural.
Manuales y contenidos.
Pese a que el colonialismo parezca una forma poltica desfasada y arcaica an es una
realidad poltico-social en muchos lugares del planeta, mientras en otros muchos an son
512
visibles las huellas que dej. Una de sus manifestaciones, la expansin colonial europea, es un
fenmeno historiogrficamente muy relevante, siendo uno de los antecedentes ms claros y
directos de la globalizacin. Sin ella la Gran Guerra no habra sido Mundial, por ejemplo. A raz
del fenmeno colonialista durante el S.XIX se aceler la interconexin de las sociedades y los
grupos humanos a lo largo del planeta, a la par que se creaban las bases de lo que sera un fuerte
choque cultural entre Europa y las sociedades colonizadas, un choque an visible a da de hoy y
que tambin puede ser identificado en las metrpolis. La importancia de este periodo de
transicin hacia un nico mundo, mucho ms pequeo se puede apreciar en el afn por rellenar
los huecos en blanco de los mapas, una imagen que se repite en muchas de las novelas coetneas
a este perodo, como El corazn de las tinieblas (Conrad, 2002: 17).
Tambin supuso el primer periodo estudiado que sali del marco europeo y que ofrece
una perspectiva planetaria casi absoluta, dado que en la prctica docente habitualmente se
excluyen Asia, frica, Latinoamrica y los archipilagos del Pacfico, dentro de un currculo
que afirma que Inevitablemente, os contidos prestan unha maior atencin aos procesos
histricos que se desenvolven no mundo occidental5. Con todo, uno de los objetivos de la
disciplina es dar a conocer la diversidad del mundo6. En este sentido, el estudio del fenmeno
colonial supone la mayor aproximacin que el alumnado espaol puede tener hacia las culturas
no occidentales en las clases de historia, que slo se ocupan del espacio extraeuropeo cuando los
habitantes de este continente se expanden, pasando a dominar gran parte del globo y
asentndose en los cincos continentes. Como aseguraba Tony Smith, to speak of world history
in the nineteenth Century is to speak of Great Britain (1981: 20).
La cuestin colonial est muy directamente relacionada con la nacional, Marc Ferro
(1997: 359; 1994: 513) plante que podran ser dos caras de una misma moneda,
denominndola imperial nationalism (MacKenzie, 1986: 5). Esta proximidad puede
apreciarse en la importancia que el pasado colonial tiene en viejas metrpolis como Francia o
5Decreto 126/2008, del 19 de junio, por el que se establece la ordenacin y el currculo de bachillerato en la
Comunidad Autnoma de Galicia. La negrita es nuestra. Este etnocentrismo es fruto de una disciplina que, como cita
Andr Gunder Frank (1998; 3), ha recibido muchos apoyos para escribir historias nacionales, marginando al resto de
naciones y culturas, o reducindolas a ejemplos de barbarie. Immanuel Wallerstein y/o Fernand Braudel tambin
destacaron que las ciencias sociales europeas y estadounidenses del S. XIX antecedentes evidentes de las actualespartan de un sentimento triunfalista (Gunder, 1998; 1,2).
6 Nosotros recogemos el testigo de Marc Bloch y Lucian Febvre que planteaban el estudio de la histoire des
civilisations exotiques y no de la colonizacin. El primero ya demandaba el salto de una historia nacional a outra
ms plural, afirmando en 1921: Le monde est devenu grand. Avoir des ides sommaires, mais claires et justes, sur la
socit chinoise, sur LInde et sur LIslam importe aujourdhui da antage un futur citoyen franais que de
connatre a ec beaucoup de prcision lhistoire diplomatique du XVIII sicle ou lhistoire parlementaire de la
Restauration (Bauvois-Cauchepin, 2002, 48).
513
Japn y en nuevos modelos, como el israel7. El colonialismo permite as seguir el consejo de

Heimberg (2003: 134), ensear memorias en conflicto. Adems, pretender forjar una identidad
espaola y europea olvidando o mitificando el pasado colonial dificulta la comprensin que los
otros tienen de este continente, especialmente en un contexto internacional en el que Europa
pierde influencia, un proceso ms notable, si cabe, en sus antiguas colonias.
Finalmente, es destacable que la relectura del pasado colonial europeo no es
exclusivamente una cuestin tica o de honestidad cientfica sino que repercute directamente en
las relaciones polticas y econmicas del presente, como se aprecia en fenmenos
interrelacionados y fundamentales en la agenda internacional, como son las migraciones8 y el
terrorismo islmico. Tambin queda patente en ejemplos concretos que se refieren a la
devolucin de bienes expoliados como los bronces chinos del palacio imperial de Pequn, la
insistencia en la responsabilidad social corporativa de empresas de las ex-metrpolis como en
el caso de las portuguesas que invierten en Angola o en la aceptacin de responsabilidades
morales y econmicas como en el caso entre Italia y Libia, nuevamente con el objetivo de
hacer mejores negocios.
Recientemente la cuestin imperial se ha reabierto con la defensa de los imperios
anglosajones pasados y presentes por parte del historiador britnico Niall Ferguson. ste realiz
varias afirmaciones provocadoras, recordando argumentos de la era del imperialismo como que
por desgracia, hay lugares en el mundo que deben ser dominados antes de poder ser libres o
que un perodo de dominio estadounidense sera beneficioso en muchos lugares del planeta
como frica (2005: 48, 50, 63). El mismo autor renov el paradigma en torno al imperialismo
recurriendo a una perspectiva comparativa que compara el caso ruso, con el de EEUU o el
imperio britnico (Ferguson, 1998).
7 En ellos tuvieron lugar ingerencias polticas hasta en la terminologa histrica utilizada en el medio educativo
(Laville, 2000: 160; 2002: 16; Tipton, 2002: 207-227). En Francia se produjeron importantes debates sobre la
identidad nacional en relacin a la descolonizacin. Incluso se pretendi imponer una memoria en el medio escolar a
travs de la ley n. 2005-158 del 23 de febrero de 2005, que olvidaba los crimenes cometidos por el ejrcito francs y
la OAS, imponiendo la percepcin del rle positif ejercido por los franceses en las colonias. El ejemplo israel
destaca por el hecho de que el sionismo ha sido estudiado tanto como movimiento nacional como colonial (Ram,
2007: 53-4).
8 En relacin a ellas, el colonialismo remite a las relaciones interculturales y al debate acerca de la

asimilacin y la multiculturalidad que se produce en sociedades que viven situaciones de tipo colonial (Ferro, 1997:
348) en las que los nativos se quedan con los trabajos de alta gama e importan mano de obra de otras regiones y
culturas para encargarse de aquellos peor remunerados y de menor prestigio, cuestin fundamental en la historia de la
humanidad y en la Europa y Espaa de comienzos del XXI.
514
Triunfalismo en los textos.

Los manuales asumen implcitamente una interpretacin excepcionalista del modelo
imperialista occidental que, por otra parte, los alumnos comparten a travs de lecturas errneas
de la historia basadas en el mito de la cadena de progreso que une Ur con Nueva York. El
ejemplo ms claro lo encontramos en el libro SM 02, que titula un dossier El triunfo de
Europa, con un texto encabezado con la frase Europa, reina del mundo (106).
La asimetra empleada al tratar la historia colonial tambin se aprecia al limitar
cronolgicamente el tema sobre la era del imperialismo a la fase de conquista, que adems se
presenta sin sus sombras. As, se reduce la etapa de ms de medio siglo de explotacin a breves
retazos a lo largo del tema que explica este ltimo suceso. Tampoco se menciona en los libros
analizados cmo el papel europeo en la historia mundial previa a la era del imperialismo no
pas de ser secundario, que la India y China dominaron histricamente la produccin mundial
de hilo y que slo la Revolucin Industrial le otorg la primaca que parece estar recuperando
actualmente el Extremo Oriente (Frank, 1998).
Occidente est asimilado a la idea de libertad, tal como puede apreciarse en el tema 22 del
libro de Rodeira (Edeb), que presenta la Ilustracin, la Declaracin de Independencia
estadounidense, la Bill of Rights de 1689 o la Declaracin de Derechos del Hombre y el
Ciudadano, olvidando las luchas del resto del planeta contra la dominacin europea, la
esclavitud o el exterminio, como el movimiento cultural citado tambin puede ser considerado
como un pilar en el que se asienta la idea de la supremaca blanca o cmo los ideales educativos
se esconden tras el exterminio y la dominacin como en el caso de Jules Ferry y Domingo
Faustino Sarmiento. Pese a su importancia, no se destaca la contradiccin entre los valores
europeos decimonnicos, la expansin colonial y la responsabilidad que en ese sentido tuvo el
sistema educativo (Falaize, 2009).
Ningn libro trata cmo afectaron a las colonias las guerras europeas del siglo XX y son
raras las menciones a las humillaciones sufridas por los occidentales en el proceso de
Descolonizacin y el legado de resentimiento que dej el colonialismo.
El no occidental: pobre y opuesto al progreso.

El prejuicio cultural tambin aparece en la asociacin de las colonias con el Tercer
Mundo tanto al hablar de la era del imperialismo como de la Descolonizacin. De esta manera
se presenta el subdesarrollo de las reas actualmente pobres como un problema insoluble,
aparentemente eterno olvidando ejemplos como Corea del Sur, Taiwan y ms recientemente
Brasil, India y China.
515
La propuesta ms slida en trminos cientficos sobre esta cuestin es la formulada en el

manual Vicens Vives, que sostiene que a descolonizacin puxo de manifesto a existencia dun
fenmeno masivo de desigualdade econmica a escala planetaria e que hai un claro vnculo
entre pobreza e colonialismo, xa que a maiora dos pases mis pobres do mundo son antigas
colonias (261. La negrita es nuestra). En cualquier caso, el manual no ofrece ese nexo e incita a
hacer asociaciones simplistas, al preguntar por la relacin entre a subalimentacin e o
colonialismo ante un mapamundi de consumo diario de caloras (262).
Los intentos de modernizacin por parte de las sociedades no occidentales no figuran en
los manuales, slo lo hace el exitoso ejemplo japons. No estn presentes Mohamed Ali, Li
Hongzhang, el prncipe Gong o el rey Mongkut, y el Tanzimat otomano slo aparece en uno de
los Mis al de Europa de los manuales de Anaya (136). La imagen que se transmite
frecuentemente es el de sociedades resistentes a los cambios, a la modernizacin, que ceden slo
ante la violencia. Tampoco localizamos la ejemplificacin de China como modelo de resistencia
anticolonial, como s figura en ocasiones en los manuales alemanes (Von Borries, 2005: 106).
Occidente: un caso nico de xito.

Existe en los manuales de secundaria una diferenciacin entre las sociedades occidentales
y el resto, visible en lo referido a la cuestin colonial, pues:
No se equipara la relacin entre el fortalecimiento de la baja burguesa y el del

nacionalismo en Europa con el desarrollo del mismo proceso en sus territorios
dependientes, pese a que la reiteracin del mecanismo reforzara contenidos poco
conocidos por los alumnos.
Se olvida lo mencionado en los temas acerca de la mala situacin de la clase

obrera en Europa o las similitudes entre la legislacin metropolitana, como las
Leyes de Pobres britnicas, con las medidas que obligaban a los colonizados a
realizar trabajos forzados gratuitos.
Se utilizan trminos diferentes para situaciones similares, como referirse a los

territorios europeos como conquistados y a los extraeuropeos colonias, de
modo idntico al denunciado por Marc Ferro (1994: 235) en la historiografa
sobre la URSS en referencia a los pases blticos y a Asia Central.
En los libros de texto se presenta la artificialidad de las fronteras en las reas bajo
dominio colonial, incluso destacando la cuestin (Santillana: 149 y 311),
516
anticipando las guerras civiles que se tratarn en la Descolonizacin, y olvidando

la artificiosidad de los lmites en las metrpolis como en los casos de las
existentes entre Suiza y Francia, Canad y Estados Unidos.
En los manuales no se compara la desaparicin de las culturas tradicionales

europeas con aquellas de las colonias. Ambas fueron acompaadas de un
desprecio hacia las mismas con paralelismos evidentes como la vagancia de
los africanos y la de los campesinos europeos inadaptados al tiempo del reloj
(Cooper, 1999: 190-1). Hay manuales que mencionan el cambio social que
supuso en las colonias el dominio por parte de sociedades industrializadas (V.V.:
103), pero ninguno lo relaciona con los procesos de construccin nacional y la
erradicacin de los particularismos que se localizan tanto en los procesos de
unificacin como en los de descolonizacin.
Imperialismo e historia extraeuropea.

La perspectiva etnocntrica que acabamos de ver se traduce en el desprecio por la
historia no europea. Este prejuicio tiene una relacin directa con los fenmenos imperialistas
pues, en primer lugar, supone centrarse en la historia de las potencias. En segundo lugar,
elimina la historia precolonial, por lo que resulta imposible comprender correctamente la
dimensin histrica de los fenmenos imperialistas. En tercer lugar, induce a los alumnos a
establecer jerarquizaciones de las sociedades basndose exclusivamente en su nivel de riqueza y
poder. En cuarto lugar, este tipo de omisiones y falsedades transmiten estereotipos que
minusvaloran la condicin de imperialista y el poder de muchas sociedades no occidentales.
Esta perspectiva, por tanto, es imperialista, pues supone una distincin entre sociedades con
historia, cultas y poderosas, frente a sociedades calificadas como inferiores.
El etnocentrismo lleva tambin a prescindir de la influencia del mundo extraeuropeo en el
mbito cultural de las propias metrpolis, excluyendo fenmenos como el Renacimiento
oriental que tuvo lugar en Europa entre finales del XVIII y mediados del XIX. Adems, cuando
se dedica algn espacio a la historia no europea, sta se presenta desde una perspectiva
diferente, como en el apartado frica ata o sculo XIX del libro SM 08 (117), donde diez
lneas de diecinueve se ocupan de actividades europeas, siendo el resto una enumeracin de las
entidades polticas y etnias que figuran en los mapas anexos al texto.
El rea ms olvidada es Oceana en general los Dominios britnicos, de la que no
existe una historia precolonial ni poscolonial y cuyas menciones se limitan a la existencia de
colonias de repoblacin (V.V.: 99), olvidando el inters del rea por su condicin de puente
517
entre Asia y Amrica, el papel histrico desempeado por Espaa en la zona, la presencia de
territorios con voto en las elecciones europeas y otros tan presentes en el imaginario colectivo, y
por tanto atractivos para los alumnos, como la Polinesia francesa y Hawai9.
Tampoco figura en los libros de texto la historia de aquellos lugares que no fueron
colonizados como Siam, Persia o Etiopa, y por lo tanto tampoco figuran las causas y
consecuencias de estas excepciones de colonizacin. En los manuales quedan por tratar
cuestiones que podramos calificar como importantes, como el desarrollo posterior de los
territorios no colonizados formalmente o las causas de este no intervencionismo. Los libros de
texto analizados defienden de manera indirecta que los territorios extraeuropeos eran una terra
nullius donde no ocurran sucesos dignos de mencin, no existan grandes y poderosas entidades
polticas previas a la llegada de los europeos, respondiendo a paradigmas decimonnicos como
los defendidos por Hegel o Macaulay.
Conclusiones.
La enseanza de la historia adolece de un etnocentrismo que podra corregirse
adoptando el modelo estadounidense de la World History. El estudio del colonialismo europeo
contemporneo presenta importantes posibilidades para abordar este problema, pero los libros
de texto las desatienden mayoritariamente, optando por presentar la historia de Europa de forma
triunfalista, prescindiendo del pasado ms all de este continente y evitando paralelismos con
otros.
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9 Con respecto a los restos del colonialismo europeo, el uso de expresiones como miettes de empire
(Chalcou, 2000: 184) explica el desinters por los mismos.
518
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521
Desarrollar la competencia social y cvica: un estudio de caso

Mara Puig Gutirrez1
Resumen
En una sociedad como la actual, caracterizada por el continuo cambio, el predominio de
las nuevas tecnologas, la ambigedad de valores y el incremento de la diversidad tnica y
cultural, la competencia social y cvica debe ser potenciada para garantizar la convivencia que
implica a todos los sectores de la sociedad sin distincin de edad, sexo u origen. Si desde las
polticas del aprendizaje a lo largo de la vida se enfatiza la necesidad actual de estar
aprendiendo continuamente, una faceta esencial sobre la que debemos mantenernos siempre
activos es precisamente la social, ya que nuestra implicacin en la sociedad, nuestros derechos y
deberes como ciudadanos no tienen fecha de caducidad, sino que por el contrario van
adquiriendo protagonismo en la media en que vamos ganando autonoma e independencia.
Desde estas consideraciones generales cobra sentido el desarrollo de un estudio que pretende
conocer la realidad del trabajo que en torno a la competencia social y cvica se lleva a cabo en
un centro educativo de caractersticas determinadas. As pues, mediante un exhaustivo estudio
de caso, empleando herramientas de recogidas de informacin de carcter cualitativo, nos
adentramos en una realidad escolar que, caracterizada por la diversidad cultural del alumnado y
la bsqueda de la convivencia, nos aporta interesantes datos a considerar para favorecer el
desarrollo de ciudadanos/as activos y crticos.
Palabras claves: Competencia social y cvica; educacin para la ciudadana;

multiculturalidad; investigacin educativa; estrategias didcticas.
Abstract
In the current society, characterized by continuous change, the prevalence of new
technologies, the ambiguity of values and the increasing of ethnic and cultural diversity, the
social and civic competence should be enhanced to ensure coexistence involving all sectors of
society. If the politics about lifelong learning emphasize the current need to be continually
learning, an essential aspect on which we must always be active is the social, because our
1 Dpto. de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Facultad de Ciencias de la Educacin.

Universidad de Sevilla. E-mail: mpuig@us.es.
522
involvement in society, our rights and duties as citizens not have an expiration date, but instead
are gaining prominence in the middle we got autonomy and independence. From these general
considerations makes sense to develop a study that seeks to know the reality of the social and
civic competence in a school. Thus, through a comprehensive case study, using tools collected
qualitative information, we enter a school reality characterized by cultural diversity of students
and the search for coexistence, gives us interesting facts to consider to further development of
critical and active citizens.
Keywords: Social and civic competence; citizenship education; cultural diversity;

educational research; teaching strategies.
Introduccin
La competencia social y cvica es el eje central de nuestro estudio, sin embargo, ofrecer
una nica definicin globalmente aceptada de la misma resulta cuanto menos difcil,
conducindonos posiblemente a planteamientos simplistas que se alejan de la riqueza
conceptual que caracteriza a esta competencia. Las concepciones que diferentes autores han ido
planteando acerca de los elementos y finalidades de esta competencia, corroboran la
variabilidad de elementos y estructuras a las que responde, en funcin de la perspectiva o
enfoque adoptado por cada autor. En el panorama nacional podemos destacar los planteamientos
de Marco (2002), Escmez y Gil (2002), Moreno y Luengo (2007), Marina y Bernabeu (2007),
Bisquerra (2008) y Pags (2009), mientras que en el plano europeo cobran protagonismo las
propuestas de Veldhuis (1997), Audigier (2000), Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schulz
(2001) (2001) y Hosking, Villalba, Van Nijlen, & Barber (2008).
A pesar de las diferencias, la base comn sobre la que se apoya la competencia social y
cvica es precisamente la formacin en el ejercicio de la dimensin social de la ciudadana.
Formacin que es ampliamente demandada en la actualidad. Estamos asistiendo a un realce de
la educacin como factor clave para el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes que
garanticen la convivencia y salvaguarden los derechos y deberes de los seres humanos. La
denominada sociedad del conocimiento reclama sujetos capaces de enfrentarse a los cambios
constantes, de tomar decisiones sin dejarse llevar por la influencia de los medios de
comunicacin, de seleccionar informacin y de tomar conciencia de la necesidad de garantizar
la convivencia y luchar por la igualdad de derechos. Sin lugar a dudas las teoras planteadas por
diversos autores como: Bolvar (2003, 2007), Calvo de Mora (2004), Domingo, (2004), Morillas
(2006) y Santisteban (2004), entre otros, manifiestan el sentir general de una sociedad, que
sometida a continuos cambios, delega cada vez ms sobre las instituciones educativas y las
523
reconoce como espacios idneos donde practicar y vivir la democracia y los valores que
garantizan la convivencia respetando las diferencias.
Por lo tanto, entendemos que educar para la ciudadana es una necesidad actual, fruto de
las caractersticas de nuestra sociedad, desde la que se enfatiza la necesidad de formar
ciudadanos activos, conocedores de sus derechos y cumplidores de sus deberes. Ciudadanos
capaces de tomar decisiones por s mismos, dotados de un espritu crtico, implicados en
conseguir el bien comn, defensores y proyectores de los valores democrticos y dispuestos a
luchar por la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad. Todo ello cobra sentido
desde la concepcin del aprendizaje como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que
nos permite hacer frente a la realidad de cada momento y contexto.
Tomando en consideracin los planteamientos citados, nuestro estudio pretende realizar
un acercamiento a la realidad escolar para identificar aquellos elementos de la competencia
social y cvica ms destacados, los procesos organizativos y relacionales que favorecen su
desarrollo y determinar las estrategias didcticas que se relacionan con todos ellos.
Diseo y metodologa
Nuestro estudio se sita dentro del paradigma interpretativo cuyo objetivo principal es el
anlisis y la interpretacin de la realidad para comprenderla. La identificacin con un
determinado paradigma de investigacin condiciona la eleccin de los mtodos, las
caractersticas esenciales de los datos a analizar, as como las tcnicas empleadas para ello. As
pues, adoptamos un enfoque cualitativo debido a los objetivos que nos proponemos, empleando
como principales tcnicas y estrategias para la recogida de informacin el estudio delphi en una
primera fase y el estudio de caso en la segunda.
El estudio de casos es segn Walker (1983:45): el examen de un ejemplo en accin.
Vzquez y Angulo (2003:18) ofrecen otra interesante definicin desde una perspectiva amplia,
entrando en detalles como el papel del investigador y el del contexto:
Un estudio de casos es un terreno en el que un investigador o investigadora se relaciona y se
encuentra con personas cuyas acciones y relaciones van a ser analizadas. En este sentido, un
estudio de casos consiste (y define) un espacio social de relacin de manera doble. Por un lado,
porque un caso es siempre un contexto en el que ciertos sujetos o actores, viven y se
relacionan; por el otro, porque la comprensin de un caso nico supone escuchar las historias,
problemas, dudas e incertidumbres que la gente inmersa en el caso nos quiera contar
El procedimiento que seguimos para seleccionar el caso objeto de estudio y asegurar

nuestro aprendizaje, fue determinar los criterios que deba cumplir el centro escolar:
1. Nmero de alumnado inmigrante matriculado en el centro.
524
Considerar el nmero de alumnado inmigrante matriculado en el centro, es simplemente

un dato que nos puede servir como orientacin de la necesidad que presenta el centro de llevar a
cabo actividades de tipo socioculturales para garantizar la integracin y la convivencia entre
alumnos/as de diferentes procedencias. Aspecto este esencial en la denominada Educacin para
la Ciudadana.
2. Conocimiento previo del desarrollo de actividades relacionadas con nuestros
objetivos.
La toma de contactos con algunos centros como fruto de un proyecto de investigacin
anterior, la consulta de las pginas webs y la relacin con profesores, nos ha servido de gua
para conocer centros en los que realmente se viene trabajando de una forma bastante interesante
la competencia social y cvica, a travs de distintos tipos de actividades y proyectos.
3. Accesibilidad y disponibilidad para la participacin.
Otros dos aspectos esenciales son las facilidades que ofrezca el centro para acceder a l y
la predisposicin que muestre el profesorado a participar en nuestra investigacin.
Los citados criterios nos llevaron al Centro de Educacin Infantil y Primaria San Jos
Obrero, en la zona Norte de Sevilla.
Siguiendo los planteamientos de Ying (1993), nos encontramos ante un estudio de casos
de carcter descriptivo y de tipo dos. Es decir, que nuestra principal pretensin es describir para
comprender las realidades objeto de estudio y adems que nos situamos ante un diseo de caso
nico ramificado. Esto es porque tomamos un centro como objeto de investigacin y dentro de
l atendemos a distintas unidades de anlisis.
El proceso de recogida de informacin se extiende desde la primera toma de contacto con
el centro para presentar el estudio, hasta la presentacin al mismo de un informe final fruto del
trabajo realizado. Las entrevistas no estructuradas y semiestructuradas, el anlisis de
documentos, as como la observacin y el diario de campo son los instrumentos empleados para
la recogida de datos.
La informacin recogida a travs de los distintos instrumentos, iba siendo ordenada de
manera que pudiramos conocer los datos obtenidos en cada una de ellas. Con todo el material
en formato homogneo y organizado nos dispusimos a iniciar el anlisis de contenido, cuyo
propsito es poner de manifiesto los significados, tanto manifiestos como latentes, y para ello
525
clasifica y codifica los diferentes elementos en categoras que representen ms claramente el

sentido (Tjar, 2006:311).
En un primer momento realizamos diversas lecturas de los materiales, reflexionando y
revisando tanto los objetivos de nuestro estudio como la literatura sobre la temtica que nos
ocupa, lo que nos llev a introducirnos en la segunda fase e ir desglosando las unidades de
significado. Es as como fuimos determinando los aspectos didcticos y organizativos que se
daban en el centro y que estn vinculados con el desarrollo de la competencia social.
Posteriormente procedimos a la definicin del sistema categorial bajo el cual codificaramos los
datos para responder a los objetivos de nuestro estudio. Para delimitar las metacategoras y
categoras de nuestro sistema empleamos en un caso el proceso deductivo y en otros el
deductivo-inductivo. Explicaremos ms detenidamente como llegamos a configurar nuestro
sistema categorial, atendiendo a las tres metacategoras que lo componen.
En una primera parte de nuestra investigacin, realizamos un estudio delphi para
delimitar los elementos que componen la competencia social y cvica, por lo que consideramos
de gran inters utilizar ese conjunto de elementos como una de las metacategoras para el
anlisis. Esto nos permita comprobar qu conocimientos, destrezas, actitudes, valores y
comportamientos propios de la competencia social y cvica aparecan en el centro educativo
objeto de estudio y por lo tanto profundizar en el conocimiento de esta competencia. De esta
forma, la primera de las metacategoras de nuestro sistema son los elementos de la competencia
social y cvica, por lo que se trata de una metacategora de carcter deductivo, ya que ha sido
determinada y definida desde la teora y el estudio delphi, para aplicarla a los documentos
objeto de estudio.
Analizar los procesos didcticos que responden al desarrollo de la competencia social y
cvica era otro de nuestros objetivos de investigacin, en respuesta al cual, determinamos una
metacategora denominada aspectos didcticos fruto de un proceso deductivo-inductivo. La
revisin de la literatura nos lleva a comprender que el desarrollo de la competencia social y
cvica en las escuela precisa del empleo de metodologa que ayude a hacer del aula una
comunidad democrtica, as autores como Bolvar (2008), Escmez y Gil (2002), Bisquerra
(2008), Satisteban y Pags (2009), Lpez de Dicastillo, Iriarte y Gonzlez Torres (2008),
Morillas (2006) entre otros insisten en la necesidad de potenciar el dilogo, el trabajo en grupo,
la asamblea, la participacin en clase, la relacin de lo aprendido con la realidad, la interaccin
entre compaeros, el juego, etc. Todos ellos coinciden en que la competencia social y cvica
precisa de estrategias didcticas que faciliten a los alumnos/as ser parte activa de su proceso de
aprendizaje, relacionarse con los dems y practicar lo aprendido.
526
La tercera metacategora de nuestro sistema se centra en dar respuesta a otro de nuestros

objetivos de investigacin: describir los procesos organizativos y relacionales que favorecen o
dificultan el progreso de la competencia social y cvica. Al igual que la metacategora anterior,
el proceso seguido para su delimitacin es de tipo deductivo-inductivo, lo que nos lleva
continuamente de la literatura a la prctica del centro y viceversa. De acuerdo con numerosos
autores (Calvo de Mora, 2004; Delval, 2006; Bolvar, 2007 y 2008; Bisquerra, 2008;
Mayordomo, 2008; Cifuentes, 2008; Moreno y Luengo, 2007) el desarrollo de la competencia
social y cvica precisa de una organizacin del centro acorde con los principios y valores
democrticos, una organizacin que permita a los alumnos/as tomar decisiones y asumir
responsabilidades en la gestin diaria de su aula y del centro en su conjunto. Por eso es preciso
que las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa se
caractericen por la comunicacin y la cooperacin, logrando trabajar de forma conjunta para la
consecucin de objetivos compartidos. El centro educativo debe ser un espacio en el que los
alumnos/as vivencien los valores y procesos democrticos.
De esta forma, configuramos un sistema categorial constituido por tres metacategoras:
Elementos de la Competencia Social y Cvica: Las categoras, subcategoras y

elementos incluidos en ella hacen referencia conocimientos, destrezas, actitudes,
valores y comportamientos claves en los que se basa la nocin competencia
social y cvica.
Aspectos Didcticos: La educacin para la ciudadana precisa de determinadas

metodologas y principios didcticos que favorecen la consecucin de los
objetivos que en ella se plantean. Estos aspectos de carcter didctico quedan
recogidos en las categoras y subcategoras que componen esta metacategora.
Procesos Organizativos y Relacionales: Bajo esta metacategora se agrupan todas

aquellas categoras relacionadas con procesos organizativos y de carcter
relacional que influyen en el desarrollo de la educacin para la ciudadana en un
centro educativo.
Delimitadas las metacategoras, el proceso seguido consisti en fragmentar los datos en

segmentos textuales, generalmente frases o prrafos, en los que se hiciera alusin a algunas de
las categoras, subcategoras o elementos, aunque no aparecieran de modo literal. A cada uno de
ellos se le asignaba el cdigo correspondiente.
527
Como herramienta clave en la categorizacin, codificacin y posterior interpretacin de

los resultados, empleamos el programa informtico de anlisis cualitativo ATLAS.ti.
Resultados
Los resultados de nuestro estudio son de gran amplitud y complejidad, por lo que en un
intento de sintetizar y poder reflejar de manera sencilla la forma en la que el centro objeto de
estudio desarrolla la competencia social y cvica, hemos elaborado el grfico n 1. En l
podemos observar el entramado descubierto en el centro escolar, tratando de hacer especial
hincapi en las relaciones existentes entre los diversos elementos representados. As pues, en el
grfico n1 podemos distinguir tres zonas, que vienen a coincidir con cada una de las tres
metacategoras establecidas:
La zona inferior, en la que podemos observar los principales procesos

organizativos y relacionales que aparecen en el centro educativo objeto de
estudio.
La zona superior central, donde encontramos los elementos de la competencia

social y cvica ms destacados.
Las zonas superiores laterales, en las que podemos ver los aspectos didcticos
ms caractersticos de este centro.
528
Grfico n1. Resultados del estudio de caso
Situar los procesos organizativos y relacionales en la parte inferior significa que son la
base o el sustento de cuanto encontramos en la parte superior. Como podemos observar en el
centro de esta zona estn las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa
y en medio de todas ellas la figura del director. El director, tal y como hemos comentado
anteriormente desempea un importante papel en la organizacin y gestin del centro, as como
en la forma en que se desarrollan las relaciones y acciones predominantes, de ah que lo
hayamos situado en el centro. Alrededor de las relaciones encontramos sus cuatro caractersticas
definitorias.
En las zonas laterales inferiores podemos ver algunos de los aspectos organizativos que
han sido especialmente destacados y que cobran pleno sentido a partir de las relaciones que
existen en el centro.
En la zona superior central vemos en el interior de una elipse roja los dos valores
predominantes entre todos los elementos de la competencia social y cvica. Alrededor de los
mismos encontramos flechas bidireccionales que nos sealan las destrezas, conocimientos,
actitudes y comportamientos principales en el centro y que estn directamente relacionados con
los valores centrales.
529
Con forma de estrellas de ocho puntas, aparecen los aspectos didcticos ms relevantes,
situados a ambos lados de los elementos de la competencia.
Como podemos ver existen flechas bidireccionales que conectan las tres zonas
determinadas entre s. Estas flechas aparecen siempre dobles y con distintos colores, ya que el
color se corresponde con la zona y aunque las flechas sean bidireccionales hemos querido hacer
nfasis en la relacin entre las zonas colocando flechas correspondientes con los colores de las
dos zonas relacionadas.
Sin lugar a dudas este grfico da respuesta a las cuestiones que motivaron nuestro estudio,
puesto que en l los elementos de la competencia social y cvica, los aspectos didcticos y los
procesos organizativos se mantienen entrelazados tejiendo una propuesta educativa que favorece
en todo momento la formacin de ciudadanos/as capaces de hacer frente a la sociedad actual.
Conclusiones
Todo ello nos lleva a identificar el buen desarrollo de la competencia social y cvica con
un modelo organizativo de centro en el que predomine la comunicacin como medio para tomar
decisiones, el consenso frente a las adversidades, el compromiso del profesorado en la
definicin y cumplimiento de las finalidades educativas, la coordinacin y la flexibilidad para la
distribucin de espacios y tiempos, el acercamiento a la realidad familiar y social del entorno,
en definitiva un modelo organizativo que se nutre y pone en juego los valores democrticos,
convirtiendo a todos los miembros de la comunidad educativa en sujetos activos y esenciales
para la buena marcha del centro. De forma paralela a este entramado organizativo, las
estrategias didcticas en las que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje,
relaciona lo aprendido con la realidad en la vive comprendiendo el rol que desempea en cada
momento, trabaja en grupo y emplea el dilogo como principal instrumento para resolver
conflictos, son una importante fuente de riqueza para la formacin de ciudadanos/as.
La escuela es pues un espacio idneo para la educacin de la ciudadana, cuando se
configura como un lugar en el que compartir, dialogar, aprender, jugar, ensear, disfrutar,
descubrir, decidir, esforzarse, participar y tejer una red de relaciones positivas que ayuden a
cada uno de sus miembros a dar lo mejor de s y a recibir lo mejor de los dems, para juntos
alcanzar nuevas metas y avanzar hacia una sociedad ms justa.
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530
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533
Qu saben y qu recuerdan de Historia de Catalua

un grupo de alumnos de educacin primaria
Neus Gonzlez-Monfort1; Antoni Santisteban2; Montserrat Oller3 & Joan Pags4
Resumen
El grupo de investigacin GREDICS (Grup de Recerca en Didctica de les Cincies
Socials, de la Universitat Autnoma de Barcelona, 2009SGR468), participa en el proyecto de
investigacin "La fabrication du commun. Rcits de lhistoire nationale par des lves (20112014), que supone el segundo eje del contrato cuadrienal del UMR Education, cultures,
politiques et plus particulirement: Politiques de la diversit sociale et culturelle en ducation et
en formation, bajo la coordinacin de las profesoras Jacqueline Gautherin y Franoise
Lantheaume, de la Universit de Lyon 2 y del Institut Franais de l'ducation de l'ENS de Lyon.
Dos de los objetivos del proyecto de investigacin son (1) realizar un estudio comparativo
de las narrativas histricas que los alumnos de primaria y de secundaria - de Francia, Suiza,
Alemania, Qubec o Catalua construyen a partir de su conocimiento histrico; y (2)
identificar dnde y cmo consideran ellos que han aprendido historia.
La metodologa utilizada se basa en un proyecto similar realizado en la Universit du
Laval (Qubec, Canad) dirigido por el profesor Jocelyn Ltourneau. De aqu, que la
perspectiva comparativa planteada tenga una importancia muy relevante, especialmente en las
conclusiones y valoraciones finales.
El instrumento diseado y aplicado ha sido un cuestionario donde se peda primero Qu
sabes de la historia de (pregunta abierta), y segundo Cmo lo has aprendido (pregunta
cerrada con opciones a jerarquizar). En Catalua han contestado un total de 246 alumnos que
haban acabado la educacin primaria.
En esta comunicacin pretendemos presentar los resultados obtenidos principalmente en
la primera pregunta, haciendo especial nfasis en los conocimientos que los alumnos recuerdan
1 Doctora en didctica de las ciencias sociales Universitat Autnoma de Barcelona profesora lectora. E-mail:
neus.gonzalez@uab.cat
2 Doctor en didctica de las ciencias sociales Universitat Autnoma de Barcelona profesor titular de universidad.
E-mail: antoni.santisteban@uab.cat
3 Doctora en didctica de las ciencias sociales Universitat Autnoma de Barcelona profesora titular de
universidad. E-mail: montserrat.oller@uab.cat
4 Doctor en ciencias de la educacin - Universitat Autnoma de Barcelona catedrtico de universidad. E-mail:
joan.pages@uab.cat
534
sobre la historia de Catalua (personajes, hechos, etapas, etc.) y las caractersticas de los relatos
o narraciones construidas.
Palabras clave: Investigacin en didctica de la historia; conocimientos sobre historia de

Catalua; educacin primaria; construccin de narrativas histricas; conciencia histrica
Abstract
"The research group GREDICS (Research Group in Social Science Didactics from the
Universitat Autnoma de Barcelona, 2009SGR468) takes part in the research project: "La
fabrication du commun. Rcits de lhistoire nationale par des lves (2011-2014). This project
is the second axis of the four-year contract performed by the UMR Education, cultures,
en formation under the coordination of Jacqueline Gautherin y Franoise Lantheaume,
Universit de Lyon 2 and Institut Franais de l'ducation of Lyon. The aims of the research
project are (1) to perform a collaborative study about the primary and secondary students
historical narratives from France, Switzerland, Germany, Qubec and Catalonia- built upon
their historical knowledge; and (2) to identify where and how these students learn history from.
The method is based on the similar project developed in the Universit du Laval (Qubec,
Canada), which PI is Jocelyn Ltourneau. Consequently, the comparison is really relevant, in
particular regarding the conclusions and the discussion.
Data was collected by means of a questionnaire composed by two questions. In the first
one, students were requested to answer the question What do you know about the history of
(open question) and in the second question the question was How have you learnt it? (close
multiple choice question). In Catalonia 246 pupils who have finished Primary School composed
the sample. In this paper we describe the first questions results and we emphasize the learning
related with the Catalan History (e.g. characters, events, periods) and the characteristics of the
historical narratives."
Keywords: Research in history education; knowledge of History of Catalonia; primary

education; construction of historical narratives; historical consciousness
535
Texto comunicacin
El grupo de investigacin GREDICS (Grup de Recerca en Didctica de les Cincies
Socials, de la Universitat Autnoma de Barcelona, 2009SGR468), participa en el proyecto de
investigacin "La fabrication du commun. Rcits de lhistoire nationale par des lves (20112014), que supone el segundo eje del contrato cuadrienal del UMR Education, cultures,
en formation, bajo la coordinacin de las profesoras Jacqueline Gautherin y Franoise
Lantheaume, de la Universit de Lyon 2 y del Institut Franais de l'ducation de l'ENS de Lyon.
La investigacin La fabrication du commun se inspira en un proyecto similiar que llev a
cabo el profesor Jocelyn Ltourneau en la Universit du Laval (Qubec, Canad). El proyecto
tiene una doble finalidad, por una parte se trata de realizar un estudio comparativo de las
narrativas histricas que los alumnos de educacin primaria, de educacin secundaria, y
universitarios que sern futuros docentes construyen a partir de los conocimientos histricos que
han aprendido. Se comparan las respuestas dadas por alumnos de Francia, Suiza, Alemania,
Qubec y Catalua.
En lo referente al equipo en Catalua, la investigacin pretende identificar qu saben
estos alumnos de la Historia de Catalunya (HdC), as como saber dnde y cmo consideran que
la han aprendido.
La metodologa y el cuestionario utilizado

Para averiguar qu saben los alumnos sobre la HdC se utiliz un cuestionario que se pas
a un total de 550. Alumnos catalanes que cursaban desde educacin primaria hasta grados
universitarios de magisterio. Los datos recogidos en esta comunicacin hacen referencia
solamente a las respuestas de los 246 alumnos que haban terminado la educacin primaria.
Para poder calibrar los resultados de esta etapa educativa se pas en el primer mes
(octubre de 2011) en que estos alumnos cursaban el primer cuso de la ESO, de esta forma se
evitaban interferencias entre los conocimientos que posean y los que iban a incorporar en el
curso que iniciaban y que modificaran los conocimientos anteriores. Los centros que
participaron en la investigacin eran pblicos y concertados, y estaban situados en Barcelona y
el rea metropolitana.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario consensuado con los compaeros del
equipo internacional, y tena tres preguntas bsicas:
La primera cuestin era una pregunta en la que se peda a los alumnos Qu sabes de la
HdC?. Se trataba de una pregunta abierta en la que los alumnos podan exponer en un tiempo
entre 15 y 45 minutos aquellos aspectos que mejor recordaban sobre el tema, en un espacio
536
mximo de una pgina. Podan incluir, si lo deseaban, algn tipo de ilustracin que
complementase la informacin escrita que daban.
La segunda cuestin planteada era una pregunta que pretenda indagar en cmo haban
aprendido estos conocimientos. Para ello se le daban diferentes opciones cerradas, hasta un total
de 18, de las que deban seleccionar cinco, y ordenarlas segn el orden de importancia que les
atribuan. Las proposiciones dadas incluan la familia, la escuela, los medios de comunicacin,
lecturas o pelculas, documentales o internet, entre otros.
Finalmente, se peda a los alumnos que escribiese una frase o palabra que sintetizara,
segn su opinin, la HdC.
Primeros resultados obtenidos

En esta comunicacin se presentan los resultados correspondientes a la primera pregunta
planteada en el cuestionario. Para analizar los resultados se han agrupado las respuestas en
cinco apartados: periodizacin, hechos, lugares, personajes y gnero.
a) Periodizacin
Las categoras seleccionadas para agrupar las respuestas de los alumnos responden a las
etapas en las que tradicionalmente se divide la historia. Se ha elegido este clasificacin porque
es la que habitualmente se utiliza en los libros de texto, e incluso en los currculos, y porque
adems era las ms consensuada entre todos los territorios del equipo internacional. Los
resultados obtenidos son los que se muestran en el tabla 1:
537

Tabla 1. Resultados sobre periodizacin
Etapas
Prehistoria
Antigedad
Algunos ejemplos ms repetidos
Algunas referencias, pero solo sobre el terriorio ocupado por
pueblos n madas y ca adores
beros, griegos, romanos, brbaros todos ellos llegados al

territorio desde otros lugares.
20
Musulmanes, origen de Catalua (Marca hispnica), condados

catalanes, Corona de Aragn-Catalua.
Edad Media
32
Referencia constante a la legenda del origen de la senyera o
bandera catalana.
Guerra de los segadores, Guerra de Independencia, Fecha 11

poca Moderna
de septiembre, como momento de prdida de derechos y la
25
lengua catalana.
poca
Revolucin industrial y modernismo, II Repblica espaola,
contempornea
Guerra Civil espaora, Dictadura franquista.
20
Como puede observarse, los alumnos de primaria explican la HdC a partir de los hechos
que se produjeron durante la edad media y la edad moderna (32 y 25%). La narracin se realiza
mayoritariamente a partir de tres hechos y personajes emblemticos, mezclando la historia y la
ficcin como la senyera y la leyenda de su origen, los condados medievales independientes, la
Guerra dels segadors y la Guerra de succesi de 1714, entre otros.
Si se considera la historia ms reciente (20%), hacen mencin del modernismo y de
hechos histricos como la II Repblica, la Guerra Civil y la Dictadura franquista. Esta narrativa
contempornea tiene el mismo porcentaje de respuestas que las referidas a la antigedad.
Es curioso, por otra parte, constatar que la prehistoria es una etapa muy poco considerada
como parte de la narrativa histrica sobre Catalunya.
En cualquier caso es interesante considerar la gran relacin que establecen los alumnos
entre la narrativa histrica que ellos construyen y los contenidos histricos enseados en la
escuela.
538
b) Hechos
Para realizar el anlisis de los datos referidos a este apartado se han tenido en cuenta dos
aspectos distintos, los referentes a la tipologa de los hechos, establecindose cuatro
subcategoras que responden a hechos polticos, militares, econmicos y culturales (ver Tabla
2).
Tabla 2. Resultados sobre los hechos que se explicitan
Subcategoras
Militares
Polticos
Econmicos
Culturales
Algunos ejemplos ms repetidos

Guerra Civil espaola, Guerra de sucesin, Guerra de los
Segadores.
Imperio romano, conquista de Amrica, Corona de AragnCatalua.
Revolucin industrial, movimientos migratorios, crisis actual.
Origen de la senyera o bandera catalana, modernismo, leyenda de
Sant Jorge.
62
20
10
Los hechos militares son los que los alumnos catalanes tienen en cuenta a la hora de
explicar que saben de la HdC, agrupndose en esta categora el 62% de las respuestas. Citan
como ejemplos de este grupo l11 de setembre, la senyera, la Guerra civil 1936-39 y la Guerra
de la sucesin (1701-1714).
El segundo grupo de respuestas hacen mencin de los hechos polticos (20%) y atribuyen
ejemplos referidos a la formacin del imperio romano, la conquista de Amrica y la formacin
de la corona catalano-aragonesa. Quedan citados de forma minoritaria los hechos econmicos
(10%) y los socio-culturales (8%).
Los datos obtenidos permiten afirmar que la HdC es para los alumnos de la etapa
educativa de primaria una sucesin de hechos militares y polticos. Se trata pues de una
interpretacin tradicional de la historia con una casi nula participacin de los hombres y mujeres
que constituan la sociedad catalana.
539
c) Lugares
Para organizar los datos que los alumnos de primaria narran relativos al espacio
geogrfico citado en su narracin sobre la HdC se han analizado dos puntos de vista: lugares y
escalas.
En cuanto a los lugares mencionados, se han establecido 10 tipologas diferentes tal y
como puede observar-se en la Tabla 3.
Tabla 3. Resultados obtenidos segn los lugares mencionados y su tipologa
Tipologa
Ejemplos ms repetidos
bandera/senyera, himno
De afirmacin identitaria
%
37,6
Cultural
Restos arqueolgicos, elementos patrimoniales
24
Geopoltico
Lmites, divisin administrativa, unin de reinos
14
Lugares de guerras, batallas, conflictos
13
Lugares de relie e (montaas, ros)
5,3
Topolgico
Sda. Famlia,...
2,3
Estratgico
Salida del viaje de Colon
Econmico
Comercio
1,3
Peste negra, enfermedades
0,6
De confrontacin poltica
Natural
Social
Como puede observarse, el territorio cataln es sobre todo un espacio de afirmacin

identitaria (37,6%) y un espacio cultural (24%), entendido tambin como otro aspecto que
puede configurar la identidad territorial.
El segundo nivel de interpretacin del espacio es el que hace referencia a la organizacin
poltica (24,6%) ya sea por la interpretacin del espacio como territorio de confrontacin
poltica (13%) o por la manera como polticamente se ha ordenado el territorio a partir de
fronteras, estados,.... todo lo que se puede generalizar como geopoltica (14%).
A estas dos interpretaciones se tendran que aadir los casos de interpretacin poltica del
espacio (2%) en el que las narraciones hacen referencia al gobierno de Catalunya, como por
ejemplo a los reyes o a la unin de reinos.
540
Los lugares referentes a espacios desde el punto de vista geogrfico, reas naturales
(5,3%) o estratgicos (2%) tienen una presencia minoritaria. Tampoco son significativas las
interpretaciones del espacio desde el aspecto econmico (1.3%) o social (0,6%).
Por ltimo, hay que considerar que hay algunas citas de lugares que se agrupan en la
categora de espacio topolgico (2,3%) y que sirven para describir el territorio ya sea partir de
elementos geogrficos (Pirineos, rio Ebro...) o patrimoniales (Sagrada Familia, por ejemplo).
Estas citas no configuran plenamente un discurso narrativo argumentado, sino que son slo una
enumeracin de lugares sin atribuirles una significacin histrica.
Sintetizando, desde una visin interpretativa, en las narraciones de los alumnos se
observa que hay muchas ideas mezcladas en la visin que dan del espacio geogrfico. En
realidad puede decirse que no hay un relato espacial sino una enumeracin de lugares o
situaciones de las que se pueden inferir aspectos relacionados con distintos lugares del territorio,
con frecuencia aislados y enumerativos, sin una mencin de contexto.
Otro aspecto a mencionar es la semejanza en las citas de lugares que dan algunos de los
grupos de alumnos consultados, reflejando probablemente aspectos o temticas trabajadas o
visitadas en clase, especialmente lugares muy locales.
En cuanto a la escala espacial, se han establecido cinco categoras: local, nacional, estatal,
europea y mundial. En las respuestas recogidas se puede observar que la escala que los alumnos
mencionan ms es la nacional (Catalua), la local (su localidad o comarca), y la europea,
especialmente. En la mayora de los textos hay una mezcla o juego de escalas, ya que no suelen
referirse solo a una, por lo que se demuestra que ubican y relacionan la HdC en contextos que
van ms all del propio territorio cataln. No obstante, hau que destacar que la HdC es para los
alumnos de primaria una narrativa a escala nacional con algunas relaciones a escala local y
europea y mundial. Sorprende la poca relacin que establecen a escala estatal.
d) Personajes y gnero:
El anlisis de los personajes que aparecen en las narrativas de los alumnos se han
clasificado en siete categoras: individuos, colectivos o grupos sociales, casipersonajes, mticos,
ficticios, minoras, gnero.
Los resultados indican que la mayora de personajes citados son individuos, hombres, que
tienen una intervencin poltica y citan tambin personajes mticos o ficticios.
No aparecen minoras como grupos que intervengan en la HdC, ni tampoco mujeres,
aunque las tres o cuatro que aparecen solamente los hacen como esposas de reyes.
541
Conclusiones provisionales
Qu sentido atribuyen a la HdC los alumnos?
El aspecto fundamental que aparece es la discontinuidad de sus narraciones. No se da un
relato armnico, sino que la historia es una enumeracin de hechos o situaciones aisladas sin
ninguna conexin entre ellos. Tampoco sitan los hechos histricos en el contexto en el que se
produjeron y no hay tampoco un dominio claro de la cronologa en la HdC que conocen los
alumnos de primaria. Como sntesis, se puede afirmar que los alumnos de primaria tienen
bastantes dificultades para construir una narrativa histrica.
Catalunya es para los alumnos de primaria un territorio que ha sido invadido y ocupado
en diferentes momentos. Se trata de una visin de agentes externos que perturban la vida de los
habitantes que se ven obligados a reaccionar frente a ellos. Solamente se consideran positivos
aspectos patrimoniales que estos invasores dejaron (obras arquitectnicas, cultura, lengua,)
Los smbolos y personajes emblemticos de la HdC (bandera, himno, etc.) son los
aspectos que fundamentan su narrativa y su recuerdo.
De qu forma escriben la HdC?
La mayora de los alumnos de educacin primaria utilizan la personificacin para
caracterizar una poca. Las estructuras narrativas son lineales y con una estructura interna
enumerativa. Es difcil para ellos construir un texto sobre su la HdC.
Ante estos resultados, y estas conclusiones provisionales, es necesario seguir la
investigacin para conocer las caractersticas de las narraciones en profundidad y poder disear
propuestas para intervenir en la prctica y en la formacin de los futuros maestros.
Bibliografa
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543
Mujeres rarmuri universitarias: buscar y reflexionar de forma

distinta
Norma Luz Gonzlez Rodrguez1
Resumen
El presente trabajo es un estudio preliminar y plantea la construccin de gnero y
etnicidad que hacen como universitarias las mujeres indgenas rarmuri; as como las
motivaciones y estrategias que las llevan encarar este sistema acadmico. Parte de la idea de que
para abordar cualquier problema relacionado a las mujeres es indispensable entender su
diversidad, lo que es visible desde la perspectiva de la interseccionalidad, que analiza cmo es
que el gnero interacta con la raza/etnia, cultura/religin y el nivel educativo/ocupacional
(La Barbera, 2010:1); al tiempo que se entabla una discusin donde se confronta el trabajo
terico con la experiencia obtenida en el trabajo de campo.
Palabras clave: mujeres indgenas rarmuri; identidad; gnero; universidad; minora tnica.
Abstract
This paper is a preliminary study and formulates the construction of ethnicity and gender
that the rarmuri indigenous women do as university students; as well as the motivations and
strategies that take them to face this academic system This research considers that to approach
any problem related to the women is indispensable to understand her diversity, which is visible
from one side of the perspective of the intersectionality, that analyzes how it is that "the gender
interacts with the race / ethnic group, culture / religion and the educational / occupational level "
(The Barbera, 2010:1); at the time that we begin a discussion to confront the theoretical work
with the experience obtained in the fieldwork.
1 Universidad Autnoma de Barcelona. FONCA-CONCYT, Mxico. normaluzgonro@yahoo.com.

BENEFICIARIA DEL PROGRAMA DE BECAS PARA ESTUDIOS EN EL EXTRANJERO DEL FONDO
NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES Y EL CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y
TECNOLOGA ( FONCA- CONACYT 2012-2013)
544
Keywords: rarmuri indigenous women; identity; gender; university; ethnic minority.

Antecedentes
Las mujeres indgenas rarmuri son originarias de la Sierra Tarahumara, en el estado de
Chihuahua, al norte de Mxico. Han sido definidas tradicionalmente por los papeles que
desempean a lo largo de su vida en relacin y complementariedad con los hombres rarmuri,
debido a la concepcin dual que este grupo tiene del mundo (Acua, 2007) y la divisin sexual
que hacen de las tareas. En cierto aspectos mticos y cosmognicos, las mujeres pueden ser
incluso concebidas con mayor fuerza que los hombres (Pintado, 2000).
El pueblo rarmuri tienen un alto grado de conciencia tnica, porque su vida difiere en
varios aspectos de la vida del grupo al que llaman chabochi (hombre blanco o mestizo) y
construyen su identidad a travs de la vida ritual (Acua, ibd.).
Esta continua distincin que los rarmuri hacen entre s mismos y los mestizos les
ha permitido la supervivencia como grupo tnico a travs del tiempo, debido a que
como plantea Barth, lo que realmente importa para explicar la etnicidad no es tanto el
contenido cultural de la identidad, sino los mecanismos de interaccin que, utilizando
cierto repertorio cultural de manera estratgica y selectiva, mantienen o cuestionan las
fronteras colectivas a travs de un conjunto de elementos constitutivos o de lmites
(normas para establecer la pertenencia) y que, a pesar de las modificaciones, definen
una unidad continua (1976:15).
Los rarmuri reconocen y enarbolan su resistencia al choque cultural con los chabochi, a
partir de la colonizacin espaola, cuando junto con distintos pueblos constituidos como
naciones independientes, fueron sometidos y se convirtieron en grupos marginados y
explotados, categorizados desde entonces como indgenas o indios, o bien, como minora de
casta o minora involuntaria, conceptos recientemente acuados por Ogbu (cit en.Carrasco,
2004).
Con la Independencia, los mestizos (mezcla de espaoles e indgenas) emergieron como
el nuevo grupo dominante. Desde entonces los indgenas han enfrentado la intervencin de esta
mayora mestiza que trata de definir un proyecto de nacin y decidir sobre las conservacin
identitaria o los cambios que dichos grupos deben asumir.
Hasta los aos setenta, las posiciones que proponan la integracin definitiva de
los indgenas al grupo mestizo eran generalmente aceptadas, tanto en el gobierno como
en la sociedad mestiza. Sin embargo, en los ltimos 30 aos, esta situacin ha cambiado
545
radicalmente porque los grupos y organizaciones indgenas han comenzado a hacer or

sus voces y han emprendido una vigorosa defensa de su identidad y sus culturas. Estas
voces indgenas, en su mayora, no desean la integracin a los mestizos, sino el
reconocimiento y respeto a sus diferencias culturales (Navarrete, 2004).
Las mujeres rarmuri universitarias

Hoy en da, al menos en la universidad pblica ubicada en la Ciudad Chihuahua, donde se
centra esta investigacin, existen 156 estudiantes indgenas, de los cuales 79 son mujeres, esto
es un 50.64% de la poblacin indgena universitaria2. Habra que tomar en cuenta, por otro
lado, que esos 156 estudiantes representan el 0.62% del total de 25,0393 alumnos matriculados
en esta universidad.
Las cifras anteriores convierten a mujeres y hombres indgenas en una minora, aunque
voluntaria, en trminos de Ogbu (ibid), debido a que la mayora de los universitarios son
mestizos. En esta relacin entre minora-mayora tnica, las mujeres pertenecientes a minoras
tnicas hacen una doble escalada: la de gnero y la de raza/etnia, al acceder a la universidad: un
espacio dominado por el modelo cognoscitivo occidental y masculino.
Pero Quines son estas mujeres indgenas rarmuri universitarias que he categorizado
como minora tnica? Definir a alguien como miembro de una categora implica siempre definir
la posicin que uno tiene frente a esa persona y la relacin que debe entablar con ella
(Navarrete, 2004: 22).
Siguiendo los postulados de Navarrete, defino mi posicin social como la de una
antroploga que se desenvuelve en un mundo acadmico y pretende interpretar la construccin
identitaria que hacen estas mujeres como universitarias. Adems me posiciono como una
persona consciente de su condicin social, inmersa en una desventaja histrica determinada por
su gnero y que podra volverse ms compleja si consideramos otros factores, como el de
pertenecer a una minora tnica, en algunos tiempos y espacios, ejemplo al ser una mexicana
fuera del territorio nacional, que estudia en Barcelona, Espaa.
Cul es mi relacin con las mujeres rarmuri universitarias? Son las sujetas de
mi estudio, a las que trato de observar, comprender, con las que me identifico y trato de
entablar amistad, dentro y ms all de mis intereses cientficos.
2 Datos proporcionado por el Programa de Atencin a Estudiantes Indgenas

3 Datos proporcionados por el departamneto de sistemas de la Universidad, actualizados en febrero de 2012.
546
Para abordar cualquier problema relacionado a las mujeres es indispensable entender su

diversidad (Moore, 1988; Stolke, 2000) desde su cultura, posicin social y tiempo. As que
desde los estudios de gnero utilizo la perspectiva de la interseccionalidad que analiza cmo es
que el gnero interacta con la raza/etnia, cultura/religin y el nivel educativo/ocupacional (La
Barbera, 2010). Tambin es conveniente tomar en cuenta el enfoque relacional, segn el cual
solo pueden comprenderse las experiencias de las mujeres si se analizan en relacin con los
hombres. (Stolke, 2000)
El gnero es el medio discursivo/cultural mediante el cual la naturaleza sexuada o un
sexo natural se produce y establece como prediscursivo, anterior a la cultura, una superficie
polticamente neutra sobre la que la cultura acta (Butler, 2007). El gnero es una construccin
social, de acuerdo a Thurn es un principio organizador distinto para cada sociedad, que se
construye a travs de sus prcticas, asignacin de roles, y construcciones simblicas, como
procesos, y no como entidades estticas (1993, cit en Martn, 2006: 61).
La estrategia que ha guiado mi investigacin ha sido el trabajo etnogrfico. He realizado
observacin participante durante ocho meses en el entorno acadmico que congrega a los
estudiantes indgenas, en las aulas universitarias, reuniones de becarios, encuentros de
estudiantiles, las festividades y dems actividades acadmicas, as como en el espacio informal.
Adems llev a cabo un grupo focal con nueve de estas mujeres; entrevistas en
profundidad y charlas informarles con ellas y con algunos de sus profesores y gestores
relacionados con su desarrollo acadmico; as como con algunas autoridades de su comunidad.
Mi pregunta principal en esta investigacin ha sido Cmo las mujeres indgenas
rarmuri llevan a cabo los procesos de articulacin entre la educacin universitaria y la
construccin o reconstruccin de una identidad tnica y de gnero?
Es necesario comenzar por anotar que la construccin identitaria es el proceso continuo
y cambiante que nutre las actividades individuales, y a travs del cual los sujetos incorporan
identificaciones surgidas de las interpretaciones y negociaciones con los discursos y
significados dominantes, y con las prcticas del da a da (Ponferrada 2007:72).
Las mujeres rarmuri han construido su identidad como universitarias transformado
algunas de sus tradiciones culturales: el paso a la edad adulta tiende a alargarse y se construyen
como mujeres jvenes, mientras que quienes no acceden a la universidad forman nuevas
547
familias al entrar a la adolescencia. Otro de los cambios es que en la familia y en la comunidad

se cede el principio de autoridad y obediencia del padre para seguir modelos que trazan las
trayectorias escolares; as se retrocede el control masculino, amplindose la zona de la
autonoma femenina4. Adems comienzan a participar en roles que no les estaban permitidos, a
revalorarse y a visualizarse como lderes. La Universidad ha significado la posibilidad de
conseguir un mayor grado de aceptacin en las relaciones intertnicas con los mestizos.
Una de mis preguntas secundarias fue Qu motivos impulsan a las mujeres indgenas
rarmuri a estudiar en la Universidad, y qu relacin existe entre estas motivaciones y su
posicionamiento social como mujeres indgenas en sus comunidades de origen y en la sociedad
mayoritaria?
Algunos motivos que impulsan a estas mujeres a estudiar en la universidad son la
superacin personal; apoyar a su comunidad y a su familia; lograr la independencia econmica
de sus compaeros varones; seguir la misma trayectoria que otros de sus compaeros de clase
tuvieron en la escuela preparatoria; y no desaprovechar las oportunidades que distintas
fundaciones y organizaciones les ofrecen.
Que las mujeres rarmuri busquen la independencia econmica de sus compaeros
varones puede hacernos suponer que buscan el reequilibrio de gnero, pues ven en los estudios
un instrumento que les podra permitir negarse a vivir situaciones problemticas, derivadas,
precisamente, de la dependencia, como ha determinado Prez Snchez (cit. en Ponferrada, 2007)
en el caso de otras mujeres.
Las mujeres rarmuri universitarias tratan de encontrar una forma de xito muy distinta a
la que han construido, a travs del narcotrfico, la violencia y el machismo, algunos de los
varones, como afirman ellas mismas: A los hombres no les gusta estudiar, dicen que son
muchos aos y que qu van a hacer, prefieren entrar en cosas ilegales, traer un arma y ganar
mucho dinero. Creo que a los hombres solo les importa el dinero, el alcohol y las mujeres5.
Estas mujeres desean cumplir con el principio de distinguibilidad6: otro de los
elementos que define la identidad. En sus propias palabras: Yo creo que todas las mujeres
debemos ser diferentes a la actitud de los hombresreflexionar y buscar la forma diferente7.
4 Arango (2008: 146) identifica el mismo proceso en los jvenes colombianos considerando las variables de
desigualdad de clase, gnero y profesin.
5 Selene (nombre ficticio), rarmuri universitaria, participante en el Grupo Focal del 07 de noviembre de 2012
6 En la identidad relacional como principio de distinguibilidad, el sujeto no solo incorpora identificaciones del
discurso social sino que adems busca ser o es reconocido por el otro como distinto(Gimenez,1996)
548
Otra de mis preguntas fue si las mujeres rarmuri universitarias enfrentan un sistema
social racista y sexista, y si es as cules con sus estrategias para encararlo.
En efecto enfrentan situaciones racistas y sexistas, pero estas experiencias no son
inherentes a la Universidad, que incluso llega a atenuarlas. Este racismo y sexismo radica en las
relaciones interculturales y jerrquicas construidas de forma histrica. Por otro lado, la
universidad, como hemos planteado anteriormente, es en s misma un mbito en el que las
mujeres encaran un modelo cognoscitivo occidental y masculino. Occidental porque como
plantea Krotz, en Amrica latina las universidades son caminos de asenso para muy pocos y su
personal acadmico se dedica generalmente a la reproduccin de conocimiento generado en
otras partes (1997:12).
Por su parte Bourdieu afirma que la universidad es un espacio de diferencias en el que se
lleva a cabo, aparte de cualquier intervencin de las conciencias y de las voluntades individuales
o colectivas, la reproduccin del campo del poder (2002), y este poder como bien sabemos es
androcntrico.
Es verdad que la escuela sigue transmitiendo algunos estereotipos de gnero y raza/
etnia, pero tambin es un instrumento para que las jvenes consigan una formacin que les
proporcione mayores oportunidades de asenso social (Ponferrada, 2007).
En cuanto a la pregunta de cmo encaran las mujeres rarmuri este sistema
acadmico es decir cules son sus estrategias? La respuesta es que algunas de ellas suelen
buscar un modelo paterno entre el profesorado, en algunos casos se dirigen a ellos llamndoles
mam o pap. Existen otras estrategias como la segregacin o la exaltacin de sus
caractersticas tnicas; esto ltimo con la finalidad de acceder a becas, apoyos econmicos o
beneficios acadmicos. Esta exaltacin llega a ser una forma de encontrar consonancia despus
de una dura crisis identitaria.
Las mujeres rarmuri acuden a sus profesoras buscando un modelo paterno, simple y
sencillamente porque en la historia reciente de la nacin mexicana, la relacin entre los
pueblos indgenas y los agentes e instituciones del estado se ha caracterizado por prcticas de
dependencia donde los ltimos guiados por patrones paternalistas han impuesto visiones de
desarrollo que consideran apropiadas para ayudar a los primeros a salir de su situacin de
atraso y pobreza (Navarro, 2007:1) Por ello, la bsqueda de un modelo paterno por parte de
7 Roxy (nombre ficcticio) rarmuri universitaria participante del Grupo Focal del 07 de noviembre de 2012
549
las mujeres rarmuri en la universidad es tan solo el reflejo de los modelos de desarrollo
impuestos por el Estado.
Entre otras tantas preguntas, exista aquella acerca de las negociaciones que llevan a
cabo estas mujeres para salir de sus comunidades y matricularse en la universidad cmo hacen
compatible las expectativas comunitarias y familiares con su deseo de educacin?
En principio no deben establecer negociacin alguna pues sus familias y comunidades
respetan sus decisiones desde nias. Lo que s deben de llevar a cabo son algunas actividades de
servicio social a la comunidad, dirigidas por las fundaciones e instituciones que les dan a su vez
algn apoyo econmico a los estudiantes indgenas. Esto con la nica finalidad de que no se
desvinculen de su cultura, y a su regreso no sean concebidos como ajenos a ella, como bien
describen algunas de las rarmuri universitarias: me discriminaban porque yo iba de la ciudad,
me fui para all. Entonces yo empec a utilizar mi vestimenta, a cocer, a hacer cosas que hacan
all y fue como form ms confianza en ellos8.
Conclusiones
Los resultados preliminares de esta investigacin indican que en efecto, el gnero es un
principio de organizacin distinto para cada cultura, por tanto es de esperarse que al situarse en
el entorno universitario de una sociedad urbana y mestiza, las mujeres rarmuri construyan su
identidad transformando algunas tradiciones culturales de su grupo tnico y empoderndose de
nuevos espacios tanto fsicos como simblicos.
La universidad representa para las mujeres rarmuri la oportunidad de reivindicar su
etnicidad, porque si bien es un espacio de reproduccin social como plantea Bourdieu, tambin
es un espacio de posicionamiento social donde estas jvenes adquieren las herramientas para
renegociar las relaciones intertnicas, que de acuerdo a Navarrete son siempre relaciones
sociales de poder, de control social y de explotacin econmica, pero tambin se basan en una
distincin cultural e identitaria entre las personas o grupos que participan en ellas (2004).
Dado lo anterior, y recurriendo a las fronteras tnicas estas mujeres no asumen del todo
los discursos dominantes, revaloran los aspectos de su identidad que haya que resaltar, como ya
lo han hecho de forma estratgica. Esto es posible gracias a que son un grupo tnico crtico,
8 Rosy, participante en el grupo focal del 07 de noviembre de 2012

550
observador y reflexivo9 al grado de sobrellevar las relaciones intertnicas con los chabochi a
travs del tiempo.
Tambin es cierto que la universidad se ha vuelto un refugio para las mujeres rarmuri y
una alternativa para repensar su forma de construirse cuando han encontrado en su sociedad de
origen procesos que contradicen su identidad tnica. Ellas comienzan a cuestionar la
reconstruccin identitaria que hacen los varones a travs de la violencia y otras formas de
entablar relaciones de dominio, y han encontrado en la universidad el lugar para tomar distancia
de sus iguales tnicos pero no de gnero, reconocerse a s mismas como diferentes, y por ello
con una oportunidad para construirse tan libremente como el choque cultural se los permita.
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552
Que histrias contam nossos alunos? Experincias exitosas na escola

Sandra Regina Ferreira de Oliveira1
Resumo
No Projeto HISPED Histria de Sucesso Pedaggico: outros olhares para o ensino e a
aprendizagem da Histria na escola (financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico CNPQ), o objetivo foi entender o que os alunos definem como
experincia exitosa no contexto escolar. Os referenciais tericos e metodolgicos se pautaram
em Paulo Freire, quanto ao conceito de educao; Jrn Rsen, quanto ao conceito de
conscincia histrica; Isabel Barca, Julia Castro e Estevo Martins, quanto ao conceito de
aprendizagem histrica. Recebemos 849 histrias. Trinta versaram diretamente sobre o saber
histrico aprendido na escola. Alguns relatos foram elaborados e enviados livremente pelo
aluno; outros, elaborados individualmente durante a aula de determinado professor,
aproximando-se de uma atividade; por fim, h tambm relatos nos quais foi possvel
identificar uma discusso prvia e coletiva sobre a disciplina. Os relatos foram analisados por
professores e alunos da educao bsica reunidos em Grupos Focais e o desafio foi entender as
histrias de sucesso narradas a partir do contexto cultural no qual foram produzidas, no para
catalog-las ou classific-las, nem mesmo para inventariar aes que possam ser entendidas
como modelos de sucesso, mas, sim, para dialogar com as diferentes formas de se trabalhar
com a Histria na escola. So fragmentos que, em sua simplicidade, descortinam o cenrio da
sala de aula, revelando aspectos importantes para que ocorra um processo de aprendizagem
satisfatrio. Concluiu-se que, nas cartas, encontra-se a resposta para o que uma experincia
exitosa na escola na viso dos alunos: aquela que incita e valoriza as relaes humanas,
desenvolvida em diferentes espaos (para alm da sala de aula) e de diferentes formas, na qual o
professor assume a responsabilidade de ensinar conhecimentos que possibilitam compreender os
problemas atuais.
Palavras chave: ensino de histria; cognio histrica; cultura histrica; sucesso escolar.
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL). E-mail: sandra.oliveira@uel.br

553
Abstract
In HISPED Project - Success Teaching Story: other looks on the teaching and learning of
history in school (funded by the National Scientific and Technological Development - CNPQ)
the goal was to understand what students define as a successful experience in the school
context. The theoretical and methodological references were guided by Paulo Freire, regarding
the concept of education; Jrn Rsen, regarding the concept of historical consciousness, Isabel
Barca, Julia Castro and Estevo Martins on the concept of historical learning. We received 849
stories. Thirty dealt directly with historical knowledge learned in school. Some reports were
prepared and sent freely by the student, others elaborated individually during a given teachers
class approaching an "activity" and finally, there are also reports in which it was possible to
identify a previous and collective discussion about the discipline. The reports were analysed by
teachers and students of basic education gathered in focus groups and the challenge was to
understand the success stories narrated from the cultural context in which they were produced,
not to catalogue them or rank them, or even to do an inventory of actions that may be construed
as "models of success", but to engage with the different ways of working with history in school.
They are fragments that, in its simplicity, unveil the classroom setting, revealing important
aspects so that a satisfactory learning process occurs. It was concluded that, in the letters, is the
answer to what is a successful experience in school from the students point of view: it is the
one that encourages and values human relationships developed in different areas (beyond the
classroom) and different ways in which the teacher assumes the responsibility to teach skills
that enable the understanding of current problems.
Keywords: teaching of history; historical cognition; historical culture; school success.

Apresentamos resultados da pesquisa Histrias de Sucesso Pedaggico: outros olhares
para o ensino e a aprendizagem da Histria. A ideia do projeto foi gestada no ano de 2010, em
meio a uma situao de angstia diante do descrdito de professores, pesquisadores, pais e
mdia quanto s possibilidades de a escola pblica efetivar uma proposta de ensino de
qualidade. O objetivo foi entender e buscar alternativas para o caos anunciado investigando os
problemas da escola pelo vis da positividade.
O constante deste texto destaca ponderaes simples, mas profundas, de alunos entre sete
e dezessete anos sobre problemas cotidianos que interferem diretamente na forma como se
ensina e se aprende nas escolas e nos quais somos desafiados a pensar.
A pesquisa: procedimentos, sujeitos e resultados

No ms de abril de 2011, dez escolas da cidade de Londrina, no Estado do Paran, Brasil,
foram visitadas e professores, gestores e alunos, convidados a participarem da pesquisa. Em
554
maio, junho, agosto, setembro e outubro do mesmo ano, caixas foram deixadas nas escolas por
um perodo de quinze dias para coleta dos relatos, que foram analisados no perodo de fevereiro
a abril de 2012, gerando vrias e importantes possibilidades interpretativas. Neste texto, a nfase
recai nos relatos relacionados rea de Histria, buscando compreender o que poderamos
indicar como constante nas cartas quanto configurao de um ambiente e de aes propcias a
um processo de ensino e aprendizagem exitoso.
Em maio de 2012, foi realizado o Grupo Focal com professores, e em junho, com os
alunos. No ms de agosto, os resultados at ento constitudos foram analisados pelos
pesquisadores e, posteriormente mapearam-se os limites enfrentados, as lacunas a serem
preenchidas e tambm as potencialidades para futuras pesquisas, visto que o contedo
constante das cartas est carregado de outros (muitos outros) indicativos sobre a escola,
professores e saberes que merecem ser ouvidos e compreendidos.
Recebemos 849 relatos, sendo 847 via caixas de coleta alocadas nas escolas e dois via email. A equipe de pesquisadores inicialmente foi composta de historiadores e pedagogos e, em
decorrncia de tal fato, limitou-se que o foco investigativo seria no campo do ensino e
aprendizagem da Histria nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio2.
Porm, coerente com a inteno registrada no projeto, no decorrer do perodo da investigao,
ampliou-se a equipe agregando pesquisadores envolvidos com outras disciplinas, constituindo
um grupo interdisciplinar. A opo por solicitar histrias de sucesso em todas as reas do
conhecimento partiu da hiptese, que se concretizou no desenrolar da pesquisa, de que em todas
as reas encontraramos elementos importantes para investigarmos outras formas de organizao
do tempo e de relao com o saber histrico.
Corroborando as argumentaes supracitadas, destaca-se que a deciso de trabalhar com
relatos relacionados a todas as reas de conhecimento, interdisciplinarmente, decorre tambm
das peculiaridades do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Como esse professor
trabalha com diferentes reas do conhecimento em sala de aula, inferimos que a linha divisria
entre as reas poderia ter contornos bem mais maleveis e uma disciplina adentraria em outra
na prtica cotidiana, rompendo, muitas vezes, a rigidez da organizao do tempo escolar e da
diviso de saberes por reas. Aps as anlises dos resultados, a inferncia se mostrou plausvel.
2 No Brasil, a Educao Bsica se divide em Educao Infantil (0 a 5 anos), Ensino Fundamental (6 a 14 anos 1 ao
9 ano) e Ensino Mdio (15 a 17 anos). O Ensino Fundamental, na prtica, subdivide-se em Anos Iniciais (6 a 10 anos
1 ao 5 ano) e Anos Finais (11 a 14 anos 6 ao 9 ano). No estado do Paran, a gesto dos Anos Iniciais
responsabilidade dos municpios e dos Anos Finais, do Estado. As idades citadas correspondem a uma mdia.
555
Positivamente, de tal opo resultou que os relatos acabaram por colocar diante de nossos
olhos um cotidiano escolar bastante complexo. Misturam-se relatos relacionados aos saberes
disciplinares ensinados e aprendidos; relatos sobre convivncia, amizade, respeito, afetividade;
relatos sobre a figura e a funo do professor e relatos sobre metodologias e formas de se
organizar o trabalho pedaggico em sala de aula.
Vale ressaltar que, se, por um lado, ampliaram-se o horizonte investigativo e as
possibilidades de tessituras de concluses significativas sobre o espao escolar em seu
movimento cotidiano, por outro, deparamo-nos com um cenrio no qual os relatos que
focam/destacam os saberes relacionados rea de Histria e s demais reas das disciplinas
escolares, somam-se em menor nmero.
A maioria das cartas enviadas pelos alunos versa, principalmente, sobre relaes
humanas, sobre a figura do professor e sobre movimentos no fazer pedaggico. Realamos que
um relato no se insere, estanquemente, em um ou outro grupo: ao falar sobre relaes humanas,
h referencias figura do professor, aos movimentos e aos saberes disciplinares. Porm, a
anlise qualitativa dos dados foi pautada no aspecto que mais se destacava como positivo, ainda
que os demais grupos estivessem, indiretamente, contemplados.
Relatos de sucesso sobre a aprendizagem dos saberes especficos relacionados s reas do
conhecimento escolar constituram o grupo intitulado saberes disciplinares. Nesse aspecto,
verificamos que so muitas as facetas do que vem a ser compreendido como positivo. Vrias
narrativas trazem a utilizao de recursos miditicos, como filmes e msicas, aliados a algum
contedo ensinado; outras elencam contedos entendidos como mais interessantes e h aquelas
que indicam para a ao do professor relacionada forma de trabalhar com algum assunto
especfico.
Dentre os 849 relatos recebidos, trinta versaram diretamente sobre a rea de Histria.
Algumas narrativas que apresentam contedos de Histria ensinados na escola foram elaboradas
e enviadas livremente pelo aluno; outras se percebe que foram elaboradas individualmente
durante a aula de determinado(a) professor(a), aproximando-se de uma atividade, mas sem
maiores orientaes; por fim, h tambm narrativas nas quais possvel identificar uma
discusso prvia e coletiva sobre a disciplina.
De forma geral, conclumos que, nas cartas, h indcios para se pensar para alm do
ensino e aprendizagem da Histria e encontramos respostas para o que uma experincia
exitosa na escola na viso dos alunos: aquela que incita e valoriza as relaes humanas,
desenvolvida em diferentes espaos (para alm da sala de aula) e de diferentes formas, na qual o
professor assume a responsabilidade de ensinar conhecimentos que possibilitam compreender os
problemas atuais.
556
Conforme j mencionado, dentre 849 relatos enviados por alunos, em trinta, encontramos
referncias diretas Histria como rea de conhecimento. Esse dado quantitativo oferece
indcios de um distanciamento significativo dos alunos quanto aos saberes escolares, entendidos
como conhecimentos sistematizados e que compem o cabedal cientfico das diferentes reas de
conhecimento. Ousamos falar de um esvaziamento de saberes. Os resultados dessa fase da
pesquisa nos permitem afirmar que os alunos destacam com maior nfase os saberes
relacionados convivncia, ao formar-se humano, como mais importantes nas experincias
exitosas vivenciadas nas escolas.
Tal constatao, no entanto, merece maiores investigaes. Do ponto de vista dos
pesquisadores que conduziram esta pesquisa, fica uma questo relevante para ser respondida: o
desafio premente de reavaliar o que se seleciona para ser ensinado nas escolas e que intitulamos
como contedos. No caso da Histria, para que esses contedos faam sentido, eles precisam
se relacionar com as diferentes dimenses da cultura histrica, extrapolando, o campo cognitivo.
Organizamos os trinta relatos recebidos quanto forma como foram elaborados e quanto
ao contedo que apresentaram. Tais histrias se tornaram, ento, nossas fontes para
reconstruirmos o que ocorre em sala de aula quando o professor ensina Histria e para sabermos
o que os alunos compreendem como processo de aprendizagem exitoso.
A anlise dos dados viabilizou sua classificao em grupos que oferecem indcios sobre o
que os alunos consideram mais importante na aprendizagem da Histria de forma a tornar o
processo mais exitoso. So eles:
1) Contedos preferidos
2) Meios para aprender melhor
Contedos preferidos
Os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental destacam que preferem estudar sobre
a chegada dos portugueses, as Grandes Navegaes (mas sem utilizar o termo, ou seja, falam
das caravelas, das viagens, de Cristovo Colombo), histria de Londrina, datas comemorativas e
sobre a pr-histria. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a preferncia recai no estudo da
Ditadura Militar brasileira, da escravido, das guerras (de forma geral), da Idade Mdia e da
pr-histria. Os mais jovens, alunos do Ensino Mdio, apontam para temticas relacionadas,
principalmente, Segunda Guerra Mundial e Guerra Fria.
557
As pequenas narrativas que destacam contedos vo, conforme classificado por Barca,
a) desde simples comentrios atemporais, b) passando por listagens de acontecimentos, sem ou
com sequncia cronolgica globalmente vlida, c) at narrativas com uma trama estruturada
(2011, p. 12). Acentua-se que so nfimas as narrativas que indicam relao com o presente ou
o futuro. A maioria relaciona acontecimentos do passado tecendo uma anlise causal entre eles,
juntando diferentes histrias, simplificando conceitos, invertendo as causas e consequncias e
explicando conceitos de forma anacrnica. Trata-se de processos em construo, mas
carregados de significados na tentativa de tecer uma narrativa com nexos causais (explicativos)
e organizados em um tempo e espao, como o relato de Ana3, (nove anos):
Um dos meus melhores momentos na escola foi quando na sala de aula ns estudamos histria
e geografia. A professora fez grupos de quatro. Estudamos histria e falamos sobre o
antigamente na poca de Pedro lvares Cabral e Cristovo Colombo. Eles eram dois marujos e
procuravam riquezas. Ento eles navegaram pelo Oceano Atlntico com trs caravelas: Pinta,
Nina e Santa Maria. Eles foram e chegaram ao Brasil pensando que l era a ndia porque tinha
muito ndios. Depois eles exploraram o Pau Brasil, uma rvore muito valiosa e tinha muitos
dessas rvores por l. Ento os marujos escravizaram os ndios e fizeram escambo com eles.
Escambo significa quando uma pessoa faz um favor para outra e lhe d o troco com algum tipo
de objeto sem ser em dinheiro. Algum tempo depois, Portugal e Europa discutiram qual pas ia
ficar com o Brasil porque o Brasil era um pas com muita fortuna. Ento eles repartiram o
Brasil no meio e fizeram o Tratado de Tordesilhas. A Europa ficou com o lado direito e
Portugal com o lado esquerdo. FIM. E foi isso que eu aprendi na escola.
O pouco domnio da linguagem escrita, principalmente pelos alunos mais velhos, assunto
a ser retomado em artigos posteriores com esse mesmo material, compromete esse tipo de
pesquisa. Ainda assim, a anlise dos relatos agrupados na categoria contedos preferidos
indicou trs questes para serem consideradas em investigaes futuras.
Primeiro, a constatao de que o interesse, aqui compreendido como curiosidade, sobre o
que aprender em Histria recai em temticas de um tempo distante, e so pouqussimos os
indcios de relao entre esse passado e o tempo presente. Como equacionar essa curiosidade
por fatos do passado com o presente? Os limites impostos no recorte da pesquisa impedem
avanos quanto tessitura de respostas para tais questes; porm, sinaliza-se que, ao considerar
como objetivo do ensino de Histria na escola o desenvolvimento do pensamento histrico, em
pesquisas posteriores, preciso perquirir trilhas que indiquem por que tais contedos so
3 Os nomes dos alunos so fictcios. Os relatos sofreram pequenas alteraes para adequao quanto pontuao e
ortografia.
558
importantes para o sujeito e como eles conferem significados para que tal sujeito compreenda o
contexto no qual vive para alm e aqum de sua existncia.
Segundo, apesar de em nenhum momento da pesquisa ter sido utilizada a palavra gostar,
ela constante nos relatos dos alunos. A relao entre o sucesso pedaggico e gostar demonstra
uma mistura de coisas que, talvez, no sejam homogneas. No Grupo Focal com os professores,
tambm se fez referncia relao entre a afetividade (em vrios aspectos, relacionada ao
gostar) e o processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, impossvel no constatar que
tal relao precisa ser investigada e envolve vrias reas do conhecimento. Trata-se de avanar
para alm do gostar e elaborar metodologias que expliquem ao que se vincula esse gostar. A
leitura das oito centenas de relatos indica, ainda que esse no seja o foco da pesquisa, que, ao
fazer referncia ao gostar de tal ou qual contedo, o aluno remete, por exemplo, ideia de
responsabilidade e respeito do professor em relao a ele e vice-versa, bem como ideia de
conforto frente a uma situao que domina (eu gosto do que consigo aprender), dentre outras
questes.
Por fim, o ltimo resultado dessa parte da pesquisa mostra a resistncia que o trabalho
com datas comemorativas gera na escola de Anos Iniciais e sua forte vinculao com a
disciplina de Histria. Dos relatos constam narrativas sobre o Dia do Soldado, Dia das Mes,
Semana do Folclore, Dia do ndio, dentre outras datas. No entanto, o que os alunos narram
centra-se em aes realizadas nas escolas (festas, exposies, passeios), mas sem oferecer
subsdios que possibilitem entender o que o aluno aprende quando se ensina tais contedos na
escola. Nesse sentido, o trabalho com datas comemorativas na escola pode ser relacionado ao
conceito de tradio inventada de Hobsbawm, entendido como:
um conjunto de prticas normalmente reguladas por regras tcita ou abertamente aceitas; tais
prticas, de natureza ritual ou simblica, visam inculcar certos valores e normas de
comportamento atravs da repetio, o que implica, automaticamente; uma continuidade em
relao ao passado. Alis, sempre que possvel, tenta-se estabelecer continuidade com um
passado histrico apropriado (HOBSBAWM; RANGER, 1894: 09).
Nessa perspectiva, observa-se que o trabalho com datas comemorativas nas escolas est
atrelado a essa concepo, pois, a cada ano repete-se o mesmo modo de transmisso da cultura
escolar para os alunos. Resta responder como tais contedos se relacionam (ou no) com e
contribuem (ou no) para o desenvolvimento o desenvolvimento do pensamento histrico na
criana.
559
Meios para aprender melhor

Dentre os relatos que remeteram Histria, especificamente, h aqueles que se referem
aos procedimentos utilizados pelos professores para ensinar. O relato de Fernanda (treze anos)
representativo. A aluna avalia a forma como seus professores trabalham. Sobre o professor de
Histria, relata:
O professor de histria passa filmes, exerccios e vrias pginas do livro para ler. Ele tambm
historiador, ele j levou: fsseis, espadas, instrumentos que os ndios usavam, muito legal.
A diferenciao (ou apontamento) de que o professor tambm historiador condiz com

a metodologia que ele utiliza em sala de aula ao trabalhar com diferentes objetos. No h como
saber se tais objetos cumprem uma funo ilustrativa ou investigativa, ou seja, se so utilizados
como fonte histrica. Todavia, o posicionamento assumido pelo docente professor e
historiador contribui para que a aluna compreenda, de alguma forma, que existem diferenas
entre essas profisses.
Relatos anlogos indicam formas exitosas para uma melhor aprendizagem da Histria em
sala de aula. Neles, preponderam as sugestes de visitas aos museus, talvez por ser o nico
lugar visitado por esses alunos na aula de Histria. Questes relacionadas sada da escola e
sua importncia para a aprendizagem so exaustivamente destacadas pelos alunos em seus
relatos e merecem uma reflexo especfica que no podemos aqui estender. Sublinha-se,
entretanto, a importncia de tal metodologia no processo de ensinar histria.
Ao findar uma etapa: sobre o conhecimento histrico aprendido na escola

No comum, em pesquisas sobre ensino e aprendizagem, perguntar aos alunos e
professores sobre as formas mais potenciais para ensinar e aprender. Em um de seus livros,
Paulo Freire, ao discutir s caractersticas da prtica docente, define que ensinar exige
criticidade (2011, p. 32). Discorrendo sobre as diferenas entre ingenuidade e criticidade,
elementos que devem ser compreendidos como fazendo parte de um mesmo processo, escreve:
a superao e no ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser
curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se,
tornando-se
ento,
permito-me
repetir,
curiosidade
epistemolgica,
metodicamente
rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido (grifos
do autor) (FREIRE, 2011: 32-33).
A curiosidade entendida pelo autor como um fenmeno vital (FREIRE, 2011: 33),
histrico e socialmente construdo. A curiosidade epistemolgica possibilita repensar as prticas
pedaggicas de forma a compreend-las em seus contextos e, assim, encontrar caminhos para
potencializ-las.
560
Nesta investigao, a escola foi assumida como ambiente formal, intercultural e

privilegiado para exercitar a curiosidade epistemolgica aliada ao ensino e aprendizagem de
saberes. Julia Castro (2008) destaca que diferentes autores apontam para a necessidade de
olharmos a Histria como um campo interdisciplinar e intercultural. Para a autora, ganha
pertinncia uma proposta de dilogo, a nvel epistemolgico e investigativo, entre conscincia
histrica (enquanto forma de orientao no temporal) e a interculturalidade (CASTRO, 2008:
66).
Estevo Martins (2011) destaca que o sistema escolar pode ser compreendido como o
primeiro ambiente formal no qual se d a apropriao da conscincia histrica. Todos esto
envolvidos, de diferentes formas, nesse processo: os professores que atuam diretamente junto
aos alunos, os que produzem teorias sobre a escola e o conhecimento histrico, assim como os
que traam os rumos das polticas pblicas (MARTINS, 2011: 84). nesse espao de exerccio
da curiosidade epistemolgica, de apropriao da conscincia histrica e completamente
marcado pela interculturalidade que objetivamos compreender o que os relatos dos alunos nos
acenam quanto ao ensino e aprendizagem.
O ensinar e aprender histria na escola tambm sofre interferncia do que Jrn Rsen
define como cultura histrica, que no mais do que a conscincia histrica no nexo prtico da
vida (2012: 130). So trs as principais dimenses da cultura histria: uma esttica, uma
poltico-moral e uma cognitiva (RSEN, 2012: 134). Ao consideramos o conceito de cultura
histrica, aliamo-nos perspectiva dos que compreendem o saber histrico como um saber que
se constitui no nexo das trs (e demais) dimenses. Segundo o autor, quando se entende a
didtica da histria como cincia do aprendizado histrico, ento se trata, para ela, de cultura
histrica como processo de aprendizado (grifos do autor) (2012: 135).
Segundo Rsen, h muito que se fazer no campo da Didtica da Histria quanto
compreenso do aprendizado da histria ao considerarmos as dimenses da cultura histrica.
Um dos pontos assumir que o campo cognitivo se iguala a importncia dimenso esttica e
poltica e, portanto,
devem ser pesquisadas como campos de aprendizado, uma vez que na dimenso esttica as
categorias de sentido histricas fundamentais se desenvolvem no processo ontogentico de
maneira especialmente efetiva e especialmente precoce, e tambm porque a dimenso poltica
abre o espao ocupado pelo aprendizado histrico na formao poltica. A ontognese precoce
pode passar essencialmente pelas emoes e pela figurao. Os mtodos e pensamentos vm
depois (RSEN, 2012: 137).
Na pesquisa, atentamos por considerar as diferentes dimenses da cultura histrica e

valorizar todos os indcios plausveis para compreendermos o que os alunos almejavam contar
561
sobre o seu processo de aprendizagem. Findando essa investigao, novas indagaes se

colocam como desafio: quais as circunstncias que facilitam o desencadeamento de experincias
de sucesso? Quantas e como perduram no tempo? Essas so questes para novas histrias.
BARCA, Isabel. (2011): Projetos Conscincia Histrica Teorias e Prticas: narrativas
histricas de alunos em espaos lusfonos. In: BARCA, Isabel (org). Educao e
Conscincia Histrica na Era da Globalizao. Centro de Investigao em Educao
(CIEd) Universidade do Minho e Associao de Professores de Histria: Minho, 7-27.
CASTRO, Julia. (2008): Conscincia Histrica e Interculturalidade: dos pressupostos tericos
investigao sobre as ideias de jovens portugueses. In Actas das 7 Jornadas de
Educao Histrica. Minho, 65-73.
FREIRE, Paulo. (2011): Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Paz
e Terra: So Paulo.
HOBSBAWM, Eric; RANGER, Terence. (1997): A inveno das tradies. Paz e

Terra: So Paulo.
MARTINS, Estevo C. de Rezende. (2011): A exemplaridade da Histria: prtica e vivncia do
ensino. In: FONSECA, Selva Guimares e GATT JNIOR, Dcio. Ensino, Cidadania e
Conscincia Histrica. EDUFU: Uberlndia, 83-92.
RSEN, Jrn. (2012) Aprendizagem Histrica: Fundamentos e Paradigmas. W.A. Editores:
Curitiba.
562
Ensino de Histria e internet: stios eletrnicos de pesquisa escolar e a

formao da conscincia histrica dos estudantes brasileiros
Nucia Alexandra Silva de Oliveira1
Resumen
Esta comunicacin discute los resultados parciales de una investigacin intitulada
"www.historia.com: una investigacin sobre marcos histricos brasileos tematizados en sitios
electrnicos". Dicho estudio se ha venido desarrollando en el Laboratorio de Enseaza de
Historia (LEH) del curso de grado en Historia de la Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), en la ciudad de Florianpolis/SC/Brasil. El objetivo principal de la investigacin es
estudiar cmo los acontecimientos fundadores de nuestra historia, como el Descubrimiento, la
Independencia, la Proclamacin de la Repblica, entre otros llamados marcos histricos, han
sido representados y discutidos en sitios de investigacin escolar. En el este texto se presentan
los sitios seleccionados y se discuten las cuestiones metodolgicas desarrolladas en el proceso
de la investigacin. Adems, se discuten los modos de presentacin de la historia en los sitios
electrnicos. Cabe decir que se ha percibido una variacin bastante significativa en los textos
publicados en dichos sitios: por un lado, se encuentran narrativas que retoman versiones ms
"tradicionales" de la historia, por ejemplo, las que sitan fechas y hroes; por otro lado, estn
aquellos textos en que la historiografa ms actual es movilizada y en donde aparecen temas
hasta hoy muy poco discutidos. Se debe destacar que esta investigacin parte del principio de
que el contenido publicado en sitios de investigacin escolar es una parte que constituye el
aprendizaje histrico de los estudiantes brasileos. Al fin y al cabo, junto con las clases y los
manuales didcticos, este tipo de textualidad funciona como un mediador en el proceso de
formacin y desarrollo de la consciencia histrica de los estudiantes. De este modo, el objetivo
de este texto es problematizar los textos sobre la historia de Brasil publicados en sitios de
investigacin escolar y su papel en la articulacin de la consciencia histrica de los jvenes
estudiantes brasileos.
1 Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. E-mail: nucia.oliveira@gmail.com

563
Palabras clave: Enseanza de Historia; internet; marcos histricos brasileos; sitios de

investigacin escolar; consciencia histrica.
Abstract
This presentation discusses partial results of a study entitled "www.historia.com:
investigating historical landmarks in Brazil as website topics". This study is under development
in the laboratory of History teaching (Laboratrio de Ensino de Histria - LEH) at
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), a state university located in
Florianpolis, southern Brazil. The main objective of this research is to study the manner in
which landmark events in Brazilian history (such as the arrival of Europeans in Brazil, its
Independence, the Proclamation of the Brazilian Republic, among others) have been presented
and discussed in websites directed to academic research by school students. In this text, the
websites selected for investigation are presented, as well as the methodological issues developed
within the research process. In addition, the ways in which Brazilian History is presented in the
selected websites are also discussed. It is appropriate to say that a rather significant variation on
the texts published on these websites can be noticed: on one hand, narratives retake more
"traditional" versions of the story with names, dates, and heroes, for example; on the other hand,
there are texts in which a more recent historiography is utilized, discussing topics of little
prominence until today. It is also of notable highlight that this research had been started under
the presupposition that the content published in school-grade research websites is a constituting
part of History learning by young Brazilian students. That is, this type of text mediates
processes of formation and development of a historical consciousness by students, along with
classroom lectures and materials. In this sense, the objective of this text is to shed light upon
the Brazilian History texts published in school-grade research websites, and their part in
articulating a historical consciousness in young Brazilian students.
Keywords: History teaching; internet; Brazilian landmark events; academic search websites;
historical Brazilian school students
Consideraes iniciais
A presente comunicao pretende colocar em discusso os resultados parciais de uma
pesquisa cujo ttulo www.historia.com: uma investigao sobre marcos histricos brasileiros
564
tematizados em stios eletrnicos2. Nesta investigao um dos objetivos principais estudar

como acontecimentos fundantes de nossa histria como Descobrimento do Brasil,
Independncia, Proclamao da Repblica, entre outros ou seja, aquilo que chamamos de
marcos histricos3 - tm sido apresentados e discutidos em sites de pesquisa escolar. Nossa
pesquisa parte da seguinte constatao: a presena da internet como realidade entre ns e de seu
papel como veculo de apresentao e circulao de ideias.
Contudo
cabe
perguntar:
crianas e jovens acessam a internet, mas qual ser o contedo que eles tero acesso aps
apertarem a tecla enter? Vale dizer que nosso projeto nasceu justamente da necessidade de dar
visibilidade aos contedos de cunho histrico presentes na rede, pois se entende que devemos
ter conhecimento deste tipo de narrativa sobretudo pelo fato delas comporem uma das principais
vias de informaes em nosso tempo.
Para desenvolver esta pesquisa estamos construindo uma metodologia onde um novo
tipo de objeto dado a ler e desse modo nossas estratgias de investigao tm sido permeadas
por constante debate sobre os modos como devemos escolher e analisar os dados coletados.
Comeamos o trabalho de investigao com uma grande sondagem do material a ser
pesquisando, ou seja, navegamos pela rede atravs da palavra chave: histria do Brasil. A partir
deste primeiro enter foi realizada a sistematizao de 15 endereos eletrnicos para uma
consulta mais detalhada e posterior coleta dos dados. Deste modo realizamos a leitura desses
stios e constatamos que seria necessrio escolher alguns deles para anlise visto o grande
volume que cada stio traz. Assim optamos por trabalhar com 8stios eletrnicos para a
realizao da coleta de dados. So eles:
www.historiadobrasil.net;
www.historiadobrasil.com.br;
www.brasilescola.com/historiab;
2A referida pesquisa foi aprovada noPIC & DTI - Programa Institucional de Iniciao Cientfica e de
Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao Edital 2012/2013. Tem durao inicial prevista para 2 anos e conta com
um bolsista de Iniciao Cientifica Matheus Fernando Silveira.A referida pesquisa tem sido desenvolvida no
Laboratrio de Ensino de Histria (LEH), do curso de Histria da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC) na cidade de Florianpolis/Santa Catarina /Brasil.
3Vamos utilizar a expresso marcos histricos partindo dos referenciais estabelecidos pela historiografia tradicional e
nesse sentido sero analisados os fatos que esto estabelecidos como nos programas escolares que a histria passou a
ser disciplina escolar. Por outro lado, no podemos deixar de considerar acontecimentos mais recentes e que tem sido
incorporados nesses currculos. Desse modo, cabe dizer que para eleger os marcos histricos analisados nesta
pesquisa temos dialogado com a historiografia tradicional e com as questes mais contemporneas.
565
www.suapesquisa.com/historiadobrasil/;
www.educacao.uol.com.br/historia-brasil;
www.bussolaescolar.com.br/historia.htm;
http://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil;
http://www.alunosonline.com.br/historia-do-brasil
Aps estas etapas de sondagem e escolha passamos ento a uma caracterizao desses
stios, pois entendemos que necessrio conhecer a lugar onde as informaes que estamos
analisando esto depositadas. A ideia ento foi percorrer atentamente cada um desses
endereosbuscando mapear a existncia ou no de autoria nos textos; a definio de um pblico
alvo, as finalidades e demais polticas apresentadas pelos mesmos. Neste sentido descobrimos
que a maioria traz informaes sobre o modo como foram organizados. Ou seja, procuram
informar como o contedo do stio construdo, quem so seus autores e a quem se destinam;
bem como tambm se preocupam em apresentar quais so suas polticas de uso e de
privacidade. Certamente que alguns deles so mais completos do que outros, no que diz respeito
a tais dados, mas possvel dizer que uma caracterstica comum a estes stios de pesquisa
escolar buscar legitimar o seu contedo. E isto feito especialmente atravs da citao dos
autores dos textos ou ainda da referncia bibliogrfica consultada. importante dizer que tal
cuidado no uma regra e que no significa ou ainda no garante a qualidade para esses textos,
nem evita outros problemas graves como plgios entre stios e mesmo a total inexistncia de
referncias ou ainda a citao de imagens sem qualquer indicao de quem seja o seu autor.
Voltando a questo da classificao cabe trazer alguns exemplos sobre esta construo de
legitimidade. Observando o stio www.suapesquisa.com percebemos que ele traz as
seguintes informaes: modo de fazer contato, objetivo, indicaes, perfil dos visitantes,
bibliografia, termos de privacidade, entre outros elementos. Cabe destacar entre estes elementos
a apresentao dos argumentos que explicam o objetivo de criao do mesmo que foi criado
com o propsito de divulgar conhecimentos cientficos, histricos, artsticos e culturais. (...)
estamos colaborando para ampliar o desenvolvimento intelectual dos brasileiros, que acessam a
Internet em busca de informaes de qualidade. O mesmo stio se preocupa ainda em atestar a
originalidade de seus textos ao informar que:
Os textos so elaborados por nossa equipe, que formada por especialistas em diversas reas
do conhecimento. Todos os nossos textos so originais e no simples cpias de enciclopdias
ou de outros sites. Optamos por utilizar um design simples e agradvel e uma linguagem
didtica para que todos possam entender corretamente as informaes. (www.suapesquisa.com.
Acesso em 10 de abril de 2013.)
566
Neste texto fica bastante explcita a funo informativa dos contedos e que h uma
preocupao em simplificar e tornar o texto mais agradvel e fcil aos leitores. Fica a
pergunta de por que explicitar tal preocupao? Qual a implicao desse cuidado? Os textos
apresentados e que so chamados de mais fceis e agradveis tambm sero ao mesmo
tempo problematizadores? Ou so apenas reprodutores de conhecimentos enciclopdicos que o
prprio texto critica? Alis, este um ponto que nos interessa pontuar e analisar.
Continuando a apresentao de nossa metodologia de trabalho cabe dizer que aps a
classificao dos sites, realizamos a etapa de coleta dos dados. Neste momento temos procedido
do seguinte modo: elegemos alguns dos principais fatos histricos brasileiros e os buscamos
em cada um dos stios relacionados. Procuramos localizar o tema, sua presena dentro do stio e
demais links que aparecem associados a ele. Em tal busca montamos um banco de dados onde
textos e imagens ficam armazenados. Alm de selecionar o texto tambm realizamos a leitura
desse material onde colocamosnossas impresses sobre o mesmo. Neste sentido classificamos
que tipo de informao dada: se resumida, se tem problematizao ou no, se potencializa o
estudo ou se simplesmente informativa.
importante dizer que alm dos contedos relacionados histria do Brasil, outra
referncia que buscamos nesses stios diz respeito ao conceito de histria. Temos interesse em
saber se os mesmos apresentam algum tipo de ideia sobre o que a histria e qual a sua funo
educativa e social, pois entendemos que tal conceituao pode ajudar a compreender porque
determinada informao dada ou no aos leitores-navegadores. Pelo que podemos perceber at
o presente momento no so todos os stios que tm preocupao ou objetivo de discutir a
funo da histria como disciplina escolar. O stio www.alunosonline um dos poucos em
que encontramos tal referncia. Neste percebemos um texto onde a conceituao sobre histria e
o ofcio um pouco vaga.
A Histria uma rea do conhecimento humano preocupado com a compreenso do passado.
Buscando em fontes que relatam o passado, procura dar sentido s aes do homem com a
inteno de dar resposta a questes do presente. Dessa forma, esse campo de conhecimento
oferece um instrumental til e necessrio para que possamos enxergar em uma perspectiva
mais
profunda
mundo
que
nos
rodeia.
Alm de oferecer mais conhecimento, a Histria tem a interessante capacidade de remontar o

passado de formas completamente diferentes. O historiador vai at o passado com um conjunto
limitado de perguntas e documentos que o permitem fazer apenas uma forma de
compreender um determinado perodo de tempo. Por isso, no podemos encerrar a
compreenso
de
qualquer
fato
na
obra
de
um
nico
estudioso.
(www.alunosonline.com.br/histria. Acesso em 12 de maro de 2012)
567
Como dito anteriormente para dar conta das anlises desses dados estamos empreendendo
o exerccio de observar um novo tipo de objeto. Nesse sentido torna-se importante refletir
tambm sobre a relevncia da internet como um desafio aos historiadores. Tal questo, a
propsito tem sido observada em diversos textos nos ltimos tempos e em sua maioria tais
debates entendem e propem que mais ateno seja dada a textualidade eletrnica. Roger
Chartier (que um dos maiores referenciais em Histria da Leitura)lembra que o surgimento da
internet acarretou em novas modalidades de construo, publicao e recepo dos discursos
histricos. Alm do que tambm transformou a maneira de organizar as argumentaes e os
critrios de aceite ou rejeio dos leitores (CHARTIER, 2010: 59). Dentro desta perspectiva
estamos considerando que a publicao dos contedos em stios de pesquisa escolar um outro
modo de trazer saberes histricos para jovens e de, portanto estabelecer influncia no
desenvolvimento do pensamento histricos desses estudantes. A seguir passamos apresentao
e anlise contedo publicado nos stios em que estamos pesquisando. Para respeitar os limites
de espao que esta comunicao permite vamos discutir como o fato histrico descobrimento
do Brasil tem sido problematizado nos stios eletrnicos de pesquisa escolar. E como este tem
ajudado a desenvolver a conscincia histricados estudantes brasileiros sobre tema to
importante.
Analisando os dados encontrados: o caso do Descobrimento do Brasil.

O primeiro fato histrico analisado por nossa equipe de pesquisa foi o Descobrimento
do Brasil. A escolha deste tema ocorreu por conta de sua importncia em nossa histria. O fato
relevante por vrios motivos, a comear por ser entendido como marco inicial de uma histria
que nos coloca no mapa do mundo. Nosso objetivo era buscar conhecer que enfoque dado a
este fato, ou seja: qual a perspectiva colocada sobre o fato chamado: descobrimento do Brasil.
Uma das primeiras constataes feitas no processo de pesquisa que a maioria dos
textos publicados apresenta uma narrativa curta, objetivae que procura, portanto, informar que o
autor do texto consideraessencial ao fato: quando ocorreu, quem participou e porque aconteceu
(sendo que este ltimo ponto no uma unanimidade) Eis alguns exemplos:
O stio www.sua.pesquisa.com trata o assunto em tpicos: o contexto histrico, a
chegada dos portugueses ao Brasil, primeiros contatos com os indgenas, polmica:
descobrimento ou chegada?,principal fonte histrica, curiosidade. A nfase da narrativa a de
um grande resumo onde o estudante apenas recebe o mnimo para saber quando aconteceu o
fato e quem esteve envolvido. Um detalhamento do contedo apresentado permite perceber isso.
Vejamos que no item que fala sobre a chegada dos portugueses dito que:
O Descobrimento do Brasil ocorreu no dia 22 de abril de 1500. Nesta data as caravelas da
esquadra portuguesa, comandada por Pedro lvares Cabral, chegou ao litoral sul do atual
568

estado da Bahia. Era um local que havia um monte, que foi batizado de Monte Pascoal.
No dia 24 de abril, dois dias aps a chegada, ocorreu o primeiro contato entre os indgenas
brasileiros que habitavam a regio e os portugueses. De acordo com os relatos da Carta de Pero
Vaz de Caminha foi um encontro pacfico e de estranhamento, em funo da grande diferena
cultural
entre
estes
dois
povos.
(http://www.suapesquisa.com/historiadobrasil/descobrimento_resumo.htm. Acesso em 18 de
outubro de 2012)
Como possvel ler neste trecho tem-se apenas a exposio de uma sequncia de fatos
sem intenes, sem problematizaes. O mesmo ocorre quando discutida uma das questes
mais debatidas em relao a este fato que justamente a polmica em relao ao termo
descobrimento. Em nosso entendimento o stio no traz a questo que costumeiramente
utilizada para contrapor a ideia do descobrimento que o debate em termos da noo de
conquista da terra. Alis, este termo no usado. O que dito e tematizado, portanto, a ideia
de chegadados portugueses. Contudo, podemos dizer que tal palavra apenas neutraliza a
verso mais conhecida dos fatos onde a nossa histria contata em funo dos que chegam e
no daqueles que aqui estavam (povos nativos). Vejamos:
Quando usamos o termo Descobrimento do Brasil parece que nossa terra no era habitada e
os portugueses foram os primeiros a encontr-la. Desta forma, desconsideramos a presena de
mais de cinco milhes de indgenas, divididos em vrias naes, que j habitavam o Brasil
muito tempo antes da chegada dos portugueses. Portanto, muitos historiadores preferem falar
em Chegada dos Portugueses ao Brasil. Desta forma valorizada a presena dos nativos
brasileiros no territrio. Diante deste contexto, podemos afirmar que os portugueses
descobriram
Brasil
para
oseuropeus. (http://www.suapesquisa.com/historiadobrasil/descobrimento_resumo.htm. Acesso

em 18 de outubro de 2012)
Observando o sitio www.historiadobrasil.net temos uma organizao muito semelhante

citada acima. Este informa que: Em 22 de abril de 1500 chegavam ao Brasil 13 caravelas
portuguesas lideradas por Pedro lvares Cabral. A primeira vista, eles acreditavam tratar-se de
um grande monte, e chamaram-no de Monte Pascoal. Uma pequena diferena neste texto que
ele traz o contexto o em que o descobrimento ocorreu, ao dizer que:
A descoberta do Brasil ocorreu no perodo das grandes navegaes quando Portugal e Espanha
exploravam o oceano em busca de novas terras. (...) Diante do fato de ambos terem as mesmas
ambies e com objetivo de evitar guerras pela posse das terras, Portugal e Espanha assinaram
o Tratado de Tordesilhas em 1494. (www.historiadobrasil.net/descobrimento. Acesso em 20 de
outubro de 2012)
569
Por sua vez, o stio www.alunosonline busca fazer uma discusso mais poltica do
tema, mas o curioso que comea seu estudo sobre o fato fazendo a uma afirmao onde
dimensiona a importncia do descobrimento como sendo o incio da nossa histria:
Reforamos a ateno para o fato de que neste textos as informaes dadas so
sintetizadas. Afinal: poder-se-ia perguntar: que ambies tinham Portugal e Espanha? Por que
buscavam novas terras? Ou seja, todas as questes que envolvem o perodo em questo e os
interesses das duas so minimizados! Alm disso, tambm todos os litgios que envolvem o fato
so demasiadamente simplificados.
Por sua vez, o stio www.alunosonline busca fazer uma discusso mais poltica do
tema, o curioso que comea seu estudo sobre o fato fazendo uma afirmao onde dimensiona a
importncia do Descobrimento como sendo o incio da nossa histria: De acordo em este stio
Em 1500, uma frota portuguesa aportava em terras tupiniquins, dando incio histria do
Brasil.. De todo modo, a tendncia um pouco mais problematizadora do fato est expressa
neste texto e a mesma pode ser lida na citao feita a seguir onde possvel ler os problemas
advindos do descobrimento como os embates entre nativos e descobridores.
Com o tempo, novas embarcaes chegaram. E o Brasil foi sendo povoado. Quanto aos ndios
que aqui habitavam, os que no foram mortos, foram escravizados. Iniciava-se um perodo de
conflitos, com choques constantes entre os indgenas, que no aceitavam a imposio da
cultura portuguesa em detrimento da sua. Plantaram cana-de-acar e descobriram o ouro, fato
que seduziu outras naes a desembarcarem nessas terras, trazendo consigo ganncia e
violncia. Outros conflitos foram surgindo, desta vez entre nativos e forasteiros.
(http://www.alunosonline.com.br/historia-do-brasil/brasil-colonia.html Acesso em 18 de abril
de 2013)
Outros exemplos poderiam ser listados aqui,mas eles basicamente trariam informaes
repetidas, deste modo podemos sintetizar a questo e afirmar que: em nossa pesquisa nos stios
j citados, o Descobrimento do Brasil narrado de modo a enfatizar a data do ocorrido, os
principais envolvidos no evento (entre eles, Pedro Alvares Cabral e Pero Vaz de Caminha so
constantementelembrados) e ainda onde h uma naturalizao do fato. Alm do que, o fato ,
por repetidas vezes, citado como sendo literalmente como o comeo de nossa histria. Ou
seja, trata-se de uma narrativa muito semelhante quela dos livros e manuais didticos que tm
sido publicados em nosso pas desde que a Histria se tornou disciplina escolar. E que como foi
possvel perceber refora a ideia eurocntrica em relao ao descobrimento.E com um
agravante: as narrativas dos stios so bem mais reduzidas!
570
Consideraes finais
Como analisado neste texto,os stios de pesquisa escolar tm sido construdos como
grandes enciclopdias eletrnicas que trazem informaes prontas e sistematizadas para os
estudantes. Estes so geralmente pouco desafiados a trabalhar as informaes recebidas, pois
como dito, o fato aparece narrado sob uma perspectiva apenas, sem contar que tal narrativa
neste tipo de suporte so costumeiramente muito curtas. Cabe, portanto, o questionamento sobre
a necessidade de dar visibilidade a tal fato e a propor mudana neste tipo de narrativa eletrnica
to acessada por nossos estudantes.
Esta narrativa mais tradicional e factual que encontramos nos stios que pesquisamos
poderia passar despercebida, assim como tais textos poderiam cumprir o seu papel de informar
os internautas. Mas entendemos que no pode ser assim. Que no podemos nos silenciar sobre
tal caracterstica, sobretudo porque precisamos considerar um importante fato: a necessidade do
ensino de histria ser muito mais do que o acmulo de informaes sobre o passado. Seguindo o
que nos prope tericos como JrnRsen(2010)o ensino de histria e consequentemente o
aprendizado histrico deve surgir das perguntas e respostas que so feitas ao acervo de
conhecimentos acumulados sobre o passado. Aprender histria no definitivamente saber
datas ou nomes e j h muito tempo esta questo tem sido debatida. Como sabemos, o
aprendizado histrico ocorre na escola e em outros diferentes espaos e momentos assim,
fundamental tambm entender que tipo de ensino tem sido feito nos stios de pesquisa escolar.
Nosso entendimento passa pela compreenso de que ao trazer tais snteses factuais - e
notadamente ressaltando os feitos sem maiores questionamentos- estes textos publicados na
internet no esto contribuindo para que a conscincia histrica dos estudantes brasileiros seja
desenvolvida. Pelo contrrio, eles esto enfatizando justamente a perspectiva da histria como
acmulo de informaes sobre o passado.
Entendemos ainda que as narrativas presentes nos stios de pesquisa escolar esto
contribuindo muito pouco para o entendimento de que existem mltiplas explicaes em
Histria. Pelo exposto aqui possvel dizer que a grande maioria dos textos publicados nesses
stios no confronta dados ou no prope mais de uma possibilidade de resposta. Tampouco,
prope que os seus leitores o faam. Como sabemos este elemento bastante significativo para
o ensino de historia visto que, ao saber das possveis e mltiplas explicaes sobre um dado fato
os estudantes tm a possibilidade de reconhecer a multiplicidade do conhecimento histrico. O
que permite consequentemente um aprendizado histrico mais rico de possibilidades.
571
Referncias bibliogrficas:
BRESCIANO, J. A (2010):La historiografia em elamanecer de la cultura digital. Ediciones Cruz
delSur: Uruguay.
CHARTIER, R. (2010): A histria na era digital, em A histria ou a leitura do tempo.
Autntica: Belo Horizonte. P. 59-68
CARRETERO, M.; ROSA, A.; GONZLEZ, M. F (2007):Ensino de Histria e memria
coletiva. Artmed: Porto Alegre.
FONSECA. T. (2001). Inaugurando aHistria e construindo a nao: Discursos e imagens no
ensino de Histria. Autntica: Belo Horizonte.
POIRRIER, Philippe. Internet etleshistorians (2010) em DELACROIX, C.; DOSSE,
F.; CARCIA, P.; OFFENSTADT, N. Historiographies. Conceptset debates. GALLIMARD:
Paris P. 468-475.
RSEN, J. (2007):Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes doconhecimento
histrico. UNB: Braslia.
SCHMIDT, M.; BARCA, I. (2009):Aprender Histria:perspectivas da educao histrica.
Editora UNIJUI: Iju
SCHMIDT, M. A; BARCA, I; MARTINS, E. R, (2010): JornRsen e o ensino de Histria
Editora UFPR: Curitiba.
Stios eletrnicos pesquisados:

www.historiadobrasil.net
www.historiadobrasil.com.br
www.brasilescola.com/historiab
www.suapesquisa.com/historiadobrasil/
572
www.educacao.uol.com.br/historia-brasil
www.bussolaescolar.com.br/historia.htm
http://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil
http://www.alunosonline.com.br/historia-do-brasil
573

ESCOLARES
mesa 02
mesa 01
mesa 02
Reflexin sobre el concepto identidad en la enseanza de la historia.

Una revisin del estado de la cuestin
Antonio Alejandro Martnez Nieto1; Pedro Miralles Martnez2 & Raquel Snchez Ibez3
Resumen
Esta aportacin pretende ser una reflexin en torno al estado de la cuestin del concepto
de identidad y su relacin con la enseanza de la historia. Nuestra intencin es analizar la
relacin que existe entre la enseanza de la historia escolar y los diferentes conceptos de
identidad. El concepto de identidad aparece en toda la literatura sobre el tema como un concepto
complejo y en conexin con otros fenmenos. Es posible que la dificultad de su compresin se
deba al hecho de que su campo semntico se halle en la interaccin entre individuo y sociedad.
As, podemos encontrar referencias a la identidad personal y a identidades sociales, culturales,
tnicas o polticas, lo que nos permite plantearnos si podemos hablar de identidades en plural o
identidades mltiples.
Hacemos referencia a las investigaciones en el mbito espaol que se han centrado en el
papel de los Estados en la institucin escolar, los currculos y los manuales escolares.
Trataremos tambin los estudios sobre el nacionalismo espaol, su origen y evolucin, as como
las investigaciones espaolas e iberoamericanas que exploran las actitudes del alumnado sobre
la identidad. Se incluyen adems estudios para varios pases europeos, como Reino Unido,
Francia o Blgica, as como los trabajos que se han centrado en el origen y evolucin de una
identidad europea a raz del proceso de integracin de la Unin Europea.
Palabras clave: identidad; enseanza de la historia; ciudadana; nacionalismo; identidades

mltiples.
Abstract
In the following contribution we attempt to reflect on the state of research of the concept
of identity and its connection with history teaching. We intend to analyse the relation between
history teaching and different conceptions of identity. The concept of identity appears in all the
1 Universidad de Murcia. E-mail: antonioal1984@hotmail.com

2 Universidad de Murcia. E-mail: raqueledu@um.es
575
scientific literature as a complex concept, which is connected with other phenomenon. The
difficulty of its understanding might be due to the fact that its semantic field is focused on the
interaction between individual and society. Thus, it is possible to find references to personal
identity and social, cultural, ethnic or political identities, which let us contemplate the
possibility to talk about identities in plural or multiple identities.
We make reference to research in the Spanish scope and focus on the influence of States
on educational institutions, curriculums and textbooks. We also refer to studies on the Spanish
nationalism, its origin and evolution, as well as Spanish and Latin American research that
explore students attitude towards identity. Research on European countries such as the United
Kingdom, Ireland and France, together with studies focused on the origin and evolution of a
European identity as a result of the integration process in the European Union are included.
Keywords: identity; history teaching; citizenship; nationalism; multiple identities.

Introduccin
Vivimos tiempos de cambio e incertidumbre, en los que si por un lado desde
determinadas instituciones y sectores sociales se refuerza la identidad nacional (Siz y Lpez
Facal, 2012), en un impulso que adems no es nuevo y que a lo largo de la historia reciente de
Espaa se ha dado en repetidas ocasiones en Educacin, dependiendo de la coyuntura poltica
(Prez Garzn, 2000); por otro podemos apreciar un proceso de integracin en la Unin
Europea en el que Espaa se encuentra inmersa desde 1986, y que ha supuesto la cesin de
cierto grado de soberana por parte del Estado espaol, as como de los dems Estados miembro,
a dicha entidad supranacional. Fue el tratado firmado en Maastrich en 1992 el que activ,
adems, el proceso de construccin de una identidad europea con la creacin del estatuto de la
ciudadana europea, el cual se basa en unos derechos y deberes derivados de la pertenencia a la
Unin Europea. Este aspecto es adems ms relevante si tenemos en cuenta las directrices de
Bruselas en las polticas econmicas de los gobiernos espaoles, que han tenido una incidencia
destacada en la actual situacin social y econmica del pas.
Por otro lado, y en el mbito domstico, asistimos a una confrontacin entre el Gobierno
del Estado y el Gobierno de la Generalitat catalana, en la que determinados partidos que operan
en esta ltima institucin han iniciado un movimiento soberanista en el que el tema de la
identidad resulta esencial en los mbitos poltico, social y cultural (incluso econmico). Y an
ms, uno de los caballos de batalla de dicha confrontacin es la poltica educativa, ya que el
actual Ministro de Educacin, Cultura y Deporte, Jos Ignacio Wert Ortega ha iniciado el
proceso para llevar a cabo una reforma educativa impulsando la Ley Orgnica de Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE) cuyo anteproyecto ha suscitado el rechazo de amplios sectores de
576
la comunidad educativa, por no decir de algunas Consejeras de determinadas Comunidades

Autnomas, entre ellas la catalana. Dentro de esta polmica, es inevitable que citemos las
palabras del propio Ministro en el Congreso de los Diputados el 10 de octubre de 2012, donde
manifest su pretensin de espaolizar a los alumnos catalanes. Se presenta as un conflicto
de ndole poltica que desemboca en la Educacin y en el que las diferentes identidades
nacionales (o no) tienen una importancia capital.
Y si bien hemos hecho alusin el refuerzo de la identidad nacional espaola y al
cuestionamiento de la misma debemos decir que este no es un hecho aislado, sino que se ha
producido tambin desde la identificacin con los pases de origen de los colectivos inmigrantes
o con identidades religiosas no nacionales como el islamismo (Stearn, Seixas y Wineburg,
2000). En sociedades ms plurales es habitual encontrarse con alumnado que comparte ms de
una identidad (von Borries, 2006).
La cuestin identitaria es, en consecuencia, un tema de mxima actualidad y por ello es
objetivo central en esta comunicacin. Ahora bien, aunque su debate en la opinin pblica se
est centralizando en la esfera poltica por unos u otros intereses, conviene tener presente que se
trata de un concepto complejo que conecta con las esferas de lo social, lo cultural y, a veces
incluso, con lo intangible. Aspecto que aade una gran dificultad a la hora de situarlo como
objeto de una investigacin cientfica.
El concepto de identidad
El concepto de identidad aparece en toda la literatura sobre el tema como un concepto
complejo, amplio, variado, ambiguo y en conexin con otros fenmenos. Podemos decir que
tradicionalmente se ha tratado desde el punto de vista filosfico, pero tambin del antropolgico
(Hernndez y Romero, 2001). Se trata, por otro lado, de un trmino que ha ocupado el discurso
de las ciencias sociales, de la historia, pero tambin las agendas polticas. La evolucin de los
acontecimientos histricos, adems, influye en el proceso de construccin de las mltiples
identidades, ya que estas identidades, individuales y colectivas, se establecen siempre en
funcin las relaciones sociales y condicionamientos histricos de cada poca que se dan adems
en un espacio hacia el que existe un arraigo o apego. Es posible que la dificultad de su
compresin se deba al hecho de que su campo semntico se halle en la interaccin entre
individuo y sociedad. As, podemos encontrar referencias a la identidad personal y a identidades
sociales, culturales, tnicas o polticas.
Acerca de la identidad personal, E. H. Erikson sita en el inconsciente un sentido de
unicidad del yo, no alterado al ir pasando de una de las fases de la vida a otra, aquello con lo
que el sujeto puede identificarse a s mismo. Puede faltar, ponerse en duda, confundirse, y su
577
ausencia atormenta, como ocurre en la adolescencia. Esto se explica porque la identidad

responde a una necesidad profunda que est cargada de valores (Hernndez y Romero, 2001).
En lo que se refiere a la identidad colectiva, los antroplogos de la escuela de Cultura y
Personalidad destacan tanto los entornos sociales y culturales de los individuos como los
mecanismos de socializacin y adquisicin cultural.
El concepto de identidad cultural se presenta como un fenmeno derivado de un proceso
cultural dinmico y siempre en continua reelaboracin, que se produce contrastando la
informacin que se recibe del entorno, seleccionando semejanzas y diferencias significativas
para conseguir asignar una categora de pensamiento a aquello que se percibe. Por tanto, la
identidad cultural es un proceso destinado a asignar al entorno y a asumir categoras de
adscripcin o posiciones sociales. No debemos pasar por alto la pluralidad de posiciones
sociales de un individuo a lo largo de su vida, que son varias y diferentes, por lo que podemos
decir, tal y como seala M. del Olmo (1994), que es probable que exista una tendencia a
identificarse con aquello que se desea y frente a aquello que no se desea, siempre dentro de las
posibilidades que ofrece el contexto. Por otro lado, la autora considera que cada una de las
identidades sociales que se pueden desempear en el seno de una cultura es el resultado de
asumir como modelos unas normas de conducta, que son simblicamente relativas a la escala de
valores de la cultura que se comparte. La identidad individual sera el resultado de combinar de
una forma especfica cada una de las identidades personales que una persona puede llegar a
detentar .
La identidad tnica, por su parte, se define como el sistema de referencia preferente de un
grupo humano, a partir del cual define sus interacciones sociales y articula su pertenencia. Se
articula en situaciones de contacto intertnico. Es el uso que una persona hace de trminos
raciales, nacionales o religiosos para identificarse y de ese modo relacionarse con otros (Juliano,
1988).
La identidad poltica supone situar la ciudadana por encima de la pertenencia a una
comunidad tnica, cultural y lingstica. La identidad se define como la pertenencia a una
comunidad poltica, con lealtad a sus leyes y al Estado de derecho. Los valores como la libertad,
la igualdad o la justicia para todos los ciudadanos tienen un rango superior a los valores que
integran la nacin en trminos tnico-culturales. Los marcadores de la identidad poltica son hoy
da fundamentalmente nacionales: a pesar de la globalizacin y de las tendencias
supraterritoriales, la comunidad de pertenencia por excelencia sigue siendo la nacin, con una
fuerte carga tnico-cultural en su origen (de ah la dificultad para diferenciar entre la identidad
cultural y la poltica).
578
Como hemos dicho la nacin sigue siendo la comunidad de pertenencia por excelencia,
por lo que no podemos dejar de esforzarnos por realizar un acercamiento al concepto identidad
nacional. Una posible definicin de este concepto implicara tres niveles: en primer lugar, una
visin histrico-organicista, que derivara de la consideracin de la nacin como una entidad
orgnica, dotada de una dimensin histrica y caracterizada por algunos de sus elementos de
etnicidad; en segundo lugar, una visin jurdico-poltica, fruto de la visin de la nacin como
una comunidad de ciudadanos dotada de una voluntad poltica compartida y el cumplimiento de
unos requisitos legales preestablecidos; y por ltimo, una visin mixta que integra elementos de
las dos anteriores (Lpez Facal, 1999). Se puede considerar adems, que si bien en el pasado se
ha generado una identidad nacional basada en la pertenencia a un Estado soberano en un
determinado territorio, crendose un sentimiento de pertenencia a una comunidad poltica, en el
presente, se da la necesidad de crear identidades mltiples, compatibles y no excluyentes, a
pesar de que el Estado-nacin sea la forma poltica, jurdica y territorial dominante.
Las diferentes concepciones de la identidad que hemos visto hasta ahora nos permiten ya
aclarar una cuestin que hemos planteado ms arriba: la cuestin de si una persona tiene una o
mltiples identidades, es decir, de si podemos hablar de identidades en plural o identidades
mltiples. En este sentido, algunos autores prefieren hablar de identificaciones de las personas
(Ibez, 1990; Rodrigo, 1999). Entonces, la identidad no se construira slo por medio de la
diferenciacin o de la singularizacin, sino por tambin por la relacin entre el yo y el otro. Es
decir, no hay identidad sin el otro, y podramos decir que al hablar de identidad propia, tambin
habra que considerar la identidad de los dems. Por tanto, y a propsito con lo acabamos de
decir, podemos afirmar que la nocin de la identidad tiene siempre aparejado el concepto de
alteridad, es decir, se tienen identidades porque existen otros. El Diccionario de la Real
Academia define la alteridad como la cualidad de ser otro. As, resulta complicado pensar en
un grupo humano que no haga distinciones entre el yo, el nosotros y el ellos.
Consideramos importante la consideracin del yo como individuo mltiple, pues slo a
partir de esta construccin del yo podremos abrirnos a lo diferente, desde la multiplicidad de
yoes que conviven en el individuo, ste puede reconocer la multiplicidad de yoes y de
culturas fuera de l. El trmino identidad alude a un conjunto de caractersticas y de enfoques, a
una construccin sociocultural compleja y plural (Gonzlez Garca, 2001). La identidad, en sus
enfoques individual y colectivo, adems, se mantiene tanto si nos referimos a individuos como a
grupos colectivos, y se ha ido construyendo as a partir de creencias, opiniones, intereses, o
proyectos que configuran una realidad plural, el pluralismo de las sociedades modernas. Este
tipo de identidades, adems, son complejas, cambiantes, y se les suele identificar con la
diversidad de un pluralismo integrador. En este sentido, Maffesoli (2000) habla de
579
posmodernidad e identidades mltiples, tratando de recoger con el concepto posmodernidad la

pluralidad y complejidad de las sociedades contemporneas, o el retorno de las diferencias,
particularidades y distintas culturas que el nacimiento del Estado-nacin a mediados del siglo
XIX consigui eliminar dando lugar a una reduccin de todas las particularidades en una sola y
gran particularidad. Para l, la lgica de la identidad es el principio de la individualizacin, que
supuso un proceso de homogeneizacin eficaz (es lo que el autor denomina eficacia civilizatoria
del principio de identidad) y que propici la conformacin de las sociedades modernas, de ah
que se refiera a las sociedades actuales como posmodernas. Pero tambin aparece, por otro
lado, un tipo de pluralismo excluyente, que surge de identidades basadas en la diferencia. ste
es el caso de algunos nacionalismos agresivos que generan unos rasgos de identidad
excluyentes, al tiempo que convierten ciertas prcticas culturales en monopolios de la
pertenencia simblica al grupo (Marn Garca, 2002).
La identidad y la enseanza de la historia en Espaa. Principales lneas de

investigacin del concepto de identidad en la enseanza de la historia
Numerosos autores han defendido la tesis de que la historia naci en el siglo XIX como
una materia destinada a formar a los ciudadanos que habitaban los jvenes Estados-nacin que
hoy forman lo que denominamos mundo occidental y que se formaron a la sombra de las
revoluciones burguesas que tuvieron lugar en el mencionado siglo (Cuesta, 1998; Valls, 1997,
2007; Lpez Facal, 1999, 2001; Prez Garzn, 2000, 2008). Fue un instrumento ideado y
ejecutado por las diferentes burguesas europeas en el proceso de lucha por construir aquel
Estado liberal que amparase lo actualmente se conoce como modernizacin poltica y
econmica. En el caso de Espaa, nos encontramos con su nacimiento como Estado-nacin en
1808, en las Cortes de Cdiz. La historia se convirti en materia de enseanza en Espaa y en
Europa como parte de la articulacin cultural de los Estados-naciones. La historia asumi desde
este revolucionario momento la misin de legitimar a un nuevo sistema poltico, el liberal, pero
adems, deba crear creencias y lazos de identidad comn. El objetivo era formar ciudadanos de
una nacin con unas estructuras de poder que tenan que ser respetadas.
A lo largo de la historia contempornea de Espaa, la enseanza de la historia ha
atravesado diferentes etapas, por ello cabe preguntarse si estos fines identitarios perviven en la
actualidad, y si stos son compatibles con los objetivos generales de la enseanza de la historia
y de las ciencias sociales tal y como se plantean entre los especialistas de la didctica de dichas
materias, y que en gran medida se recogen en la normativa oficial: fomentar entre el alumnado
la capacidad crtica y la necesaria autonoma personal para lograr una ciudadana responsable
(Prats, 2011; Pags, 2011).
580
Existe un amplio consenso entre los investigadores e historiadores de la educacin sobre

la necesidad de que la historia enseada en los centros de Secundaria debe dirigirse a la
comprensin razonada y crtica de las sociedades humanas en el tiempo, como una herencia de
la que procede el presente actual (Carretero, 1995; Prez Garzn, 2000; Fontana, 2001; Valls,
2001; Escolano, 2002; Cuesta, 2007; Lpez Facal, 2010).
Si bien vivimos en un mundo cada vez ms unificado econmica y jurdicamente, no es
menos cierto que las fracturas que lo atraviesan en otros mbitos como el poltico o social
tienden a acentuarse. La globalizacin, como sabemos, homogeneza las culturas, lo que supone
un reto para la diversidad y su supervivencia, y pone en peligro los Estados-nacin, tal y como
los conocemos, mermando la soberana entendida tanto desde el punto de vista liberal como
nacionalista. Esto significa que la nocin de ciudadana que se ha desarrollado en el mundo
occidental y, por tanto, la identidad nacional pueden estar en peligro; veamos por qu.
En un mundo cosmopolita, uno de los grandes retos de la defensa de los derechos
culturales y polticos es reflexionar sobre los conceptos identidad, diversidad y ciudadana. El
estatus de ciudadana lo da la relacin que mantienen los individuos con el Estado, por lo que si
el Estado no garantiza una serie de derechos, la ciudadana se tambalea, y con l, el concepto de
identidad nacional. sta es la crtica ms extendida a la ciudadana global, el hecho de que no
exista una identidad basada en los Derechos Humanos, ya que no existe un Estado que garantice
el contenido de la Declaracin Universal de 1948 (Gonzlez Garca, 2011).
No debe, por tanto, extraarnos el hecho de que la historia ha servido como medio de
creacin de esas identidades nacionales, as como el hecho de
que su enseanza, junto con
otras materias como es el caso de la geografa, haya creado polmica o que los sucesivos
gobiernos hayan mostrado mayor preocupacin por los contenidos de los libros de texto de
historia que por los de otras materias del currculo (Prez Garzn, 2008).
En este sentido, son ya numerosos los estudios que han centrado su atencin en la funcin
de la historia enseada como un medio para formar ciudadanos de una nacin y que han tratado
el problema identitario dentro de la didctica de la historia (Boyd, 1997; Valls, 1997; Lpez
Facal, 1999; Escolano, 2002; Barton, 2010; Carretero, 2011; Gonzlez, 2011).
La mayor parte de las investigaciones en el mbito espaol se han centrado en el papel de
los Estados en la institucin escolar, los currculos y los manuales escolares en los procesos de
formacin de identidades nacionales (Valls, 1997, 2001, 2007; Lpez Facal 1999, 2008; Lpez
Facal y Cabo, 2012), as como reflexionar sobre el peso de las relacin entre historia, memoria e
identidad (Rosa, Bellelli y Bakhurst, 2000; Escolano, 2002; Carretero, 2007; Cuesta, 2007;
Carretero y Castorina 2010). Debemos aadir tambin la importancia de los estudios sobre el
581
nacionalismo espaol, su origen y evolucin en los trabajos de historiadores de la poca

contempornea (de Riquer, 1994, 2001; Nez Seixas, 1999, 2010; Moreno Luzn, 2007; Prez
Garzn, 2000; Lpez Facal y Cabo, 2012).
Las investigaciones espaolas e iberoamericanas que exploran directamente las actitudes
del alumnado sobre la cuestin identitaria son bastante recientes (Lpez Facal, 1999; Prats,
2001; Schmidt, 2005; Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006; Siz y Lpez Facal, 2012). Esto
contrasta con la mayor disponibilidad de estudios para varios pases europeos (Stearns, Seixas y
Wineburg, 2000), o para el caso de Reino Unido y el mbito anglosajn (Barton y McCully,
2005; Andrews y Mycock, 2008; Andrews, McGlynn y Mycock, 2010), Francia (TutiauxGuillon, 2010) o Blgica (Boudart, 2008; Shampaert, 2010). Cabe hacer mencin tambin a las
investigaciones sobre el proceso de integracin europea y su relacin con la enseanza de una
nueva identidad europea, que ha quedado plasmada en los currculos de los diferentes pases
europeos (Marn y Rodrguez, 2003; Guichot, 2005; Rolan-Lvi, 2007; Raento, 2008;
Rodrguez, 2009; Sakki, 2010).
Conclusin
Como se ha visto, el concepto identidad es complejo, siempre cambiante en funcin de
las relaciones sociales y de los condicionantes histricos, y adems se encuentra conectado con
otros fenmenos. La historia, como disciplina acadmica nacida en el periodo de las
revoluciones burguesas, ha sido utilizada por los Estados-nacin para legitimar su propia
existencia, para crear ciudadanos de una nacin, y como vehculo para la implantacin de una
identidad nacional que en el caso de Espaa, aun supone un punto de friccin con otras
identidades. Estas fricciones han trascendido al mbito educativo, provocando periodos de
reflexin como fue el debate de las humanidades a mediados de los 90 (Carretero, 2011), o
convirtindose de nuevo en un tema de rabiosa actualidad en otras esferas, como la poltica, tal
y como se ha sealado en la introduccin de este trabajo.
Sin embargo, el conocimiento histrico, as como su enseanza, presentan una serie de
caractersticas propias que han entrado en contradiccin con esta misin identitaria han llevado
a cabo los poderes pblicos de los Estados desde finales de siglo XVIII e inicios del XIX hasta
la actualidad. Existe la necesidad de plantear una historia escolar que responda a los objetivos
de la enseanza de la historia tal y como se plantean por parte de los especialistas en la didctica
de esta materia, y que adems se encuentran plasmados en los currculos educativos oficiales.
Debemos recordar que el conocimiento histrico cumple una funcionalidad social y cultural de
primera magnitud ya que responde a la exigencia operativa de todo grupo humano de tener
conciencia sobre su pasado colectivo. Por tanto, constituye una pieza clave para la
identificacin, orientacin y supervivencia en el contexto presente actual y cultural de una
582
sociedad, siendo su nico referente positivo para saber a qu atenerse y poder perfilar planes y
proyectos que se propone ejecutar en el presente y de cara al futuro.
Para terminar, cabe mencionar la necesidad de considerar la existencia de identidades
mltiples, para responder a las necesidades actuales de la sociedad, caracterizadas por su
pluriculturalidad y complejidad, as como por su carcter cambiante, lo que tiene su reflejo en
las aulas de los centros educativos, donde como ya se ha mencionado, encontraremos una
alumnado que posiblemente comparta ms de una identidad. La globalizacin ha provocado que
las estructuras tanto sociales como institucionales cambien de forma rpida, poniendo en peligro
la concepcin de ciudadana propia de los Estados-nacin occidentales, as como las diferentes
identidades nacionales que hasta ahora han existido.
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Comprender nuestro pasado o el ajeno: diferencias cognitivas e

implicaciones para el aprendizaje histrico de las narrativas nacionales
Csar Lpez Rodrguez1
Resumen
Tradicionalmente los objetivos identitarios y emocionales han ocupado un papel
predominante en la enseanza y el aprendizaje de la historia, relegando el desarrollo del
pensamiento histrico y los aspectos cognitivos del mismo a un segundo plano. Desde el
nacimiento de la historia como disciplina moderna en el siglo XIX, las narrativas nacionales han
constituido una herramienta fundamental para fomentar un sentimiento nacional en los
ciudadanos de una gran mayora de pases. Sin embargo, dichas narrativas suelen presentar el
pasado nacional de manera sesgada, buscando reflejar una imagen positiva de la nacin por
encima de una comprensin historiogrfica de los acontecimientos pasados. Partiendo de dos
estudios empricos realizados con estudiantes universitarios espaoles, el presente trabajo
analiza las diferencias en la compresin de acontecimientos histricos referentes a la nacin
propia y a una ajena. Los resultados muestran cmo el pensamiento histrico de los estudiantes
sobre la historia de su propia nacin est fuertemente influenciado por elementos mticos y
romnticos. Sin embargo, cuando la vinculacin identitaria entre los estudiantes y el contenido
histrico no es tan fuerte, es decir, en contenidos referidos a una nacin ajena, surgen
interpretaciones ms crticas y cercanas a un enfoque moderno del pensamiento histrico.
Finalmente, se presentan las implicaciones para el aprendizaje y la enseanza de estas narrativas
nacionales.
Palabras clave: Historia; nacin; identidad; narrativas nacionales.

Abstract
Identity and emotional goals have traditionally played a predominant role in the teaching
and learning of history, relegating the development of historical thinking and cognitive elements
to a second role. Since the birth of history as a modern discipline in the nineteenth century,
national narratives have become a fundamental tool to promote national sentiment among the
1 Universidad Autnoma de Madrid. E-mail: ceslr32@gmail.com/cesar.lopez@uam.es
588
citizens of most countries. However, these narratives usually portray the national past in a
biased manner, seeking to reflect a positive image of the nation instead of promoting a
historiographical understanding of past events. This paper, based on two empirical studies
conducted with Spanish university students, analyzes the differences between understanding
historical events concerning the own nation and a foreign one. The results show how students
understanding about the history of their own nation is heavily influenced by mythical and
romantic elements. However, when the link between students identity and the historical content
is not so strong - that is, in historical contents related to a foreign nation more critical and
modern interpretations of historical thinking emerge. Finally, implications for learning and
teaching these national narratives are presented.
Keywords: History education, nation, identity, national narratives.

Enseanza de la Historia y construccin de identidades
La disciplina de la historia ha estado tradicionalmente relacionada con la construccin de
identidades (Barton y Levstik, 2004; Carretero, Asensio y Rodrguez-Moneo, 2012). En
concreto, la historia ha sido una pieza clave a la hora de fomentar las identidades nacionales.
Esta vinculacin no es sorprendente si tenemos en cuenta que la historia, como disciplina
moderna y la universalizacin de la educacin a nivel estatal se producen en un mismo perodo
histrico que coincide con el surgimiento de los estados-nacin (Gellner, 1983; Smith, 1991).
Es decir, desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, tras los cambios sociales
producidos por las revoluciones Francesa y Estadounidense, los nuevos estados-nacin
necesitaban fortalecer el sentimiento de cohesin en los nuevos ciudadanos que a partir de
entonces jugaban un papel relevante en la vida poltica. Los nuevos conceptos de nacin y
soberana nacional demandaban la creacin de un sentimiento nacional que fuera ms all de las
lites y abarcara a la mayora de la poblacin. La historia se consider un instrumento
inmejorable para conseguir estos objetivos identitarios.
Como consecuencia, cada nacin construy su propia historia, recogiendo en una nica
narrativa el devenir de la nacin desde los tiempos ms remotos hasta la actualidad
(VanSledright, 2008). Se pretenda as legitimar el nuevo orden poltico basado en los estados
nacin, dotando a las recientes naciones de una naturaleza atemporal e inmutable. Esta misma
naturaleza atemporal e inmutable se pretenda tambin para los naturales de la nacin. Es
decir, los habitantes de una nacin compartan de manera natural e innata una identidad
nacional comn que a su vez era exclusiva y distinta de las identidades de otras naciones
(lvarez Junco, 2001). Con la finalidad de fomentar esta nueva identidad nacional en los
ciudadanos, la narrativa histrica nacional recoga fundamentalmente los mayores logros de la
589
nacin y converta a sus protagonistas en hroes nacionales con los que el nuevo ciudadano
deba identificarse. Como puede comprenderse fcilmente, estas narrativas nacionales dejaron
de lado el rigor y los anlisis historiogrficos en aras de propagar una imagen idealizada de la
nacin. Por tanto, estas narrativas en muchas ocasiones fueron basadas en mitos y leyendas y en
otras ocasiones sencillamente inventadas (Anderson, 1983; Hobsbawm y Ranger, 1983).
En la actualidad, las narrativas nacionales y el concepto de nacin continan
constituyendo un eje central en torno al que gira la enseanza de la historia en numerosos
pases. Probablemente nuestra propia experiencia escolar nos recuerde cmo ms del cincuenta
por ciento del contenido de la asignatura de historia hace referencia a nuestra propia nacin y
cmo historias de otras naciones nos son prcticamente desconocidas. En las ltimas dcadas,
diversos estudios han puesto de manifiesto el impacto que tiene este excesivo peso de las
narrativas nacionales en la comprensin histrica de los alumnos (Carretero y Lpez, 2010b).
Narrativas nacionales y comprensin histrica.

Pese a que el contenido histrico de las narrativas nacionales de cada nacin es diferente,
sin embargo, suelen tener unas caractersticas comunes (Carretero y Bermdez, 2012; Wertsch,
2004). Las dimensiones ms importantes en torno a las cuales giran tpicamente estas narrativas
pueden resumirse en:
La nacin y la identidad nacional constituyen el protagonista de la narrativa. De

este modo, por ejemplo, Espaa y los espaoles seran el sujeto histrico de la
narrativa nacional espaola. Otros actores de la historia son bien absorbidos por
este sujeto o directamente excluidos.
La nacin y los nacionales son presentados como entidades naturales,

atemporales y permanentes. As, por ejemplo, Espaa y los espaoles estn
presentes en perodos de la historia tan remotos como la Edad Media y su esencia
permanece inalterable hasta el presente.
La narrativa promueve un vnculo entre los actores nacionales del pasado y del
presente. Fundamentalmente a travs del uso de pronombres de la primera
personal del plural como nosotros o nuestro. As, por ejemplo, sera
frecuente encontrar en estas narrativas freses como los espaoles descubrimos
Amrica.
590
Los protagonistas de estas narrativas suelen convertirse en hroes nacionales,

cuyas acciones son analizadas muchas veces en trminos mticos, idealizando su
persona y elevando su condicin en ocasiones a padres de la patria.
Las acciones de la nacin y de los hroes nacionales son siempre juzgadas de

manera positiva. Incluso eventos que pueden ser considerados negativos son
juzgados como males necesarios para alcanzar objetivos nacionales mayores.
Temas como la bsqueda de la libertad y el progreso (siempre desde el punto de

vista de la propia nacin) o el control sobre el territorio nacional, suelen
constituir el eje de la narrativa.
Las narrativas nacionales, y estas dimensiones que las conforman, pueden encontrarse
tanto en contextos formales como informales. En el mbito formal suelen estar presente
fundamentalmente en los libros de texto. En ellos, se presentan estas narrativas revestidas de un
valor de verdad histrica. Es decir, raramente son introducidas como la opinin de un autor o
autores que en la mayora de ocasiones pasan desapercibidos- sino que son presentadas a los
estudiantes como si fueran una visin de la historia nica y objetiva. Sin embargo, las narrativas
nacionales tambin son reforzadas en mbitos de carcter ms informal, como pueden ser los
medios de comunicacin, internet, pelculas o novelas. Incluso a travs de museos o
monumentos el mismo nombre de las calles por las que paseamos- suelen reforzar alguno de
los elementos de estas narrativas nacionales. Dentro de este mbito ms informal se sita lo que
Michael Billig ha denominado Nacionalismo Banal (1995). Es decir, ese conjunto de prcticas
sociales que, si bien en muchos casos estn presentes de manera implcita, nos recuerdan que
formamos parte de una nacin y lo hacen desde un punto de vista romntico, mtico y
fuertemente identitario. Es precisamente ese carcter implcito el que produce que estas ideas y
concepciones sobre las narrativas nacionales sean difcilmente revisitadas o analizadas desde un
punto de vista crtico, llegando a constituir verdades incuestionadas (Barton y Levstik, 2004).
Como seala Billig, estamos tan acostumbrados a la organizacin de las sociedades en naciones,
a travs de nuestros pasaportes, las noticias, eventos deportivos, etc., que llegamos a considerar
al fenmeno nacional como algo natural e intrnseco al ser humano.
En las ltimas dcadas, desde la propia disciplina de la historia, pero tambin desde la
sociologa o las ciencias polticas, han surgido enfoques ms crticos con este modo romntico
de entender el fenmeno nacional y la historia. Desde estos enfoques modernos se pretende
desmitificar la historia nacional y revisarla desde un punto de vista historiogrfico (Foster y
Crawford, 2006; Lee, 2004, 2005; Levesque, 2008). Para ello, muchos expertos han puesto de
591
manifiesto el carcter moderno, construido e instrumental de las naciones y de las identidades

nacionales. Las naciones son consideradas como comunidades imaginadas, en palabras de
Anderson (1983), en contraposicin al carcter natural otorgado por enfoques ms romnticos.
Asimismo, las identidades nacionales son entendidas como consecuencia de intereses polticos,
promovidas por el estado y como identidades aprendidas y enseadas, no como cualidades
naturales e innatas del hombre (Hobsbawm, 1997; Smith, 1991).
Desde estos modernos enfoques historiogrficos las narrativas nacionales deben ser
revisadas, para dar lugar a otro tipo de interpretaciones histricas que permitan dar cabida a
otras voces de la historia, es decir, a narrativas alternativas. De este modo se reflejara el
carcter construido y mltiple del conocimiento histrico, el cual, no puede ser reducido a una
narrativa nica y verdadera. Este proceso supone muchas veces tomar una distancia emocional
de las tan queridas historias patrias y tomar una posicin crtica que, en ocasiones, puede llegar
a ir en contra de nuestra propia identidad o resultar contra-intiutivo (Wineburg, 2001).
Este debate entre enfoques ms romnticos e identitarios y los modernos enfoques
historiogrficos sigue estando en auge dentro de la propia disciplina de la historia, si bien es
cierto que parece haber una tendencia hacia los segundos (Lpez y Carretero, 2012). Sin
embargo, en lo que respecta al nivel educativo y a la comprensin de los estudiantes el
panorama se antoja diferente. La preeminencia de las narrativas nacionales en el mbito
educativo ha dado lugar a una comprensin simplificada y sesgada del conocimiento histrico
por parte de nuestros alumnos (Carretero y Lpez, 2010a). Como indica Wertsch (1998) en un
estudio sobre relatos de la historia estadounidense, muy pocos participantes introducen ironas
en los relatos o comentarios que dan cuenta de conflictos entre interpretaciones, la mayora se
ha apropiado de la versin histrica oficial y la reproduce casi sin matices. Por ello, a menudo
las explicaciones causales de los alumnos suelen apelar a estos tpicos nacionales para justificar
ciertos acontecimientos histricos (vase Barton y Levstik, 2004, para el caso estadounidense o
Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006, para el argentino). Estas narrativas nacionales no slo
atribuyen explicaciones causales positivas de los eventos nacionales, sino que tambin
pretenden transmitir enseanzas morales. Normalmente las acciones de la propia nacin son
reflejadas no slo como justas, sino como dignas de admiracin. Los protagonistas nacionales
son tratados como hroes dignos de ser imitados por las generaciones futuras. Por tanto, estas
narrativas establecen claramente un posicionamiento moral tanto respecto al propio grupo
nacional como al otro. Por ltimo, el abundante uso de estas narrativas nacionales suele
producir que los estudiantes - e incluso en ocasiones los propios profesores - dejen de considerar
las narrativas como una herramienta ms a la hora de adquirir un conocimiento histrico para
ser consideradas la historia en s (Barton y Levstik, 2004, 2008; VanSledright, 2008).
592
Este tipo de comprensin histrica romntica, cuyos objetivos son fundamentalmente

identitarios, choca fuertemente con las habilidades que desde los enfoques modernos de la
historiografa se relacionan con un pensamiento histrico (Lee, 2004; Wineburg, 2001).
Algunas de estas habilidades se relacionan con: tener en cuenta el punto de vista del otro,
contraponer diversas narrativas histricas, mirar hacia el pasado de un modo contextualizado, es
decir, desde el propio pasado y no desde los valores del presente, y comprender los cambios
histricos producidos a lo largo del tiempo histrico.
Sin embargo, la mayora de estudios desarrollados hasta la fecha han estudiado esta
contradiccin entre los enfoques romnticos y modernos desde un punto de vista terico.
Muchos de ellos han enfocado su anlisis en indagar las narrativas producidas en los libros de
texto. Desde nuestro punto de vista, es necesario complementar estos anlisis con estudios
empricos que analicen el modo en el que los estudiantes consumen stas narrativas, teniendo en
cuenta, por lo tanto, las narrativas que ellos mismos producen cuando tratan de dar sentido a
eventos histricos.
Conceptos y narrativas sobre la nacin propia y ajena de estudiantes

universitarios.
Cmo entienden los estudiantes el pasado de su propia nacin? Qu papel juegan los
elementos identitarios en esta comprensin? Qu caracteriza las narrativas que construyen
sobre este pasado? Qu ocurre cuando analizan un pasado referente a otra nacin? Para
responder estas preguntas es fundamental la realizacin de estudios empricos que recojan
narrativas construidas por los propios estudiantes. En los ltimos aos, nuestro equipo de
investigacin ha llevado a cabo varios estudios referentes a cmo los estudiantes comprenden y
generan narrativas en torno a contenidos nacionales. En el presente artculo nos centraremos en
dos de ellos, uno relativo a la comprensin de contenido histrico de la propia nacin y otro
centrado en una nacin ajena.
Partiendo de las principales dimensiones de las narrativas nacionales mencionadas
anteriormente, estos estudios analizan las concepciones de los estudiantes en torno a estas
dimensiones. En concreto, analizan si dichas concepciones poseen un carcter ms romntico o
por el contrario estn abiertas a una interpretacin ms crtica y moderna de la historia.
En un primer estudio llevado a cabo con estudiantes espaoles sobre la denominada
Reconquista se trat de analizar las narrativas referentes a la propia nacin (Lpez, Carretero
y Rodrguez Moneo, 2013a). La as denominada Reconquista hace referencia a las conquistas
musulmanas de la Pennsula Ibrica en el siglo XVIII y las llevadas a cabo en siglos posteriores
por los Reinos Cristianos en dicha pennsula, que concluyeron con la conquista de Granada por
593
parte de los Reyes Catlicos y la consiguiente expulsin de los musulmanes en el siglo XV. La
historiografa tradicional romntica y nacionalista reinterpret este largo proceso en clave
nacional, generando la narrativa de la Reconquista. Es importante tener en cuenta cmo esta
narrativa gira en torno a determinados elementos clave: Reconquista implica retomar algo que
previamente se posea. La idea de Reconquista refuerza la idea de que a la llegada de los
pueblos musulmanes en el s.VIII, el territorio de la Pennsula Ibrica era ya un territorio
nacional denominado Espaa. Dicho territorio estaba habitado lgicamente por espaoles, por
lo que las conquistas cristianas de siglos posteriores se entienden como unas re-conquistas
legtimas que retornaban el territorio nacional a sus legtimos dueos. Sin embargo, la
historiografa moderna ha puesto de manifiesto cmo estos puntos fundamentales de la narrativa
son falsos desde el punto de vista histrico. En el siglo VIII no exista una entidad poltica ni
nacional denominada Espaa, sino el denominado Reino Visigodo, que inclua adems del
actual territorio nacional espaol, el portugus, as como regiones del sur de la actual Francia y
del norte de frica. Por tanto, la hiptesis de que los habitantes de esos perodos tuvieran una
identidad nacional espaola es difcilmente sostenible. Como seala el trabajo de Ros Saloma
(2005), el propio trmino de Reconquista no aparece si no hasta el siglo XIX, es decir, cerca
de cuatrocientos aos despus de terminado el proceso al que hace referencia.
Para analizar las concepciones de los estudiantes respecto a este proceso histrico, se
realizaron entrevistas semiestructuradas de manera individual. En ningn momento de la
entrevista se utilizaron, por parte del entrevistador, trminos como reconquista o referentes a
Espaa, salvo que primeramente fueran utilizados por los participantes. Se pidi a los
participantes que llevasen a cabo una pequea tarea consistente en indicar la situacin poltica
en cada uno de los cuatro mapas mudos:
Antes de la llegada de los pueblos musulmanes (en torno al ao 700 d.C.)
En el momento de mxima expansin musulmana (en torno al ao 718 d.C.)
En un momento intermedio (en torno al ao 1212 d.C.)
Despus de la conquista de Granada por parte de los Reyes Catlicos (1492 d.C.)
Despus de cada mapa, se les pregunt a los participantes su opinin referente a aspectos
como: a) Los habitantes que estaban en ese momento en la Pennsula Ibrica. b) Causas y
motivaciones de las conquistas realizadas. c) Legitimidad de las conquistas realizadas. d)
Pertenencia del territorio.
594
Mediante un sistema nominal de categoras, las narrativas generadas por los participantes
fueron categorizadas segn su carcter romntico o crtico en tres dimensiones fundamentales:
Concepciones sobre la nacin y la identidad nacional.
Juicios morales sobre las acciones.
Legitimidad del territorio.
En las narrativas de los estudiantes encontramos un fuerte predominio de concepciones

de tipo romntico. Podemos ver este tipo de concepciones en los siguientes ejemplos tomados
de las entrevistas:
Los rabes invaden un territorio que no es suyo. Durante ms de siete siglos estn intentando
conquistar lo que es todo el territorio espaol y, los espaoles, que s que es en esencia su
territorio antes de que llegasen los rabes, vuelven a reconquistarlo para volverlo a hacer
suyo. (Juan, 25 aos)
En este fragmento podemos apreciar cmo para Juan, Espaa y los espaoles ya existan
antes de la llegada de los musulmanes y constituyen el protagonista de la narrativa, mostrando
una naturaleza romntica de estos elementos.
En cuanto a los juicios morales, la mayora de participantes valor de manera ms
positiva las acciones referentes al propio grupo nacional, como podemos ver en el siguiente
ejemplo:
[Estas conquistas que t has dibujado (haciendo referencia a las posteriores conquistas
cristianas del ao 1212), te parece que eran legtimas?] Las conquistas en sentido contrario,
para echarles? Hombre, me parece ms legtimo. Un poco ms legtimo s, porque estn
como recuperando lo que les han quitado. Hombre, las guerras no estn bien, pero creo que s
se podra justificar un poco. Para recuperar su territorio y sus costumbres y lo que no les
dejaran hacer los rabes. (Sara, 22 aos).
Por ltimo, para la mayora de los participantes, el territorio es considerado como una
posesin nacional atemporal, incluso en momentos en los que est bajo otro dominio:
[Este territorio que has dibujado aqu como territorio rabe te parece que les perteneca a los
musulmanes de manera legtima?] A ver, nunca me puede parecer que les pertenezca a ellos
porque lo considero parte de mi territoriobueno, de nuestro territorio como espaoles.
(Marta, 18 aos)
595
Para evaluar el impacto de los elementos identitarios en la comprensin del

conocimiento histrico, llevamos a cabo un segundo estudio utilizando una metodologa muy
similar, pero en este caso utilizando un contenido histrico referente a una nacin ajena (Lpez,
Carretero y Rodrguez-Moneo, 2013b). El contenido elegido fue la denominada Ocupacin
otomana de Grecia (periodo que abarca desde el s.XII al XIX). Por lo tanto, en este segundo
estudio, participantes espaoles tenan que construir una narrativa histrica sobre un proceso en
el que su propia identidad nacional no estaba implicada. Es importante destacar cmo ambos
contenidos, el de la Reconquista y el utilizado en el segundo estudio centrado en la
denominada ocupacin otomana de Grecia, han sido reinterpretados por la historiografa
romntica de sus respectivos pases de un modo muy similar. Esto es, ambos procesos que
hacen referencia a perodos en los que no existan ni la nacin griega ni la espaola- fueron
reinterpretados como una prdida y posterior recuperacin del territorio nacional.
Las dimensiones analizadas en este segundo estudio fueron las mismas que en el primero,
es decir: Concepciones sobre la nacin y la identidad nacional, Juicios morales sobre las
acciones de los protagonistas y Legitimidad del territorio.
Las diferencias fundamentales entre la comprensin de la nacin propia y la ajena,
radicaron en los juicios de valor y en la legitimidad de la posesin del territorio nacional. En el
caso de la nacin ajena encontramos un predominio de concepciones crticas en estas dos
dimensiones. Cuando no est involucrado el propio grupo nacional los juicios de valor sobre los
diferentes grupos protagonistas son ms igualitarios. Un fenmeno similar ocurre respecto a las
concepciones sobre el territorio. Cuando se trata de un territorio ajeno, desvinculado por tanto
de la propia identidad nacional, ste es entendido como una posesin cambiante a lo largo del
tiempo y no ligado exclusivamente a ningn grupo en concreto. Estos resultados, aplicados a la
comprensin del contenido histrico, parecen respaldar la idea apuntada por varios autores que,
desde un enfoque psicolgico, sealaban cmo a partir de las creencias relacionadas con la
propia identidad nacional surgen implicaciones emocionales, de caractersticas motivacionales,
que influyen en los juicios, valoraciones y conductas de los individuos (Bar Tal, 1993; Markus y
Zajonc, 1985).
Sin embargo, es importante sealar, que la ausencia de vinculacin identitaria entre los
participantes y el contenido histrico no fue suficiente para promover concepciones crticas
sobre la nacin y la identidad nacional ajena. La mayora de los participantes de este segundo
estudio consider a la nacin Griega y a la identidad nacional griega como elementos
atemporales, presentes a lo largo de todo el perodo histrico analizado.
596
Conclusiones
Las narrativas nacionales y los aspectos identitarios juegan un papel decisivo en la
comprensin del conocimiento histrico. Los estudios aqu presentados muestran cmo los
estudiantes suelen comprender el pasado de su propia nacin de un modo predominantemente
mtico y romntico (Carretero, Lpez, Gonzlez y Rodrguez-Moneo, 2012). Su comprensin
est fuertemente sesgada por elementos identitarios y presenta grandes contradicciones con lo
que en las ltimas dcadas se ha venido denominando como pensamiento histrico. Esta
comprensin del pasado, sin embargo, es ms cercana a un punto de vista crtico cuando se
minimizan los elementos identitarios que vinculan al estudiante y al contenido histrico, pese a
que las concepciones sobre la naturaleza de conceptos centrales como el de nacin e identidad
nacional permanecen revestidas de un carcter natural y mtico. Estos datos no pretenden
promover una enseanza y aprendizaje de la historia desprovista de elementos identitarios.
Estos aspectos estn presentes en los estudiantes e incluso en los propios historiadores y
profesores. Sin embargo, parece necesario abordar estos elementos desde puntos de vista ms
crticos, inclusivos y mltiples, que permitan a nuestros estudiantes alcanzar una alfabetizacin
histrica adecuada y comprender crticamente las identidades tanto del pasado como de las
sociedades en las que viven.
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599
Conocimientos y saberes escolares de ciencias sociales en tercer ciclo

de de primaria1
Cosme Jess Gmez Carrasco2; Raimundo A. Rodrguez Prez3 & Mara del Mar Simn
Garca4
Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar los conocimientos y saberes escolares que se exigen
a los alumnos de tercer ciclo de Educacin Primaria y su posible repercusin en la creacin de
identidades sociales y culturales. Para ello se han analizado 1230 preguntas en 110 exmenes de
5 y 6 curso de Primaria, as como los libros de texto de tres editoriales distintas sobre los
contenidos de ciencias sociales que se imparten en el rea de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural. En concreto se han utilizado 2679 actividades relativas a geografa e historia
en dichos libros. La informacin extrada se ha informatizado en una base de datos en Access
para su posterior tratamiento cuantitativo y cualitativo. La insistencia que se aprecia en la
mayora de exmenes y libros de texto sobre ciertos contenidos de ciencias sociales va
inculcando un conocimiento histrico y geogrfico a menudo sesgado, y principalmente
memorstico, basado en hechos, batallas, conceptos y saberes descriptivos. Esta forma de
enfocar la enseanza de la geografa y la historia repercute en la imagen que los alumnos tienen
de las ciencias sociales como un conjunto de saberes cerrados y poco prcticos a la hora de
comprender la realidad social.
Palabras clave: Ciencias Sociales; rea de Conocimiento del Medio; evaluacin; libros de
texto.
Abstract
The aim of this paper is to show the knowledge and school knowledge required of
graduate students of Primary and its potential impact on the creation of social and cultural
identities. This has been discussed 1230 questions in 110 tests 5th and 6th year of primary as
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin La evaluacin de las competencias bsicas en Educacin
Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de
Economa y Competitividad., y del proyecto Familia, curso de vida y reproduccion social en la Espaa centromeridional, 1700-1860, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
2 Universidad de Murcia. E-mail: cjgomez@um.es
3 Universidad de Murcia. E-mail: raimundorodriguez@um.es
4 Universidad de Murcia. E-mail: mmarsimon@um.es
600
well as textbooks three different publishers on the contents of social sciences taught in the area
of Knowledge of the Natural, Social and Cultural Environment. In particular is used 2679
activities concerning geography and history in these books. The extracted information is
computerized in a database in Access for further quantitative and qualitative treatment. The
insistence that seen in most reviews and textbooks on certain social science content is instilling
historical and geographical knowledge often biased, and mostly rote, based on facts, battles,
concepts and descriptive knowledge. This approach to the teaching of geography and history
echoes in the image that students have of social science as a closed set of knowledge and
impractical when it comes to understanding social reality.
Keywords: Social Sciences; Environmental Knowledge Area; evaluation; textbooks.

Introduccin
El conocimiento histrico, geogrfico y social es necesario para crear ciudadanos
responsables, crticos y participativos. Las ciencias sociales, especialmente la geografa y la
historia, conforman el capital cultural de todo ciudadano, de ah su relevancia y la necesidad
de proporcionar una visin interdisciplinar, ligada al conocimiento sociolgico, antropolgico,
econmico y poltico (Henrquez; Pags, 2011: 130). Esa idea contrasta con la tradicional visin
decimonnica, an presente en nuestros das, de las humanidades y en particular la geografa y
la historia como materias destinadas a formar el espritu patritico de los ciudadanos (Prez
Garzn, 2008). De ah el dominio absoluto de la visin liberal-positivista del conocimiento del
entorno, a travs de programas enciclopdicos que preconizan la memorizacin de fechas,
batallas, reinados, ros y montaas. La pretensin de este trabajo no es rechazar de plano el uso
de la memoria ni de lo descriptivo y conceptual, pues sigue -y seguir- siendo fundamental
dotar al alumno de unas bases tericas que permitan promover el anlisis y la interpretacin. El
propio Braudel reconoca la utilidad del tiempo corto para poder situar los acontecimientos y
personajes en un perodo concreto, algo que en niveles educativos iniciales se traduce en un
nexo con la realidad cercana del alumno (Trepat, 2002: 36-42). El objetivo es mostrar que esos
conocimientos deben enfocarse en la enseanza desde una perspectiva ms amplia, para
interpretar fenmenos sociales de ms amplio calado y hacer uso de una ciudadana ms crtica
y participativa. No obstante, el anlisis de ms de un millar de preguntas en ms de cien
exmenes y casi tres mil actividades de seis manuales de tercer ciclo de Primaria (de los aos
2009-2012) arroja un claro predominio de lo conceptual y memorstico. Se ha escogido el tercer
ciclo de Educacin Primaria debido a que los temas de ciencias sociales estn ms definidos, lo
cual permite diferenciar con ms claridad los conocimientos y saberes ms repetidos.
601
El cambio de paradigma en la enseanza-aprendizaje de lo geogrfico y lo histrico slo

puede comenzar desde los niveles educativos iniciales y, desde luego, llama la atencin que las
modificaciones legislativas, iniciadas con la LOGSE, hayan dejado una huella muy escasa en
programaciones didcticas y libros de texto. Esto repercute lgicamente en las dos herramientas
ms utilizadas por los docentes: la usada para ensear (libro de texto) y la usada para calificar
(examen). Tras dos siglos de preeminencia positivista es difcil que los mtodos, recursos y
herramientas didcticas cambien significativamente, pues una cosa es el marco legislativo y las
tendencias pedaggicas actuales, y otra bien distinta la realidad del da a da en el aula. Difcil
solucin se puede dar si no existe una verdadera colaboracin entre profesionales de todas las
instancias educativas. Pero lo cierto es que el alumnado universitario, concretamente los futuros
maestros, consideran los saberes humansticos monolticos y de cuasi nula aplicacin en la vida
real. La magnitud de este problema, harto conocido, rebasa las posibilidades de esta
contribucin, que intenta analizar una realidad indiscutible, pero a la que deben ponerse cifras.
Tratamos, pues, de hacer una cata o muestra significativa, que muestre los conocimientos que se
transmiten en los libros de texto ms recientes, de los que derivan buena parte de los exmenes
y actividades que muchos maestros siguen empleando para evaluar a sus alumnos, en este caso
en el tercer ciclo de Educacin Primaria.
Saber ciencias sociales para comprender el medio socal y cultural

La historia tiene una gran importancia a la hora de formar a ciudadanos crticos,
participativos e interesados por el mundo en el que viven. No es una ciencia slo para eruditos y
tampoco es un saber esttico, sino que debe entenderse en permanente construccin. Las
mltiples funciones de la historia denotan una ciencia compleja, hija de la Ilustracin y
sometida a los intereses del poder, tal y como demuestra el conocido aforismo la historia la
escriben los vencedores. El conocimiento histrico es hijo de la memoria, pero sin duda sta es
subjetiva y debe ser objetivada por la metodologa histrica, tal y como viene sucediendo
desde tiempos de Herdoto (Prats y Santacana, 2011: 18-29). Ese proceso no difiere del uso que
el poder ha hecho, y sigue haciendo, del arte, la literatura, el cine o los medios de comunicacin
para trasladar su mensaje y convertirlo en verdad socialmente aceptada.
El conocimiento social del alumnado de primaria se incluye en el rea de Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural. En tercer ciclo de Primaria las materias que
principalmente proporcionan dicho conocimiento social son la historia y geografa. La primera
es la ciencia que estudia el pasado y sirve para entender el presente. La segunda analiza la
relacin hombre-medio, desde una ptica esencialmente actual. Otra diferencia sustancial entre
ambas es el mayor carcter prctico que suele darse a la geografa con el anlisis e
interpretacin de planos, mapas, fotografas areas, etc. La historia, sin embargo, suele quedar
602
en un mbito de ndole conceptual y descriptivo, que apenas rebasa el comentario de textos, as

como algunas fuentes iconogrficas y objetuales (Feliu; Hernndez, 2011: 45-82). Es necesario
favorecer la superacin de esa visin positivista de la historia, centrada en la idea de tiempo
lineal y el progreso continuo de la civilizacin, refutado por los procesos de cambio y
permanencia que, adems, dificulta aprehender la causalidad y realidad multiforme de toda
sociedad, al poner sus ojos en prohombres y estadistas, tambin llamados vrtices sociales
(Levi, 2010: 11).
Es lgico que historia y geografa estructuren los saberes sociales recogidos en currculos
y programaciones. Ambas disciplinas contextualizan a otras muchas, sean de tipo social o
incluso experimental. No en vano, el estudio de cualquier materia puede partir de preguntarse
cul es el origen y evolucin de la misma a lo largo del tiempo. Ms all de las aulas, historia y
geografa pueden facilitar la aficin por la cultura, despertando la curiosidad por entornos
prximos y lejanos: museos, monumentos, patrimonio inmaterial. Giner de los Ros promova
esa dualidad formativa a travs de los viajes de estudios, visitando in situ ciudades histricas y
paisajes importantes, combinando en suma lo acadmico con el ocio. Actualmente la ingente
cantidad de recursos que proporcionan las nuevas tecnologas hacen posible conocer el mundo
sin salir apenas del aula, siendo misin del docente despertar la curiosidad del alumno
formulando preguntas que atraigan su atencin por el conocimiento histrico y geogrfico. Ello
es especialmente complejo en los primeros niveles educativos, en concreto, en la Educacin
Primaria, momento en el que germinan muchos de los aprendizajes fundamentales de la vida,
que marcarn la futura predisposicin del alumno a ser un ciudadano respetuoso con su entorno
y preocupado por su conservacin, adems de conocer las races de la sociedad a la que
pertenece. En definitiva, las ciencias sociales y, ante todo, la historia posee diversas utilidades
para la sociedad, no es un saber slo terico y la riqueza de sus interpretaciones puede promover
una ciudadana crtica (Prats y Santacana, 2011: 47-51).
No obstante en el currculo de Educacin Primaria los bloques de contenidos han primado
los elementos conceptuales sobre los procedimentales y actitudinales. En dicho documento, y
para tercer ciclo de Primaria, los conocimientos de geografa se centran en el paisaje, el clima,
el medio ambiente, la representacin cartogrfica, la poblacin, los sectores econmicos y la
administracin regional, nacional y de la Unin Europea. En historia se insiste en la
periodizacin, las caractersticas ms importantes de las etapas histricas y las tcnicas para
localizar en el tiempo los hechos del pasado. El gran peso de los contenidos conceptuales ha
llevado a algunos autores a tildar a este documento de demasiado academicista (Pro y Miralles,
2009). Adems, existe cierta falta de coherencia entre el inters que se muestra en la
introduccin del rea de Conocimiento del Medio y en su aportacin a las competencias para
603
que los alumnos aprendan habilidades, destrezas y valores relacionados con las ciencias
sociales, y la hegemona de hechos y conceptos en los bloques de contenidos del currculo.
No cabe duda de que la enseanza de las ciencias sociales tiene que incluir, en buena
medida, el aprendizaje de datos, hechos, conceptos y principios que resulten de fcil
memorizacin y comprensin por el alumnado. Sin embargo, la escasez de procedimientos y
tcnicas propias de la historia y la geografa desvirta en parte los objetivos didcticos de las
ciencias sociales (Prats y Santacana, 2001). Como indica Santacana (2005), ensear las bases
metodolgicas de una disciplina no significa pretender que los estudiantes se conviertan en
expertos, sino que aprendan a utilizar determinadas formas de pensamiento histrico y
geogrfico para hacer comprensible su mundo. La enseanza de las ciencias sociales basada
exclusivamente en el abuso de los hechos o los conceptos no slo es ineficaz para obtener una
base slida, sino que es obsoleta en un mundo como el nuestro donde es fcil a travs de la web
obtener la informacin al instante.
Mtodo y muestra
El trabajo que presentamos muestra el anlisis en tercer ciclo de Educacin Primaria de
111 exmenes y 1240 preguntas y de las actividades de seis libros de texto, tres de quinto curso
y tres de sexto curso, que aportan 2679 ejercicios. Se trata de un estudio exploratorio y
descriptivo con un tratamiento de los datos de carcter cuantitativo y cualitativo. El anlisis se
ha centrado en los conceptos de ciencias sociales que con ms frecuencia aparecen en los
exmenes y en los manuales. La introduccin y tratamiento de datos y su procedimiento de
anlisis se ha realizado a travs del programa Access. Estos resultados en parte tambin
provienen de una investigacin ms amplia que se ha ocupado de analizar las pruebas escritas y
las programaciones didcticas de los centros, principalmente en el curso 2010-2011, en varios
colegios de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (Miralles, Gmez y Monteagudo,
2012; Gmez y Miralles, 2013).
604

Tabla 1. Muestra de exmenes y preguntas analizadas por colegios
COLEGIO
NMERO DE EXMENES
NMERO DE PREGUNTAS
19
212
20
217
32
316
67
16
245
18
183
TOTAL
111
1240
Tabla 2. Nmero de actividades de geografa e historia en los libros de texto
LIBRO
CURSO
NMERO DE ACTIVIDADES
Quinto
452
Quinto
471
Quinto
480
Sexto
453
Sexto
537
Sexto
286
TOTAL
2679
Anlisis y descripcin de resultados

Con el anlisis de los conceptos ms frecuentes en los exmenes y las actividades de los
libros de texto, podemos indicar que en geografa los contenidos ms evaluados son los
dedicados a los ocanos y ros, el tiempo y el clima, el relieve, la poblacin, la representacin de
la Tierra, la vegetacin, la Unin Europea y, en menor medida, los sectores econmicos y la
divisin administrativa y poltica. Los conocimientos geogrficos de Espaa y Europa son los
ms tratados, mientras que los contenidos especficos de la Regin de Murcia son minoritarios
en los exmenes y mucho ms frecuentes en las actividades de los libros de texto. En cuanto a la
historia, se trabajan todas las etapas histricas en una medida muy similar en cuanto a nmero
605
de preguntas de los exmenes y actividades de libros de texto. Los contenidos especficos de

historia de la Regin de Murcia aparecen con menos frecuencia (en menor medida en los
exmenes y ms frecuente en los manuales) y los conocimientos sobre la ciencia histrica, las
fuente o los mtodos del historiador son prcticamente nulos.
Tabla 3. Frecuencia de los principales conceptos de ciencias sociales en los exmenes de tercer ciclo de
Primaria
CONCEPTOS
FRECUENCIA
CONCEPTOS
FRECU
ENCIA
MAPA
109
TERRITORIO
22
COSTA/MAR/OCANO
82
ETAPA
17
CLIMA
75
CONTINENTE
16
RO
64
EDAD MODERNA
16
RELIEVE/MONTAA
63
GOBIERNO
16
REY/REINO/MONARQUA
62
CONQUISTA
16
POBLACIN
50
PODER/PODERES
15
HECHO/ACONTECIMIENTO
44
CRONOLOGA/ORDENAR
14
GUERRA/BATALLA
39
SOCIEDAD/ECONOMA
16
INDUSTRIA/Sec SECUNDARIO
26
INSTITUCIN
11
AGRICULTURA/Sec PRIMARIO
26
VEGETACIN
10
PREHISTORIA
26
EDAD ANTIGUA
EDAD MEDIA/MEDIEVAL
25
E. CONTEMPORNEA
COMERCIO/MERCADO/TERCIAR
24
VIDA COTIDIANA
IO
Los datos obtenidos muestran que en geografa existen conceptos ms arraigados y que
aparecen con mayor frecuencia que en historia, donde hay una mayor atomizacin de
contenidos. Estos datos estn en correspondencia con el anlisis de las capacidades cognitivas
evaluadas en los exmenes de Primaria y que se ha llevado a cabo en otros estudios por el grupo
DICSO de la Universidad de Murcia. Las operaciones cognitivas que exigen al alumno recordar
o comprender conceptos son ms frecuentes en geografa que en las unidades didcticas de
historia. Por el contrario, los exmenes de contenidos histricos evalan con ms frecuencia el
recuerdo o comprensin de hechos concretos ms que de conceptos (Miralles, Gmez y
606
Monteagudo, 2012; Gmez, Monteagudo y Lpez Facal, 2012; Gmez y Miralles, 2013).
Adems, aunque existe un mayor nmero de preguntas sobre la organizacin social y sobre
cuestiones econmicas (Miralles, Molina y Ortuo, 2011), stas tienen menos presencia que las
relativas a la historia poltica tradicional. Como se indica en la tabla 3 los contenidos que hacen
referencia a hecho/acontecimiento, rey/reino/monarqua o guerra/batalla aparecen en
mayor medida que otros como vida cotidiana o sociedad/economa. Esto aparece con ms
claridad en los exmenes que en los manuales.
En las unidades didcticas de geografa se repiten continuamente conceptos ms
generales como mapa, relieve, clima, ocano, ro o mar. En los contenidos de
geografa fsica destacan conceptos sobre los paisajes de Espaa y Europa y la representacin de
la Tierra. Sobre el tema de los paisajes los conceptos ms frecuentes son vertiente,
cauce/caudal isla o vegetacin, cuyo tratamiento suele ser principalmente conceptual y
memorstico. En el tema de la representacin de la Tierra destacan paralelo/meridiano,
Meridiano de Greenwich, planisferio o longitud/latitud, y es ms frecuente encontrar
preguntas procedimentales y de aplicacin de contenidos. Los conocimientos ms evaluados de
geografa humana giran en torno al crecimiento y densidad de la poblacin, as como las
migraciones. En estos ejercicios (tanto en los exmenes como en los manuales) aparecen
algunas cuestiones procedimentales, aunque con menor presencia que en las preguntas sobre la
representacin de la Tierra. Los ejercicios sobre lugares y territorios y sobre geografa poltica
son ms conceptuales y con pocas preguntas que exijan al alumno aplicacin o valoracin de
conocimientos.
607

Tabla 4. Lugares y conceptos geogrficos y polticos concretos
CONCEPTO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ACTIVIDADES LIBROS
PREGUNTAS EXMENES
DE TEXTO
LUGARESY TERRITORIOS
Espaa
348
146
Europa/Unin Europea
97
105
Murcia/Reg. Murcia
227
65
Vertiente
71
23
Isla
60
21
Caude/Caudal
20
17
Crecimiento Poblacin
40
16
Densidad Poblacin
40
15
Migraciones
29
11
Gobierno
11
16
Ciudadano/Participacin
GEOGRAFA FSICA
GEOGRAFA HUMANA
GEOGRAFA POLTICA
En cuanto a los contenidos de historia, los datos muestran un mayor arraigo conceptual en
las unidades didcticas de la Prehistoria, Edad Antigua y Edad Contempornea, con conceptos
ms variados y relativamente frecuentes como Paleoltico, Neoltico, Romanizacin,
beros/celtas, Guerra Civil o Repblica, tanto en los exmenes como en los manuales. Sin
embargo en la Edad Media y en la Edad Moderna existe una mayor dispersin de contenidos,
basados muchos de ellos en guerras, batallas o personajes relevantes. Bsicamente los dos
periodos giran en torno a dos ejes fundamentales: reconquista/mundo islmico para la poca
medieval y el descubrimiento de Amrica en el caso de la Edad Moderna. Mientras que en los
manuales aparecen algunos conceptos que sobrepasan ese binomio, en los exmenes se acenta
ms la memorizacin de hechos y fechas concretas de batallas, reinados, etc. Los conceptos ms
frecuentes en los datos analizados son Roma/romanizacin, seguido de Al-ndalus e
beros/celtas. La justificacin de nuestros orgenes clsicos (la especificidad bera y la cultura
608
romana) y la riqueza cultural que aport Al-ndalus (Siz, 2012) son los contenidos que ms se
repiten. Si bien es cierto que el tratamiento que recibe la presencia islmica est ms integrado
en la historia peninsular (Valls, 2012), todava sigue percibindose como un parntesis
histrico.
609

Tabla 5. Conceptos histricos analizados en los libros de texto
CONCEPTO
FRECUENCIA ACTIVIDADES
FRECUENCIA
LIBROS DE TEXTO
PREGUNTAS EXMENES
PREHISTORIA
Neoltico
47
32
Paleoltico
17
26
Nmadas
10
Megaltico
Roma/romanizacin
94
52
beros/celtas
58
18
Fenicios/cartagineses
17
18
Hispania
17
14
Al Andalus
55
28
Reinos cristianos
25
Gtico
14
Feudalismo
Descubrimiento de Amrica
16
15
Carlos I
15
Felipe II
11
Revolucin francesa
12
Constitucin
22
21
Democracia/Transicin
19
Guerra civil
13
20
Franquismo
10
EDAD ANTIGUA
EDAD MEDIA
EDAD MODERNA
EDAD CONTEMPORNEA
democrtica
610
Conclusin
El resultado de este anlisis muestra que los saberes de ciencias sociales se transmiten
habitualmente de forma descriptiva, enciclopdica y como un pensamiento ya construido
(Laville, 2003). Este conocimiento es vlido para fomentar ciudadanos activos y crticos?
Parece muy difcil, sobre todo en el caso de la historia, donde los contenidos estn sumamente
atomizados y salvo algunos conceptos clave el resto de saberes se basan en la memorizacin
de hechos, fechas, batallas y reinados. Esto sigue reproduciendo la perspectiva positivista de la
historia y reduciendo el tiempo histrico a la cronologa. Este enfoque est muy alejado de los
objetivos didcticos propuestos por Prats y Santacana (2001) para la formacin histrica del
alumnado, o el planteamiento de Audigier (2003) sobre la aportacin de esta disciplina a la
formacin ciudadana de los alumnos. Como indica Pags (2004), es necesario el aprendizaje de
las mltiples dimensiones de la temporalidad para comprender la realidad social en toda su
complejidad y ejercer una ciudadana crtica y plena. El conocimiento histrico, geogrfico o
social que se transmite en los libros de texto, y que se evala en gran parte de los exmenes,
proporciona una visin de las ciencias sociales como un saber erudito alejado de la
interpretacin de la realidad social. La solucin a esta cuestin est en una correcta formacin
del profesorado en estrategias y tcnicas didcticas que fomenten los mtodos de indagacin en
la enseanza de las ciencias sociales. Pero tambin es necesario un correcto conocimiento de
estas disciplinas para que los futuros docentes enfoquen el proceso de enseanza-aprendizaje en
habilidades, destrezas y competencias.
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613
Qu queda de los saberes escolares? Recuerdo y conceptualizacin de

la Historia de Espaa en antiguos alumnos de tercero de BUP1
David Parra Monserrat2
Resumen
El presente texto sintetiza las principales conclusiones de una investigacin centrada en la
memoria escolar de toda una serie de personas que estudi Historia de Espaa en los ltimos
aos de vigencia del Bachillerato Unificado Polivalente (BUP). A partir de la informacin
procedente de cuarenta entrevistas semi-estructuradas basadas en un cuestionario abierto, el
trabajo indaga en los contenidos, los enfoques, las representaciones y las finalidades de unas
clases de Historia cursadas por alumnos y alumnas de la provincia de Castelln durante la
ltima dcada del siglo XX.
El estudio permite ver que su concepcin de la Historia era muy similar a la que,
probablemente, tendran muchos estudiantes de finales del siglo XIX o principios del XX; una
concepcin que les llevaba a naturalizar determinadas construcciones histrico-culturales, a
rechazar la presencia de la poltica en las aulas (considerada una alteracin de la neutralidad
del saber escolar) o a defender una idea de objetividad claramente positivista que, sin duda,
lastraba o impeda el desarrollo de una Historia verdaderamente crtica y socialmente til.
De esta Historia escolar, de su recuerdo y de sus relaciones con la hoy denominada
competencia social y ciudadana, es de lo que se da cuenta en este trabajo.
Palabras clave: Historia; memoria; identidad; didctica; finalidades educativas

Abstract
This paper summarizes the main conclusions of a research focused on the school memory
of people who studied Spanish History in the last years of the Polyvalent Unified Baccalaureate
(BUP). From forty semi-structured interviews based on an open questionnaire, the text delves
1 El texto se enmarca en el proyecto de investigacin De la dictadura nacionalista a la democracia de las

autonomas: poltica, cultura, identidades colectivas (HAR 2011-27392), financiado por el Ministerio de Economa
y Competitividad.
2 Universitat de Valncia. E-mail: david.parra@uv.es
614
into the contents, approaches, representations and the purposes of some History classes taken by
students of the province of Castelln in the last decade of the 20th century.
The study reveals that their conception of History was very similar to that of many
students of late 19th-early 20th century. This conception took them to naturalize certain
historical and cultural constructions, to reject the presence of politics in the classroom or to
defend an idea of positivist objectivity which complicated or prevented the development of a
critical and socially useful History.
This work gives account of this school History, its memory and its relations with social
and civic competences.
Keywords: History; memory; identity; didactics; educational objectives.

Introduccin: presentacin del problema y metodologa utilizada
Para favorecer una transformacin en el mbito de cualquier disciplina escolar, tan
importante como intentar cambiar los modelos de enseanza-aprendizaje y las rutinas diarias del
aula es comprender los mecanismos ideolgicos y culturales que han conducido a determinadas
representaciones que impiden avanzar en la construccin de una escuela ms innovadora, ms
cvica y ms crtica (Lomas, 2011; Cuesta, 1997).
Con la intencin de aproximarnos a estas representaciones, hemos llevado a cabo una
investigacin que, centrada en la enseanza de la Historia de Espaa, pretenda detectar cambios
y continuidades por lo que respecta a enfoques, rutinas, prcticas y finalidades
socioeducativas3. Para ello, hemos partido del recuerdo (historias de vida) de 40 personas (21
mujeres y 19 hombres) que estudiaron tercero de BUP (curso acadmico en el que se estudiaba
Historia de Espaa) en la provincia de Castelln durante la dcada de los noventa del siglo XX
y que respondan a caractersticas diversas en relacin con la edad, el lugar de procedencia, los
estudios posteriores o la dedicacin profesional4.
3 Esta investigacin ha dado lugar a un Trabajo de Fin de Mster titulado Histria, identitats i memria escolar.
Can is i continutats en lensenyament de la Histria a Castell , dirigido por el Dr. Xos Manuel Souto y defendido
en la Facultat de Magisteri de la Universitat de Valncia en 2012.
4 La muestra comprenda edades diversas (los entrevistados tenan entre 28 y 39 aos), procedencias diferentes (8
municipios y 12 institutos) y variedad de estudios posteriores y de dedicaciones profesionales (administrativas,
personal sanitario, profesionales de la hostelera, ingenieros, becarios, maestros de Primaria, profesores y profesoras
de las ramas de ciencias y de letras, desempleados, etc.).
615
Para indagar en el recuerdo, consideramos que la entrevista semiestructurada basada en

un cuestionario abierto era la tcnica ms adecuada, ya que el proceso de rememoracin a
menudo exige una contextualizacin y unos estmulos difciles de contemplar con otro tipo de
tcnicas (Damasio, 2010). La realizacin de las entrevistas, as, no slo buscaba la obtencin de
informacin para reconstruir la Historia enseada/aprendida en los ltimos aos de vida del
Bachillerato Unificado Polivalente, sino tambin la aproximacin a toda una serie de recuerdos
y de factores o elementos afectivos claves a la hora de configurar las representaciones o
memorias de una disciplina escolar y, por tanto, enormemente significativos para una
investigacin de estas caractersticas.
Metodologa docente y contenidos de Historia de Espaa en el recuerdo de

los alumnos de BUP
El anlisis de los recuerdos de los exalumnos en relacin con los procesos de enseanzaaprendizaje nos permite penetrar en las interioridades del sistema educativo para ver no slo
algunos de los contenidos, enfoques o rutinas que presidan las clases, sino tambin las
conexiones entre aquello que guardamos en nuestra memoria y los valores y subjetividades que,
desde entonces, nos han hecho como somos. No podemos olvidar, adems, que los recuerdos
siempre son un modo de conciencia retrospectiva, por lo que debemos tener muy presente que
en su configuracin han influido tanto las imgenes de lo que realmente pas, como las
simpatas y antipatas, los valores sociales dominantes o el momento actual del proceso de
construccin de nuestra propia identidad (Escolano, 2011; Cuesta, 1997).
Atendiendo a todas estas cuestiones podemos afirmar que el estudio de las 40 entrevistas
realizadas aporta, en primer lugar, una valiosa informacin sobre la relacin personal de los
entrevistados con la asignatura de Historia. Frente a la pregunta cul es tu recuerdo global y la
valoracin de la asignatura de Historia de Espaa de tercero de BUP, aproximadamente la
mitad de las personas entrevistadas (18 de 40) presentaba una imagen positiva de la misma
vinculada a adjetivos como interesante, amena o participativa. La otra mitad (22 de 40),
en cambio, hablaba de un recuerdo negativo relacionado con palabras como memorizacin,
pasividad, aburrimiento, rutina o tradicional.
Como ya han sealado otras investigaciones (Martnez Valcrcel; Souto, y Beltrn,
2006), todo indica que, tanto en unos casos como en los otros, la implicacin, la actitud y la
conducta de los profesores jugaron un papel crucial en la representacin y el recuerdo de la
616
Historia escolar de estos alumnos. De la actuacin docente, el uso de una determinada

metodologa era uno de los aspectos que ms influa en la valoracin del profesorado y del
conjunto de la clase de Historia. En este sentido, la clase magistral basada en la toma de apuntes
(concebida como la reproduccin del saber acadmico) era, con diferencia5, el principal eje
vertebrador de las sesiones, lo cual implicaba, para la mayora del alumnado, un recuerdo
negativo de la asignatura:
E5: Recuerdo bien al profesor y recuerdo que no me gustaba especialmente [] se pona a
explicarnos la leccin por temas de memoria, no utilizaba ningn tipo de apuntes ni nada. No
interactuaba demasiado con nosotros. Yo a veces me aburra y me quedaba mirando las fotos
del libro. Mi sensacin general era un poco de aburrimiento, y eso que a m la historia me
llamaba la atencin. Pero no me gustaba el profesor, ni cmo lo trataba.
E24: Ella entrava, soltava la xapa, agafvem apunts i ja est; no fiem activitats.
E33: Del profesor no aprend nada ya que se dedicaba la mayor parte de la clase a contar sus
batallitas y curiosidades de Castelln en sus aos mozos y le dedicaba a la asignatura como tal
la mitad del tiempo de clase. Despus, antes del examen, se coga el libro y a estudiar.
Ms all de la metodologa, del modelo de enseanza y de los elementos afectivos, los

contenidos tratados tambin influan en el recuerdo de las clases. Del anlisis de las entrevistas
se desprende que aquello que mayoritariamente recordaban los antiguos alumnos castellonenses
de BUP eran hechos (189) y personajes (274). Muy pocos, en cambio, hablaban de procesos
histricos (84) o del uso de la historia para analizar problemticas sociales y conectarlas con el
presente (44).
La mayora de los acontecimientos histricos recordados tena un carcter blico (52,7%)
y/o poltico. En cambio, pocos hacan referencia a cuestiones sociales o econmicas. Buena
parte de estos acontecimientos, adems, eran los mismos que haban dado cuerpo a las
programaciones y manuales del siglo XIX (la Reconquista, la unin de Castilla y Aragn
bajo los Reyes Catlicos, el descubrimiento y conquista de Amrica, la Guerra de la
Independencia, la promulgacin de la Constitucin de Cdiz, etc.); unos acontecimientos que,
histricamente, haban servido para articular un relato nacionalizador que, con unos orgenes
muy remotos, buscaba las races espaolas en pocas muy lejanas. En este sentido, debemos
conectar esta informacin con una pregunta posterior en la que se peda a los entrevistados que
dijeran en qu momento empezaba la asignatura y cundo acababa, ya que sus respuestas venan
5 Preguntados sobre la metodologa docente, el tem dedicado a la clase magistral basada en la toma de apuntes
obtuvo una puntuacin de 3,45 en una escala de 1 a 4 (siendo 1: nunca y 4: prcticamente siempre/siempre).
617
a confirmar la existencia de un discurso teleolgico (y en algunos casos esencialista) que los

antiguos alumnos de BUP vean como natural.
Si nos centramos en los personajes, percibimos enseguida el gran peso de los reyes en el
recuerdo de la historia escolar (176 de 274 personajes citados). Resulta significativa la gran
ausencia de mujeres (slo el 6,6%) o el hecho de que todas las que aparecan (con la excepcin
de Victoria Kent) fuesen reinas. Esto confirma, una vez ms, el enfoque androcntrico del relato
histrico denunciado por numerosos trabajos a lo largo de las ltimas dcadas (Moreno, 1986;
Morant, 1996; Scott, 2008).
Las dinastas y los monarcas, como afirmaban muchas de las personas entrevistadas,
solan ser, adems, un eje de articulacin temporal, por lo que era habitual la organizacin de la
asignatura atendiendo a reinados ms que a pocas, etapas polticas o procesos
socioeconmicos. En relacin con esta ltima cuestin, ya hemos indicado que los procesos
histricos tenan un peso sensiblemente menor, lo que se desprende tanto de los recuerdos como
de afirmaciones como las siguientes:
E13: Jo no recorde que treballrem processos. Era molt ms factual, processos com a tal no.
E24: Ella feia una histria molt ms de fets, no hi havia explicacions ni de causes ni de
conseqncies, ni de totes estes coses. No em sona gens. De fet, s que s aix perqu contrasta
molt amb una altra manera destudiar histria que tingurem lany segent i que havem tingut
en anys anteriors i que era molt ms de processos.
Igualmente, las referencias a una historia viva, relacionada con problemas coetneos, eran
escasas. La mayora de los entrevistados deca que no es plantejaven problemes socials per fer
significativa la histria (E13) o que era una histria desconnectada del present (E32).
Incluso algunos de los que reconocan haber trabajado problemas sociales, como la condicin de
la clase obrera, la discriminacin de las mujeres o el caciquismo, destacaban la falta de
conexin con la actualidad, ya que eran cosas que havien passat i es quedaven en el passat
(E22). Pese a esto, no podemos dejar de destacar las 84 referencias a procesos histricos, la
mayora de ellas vinculada a la historia contempornea y conectada con debates y problemticas
fcilmente relacionables con el presente.
Concepcin y finalidades de la asignatura de Historia de Espaa

Tras indagar sobre la metodologa y los contenidos, procedimos a preguntar acerca de los
objetivos o finalidades de la asignatura de Historia de Espaa, ya que esa informacin nos
permitira perfilar el tipo de representacin que tenan los entrevistados de esta disciplina
escolar.
618
La finalidad ms citada era la que haca referencia a un uso identitario de la enseanza de

la historia. 15 personas, as, destacaban su utilidad para el conocimiento de las races o de
nuestro pasado. Aunque nadie hablaba explcitamente de una historia nacionalizadora, la
existencia de un relato nacional(ista) en el recuerdo de muchas de aquellas clases era ms que
evidente, un relato que, como suceda desde el siglo XIX, sola buscar los orgenes nacionales
en pocas muy lejanas y que presentaba la existencia de una identidad espaola, ms o menos
cambiante, al margen de pocas y contextos.
La segunda gran finalidad planteada en las entrevistas (en 14 de 40) haca referencia a la
adquisicin de una cultura general sobre la Historia de Espaa. Eso generalmente se traduca
en una visin del conocimiento histrico (y de la cultura) bastante erudito, anquilosado en el
pasado y til, como mucho, para juegos de mesa o para hacer turismo. Muchos, as,
consideraban que la historia no les haba servido para nada, ya que no eran capaces de
establecer conexiones con su vida o con lo que pasaba a su alrededor.
Prcticamente el mismo nmero de personas (13), en cambio, s hablaba del
conocimiento de la Historia de Espaa para entender determinados fenmenos de la sociedad
actual, objetivo que a menudo se relacionaba con la cuarta finalidad citada: aprender del pasado
para no cometer errores en el presente. La Historia, pues, se eriga una vez ms como una
magistra vitae encargada de dar modelos de conducta y lecciones para el futuro:
E2: Me suena incluso que haba un epgrafe al comienzo del libro que deca aprender de los
errores del pasado para no cometerlos en el futuro.
E16: Creo que serva para buscar modelos de cosas que se hicieran bien (de gobernar, de
vivir). Coger cosas buenas del pasado para acoplarlas a la vida de ahora.
E33: Supongo que la finalidad es conocer nuestra historia para aprender cmo se haban
hecho las cosas hasta ese momento y de ah que cada uno sacara conclusiones de lo que se hizo
bien o mal. Y, sobre todo, no repetir en el futuro algunas de las partes de esa historia.
En el otro lado, dos ex alumnos relacionaban la asignatura con el desarrollo de una

ciudadana crtica y comprometida; una asignatura que, entre otras cosas, daba instrumentos
para valorar el presente y conocer unos derechos que, conseguidos con esfuerzo, haba que
defender:
E21: Sirve para poder defender tus derechos, saber por qu estamos as, por qu no hemos
estado antes as, para saber de dnde vienes y poder pelear por nuevos derechos, etc. Y ella
fomentaba eso, que la gente tuviera cierta cultura para que, luego, pudiera tener ideas propias.
Esta idea de una didctica de la historia crtica que dotase al alumnado de herramientas
analticas para cuestionar el mundo que lo rodeaba y no reproducirlo inconscientemente conecta
con el debate que se suscitaba cada vez que, durante la entrevista, se preguntaba por la posible
619
ideologizacin de las clases de Historia de Espaa. El 72,5% de los entrevistados afirmaba que
no recordaba que el profesorado utilizase la asignatura para hacer poltica, razn por la que
consideraba que las clases eran objetivas. Esto permita indagar sobre qu concepcin tenan
de la objetividad, cuestin que nos introduca en una representacin de la historia muy
tradicional, ya que una historia objetiva era, para muchos de estos ex alumnos de BUP, una
historia factual. De esta manera, como ya plantearan los historicistas y los positivistas en el
siglo XIX, la historia deba limitarse a contar los hechos tal y como haban sucedido, sin
valoraciones ni subjetividades, como si la propia seleccin de los hechos o de los procesos
tratados no fuese ya un elemento subjetivo.
Muchos de los que reclamaban el no posicionamiento del docente vean el recurso al
libro de texto o el simple cumplimiento del currculum establecido como una prueba de
objetividad, como si stos estuviesen al margen de tendencias y de enfoques historiogrficos e
ideolgicos (Apple, 1987; Kemmis, 1993; Torres, 1991; Bernstein, 1993). El docente, por tanto,
era concebido como una especie de tcnico que deba limitarse a impartir aquello que, por ley,
vena establecido. Otros criticaban la introduccin de elementos polticos en clase y sealaban
que el posicionamiento ideolgico del profesor supona una interferencia en el pensamiento de
un alumnado influenciable y en formacin, ignorando que los estudiantes, como cualquier
persona, reciben permanentemente influencias poltico-ideolgicas procedentes de mbitos muy
diversos.
Conclusiones
Con una concepcin de la historia como la que hemos presentado en estas pginas es muy
difcil desarrollar lo que actualmente denominamos competencia social y ciudadana, ya que si
no se va ms all del simple relato de hechos y personajes, si no se trabajan cuestiones
polmicas y controvertidas, difcilmente se podr desarrollar en el alumnado un pensamiento
crtico, complejo y abierto a la comprensin de los mecanismos ideolgicos que contribuyen a
construir nuestras representaciones sociales y culturales (Cuesta; Mainer, y Mateos, 2008; Valls,
2009).
Consideramos que la tendencia de buena parte de las personas entrevistadas a huir de las
implicaciones ciudadanas y polticas y la reivindicacin de una historia factual, desprovista de
valores y de contenidos que puedan suscitar conflictos, evidencia con claridad cul es la
representacin social de la Historia ms extendida entre la poblacin: una representacin
enmarcada dentro de una idea segn la cual la escuela debe ser neutra para ser respetuosa.
Ello suele conducir a una educacin poco reflexiva y pobre desde una perspectiva ciudadana y a
una historia completamente desproblematizada y poco til para el presente. Adems, no
podemos olvidar que los intentos de despolitizar el lenguaje de la escuela a menudo tienden a
620
reproducir y legitimar discursos dominantes que acaban erigindose como naturales y

verdaderos (Giroux, 1990).
Por tanto, ms all de la innovacin metodolgica, de la incorporacin de nuevos recursos
o de la adopcin de nuevos enfoques, resulta imprescindible la deconstruccin de esta
representacin tan reforzada por el peso de la tradicin y legitimada por numerosos medios de
comunicacin de masas. Slo as podremos conseguir que dentro de quince o veinte aos, la
memoria de la Historia escolar nos transporte a otro tipo de clases y nos permita relacionar esta
disciplina con la formacin crtica de personas autnomas. Ese es nuestro reto.
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Valls, R. (2009): Historia y memoria escolar. Segunda Repblica, Guerra Civil y dictadura
franquista en las aulas, Publicacions de la Universitat de Valncia: Valencia.
622
Los futuros profesores de Secundaria de ciencias sociales y su

identidad
Jos Daz Serrano1; Mara Begoa Alfageme Gonzlez2 & Francisca Jos Serrano Pastor3
Resumen
El estudio que presentamos recoge informacin de los futuros docentes de Secundaria de
Ciencias Sociales, alumnos del Mster que da acceso a dicho puesto laboral, durante el curso
2012/2013. Su percepcin y sus capacidades formarn parte de su identidad docente, a la vez
que constituirn el anclaje fundamental para su posterior profesionalizacin. Mediante un
cuestionario, queremos conocer cul es la percepcin que tienen sobre algunos aspectos de su
especialidad, as como si se consideran capacitados para desarrollar su futuro puesto laboral de
una forma eficaz. Los resultados corroboran el carcter disciplinar de la identidad en
Secundaria, pero tambin la proyeccin de una formacin didctica que ayuda a crear su
identidad docente.
Palabras clave: Identidad profesional; creencias docentes; Educacin Secundaria; ciencias

sociales.
Abstract
We present a study that collects information for prospective teachers of Secondary Social
Studies, Master students giving access to such working place during the year 2012/2013. Their
perception and skills will be part of teacher identity, as well as constitute the essential for
further professionalization. Using a questionnaire, we want to know what the perception they
have on different aspects of their specialty, and if deemed trained to develop their future job
positions in an efficient way. The results corroborate the disciplinary character of identity in
secondary, but also the projection of a didactic training that helps teachers create their identity.
1 Universidad de Murcia. E-mail: jose.d.s@um.es

2 Universidad de Murcia. E-mail: alfageme@um.es
3 Universidad de Murcia. E-mail: fjserran@um.es
623
Keywords: Professional identity; teachers beliefs; Secondary Education; social science.

El Mster4 para la capacitacin psicopedaggica y didctica exigida a los futuros
docentes de Educacin Secundaria desde la LOE5 en Espaa, fue diseado con una intencin
profesionalizadora. Multitud de investigaciones e informes internacionales ponen el acento en
que la calidad de la educacin en general y de los aprendizajes de los estudiantes depende de la
calidad de los docentes y de sus aprendizajes (Rice, 2003; Darling-Hammond y Bransford;
2005; Moreno Olmedilla, 2006; Escudero, 2009; Estebaranz, 2012). Entre otros aspectos,
mejorar la calidad docente implica mejorar sus procesos de formacin inicial y continua;
procesos que deben dirigirse hacia una profesionalizacin docente donde prime la construccin
de la identidad profesional, especialmente en los niveles de Secundaria, mediante una reflexin
crtica sobre la enseanza y en la prctica (Lopes, 2007; Escudero, 2009; Estebaranz, 2012). En
aprender a ser profesor interviene todo un sistema de creencias, concepciones, pensamientos o
teoras implcitas del profesor o del futuro profesor y de quienes participan en sus procesos de
formacin y socializacin. De ah que las creencias constituyen una parte sustantiva de la
identidad docente y se reconstruyen a partir de las experiencias socializadoras y formativas de
los futuros profesores, a pesar de que estn ya formadas en el momento en que el estudiante
comienza la universidad (Pajares, 1992). Cambiar las concepciones existentes de estos futuros
docentes constituye un desafo y una necesidad para los formadores de formadores (Doyle,
1997; Driel, Beijaard y Verloop, 2001). Un contexto socializador-formativo apropiado que
puede contribuir al cambio o a la consolidacin de las creencias de los estudiantes mediante la
reelaboracin de la identidad individual del futuro docente es el Mster de Secundaria, de ah la
necesidad de reflexionar sobre la conceptualizacin de la identidad.
Para lvarez (2011), la identidad de la persona -determinante de sus formas de ser,
creer/sentir y actuar que dotan de significado y sentido a su vida-, va construyndose y
reconstruyndose a lo largo de su ciclo vital en un proceso de maduracin y autorrealizacin en
interaccin social. Por tanto, existen identidades (aunque dinmicas) que condicionan las
identidades que se han de construir o que se estn construyendo (Lopes, 2007). De ah la gran
relevancia de la identidad como constructo explicativo, su carcter dinmico e interactivo (en
continua construccin y reconstruccin en interaccin social), para comprender y disear
modelos ideales de sociedad, como el modelo ecosistmico propuesto por lvarez y Velandrino
4 Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional,
Enseanza de idiomas y Enseanzas Artsticas. En adelante Mster de Secundaria.
5 Ley Orgnica de Educacin.
624
(2011), en el que se contemplan cuatro dimensiones (personal, social, cultural y territorial), que
permiten comprender, los mecanismos que contribuyen al desarrollo de la identidad y las
mltiples identidades que las personas ejercemos en nuestra vida cotidiana.
La identidad profesional docente es, por tanto, simultneamente una identidad individual
y colectiva, cuyos significados y formas estn profundamente conectados al lugar que ocupa la
profesin y el trabajo docente en la sociedad (Lopes, 2007; Branda y Porta, 2012). De este
modo se entiende que el desarrollo profesional de los profesores se fundamenta en su identidad
y en la estructura del saber (Knowles, 2004); ambas condicionadas por sus caractersticas
personales, sus experiencias vitales y acadmicas, su formacin inicial, su conocimiento y
adecuacin real al contexto y a las prcticas educativas que desarrolla, en las que transfiere sus
creencias, emociones y capacidades (Townsend, Butt y Engel, 1991; Carter y Doyle, 1996;
Knowles, 2004). De ah que Bolvar, Fernndez y Molina (2005) sealen que la identidad es un
elemento que determina el modo en el que los profesores construyen la naturaleza y el ejercicio
de su trabajo. El profesional de la enseanza necesita de una identidad, pero tambin de una
competencia para ser capaz de resolver y desarrollar eficazmente, de un modo aceptado, sus
problemas y funciones (Castro, 2005; Sarramona, 2007).
Objetivos
El trabajo que se presenta forma parte de una investigacin ms amplia cuyo propsito es
descubrir y comprender los elementos que definen la identidad de los futuros enseantes de
ciencias sociales en la Educacin Secundaria, a travs de sus concepciones sobre las buenas
prcticas docentes y otros aspectos identitarios de carcter personal, acadmico y social. Los
objetivos en este trabajo son: 1) Analizar el sentimiento de pertenencia territorial de los
estudiantes. 2) Estimar el valor social actual que los alumnos otorgan a la profesin docente. 3)
Valorar la percepcin que tiene el alumnado sobre su propia capacidad para impartir docencia
en ciencias sociales en un centro bilinge. 4) Determinar cul es la disciplina de las ciencias
sociales que debe tener ms peso en el currculum de Secundaria segn los futuros docentes y
descubrir las razones que les llevan a justificar sus elecciones.
Metodologa
El estudio adopta un planteamiento mixto descriptivo con un diseo de grupo nico y una
finalidad exploratoria. En l participan 32 estudiantes de la especialidad de Geografa e Historia,
un 76% de los matriculados en el curso 2012-2013 en el Mster de Secundaria, en la
Universidad de Murcia. Se ha realizado un muestreo intencional respetando el procedimiento de
grupo intacto. Sus edades oscilan entre los 23 y los 36 aos (M = 26.16 aos, SD = 3.9 aos).
625
Casi seis de cada diez estudiantes son mujeres. Ms de un 65% procede de la Licenciatura en
Historia, mientras que el 35% restante se distribuye prcticamente igual entre los estudios de
Geografa y de Historia del Arte. Todos residen de forma permanente en Murcia, un 71% en
centros urbanos y el resto en ncleos perifricos, aunque el 20% han nacido fuera de la Regin
de Murcia.
Nos centramos en un diseo de grupo nico de finalidad exploratoria, con un
planteamiento mixto en el que se utiliza la integracin de un diseo cuantitativo descriptivo con
otro cualitativo de carcter fenomenolgico. Con el primero se determinan las relaciones
existentes entre las diferentes variables implicadas (Serrano Pastor, 2008 y Martn Marn, 2011),
considerando como independientes: edad, gnero, licenciatura en Ciencias Sociales cursada,
lugar de nacimiento, lugar de residencia y sentimiento de pertenencia territorial; y como
variables dependientes: sentimiento de pertenencia territorial, valoracin social del docente,
capacidad para impartir docencia en centros bilinges y disciplina de las ciencias sociales que el
estudiante considera que debe tener ms peso en el currculum de Educacin Secundaria. Dicho
anlisis se ha realizado con el paquete estadstico IBM SPSS Statistic (vers. 19) calculando
estadsticos descriptivos, tablas de contingencia, pruebas de asociacin, etc. Utilizamos el
segundo diseo, el cualitativo de carcter fenomenolgico, para descubrir y comprender los
significados identitarios transmitidos por el grupo nico de estudiantes, mediante sus creencias
sobre las razones que les llevan a considerar cul es la disciplina de las ciencias sociales que
debe tener ms peso en el currculum de Secundaria. Siguiendo el planteamiento de Serrano
Pastor (1999) basado en la propuesta de Miles y Huberman (1984) para el tratamiento analtico
de la informacin textual y el programa Atlas.ti (vers. 6) se ha seguido un criterio temtico para
definir las unidades de anlisis y un sistema inductivo para la extraccin de categoras y
cdigos.
La informacin se ha recogido mediante un cuestionario semiestructurado elaborado por
los autores con dos partes bien diferenciadas: a) preguntas cerradas sobre caractersticas
personales y acadmicas del alumnado (edad, gnero, licenciatura, otros estudios cursados,
lugares de nacimiento y de residencia, sentimiento de pertenencia territorial, valor social del
docente, capacidad para ejercer su futura profesin y opinin sobre el peso de las disciplinas de
ciencias sociales en el currculum); b) preguntas abiertas sobre creencias o concepciones de los
estudiantes sobre diversos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
sociales en Educacin Secundaria (competencias, cualidades personales docentes, metodologas,
recursos didcticos, espacios y evaluacin, acceso actual a la docencia pblica y privada).
Resultados
Los resultados van a ser estructurados atendiendo a los objetivos del estudio.
626
Atendiendo al objetivo 1, queremos saber cul es el sentimiento de pertenencia del

alumnado a uno de los siguientes mbitos territoriales: regional, nacional, europeo o mundial.
En proporciones idnticas, los participantes se sienten ciudadanos de Espaa y del Mundo
(38.7%); el resto se declara con un sentimiento regional o europeo. En relacin al gnero,
mientras tres de cada diez mujeres se perciben de Espaa y dos de cada diez del Mundo, los
hombres invierten tales proporciones respecto a estos dos mismos mbitos territoriales. Ninguno
de los 14 chicos participantes se siente ciudadano europeo. No hay asociacin estadsticamente
significativa entre dichas variables, ni con la prueba 2 de Pearson [2(3) = 2.60, p = .457] a un
nivel crtico = .05, ni con la prueba de rangos H de Kruskal-Wallis para k muestras
independientes [H(3) = 1.56, p = .667]. No obstante, la observacin de los porcentajes de la
tabla de contingencia pone de manifiesto algunos resultados interesantes: a) Los estudiantes ms
jvenes (23 a 25 aos de edad) se sienten mayoritariamente ciudadanos de Europa y del Mundo
(29% y 25.8%); ningn alumno de los otros dos tramos de edad se percibe ciudadano europeo.
b) Los discentes de ms edad (31 a 36 aos) se identifican en proporciones iguales como
ciudadanos espaoles y del Mundo (9.7%). c) Adems, un 9.7% de los alumnos de edades
intermedias (26 a 30 aos) tiene un sentimiento regionalista, frente al 3.2% que lo posee a nivel
mundial.
Al analizar la asociacin entre la variable analizada y la licenciatura de ciencias sociales
cursada por el alumnado, los resultados muestran hallazgos relevantes, a pesar de no existir
diferencias estadsticamente significativas al calcular la 2 de Pearson [2(6) = 5.08, p = .534]: a)
Los licenciados de historia se perciben ciudadanos a un mbito regional (seis de cada diez) y en
historia del arte (cuatro de cada diez), ningn titulado en geografa se declara con tal
sentimiento. b) Tres cuartas partes de los alumnos que se identifican con un sentimiento
territorial nacional son licenciados en historia; el cuarto restante lo son en geografa o en
historia del arte (16.7% y 8.3%, respectivamente). c) Licenciados en geografa y en historia se
sienten ciudadanos europeos en una distribucin igual; ningn titulado en historia del arte
manifiesta este sentimiento. d) Mayoritariamente son los licenciados en historia los que se
identifican como ciudadanos del Mundo (58.3%); luego los licenciados en geografa (25%) y,
por ltimo, los titulados en historia del arte (16.7%). Por lo tanto, los licenciados en geografa
muestran un predominio mundial (50%), los titulados en historia a nivel nacional (45%) y los de
historia del arte se revelan en proporciones idnticas con un sentimiento mayoritario regional y
mundial (40% en cada mbito territorial).
Cuando relacionamos las variables sentimiento de pertenencia territorial y comunidad
autnoma de nacimiento, los hallazgos ms significativos constatan que cuatro de cada diez
estudiantes nacidos en la Regin de Murcia se sienten ciudadanos espaoles, frente a los
627
mbitos mundial (28%), regional (20%) y europeo (8%), mientras que ocho de cada diez
estudiantes nativos del resto de comunidades autnomas (valenciana, castellano-manchega,
andaluza y cntabra) se perciben ciudadanos del Mundo (frente al 17% que se identifica con
Espaa). Adems todos los estudiantes que manifiestan un sentimiento de pertenencia regional y
europeo son nacidos en Murcia. A pesar de ello, la prueba 2 de Pearson no revela una
asociacin estadsticamente significativa entre las variables implicadas [2(3) = 6.44, p = .092].
Asimismo, una lectura cruzada entre las variables sentimiento de pertenencia territorial y
la ubicacin urbana o perifrica en la que residen los alumnos actualmente, todos ellos en la
Regin de Murcia, tanto del 71% de los estudiantes que residen en ncleos urbanos como del
29% que reside en asentamientos perifricos, indican un sentimiento dominante de pertenencia
nacional y mundial en iguales porcentajes (26% urbanos y 13% perifricos). Adems, podemos
ver que totalidad de los alumnos que se declaran con un sentimiento territorial regional reside en
un contexto urbano (16%). No hay una asociacin estadsticamente significativa entre estas dos
variables al calcular la prueba 2 de Pearson [2(3) = 2.68, p = .442].
Con relacin al objetivo 2, los futuros docentes de ciencias sociales estimaron el valor
social actual de la profesin docente, utilizando una escala tipo Lickert de longitud tres. Los
resultados muestran que los participantes estiman con un valor medio-bajo la imagen social de
los docentes (M = 1.75, SD = .622); as, seis de cada diez alumnos la califican de regular y
tres de cada diez de mala.
La prueba de rangos U de Mann-Whitney revela que no hay un efecto estadsticamente
significativo de la variable gnero del estudiante en el valor social que ste otorga al docente (U
= 95.00, z = -1.33, p = .183), a pesar de que la media de los hombres es inferior a la de las
mujeres (MHombres = 1.57, SDHombres = .51, MedHombres = 2; MMujeres = 1.89, SDMujeres = .68,
MedMujeres = 2). Por tanto, la consideracin de la imagen social del profesorado es mejor en las
mujeres que en los hombres.
El clculo de la correlacin Rho de Spearman entre las variables valor social actual del
docente y edad del estudiante indica un coeficiente de relacin muy baja, con signo negativo y
estadsticamente no significativa (RR = -.13, p = .478). Por lo tanto, existe una ligera tendencia a
que cuanta ms edad tiene el estudiante, menos valor social otorga a la profesin docente.
Tampoco se ha encontrado un efecto estadsticamente significativo de la variable
licenciatura de ciencias sociales cursada en la valoracin social del docente que ste hace, al
calcular la prueba de rangos H de Kruskal-Wallis para k muestras independientes [H(2) = .89, p
= .641]. Aun as, la consideracin del valor social del profesor es superior en los licenciados en
geografa frente a los titulados en historia e historia del arte (MGeografa = 2, SDGeografa = .89,
628
MedGeografa = 2; MHistoria = 1.71, SDHistoria = .56, MedHistoria = 2; MH arte = 1.60, SD H arte = .55,
Med H arte = 2).
La prueba de rangos U de Mann-Whitney para dos muestras independientes revela un
efecto estadsticamente no significativo de la variable lugar de nacimiento del estudiante en el
valor que ste otorga a la imagen social del docente (U = 73.00, z = -.27, p = .785). Sin
embargo, hallamos que la media de los nacidos en la Regin de Murcia es ligeramente superior
a la de los originarios de otras comunidades autnomas (Andaluca, Castilla-La Mancha,
Valencia y Cantabria, en nuestro caso) (MMurcia = 1.77, SDMurcia = .65, MedMurcia = 2; MOtras =
1.67, SDOtras = .52, MedOtras = 2).
La misma prueba no paramtrica arroja un resultado no significativo del efecto de la
variable ubicacin del lugar de residencia en la Regin de Murcia de los estudiantes en el valor
social del profesor que estos otorgan (U = 67.00, z = -1.73, p = .084), aunque son los estudiantes
de ncleos urbanos los que otorgan un valor social superior a la imagen docente que los que
residen en emplazamientos perifricos (MUrbanos = 1.87, SDUrbanos = .63, MedUrbanos = 2; MPerifricos
= 1.44, SDPerifricos = .53, MedPerifricos = 1).
La prueba de rangos H de Kruskal-Wallis pone de manifiesto que no existe un efecto
estadsticamente significativo de la variable sentimiento de pertenencia territorial del estudiante
en la consideracin del valor social actual del docente que hace [H(3) = 3.88, p = .274], si bien,
son los estudiantes que se sienten ciudadanos de Europa los que muestran un valor medio de la
imagen social del profesorado ostensiblemente superior al resto de identidades territoriales,
especialmente a los que se sienten espaoles, que arrojan la media ms baja (MRegional = 1.80,
SDRegional = .45, MedRegional = 2; MEspaa = 1.58, SDEspaa = .67, MedEspaa = 1.5; MEuropa = 2.50,
SDEuropa = .71, MedEuropa = 2.5; MMundo = 1.83, SDMundo = .58, MedMundo = 2).
El objetivo 3 surge por la necesidad de acreditar el nivel intermedio o B1 (marco de
referencia europeo) de un idioma extranjero para poder cursar el Mster de Secundaria, pero los
resultados evidencian que no todos el alumnado se percibe capacitado para impartir docencia de
ciencias sociales en centros bilinges; slo algo ms de la mitad de los alumnos (53.1% vs.
46.9%). Adems existe una asociacin estadsticamente significativa de dicha variable con el
gnero, con la prueba 2 de Pearson [2(1) = 6.47, pestadstico exacto de Fisher < .05]. El 65% de los
chicos se considera capacitado para este menester, frente al 35% de las chicas. La medida de
asociacin V de Cramer que acompaa la prueba 2 de Pearson pone de manifiesto que la
asociacin entre ambas variables es media-alta (V = .45, p < .05). Adems, el clculo del
cociente de probabilidad revela que el efecto de que los estudiantes sean hombres es 7.34 veces
superior en la propia capacidad percibida para impartir docencia en centros bilinges que
cuando son mujeres.
629
La prueba U de Mann-Whitney para dos muestras independientes evidencia que no hay

un efecto significativo de la edad en la propia valoracin que los estudiantes hacen de su
capacidad para impartir docencia en centros bilinges (U = 119.50, z = -.37, p = .711). La
lectura cruzada de ambas variables revela que existe una ligera tendencia a que la proporcin de
alumnos que se sienten capacitados disminuya conforme aumenta su edad: del 53.1% del
alumnado que se percibe capacitado, un 34.4% tiene de 23 a 25 aos y un 18.8% est entre los
26 y 36 aos de edad, ambos inclusive.
Con relacin a la licenciatura estudiada, la prueba 2 de Pearson tampoco arroja una
asociacin estadsticamente significativa [2(2) = 5.55, p = .062], sin embargo, la lectura
cruzada de las proporciones relativas evidencia que los licenciados en geografa y en historia del
arte se sienten ms capaces de impartir docencia en un idioma extranjero (83% y 80%
respectivamente), frente a los titulados en historia (38%).
Adems no hay una asociacin significativa entre la mencionada capacidad de los
estudiantes y su sentimiento de pertenencia territorial al realizar la prueba 2 de Pearson [2(3) =
.245, p = .970]. El anlisis cruzado evidencia que son los alumnos que se sienten de Espaa y
del Mundo los que se consideran ms capaces para impartir docencia en centros bilinges (41%
y 35% respectivamente), en contraposicin con los que se sienten ciudadanos de un mbito
regional y europeo (18% y 6% cada uno).
Para dar respuesta al objetivo 4, se pidi a los alumnos que dijesen cul de las tres
disciplinas de las ciencias sociales que estn presentes en el currculum de Educacin
Secundaria era la que, a su juicio, deba tener mayor carga en el mismo; adems, que explicaran
abiertamente y con sus propias palabras las razones en las que apoyaban sus decisiones. El
anlisis de la informacin aportada por el alumnado evidencia que ms de un 62% considera
que debe ser la historia, mientras que un 6.2% estima que esta disciplina debe ser la historia del
arte; no obstante, hay casi un 16% que piensa que las tres deben tener un peso equilibrado en el
currculum de Secundaria.
La opcin del alumnado por una determinada disciplina est relacionada con sus estudios
de licenciatura, como revela la prueba 2 de Pearson al existir una asociacin estadsticamente
significativa entre ambas variables [2(8) = 28.24, p < .01]. As el 50% de los licenciados en
geografa selecciona su propia disciplina, en historia del arte lo hace un 40% y en historia un
76.2%. Los ms flexibles son los titulados en historia del arte, puesto que otro 40% se decanta
por la historia y un 20% por las tres disciplinas. Las razones aportadas por el alumnado para
argumentar tales decisiones han sido analizadas mediante un tratamiento cualitativo. En la red
semntica que refleja los resultados obtenidos observamos, en resumen, 12 razones que
transmiten los estudiantes mediante sus explicaciones para justificar su eleccin por la
630
disciplina que ms peso debe tener en el currculum de ciencias sociales en Educacin

Secundaria: dos de ellas hacen alusin a significados personales (es mi especialidad y me gusta)
y las diez restantes revelan aspectos de naturaleza disciplinar y educativa (aporta una formacin
cvica, permite adquirir una comprensin diacrnica y sincrnica de la humanidad, es una
disciplina globalizadora de las ciencias sociales, sirve de base de otras disciplinas, permite la
comprensin del territorio, aporta una formacin cultural, tiene menor presencia en el
currculum, las tres desarrollan una formacin completa, permite la complementariedad entre
las tres disciplinas o interdisciplinariedad y existe un equilibrio entre las tres disciplinas).
Conclusiones
Pasamos a reflejar las conclusiones ms importantes a las que se ha llegado con este
trabajo, tras tratar de descubrir, describir y comprender la identidad de los futuros docentes de
ciencias sociales en Educacin Secundaria.
Los estudiantes se sienten mayoritariamente de Espaa y del Mundo. No

encontramos un efecto significativo del gnero, edad, licenciatura de origen,
comunidad autnoma de nacimiento y ubicacin de residencia del alumnado en
su sentimiento de pertenencia territorial; si bien, destacan los siguientes
hallazgos:
Ningn chico se siente ciudadano europeo.
El alumnado ms jven (23-25 aos) se identifica en mayor medida como

ciudadanos con un sentimiento de pertenencia territorial ms amplio y menos
etnocntrico, frente a aquellos con edades intermedias (25-30 aos).
Predomina en los licenciados en geografa un sentimiento de pertenencia

territorial mundial; en los titulados en historia nacional y en los que han
cursado historia del arte se revelan en proporciones idnticas con un
sentimiento mayoritario regional y mundial.
Los nacidos en la Regin de Murcia se sienten en una alta proporcin

ciudadanos de Espaa, mientras que los nativos de otras comunidades
autnomas se perciben fundamentalmente ciudadanos del Mundo. Todos los
que manifiestan un sentimiento de pertenencia regional y europeo han nacido
en la Regin de Murcia.
631
Los estudiantes estiman con un valor medio-bajo la imagen social actual de los
docentes. No se ha encontrado un efecto significativo del gnero, edad,
licenciatura cursada, comunidad autnoma de nacimiento, lugar de residencia y
sentimiento de pertenencia territorial del alumnado en el valor social actual que
otorgan al docente. No obstante, se revelan interesantes estos resultados:
Es mejor la valoracin: a) En las mujeres que en los hombres; b) En el

alumnado nativo de la Regin de Murcia frente a los que nacieron en otras
comunidades autnomas; c) Los que residen en ncleos urbanos frente a los
que residen en emplazamientos perifricos; d) Por los licenciados en
geografa, frente a los titulados en historia e historia del arte
Existe una ligera tendencia a que cuanta ms edad tiene el estudiante menor
valor social percibe que tiene la figura docente en la actualidad.
Quienes se sienten ciudadanos de Europa tienen un valor medio de la imagen

social actual del profesorado ostensiblemente superior al resto de identidades
territoriales, especialmente con respecto a los que se sienten espaoles.
A pesar de la exigencia de acreditacin en una lengua extranjera para acceder al

mster que cursan los participantes del presente estudio, casi la mitad no se
percibe capacitado para impartir docencia en un centro bilinge. No se encuentra
un efecto significativo de las variables edad, licenciatura cursada y sentimiento
de pertenencia territorial de los estudiantes en la valoracin propia de su
capacidad para desarrollar una enseanza bilinge, pero existen evidencias para
concluir que:
Hay una ligera tendencia a que la proporcin de alumnos que se sienten

capacitados para impartir docencia en centros bilinges disminuya conforme
aumenta su edad.
Los licenciados en geografa y en historia del arte se sienten ms capaces

para ensear en una lengua extranjera frente a los titulados en historia.
Los alumnos que se identifican como ciudadanos de Espaa y del Mundo se

consideran ms capaces para ejercer en centros bilinges.
632
El gnero tiene un efecto medio-alto estadsticamente significativo en la

capacidad autopercibida del estudiante. En concreto, los hombres se sienten
significativamente ms capacitados para este menester que las mujeres.
Ms de la mitad del alumnado manifiesta que la historia debe ser la disciplina de

ciencias sociales que tenga ms peso en el currculum de Educacin Secundaria.
Si bien, hay una asociacin estadsticamente significativa entre la licenciatura
cursada por el estudiante y la disciplina a la que le otorga ms peso en el
mencionado currculum. El alumnado ms flexible son los licenciados en historia
del arte. Con relacin a las argumentaciones aportadas podemos destacar que: a)
Las de carcter personal son ofrecidas por los licenciados en historia e historia
del arte; b) Las de carcter disciplinar estn fundamentalmente presentes en los
alumnos de historia y de geografa. c) Los argumentos propiamente educativos
aparecen con mayor intensidad cuando los estudiantes se han decantado por las
tres disciplinas de ciencias sociales en su conjunto.
Nuestra investigacin aporta las evidencias necesarias para apoyar el modelo explicativo
sistmico del proceso de construccin identitario docente propuesto por lvarez y Velandrino
(2011). El Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria est contribuyendo a
que el alumnado de ciencias sociales est reconstruyendo su identidad individual como futuros
profesores de esta etapa educativa. Sin embargo, cabe hacer dos reflexiones para terminar.
En la opcin de los estudiantes de cul era la disciplina de las ciencias sociales que deba
tener ms peso en el currculum de Secundaria, constatamos que su perfil identitario queda
notablemente marcado por las licenciaturas de las que proceden en un doble sentido: consideran
que las materias que ms carga docente deben tener son las que se corresponden con la
titulacin cursada; y apoyan sus argumentos en dicho carcter disciplinar vinculados a los
estudios que han realizado. De este modo se manifiesta lo que Guimer (1991), Gonzlez
Mangran (1993) y Marcelo (2002) afirman acerca de que las concepciones que los profesores
tienen sobre la disciplina influyen y determinan su prctica docente. Esteve (2001) y Marcelo
(2002) sealan que uno de los principales problemas de la formacin de los futuros profesores
de Secundaria es que suele estar destinada a unos candidatos que proceden de estudios
superiores en los que se les prepara para otros fines, y por tanto, son estudiantes sin identidad
profesional en el campo de la enseanza. Aparece as uno de los rasgos de la primera crisis de
identidad de los futuros profesores de Secundaria durante su perodo de formacin inicial y que
se refleja en la tensin que se produce entre la formacin disciplinar y la pedaggico-didctica
(Vaillant, 2007).
633
En esta lnea pensamos que la aportacin de los futuros docentes de ciencias sociales de
argumentos de carcter educativo y didctico constituye un buen indicador de que su identidad
se est proyectando en una formacin didctica. Sealar que la recogida de informacin se llev
a cabo al finalizar el mdulo general de formacin psicopedaggica y, por tanto, antes de iniciar
su formacin didctica especfica y el prcticum; proceso formativo que autores como Vonk
(1996), Marcelo (2002), Moreno Olmedilla (2006) y Prats y Santacana (2011) consideran de
vital importancia en el proceso identitario de los profesores de este rea de conocimiento. De ah
que podemos ser optimistas al hilo de nuestros datos en cuanto que parece que el proceso de
induccin se est produciendo, lo que en palabras de Vonk (1996: 115) implica la transicin
desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesor autnomo. Sin embargo, nuestro
trabajo tambin indica que es necesaria una mayor profundizacin en otros elementos
relacionados con las creencias de los alumnos para entender mejor el proceso de construccin de
su identidad profesional docente, de ah que el camino empezado deba tener continuidad en un
futuro.
Referencias
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637
Conocimientos, identidad profesional socioeducativa y competencias

ciudadanas sociales
Eva Ortiz Cermeo1 & Juan Benito Martnez2
Resumen
El desarrollo pleno de las sociedades democrticas requiere de una ciudadana
democrtica y plural y de unos ciudadanos con valores ticos, responsabilidad social y
competencias sociales y ciudadanas. En este ambicioso reto, las universidades deben ser entes
creadores de cultura, espacios para la participacin y motor de innovacin y deben ser
conscientes de que su funcin no se puede realizar con calidad al margen de la responsabilidad y
del compromiso social y educativo que se le exige. Las facultades de educacin afrontan este
reto cuando estamos en el ltimo curso de los nuevos grados de Educacin Infantil, Educacin
Primaria, Educacin Social, de ah que el objeto de nuestro trabajo sea contrastar las
competencias que entendemos podran ser incluidas bajo el rtulo de ciudadanas y sociales
recogidas en los documentos aprobados en la ANECA, y la evaluacin que sobre la adquisicin
de las mismas tiene el alumnado que el prximo ao ser profesional de estas titulaciones. Unas
titulaciones que consideramos tienen una alta responsabilidad en la educacin de los ciudadanos
que actualmente estn en edad escolar obligatoria, postobligatoria y educacin social. La
metodologa a seguir ser de carcter cualitativo incluyendo entrevistas semiestructuradas al
alumnado de cuarto de grado de las titulaciones citadas y a su vez al alumnado representante de
las distintas menciones. Nuestra intencionalidad es praxiolgica y pretende, recordando a
Giroux, investigar sobre la prctica y desde la prctica para mejorar la prctica.
Palabras clave: competencia social y ciudadana, alumnado; grado en Educacin Infantil;

grado en Educacin Primaria; grado en Educacin Social y universidad.
Abstract
Full development of democratic societies requires a plural and democratic citizenship and
citizens about ethical values, social responsibility and social and civic competences. In this
ambitious challenge, universities should be stand-creators of culture, spaces for participation
and innovation engine and should be aware that their function can not be made with quality
1 Universidad de Murcia. E-mail: evaortiz@um.es

2 Universidad de Murcia. E-mail: jbeito@um.es
638
outside the responsibility and the social and educational commitment to it requires. Education
faculties faced this challenge when we are in the final year of the new degrees in Early
Childhood Education, Elementary Education, Social, hence the focus of our work is to compare
the skills we understand could be included under the rubric of citizens and social contained in
the documents adopted at the ANECA, and evaluation on the acquisition thereof has the
students that next year will be professional of these degrees. Some qualifications that we
consider have a high responsibility in educating citizens who are currently compulsory school
age, post-compulsory education and social. The methodology followed is qualitative semistructured interviews including the fourth grade students of the degrees above and in turn the
students representative of the various "particulars". Our intention is praxiological and aims,
reminding Giroux, research on the practice and from practice to improve practice.
Keywords: social and civic competence; students; degree in Early Childhood Education
degree in Elementary Education; Social Education degree and university.
Introduccin: el papel de la universidad

Para Morin (2007: 110) la universidad es conservadora, regeneradora, generadora, de
ah la doble funcin paradjica de la universidad: adaptarse a la modernidad cientfica e
integrarla, responder a las necesidades fundamentales de formacin, dotar a los maestros para
las nuevas profesiones, pero tambin y sobre todo proporcionar una enseanza metaprofesional,
metatcnica, es decir, una cultura. Por eso cabe insistir en que existe una falta de adecuacin
cada vez ms grande, profunda y grave entre nuestros saberes discordes, troceados, encasillados
en disciplinas y, por otra parte, unas realidades o problemas cada vez ms multidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios. Una inteligencia
incapaz de considerar el contexto y el complejo planetarios nos hace ciegos, inconscientes e
irresponsables (Morin, 2007: 15), ya que cada uno tiende a no ser responsable ms que de sus
tareas, as como al debilitamiento de la solidaridad, porque nadie percibe ya su lazo orgnico
con su ciudad y sus conciudadanos.
Recordaremos tambin la Declaracin final de la Conferencia mundial sobre educacin
superior-2009, realizada en Pars en julio, y que tena por lema La nueva dinmica de la
educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo (UNESCO, 2009a),
cuyo prembulo recoge:
La educacin superior es un bien pblico y un imperativo estratgico para todos los niveles de
educacin. Las bases para la investigacin, innovacin y creatividad debe ser una materia de
responsabilidad y de apoyo econmico por los gobiernos como est enfatizado en la
Declaracin Mundial sobre los Derechos Humanos. La educacin superior deber ser accesible
639

igualmente a todos con base en los mritos, artculo 26 pargrafo 1 Y: La dcada pasada
proporciona evidencias de que la educacin superior y la investigacin contribuyen a la
erradicacin de la pobreza, el sostenimiento del desarrollo y el progreso hacia el logro de
objetivos de desarrollo internacionalmente acordados incluyendo los objetivos del milenio y la
educacin para todos. La agenda de la educacin global debera reflejar estas realidades.
Los estudios de grado

El curso acadmico actual supone el fin de las tradicionales titulaciones universitarias.
Los estudios de Grado, cuyas primeras experiencias datan del curso 2008-2009, se extendern
por todas las universidades. Se culmina as la primera etapa de una transformacin de
transcendentales repercusiones, pues se cuestionan los actuales roles y funciones de la
universidad, de su profesorado y de la finalidad y el sentido de los estudios que ofrece.
Los estudios de Grado deberan servir para fomentar el aprendizaje autnomo de los
estudiantes, para desarrollar la funcin tutorial y la evaluacin formativa, para sentar las bases
del aprendizaje permanente y ofrecer la posibilidad de trabajar en grupos ms reducidos que den
pie a una enseanza ms personalizada. Consecuentemente, debera aparecer un cambio
metodolgico que permita el paso del aprendizaje rutinario al estratgico, de la enseanza
transmisora al aprendizaje innovador, de una formacin meramente disciplinar a otra centrada
en lo acadmico, en lo profesional y en lo vital y la puesta en prctica de una metodologa capaz
de establecer una conexin entre la teora y la prctica.
Sin embargo no puede desconocerse el contexto en que se desarrollan los nuevos estudios
de Grado. La hegemona del pensamiento neoliberal establece como natural que la universidad
est sometida a los intereses de la economa y del mercado y sirva para fomentar la
competitividad. La excelencia de la que se habla con mayor frecuencia es una excelencia
econmica o tecnolgica, no didctica ni humana. Por otra parte, la crisis econmica ha venido
a reafirmar el principio omnipresente del coste cero o incluso del menos algo para poner en
marcha una reforma de las titulaciones que implica tambin mayores y mejores recursos.
En este escenario, parece conveniente detener la mirada en el proceso de implantacin de
los nuevos estudios de Grado y recoger el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje en
estas titulaciones, el sentido y la finalidad de las mismas, las distintas estructuras organizativas
y de coordinacin que se hayan adoptado, la contribucin a la utilidad social de los nuevos
estudios, las innovaciones metodolgicas que se hayan puesto en marcha, el grado de
participacin y de valoracin de estos estudios por la comunidad universitaria, etc.
640
Responsabilidad social en los currculos de educacin superior

Antes de centrarnos ms detenidamente en las cuestiones o dilemas sobre los que
construir una propuesta educativa y curricular coherente con lo anterior, creemos necesario, con
Guarro (2002: 15), plantear una reflexin previa y quizs obvia, pero necesaria: la
reconstruccin del currculo en torno a una cultura radicalmente democrtica. La va de la
reconstruccin curricular en torno a una cultura democrtica es adecuada, necesaria aunque no
suficiente. Algunos argumentos ms globales:
a) Cuando hablamos de cultura democrtica nos estamos refiriendo a un conjunto de
valores que constituyen la base de la educacin integral de los ciudadanos. As, no
slo estamos pensando en un listado de valores ms o menos estructurado, sino
tambin en el conjunto de aprendizajes que se derivan de ellos y en sus implicaciones
para la enseanza. Por otra parte, un currculo centrado en valores ofrece a los
procesos de enseanza y aprendizaje un marco de referencia mucho ms abierto y
relacionado con la sociedad. Facilita que los aprendizajes resulten tiles para
participar en la sociedad y desarrollar la autonoma personal. Adems favorece la
implicacin del centro en los problemas que preocupan a la sociedad y a los
ciudadanos, en lugar de eludirlos.
b) Una cultura construida en torno a valores democrticos permite incorporar elementos
menos clasistas.
c) Los espacios que tradicionalmente establecen las disciplinas cientficas, e incluso las
reas curriculares, para el aprendizaje y la enseanza, estn excesivamente limitados
por, y encerrados en, su propia lgica y ofrecen pocas posibilidades de apertura a la
sociedad, es decir, a los problemas que la sociedad y los ciudadanos tienen.
d) Se precisa un currculo que permita un tratamiento adecuado de la diferencia.
Sobre la EEES, son muchos los autores que han formulado preguntas o afirmaciones en
un sentido parecido, es decir, entendido como un contexto, un estmulo, una oportunidad, una
ocasin: El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad (Goi, 2005);
Ensear en la universidad. El EEES como reto para la Educacin Superior (Ru, 2007); El
espacio europeo de educacin superior. Ser la hora de la renovacin pedaggica de la
Universidad? (Escudero, 2006).
641
En primer lugar, es necesario hacer un anlisis crtico de lo que supone el proceso de

Convergencia europea y de las implicaciones ticas que conllevan sus posibles contradicciones
y dilemas: por un lado, exige un nuevo enfoque pedaggico (curricular y metodolgico) ms
participativo y colaborativo; pero, por otro lado, se enfrenta a una estructura y cultura
acadmicas que siguen siendo muy jerrquicas, competitivas e individualistas. As pues, el
compromiso tico, que se enfatiza y requiere desde estancias europeas, atae en primer lugar a
los rganos rectores y organizativos de la universidad, como institucin al servicio de la
sociedad, y supone debatir y clarificar el modelo educativo que orientar y definir unos
determinados valores morales y profesionales en su proyecto formativo. Esto supone un
cambio en la cultura docente universitaria hacia los objetivos fundamentales de la Universidad
europea del s. XXI: educar, formar e investigar, formacin integral del estudiantado, formacin
de profesionales competentes, formacin de ciudadanos cultos y responsables (Garca et al.,
2009: 217).
Por otra parte, es necesario reconocer que no es fcil apropiarse de la narrativa del
EEES, situada entre dos polos. El primero es el debate ideolgico entre una representacin neoliberal de la globalizacin, lo que llevara a acentuar los valores de mercado y la formacin
universitaria en la lnea de la ya vieja teora del capital humano. El segundo incidira en el papel
del espacio pblico y de los modelos de formacin orientados al desarrollo cualitativo y humano
de los estudiantes, en la lnea de la sociedad en red. Y entre ambos polos, se sita tambin la
realidad. Lo que parece desprenderse de estas tendencias es que van a colocar a las instituciones
de educacin superior, y a sus resultados, ante un doble criterio evaluador: el de su eficacia y el
de su eficiencia, en relacin con los nuevos objetivos y expectativas sociales. Es decir,
socialmente no slo se va a esperar que cumplan con el objetivo de formar a un grupo
significativo del alumnado que tradicionalmente acoge, sino que, adems, un importante
contingente del nuevo alumnado se sienta atendido con unos niveles relativos de satisfaccin,
tanto propia como por parte de los futuros empleadores, y dentro de los tiempos previstos para
otorgarles la titulacin.
En este escenario, las universidades no pueden jugar el papel de instituciones pasivas o
reactivas, es decir, el de instituciones que van adaptando progresivamente su misin cultural y
de investigacin encomendadas, sino que deben intervenir como instituciones proactivas, es
decir, que realizan aportaciones muy relevantes en el campo de la generacin del conocimiento
y en el econmico, en el desarrollo de su actividad formadora e investigadora, situndose a la
altura de los nuevos retos. Dicho cambio cultural encontrar una de sus mximas expresiones en
la relacin de enseanza y aprendizaje (Ru, 2007) por impulsar, organizar, desarrollar y
sostener procesos de cambios en las diversas instituciones.
642
Las competencias
En el currculum espaol se introducen las competencias bsicas a partir de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE) tal y como lo establecen las recomendaciones de la Unin
Europea. De acuerdo con Bolvar (2010: 15), la cuestin de educar en competencias para el
siglo XXI permite delimitar la cultura bsica comn que precisarn los ciudadanos en este
nuevo siglo. Las competencias bsicas han hecho replantear el currculum escolar, sobre la
forma de ensear el cmo, los contenidos que se transmiten al alumnado, es decir, el qu y, por
supuesto, se han fijado los aprendizajes necesarios en los que nadie debe ser excluido.
Como recoge la Comisin Europea (2007: 3):
[] cada ciudadano requerir una amplia gama de competencias para adaptarse de modo
flexible a un mundo que est cambiando con rapidez [] la educacin y la formacin deben
desempear un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las
competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios.
El concepto de competencias bsicas o clave (Eurydice, 2002) se refiere a lo que debe

estar al alcance de todos los individuos para su realizacin personal, su inclusin social, la
ciudadana activa y el empleo de todas las personas.
Nuestra propuesta se centra en la competencia social y ciudadana. Creemos que la
educacin para la ciudadana es importante que sea trabajada en las aulas, siendo una tarea
compartida y comunitaria de los centros escolares poder trabajar de forma responsable para
conseguir una buena formacin de los alumnos como ciudadanos y futuros profesionales; para
ello hay que ir superando la individualizacin de los centros y fomentar la participacin de las
instituciones sociales de la comunidad en la que se insertan para trabajar colectivamente para un
bien y fin comn, conseguir una educacin de calidad, donde los alumnos adquieran
habilidades, destrezas, actitudes, capacidades y una autntica formacin permanente a nivel
personal, social y profesional. De hecho, la ciudadana (civitas) significa convocar, agrupar,
participacin activa en los asuntos pblicos. Perrenoud (2003: 35) define la competencia como
una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo defendido de situacin, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos []. As pues, las competencias
interpersonales, interculturales y sociales y la competencia cvica comprenden todas aquellas
formas de comportamiento que preparan a las personas a participar de forma eficaz y
constructiva en la vida social. La competencia cvica prepara a las personas para participar
plenamente en la vida cvica al trabajar conceptos y estructuras sociales y polticas como la
participacin activa y democrtica entre todos.
643
Las competencias sociales y ciudadanas

Estas competencias estn orientadas a formar ciudadanos ms competentes y
comprometidos participando y aceptando normas de convivencia en relacin con los valores
democrticos, ejercitando derechos y libertades, responsabilidades y deberes cvicos. Para
formar a los alumnos en esta competencia la escuela debe contribuir a socializar la enseanza
mediante los valores establecidos en la sociedad democrtica as como promover la tolerancia,
la comprensin y la participacin a fin de comprometerse como ciudadanos en una sociedad
plural.
En la propuesta de Marina y Bertomey (2007) la competencia social y ciudadana la
explican en ocho factores: autonoma personal; comunicacin, comprensin y empata;
cooperacin y colaboracin; resolucin de conflictos; sentimientos prosociales (solidaridad,
conductas de ayuda); respeto hacia todo lo valioso; y responsabilidad y participacin pblica.
Esta competencia se basa en una actitud de cooperacin entre los diferentes grupos de personas,
desde una perspectiva igualitaria, tal y como ser muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones de la competencia Social y Cvica (Bolvar, 2010)
Dimensiones
Ejemplos de indicadores de logro
Comprender la realidad social.
Reflexiona de forma crtica y razonada sobre los

hechos y los problemas. Conoce y emplea sistemas
de valores como la Declaracin de los Derechos
Humanos en la construccin de un sistema de
valores propios.
Interrelacin y convivencia pacfica.
Muestra respeto hacia las convicciones de cada

grupo social o comunitario. Mantiene actitudes
constructivas, solidarias y responsables con los
dems.
Respeto mutuo y aceptacin de las diferencias.
Demuestra respeto y tolerancia hacia los hbitos y

costumbres de las diferentes culturas. Valora la
diferencia y reconoce la igualdad de derechos, en
particular de hombres y mujeres.
Ejercicio de la ciudadana
contribuir a la mejora.
democrtica
Contribuye a la construccin de la paz y la

democracia. Practica el dilogo y la negociacin
para llegar a acuerdos.
El aprendizaje de la ciudadana es permanente, est en continua construccin. Se aprende

a ser un buen ciudadano poniendo en prctica la ciudadana, participando e implicndonos con
644
la comunidad personalmente, tomando decisiones y relacionndonos con los dems. Considerar

la educacin para la ciudadana en trminos de una enseanza para la participacin contribuye a
formar ciudadanos que cooperen en la construccin de una comunidad poltica (Cortina,
1997: 23).
Valoracin sobre las competencias sociales y ciudadanas de los ttulos de

grado en la facultad de educacin de la umu.
Consideramos fundamental en el campo de la investigacin reflexionar y profundizar
sobre las competencias sociales y ciudadanas que los alumnos de los distintos grados de
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Trabajo Social adquieren a lo largo de toda su
trayectoria estudiantil, para analizar en qu medida han sido formados y adquieren las destrezas
y habilidades necesarias para ser no solo discentes sino ejercer como autnticos docentes y
educadores en un futuro. Es importante conocer de primera mano las impresiones del alumnado
sobre ello y, lo ms importante de todo, de qu forma refleja ese aprendizaje desde la prctica.
Para conseguir estos objetivos nos hemos basado en las competencias especficas del grado en
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin social, haciendo una seleccin de aquellas
que hemos considerado ms acordes a la ciudadana y a las competencias sociales y ciudadanas
en relacin con nuestro estudio, tal y como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Competencias especficas del ttulo de Infantil, primaria y trabajo social (Elaboracin propia,
ejemplo tomado de Triad, Aparicio y Alasri, 2013)
Presentamos un resumen de la escala Lickert que les pasamos a los alumnos de las tres
titulaciones (tablas 2, 3 y 4), que se ha visto complementado con las entrevistas
645
semiestructuradas realizadas a los delegados y delegadas de las distintas menciones de los

ttulos de grado en Educacin y, posteriormente, con los grupos de discusin mixtos en los que
participarn profesorado y alumnado de las respectivas titulaciones. Dado que estamos en una
fase poco avanzada, aunque consideramos importante poder compartir estas inquietudes, no
podemos todava aportar un avance de resultados riguroso.
A modo de conclusin
Precisamente si hay un colectivo de personas que por disponer de acceso a la cultura y la
ciencia deberan comprometerse con lo social, ste es el colectivo universitario y ms an, si
cabe, el de la Facultad de Educacin. El no hacerlo sera abdicar de una de las funciones de la
formacin universitaria, que no es otra que la de servir a la comunidad a la que pertenece
(Esteba, 2002). Conjugar la formacin de expertos profesionales y la construccin de
ciudadanos comprometidos con la comunidad de una forma responsable y voluntaria bajo la luz
de criterios de naturaleza tica y moral debera representar el objetivo de la universidad del s.
XXI. En definitiva, la universidad debe ser configuradora de mundos posibles; debe dejar
espacio, en fin, para el futuro (Llopis, 2009: 15).
Por cierto, la Secretara internacional permanente Nantes acaba de organizar el 4 foro
mundial de los derechos humanos con el lema: Frente a la crisis, los derechos humanos?. Y
que el compromiso social universitario no puede estar ajeno al cumplimiento de las metas y
Objetivos de desarrollo del Milenio.
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648
El grupo ICSVO: promover la conciencia histrica desarrollando la

competencia social y la competencia digital
J. Miquel Albert1; Susana Len2 & Ferran Mur3
Resumen
En una poca de grandes convulsiones sociales y tecnolgicas caracterizada por la
aparicin de la sociedad del conocimiento, la enseanza de la historia necesita plantearse un
aprendizaje dinmico y motivador que ayude a despertar la conciencia histrica en conexin con
el desarrollo de las competencias sociales y tecnolgicas necesarias para formar a los futuros
adultos.
El grupo ICSVO est formado por docentes de ciencias sociales interesados en practicar
la reflexin didctica sobre la enseanza de la historia y la utilizacin de las tecnologas
digitales e Internet en la prctica docente. Tras un periodo de tiempo centrado en la
autoformacin tecnolgica y en la planificacin didctica basada en las competencias sociales
han adoptado un sistema de trabajo basado en poner en comn y coordinar algunas prcticas
docentes que realizaban algunas de las personas del grupo. Las ltimas experiencias han sido
El perdn es posible, que analiza la situacin de la sociedad vasca despues del abandono de la
actividad armada de ETA y el papel que corresponde a las vctimas del terrorismo, y Nuestros
abuelos. La historia entre generaciones, que se trata de que los alumnos trabajen la sociedad en
la que vivieron sus abuelos pafra conocer mejor la actual a partir de las fuentes orales y
materiales que ellos mismo puedan recoger.
Se trata de fomentar la conciencia histrica de nuestros alumnos sobre la poca
contempornea que les ha tocado vivir tratando de que adquieran las competencias sociales y
digitales que les permitirn desenvolverese como ciudadanos crticos y comprometidos con su
entorno social.
Palabras clave: Competencias sociales; tecnologas digitales; fuentes histricas.
1 Grup ICSVO. E-mail: miquel.albert@ub.edu

2 Grup ICSVO
3 Grup ICSVO
649
Abstract
In a time of great social and technological seizures characterized by the emergence of the
knowledge society, the teaching of history needs to consider a dynamic and motivating learning
to help raise historical consciousness in connection with the development of social and
technological skills necessary to train future adults.
The group consists ICSVO social science teachers interested in practicing reflection on
teaching didactics of history and the use of digital and Internet technologies in teaching. After a
period of self-training time focused on technological and educational planning based on social
skills have adopted a working system based on pooling and coordinating some teaching
practices that performed some of the people in the group. The past experiences have been "El
perdn es posible", which analyzes the situation of Basque society after the cessation of armed
activity by ETA and the role for victims of terrorism, and "Nuestros abuelos. La historia entre
generaciones ", it is for students to work the society in which their grandparents lived pafra
insights into the current from oral sources and materials that can pick themselves.
It seeks to foster historical consciousness of our students on the contemporary age has
touched their lives trying to acquire digital and social skills that will enable them
desenvolverese as critical citizens committed to their social environment.
Keywords: Social skills; digital technologies; historical sources.

La historia de un grupo de profesores que pretendan practicar la didctica
de las Ciencias Sociales con Internet.
Hace unos diez aos la red Internet ya revolucionaba las comunicaciones y pareca que
iba transformar el futuro, o al menos as lo aseguraban muchos expertos sociales. Un grupo de
profesores de Ciencias Sociales de la zona de Granollers coincidimos en un inters comn por
saber como afectara esta revolucin a nuestra docencia y empezamos a hablar de ello como
para prevenir nuestras clases y que la globalizacin que se adivinaba no nos afectase de una
manera demasiado furiosa.
Y el grupo
comenz a reunirse peridicamente, se acogi al plan de formacin
permanente del centro de recursos de la zona y, juntndose unas veces hasta veinte personas y
otras siete u ocho, ha ido funcionando hasta hoy y continua planificando experiencias
didcticas.
Para empezar escogimos un nombre que recogiese las primeras caractersticas comunes y
nos localizase en nuestra comarca: Internet y Ciencias Sociales en el Valls Oriental (ICSVO).
ramos una mezcla de veterana y juventud y nadie pensaba que hiciese mal su trabajo docente,
650
ms bien al contrario, pero pronto nos sinceramos en torno a dos cuestiones, que historia
aprendan nuestros alumnos? y cmo, de qu manerea aprendan?.
Pareca que el conocimiento histrico que ensebamos no produca ciudadanos capaces
de comprender la realidad social y, adems, la historia haba dejado de ser una materia atractiva
para el alumnado. Se estaba convirtiendo en una asignatura sin inters porque los contenidos no
conectaban con los temas sociales relevantes, porque las metodologas continuaban siendo
demasiado expositivas y tradicionales, y porque la creciente diversidad intercultural y social del
alumnado planteaba una serie de problemas didcticos nuevos.
As que en el grupo pensamos que seguramente con Internet y con la utilizacin de
tecnologias digitales encontraramos algunas soluciones. Para empezar situamos nuestro campo
de trabajo a partir de un EVA (entorno virual de parendizaje) del tipo Moodle lo que nos
facilitaba en aquellos momentos trabajar todos los aspectos de la enseanza virtual y tambin
nos dedicamos a la formacin tcnolgica de los mienbros del grupo. A parte de introducir los
conocimientos necesarios para moverse por un entorno Moodle, aprendimos a hacer blogs,
pginas web, diversos tipos de presentaciones, wikis, etc. Intentbamos estar al dia con la web
social y cuando aparecieron las redes sociales creamos un espacio en Facebook y en Twitter. Y
an continuamos con estas costumbres pero la verdad es que la evolucin tecnolgica es tan
rpida que a lo largo de stos aos, muchas veces no tenamos tiempo ni de practicar la ltima
herramienta que habamos conocido poco tiempo antes.
Todo ello nos lleva a destacar la importancia del papel del profesorado y de la
metodologa. Las tecnologas e internet son necesarias pero siempre en el marco de una lnia
metodolgica que garantice el aprendizaje del conocimiento histrico.
Con la mejor voluntad del mundo intentbamos una enseanza competencial y por el
curriculum de Ciencias Sociales nos tocaba desarrollar la competencia social y ciudadana. Pero
cmo se ensea a comprender la realidad social, convivir en ella de forma activa, responsable e
integradora y de ejercer la ciudadana democrtica? Eso implica saber relacionarse, saber y
querer comprender a los otros y cooperar con ellos, as como ser competentes para resolver de
forma pacfica y democrtica las situaciones que generan las relaciones sociales y la
convivencia. Por esta via intentamos movernos y proponemos prcticas docentes. Con la
competencia digital y tratamiento de la informacin se comparte la identificacin de fuentes, la
seleccin y procesamiento de informacin relevante, el anlisis crtico y reelaboracin de
docuementos y la creacin y difusin de los resultados conseguidos.
En esta linea y sin dejar de lado la formacin permanente, las ltimas experiencias que
presentamos han consistido en construir colaborativamente una actividad didctica a partir de la
651
prctica de alguna miembro del grupo. A partir de la planificacin prevista de un tema o de una
unidad didctica se inicia un anlisis y adecuacin de la prctica en un centro que va
incorporando los elementos de todos los miembros del grupo, a los que tambis sirve como
prctica reflexiva para comparar y analizar con su docencia personal. Evidentemente, la persona
que realiza la prctica docente tiene toda la autonoma para adaptar en la medida que considere
las propuestas del grupo.
Experiencia El perdn es posible. Estudio sobre la realidad vasca tras el

abandono de la actividad armada de ETA, el papel de las vctimas y el
perdn como posible solucin4
Introduccin
Este proyecto surgi fruto de la curiosidad y de la casualidad, en una carrera docente
donde se trabaja en muchas ocasiones con aulas de diversidad en las que muchos de los alumnos
no aparentan motivacin para aprender. Con esta realidad siempre se intenta motivarlos con
temas que les toquen muy de cerca y as despertar su curiosidad. Se trata al mismo tiempo de
que tomen conciencia histrica y se dientifiquen con el entorno social en el que viven.
El contexto en el que se plantea esta experiencia parte de un inters por el alumnado, por
la inquietud de ensear ciencias sociales de forma prctica con materiales que se ajusten a la
realidad y utilizando tecnologas, compartiendo despues las experiencias de aula con
compaeros de profesin para analizarlas y mejorarlas, con muchas ganas de hacer cosas
diferentes en las aulas para hacer de esta materia una herramienta de aprendizaje dinmica,
motivadora para que ayude a formar a los adultos del futuro, con ideas propias y que sean
capaces de hacer juicios sobre la realidad.
Durante el curso 2011-2012, surgi la noticia de que ETA anunciaba del fin definitivo
de su actividad, y esto cautiv el inters de algunos de los alumnos del aula de diversidad (3 y
4 de la ESO), unos por implicaciones personales y otros por mera curiosidad.
4 Experiencia llevada a cabo por Susana Leon con sus alumnos del SES Manuel Carrasco i Formiguera de
Sant Feliu de Codines durante el curso 2011-2012.
652
Planteamiento didctico
El objetivo incial no era directamente un estudio histrico sobre ETA, sino el hecho de
ser conscientes de la realidad vasca, del papel de las vctimas y de los terroristas en este
conflicto, de llegar a poder establecer un dilogo entre ambos y ver si el perdn puede llegar a
fraguarse entre dos posturas tan opuestas. El proyecto est enfocado a hacer una reflexin sobre
la situacin y las posibles soluciones.
Al tratarse de un proyecto de aula de diversidad se trataba de realizar un trabajo
transversal donde se tratrsen no solamente las ciencias sociales sino tambin las tecnologas
digitales, utilizando los recursos que nos ofrece Internet, haciendo as un trabajo ms dinmico
y atractivo para los alumnos, al mismo tiempo que aprendamos a seleccionar las fuentes y a
tratar la informacin que nos ofrece la red.
Era vital el poder trabajar y desarrollar diferentes competencias para que el alumnado
llegase a desarrollar un trabajo competencialmente adecuado y se seleccionaron las siguientes:
Tratamiento de la informacin y competencial digital; Competencia comunicativa lingstica y
audiovisual; Competencia social y ciudadana; Competencia de autonoma e iniciativa personal;
y Competencia de aprender por aprender.
Los contenidos que se trabajaron fueron los siguientes: Historia de ETA, localizacin
geogrfica, organizacin de ETA, actos terroristas, el papel de las vctimas, el papel de los
miembros de ETA, el perdn y la construccin de la paz
Algunos de estos contenidos se trabajaron ms que otros, ya que se trataba de llegar a los
objetivos que nos habamos marcado al principio del proyecto.
Actividades
Para seguir con la lnea principal de este trabajo se construy un blog para depositar all
todos los ejercicios que iramos realizando durante el proyecto. El nombre el blog surgi de la
idea de seguir con la misma dinmica que se haba llevado a cabo con otros cursos del centro, y
que no pertenecan al aula de diversidad, ellos quisieron tener tambin el suyo y por eso se
decidi llamarlo: Historiadores en el aula de diversidad.5 Las actividades eran muy pautadas y
se adaptaron a los diferentes niveles que se daban en el aula.
5 http://historiadorsauladiversitat.blogspot.com.es/
653
Actividad 1 (conocimientos previos y contexto general)

Lluvia de ideas, presentacin de imgenes y smbolos con explicacin general,
cuestionario de conocimientos previos en el blog.
Actividad 2 (localizacin geogrfica)
Situar geogrficamente el conflicto: trabajo con atlas y elaboracin de un mapa.
Hacer de periodista: bsqueda guiada de informacin por internet para hacer un artculo.
Actividad 3 (anlisis de la informacin)
Recogida de artculos de prensa actual y consulta hemerotecas digitales para situar la
historia de ETA y los hechos actuales. Puesta en comn de la informacin recogida y
elaboracin de un poster-mural.
Actividad 4 (anlisis y tratamiento de la informacin)
Proyeccin del film El lobo. Anlisis y estudio de la pelcula.
Debate prepararo entre partidarios y detractores del papel de ETA.
Actividad 5 ( tratamiento de la informacin y propuestas de documentos)
Documental Trece entre mil. Debate, cuestionario y propuestas de solucin.
Actividad 6 (realizacin de actividades con contenidos diferentes)
Seguimiento actualidad del tema en prensa digital y recogida informacin sobre proyectos
nuevos. Lectura conjunta y propuestas de actuacin.
Puesta en comun y debate abierto aunque las posturas fueran muy opuestas.
Actividad 7 (Conclusin)
Resumen de la experiencia. Propuesta de los alumnos de hacer murales con mensajes para
E.T.A y tambin para las vctimas.
Conclusin
Pese a la reticencia inicial sobre si el proyecto y los objetivos se iban a cumplir, y los
miedos de llevar este trabajo a cabo, por el tema que se trataba y al grupo al cual iba dirigido,
fue toda una sorpresa descubrir como el proyecto flua e incluso se ampliaban las actividades.
Los aprendizajes y debates que se llevaron a cabo fueron muy satisfactorios, se
cumplieron con creces todas las expectativas y abrieron la puerta a futuras experiencias de estas
caractersticas. Aunque trabajar con alumnos de diversidad pueda parecer complicado la
654
realidad es que que han aportado mucho en este proyecto y su implicacin sirve para confirmar
que si se quiere se puede.
Experiencia Nuestros abuelos. La historia entre generaciones6

Introduccin
El origen de este trabajo fue muy curioso y se produjo cuando hablbamos, en el temario
de 2 de ES0, del trabajo de historiador y las fuentes que utiliza para investigar la historia.
Cuando plantebamos la importancia de las las fuentes orales un alumno al que haca poco
haba fallecido su abuelo nos cont la relacin que tena y la cantidad de cosas que le explicaba,
ya que era una persona muy implicada en el pueblo, conocedor de muchos eventos importantes
e interesantes. Fue en este punto cuando vimos que en nuestras propias casas tenamos unas
fuentes importantes de informacin que las podamos utilizar y a la vez que potencibamos la
relacin o vinculacin ms directa de dos generaciones.
Para motivar a los alumnos podramos hacer un trabajo de recogida de informacin sobre
la vida de nuestros abuelos y que cada alumno se convirtiera en un pequeo historiador para
poder saber ms de nuestra historia propia, reciente y directa.
Planteamiento didctico
El objetivo fundamental era conocer y analizar la realidad y la evolucin de dos
generaciones que que conviven en el tiempo para reconstruir la historia ms reciente utilizando
las diferentes fuentes de trabajo de los
historiadores. Al mismo tiempo se persegua la
introduccin del trabajo con tecnologias digitales y con internet, y tambin trabajar en grupo y
realizar debates colectivos.
Respecto a la utilizacin de competencias, adems de la social y ciudadana, se

consideraron especialmente las siguientes: Tratamiento de la informacin y
competencial digital; Competencia comunicativa lingstica y audiovisual; Competencia
de autonoma e iniciativa personal; y Competencia de aprender por aprender.
6 Experiencia realizada por Ferran Mur con los alumnos de 2n de ESO del SES Manel Carrasco Formiguera
de Sant Feliu de Codines durante el curso 2012-12013.
655
Actividades y fases de realizacin

El trabajo se plante inicialmente en 7 fases que desarrollamos a lo largo del segundo
trimestre y al principio del tercero, de una manera alterna mientras se daba tambin la materias
de ciencias sociales, dando materia curricular programada y realizando esta actividad,
compaginando el trabajo individual y el trabajo en grupo.
1 Fase (Planificacin de la actividad)

A partir de buscar la necesidad de obtener informacin de la vivencia de nuestros
abuelos, decidimos explicar cmo debera ser el trabajo, definir los aspectos que
queremos saber de la vida que han vivido y concretar esta informacin entre todos.
Acordado el nombre "Nuestro abuelos" nos planteamos hacer un video.
2 Fase (Conocimientos previos y bsqueda de informacin)
Hicimos un cuestionario con preguntas para conocer mejor la vida que ellos
llevaban cuando tenan la misma edad que sus nietos. A partir de las preguntas se
trataba de trabajar con datos estadsticos sobre las respuestas dadas.
3 Fase (Recogida de informacin y eleboracin de coumentos)
Grabacin y edicin del vdeo. Se recomendaba utilizar el editor Movie Maker, y
su presentacin deba ser en formato AVI o MP4. Tuvieron tres setmanas para
realizarlo.
4 Fase (Anlisis de la informacin)
Una vez entregados los videos, los proyectamos en clase (cada da la ltima media
hora se pasaban cuatro o cinco) y los analizamos.
5 Fase (Anlisis y tratamiento de la informacin)
Nos planteamos la reflexin y el anlisis de lainformacin en grupos de tres o
cuatro alumnos para ver las respuestas que haban para ponerla en comn.
6 Fase (Conclusiones)
Puesta en comn por grupos con las aportaciones de cada grupo en un foro. Dos
secretarios recogieron toda la informacin posible, para preparar el acto final. La gran
mayora ampliaban y mejoraban toda la informacin recogida por los diferentes grupos,
haciendo un debate muy interesante y participativo.
7 Fase (Trabajo final y difusin de resultados)
656
Acto conjunto entre abuelos y nietos. El acto final constaba de una mesa donde
invitamos a los abuelos y las abuelas. Se explicaron las conclusiones llegados despus
de ver los vdeos y se organiz una debate para contrastar las informaciones recogidas.
Esta ltima actividad fue una experiencia nica para el alumnado ya que nunca
haban hecho este tipo de actividad y mostraron mucho respeto por la personas mayores.
La actividad se anim mucho y fue muy interesante, tanto por la participacin como por
el contenido. Finaliz con una invitacin a los abuelos a compartir un desayuno para
agradecer su colaboracin.
Valoracin de la experiencia
La valoracin de toda la experiencia, por parte de los alumnos ha sido muy interesante y
sorprendente en muchos casos, ya que han conocido cosas que no se esperaban. Muchas veces
pensaban que lo que contaban los abuelos no era del todo cierto y que se inventaban historias,
pero la constatacin de las vivencias y la informacin contrastada les han hecho apreciar la
confianza en nuestros mayores,
entender mejor los cambios que estamos viviendo
constantemente y adquirir concienca de que la historia se construye cada da.

Otra valoracin que destacamos es la tecnolgica porque a todos los alumnos les gust
hacer el vdeo, editarlo y de mostrar su trabajo al resto de compaeros. Su autoestima y la
valoracin del trabajo hecho ha tenido una valoracin muy positiva en la mayora de casos.
La valoracin de los abuelos tambin ha sido muy positiva y emotiva para algunos de
ellos, ya que han sido escuchados por una generacin que en muchas ocasiones piensan que no
les interesa lo que han vivido los dems y que slo les interesa el presente y la inmediatez. La
diversidad de procedencias de algunos abuelos y la comprobacin de que la vivencia ha sido la
misma o en ocasiones incluso peor, tambin les ha demostrado que los hechos no se limitaban
nicamente a nuestro pueblo, y que tienen una visin mas general.
Conclusiones
Las dos experiencias han servido a todos los miembros del grupo para iniciar un tipo de
reflexin sobre prcticas reales que hemos considerado beneficiosas desde diversos puntos de
vista. Por un lado, para el profesorado que realizaba la prctica real le ha supuesto una ayuda
directa e inmediata en el momento de ir realizando la actividad ya que las opiniones y
aportaciones de los dems compaeros les afianzaba o rectificaba en sus convicciones
didcticas. En el caso de profesorado con menor experiencia o en situaciones en que se
657
introducan mtodos y actividades nuevas estas aportaciones han sido importantes para
confirmar la direccin de la actividad.
Por otro lado, en la introduccin y la utilizacin de tecnologias digitales ha resultado
decisivas las aportaciones expertas y las experiencias
de otros compaeros para adquirir
confianza en su aplicacin didctica. Para el profesorado del grupo que slo aportaba sus
opiniones y experiencias pero no realizaba directamente la prctica la participacin colaborativa
supona participar directamente en la planificacin didctica de la actividad al tiempo que
constataba los resultados.
En general se puede decir que las aportaciones de los miembros del grupo han servido
para ir adaptando convenientemente las cuestiones tecnolgicas y para asegurar una
metodologa activa.
Bibliografa
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659
Los estereotipos de la historia en el alumnado universitario

Laura Arias Ferrer1; Raquel Snchez Ibez2 & Antonio Alejandro Martnez Nieto3
Resumen
Con esta contribucin pretendemos analizar la pervivencia de determinadas
interpretaciones histricas en el saber y discurso histrico popular. En concreto, vamos a centrar
nuestro anlisis en las concepciones e imgenes que an permanecen en el alumnado del Grado
de Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia, que cursan sus estudios en el ao
acadmico 2012-2013, sobre algunos hitos y periodos histricos ciertamente controvertidos de
la historia de Espaa, intentando identificar aquellos estereotipos que reproduce el alumnado
universitario. La informacin se ha obtenido a travs de un cuestionario en el que se pregunta
por una serie de estereotipos seleccionados a priori, para averiguar en qu medida estn
asentados en el pensamiento histrico de los alumnos, y se complementa con el anlisis de
algunas producciones del alumnado.
Palabras clave: Imgenes; esteretipos; identidad; historia de Espaa; didctica de la

historia.
Abstract
In this paper we intend to analyse the permanence of certain historical interpretations. We
focus specifically on different conceptions and images that still remain in the students of the
Pre-school and Primary Education Degree from the University of Murcia, in the academic year
2012-2013, about some milestones and historical periods which are perceptibly controversial
about the History of Spain, trying to identify the stereotypes that these students reproduce. The
information has been obtained through questionnaires in which the students are asked about a
series of stereotypes chosen beforehand, in order to find out the degree of survival of these
stereotypes in the historical thinking of the students.
1 Universidad de Murcia. E-mail: larias@um.es

3 Universidad de Murcia. E-mail: antonioal1984@hotmail.com
660
Keywords: Images; historiography; identity; History of Spain; history teaching.

La formacin de estereotipos en la enseanza de la historia
El conocimiento histrico cumple una funcionalidad social y cultural de primera
magnitud, ya que responde a la exigencia operativa de todo grupo humano de tener conciencia
sobre su pasado colectivo. Esta conciencia colectiva constituye una pieza clave para la
identificacin, orientacin y supervivencia en el contexto presente actual y cultural de una
sociedad. Es pues, su nico referente positivo para saber a qu atenerse y poder perfilar planes y
proyectos en el presente y de cara al futuro. Pero la interpretacin histrica ha estado y estar
ligada a la intencionalidad e ideologa del sujeto que la realiza. Pese a la pretendida objetividad
en la interpretacin de los hechos, la mera seleccin de las fuentes, datos y acontecimientos que
son objeto de estudio supone ya la intervencin de esa subjetividad inherente al ser humano.
Mxime si dicha interpretacin histrica se realiza con un fin muy concreto, la creacin y
exaltacin de la idea de nacin y la conformacin de una identidad colectiva nica. La historia
se convierte entonces en un discurso elaborado con una finalidad poltica y, como seala Dean
(2008: 20), si la historia atiende a fines polticos, sta deja de ser historia y pasa a ser
adoctrinamiento.
La enseanza de la historia se convierte entonces en el mejor medio para justificar estos
discursos, al ser asumida por los Estados para consagrar una determinada identidad nacional,
siendo el principal objeto de sta la formacin de una ciudadana con valores concretos. Desde
sus inicios, este conocimiento histrico y su enseanza han presentado una serie de
caractersticas propias asociadas a las necesidades de argumentacin y legitimacin ideolgica
de los poderes pblicos de los Estados, desde finales del siglo XVIII hasta la actualidad. Los
manuales o libros de texto se convierten entonces en la mejor herramienta de transmisin. Al fin
y al cabo, stos son elaborados dentro de un marco y unas necesidades institucionales y no
entran en contradiccin con las mismas, por lo que en esencia, los textos histricos de los
manuales son intercambiables con textos de carcter poltico (Castillejo, 2009: 46).
A lo largo de la poca contempornea, la enseanza de la historia en Espaa ha
atravesado diferentes etapas. Ya las Cortes de Cdiz no se olvidaron de designar una comisin
que deba reunir todos aquellos documentos que justificaran la fundacin nacional: la historia
tena que proporcionar los perfiles de una identidad exclusivamente espaola, y as se convirti
en materia de enseanza en Espaa. La historia asumi la misin de legitimar a un nuevo
sistema poltico, el liberal. Pero, adems, deba generar creencias y lazos de identidad comn.
De esta manera, los primeros manuales de historia de Espaa mostraban la novedad del
proyecto nacional como propuesta patritica de futuro y como justificacin de la nueva
661
estructura de poder de la sociedad burguesa. El objetivo era formar ciudadanos de una nacin
con unas estructuras de poder que tenan que ser respetadas.
La acomodacin del discurso histrico a las necesidades de legitimacin polticas se ha
mantenido desde entonces. En la actualidad todava se perciben en los manuales escolares esa
necesidad de justificar nuestro nexo comn con Europa, iniciada en los aos sesenta (Lpez,
2010). De ah, el subsecuente protagonismo en la enseanza de periodos clave de la historia
europea: la antigedad grecorromana, el cristianismo, el feudalismo, las revoluciones liberales,
etc., que pasan a ocupar las pginas centrales de los nuevos libros de texto. Pero cabe
preguntarse si estos fines identitarios son compatibles con los objetivos generales de la
enseanza de la historia y de las ciencias sociales, tal y como se plantea hoy da entre los
especialistas de la didctica de dichas materias, como es el fomentar entre el alumnado la
capacidad crtica y la necesaria autonoma personal para lograr una ciudadana responsable
(Pags, 2011; Prats, 2011). Una enseanza crtica y reflexiva de la historia ha de partir del
conocimiento de las ideas previas e imgenes mentales que poseen los alumnos. Solo as
seremos capaces de corregir, modificar y perfilar toda aquella informacin imprecisa, y muchas
veces errnea, asumida como veraz. Sobre estas imgenes es sobre la que el alumnado va a
construir su conocimiento histrico, por lo que es necesario que stas sean lo ms slidas
posibles y que su construccin vaya acompaada de un proceso crtico y reflexivo.
Pero los libros de texto no son la nica fuente de informacin que contribuye a la
creacin de imgenes mentales concretas, y que orientan y determinan el aprendizaje de la
historia, siendo reconocible su impronta en el recuerdo, imgenes y estereotipos creados en los
individuos. Hemos de tener en cuenta que existe, paralelamente a la historia acadmica, una
memoria e historia popular formada a travs de las relaciones intergrupales: Siglos e incluso
dcadas de hostilidad o amistad impregnan y determinan esta memoria colectiva (Bar-Tal,
1994: 30). Junto a esta, la literatura y narrativa histrica, adems de los medios de comunicacin
(prensa, cine, televisin, etc.) son determinantes para la creacin de
estereotipos sobre
sociedades, culturas y hechos, mxime si consideramos la marcada importancia que la cultura

audiovisual posee en la actualidad. No podemos considerar que estos medios carezcan de
intencionalidad pero la veracidad con la que es considerada la informacin generada mediante
estos canales provoca, que sta se asuma acrticamente (Bar-Tal, 1994) contribuyendo a la
generacin o consolidacin de determinadas visiones de la historia.
Imgenes y estereotipos de la Historia de Espaa: la Edad Media y el

descubrimiento de Amrica
Con el objetivo de identificar algunos de estos estereotipos e imgenes que, an hoy,
permanecen en el imaginario colectivo de gran parte de la sociedad espaola, se ha llevado a
662
cabo un anlisis inicial de las imgenes que posee el alumnado de los Grados de Educacin
Infantil (3er curso) y Primaria (2 curso) del curso acadmico 2012/2013 de la Universidad de
Murcia. En concreto, se realiz sobre una muestra de 273 sujetos, cuya edad oscilaba entre los
19 y los 35 aos, siendo mayoritario (cercano al 75%) el grupo perteneciente a la franja entre los
19 y 20 aos, que han cursado las especialidades de Ciencias Sociales y Humanidades en
Bachillerato.
Dirigimos nuestra atencin al anlisis de dos aspectos desigualmente tratados por la
historiografa tradicional como son la Edad Media espaola y el descubrimiento de Amrica.
Para ello se disearon dos pruebas, una libre y un cuestionario, que permitieran un anlisis
cualitativo y cuantitativo. La prueba abierta consisti en la realizacin de un dibujo, relato o
listado de conceptos que los trminos Edad Media, castillo, y descubrimiento de Amrica
pudieran sugerirles inicialmente. Dicha prueba se aplic sobre un total de 170 estudiantes,
pertenecientes a tres grupos del Grado de Educacin Primaria y un grupo del Grado de
Educacin Infantil. El anlisis y categorizacin de las producciones del alumnado obtenidas nos
ha permitido contrastar y matizar los datos obtenidos mediante la segunda prueba diseada,
consistente en un cuestionario compuesto por un total de tres preguntas cerradas de opcin
mltiple y una pregunta abierta (cf. Tabla 1). Un total de 103 estudiantes contestaron el
cuestionario diseado, todos ellos pertenecientes al Grado de Educacin Primaria y que no
haban participado en la prueba anterior.
Del anlisis de ambas se desprenden los siguientes datos. Comenzando con la valoracin
cuantitativa, los datos que arrojan las respuestas analizadas del cuestionario planteado nos
muestran que el alumnado encuestado destaca la configuracin de Al-ndalus, la presencia
romana, el reinado de los Reyes Catlicos y el descubrimiento de Amrica como los hitos ms
relevantes de la historia de Espaa. Sin embargo, son las personalidades asociadas al mundo
cristiano las que son ms frecuentemente seleccionadas como personajes relevantes para la
historia espaola, siendo Alfonso X el personaje ms influyente de entre los expuestos.
Sorprende igualmente que la figura del Cid sea considerado ms relevante que Anbal,
Almanzor o el propio Augusto. Junto a Alfonso X, el alumnado encuestado considera a Carlos
V y Abderramn III como figuras clave en la historia espaola. Pese a la general importancia
que el alumnado encuestado atribuye al mundo islmico en general, y a Al-ndalus en
particular, a la hora de describir la poca medieval espaola, partiendo de las ideas previas e
imgenes mentales que stos poseen, la prelacin de contenidos e ideas asociadas cambia
radicalmente. As, el trmino cruzadas y feudalismo es una constante en las respuestas obtenidas
a partir de la pregunta libre expresada, en la que se solicitaba al alumnado que sealara tres
acontecimientos relevantes de la Edad Media. De la misma manera, los trminos que
663
mayoritariamente asocian a la poca medieval espaola son religin y feudalismo, seguido por
el concepto de cruzada. Adems dibujan la Edad Media espaola como un periodo lleno de
conflictos y oscuridad, obviando prcticamente el desarrollo artstico y arquitectnico, los
avances cientficos y el desarrollo urbano, que tuvieron lugar precisamente en el seno de la
civilizacin islmica. Esta asociacin con el mbito occidental cristiano, y con el marco
medieval europeo se comprueba adems al analizar la terminologa utilizada a la hora de
seleccionar los hitos o hechos histricos, que consideran ms relevantes de la Edad Media.
Sorprende la frecuencia de uso del trmino Reconquista, ya descartado por la historiografa y
desaparecido en los libros de texto, y la aparicin de trminos como invasin u ocupacin
islmica en contraposicin a lo anterior.
Tabla 1 . Porcentajes de las respuestas de los alumnos al cuestionario
1. Qu hito o periodo consideras que fue ms determinante en la Historia de Espaa?
(selecciona tres)
Mundo bero (1%), Imperio Romano (23%), Grecia Clsica (2%), Expansin del Islam (5%),
Reinos Cristianos (9%), Al-Andalus (27%), Reyes Catlicos (21%), Conquista de Amrica (13%)
2. Qu personaje consideras que tuvo ms relevancia, en relacin a la historia de Espaa?

(selecciona tres)
Alfonso X (31%), El Cid Campeador (7%), Carlo Magno (3%), Abderramn III (18%),
Almanzor (3%), Augusto (2%), Viriato (2%), Anbal (4%), Carlos V (29%)
3. Con qu adjetivos o palabras calificaras la Edad Media espaola? (selecciona tres)

Oscuridad (8%), religin (24%), cruzadas (10%), peregrinacin (1%), monasterios (7%),
tolerancia (0%), conflictos (9%), epidemias (10%), avances cientficos (1%), desarrollo artstico y
arquitectnico (3%), magia y brujera (3%), feudalismo (22%), desarrollo urbano (1%)
4. Indica tres acontecimientos relevantes de la Edad Media (respuesta abierta)
Estas apreciaciones quedan corroboradas con el anlisis de las producciones del

alumnado. Tanto relatos como dibujos centran su atencin en aspectos tales como diferencias
sociales y existencia de marcadas clases sociales (estamentos), siendo sta una constante, as
como la incorporacin de reyes, princesas, nobles y campesinos o siervos en sus producciones.
De la misma manera, es habitual la aparicin de figuras como trovadores, juglares y bufones en
la composicin y, en ocasiones, se alude a torneos y actividades ociosas de los estamentos
superiores. Tambin es frecuente la presencia de la religin, citando la adscripcin cristiana de
la sociedad. Entre los trminos que aparecen en los relatos realizados destaca la mencin a la
esclavitud, las epidemias y las deficientes condiciones higinicas y alimentarias, junto a la
664
necesidad defensiva debido a la presencia de enemigos. Solo encontramos una caracterizacin

de estos enemigos annimos, siendo stos las tropas musulmanas. Los alumnos relacionan el
trmino castillo con la poca medieval y la realidad feudal, describiendo una imagen de castillo
almenado, con banderas y estandartes, grandes pinturas de antepasados en todas las paredes y
antiguas armaduras de caballeros retirados en los rincones, rodeado todo ello por un gran
foso, que en una ocasin un grupo de alumnos rellen con cocodrilos. Esta imagen contrasta
con la realidad histrica de la regin, donde solo podemos encontrar un castillo asociado a esta
tipologa, entre todos los restos de fortalezas y alcazabas medievales conservadas. Nos
referimos al castillo de Lorca y a su torre almenada, la torre del Espoln, fruto de las labores de
reconstruccin dirigidas por Pedro San Martn Moro en 1970-1971.
Por otra parte, en relacin a la Edad Moderna y, concretamente al hito del descubrimiento
de Amrica, los relatos y narraciones realizados por los alumnos evidencian que poseen un
punto de vista eurocntrico que les lleva, en un 89% de los casos, a construir un discurso
centrado en la figura de Cristbal Coln y a tratar de manera residual las civilizaciones
precolombinas y las consecuencias de la conquista para la poblacin indgena. El 11% restante
ofrece una visin alternativa, donde la problemtica indgena adquiere un papel protagonista de
la narracin, y asumen los roles de conquistadores y conquistados. En relacin al viaje iniciado
por Cristbal Coln, parte del alumnado seala los fines comerciales como determinantes para
el inicio del periplo (60%), aunque algunos hacen alusin al afn aventurero del protagonista y
su curiosidad por saber qu haba detrs del horizonte, obviando el componente econmico
(11%). Segn la imagen descrita por el alumnado, Coln en su viaje ha de enfrentarse a
mltiples peligros (15%) (Tormentas, enfermedades, hambrunas, batallas e incluso motines), a
lo que se suma la dificultad de financiacin que tal proyecto supuso, siendo los Reyes Catlicos
determinantes para su consecucin (mencionados en un 67% de estas narraciones). Solo en un
tercio de estas narraciones se menciona a los indgenas que poblaban el territorio americano
previamente a la llegada de los conquistadores, y la imagen que se tiene sobre los mismos es
totalmente divergente. As, sealan que haba gente y era muy diferente a ellos, ms salvajes,
y que stos veran a los espaoles como inmigrantes. Incluso, se llega a afirmar que Cristbal
Coln se instal durante un largo periodo de tiempo all, ya que la gente fue muy hospitalaria
con ellos y que lleg incluso a aprender perfectamente su idioma, conocer nuevas costumbres y
dems peculiaridades, regresando a tierras hispanas para poder comunicar que se haban
descubierto nuevas tierras con diversas culturas de las cuales se podra aprender, obviando
mayoritariamente la accin negativa que supuso la presencia espaola y el consecuente proceso
de conquista. Incluso se llega a afirmar que, tras la conquista y apertura de nuevas rutas
comerciales, se inicia un intercambio de materias con el continente americano. Esta visin tan
positiva y maquillada de la historia del descubrimiento y conquista contrasta con la realidad
665
vivida por la poblacin indgena americana, que solo es destacada en dos relatos, donde se
incorporan al discurso trminos como invasin, epidemias, guerras, conquista, esclavitud, etc.
Imgen 1. Representaciones del descubrimiento de Amrica por alumnos del Grado de Educacin Primaria
Imgen 2. Representaciones del descubrimiento de Amrica por alumnos del Grado de Educacin Primaria
666
La enseanza de la historia: estereotipos e imgenes en las aulas

Los resultados de esta sencilla aproximacin a los estereotipos e imgenes que poseen los
estudiantes universitarios, que cursan estudios de Grado de Educacin Infantil y Primaria en la
Universidad de Murcia, reflejan la frecuencia con la que stos han asimilado hechos histricos
relevantes de la historia de una forma desvirtuada y mitificada. Si bien durante dcadas los
historiadores han centrado sus esfuerzos en desmitificar y desmontar los estereotipos, que han
ido surgiendo a lo largo del tiempo no parece que los logros conseguidos en el mbito cientfico
hayan calado en el pensamiento histrico del pblico en general. La divulgacin de estereotipos
que mitifican el Medioevo e hitos histricos como el descubrimiento de Amrica, que conducen
a interpretaciones alejadas de la realidad, se transmite a travs de series de televisin,
largometrajes, novelas y videojuegos, influyendo en la asimilacin de estas distorsiones de la
historia. La cultura audiovisual incide directamente en los contenidos histricos que manejan
siendo, en numerosas ocasiones, la base de sus interpretaciones; por ejemplo, en las narraciones
que han creado los alumnos se identifican algunos aspectos de largometrajes como la recin
estrenada Brave, el Emperador y sus locuras o la serie de televisin Toledo. Por esta
razn, es fundamental que la historiografa logre conectar con la sociedad no academicista y
cumpla la tan llevada y trada cuestin del uso social de la historia.
El terreno de la enseanza constituye el mejor espacio para empezar a desmontar los
estereotipos creados en torno a personajes, hechos y periodos de la historia. En las etapas de
Educacin Primaria y Secundaria, la enseanza de la historia debe servir para que los alumnos,
adems de adquirir conocimientos histricos, que es lo que prevalece en el currculo estatal
vigente, sean capaces de adquirir una conciencia histrica que les permita comprender la
realidad actual que les rodea, las conexiones que se producen entre procesos polticos, socioeconmicos y culturales, y los cambios y permanencias ms significativos producidos en la
historia en la larga duracin. Una visin de la historia donde los datos y hechos histricos
compartan espacio con el estudio de los procesos y las estructuras sociales y, en donde las
visiones reduccionistas de la historia y los estereotipos se vayan diluyendo Pero qu ocurre si
aquellos estereotipos que la historiografa ha logrado desmontar tras dcadas de estudio todava
perduran en los manuales de historia?
En la ltima dcada hemos asistido a una disminucin progresiva de los contenidos
curriculares mnimos de la historia que se ensean en las etapas de Educacin Primaria y
Secundaria. Las leyes educativas LOGSE y LOE han captado estos cambios producidos dcadas
atrs en el terreno historiogrfico, en donde la historia social y la historia cultural han adquirido
el protagonismo perdido por la historia institucional y poltica. En paralelo a este hecho, los
manuales de historia publicados en Espaa para Primaria y Secundaria han reflejado estos
667
cambios y cada vez con mayor frecuencia las descripciones de batallas, paces, gobiernos,
instituciones y hroes nacionales ceden espacio a la enseanza del medio, de los grupos
sociales, la vida cotidiana y la mentalidad. Por otro lado, el desarrollo del diseo grfico ha
provocado que adquiera mayor protagonismo en los libros de historia el hipertexto, siendo
significativo el espacio que estn adquiriendo las imgenes en detrimento de las redacciones y
an desconocidas las consecuencias de dicho cambio. Lo que s resulta evidente, tras una
primera aproximacin a los manuales de historia actuales publicados por las principales
editoriales espaolas para Primaria y Secundaria, es que el uso de estereotipos para explicar la
historia es bastante frecuente. En este sentido, encontramos representaciones de los grupos
sociales del Antiguo Rgimen idealizados y reducidos al esquema del rey situado en la cspide
de la pirmide seguido de caballeros cruzados y princesas, clrigos y monjes en el segundo nivel
y del pueblo llano en el tercero. Esta pirmide, as representada para la Edad Media, se complica
en la Edad Moderna con el surgimiento de la burguesa que nace al amparo del desarrollo de las
ciudades y del comercio en el siglo XVI. A grandes rasgos, esta explicacin de la estructura de
la sociedad del Antiguo Rgimen es la que encontramos en los libros de texto de tercer ciclo de
Primaria y en el segundo curso de Educacin Secundaria, y se reproduce incluso entre los
estudiantes que cursan estudios de Grado en la Universidad de Murcia.
Este reduccionismo puede acarrear, en primer lugar, la asimilacin por los estudiantes de
una falsa idea de progreso y continuismo en relacin a la estructura de las sociedades que haga,
llegada la poca contempornea, al proletariado sucesor del pueblo llano del Antiguo Rgimen y
a los terratenientes los descendientes de los grupos privilegiados, aun cuando sabemos que la
sociedad era mucho ms compleja y dinmica. En segundo lugar, llama la atencin el recurso a
los estereotipos que desprenden las imgenes incluidas en los libros de texto. Son frecuentes los
caballeros cruzados para simbolizar la nobleza y las princesas como compaeras femeninas de
estos ltimos. La recreacin de los castillos medievales tiende a reproducir unas formas de vida
mitificadas, as como la vida en feudos y monasterios. Todo ello est contribuyendo, en un
grado que an es difcil valorar, a la asimilacin de estereotipos por los estudiantes y al
aprendizaje de una realidad histrica desvirtuada.
668
Imgen 3 Representaciones de la Edad Media por alumnos del Grado de Educacin Primaria
Imgen 4 Representaciones de la Edad Media por alumnos del Grado de Educacin

Primaria
No estara de ms que se incluyese en los manuales de historia de la etapa de Secundaria
y Bachillerato el anlisis de fuentes documentales (imgenes y textos) como herramienta para
desmontar los estereotipos de la historia. Esta forma de proceder asegurara que los estudiantes
no reprodujeran los estereotipos construidos en torno a la historia de Espaa, sino que adems
669
fueran capaces de adquirir las habilidades y destrezas necesarias para cuestionar la existencia y
el valor de otros estereotipos. Teniendo en cuenta este objetivo es cuando resulta fundamental la
investigacin en el campo de la didctica de la historia.
Conclusiones
La deteccin de los estereotipos que poseen los estudiantes y como stos influyen en su
percepcin de la historia es una tarea en la que queda mucho por hacer. Esta lnea de estudio
necesita complementarse, adems, con un anlisis pormenorizado de los materiales curriculares
que emplea el profesorado para la enseanza de la historia como, por ejemplo, los libros de
texto. La correccin de los estereotipos en los distintos niveles educativos pasa por la formacin
previa del profesorado, razn por la cual, creemos fundamental situar como objeto de estudio
prioritario a los estudiantes de Grado que se estn formando para ejercer como profesores. Al
fin y al cabo, como seala Dean, existe una estrecha relacin entre el conocimiento de la
materia de los maestros y la calidad y alcance de las experiencias de aprendizaje del aula
(Dean, 2008: 22), y esto pasa por mejorar la formacin de los futuros docentes de los diversos
niveles de enseanza, incentivando su capacidad crtica respecto a la realidad presente y pasada.
Los resultados planteados en este texto constituyen una primera aproximacin a una lnea
de investigacin, que contina en la actualidad y esperamos sea capaz de arrojar, en breve, una
muestra significativa de los estereotipos ms comunes presentes en los estudiantes universitarios
as como la explicacin de la construccin y origen de stos.
Bibliografa
Bar-Tal, D. (1994): Formacin y cambio de estereotipos tnicos y nacionales. Un modelo
integrado, Psicologa Poltica, 9: 21-49.
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Lpez Facal, R. (2010): Nacionalismos y europesmos en los libros de texto: identificacin e
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Prats, J. (Coord.). (2011): Didctica de la geografa y la historia. Gra: Barcelona
670
La familia ante la educacin intercultural: su valoracin desde el rea

de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la etapa de Educacin
Secundaria Obligatoria
Rita Mara Matencio Lpez1; Pedro Miralles Martnez2 & Francisca Jos Serrano Pastor3
Resumen
La diversidad cultural es en s misma una realidad de nuestras sociedades y los centros
educativos se convierten en lugares privilegiados para el encuentro de culturas y de personas.
Encontramos que desde la perspectiva de la educacin intercultural las aulas se proyectan como
un espacio de intercambio y construccin comn a travs del respeto y la tolerancia por lo
diferente, por el otro, por la diversidad cultural.
Nuestro trabajo parte de una investigacin ms amplia y multidimensional que se
enmarca en una tesis doctoral. El propsito de esta comunicacin es presentar el diseo de un
cuestionario para la valoracin de la educacin intercultural desde la perspectiva de las familias
del alumnado, en relacin a cul es su percepcin sobre la diversidad cultural en el mbito
educativo, as como constatar la idoneidad del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
para desarrollar una educacin intercultural.
Resulta incuestionable el papel que desempea la familia en nuestra sociedad como
agente educador y transmisora de valores, circunstancia que justifica que una ptima relacin
familia-centro educativo favorezca la construccin de una educacin intercultural. Este binomio
permite no slo que el mundo entre en los centros de enseanza sino que tambin el aula entre
en el mundo.
El estudio ha sido realizado durante el curso 2012-13 mediante un cuestionario
contestado por 213 padres y madres de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria. El
anlisis de las respuestas de las familias participantes permite arrojar algunas conclusiones en
relacin a la situacin de la educacin intercultural en la Regin de Murcia.
1 Universidad de Murcia. E-mail: ritamaria.matencio@um.es

2 Universidad de Murcia. E-mail: pedromir@um.es
3 Universidad de Murcia. E-mail: fjserran@um.es
671
Palabras clave: cuestionario; famlia; educacin intercultural; diversidad cultural; Ciencias

Sociales.
Abstract
Cultural diversity is by itself a reality in our societies and schools have become into
privileged places to meet cultures and people. We find that the perspective of intercultural
education classrooms are projected as a space of exchange and common construction through
respect and tolerance for difference, for the other", for cultural diversity
This paper is based on a broader and multidimensional research as part of a PhD thesis.
The purpose of this communication is to introduce the design of a questionnaire to assessment
intercultural education from the perspective of parents standpoint. It is related to their
perception about cultural diversity in an educational environment in order to verify that subjects
as Social Sciences, Geography and History are suitable to develop intercultural education.
It is unquestionable in our society the household role as education agent and transmitter
of values, which justifies that an optimal family-school relationship gives advantage to build
intercultural education. This pairing allows not only the world into schools, but also the
classroom into the world
Survey was developed during the 2012/13 course by a questionnaire, which was answered
by 213 high school students parents. The analysis of participating families responses allows us
to reach some conclusions concerning the situation status of intercultural education in the
Region of Murcia.
Keywords: questionnaire; family; intercultural education; cultural diversity; social sciences.

Introduccin
La mayora de nuestra sociedades se han construido sobre la base de mltiples grupos
tnicos y culturales. Pero esta realidad en ocasiones favorece la acogida hacia el otro y en
otras no siempre conlleva convivencia y respeto por esta diversidad. Es entonces cuando el
binomio entre nosotros y los otros se convierte en antagnico y se legitima un discurso
basado en la intolerancia, los prejuicios y la discriminacin ante lo diferente y desconocido.
Es por ello que consideramos que urge educar en la convivencia, el respeto y la tolerancia
entre personas de distintas culturas que lleven a desenmascarar los estereotipos y los prejuicios
presentes en nuestras creencias y percepciones. Mxime cuando estamos asistiendo a tiempos
difciles, en los que la crisis ha propiciado acciones que adjudican gran parte de la
responsabilidad de los problemas actuales a los inmigrantes.
672
En aras de esta realidad, consideramos que la mejor contribucin que como docentes
podemos realizar a nuestro alumnado es la de favorecer desde las aulas la justicia e igualdad
social para formar a ciudadanos libres en una sociedad multicultural, es decir, apostar por la
construccin de una educacin intercultural en nuestros centros y en particular, desde el rea de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia que fomente los procesos de integracin y convivencia
desde el respeto a las diferencias.
En este punto, si la familia junto con los centros educativos reconocen y valoran la
diversidad cultural, consideramos que ya se est iniciando un recorrido hacia la visibilidad de la
diversidad cultural (Sales, 2006) y, en definitiva, hacia una educacin intercultural que entraa
la interaccin entre las diferentes culturas, y por tanto fuente de enriquecimiento mutuo y de
dilogo (Leiva Olivencia, 2008: 23) porque como seala Escarbajal (2009: 259-260): el
prefijo inter indica relacin, interaccin, intercambio de dos o ms elementos, y en el mbito
educativo, una intencionalidad de acercamiento al otro adems, de una interaccin entre
personas de culturas diferentes.
En la presente comunicacin intentamos ofrecer algunas claves para abordar la educacin
intercultural tanto desde el entorno familiar como desde los centros educativos y en concreto,
desde el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia asumiendo que la educacin
intercultural, tal y como seala Aguado (2003: 327) es:
[] un enfoque educativo basado en el respeto y valoracin de la diversidad cultural, dirigido
a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de
intervencin formal e informal, holstico, integrado, configurador de todas las dimensiones del
proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/ resultados, la superacin del
racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicacin y la competencia interculturales.
Las familias y la educacin intercultural

Hablar de formarse desde el paradigma de la educacin intercultural entraa la necesidad
de adquirir la competencia intercultural entendida como:
[] una serie de aptitudes y actitudes que capacitan a todos los alumnos para vivir
adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilinges [...] que supone tanto
arraigar la propia cultura como conocer y respetar las diferentes, enriquecerse con los aspectos
positivos de las distintas culturas y criticar de forma constructiva aquellos negativos de cada
cultura (Jordn, 1996: 28).
Pues bien, en la implementacin de la educacin intercultural y el desarrollo de la

competencia intercultural no debemos obviar la destacada contribucin que pueden realizar las
familias puesto que la interculturalidad se inicia en la familia y corresponde a los centros
673
educativos desarrollarla y ampliarla. Es en el contexto familiar donde por primera vez se

adquieren conocimientos, actitudes y valores que pueden o no favorecer la interculturalidad
(Rodrguez Marcos, 2011: 60).
Si bien queda patente la importancia de las familias en la adquisicin de valores y
actitudes interculturales con demasiada frecuencia en los Proyectos Educativos de Centro o en
los Planes de Atencin a la Diversidad apenas se aprecia la relacin entre el desarrollo de la
competencia intercultural y la educacin que se recibe de la familia. stos se realizan sin
generar una reflexin seria del contexto familiar y, sobre todo, sin reparar en el protagonismo
que debe tener la familia en la implementacin de una educacin intercultural.
Para lograr que las familias contribuyan a crear un espacio de interculturalidad en el
mbito educativo es preciso favorecer la participacin, la colaboracin, habilitar lugares de
encuentro para conocer y, si es preciso, cambiar percepciones y actitudes. Espacios que
permitan compartir distintas formas de percibir la realidad y de generar confianza para
empatizar y desdibujar el recelo y la inseguridad. Creemos que ese espacio lo puede y debe
ofrecer la escuela porque sta tiene la obligacin de garantizar la igualdad de oportunidades y la
calidad educativa para todos desde la puesta en valor de la diversidad cultural ms all de su
origen o situacin socioeconmica. Y ese microuniverso es bidireccional entre la familia y la
escuela porque cualquier persona es fruto de la interaccin entre su entorno familiar y social.
Por otra parte, la interculturalidad desde el punto de vista ntimo y personal se vive desde
la empata y alteridad, desde la reciprocidad e intercambio comunicativo, en la
multidimensionalidad de puntos de vista y en la reflexin a partir de la incertidumbre. Sin
embargo, a veces se percibe la interculturalidad de forma sesgada cuando las buenas intenciones
no van acompaadas de conocimiento, la diferencia se identifica con la desigualdad, cuando se
percibe a los individuos como representantes de su cultura y no como personas o cuando se
confunde integracin con asimilacin o paternalismo. Lo ideal es percibir y vivir la
interculturalidad como un aprendizaje a lo largo de toda la vida y en ello la educacin tiene
mucho que aportar (Rodrguez Marcos, 2011: 64).
Tal y como se aprecia, las familias pueden ayudar a adquirir la competencia intercultural,
en diferentes mbitos, pero fundamentalmente en las dimensiones afectivas y comportamentales
por ser trasmisora de aptitudes, actitudes, valores, habilidades interpersonales y sociales. En este
punto cabe preguntarse qu pautas pueden seguir las familias para desarrollar la competencia
intercultural en sus hijos? Rodrguez Marcos (2011: 65) propone las siguientes:
a) Desde la dimensin cognitiva, la familia puede favorecer la curiosidad y el inters por
conocer culturas diferentes para propiciar la curiosidad y reflexin sobre la nuestra.
674
b) Desde la dimensin afectiva, la familia puede contribuir a desarrollar la empata

cultural, el respeto al diferente, la sensibilidad cultural, la capacidad para interpretar
las actitudes de otros reconociendo los estereotipos o prejuicios que existan.
c) Desde la dimensin comportamental, la familia puede capacitar a relacionarse en
contextos complejos, a resolver conflictos entre personas culturalmente distintas o
adaptarse a situaciones nuevas.
En definitiva, una educacin intercultural no solamente supone respeto por la diversidad
cultural sino, fundamentalmente, las actitudes que se manifiestan ante el que es diferente.
Los centros educativos y la educacin intercultural: su apuesta desde el rea

de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
Vivimos en una sociedad pluricultural y multitnica como consecuencia de los
movimientos migratorios y de la convivencia de distintas culturas. En los centros educativos y
en las aulas se evidencia esta realidad multicultural pero no siempre viene acompaada de una
conciencia pedaggica adecuada para responder a esta diversidad cultural. Consideramos que la
educacin intercultural, tal y como venimos sealando, permite el desarrollo integral de las
personas y el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia no puede quedar al margen de
tratar la diversidad cultural desde el aula. Varias son las razones que fundamentan esta decisin:
a) La propia naturaleza social de la materia dado que el rea est orientada hacia el
conocimiento, la comprensin e interpretacin de la realidad actual.
b) El rea est intrnsecamente relacionada con la competencia social y ciudadana, y la
interculturalidad permite desarrollarla al aprender a vivir juntos en un mundo
multicultural.
c) Las aulas multiculturales exigen respuestas eficaces y comprometidas desde el rea
de conocimiento.
d) El rea puede contribuir a desarrollar una actitud crtica del alumnado en la sociedad.
e) Y finalmente, la diversidad cultural es nuestro presente y tambin nuestro futuro.
675
El currculo actual de Ciencias Sociales resulta un medio escasamente eficaz con la

diversidad cultural puesto que no capacita al alumnado a apreciarla ni da respuestas para
comprender el mundo que nos rodea. Galindo (2004: 2) seala varios aspectos negativos en el
currculo para implementar la educacin intercultural:
Reduccin de la compleja realidad social, pasada y presente, prxima y distante,

a una estructura artificialmente objetiva.
Imposicin de una visin simplista y homognea de la realidad social.
Establecimiento de teoras y modelos generalizables que tipifican las diferentes

sociedades
histricas
espacios
geogrficos,
anulando
la
diversidad
consustancial a la realidad social.
Conocimiento de marcado carcter academicista y culturalista, favoreciendo

enfoques etnocntricos y eurocntricos.
Los conocimientos conceptuales son frecuentemente predominantes en perjuicio

de los contenidos procedimentales y actitudinales.
Es un currculo carente de valores democrticos y socializadores. Se nos

presentan unas Ciencias Sociales aspticas y los valores, cuando aparecen, se
reducen a formulaciones genricas.
Priman los planteamientos descriptivos y disciplinares en detrimento de enfoques

interpretativos, comprensivos, crticos, problemticos y comprometidos.
Ante esta realidad, cabe preguntarse qu se puede hacer desde el rea de Ciencias
Sociales para avanzar hacia la interculturalidad. En palabras de Aguado (2003: 63) la educacin
intercultural supone una verdadera reforma de la educacin, que conlleva realizar cambios en el
sistema educativo, no slo en el currculo sino tambin en otras dimensiones como
establecimiento de estrategias didcticas, en la elaboracin de materiales y recursos, en
agrupamientos flexibles y en los procesos evaluativos. Para esta comunicacin nos centraremos
en las cuestiones referidas al currculo. A tal fin nos basamos en las aportaciones de Essomba
(2008) para identificar un currculo intercultural:
676
a) Un currculo intercultural favorece que el alumnado a travs de la observacin de lo

local perciba lo global y lo global en lo local. La presencia de alumnado inmigrante
slo se entiende si se comprenden las claves de los movimientos migratorios.
b) Un currculo intercultural contempla al sujeto como persona, ms all de su
procedencia o de las caractersticas del grupo al que pertenece. Por tanto, reconstruye
estereotipos o prejuicios de ndole cultural, tnica, lingstica o religiosa.
c) Un currculo intercultural se enmarca en el reconocimiento de los derechos humanos
y en consecuencia, rechaza el etnocentrismo o relativismo cultural.
d) Un currculo intercultural no se construye a partir de grandes proyectos sino de
pequeas acciones: unos carteles en distintos idiomas, la lectura de un texto o el
visionado de una pelcula de otra cultura...
La idea es desarrollar un currculo que garantice la igualdad de oportunidades para todos,
y esto necesariamente pasa por dar una respuesta positiva y eficaz al tratamiento de la
diversidad cultural en nuestras aulas. En concreto, desde el rea de Ciencias Sociales, Geografa
e Historia se puede responder a este desafo si se concibe la diversidad cultural como:
Una realidad que enriquece las relaciones de enseanza-aprendizaje y las

relaciones sociales.
Es un patrimonio de nuestro tiempo que debemos respetar, preservar y valorar.
Es sinnimo de calidad que favorece la igualdad de oportunidades de todo el

alumnado en funcin de sus capacidades y destrezas. Todos tenemos puntos
fuertes que afianzar y puntos dbiles que mejorar.
Es intrnseca al ser humano, todos somos iguales y diferentes por lo tanto la

diversidad es consustancial a la vida. No slo va asociado al alumnado
perteneciente a grupos tnicos, religiosos o lingsticos determinados.
Es una manifestacin de la realidad consecuencia de la globalizacin, los

movimientos migratorios y la desigual distribucin de los recursos.
677
Permite complementar el aprendizaje acadmico con el aprendizaje experiencial

con el fin de lograr aprendizajes significativos.
Supone plantear enfoques holsticos que superen la enseanza en el aula para

ampliarse a otros agentes educativos como las familias, las ONG, las
asociaciones culturales...
En definitiva, el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, por la naturaleza de su

conocimiento, debe constituir un referente bsico en la educacin intercultural.
Objetivos de la investigacin
Partiendo de nuestra apuesta por una educacin intercultural implementada desde toda la
comunidad educativa y en la que el papel de las familias sea representativo, abordamos esta
investigacin con el objetivo principal de conocer y valorar las actitudes de las familias de un
IES pblico de una localidad prxima a Murcia sobre la diversidad cultural en centros
multiculturales y en qu medida el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia puede
contribuir a la construccin de la educacin intercultural en la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria.
Dicho objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos especficos:
a) Analizar la percepcin de las familias sobre la diversidad cultural en el mbito
acadmico.
b) Valorar la idoneidad del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia para el
desarrollo de la educacin intercultural desde la perspectiva de las familias.
Muestra
La muestra de estudio ha quedado configurada por 213 participantes. La descripcin de la
muestra incluye informacin sobre la relacin de parentesco, edad, nacionalidad, nivel de
estudios y ocupacin laboral. A continuacin procedemos a describir cada uno de estos
aspectos.
La mayora de los participantes que cumplimentaron el cuestionario son madres en un
67.6%, un 23% padres, un 6.6% ambos, un 1.9% tutores legales, y con menor representacin
abuelos o hermanos con un 0.5% en ambos casos. De los datos se deduce que siguen siendo las
madres las que con mayor frecuencia siguen asumiendo la responsabilidad acadmica de sus
678
hijos y, en consecuencia, son ellas las que suelen atender en mayor medida los requerimientos
que se les hace desde los centros educativos.
En la muestra, predominan los intervalos de edad comprendidos entre los 41 y 50 aos
(un 41.3% para el caso de los padres y un 51.2% para las madres) y entre los 31 y 40 aos (un
7% para los padres y un 25.8% correspondientes a las madres) seguido del grupo de edades que
oscila entre los 51 y 60 aos (un 6.1% para los padres y un 3.8% para las madres) para finalizar
con el grupo inferior de hasta 30 aos que suponen un 0.5% y 0.9% respectivamente. Resaltar
que el grupo de 61 aos en adelante slo est representado en los padres con un 0.9%.
Respecto a las nacionalidades de los padres es la espaola la mayoritaria representando
un 74.2% para los padres y un 80.8% para las madres seguida de la colombiana (1.9% para
padres y 1.4% para madres), la marroqu (1.4% en ambos casos), la ecuatoriana (0.9% y 1.4%
respectivamente), argentina y egipcia (0.9% y 0.5% para ambos casos), cubana y ucraniana
(0.5% respectivamente) para finalizar con slo un 0.5% de madres de nacionalidad francesa,
nicaragense y uruguaya.
De lo que se deduce que la muestra es amplia en distintas nacionalidades y por tanto, se
evidencia que el centro es rico en multiculturalidad. Asimismo, el grupo mayormente
representado en relacin con la formacin acadmica es el correspondiente a ESO/EGB con
valores para los padres de 28.6% y para las madres de 37.1%, seguido por el grupo de Primaria
con un 15% para los padres y Bachillerato para las madres (18.3%). La tendencia queda
invertida en el caso de los padres con Bachillerato cuya cifra desciende a 13.6% y para las
madres con Primaria los valores se sita en un 13.1%. Seguidamente el grupo con estudios
universitarios queda en un 6.6% correspondiente a los padres y un 9.9% para las madres.
Mientras que los valores inferiores corresponden a personas con estudios de FP (1.4% para los
padres y 2.8% para las madres) y sin estudios (un 0.9% para los padres y un 0.5% para las
madres respectivamente). Queda manifiesto que las madres poseen una formacin acadmica
ms completa respecto a los padres dado que el hombre tradicionalmente accede ms
tempranamente al mercado laboral.
En cuanto a la ocupacin laboral destacan en el caso de los hombres, los obreros
cualificados
(25.8%), los obreros sin cualificar (16%), los inactivos (11.3%), pequeos
propietarios y autnomos (10.3%), y en menor proporcin clase subalterna de servicio (7%),

trabajadores administrativos (5.2%), tcnicos supervisores (4.2%) y clase alta de servicio
(0.9%). En cuanto a las mujeres, se integran mayoritariamente en el grupo de obreros sin
cualificar (46%), trabajadores administrativos (11.7%), clase subalterna de servicio (9.4%),
inactivos (7%) y en menor proporcin obreros cualificados (6.1%) y pequeos propietarios y
trabajadores autnomos (5.2%). Resulta relevante que a pesar de que se ha constatado que la
679
mujer posee una mayor formacin acadmica esta situacin no se corresponde con una
ocupacin laboral acorde con su cualificacin profesional.
Instrumento
Esta investigacin se contextualiza en el paradigma emprico analtico o positivista y trata
de responder a los objetivos planteados utilizando un diseo tipo encuesta con una finalidad
descriptiva. La decisin de optar por este instrumento viene condicionado por la eleccin de la
perspectiva cuantitativa, as como por las ventajas que posee: permite ser aplicado de forma
simultnea y obtener gran cantidad de informacin y referida a aspectos diversos (Serrano,
2008).
Dicho cuestionario consta de 7 tems de identificacin y 58 tems correspondientes a una
escala tipo Likert con cuatro valores. Asimismo, se ha incluido un tem de diferencial semntico
con adjetivos bipolares.
Este cuestionario ha sido validado mediante la tcnica de la triangulacin de expertos, en
la que han intervenido tres especialistas (didctica de las ciencias sociales, metodologa de
investigacin en educacin y educacin intercultural). Adems, el anlisis de fiabilidad de la
escala tipo Likert ha arrojado un coeficiente de Cronbach de 0.89, lo que revela que goza de una
muy alta consistencia interna.
Con la finalidad de proceder al anlisis de la informacin recogida a travs de la
cumplimentacin de los cuestionarios se ha utilizado el paquete estadstico IBM SPSS, versin
19.0.
Conclusin
La educacin intercultural ms que una herramienta de enseanza implica una forma de
entender la educacin que permite abordar la diversidad cultural desde el dilogo entre alumnos,
familias y contexto social (Garca y Escarbajal, 2007).
A la luz de los resultados obtenidos, podemos confirmar que de forma mayoritaria las
familias participantes como integrantes de la comunidad educativa revelan su compromiso y
sensibilidad con la interculturalidad avalado por las proporciones que oscilan entre el 44.1% y el
83.8% que respaldan positivamente cada una de las cuestiones planteadas. No obstante, no
podemos obviar los datos que se presentan menos positivos que varan entre el 8% y el 37.6%
reflejando que desde los centros hay varios aspectos que son mejorables, tales como incentivar
la participacin de las familias como agentes activos en los procesos de enseanza-aprendizaje a
travs de las comunidades de aprendizaje, de las escuelas de padres y madres, o en la redaccin
de los planes de atencin a la diversidad que permita otorgarles el protagonismo que poseen en
la trasmisin de valores, actitudes y aptitudes hacia la educacin intercultural. En definitiva,
680
consideramos importante ahondar en el significado ms profundo de la interculturalidad desde

la interaccin de las familias con los centros educativos porque este binomio se constituye en
pilar bsico para su adquisicin con la doble finalidad de contribuir a aprender a vivir juntos y
a generar ciudadanos de una sociedad plural y democrtica.
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682
CONOCIMIENTOS,
IDENTIDAD
SABERES
ESCOLARES
mesa 03
mesa 01
Relaes de professores e alunos com a histria contida na web

Cludia Senra Caramez1 & Maria Auxiliadora Schmidt2
Resumo
O presente trabalho est circunscrito a partir de duas questes fundamentais. Uma delas de que
uma a das preocupaes da rea da Educao Histrica investigar as relaes que diferentes sujeitos
estabelecem com o conhecimento histrico, tendo como referncia a construo da aprendizagem
histrica, cuja finalidade a formao da conscincia histrica. A outra remete a pesquisas que vem
sendo desenvolvidas em diferentes reas da Educao, cujo objetivo principal compreender as novas
perspectivas que se abrem diante dos conhecimentos alocados na rede mundial de computadores
WEB. Assim, considerando que a WEB pode ser vista como espao em que se podem encontrar fontes
e conhecimentos histricos, sob a perspectiva de que a segunda gerao da WEB permitiu que pessoas
de todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando atravs das
novas linguagens de hipertextos e hipermdias, narrar historicamente a partir de fontes primrias e
secundrias. Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a WEB permite a
entrada de todos, algumas questes apresentam-se para a Educao Histrica, como: Os professores
de histria quando acessam a WEB tm possibilidades de estabelecer alguma relao com o
conhecimento histrico? De que forma o contedo de histria (que se encontra na WEB) tem
sido usado em aulas de histria? Que tipo de relao professores e alunos mantm com a histria
contida na WEB? Este artigo apresenta os primeiros dados empricos levantados para a pesquisa de
mestrado no que concerne a utilizao de fontes histricas encontradas na web, em sala-de-aula, suas
relaes entre o passado e a vida prtica, podendo ser qualificada como significativa.(RUSEN)
Palavras-chave: Web; Educao Histrica.

Abstract
This study is limited by two fundamental questions. One is that one of the concerns in the area
of History Education is to investigate the relationships established between different people and
historical knowledge, concerning to the construction of historical learning, which purpose is the
1 Mestranda em Educao junto ao PPGE (Programa de Ps Graduao em Educao) da Universidade Federal do Paran na
linha de Cultura, Escola e Ensino, sob orientao da Prf Dr Maria Auxiliadora Schmidt; Pesquisadora do LAPEDUH
(Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica); Bolsista da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior). E-mal: claudiacaramez@gmail.com
2 Professora Doutora do PPGE da Universidade Federal do Paran; Coordenadora do LAPEDUH.
684
formation of historical consciousness. The other refers to researches that has been developed in
different areas of Education, which main objective is to understand the new perspectives that appears
before the knowledge allocated on the world wide web - WEB. Therefore, as the web to be considered
as a place that sources and historical knowledge can be found, from the perspective of the second
generation of the WEB allowed people, from all over the world, to become narrators from spectators,
trying with new hypertext and hypermedia languages, historically narrate from primary and secondary
sources. In this digital universe without boundaries between space and time, where the web allows
everyone to become part of it, some issues are presented to the Historical Education, as: Does history
teachers, when surfing the web, are able to establish some relations to historical knowledge? How
does the history content (found in the web) has been used in history classes? What kind of relationship
of teachers and students have with the history found in the web? This paper presents the first empirical
data collected for master's degree research regarding the use of historical sources found in the web, in
classroom, relationships between the past and practical life, that can be classified as significant.
Keywords: Web; History Education

Introduo
Pesquisas, em diferentes reas da Educao, tm sido desenvolvidas para compreender os
diferentes usos das novas tecnologias em ambientes escolares, e seus resultados apresentam elementos
que apontam para a necessidade de mudanas para um sistema mais atrativo dentro da escola. As
novas tecnologias de informao e comunicao vm contribuindo para a formao de uma relao
pedaggica em que professor-aluno e aluno-aluno procuram moldar (novas?) estratgias de
aprendizagens.
Repensando a escola para que a mesma seja mais atrativa, e [...] "formativa para os jovens de
hoje, com necessidades e interesses adequados poca em que vivem e que uma poca altamente
tecnolgica." (SILVA, 1998. p.2) e o fato da Web se apresentar como um espao que engloba desde a
literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam
memrias e experincias individuais (BORGES; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da
juventude brasileira, na tentativa de (...) recuperar as aes contextualizadas no universo escolar,
tentando decifrar seus sentidos e significados culturais e sociais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008).
685
Assim, ao considerarmos a Web como espao em que se podem encontrar as fontes

historiogrficas primrias e secundrias e que a segunda gerao da web3 foi um fator que permitiu
que pessoas de todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando
atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, a pesquisa histrica e a capacidade de
construrem suas prprias narrativas histricas, atravs da literacia histrica4.
Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a web permite a entrada
de todos, algumas questes apresentam-se para a Educao Histrica, dentre muitas delas, esto: Os
professores de histria quando acessam a web tm a possibilidade de estabelecer alguma relao
com o conhecimento histrico? De que forma o contedo de histria (que se encontra na web)
tem sido usado em aulas de histria? Que tipo de relao professores e alunos mantm com a
histria contida na web?
Este artigo apresenta os primeiros dados empricos levantados para a pesquisa de Mestrado no
que concerne a utilizao de fontes histricas, encontradas na web, em sala-de-aula, suas relaes entre
o passado e a vida prtica, podendo ser qualificada como significativa.(RSEN, 2012)
Reviso da literatura
A web , segundo Ginzburg, um privilgio cultural que precisa estar atrelado ao privilgio
social. Ou seja, escolas precisam da internet. Mas a internet precisa de escolas onde o verdadeiro
ensino acontece. (GINZBURG, 2010)
Neste sentido, a Educao Histrica corrobora de opinio semelhante ao defender que a
aprendizagem histrica parte constitutiva da conscincia histrica, portanto, a conscincia histrica
pode ser decomposta em uma sequncia de operaes de aprendizagem que, juntas, formam um
processo unificado (...), (RSEN, 2012) operaes estas que s so possveis em escolas onde o
verdadeiro ensino acontece. Por conseguinte
O adensamento da comunicao por meio das novas mdias pode exercer uma presso uniformizadora
na qual a participao na utilizao dessas mdias conduz a um alinhamento das formas de pensar, de
forma que a variedade das pertenas evapora na rede de sua interligao. No se sabe se isso acontece
3 Termo utilizado para designar as teias de abrangncia mundial atravs da internet banda larga de alta velocidade. Ver
(FERRARI, 2010).
4 Entenda-se por literacia no como um conceito restrito apenas s competncias de leitura e compreenso lingusticas:
numa concepo abrangente, poder se falar de literacia histrica, tal como de literacia cientfica, de literacia matemtica ou
outras. E, no quadro da discusso atual em torno da necessidade de desenvolvimento da conscincia histrica, a ideia de
literacia surge-lhe associada, enquanto vertente indispensvel para que tal desenvolvimento ocorra. A orientao temporal de
cada um de ns exige identificaes mltiplas a vrias escalas (do local ao global): competncias avanadas para saber ler
o mundo que nos rodeia e tambm perspectivar de alguma forma o futuro, luz de experincias do passado. (BARCA, 2006,
p. 95)
686
ou no (o que sabemos sobre a conscincia histrica na rede das novas mdias?). O que vai acontecer
depende tambm de como a didtica da Histria vai se imiscuir nos processos nos quais se efetiva o
desenvolvimento da conscincia histrica. (RSEN, 2012: 229).
De modo que a prpria web pode contribuir na busca de explicaes para construir a
conscincia histrica como argumenta Roger Chartier
las mutaciones que impone a la histria el ingresso en la era de la textualidade electrnica (...) de
nuevas modalidades de construccin, publicacin de los discursos histricos(...) transforma la manera
de organizar las argumentaciones, histricas o no, y los critrios que puede movilizar un lector para
acptarlas o rechazarlas. (CHARTIER, 2007)
Visto que nesse universo de hipertextos e hipermdias, em que se pode encontrar a maior
quantidade e diversidade de fontes, impensada at poucos anos atrs que
(...) a partir del momento en que el lector es colocado en posicin de poder ler, a su vez, los libros que
h ledo el historiador y consultar por s mismo, diretamente, los documentos analizados. Los
primeiros usos de essas nuevas modalidades de produccin, organizacin y acreditacin de los
discursos de saber muestranla importncia de la transformacin de las operacines cognitivas que
implica el recurso al texto electrnico. Aqui hay una mutacin epistemolgica fundamental que
transforma profundamente las tcnicas de la prueba y las modalidades de construccin de los
discursos de saber. (CHARTIER, 2007)
As transformaes epistemolgicas do ensino de histria precisam estar associadas s

necessidades de orientao na vida prtica, logo, do uso pblico da histria para a formao da
conscincia histrica, utilizando-se de diferentes fontes, a partir de instrumentos de busca na web.
Como acrescenta Maria Auxiliadora Schmidt
Entende-se que essas consideraes so provas contundentes de que o Google , potencialmente, uma
maneira qualitativamente nova do uso publico da histria na sociedade contempornea, trazendo
consequncias inevitveis na e para a formao da conscincia histrica e, portanto, para a educao
histrica. (SCHMIDT, 2012)
Por isso que Ginzburg defende que

[...] o Google uma extenso, uma prtese do nosso corpo e da nossa mente. Uma prtese capaz de
grandes feeds dos quais jamais seremos capazes. Os possveis usos do Google so sub-teorizados.
Para dar um passo frente, precisamos de material emprico devidamente analisado. Em outras
palavras, estudos de caso. (...) Os conceitos de presente e futuro se tornaram mais frgeis. E de
passado tambm. Ao menos, o passado como os historiadores o viam. (GIZGURG, 2010)
Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a web permite a entrada
de todos, colocam-se os limites e as possibilidades da Educao Histrica sob a perspectiva de que a
687
[...] transformao do passado em histria, segundo Rsen, regulada pelos significados, normas e
valores que caracterizam um determinado grupo humano em uma dada poca. Dessa forma, um olhar
especificamente histrico sobre o passado somente se pode concretizar quando a experincia do
passado possui ou adquire significado para o presente. (ASSIS, 2010)
O estudo exploratrio
A partir do referencial exposto, foi realizado um estudo exploratrio, que consistiu na anlise
de um relato de experincia de uma professora de Histria do Municpio de Araucria, no estado do
Paran, Brasil, em 2011, com 27 alunos de 6 ano, sendo 15 do sexo feminino e 12 do sexo masculino,
variando a faixa etria entre 11 e 15 anos. Como tambm a confeco e aplicao de uma entrevista
com a professora autora do relato de experincia.
O critrio de escolha da professora para o estudo exploratrio levou em conta que a mesma faz
parte de um grupo de professores de Histria do municpio de Araucria - PR que trabalha sob a
perspectiva da Educao Histrica e participa de formao continuada, desde o ano de 2004, com a
Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt. Alm disso, o fato do seu relato de experincia ter
sido selecionado para compor o Portal da Educao Histrica ( www.educahis.ufpr.br) devido seu
trabalho com fontes histrica contidas na web.
Os dados levantados no relato de experincia indicaram que a professora partiu de uma carncia
de orientao da vida prtica (RSEN) dos alunos para a realizao do trabalho com os alunos, como
no trecho que segue
A partir do relato de histrias de vrias alunas sobre as relaes de violncia sofrida por elas, suas
mes, irms ou outras mulheres da cidade, refletindo o conceito de violncia de gnero utilizado por
Joan Scott em seu livro Gnero Uma Categoria til de Anlise Histrica: Violncia qualquer ao
ou conduta, baseada no gnero, que cause morte, dano ou sofrimento fsico, sexual ou psicolgico
mulher, sem distino de raa, classe, religio, idade ou qualquer outra condio, tanto no espao
pblico como no privado, decidi fazer um trabalho sobre a condio da mulher no presente e no
passado nas diferentes sociedades. (Relato de Experincia 01)
Seu trabalho com os alunos buscou investigar como conceito de segunda ordem5 a atribuio
sentido ao passado (outros tempos e outros lugares) atravs de alguns recortes da Histria, observando
as condies de submisso e explorao que a mulher vem passando e sofrendo como explicao
histrica, bem como, as possibilidades de mudanas deste paradigma.
5Entende-se por os conceitos de "segunda ordem" aqueles relacionados com a anlise e a pesquisa especificamente
histricas: relevncia, evidncia, mudana, causalidade, empatia, tica e narrativas (LEE, 2005).
688
Para tanto, a professora dividiu o trabalho em quatro momentos: o primeiro momento ela
realizou o levantamento dos conhecimentos prvios, aps a leitura de texto do livro didtico que
apresentava uma viso sobre as mulheres e estrangeiros na Grcia Antiga. Possibilitando reconhecer
uma carncia de orientao temporal (RSEN), uma vez que no compreendiam o significado de
Antiguidade.
No segundo momento, os alunos iniciaram a pesquisa no site www.youtube.com em que
localizaram vdeos de Chico Buarque de Holanda, principalmente da msica Mulheres de Atenas que
apresenta uma crtica condio das mulheres brasileiras durante a dcada de 1970, comparando-as s
condies das mulheres atenienses.
Esta pesquisa despertou nos alunos a necessidade de fazerem muitos relatos de histrias de
familiares em que mulheres viveram ou vivem em condies de submisso tais quais as mulheres de
Atenas.
Depois disso, os alunos assistiram o curta-metragem de animao com oito minutos de durao
depositado no youtube - Vida Maria de Marcio Ramos, de 2006 que conta a histria de Maria e
suas filhas impedidas de aprender a ler e escrever por terem que trabalhar vivendo numa comunidade
pobre do nordeste brasileira.
Em outra aula, os alunos puderam ter contato com As Marias do escritor curitibano Dalton
Trevisan, escrito em 1968 em Curitiba, pesquisado na web pela professora.
Por fim, a professora apresenta um ltimo documentrio encontrado no youtube Uma Terra
Para Rose, que narra a histria de uma camponesa que, no Rio Grande do Sul, na dcada de 70 ajuda a
fundar um movimento de luta pela reforma agrria no Brasil (MST Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra). E solicita uma pesquisa sobre outras mulheres que romperam com o paradigma da
submisso.
O terceiro momento foi marcado pela produo de narrativas histricas pelos alunos.
J no quinto momento, a professora apresenta os resultados obtidos com o trabalho realizado na
web, transcrito abaixo
O uso da internet nas aulas de Histria garantiu uma pesquisa maior em menor tempo e uma variedade
de fontes que atribuiu qualidade ao trabalho, alm de despertar grande interesse dos alunos.
Lendo as narrativas dos alunos fcil constatar que os alunos fizeram uma relao presente, passado
quanto s relaes sociais, identificando mudanas e permanncias na Histria no contedo especfico
Grcia Antiga, contextualizando com o presente.
Alguns problemas devem ser ditos com relao ao trabalho com informtica: nosso laboratrio
pequeno, a internet lenta, o trabalho tem que ser interrompido quando outro professor precisa us-lo.
689
Todos os vdeos e material foram escolhidos pelo professor por acreditar que nesta idade muito mais
difcil e demorado deixar que eles procurem o material a ser pesquisado, talvez com alunos mais
velhos seja possvel faz-lo. (Relato de Experincia 01)
O relato de experincia desta professora nos apresenta uma srie de elementos interessantes para
legitimar a relao com a web aulas de histria (...) porque a revoluo tecnolgica que est
ocorrendo perante nossos olhos e que modificou profundamente a nossa existncia mesmo nos
aspectos mais triviais do dia-a-dia deve ser analisada em suas implicaes. (GINZBURG, 2010)
Alm disso, podemos identificar que a presso da experincia temporal do presente foi
trabalhada sobre a representao interpretativa do passado, pois os alunos envolvidos adquiriram a
capacidade de interpretar a sua experincia presente. (RSEN, 2012)
No intuito de tirar algumas dvidas sobre a relao da mesma professora com o conhecimento
histrico que est na web, realizei uma entrevista composta por 24 questes abertas e fechadas.
Contudo, neste artigo analisarei apenas alguns aspectos que aloquei em cinco categorias, dentre elas
aquelas ligadas experincia da aprendizagem histrica, com base no referencial rseniano: Critrios
da confiabilidade das fontes; Acessibilidade das fontes; Relao diacrnica quantitativa com as fontes;
Relao diacrnica qualitativa com as fontes e Relao sincrnica com as fontes.
Sobre a categoria de critrio da confiabilidade das fontes, a professora colocou sua preocupao
em buscar as fontes alocadas na web como evidncias do passado sob o princpio da confiabilidade,
quando disse Eu acredito que para se buscar as evidncias do passado a partir da Web precisamos ter
a premissa da confiabilidade, ento buscar em sites de instituies como bibliotecas, museus e/ou
arquivos pblicos. (ENTREVISTA 01)
A categoria de acessibilidade das fontes relacionada, pela professora entrevistada, atravs da
sua facilidade de acesso a diferentes fontes atravs do uso da web, tanto no que se refere a grande
diversidade de fontes histricas quanto velocidade para encontra-las. Tal facilidade se reflete no
trecho
Quando eu comecei a trabalhar, eu trabalhava um perodo s e outro eu ia para a biblioteca pblica
para pesquisar. Hoje a pesquisa est na minha casa, dentro do computador. Ento eu vejo 1 a
facilidade de acesso, fonte iconogrfica. Onde que eu teria h 30 atrs as fontes iconogrficas que eu
tenho hoje, o tanto de museu? Antes, para conseguir um texto, eu teria que sair da minha casa, ir
biblioteca, pesquisar por horas. Agora tenho tudo na minha casa. Agora a biblioteca est na minha
casa. (ENTREVISTA 01)
No que se refere categoria da relao diacrnica quantitativa com as fontes que confere
aprendizagem histrica a possibilidade de se estabelecer com o passado uma experincia quantitativa,
sem uma viso linear. Nesse contexto cognitivo, o que liga esses passados o contedo moral tico,
em que no interessa mais a sucesso dos conhecimentos. Verificado no relato de experincia da
690
professora quando a mesma coloca que realizou o trabalho com os alunos com diferentes fontes de
diferentes perodos histricos: o texto didtico Mulheres e estrangeiros na Grcia antiga; a msica
Mulheres de Atenas; o conto As Marias e o vdeo Uma terra para Rose.
A categoria da relao diacrnica qualitativa com as fontes apresenta-se tambm como uma
relao experiencial com o passado, s que de forma qualitativa. Em que as narrativas apresentam-se
de formas multiperspectivadas, ou seja, o professor pode pegar vrias interpretaes sobre o mesmo
passado. Na entrevista, a professora relata que tem dificuldades
Tem uma coisa que eu no consigo fazer: pegar vrias fontes do mesmo assunto para eles trabalharem
a comparao. Eu pego vrias fontes de vrios assuntos. At tenho um colega que acha que eu deveria
pegar vrias fontes do mesmo tema. Eu acho que no consigo. Quando eu trabalhei mulheres foram
vrias. (ENTREVISTA 01)
Por fim, a categoria da relao sincrnica com as fontes sincronia quando o presente
quantitativamente aumentado e qualitativamente expandido e a relao presente passado muda.
Quantitativamente, pode-se ser visto no relato da professora quando diz que passou o filme de
animao Vida Maria e que depois, os alunos pesquisaram na web a vida de mulheres que tentaram
quebrar o paradigma de explorao e por isso se destacaram na sociedade. E, qualitativamente ao
colocar em seu relato que
Lendo as narrativas dos alunos fcil constatar que os alunos fizeram uma relao presente, passado
quanto s relaes sociais, identificando mudanas e permanncias na Histria no contedo especfico
Grcia Antiga, contextualizando com o presente. (Relato de Experincia 01)
Consideraes finais
O estudo exploratrio que realizei no ano de 2012 apontou que a utilizao dos conhecimentos
histricos da web permite relaes com a experincia de aprendizagem que o livro didtico no
permite, como a ruptura com a linearidade da histria, a possibilidade de visitar vrios passados e de
encontrar diferentes perspectivas de um mesmo acontecimento histrico. Uma vez que nos livros
didticos, as fontes primrias e secundrias, geralmente, concordam com o texto didtico do autor.
Corroborando com essa ideia est o fato da mudana na relao entre o presente e o passado, na
medida em que a relao com o presente quantitativamente aumentado e qualitativamente expandida.
Acrescente-se a estas questes o fato de que todas essas novas relaes esto permeadas por
uma categoria primeira, a categoria da confiabilidade das fontes alocadas na web, em que as mesmas
respeitem as bases da epistemologia da histria.
691
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Educao Histrica: Curitiba:LAPEDUH/UFPR/2012
693
Religio e identidade cultural na formao da conscincia histrica de

alunos brasileiros e portugueses
Maria da Conceio Silva1
Resumo
O objetivo desta pesquisa analisar as aprendizagens escolares sobre a temtica religio
(histria da religio) em narrativas de alunos brasileiros e portugueses. Considerou importante a forma
como os alunos apresentam em suas aprendizagens uma identidade cultural associada s vivncias
sociais e escolares sobre a temtica Religio. As fontes principais nesta investigao so (especficas
do mtodo da Educao Histrica) narrativas de alunos numa faixa etria entre 14 e 16 anos e foram
coletadas em escolas pblicas de Goinia (Brasil), Braga, Guimares e Famalico (Portugal) para o
projeto Educao histrica e religio: perspectivas brasileiras e portuguesas.
Palavras-chave: Conscincia Histrica; Religio; Educao histrica; Narrativas; Brasil; Portugal.

Abstract
The objective of this research is to analyze the school learning about the theme religion (history
of religion) in narratives of students Brazilian and Portuguese. Considered important to how students
present their learning in a cultural identity associated with social and school experiences on the theme
Religion. The main sources of this investigation are (specific method of History Education) narratives
of students in the age between 14 and 16 years and were collected in public schools in Goiania
(Brazil), Braga, Guimares and Famalico (Portugal) for the project "historical education and
religion: perspectives Brazilian and Portuguese.
Keywords: Historical Consciousness; Religion; History Education; Narratives; Brasil;

Portugal.
1 Faculdade de Histria Universidade Federal de Gois/Goinia/Brasil. E-mail: mariacsgo@yahoo.com.br

694
Introduo
Esta pesquisa traz resultados a respeito das aprendizagens escolares referentes histria da
religio como temtica ensinada em aulas de Histria. Um conjunto de fontes empricas (narrativas de
alunos entre 13 e 15 anos de idade) coletado em escolas de Goinia (Brasil), Braga, Guimares e Vila
Nova de Famalico (Portugal) forneceu o fio condutor para se aplicar o mtodo de investigao da
Educao Histrica, considerando a especificidade da fonte para pesquisa2. Cabe dizer que o conjunto
de fontes empricas (narrativas) coletado em escolas do Brasil e de Portugal permite investigar as
aprendizagens escolares associadas ou no ao mundo (comunidade) do aluno e ao mundo dos outros.
Neste rol de documentos foi possvel problematizar o tipo de conhecimento narrado dos estudos sobre
as temticas histricas ligadas a religio, bem como as caractersticas de identidades culturais, ou a
histria das religies como contedo escolar. Observando, sobretudo, se o conhecimento narrado
aponta para uma orientao temporal mais fundamentada e objetiva (BARCA, 2011, p. 7), ou a uma
carncia de orientao (RSEN, 2010) sobre o outro ou a de si prpria, de sua compreenso
histrica de seu mundo.
As narrativas de alunos brasileiros e portugueses manifestam uma histria das religies no
passado, ou no tempo presente, ou de outras gentes. Elas so fontes importantes para a compreenso
da conscincia histrica dos alunos.
Isabel Barca mapeou em narrativas de alunos portugueses, moambicanos, caboverdianos e
brasileiros, os seguintes conhecimentos sobre os tipos de conscincia:
a) uma conscincia tradicional, com apego dogmtico s tradies e a uma viso de passado fixo que
deve permanecer imutvel; b) uma conscincia exemplar, que valoriza as leis da histria enquanto
lies seguras para o futuro; c) uma conscincia crtica, que simplesmente recusa um certo passado e
advoga a sua desconstruo para criar o oposto; d) uma conscincia gentica, em que a histria
encarada como fonte de compreenso do mundo (BARCA, 2011, p. 7).
O fio condutor deslindado por Barca leva-se em conta o conhecimento histrico dos alunos
desses pases, a partir das quatro tipificaes como nveis de conscincia histrica. Partindo dos
estudos de Barca e Rsen pde-se tecer algumas problematizaes como, por exemplo, se os alunos
narram uma conscincia histrica sobre religies ou se narram um tipo de identidade cultural. Se as
2 Pesquisa aprovada pelo Comit de tica da Universidade Federal de Gois/Brasil.

695
informaes expem uma conscincia histrica mais elaborada da histria social e cultural do passado,
ou do presente, ou de perspectivas futuras, da histria da religio do Brasil relacionada histria
portuguesa do passado, do presente e de perspectivas futuras.
Conscincia histrica: perspectivas sobre religio e identidade cultural

O conhecimento prvio de alunos portugueses sobre a histria religiosa e identidade cultural no
processo de colonizao do Brasil, em sua maioria apresenta-se a concepo de um lugar, onde se
instalou o catolicismo, e a f nos deuses e santos ajudou a acabar com a feitiaria dos povos
brasileiros. Esses alunos expressam, assim, uma conscincia histrica voltada pela convivncia
religiosa cultural da sua comunidade, seja da cidade de Braga, ou de Guimares, ou de Famalico.
Nestas cidades, pode-se observar como a cultura crist, de vertente catlica ainda bastante forte e
encontra-se presente no dia a dia das pessoas. Seguindo o fio condutor de Barca, a respeito das
tipologias de conscincia, pode-se entender que o conhecimento dos alunos portugueses traduz uma
conscincia tradicional, com apego dogmtico s tradies e a uma viso de passado fixo que deve
permanecer imutvel (BARCA, 2011, p. 7). Por exemplo, a narrativa de Lcia.
Nos tempos da colonizao do Brasil a religio catlica instalou-se no Brasil, onde as pessoas que l
habitavam comearam a acreditar na f.
Comearam a idolatrar certos deuses e santos, acreditavam na religio imposta. E aos seus olhos o
inferno era um lugar malfico, ao contrrio do cu, que a seu ver era um lugar bondoso. Ao contrrio
de outras religies a crist razovel, porque as pessoas tm liberdade de expresso e no precisam de
se sacrificar como noutras religies. (Lcia, 13 anos de idade. Escola E.B. 2,3 Andr Soares).
A aluna expressa a conscincia de como a religio catlica se instalou no Brasil. Revela,

portanto, um tipo de conscincia como sendo uma herana que no deixa de estar inserida nos dogmas
e nas tradies portuguesas (BARCA, 2011). A histria narrada pela aluna a do seu mundo social
marcado pelo contexto da religiosidade bracarense. O seu convvio em vrias festividades religiosas
lhe permite ter um conhecimento da histria local religiosa, diferentemente, dos alunos brasileiros da
cidade de Goinia. A sua concepo de catolicismo da Lcia pela liberdade de expresso e
tambm no de sacrfico. Com uma perspectiva estruturada de um passado imutvel, que
reciclado a cada ano com as festividades religiosas, com as que se observam em Braga. Todavia a sua
narrao revela pouco a respeito de uma conscincia histrica do Brasil, seja a religiosa ou de outros
aspectos de sua populao. Todavia, ela reconhece a imposio do catolicismo aos habitantes do
Brasil. Nesta questo caberia perguntar: quem seriam os habitantes do Brasil poca da colonizao
portuguesa? Os ndios; e que religio professavam? Caberia afirmar que o conhecimento da maioria
dos alunos portugueses apresenta-se apenas uma [...] uma conscincia gentica, em que a histria
encarada como fonte de compreenso o do mundo (BARCA, 2011, p. 7). Os alunos brasileiros
mostram ter conhecimento da histria indgena e da dizimao exercida aos ndios. Sobre este aspecto
696
cabe mencionar que os livros didticos brasileiros apresentam textos sobre os indgenas3, seja sobre a
condio dos ndios poca da colonizao ou na atualidade.
J a narrativa da Luiza, expressa uma conscincia histrica, gentica, no sentido da colonizao
portuguesa no ter trazido bons resultados ao Brasil.
Querido amigo,
Hoje em histria demos a colonizao do Brasil, sabes? Quando os Portugueses descobriram o Brasil?
Quando lhes apresentamos o Catolicismo e os fizemos escravos nossos. Um verdadeiro inferno para
eles. Apresentamos-lhes a Igreja Catlica, o batismo, o Cu. A nossa adorao a Deus, como a
idolatramos. O que que tu destes? (Luiza, 14 anos de idade. Escola E.B. 2,3 Andr Soares).
Esta aluna reconhece que os portugueses apresentaram aos brasileiros o catolicismo, o batismo e
o cu, mas fizeram escravos. A sua viso de colonizao de um inferno, entretanto a sua conscincia
histrica expressa apego tradio dogmtica, pela estrutura de um conhecimento de que a religio
catlica trazida ao Brasil seria de conformismo e resignao, como se a Igreja Catlica fosse o
caminho para a salvao. uma conscincia histrica bblica e gentica. A aluna reconhece o inferno
portugus implantado nos Trpicos.
Em outra narrativa, a da aluna Elma apresenta uma conscincia histrica muito prxima Luiza.
Para ela, a religio crist (catlica) o encontro com Deus. Reconhecendo apenas o significado desse
eterno encontro com o criador de todas as coisas, uma vez que todos deveriam acreditar em Deus.
No tempo em que o Brasil era uma colnia de Portugal, as pessoas eram crists, acreditavam em Deus.
Os cristos logo de pequenos era batizados, fazendo desde cedo parte dos filhos de Deus. A igreja a
casa de Deus, ou seja um lugar onde podemos comunicar com Deus cantando ou rezando. Deus o
nosso pai do cu criador de todas as coisas, ensina-nos a sermos bons, para ser-mos algum na vida,
no futuro. Temos que ser bons na terra para que um dia mais tarde nos podermos sentar o seu lado, e
no cair no inferno. (Elma, 14 anos. Escola E.B. 2,3 S. Torcato, Guimares).
J o aluno Breno mostra conhecimento da histria das religies, sobretudo ao longo da histria
da humanidade como elemento agregador de populao. Ele cita o exemplo dos judeus cuja unidade
est na religio. O sentido de orientao deste aluno fundamentado a partir do vis religio, histria,
3 Os estudos sobre os indgenas fazem parte das polticas pblicas das minorias, desde ento, os materiais didticos
aprovados em PNLDs trazem discusses sobre este tema.
697
populao, o predomnio do cristianismo em Portugal, pelo catolicismo. Manifesta ter conhecimento

de outras religies alm da catlica.
As religies, ao longo da historia da humanidade sempre constituram factores agregadores da
populao, como so exemplos a unidade do povo judeu com base na religio judaica.
A religio que predomina em Portugal a crist.
Em Portugal a maioria dos cristos so catlicos noutros pases a maioria protestante e noutros
ortodoxos. (Breno, 14 anos de idade, E. B. 2,3 Andr Soares, Braga)
Os estudantes (alunos e alunas) portugueses apresentam uma conscincia histrica da

colonizao do Brasil, pelo vis da religio catlica como doutrina e extermnio da magia. Para eles, a
f o princpio da natureza do homem, como um dogma portugus que prevaleceu. No expressam
perspectivas de orientao histrica no sentido do rompimento ou de conflito religioso. O que se
observa uma conscincia exemplar, que valoriza as leis da histria [portuguesa] enquanto lies
seguras para o futuro (BARCA, 2012). A ideia de histria no passado e presente circunscreve-se s
regras do catolicismo pelo vis bblico, de conformismo.
As narrativas encontram divergncias sobre a conscincia histrica, apesar de reconhecerem
uma identidade cultural semelhante, pelo vis da colonizao, e pontuada pela diversidade. Os alunos
portugueses trazem uma conscincia histrica de um passado da longa durao, de tradio, de uma
cultura crist, tendo uma concepo de que o catolicismo ajustou ordem ao caos.
Na conscincia histrica dos alunos portugueses, o Brasil seria o mundo desprovido da
concepo crist, o catolicismo fora capaz de implantar a f e livrar a populao brasileira do inferno.
Os alunos brasileiros, por sua vez, apresentam uma conscincia histrica pelo vis da diversidade
cultural religiosa, de uma concepo religiosa multicultural como catolicismo, evanglicos,
afrodescendentes, espritas, pentecostais e outros. Para esses alunos, o Brasil um pas multicultural,
onde se convivem culturas diversificadas, linguagens mltiplas e variados aspectos religiosos. A
conscincia de uma histria da religio desses alunos orientada pelo vis da colonizao portuguesa,
sendo muito mais guiada pela multiplicidade de cultos de vrias correntes religiosas do seu convvio.
Ajuzam, ainda, a questo da imposio da Igreja Catlica aos ndios poca da colonizao
portuguesa. Diante do exposto, os alunos brasileiros reconhecem o catolicismo implantado ao Brasil,
pelos portugueses, mas no desconsideram outras religies passadas e atuais. A aluna Ariana
manifesta:
[...] eu estou estudando histria, sabe como ne. Meu pai quer me batizar, por causa da religio
catlica. T ate parecendo os portugueses com os ndios, querendo me obriga a fazer oque no quero.
(8. Ano, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia).
A aluna revela um certo rancor histria dos portugueses que impuseram algumas obrigaes
aos ndios. Comparando a atitude do seu pai com a dos portugueses no sentido de obrigao religiosa.
Manifesta um conflito de identidade religiosa e de estrutura familiar. Neste sentido, a narrativa da
698
Ariana contradiz a conscincia histrica da aluna Lcia, (de Braga), esta, por sua vez, fez a defesa da
Igreja catlica ao narrar a liberdade de expresso no catolicismo. Para a aluna Ariana, no h
liberdade e sim imposio a um tipo de religio que ela recusa.
A aluna Tereza mostra a confuso inicial do incio de colonizao, mas logo manifesta como a
religio foi imposta aos ndios como obrigao no sentido de cristianizar.
Antes do Brasil ser colonizado, era habitado por ndios, nome que foi dado porque quando l
chegaram pensavam que estavam na ndia.
Os
ndios tinham uma religio monotesta e viram-se obrigados a cristianizar-se.
(Escola secundria Camilo Castelo Branco. Vila Nova de Famalico).

Em outra narrativa, da aluna Iza, a conscincia histrica construda a partir da histria descrita
pela av e, assim, associada ao presente.
Querida vov
Eu hoje fui a igreja, e vi que o padre falado [falando] sobre amrica portuguesa, por que ele dizia
que quando os portugueses chegaram a primeira coisa que eles fizeram foi pregar a sua religio nos
indigena ou seja catequizaram os ndios. E lembrei que a senhora me contara que a sua tatarav dizia
que o pai dela contava histria sobre a colonizao no Espirito Santo para ela cando [quando]
pequeno.
Ele contava que naquela epoca tudo era diferente avia muitos indigenas e grande quantidade de
vegetao. E que os portugueses obrigava os indios a se tornar monotesta, para se livra dos pecado e
no irem para o inferno e salvar sua alma. Para isso teriam que se [r] Batizados e acredita na santa f
catlica. [...] (14 anos de idade, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia).
A conscincia histrica da Iza se revela a partir de alguns fragmentos ligados famlia e ao seu
cotidiano; o conhecimento contado pela av, a vivncia igreja, a ateno fala do sacerdote e a
descrio de parte da histria brasileira poca da colonizao portuguesa. Esta ltima, certamente,
no deixa de ser a sua aprendizagem em aulas de histria. A aluna percebeu a condio dos ndios,
que, foram catequizados e obrigados a serem monotestas, livrando-se do pecado e para a salvao de
suas almas. As categorias monotestas e catequizao so conceitos de segunda ordem (LEE, Peter),
reflete a aprendizagem a partir de explicaes em aulas. A aluna soube juntar os fragmentos de
famlia e apresentar um conhecimento sobre a histria religiosa do Brasil, colonizao portuguesa.
Neste caso, Iza demonstra que o ensino da Histria tem um sentido, pois lhe propiciou a reflexo de
alguns elementos, como conceitos substantivos, que emergiram de fragmentos, o conhecimento do
passado associado ao presente, ou seja, ao mundo social e a sua identidade cultural. De fato, os
conceitos carregam uma bagagem temporal. Mas nosso mundo no consiste somente em exemplos de
conceitos. Ele povoado tambm por coisas individuais e particulares, com passados particulares.
699
(LEE, 2011, p. 20). Os conceitos representam um tempo histrico associado no apenas ao senso
comum da Iza, mas lidos e ouvidos em aulas de Histria juntadas s falas, comunicao em seu
convvio.
Das narrativas se observam que a aprendizagem escolar um conhecimento distante do dia a dia
do aluno, do sujeito que narra. A narrao da Iza um pequeno fio de ligao entre a histrica escolar
e a histria do seu particular, de suas identidades culturais e sociais. natural ser o conhecimento
escolar mais subjetivo do que se parece, sobretudo no sentido de que a prtica deve-se articular
teoria. A aluna consegue elaborar um texto com descries com mais elementos do seu mundo
particular do que as explicaes em aulas, apesar da aluna apresentar um conhecimento bastante
fragmentado.
A narrativa da aluna Mara expressa uma conscincia histrica a partir do conceito substantivo
colonizao portuguesa e aos conceitos de segunda ordem como patrimnio cultural, cultura e
religio, igreja da boa morte, Gois Velho. Para tanto, a aluna Mara articula a histria do catolicismo
com a Cidade de Gois e ao patrimnio cultural, cuja representao histrica est na igreja da boa
morte. Mostrando, portanto, a religio a partir de um monumento do passado colonial. A Igreja da
Boa morte da Cidade de Gois um patrimnio da humanidade tombado juntamente com a cidade,
pela UNESCO em 2001.
Ol, Querido amigo [...], irei contar um pouco sobre a religio que durou desde a colonizao
portuguesa.
Uma das principais religies desde a antiguidade considerada como a catlica, que resistiu e est
presente na nossa cultura e religio um exemplo a igreja Da boa morte que se localiza no Gois
Velho4, e que um patrimnio cultural conservado, que est exposto ate, hoje que fez parte do Brasil
e de suas descobertas.
[...], espero que voc venha me visitar e conhecer nosso patrimnio cultural [...]. (aluna do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia).
A conscincia histrica da Mara, torna o passado significativo (RSEN, 2009, p. 164) a partir
de sua observao (visual). Ela soube perfilar o caminho da memria apreendida no patrimnio
cultural da Igreja da Boa Morte e, assim, dar sentido ao passado (RSEN, 2009, p. 164). A aluna
4 Gois Velho a atual Cidade de Gois, antiga Vila Boa de Goyaz, onde se localizavam as minas aurferas
descobertas por Bartolomeu Bueno da Silva, no sculo XVIII. Em 1818, Vila Boa de Goyaz foi elevada Cidade de Gois e
permaneceu como capital do estado de Gois at dcada de 1930. A partir da dcada de 1930, a capital foi se transferindo
para Goinia, em 1942 ocorreu o batismo cultural da cidade com vrias festividades. A Cidade de Gois foi tombada pela
UNESCO como Patrimnio Histrico da Humanidade no ano de 2001.
700
buscou na memria, longe da sala de aula, os elementos necessrios para a composio da memria
histrica em seu texto. Ela orientou-se pelos fragmentos de um tempo ajuntado lembrana do
passado com o presente (atualidade). E, portanto, narrou sua experincia de tempo presente
(SCHMIDT, 2008), na elaborao de uma histria da religio a partir do seu convvio e de sua
identidade cultural; pois: Seja qual for o modo em que a conscincia histrica penetra no passado,
como no itinerrio dos arquivos da memria, o impulso para esse retorno sempre dado pelas
experincias do tempo presente. (SCHMIDT, 2008, p, 85). Do conhecimento narrado pela aluna
Mara, pode-se ir at Rsen para entender que:
A histria uma forma elaborada de memria, ela vai alm dos limites de uma vida individual. Ela
trama as peas do passado rememorando em uma unidade temporal aberta para o futuro, oferecendo s
pessoas uma interpretao para ajustar os movimentos temporais de suas prprias vidas (p. 164).
Nas narrativas de estudantes portugueses observa-se a preponderncia de uma conscincia

histrica concebida a partir de uma concepo de tradio dogmtica e de um passado fixo
(BARCA, 2011), a respeito do catolicismo como a religio crist ordenadora do caos no Brasil
colnia. J os alunos brasileiros apresentam algumas tendncias de passado fixo mutvel pelo
reconhecimento de uma memria histrica e mesmo de conflito com o passado catlico; como assim
o conflito de identidade religiosa da Ariana. Esta apresenta [...] uma conscincia crtica, que
simplesmente recusa um certo passado e advoga a sua desconstruo para criar o oposto; (BARCA,
2011, p. 7). Entretanto, a aluna no avana no sentido de desenvolver uma conscincia histrica que
justifique o oposto.
Consideraes
Apesar das narrativas de alunos portugueses e brasileiros apresentarem perspectivas de uma
conscincia histrica sobre a religio catlica como meio de salvao dos ndios e de imposio dos
sacramentos como o batismo, do extermnio de crenas no catlicas na colonizao do Brasil, no
resta dvida de que alguns conceitos foram apresentados. No entanto, no se afloraram o
desenvolvimento de conceitos que exteriorizassem uma conscincia mais orientada e fundamentada da
cincia histrica ou da disciplina escolar Histria.
Considera-se, portanto, que as pesquisas em Educao histrica tm trazido ao debate temas
importantes como a metodologia de ensino, as aprendizagens escolares, a cognio histrica situada,
e a histria como cincia acadmica e saber escolar ao mesmo tempo. Compartilho com Maria
auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt ao afirmar que os estudos exploratrios em Educao
histrica, nas ltimas dcadas, abrem um leque de lacunas das temticas do currculo escolar.
701
O mtodo de investigao da Educao histrica propicia a compreenso no somente como e

porque os alunos narram. As narrativas abrem possibilidades para novas investigaes sobre o ensino
da histria como assim a narrativa da aluna Mara e de outros alunos de escolas brasileiras e
portuguesas. O texto da Mara e de vrios alunos assinalam outras temticas possveis de serem
exploradas em aulas de Histria e investigadas, seja na escola ou em outro ambiente, observando o uso
pblico da Histria ou de percepo de uma identidade cultural, seja a local ou a externa. Por exemplo,
na imagem da Igreja da Boa Morte se observa como a memria da aluna traz luz parte da histria da
Cidade de Gois associada a fragmentos, certamente, vividos por ela e estudados em aulas de Histria.
A narrativa o reencontro com o passado representado, historicamente, na Igreja da Boa Morte, atual
Museu de Arte Sacra, e pelas duas ruas que se encontram porta frontal deste Museu, e praa
principal da Cidade: onde se localiza o atual Museu Conde dos Arcos (antigo palcio Conde dos
Arcos). A fonte a evidncia de experincias circunscritas ao coletivo e individual da populao
vilaboenses entre os sculos XVIII e XXI (atualidade).
A fonte uma evidncia que foca (visualmente) a imagem para compreender o passado e trazer
memria a presena lado a lado, de prdios, do prdio, Igreja da Boa Morte, tombado como
patrimnio histrico, e as construes recentes apresentam-se a imponncia edificada. Com a reforma
e o tombamento da Cidade de Gois, pela UNESCO ps 2001. Da se vislumbra a notvel
transformao de estilo que empresta uma profunda dimenso temporal a uma simples fileira de casas
(KOSELLEK, p. 14), observadas pela aluna no contexto de temporalidades histricas da imagem em
si: a Cidade de Gois, a via sacra religiosa em momentos de festividades, como as comemoraes da
Semana Santa, que se realizam todo ano.
702
Fonte: Encarte turstico da Cidade de Gois, AGEPEL.
O conhecimento prvio da aluna Mara traz luz uma conscincia histrica a partir de
observaes sobre o patrimnio religioso posto e exposto. O tombamento da Cidade de Gois permite
trazer luz as evidncias que fluem pela lembrana do passado. O exemplo a religio, bem como a
religiosidade vilaboense desde o sculo XVIII, em todo o seu patrimnio religioso e civil em
momentos distintos de representao como a procisso do fogaru (todas as etapas da festividade
religiosa e laica); as festas sagradas como a festa do Divino Esprito Santo, a folia de reis entre outras.
A Mara retrata a partir de vrios indcios o patrimnio religioso tombado na Cidade de Gois.
Assim, ela fornece o vis de investigao, cujo percurso se inicia com a abertura das portas do Museu
de Arte Sacra: entrar nesse ambiente entender as histrias que se entrecruzam em cada objeto
preservado e exposto ao visitante, na maioria representa uma esttica religiosa. O exemplo so as
imagens sacras do escultor goiano Jose Joaquim da Veiga Valle e a prataria sacra que expressam as
temporalidades histricas da Cidade de Gois. Do Museu de Arte Sacra podem-se vislumbrar o
traado urbanstico da Cidade, legado do sculo XVIII (do Gois colonial) e o presente (o sculo
XXI).
O pesquisador ao ler a narrativa da aluna Mara se depara com as possibilidades de se entender a
cultura religiosa do presente no contexto vilaboense herdadas do sculo XVIII e preservadas na
atualidade. Assim a imagem histrica que se pode construir da religiosidade da Cidade de Gois
apreendida a partir da narrativa da Mara, sobretudo ao se observar o sentido da histria, quando a
703
aluna prope uma viagem ao passado. Nesta viagem, a partir da memria se elabora as peas
fundamentais para entender a vida em suas dimenses amplas.
Tanto a narrativa da Mara quanto as outras apontam novos estudos sobre religio a partir do
patrimnio tombado. Neste sentido, a conscincia histrica a memria que reflete a histria de
geraes passadas. Tanto esta narrativa quando as demais investigadas expressam uma estrutura
analtica que permite compreender a religio imposta ao Brasil em tempos da colonizao, de como os
ndios passaram a ser vistos pelos portugueses e, ao mesmo tempo, catequizados, no
esquadrinhamento da Igreja Catlica.
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705
Educao e imagem: desvelando caminhos para a emancipao humana

atravs da produo audiovisual
Cristine Pires1 & Ubirajara Gomes de S2
Resumen
Este es un estudio cualitativo sobre la educacin formal y no formal. La investigacin se basa en
la relacin dialgica construida con los participantes en dos estudio de casos, uno en el sector formal y
el otro en el espacio no formal, barrio Plataforma, Salvador - Bahia, Brasil. Objectivou investigar el
proceso de produccin audiovisual y de las contribuciones de la lengua y la produccin de imgenes
para la formacin de los sujetos, los nios que asisten a la educacin bsica pblica con el fin de
apoyar la praxis pedaggica, desde la autonoma de los estudiantes como sujetos que toman decisiones
y disean las acciones colectivas / productos resinificam sus valores e identidad de la comunidad.
Tratamos de descubrir el significado de la vida comunitaria, de la historia construida en la rutina de la
escuela, los actos de resistencia contra la monotona de la escuela que son fundamentales para la
emancipacin humana. Utilizar la produccin audiovisual elaborado conjuntamente con la juventud,
como base para el anlisis y la historia construida durante este proceso. Esto permite la investigacin
descubre algunos de los impactos sobre la relacin de los estudiantes con la produccin de imgenes y
representaciones de ellos como sujetos que replantear su comunidad y por lo tanto, su identidad y su
poder de accin. La posibilidad de producir vdeos se presenta como un espacio nico en el que
puedan hablar y ser escuchados en la escuela y en la comunidad. Hasta ahora, no haba lugar para que
los estudiantes producen conocimiento, tenan sus voces silenciadas por los trmites de la educacin
formal, para participar en una relacin dialgica intrnseca a una praxis emancipatoria, presentarse
como sujetos de ese proceso y tienen la produccin de imgenes como un espacio que tiene la funcin
histrica de develar los conocimientos que se tejen en sus comunidades, as como replantear los
conocimientos que se incautaron en la escuela. Esta reflexin es fundamental para superar la lgica
hegemnica en la educacin brasilea.
1 Universidade Federal da Bahia. Esse trabalho foi parcialmente financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico - CNPq Brasil. E-mail: cristinelpires@yahoo.com.br
2 Universidade de Lisboa. E-mail: ubiragsa@yahoo.com.br
706
Palabras clave: Educacin emancipadora; Produccin audiovisual; formacin humana.

Abstract
This research consists of a qualitative study on the human formation in formal and non-formal
education. The research was based on the dialogical relationship built with participants in two case
studies, one in the public school and the other in non-formal space, the Railway Suburb, Platform
neighborhood, Salvador - Bahia, Brazil. We investigate the process of audiovisual production and the
contributions of language and image production for the formation of subjects, children who attend
public basic education in order to support the pedagogical praxis, from the autonomy of students as
subjects who make choices and design collective actions / products significant values and community
identity. We seek to uncover the meanings of community life, of history built in the school routine,
acts of resistance against monotony school that are fundamental to the human emancipation. We use
audiovisual productions jointly with the youth as a basis for analysis, and the story built during this
process. This allows investigation find some impacts on the relationship of students with image
production and representations of them as subjects who reformulate their community and hence their
identity and power of action. he possibility of producing videos is presented as a unique space where
they can speak and be heard at school and in the community. Students without space of knowledge
production, and with their voices silenced by the formality inherent in formal education, participate in
a relationship emancipatory pedagogic, present themselves as subjects of this process and they have
the image production as a territory with feature social history to reveal the knowledge that are
produced into their communities, as well as reframe the knowledge that are learned in school. This
reflection is essential to overcome the hegemonic logic teaching in Brazilian education.
Keywords: Education emancipatory; Audiovisual Production; Human Formation.

Caminhos para uma prtica pedaggica emancipatria
A imagtica, desde a tenra infncia, fez parte do nosso cotidiano e coloriu a nosso imaginrio e
posteriormente transformar-se em uma linguagem poltica-pedaggica com inteno de fundamentar e
esclarecer as aes de diversos movimentos socias e fazer parte, como expresso fundamental, da
nossa prtica docente. Precisvamos produzir vdeos que tivessem funo social, que fossem mais
alm do que obras de entretenimento, que apresentassem a voz e as histrias daqueles que so
esquecidos e invisibilizados, daqueles que a mdia faz questo de no abrir espao de dilogo,
mostrando apenas as mazelas das suas comunidades.
707
Ao conhecermos e nos integrarmos como pesquisadoras ao Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra (MST) percebemos que tnhamos que posicionarmos politicamente e a possibilidade
de registrar, em vdeo, a dinmica do MST, se apresentou como uma nova linguagem com a qual
poderamos mostrar a sociedade outra verso dessa histria, outra forma de ver e interpretar a
realidade dos movimentos sociais que lutam pela terra. Quando o outro se transforma em
convivncia, a relao obriga a que o pesquisador participe da sua vida, da sua cultura. Quando o outro
me transforma em um compromisso a relao obriga a que o pesquisador participe da sua histria
(BRANDO, 1984: 12)
Nessa perspectiva, a imagtica assumiu outra configurao na nossa vida, uma forma de
expresso e denncia que foi, no decorrer de oito anos, aflorando em diversos momentos na produo
de vdeos documentrios com distintos Movimentos Sociais e na escola formal. Um novo olhar,
carregado de significaes, aflorou no modo como realizamos as produes audiovisuais.
[...] o olhar no apenas um fenmeno fisiolgico assim como as imagens flmicas ou fotogrficas
no so apenas cpias do mundo visvel tambm nossa capacidade de perceber por meio da
linguagem exatamente aquilo que procuramos estruturar e ordenar, sobretudo aquilo que conhecemos,
(BARBOSA; CUNHA, 2006:16).
A formao humana foi o centro da nossa ateno em todos os vdeos que produzimos e
dirigimos. Constatamos que a cada Movimento Social que nos aproximvamos a educao no formal
estava presente de uma forma to marcante que a considerei essencial para a formao dos indivduos
que participavam daqueles grupos de resistncia, pois libertos dos tempos, espaos e cobranas
inerentes a formalidade da educao institucional, os sujeitos podiam caminhar livre, pois era a
pedagogia da luta, a pedagogia do oprimido que os conduziam com propriedade e significao
preparando-os para as relaes de confronto, no cotidiano de suas vidas, que mantiam com a sociedade
e as instituies governamentais.
Paralelo ao trabalho imagtico com os Movimentos Sociais, desenvolvemos trabalho
semelhante de anlise e produo audiovisual na escola pblica, que foi amadurecendo no decorrer
desse perodo, atravs de uma escuta sensvel aos anseios dos educandos, possibilitada pela prtica
pedaggica onde a relao dialgica sempre foi o eixo central com o qual caminhamos
pedagogicamente na inteno de proporcionar autonomia ao educando no processo de apreenso e
assimilao do conhecimento. Neste trabalho pretendemos, a partir da experincia imagticopedaggica desenvolvida ao longo de nove anos, fundamentar a prxis pedaggica, a partir da
considerao dos sujeitos visando a autonomia para fazer escolhas e projetar coletivamente
aes/produtos que identifiquem, signifiquem e ressignificam seus valores e identidade comunitria.
Fazemos parte do quadro de professores efetivos da rede pblica do Estado da Bahia
ministrando a disciplina Educao Fsica, no ensino fundamental II e ensino mdio, no Colgio
Estadual Professor Aristides de Souza Oliveira situado no bairro de Plataforma, sub-bairro de So
708
Joo do Cabrito, Subrbio Ferrovirio de Salvador, Bahia, Brasil. Essa comunidade tem uma histria
secular de resistncia, pois oriunda do Quilombo dos Urubus e da Batalha de Piraj - local onde
ocorreu uma das lutas finais que originou a independncia da Bahia, em 2 de julho de 1923.
Atualmente atua nessa comunidade uma srie de projetos sociais, escola comunitria, creches, alm de
ser atendida por organizaes no-governamentais e projetos mantidos pela igreja catlica. Isso se
deve ao processo de luta da comunidade junto aos rgos governamentais em busca de melhores
condies de vida que garantissem os direitos fundamentais dos moradores.
Na prtica docente assumindo uma postura pedaggica dialgica e concebemos a educao
como formao humana para emancipao dos indivduos. Adotamos a teoria Freiriana como ponto de
partida para nossa prtica pedaggica, atuando em espaos educativos formais ou no formais.
Considerando-se que somos educadoras, buscamos conduzir os educandos para exercer autonomia
frente ao processo educativo, buscando a sua formao para o exerccio da cidadania plena, ou seja,
temos como meta formar indivvuos que possam intervir, de fato, na sociedade.
Ciente de que a educao formal deixa a desejar, pois caminha a passos lentos, paralela s
evolues em todas as dimenses, buscamos elementos, presentes na educao no formal, que
valorizem a cultura local, a introduo de contedos, de fato, significativos para a vida e a formao
dos sujeitos que participam efetivamente desse processo. Nessa perspectiva, rompemos com a prtica
hegemnica conteudista e adestradora dos indivduos, j que os consideramos como Sujeitos, que
forjam sua histria.
Optamos por trabalhar fundamentados na teoria de Paulo Freire (1987) por considerarmos que,
apesar de mais de quarenta anos da publicao do livro A Pedagogia do Oprimido, sua teoria continua
atual e alicera a pedagogia de luta em movimentos sociais e daqueles que optam por ter uma prtica
pedaggica que conduzam os educandos para autonomia.
Buscamos introduzir a pedagogia dialgica Freiriana na educao formal e a linguagem
imagtica ciente de que a formao humana est diretamente relacionada com a cultura e isso significa
que o processo educativo construdo ao longo da vida social e no est apenas circunscrito ao espao
escolar e j que as imagens permeiam a nossa vida por diversas meios, precisamos nos apropriar dela
como linguagem pedaggica a ser incorporada no cotidiano da escola e em outros espaos educativos.
Fundamentada no trabalho desenvolvido no Colgio Aristides com anlise e produo imagtica
e no intuito de vivenciar esse trabalho num campo educativo mais aberto, no qual pudessemos ter mais
liberdade quanto ao tempo, espao e processos pedaggicos, criamos o Projeto de Iniciao em
Produo Audiovisual (CIPA) que teve o apoio do Movimento de Cultura Popular do Subrbio
(MCPS) e da direo da escola que nos facultou quatro horas aulas para desenvolve-lo no turno oposto
ao trabalho.
709
Portanto, este trabalho aqui apresentado parte de uma investigao que foi realizada no
Doutorado em Educao na Universidade Federal da Bahia, Brasil. Tem como objetivo compreender a
formao humana em espaos educativos e para isso buscamos discutir os conceitos de educao
formal, no formal e informal, e apresentar duas experincias de produo audiovisual: Uma realizada
na escola pblica na qual trabalhamos e a outra no Projeto de Iniciao em Produo Audiovisual, um
projeto de educao no formal tendo como foco a linguagem audiovisual. A questo central que
norteou a nossa investigao foi a seguinte: Quais as contribuies da anlise e produo audiovisual,
vivenciadas em espaos educativos, formal e no formal, para a formao do Sujeito que se forjam na
histria de luta e resistncia da sua comunidade.
Concebemos a formao humana como um processo educativo construdo ao longo da vida
social e no est apenas circunscrito ao espao escolar. No decorrer do tempo, o ser humano vai
vivenciando no seu cotidiano a cultura e esta vai se transformando, renovam-se os valores e costumes
que vo sendo assimilados, reelaborados, ressignificados e transmitidos por geraes. A cultura e a
educao so apreendidas nos diversos espaos interativos de maneira formal, informal ou no formal.
A educao formal aquela que se d no espao escolar, requer tempo, uma organizao
espacial e estrutural para o seu funcionamento e norteada pelas Diretrizes Nacional de Educao. A
educao formal visa o ensino e a aprendizagem do educando, respeita uma estrutura hierrquica de
progresso por srie ou anos de estudo, e visa formar o individuo para exercer plena cidadania.
A educao informal aquela que se d em mltiplos espaos no qual o individuo adquire e
acumula conhecimentos do dia-a-dia, seja no trabalho, seja na casa, ou no lazer.
A educao no-formal uma educao organizada, sistemtica, porm acontece em mltiplos
espaos: igrejas, sindicatos, associaes de bairros, movimentos sociais, ONGs entre outros. Segundo
Gohn (2006: 29), os objetivos dessa prtica educativa so construdos, interativamente, no dia-a-dia,
tendo como meta a transmisso de informao e formao poltica e sociocultural. A educao noformal um campo de estudo dentro da educao, at ento pouco valorizada, e desconhecida, apesar
de ser uma forma de atuao muito utilizada por organizaes no governamentais, movimentos
sociais, sindicatos, associaes comunitrias, em geral, toda organizao que tenha em vista a
formao do individuo.
Para Gadotti (2005: 3), toda a educao , de certa forma, educao formal, pois tem
intencionalidade, s sendo diferenciado o espao onde aplicada. Na escola ela marcada pela
formalidade, regularidade e sequencialidade. Na cidade, um dos espaos de educao no-formal, ela
marcada pela descontinuidade, eventualidade e informalidade, entretanto, tambm pode ser uma
atividade educacional organizada e sistemtica.
Portanto, compreendemos que a essncia da prtica pedaggica emanciptoria est na
concepo que temos de educao, fundamentada em princpios filosficos. Seja ela formal, no
710
formal ou informal, a educao est presente no nosso cotidiano, somos eternos aprendizes. Concordo
com Carmen Cavaco quando expe suas consideraes a respeito da educao: Entende-se a
educao numa perspectiva global, em que as modalidades, educao formal, no formal e informal se
apresentam como complementares entre si. Ou seja, nenhuma, por si s, consegue responder as
necessidades formativas dos indivduos (CAVACO, 2003, p: 130).
O contexto da pesquisa: O bairro de Plataforma

O bairro de Plataforma situa-se as margens da Baa de Todos os Santos, margeado pela
Avenida Suburbana. A localidade era uma aldeia de jesutas chamada Aldeia de So Joo. Atualmente
Plataforma se subdivide em vrios sub-bairros, So Joo do Cabrito, Parque So Bartolomeu,
Boiadeiro, Cabrito, entre outros.
O Parque So Bartolomeu uma local sagrado pelos adeptos do Candombl que levam ao local,
at hoje, oferendas aos caboclos e orixs, portanto um lugar imerso em simbologias dos cultos
africanos. O Parque So Bartolomeu, em tempos remotos, era habitada por ndios da nao Tupi, os
Tupinambs e africanos escravizados que fugiram e formaram o Quilombos dos Urubus alm de ter
sido palco da Batalha de Pirajs levando definitivamente a independncia da Bahia em 1823.
A singularidade do Parque So bartolomeu a de ser, sobretudo, um santurio, um lugarmonumento da memria negro-indgena e ao mesmo tempo do civismo popular da luta pela
independncia da Bahia. Esse carter popular, sem dvida, responsvel pelo esquecimento, pelo
propositado branco de memria da cultura hegemnica que prefere esquecer o ndio e o negro, a
religio afro-brasileira entre os bens culturais da Cidade. (ESPINHEIRA, 1998: 25)
Portanto, essa comunidade, imersa numa histria de tantos conflitos desde tempos remotos, tem
no seu mago uma mistura alqumica de coragem, lutas, conquistas e pertencimento que a fizeram
perpertuar na contemporaneidade uma histria de luta por moradia, escolas, creches, sade, enfim,
cidadania plena. Obteve diversas conquistas durante essa trajetria de constitui-se como bairro no que
resultou no atendimento a estruturas bsicas como posto de sade, creches, escolas pblicas, escolas
comunitrias, e com uma srie de projetos sociais que recebem apoio do Governo Federal e da
Prefeitura de Salvador e ONGs.
Nessa comunidade, rica em vida, cultura, lutas e transformaes que desenvolvemos os dois
projetos de produo audiovisual, uma na escola pblica e cerceado por todos os limites intrnsecos
desse ambiente, e o outro como um projeto no formal de educao, tendo como limites os prprios
anseios dos participantes.
711
Produo audiovisual na escola pblica baiana

Inicialmente, em sala de aula, lanamos a proposta aos alunos de fazermos vdeos e pediamos
que construssem o roteiro e o argumento. Foi um processo complicado, pois para eles, escrever
representava um tormento. Na escola a leitura e a escrita no so atividades criativas e prazerosas, mas
tarefas sem conexes com a vida fato que compromete a aprendizagem e por consequncia o desejo de
produzirem textos autorais.
Durante um perodo, estimulamos-os para que produzissem roteiros, porm percebamos que as
produes saiam fragmentadas, muitas vezes precisavamos reunir dois ou trs roteiros para que
consegussemos uma histria. Posteriormente, optamos por conversarmos coletivamente sobre o que
faramos e assim construamos oralmente o roteiro. Para Martn-Barbero
[...]ao reivindicar a existncia da cultura oral e da audiovisual, no estamos desconhecendo de modo
algum a vigncia da cultura letrada seno desmontando sua pretenso de ser nica cultura digna desse
nome e o eixo cultural de nossa sociedade, (MARTN-BARBERO, 2000: 87).
Concordo com Martn-Barbero, no podemos negar a importncia da cultura letrada e a sua

finalidade de compreenso do mundo e que a mesma predomina e mais valorizada, porm, a
imagtica, na contemporaneidade, se apresenta com uma dimenso at ento inimaginvel, presente
em tudo o que fazemos hoje devido ao grande avano tecnolgico que s tende a expandir e torna-se
acessvel cada vez mais uma grande parte da populao. Portanto, ao buscar produzir conhecimento
atravs das imagens, tinhamos a inteno de utilizarmos uma linguagem mais acessvel e prazerosa
para os educando.
Todos os trabalhos foram marcantes nessa trajetria dialgica de produo audiovisual, porm a
experincia que representou um marco inicial, numa outra lgica de produo, foi o vdeo Aristides
em Ao, produzido em 2009. Esse trabalho foi fruto de um projeto da escola sobre a comunidade.
Desenvolvemos o trabalho com um grupo de 7 ano na disciplina Cultura Baiana. Produzimos um
vdeo, dirigido coletivamente pelos alunos, o qual denominaram de Aristides em Ao. Justificaram
tal escolha por se sentirem protagonistas de uma ao dentro das suas comunidades. Durante trs
manhs solicitamos licena da direo e saamos para filmar as localidades de Boiadeiro, So
Bartolomeu e So Joo do Cabrito, sub-bairros de Plataforma.
Ficou a cargo dos alunos apontarem as principais caractersticas do bairro, a cultura, os
problemas ambientais, as belezas naturais, as reas de lazer, o trabalho com a pesca. Entramos em
beco e samos de becos, percorremos toda a orla, visitamos as primeiras cachoeira do Parque So
Bartolomeu, Oxumar e Nan, a linha de trem, o porto onde os barcos fazem o trajeto PlataformaRibeira-Plataforma, o restaurante Boca de Galinha, o ponto de venda de peixe, andamos em baixo da
linha do trem, andamos na beira do rio, conversamos com moradores antigos, um morador deficiente
fsico, comerciantes, crianas. Olharam a localidade com olhos de pesquisadores buscando desvelar
712
alm do que viam. Os alunos foram os protagonistas do vdeo. Foram construindo o roteiro passo a
passo e fizeram questo, apesar de todo o trabalho, percorrer as regies mais distantes da escola e
apontarem os problemas ambientais, indignados com a situao.
Esse trabalho foi editado e exibido para toda a escola. Essa experincia foi muito gratificante,
pois durante todo o processo de produo do vdeo, discutimos e refletimos o que e como fazer, quais
os aspectos mais relevantes a serem filmados, como seria a apresentao da localidade, o que havia
naquelas comunidades que os incomodavam e o que deveria ser mostrado como valoroso para eles.
Nessa perspectiva de produo coletiva, eles perceberam questes sociais, culturais e polticas que
passavam despercebidos, apesar de imersos naquele ambiente, no paravam para refletir sobre a sua
prpria realidade.
O grande ganho dessa produo no foi a questo tcnica ou mesmo a publicizao da
degradao ambiental que convivem, num espao to rico de belezas naturais, mas a possibilidade de
serem os produtores dessas imagens/discurso, de refletirem sobre a realidade que vivenciam, e que por
muitas vezes no se do contam, enfim, produzirem um trabalho autoral e poderem mostrar na escola
o fruto dessa produo com a linguagem que peculiar aos adolescentes. imprescindvel revalorizar
a imagem na prtica educativa, colocando-a, no apenas como um recurso de apoio a produo escrita
ou a leitura, mas como uma linguagem, uma nova forma de produzir conhecimento.
O Projeto de iniciao em produo audiovisual (CIPA)

Iniciamos esse projeto em maro de 2011 com um grupo de jovens na faixa etria de 13 a 19
anos que queriam conhecer mais sobre produo audiovisual, pois uma parte deles j havia trabalhado
conosco na escola formal. Contamos com o apoio da direo do Colgio Aristides no sentido de nos
liberar quatro aulas para a execuo desse projeto no turno oposto ao nosso trabalho. Contamos
tambm com o apoio do Movimento de Cultura Popular do Subrbio que nos cedeu uma sala de
informtica para que pudssemos nos reunir e usssemos os computadores para a edio dos trabalhos
e finalmente, o local mais importante, a prpria comunidade, como o espao mais usado para as
produes.
Construmos um projeto piloto no qual baseamos o incio do processo, mas, de fato, o nosso
desejo era que todo o processo fosse construdo com o decorrer do contato com os aprendizes. Aps a
apresentao inicial da proposta aos alunos, fizemos uma dinmica com o intuito de recolhermos os
temas para as produes. Nesse trabalho inicial os temas retirados foram: violncia, o Parque So
Bartolomeu, o trabalho e o trabalhador do bairro, drogas e cultura.
O primeiro trabalho que realizamos foi sobre o Parque So Bartolomeu. Entramos no Parque at
a primeira cachoeira e l eles se apossaram da filmadora e da cmera fotogrfica e comearam um
713
trabalho no qual o roteiro foi construdo in loco. Cada um pegava a filmadora e ia registrando o que
achava que deveria compor o vdeo. A poluio da cachoeira, a entrevista com os moradores que
restavam no local, os animais que viviam livremente, os detalhes das poucas casas que restaram, as
rvores majestosas, e principalmente, a fala deles eram carregadas de indignao por um local to
bonito est abandonado pelo poder pblico e maltratado pelos moradores. Muitos deles moravam to
perto do Parque So Bartolomeu, mas sequer haviam entrada nele. um local marginalizado, mesmo
para alguns moradores, j que, com o trfico de drogas, o bairro de Plataforma se subdivide em regies
que controlam o trfico e pessoas que moram numa localidade no podem ficar circulando livremente
por outros lados, pois tm receio e so ameaados pelos traficantes e os seus comparsas. Alm do
trfico de drogas, o parque um local sagrado do candombl e nele so deixadas vrias oferendas o
que tambm trs um certo desconforto a alguns moradores, pois boa parte dos moradores so
evanglicos e pela sua opo religiosa discriminam os rituais e crenas do candombl, inclusive
satanizando-os.
A produo desse trabalho em termos tcnicos ficou muito a desejar, pois era a primeira vez que
eles pegavam da cmera e no se preocuparam com os ngulos, a luz, o ritmo das filmagens, mas a
riqueza desse trabalho est na expresso natural ao conhecerem o local e a indignao que
demonstraram. Isso ficou explicito na afobao de mostrar tudo de vez, sem o cuidado de perceber que
o olhar atravs da filmadora se d mais lento que os nossos olhos. Esse vdeo culmina com uma
deciso de todos que podem e devem juntos contribuir para mudar o estado do Parque So
Bartolomeu. Mesmo que essas palavras paream vazias de sentidos, mostrar uma conscientizao do
papel que eles tm e que possam contribuir para melhorar as condies de vida da comunidade.
Esse dia foi um dos que eu mais gostei e que sempre vai ficar na minha memria e permitiu, no
s a mim, mas tambm a meus colegas, uma reflexo para o futuro, pois se ns moradores no
tomamos providncias esse parque vai acabar, e mesmo! Em meio a tanto abandono ainda resta uma
beleza muito grande e ns jovens temos que cuidar enquanto ainda h tempo e se ns conseguirmos
restaurar essa beleza vamos estar com a nossa conscincia limpa, pois sabemos que lutamos e que
demos o melhor de cada um de ns. (Priscila Ferreira, aluna do CIPA)
Esse projeto envolveu no apenas a produo de vdeos, mas tambm a sensibilizao para a
cultura visual e audiovisual. Frequentamos diversas exposies, museus, cinemas, alm de fazermos
passeio por todo o bairro de Plataforma.
Consideraes finais e proposies em movimento

Compreendendo a oralidade e a imagtica como uma meio fundamental de comunicao nas
camadas populares e primordialmente a forma de ver, expressar e representar o mundo,
desenvolvemos um trabalho de leitura de imagens e produo vdeos com jovens da periferia de
Salvador-Bahia, Brasil, buscando com essa prtica ultrapassar os muros da escola com os seus tempos
714
e espaos restritos, proporcionando aos educandos prticas educativas significativas ao produzirem um

material audiovisual com uma linguagem peculiar representativa para os adolescente e que apresenta
temas significativos para o contexto em que vivem.
Essa experincia, nos permite constatar alguns impactos na relao do aluno com a produo
imagtica e nas suas representaes como sujeitos que resignificam sua comunidade e
consequentemente sua identidade. A possibilidade de produzirem imagens se apresenta como um
espao diferenciado onde podem falar e serem ouvidos na escola e na comunidade. A busca por
formao cultural comea a ser repensada e os educandos, que at ento no tinham espao, suas
vozes eram silenciadas na formalidade inerente a educao formal, agora no espao da educao no
formal se apresentam como sujeitos desse processo e tm a produo imagtica como um territrio
que tem a funo social histrica de desvelar os saberes que so tecidos nas suas comunidades, bem
como, ressignificar os saberes que so apreendidos na escola.
Buscamos manter a dialogicidade com um processo de trabalho horizontal respeitando o momento de
apropriao, percepo dessa linguagem e criao como um processo a ser construdo a partir da aproximao
e sensibilizao com variadas formas visuais e audiovisuais. O mais significativo nesse projeto a relao
com os jovens com o intuito de mostrar a possibilidades que tm de autonomia no processo de formao, ou
seja, a possibilidade de construrem aquilo que identificam como significativo e fundamental para a sua
comunidade. Objetivamos que a produo de vdeos seja um caminho para a formao desses jovens em
busca de transcender a realidade que est posta - a cultura hegemonica escolar, autoritria, conteudista, que
no considera as diferenas e a diversidade -, apresentando possibilidades didticas que os tornem Sujeitos do
seu processo de formao.
A produo audiovisual na comunidade transcende o aspecto meramente tcnico para marcar as vidas
desses jovens que passaram a ver a comunidade com um olhar mais crtico e abrangente e com a possibilidade
de produzirem, alm de vdeos/conhecimento sobre temas diversos, desejos/aes que contribuam para a
melhoria da localidade.
O ponto central dessa prtica pedaggica dialgica faz-los compreender que o conhecimento
e a leitura do mundo so interminveis, requerer um olhar indagador, uma posio de eterno
questionamento pelo que est posto como cultura hegemnica, cultivar a capacidade de filtrar, criticar
e ressignificar a essncia cultural da sua comunidade, pois as representaes se constroem na
convivncia e na aceitao dos valores culturais. A valorizao e resignificao daquilo que vivem no
cotidiano e marcam suas vidas, controem-se como representaes dos sujeitos histricos nos quais se
tornaram, pois tem conscincia de que o processo histrico se forja no dia-a dia tornam-se elemento
chaves para a compreenso do mundo.
715
Os educandos precisam ser ouvidos. Desejam ser Sujeitos-Educandos, querem ser forjadores da
sua prpria histria. Frequentam a escola por que sabem que ela importante para sua formao, mas
tambm reagem com as armas que possuem: a indisciplina, o descaso, a agressividade. Gritam No a
imobilidade a que so submetidos. Precisamos aprender a ler esses sinais, pois nos apontam a
necessidade urgente de mudanas. Precisamos mudar a escola e esse movimento de mudana comea
dentro dela, por aqueles que se incomodam com essa inrcia.
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716
Os conceitos substantivos como norteadores da orientao temporal

dos jovens: Anlise das propostas curriculares para o Ensino Mdio no
Brasil
Leslie Luiza Pereira Gusmo1
Resumo
O presente texto apresenta estudos preliminares da minha pesquisa de dissertao de
mestrado, que analisa as propostas curriculares para o Ensino Mdio no Brasil, buscando
relacionar os contedos substantivos e as ideias histricas dos jovens estudantes. A juventude
tem sido tema de estudo em campos tericos diversos, sobretudo nas pesquisas em Educao
Histrica. Nesse sentido, esse trabalho prope pensarmos acerca dos contedos estudados
atualmente no Ensino Mdio, e a opinio que os jovens tm a esse respeito, nos voltando
especialmente para as suas carncias de orientao temporal, e, sobretudo, verificando a forma
como eles estabelecem uma relao com acontecimentos histricos do presente. Para responder
s questes propostas foram utilizados os pensamentos do historiador alemo Jrn Rsen
(2001), que se aprofundou no estudo da aprendizagem da Histria a partir da perspectiva da
formao da conscincia histrica. O termo juventude possui diversos sentidos, nesse trabalho,
ser considerada a perspectiva de Pais (2003), para quem a juventude deve ser olhada no
apenas na sua aparente unidade mas tambm na sua diversidade.
Palavras-Chaves: Ideias histricas; juventude; carncias de orientao.

Abstract
The following text presents a preliminary study of my masters dissertation research,
which analyses the proposal for a curriculum for secondary school youth in Brazil, seeking to
relate the substantive content and the historical ideas of the young students. The youth has been
theme of study in several theoretical fields, mainly in the research about historical education. In
1 Universidade Federal do Paran UFPR. Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (2003). Atualmente professora da Rede Pblica Estadual do Paran. E mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Desenvolve
sua pesquisa com auxlio da bolsa CAPES. E-mail: leslieluiza@hotmail.com.
717
that sense, this work propose to think about the current subjects studies in secondary school, and
the opinion that the youngs have about it, backing us especially to their lack of temporal
orientation, and, mainly, verifying the way how they can establish a relation with the presents
historical events. To answer the questions proposed, thoughts of the German historian Jrn
Rsen (2001), who specialized in studied the learning of history from the perspective of shaping
the historical consciousness, were used. The term youth has many meanings, in this work, the
perspective of Pais (2003) will be considered, for him the youth should be look not only for the
apparent unit but also for its diversity.
Keywords: Historical ideas; youth; lack off orientation

Introduo
O presente texto caracteriza-se por um estudo preliminar da minha pesquisa de mestrado,
que analisa as propostas curriculares para o Ensino Mdio no Brasil buscando relacionar os
contedos substantivos e as ideias histricas dos jovens estudantes, considerando a condio
juvenil dos mesmos. O termo juventude possui diversos sentidos, nesse trabalho ser
considerada a perspectiva de Pais (2003), para ele, devemos olhar para a juventude e
compreend-la na sua diversidade e no apenas nos voltarmos para a sua aparente unidade.
Entende-se que o Ensino Mdio se destina juventude, ou seja, os jovens so os sujeitos
centrais no processo de ensino e aprendizagem dos anos finais da Educao Bsica, e a partir
das suas carncias de orientao especficas que os Parmetros Curriculares para o Ensino
Mdio deveriam ser elaborados. No recorte privilegiado nesse texto, buscou-se compreender
especialmente a forma como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio tratam o conceito
de orientao temporal.
A justificativa para a escolha desse tema refere-se minha experincia como professora
de Histria na Rede Pblica Estadual do Paran, em Curitiba. Nesse percurso de trabalho,
surgiram indagaes relacionadas aprendizagem de Histria e significncia dos contedos
substantivos estudados em sala de aula e propostos nos documentos norteadores para o ensino
de Histria no Brasil.
Tais questionamentos se acentuaram a partir do meu contato com o Laboratrio de
Pesquisas em Educao Histrica, o LAPEDUH, da Universidade Federal do Paran (UFPR)
atravs do qual me aproximei da corrente terica Educao Histrica, do pensador alemo Jrn
Rsen, que reflete acerca da conscincia histrica de crianas, jovens e professores,
considerando suas ideias prvias e dando voz aos mesmos.
A partir da aproximao com o LAPEDUH, cresceu meu interesse em estudar as ideias
histricas dos jovens do Ensino Mdio, compreendendo-os do ponto de vista das especificidades
718
da cultura juvenil, considerando que so os sujeitos que atribuem sentido Histria, ento,
necessrio compreender qual o sentido que os jovens atribuem aos assuntos histricos
estudados no Ensino Mdio.
Dessa forma, o presente estudo prope pensarmos acerca do conceito de orientao
temporal apresentado nas propostas orientadoras do currculo do Ensino Mdio no Brasil. Para o
desenvolvimento desse texto foram utilizados os pensamentos de Jrn Rsen, que se aprofundou
no estudo da aprendizagem da Histria a partir da perspectiva da formao da conscincia
histrica.
Desenvolvimento da pesquisa
As investigaes na rea da educao Histrica buscam conhecer os pensamentos
histricos de alunos e professores a partir da anlise de suas ideias acerca da Histria, utilizando
para isso, estudos de dados empricos. Os estudos nesse campo apontaram que os estudantes
possuem ideias histricas adquiridas em outras instncias sociais, anteriores instituio
escolar, e tais conhecimentos prvios devem ser considerados pelos professores, e medida que
ocorrem intervenes, a partir do contato com as fontes histricas ou com as narrativas, essas
ideias histricas podem tornar-se mais elaboradas e complexas.
Para analisarmos sob essa perspectiva ressaltamos as contribuies de Jrn Rsen na
rea da didtica da Histria, expondo seu pensamento acerca da relao da Teoria da Histria
com o ensino de Histria, lembrando que no deve existir distanciamento entre as reflexes
acadmicas acerca da natureza da Histria e as reflexes didticas relacionadas funo da
Histria na vida prtica. Para ele (2001:31):
A cincia da Histria no tem como dispensar-se, em sua especializao, dos impulsos
advindos do ensino e do aprendizado de histria. A didtica ocorre nela permanentemente. Isso
fica mais do que suficientemente claro em uma teoria da histria que no limite sua reflexo
sobre as carncias de orientao, as formas de apresentao e as funes de orientao
existencial [...].
Assim, buscou-se nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio noes sobre
orientao temporal que pudessem se aproximar desse pensamento. Em 1996 foi implantada
no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96), que orientava o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, fases que constituem a chamada educao bsica. A partir desse
perodo ocorreram inmeras reformas curriculares no Ensino Mdio do pas, entre essas,
destaca-se a implantao dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM), em
1999.
719
Tal documento apresentado como norteador das relaes de ensino e aprendizagem para
essa fase da educao bsica, sua implementao se justifica, em partes, pela necessidade do
ensino acompanhar as mudanas econmicas, sociais e polticas ocorridas no pas desde a
implantao da LDB/96. O documento enfatiza a opo por um currculo diferenciado, baseado
no desenvolvimento de competncias bsicas necessrias para os jovens entrarem na vida
adulta. Alm disso, evidencia que a formao dos estudantes deve se basear na aquisio de
conhecimentos bsicos, a esse respeito, vale destacar a seguinte afirmao:
[...] prope-se, no nvel do ensino mdio, a formao geral, em oposio formao especfica;
o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecionlas; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao,
(BRASIL, 2000:5).
A opo pela formao geral em detrimento da formao especfica fica mais visvel
quando se observa a reorganizao do currculo a partir de trs reas do conhecimento,
Linguagens, Cdigos e suas tecnologias, Cincias da natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias, sendo uma das justificativas para essa
organizao a questo da interdisciplinaridade, descrita como aspecto fundamental do
PCNEM.
Ainda segundo esse documento, a aprendizagem na rea de Cincias Humanas, na qual a
Histria est inserida, deve propiciar aos estudantes competncias e habilidades para
compreender a sociedade como uma construo humana que se reconstri constantemente ao
longo de geraes, num processo contnuo e dotado de historicidade (BRASIL, 2000:21). No
que se refere especificamente aos contedos, a Lei n 9.394/96 estabeleceu uma Base Nacional
Comum para o Ensino Mdio, e esse currculo comum deve ser complementado com uma
parte diversificada, relacionada s peculiaridades de cada regio do pas.
Em 2002, surgiram as orientaes educacionais complementares ao PCNEM, o chamado
PCN +, que expe as especificidades de cada disciplina estudada no Ensino Mdio. No caso da
Histria, foram apresentados seus conceitos estruturadores e a historicidade dos mesmos a partir
das diferentes correntes historiogrficas. Aborda-se a crtica contempornea s produes
historiogrficas tradicionais, que excluram os sujeitos do processo histrico, e, posteriormente,
a valorizao dos grupos sociais e dos aspectos simblicos e culturais, sob a tica da Nova
Histria.
Entre os conceitos mencionados no PCN+, ressalta-se o de memria, que nos levou
questo da orientao temporal e ao modo como esse aspecto da aprendizagem em Histria
apresentado nessa Diretriz Curricular:
720

[...] o conceito de memria lana luzes para a reflexo sobre os lugares da memria e tambm
sobre as fontes documentais consideradas tradicionalmente como documentos histricos,
ampliando os limites de sua abrangncia para as formas variadas com que os seres humanos
constroem as representaes do mundo social. A memria recoloca, ainda, a questo da relao
entre presente e passado e tambm quanto ao futuro. Os indivduos, assim como as sociedades,
procuram preservar o passado como um guia que serve de orientao para enfrentar as
incertezas do presente e do futuro, (BRASIL, 2002:72).
Nesse texto da Diretriz surge a questo da conscincia do passado e do modo como essa
perpassa todos os sujeitos, afirma-se que esse passado possui um sentido diferente para cada
indivduo dependendo dos diversos modos que os mesmos apreendem o tempo e registram a
sucesso dos acontecimentos. Percebeu-se que os dois principais documentos norteadores do
Ensino Mdio no Brasil utilizam a noo de temporalidade, com nfase em aspectos como
simultaneidade, mudana, semelhana, diferena, entre outros.
Alm desses conceitos, relacionam tambm noes de tempo histrico estabelecidas pela
Teoria da Histria, tais como periodizaes, o tempo das cronologias, das continuidades, das
permanncias, entre outros. No entanto, no mencionada a noo de orientao temporal, tal
como essa privilegiada pela Filosofia da Histria, perspectiva que valoriza o posicionamento
do sujeito em relao s suas experincias do passado, buscando compreender sua relao com
o presente.
Para conhecermos as ideias histricas das crianas e jovens necessrio entendermos a
forma como esses estudantes interpretam os acontecimentos do passado, o que nos leva a
perceber as suas carncias de orientao em relao ao tempo (Barca, 2005). Essas carncias de
orientao da vida prtica humana no tempo despertam um interesse cognitivo pelo passado,
partindo da, o professor intervm no sentido de preencher essas lacunas e desenvolver uma
cognio histrica, ou seja, uma aprendizagem especfica relacionada epistemologia da
Histria.
Barca (2005) acrescenta que, para conhecer as ideias histricas das crianas e jovens
necessrio compreender como a narrativa histrica construda por eles, em outras palavras, a
forma como esses estudantes interpretam os acontecimentos do passado, buscando o passado
que est no presente, levando-os a se sentir como sujeitos ativos no processo histrico.
Para Rsen (2012:47) a didtica da Histria est preocupada com o sentido da Histria
como um processo de aprendizagem, para que uma aprendizagem histrica acontea de forma
significativa necessrio nos voltarmos para a teoria da narrativa histrica, e da mesma forma,
para que um contedo substantivo ou uma experincia histrica faa sentido para os jovens
estudantes necessrio que a forma narrativa de apresentao seja utilizada.
721
Rsen (2012) preocupa-se ainda com a centralidade do sujeito no processo de ensino e

aprendizagem de Histria, que feita a partir das aes de diversos indivduos. Nessa
perspectiva, o sujeito tambm tematizado, ele o foco da aprendizagem quando se ensina
Histria. E ele s aprende quando desenvolve, por meio da narrativa, um sentido para a
experincia histrica, de tal forma que ele possa orientar a sua existncia no fluxo do tempo.
Assim, podemos afirmar que o sujeito que aprende no s receptivo, mas sim construtor
do seu conhecimento, ento, para os professores conseguirem sensibilizar os estudantes
mediante a experincia histrica necessrio utilizar a forma narrativa de apresentao. O
aprendizado histrico pode ser definido como um processo de interpretao de experincias,
orientadas no tempo, que resulta na produo de narrativas. Tais narrativas responderiam s
necessidades da vida humana prtica, constituindo a base para a formao de identidades e a
elaborao de decises a serem tomadas tendo como perspectiva o futuro.
O PCN+, de 2002, sugere uma organizao de eixos temticos para serem trabalhados em
Histria, no Ensino Mdio. So eles Cidadanias, diferenas e desigualdades, Cultura e
trabalho, Transporte e comunicao no caminho da globalizao, Naes e nacionalismo.
Esses eixos temticos so constitudos de temas e subtemas, desses, foram selecionados
quinze assuntos para a realizao de um estudo exploratrio que buscou compreender as ideias
histricas dos jovens estudantes acerca desses contedos substantivos estudados no Ensino
Mdio.
Tal pesquisa foi efetivada com vinte e oito estudantes, em uma turma de terceiro ano do
Ensino Mdio, num colgio da Rede Pblica Estadual de Curitiba/PR. O estudo buscou
compreender a opinio dos estudantes acerca dos contedos propostos no PCN+. Uma das
questes direcionadas aos estudantes foi a seguinte: 1) Dos contedos histricos selecionados
abaixo, quais voc considera mais importantes para entender o seu presente?
Atenas: Participao direta dos iguais
Rebelio de escravos na Roma Antiga
Movimentos negros no Brasil: contra a discriminao, por trabalho e educao
Movimentos de preservao da memria
Movimentos de preservao ecolgica
Revoluo Industrial na Inglaterra (sculos XIII e XIX)

722
Diviso entre os sexos nas sociedades indgenas brasileiras
Terceirizao, desemprego e trabalho informal no mundo contemporneo
Burguesia e operariado na Revoluo Industrial
Caravelas e as Grandes Navegaes
A evoluo da imprensa e da censura no Brasil
A evoluo e a hegemonia norte-americana
A Proclamao da Repblica no Brasil
O nacionalismo no socialismo e no nazismo
O Estado de Israel X o Estado Palestino
Dentre os contedos expostos, os assuntos considerados mais relevantes para a maioria

dos estudantes foram:
A evoluo da imprensa e da censura no Brasil (escolhido por dezoito

estudantes);
Movimentos negros no Brasil: contra a discriminao, por trabalho e educao

(escolhido por dezessete estudantes);
Na sequncia, os alunos responderam a seguinte questo: 2) Por que voc considera

esses contedos do passado importantes para voc entender o seu presente?
Quanto ao principal assunto escolhido pelos estudantes A evoluo da imprensa e da
censura no Brasil, ressaltamos as seguintes narrativas:
O assunto importante para entender porque antes, na ditadura militar, tinham

certas coisas que no podiam se falar em escolas, por exemplo. (Ana, 16 anos)
723
Com a ditadura os cidados no tiveram o seu direito de expresso, e eles no

falavam na TV sobre os acontecimentos na ditadura. (Luiza, 16 anos)
Como antigamente tudo era censurado, na poca da ditadura militar nada podia
ser falado, ou seria preso e torturado. (Andr, 17 anos)
Graas evoluo da imprensa no Brasil, podemos saber o que se passa ao

nosso redor. (Pedro, 16 anos)
que todo mundo hoje tem liberdade para falar o que quer e o que pensa aonde
quiser, sem apanhar de militares. (Lucas, 16 anos)
O assunto Movimentos negros no Brasil: contra a discriminao, por trabalho e

educao, segundo tema mais escolhido pelos estudantes, foi o que gerou respostas mais
complexas, demonstrando que os jovens conseguiram relacionar passado e presente a partir do
estudo desse contedo. Em geral, justificaram a relevncia do assunto afirmando que no Brasil
existe racismo, e que a construo de uma sociedade mais justa e igualitria possvel com o
fim dessa discriminao, parte deles enfatizou que se o assunto no fosse estudado e discutido
nas aulas de Histria, essa desigualdade seria ainda mais intensa.
Tais concluses apresentadas pelos estudantes so significativas e nos remetem s
mudanas ocorridas na sociedade brasileira nas ltimas dcadas, e s transformaes ocorridas
nas Diretrizes orientadoras do ensino no pas, destacamos a implantao da Lei n 10.639/2003,
que instituiu o ensino da histria da frica e da cultura afro brasileira nas escolas de Ensino
Fundamental e Mdio. Entre as narrativas produzidas pelos estudantes, destacam-se as
seguintes:
Movimento negro no Brasil o principal assunto porque se isso no acontecesse

teramos negros escravos ainda em grande maioria. (Fernanda, 16 anos)
Porque os negros at hoje sofrem discriminao, preconceito e desigualdade em

vrios termos. (Camila, 17 anos)
Porque com os movimentos negros percebemos que as pessoas so iguais e que

devem ser tratados com respeito na sociedade, independente de raa, cor, religio
ou forma de trabalho. (Carolina, 17 anos)
724
Porque hoje em dia muito importante saber que ns todos somos iguais,
podem ser brancos, negros, pardos, porm, todos humanos. (Eduardo, 17 anos)
Movimentos negros no Brasil, por causa disso sabemos por que o Brasil tem
tanto preconceito. (Leandro, 16 anos)
porque at hoje tem discriminao de cor no Brasil. E se no tivesse aprendido

sobre isso hoje seria mais complicado ainda. ( Jlio, 17 anos)
Com os movimentos de luta dos negros, no dia de hoje a nossa sociedade

menos discriminada porque hoje jovens negros podem ter os seus direitos.
(Adriana, 16 anos)
Sobre o movimento dos negros porque at hoje existe uma diferena contra eles
envolvendo trabalho e educao. (Juliana, 16 anos)
Para entender como os negros lutaram para no existir mais discriminao.

(Letcia, 16 anos)
Concluso
A partir do que foi exposto, conclui-se que os principais documentos norteadores
da aprendizagem de Histria no Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares para o
Ensino Mdio e o PCN+: Ensino Mdio orientaes educacionais complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais procuram definir os objetivos do ensino de
histria, localizando a disciplina historicamente, evidenciando as principais correntes
historiogrficas e as mudanas conceituais ocorridas em funo da superao de uma
teoria por outra.
Os documentos descrevem quais so os conceitos estruturadores da Histria e
sua articulao com as competncias especficas dessa disciplina, no entanto, o conceito
de orientao temporal no privilegiado nessas Diretrizes, o aspecto que se
aproxima mais desse conceito o de temporalidade, ainda assim, esse ltimo no
aparece, em nenhum momento, relacionado diretamente narrativa histrica.
E a partir da narrativa histrica que os sujeitos desenvolvem um sentido para a
experincia histrica, para que o passado seja constitudo de significncia, assim, os
725
estudantes conseguem construir ideias histricas mais complexas, e, sobretudo,

desenvolver uma conscincia histrica menos discriminatria, mais humanista, que faa
diferena na sua vida prtica e na de outros sujeitos.
Quanto aos contedos substantivos selecionados para a pesquisa emprica,
percebeu-se que os jovens consideram relevante o estudo dos assuntos A evoluo da
imprensa e da censura no Brasil e Movimentos negros no Brasil: contra a
discriminao, por trabalho e educao, sendo esse ltimo o assunto que resultou em
narrativas histricas mais complexas, auxiliando na compreenso do presente e
imprimindo significncia ao passado.
Referncias
BARCA, I. (2005). Educao histrica: Uma nova rea de investigao. In: A N. J. M. (Org.)
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Ensino
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Braslia:
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Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996). Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
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LOURENATO. L. C. (2012). A conscincia histrica dos jovens-alunos do ensino mdio:
Uma investigao com a metodologia da educao histrica. Dissertao de Mestrado,
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paran, Brasil.
PAIS, J. M. (2003). Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda.
RSEN. J. (2001). Razo histrica: teoria da histria: Os fundamentos da cincia histrica.
Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. Universidade de Braslia.
726
RSEN. J. (2012). Aprendizagem histrica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W. A.

Editores.
727
Histria para os mais novos?

1
Olga Magalhes
Resumo
Recentemente foi publicada em Portugal uma coleo de livros, em seis volumes, dirigida
a um pblico infanto-juvenil, que se anuncia como um instrumento familiar para a divulgao
da Histria de Portugal. Lanada a um preo apelativo (1 por volume), a Histria de Portugal
para os mais novos uma coleo com ilustraes apelativas, para ser lida e relida em famlia.
E com uma linguagem muito acessvel, a pensar nos mais pequenos, que encontraro nesta
coleo uma porta divertida para se apaixonarem pela rica e fascinante Histria do seu Pas.
(http://visao.sapo.pt/historia-de-portugal-para-os-mais-novos=f705665).
Nesta comunicao pretende-se analisar criticamente a viso da Histria de Portugal que
transmitida nesta obra, destacando aspetos relacionados com a perspetiva que neles
veiculada, bem como o contributo destas obras de divulgao para a criao e/ou manuteno
de um conjunto de esteretipos identitrios. Simultaneamente, procura-se refletir sobre a
escolha dos temas abordados em cada volume (por exemplo, no volume trs escolhem-se Um
golpe do destino: A descoberta do Brasil; O destino de um guerreiro: A morte de D. Sebastio;
A reconquista da independncia: Guerra da Restaurao), que pode ser pensada como um
currculo alternativo aos saberes escolares, reforando, mais uma vez, uma viso tradicional
da Histria de Portugal.
Palavras-chave: Divulgao; currculo escolar; identidade.

Abstract
It was recently published in Portugal a set of books, in six volumes, addressed to a
juvenile public, which advertises itself as a "familiar" instrument for the dissemination of the
history of Portugal. Launched at an appealing price (1 per volume), "History of Portugal for
the youngest is a collection of appealing illustrations to be read and reread in family. And with a
very accessible language, thought for the smaller ones, who will find in this collection a door to
fall
in
love
with
the
rich
and
fascinating
history
of
their
country
(http://visao.sapo.pt/historia-de-portugal-para-os-mais-novos=f705665).
Universidade de vora/CIDEHUS. E-mail: omsm@uevora.pt

728
This paper aims to analyze critically the view of Portugal's history transmitted by this
work, highlighting aspects related to the perspective that is conveyed in it, as well as the
contribution of these works of divulgation for the creation and / or maintenance of identitary
stereotypes. Simultaneously, it tries to reflect on the choice of the topics covered in each volume
(eg, in volume three A twist of fate: The discovery of Brazil; The fate of a warrior: The death
of King Sebastian; The regaining of independence: The Restoration war), which can be thought
of as an alternative curriculum to school knowledge, reinforcing once again a traditional
vision of Portuguese history.
Keywords: Divulgation; school curriculum; identity.

Introduo
A publicao da obra Histria de Portugal para toda a famlia, profusamente ilustrada,
distribuda juntamente com uma revista semanal de grande tiragem, a um preo simblico de 1
por volume, pode parecer uma boa oportunidade de divulgar a Histria nacional, de forma
acessvel, a um pblico juvenil, certificada pela incluso da chancela do Plano Nacional de
Leitura2. No entanto, a obra aparece sem autor ou ilustrador claramente identificados3.
Olhando para o plano de publicao seguido, claramente identificvel uma linha cronolgica
na sequncia de organizao e publicao de cada volume e da obra no seu global. Ora, esta
sequncia e, sobretudo, os temas escolhidos para integrarem cada volume, merecem um olhar
atento, uma vez que configuram uma determinao de um currculo que pode ser contraposto
ao currculo escolar formal, inscrito nos programas oficiais de Histria do ensino bsico.
Plano da Obra
A anlise de cada volume permite evidenciar algumas linhas fortes do discurso narrativo
que proposto como leitura da Histria de Portugal.
Assim, o 1 volume estende-se da ocupao da Pennsula Ibrica por povos diversos (h
muito, muito tempo, quando Portugal ainda no era Portugal, v.1, p.1) at 1385, elegendo
como temas Um pas espera de nascer: Primeiros povos; D. Afonso Henriques e O
2
Toda
a
informao
sobre
o
Plano
Nacional
de
Leitura
est
disponvel
em
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php.
3 Na capa no h qualquer indicao de autoria de texto ou ilustrao e no final de cada volume surge apenas a
meno texto de e ilustrao de
729
problema da sucesso. Aqui cabe uma descrio fantasiosa dos primeiros habitantes da Ibria
(todos os homens tinham cabelo comprido, que em combate prendiam com uma fita atada na
testa, vestiam-se de preto e andavam com um pequeno escudo pendurado ao pescoo v.1,
p.1) e tambm uma narrativa sobre formao do reino de Portugal - a histria do nascimento de
Portugal tem um saborzinho a lenda e um cheirinho a mito (v.1, p.15), que atribui uma origem
incerta a uma factologia bem documentada e estudada e, ao mesmo tempo, introduz elementos
assumidamente lendrios (Reza a lenda que durante o cerco foi Egas Moniz que livrou D.
Afonso Henriques da raiva do seu primo v.1, p.19). A narrativa prossegue e tambm a
descrio do milagre de Ourique surge como facto comprovado, assente numa tradio
conta-se que no dia anterior ao decisivo confronto [com os Muulmanos], quando o infante
[Afonso Henriques] estava a rezar, apareceu-lhe Jesus Cristo que lhe assegurou a vitria e deulhe as quinas (v.1, p.23).
Neste primeiro volume ainda abordada a crise de 1383-85 e os episdios que a
antecederam, nomeadamente a emergncia da peste negra, os amores de Pedro e Ins e as
sucessivas guerras com Castela at escolha do Mestre de Avis, primeiro como Regedor e
Defensor do reino (Era preciso fazer alguma coisa para libertar o pas das garras dos
castelhanos, v. 1, p. 44) e depois como rei.
O 2 volume elege como temas A batalha de Aljubarrota, Os descobrimentos e A
viagem de Vasco da Gama. Sobressai neste tomo o relevo dado a Nuno lvares Pereira (o
nosso heri, v. 2, p. 8) e tambm lenda da padeira de Aljubarrota (v. 2, pp. 11-17). Mas as
pginas dedicadas aos Descobrimentos revelam toda a nostalgia de um passado dourado e
mtico (Houve um tempo em que Portugal era grande. Houve um tempo em que o nosso nome
era ouvido por toda a parte v. 2, p. 18). Nas pginas seguintes so apresentados os heris
responsveis pelos sucessos o infante Henrique, os reis e os navegadores, e so descritas as
etapas que culminam com a assinatura do tratado de Tordesilhas, at porque o sucesso das
expedies martimas portuguesas tinha despertado a inveja de outros pases [e] um dos que
cobiavam o nosso sucesso era o reino de Castela (v. 2, p. 26).
O 3 volume escolhe como temas A descoberta do Brasil; A morte de D. Sebastio e
O problema da sucesso. A narrativa pode ser ilustrada pela seguinte passagem: D. Manuel I
quis ter um imprio, sonhou ser imperador e, mal recebeu o poder, preparou o nosso reino para
ser um dos mais poderosos do mundo (v.3, p.5). Nos diferentes episdios narrados clara a
recuperao de uma viso tradicional da histria de Portugal da sumptuosidade da corte (as
naus chegavam carregadas de riquezas v.3, p.7), pica da batalha de Alccer Quibir, no
esquecendo a tradicional animosidade contra Castela (Embora longe, as aes de Filipe I
depressa comearam a prejudicar o nosso imenso imprio [ e] estvamos a ser arrastados para
730
guerras que no eram nossas, com Castela a emagrecer o nosso exrcito nas suas disputas com a
Inglaterra e a Holanda, v.3, p.38).
O 4 volume centra-se em O Marqus de Pombal, As invases francesas e A
revoluo liberal de 1820. O retrato do Marqus de Pombal oscila entre o elogio sua ao
aps o terramoto de 1755 e a reprovao da perseguio aos seus inimigos (Mas nem s a
fidalguia foi alvo do dio do marqus, v.4, p.13). Tambm a descrio das invases francesas
segue a tradio (mas esta no foi a maior maldade de Junot, v.4, p.24) e a revoluo de 1820
surge descrita como a inevitvel consequncia da ausncia da corte e da presena inglesa
(havia mesmo quem pensasse que o general Beresford era o novo rei. Alis, ele prprio estava
convencido disso, v.4, p.32).
J o 5 tomo elege os marcos 5 de Outubro de 1910, Estado Novo e Guerra do
Ultramar. A revoluo republicana descrita como consequncia de uma progressiva
degenerescncia da monarquia e que beneficiou de um conjunto de equvocos e acasos. Embora
no conste dos marcos identificados, este o volume retoma a narrativa tradicional sobre a 1
Repblica Portuguesa, sublinhando a instabilidade governativa e identificando-a como o grande
motivo para o golpe militar que haveria de conduzir ao Estado Novo. O papel e funes de
Salazar so abundantemente descritas, sublinhando-se a sua progressiva conquistado de poder
poltico e a criao de mecanismos de controlo da sociedade portuguesa (os portugueses
deixaram de ter liberdade para falar sobre o que se passava no pas. Quem arriscava era
perseguido, torturado e preso, v.5, p.26). A guerra colonial justificada pelos desejos
independentistas dos povos africanos, compreensveis porque pouco ou nada fizemos para que
os negros estivessem satisfeitos com esta situao de dependncia (v.5, p.37) e foi uma
experincia muito traumatizante (v.5, p.41).
Finalmente o 6 volume salienta dois temas Revoluo dos cravos e Entrada na
Unio Europeia. A primeira objeto de uma descrio detalhada para concluir que tinha
morrido o Portugal que todos conheciam (v. 6, p.5-15). No entanto, a verdade que muita
coisa correu mal depois da Revoluo dos Cravos mas, apesar disso, a democracia conseguiu
sobreviver a todos obstculos (v. 6, p.19). O volume explica depois a histria da Unio
Europeia e a importncia da integrao de Portugal, at porque hoje, em pleno sculo XXI, a
misso da UE no mudou muito. Continuamos a tentar assegurar a paz, a segurana, a
prosperidade e a estabilidade das nossas populaes, ao mesmo tempo que procuramos
promover o nosso desenvolvimento econmico e social (v. 6, p.32). Este volume inclui ainda
um conjunto de biografias de alguns personagens da Histria de Portugal, considerados
particularmente relevantes e uma bibliografia geral. Em cada volume est presente um
glossrio.
731
Comentrio Crtico
A narrativa aqui apresentada privilegia heris e atores individuais, sobre quem recai a
responsabilidade (ou a sorte, ou o azar) de conduzir os destinos nacionais. Evidencia uma
sequncia cronolgica, quer dentro de cada volume, quer no plano geral da obra, embora essa
narrativa se estruture em torno, ou a propsito, de episdios ou acontecimentos que a autora
considera mais relevantes e que so descritos de forma detalhada, perdendo-se por vezes o fio
cronolgico.
Registe-se a importncia atribuda a determinados personagens que surgem como heris
(mas por vezes tambm como vtimas, como o caso dos marqueses de Tvora ou do rei D.
Carlos). Relativamente a estes personagens, o texto sublinha os traos positivos ou negativos
que, para a autora, os caraterizam. Disso so exemplo as seguintes passagens: o que [os
castelhanos] no sabiam que Portugal contava com a bravura de Nuno lvares Pereira para
se defender (v.2, p. 6), s que Afonso de Albuquerque era ambicioso e quis ir mais longe (v.
3, p.10), embora cruel, o ministro [marqus de Pombal] foi um autntico reformador (v. 4,
p.15), o novo ministro das Finanas [Salazar] estava determinado a resolver a nossa crise (v.
5, p.22). Fracos ou fortes, bondosos ou cruis, atentos ou despreocupados, pacficos ou
beligerantes, so os personagens que conduzem a ao e constroem o devir histrico.
A qualidade da informao contida na obra nem sempre assegurada, como fica claro
quando, por exemplo, se afirma que alguns generais, vendo que nada tinha melhorado ao fim
de mais de doze anos de luta em terras do Ultramar, decidiram formar o Movimento das Foras
Armadas (MFA) e comearam a preparar um golpe militar (v. 5, p.45).
De uma forma geral, predomina uma viso tradicional da Histria de Portugal, que
mitifica alguns perodos histricos (fundamentalmente a fundao da nacionalidade e a poca
das Descobertas), consagra inimizades tradicionais (Castela um dos alvos mais citados) e no
esquece temas como o sebastianismo.
No cabe aqui uma anlise detalhada da linguagem utilizada, mas importa referir que os
textos tendem a utilizar um estilo coloquial, embora no se furtem utilizao de algumas
expresses mais elaboradas que, normalmente, surgem depois explicados no glossrio final.
Por vezes surgem nos textos remisses para fontes, como o caso da Crnica de D.
Fernando ou dos Lusadas, identificadas por uma mancha grfica diferente. Mas a mesma
mancha utilizada para, por exemplo, o dirio de bordo fictcio de Vasco da Gama, no sendo
claras, para o leitor jovem, a diferenas entre ambas.
Comparando o plano desta obra com o currculo do 5 e 6 anos de escolaridade, aqueles
em que o estudo da Histria se centra na histria nacional e que so frequentados pelo pblico-
732
alvo desta publicao (jovens com idades entre os 9 e os 11 anos), pode constatar-se alguma
sobreposio relativamente ao tema Portugal no passado. De acordo com o programa,
pretende-se com este tema estabelecer um quadro de referncias que contemple os principais
perodos e momentos da histria nacional (DEB, 1999, p. 78), com recurso a um tratamento
abreviado de episdios e ou personagens e tambm ao aprofundamento de perodos
cronolgicos mais amplos. Para tal so selecionados ncleos temticos que, embora organizados
numa sequncia cronolgica, se centram em momentos chave (por exemplo, Portugal no sculo
XIII ou 1820 e o triunfo dos liberais).
O programa sublinha a importncia dos contextos para a compreenso das aes
individuais4, antecipando de alguma forma o relevo que a investigao em educao histrica
tem vindo a conceder a conceitos chave como continuidade e mudana. De facto, o programa
sublinha a necessidade de conciliar um conhecimento factual aprofundado com a compreenso
dos contextos (Baildon, 2013; NRC, 2005), enquanto instrumento de produo de conhecimento
utilizvel. Esta preocupao est expressa quer na estrutura programtica quer nas sugestes
metodolgicas apresentadas que indicam a necessidade de uma metodologia centrada no aluno,
conferindo-lhe um papel essencialmente activo (DEB, 1999, p. 93).
O mesmo no sucede na obra em apreo, na qual, como j se afirmou, a narrativa se
centra nas qualidades/defeitos dos personagens, quase sempre vistos como os verdadeiros
motores da histria.
Concluso
Embora seja de saudar a preocupao com a divulgao da histria nacional, seria
desejvel que obras desta natureza fossem se no produzidas, pelo menos supervisionadas, por
especialistas que pudessem assegurar a sua qualidade cientfica e educativa, evitando alguns
lugares comuns e a persistncia de alguns mitos. Seria tambm importante que a chancela do
Plano Nacional de Leitura fosse mais criteriosamente atribuda, uma vez que, para pais e
educadores, essa chancela constitui um sinal de qualidade.
4 Importa referir que o programa em vigor foi aprovado em 1991, na sequncia da aprovao da Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986) e espelha, naturalmente, as concees historiogrficas e didticas da poca em que foi
produzido. Por outro lado, deve tambm lembrar-se o carter prescritivo dos programas escolares.
733
Referncias
Almeida, P. (2013): Histria de Portugal para toda a famlia, Edio e Contedos, s/l.
Baildon, R. (2013): The Notables: Making Significant Historical Personalities Come Alive,
HSSE Online 2(1) 6-15.
DEB Departamento de Educao Bsica (1999): Organizao Curricular e Programas. 2
Ciclo. Histria e Geografia de Portugal. Editorial do Ministrio da Educao, Lisboa.
NRC National Research Council (2005): How students learn: History in the Classroom, The
National academies Press, Washington D. C.
734
Los prejuicios en una educacin para la ciudadana. La importancia de

las concepciones de los maestros en formacin
Jorge Ortuo Molina1; David Verd Gonzlez2; Pedro Miralles Martnez3 & Sebastin
Molina Puche4
Resumen
El conocimiento de la alteridad es pilar indispensable para la resolucin de la conflictividad
por cauces pacficos. La persistencia de confrontaciones pone de manifiesto la necesidad de
profundizar, en sociedades inmersas en la globalizacin, en la educacin democrtica y en el
conocimiento del otro. Sin embargo, no es tarea fcil, ni descansa exclusivamente en los sistemas
educativos. Estos tienen serias dificultades para contribuir a esta misin puesto que han de competir
con los prejuicios existentes en el mbito familiar. El objetivo de la comunicacin es conocer las
concepciones de los maestros en formacin respecto a otras comunidades culturales antes de abordar la
enseanza de la multiculturalidad y los valores cvicos en el Grado de Educacin Primaria en la
Universidad de Murcia. Se aborda la fundamentacin terica que avala el trabajo con los esquemas de
conocimiento de los maestros en formacin. Se lleva a cabo un anlisis del cuestionario desarrollado para
obtener informacin de los estudiantes. Este cuestionario se basa, fundamentalmente, en preguntas
vinculadas con elementos de identificacin personal as como la relacin de la identidad y la alteridad. Se
concluye, que la enseanza de valores identitarios relacionados con la democracia y la integracin han de
partir de la realidad de la identidad de los sujetos.
Palabras clave: formacin inicial de maestros; concepciones previas; prejuicios; identidad;

educacin para la ciudadana.
Abstract
The recognition of Otherness is the first step to solve conflicts peacefully. Therefore, the
teaching of tolerance and the respect to minorities are pivotal for citizen and civic education. However,
it is not an easy task in the extent to which milieu as much as the educational system are responsible in
the persistence of prejudice. Teacher training students are not isolated from the surrounding world and
their assumptions about other cultures or ethnic groups must be considered prior to talk about
multicultural education. This paper is concerned with prospective conceptions of Primary Education
1 Universidad de Murcia. Profesor Contratado Doctor. E-mail: jortunom@um.es

2 Universidad de Murcia. Becario de investigacin. E-mail: dvg3@um.es
3 Universidad de Murcia. Profesor Titular. E-mail: pedromir@um.es
4 Universidad de Murcia. Profesor Titular. E-mail: smolina@um.es
735

Degree students in the University of Murcia. Because of the results of the research are not completed
yet, this paper focuses on the theoretical framework and the analysis of the methodology applied to
obtain the data regarding students assumptions on identity and otherness. The research must help to
design better and realistic resources to teach meaningfully a diverse and multicultural sense of
community.
Keywords: Teacher Training; Assumptions; Prejudices; Identity, Civic and Citizen

Education.
Introduccin
El conocimiento y reconocimiento de la alteridad es pilar indispensable para la resolucin
de la conflictividad por cauces pacficos. El fundamento de la democracia descansa
precisamente en un profundo consenso entre grupos sociales diversos. Ha de ser la
ciudadana, plural y contradictoria la que solucione las tensiones derivadas de los intereses
contrapuestos mediante las necesarias negociaciones, argumentaciones y deliberaciones. La
persistencia de estas confrontaciones pone de manifiesto la necesidad de profundizar, en
sociedades inmersas en la globalizacin, en la educacin democrtica y en el conocimiento
del otro. Sin embargo, no es tarea fcil, ni descansa exclusivamente en los sistemas educativos. Estos tienen serias dificultades para contribuir a esta misin puesto que han de competir
con las creencias y normas existentes en el mbito familiar. Si bien somos conscientes de que
no es tarea nica ni exclusiva de los docentes, s que es cierto que el aporte y contribucin de
los mismos hacia una educacin que fomente la atencin a la diversidad ayuda a la
consolidacin de una ciudadana democrtica y asentada sobre valores identitarios que
fomentan la integracin. Precisamente sobre estos dos pilares, la formacin de los maestros y
la creacin de identidades ciudadanas integradoras, se fundamenta esta comunicacin.
Una de las lneas de investigacin que est llevando a cabo el grupo de investigacin
DICSO (Didctica de las Ciencias Sociales, http://www.um.es/dicso/) de la Universidad de
Murcia se centra en conocer las concepciones de los maestros en formacin respecto a otras
comunidades culturales antes de abordar el tema de la multiculturalidad y la enseanza de
valores cvicos en el Grado de Educacin Primaria en la Universidad de Murcia. Esta
comunicacin se incluye dentro de esa lnea que pretende analizar las concepciones de los
estudiantes de las titulaciones de Magisterio de cara a plantearse qu formacin han recibido
hasta el momento, qu prejuicios han desarrollado y qu valor otorgan a la diversidad como
recurso educativo. Tener en cuenta la evaluacin inicial del futuro profesorado, para la seleccin
de los contenidos formativos de Grado, nos ayuda a reforzar aquellos aspectos ms dbiles y
que puedan suponer una carencia futura para los docentes a la hora de llevar a cabo una
enseanza encaminada a la consecucin de la competencia social y ciudadana.
736
La presente comunicacin aborda primeramente la fundamentacin ontolgica que

permite ligar el problema de la multiculturalidad con la didctica de las ciencias sociales, y ms
concretamente de la historia y la geografa. No obstante, la realidad de la ligazn entre los
valores necesarios para una sociedad democrtica y la contribucin que a los mismos puede
realizar la enseanza de la historia y la geografa depende de profesionales de la enseanza que
no parten de posiciones ideolgicas aspticas. El papel de los prejuicios determina en gran
medida el posterior uso que de la enseanza de las ciencias sociales se haga. Por ello, en
segundo lugar comprobamos la necesidad de introducir la evaluacin inicial como un recurso
fundamental en relacin a la didctica de las ciencias sociales para favorecer la integracin en
sociedades multiculturales. Tratar el tema de los prejuicios puede ayudarnos a entender cmo la
enseanza de las ciencias sociales ha contribuido a generar las concepciones que tenemos sobre
otros colectivos humanos. Por eso, nos centramos en un anlisis de las acciones que se estn
llevando desde la didctica de las ciencias sociales para contextualizar nuestra investigacin.
Despus de presentar los fundamentos de la lnea de investigacin, de manera breve,
introducimos la descripcin de la investigacin que estamos llevando a cabo, de corte
bsicamente cualitativo, en la que se analiza el diseo del cuestionario desarrollado por el grupo
DICSO centrado en recabar informacin sobre elementos de identificacin personal, as como la
relacin de la identidad y la alteridad. Por ltimo, la comunicacin concluye con las
expectativas y proyeccin de la investigacin, relacionadas con el desarrollo de identidades de
integracin. La enseanza de valores identitarios relacionados con la democracia y la
integracin han de partir de la realidad de la identidad de los sujetos. Adems, debemos tener en
cuenta la necesidad de estrategias que nos alejen de las evaluaciones acreditativas y que
permitan hablar de la evaluacin como un elemento fundamental del proceso de enseanza y
aprendizaje encaminado a desarrollar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes.
Identidades integradoras para sociedades multiculturales. La funcin de la

didctica de las ciencias sociales
La cuestin de la relacin con el otro est en el centro de los objetivos de estudios de las
ciencias sociales, y de la historia en particular. No es ni una cuestin de moda ni un deber
impuesto por el carcter ideolgico de tal o cual ley educativa. En el caso particular de la
didctica de las ciencias sociales hace tiempo ya que se defiende el enfoque didctico de los
problemas sociales candentes como eje vertebrador de la enseanza de las ciencias sociales. La
propuesta curricular asentada sobre los problemas sociales toma como punto de anlisis la
problemtica social actual, tomando los problemas raciales, la inmigracin o la discrepancia por
motivos ideolgicos como asuntos recurrentes. La idea no es ensear a los alumnos la solucin
para acabar con la problemtica sino ensear cmo y por qu se originan y cmo pueden
737
gestionarse democrticamente (Lpez Facal y Santidrin, 2011). En definitiva, a saber lidiar

con los prejuicios. Entender cmo se han generado, qu fundamentos los mantienen y la
repercusin que tienen sobre las relaciones humanas.
Los prejuicios han de combatirse desde el conocimiento. La mayor riqueza de un pueblo
reside en las capacidades de sus habitantes, estimuladas y fortalecidas por la educacin y el fcil
acceso a la misma. Y, por otra parte, acostumbrarse a contar con informacin fiable es
imprescindible para llegar a juicios morales justos basados en la informacin, reflexin y crtica.
Estos elementos son bsicos de una sociedad democrtica, y slo a travs de la educacin se
consigue asentar una verdadera democracia. No existe una predisposicin cultural hacia un
sistema poltico determinado o la necesidad de alcanzar unos niveles mnimos de riqueza para
consolidar la democracia. Como afirma Anirudh Krishna (2008), es la educacin el principal
elemento favorecedor de la participacin ciudadana y la asimilacin de valores democrticos.
En caso contrario, funcionan slo los prejuicios, las etiquetas, las consignas, y no la reflexin.
No es desde la falta de conocimiento y habilidades desde donde es posible hacer un mundo ms
humano, sino todo lo contrario. Por ello, las ciencias sociales pueden desempear un papel
fundamental, especialmente en la sensibilizacin hacia otras identidades, otras culturas,
incluyendo la comprensin de hechos del pasado y del presente. Esa labor es ms necesaria que
nunca y debe responder a la construccin de una identidad cosmopolita compatible con
diferentes adscripciones culturales, bajo los principios democrticos y el respeto de las
libertades (Lpez Facal, 2006). La intencin es conseguir la convivencia solidaria bajo un
mismo marco poltico, sin renunciar a la identidad propia, para crear una nueva, compatible con
la de origen, de carcter postnacional y basada en un patriotismo constitucional (Habermas,
1999).
El
fundamento
de
la
democracia descansa precisamente en un profundo
convencimiento en dotar de entidad al otro y convertirlo en un interlocutor vlido para la

resolucin de la conflictividad a travs del dialogo y la negociacin. Uno de los principales
enemigos de la democracia es el no reconocer al otro, no respetar sus posturas y negarle la
entidad necesaria para dialogar con l bajo el pretexto de su incapacidad para el dialogo. En
este sentido, los estereotipos incuestionados desempean un flaco papel y terminan por
convertirse en axiomas que dificultan la relacin entre los individuos y entre las culturas.
Ante la envergadura de todos los problemas generados con la globalizacin y el aumento
de las desigualdades provocadas por la especulacin econmica, parece ilusorio pretender que
desde la escuela se puedan reconducir razonablemente todos estos problemas a travs de la
educacin democrtica. Pero, paradjicamente, sin esa educacin democrtica resultar muy difcil
que puedan superarse estas situaciones. La idea ms importante que atraviesa nuestra propuesta
didctica es que la necesaria transformacin de la sociedad ya no puede descansar
738
histricamente, como hasta ahora ha ocurrido, en la violencia, sino en la profundizacin

democrtica como expresin todopoderosa de la voluntad de la mayora, y en ese sentido la
incorporacin del respeto en la democracia es clave como elemento para la resolucin del conflicto.
Albacete, Crdenas y Delgado (2000) defienden que en la base de toda democracia
se encuentran actitudes de participacin (como son la convivencia pacfica, el acuerdo o la
resolucin del conflicto a travs del dialogo y la votacin). Pero previas a esas actitudes
activas se encuentran actitudes personales que las autoras denominan actitudes de
aceptacin, y necesariamente previas a aquellas. Slo desde la asimilacin y potenciacin
de los valores individuales se puede alcanzar una participacin activa ya que sin
convencimiento no puede haber accin. Se entiende por actitudes de aceptacin la ausencia
del rechazo sistemtico a nada ni a nadie, el respeto y la tolerancia, cuya prctica no
compromete, en principio, a ningn tipo de accin efectiva; ms bien pueden ser
consideradas, en cierto modo, como pasivas en el desarrollo de las relaciones con los
dems. Pertenecen al mbito de lo intelectual y obviamente son imprescindibles, como punto
de partida, en la construccin de un sistema social democrtico; presuponen, adems, una total
amplitud de criterio y requieren una visin del mundo abierta a todas las mentalidades,
culturas, ideologas y manifestaciones sociales, pero quedan en poco si no trascienden al
mbito de la participacin activa y consciente. Las actitudes de respeto y tolerancia son las
que hacen necesaria la introduccin de los contenidos sobre educacin ciudadana y
diversidad cultural que garanticen ese mnimo bagaje intelectual que permita afrontar el
dialogo desde la informacin y la reflexin. Respeto, tolerancia y tambin comprensin,
entendidas todas ellas como gradaciones de un mismo valor la consideracin hacia el
prjimo, deben ir siempre acompaadas de un riguroso sentido de la crtica que impida
caer en una postura genrica de aceptacin indiscriminada.
Estas reflexiones son necesarias para los maestros en formacin ya que las aulas no
son ajenas a la multiplicidad de culturas, religiones y maneras de entender el mundo que
nos rodea. Lo cual es un elemento positivo, y la conflictividad generada de ella crea
situaciones de aprendizaje en los nios y las nias que han de ser aprovechadas para
fomentar la reflexin y la crtica que deriven en la convivencia pacfica (Daz Matarranz y
Cascajero Garcs, 2011). Por tanto, no resulta extrao que aparezcan situaciones
conflictivas, en el sentido positivo de la palabra.
Docentes para sociedades multiculturales

Estn nuestros futuros maestros preparados para afrontar el reto de crear esas
identidades integradoras necesarias para las sociedades multiculturales del siglo XXI? Existe
739
predisposicin por parte del profesorado para convertir el conflicto y la diversidad cultural que
lo pueda generar en un recurso educativo til que genera un aprendizaje reflexivo y crtico?
Estn dispuestos a convertir los prejuicios en interrogantes generadores de conocimiento? La
clave puede estar en identificar, precisamente, los prejuicios. Es un reto difcil porque entran en
juego elementos valorativos que tienen que ver con los sentimientos ms irracionales del
individuo y con lo que durante muchos aos ha forjado nuestra imagen como individuo. Muchas
veces, la visin que tiene la persona de s misma se construye en contraposicin con el resto de
individuos, lo que genera conceptos de identidad muy difciles de integrar con la idea de
sociedades plurales. Si la identidad del nio o nia puede provocar reticencias para relacionarse
con la diversidad cultural hemos de introducir otro elemento ms: la identidad del propio
docente y sus imgenes sobre el mundo, es decir, sus propios prejuicios. El anlisis de los
planes de estudio universitarios nos permite comprobar que va a ser muy difcil que los
maestros todava en formacin puedan modificar sus ideas sobre la diversidad cultural o los
prejuicios en el aula ya que no hay muchos contenidos en las carreras que presten atencin a la
formacin democrtica y a las actitudes de aceptacin que anteriormente nos hemos referido
(Ortuo, Miralles y Molina, 2012). Es por ello que el objetivo de esta investigacin sea
precisamente poner a los alumnos frente al espejo de sus propios prejuicios para que reflexionen
crticamente sobre sus actitudes o predisposiciones hacia la multiculturalidad, y las dificultades
que existen para alcanzar una verdadera sociedad intercultural. La estrategia se encuentra en el
diseo de asignaturas que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de reflexin e incluso,
desprenderse de aquellas concepciones que, en algunos casos, pudieran estar justificando
prejuicios y /o estereotipos hacia determinados colectivos (Herrada Valverde, 2010: 110). El
objetivo de las estrategias basadas en la evaluacin previa es que los maestros aprendan cules
son las actitudes y las creencias que ellos tienen y cul es el origen de las mismas (Pags, 1998).
Porque este es el punto bsico para el trabajo con prejuicios y el que puede transformarlos en
una herramienta educativa. Una vez que son expuestos y el alumno es consciente de la imagen
que tiene sobre otras comunidades es cuando las ciencias sociales se pueden convertir en un
instrumento valioso para transformar el prejuicio en conocimiento a travs de la resolucin de
interrogantes tales como cmo se ha generado esa opinin. Una vez identificada se ha de
trabajar sobre el cundo y el dnde (donde est el origen de esa enseanza, si fue consciente o
inconsciente y la repercusin que dichos actos pueden generar sobre futuras generaciones
(Gavald y Santisteban, 1998). Debemos ensearles a plantear las ciencias sociales, bsicamente
la geografa y la historia, como saberes capaces de mostrar que el pasado y el presente se
encuentran plagados de interacciones sociales muy alejadas de purezas tnicas.
Como decamos, afortunadamente, en los ltimos aos la didctica de las ciencias
sociales se ha propuesto estrategias de evaluacin. En este sentido, el valor de la evaluacin
740
inicial como herramienta de planificacin docente sirve para facilitar la anticipacin, la

motivacin y la planificacin en el alumnado. Slo de esta manera la anticipacin favorecer su
implicacin activa en el propio proceso de aprendizaje, y la planificacin permitir a los
alumnos poner en juego sus capacidades de previsin y autorregulacin (Martnez, Miralles y
Navarro, 2009; Barton, 2010). Cada vez son ms las propuestas que se estn centrando en las
concepciones previas de los maestros en formacin sobre diversidad cultural para proporcionar
informacin a los programas de formacin del profesorado. La predisposicin hacia la
diversidad cultural se encuentra en muchas ocasiones en averiguar valores interculturales de los
alumnos, conocimientos, actitudes y percepciones (Navarro y Martnez, 2012).
El termino diversidad posee un alto grado de definiciones que es necesario rastrear entre
nuestro alumnado ya que estas ideas afectan al modo en el que los futuros maestros entienden y
emplean el termino, as como la existencia de diferentes actitudes para acercarse a las
diferencias socioculturales en el aula. Por ello el cuestionario de ideas previas, como el que
presentamos a continuacin, se muestra como una til estrategia para acercarnos a las diversas
identidades que los maestros en formacin pueden tener. La idea es rastrear el tipo de
identidades que afloran en el grupo para ver el grado de predisposicin hacia la enseanza
multicultural, el sentido de la responsabilidad en la enseanza a la hora de atender a la
diversidad cultural y el grado de defensa hacia los sectores ms desfavorecidos o en riesgo de
exclusin social. El resultado obtenido en investigaciones similares demuestra que los futuros
maestros poseen un sentido muy pobre sobre lo que constituye el trmino diversidad as como
su influencia en el rendimiento educativo (Silverman, 2010).
Propuesta de la investigacin
Diseo metodolgico
Como se comentaba anteriormente, el objetivo principal del trabajo que da sentido a esta
comunicacin es conocer la existencia de prejuicios hacia otras culturas y la idea sobre la
atencin a la diversidad cultural en las aulas de Primaria en el alumnado del Grado en
Educacin Primaria en la Universidad de Murcia. Para poder cumplir con ese objetivo, se ha
planteado un estudio de carcter exploratorio ya que se trata de una primera toma de contacto
que servir de base para una investigacin ms amplia, que sigue una metodologa descriptiva.
Aunque la investigacin podra tener un corte bsicamente cualitativo, al analizar los datos de
manera descriptiva, se le da un tono cuantitativo, que permite intuir ciertas correlaciones. El
cuestionario permite al encuestado sentirse libre de responder de manera annima y sincera a los
interrogantes planteados, y al investigador el poder analizar los datos bien a travs de
741
descriptivos, de frecuencias y/o porcentajes, o a travs de correlaciones entre las respuestas de

los distintos tems.
Participantes y muestra
La poblacin objeto de esta investigacin han sido los alumnos de 2 curso de
Grado de Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia,
en el curso acadmico 2012-2013. Dichos alumnos estaban divididos en ocho grupos,
de los que respondieron 67,7% del total de los alumnos matriculados (Tabla 1).
Tabla 1. Porcentaje de alumnos que participan con respecto al total de matriculados
TOTAL ALUMNOS
MATRICULADOS
539
RESPUESTAS
PORCENTAJE
365
67,7
Elaboracin del cuestionario

El instrumento de recogida de informacin elaborado tiene como objetivo obtener datos
sobre dos aspectos relevantes que aseguran el cumplimiento de los objetivos de la
investigacin: por un lado conocer datos que reflejen informacin sobre identificacin
personal de los encuestados y por otro sus concepciones sobre otros grupos culturales, con el
objetivo de establecer relaciones entre identidad y alteridad.
Se ha decidido incluir grupos culturales que fueran relevantes y significativos para los
estudiantes, bien por proximidad (geogrfica o por convivencia) o bien por ser comunidades
ampliamente conocidas por ellos. En cuanto a la proximidad, se pregunta sobre ciudadanos de
comunidades espaolas cercanas a la murciana, como la valenciana y la andaluza, o sobre
grupos que residen en la Regin de Murcia como consecuencia de la inmigracin, como
magrebes, subsaharianos, europeos del Este, latinoamericanos o asiticos. Con respecto a
otros colectivos, se incluyen regiones histricas espaolas, como la gallega, catalana o vasca,
y otros colectivos como pases europeos cercanos (italianos, franceses, alemanes...) o
americanos como estadounidenses y argentinos.
Las preguntas planteadas en el cuestionario intentan tener un carcter cerrado con el fin
de poder realizar un estudio cuantitativo con las respuestas obtenidas, que no dependa
demasiado de interpretaciones del investigador. En el instrumento podemos encontrar una
pregunta de respuesta excluyente, planteada mediante una escala Likert de 10 opciones, en la
que se asegura la fiabilidad y claridad de las respuestas. Tambin hay una pregunta que sigue
un planteamiento similar al de un diferencial semntico de Osgood, con cuatro valores pero
742
sin escala numrica intermedia. Por ltimo, se incluye una pregunta en la que los encuestados,
de forma semilibre, contestan eligiendo dos adjetivos de una lista, para definir a los distintos
grupos.
Descripcin del cuestionario
El cuestionario est dividido en tres grandes categoras, formadas por seis tems en la
primera de ellas y 19 en cada una de las siguientes:
1) Elementos identitarios. El primer elemento o categora del cuestionario pretende
obtener informacin que aporte una definicin identitaria de los participantes. En ella
se trata de conocer de dnde se sienten partcipes, para tener un punto de referencia
con el que poder establecer la relacin que tienen con otros grupos o colectivos.
Esta categora consta de una serie de seis tems a los que se responde con la misma
escala Likert de diez valores, que responde a la cuestin Marca con una X cmo te
sientes con relacin a los siguientes lugares o espacios, siendo el valor 1= no me
siento en absoluto de ese lugar y 10= me siento muchsimo de all. Los distintos tems
se corresponden a Murciano/de mi regin, De Espaa, De la Unin Europea, De
dnde vives (pueblo, ciudad o comarca), Me siento ciudadano del mundo y Del
pas de mis padres (si no es Espaa).
2) Relacin con otros grupos o colectivos. En este elemento los encuestados han de
escoger una opcin entre cuatro posibles para cada uno de los tems. Se trata de una
especie de diferencial semntico de Osgood, en el que los valores extremos son Me
gustan para convivir y trabajar con ellos y Preferira no tener que tratarlos en la
vida. Los 19 tems se corresponden con los grupos socioculturales antes
nombrados.
3) Concepciones sobre otros grupos sociales y/o culturales. En este ltimo bloque, en el
que se pregunta a los encuestados sobre los mismos grupos que en el anterior, se pide
que: Segn tu opinin, cul de los siguientes adjetivos define mejor a los ciudadanos
de las siguientes nacionalidades/regiones. Elige dos adjetivos para cada una.. Los
adjetivos propuestos son: aburridos, antipticos, aplicados, bebedores, brutos,
campechanos, caticos, comedidos, cultos, delicados, desaseados, divertidos,
educados, estirados, extrovertidos, generosos, honrados, incultos, introvertidos,
743
limpios, maleducados, pacficos, simpticos, tacaos, trabajadores, tramposos,

vagos, violentos.
Con los dos ltimos elementos se trata de establecer y conocer la visin que tienen los
alumnos con respecto a otros colectivos, y si tendran problemas para relacionarse con ellos.
Con estas dos categoras se intenta saber si la identidad de los encuestados responde a una
visin excluyente o ms bien estn abiertos a una sociedad integradora.
Conclusin
La democracia exige la enseanza de los valores democrticos a las nuevas generaciones
de ciudadanos. Pero esos valores y actitudes son transmitidos en el mbito escolar a travs de un
profesorado que a su vez necesita de una preparacin para una adecuada transmisin de los
mismos. Esos valores y actitudes no tienen por qu estar plenamente asumidos ni asimilados por
los maestros que en un futuro han de enfrentarse con la importante labor de ensear valores
democrticos y de convivencia pacfica en las aulas. Defendemos que se necesita como
estrategia formativa tener en cuenta el punto de partida de los propios valores del profesorado
para una verdadera enseanza de dichos valores que permitan su fin ltimo: ensear democracia
creyendo en ella. Y por lo que a nosotros nos atae, estamos interesados potenciar las ciencias
sociales como una materia educativa que contribuye como pocas a la consecucin de esa
competencia social y ciudadana. Por tanto, es crucial tener en cuenta la personalidad e identidad
de los que sern en un futuro maestros para conseguir que la formacin se asiente perfectamente
sobre la personalidad y concepcin identitaria propia del alumnado de Grado, y no suponga una
coincidencia discrepante y artificial entre lo que de verdad piensan y creen y lo que deberan
ensear por ser lo polticamente correcto. En ese sentido, hemos confiado en que se han de
trabajar los estereotipos que el alumnado de Grado de Educacin Primaria trae a las aulas para
que sean el inicio de una reflexin crtica sobre cmo se han generado, de dnde provienen y
cmo afectan a su relacin con los dems y su futura labor profesional. Por tanto, usar los
estereotipos como un recurso formativo. Esto nos abre dos lneas de trabajo: en primer lugar,
ponerles delante de un espejo que les muestre cmo son sus ideas y en qu medida se
corresponden con los discursos de convivencia que las sociedades democrticas del siglo XXI
exigen, y su correspondencia con los objetivos curriculares que las instituciones dictan. Y, en
segundo lugar, nos ha de facilitar el diseo de estrategias educativas en el Grado que, partiendo
de la concepcin de los alumnos sobre la identidad como elemento a tener en cuenta a la hora de
entender las relaciones sociales, no descuiden aspectos importantes sobre los que descansa la
convivencia pacfica de nuestra sociedad. Todo ello dirigido a la elaboracin de los temarios de
asignaturas que conforman su periodo de formacin como futuros maestros.
744
Referencias
ALBACETE, C.; CRDENAS, I. y DELGADO, C. (2000): Ensear y aprender la democracia,
Sntesis: Madrid.
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746
La conquista espaola de Amrica: conocimientos y percepciones del

alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria.
Sheila Erika Coral Aguilar1
Resumen
La conquista espaola de Amrica es un tema de mximo inters histrico y educativo,
tan polmico y controvertido, no slo porque en su momento cambi la historia de dos
continentes, dando cabida al proceso de colonizacin, sino tambin por su relevancia en la
actualidad en el mbito educativo, debido a que forma parte del contenido de los currculos de
Historia Universal en todo el mundo, por ser un suceso que transform la historia de la
humanidad.
Aunque el presente trabajo de investigacin nunca pretendi abrir un debate sobre la
verdad histrica, s tuvo un doble propsito. El primero conocer qu es lo que saben los
alumnos sobre la conquista espaola de Amrica, resultado del proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, de segundo curso de la
Educacin Secundaria Obligatoria, para lo cual se revis el currculo (la versin oficial
eurocntrica), se analizaron los libros de texto que contenan una historia lineal basada en los
vencedores y los dominantes, mencionando mnimamente a los otros, y finalmente se aplic
un cuestionario.
El segundo propsito estuvo centrado en la didctica, ya que nos interesaba conocer qu
es lo que verdaderamente piensan los alumnos sobre la conquista espaola de Amrica, es decir,
cules son sus percepciones acerca de este hecho histrico en relacin con su identidad cultural.
Palabras clave: Percepciones; Conocimientos; Alumnos; Conquista de Amrica; ESO;

identidad cultural.
Abstract
The Spanish conquest of America is a topic of great interest and educational history, as
contentious and controversial, not only because at the time changed the history of two
1 Doctoranda en Educacin, Universidad de Zaragoza. E-mail: shelly_coral@hotmail.com

747
continents, with room to colonization, but also for its relevance today in education, because it is
part of the curriculum content of world history around the world, as an event that changed the
history of mankind.
Although the present research was never intended to open a debate on the historical truth,
it had a dual purpose, one teaching and one didactic, the first to know what students know about
the Spanish conquest of America, a result of the teaching and learning of the subject of Social
Sciences, Geography and History, the second year of compulsory secondary education, for
which revised the curriculum (the official version Eurocentric) and analyzed textbooks
containing a story based linear winners and dominant minimally mentioning "the other", to
finally implement a questionnaire.
And now, the second purpose was focused on didactic the most important here, because
we were interested to know what students really think about the Spanish conquest of America,
its more, which are the perceptions of students about this historical fact relating to their cultural
identity.
Keywords: Perceptions; Knowledge; Students; Conquest of America; cultural identity.

El presente trabajo forma parte de la tesis doctoral que actualmente desarrollo en la
Universidad de Zaragoza, codirigida por Pilar Rivero y Joaquim Prats y se enmarca en las lneas
de trabajo del grupo DHIGECS de la Universidad de Barcelona. Esta investigacin presenta un
modelo de anlisis de libros de texto integral, porque conjunta diferentes tcnicas de anlisis de
contenido cualitativas para analizar la presencia o ausencia de conceptos histricos relevantes de
procesos polticos, econmicos y sociales. Este anlisis incluye las imgenes y mapas, y se
detiene tambin en la presencia o ausencia de conceptos de identidad cultural de los grupos
tnicos, as como el concepto clave del mestizaje, la presencia o ausencia del gnero femenino,
as como la identificacin del enfoque, sea este eurocntrico o etnocntrico. En el anlisis se
incluye una comparativa entre libros de texto y currculos, adems de un trabajo de campo con
300 alumnos de ESO. La presente comunicacin expone algunos de los primeros resultados
obtenidos.
Objetivo
El objetivo general es indagar el conocimiento histrico que poseen los alumnos sobre la
conquista espaola de Amrica, como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, de segundo curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria, as como desvelar las percepciones del alumnado acerca de este hecho
histrico en relacin a su identidad cultural.
748
Mtodo
Muestra
Para analizar el factor escuela en la percepcin de los alumnos sobre el tema de la
conquista espaola de Amrica, el estudio de campo se realiz en grupos de 2 ciclo de ESO que
ya hayan tratado este tema en el aula. Por perfil social, se distinguir al menos tres subgrupos:
Alumnado con races familiares en el mbito latinoamericano, alumnado espaol y alumnado
extranjero sin races familiares latinoamericanas.
Cabe sealar, que esta investigacin se centrar en los institutos pblicos de Zaragoza, se
han elegido tres de diferentes caractersticas con la finalidad de enriquecer esta investigacin,
por lo que la muestra de la poblacin estar integrada por: un grupo de alumnos de clase media,
otro grupo de mayora inmigrantes y el ltimo grupo en situacin acadmica problemtica.
Procedimiento
Previamente a la investigacin de campo, se realiz un anlisis comparativo entre el Real
decreto de enseanzas mnimas de la ESO y en el currculo de la Comunidad Aragonesa sobre
el tratamiento del tema de la conquista espaola de Amrica, posteriormente se realiz un
anlisis de contenido en los libros de texto ms utilizados por el profesorado, en este caso las
editoriales Vicens Vives y Santillana; y finalmente se realiz un anlisis comparativo entre los
libro de texto y el currculo.
Los instrumentos de obtencin de informacin de campo que se utilizaron

son:
Un sondeo en alumnos de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, de 2 curso de la ESO,
para conocer sus ideas previas sobre la conquista espaola de Amrica. Este tuvo como objeto
proporcionar informacin sobre el nivel general de conocimientos para de este modo poder
disear adecuadamente el cuestionario.
Un cuestionario con preguntas de opcin mltiple y preguntas abiertas, dividido en tres
partes, en la primera los datos de identificacin debido a su carcter annimo, pero sobre todo
para conocer las caractersticas sociolgicas de los alumnos, la segunda se centra en los
contenidos del tema, destacando fechas, personajes, hechos, procesos, as como ventajas y
desventajas de la Conquista y colonizacin de Amrica, y finalmente en la tercera parte se
formulan preguntas de opinin con el propsito de conocer las percepciones que los alumnos
tienen acerca de este hecho histrico en relacin a su identidad cultural. Los datos de los
749
cuestionarios se trataron con Excel para poder analizar tanto datos cuantitativos como
cualitativos sencillos.
Resultados
Currculum
Del anlisis comparativo entre el Real Decreto de enseanzas mnimas y el currculo
Aragons de 2 curso de la ESO podemos decir que, ambos currculos ubican el tema de estudio
dentro del bloque 3, titulado Las sociedades preindustriales y queda comprendido dentro del
tema: La monarqua hispnica y la colonizacin de Amrica (BOE nm. 5, 2007: 706; BOA
nm. 65, 2007: 8912-8913).
Libros de texto
Del concepto histrico descubrimiento y del personaje de Cristbal Coln, podemos
decir que ambas editoriales destacan sus errores, como por ejemplo que realiz una
estimacin incorrecta del dimetro de la Tierra porque tena La creencia de que haba un
nico ocano entre Europa y Asia, (Garca, et al., 2008: 154) en la editorial Vicens Vives; as
tambin que los clculos de Coln estaban equivocados, y que Muri convencido de
haber llegado a la India ( Caballero, et al., 2007: 108-109) en la editorial Santillana.
En el siguiente apartado, los subttulos son similares en ambas editoriales: pueblos
precolombinos y la Amrica precolombina, de igual forma describen a dichas culturas como
pueblos primitivos y no como civilizaciones, solo en Santillana destacan el lado salvaje, al
remarcar en contadas ocasiones el acto de los sacrificios humanos, sin embargo, en ninguna se
menciona quien fue el emperador Moctezuma, ni se explica sobre su organizacin poltica
piramidal y su religin politesta.
En cuanto a la conquista de Amrica, ambas editoriales publican algunos eventos del
proceso de conquista, partiendo de la llegada de Hernn Corts a las costas mexicanas,
continuando en los enfrentamientos y las alianzas con otros pueblos, la llegada a Tenochtitln
en 1519, la matanza del Templo Mayor del dios Huitzilopochtli, el episodio de la Noche Triste
(omitida por Vicens Vives) y la batalla de Otumba (omitida por Santillana), enfrentamiento que
gener la victoria de los conquistadores.
Acerca de la colonizacin de Amrica descubrimos que la editorial Santillana destaca la
encomienda y cmo los encomenderos cometieron grandes abusos, mientras la editorial Vicens
Vives expone la defensa de los derechos de los indgenas de Fray Bartolom de las Casas,
publicando las leyes de Indias de 1542, sin embargo ninguna de las editoriales define el
750
concepto de imperio colonial, as como tampoco se informa sobre la organizacin poltica de la

colonia en virreinatos, audiencias y municipios.
De las 6 imgenes halladas, 4 son de las culturas precolombinas y 2 son de la conquista.
Un templo maya en la editorial Vicens Vives y un Mural maya de la sala 2 de Bonampak,
Chiapas, Mxico en la editorial Santillana. De los aztecas, la recreacin de una vista panormica
de la gran Tenochtitln y un detalle de la Piedra de Moctezuma en la editorial Santillana. De la
conquista, un grabado de la llegada de Corts a Mxico en la editorial Vicens Vives y otra
imagen del encuentro entre Hernn Corts y Moctezuma llegando a Tenochtitln en la editorial
Santillana.
Ahora bien, del anlisis comparativo de los mapas se pudo observar cmo la ubicacin
geogrfica de las tres culturas precolombinas (Maya, Azteca e Inca) es distinta en los tres
mapas, aunque todos se localizan en la misma zona, estos presentan lmites diferentes, como se
puede comprobar en los mapas: 1.- (p.156) de Vicens Vives y mapas 2.- (p.110) y 3.- (p.150) de
Santillana.
Con respecto a conceptos relacionados con la identidad cultural, la editorial Vicens Vives
menciona los conocimientos de los mayas y aztecas, como la astronoma, las matemticas y el
sistema de escritura jeroglfica, sin embargo omite comentar cules eran, por ejemplo el
calendario, la numeracin vigesimal y la representacin del cero en forma de caracol. Mientras
en la editorial Santillana se encontr informacin sobre sus artesanas y sus enormes pirmides
escalonadas. Posteriormente, descubrimos que en ninguna editorial se desarrolla el concepto
trueque alusivo al intercambio comercial. Tampoco se habla de la estructura social colonial
omitiendo la definicin de los conceptos criollo y mestizo, de igual manera no se explica cmo
surgen estos grupos sociales, ni cules son sus caractersticas culturales particulares; slo se
sugiere la bsqueda de informacin, que de no efectuarse, el alumno desconocer su contenido.
En el apartado del gnero femenino, hallamos la presencia parcial de dos personajes
femeninas en la editorial Vicens Vives, mencin en el texto de la Reina Isabel La Catlica por
haber accedido a financiar la expedicin de Cristbal Coln y tan solo una imagen dibujada de
doa Marina (La Malinche o Malintzin). Mientras tanto en la editorial Santillana descubrimos
una ausencia total del gnero femenino, ni mencin de nombres en el texto, ni representaciones
visuales en imgenes.
Por su parte, la editorial Vicens Vives publica con el enfoque Eurocntrico, porque su
ideologa no slo se refiere al otro como algo diferente, sin valor e inferior; sino tambin
presenta una marcada tendencia de superioridad al decir que la rapidez de la conquista fue
751
posible por la superioridad militar y cientfica, dejando a un lado otros factores importantes
como fueron las alianzas con otros pueblos.
Tambin
la editorial Santillana publica con el enfoque Eurocntrico, porque hace
referencia de los otros como algo primitivo, al presentarlos como pequeas tribus. Adems,
desaprueba su comportamiento e incluso los etiqueta de salvajes por los sacrificios humanos, a
pesar de haber sido ms violenta la captura, el sometimiento, el maltrato, la esclavitud, la
explotacin y el exterminio de los indgenas; siendo todas estas acciones justificadas como parte
de la conquista.
Lgica del sistema curricular

Del anlisis comparativo entre el libro de texto Vicens Vives y el currculo Aragons,
podemos decir que tanto los objetivos como el contenido se cumplen, pero en relacin a los
criterios de evaluacin, solo es posible valorar una representacin cultural, porque no se
presentan ms.
Del anlisis comparativo entre el libro de texto Santillana y el currculo Aragons,
podemos mencionar que el tercer objetivo no se cumple, porque la localizacin en el tiempo es
compleja, debido a que cuenta con una cantidad muy reducida de fechas para lograrlo, en cuanto
al contenido aunque se desarrolla de forma desordenada, en general se cumple ntegramente, y
en la parte de los criterios de evaluacin tampoco se pueden valorar las representaciones
culturales.
Sondeo
El sondeo contena 2 preguntas abiertas: Quin fue Cristbal Coln? y Quin fue
Hernn Corts?. Para interpretar los datos, haban 2 categoras de respuesta, Conocido cuando
respondan correctamente y Desconocido cuando respondan incorrectamente o no
respondan. Del sondeo realizado en la provincia de Zaragoza a 300 alumnos se obtuvieron los
siguientes resultados: del 44% de la muestra correspondiente a 132 alumnos demuestran
conocer a Cristbal Coln, mientras el 28% de la muestra correspondiente a 84 alumnos
demuestran conocer a Hernn Corts.
Cuestionario
De 300 alumnos encuestados, 225 son espaoles, 51 tienen races familiares en el mbito
latinoamericano y 24 son extranjero sin races familiares latinoamericanas. Esto significa que el
75% son espaoles, el 17% son latinos y el 8% son de Europa del Este, Asiticos y del Magreb.
752
Cuadro 1 Cul es el lugar en el que sientes que perteneces?

No.
180
60
30
10
De Latinoamrica
33
11
Ciudadano del mundo
57
19
Espaa
Pas de origen (si no es
Espaa)
Fuente: Elaboracin propia.
Del 75% de alumnos espaoles encuestados, la mayora siente que pertenece a Espaa
(60%) y el resto se considera ciudadano del mundo. Pero del 17% de alumnos latinos, la
mayora admiten pertenecer a Latinoamrica (11%), y el 6% de diferencia porcentual lo niega y
manifiesta pertenecer a Espaa o se considera ciudadano del mundo. Del 10% que afirma
pertenecer a su pas de origen, el 8% son de Europa del Este, Asiticos y del Magreb, y el 2% de
diferencia porcentual se debe a que son hijos de espaoles casados con extranjeros de Europa
del Este o del Magreb (cuadro 1).
Cuadro 2 Cul ha sido el mayor beneficio cultural de la Conquista de Amrica?
No.
Expansin de la lengua espaola
147
49
Expansin de la religin catlica
81
27
Labor civilizadora
57
19
Mestizaje
15
La mitad de los alumnos consideran que el mayor beneficio cultural de la conquista de

Amrica fue la expansin de la lengua espaola, un cuarta parte asegura que fue la expansin de
la religin catlica, mientras una quinta parte elige que fue la labor civilizadora y solo un 5%
considera que fue el mestizaje (cuadro 2).
753
Cuadro 3 Quin crees se benefici menos de las colonias?

No.
Indgenas
153
51
Clero
72
24
Corona espaola
48
16
Conquistadores
27
La mitad de los alumnos consideran que los menos beneficiados fueron los indgenas. En
forma descendente el clero, la Corona espaola, y en consecuencia que los conquistadores
fueron los ms beneficiados (cuadro 3).
Cuadro 4 Cul ha sido la mayor injusticia en la colonizacin de Amrica?
No.
Saqueo de oro y plata
138
46
Exterminio de indgenas
93
31
Destruccin de sus templos
42
14
Imposicin de la religin
27
catlica
A pesar que en el tem anterior (cuadro 3) la mitad de los alumnos consideraban que los
menos beneficiados fueron los indgenas, en este tem (cuadro 4) consideran que es mayor
injusticia el saqueo de oro y plata que el exterminio de los indgenas.
Cuadro 5 Tu valoracin general de la conquista-colonizacin de Amrica es
No.
Positiva
153
51
Negativa
78
26
Neutral
42
14
Indiferente
27
754
Para la mitad de los alumnos su valoracin general de la conquista-colonizacin de

Amrica fue positiva, para una cuarta parte fue negativa, para el 14% fue neutral, sin embargo
para un 9% de los encuestados les resulta indiferente (cuadro 5).
Triangulacin de resultados
En el primer ngulo encontramos el currculum, en el segundo los libros de texto y en el
tercero los alumnos. Por un lado, descubrimos una estrecha relacin entre el curriculum y los
libros de texto, debido a que comparten el mismo contenido temtico. Por otro lado, un vnculo
entre los libros de texto y los alumnos, porque los resultados del sondeo y cuestionario se
corresponden a los contenidos desarrollados en ellos. Y en el ltimo lado, la conexin entre los
alumnos y el currculum se establece a travs del contenido, porque el contenido que se ensea
y se aprende modifica la percepcin de la realidad del alumno. La triangulaci n es una
estrategia de complementariedad que busca enriquecer el anlisis final combinando
estratgicamente ambas metodologas, la cuantitati a y la cualitati a. (Ruiz Olabunaga,
2003: 36). De donde se extiende un abanico de posibilidades para el anlisis y se obtiene una
riqueza extraordinaria de resultados en las conclusiones.
Conclusiones
Primero, del anlisis comparativo entre currculos result que el currculo de la
Comunidad Autnoma de Aragn presenta en este tema una completa similitud con el Real
decreto de enseanzas mnimas en la materia Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 2 curso
de la ESO.
Segundo, el anlisis comparativo realizado entre libros de texto demuestran que existe
una tendencia generalizada en destacar los errores de Coln, otra tendencia predominante en
presentar escasas caractersticas polticas, econmicas y sociales de las culturas maya y azteca, a
pesar de su mayor presencia en las imgenes, sin embargo en estas sobresalen las acciones
negativas de los grupos tnicos, como por ejemplo los sacrificios humanos, tambin se
comprueba la omisin del concepto mestizaje, la escasa localizacin espacial, que al
transformarse en comparativa se convierte en confusa y la ligera ubicacin temporal por la falta
de eventos relacionados. Del gnero femenino se encontr una presencia mnima tanto en
imgenes como en el contenido del texto ... el sexismo en los libros de texto es tan patente que
con un simple dispositivo de contabilizacin de presencia/ausencia de personajes femeninos
(Subirats, et al., 1993: 37), basta para demostrarlo. Sobre el enfoque descubrimos una tendencia
eurocntrica en los libros de texto destinados a la Comunidad Aragonesa pertenecientes a las
editoriales Vicens Vives y Santillana.
755
Tercero, el anlisis comparativo entre el currculo y los libros de texto permiti

confirmar que ambos tienen el mismo contenido temtico, y el enfoque Eurocntrico asumido
guarda relacin con la versin oficial que los gobiernos quieren que se ensee y se aprenda,
la historia oficial se ha difundido por medio de la enseanza de la historia en la escuela,
donde los libros de texto han sido una de las herramientas ms eficaces. (Carretero, et al.,
2004: 156) lo que en este trabajo de investigacin denominamos lgica del sistema curricular.
Finalmente, descubrimos que el contenido es el vnculo entre los libros de texto y los
alumnos, porque las respuestas obtenidas en el sondeo, como en el caso de las referidas a
Cristbal Coln y Hernn Corts, son muy parecidas a las versiones proporcionadas por las
editoriales. Del mismo modo sucede con los resultados del cuestionario, la valoracin positiva
demuestra como un contenido (Eurocntrico) genera este tipo de percepcin en el alumno. La
percepcin del hecho histrico puede contribuir a modificar el juicio del alumno en el momento
de tener que identificarse en una cultura, por ejemplo, del 17% de alumnos latinos, dos tercios
admiten pertenecer a Latinoamrica y el otro tercio lo niega, manifestando pertenecer a Espaa.
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757
Los saqueos de Rosario, Argentina: educacin y memoria

Gabriela Dalla-Corte Caballero1
Resumen
En espaol: El saqueo producido en mayo de 1989 en la ciudad de Rosario, Repblica
Argentina, carece de documentacin o de imgenes que nos permitan recuperar la historia y el
significado de la reaccin ante la crisis econmica. Para este trabajo se recuperan los dibujos
que llevaron adelante los nios y nias del 3 grado de la Escuela N 94 Repblica del Lbano
ubicada en un barrio humilde de Rosario. Los nios y nias de 8 o 9 aos que participaron en el
ingreso a los supermercados de su zona, dibujaron hace un cuarto de siglo su experiencia
durante la primera clase a la que asistieron despus de varios das de interrupcin educativa. El
significado aportado por la poblacin educativa infantil y por el personal docente permite
debatir el uso de la categora saqueo para definir este momento histrico de crisis econmica.
Palabras claves: Saqueo; Rosario; Argentina; 1989; educacin; personal docente

Abstract
Saqueo
occurredin
May
1989in
the
city
ofRosario,
Argentina,
nodocumentationorimagesthat allow us torecover the historyand significance ofthe reaction to

theeconomic crisis. For this work,the drawingsare recoveredlaterledchildren3rd gradeofSchool
No.94"RepblicadelLbano" located in a poor neighborhoodofRosario. Childrenof 8 or 9years
who participatedin the entrance tothe supermarketin your area,drewa quarter centuryagotheir
experienceduring the first classattendedafter several daysofeducational disruption. The
meaningcontributed by thechildeducation populationandteaching staffcandiscuss the useof the
category saqueoto definethis historic momentof economic crisis.
Keywords: Plunder; Rosario; Argentina; 1989; education-teachers
1 Prof. Titular de Historia de Amrica. Dra. en Historia de Amrica (1999) y en Antropologa Cultural
(2000) por la Universitat de Barcelona. DepartamentdAntropologia Cultural, HistriadAmrica i Africa, Facultat de
Geografia i Histria, Universitat de Barcelona. E-mail: dallacorte@ub.edu
758
Introduccin
La ciudad de Rosario de la Repblica Argentina sufri tres momentos durante los ltimos
25 aos en los que se manifest la sociedad civil a travs de los saqueos: la del 29 y 30 de mayo
de 1989, en la que se ha afirmado que se manifest la poblacin carenciada perifrica a travs
del vaco de los supermercados, mercados y almacenes;2segundo, la de diciembre del 2001,
como acompaante de la gran crisis econmica argentina de la mano del corralito en el
momento en que debi renunciar el presidente radical Fernando de la Ra; y, tercero, el 21 de
diciembre de 2012, en vsperas de navidad, cuando se produjeron saqueos en la localidad de
Villa Gobernador Glvez as como en la zona sur y oeste de la ciudad afectada por el temporal.
Estos acontecimientos han convertido a un sector de la ciudad rosarina en una especie de
fantasma de los saqueos, ya que esos saqueos demuestran la existencia de un importante
trabajo informal que, sin dinero circulante, genera el hambre y la desesperacin. De estos tres
casos de reaccin de la sociedad civil de Rosario, el ms recordado es el de mayo de 1989,
momento en que se produjo la cada del gobierno democrtico del radical Ral Alfonsn, es
decir, la primera presidencia democrtica que fue recuperada despus de la ltima dictadura
militar de los aos 1976 a 1983.
Precisamente este saqueo producido en mayo de 1989 carece de documentacin o de
imgenes que nos permitan recuperar la historia y el significado de la reaccin ante la crisis
econmica. Para este trabajo se recuperanlos dibujos que llevaron adelante los nios y nias del
3 grado de la Escuela N 94 llamada Repblica del Lbano, la escuelita ubicada en la
Avenida Jorge Cura 2.399 del barrio humilde de la ciudad de Rosario. Los nios y nias de 8 o
9 aos que precisamente participaron en el ingreso a los supermercados de su zona, dibujaron
hace un cuarto de siglo su experiencia durante la primera clase a la que asistieron despus de
varios das de interrupcin educativa.
Hace 25 aos yo misma era la maestra primaria de este grupo que acept dibujar la
experiencia de los das anteriores, en lugar de conversar sobre el tema. Esos pequeos e
inocentes alumnos y alumnas expresaron por medio de dibujos los instantes vividos durante los
saqueos a supermercados, de los cuales ha quedado una informacin bastante escasa y
reconocida, as como poco conocida a nivel histrico. Por ello reproducimos en el siguiente
2Shapiro, Jaskel Por qu Rosario? Crnica de un estallido anunciado, Rosario, mayo de 1989, Fisyp,
Buenos Aires, 1990.
759
apartado algunas de las ideas expresadas por historiadores, antroplogos y psiclogos de la

ciudad rosarina acerca de los saqueos; los efectos que tuvo el propio saqueo en el mbito
educativo local; as como las expresiones que demostraron los nios y nias a travs de sus
dibujos con el pequeo ttulo sugerido hace un cuarto de siglo: Sucedi en mi barrio.
Las prcticas educativas e innovaciones didcticas que tratan de relacionar el despertar de
la conciencia histrica en conexin con el desarrollo de competencias sociales que habilitan a la
convivencia y la cohesin social, acompaan precisamente el anlisis de la reaccin personal de
estos nios y nias ante la imposibilidad de hablar en pblico sobre este tema a pedido de sus
propios padres.La experiencia forma parte precisamente de la formacin de esa generacin. Los
recuerdos son persistentes y se reconstruyen en historias que recuperan ese pasado como parte
del presente. Saberes, experiencias e instituciones forman parte, precisamente, del inters
personal por dar a conocer el sentido de estos dibujos. El significado aportado por la poblacin
educativa infantil y por el personal docente permite debatir el uso de la categora saqueo para
definir e interpretar el sentido de ese momento de crisis econmica a nivel histrico.
Algunas reflexiones
Una de las obras que recuperaron la historia de estos sucesos corresponde al director del
Instituto de Desarrollo Regional de Rosario, Andrs Mautone, para quien la ciudad de Rosario
se encontraba en los meses previos a mayo de 1989 en un proceso hiperinflacionario sin
precedentes. Las repercusiones de esos precedentes econmicos se manifestaron en Rosario a
travs de fenmenos inusitados por sus caractersticas: se trat de los saqueos de supermercados
y de los enfrentamientos producidos en el seno de la sociedad civil, en particular entre los
propietarios de supermercados y los que participaron en su saqueo.En ese mes de mayo de 1989,
en domingo 14, Argentina se volc a la eleccin presidencial del candidato justicialista Carlos
Sal Menem. Menem gan dicha eleccin con casi el 50% de los votos a nivel nacional, frente
al 32% del radicalismo liderado hasta entonces por Ral Alfonsn. Este porcentaje se reprodujo
en la ciudad de Rosario, la ciudad en la que pocos das despus dio comienzo el conflicto social
producido por los saqueos. El responsable del gobierno municipal rosarino era, por entonces, el
radical Horacio Usandizaga, quien renunci de manera anticipada a su condicin de Intendente.
760
El 22 de mayo de 1989, Usandizaga es sustituido en el cargo de Intendente Interino de Rosario

por Carlos Ramrez.3
El pas sufra esos mismos das un feriado cambiario. El 24 de mayo de 1989 los bancos
reabrieron con topes en los retiros de depsitos. La inflacin era la estrategia utilizada en el pas
para acabar de destrozar el sentimiento de la sociedad civil. Ese da fueron saqueados unos
nueve comercios de comestibles de las ciudades de Crdoba y Rosario. Un saqueo no es otra
cosa que la invasin de un supermercado y la extraccin de los alimentos bsicos en changuitos
que son llevados a los domicilios de los propios vecinos de la zona. En los barrios populares,
esos vecinos conocan el funcionamiento de los supermercados; en las villas de emergencia la
situacin era un poco distinta, pero su poblacin tambin particip en los saqueos. El domingo
28 de mayo de 1989 fueron saqueados 22 supermercados; los ms conocidos fueronEl
Hipermercado Tigre, ubicado entonces en las calles Cochabamba y Necochea de la ciudad de
Rosario; La Gallega del barrio de la UOM, al noroeste de la ciudad; el Supercoop de la
calle Ayolas 70 bis; La Reina Elena; el Super Uno de la calle Ovidio Lagos al 2900
Al da siguiente, lunes 29 de mayo, mientras Alfonsn presentaba su Programa de
Emergencia, Rosario se volc al saqueo, al desmantelamiento de sus depsitos de mercaderas,
y a cierta agresin a propietarios de comercios pequeos. Pero si algo desapareci desde el
inicio de los saqueos fue la comida, es decir, artculos de primera necesidad que formaban parte
precisamente de necesidades extremas de diversos sectores sociales de la poblacin. El da
martes 30 de agosto Rosario sufre el Estado de Sitio. La ciudad ya tena fallecidos y heridos,
adems de ms de mil efectivos de la Gendarmera Nacional. Durante esos das se suspende el
dictado de las clases en todos los niveles, y son detenidas unas 1.300 personas, en particular
jvenes de los barrios ms pobres.
El viernes 2 de junio de 1989 se cierra este conflicto: ya no se registran incidentes. Pero
estos gravsimos incidentes producidos antes, durante y despus del saqueo de supermercados
fueron parcialmente analizados durante el ao 1999 por Oscar Madoery y por Eduardo
Seminara. Para el primero, los saqueos se produjeron despus de que Rosario sufriese una
creciente tasa de desempleo en los aos 1995 y 1996. La ciudad duplic su nmero de
3 Rosario, los saqueos, 10 aos despus (1989-1999), Instituto de Desarrollo Regional, Rosario, Mayo de
1999 (direccin general Andrs Mautone). .
761
desocupados en 1989.4 Para el segundo, la Argentina todava sufra las consecuencias

dictatoriales, as como la lucha entre los dos partidos tradicionales, el justicialismo y el
radicalismo. Por ello, a nivel nacional el conflicto social rosarino no tuvo demasiado
reconocimiento.5 Cuanto mucho se mencion la violencia generada por salteadores, ante la
presencia de la Gendarmera Nacional, la Polica Federal y la polica provincial santafesina.6
Para Pedro Cerutti, interesado en el surgimiento de la inseguridad como problema pblico
poltico en la Argentina a partir de 1983. El surgimiento de esos conflictos se inscriben en la
reforma neoliberal del Estado y en la formacin de un consenso neoconservador. El ao 1989
sufri especialmente una crisis hiperinflacionaria en el marco de la transicin democrtica.
Argentina en general sufri ms de 300 saqueos en esos das de mayo, lo cual forz el
neoconservadurismo como paradigma poltico.7
Resistir en los barrios fue parte del movimiento social argentino,8 que se despleg
especialmente a partir del acceso al poder del peronista Menem.9 El inters por la cuestin
poltica fue el tema que sustituy a los debates sobre la propia sociedad civil.10En el seno de la
Universidad Nacional de Rosario se gest en 1999 un estudio colectivo sobre la violencia y la
crisis social producida durante los saqueos de 1989,11en particular los trabajos de Gabriela
nguila y de Mara Cristina Viano,12ambas interesadas en la protesta social.Esa protesta
coincidi con la hiperinflacin, por un lado, y con la desocupacin por el otro. En este ltimo
4Madoery, Oscar, Los saqueos en Rosario. Entre el fin de un gobierno y la emergencia de una nueva sociedad, en:
Rosario, los saqueos, 10 aos despus (1989-1999), Instituto de Desarrollo Regional, Rosario, Mayo de 1999.
5Neufeld, Mara Rosa y Cravino, Mara Cristina, Entre la hiperinflacin y la devaluacin: saqueos y ollas populares
en la memoria y trama organizativa de los sectores populares del Gran Buenos Aires (1989-2001), Revista de
Antropologa, volumen 44, N 2, diciembre, Departamento de Antropologa de la Facultad de Filosofa, Letras y
Ciencias Humanas, Universidade de Sao Paulo, 2001.Tambin reeditado en Cravino, Mara Cristina (ed.),
Resistiendo en los barrios. Accin colectiva y movimientos sociales en el rea Metropolitana de Buenos Aries,
Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines, 2007, pp. 13-38.
6Seminara, Eduardo, Rosario: entre la historia y amnesia", Rosario, los saqueos, 10 aos despus (1989-1999),
Instituto de Desarrollo Regional, Rosario, Mayo de 1999.
7Cerutti, Pedro, El surgimiento de la inseguridad como problema pblico poltico en la Argentina post-dictatorial,
Oficios Terrestres, Revista de Ciencias Sociales desde la comunicacin y la cultura, Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social, UNLP, vol. 27, nmero 27, 2011.
8Cravino, Mara Cristina (ed.), Resistiendo en los barrios. Accin colectiva y movimientos sociales en el rea
Metropolitana de Buenos Aries, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines, 2007.
9Fair, Hernn, La Dcada Menemista: luces y sombras, HALO, Historia Actual Online, nmero 19, junio,
primavera, Universidad de Buenos Aires, 2009.
10AboyCarls, Gerardo, Las dos fronteras de la democracia argentina. La reformulacin de las identidades polticas
de Alfonsn a Menem, Homo Sapiens, Rosario, 2001. Carrera, Iigo Nicols y Cotarelo, Mara Celia, Argentina,
diciembre de 2001: hito en el proceso de luchas populares, en Seoane, Jos, Movimientos sociales y conflictos en
Amrica Latina,CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires,Argentina, OSAL, 2003.
11 Crisis social, medios y violencia. A diez aos de los saqueos en Rosario, V.V.A.A, CEHO, CECYT, CEA-CU,
Universidad Nacional de Rosario, 1999.
12 guila, Gabriela y Viano, Mara Cristina, La Historia de Rosario, tomo 1, Homo Sapiens Ediciones, Rosario,
2001.
762
caso, el pas perdi un 14% de poblacin econmicamente activa,13 y duplic la subocupacin

en el pas.14 El Estado, paralelamente, abandon las responsabilidades sociales.15
Hacia fines de la dcada del '80 la ciudad de Rosario tena una poblacin de alrededor de
900.000 habitantes, de los cuales un diez por ciento viva en villas de emergencia, es decir casi
100.000 personas, el mayor porcentaje de la Argentina. Ellas constituyen ms de noventa
asentamientos que presentan dismiles caractersticas en cuanto a la cantidad de mujeres y
hombres que en ellos viven y en su ubicacin geogrfica. No slo se sitan en la periferia, sino
que en algunos casos se encuentran a escasos minutos del centro de la ciudad u ocupan
manzanas de un barrio o bordean las vas del ferrocarril. El proceso de pauperizacin creciente
incidi en que muchos habitantes de barrios humildes se trasladaran a vivir a las villas.Como
sealaron en su trabajo dedicado a los saqueos, su inters eran los actores sociales:
Hacia fines de los aos 80' los saqueos contribuyeron en gran medida a que una palabra que no
era nueva pero que pronto adquiri el status de categora concitara la atencin de la mayora
de los anlisis y se instalara para permanecer, la pobreza. Desde los ltimos das de mayo de
1989 una nueva forma de protesta social recorri algunos de los principales centros urbanos de
la Argentina: los saqueos masivos a supermercados y comercios. Los actores sociales que los
protagonizaron escapan a una caracterizacin fcil, ya no se trata de los sindicatos o los
partidos polticos, canales tradicionales de movilizacin y protesta, tampoco el centro de la
ciudad o los lugares de trabajo los escenarios. No hay programas, lderes, estructuracin visible
que los preceda o continuidad en el tiempo. Sin embargo en la memoria colectiva, aunque con
una variedad de significaciones muy amplia, quedaron registrados con una nitidez e impacto
como pocas situaciones sociales en las ltimas dcadas. Tambin como un fantasma siempre
presente para otros.16
De acuerdo al anlisis que dirigi Nicols Iigo Carrera en el ao 1995, dedicado

justamente al elevado nmero de saqueos producidos en la Argentina a partir de 1989, el saqueo
es resultado de una poblacin que no puede acceder a los medios indispensables para reproducir
13 Lac Prudent, Nora, Efectos del ajuste estructural en el Aglomerado Gran Rosario, Ciudad y Regin, Revista
cuatrimestral de economa y sociedad, Ao 1, N 1, diciembre, Homo Sapiens Ed., Rosario, 1997.
14 Pellegrini, Jos Luis, Desempleo masivo en Rosario. Luz al final del tnel?, Ciudad y Regin, Revista
cuatrimestral de economa y sociedad, Ao 1, N 1, diciembre, Homo Sapiens Ed., Rosario, 1997.
15Oggier, Guillermo y Echeverra, DiegoLa pobreza en Rosario, Ciudad y Regin, Revista cuatrimestral de
economa y sociedad, Ao 1, N 1, diciembre, Homo Sapiens Ed., Rosario, 1997.
16guila, Gabriela y Viano, Mara Cristina Sobre las formas de protesta social en la Argentina de fines de los aos
80. Una explicacin histrica de los saqueos en Rosario, en AA.VV. A 10 aos de los saqueos en Rosario. Crisis
social, medios y violencia, Edicin conjunta del Centro de estudios en Cultura y Tecnologa, Centro de Estudios de
Historia Obrera y Centro de estudios Antropolgicos en contextos urbanos (UNR), Rosario, 1999.
763
su vida. Ahora bien, prefirieron no utilizar el trmino saqueo alegando las siguientes
explicaciones:
El trmino saqueos nos remite a un tipo de hecho pero no al conjunto de lo que estamos
investigando y refiere a una imagen que reduce el hecho investigado a una sola de sus
manifestaciones y elude considerar la totalidad, constituyendo una aproximacin muy
perifrica a su naturaleza. La otra denominacin del hecho refiere a l como estallido social;
denominacin ms amplia, y ms vaga, que se ha aplicado a hechos producidos o anunciados
desde fines de la dcada de 1970, resultado del empobrecimiento de una parte mayoritaria de la
poblacin argentina, como consecuencia de la poltica econmica aplicada, casi sin excepcin,
desde 1976 en adelante. Casi todos los dirigentes polticos acudieron a la amenaza del estallido
social, que haba que evitar, cuando comenzaron a producirse movilizaciones en los ltimos
aos del gobierno militar y especialmente en 1982/83, as como tambin durante el gobierno
radical. Pero ese nombre se lo aplic a hechos y situaciones muy distintos entre s,
considerados espontneos, imprevisibles, producidos por sectores inorgnicos. Si bien lo
inorgnico y lo espontneo son los atributos determinantes en los hechos calificados como
estallido para apuntar a salir del uso vulgar y darle un contenido ms riguroso54, no siempre se
lo utiliza con ese contenido. En sntesis, el nombre de estallido social confunde por su uso
generalizado e impreciso. Es por eso que preferimos dejar de lado los trminos con que se
denomina habitualmente al hecho investigado, superando las primeras denominaciones de
saqueo (que lo recorta a una sola de sus manifestaciones) o estallido social (aplicado a casi
cualquier hecho que implique lo que es percibido como un desorden), para intentar
conceptualizarlo teniendo presentes los conceptos tericos clsicos y los avances realizados en
otras investigaciones.17
De acuerdo al INDEC del Ministerio de Economa, este cuadro permite observar la

evolucin de la pobreza y de la indigencia entre 1980 y 2000, con momentos puntuales en 1989
en que se produjo el saqueo local, y en el periodo 2000-2001, cuando se gesta la imposicin
del corralito a nivel nacional.
17Iigo Carrera, Nicols, Cotarelo, Mara Celia, Gmez, Elizabeth, Kindgard, Federico M., La revuelta argentina
1989-1990, Pimsa, Documento de Trabajo N 4, Buenos Aires, 1995.
764
Los efectos en educacin

Zulma Caballero, por su parte, dedic sus reflexiones al mbito educativo.18En una de
sus obras accedi a las actas de las escuelas, gracias a las cuales pudo reflejar el sentido
otorgado a esta intensa crisis que explot en Rosario en mayo de 1989. Desde meses antes las
directoras haban incentivado la implementacin de las copas de leche para garantizar la
alimentacin de los nios y nias que asistan precisamente a la escuela primaria. El deterioro
del aprendizaje era consecuencia de la mala alimentacin.De acuerdo a la autora,
Los maestros acompaaron a los grupos desplazados y marginales en el proceso de creciente
pauperizacin. Tanto los libros de actas como las entrevistas indican las percepciones que los
docentes tenan sobre el modo en que el modelo econmico se consolidaba, con sus potentes
efectos de violencia social. Una de las tareas pedaggicas fue la de contribuir a la elaboracin
de las traumticas situaciones vividas en el estallido social, cuando la ley desfalleci ante el
hambre y las polticas saqueadoras. Se construyeron dispositivos para que los nios pudieran
reconstituir su precaria pertenencia como ciudadanos a una sociedad con derechos.19
Gracias a los registros de las actas de escuelas analizados por Caballero, es posible
reproducir la de abril de 1989:
La inquietud de las vicedirectoras acerca del deterioro del aprendizaje que se est operando en
los nios posiblemente pudiera atribuirse a problemas de mala alimentacin. Luego de un
18 Caballero, Zulma, B., Visiones Infantiles, Club de Autores, Barcelona, 1999.

19 Caballero, Zulma B., Discurso pedaggico en tiempos de crisis: una aproximacin a los aos 1984-1990, Homo
Sapiens Ediciones, Rosario, 2001, p. 125.
765

intercambio de opiniones, la directora propone a las vices la implementacin de la copa de
leche.20
En julio de 1989 figura un acta en el que el concepto de saqueo se diluye al ser

sustituido por el de alimentacin, copa de leche, carencia:
Temario: de orden socioeconmico, copa de leche para alumnos carenciados. La Sra. Directora
agradece al personal la valiosa colaboracin prestada para organizar la copa de leche para
alumnos carenciados, que funcionar subsidiada por la comunidad educativa hasta que las
autoridades del Ministerio otorguen el beneficiose requiri que se estimule a los alumnos a
reforzar su alimentacin con la copa de leche que la escuela les ofrece especialmente en grados
ms carenciados; que el maestro aproveche ese momento compartido para desarrollar buenos
modales y hbitos de urbanidad.21
Se trata de palabras escritas que estn vinculadas a las polticas de disciplina

implementadas en las escuelas de Rosario a partir de mayo de 1989.Al ao siguienteirrumpe en
las actas escolares la palabra asistencialidad ante alumnos carenciados, como expresin del
propio rechazo a la categora saqueo.Saquear viene de sacar, de saco. De acuerdo a la
Real Academia Espaola, sacar supone poner algo fuera del lugar donde estaba encerrado o
contenido. Saco proviene del latn saccus, que hace alusin a un receptculo que contiene
algo. Saquear, de saco nace de la mano de los soldados que se apoderaron violentamente de
lo que hallan en un lugar. Tambin ha servido para describir la entrada en una plaza o en un
lugar en el que se roba cuando se puede. Finalmente, ha servido para identificar el
apoderamiento de todo o de la mayor parte de lo que hay o que se guarda en algn sitio. En
Argentina se impuso por entonces el concepto de hombre del saco, personaje ficticio que
asusta a los nios y a las nias. Y de ah se ha utilizado el concepto saquear, saqueo.
La revuelta por hambre que se produce en situaciones explosivas, el motn de
subsistencia, trminos histricos utilizados durante el siglo XX por autores reconocidos como
Eric Hobsbawm, George Rud, Frederick Elliot, aparecen como trminos ms efectivos que
saqueo. La participacin de proletarios, obreros, trabajadores asalariados, pobres, sera la base
de identificacin del pauperismo y de la necesidad urgente de otorgar caridad pblica al
otorgar alimentos como fuente de subsistencia o como medio de vida. El crecimiento de
Sapiens Ediciones, Rosario, 2001, pp. 113-117.
Sapiens Ediciones, Rosario, 2001, p. 81.
766
pauperistas acompaara el crecimiento de la miseria dentro de la clase obrera,22 esta

ltima tambin definida como sector precario.23
Por entonces, la prensa gest un clima de dramatismo al expandir la idea de tiroteos y
ataques en distintos puntos de la ciudad. Por ello tambin se han analizado los medios de
comunicacin de la ciudad de Rosario que expresaron sus ideas en medio del saqueo, en
particular el diario La Capital. Para la prensa argentina representada por El Clarn-, fue
bastante difcil analizar de manera objetiva este conflicto, salvo que se hablara de hambre. Se
mencion tambin la delincuencia en el marco de la participacin de personas que no tenan
ninguna necesidad de formar parte de este conflicto.24En palabras de Viano y guila, el uso del
concepto saqueo se impuso en las relaciones entre la sociedad civil y los empresarios
afectados:
Los saqueos dejaron huellas indelebles. Imprimieron un nuevo lenguaje en las construcciones
que pusieron al desnudo algunas de las caractersticas de sociedades escindidas por profundos
clivajes socioeconmicos. Los supermercadistas optaron por tapiar las ventanas y generar
accesos super-controlados que se cierran con solo bajar una persiana. Lo propio hicieron los
dueos de comercios ms pequeos. Los nuevos megamercados que florecieron con el
menemismo presentan impactantes construcciones, en tanto en sus alrededores las villas
miserias se siguen poblando con nuevos hombres y mujeres. Una nueva forma de demanda
aparecera en los aos posteriores: grupos de vecinos que se acercan a las puertas de los
grandes supermercados para reclamar entrega de alimentos.25
Expresando el conflicto: dibujos de nios y nias de 8 y 9 aos que

participaron en los saqueos de 1989 de Rosario
El trmino saqueo no fue utilizado en ningn momento por los propios nios y nias
que participaron en el evento analizado y producido en Rosario en mayo de 1989. Una estrategia
22Tripiana, Jorge El Rosariazo: una reflexin desde una perspectiva de historia social, Debates El Pasado en el
Presente, Revista de Historia, Ao I, nmero 1, Tandil, julio-septiembre de 1991.
23Iigo Carrera, Nicols, Cotarelo, Mara Celia, Gmez, Elizabeth, Kindgard, Federico M., La revuelta argentina
1989-1990, Pimsa, Documento de Trabajo N 4, Buenos Aires, 1995.
24Dezorzi, Silvina, Francescutti, Pablo, Rodrguez, Gloria, Arias, Santiago, Arias, Nora, Charny, Gabriela, Rizzo,
Claudio y Sivori, Horacio Vacas gordas, vacas flacas... vacas sagradas. A propsito de los saqueos en la ciudad de
Rosario, mayo-junio 1989, en AA.VV. A 10 aos de los saqueos en Rosario. Crisis social, medios y violencia,
Edicin conjunta del Centro de estudios en Cultura y Tecnologa, Centro de Estudios de Historia Obrera y Centro de
estudios Antropolgicos en contextos urbanos (UNR), Rosario, 1999.
25guila, Gabriela y Viano, Mara Cristina Sobre las formas de protesta social en la Argentina de fines de los aos
80. Una explicacin histrica de los saqueos en Rosario, en AA.VV. A 10 aos de los saqueos en Rosario. Crisis
social, medios y violencia, Edicin conjunta del Centro de estudios en Cultura y Tecnologa, Centro de Estudios de
Historia Obrera y Centro de estudios Antropolgicos en contextos urbanos (UNR), Rosario, 1999.
767
de anlisis son los dibujos elaborados por nias y nios de la escuela primariacomo
consecuencia del silencio que yo misma observ como maestra.Ante el silencio, propuse
entonces dibujar como en tercera persona los sucesos acontecidos en ese barrio en el que se
encontraban precisamente los supermercados La Reina Elena y Supercop. La condicin fue
no escribir los nombres personales y designar el ttulo Sucedi en mi barrio.
De los dibujos que elaboraron durante el primer da de regreso a la escuela, hemos
elegido los ms representativos que corresponden al supermercado La Reina Elena(Dibujo
1); a la descripcin desucedi en mi barrio con el ingreso al supermercado
Supercop(Dibujo 2);losdulces momentos del supuesto saqueo alobtener azcar(Dibujo 3); as
como la delgada lnea roja cuando los nios y nias reproducen los disparos a la salida de uno
de los mercados. La nia M. Diazza dibuja un hombre herido en el corazn(Dibujo 4).
A nivel general, Marcos, que se identific al igual que M. Diazza, da comienzo con la
imagen en color (verde, celeste, marrn y lila) del ingreso de personas al supermercado, frente a
un coche de la polica y un helicptero sin color que estn rodeando ese local.Una imagen
similar aparece en el siguiente cartel: el helicptero pintado de rojo, de sangre, acompaa a los
vecinos del barrio entrando al supermercado que se caracteriz por eldibujo de una reina en el
techo de la zona derecha de la entrada. La cuarta imagen incorpora al helicptero en color verde,
debajo del sol y de los colores blancos y celestes, es decir, de la propia bandera argentina. Por
tierra, el trmino Supercop escrito en colores celestes y rojos junto a un conductor y tres
soldados en el seno de un coche, esta vez de color verde. El quinto reitera esta imagen de la
bandera resignificada, del sol y del cielo, de los que ingresan al Supercop con bolsas. Los
colores utilizados por los propios estudiantes del tercer grado demuestran su participacin en los
saqueos llevados adelante en el barrio, en su barrio. Una de las nias manifiesta entonces que
asaltamos la Reina Elena y le sacamos todas las cosas para comer. Por ello, desde la imagen
nmero siete podemos observar tambin los dulces momentos de ese saqueo vinculados al
consumo de azcar, de leche, de pan, de pur de tomate, de aceite y de yerba mate.
El dibujo nmero catorce introduce a un miembro del ejrcito, o a un polica, con el arma
en mano, frente a un vecino que lleva un palo para defenderse. Frente a ambos, un camin que
va en el mismo sentido que el helicptero. Los policas estn listos para atacar a madres, padres
y nios que slo llevan comida, y la nia Vernica Teresa identifica el Mercado Bitalidel cual
acaban de salir una madre y su hijo con alimentos, frente a los militares. Muy lejos de la ternura
de un soldadito de plomo, esos militares atacan directamente desde el dibujo nmero veinte:
aparece sangre, muertos, una nia herida por la espalda, y helicpteros que atacan desde el
cielo. El gran peligro es el asesinato de madres cuya intencin es alimentar a sus hijos, y de ah
viene uno de los nicos escritos que se conservan de esta pequea recoleccin de dibujos sobre
lo que sucedi en el barrio:
768

Yo con mi abuela vimos eso y nunca vamos a pensar que iva a suceder esto la gente se mora
de la desesperacion de ambre iban como nunca ubieran comido mi abuela nunca ivamosasaber
una cosa
asi y alguna gente lo nececitava ycomo lo nececitava tuvieron que ir asacar
mercadera.
Finalmente, es importante sealar que saquear ha tenido como sinnimos los trminos
asaltar, depredar, rapiar, atracar, robary como antnimo los trminos de respetar y restituir.
El saqueo se ha vinculado siempre al pillaje, al apoderamiento ilegtimo de bienes ajenos. Se lo
ha vinculado a la revuelta por hambre, al motn de subsistencia En el caso analizado,
hablamos de supermercados que son los primeros afectados durante una catstrofe. Este trmino
desciende del asalto de villas, pueblos y ciudades en el que participan los propios habitantes, los
miembros de la comunidad.Pero para esa nia que en lugar de dibujar decidi escribir, no se
trataba de saquear, sino de sacar mercadera por necesidad, por desesperacin de hambre.
El mbito educativo permite, precisamente, repensar este concepto utilizado a nivel periodstico
como estrategia de apoyo al mbito empresarial.
769
Ciudad, identidad y nuevas tecnologas Barcelona: los procesos de

construccin de su identidad urbana mediante el uso de telefona mvil
Irina Grevtsova1
Resumen
Actualmente, en Europa Occidental la globalizacin del mercado y la creciente influencia
del turismo en la economa obligan a las ciudades postmodernas a competir entre ellas y a
buscar su propia personalidad en el mercado turstico. La seleccin de los bienes culturales que
se estn utilizando para crear imagen, en muchos casos no resulta de sus caractersticas y
valores patrimoniales, sino de los intereses polticos y las estrategias econmicas que persiguen.
En este sentido, en las ltimas dcadas, la identidad urbana ha sido seleccionada como un
elemento fundamental en las estrategias del marketing de ciudades jugando un papel importante
en la construccin de imgenes tursticas.
En este marco, la ciudad de Barcelona, que tiene 100 aos de trayectoria turstica y
actualmente es una referente del urbanismo y la arquitectura moderna, presenta un buen caso
para el estudio. Gracias en gran parte a una buena promocin de sus iconos arquitectnicos y
sus contextos urbanos como emblemas destacados, esta ciudad cosmopolita est en muchas top
listas de los mejores destinos tursticos del mundo.
El objetivo del presente artculo es, por un lado, analizar como se construye la identidad
de la capital catalana mediante su patrimonio arquitectnico y urbano, y por otro lado, estudiar
como se crea y se difunde esta identidad a travs de las nuevas tecnologas.
Palabras clave: identidad, imagen, turismo, Barcelona, telefona mvil

Abstract
At present, in Western Europe the market globalization and the growing influence of
tourism on the economy makepostmodern cities to compete with each other to seek their own
personality in the tourism market. The selection of cultural goods being used to create images
are not in many cases a result of their heritage valuesbutare determined bypolitical interests and
economic strategies. In this sense, in recent decades, urban identity has been selected as a key
1 Universidad de Barcelona. Investigadora del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. E-mail:
irina.grevtsova@ub.edu
770
element in the marketing strategies of cities that playing an important role in the construction of
tourist images.
In this context, the city of Barcelona, which has 100 years of history of tourism and now
it is a reference of modern architecture and urbanism, presents a good case for study. Thanks
basically to a good promotion of its iconic buildings and urban contexts as prominent emblems,
this cosmopolitan city is situated in many top lists of the best tourist destinations in the world.
The aim of this paper is, first, to analyze how an identity has been constructed in the
Catalan capital through its architectural and urban heritage, and secondly, to study how its
identity is built and spread through new mobile technologies.
Keywords: identity, image, tourism, Barcelona, mobile technologies

Introduccin
Actualmente, en Europa Occidental la globalizacin del mercado y la creciente influencia
del turismo en la economa obligan a las ciudades postmodernas a competir entre ellas y a
buscar su propia personalidad en el mercado turstico. Se trata de un proceso complejo en el
desarrollo del cual estn incluidos los intereses de agentes distintos y donde el resultado final
consiste en utilizar la identidad propia de las ciudades para crear imgenes eficientes con el fin
de atraer el capital cultural, poltico y econmico.
En este marco, para encontrar una solucin eficaz actualmentemuchas ciudades estn
centrando sus polticas en el marketing de ciudades o marketing urbano. Esta disciplina se
inspira en las estrategias de planificacin y promocin de ciudades en las cuales la ciudad se
considera como un producto para la venta. El marketing de ciudadesincluye variaslneas
estratgicas de desarrollo dondela construccin dela imagen constituye un eje central que crea la
conexin del proyecto con la sociedad.La imagen e identidad urbana son dos conceptos claves
que las ciudades utilizan mucho en este campo para mejorar el posicionamiento en el mercado
y enfocar
estrategias de promocin turstica en una direccin definitiva. Y aunque estos
trminos van ligados y tienen una relacin estrecha, son dos conceptos distintos que debemos
entender.La identidad segn Friedmann: la personalidad construida por la ciudad. Lo que ella
es y pretende ser, perono su materialidad, sino su espritu. Es su ser histrico, filosfico, tico y
decomportamiento. En fin: es lo que la hace individual, singular, y la distingue de las dems
ciudades. Es un conjunto de atributos o caractersticas con los que laciudad se identifica y con
los cuales quiere ser identificada por los pblicos. Laidentidad de una ciudad es su razn de
ser.(Friedmann, 1995)
771
A diferencia de la identidad que cada ciudad tiene nica, lasimgenes, se crean en los
planes estratgicos y de marketing de las ciudades. El principal objetivo de construir una
imagen urbana es cambiar lapercepcin del pblico sobre el destino con el fin de atraerlo.En
muchos casos, para crearuna imagenapropiada, se interpreta la verdadera identidadurbana. Este
proceso puede convertirse en una ventaja competitiva para las ciudades en funcin de la
seleccin de la estrategia.
Resumiendo,laimagen de la ciudad refleja la percepcin del pblico,la identidad es el
espritu de la ciudad que resulta independiente del tiempo y los gustos.Aunque unaimagen solo
presenta una visin parcial o unreflejode la identidad esencial, actualmente desempea un papel
cada vez ms importante, lo que causa que la verdadera identidad en muchos casos
vayadesapareciendo.
En este artculo, nos interesa examinar ambos conceptos porque estn muy relacionados.
No obstante como nuestro estudio se centra en el anlisis de la percepcin por parte del pblico,
prestaremos ms atencin a la comprensin, a como se construye la imagen, su carcter y
tendencias actuales.
Cuando hablamos de imgenes urbanas es importante tener en cuenta que su funcin y
carcter depende de las estrategias de marqueting y corresponde a la demanda del mercado. El
objetivo principal del programa de marketing urbano es dar a conocer la oferta que debe
correspondera los intereses y necesidades de la sociedad actual. Como con el tiempo las
tendencias y prioridades cambian, la imagen tambin debe cambiar. Existen estrategias
especficas de cambio de imagen que se utilizan como un importante precursor para el
desarrollo del turismo urbano (Smith, 2005).
Aunque este trmino se ha empezado a utilizar graciasasu inters actual, su desarrollo
tiene una larga evolucin histrica. Muchos destinos tursticoshan cambiadoms de una vez con
sus imgenes, utilizando su historia y el patrimonio cultural con el fin de atraer capital y turismo
urbano. Una de las ciudades que ha conseguido ms xito en el cambio de imgenes es la capital
catalana, Barcelona. Estudiaremos este caso ms adelante.
Una de las prcticas que cada vez ms se est utilizando para potenciar la visibilidad y el
posicionamiento de la ciudad en el mercado turstico es la estrategia de marketingbasado en la
promocin de la arquitectura. Actualmente la arquitectura de las ciudades se ha convertido en
una atraccin para pblicoquese ha convertido en un elemento indispensable de la poltica de
imagen que muchas ciudades europeas modernasutilizan para su promocin.
Los principales emblemas arquitectnicos sirven no slo para distinguir la ciudad. Los
monumentos y contexto urbanos dan un carcter especial al lugar y aportan un valor simblico,
que a su vez facilita reconocer el lugar y crear nuevasexperiencias. Los emblemas
772
arquitectnicos participan en la construccin del recuerdo y la preservacin de impresiones de la

ciudad (Palou, 2011). Actualmente el pblico tiene la oportunidad de viajar con mucha
frecuencia y visita muchos sitios en poco tiempo, por lo que el valor de viaje deja de ser una
oportunidad de aprendizaje y llega a ser una aspiracin de realizar visitas al mximo nmero de
sitios. En este sentido, los elementos arquitectnicos actan como marco de experiencias de
referencia y como elementos que permiten un fcil almacenamiento de recuerdo. Por lo tanto,
cada vez ms a menudo, ciudad se asocia con sus monumentos arquitectnicos(Palou, 2011).
Volviendo al anlisis de la relacin entre turismo y arquitectura existen varios ejemplos
que as lo ilustran. Un buen ejemplo que hace esta relacin ms potentees elfenmenoque lleva
el nombre arquiturismo. Esta tendencia nacisolo hace varias dcadas y actualmente se
considera como una de las ltimas. Tambin se titula Efecto de Bilbao, un trmino que ha
adquirido popularidad entre los arquitectos urbanistas y gestores de ciudades. Este trmino se
usa para describir la transformacin que ha vivido la antigua ciudad industrialde Bilbao que
enmenos de una dcada se convirti en una ciudad global, hoy da famosa por su actividad
cultural. Lainnovacin principal era el hecho de que las personas que acudan a esta ciudad
desconocida para ver un solo edificio el museo de Guggenheim. Este edificio, obra del
arquitecto O.Gehrydestaca por su forma y nuevos materiales. Gracias a su aspecto
arquitectnico destacado,en poco tiempo esta obra se convirti en una atraccin turstica, lo que
hizode Bilbao un destino turstico. Este acontecimiento cambi la visin del mundo de los
viajeros y ha puesto
la arquitectura moderna entre otrasprioridades en viajes. Como
consecuencia las obras de los grandes arquitectos modernos como Frank Gehry, Renzo Piano,
Norman Foster, Santiago Calatrava y la arquitectura del siglo XXy del sigloXXI se incluyen
cada vez ms en los itinerarios tursticos.
En resumen, la principal contribucin delarquiturismoha sido el aumento del inters del
pblico a los aspectos de la arquitectura y a los contextos urbanos modernos que a su vez
estinfluyendoen formas de viajar y visitar las ciudades.
Los procesos actuales hacen que, laarquitectura y el turismo estn fortaleciendo sus
relaciones en distintos niveles: desde el cambio de las polticas de seleccin de las imgenes
urbanas parallevarlosal mercado mundial, hasta la influencia de la propia experiencia de cada
turista, que indirectamente est afectada por lasnuevas imgenes visuales que se quedan en su
memoria.
La arquitectura: principal imagen de promocin tursticade Barcelona

Una de las ciudades donde la arquitectura ha llegado a jugar un papel dominante en la
creacin de la imagen ha sido Barcelona.
773
Estaciudad ha sido reconocida como un destino de turismo urbano que actualmenteest

aumentado el nmero devisitantes de todas las categoras. El rpido crecimiento del nmero de
visitantes empez a mediados de la dcada de 1990despus de celebrarse los Juegos Olmpicos.
Actualmente, segn los ltimos estudios del ao 2011 deTurismeBarcelona (la organizacin
oficial de promocin turstica), Barcelona est enla 6 posicinen la lista de destinos tursticos y
atrae a ms de 7 milln de turistas al ao.La encuesta realizada por la organizacin sobre
diversos aspectos demostr quelos turistas valoran la propuesta arquitectnica
muy
positivamente y laposicionanen la primera posicin de la lista (fig.1).Otro grfico presentado en

la pgina oficial de Turisme de Barcelona muestrala palabra arquitectura como una de las ms
influyentes en la nube de asociaciones dela ciudadde Barcelona (fig.2).
La arquitectura presenta uno de los elementos ms importantes de la imagen que se ha
construido Barcelona como destino tursticode marca (Palou, 2011). Esta imagen no se ha
creado recientemente. Detrs de ella hay una larga historia que comenz en el siglo XIX,cuando
empezun largo proceso de bsqueda y seleccin de una imagen diferente para apoyar el
prestigio de la ciudad y ayudar a crear una vista de la ciudad destacadaque representa un destino
turstico enconstante cambio y evolucin.
Ya en los primeros 30 aos del siglo pasado la arquitectura fue elegida para presentar la
imagen inicial turstica de la ciudad. En aquel momento la arquitectura simbolizaba el poder y la
identidad de la Barcelona. Los procesos histricos posterioresseguan cambiando lasimgenes y
llegaron a presentar un panorama muy variado desde las imgenes que se asociaban en slogans
"Barcelona: la ciudad de invierno", hasta presentar la ciudad como un importante centro
industrial en las exposiciones internacionales.
La imagen actualizada fue creada en las dos ltimas dcadas. Su planteamiento empez
junto con la promocin turstica para la celebracin de los Juegos Olmpicos de 1992, lo que
permiti desvincularse de las asociaciones con la industria del siglo pasado. Motorque actuaba
para la nueva estrategiafue la iniciativa
Posa't guapa(1986 1999)que promovi
la
restauracin del patrimonio arquitectnico del modernismo yseleccin de los mejores

arquitectos de la poca - Domenech i Montaner, Puig i Cadafalch y Gaud como elementos para
construir la marca. Otra eje importante en que se basaba las estrategias de promocin turstica
fue lamonumentalizacinde la ciudad, es decir, la seleccin y puesta en valor los monumentos
conmemorativos como herramientas destinadas a fomentar una memoria colectiva y nacional
(Smith, 2005).
Junto con estas iniciativas, a la ciudad se invitaronlos arquitectos de fama mundial como
Foster, Nouvel, Meier, Isozaki y Gehry. Sus obras, que cumplan un papel simblico, han dado
un nuevotono a la imagen turstica y aadieron prestigio a la marca de la ciudad.
774
En los aos 90 del siglo pasado y a principios del siglo XXI fueron construidas obras
singulares destacadas, como la escultura del arquitectoGehry, conjuntos arquitectnicosde gran
escala y magnitud, como el conjunto deedificiosForumconstruido para el Frum Universal de
2004 o el Museo de Arte Contemporneo del arquitecto Richard Meier entre otros, que
ampliaronsignificativamente laoferta arquitectnica de la ciudad. Estos procesos han cambiado
la comprensin del trmino arquitectura, que ha empezado a tener un significado amplio y
abierto absorbiendo tanto las obras singulares - iconos arquitectnicos- como espacios urbanos
y lugares culturalesde gran escala.
Por lo tanto, la imagen moderna que Barcelona ofrecea sus visitantes eselresultado de
diversas estrategias de marketing y acciones polticas a lo largo de lasltimasdcadas, quehan
llevado a la creacin de una variedad de nuevas imgenes simblicas de la ciudad, ampliando su
oferta cultural y poniendo la arquitectura en primer lugar.
Promocin turstica y telefona mvil

Uno de los factores ms potentes y dinmicos que actualmente afecta al sector del
turismo es el cambio de los instrumentos de promocin y comunicacin de la oferta turstica. El
rpido desarrollo de herramientas de informacin, su difusin y accesibilidad a travs de
diversos canales de comunicacin, que han llevado al rpido desarrollo de productos digitales
como la promocin 2.0 y las redes sociales, as como en los ltimos aos la aparicin en el
mercado de telfonos mviles inteligentes, han cambiado las frmulas de difusin y
comunicacin dirigidas a los turistas. El
telfono inteligente se ha convertido en un
verdadero medio multifuncional que ayuda a realizar consultas, gestiona contenidos y permite
el acceso a informacin en cualquier lugar y en cualquier momento.Cada da ms, las
instituciones pblicas y privadas incluyen en sus estrategas de promocin turstica las ofertas
basadas en el uso de telefona mvil con el fin de atraer un pblico nuevo y corresponder a la
demanda informtica actual.
Barcelona entendi rpidamente la importancia de la digitalizacin de los medios
tradicionales centrando sus estrategias de promocin turstica en el uso de tecnologas de
informacin y dispositivos mviles. En primer lugar, la capital catalanase esfuerza en su
estrategia de marketing digital mejorando su web y presencia en los medios sociales con el fin
de llegar a diferentes segmentos y mercados. Otra lnea de promocin se centra en dispositivos
mviles que a su vez se corresponden con su nueva trayectoria como Capital Mundial del
Mvil, un referente mundial de las comunicaciones mviles y un laboratorio urbano de nuevas
aplicaciones.
775
Los cambios dinmicos del sector cuentan con varias iniciativas pioneras, una de las
cuales es el lanzamiento del portal App4bcn que rene las mejores aplicaciones mviles de la
ciudad con el fin de dar visibilidad a los ciudadanos y dinamizar la industria de la tecnologa
mvil. Segn el Ayuntamiento, esta iniciativa convierte a Barcelona en la primera ciudad en
tener un portal con estas caractersticas. El portal incluye ms de 170 apps organizadas en 16
temticas (cultura, deporte, salud, negocios, juegos, etc.) y entre las cuales el turismo cuenta con
ms de 40 apps, lo que muestra un gran inters por la promocin del uso de la telefona mvil.
Llegando a este punto, nos plantemos finalizar el anlisis terico de las actuales
tendencias y medios de promocin en el sector turstico y proponemos pasar a la parte prctica
donde pretendemos estudiar los conceptos considerados en un caso concreto.
Introduccin al estudio
Despus de una introduccin terica y un anlisis general de las principales tendencias
que han influenciado la construccin de laimagende Barcelona, analizamos su impacto y su
reflejo en las estrategias de telefona mvil. Ms precisamente, nos planteamos la tarea de
averiguar si los contenidos de las aplicaciones corresponden a la estrategia turstica en la
eleccin de la arquitectura como un elemento importante en la construccin de su imagen
turstica. Por lo tanto, el primer objetivo de nuestro estudio es determinar qu tipo de imagen
proporcionan los telfonos mvilessobre la ciudad. Para ello, vamos a realizar el anlisis
general de todos los contenidos de una aplicacin turstica y a continuacin enfocaremos el
anlisis en su visindela arquitectura.
En el presente estudio se analizar la aplicacin mvilBarcelona Gua Oficial, creada por
Turisme de Barcelona junto con la empresa TrianglePostals(fig.3). Su seleccin ha sido
realizada por dos principales criterios. En primer lugar, esta aplicacin es una de las guas
oficiales de Barcelona. La informacin sobre esta app se puede encontrar en la pgina oficial de
Turisme de Barcelona y enel portal http://apps4bcn.cat/ (fig.3). En segundo lugar,Barcelona
Guia Oficial,desde que fue lanzada en febrero de 2013, actualmente tienems de 50.000
descargas, lo que muestra un gran inters por parte del pblico.
Esta aplicacin se puede descargar para telfonos con sistema operativo para iPhone o
Android. La ltima versin se ha actualizado y se ha aadido el idioma Ingls.
Descripcin de los contenidos

Esta aplicacin tiene una estructura de directorio que contiene una lista de los principales
lugares de inters y equipamientos tursticos de Barcelona agrupados en varios mens
desplegables.
776
El men principal que se muestra al acceder a la aplicacin incluye las siguientes

categoras: Bienvenido a Barcelona, Imprescindibles, Temas, Zonas de inters, Mapas,
Favoritos, Crditos.
El men de Bienvenido a Barcelona contiene informacin sobre aspectos prcticos de la
visita a Barcelona y orienta al usuario en temas de transporte, tiendas, bancos. Asimismo da
informacin general sobre la historia y el arte de la ciudad. El siguiente submen.
Imprescindibles, presenta una lista de lugares de inters presentados en tres grupos: Top 20
(incluye un listado de sitios destacados), Patrimonio mundial (la lista de los monumentos de la
UNESCO) y cerca de Barcelona(lugares y pueblos con un inters turstico ubicados cerca de
Barcelona).
El siguiente submen,que se titula Temas, proporciona informacin sobre los lugares de
inters y equipamientos tursticos en una lista en la cual los datos se dividen por temas.
Posteriormente el men Zona de intersagrupan los datos por ubicacin y por barrio urbano.
El men principal tambin incluye un submen que ofrece una variedad de mapas y el
men Favoritospermite al usuario crear una lista con sus lugares favoritos.
Para facilitar la comprensin y navegacin en la app, los
monumentos fueron
agrupadospor categoras quegrficamente estn presentados con iconos distintos. La leyenda se

puede encontrar en el menTemas.
Anlisis de la aplicacin
Una vista rpida del men principal muestra que los contenidos incluyen informacin de
carcter distinto que ofrece al usuario una amplia oferta de servicios de viajes, as como
monumentos y puntos de inters. Este tipo de diseo es funcional, ya que permite una base de
datos donde el usuario puede hacer una consulta rpida y encontrar mucha informacin til.
Para definir qu imagen tursticaesta appproporcione a sus usuarios, entramos en el men
que se titulaImprescindibles. Situado inmediatamente despus del men Bienvenido a
Barcelona,el propio nombre sugiere que en este men se encuentra la informacin de los
monumentos asignados comodestacados.
El primer submen
ya establece un tono especial y destaca 20 sitios prioritarios
incluyendo los lugares designados como de arquitectura, un 55% de los cuales loconstituyen los
edificios del modernismo cataln. Los centros culturales representados principalmente por
museos constituyen un 35% de toda la oferta cultural. Los dems equipamientos son centros de
ocio.
777
El siguiente submen que se llama PatrimonioMundialy contiene la informacin sobre

monumentos tanto tangibles como intangibles donde podemos encontrar los monumentos de
valor arquitectnico (9 monumentos pertenecen al estilo modernismo,obras de arquitectura de
Gaud, 2 monumentos son obras de otro gran arquitecto del modernismo -Domenech i
Montaner). En la lista tambin est un edificio catalogado como patrimonio intangiblecastellers- castillos humanos.Finalmente, el ltimo submen,Cerca de Barcelona,incluye cinco
sitios de inters cultural ubicados en las cercanas de Barcelona.
Resumiendo el anlisis del men Imprescindibles se puede decir que principalmente
seleccionanlos monumentosarquitectnicos,lo quedemuestra la intencin de destacar
la
importancia de la arquitectura en la oferta turstica de Barcelona.

Pasando a la segunda parte del anlisis nos interesa ver los contenidos de la arquitectura.
Para ello, analizaremos el men Temas.
Este men est dividido en tres temas: Espacios, Edificios y Gaud. El primer men
incluyeespacios de muy diversas caractersticastanto calles principales y plazas de gran escala,
como elementos arquitectnicos singulares como son fuentes y torres. El segundo
men,Edificios, incluye una lista de edificios de carcter religioso, social y cultural. En este
men se puede filtrar la informacin por estilos arquitectnicos y arquitectos. En esta lista se
puede encontrar estilos arquitectnicos famosos como gtico, modernismo o contemporneo, y
poco conocidos-historicismo, eclecticismo, novecentismo, etc.
El estilo con ms monumentos es el modernismo que incluye 40 edificos, seguido por
arquitectura contempornea (18 edificios) y el Estilo Gtico (14 edificios). Los arquitectos que
tienen ms obras son modernistas Domnech i Montaner (9 obras) y Puig i Cadafalch (5obras).
Otros arquitectosmodernos como Calatrava, Foster, Isozaki, Mis van der Rohe, Miralles, y
Nouveltienen varios edificios en la lista.
El ltimo men lleva el nombre del arquitecto Gaude incluye 16 de sus obras, tanto
conocidas y poco conocidas.
Cuando hablamos de la estructura de la apppodemos decir que su diseo corresponde a la
estrategia de priorizacin de la arquitectura del modernismo y arquitectura contempornea en la
oferta turstica. Al mismo tiempo, la variedad desitios arquitectnicos y monumentos nos lleva
a la conclusinde que el concepto de arquitectura est cambiando y que actualmente no slo
significa un edificio o construccin, sino tambin representa espacios urbanos, fuentes y otros
sitios culturales.
Las numerosas obras arquitectnicas que se presentan en la app demuestran el inters por
el tema de la arquitectura. Sin embargo, la informacinsobre las obras arquitectnicas es muy
778
bsica y cuenta con el mismo diseo sencillo que consiste en una foto y una breve
descripcincomo en otros temas de la app.
Todas estas observaciones nos conducen a la conclusin general de que, a pesar delinters
por la arquitectura, y su presencia en la app, la gua oficial de Barcelona no presenta una imagen
turstica clara de la ciudad. En su estructura hay intentos de identificar los contenidos
principales y secundarios que se pueden filtrar gracias a las herramientas de seleccin y de
filtracin,pero a nivel general la marca de Barcelonano se identifica.
Conclusin
Por lo tanto, en este artculo hemos analizad los aspectos tericos de imagen e
identidaden el ejemplo de la ciudad de Barcelona y realizamos un anlisis prctico de una app
como es la Gua Oficial de Turismo. El estudio demuestra que los cambios en la seleccin
deestrategias tursticas en el campo delas tecnologas mviles tienen poca influencia. La app
analizada a nivel de contenidos reproduce el carcter esttico de guastursticas en papel que
fueron editadas a lo largo de las ltimas dcadas.
Los contenidos temticos de la appde Barcelona incluyen informacin relacionada con la
oferta actual de la arquitectura respondiendo al inters actual que tiene el pblico.Sin embargo,
la consulta de esta app no da una idea clara y precisa acerca de la marca de la ciudad ysu
memorableimagen, lo que debera a ayudar a distinguir Barcelonade otros destinos tursticos.
Bibliografa
Friedmann, R.(1995): Identidad e Imagen Corporativa para Ciudades,Revista Chilena de
AdministracinPblica,9.
Smith, A. (2005):Conceptualizing City Image Change: The Re-Imagining of Barcelona,
TourismGeographies 7 (4), pp. 398-423.
Palou, S. (2011): Touristic functions of architecture and the urban landscape:the case of
Barcelona, Art Nouveau&Ecology:Historical lab 2.Tourism and the preservation of
Art Nouveau, 6.
Listado de sitios web

Turisme de Barcelona http://www.barcelonaturisme.cat (ltima consulta23/04/2013)
779
Estadisticas
de
Turisme
de
Barcelona
http://professional.barcelonaturisme.com/Professionals/
publicacions-estadistiques/publicacions-estadistiques
Las apps oficiales de Turismo de Barcelonahttp://apps.barcelonaturisme.com/
Appstore descarga Barcelona Guia Oficialhttps://itunes.apple.com/es/app/barcelona-guia-
oficial/id594589405?mt=8(ltima consulta 29/04/2013)

La seleccin de las mejores app de Barcelona http://apps4bcn.cat/(ltima consulta29/04/2013)
Las apps oficiales de Turismo de Barcelonahttp://apps.barcelonaturisme.com/
780
Una aproximacin a la investigacin en educacin desde las pruebas

estandarizadas.
Isidora Sez1
1. Prlogo.
La presente comunicacin, que se enmarca en la investigacin doctoral de quien habla,
tiene por objetivo debatir en torno al inters cientfico y educativo de las pruebas estandarizadas
tomando como ejemplo el de la prueba de selectividad chilena, Prueba de Seleccin
Universitaria PSU. El inters de debatir sobre este tema, deviene de la bsqueda de otras
fuentes y recursos para elaborar investigaciones en didctica desde lugares menos frecuentados,
pero que de alguna manera influyen en las dinmicas que se dan al interior de las aulas.
Este tipo de evaluaciones que forman parte de las caractersticas de la realidad del
mundoeducativo contemporneo,son aplicadas con distintos fines y desde distintas instituciones.
Instrumentos que buscan evaluar los aprendizajes de los estudiantes en base a los currculums
vigentes, determinar el nivel de manejo de competencias mnimas, o seleccionar sujetos para la
educacin superior, son algunos de ellos.
El empleo de estas pruebas cala profundo en todos los niveles del sistema educativo y de
la sociedad.Ha condicionado el desarrollo de ciertas prcticas pedaggicas asociadas a su
rendicin, y como consecuencia,fundamentado una serie de crticas por parte de acadmicos e
intelectuales vinculados al mundo educativo. Ahora bien, aunque su debate ha sido ms bien a
nivel de polticas educativas, y las investigaciones al respecto se han desarrollado en lneas
homlogas, la utilizacin de estos instrumentos como espacios de investigacin, constituyen un
punto de partida, puesto que son ante todo instrumentos evaluativos de aprendizajes.
Las investigaciones existentes al respecto, han entregado resultados y reflexiones que han
orientado el debate, especialmente desde el mundo cuantitativo. Sin embargo, creemos que estas
fuentes nos permiten tambin indagar -desde la didctica de las Ciencias Sociales- con otras
metodologas, otros enfoques y otras preguntas, cuestiones referidas a los temas sobre los que
versa este campo de estudio.
Cabe reflexionar por ejemplo sobre, qu tipo de informacin
didctica nos entregan estas evaluaciones?, qu caractersticas adquiere en el aula la relacin
Grupo DHIGECS. Universidad de Barcelona

781
entre estos instrumentos y la didctica?, hasta qu punto estas pruebas influyen en la didctica
docente, en la preparacin de material didctico o en las evaluaciones desarrolladas por los
profesores en los centros?, cmo intervienen en la puesta en marcha de los currculums
vigentes estas evaluaciones?
En ltima instancia nos proponemos a partir de estas cuestiones (re)considerarlas como
un tema pertinente de investigacin desde la didctica de las ciencias sociales.
2. Logos.
La investigacin sostiene, desde la didctica de las ciencias sociales, lo embrionario de
este campo de conocimiento2. Incluso han llegado a puntualizar las principales sombras que
existen para su consolidacin como mbito de estudio. En este intento por delinear una
definicin, se han establecido algunas cuestiones que hoy se presentan como convenciones al
respecto. Su condicin de praxis o ciencia prctica y la explicitacin de sus principales
temticas de estudio, son tal vez algunos de los consensos ms significativos. As, se ha
establecido que las investigaciones en didctica de las ciencias sociales, versan sobre el
currculum, la construccin de conceptos, la prctica docente, la percepcin de los estudiantes, y
el tema del patrimonio. La verbalizacin de estas cuestiones abre lneas de investigacin que
permiten situar las recercas que se realizan en desde distintos ncleos acadmicos, pero como
seala Miralles, Molina y Ortuo, en Espaa al menos, se han concentrado en mayor medida a
difundir investigaciones realizadas, reflexiones en torno a temas puntuales, o bien, dan cuenta
de experiencias de innovacin docente.
Los diagnsticos invitan a pensar que estas experiencias puntuales de investigacin,
reflexin o innovacin docente, deben tener una resonancia a nivel cientfico, y poco a poco
irse entrelazando para dar forma al ncleo terico que los investigadores han sealado. Hasta
aqu, quien escuche podr cuestionar la relacin de este relato con el tema de las pruebas
estandarizadas que seala el ttulo de esta intervencin. Pues si vamos a hablar del inters
cientfico de las pruebas estandarizadas, se haca necesario tambin precisar algunas cuestiones
respecto a la ciencia y a la didctica como ciencia.
Pedro MIRALLES, Sebastin MOLINA y Jorge ORTUO, La Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales, en Educatio Siglo XXI, Vol. 29 n 1 2011, pp. 149-174; Joaquim PRATS, Hacia una definicin de la
investigacin en didctica de las Ciencias Sociales, en Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin,
nm. 1, 2002, pp. 81-89.
2
782
Las pruebas estandarizadas son evaluaciones en las que se administra y califica

siguiendo un procedimiento estndar predeterminado3 . Habitualmente este tipo de
evaluaciones son impulsadas por instituciones polticas y educativas, ya sea para medir logros
de aprendizajes o competencias esperables, asociadas fundamentalmente a la medicin de la
calidad de los aprendizajes, y por ende del sistema educativo; o bien con el fin de determinar las
aptitudes de un determinado grupo, y seleccionar aquellos ms aptos. Dentro del primer grupo,
podemos situar las controvertidas PISA o TIMMS, y dentro del segundo, aquellas de
selectividad, como la Prueba de Seleccin Universitaria en Chile.
Las investigaciones han demostrado que independientemente del objetivo de la prueba o
del tipo al que en la clasificacin previa corresponda, ellas responden a un modelo de donde la
evaluacin (assessment) juega un papel importante en la toma de decisiones. As, desde lo
institucional, su puesta en prcticatienen un impacto profundo dentro de la sociedad y del
mundo educativo, fundamentando las grandes crticas que se les hacen, las que podemos
agrupar en tres mbitos interrelacionados.
Las primeras crticas, versan sobre las prcticas educativas que se impulsan por inercia,
desde su implementacin. El impacto institucional y social que tienen, conducen a la puesta en
marcha de una serie de acciones cuya intencionalidad es mejorar los resultados de la poblacin
que las ejecutan. En el caso de Chile por ejemplo, la preparacin de la prueba de selectividad
(PSU), ha validado el surgimiento de un negocio educativo enrome, de instituciones al margen
del sistema educativo formal, que preparan para el rendimiento de esta prueba4: Los
preuniversitarios.
Las estructuracin de estos instrumentos, habitualmente de respuesta cerrada, como
seala sinttica, pero consistentemente Mario Rueda, reduce las experiencias didcticas a la
preparacin para contestar las pruebas5, condicionando en muchos casos el quehacer docente
en el aula.
En relacin a esto, surgen los otros dos grupos de crticas a estos materiales. Por un lado,
los que cuestionan la representatividad de sus resultados, y por otro los que enjuician su
James POPHAM, Por qu las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? (Trad), en
EducationalLeadership, volumen 56, nmero 6, marzo de 1999.
4 Valeria ABARCA, Efecto de variables estructurales en el incremento entre el SIMCE y la PSU, Memoria para
optar al ttulo de Psicloga, Universidad de Chile, 2008.
5 Mario RUEDA, Editorial. La recuperacin de la evaluacin educativa, en Perfiles educativos, vol 32, nmero
128, p. 5 (pp. 3-7)
783
3
dimensin poltica. Los principales argumentos para aquellos que desde cada realidad ponen en
tela de juicio la validez de sus resultados, son que en efecto, las prcticas antes sealadas,
impiden que sea cumplido el objetivo de las pruebas estandarizadas. Al ser preparadas
previamente por los estudiantes, no es posible conocer en su totalidad el nivel de conocimiento
o manejo de habilidades que el evaluado posea, ya sea para generar un panorama del estado de
la educacin, o bien para seleccionar sujetos. Es ms, en el caso de la PSU de Chile por
ejemplo, los estudios de predictibilidad indican que sta prueba no cumple sus objetivos 6,
existiendo una mnima relacin entre los resultados y el rendimiento posterior de los estudiantes
en el sistema universitario.
Tambin se cuestiona su representatividad, en cuanto a que las investigaciones han
demostrado que sus resultados no dependen totalmente de la calidad de enseanza, o del nivel
de conocimientos que los estudiantes tengan respecto a lo evaluado, sino ms bien, del capital
cultural familiar. El caso de la Prueba de Seleccin Universitaria en Chile es paradigmtico,
puesto que como sealan Alberto Mayol, Javiera Araya y Carla Azcar, tanto los resultados de
la PSU, como los del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), estn en
directa relacin con el origen de las familias de los estudiantes7. Aquellos pertenecientes a
familias con mayor capital cultural, obtienen mejores resultados que quienes no en todas las
pruebas estandarizadas, conclusin compartida por el ex ministro de Educacin de Chile,
HaraldBeyer8.
Sealamos unos momentos antes que un tercer grupo de los enjuiciamientos de los que
son objeto estas pruebas, son aquellos marcados por el tinte poltico. Muchas veces stas
responden a determinados intereses o estructuras educativas y son utilizados para la justificacin
de ciertas polticas sobre educacin. Por ejemplo, Felipe Martnez Rizo, indica que el problema
de las evaluaciones estandarizadas es fundamentar gracias a ellas, las decisiones educativas9. En
una lnea semejante, y ms preciso, Ricardo Gmez Yepes, sostiene que cuando se considera
que la educacin est directamente relacionada con el desempeo econmico y, por tanto se
KOLAJTIC y, Mnica SILVAValidacin de la PSU: comentarios al estudio de validez predictiva de los

factores de seleccin a las universidades del Consejo de Rectores, en Estudios Pblicos, nm. 104, 2010, pp. 331146,
PEARSONS MINEDUC, Final report. Evaluation of the Chile PSU, disponible en
http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201301311057540.Chile_PSU-Finalreport.pdf
7Alberto MAYOL, Carla AZCAR y Javiera ARAYA, Desigualdad y educacin: la pertinencia de polticas
educacionales que promuevan un sistema pblico, en Docencia 44, 2011, pp.24 -33.
8Harald BEYER, Igualdad de oportunidades y seleccin a las universidades, En Puntos de Referencia nm. 303,
2009, pp. 1-10.
9 Felipe MARTINEZ RIZO, Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un sistema ms
equilibrado, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa vol. 11, nm 2, 2009. [en lnea]
http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html
6,Maiden
784
requiere de altos estndares educativos para que la economa sea ms productiva y competitiva
en un mercado mundial globalizado e inestable, esto lleva a las autoridades educativas a
determinar el rendimiento de los estudiantes por medio de sistemas estandarizados de
evaluacin, cuyos resultados son usados para determinar la calidad de la instruccin que se
imparte en las instituciones educativas y de los maestros10. Como corolario a estas crticas, el
grupo de trabajo sobre Estndares y evaluacin de PREAL, las consideran como un importante
recurso para evaluar la calidad de la educacin, y como orientador de ciertas decisiones
polticas, por no como nico instrumento11. Por lo tanto, el problema en el fondo se relaciona
con la gestin a partir de los resultados ms que con la aplicacin del instrumento en s.
Las crticas sealadas, enuncian varios puntos desde donde es posible (re) considerarlas
como un lugar o tema de investigacin en educacin en general, y para la Didctica de las
Ciencias Sociales en particular. En primer lugar, podemos sealar que constituyen un punto de
convergencia de las lneas o temas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales
sealadas por Joaquim Prats (Desarrollo curricular, construccin de conceptos, comportamiento
docente, concepciones de la historia y evaluacin de los aprendizajes, patrimonio)12. Su
construccin se basa y fundamenta en los currculums escolares vigentes. Desde all se extraen
los contenidos, habilidades o competencias que se medirn en estas pruebas, pudiendo
determinarse niveles de relevancia para los contenidos y habilidades que establece el
currculum. La prctica docente indica que aquellos contenidos que son evaluados con mayor
profundidad con estos instrumentos, tendern a ser ms trabajados dentro del aula.
En relacin a lo anterior, y como se ha sealado previamente, esto conduce a ciertas
prcticas educativas con un directo impacto en las formas de ejercer la profesin docente,
delineando la didctica y la evaluacin del profesor en el aula. Es por esta misma situacin que,
en el rea de Historia y Ciencias Sociales, en la enseanza se privilegian determinadas
concepciones de la Historia que son las medidas a travs de estos instrumentos.
Para poder realizar los cambios educativos y didcticos necesarios y acordes al mundo
contemporneo, y bajo los principios de la praxis que guan la didctica de las Ciencias Sociales
como campo de saber cientfico, es necesario indagar y conocer el panorama institucional que
Ricardo GMEZ YEPES, Calidad educativa ms que resultados en pruebas estandarizadas, en Educacin y
Pedagoga vol. 16, nm. 38, 2004, p. 75.
11 Varios autores, Las evaluaciones educativas que Amrica Latina necesita, Documentos de trabajo n 40, PREAL,
Chile, 2008.
12
Joaquim PRATS, op. Cit.
785
10
gua la enseanza, las formas de evaluar, la enseanza al interior del aula y las concepciones de
la historia que all se gestan. El anlisis y la investigacin sobre pruebas estandarizadas, son un
buen punto de acercamiento a esta dimensin normativa de la didctica.
En segundo lugar, podemos sealar que las pruebas estandarizadas nos permiten orientar
la bsqueda de explicaciones para muchas situaciones que se dan dentro de los centros que
pueden mejorar su situacin educativa. Son por tanto, y especialmente a partir del contraste
entre estas pruebas con la realidad escolar, la puerta de entrada a temas como: los recursos
didcticos utilizados por los profesores de historia en sus clases, las metodologas de enseanza
que utilizan, la relacin entre el currculum formal y el oculto que se da dentro de cada centro, la
indagacin de los saberes de los estudiantes, entre otros. Mediante la aplicacin de una
metodologa y sistematizacin adecuada, se puede constituir parte del saber cientfico en este
campo en construccin.
En tercer lugar, las pruebas estandarizadas desde el campo de la didctica de las Ciencias
Sociales, otorgan una informacin con un grado considerable de fiabilidad sobre el panorama de
la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales a nivel escolar. A pesar de las crticas, los
procesos de construccin de estas pruebas son rigurosos, y cuentan con las validaciones que ha
consensuado la comunidad cientfica. Por lo tanto, al margen de los cuestionamientos que se
han hecho desde una perspectiva poltica, ellas entregan datos relevantes sobre el estado de los
aprendizajes de un universo generalizado.
El anlisis de sus resultados, puede conformar un marco general desde donde situar las
posteriores investigaciones cientficas en particular, pueden orientar la creacin de preguntas de
investigacin y abrir nuevos temas en torno a la didctica. Asimismo, el conocimiento cientfico
que emerge desde su anlisis, contribuye a la explicacin de fenmenos educativos y puede
aportar tambin, al desarrollo cientfico de la didctica de las ciencias sociales.
En cuarto y ltimo lugar, podemos decir que su investigacin y estudio, nos entregan
pautas para el desarrollo de estrategias de innovacin didctica que contribuyan a revertir los
resultados y/o bien a reforzarlos en un determinado colectivo. Desde su incorporacin como
tema por lo tanto se pueden romper las lgicas que han originado sus resultados.
Aunque estos instrumentos como objeto de investigacin puede sugerir el empleo de
metodologas cuantitativas, las posibilidades de acercamiento, de extraccin de datos y su
anlisis, especialmente en el campo de la didctica, posibilitan tambin el uso de otras tcnicas.
Anlisis cualitativo de los enunciados, anlisis del discurso y crtico del discurso en cuanto a los
lugares de enunciacin, permiten dar respuestas a preguntas como, qu concepciones de la
historia estn implcitas en la enseanza?, qu habilidades se espera que tengan los ciudadanos
del maana?, cmo es la relacin con el currculum?, qu caractersticas adquiere la relacin
786
entre lo evaluado y la prctica de los docentes?, hasta qu punto estas evaluaciones

condicionan el quehacer de los profesores en la sala de clases?
Respuestas a estas preguntas pueden estar determinadas o bien por el trabajo exclusivo
con estos instrumentos y sus resultados como fuentes de informacin, o bien, por el contraste
con el resultado de aplicacin de otras tcnicas o bsqueda de otras fuentes. Trabajos de campo,
anlisis de actividades didcticas de los profesores en el aula, anlisis de recursos didcticos,
entrevistas, entre otras, forman el amplio espectro de fuentes desde donde pueden desarrollarse
investigaciones que tengan por objetivo final contribuir al desarrollo de didctica de las
Ciencias Sociales.
3. Eplogo.
Cualquier objeto y/o situacin relacionada con la enseanza de la historia, puede ser
objeto de investigacin, y como tal, contribuir a la construccin del saber cientfico.Aunque la
condicin bsica para que esto suceda, es que su abordaje goce de la sistematicidad,
metodologa, sustento terico y tienda a dar respuestas o explicaciones a determinados
fenmenos,caractersticas propias del conocimiento en la ciencia. Las pruebas estandarizadas,
como se ha podido observar a lo largo de la presente comunicacin, constituyen en s mismas
una temtica de estudio, pero tambin pueden configurar la puerta de entrada a una serie de
temticas educativas. El hecho que su origen est en la bsqueda de informacin para la toma
de decisiones, las sita como una tcnica de investigacin (y posterior anlisis) propio. Sin
embargo, las posibilidades que otorgan mediante la utilizacin de otras tcnicas de recogida de
informacin y la aplicacin de metodologas ms all de la cuantitativala dotan de una riqueza
temtica que las hace interesantes por s solas.
El inters cientfico por tanto de las pruebas estandarizadas, est relacionado con la
diversidad de asuntos que pueden resolverse a partir de su adopcin como tema de
investigacin; por la pertinencia con el mundo de la recerca en Didctica de las Ciencias
Sociales; por los mltiples posibles abordajes temticos y metodolgicos; porque abre campo a
otras investigaciones; porque permite establecer estrategias de innovacin docente conducentes
a la mejora de la didctica, entre otras cosas. Constituye por tanto un tema amplio, flexible, de
gran profundidad para el anlisis, que puede aportar significativamente al conocimiento
cientfico.
787
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788
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Varios autores, Las evaluacioneseducativas que Amrica Latinanecesita, Documentos de
trabajo n 40, PREAL, Chile, 2008.
789
EL PATRIMONIO COMO HERRAMIENTA

IDENTITARIA: identidades que unen, identidades que
separan
mesa 01
mesa 01
Bellum ex sylvis. La puesta en valor del Monumento Cientfico Moiss

Bertoni en Alto Paran (Paraguay) como conflicto heterogneo de
identidades 1
Antonio Tudela Sancho2
Resumen
El propsito de este trabajo consiste en mostrar cmo una concreta intervencin en el
patrimonio histrico y cultural, en el caso la recuperacin a lo largo de la pasada dcada de los
noventa de la memoria del naturalista suizo Moiss Bertoni (1857-1929) en Paraguay mediante
la creacin de un museo en Alto Paran, en la triple frontera entre Paraguay, Brasil y Argentina
(donde Bertoni estableciera su colonia agrcola experimental Guillermo Tell a fines del siglo
XIX) y la desmitificacin de su figura histrica, acab derivando en un conflicto entre sus
impulsores a causa de las distintas identidades e intereses de los mismos: por un lado, la ONG
suiza Helvetas-Paraguay, entidad encargada del proyecto, por otro los tcnicos suizos
procedentes de otras organizaciones igualmente interesadas en desarrollar labores de
recuperacin patrimonial del legado de Bertoni y, finalmente, los tcnicos y las autoridades
estatales paraguayas, tanto como los descendientes paraguayos de Bertoni, ligados a muchas
concepciones histricas y modos de entender y actuar muy diferentes a los europeos.
Palabras clave: Bertoni; patrimonio histrico y cultural; intervencin; identidad.

Abstract
The purpose of this paper is to show how a particular intervention about cultural and
historical heritage, throughout the nineties of the past century, for recovery the memoir of the
Swiss naturalist Moiss Bertoni (1857-1929) in Paraguay by creating a museum in Alto Parana
on the triple border between Paraguay, Brazil and Argentina (place where Bertoni established
1 Quisiera sealar y agradecer aqu la atencin y el inters con que acogi el Departamento de Didctica de las
Ciencias Sociales y muy en especial su directora, Dra. Mara Guzmn Prez tanto como el Vicerrectorado para
la Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada el presente trabajo: a su colaboracin debo el haber podido
comunicar estas lneas al Congreso.
2 Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Granada. E-mail: atudela@ugr.es
791
his experimental farming colony named Guillermo Tell, in the late 19th century) and
demystifying his historical figure, ultimately led to a conflict between its promoters due to its
different identities and interests: first, the Swiss NGO Helvetas-Paraguay, institution in charge
of the project; secondly, another technicians also from other Swiss organizations interested in
developing recovery efforts over Bertonis legacy; and finally, local technicians and Paraguayan
state authorities, as well as Paraguayan Bertonis descendants, all them subject to a lot of
historical conceptions and ways of understanding and acting very different from Europeans.
Keywords: Bertoni; historical and cultural heritage; intervention; identity.
No lamentis que hable un extranjero. No soy

un extranjero. No soy un extranjero entre vosotros.
Rafael Barrett, El dolor paraguayo (1909)
Esta frase de Barrett, noventayochista (disclpesenos la insulsa etiqueta) espaol que

hall en Paraguay su piedra de toque y destino, resume bien un deseo y como reflejo del
mismo una imposibilidad del europeo emigrado a la Amrica austral en la frontera de los
siglos XIX y XX. Imposibilidad y deseo que compartiran su coetneo Moiss Bertoni y buena
parte de quienes trataron con mayor o menor vanidad de perpetuar su memoria un siglo despus,
desde la ONG suiza para la cooperacin internacional Helvetas, presente a lo largo de tres
dcadas y media, desde 1972 hasta 2007, en el pequeo pas latinoamericano.
El Proyecto Moiss Bertoni (en adelante PMB) o proyecto de puesta en valor del
Monumento Cientfico Moiss Bertoni fue, tal vez, la mayor de las empresas de HelvetasParaguay (en adelante HPy) a lo largo de los aos noventa del pasado siglo. En concreto,
ocupara los aos de 1994 a 1998, inicindose bajo la direccin de Jochen Schmitz (1992-1996)
y siendo continuada por su sucesora, Gioia Weber (1996-2000), quien lleg a considerarlo
acabado bajo su mandato, aunque de un modo residual (venta de agendas y libros) subsistira
hasta comienzos del ltimo perodo, bajo la direccin de Giorgio Gianinazzi (2000-2007). En tal
sentido, se trata de un proyecto caracterstico de la etapa intermedia de la organizacin suiza en
Paraguay, a cargo de las dos primeras direcciones mencionadas, cuyo mayor interlocutor o
contraparte estatal seran las distintas administraciones dependientes del Ministerio de
Agricultura y Ganadera (en adelante MAG) y del Ministerio de Educacin y Cultura, en una
poca en la que Paraguay estrenaba democracia tras el derrocamiento en 1989 de la prolongada
dictadura del general Alfredo Stroessner (1954-1989).
792
Resulta imposible resear en unas pocas pginas las distintas y complejas facetas de un
proyecto como el que nos ocupa, en el que se mezclaran problemas histricos y polticos con
preocupaciones acerca de la titularidad y aprovechamiento de tierras y cultivos (que era, en
realidad, la tarea principal de Helvetas-Paraguay en aquellos aos, definida por otra gran lnea
de actuacin de la ONG: el PCP o Proyecto Post-Cosecha), tanto como con la reivindicacin
vital de comunidades aborgenes (ante todo, los indgenas de la etnia mby guaran, pobladores
originarios de las tierras silvcolas sobre las que Bertoni estableciera la colonia Guillermo
Tell) y, obviamente, tareas de conservacin patrimonial y de adaptacin musestica de un
determinado paraje en Alto Paran, en la confluencia del ro Yguaz con el Paran, a unos
veinticinco kilmetros de la Ciudad Presidente Franco, en un conflictivo territorio conocido
como la triple frontera, entre Paraguay, Brasil y Argentina.
En tal paraje, a fines del siglo XIX (1894), el naturalista suizo Moiss Santiago Bertoni
(1857-1929) erigi sobre doce mil quinientas hectreas de monte virgen habitadas por indgenas
la mencionada colonia, estacin agrcola experimental dotada de una extensa biblioteca,
laboratorios, talleres, una imprenta cuyo sello (Ex Sylvis) llegara a editar medio millar de
publicaciones cientficas, y una estafeta postal que las difunda por el medio cientfico mundial
de la poca. Sus descendientes transformaron en museo la heredad familiar, paraje denominado
Puerto Bertoni, donndolo en 1955 junto con doscientas hectreas de bosque al Estado
paraguayo. En manos del Ministerio de Agricultura y Ganadera, el ya oficialmente conocido
como Monumento Cientfico Moiss S. Bertoni (en adelante MCMSB) languideci hasta los
aos noventa, en que a iniciativa de Helvetas-Paraguay se alent una puesta en valor de la
zona, del museo y el legado de Bertoni.
Los inicios del Proyecto Moiss Bertoni en 1994 (a los cien aos de la fundacin de la
colonia) partan de la constatacin de una realidad: el acelerado proceso de destruccin y olvido
del patrimonio cultural e histrico, tanto material como intangible, ligado a Bertoni, quien si
bien era usualmente admirado en Paraguay como El Sabio, era tambin una figura histrica
escasamente conocida en todas sus dimensiones.
Como finalidad ltima del PMB se persigui entonces la valorizacin y difusin del
significado de la obra del naturalista suizo de adopcin paraguaya, coordinando intereses
culturales, antropolgicos, tursticos y productivos, ya fuera dentro del rea protegida como
fuera de la misma. Tal finalidad se pretenda lograr a travs de los siguientes objetivos del
proyecto:
793
Restaurar el sitio histrico y ampliar el rea del Monumento Bertoni,

proveyndolo de los servicios adecuados para visitas tursticas tanto
como educativas.
Mejorar las condiciones de vida de los indgenas habitantes del lugar.
Manejar la zona aledaa al rea protegida de forma ecolgicamente

sostenible.
Iniciar un proceso de difusin de la obra y del legado espiritual de

Bertoni.
A finales de 1998, Helvetas dio por concluida la primera etapa del proyecto, tras la
restauracin de la antigua casa del naturalista, la remodelacin del Museo Bertoni y la
adecuacin de la infraestructura dentro del rea protegida del Monumento Cientfico: con la
puesta en valor e inauguracin en octubre de ese ao del museo venci el convenio de
cooperacin con la Direccin de Parques Nacionales y Vida Silvestre (en adelante DPNVS),
dependiente del Ministerio de Agricultura y Ganadera, institucin que gestionara en adelante y
hasta la actualidad el Monumento.
Por lo que respecta a la segunda etapa, identificada con la promocin del legado
inmaterial de Bertoni, en 1999 Helvetas editara el libro Vida y obra del sabio Bertoni. Moiss
Santiago Bertoni (1857-1929). Un naturalista suizo en Paraguay, escrito por los historiadores
suizos Danilo Baratti y Patrizia Candolfi, especialistas que ya en 1994 haban publicado en
Bellinzona (Suiza) el voluminoso libro (832 pp.) Larca di Mos. Biografia epistolare di Mos
Bertoni. 1857-1929, y cuyo trabajo sobre la obra de Moiss Bertoni fuera constante a lo largo de
los aos que dur el proyecto: a ellos se debe, pongamos por caso, la ordenacin definitiva del
Archivo de Moiss Santiago Bertoni y familia (Archivio di Mos Bertoni e famiglia), por
cuenta del Archivo Cantonale de Bellinzona y de la Fondazione Mos Bertoni (Suiza),
ordenacin precedida por un prlogo bilinge (italiano/castellano) y fechada en Bellinzona el 21
de diciembre de 1996. Conclua as un trabajo iniciado en julio de 1992, cuando ambos autores
entraban segn propio testimonio en el viejo despacho de Bertoni sorprendidos y
desconcertados ante la cantidad de documentos (ms de veinticinco mil hojas) que yacan
desordenados, simplemente amontonados en un hmedo rincn.
Podramos sintetizar el origen del PMB. Hacia finales de 1993 Benno Glauser,
antroplogo suizo que trabajaba en Paraguay como consultor de Helvetas, elabora a peticin de
esta organizacin un extenso estudio acerca de las posibilidades y necesidades que pudieran o
794
no justificar la viabilidad del proyecto en Puerto Bertoni (Glauser, 1993). El informe de Glauser
sintetizaba a la vez que sistematizaba un buen conjunto de conocimientos, estudios y proyectos
que, por parte de diversas organizaciones no coordinadas entre s, se estaban llevando a cabo o
estaban en vas de implementacin en aquel momento. Adems, presentaba una visin ajustada
de la herencia de Bertoni en un contexto histrico y cultural a la vez que poltico y econmico:
haca hincapi en la importancia de preservar y defender las escasas comunidades indgenas
existentes en la zona, apenas tres o cuatro con un total de 160 aborgenes, resto olvidado y
amenazado de aquellos mby guaran que fueran los detentadores originarios de la zona
escogida por Bertoni para su colonia; y al tiempo hablaba de la necesidad de rescatar y
promocionar la vertiente ecolgica de la obra de Moiss Bertoni, quien fuera un profundo
conocedor y, en parte, promotor de modos tradicionales de trabajar la tierra, desplazados a
finales del siglo XX por grandes extensiones latifundistas del depredador capital agrcola, muy
poco proclive tanto a respetar el entorno (de hecho, Puerto Bertoni apenas era ya una sombra de
su pasado agreste y boscoso, reducido a una minscula reserva natural en un encrespado mar de
cultivos de soja) como a salvaguardar la forma de vida tnica que con extrema dificultad an all
sobreviva. Con todo, lo ms notable del informe de Glauser era la forma interrogativa
expresin dubitativa de inquietudes que no pretenda ocultar en que planteaba cuestiones que
quiz hubieran adquirido un tono ms asertivo en otro tipo de documentacin tcnica. Dejando a
un lado la anteriormente citada urgencia de una defensa tnica y ecolgica de la zona, Glauser
se preguntaba lo siguiente:
1) Era o no conveniente implementar un museo nuevo en Puerto Bertoni? Dado que la
alternativa evidente se planteaba entre la posibilidad de mantener y mejorar la vieja vivienda
familiar (apenas sostenida por el Estado paraguayo), sin construir nada nuevo, y la opcin de
trasladar los materiales y objetos existentes en tan remoto paraje a la capital, Asuncin, ciudad
en la que siempre encontrara un pblico ms nutrido.
2) En el caso ya en realidad una premisa de implementar un museo nuevo en el viejo
lugar, a quines se dirigira?, con qu objetivo y mensaje?, quines estaran efectivamente
interesados para visitarlo y en qu condiciones? Preocupacin capital, por el impacto que
podra tener en la zona la creacin de una estructura turstica hasta entonces inexistente: haba
que estudiar la posible alteracin del paraje como efecto de una hipottica visita masiva.
3) Se haba pensado en el coste anual que el museo nuevo le acarreara al Estado, primer
y ltimo dueo de las instalaciones una vez se hubieran reformado? Los problemas econmicos
y sociales del Paraguay de los noventa, en plena transicin democrtica, exigan una
priorizacin de los limitados medios disponibles, y la utilizacin de recursos tanto como la
795
creacin de futuras cargas econmicas haba de ser estudiada en el caso de fines culturales que
posiblemente no interesasen ms que a una pequea parte de la poblacin.
4) Por lo dems, resultara excesivamente ilusorio y hasta irresponsable pensar en crear
una reserva de inters turstico en la zona sin antes haber resuelto problemas que estaban an
muy lejos de aunar criterios entre las mismas autoridades paraguayas: el papel de la etnia mby
guaran, al borde de la propia extincin, el abuso de los cultivos de soja y su expansin impune
a manos de terratenientes tanto brasileos como paraguayos, las quemas y talas arbreas
recurrentes, con la consiguiente desertizacin progresiva de lo que restaba de los antao
frondosos bosques, la connivencia en todos estos procesos de los polticos y la administracin
nacionales, etc.
Hasta 1993, los tres funcionarios a cargo del Monumento ofrecan como servicio estatal y
casi motu proprio una visita guiada por los diferentes sectores del rea (una suerte de sendero
interpretativo) y charlas a delegaciones estudiantiles que lo solicitaran acerca de la historia del
lugar, los recursos naturales y la importancia de la conservacin de los mismos. En octubre de
ese mismo ao, el Centro de Datos para la Conservacin, dependiente de la DPNVS, haba
elaborado un breve informe de revisin tcnica del monumento que inclua una recoleccin de
muestras botnicas, debidamente procesadas, fotografiadas y clasificadas. Intil ser buscar en
dicho informe la menor crtica a la situacin en que se encontraba el MCMB, ni sugerencias de
mejora.
En suma, el Monumento Bertoni posea un potencial turstico importante, dado el valor
histrico y cultural de la vivienda, la biblioteca, las colecciones, equipos y publicaciones del
Sabio Bertoni, unidos a la belleza del lugar y a la diversidad de especies vegetales objeto de
investigacin e inventario por parte del naturalista suizo. As lo vea al menos el equipo de HPy,
que hizo suyas las indicaciones de Benno Glauser, aunque en un sentido positivo y voluntarista
que inclua cierto optimismo por la resolucin futura de muchas cuestiones pendientes, tanto
como por las posibilidades de concienciacin del propio Estado paraguayo, a quien
correspondera la preservacin futura del Monumento. El PMB comenzaba. Y lo haca con un
presupuesto inicial de seiscientos mil dlares, conforme recoga la prensa paraguaya del
momento, presupuesto que la ONG suiza administrara en adelante, aunque los fondos partan
de la tambin suiza Fondazione Mos Bertoni de Bellinzona (con sede en Lugano).
El problema que quisiramos tratar a continuacin parte de ese justo instante en que
Helvetas, y ms en concreto su administracin en el Paraguay, toma las riendas del PMB.
Nuestra tesis, fcil de enunciar aunque difcil de exponer en unos pocos prrafos, concierne a las
relaciones tensas y conflictivas que rodearan la media dcada en que se desarroll
efectivamente el Proyecto: cmo la intervencin patrimonial definida por la construccin de un
796
museo y la puesta en valor del Monumento Cientfico Moiss Bertoni en Alto Paran, designio
altruista, idealista e intercultural como pocos, devendra en desacuerdos, incomprensiones y
conflictos de todo tipo, entre las partes suizas implicadas en el proyecto de restauracin tanto
como entre stas y las contrapartes paraguayas. Si el sabio Bertoni haba querido bautizar a su
productiva imprenta personal con la significativa expresin latina situacional Ex Sylvis,
hemos por nuestra parte credo conveniente adjuntar a dicha locucin el substantivo Bellum,
para resumir lo que fuera al fin el proceso de implementacin suiza-paraguaya del PMB en Alto
Paran: una verdadera Guerra en los bosques.
Teniendo presente la complejidad de la situacin blica entre los tcnicos a cargo del
proyecto, complejidad axial en nuestro trabajo relativo a un conflicto de identidades diversas
expuestas precisamente por la necesidad de una tarea comn (una precisa intervencin de
carcter patrimonial), nos ceiremos por razones de espacio muy concisamente a los polos suizo
y paraguayo de la misin objeto de estudio.
1) Perdidos en Suiza: el conflicto entre los tcnicos helvticos.
Afirmaremos que los problemas surgidos entre los actores suizos del proyecto tienen que
ver con la irrupcin en un momento dado de la ONG Helvetas en Alto Paran, en torno a los
aos 1993 y 1994, como ya sealamos. El problema principal es que los suizos ya estaban
all, con la presencia de otras organizaciones y miradas. El punto de partida podra situarse en
sendas peticiones (en 1982 y 1988) del consejero nacional suizo Massimo Pini concernientes a
la reactivacin de Puerto Bertoni, ambas aceptadas por el Consejo Federal suizo, as como en la
expresa intencin paralela del gobierno paraguayo de llevar a cabo operaciones conjuntas de
puesta en valor del Monumento (Delucchi, 1990). De hecho, Massimo Pini presida la
Fondazione Bertoni de Bellinzona, vinculada a la cual en calidad de miembro de su comisin
directiva encontraremos el nombre de uno de los tcnicos suizos de mayor importancia para
comprender el conflicto al que dedicamos este punto: Lorenzo Ramella, profesor del
Conservatoire et Jardin Botaniques de Genve (en adelante CJBG), especialista en los herbarios
y las colecciones botnicas reunidas por Moiss Bertoni tanto como en la figura cientfica de
ste mismo (Ramella; Ramella-Miquel, 1985). Ramella era bien conocido por la DPNVS
paraguaya, por los muchos aos de su trabajo en Puerto Bertoni. A finales de 1995, Lorenzo
Ramella y otro tcnico del CJBG, Didier Roguet, visitaron Puerto Bertoni y ofrecieron en
797
Asuncin un taller sobre su idea, muy estructurada, de cmo deba ser el Ecomuseo a
construirse all3.
En lneas generales, la relacin de Ramella y su equipo con la direccin de HelvetasParaguay, en concreto Jochen Schmitz, fue siempre tensa, escasamente diplomtica y cargada
de contravenciones. Ramella se escandalizaba ante los proyectos de construccin de HPy,
demasiado convencionales y costosos para su gusto, y ofreca planes y equipos de trabajo
contrarios a los consensuados en reuniones con Helvetas. Tambin desconfiaba de los
integrantes administrativos paraguayos (llegados al MAG tras la renuncia de la nica persona
que tena para l crdito all: Siemens Bertoni), de manera que de los once integrantes de su
equipo, tan slo tres eran locales, perteneciendo los dems a instituciones ginebrinas como el
propio CJBG, el Muse dEthnographie de Genve o el Institut dArchitecture de lUniversit
de Genve (en adelante, IAUG). Al director de HPy, Jochen Schmitz, le resultaba exasperante la
actitud poco deliberativa de Ramella, tanto como su exigencia de una larga agenda de reuniones
en Paraguay del equipo suizo, cuyos pasajes y costes deban correr a cargo de la misma HPy
(cuyo derroche, adems, criticaba el conservador ginebrino).
De hecho, una de las expediciones preparadas por Ramella para que los equipos suizo y
paraguayo pudieran trabar puntos de trabajo en comn tuvo lugar fraccionada en dos distintas
fechas: una primera en marzo de 1995 y la segunda en junio de 1996. La causa radicaba en la
imposibilidad de viajar desde Suiza en la primera de Georges Descombes, arquitecto de la
Universidad ginebrina muy ligado al proyecto del curador del CJBG, quien en lugar de anular el
primer encuentro decidi dividir la reunin, dejando para la primera fase la integracin de un
equipo mixto suizo-paraguayo capaz de definir los futuros trabajos en el Parque y la identidad
arquitectnica del lugar, para en la segunda fase definir la conservacin y creacin de los
nuevos edificios. Los desacuerdos, malentendidos y desavenencias se sucedieron en ambas
etapas. Jochen Schmitz deploraba el proceder independiente de Ramella bajo el auspicio
constante de los fondos de Helvetas, dado que el CJBG se declaraba insolvente, su desprecio
3 La futura funcin y destino del Museo Bertoni en Alto Paran, conforme a los planes de Ramella y Roguet, se
inscriba en el giro o revolucin verde de la cooperacin internacional. Ambos pensaban en la ereccin de un
cultural panptico silvcola: Segn nuestra manera de ver argumentan los tcnicos ginebrinos en un informe
interno para Helvetas-Paraguay, la solucin ideal sera una construccin de pabellones en materias naturales para
cobijar tres de las cuatro facetas de la exposicin (Biogeografa e Historia, Biodiversidad, el Hombre y la
Naturaleza). Esos pabellones se construiran alrededor del Centro e integrando la torre de observacin. El Centro en s
mismo estara dedicado a la administracin y a la acogida del pblico, servira de emplazamiento a la exposicin,
para la organizacin de conferencias, de cursos y de conciertos, de lugar de informacin y de educacin referente a la
poltica verde de la Ciudad, de centro de documentacin y de educacin (sala de clase) y de laboratorio para los
talleres. El cuarto mdulo (el Laboratorio de la Naturaleza) y sus talleres se situaran igualmente en el interior del
Centro. [La cursiva corresponde a Ramella y Roguet.]
798
tanto a la organizacin suiza en Paraguay como al equipo paraguayo, y la inasistencia del

arquitecto Descombes, con escasa o nula disculpa. Por otra parte, y con cierta conciencia
ofendida, el equipo ministerial paraguayo volva la espalda a los tcnicos suizos visitantes, lo
que produjo una indeseada atmsfera de conflicto. Pese a posteriores intentos de conciliacin, el
propio Ramella describa en una carta interna y en significativos trminos la incmoda situacin
a que de facto se haba llegado:
Es cierto tambin que en Zrich no se entiende siempre lo que hacemos en Ginebra. No
tenemos la misma manera de abordar las cosas, ni tampoco la misma mentalidad. Pero
realmente, nos preguntamos si es el momento propicio y el lugar adecuado para dar a la luz
divergencias de ndole nacional. Ms todava si se considera que estamos hablando de
cooperacin entre norte y sur.4
En 1997, Gioia Weber (coordinadora hasta entonces en las oficinas en Zrich de Helvetas
para Amrica Latina) suceda a Jochen Schmitz en la direccin de HPy (con una rotacin en los
cargos, ya que este ltimo pasaba a ocupar el puesto de Weber en Zrich). Lorenzo Ramella y el
CJBG desaparecan del proyecto y su lugar lo ocupara en lo sucesivo el arquitecto ginebrino
Georges Descombes, del IAUG. Ms mesurado que Ramella, Descombes trataba de evitar dos
extremos: que la realizacin del Museo Bertoni corriera a cargo nicamente de los suizos o de la
contraparte paraguaya en exclusiva: Lintention afirmaba est de collaborer avec les
Paraguayens, de ne pas tre des spectateurs du projet. Razn por la cual aduca la necesidad de
un tcnico suizo presente por cada comisin a considerar. Se programaba una nueva reunin
suizo-paraguaya para mayo de 1997. Pero las expectativas no se cumplieron: cierta fidelidad al
desaparecido Ramella, ciertas dudas y malentendidos hacen que Descombes y su equipo de
arquitectos ginebrinos no comparezcan, abandonando finalmente el PMB. La propuesta
elaborada por los expertos suizos, oficialmente aprobada tanto por Helvetas como por el Estado
paraguayo, sigui funcionando como hoja de ruta de los trabajos en Puerto Bertoni, pero ya al
fin sin la participacin de sus autores.
2) (Des)afinidades electivas: la memoria de Bertoni y la contraparte paraguaya.
4 De la primera parte de la expedicin existe un prolijo informe del equipo de Ramella redactado en francs y
fechado a 31 de julio: Puerto Bertoni, lements pour un projet: Trritoire, Architecture, Bibliothque, Objets. Tal
informe fue traducido al castellano y hecho circular entre HPy y la contraparte paraguaya de la DPNVS/MAG, pero
con la precaucin de haber antes eliminado por completo tanto una potica Introduction de Ramella como unas no
menos literarias Notes de voyage de Loretta Verna... fcil ser adivinar el porqu de la supresin castellana de las
opiniones y evocaciones ginebrinas.
799
Podramos decir, en definitiva, que los trabajos del Ecomuseo Bertoni proyectado por los
suizos se llevaron a cabo, de una u otra manera, por arquitectos y muselogos paraguayos. No
sin una nueva serie de conflictos y problemas que tendran que ver con una diversidad de
intereses administrativos, con cambios sobrevenidos de poder poltico o, sencillamente, con la
eleccin misma de los protagonistas, en ocasiones al margen o fuera del agrado de los
descendientes de Moiss Bertoni, muy influyentes en el contexto del MAG paraguayo tanto en
el perodo estronista como en la democracia5.
Pero tal vez el motivo de mayor discusin se encontrase no en la implementacin material
del museo en Puerto Bertoni, sino en la parte inmaterial del PMB, en el rescate intelectual y
moral de la propia figura de Moiss Bertoni. A cargo esta inquietud de los profesores ticinenses
Danilo Baratti y Patrizia Candolfi, como ya sealamos, verdaderos salvadores del legado
epistolar y documental bertoniano. A ellos se debe, como vimos, la edicin de Vida y obra del
sabio Bertoni. Moiss Santiago Bertoni (1857-1929). Un naturalista suizo en Paraguay
(Asuncin, 1999), texto divulgativo que quera sentar las bases en Paraguay y, por extensin, en
Latinoamrica, de un conocimiento de la figura y pensamiento de Moiss Bertoni desprovisto
de mistificacin, que no respondiese a intereses de orden poltico ni familiar. Un Bertoni
observado desde la dimensin humana del exiliado europeo que era a fines del siglo XIX (en
lugar de una suerte de benefactor de la humanidad en tierra paraguaya), cuyo trato con la
poblacin indgena a la que contrat en su colonia agrcola experimental presentaba zonas
grises nunca antes contempladas, cuyo ideario socialista y anarquista no estaba exento de
bsquedas del lucro comercial y, en fin, cuyos vastos conocimientos en distintos campos
cientficos haba igualmente que contrastar con el bro positivista de su propio tiempo. Por no
hablar del desmontaje de la mtica idea oficial de un Estado paraguayo acogedor e ilustrado que
supo ver en su momento la conveniencia de regalar al naturalista suizo la tierra sobre la que
se estableci... nada ms lejos de ser cierto.
Ni que decir tiene que tal tarea desmitificadora y anti-legendaria le cost tanto a HPy
como a su directora en el momento de la publicacin de estos trabajos, Gioia Weber, ms de un
5 A este respecto, resulta reveladora la correspondencia e informes internos de Volker Sitta, coordinador suizo del
PMB, a lo largo de 1997. As, Sitta habla con libertad de las fricciones entre HPy y la administracin paraguaya:
Esta actitud segn mi opinin podra tener que ver con una demostracin de poder. Los representantes del MAG
(Fretes y Fox) no pueden aceptar que Helvetas decida unilateralmente las actividades a realizarse o no realizarse
dentro del marco del PMB. O relata actitudes fantsticas de las autoridades locales: [El Intendente de Alto Paran,
Gregorio Areco] quiere desarrollar un proyecto de eco-turismo, incluyendo la zona desde el Salto Monday,
pasando el monte que se suelda a las orillas de los dos ros hasta Puerto Bertoni. Un papel principal en este
proyecto les tocara a los indgenas, que segn la imaginacin del intendente deberan asaltar con arco y flechas
a los turistas en su trayecto hacia Puerto Bertoni y hacer sus bailes rituales bajo el Salto Monday....
800
contratiempo con quienes en Paraguay, descendientes o no del sabio Bertoni, eran poco
proclives a la desconstruccin de la sagrada narrativa histrica.
En conclusin, podra decirse que el PMB, tomado en su conjunto, constituy un buen
ejemplo de cmo una bienintencionada idea de colaboracin entre el Norte y el Sur (como
hubiera dicho Volker Sitta), de agrupamiento de tareas y esfuerzos interculturales como los que
deban fluir entre mentalidades y prcticas tan dispares como las suizas y las paraguayas, acab
dejando al descubierto las contradicciones, las lgicas irresolubles, los sentimientos
nacionalistas, de pertenencia, de propiedad de las ideas y su propia agencia, en el seno de todas
las comunidades all convocadas.
Bibliografa empleada:
Archivo general de Helvetas-Paraguay. Asociacin Suiza para la Cooperacin Internacional,
Asuncin (Paraguay).
Archivo general del Ministerio de Agricultura y Ganadera (MAG) de la Repblica de Paraguay
Biblioteca Nacional de Agricultura Dr. Moiss S. Bertoni (BINA), Asuncin
(Paraguay).
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Baratti, D.; Candolfi, P. (1994): Larca di Mos. Biografia epistolare di Mos Bertoni. 18571929, Edizioni Casagrande: Bellinzona.
. (1999): Vida y obra del sabio Bertoni. Moiss Santiago Bertoni (1857-1929). Un
naturalista suizo en Paraguay, Helvetas: Asuncin.
Delucchi, V. (1990): La reactivation de Puerto Bertoni au Paraguay. tude du projet pour un
centre multidisciplinaire de recherche vocation internationale, Institut des Sciences
des Plantes de lEPFZ, Division de Phytiatrie: s.e.
Peche de Bertoni, M.A.; Bertoni, J.E. (1984): El viga de la selva, Posadas: s.e.
Ramella, L.; Ramella-Miquel, Y. (1985): Biobibliografa de Moiss Santiago Bertoni. El
hombre de ciencia visto por los dems, Flora del Paraguay (Serie especial n. 2),
801
Conservatoire et Jardin Botaniques de la Ville de Genve y el Missouri Botanical

Garden, Genve (Suiza) / St. Louis (USA).
Sitta, V. (1995): La zona de influencia del monumento cientfico Moiss S. Bertoni, HelvetasParaguay / DPNVS/MAG: Asuncin.
Tudela Sancho, A. (2011): La cooperacin internacional no gubernamental en el contexto
poltico paraguayo: Helvetas-Paraguay (1972-2007), Universidad Internacional de
Andaluca, Edicin electrnica: <http://hdl.handle.net/10334/1146> (20/04/2013).
802
La didctica como herramienta de revalorizacin e identificacin

patrimonial: El Parque Arqueolgico de Cochasqu, Ecuador.
Begoa Carrascosa Moliner1; Olga M Medina Lorente2 & Cristina Nieto Prez3
Resumen
El proyecto: Cooperacin al Desarrollo Cultural y Formativo para la puesta en valor de
las Pirmides pre-incaicas de Cochasqu, Ecuador, se han desarrollado acciones en el mbito
social y educativo de los pueblos aledaos al Parque Arqueolgico de Cochasqu. Actuaciones
didcticas y formativas encaminadas a la identificacin y el reconocimiento de la poblacin con
sus bienes culturales preincaicos y a la contribucin del desarrollo local.
Palabras Clave: Cochasqu; patrimonio arqueolgico y natural; conservacin-restauracin;

didctica; identidad cultural; cooperacin al desarrollo.
Abstract
The Project Cooperation for the Cultural and Educational Development for the
assesment of the pre-incaical pyramids of Cochasqu, Ecuador, has developed several social
and educational actions in towns nearby Archaeological Park of Cochasqu. These educational
training actions aimed for identification and recognition of population with their pre-incaical
seeds, besides the contribution of local development
Keywords: Cochasqu; archaeologycal and enviromental heritage; conservation-restoration;

education; cultural identity; cooperation for development.
Introduccin
Desde nuestra formacin como conservadoras-restauradoras especializadas en materiales
arqueolgicos, consideramos que toda actividad destinada a la recuperacin fsica de cualquier
bien, de poco o nada sirve a largo plazo si no existe una sensibilizacin ciudadana. Pues la
existencia de lazos que unan los elementos del pasado con la sociedad actual, garantiza la
1 Instituto Universitario de Restauracin del Patrimonio, Universidad Politcnica de Valencia. E-mail:

becarmo@crbc.upv.es
2 Instituto Universitario de Restauracin del Patrimonio, Universidad Politcnica de Valencia.
3 Instituto Universitario de Restauracin del Patrimonio, Universidad Politcnica de Valencia.
803
conservacin de los mismos y por tanto la viabilidad y sostenibilidad de cualquier intervencin

sobre patrimonio, fortaleciendo a su vez la identidad colectiva y por tanto, la diversidad cultural.
Partiendo de estas premisas, y enmarcado dentro de un proyecto de cooperacin
internacional, fueron desarrolladas unas acciones en torno a las manifestaciones preincaicas del
Parque Arqueolgico de Cochasqu (Ecuador). El proyecto se centr en la intervencin
conservativa de dos plataformas cermicas arqueolgicas, ubicada en la cspide de la pirmide
nmero trece que, debido a diversos factores ambientales, biolgicos y antropolgicos, se
encontraba en un alto grado de deterioro. Gracias a la subvencin de la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) del Ministerio de Asuntos Exteriores de
Espaa, concedida mediante la cofinanciacin de la Universidad Politcnica de Valencia y el
Gobierno Provincial Autnomo Descentralizado de la Provincia de Pichincha, Ecuador, ha
podido llevarse a cabo dicho proyecto: Cooperacin al Desarrollo Cultural y Formativo para la
puesta en valor de las Pirmides preincaicas de Cochasqu, Ecuador. La primera fase (20082010) estuvo caracterizada por acciones de conservacin que fueron desarrolladas sobre las
plataformas cermicas de la Pirmide n13, realizando un curso de formacin y capacitacin del
personal trabajador del Parque Arqueolgico, en materia de conservacin de las plataformas
cermicas, a la vez que se desarrollaron charlas de sensibilizacin y concienciacin acerca de la
necesidad de la conservacin de los restos arqueolgicos. Estas charlas estaban destinadas a
colegios, escuelas y universidades que visitaban el sitio, as como a turistas. Durante las
mismas, se acometan las acciones de conservacin y los visitantes podan observar y lanzar
cuestiones al respecto. Durante la segunda fase (2012) fueron realizadas las acciones pertinentes
a la restauracin formal de las plataformas cermicas y se continuaron los cursos de
capacitacin al personal trabajador, en esta ocasin en torno a las acciones de restauracin de las
superficies cermicas. As como la realizacin de un seminario destinado a los alumnos de
Restauracin y Museologa de la Universidad Tecnolgica Equinoccial de Quito (UTE),
complementndose con prcticas in situ, junto con los tcnicos y trabajadores del Parque.
Durante esta fase se desarrollaron unos estudios previos acerca del estado actual de los jvenes
que conviven con el sitio arqueolgico de Cochasqu, para facilitar acciones sociales
posteriores.
La capacitacin de los trabajadores del Parque tuvo como objetivo sensibilizarles del
valor de este patrimonio, a travs del trabajo conjunto con el personal del proyecto, y
hacindoles ver la importancia de su trabajo en la preservacin de las plataformas. Adems
desarrollaron cualidades y aptitudes que les cualifican a realizar labores de conservacin y
restauracin puntuales en caso de necesidad. El inters principal de la realizacin del seminario
impartido en la Universidad Tecnolgica Equinoccial de Quito (UTE), era la difusin y
capacitacin de los estudiantes en materia de intervencin arqueolgica cermica in situ. Curso
804
complementado con prcticas en el Parque, que les permiti desarrollar los conceptos tericos
aprendidos, y cuyo resultado fue la sensibilizacin en la dificultad que presenta la conservacin
de material arqueolgico al exterior. El xito del curso y las sesiones prcticas dio como
resultado la voluntad de 9 estudiantes a realizar pasantas de 3 semanas en el sitio arqueolgico,
en colaboracin con el personal tcnico del proyecto.
Por ltimo, y objeto de esta exposicin, es la sensibilizacin realizada a los escolares y
jvenes estudiantes de los colegios prximos al Parque. Los nios y jvenes son los pilares del
futuro y, como tales, de ellos depender el legar estos testigos culturales en las mejores
condiciones posibles. Precisamente en este sentido, la apropiacin social del Patrimonio
repercute en el uso y cuidado de los bienes, y por lo tanto a su conservacin. Es decir, la
poblacin se convierte en una herramienta de conservacin preventiva, en la medida en que
es consciente de que su conducta mantiene o altera la salvaguarda del objeto. Por ello, sin dejar
de lado las investigaciones cientficas precedentes y las acciones de restauracin realizadas,
fueron desarrolladas paralelamente unas estrategias previas de difusin, considerando la
didctica como un elemento conductor para tal fin, utilizando como recurso los elementos
naturales y arqueolgicos presentes en Cochasqu. Estas estrategias fueron previamente
investigadas en el Taller de Conservacin y Restauracin de Materiales Arqueolgico y
Etnogrficos del Instituto de Restauracin de Patrimonio (IRP) de la Universidad Politcnica de
Valencia (UPV) y en el mismo Parque Arqueolgico de Cochasqu.
Objetivos y metodologa
Partiendo de unas nociones bsicas acerca del aprendizaje por descubrimiento, la teora
del aprendizaje significativo y diversos criterios psicopedaggicos revisado para el caso, fueron
planteados unos estudios previos que culminaron en la elaboracin de diferentes instrumentos y
experiencias didcticas, de los cuales se seleccionaron finalmente tres herramientas: un
rompecabezas, un puzzle y unos cuadernos de trabajo. Nuestro principal objetivo se centra
principalmente en la obtencin de resultados que indiquen el inters del alumnado, as como el
grado de conocimiento que tienen del patrimonio arqueolgico que les rodea. Y teniendo en
cuenta el lmite temporal de estas intervenciones, ofrecer cierta sensibilizacin a los escolares
mediante materiales didcticos. Todo ello promoviendo y fortaleciendo la visin del Parque
Arqueolgico de Cochasqu mediante juegos y diversas actividades que contribuyan al
conocimiento y fomenten valores de respeto y salvaguarda de su patrimonio, as como la
valoracin de los trabajos de conservacin y restauracin de materiales arqueolgicos,
enlazando la realidad del presente con la cultura Quitu-Cara.
805
En cuanto a los cuadernos, stos quedaron englobados en lo que finalmente de denomin

Programa Cochasqu y Yo. Cada cuaderno dispona de fichas didcticas con ejercicios a
realizar durante el desarrollo de la experiencia en el aula. Estas lneas temticas quedaron
establecidas de la siguiente manera:
Bloque I: El cuaderno del explorador (5-8 aos): En l se realiza una primera

aproximacin acerca de la diversidad de elementos que se encuentran presentes en el
Parque. Todo ello mediante dibujos esquemticos, laberintos, sopa de letras, textos
incompletos, etc. Ejercicios que permiten presentar al alumno las estructuras
piramidales, antes y despus de su enterramiento, as como la fauna y la vegetacin
caracterstica. Tambin se invita al alumno a incorporar el patrimonio en su entorno
familiar, mediante su representacin por medio de dibujos.
Bloque II: El cuaderno del explorador (9-13 aos): En l se pretende dar a conocer
qu elementos engloba y se refiere el trmino Patrimonio. Haciendo especial hincapi
en sus enseres personales, para hacer posteriormente un paralelismo con los vestigios
arqueolgicos, mediante la realizacin de dibujos de aquellos objetos y zonas actuales
que tengan una connotacin especial para ellos.
Bloque III: El cuaderno del conservador (14-18 aos): En l se ha pretendido

presentar las diferentes especialidades que se encarga de velar por la valoracin,
conservacin y difusin del patrimonio. Mostrando la labor de los conservadoresrestauradores, como una de las figuras profesionales que se encargan de la preservacin
del objeto como ente fsico y material. Sin olvidar la accin ciudadana como
salvaguarda de los mismos. Todo ello mediante actividades como: indicar las medidas
que toman para el correcto mantenimiento de los objetos valiosos que tienen en casa.
Cmo afectan los agentes de deterioro a travs de ilustraciones sencillas y la simulacin
de una rueda de prensa al conservador-restaurador con la finalidad de resolver dudas o
curiosidades.
Del mismo modo, tambin fueron seleccionados dos juegos que propiciaban la
participacin de los nios durante el discurso del tcnico:
En rompecabezas de la Pirmide n13 (5-8 aos): Se trata de una estructura piramidal

que representa la Pirmide n13 donde tienen lugar las acciones de conservacin y
restauracin de las plataformas cermicas durante la primera y segunda fase del
proyecto. En l se representan elementos caractersticos de los Quitu- Cara, fauna y
flora, elementos de deterioro presentes en las construcciones y la situacin actual de las
806
medidas de conservacin de las plataformas cermicas. Este rompecabezas result ser

un instrumento idneo para los alumnos ms jvenes, debido a que se trata de una
propuesta dinmica, que permite trabajar en grupo, y facilita la interaccin del nio con
sus compaeros y el tcnico responsable. Adems le permite a ste testar los
conocimientos previos acerca del Parque, de los que parte el alumno.
Figura 1. Alumnos del Bloque I de la Escuela 13 de Abril de Cochasqu, durante el montaje del Rompecabezas.
Puzzle de la restauracin (5-13 aos): Consiste en la colocacin ordenada de las

diversas actuaciones llevadas a cabo en la conservacin y restauracin de las
plataformas cermicas. Esta actividad permite el dilogo entre los alumnos con el fin de
crear un orden metodolgico de intervencin.
Los colectivos juveniles que participaron se localizan en los colegios y escuelas de los
pueblos aledaos al sitio arqueolgico, siendo la comunidad de Cochasqu y Malchingu,

siendo la Escuela 13 de abril, Escuela Fiscal Mixta Pedro Moncayo y Colegio Nacional
Malchingu, con un total de 612 alumnos participantes.
Resultados obtenidos
La predisposicin al aprendizaje, el inters suscitado a partir de las herramientas
didcticas y el amable contexto en el que se desarrollaron las actividades fueron los detonantes
para esta exitosa experiencia, tal que muchos alumnos mostraron inters en repetir con otros
ejemplos culturales.
807
Como resultado en el primer bloque los nios demuestran un alto inters por conocer
estas manifestaciones, mientras que a medida que avanzan los estudios en cursos superiores,
esta disposicin disminuye. Lo mismo ocurre en el inters por el conocimiento de sus races
culturales, y el entorno natural en que se ubica el Parque. En los resultados del alumnado del
segundo bloque, se observa que las visitas al Parque disminuyen, y a su vez prosigue el
decrecimiento del inters por este tipo de manifestaciones arqueolgicas. Son conocedores de
que estos objetos tienen un valor inherente, pero desconocen en qu medida pueden estar
vinculados con su realidad personal y comunitaria. Los alumnos muestran un comportamiento
obediente en lo que respecta a la normativa de uso del Parque, sin embargo, muchos afirman no
comprender el por qu de estas prohibiciones. Tampoco distinguen las zonas en las que por
seguridad y motivos de conservacin es preferible limitar el paso, ni entienden en qu medida
su actitud y comportamiento frente al objeto cultural, pueden afectar en su correcta
preservacin.
Figura 2. Dibujo realizado tras la experiencia, por un alumno de la Escuela 13 de Abril de Cochasqu.
Por otra parte, alrededor del 70% de los alumnos del segundo bloque manifiesta una
elevada voluntad en la salvaguarda de estos testigos culturales, pero debido mayoritariamente al
valor econmico que le atribuyen, y a que se trata de manifestaciones muy antiguas. Es decir,
que un testigo cultural queda reducido por su valor econmico y a su existencia desde hace
808
muchos aos. Sin embargo esta opinin es compartida por el alumnado del tercer bloque, segn
lo muestran las estadsticas con un 84%. Sobre los conocimientos acerca de las diferentes
profesiones involucradas en el mbito del Patrimonio Cultural y natural, los alumnos destacan la
figuran del arquelogo y la del historiador, sin embargo olvidan otras como por ejemplo, la del
arquitecto, los conservadores-restauradores, el personal de mantenimiento, los guas del Parque,
los profesores de ciencias sociales, e incluso la propia participacin ciudadana, entre otros. En
este caso los porcentajes de los resultados, tanto en el segundo y el tercer bloque, son
semejantes.
Figura 3. Dibujo realizado tras la prctica del Bloque II, por un alumno del Colegio Pedro Moncayo en Malchingu.
Los alumnos del Bloque I manifestaron mucho entusiasmo e inters por las actividades.
Cabe mencionar el caso de la Escuela 13 de abril (Cochasqu) en que los alumnos reconocan
muy bien los elementos del Parque, debido a excursiones escolares al sitio y, porque algunos de
sus familiares trabajan en el recinto arqueolgico. Debido a su corta edad, la valoracin del
alumnado estuvo determinada a partir de los dibujos realizados tras la prctica. Siendo los
elementos naturales los ms representados (17%), junto con los Bohos (viviendas indgenas),
alcanzando el mismo porcentaje, seguido de sus propias representaciones con un 16%,
incluyndose dentro del Parque Arqueolgico.
Los alumnos del Bloque II, tambin realizaron dibujos, donde los Bohos se convertan en
uno de los elementos ms representados junto con los elementos naturales (19%) seguido de las
pirmides con un 14%. Los alumnos participantes se mostraron sorprendidos con los
paralelismos de objetos pasados con objetos presentes, manifestando una mejor comprensin en
809
lo que supone la definicin del concepto patrimonio y la herencia cultural. Todo ello queda
reflejado tras las encuestas finales, obteniendo unos promedios elevados en su valoracin de las
actividades realizadas y mostrndose interesados en continuar con este tipo de actividades.
Los alumnos que participaron en el Bloque III mostraron inters durante el transcurso de
la actividad, participando en grupo y lanzando cuestiones, mostrando especial sorpresa en la
variedad de disciplinas que contribuyen y pueden contribuir en la proteccin y salvaguarda del
patrimonio. Tambin la cantidad de mbitos que son patrimonio y la importancia que tienen
para la identidad de una comunidad. Sin embargo, aunque en lneas generales la respuesta del
alumnado ha sido positiva, las valoraciones posteriores obtenidas apuntan una disminucin en el
inters de un 23% por continuar con este tipo de actividades.
Figura 4. Instantnea durante el desarrollo de las dinmicas propuestas para el alumnado del Bloque III.
Conclusiones finales y futuras lneas de investigacin

Teniendo en consideracin los resultados obtenidos en los bloques anteriormente
mencionados, cabe indicar que es importante iniciar estas tareas desde los primeros aos en
torno a los conocimientos del patrimonio cultural, sin olvidar especialmente el patrimonio
autctono. Crendose unos lazos entre el pasado y presente que refuerzan la identidad cultural
desde la ms tierna infancia.
810
A partir de estos estudios previos, hemos podido observar como en alumnos de mayor
edad, la atencin y el inters hacia su propio patrimonio decrece, posiblemente por ser un tema
no tratado de forma continua y por tanto puede no generar motivacin o preocupacin alguna en
los ms jvenes. O quizs puede ser debido a que los recursos didcticos ofrecidos no hayan
sido lo suficientemente atractivos entre los jvenes de mayor edad. Podemos decir que pese a
que los jvenes ven un valor en los materiales arqueolgicos, para ellos ese valor est
relacionado con el econmico. Desconociendo en qu grado el patrimonio arqueolgicos puede
estar vinculado con su entorno particular. Estos resultados, que comienzan a manifestarse en los
alumnos de 9 a 13 aos se incrementan en los jvenes entre 14 y 18. Estos ltimos apenas
conocan las distintas profesiones que podan estar relacionadas con el patrimonio cultural (tan
solo arquelogos e historiadores). Y pese a que son conscientes de que el patrimonio
arqueolgico tiene valor, no saben en qu otros sentidos es importante. Por lo tanto debido a
este desconocimiento, es posible que no surja una preocupacin directa o indirecta por su
entorno arqueolgico.
La valoracin de profesorado, presente en cada una de las actividades realizadas valora al
100% la potenciacin de este tipo de actividades. Afirmando que la identificacin cultural del
joven con su patrimonio, es positivo para su enriquecimiento educativo. Coincidiendo con el
proyecto en la necesidad de fomentar este tipo de iniciativas de forma constante, mostrndose
participativo en las futuras intervenciones, haciendo que la escuela pueda ser participativa en el
crecimiento intelectual de las nuevas generaciones en todas sus facetas culturales, incluyendo
estos conocimiento en la unidades didcticas de forma transversal en las asignaturas comunes,
sin perder el carcter ldico de las acciones, pues permiten una mayor atencin del alumnado y
asimilacin de los conceptos, relacionando el patrimonio cultural como algo formativo a la vez
que curioso, amable y divertido. Para ello sera conveniente iniciar acciones que pretendan
desde el conocimiento y reconocimiento del objeto establecer un vnculo tanto personal como
colectivo. De tal modo que el alumno se sienta cmplice de la conservacin tanto de su
patrimonio tangible como intangible gracias a esta formacin escolar que se propone.
Estas pretensiones abarcan la creacin de maletas didcticas ms desarrolladas que
tendrn en consideracin los resultados obtenido en estos estudios previos, y en los cuales se
mostrar colaboracin con la Universidad Tecnolgica Equinoccial de Quito, Ecuador.
A modo de resumen, la salvaguarda debe ser un elemento clave en los ms jvenes, los
cuales deben implicarse de forma ms activa en su patrimonio cultural, ya que adems de
propiciar la cohesin social son elementos generadores de desarrollo emocional y activacin
econmica de la zona.
811
El primer paso hacia la verdadera apropiacin social de este patrimonio, arranca desde un
conocimiento y estima del objeto, estableciendo un vnculo personal entre los distintos
miembros de una comunidad, desarrollando el crecimiento progresivo e incluyndolo en su
entorno social y cotidiano, hacindolo partcipe en crecimiento formativo y educativo. De tal
manera que el usuario de este patrimonio se sienta totalmente involucrado en la conservacin
del objeto, tanto en su instancia fsica como en su valor cultural como elemento de identidad de
una comunidad.
Agradecimientos
Las autoras agradecen expresamente el apoyo recibido a la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) del Ministerio de Asuntos Exteriores de
Espaa, a travs de las subvenciones concedidas al Proyecto 11-CAP1-0098 y 08-CAP2-0906, y
a la cofinanciacin en ste por parte de La Universidad Politcnica de Valencia, Espaa y del
Gobierno Autnomo Descentralizado de la Provincia de Pichincha, Ecuador, de igual manera
agradecer la participacin de la Universidad Tecnolgica Equinoccial de Quito (UTE) y de los
colegios y escuelas participantes, que han contribuido de forma determinante a hacer posible las
investigaciones y la obtencin de los resultados que se exponen en esta comunicacin.
Bibliografa
AA.VV, (2004). Somos Patrimonio No. 4: 391 experiencias de apropiacin social del
patrimonio cultural y natural. Colombia; Ed. Convenio Andrs Bello.
Carrascosa, B., Medina, O.M. (2012). La Conservacin y Restauracin de las plataformas
cermicas preincaicas de Cochasqu. II Fase: Cooperacin al Desarrollo Cultural y
Formativo para la puesta en valor de las Pirmides preincaicas de Cochasqu, Ecuador.
Valencia. Ed. Universidad Politcnica de Valencia.
Llonch, N., Santacana, J. (2011). Claves de la museografa didctica. Lleida, Ed. Milenio.
Prats, J., Hernndez, A. (1999). Educacin por la Valoracin y Conservacin del Patrimonio.
AA.VV, Por una ciudad comprometida con la Educacin. Barcelona. Disponible en:
<http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/educacion_valoracion_cons
ervacion_patrimonio.pdf>
812
El logo del Museo Etnogrfico de Castilla y Len: una herramienta de

identidad y de educacin patrimonial
Blanca Flor Herrero Morn1
Resumen
En primer lugar debemos tener en consideracin la dificultad que conlleva la eleccin de
un logo que identifique y represente a una entidad, aspecto que se hace ms complejo al tratarse
de un museo de carcter regional que contiene patrimonio etnogrfico.
El logo del Museo Etnogrfico de Castilla y Len tiene una interesante historia delante y
detrs tanto por el proceso de eleccin llevado a cabo como por la historia que el smbolo
escogido tiene y ha tenido a lo largo del espacio y del tiempo. El logo es un ejemplo de
identidad que une: por el significado que tiene (el rbol de la vida), por la relacin existente
entre el smbolo y la institucin a la que representa, y porque el motivo ha sido tomado de un
fragmento de una pieza del museo que posee una gran entidad y es una sea de identidad: una
capa parda.
A su vez, una experiencia didctica realizada desde el ao 2010 en el museo denominada
Rami te cuenta parte del logo para explicar al pblico infantil los aspectos ms relevantes y
caractersticos del museo. Esta experiencia se ha desarrollado en varias ediciones y es un
ejemplo del uso del motivo que identifica al museo en la educacin patrimonial.
Palabras clave: Museo; Patrimonio; Educacin; Identidad y Logo.

Abstract
First must take into consideration the difficulty associated with the choice of a logo that
identifies and represents an entity, aspect that becomes more complex when it comes from a
Museum of regional character that contains ethnographic heritage.
The logo of the Ethnographic Museum of Castilla and Len has an interesting history
front and back both by the election process carried out as per the story that the chosen symbol
1 Universidad de Salamanca. E-mail: blancaflorhm@hotmail.com

813
has and has had over space and time. The logo is an example of identity that binds: by the
meaning that has (the tree of life), by the relationship between the symbol and the institution
which represents, and because the motive is taken from a fragment of a piece of the Museum
that has a large entity and is a hallmark: a Brown layer.
At the same time, a didactic experience carried out from the year 2010 at the Museum
called Rami you account part of the logo to explain to children the aspects most relevant and
characteristic of the Museum. This experience has been developed in several editions and is an
example of the use of the motif that characterizes the Museum in heritage education.
Keywords: Museum; heritage; education; identity and logo.

El museo se ha convertido en la institucin cultural identitaria por excelencia de de la
edad contempornea y, por ello, el logo de cada institucin musestica tiene un gran
protagonismo por ser la imagen visual que lo representa y lo identifica en todo momento.
El Museo Etnogrfico de Castilla y Len es el primer museo regional de Castilla y Len
(una comunidad cuya identidad ha estado mitificada y cuestionada) y como tal pertenece a la
red de Museos Regionales de Castilla y Len. Esta red de la que tambin forman parte otros tres
museos (el Museo de Arte Contemporneo de Castilla y Len, el Museo de la Siderurgia y la
Minera de Castilla y Len y el Museo de la Evolucin Humana) nace con el objetivo de crear
centros de cabecera de carcter regional que, dentro de sus respectivas temticas, cumplan
funciones de referencia y coordinacin museolgica dentro de la comunidad y pongan en valor
el patrimonio y la cultura regional material e inmaterial.
El hecho de que el primer museo regional de Castilla y Len sea de etnografa es digno de
valorar. De forma genrica, la entrada en los museos del patrimonio etnogrfico ha supuesto el
disfrute colectivo de unas obras de incalculable valor material y espiritual; la comprensin de
las races as como del medio cultural, social y natural que nos rodea; y el redescubrimiento
simultneo del mundo y del hombre.
El patrimonio etnogrfico del museo establece una filiacin entre sujeto (ser humano),
objeto (patrimonio etnogrfico material) y no objeto (patrimonio etnogrfico inmaterial), y es un
elemento definidor de la identidad individual y colectiva.
La eleccin de un logotipo es un tema de vital importancia pero en este caso dicha
expresin cobra un significado completo si tenemos en cuenta que el motivo principal del logo
es el rbol de la vida. Elegir al rbol de la vida como logo de un museo de etnografa es un
acierto por el significado que tiene dicho smbolo y porque es un ejemplo de identidad que une.
El rbol de la vida es un smbolo con una larga historia que est presente en la mayora de
las mitologas lo que implica su universalizacin. La imagen del rbol de la vida es un favorito
814
en la cultura -en el amplio sentido del trmino- que ha tenido y tiene diversas formas y comparte
una serie de significados a lo largo del tiempo y del espacio.
En un plano general, el rbol es siempre smbolo de vida, y est relacionado con el ciclo
de las estaciones. Las fuentes textuales, iconogrficas y orales aluden a diversas especies
vegetales como smbolo del rbol de la vida.
La vinculacin rbol-divinidad (independientemente de si se ha asociado a un dios o a
una diosa) ha sido representada en innumerables ocasiones por culturas distintas entre s dentro
de una amplia cronologa.
El cambio anual del ciclo de la naturaleza favoreci el mito de la Madre Tierra como
causa de todo lo creado, y el smbolo del rbol como ejemplo de ciclo eterno: nacimiento,
muerte y renacimiento (esencia de la vida). Ambas ideas son comunes en todos los pueblos
primitivos, perduraron durante la antigedad, se han desarrollado en distintas mitologas
compartiendo caractersticas comunes y han tomado varias formas en las diferentes culturas a lo
largo del tiempo incluyendo el momento actual.
La asociacin diosa-rbol de la vida fue muy conocida durante la Edad Antigua a travs
de las culturas egipcia, mesopotmica y clsica. En Egipto, el motivo del rbol de la vida est
asociado a dos divinidades distintas: Hathor y Osiris. En Mesopotamia el rbol de la vida/tallo
sagrado o hom se encuentra asociado a las diosas Isthar y Siduri Sabitu y al semidios Dumuzi.
En la mitologa clsica varios dioses, personajes, tradiciones y leyendas estn ntimamente
relacionados con los rboles y la naturaleza a travs de numerosas metamorfosis y de las
atribuciones dadas a determinados dioses con un rbol concreto.
El motivo iconogrfico del rbol de la vida fue recogido posteriormente por los hebreos
(Judasmo) y de ellos pas al Cristianismo y al Islamismo. El mundo hebreo se vincul a la
divinidad a travs del Menorah, del Lulab y del diagrama de la Cbala. En el mundo cristiano
pas a ser un smbolo de la divinidad tomando como modelo la imagen pagana que fue
cristianizada frente al culto idoltrico. En el mundo islmico es un motivo importante dentro de
la tipologa decorativa vegetal que refleja la concepcin de la creacin.
Pero la presencia del rbol de la vida no se rescinde a religiones monotestas, sino que
tambin forma parte de religiones politestas como el hinduismo donde las flores y los rboles
desempean un papel central o el budismo donde destaca el rbol de Bodhi bajo el cual Buda
alcanz la plena iluminacin.
El rbol de la vida se encuentra tambin en la Amrica prehispnica donde es uno de los
smbolos primigenios pues est presente desde tiempos de los Olmecas.
815
La presencia del rbol de la vida se percibe en muchas otras mitologas (nrdica, sajona,
bltica, siberiana, celta, china, japonesa, africana, etc.) favoreciendo la universalizacin de una
misma creencia: el rbol de la vida es el axis mundi o el omphalos y representa el eje central
csmico que une el cielo, la tierra y el mundo subterrneo. Esta comunicacin o unin del cielo
y la tierra permite el encuentro entre lo sagrado o divino y lo humano.
El culto y la mitificacin del rbol de la vida juegan un papel importante en la cultura
popular. Dentro de la cultura tradicional que ha sobrevivido hasta nuestros das existen
numerosas fiestas, representaciones y expresiones alusivas al rbol de la vida. Se trata de
celebraciones propias de pueblos rurales, basados en la agricultura y la ganadera, cuyo ciclo de
vida se hallaba fuertemente marcado por el transcurso de las estaciones que periodizan las
labores. Por ello, dichas costumbres festejan el inicio de la primavera concebida como una
transformacin y regeneracin de la naturaleza, una exaltacin del esplendor vegetal y una
resurreccin de la vida.
En el caso del Museo Etnogrfico de Castilla y Len, durante el proceso de eleccin del
logo se barajaron dos variantes tipolgicas de la iconografa del rbol de la vida reproducidas en
diferentes piezas de la coleccin del museo: la pata de gallina y el ramo vegetal.
La pata de gallina es un remate trifurcado que representa un ramo esquemtico formado
por tres lneas rectas que convergen en un punto.
El ramo vegetal es un tallo ms o menos esquemtico que tiene un sentido ascendente
(aludiendo a la evolucin y crecimiento de la vida as como a su carcter cclico) y puede
aparecer con corazones enramados, con o sin flores, con o sin aves enfrentadas a ambos lados.
En funcin de los variantes decorativos del rbol de la vida prevalece en mayor o menor grado
el sentido ornamental o el simbolismo.
De todas las piezas del museo que contienen el rbol de la vida representado como un
tallo vegetal (dengues, chalecos, camisas, colchas, mantillas de nio, paos de ofrendas, capas
pardas, cajitas, cucharas) la seleccionada fue una capa de chivas que en la parte central del
capillo contiene una doble espira que representa un rbol de la vida ascendente.
816
Figura 1: Detalle de la capa alistana con el motivo del rbol de la vida. Fotografa: Blanca Flor Herrero Morn.
La capa de chivas es un tipo de sobretodos varonil que recibe varios nombres: capa
alistano-mirandesa (por la localizacin geogrfica), capa de capirote o carracuca, capa rodadera
(por la forma), capa de pardo (alusin al color castao de la lana con la que se realiza), capa de
honra, capa de respeto (por su funcin), etc.
La prenda est realizada con pao grueso de lana -de gran peso- y ha salido de los telares
lugareos. Lleva puntiaguda capucha o capillo de amplia vuelta fingiendo un aparatoso cuello,
gran esclavina de recortados flecos que defiende su parte posterior y hombreras desflecadas. Del
pico del capillo pende hacia atrs una larga banda que cae sobre la espalda y se denomina honra
o chiva porque recuerda la cha gtica -faja que colgaba de la caperuza-. Con el luto, el
espejuelo o visera del capillo se doblaba hacia dentro (por este motivo tambin se le denomina
la capa del respeto).
En Bercianos durante la Semana Santa se realiza la procesin de amortajados del Santo
Entierro, en la que varios cofrades procesionan con esta capa, que ha servido de sustrato para la
procesin de las capas pardas que se celebra la noche del mircoles santo en Zamora capital.
Adems, desde este ao la procesin del Santo Entierro de Bercianos ha sido declarada Bien de
Inters Cultural, un reconocimiento realmente merecido.
La capa cobra protagonismo en otro momento vital: la boda. La capa se impona al mozo
casadero, quien mostraba as sus condiciones para el trabajo y el ahorro. Se trata de una pieza
clave en ceremonias, ritos y procesiones.
817
La capa tiene abultados pliegues y mucho vuelo, llega hasta el tobillo dndole un aspecto
monumental y est profusamente enriquecida con ornamentos y adornos picados de pao entre
los que sobresale el rbol de la vida.
Procede de Aliste (comarca zamorana), es del siglo XIX y se expone de forma
permanente en la planta baja del museo que est dedicada a El tiempo y los ritos.
Por otro lado, el logo del Museo Etnogrfico de Castilla y Len adems de ser una
herramienta identitaria es una herramienta de educacin patrimonial.
Figura 2: Logo del Museo Etnogrfico de Castilla y Len. Fotografa: Blanca Flor Herrero Morn.
Desde el ao 2010 se realiza en el museo una experiencia didctica denominada Rami te

cuenta cuyo fin es explicar al pblico infantil los aspectos ms relevantes y caractersticos del
museo partiendo del logo del museo.
A travs de la mascota del museo Rami (diminutivo de rama, ramita) que presenta una
forma similar al logo, el personal de didctica del museo realiza unas visitas-taller dirigidas al
pblico infantil (nios de 4 a 12 aos) en horario principalmente vespertino y en das
consecutivos durante determinados fines de semana seleccionados a lo largo del ao.
818
Figura 3: Rami, mascota del Museo Etnogrfico de Castilla y Len. Fotografa: Blanca Flor Herrero Morn.
La actividad consiste en una visita especial a las salas de exposicin permanente y

temporal de la mano de Rami, la mascota que representa el rbol de la vida, y que explica los
distintos espacios expositivos del museo descubriendo al pblico las tradiciones, los trajes, las
herramientas, los oficios, entre otras cosas, que formaron parte de la vida de nuestros
antepasados.
Tal y como se indica en los minifolletos editados para la visita Rami te cuenta, Rami va
cambiando de color mimetizndose con el color asociado a cada planta del museo que se
organiza en torno a unos contenidos e ideas concretas y se identifica cromticamente de forma
individualizada dando uniformidad a cada bloque temtico.
819
En la planta superior dedicada al barro denominada Smbolo y Funcin, Rami toma el

color del barro y explica la presencia de este material en la vida cotidiana principalmente a
travs de la alimentacin (objetos como cazuelas, tinajas, botijos, o platos) y de la edificacin
(uso del adobe en la construccin).
En la siguiente planta dedicada a El alma y el cuerpo, Rami se tie de azul y muestra un
mundo lleno de objetos que hablan y cuentan sus historias relacionadas con nuestra forma de
pensar y de comportarnos. Se incide en la relacin entre lo material y lo espiritual, comenzando
con los mitos de creacin y finalizando con los cambios culturales operados en la sociedad
tradicional.
En la planta conocida como La forma y el diseo, Rami se viste de rosa y demuestra el
protagonismo de la naturaleza que con sus diferentes formas inspira la decoracin de numerosos
objetos de la vida cotidiana. Se percibe el resultado de una expresin artstica que finalmente
llega a ser identitaria y permite hacernos reflexionar sobre la imaginacin y creatividad del ser
humano, sobre la funcin prctica y el simbolismo y sobre la evolucin del arte popular y sus
decoraciones.
En la ltima planta de la visita El tiempo y los Ritos, Rami se vuelve de color morado
para ensear la importancia del tiempo tanto a travs de las herramientas empleadas en las
diferentes estaciones del ao indicando los distintos tipos de trabajos agrcolas, como a travs de
los trajes festivos empleados en las fiestas y celebraciones ms importantes del ao y de las
diversas maneras de medir el tiempo. Se trata, de forma monogrfica, la vida tradicional desde
la perspectiva temporal.
Tras la visita el personal de didctica realiza un taller cuyo fin es afianzar los contenidos
adquiridos a travs de diferentes actividades: canciones, cuentos, crucigramas, unin de
puntos
Al finalizar la visita-taller se les da a todos los asistentes un material de apoyo consistente
en un minifolleto que recoge los aspectos ms destacados de la exposicin de forma sinttica
donde el gua es Rami y un pequeo cuadernillo de actividades.
Esta experiencia didctica que se viene desarrollando desde hace tres aos estuvo
presente en la ltima edicin de AR&PA (Bienal de Restauracin y Gestin del Patrimonio)
celebrada en Valladolid en el 2012 donde se reparti el material de apoyo de la actividad y se
hicieron diferentes talleres didcticos.
Verdaderamente es digno de valorar que el logotipo se haya tomado de un motivo
decorativo (el rbol de la vida) de una de las piezas que tiene mayor entidad dentro y fuera del
museo (una capa parda) y que se haya empleado no slo para identificar al museo sino tambin
para plantear una experiencia didctica de educacin patrimonial.
820
Referencias
Barroso, R., y Morn, J. (1993): El rbol de la vida. Un estudio de iconografa visigoda: San
Pedro de la Nave y Quintanilla de las Vias, Madrid.
Blzquez, J. M. (2006): Marfiles fenicios de Cancho Roano (Badajoz) con el rbol de la vida y
sus prototipos, Alicante.
Beigbeder, O. (1979): El Lxico de los Smbolos, Madrid.
Eliade, M (2000): Tratado de historia de las religiones: Morfologa y dialctica de lo sagrado,
Ediciones Cristiandad, Madrid.
Maillard, C., y Pujol, O. (2001): El rbol de la vida: La naturaleza en el arte y las tradiciones de
la India, Barcelona.
Sebastin, S. (1994): Mensaje simblico del arte medieval, Madrid.
Tras, E. (2003): El rbol de la vida, Barcelona.
VV. AA. (2002): Catlogo de la exposicin Enseres del Museo Etnogrfico de Castilla y Len,
Zamora.
VV. AA. (2004): Catlogo del Museo Etnogrfico de Castilla y Len, Zamora.
821
Candombl espacio de conocimiento afro-brasileo

Maria Consuelo Oliveira Santos1
Resumen
El Candombl es una religin inicitica en la que el cuerpo adquiere un gran
protagonismo y va transformndose mediante las iniciaciones con el fin de convertirse en la
morada de la divinidad. Dicha religin construye un estilo de vida y una sociabilidad propias
del grupo a partir de una visin que considera la interdependencia de todas las cosas. El terreiro
de candombl es un espacio en el que la msica, la danza, la vestimenta, la comida, la
arquitectura, el uso de las hierbas medicinales, la relacin con los cuatro elementos de la
naturaleza, etc., forman parte de su identidad en la interrelacin entre los orixs, los humanos y
todos los dems seres. En este mbito se generan construcciones de valores y mecanismos de
control social que se articulan en actitudes tico-polticas, ideolgicas e identitarias. En todo
ello, la esttica desempea un papel preponderante interrelacionada con la dimensin ldica y
con las relaciones de poder. Los candombls son espacios de conocimiento dnde lo material y
lo espiritual forman parte de una misma realidad. Los terreiros de candombls desarrollan
mecanismos jerrquicos que se expresan en un poder-saber sacralizado, mediante una
experiencia radical durante los aos de iniciacin.
Palabras clave: candombl; afro-brasileo; conocimiento; dualidad no dicotmica;

integracin.
Abstract
Candombl is an initiation religion which the body acquires a great prominence and is
transformed through the initiations in order to become the abode of divinity. This religion built
a way of life and an own sociability of the group from a vision that considers the
interdependence of all things. The terreiro of candombl is a space in which the music, the
dance, the clothing, the food, the architecture, the use of herbal medicines, the care of the body,
the relationship with the four elements of nature, etc., form part of its identity in the interrelation
among the orixs, humans, and the other beings. In this scope are generated values
1 Doctoranda en Antropologa Medica y Salud internacional (Rovira i Virgili). Participante del Kw

Ncleo de Estudos Afro-Baianos Regionais, UESC, Bahia, Brasil
822
constructions and social control mechanisms which are articulated in ethical-political attitudes,
ideological and identity. In all of this, aesthetics play a preponderant role intertwined with the
ludic dimension and power relations. The candombls are spaces of knowledge where the
material and the spiritual are part of the same reality. The terreiros de candombl develop
hierarchical mechanisms that are expressed in a sacred power-knowledge through a radical
experience during the years of initiation.
Keywords: Candombl; knowledge; Afro-Brazilian; duality no dichotomy; integration.

Entrar en un candombl es penetrar en un universo cultural afro-brasileo que tiene sus
referencias a partir del legado de las etnias africanas que fueron forzadas a trasladarse a los
nuevos territorios en los que se asoci la esclavitud con el colonialismo. Segn Pessoa de Castro
(1983:83) el nombre Candombl es de origen bant, que significa alabar, rezar, invocar. Los
terreiros de candombl son espacios dedicados a la vivencia religiosa en los que los orixs2, los
humanos y dems seres conviven, se encuentran, cambian secretos, bailan, comen, se divierten,
se enfadan, desean, imponen poder y participan juntos de dolores y alegras. Los orixs son
divinidades de origen africana que se relacionan con los elementos de la naturaleza.
Los autores Albuquerque y Filho (2006) presumen de que entre los siglos XVI y el XIX
ms de once millones de hombres, mujeres y nios africanos fueron transportados para las
Amricas. Es un clculo que no incluye los que no sobrevivieron, tanto por la captura como por
las dificultades y rigores de la gran travesa atlntica. Se estima que aproximadamente cuatro
millones de ellos desembarcaron en puertos brasileos. Ya Mamigonian (2004:39) sostiene que
los estudios ya especificaban que los esclavos provenan de tres grades regiones: de la Costa
Occidental de frica (Costa de Mina principalmente), de frica Centro-Occidental (AngolaCongo) y de la Costa Oriental (Mozambique).
Las diferentes etnias llegaron al Brasil en distintos momentos. Los bantes predominaron
hasta el siglo XVIII y despus los sudaneses. Los primeros son originarios de Angola,
Mozambique y Congo. Los sudaneses provenan de frica Occidental. Vivan en territorios que
pertenecen a Nigeria, en la Costa de Mina (Golfo de Guinea), Benn (ex-Daom) y Togo. Se
utiliz la mano de obra esclava en varias regiones brasileas de acuerdo con los ciclos
2 Utilizar en trmino orix en portugus, cuya correspondencia en castellano es orisha.

823
econmicos de la historia nacional. Durante tres siglos los diversos grupos tnicos fueron
trasladados a Brasil, entre ellos, los Ketu, Sabe, Oyo, Egb, Egbado, Ijebu y Ijex.
Teniendo en cuenta las difciles condiciones de supervivencia casi fue imperativo
restablecer, en parte, los lazos familiares rotos, mediante las inmensas dificultades y
sufrimientos que a todos afligan. Ya es sabido que
el Candombl posibilit nuevas
reconstrucciones identitarias. De la confluencia de etnias se establecieron nuevos lazos y

negociaciones, incluso entre pueblos rivales. De ah que el Candombl utiliza la nocin de
familia-de-santo, por lo tanto una familia-ritual simblica cuyos participantes de un candombl
tienen que obedecer una serie de reglamentos para respetar la familia de la que pasa a formar
parte. Existe, por ejemplo, el impedimento de formacin de pareja entre sus integrantes ya que
todos tienen un mismo padre, el babalorix, el lder mximo de un terreiro, o la misma madre,
la ialorix, la lder mxima femenina, y se transforman todos en hermanos, mediante rituales de
iniciacin.
Al llegar al siglo XIX, los registros ya apuntan a la existencia de grupos religiosos
denominados candombl, terreiros de candombl o simplemente terreiros. De la confluencia
cultural surge el termino nacin utilizado por los candombls para auto designarse segn a
que nacin pertenecen, que guarda relacin con los grupos que estn relacionados con etnias,
con pueblos y sociedades con una confluencia de trazos lingsticos y culturales como seala
Pars (2007). Ya Lima (1974) llama la atencin sobre que el termino nacin perdi, entre los
candombls, el sentido poltico para transformarse en un concepto exclusivamente teolgico.
Segn el autor, la nacin se trasform en un patrn ideolgico y ritual de los terreiros de
candombl.
Existen diversas diferencias entre los candombls y sus naciones. Sin embargo existen
componentes comunes a todas los terreiros como son la presencia del orix, el proceso
inicitico, el xir, un gran ritual en el que se forma una gran rueda de danza acompaada de un
conjunto de ritmos y cantos a los orixs; la nocin de ax, energa, y otros, que viabilizaron la
construccin de un corpus epistmico afro-brasileo que se asienta en la integracin de todas las
cosas. La realidad es dual pero sin las separaciones que delimitan y distancian. Los opuestos que
se contraponen pero al mismo tiempo se complementan. En este sentido, existe una historia
mtica afro-brasilea que cuenta que en el principio no haba la separacin entre las dos
dimensiones de la realidad, el orun, la morada de las divinidades, y el ayi, dnde vivan los
seres humanos. Haba una prohibicin de que ningn humano podra sobrepasar determinados
lmites. Al no resistirse a la curiosidad esta regla fue infringida y el universo se separ en dos
mitades. En consecuencia, todo lo que se hace en las casas de candombl es con el intento de
restablecer la unin perdida.
824
Los relatos de los orixs se hacen histricos en contexto, mediante un exuberante

simbolismo. El mito no es una sencilla historieta sino un configurador de sentido de la
existencia a partir del imaginario del grupo. Apunta Durand (1981) que el mito es una expresin
del imaginario construido socio-histricamente. Es una dimensin del conocer que posibilita
que la gente reconozca a travs de los enredos, del entramado de las historias de los dioses, los
puentes para (re)significar el propio estar en el mundo.
Figura 1: Un orix in-corporado bailando en un xir en el Il Ax Oya Funk. Fotografa: Comunidad Il Oya
Funk.
El conocimiento afro-brasileo expresa una dualidad que es complementaria, que es

integradora y, por lo tanto, no existe separacin. La dicotoma destruira la nocin de la
coexistencia entre la materia y el espritu. El intento constante del Candombl es restablecer esta
relacin entre las dos dimensiones y uno de estos momentos es a travs del trance-posesin cuya
divinidad, el orix, se in-corpora en el cuerpo de un fiel que pas por rituales de iniciacin para
albergar el orix en su propio cuerpo. Cuando los orixs estn in-corporados se considera que es
la propia divinidad que se encuentra presente. Por lo tanto, se hace efectiva la reunificacin
entre las dos dimensiones, el orun y el ayi. En estos momentos la gente habla, abraza, danza,
pide consejos, canta con los orixs. Ellos estn ah para ayudar, para trasmitir su fuerza al
grupo, para alimentarse junto con sus hijos, pero tambin reirlos si es necesario y para
delimitar comportamientos ya que son los lderes espirituales del terreiro. Lo cual implica
obediencia a los ordenamientos y peticiones de las divinidades. Terreiro de candombl es
825
tambin un campo de embates, lugar de rigor jerrquico que construye relaciones de poder-saber
y de interdicciones. Como consecuencia se erigen posturas tico-polticas e identitarias.
La organizacin del espacio es una de las referencias de gran importancia en el
Candombl. A travs del ambiente espacial quedan inscritas las creencias, los valores, las
tradiciones Todo el espacio de un terreiro es organizado para que se establezca el encuentro
entre ser humano y la divinidad. Un candombl es un lugar pleno de significaciones que fueron
reinventadas, relaboradas y cuya arquitectura pone de manifiesto las relaciones de poder-saber
jerarquizadas. Los espacios sagrados determinan reglas de convivencia entre los fieles y las
divinidades. Los pejis son construcciones abiertas o cerradas, internas o externas, dnde vive el
orix. En l est el asentamiento de cada divinidad. El asentamiento es el lugar en el que se fija
la energa del orix mediante rituales. Por lo tanto es un espacio de sacralizado y que se
considera dotado de gran fuerza energtica.
Figura 2: Pejis abiertos en el Il Ax Ijex. Fotografa: Consuelo Oliveira.
La arquitectura como un lenguaje en el sentido de comunicacin de ideas, de

concepciones ideolgicas, de valores y cdigos. Una arquitectura que dialoga con su contexto
mediante un legado mtico. Halbwachs (2004) seala que la memoria guarda relacin de
contigidad con el espacio, pues a travs del medio material se puede comunicar un imaginario
de continuidad. Ya Tuan (2003:17) que afirma que el lugar puede se considerado como un
espacio repleto de smbolos y de afectividad, que es lo que ocurre en el candombl en que toda
826
la arquitectura es simblica generando relaciones de proximidad, respeto y afecto con el

ambiente que fue sacralizado.
Es una religin que se organiza jerrquicamente segn el tiempo de iniciacin y el de
pertenencia a la comunidad. Como consecuencia, con el tiempo, se obtienen cargos y posiciones
destacadas dentro del grupo. A partir del momento que una persona decide formar parte de una
casa de candombl pasa por muchas iniciaciones y ello conlleva el aprendizaje de gran cantidad
de contenidos, que estn presentes en la memoria de los partcipes, principalmente de los
mayores, teniendo en cuenta que es una religin que hace nfasis en la oralidad. El proceso es
largo, intenso, por medio de la experiencia y siempre bajo la perspectiva de integracin entre los
elementos, dnde lo material y lo espiritual forman parte de una misma realidad.
Uno de los conceptos claves del Candombl es la nocin de ax, la energa que se
encuentra en la existencia. La nocin de mana en Mauss (1979:122-125 [1923]) se parece a la
nocin de ax en el Candombl. El autor observa la presencia de esta nocin en varias
sociedades indicando que mana es una fuerza, y en especial la de los seres espirituales. Dice
que el mana es una cosa, una sustancia, una esencia manejable, pero independiente. Es al
mismo tiempo, y consecutivamente, cualidad, sustancia y actividad. Es abstracta, general, pero
sin embargo, sostiene Mauss es igualmente muy concreta. El ax puede transmitirse,
desarrollarse, aumentarse y mantenerse. Para que esto ocurra hay que observar una serie de
exigencias y deberes dentro de un cuerpo disciplinario del Candombl. Cuando el ax se
desarrolla a nivel del grupo tiene una relacin directa con el aumento del ax individual. No
observar los deberes con los orixs, por ejemplo, puede ser una de las causas de reduccin de
ax y, por esto que la peticin es que todos estn atentos para cuidarlos con mucha atencin e
inters. El trabajo constante es conseguir que el ax aumente para que cada participante pueda
fortalecerse y, en consecuencia, poder solucionar sus problemas, incluso logrando la sanacin
de enfermedades fsico-psquicas.
Un grupo fuerte, as lo expresan, es aquel que tienen un gran ax, que tiene el poder de
posibilitar que sus participantes cambien sus vidas, sea en trminos de salud, autoconocimiento,
relaciones personales, integracin social, pero tambin como ayuda a los que no pertenecen a la
comunidad, pero que acuden a los terreiros de candombl para la resolucin de sus
preocupaciones. Para ello, el babalorix o la ialorix utilizan del juego de bzios (caracoles de
mar) un sistema binario de 16 combinaciones iniciales que se disponen 16 veces ms, formando
256 odu (camino), siendo tambin posible otras combinaciones. Cada una de las combinaciones
puede indicar los problemas y posibles soluciones. Los integrantes tambin tienen acceso a este
juego que les ayudan a comprender sus dificultades. El objetivo del Candombl es la
manutencin del equilibrio entre los seres humanos y las fuerzas vitales del universo, entre ellas
827
el orix, que las integran. Cuidar del ax es indispensable para que la armona se haga realidad
tanto a nivel personal como de lo comunitario.
En esta religin no basta or, hay que saber hacer, pasar por el proceso de inmersin en
los valores, creencias, conocimiento sobre las hierbas, los ebs, las ofrendas, los cantos, las
danzas, el vestir, el cocinar, las actitudes de respeto, las obligaciones, las interdicciones, el
cuidado del cuerpo y muchos otros aspecto por medio de la experiencia junto con los dems
participantes, en un da a da en el que la presencia de la divinidad se encuentra en todo el
mbito de espacio del terreiro y en los cuerpos de los fieles. El conocimiento se adquiere a
travs de la experiencia cotidiana y el cuerpo adquiere un gran protagonismo. Viene al caso
decir que en los estudios contemporneos sobre el cuerpo se observa una preocupacin
constante en intentar una articulacin entre la dimensin biolgica y las relaciones socioculturales. Un intento de superacin de la nocin de un cuerpo-objeto de ciertos sectores de las
ciencias denominadas naturales para la concepcin de un cuerpo-sujeto insertado en un medio
social.
Tambin un enfoque que complemente la perspectiva de un cuerpo percibido como si
fuese una representacin, en la perspectiva de la semitica o textualista. En este sentido, la
contribucin de Jackson (1983) sita al cuerpo como un body subject cuyo conocimiento
proviene de la interaccin de lo sensorial y de la prctica, una interrelacin entre las formas de
cognicin y los comportamientos. Un planteamiento contrario a que el cuerpo sea un objeto, un
vehculo de expresin. Tambin Csordas (2008:102) considera al cuerpo como el sujeto de la
cultura, su base existencial. Una proposicin que invita que se observe tanto lo corporal, como
lo verbal y tambin lo cognitivo, en los diversos modos de extensiones de la corporeidad, el
embodiment. Proposiciones que se adaptan a los fines del Candombl en los que el cuerpo es su
sustentculo. Dira incluso que es una religin corporeizada. Todo tiene que pasar por el cuerpo
y con l se construye una relacin de intensa intimidad con lo divino.
Es cuerpo de un fiel es considerado un templo, una morada para albergar la divinidad
dnde lo espiritual y lo material estn ntimamente interrelacionados. Para que esta relacin se
realice hay que preparar al cuerpo mediante los procesos iniciticos que requieren como mnimo
siete aos para que un fiel pase por todas las iniciaciones y que se considera que hubo el tiempo
necesario para el aprendizaje-vivencial de un modo de vida afro-brasileo. En los cuerpos de los
ias, los que pueden entrar en trance, por ejemplo, estn las marcas de cuerpos sacralizados. La
iniciacin de los ias y los dems participantes permite que la gente vaya construyendo nuevas
identidades, incluso reciben un orunk, un nombre en yoruba, que es sinnimos de su relacin
con la historia africana ahora reelaborada y resignficada.
828
Se invita a que el sujeto-participante vivencie con el propio cuerpo una experiencia

religiosa profunda y esto llevar a una construccin identitaria, un renacer bajo parmetros que
propone una trasformacin del sujeto. Los rituales marcan las distintas etapas de la experiencia
corporizada. El control del cuerpo en un terreiro es bien evidente. La esttica corporal es
igualmente un modo expresivo de imposicin de la autoridad. En los cuerpos se encuentran las
seales del poder jerrquico en la perspectiva de Foucault (1980:105), quien advierte que nada
es ms material, ms fsico, ms corporal que el ejercicio del poder.
Figura 3: La esttica sagrada de los cuerpos de ias en el Il Ax Ijex. Fotografa: Consuelo Oliveira.
Otro punto muy relevante en el candombl es que la dimensin esttica de un sentido de

belleza comunitaria est en la profusin de sus acciones, en los rituales, en los cuerpos, en el
ambiente. La obligacin de ofertar ebs, ofrendas a las divinidades, es un acto que va
acompaado de una elaboracin esttica que indica el cuidado, el respeto y el placer de
establecer el flujo energtico de aquello que se da tambin se recibe de vuelta. El sacrificio de
animales participa de la misma lgica de una oferta de un ser vivo que es pleno de ax y, por lo
tanto, es un acto intensificador del ax. Los animales deben tener buen aspecto y se tiene gran
cuidado al sacrificarlos. Gran parte de la carne va para el alimento de la comunidad, que la
prepara con todo cuidado. Los orixs tambin deben ser alimentados. Incluso hay una cocina en
el terreiro dedicada solamente a la comida de precepto, con todo el rigor para la elaboracin de
la comida sagrada.
Ya la fiesta para recibir al orix suele requerir varios das de preparacin, con una
cantidad de trabajos previos impresionante, y que alcanza su cenit en el xir, momentos de gran
829
explosin esttico-simblica. En el Candombl lo ldico no deja a nadie indiferente, ya que

forma parte de los saberes mostrando su fuerza por la propia nocin de fiesta, que en verdad se
transforma en sinnimo de experiencia religiosa. La experiencia esttico-ldica permite que la
gente haga las actividades religiosas con mucho rigor, pero al mismo tiempo disfrutando y
alegrndose con ellas. En el xir, los mitos se expresan en las danzas, en los ritmos, en los
cantos, en las vestimentas, en los colores, en las formas, en las insignias, en los gestos, en el
alimento, en las diversas performances que llenan el espacio de escenas ritualizadas que cuentan
historias de un pasado mtico que se concretan y se articulan con la vida de sus integrantes. El
mito se vuelve histrico y permite que la gente lo considere como referente para la comprensin
de un modo de vida que se hace en comunin con lo divino.
El ejercicio de la reciprocidad es un valor imprescindible en las relaciones sociales. La
contribucin de Mauss (1979 [1923]) nos permite comprender que el dar, recibir y retribuir,
viabiliza que la comunidad religiosa se sostenga por medio de una compleja red de intercambios
de bienes y suscite mecanismos de cohesin social, de carcter moral, poltico, religioso y
jurdico. El deber moral, aunque sea un imperativo, disipa gran parte de su carcter obligatorio
cuando las personas realizan acciones que tambin les producen sensaciones de deleite y
bienestar. Los comentarios de gratitud de los participantes son ms abundantes que las quejas.
El contrato que establece la obligacin de lo que se tiene que hacer, tiene, por otro lado la
contrapartida, de que existe la seguridad de que volver en forma de bendiciones de todo tipo
creando, as, una slida alianza entre los participantes y las divinidades.
Figura 4: La expresin esttica de una ofrenda en el Il Ax Ijex. Fotografa: Consuelo Oliveira.
830
El Candombl tambin se considera como una religin ecolgica ya que uno de sus
principios bsicos es el respeto a los cuatro elementos de la naturaleza, que cada orix
simboliza. O sea, existen los orixs del fuego, del agua, de la tierra y del aire. En esta
concepcin ecolgica hay un conocido precepto de que sin hojas no hay Candombl ya que las
hojas estn desde la decoracin del saln principal, cuando es momento de fiesta, a los ts, a las
limpiezas corporales y los baos de purificacin, que forman parte de los rituales de curacin.
No se puede dejar faltar el agua en la quartinhas, recipientes de cermica, para poner agua a
cada divinidad y as muchos otros ejemplos que demuestran la integracin del ser humano y de
la divinidad con su entorno. Es en este movimiento integrador el conocimiento afro-brasileo
exalta la interrelacin de proximidad entre personas, objetos, elementos de la naturaleza y
divinidades. El ser humano est integrado en el cosmo y tal como seala Le Breton (2002),
existen sociedades en las que no se verifica la separacin entre los seres y el mundo.
Para finalizar me gustara sealar que entender las lgicas del Candombl es
imprescindible para que se comprenda el legado afro-brasileo. El desconocimiento de sus
fundamentos erigi muros y distancias. Tenemos la gran oportunidad con la aprobacin de la
ley 10.639, de 2003, que incluye en el currculo oficial de Brasil, la obligatoriedad de la
temtica Historia y Cultura Afro-brasilea y africana, para romper las barreras, los prejuicios y
tender una mirada hacia los candombls como espacios de conocimiento. Adems, no se puede
dejar de sealar que los candombls tambin son agencias de salud desde un punto de vista
amplio e integrador. Lo que nos permite reconocer el enfoque afro-brasileo en lo que se refiere
a los temas de sanacin y bienestar, que se basa en la nocin de equilibrio fsico-psquicoespiritual.
Asimismo se debe considerar que su conocimiento es sincrtico, en el sentido que todas
las sociedades tambin lo son, como sealan los autores Boff (1994) y Ferretti (2001). Una
nocin de sincretismo que no disminuye ningn conocimiento ni identidad, sino que nos
posiciona en la movilidad interactiva, en las resignificaciones creativas por lo que pasa
cualquier construccin socio-histrico-cultural. As, tener acceso a perspectivas integradoras, en
la que los saberes estn entrelazados, es un manantial para observar como lo nuevo y la
tradicin conviven codo a codo. Esta estrecha convivencia genera un modo singular de
construccin social bajo mecanismos jerrquicos que se mantiene por la sacralizacin de un
poder-saber. Este se va construyendo mediante las iniciaciones y los status que la gente va
adquiriendo a medida que superan los grados iniciticos.
831
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833
El tratamiento escolar del patrimonio propio: la identidad

valenciana como estudio de caso1
Josep Ramon Segarra Estarelles2 & David Parra Monserrat3
Resumen
Los contenidos histrico-culturales han sido y son utilizados para construir, reforzar y
delimitar todo tipo de identidades colectivas. El presente trabajo pretende reflexionar sobre este
hecho en un marco muy concreto, el educativo, a travs del anlisis del tratamiento escolar que,
en las escuelas valencianas de Educacin Infantil y Primaria, se hace del denominado
patrimonio propio.
Para llevar a cabo este estudio, se propone una aproximacin al uso educativo del
patrimonio (material e inmaterial) a partir del anlisis de materiales didcticos (manuales) y de
encuestas que permiten acceder a contenidos, prcticas y celebraciones escolares. La
investigacin seala que la identidad valenciana es asumida, con frecuencia, de una manera
acrtica y banalizada y que la herencia histrico-cultural se suele presentar como algo
petrificado, musealizado y tericamente despolitizado, lo que dificulta la construccin de una
identidad rica y compleja que se aleje de estereotipos y d lugar a una ciudadana crtica y
reflexiva.
Palabras clave: Patrimonio; identidad; cultura; didctica crtica; Ciencias Sociales.

Abstract
Historical and cultural contents have traditionally been used to build, legitimize and
strengthen collective identities. This paper analyzes this issue in a very specific framework, the
school, through the analysis of how the own heritage is tackled in Valencian Schools of
Primary Education.
In order to carry out this study, the text focuses on educational use of heritage (material
and immaterial) through the analysis of teaching materials (textbooks) and surveys which allow
access to contents, practices and school events. Research indicates that Valencian identity is
1 El presente texto se enmarca en el proyecto de investigacin De la dictadura nacionalista a la democracia de las

autonomas: poltica, cultura, identidades colectivas (HAR 2011-27392), financiado por el Ministerio de Economa
y Competitividad.
2 Universitat de Valncia. E-mail: j.ramon.segarra@uv.es
3 Universitat de Valncia. E-mail: david.parra@uv.es
834
accepted, frequently, in a banal and uncritical way. Historical and cultural legacy usually
appears as something petrified, musealisated and theoretically depoliticized, which hampers the
construction of a complex and dynamic identity far from stereotypes and close to a critical and
responsible citizenship.
Keywords: Heritage; identity; culture; critical didactics; Social Sciences.

Introduccin
Las cuestiones histrico-culturales, entre ellas el patrimonio, han sido y son utilizadas en
el mbito escolar para construir, sostener, delimitar y fomentar todo tipo de identidades
colectivas. Mediante el presente trabajo pretendemos reflexionar sobre este hecho a travs del
anlisis de manuales y de celebraciones espordicas que, vinculadas con la tradicin o las
festividades, tienen lugar en las escuelas valencianas.
En la primera parte de la comunicacin, proponemos el estudio de 6 manuales de 4 y 5
de Educacin Primaria (edicin Comunidad Valenciana) publicados a lo largo de la ltima
dcada por algunas de las principales editoriales de libros de texto (Anaya, Santillana, SM y
Edelvives). Mediante la lectura crtica de estos textos pretendemos reflexionar acerca de las
finalidades socioeducativas de los temas de cultura y tradiciones y ver sus implicaciones por lo
que respecta a la construccin o reforzamiento de determinadas identidades, especialmente la
valenciana y la espaola.
Tras el anlisis de los manuales, planteamos en segundo lugar el estudio de cuestionarios
repartidos entre el alumnado de Magisterio en prcticas para profundizar en experiencias
educativas concretas relacionadas con el patrimonio o las fiestas. Esta parte procede de una
investigacin que se estructur en dos etapas y de la que ya se han podido publicar algunos
resultados (Parra y Segarra, 2011; Parra y Segarra, 2012). La primera fase, llevada a cabo
durante el curso acadmico 2010-11, se centr en la obtencin de informacin sobre el
tratamiento escolar del patrimonio histrico-cultural en sentido amplio y se bas en una
encuesta contestada, de manera annima y voluntaria, por 80 alumnos y alumnas de tercer curso
de las Diplomaturas de Maestro en Educacin Infantil y Primaria (una muestra representativa de
prcticamente el mismo nmero de aulas de ms de 40 centros situados en el rea metropolitana
de Valencia y su provincia). La segunda, desarrollada durante el curso 2011-12, se dedic a
analizar la celebracin de festividades concretas como el 9 dOctubre y cont con la
colaboracin de 25 alumnos y alumnas de tercero de Grado de Magisterio y 16 maestros y
maestras en activo que, muy generosamente, dieron cuenta del tipo de actividades que
835
realizaban en relacin con las celebraciones estudiadas (una muestra representativa de 45 aulas
y de 36 centros igualmente ubicados en distintas poblaciones de la provincia de Valencia).
El patrimonio propio en los manuales escolares

Los manuales analizados contemplan bajo la etiqueta de patrimonio una serie de
contenidos de naturaleza diversa, ya que incluyen desde monumentos arquitectnicos, fiestas y
tradiciones ms o menos populares hasta gastronoma, msica, deportes, paisaje e incluso
determinados oficios artesanales. Todo ello tendra como comn denominador su valor
histrico y comunitario, es decir, su antigedad y su relevancia para entender el origen y
significado de la cultura colectiva, de lo que se colige la necesidad de conservacin y
respeto. El patrimonio, por tanto, es entendido como un exponente de la antigedad y unidad
de la cultura valenciana y/o espaola, siempre caracterizadas en trminos de riqueza y
diversidad (Santillana, 2002: 145). Evidentemente, estas identidades funcionan como
referentes de fondo y como eje a partir del cual ordenar los contenidos de carcter social o
cultural.
En general, amparados en los contenidos mnimos establecidos en el currculo oficial, los
manuales no ofrecen explicaciones de los criterios que se han seguido para seleccionar los
referentes patrimoniales, ni las razones que han llevado a enfatizar ms unos u otros. En algn
caso, no obstante, s se explicita algo que parece bastante compartido: la necesidad de recuperar
y valorar las costumbres y tradiciones tpicas dado el proceso de transformacin acelerada de
una sociedad espaola que [s]e ha modernizado y convertido en una sociedad cada vez ms
urbana (Edelvives, 2006: 156). El tratamiento escolar del patrimonio, por tanto, se enmarca
dentro de las coordenadas de la cultura contempornea que desde el ltimo cuarto del siglo XX
ha experimentado un giro conservacionista fruto de la ansiedad por encontrar en el pasado los
referentes culturales compartidos que permitan afrontar la sensacin de vaco provocada por el
cambio acelerado de las sociedades actuales. Ahora bien, ese mismo giro podra ser interpretado
como resistencia o alternativa a los proyectos desarrollistas imperantes a mediados de la pasada
centuria (Huyssen, 2001; Samuel, 2008). En este ltimo sentido, el nfasis en el patrimonio
histrico o cultural podra atesorar un potencial crtico susceptible de reforzar una educacin
ciudadana emancipadora, ya que la conservacin del patrimonio supondra valorar un desarrollo
respetuoso con el medio ambiente y con los valores culturales compartidos por la sociedad.
Esta dimensin ciudadana, sin embargo, se ve malograda en el desarrollo de los
contenidos y su plasmacin didctica por su presentacin en trminos rgidamente
institucionales y por la comprensin esencialista del patrimonio y su significado. En trminos
generales, los manuales hacen referencia a un abanico suficientemente amplio de tradiciones,
fiestas o elementos patrimoniales, aunque poniendo el acento en aqullas consideradas
836
institucionalmente representativas y buscando el adecuado equilibrio entre las tres provincias

que integran la comunidad autnoma (el 9 dOctubre como Da de la Comunidad Valenciana,
las Fallas para Valencia, la Magdalena para Castelln y los Moros y Cristianos o las hogueras
de San Juan para Alicante). Es significativo que la informacin adicional para uso de maestros y
maestras que ofrecen las Guas didcticas sean discursos fuertemente asertivos y estrechamente
institucionales. As, por ejemplo, el Da de la Comunidad Valenciana (en el que se conmemora
el da de la ocupacin de la ciudad de Valencia por las tropas de Jaime I en 1238) es presentado
como el smbolo del nacimiento de la identidad del pueblo valenciano haciendo especial
nfasis en la continuidad inalterada de esa identidad ya que, segn se afirma, a pesar de haber
pasado ms de 700 aos y un sinfn de cambios de todo tipo, los valencianos y valencianas
mantienen su historia, sus tradiciones y su lengua de lo que se colige que [e]s necesario que
nosotros nos reafirmemos en la identidad valenciana pero con actitud y solidaridad y respeto a
otras identidades (Gua Santillana, 2002: 147).
En cierto modo, lo que se da por descontado no es la identidad que tiene que ser
promovida activamente- sino la correspondencia entre lo que se considera tpico, antiguo e
institucionalmente validado. La asociacin entre el marco institucional autonmico (con su
subdivisin provincial incluida) y el patrimonio o tradiciones destacadas contribuye a ofrecer
una imagen esttica de estos contenidos. La Comunidad Valenciana aparece como un ente dado,
fijo, que se caracteriza por tener unas instituciones, una poblacin y que conserva un conjunto
coherente y cerrado de bienes patrimoniales y de fiestas o tradiciones que, adems, vienen
avaladas por unos estereotipos que, como el supuesto carcter festivo y abierto de los
valencianos, su predileccin por la expresin artstica o el origen medieval de su identidad, se
asocian a la identidad regional valenciana desde el siglo XIX (Archils y Mart, 2004; Segarra,
2006).
En este sentido, el patrimonio aparece presentado de manera notablemente
descontextualizada. Se indica qu es el patrimonio y cmo se celebra una fiesta o tradicin pero
no por qu. No se invita a problematizar y lo que predomina es una clasificacin enciclopdica
que slo es susceptible de ser memorizada. El tratamiento didctico en la mayora de manuales
suele agotarse en actividades que requieren la repeticin de contenidos expuestos o en tareas de
clasificacin segn una tipologa ms bien rgida que distingue entre celebraciones religiosas,
histricas y relacionadas con la naturaleza (Edelvives, 2006: 156) o celebraciones oficiales
de mbito autonmico, patronales o fiestas singulares (SM, 2006: 161). En uno de los
manuales se sugiere que para estudiar los contenidos de la unidad el alumno se informe sobre
lo que es propio de la Comunidad Valenciana como si lo que se considera propio y lo que
837
no fuese autoevidente e incuestionable- o, simplemente, que lea listas de nombres, de personas,

de monumentos, de fiestas (Santillana, 2002: 145).
Se insiste repetidamente en que las costumbres y tradiciones son una expresin de la
historia; pero la historia es concebida como un proceso acumulativo que, presuntamente,
configura nuestras identidades de un modo inapelable, como si todo ello la historia, las
tradiciones, el patrimonio o las identidades- no tuviesen nada que ver con la accin humana y
con las luchas sociales y polticas. Por eso las tradiciones propias pueden ser definidas como
el conjunt didees o de costums que es conser en sense ariaci
des de fa temps i es
transmeten de pares a fills. Y cuando hay una referencia aislada a fiestas modernas lo que se
hace es sugerir que el proceso de formacin de una tradicin o fiesta es una especie de
crecimiento espontneo y destinado a perpetuarse en el tiempo sin variacin alguna (Santillana,
2002: 147). De este modo, el patrimonio deviene una especie de atajo hacia el pasado que
asimila cualquier poca histrica con el nosotros del presente de una manera teleolgica.
El uso escolar del patrimonio: celebraciones y festividades

Tras el anlisis de los libros de texto, nos detendremos a continuacin en el estudio de un
tipo de prcticas escolares muy concretas, la celebracin de fiestas y tradiciones, con la
intencin de profundizar en algunas de las ideas planteadas hasta el momento. Para ello, nos
basaremos en la informacin procedente de unos cuestionarios que nos han permitido ir ms all
del contenido de los manuales y aproximarnos a prcticas, rutinas y contextos esenciales para
entender el proceso de enseanza-aprendizaje del patrimonio de un modo ms amplio.
Si nos centramos en el calendario de celebraciones, una de las primeras cosas que llama
la atencin es el componente autonmico o regional de buena parte de las fiestas, como
confirma la notable presencia de festividades como el 9 dOctubre, la Trobada dEscoles en
Valenci o las Fallas. En esta lnea, son muchas las encuestas que destacan la importancia social
de estas fiestas como smbolo identitario, bien sea valenciano (un 63%), valenciano y espaol
(21%) o incluso occidental (16%). Si tenemos en cuenta los estudios sociolgicos ms recientes
sobre las identidades colectivas en el Pas Valenciano, no deberamos interpretar estos datos
como expresin de identidades mutuamente excluyentes sino, antes al contrario, implicndose
entre s, como un testimonio de la importancia del prisma regional a travs del cual se asume
mayoritariamente la identidad nacional espaola, as como la europea y occidental que tienden a
darse por descontadas (Castell, 1999). Una primera conclusin, por tanto, es que la hegemona
de fiestas populares y fuertemente mediticas a nivel regional es una muestra de la reproduccin
por parte de la escuela de fiestas socialmente validadas como propias (tal y como veamos
tambin en los manuales).
838
En segundo lugar, las encuestas dan cuenta de la homogeneidad del mapa de

celebraciones. Los centros escolares tienden a celebrar las mismas fiestas y de forma bastante
parecida. Nadie asocia estas actividades con la espontaneidad y la improvisacin sino todo lo
contrario: un 81% de las respuestas ven estas celebraciones como algo slidamente
institucionalizado en la vida escolar. Esta relativa rigidez o rutinizacin del calendario festivo es
coherente con el escaso debate crtico al respecto por parte de la comunidad educativa. La
mayora de los encuestados asume que existen organismos encargados de tomar esas decisiones
(claustro, comisiones, direccin, etc.); pero, de hecho, buena parte de las celebraciones parecen
preestablecidas y esos organismos de decisin simplemente confirman un calendario que se
reproduce automticamente con pequeas variaciones de orden prctico (Parra y Segarra, 2011).
Las celebraciones, por tanto, suelen presentarse como ritos que se repiten ao tras ao de
una forma codificada y acrtica y cuya realizacin viene avalada por la necesidad de su
conservacin y valoracin (sealada por el 55% de los encuestados), su importancia social
como smbolo (45%) y su antigedad (29%). En ningn momento se plantea su posible
utilidad para fomentar una lectura crtica de la tradicin, puesto que el patrimonio histricocultural, en general, y las fiestas, en particular, son presentados como algo que se comparte y
que se disfruta, algo digno de ser conservado, pero que no se problematiza ni discute.
Un ejemplo concreto de celebracin escolar: el 9 dOctubre

La celebracin del 9 dOctubre, Da de la Comunidad Autnoma Valenciana, es un
ejemplo perfecto de lo que acabamos de sealar. Las encuestas centradas en esta festividad
confirman la importancia de la misma en la vida escolar valenciana, ya que del total de 36
colegios encuestados en la fase de 2011-2012, un 80% (29 centros) realiz algn tipo de
actividad relacionada con esta fiesta. Entre los colegios que lo celebraron, ms de la mitad
realiz algn tipo de celebracin global que involucr a todo el centro, adems de actividades de
aula relativas al mismo tema.
La celebracin del 9 dOctubre adquiri un carcter festivo en la inmensa mayora de los
casos, algo que confirman con claridad los documentos, imgenes y fotografas que, sobre esta
celebracin, muchos centros ofrecen en sus portales web. Las encuestas nos indican que ms del
60% de las escuelas realiz talleres y actividades de plstica durante la conmemoracin de este
evento y que un 42,2% llev a cabo numerosos actos en el patio y/o el resto del centro. As, era
frecuente la realizacin de murales y carteles conmemorativos que, posteriormente, eran
colgados en aulas o pasillos; la confeccin de banderolas moras y cristianas, de escudos y
espadas o de toda una serie de retratos del Rey Jaume I en los que el monarca apareca rodeado
de toda una simbologa caracterstica que, en general, tenda a ensalzar su figura. Tambin eran
839
habituales las desfiladas y marchas de moros y cristianos, las danzas medievales o la

recreacin de la conquista de Valencia con escenificacin de la lucha entre las tropas moras y
las cristianas.
Igualmente importantes eran las actividades destinadas a presentar y difundir el relato de
los principales acontecimientos (histricos o legendarios) relacionados con la festividad (algo
que encontramos en el 47% de los cuestionarios). Dentro de este tipo de actividades, lo ms
habitual era la lectura o copia de textos sobre la vida de Jaume I y, en especial, sobre la
conquista cristiana de la ciudad de Valencia (muchas veces acompaados de una exaltacin de
la Seera y del proceso de conquista). El relato mtico o histrico difundido a travs de estas
actividades sola vincular el 9 dOctubre con las tradiciones y la identidad valenciana hasta el
punto de que, en algunos casos, se llegaba a afirmar, como tambin hemos visto en los
manuales, que el objetivo general es el conocimiento del hecho histrico que comport el
nacimiento del actual pueblo valenciano, reduciendo a la mnima expresin o directamente
eliminando las posibles influencias de la historia anterior a la llegada de los cristianos.
Aunque de importancia menor, debemos destacar tambin las actuaciones de marionetas
sobre Jaume I y la conquista (presentes en cerca del 5% de las encuestas), la realizacin de
ferias gastronmicas y/o chocolatadas, la celebracin de concursos o certmenes artsticos y
literarios, la programacin de salidas extraescolares o incluso la celebracin fuera del espacio
escolar en colaboracin con los ayuntamientos u otros organismos pblicos o privados.
Todas estas actividades nos permiten constatar que el carcter festivo de la celebracin
del 9 dOctubre parece un factor decisivo a la hora de valorar su peso en el calendario escolar.
En este sentido se detecta, como ya hemos apuntado anteriormente, un cierto grado de
permeabilidad de la escuela respecto a su contexto social ms amplio. Ahora bien, la existencia
de cierta tradicin en la celebracin del 9 dOctubre en el entorno sociocultural de los colegios
no es el nico factor que explica su relevancia en el calendario escolar. A la luz de los datos de
nuestra encuesta se puede apreciar que, cuando no existe celebracin a nivel de centro, hay una
parte de los maestros y maestras (un 24 % segn los cuestionarios) que lleva a cabo algn tipo
de actividad relacionada con la efemride en sus aulas. Esto nos indica que en la comunidad
educativa valenciana existe mayoritariamente un compromiso con la conmemoracin del 9
dOctubre que va ms all de la relevancia social o institucional de la celebracin.
Pese a lo sealado en relacin con el compromiso de los docentes, todo parece apuntar a
un dficit de contenido cvico en la celebracin del Dia de la Comunitat, ya que las actividades
analizadas confirman que se tiende a una banalizacin perfectamente ejemplificada con los
talleres de plstica o con los desfiles de moros y cristianos. Esto, vinculado con el tipo de relato
histrico mayoritariamente difundido, nos lleva a concluir que en muy pocas ocasiones se
840
piensa esta fiesta en trminos de educacin intercultural, ya que no slo se ignoran las
potencialidades de esta conmemoracin para tratar la diversidad, sino que, adems, el
tratamiento que en algunos casos se hace de los otros, sin ser negativo, puede acabar
reforzando las ideas de alteridad sobre lo arabo-musulmn ms o menos arraigadas en el
alumnado (Delval, 2006; Valls, 2008).
Conclusiones
De la lectura y anlisis de los materiales expuestos, podemos concluir que el patrimonio,
en general, y las fiestas y tradiciones, en particular, tienden a presentarse como un objeto de
veneracin acrtica que debe ser preservado y difundido. Esta manera de concebir el patrimonio
presupone una concepcin esencialista de la historia y de las identidades que ignora que el
significado simblico y didctico del mismo requiere una activacin deliberada (Prats, 2001;
Gonzlez, 2006). Adems, la tendencia a identificar el patrimonio con un legado o herencia
inalterable se ve acentuada cuando es presentado como una especie de correlato de las
instituciones que, de este modo, vienen a usufructuar esa imagen tranquilizadora de un mundo
ordenado y estable.
Por lo que respecta a las fiestas hemos podido comprobar que stas no son objeto de una
seleccin crtica siguiendo criterios educativos, sino que se suelen asumir de un modo
irreflexivo por estar incorporados en nuestra vida social de una manera banal (Billig, 2006).
Buena parte de las celebraciones se organizan mediante actividades de carcter ldico y festivo
(bailes, desfiles, decoracin del centro) que huyen de las posibles implicaciones ciudadanas de
conmemoraciones como el 9 dOctubre. Esta tendencia a despolitizar este tipo de festividades
escolares, a eliminar sus componentes polmicos, es expresin de la inclinacin de la
comunidad educativa a esquivar debates en aras de una supuesta neutralidad de la escuela, lo
cual ha contribuido a desactivar el potencial cvico de la valoracin del patrimonio comn.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista es importante reivindicar la naturaleza plural y
controvertida de la nocin de patrimonio, de la que el material analizado da buena muestra,
presentndola como un exponente de las maneras como las sociedades contemporneas se
relacionan con su pasado. La lucha por el patrimonio, como confirma toda una serie de
movimientos ciudadanos que reivindican la valoracin y conservacin de centros urbanos,
oficios tradicionales o parajes naturales, atesora un potencial cvico y poltico de enorme valor,
algo que deberamos tener muy presente si queremos desarrollar una didctica crtica y formar
ciudadanos comprometidos con su comunidad.
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843
El trabajo de la identidad cultural a travs del temario de Historia del

Arte de 2 de Bachillerato
M del Mar Bernab Villodre1
Resumen
La etapa de Bachillerato est destinada a la preparacin para el acceso a la universidad.
En este momento se considera que las anteriores competencias, denominadas bsicas, han sido
asimiladas por el alumnado; de manera que, el profesorado puede centrarse exclusivamente en
la preparacin del examen de acceso a la universidad. Sin embargo, desde nuestra experiencia se
ha podido comprobar que los educandos todava tienen mucho camino por recorrer en su
formacin ciudadana, sobre todo, en cuanto se refiere al tratamiento de la diversidad cultural y a
la consecucin de la interculturalidad, tan imprescindible actualmente. La asignatura de Historia
del Arte es un espacio ideal para el trabajo de la identidad cultural y de los valores
caractersticos de la educacin intercultural, gracias al anlisis reflexivo de las diferentes
manifestaciones artsticas que caracterizan un espacio geogrfico determinado. Gracias a esta
materia, el alumnado no slo reforzar sus conocimientos sobre su propia cultura, sino que
aprender a ser consciente de que una cultura no es esttica ni inmutable, sino que todas
presentan elementos comunes que las han enriquecido en uno u otro momento, otorgndoles su
idiosincrasia actual. La Historia del Arte tiene que convertirse en ese espacio de trabajo de las
identidades culturales que puedan estar presentes en el aula, desde una perspectiva intercultural,
asumiendo el papel que en Secundaria tuvo la educacin musical; as, esta materia permitir
reflexionar sobre la propia cultura y conocer y respetar la del otro, para comprender la
importancia de la interaccin, el dilogo y el intercambio en la construccin cultural de una
sociedad pluricultural.
1 Licenciada en Historia del Arte y Doctora en Teora e Historia de la Educacin. Profesora Ayudante (rea
Msica) del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de Valencia.
E-mail: maria.mar.bernabe@uv.es
844
Palabras clave: interculturalidad; competencia cultural; competencia social; contextos

pluriculturales; Historia del Arte.
Abstract
Bachelor's stage is for preparation for university entrance. At this time it is considered
that the above skills, basic called, have been assimilated by the students, so that teachers can
focus exclusively on the preparation of entrance exam to college. However, from our experience
it has been found that students still have a long way to go in civic education, especially as
regards the treatment of cultural diversity and the pursuit of multiculturalism, as essential today.
The subject of art history is an ideal space for the work of cultural identity and values
characteristic of intercultural education, thanks to the thoughtful analysis of the different artistic
manifestations that characterize a specific geographical area. Through this subject, students will
not only strengthen their knowledge of their own culture, but learn to be aware that culture is
not static and unchanging, but all common elements that are enriched in one time or another,
giving current idiosyncrasies. The history of art has to become that workspace cultural identities
that may be present in the classroom, from an intercultural perspective, assuming the role that
music education was secondary, so this area will reflect on their own culture and know and
respect the other, to understand the importance of interaction, dialogue and exchange in the
cultural construction of a multicultural society.
Keywords: multiculturalism; cultural competence; social competence; multicultural contexts;

Art History.
Introduccin
El alumnado y el profesorado de 2 de Bachillerato se encuentran en un momento crucial
y, por tanto, de gran tensin a todos los niveles. Los primeros se estn preparando para realizar
unos exmenes de los que depender su futuro profesional y, los segundos deben prepararlos
para que los superen. A esta situacin puede reducirse la realidad formativa de esta etapa.
Ntese que se ha dicho formativa pero no educativa. Todava puede considerarse educativa,
desde su concepcin ms global, a esta etapa? El profesorado cuenta con unas competencias
generales globales que deba desarrollar en el alumnado, equiparables a las denominadas
Competencias Bsicas de la etapa anterior? Convendra adaptar la pregunta lanzada por
Ballester y Snchez (2011) de qu centro educativo queremos para qu sociedad y, a partir de
aqu, considerar si todava se necesita fortalecer esas competencias bsicas en la etapa de
Bachillerato; cuestin necesaria si se sigue la consideracin de Roldn, Lucena y Torres (2009)
que sealan que el profesorado est formando personas que se desarrollarn en una sociedad y
845
cultura concreta; a lo que debe aadirse que est en constante evolucin y a ella tambin debe
responder el profesorado en esta etapa.
Son demasiadas las ocasiones en las que el profesorado se ve superado por la presin de
un temario de proporciones demasiado grandes y con la imposicin de unas directrices
evaluadoras que delimitan la metodologa docente. De manera que, el profesorado de Historia
del Arte de 2 de Bachillerato tiene escaso margen de maniobra didctica para conseguir que su
alumnado no slo consiga superar el curso y la PAU, sino al mismo tiempo, su formacin
ciudadana, personal, emocional, etc.; competencias que, supuestamente, pueden darse por
adquiridas en la etapa de Secundaria y que muchas comunidades han readaptado y ampliado a
su conveniencia (Bolvar, 2008).
La sociedad actual vive inmersa en un constante conflicto, a veces ms visible y otras
menos, debido a la diversidad cultural existente en el territorio, que tiende a olvidar u obviar que
la relacin con el otro es su razn de ser (Ferro, 2012). Se puede considerar realmente
importante el hecho de educar desde nuevas perspectivas basadas en el tratamiento de la
alteridad, para que ese alumnado culturalmente diverso que vive en este contexto pluricultural
en constante cambio, pueda evolucionar y asumir un pasado y un futuro cambiante (Orduna,
2003); al tiempo que, no debe olvidarse la consideracin que se tiene de la Historia del Arte
desde finales de siglo XIX, como importante fuente de informacin de la historia interna de los
pueblos (Snchez, 2011), tan necesaria para conocerse y definirse culturalmente.
Una educacin intercultural tambin ser posible desde la Historia del Arte; quiz sea la
asignatura que ms posibilidades ofrece en este sentido, casi tantas como ofreci, en su
momento, la educacin musical en Secundaria. De manera que, la Historia del Arte podr
asentar las bases caractersticas de la interculturalidad y dejar el camino allanado para una
produccin cultural compartida fruto del dilogo y el intercambio cultural. Gracias a esta
materia se puede tratar de convertir el aparentemente monocultural currculo (Hernndez, 2002)
en un currculo que tenga en cuenta al resto de culturas y sus caractersticas.
Desde esta comunicacin, se pretende mostrar cmo el estudio de la Historia del Arte
puede acercar a la cultura del otro y a conocer la propia, en la lnea de evitar los peores males
del fenmeno globalizador que intenta ocultar las diferentes identidades culturales (Prez,
2011). Todo esto, como primer paso para la interaccin cultural, siempre desde la
intencionalidad de evitar la caer en la obsoleta multiculturalidad y conseguir un desarrollo
intercultural, necesario para construir una sociedad en convivencia que no en simple
coexistencia.
846
Una etapa sin Competencias Bsicas

Cuando la Educacin Secundaria Obligatoria llega a su fin, supuestamente, el alumnado
est capacitado como ciudadano social y culturalmente competente. Este alumnado podr
participar de la vida social como un ciudadano competente y capacitado para ejercer como tal.
De manera que, en la siguiente etapa educativa y primera no obligatoria, como es el
Bachillerato, el educando se centrar en prepararse para acceder a una carrera que le permita
desarrollarse como profesional en un campo de su eleccin. Es decir, el alumnado se centrar en
una serie de materias que le permitirn acceder a la universidad; pero, supuestamente, en el
currculo de esta etapa ya no se cuenta con competencias bsicas destinadas a formar
globalmente al educando.
No obstante, muchos docentes de esta etapa no han dejado de considerar la gran
importancia de continuar con el desarrollo de unas competencias, bien las anteriores o bien unas
ms especficas que cumplan con una funcin similar a las anteriores: que formen al futuro
ciudadano de una forma ms completa a nivel cultural, social y personal, antes de que se
especialice tanto en su propio campo de trabajo que se olvide de que desde su especialidad
universitaria tambin debera continuar siendo educado para ser un ciudadano competente y no
slo un profesional competente. Por supuesto, esa educacin por competencias no debe
reducirse a una difusin de este nuevo vocabulario sin ms (Bolvar, 2008; Siz, 2011), ya que
debe ir acompaada de toda una adaptacin de los procedimientos e instrumentos utilizados en
el proceso de enseanza/aprendizaje.
En este sentido, la Universidad Politcnica de Valencia realiz un interesante slogan de
presentacin para la matriculacin de estudiantes en su centro. Vena a decir que no slo
formaban profesionales, sino tambin personas. sa es la clave; aunque, debe cuidarse que no se
caiga en una profesionalizacin del proceso educativo, ya que terminara enfocndose la
adquisicin de competencias especficamente del entorno laboral (Bolvar, 2008), y stas
deberan referirse a conceptos ms globales y no empresariales. Pese a que cada etapa educativa
est orientada a garantizar el paso a la siguiente, ninguna de ellas debera perder el sentido
principal de su ser, como es la formacin global del ser humano para poder convivir en sociedad
y hacer avanzar a sta; ya que, la identidad cultural (o identidades culturales) presentes en una
sociedad no se quedan estancadas, sino que avanzan continuamente como sta (Molano, 2007).
El surgimiento de las citadas Competencias Bsicas que tanta bibliografa han producido,
puede interpretarse como un recordatorio de las funciones del docente de las diferentes etapas
educativas. Sin embargo, la evaluacin de slo algunas de ellas para comprobar el nivel del
alumnado, como muestran Ballester y Snchez (2011), puede interpretarse como algo
847
contradictorio: se le otorga importancia a lo cultural, pero se le resta porque no se evala el

nivel del alumnado en este sentido. Basta comprobar cmo los manuales escolares apenas han
modificado su estructura para garantizar esa adquisicin (Siz, 2011). As pues, qu directrices
se le estn dando al docente? Acaso es relevante la formacin del alumnado en el manejo de su
propia cultura? Es su cultura o la del otro? Se evala su comportamiento social igual que la
capacidad matemtica? Entonces, por qu educar por competencias? Visto as, seran
necesarias en Bachillerato?
La respuesta a la ltima cuestin es bien simple: s, aunque, reestructuradas para
comprobar que el alumnado est preparado para pasar de unas competencias bsicas a unas ms
especficas a nivel ciudadano. Es decir, que sera en esta etapa en la que podra garantizarse la
consecucin de una competencia intercultural, gracias a la accin de asignaturas como la
Historia del Arte. Desde ella, se pueden conocer otras culturas que son, al mismo tiempo, la
nuestra. Esta materia garantiza el conocimiento de otras realidades y, adems, el conocimiento
de la propia realidad cultural. No slo se puede conocer el arte autctono de un perodo
concreto, sino que se podr conocer el arte de ese mismo perodo en otras zonas del mundo,
como acercamiento a otras interpretaciones de un mismo concepto estilstico. Esta perspectiva
comparada permitir acercarse al otro y repensar la propia identidad cultural.
El arte permite conocernos y conocer, replantearnos de dnde vienen nuestras
producciones artsticas, a quin debemos el desarrollo de nuestro lenguaje artstico. En
definitiva, esta materia permite conocer la propia cultura, conocer la del otro, reconocer la
propia en la del otro y a la inversa, al tiempo que garantizar una posible re-construccin
cultural compartida desde otros mbitos educativos artsticos. En definitiva, permite todava el
trabajo transversal de todas las competencias bsicas, que no estn vinculadas exclusivamente a
una materia (Bolvar, 2008) ni debera estarlo a un perodo educativo con tantos problemas
hormonales como la Secundaria; es decir, que debera continuarse hasta esa ltima etapa no
profesionalizante ni obligatoria como es el Bachillerato.
La identidad cultural en el contexto pluricultural del aula espaola

La sociedad espaola se caracteriza por una pluriculturalidad que se ha visto aumentada
durante las ltimas dcadas del siglo XX e inicios del XXI, debido a la llegada de culturas
procedentes de distintas partes del mundo. El nmero de alumnado de origen africano (norte y
sur), as como el de Europa del Este y de Amrica Latina, ha aumentado a un ritmo vertiginoso,
con la consiguiente problemtica en el tratamiento de este alumnado, sobre todo en cuanto al
modelo educativo ms adecuado para garantizar la igualdad en su proceso educativo. Pero, el
territorio nacional presenta una mayor problemtica en cuanto a la educacin de sus ciudadanos:
su idiosincrasia autonmica convierte el acto educativo, desde el punto de vista cultural, en un
848
proceso muy complicado para el profesorado. La identidad cultural espaola no es tal, ya que se
cuenta con diferentes culturas en cada una de esas provincias que componen el territorio
nacional. Desde este punto de vista, el alumnado de Bachillerato autctono debera tener ms
facilidades para entender los principios caractersticos de la educacin intercultural, comentados
desde las caractersticas propias de los diferentes perodos artsticos estudiados en la Historia
del Arte.
Los centros educativos, desde las materias artsticas, deben mostrar esa realidad
autonmica/regional cuya interaccin ha dado lugar a una supuesta identidad nacional (Infante y
Hernndez, 2011), que es la que parece transmitirse en colegios, institutos y universidades.
Pero, igual que la Historia del Arte, la identidad cultural de un alumno depende del pasado y de
su construccin futura (Molano, 2007); es decir, que como en el Arte se reutilizan y renombran
elementos del pasado con nuevas perspectivas, igual sucede con la identidad cultural de una
sociedad. Escalona (2011) considera que sta implica comunicacin entre culturas, de ah que
sea tan preciso el trabajo de la interculturalidad que, principalmente, precisa de ese dilogo; y,
aqu, la Historia del Arte puede contribuir a mostrar cmo el Arte es resultado de multitud de
dilogos culturales (intercambios, influencias, prstamos) a lo largo de los siglos.
En el territorio espaol no se puede hablar de identidad cultural nica. Desde este punto
de partida, la formacin del alumnado en el respeto al otro debera poder convertirse en una
realidad posible, porque la cultura se hereda, se construye y se proyecta (Orduna, 2003), pero no
es esttica y, por ello, se asemeja a la Historia del Arte: los perodos artsticos no empiezan ni
terminan tajantemente en un ao u otro, conviven temporalmente muestras de un estilo u otro,
se utilizan elementos de diferentes estilos y pases De modo que, sta permitir comprender
diferentes culturas y valorar los elementos compartidos entre ellas; adems, de asentar las bases
para un dilogo cultural que permita el intercambio y la creacin de una cultura compartida.
Maldonado y Hernndez (2010) consideran que la identidad presupone una autorreflexin del
individuo. Precisamente, a sta contribuir el estudio de las caractersticas artsticas de cada
perodo en los diferentes pases que se estudian en esta asignatura de Bachillerato.
La Historia del Arte y su didctica en 2 de Bachillerato: la PAU

El examen de Historia del Arte que realiza el alumnado durante las Pruebas de Acceso a
la Universidad ha ido evolucionando durante las ltimas dcadas. Se ha pasado de un modelo de
desarrollo y comentario que podra considerarse puramente terico (desarrollo de un tema
completo y comentario de dos obras de arte de las ofertadas), a otro en el que deben realizar un
comentario de la obra de arte y de algunas de las caractersticas de un estilo artstico, junto con
el comentario de las caractersticas histricas y culturas de un perodo o de un artista del mismo,
849
para lo que cuentan con el apoyo de dos textos expresamente seleccionados para servir de apoyo
en dicha cuestin.
Estos cambios, si bien muestran un acercamiento al alumnado hacia la reflexin cultural
en torno a los diferentes perodos, no se reflejan tanto como debieran en la didctica del docente
de esta etapa que emprende una carrera contra el tiempo y un temario amplsimo, para conseguir
que el alumnado aprenda todo el temario y est preparado para aprobar ese modelo de examen.
La didctica de la Historia del Arte para esta etapa, debido a todo lo anteriormente comentado,
est demasiado enraizada en una visin tradicionalista, centrada en la transmisin de
conocimientos y en su evaluacin, ms que en un proceso de aprendizaje que parta de las ideas
previas del alumnado (Ortega, 2002).
Desde nuestra experiencia en 2 de Bachillerato, pudimos comprobar que el alumnado
reclamaba que los exmenes de fin de trimestre fuesen iguales que los de PAU para poder
practicar. Esta reclamacin se deba a que algunos centros no practicaban con estos modelos y el
alumnado asista a PAU con gran nerviosismo. Lo que se pretende mostrar en este epgrafe es
que estas pruebas de acceso de las que depende el futuro profesional del alumnado, son las que
organizan el trabajo del docente y delimitan sus actuaciones educativas en diferentes y ms
amplias direcciones. Es decir, una educacin intercultural e interdisciplinar, orientada a la
consecucin o refuerzo de las anteriores competencias bsicas, se ve realmente complicada al
estar limitados en tiempo y formatos de examen por la PAU.
Propuestas didcticas para trabajar la identidad cultural a travs de la

Historia del Arte
Entonces, qu puede hacer el docente en el aula? Cmo puede conseguir preparar al
alumnado para sus exmenes de acceso a la universidad y, al mismo tiempo, asegurarse de que
comprende su cultural y la del otro? Es compatible la preparacin para la PAU y una educacin
intercultural? Desde nuestro punto de vista, consideramos que la Historia del Arte es la materia
ms adecuada para educar interculturalmente. Una perspectiva comparada de las diferentes
culturas es la mejor opcin para conocer al otro y, desde esta asignatura es factible: no es
necesario cambiar los planteamientos, no hay que modificar el modelo de examen, sino que el
docente debe comentar cada perodo artstico comparndolo con el mismo estilo en otras zonas
del mundo. De este modo, el alumnado podr ser consciente de la gran igualdad artstica
(cultural) y, al mismo tiempo, de la riqueza que aportan los elementos diferenciadores de cada
manifestacin. Es decir, que el alumnado no slo conocer su propia identidad cultural, sino que
tambin conocer la del otro y, as, podrn construir una nueva o, al menos, ser conscientes de
que ese concepto de identidad cultural no es esttico sino que depende de la interaccin con
850
otras culturas que dar lugar a cambios que se sumarn a la propia cultura, pasndose as a la
cultura nuestra. Y, de esta manera, una y otra vez.
La Historia del Arte, por tanto, permite trabajar con el concepto que Orduna (2003)
denomina creacin cultural, que permite asumir y conocer la cultura del pasado para disear
otra futura en constante cambio. Sobre todo, permitir conocer la identidad cultural propia,
comprendida como un concepto en constante desarrollo gracias a la identificacin propia en la
misma y a la participacin en el proceso de desarrollo y creacin de sta (Escalona, 2011).
Se podra considerar que el mejor tema para trabajar el respeto a otras culturas
mayoritarias del territorio sera el tema del Arte Hispanomusulmn y mudjar. Aunque, el
conocimiento del otro y el reconocimiento del otro en la propia cultura puede trabajarse con los
diferentes temas que forman parte del temario. Seguidamente, se incluyen diferentes lneas de
actuacin sobre los distintos temas que componen el temario, para visualizarlo desde una
perspectiva que no slo permita conocer la propia cultura, sino que la comprensin del otro
quede garantizada gracias a la comprensin de la propia cultura y de los elementos que se
comparten.
Un tema que permite trabajar la similitud entre culturas y la idea de elementos
compartidos sera la que posibilita el tema del arte primitivo. Puesto que el Bachillerato est
muy limitado en tiempo, el desarrollo de cada unidad temtica no puede extenderse
demasiado y queda tambin limitado en cuanto al modo de trabajarlo, ya que el examen tiene
unas caractersticas que implican el trabajo de comentarios de obras artsticas, nicamente. No
obstante, la exposicin del docente puede resultar ms interactiva para el educando y una
perspectiva comparada permitir garantizar no slo unos valores interculturales en ellos, sino la
comprensin de los posteriores perodos y de los anteriores con mayor facilidad y desde el
respeto de las caractersticas culturales del otro.
El tema del arte primitivo puede plantearse en el aula desde una perspectiva comparada,
que permita no slo conocer las muestras propias sino las ms significativas de otras partes del
mundo que puedan compartir elementos comunes, adems de como una forma de comprobar el
enriquecimiento que aporta la diferencia. En la pizarra digital se proyectan dos imgenes de
caza, una del continente africano y otra de las Cuevas de Altamira, y se procede a compararlas y
a enlazarlas con otras de otras zonas del mundo: se puede animar al alumnado a realizar una
bsqueda de imgenes para que descubran que las temticas se comparten, as como los
materiales y la forma de representacin de unas y otras. Todo esto contribuye a mostrar cmo
pese a no estar desarrollados los medios de comunicacin, el ser humano comparte un desarrollo
artstico muy similar
851
Tambin, se puede partir de las caractersticas dispuestas en la pizarra digital y realizar

una bsqueda de imgenes que presenten esas caractersticas, con la peculiaridad de que deben
buscar esas mismas caractersticas en pinturas de distintas zonas del globo. Incluso, debido a la
necesidad del alumnado de aprender las caractersticas de cada perodo, sera ms til para ellos
trabajar la unidad partiendo de un listado de caractersticas del arte prehistrico peninsular para
que localicen esas mismas caractersticas en obras de algn otro pas europeo. De esta manera,
recordaran las caractersticas propias y podran comprender cunto se parecan, inicialmente
unos pases a otros, y cmo la evolucin propia les llev por derroteros diferentes y, realmente,
tan similares.
Es importante trabajar a partir de lo que le es propio al alumnado, sobre todo, teniendo en
cuenta que en su examen de PAU pueden tener que realizar un comentario sobre arte rupestre.
Si se trabaja desde el reconocimiento visual de sus caractersticas culturales autctonas, pero
reconocindolas en las del otro, no slo se estar garantizando el aprendizaje de los
contenidos de la materia para esta etapa, sino que se lograr un acercamiento a los principios de
la interculturalidad. De hecho, segn Guilln (2010), el alumnado de esta materia considera que
es de gran utilidad para su vida cotidiana, podra decirse que para valorar la diversidad que les
envuelve y para convertirse en personas ms reflexivas y analticas.
Otros perodos estilsticos como el Romnico o el Gtico, tambin permitirn ese
tratamiento intercultural de la asignatura. Realmente, todos los temas de sta posibilitan un
tratamiento educativo intercultural; o, ms bien, de inicio o asentamiento de las bases para un
dilogo intercultural basado en el intercambio gracias al conocimiento.
El arte Gtico representado por catedrales como las de Len o la Santa Capilla de Pars
puede considerarse uno. Est considerado el primer estilo internacional y las similitudes son
obvias y fcilmente distinguibles por el alumnado. Ahora bien, no deben sealarse slo las
similitudes, sino la riqueza de la diferencia: puesto que la pizarra digital permite jugar con las
imgenes, pintarlas, etc., un alumno voluntario tendr que sealar los elementos diferentes entre
las dos catedrales propuestas mediante un correcto uso del vocabulario especfico de la materia;
adems, tendr que enlazar los elementos diferentes con otros similares que puedan estar
presentes en otros edificios representativos de un pas vecino o lejano. El uso de la pizarra
digital permite una clase ms interactiva y entretenida para un educando que debe retener gran
cantidad de caractersticas de diferentes perodos artsticos.
Conclusiones
Desde estas pginas se ha pretendido ofrecer un trabajo de la identidad cultural a travs
del Arte, porque la educacin permitir al estudiante valorar su identidad cultural (Orduna,
2003). Ahora bien, no se ha especificado qu identidad cultural, ya que en el aula sern
852
mltiples y cul es la primigenia? Acaso la autctona difiere tanto de las inmigrantes? No

han llegado al punto de compartirla o construirla conjuntamente porque la cultura est en
constante evolucin? Bolvar (2008) menciona una cultura imprescindible de la ciudadana que
debe transmitirse a todo el alumnado; concepto que puede interpretarse de mltiples manera,
algunas muy negativas, pero que se ha preferido considerar como aquellos principios bsicos de
comportamiento que deben compartir todos los ciudadanos para convivir en paz.
La Historia del Arte de esta etapa, igual que el resto de materias, est destinada a
completar el conocimiento que de sta adquirieron con las Ciencias Sociales durante la
Secundaria; adems de que puede completar esa cultura ciudadana que podra considerarse
caracterstica del territorio, si se atiende al anterior autor. Sin embargo, la tensin del acceso a
la universidad limita la libertad pedaggica del docente y los materiales y tiempo que ste
podra dedicar a cada uno de los aspectos que le son propios, lo que repercutira negativamente
en el desarrollo educativo cultural, es decir, en la conformacin de una competencia cultural y
artstica que, de acuerdo con la legislacin ya estara adquirida en esta etapa.
El uso de la pizarra digital facilita la labor intercultural del docente. Si bien es cierto que
la interculturalidad implica un dilogo entre culturas que posibilite la construccin cultural
compartida a partir de las intercambios derivados de ese dilogo, y en o desde esta materia el
intercambio constructivo no es posible porque es fundamentalmente terica, tampoco se debe
caer en una interpretacin multicultural de la materia. Es decir, la Historia del Arte no debe
reducirse a una enumeracin de caractersticas de las manifestaciones artsticas de una zona u
otra del mundo, sin ms; sino que deben estudiarse desde una perspectiva de comparacin, de
bsqueda de similitudes y diferencias, que permitan comprender la realidad artstica (cultural)
del otro. Entonces, se podra hablar de un acercamiento intercultural como base para que otras
materias como la msica (con su prctica improvisatoria, compositiva o directamente
interpretativa) permitan construir esa identidad cultural compartida.
Una perspectiva comparada de la Historia del Arte, tal como se ha planteado, garantizar
al alumnado la adquisicin de la interculturalidad o, al menos, allanar el camino para el respeto
de la alteridad desde el trabajo de la diferencia y las mltiples similitudes culturales. Al fin y al
cabo, la identidad se construye con un binomio formado por la pertenencia y la comparacin
(Maldonado y Hernndez, 2010), que precisamente se pueden desarrollar con este tipo de
prcticas.
Las propuestas que se han incluido ofrecen un trabajo intercultural muy fcil de poner en
prctica para el estudiante y para el docente, que no repercute en una disminucin de tiempo
para la explicacin del temario general de la asignatura. De modo que, son actividades que
garantizan el aprendizaje de los contenidos de la materia, que no alteran el trabajo de acuerdo
853
con el modelo de examen propuesto para PAU; pero, que permiten trabajar la identidad cultural
a travs del arte, desde una perspectiva intercultural. Bsicamente, se pretende mostrar cmo el
planteamiento de respuestas de recortar y pegar (Siz, 2011), que caracteriza especialidades
como la Historia o la Historia del Arte, queda obsoleto para una sociedad pluricultural que tanto
necesita del razonamiento y la reflexin para conseguir una situacin intercultural que garantice
la convivencia cultural.
Este trabajo del respeto de la alteridad desde la propia identidad cultural a travs del Arte,
posibilita el conocimiento de la propia identidad de la que, en muchas ocasiones, se desconocen
muchos elementos y el origen de stos; de hecho, el ser humano tiende a tomar como propios
muchos elementos que se incorporaron a su cultura, pero pertenecan a otra. El Arte no hace
sino mostrar esta realidad, el hecho de que se comparten caractersticas y que la cultura est en
constante evolucin, que no es esttica y, por tanto, en el momento en que mltiples culturas
comparten socialmente un espacio, la identidad cultural de ese territorio termina por
reorganizarse porque la socializacin influye en la construccin identitaria (Maldonado y
Hernndez, 2010), que slo ser posible si se reconoce y asume lo propio como tal (Infante y
Hernndez, 2011).
La Historia del Arte de 2 de Bachillerato, pese a sus mltiples limitaciones de tiempo y
al modelo de evaluacin que impone el acceso a la universidad, puede convertirse en un
importante punto de afianzamiento de valores interculturales que posibiliten y aseguren un
dilogo intercultural, tan imprescindible para esta sociedad pluricultural actual. En ella deben
buscarse elementos integradores de la diversidad cultural (Garca, 2005) caracterstica del
territorio que permitan afrontarla como enriquecedora y necesaria para comprender la propia
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856
Las Ciencias Sociales en la Enseanza Secundaria: un itinerario

didctico en la ciudad de Elda
Patricia S. Martnez1
Resumen
Hemos realizado un itinerario didctico en la ciudad de Elda con el alumnado del I. E. S.
Monastil como forma de captar su atencin hacia el origen de la industria del calzado en Elda y
la relacin de ste con la historia, la sociedad y el urbanismo con el fin de que puedan vincular
la actual industria del calzado sea identitaria de la ciudad de Elda- con sus orgenes histricos,
su influencia en los mbitos poltico, econmico, social y urbanstico, y el Patrimonio
Arqueolgico Industrial al que ha dado lugar. Este trabajo constituye, por tanto, un estudio de la
puesta en marcha del itinerario a partir del anlisis de los resultados de las actividades y las
encuestas realizadas por el alumnado que particip en esta salida del aula.
Palabras Clave: Causalidad; industria del calzado; itinerario didctico; Patrimonio

Industrial; urbanismo.
Abstract
We have carried out a teaching rout in Elda for the students of I. E. S. Monastil in order
to talk to them about the footwear industry, which is the identity sign of Elda as city, and its
connections with Elda, its history, its society, and its town planning. This way, students will be
able to understand the development of their city, the footwear industry in all its aspects and the
Archaeological Heritage related to it. Consequently, this work shows the analysis of the
teaching route according to the results of the activities done by the students during and after the
itinerary, and the results of the requests answered by them.
Keywords: Causation; footwear industry; teaching route; Industrial Heritage; town planning.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin tiene como fin mostrar los resultados de un itinerario
didctico realizado en la ciudad de Elda que permita la divulgacin de su Arqueologa Industrial
1 E-mail: arq.prof.ed@gmail.com
857
dentro del proyecto La Llave de Elda, desarrollado por el I.E.S. Monastil de Elda con el fin de
hacer llegar la cultura a los hogares eldenses y arraigar valores a favor de las Ciencias Sociales
y del Patrimonio Cultural.
Identificacin de la problemtica
Esta investigacin parte del estudio de la problemtica percibida en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Dentro de la Geografa, podemos facilitar el
aprendizaje del concepto de espacio desde la observacin directa y [] el mtodo por
descubrimiento con salidas y excursiones (Comes, 1997: 177-178). Debemos advertir que la
adquisicin y desarrollo de la capacidad de orientacin depende de su puesta en prctica, por lo
que hay es necesaria una orientacin espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la
enseanza obligatoria (Comes, 1998: 160). La mejor forma de ensear dicha orientacin es
permitir al alumnado incrementar su archivo de esquemas espaciales mentales y ensearle a
dibujar itinerarios slo mentalmente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente
(Comes, 1998: 160). El alumnado tambin presenta problemas en la lectura y elaboracin
cartogrficas (Sebasti; Tonda, 2001: 208-215). En su enseanza-aprendizaje se emplean como
recursos los mapas fsicos y polticos, frente a las excursiones y salidas, la comprensin de
conceptos geogrficos y la evaluacin continua (Tonda, 2010: 10-11); y como tcnicas de
estudio, las memorsticas, pero no la interpretacin y explicacin de los hechos y fenmenos
espaciales (Tonda, 2010: 11-12). As, la didctica de la Geografa an hoy hace que el
alumnado vea al profesorado como un suministrador de datos, base su aprendizaje en la
memorizacin y omita el uso de las nuevas tecnologas (Tonda, 2010: 12).
En el mbito de la Historia, los problemas estn relacionados con la ubicacin y
comprensin del tiempo histrico, debido a que no se forma el concepto de tiempo de manera
programada y no se conoce con exactitud cmo el alumnado construye este concepto (Pags,
1998: 190); no se diferencia claramente el concepto de pasado de su reconstruccin e
interpretacin, ni se define con claridad el concepto de hecho histrico (Pags, 1998: 191).
Para la construccin de la temporalidad es necesario explicar que el hecho y el tiempo histricos
son construcciones subjetivas del historiador, as como aceptar que la comprensin de los
conceptos de tiempo y causalidad se adquiere desde el nacimiento, en el interior del grupo y
de la colectividad, en contacto con las personas y las cosas (Pags, 1998: 196). Para ello el
alumnado debe diferenciar el tiempo vivido del tiempo histrico (Pags, 1998: 197) y
aprender activamente mediante contenidos procedimentales, siendo consciente de su aprendizaje
y dejando de pensar en el profesorado como protagonista de las actividades de enseanza y
aprendizaje (Fuentes, 2003: 85).
858
La didctica del Patrimonio Cultural puede mejorar el aprendizaje por varias razones.
Primera: implica la salida del aula, ana el conocimiento cientfico y la experiencia vivida
(Vilarrasa, 2003: 14), desarrolla el aprendizaje significativo y por descubrimiento, y fomenta la
iniciativa y autonoma (Vilarrasa, 2003: 15-16). Segunda: dota de conciencia y responsabilidad
a los ms jvenes, formndolos en la crtica y los valores, lo cual nos permite darle a su
enseanza una dimensin [] de educacin para la ciudadana (Garca; Jimnez, y Moreno,
2003: 443). Tercera, la consecuente conexin entre Patrimonio y ciudad, debida a que el uno
forma parte de la otra y viceversa (Prats; Santacana, 2009: 10), conecta la Geografa y la
Historia, el espacio y el tiempo, y aproxima al alumnado a su realidad, motivndole y
hacindole formar parte del aprendizaje. La prctica del itinerario didctico, por su parte,
muestra al alumnado que los contenidos transmitidos tienen una realidad tangible y que el
profesor es slo un mero gua que muestra dicha realidad; convierte el aprendizaje en
significativo y por descubrimiento al aunar Geografa e Historia; y, adems, puede ser
desarrollada en cualquier etapa educativa, con lo cual ampla y afianza contenidos. Nuestro
itinerario, adems, constituye un viaje a travs del tiempo, consta de diversas paradas en
puntos estratgicos (Friera, 2003: 334), y ha sido proyectado a partir de la preparacin,
realizacin y resultados (Friera, 2003: 342-343).
Anlisis de la informacin
Para la puesta en prctica del itinerario didctico, el 28 de mayo de 2012 dimos una clase
previa en la que explicamos la relacin entre los avances tecnolgicos de finales del s. XIX e
inicios del XX y la aparicin de la industria del calzado y los cambios socioeconmicos que
afectaron a la ciudad y a su poblacin. Empleamos un PowerPoint provisto de imgenes de
principios del s. XX para facilitar la comprensin del itinerario. El 29 de mayo de 2012 se
realiz el itinerario, proporcionndose al alumnado un cuadernillo con actividades y material de
apoyo.
El recorrido comprendi las calles Nueva, Coln y Antonio Maura, y la Avenida de
Chap, y se organiz en seis paradas. Iniciamos la ruta en la calle Nueva, en la que la primera
parada consisti en una breve explicacin de la calle y la visita al Casino Eldense, guiada por el
vicepresidente de la propia institucin, quien explic la relacin entre los cambios
socioeconmicos y urbansticos de Elda y el Casino. La segunda parada fue realizada en la
Oficina de Turismo, donde nos explicaron las tcnicas de incentivacin del turismo eldense, los
productos tursticos de la ciudad, la situacin actual del turismo en Elda, etc. y respondieron
nuestras preguntas. La tercera parada fue realizada en el taller restaurador Alta Decoracin,
ante el cual, realizamos una breve explicacin sobre la existencia de la artesana y de la
859
industria en la ciudad. Una vez dentro, el propietario nos habl de las tcnicas empleadas en la
restauracin, nos mostr ejemplos de piezas ya restauradas y nos explic la organizacin del
trabajo. La cuarta parada consisti en la visita al taller cermico Barro y Fuego, en la contigua
calle Coln, donde dos ceramistas nos explicaron el proceso de creacin y venta de las piezas.
Tras retomar la calle Nueva y girar hacia la calle Antonio Maura, realizamos una quinta parada
en la esquina de la avenida de Chap con la calle Virgen de Montserrat para explicar el papel de
la Fbrica de Hormas Beneit una de las ms antiguas de la ciudad que an se conserva en la
industria eldense, a la vista de su fachada. La sexta y ltima parada fue realizada en la avenida
de Chap, concretamente, en la plaza de la plaza de la F. I. C. I. A., en la que se encuentra el
Museo del Calzado, en el cual su Director nos explic el proceso de fabricacin del zapato con
material didctico que reproduca forros, cortes y hormas en distintas fases de produccin, y el
proceso de fabricacin de las hormas de calzado con maquinaria de la Fbrica de Hormas
Aguado conservada en el museo.
860
Presentacin de resultados y discusin

Actividades desarrolladas por el alumnado en el cuadernillo de la ruta
Figura 1. Tabulacin de los resultados de las actividades desarrolladas por el

alumnado.
861
Los resultados de las actividades desarrolladas prueban si el itinerario didctico ha

servido para motivar, comprender contenidos recibidos en el aula durante el curso y ampliar los
contenidos vistos en a la clase previa al itinerario didctico.
Actividad 1. Da a conocer si el alumnado es capaz de identificar en el plano el recorrido
realizado y si ha mejorado su aprendizaje en relacin a la orientacin y localizacin geogrfica.
El 20% del alumnado no ha realizado la actividad, el 10% no la ha superado y el 70% ha
superado los 4 puntos. Un estudiante ha obtenido una puntuacin muy baja: slo ha marcado
dos tramos del itinerario didctico, que estn incorrectos y no han sido conectados ni entre s ni
con el resto del recorrido. Tres han ubicado mal tres de las calles en el plano, mientras que otros
dos han errado una calle. Los dos restantes no han errado ninguna. Estos resultados muestran
que el alumnado no ha comprendido el plano o que no ha sabido utilizarlo sin explicacin
previa.
Actividad 2. Muestra si el alumnado es capaz o no de identificar en el plano los lugares
visitados y si la realizacin del itinerario ha facilitado o mejorado el aprendizaje de la
Geografa. En los resultados vemos que dos estudiantes han obtenido una calificacin inferior a
4, ya que slo han situado correctamente dos de los lugares visitados; tres han errado dos y tres
lugares, superando los 4 puntos; y cinco han errado solamente un lugar o ninguno, obteniendo
entre 8 y 10 puntos. Tambin aqu inferimos que el alumnado no ha comprendido el plano o que
no ha desarrollado su capacidad orientativa de forma correcta.
Actividad 3. Evidencia si el alumnado tiene criterio para seleccionar lugares con inters
turstico y razonar su seleccin con criterios dados en el epgrafe de la actividad. Valoramos si
usa los conocimientos adquiridos en el aula y las explicaciones dadas en el itinerario, y si es
consciente del valor histrico del lugar. Tres estudiantes tienen en cuenta slo dos criterios: han
obtenido una calificacin inferior a 4 puntos; tres cumplen slo tres criterios, por lo que tienen
entre 4 y 7,9, puntos; cuatro cumplen todos los criterios y, por tanto, poseen entre 8 y 10 puntos.
Advertimos que, ni todos han ledo con atencin el epgrafe o no han querido ceirse a l, ni han
comprendido el valor histrico de los lugares y que, por tanto, no conectan lo que observan en el
presente con lo que exista en el pasado. Esto nos indica que debemos hacer hincapi en lo que
el Patrimonio Industrial representa conectando con la realidad del alumnado y mostrando los
cambios que ste ha vivido a travs de la causalidad.
Actividad 4. Demuestra si el alumnado ha comprendido las explicaciones concernientes
al Casino Eldense y si relaciona su aparicin con el contexto socioeconmico y la configuracin
urbanstica de la Elda del momento. De este modo comprobamos si el alumnado maneja los
conceptos estructurantes de tiempo, espacio y causalidad, y si genera un discurso coherente. El
40% del alumnado slo ha cumplido dos de los criterios y ha obtenido una puntuacin inferior a
862
4; al otro 40% le ha faltado un criterio y ha obtenido entre 4 y 7,9 puntos; por ltimo, el 20% ha
conseguido entre 8 y 10 puntos. Siguiendo los criterios de correccin, podemos inferir que el
alumnado tiene dificultad para enlazar tiempo y espacio slo el 20% lo ha hecho, por lo que
es necesario realizar ms actividades. Slo un 40% menciona la cronologa, por lo que el 60%
restante necesita trabajar la cronologa y la causalidad a travs de actividades, como la
realizacin de ejes cronolgicos. Observamos que slo un 40% alude a la situacin econmica,
de forma que es necesario hacer comprender que la economa es un factor de cambio y que su
anlisis es imprescindible para la Historia. Por ltimo, el 70% ha omitido el uso del trmino
burguesa, siendo calificado con 1 punto en el criterio correspondiente. El empleo de un
vocabulario bsico en Historia es obligatorio y el alumnado debe adquirirlo, ya sea a travs de la
elaboracin de mapas conceptuales, como a travs de esquemas, glosarios, etc.
Actividad 5. Indica si el alumnado ha prestado atencin durante la visita a la Oficina de
Turismo y si ha conectado los conocimientos adquiridos en el aula con los obtenidos en la clase
del da 28 y en el itinerario. El 30% del alumnado no la ha realizado; el 60% ha conseguido
entre 4 y 7,9 puntos; y slo el 10% restante ha obtenido la mxima puntuacin. nicamente la
mitad de quienes han obtenido entre 4 y 7,9 puntos ha realizado ms de dos preguntas y las ha
respondido; todos han recogido preguntas sobre el turismo industrial, pero un 10% expuso slo
un tercio e incluy preguntas sobre otros aspectos y ha recibido slo 1 punto; el ltimo criterio
ha sido valorado en funcin de la cantidad de datos incluidos, de ah que la calificacin vare
entre 0 y 2,5 puntos. A pesar de estos resultados, el mayor problema ha sido la falta de esfuerzo,
no la complejidad de la actividad, ya que sta fue explicada y trabajada durante la visita a la
Oficina de Turismo.
Actividad 10. Pretende motivar al alumnado permitindole ser creativo. De este modo
averiguamos si es capaz de analizar el itinerario realizado y proponer
mejoras, y si ha
conectado los conocimientos adquiridos en el aula con los conocimientos adquiridos en el

itinerario. El 30% del alumnado posee una nota inferior a 4 y el 70% posee una nota entre 4 y 8.
Entre los primeros, el 20% tiene 0 puntos porque no cumple ningn criterio; entre los segundos,
un 10% ha adquirido 6 puntos, un 20% ha obtenido 4 puntos y un 40%, 5 puntos. Estas
calificaciones se deben a que no todos los criterios se cumplen: slo un 40% desarrolla el
primero y slo un 30%, el tercero; un 50% desarrolla tan poco el cuarto que obtiene slo 1
punto; el quinto criterio slo es cumplido por un 10%. Estos resultados muestran que el
alumnado no se ha esforzado en esta actividad y ha obviado explicar cada propuesta y detallar
las fuentes de informacin. Por tanto, la actividad no ha motivado al alumnado y deberamos
consultar su opinin respecto a esta actividad.
863
Encuesta respondida por el alumnado
Figura 2. Tabulacin de los resultados de la encuesta realizada por el

alumnado.
Atravs de esta encuesta de diez preguntas pretendemos conocer la opinin del alumnado
en torno al itinerario didctico y su validez como herramienta didctica. La primera pregunta
tena como fin servir de base para las variables de anlisis, pero esto no ha sido posible. La
segunda pregunta demuestra, por su respuesta afirmativa, que la clase ha ayudado a
comprender el itinerario. La tercera pregunta evidencia que el 18,2% del alumnado no ha dado
importancia a los lugares visitados como Patrimonio Cultural, lo que demuestra que la
comprensin no ha sido completa y que debemos resolver las dudas pendientes. La pregunta
cuatro demuestra que el 81,8% del alumnado ha comprendido y asimilado la informacin
864
proporcionada y conoce el desarrollo industrial, pero que el 18,2% no, por lo que es necesario
aportarle ms explicaciones al respecto. La quinta pregunta indica que el 81,8% comprende la
configuracin urbanstica de la ciudad y su vinculacin a la industria del calzado, y que une los
conceptos de tiempo y espacio, mientras que el 18,2% restante necesita nuevas explicaciones
y/o actividades diseadas para facilitar la comprensin. A pesar de que la pregunta seis muestra
que el 27,3% no entiende mejor los contenidos de Ciencias Sociales y que el 34,6% no opina al
respecto, las actividades prueban que han adquirido contenidos de Geografa e Historia, por lo
que puede ser que nuestra pregunta est mal planteada y no sea comprensible. En todo caso,
sera adecuado cerciorarnos de ello y hablar con cada estudiante para que exprese sus dudas e
ideas. La sptima pregunta nos permite saber que 72,7% afirma haber obtenido conocimientos
necesarios para su futuro; el 9,1% que opina lo contrario y el 18,2% que no opina podran
proponer mejoras de cara a futuras salidas del aula. La pregunta ocho nos muestra que el
63,6% afirma que ha construido la definicin de Patrimonio Industrial tras la realizacin del
itinerario; el 36,4% del alumnado que no opina nos hace constatar la importancia del
vocabulario en las Ciencias Sociales, de su definicin y de su explicacin. La novena y la
dcima pregunta indican que el 90,9% del alumnado comprende la importancia del Patrimonio
Industrial y de su cuidado y conservacin; slo el 9,1% ha contestado no.
Conclusiones
Como hemos comprobado, el itinerario didctico presenta algunos inconvenientes.
Primero, es imprescindible contar con la visita a una fbrica, pues no basta con mostrar
imgenes en clase si mantenemos que la salida del aula mejora la comprensin y que explicar un
proceso industrial sin industria no tiene sentido. Despus, es inverosmil afirmar que trabajamos
con una metodologa activa cuando algunas de las actividades no han sido realizadas por el
escaso tiempo disponible para ellas al coincidir con la tercera evaluacin, de modo que la
planificacin debe ser mejorada. A continuacin, debemos mencionar que los resultados de las
actividades tambin prueban cierta falta de comprensin, por lo que es necesario definir con
mayor exactitud los epgrafes de las actividades y mejorar el material que se entrega.
Finalmente, es recomendable que entreguemos un glosario bsico con los trminos que vamos a
emplear para facilitar su comprensin.
No obstante, no debemos olvidar que la realizacin del itinerario didctico ha sido
positiva y, por tanto, debemos tener en cuenta tambin una serie de ventajas. En primer lugar, a
travs de las encuestas y las actividades podemos mejorar los defectos del itinerario, como ya
hemos mencionado, y perfeccionar, progresivamente, el proceso de enseanza-aprendizaje. En
segundo lugar, si bien no mejora por completo los conocimientos del alumnado, s le motiva, le
865
ayuda a comprender la realidad en la que vive y nos permite a nosotros, los docentes, observar
qu carencias presenta, como en una prueba inicial, y cmo suplirlas. En tercer y ltimo lugar,
hemos cumplido el objetivo de mostrar la importancia del Patrimonio Industrial porque el 70%
y 50% de nuestro alumnado muestra en las actividades 3 y 4, respectivamente, que identifica y
valora el patrimonio mientras que el 90,9% afirma en el test haber comprendido la importancia
de su proteccin y conservacin.
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El patrimonio ferroviario, un recurso de identidad.

Ramn Mndez Andrs1
Resumen
El Patrimonio Cultural es cada vez ms usado en los contextos educativos como base para
la construccin de mensajes complejos articulando conocimiento y valores. No es raro
encontrarnos en estos contextos el uso del patrimonio como considerndolo referente de una
determinada cultura, religin poca o regin, generalizando la idea del uso del Patrimonio
Cultural como recurso identitario. Planteamos y Analizamos algunas de estas cuestiones en
torno al Patrimonio Ferroviario, que aunque ha sido poco estudiado, es un modelo patrimonial
interdisciplinar que da muestras de una identidad propia. Basndonos en la naturaleza
integradora del patrimonio Ferroviario, presentamos una propuesta cuyo objetivo es plantear la
posibilidad de usar los recursos de los museos y colecciones ferroviarias cuando pretendemos
construir identidades comunes y nexos de unin entre culturas.
Palabras Clave: Patrimonio; ferrocarril; identidad; museo; educacin

Abstract
Cultural heritage is used in educational contexts as a builder of complex messages which
coordinating knowledge and values. In these contest is common to find the use of heritage as a
reference in a particular culture, religion age or region, generalizing the idea of the use of the
Cultural heritage as a resource identity. We propose and analyze some of these issues around the
heritage railway, which although it has been little studied, is a heritage interdisciplinary model
that shows signs of an identity. Based on nature inclusive of the heritage railway, and present a
proposal whose aim is to raise the possibility of using the resources of the railway museums and
railways collections when we intend to build common identities and show links between
cultures.
1 Universidad Autnoma de Madrid. Estudiante de Doctorado en el Departamento de Didcticas Especficas

Universidad Autnoma de Madrid. E-mail: Ramon.mendez@estudiante.uam.es
869
keywords: Heritage; identity; Museum; railway; education.

El concepto de la identidad y educacin patrimonial.
Si consideramos que herencia y patrimonio son dos nociones estrechamente relacionadas,
no solo por su etimologa, se puede afirmar que patrimonio cultural es el conjunto de aquellos
bienes, materiales o inmateriales, que han sido heredados de los antecesores y se han reunido y
conservado con el objeto de ser transmitidos a las generaciones futuras (Ballart, 1997:17). El
individuo y sus semejantes cercanos se identifican y comparten esa identificacin con estos
bienes, convirtindolos en la expresin de la pertenencia a un pueblo, sus formas de vida, las
seas y los rasgos que unen al grupo y lo diferencian frente a otros grupos (Marcos, 2004: 929).
El uso del patrimonio como herramienta creadora de identidad no es algo reciente, ya
durante la Revolucin francesa encontramos el primer signo que revela la importancia de la
conservacin de los bienes patrimoniales por encima de sus valores estticos. Se trata de un
decreto de la Asamblea Constituyente emitido el 3 de marzo de 1791 donde se impona la
conservacin de los monumentos segn una serie de criterios, entre ellos la trascendencia de los
monumentos para la historia de la nacin (Gonzlez-Varas, 1999: 33). Los revolucionarios
franceses entendieron que el patrimonio monumentalizado podra ser aprovechado para la causa
pues ayudaba a forjar una identidad nacional, aunque esta intencin de conservar ciertos bienes
esconda tambin un matiz ideolgico a la hora de seleccionar los monumentos nacionales.
El triunfo de la Francia napolenica extendi la idea por todo el continente y durante el
siglo XIX los estados europeos, inmersos en una ola nacionalista, aprobaron una incipiente
legislacin creando cuerpos acadmicos para inventariar restos arqueolgicos, monumentales o
artsticos del pasado. Este primer intento de proteger y conservar lo heredado form colecciones
que permitieron la fundacin de los museos nacionales en los estados liberales.
El acopio de tesoros tena el objetivo de sustentar la formacin de las identidades
nacionales basndose en el mensaje de que todos los individuos que han ocupado un territorio
concreto a lo largo de la historia han avanzado en una direccin compartida. El proceso ha
continuado hasta nuestros das aadiendo otros modelos patrimoniales que han generado la
identidad cultural. Costumbres, etnologa o lengua han sido conceptos trabajados por los
gobiernos, los museos y las instituciones educativas de carcter formal, intentado transmitir un
mensaje de perteneca o negacin a la comunidad.
La asuncin de referentes identitarios se relaciona con la difusin social y el uso del
patrimonio como una herramienta educativa, un tema que ha aumentado su importancia en los
ltimos aos. Este proceso educativo surge de la conjuncin de dos campos, la interpretacin
del patrimonio y la divulgacin cientfica, est ltima depender de la disciplina cientfica que
870
estudia el bien cultural, los bienes se conocen primero, se interpretan despus y por ltimo se
presentan al pblico (Querol, 2010: 144). El campo de la interpretacin fue desarrollado por
Tilden (1957) en Estados Unidos. En Espaa el concepto es mucho ms reciente y se pueden
destacar los trabajos de Morales (2001), Cuenca (2002), y los realizados por la Asociacin de
Interpretacin del Patrimonio (AIP) concluyendo que existe todava mucho camino que recorrer
para lograr una buena interpretacin patrimonial y visiones de conjunto.
El concepto de patrimonio ferroviario y su naturaleza

La divulgacin cientfica del patrimonio ferroviario es una disciplina englobada en un
mbito ms amplio que denominamos patrimonio industrial y tecnolgico, un rea de
conocimiento que ha sido objeto de debates en torno a su definicin y caractersticas, cuestin
que ha sido trabajada por I. Aguilar (1998; 2001) y ms recientemente clasificada en la tesis
doctoral de C. Hidalgo (2010: 33-89) ofrecindonos una visin global del debate. Los
principales temas que se debaten en su definicin son los lmites temporales, los mtodos de
estudio y los objetivos a alcanzar. Lo que s parece claro es el comienzo de la disciplina,
resaltando la obra de Hudson Industrial Archeology (1963) como el primer libro
metodolgico un ao despus de las crticas que despert la demolicin del prtico drico de la
estacin de ferrocarril de Euston en Londres. (Aguilar, 1998: 36)
El referente para entender este modelo patrimonial es la Carta de Nizhny Tagil y que lo
define como: El patrimonio industrial se compone de los restos de la cultura industrial que
poseen un valor histrico, tecnolgico, social, arquitectnico o cientfico. Estos restos consisten
en edificios y maquinaria, talleres, molinos y fbricas, minas y sitios para procesar y refinar,
almacenes y depsitos, lugares donde se genera, se transmite y se usa energa, medios de
transporte y toda su infraestructura, as como los sitios donde se desarrollan las actividades
sociales relacionadas con la industria, tales como la vivienda, el culto religioso o la
educaci n. (TICCIH, 2003).
El concepto de patrimonio ferroviario ha sido menos debatido. Las investigaciones en
este campo son relativamente recientes y han estado preferentemente vinculadas con la historia
econmica, y algo menos con la historia del arte, especialmente en la arquitectura de las
estaciones. Existen entre la literatura cientfica comunicaciones en torno al patrimonio
ferroviario en los Congreso de Historia Ferroviaria realizados por La Fundacin de los
Ferrocarriles Espaoles aunque reflejan una mayor preocupacin por el estudio de casos
concretos que por establecer una visin global del concepto. Como referencias educativas
mencionaremos las actividades realizadas en los museos como las ms importantes, aunque
existen algunos ejemplos ms, los trabajos de Cullar; Jimnez; Martnez, (2002) y Fernndez
871
Dez (2006). El primero de ellos propone una serie de actividades para los alumnos de
Educacin Secundaria con el ferrocarril como leitmotiv, cuyo objetivo es acercar a los alumnos
la complejidad de explotacin de una lnea frrea y trabajar los datos demogrficos y
econmicos del sureste espaol. El segundo introduce la interdisciplinariedad del ferrocarril,
una idea clave para valorar la importancia del ferrocarril como recurso educativo en el contexto
formal, aunque nuevamente centrado en el caso concreto de la lnea de Villacaas a Quintanar.
El potencial del Patrimonio Ferroviario como recurso para crear identidad.

Las actividades educativas realizadas en torno al patrimonio en la educacin formal estn
basadas en posiciones academicistas, apoyadas en perspectivas positivistas, estableciendo el
peso de la actividad en los conceptos histrico-artsticos por encima de los valores holsticos del
patrimonio. A su vez destaca la forma de eleccin de los bienes a estudiar y la existencia de
intereses sociales, econmicos y polticos tendentes a establecer smbolos de identificacin
cultural en torno al patrimonio (Cuenca, 2002).
Frente a estos intereses creados a partir de las figuras patrimoniales se puede realizar
actividades destinadas a establecer actitudes crticas de identidad cultural en relacin con el
patrimonio, evitando de esta forma la construccin artificial de una identidad. Para ello es
importante afrontar un estudio de la diversidad cultural y encontrar nexos integradores reales.
Todos los patrimonios tienen igual capacidad para formar identidades?
Las claves para trabajar cualquier identidad patrimonial estn en el sentido de la
propiedad, simblica o real, de un elemento patrimonial y el sentido de pertenencia a un
colectivo o grupo. (Fontal, 2004: 296).
La Europa actual no puede entenderse sin tener en cuenta el proceso de desarrollo
industrial iniciado en el Reino Unido en la segunda mitad del siglo XVIII y expandido por toda
Europa y sus colonias, a travs del ferrocarril durante el XIX y XX. Detrs de la expansin del
ferrocarril podemos encontrar dos grandes interesados, por un lado las empresas capitalistas que
realizaron grandes inversiones, no siempre rentables y, por otro, los estados europeos que
impulsaron su construccin buscando en el ferrocarril el mtodo de articular los nuevos estados
nacionales y favorecer el crecimiento del mercado interior en busca de la introduccin o el auge
del sistema capitalista en los territorios (Feliu; Sudri, 2007: 150).
Una vez desarrolladas las grandes redes nacionales los pases europeos extendieron el
ferrocarril por sus colonias abriendo nuevos mercados, combinando la articulacin de los
sistemas de explotacin de materias primas y el transporte de viajeros segn los casos de los
territorios coloniales. Especialmente reseable fue el trabajo de Inglaterra en sus colonias,
872
destacando el proyecto inconcluso de la lnea de El Cairo a Ciudad del Cabo en frica y el

servicio ferroviario en la India.
Este proceso expansivo no fue un caso nico europeo, tanto para Canad, como para
Estados Unidos y Rusia, los tres grandes estados surgidos durante la segunda mitad del siglo
XIX, el ferrocarril era la fuente para el impulso econmico y un smbolo de la unin de los
alejados extremos de sus fronteras (Feliu; Sudri, 2007). Este hecho es es recordado en el
Exporail, le Muse Ferroviaire Canadien, en el memorial realizado en Utah, y en las placas
conmemorativas del museo de los ingenieros del transporte en Irkutsk.
Los actos conmemorativos de las grandes lneas nos indican la existencia de cierta
identificacin entre el ferrocarril y el territorio como consecuencia de que la expansin de estos
estados se articula en torno al desarrollo se sus lneas ferroviarias.
Ocurre lo mismo en otros lugares del mundo?
Los pases europeos y americanos ms importantes cuentan en la actualidad con, al
menos, un museo ferroviario de grandes dimensiones y con colecciones muy completas, de
locomotoras y material remolcado para presentar al visitante una imagen cronolgica y
tecnolgica del medio de transporte. En general, no transmiten una idea de identidad con un
territorio o una cultura, exceptuando el caso alemn que a pesar de promover su unificacin a
travs del desarrollo del ferrocarril y la unin aduanera Zollverein de 1834 sigui manteniendo
la pertenencia de los ferrocarriles a los estados anteriores a la unificacin hasta la Primera
Guerra Mundial. (Fremdling, R, 1999)
Un anlisis de las pginas web de las instituciones nos permite detectar algunas
caractersticas museogrficas globales como son la disposicin de las colecciones, la oferta de
un programa escolar y la instalacin de una sala de maquetas ferroviarias. El diseo y las tarifas
nos indican que su oferta est dirigida a familias como una actividad atractiva para la infancia,
fascinada por la imagen de la locomotora, y, en muchos casos, se combinan con viajes en trenes
histricos o reuniones de aficionados los fines de semana. Es habitual, por otra parte, la
presencia de voluntarios y amigos del ferrocarril en los museos de todo el mundo como uno de
los aspectos ms valorados para la conservacin del material.
Puede el patrimonio ferroviario formar identidad?
En Espaa la museologa del patrimonio ferroviario muestra cierta carencia de
conocimientos sobre los conceptos bsicos de esta ciencia, la construccin de las colecciones
est enfocada a la idea de Halls of Power (Davies, 1996). Las colecciones de patrimonio
ferroviario son exposiciones estticas de vehculos, piezas, herramientas o uniformes en desuso
conservados con criterios dispares y expuestos sin relacin con la accin humana. No se ha
873
construido un discurso museogrfico, y ni siquiera se ha definido su clasificacin museolgica,

que segn los casos puede ser tecnolgica, histrica, artstica o etnogrfica.
A pesar de esto y atendiendo a criterios de museologa, museografa, propuesta educativa
y servicios al visitante, en Espaa destacan actualmente los museos ferroviarios de Madrid,
Vilanova, Azpeitia y Gijn. Existen adems diferentes instituciones y colecciones abiertas al
pblico con criterios y objetivos muy heterogneos, entre los que podemos encontrar las
colecciones de carcter etnolgico y social, colecciones de material regional, salas de reunin de
asociaciones de amigos o colecciones personales. Estos en apariencia nos podran recordar a los
modelos etnogrficos del Skansen en Suecia y Hungra (Santacana; Hernndez, 2011: 76), al
incluir en su museografa reproducciones de actividades cotidianas, como la venta de billetes o
las salas de espera de estaciones, aunque hay que descartar el rigor acadmico en el origen de la
idea, una falta de visin del conjunto museolgico y carencias en el rigor del origen de las
piezas. Ninguno de estos centros cumple con la mayora de los siguientes criterios: contar con
un plan director, personal experto en museos, plantilla fija, personal con funciones definidas u
horario estable. Algunos de estos ejemplos los podemos encontrar en Alczar de San Juan,
Ponferrada, Monforte de Lemos, Miranda, Linares, Castejn, Mataporquera, Aranda de Duero,
Murcia, Elche, guilas o Las Matas.
Existen tambin dentro de la museologa espaola otros centros como como Ro Tinto y
Almadn, ms enfocados a la minera pero que tambin realizan actividades en torno al
ferrocarril.
Para el conjunto de centros con colecciones ferroviarias es comn la caracterstica de
tratarse de espacios en poblaciones o barrios donde ha residido de forma permanente personal
ferroviario, bien por tratarse de poblados o bien por ser nudos de la red. Domnguez y Cuenca
(2005: 31) afirman que la familia representa para el 56% de la poblacin la primera fuente de
identificacin, entendiendo por sta a las personas, los objetos y las situaciones relacionadas con
el individuo por lazos afectivos, el recuerdo y la nostalgia. La falta de un discurso museogrfico
y de conservacin definido, ha provocado que sean las experiencias personales y familiares de
una buena parte de la poblacin, el cario hacia un patrimonio cercano, el medio de
conservacin de unos bienes que salvo las estaciones de las grandes ciudades no puede presumir
de edificaciones monumentales, ni contiene piezas artsticas, y adems no aporta el valor de una
gran antigedad. Estas colecciones de patrimonio ferroviario se caracterizan por este
sentimiento familiar, en algunos casos lazos afectivos del personal ferroviario, en otros
aficionados o simplemente usuarios diarios de un convoy atrados por el cario o la nostalgia.
Esto ha supuesto que se encuentren en las instalaciones colecciones de bienes similares en
todos ellos: material rodante, uniformes, maquetas y objetos cotidianos del personal; aunque se
874
identifiquen ciertas diversidades propias de cada una de las regiones, as por ejemplo el Museo
de Gijn dedica parte de su coleccin a los vehculos utilizados en la extraccin minera o el
Museo de Azpeitia est dedicado principalmente a la va estrecha, protagonista de la regin.
Estos matices son consecuencia de las diversidades entre regiones, pero se identifican con una
misma categora patrimonial.
La identidad ferroviaria no se refleja solo en los museos y centros de interpretacin,
existen otras manifestaciones culturales que nos dan cuenta de este sentimiento de pertenencia
al grupo como pueden ser algunas cofradas o hermandades como la de Alczar de San Juan;
asociaciones, agrupaciones, peas deportivas y culturales ferroviarias, o los colectivos de
coleccionistas y amigos del ferrocarril que forman parte del patrimonio inmaterial.
Tampoco la identidad ferroviaria est exenta de la cierta tradicin inventada (Hobsbawm,
1983), un ejemplo son las ollas ferroviarias de la lnea de va estrecha de Bilbao a La Robla. En
la actualidad se celebran fiestas, concursos y actividades de carcter ldico en torno a estas ollas
traspasando los lmites regionales de la lnea hullera y se ha convertido en referente de la
identidad con la profesin y el trabajo en la marquesina de maquinistas y fogoneros a pesar de
tratarse de un caso aislado en la red espaola.
La conciencia histrica, base para el sentimiento de identidad patrimonial, no es propia
nicamente del ferrocarril en el mundo industrial, es interesante analizar el caso de la Fbrica de
Cementos Rezola (San Sebastin), un complejo cultural desarrollado a partir del cemento como
nexo de unin de una comunidad con motivo del 150 aniversario de la cementera, tambin se
puede observar un crecimiento del vnculo cuando los bienes estn en peligro como el caso del
MUSI en La Felguera, donde la poblacin se opuso al derribo de la instalacin siderrgica en
1984 por lo que significaban para el municipio sus casi 150 aos de historia, todava hoy
podemos ver el sentimiento de sentimiento de identidad de la poblacin hacia la familia Duro en
el nombre de las calles del municipio.
A pesar de estos esfuerzos por conservar, proteger y concienciar a la poblacin de la
importancia del patrimonio industrial queda todava mucho por hacer, y para ello hay que
trabajar en la idea de educacin patrimonial (Fontal, 2004). A travs de las actividades
didcticas los museos espaoles pretenden transmitir la importancia de la Revolucin industrial
y concienciar a los educandos en la conservacin del patrimonio como un bien que nos define y
pertenece. Entre los cuatro museos sealados hay que rotular la relevancia del programa escolar
de Gijn y de Madrid, ambos incluyen talleres y visitas guiadas adems el museo del Ferrocarril
de Madrid cuenta en la actualidad con un material didctico totalmente renovado en 2011. Los
programas de Azpeitia y Vilanova no han sido tan desarrollados pues estos museos no se
encuentran en grandes municipios, lo que hace ms difcil el acceso de los escolares.
875
El Museo del Ferrocarril de Madrid es el ms visitado por los centros, con cerca de 20000
visitas escolares en el curso pasado, especialmente en educacin infantil y primaria. Los talleres
del museo de Gijn estn integrados en el programa educativo del ayuntamiento y fueron
realizados por ms de 4.000 escolares en el curso 2011/2012, aproximadamente 850 alumnos de
infantil, 2.250 de primaria y 1.000 alumnos de secundaria realizaron estos talleres. De las
actividades ofertadas en los programas educativos, visitas, material didctico y talleres, se
pueden extraer discursos educativos diferenciados en tres reas:
La historia de las piezas de la coleccin y la Revolucin Industrial.
La identidad ferroviaria: actividades relacionando objetos ferroviarios,

herramientas, uniformes, oficios o acciones diarias del trabajo ferroviario.
Los transportes, la tecnologa y los diferentes modos de traccin.
Destaca frente al resto de centros de patrimonio industrial la inclusin de la importancia

de la tecnologa y la ausencia de actividades relacionadas con el mundo obrero y las condiciones
de vida, estas ltimas han llevado incluso a la reproduccin de espacios domsticos en Legazpi,
Balmaseda y El Entrego.
Identidad local o identidad patrimonial?
Pardo (2010) define dos modelos museolgicos en cuanto a patrimonio industrial, y
aunque las dos identidades son compatibles, no tienen la misma repercusin educativa. Un
primer modelo suele identificar la idea del museo industrial o ferroviario con una puesta en
valor musestica que d identidad a los residentes de la zona en la que se ubica; y un segundo,
en la creacin de un producto cultural volcado en la atraccin de visitantes externos exponiendo
una identidad industrial en conjunto. Esto puede ser relevante para posiciones educativas y
formacin de identidad si tenemos en cuenta el modelo educativo concntrico que introduce al
alumno en lo general a travs de lo local (Cuenca, 2002; Correa, 2003; Gabardn, 2005).
Ejemplo del primer caso sera Andn 0, un proyecto que ha recuperado el aspecto original
de una antigua estacin de metro de Madrid abandonada de la primera lnea, no pretende
difundir un mensaje interpretativo de las funciones de suburbano como medio de transporte, o
su importancia para la poblacin, el objetivo es transmitir emociones con la visita a una estacin
con casi 100 aos de historia. Como centros de atraccin de visitantes encontramos las
instalaciones del MUMI en El Entrego, un centro de interpretacin con una atractiva
museologa, colecciones variadas relacionados con la mina y una reproduccin del interior de un
876
pozo. El producto est vinculado con la actividad en la mina, que es identidad de Asturias, pero
no naci de un impulso local de conservar, es un espacio imitado con el objetivo de cubrir una
demanda econmica ante los primeros cierres de pozos en la cuenca minera de finales de los
aos 80. La instalacin no ha conseguido relacionarse con la identidad local ni tampoco regional
y sin embargo si ha conseguido transmitir la identidad minera y se ha convertido en un motor
econmico generador de turismo local, llegando a recibir ms de 80000 visitas anuales. Fontal
(2004) ya nos introduca en la definicin que la identidad patrimonial podra ser creada a travs
de patrimonio real o simblico.
Puede el patrimonio ferroviario actuar como recurso de otras identidades?
Esta pregunta tan compleja requerira de una investigacin profunda en el tema, aunque
queramos esbozar la idea del ferrocarril como instrumento de comunicacin entre culturas para
dejarla como interrogante. Dos temas a priori pensamos que parecen interesantes para esta
investigacin: la importancia del ferrocarril en el proceso de la integracin alemana, a travs de
la supresin aduanera de 1834 y la repercusin social del proyecto InterRail en Europa.
Existen algunos ejemplos actuales que nos hacen pensar que el ferrocarril puede actuar
como nexo entre culturas, por ejemplo, el memorial dedicado a los obreros chinos en la
construccin del ferrocarril canadiense, una nacin reconoce el trabajo realizado por los
trabajadores de otro continente en una de sus obras claves para articular el territorio. Revisando
en Espaa el uso del ferrocarril como recurso para la identidad aparece una exposicin en el
Museo del Ferrocarril de Delicias celebrada en diciembre de 2010, titulada Ferrocarril e
integracin. Identidad y culturas de una Europa multitnica. Esta exposicin fotogrfica fue
celebrada en Francia, Espaa, Blgica, Luxemburgo y Polonia, el objetivo era conseguir una
mayor implicacin y sensibilizacin de los ciudadanos europeos en los temas de la inclusin
social de aquellos colectivos ms dbiles con el ferrocarril de fondo.
Conclusiones
Actualmente la comunidad educadora se plantea el dilema de como despertar el inters
del alumnado por los elementos culturales, lo que significa difundir el concepto de educacin
patrimonial y la promesa de un Plan Nacional de Educacin Patrimonial.
A la vista de lo expuesto parece conveniente llamar la atencin sobre las posibilidades
didcticas de los centros dedicados a la conservacin y difusin del patrimonio ferroviario, pues
comparten rasgos integradores y, en muchos casos, se han conservado gracias un sentimiento de
identidad de una comunidad. El patrimonio ferroviario nos ofrece la posibilidad de transmitir
mensajes interdisciplinares combinando identidades creadas a partir de la industria y los modos
877
de vida, permitiendo descubrir los procesos tecnolgicos y sociales de la Edad Contempornea.

Y a pesar de no haber definido todava su objetivo o discurso museogrfico conserva la ventaja
de tratarse de colecciones atractivas y en muchos de los casos cercanas al alumnado, lo que
mejora sus posibilidades como recurso educativo favoreciendo el aprendizaje a travs de la
filiacin con experiencias personales.
Adems las colecciones de patrimonio ferroviario no se han formado en negacin a la
existencia de otras colecciones lo que ha conllevado la construccin de una identidad propia
teniendo en cuenta los matices diferenciales de cada uno de los territorios, lneas y compaas
que la componen, lo que nos permite trabajar los mismos conceptos en cualquier aula del
mundo sin perder la ventaja educativa que supone la cercana de este patrimonio al alumnado.
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880
El Museo do Pobo Galego como ejemplo de una museologa y accin

didctica integradoras. Ms all de las interpretaciones colonial,
patritica y comunal de la identidad.
Roser Calaf Masachs1 & Miguel ngel Surez Surez2
Resumen
En la presente comunicacin se analiza, por un lado, el contraste que existe en tres
museos centrados en la Historia de Amrica y situados en distintos pases. En ellos,
encontramos distintas visiones que nos sugieren una distancia identitaria palpable, fruto del
contexto sociohistrico en el que fueron creados y han evolucionado: una interpretacin colonial
en el Museo de Amrica de Madrid; una interpretacin patritica en el Museo Histrico
Nacional de Buenos Aires; y una visin comunal en el Museo Jacob Unger de Filadelfia
(Paraguay). Por otro lado destacamos, del Museo do Pobo Galego (Santiago de Compostela),
una actividad interesante que pone en valor los vnculos entre Espaa y Amrica desde un punto
de vista familiar, y que puede entenderse como un primer paso para construir una identidad
integradora.
Palabras clave: Identidad; Accin didctica; Museologa; Topomuseologa; Movimientos

sociales.
Abstract
In this paper we analyze, on the one hand, the contrast that exists in three museums
focussed on the history of America and that are located in different countries. In them, we find
different visions that we suggest a palpable identity distance, as a result of the socio-historic
context in which they were created and have developed: a colonial interpretation in the Museum
of America in Madrid; a patriotic interpretation in the National Historical Museum of Buenos
Aires; and a communal vision in the Jacob Unger museum of Filadelfia (Paraguay). On the
other hand, we stress, from the Museum of Galician people (Santiago de Compostela) an
interesting activity which highlights the links between Spain and America from a family point
of view, and that can be understood as a first step to construct an inclusive identity.
1 Universidad de Oviedo. E-mail: rcalaf@uniovi.es

2 Universidad de Oviedo. E-mail: migsrz@gmail.com
881
Keywords: Identity; Educational action; Museology; Topomuseology; Social movements.

Introduccin
Hemos elegido valorar 4 museos vinculados con Iberoamrica para destacar algunos
contrastes que aparecen entre ellos. El ncleo central de nuestro argumento muestra las
corrientes historiogrficas que mejor apoyan las versiones de una historia narrada desde
diversos puntos de vista. Aspectos que se relacionan con la hegemona del pensamiento
occidental, muy palpable desde la Ilustracin a nuestros das cuando la razn sustituye al ideal
divino. Marisa Gonzlez de Oleaga3 nos ha permitido esclarecer muchas de las ideas que estn
detrs del discurso museogrfico de los museos elegidos, y que debemos entender como espejos
de una determinada concepcin:
Todo el pensamiento occidental est basado en la idea de transformar al otro en un objeto, es la
relacin sujeto-objeto. Si uno no puede traducir al otro, ni cosificarlo; si el otro no puede ser
transformado en objeto, si el otro es siempre un sujeto, y con los sujetos siempre se dialoga, no
se les puede descomponer. Se dialoga, y el dilogo no es nicamente un intercambio sino una
especie de circuito que va y viene, no se cierra nunca. (.) Al decodificar al otro es posible
saber, por lo menos en lo que son sus leyes fundamentales o constitutivas, quin es el otro.
(..) Entonces atrs queda esa idea un poco decimonnica de sujeto-objeto (Gonzlez de
Oleaga, 2003).
Buscar contextos de inteligibilidad

La interpretacin posmoderna de la historiografa nos permitir comprender los cambios
producidos en estos museos en relacin con su museografa y los mensajes que construyen para
sus visitantes. Ciertamente, en una sociedad en la que no hay ley o en la que la ley es algo que
se formula permanentemente, el personaje en realidad no es un transgresor, sino un individuo
que negocia su supervivencia. En las sociedades latinoamericanas esta es una realidad muy
patente y en cierta manera se traduce por la afeccin que tienen algunos historiadores
latinoamericanos por las interpretaciones postmodernas para construir su discurso histrico. En
este sentido, se ha producido un interesante y concurrido debate en el mundo historiogrfico
anglosajn entre partidarios y detractores de nuevas formas de entender y representar el
3Esta autora posee una formacin materialista de finales de los 70 y en los 80, con referentes como E. P.
Thompson y Eric Hobsbawm. Posteriormente se interesa por el pensamiento de Roland Barthes, Michael Foucault, y
ltimamente Jacques Derrida, por la deconstruccin y el problema del lenguaje para llegar al anlisis discursivo.
882
conocimiento histrico. La inclusin de certezas provisionales posibilita nuevas prcticas cuyo

objetivo es el cambio en la historiografa, situando en el centro aquello que antes era
considerado como marginal o perifrico. As, cobran fuerza nuevas consideraciones sobre la
textualidad -recoger sutilezas del lenguaje-, la crtica de las fuentes descubrir las intenciones
del autor categorizando los documentos en funcin del origen y el destino (los secretos tienen
ms fiabilidad que los discursos pblicos)-, una defensa de la combinacin crtica de
posibilidades metodolgicas y tcnicas ante la desconfianza de grandes certezas
Es, en fin, la Historia posmoderna, deconstructiva, o historia ligada al giro lingstico que
poseen un punto en comn: la crtica a las deficiencias de los dos grandes programas de la
historiografa moderna (reconstructivistas y constructivistas, segn la clasificacin elaborada
por Alun Munslow (1997) y Keith Jenkins (1997)) y la apuesta por la pluralidad de historias
posibles. Las grandes teoras quedan en un lugar vaco y este se ocupa por una multitud de
prcticas que se sostienen por la posibilidad de generar otras y no tanto por generar principios;
una vuelta a la narracin como una forma de organizacin polifnica la pluralidad metodolgica
que debe entenderse como una prueba de fortaleza, de cmo los efectos simblicos cobran
importancia cuando se estudian a mujeres, pobres, el carnaval etc.
La construccin del relato histrico est influida por mltiples mediaciones (ideolgicas,
tropolgicas, de gnero, culturales) que lo convierten, en el mejor de los casos, en una visin
interesada e incompleta del pasado. Conviene tener presente que un mismo acontecimiento o
proceso puede ser visto desde distintas perspectivas, dando lugar a variadas y no
necesariamente contradictorias narraciones (un pasado, muchas historias), que no parecen
ideas radicalmente nuevas o, en todo caso, afirmaciones que no pueden ser asumidas dentro de
la larga tradicin del pensamiento crtico.
La identidad iberoamericana. Reformulacin museogrfica para reconstruir

la historia
Al comparar museos comprobamos que el mensaje est vinculado a una historia poltica,
centrada en datos y hroes, donde se excluye el papel del pueblo en la interpretacin de la
historia. Muchos museos presentan una historia con un alto grado de localismo muy personal,
producto de las colecciones que poseen y que son fruto de una historia y desarrollo muy
vinculados con el medio que las envuelve, y ocurre que la exposicin muestra un nico relato de
carcter local. Esta cuestin provoca una gran distancia en la recepcin del mensaje entre los
visitantes locales y regionales (Caldera; Asensio y Pol, 2010).
Por otro lado la relacin entre el discurso museogrfico y la identidad nos ha interesado
porque trata de construir conocimiento desde la cultura material y el patrimonio intangible, que
883
no est sistemticamente coleccionado y deriva del inters por los procesos socioculturales. Esta
interpretacin genera un conocimiento diferente sobre la arqueologa, la industria, la etnografa,
la produccin de la ciencia y el arte (Gonzlez de Oleaga, 2003). Esta es la perspectiva de
futuro, resultando muy interesante en una sociedad global y post-industrial.
El lenguaje tambin es importante, buscando una narrativa que gue las historias que
contiene el museo y que provoque emociones y un dilogo con el multiculturalismo,
abandonando las tradicionales taxonomas, los extensos y descriptivos discursos que completan
las historias, la coleccin y el mensaje del museo (Asensio y Pol, 2012).
Qu nuevas cuestiones debemos resolver?

Algunas propuestas se orientan sobre ideas del pensamiento de Ernst H. Gombrich y,
sobre todo, de Arthur C. Danto, que se presentan para construir el texto historiogrfico desde el
punto de vista de la representacin sustitutiva, marginando la orientacin puramente descriptiva
y explicativa de la historia al uso. Presentan la distincin entre la investigacin histrica y el
escrito histrico. Por ms que en la fase investigadora el historiador pueda establecer qu
ocurri en el pasado y cmo, de forma descriptiva y explicativa, los discursos historiogrficos
en s, es decir, las monografas histricas, no son ms que interpretaciones narrativas,
representaciones en suma, y stas no son sino Gestalten, organizaciones del conocimiento, ms
que conocimiento en s mismo (Gonzlez de Oleaga, 2003 y 2012).
Debemos preguntarnos, pues, qu historia ensear en estos nuevos tiempos de
multiculturalismo y globalizacin? Las narrativas tnicas han presentado una alternativa que en
algunos casos reemplaza a la narrativa de historia nacional. Qu otro tipo de identidades
podra el museo de historia representar o animar?
La construccin de la identidad etno-nacionalista que se ha llevado a cabo en
Latinoamrica deriva en gran medida de las aportaciones de personas procedentes de pases
europeos, especialmente en Argentina y Uruguay. Esta interpretacin en los museos se ha
iniciado en 2007, y trata de reconvertir la memoria de la comunidad y la relacin con historias
de vida con su valor aadido las emociones. Construyen un relato histrico que considera el
entorno con las tradiciones locales y se interesan por los ritos, costumbres, etc. (Heimlich y
Falk, 2009) que incluyen en la museografa por el poder emotivo.
La narrativa es la mejor forma de presentar los contenidos para capturar el inters del
pblico (Bruner, 1990). A la hora de crear una mediacin actual para comprender la historia se
recurre a interpretaciones historiogrficas basadas en las concepciones de la Escuela de los
Annales, enlazando la Historia de las Mentalidades, la Historia Cultural, la Microhistoria
cuyo maridaje es el prototipo de estos nuevos museos (Asensio y Pol, 2012). Llegados a este
884
punto podemos advertir que se entiende al museo como espacio para la socializacin, la
educacin y la creacin de la identidad.
Museos elegidos y sus transformaciones

El MHN de Buenos Aires
El Museo de Historia Nacional de Buenos Aires ha sido una institucin que ha promovido
la mayor contribucin para la legitimacin de los discursos homogneos del estado, silenciando
deliberadamente otras experiencias. Respecto a las visitas a este museo la identificacin con el
mito juega un importante papel, una leccin de historia poltica del pas a partir de fechas
conmemorativas (Carretero, 2011).
El espacio museal se entiende como lugar para ofrecer una historia posible en contraste
con la que se produca cuando los bienes culturales que se exponan eran concebidos como la
nica verdad, apoyando un relato donde se visualizan sucesos, acontecimientos, se silencian
voces y se exaltan personajes. Esto se apreciaba claramente en el discurso expositivo, centrado
siempre en exaltar la historia nacional, hasta que en su ltima reformulacin se ha hecho una
nueva museografa que pretende dar respuesta al inters del museo por educar y convencer a los
visitantes. Su proyecto est amparado en el conocimiento cientfico para tener un relato
verdadero, mostrar las trazas ideolgicas o polticas presentes en una peculiar seleccin de
objetos o relatos
mostrados desde un nuevo valor esttico. Anteriormente se someta la
diversidad cultural, tnica y natural a una nica jerarqua, a un orden evolutivo, representado
por las exigencias de expansin del colonialismo europeo. De igual forma se interpretaba la
variedad humana como si se tratara de distintos estadios de un inevitable desarrollo, situando en
la cspide a la cultura occidental europea, modelo y fin deseado para todo el planeta (Gonzlez
de Oleaga, 2012; Gonzlez de Oleaga; Di Liscia y Bohoslavsky, 2011).
Museo de Jacob Unger de Filadelfia, Paraguay.

La organizacin colectiva en Amrica Latina ha recibido escasa atencin. El inters se ha
dirigido fundamentalmente a la organizacin del estado liberal, con la participacin poltica,
pero nunca se plante si haba habido contestacin. La existencia de estructuras comunitarias,
como las que posea el mundo indgena, hacen pensar que podra existir una contestacin a los
ideales ms o menos individualistas.
El Jacob Unger Museum trata de poner en valor esta corriente de pensamiento.
Localizado en Filadelfia (Colonia Fernheim, Departamento Presidente Hayes, Paraguay), fue
construido entre 1933 y 1934 por los colonos, y llamado La casa de la colonia. Se utilizaba
885
para ceremonias civiles y religiosas. Ms adelante se construy una iglesia y un nuevo edificio
para la Cooperativa, destinndose este ltimo al espacio museal. Es consecuencia del proyecto
Comunitario que realizaron los Mennonitas, una comunidad formada a partir de criterios
utpicos para reorganizar la agricultura en la zona del Chaco paraguayo. La idea de convertir
el edificio en museo surge en 1957.
Rene objetos donados por los primeros colonos, como piezas de artesana de los pueblos
originarios, reliquias arqueolgicas y de la Guerra del Chaco, etc. La coleccin formada por su
fundador (Jacob Unger) se corresponde en gran medida con bienes culturales pertenecientes al
universo natural (animales disecados) que se conservan en distintas vitrinas. La parte de carcter
etnogrfico trata de buscar un espacio para desarrollar una museografa de evocacin. El
conjunto es una mezcla muy caracterstica de los pequeos museos que son resultado de
colecciones que responden a la idea de topomuseologa (la coleccin refleja las relaciones con
la comunidad que la ha donado y ayuda a comprender el modo de vida de este entorno).
Gonzlez de Oleaga (2003), tropieza con el mundo de la utopa y con las investigaciones
que reclaman la necesidad de resemantizarla. Y en este museo es posible, al tener las bases para,
con una correcta mediacin, desvelar la identidad comunitaria.
Museo de Amrica en Madrid

Por su contexto de origen (dictadura franquista) trata de presentar la realidad del
continente desde una interpretacin de aculturacin. La propia arquitectura, con una disposicin
de galeras, contribuye a proponer una lectura cronolgica, sin la posibilidad de plantearse otra
ruta. Entre sus bienes culturales se concede especial importancia a aquellos que proceden del
expolio realizado en el perodo colonial (las Misiones) y proporcionan una mirada del mundo
indgena muy particular. La coleccin y su dispositivo museogrfico tenan que responder a un
discurso tradicional, promoviendo una cierta melancola que se corresponde con un discurso
hegemnico construido desde la metrpolis.
Recientemente se ha propuesto una alteracin del discurso en la visita, con la intencin de
mostrar rasgos nuevos desde el punto de vista formal; de mostrar la diversidad ms all del
continuum que ha proporcionado la catalogacin de los bienes culturales del museo. De esta
forma, se desarrollan unos itinerarios en el discurso expositivo sobre ideas acerca del mundo
mostrar la diferencia, el otro como unidad...-.
El Museo do Pobo Galego (Santiago de Compostela)

El Museo do Pobo Galego dispone de una amplsima coleccin (ms de 9000 registros)
formada principalmente por fondos etnogrficos, aunque tambin arqueolgicos y artsticos, y
que se incrementa constantemente gracias a la donacin de objetos por parte de particulares y
886
entidades diversas. La coleccin ofrece una panormica muy completa sobre la cultura
tradicional gallega, desde un enfoque muy ligado a la antropologa social y cultural que abarca
temas como la vida cotidiana, los oficios y sistemas de produccin, la indumentaria, las
mentalidades En este sentido, uno de los intereses fundamentales del museo es superar la
visin de un mundo tradicional, un pasado, desvinculado del presente, desvelando las relaciones
de continuidad que influyen en la sociedad actual.
Esta caracterstica resulta esencial para el tema que nos ocupa: la relacin entre Espaa
(en este caso, Galicia) y Latinoamrica y la conformacin de una identidad integradora. No
podemos olvidar que la emigracin es un hecho histrico que ha estado y est presente, de
forma transversal, en la sociedad gallega. As, su incidencia puede apreciarse, por ejemplo, en el
mbito demogrfico y socioeconmico (prdida de individuos capacitados para la insercin
laboral) o en el mbito sociocultural (fragmentacin del ncleo familiar, desarraigo, etc.);
tambin en el propio desarrollo de la regin, contribuyendo, gracias a las remesas monetarias
enviadas por los emigrantes, a saldar deudas, redimir fueros, adquirir propiedades, introducir
innovaciones tcnicas y a potenciar la evolucin poltica del agro gallego, con la formacin de
una lite dirigente de mbito local, la creacin de peridicos de orientacin regeneracionista y
anti-caciquil, entre otras cuestiones (Malheiro, 2006 y 2011). De modo que las migraciones
constituyen un elemento fundamental dentro de la evolucin histrica del pueblo gallego.
Incluso para algunos autores, el fenmeno migratorio resulta de suma importancia en la
conservacin de la propia historia e identidad gallegas, pues en la emigracin se mantienen
ciertos aspectos tradicionales que en Galicia se han perdido. Los emigrantes luchan por
mantener su cultura de origen, la que vivieron en su infancia y juventud, que por lo general en
Galicia se ha perdido, porque los gallegos que viven en ella no tienen los mismos puntos de
referencia que los que estn en la dispora (Samuelle Lamela, 2000: 369).
No obstante, el museo deja de lado estas narraciones academicistas en favor de
interpretaciones ms relacionadas con la microhistoria. A nuestro juicio, se trata de una prctica
muy acertada, al tratarse de una forma eficaz para vincular ms estrechamente el fenmeno
migratorio con la cotidianeidad de los visitantes, especialmente los ms jvenes (estudiantes de
Primaria). A este respecto, destaca la actividad Contos comprendidos, que cuenta con la
participacin del poeta Celso Fernndez Sanmartn, quien gua a los jvenes en la construccin
de un relato colectivo sobre temas cotidianos, como las mascotas, la familia, etc. Este
componente experiencial, implica emocionalmente a los estudiantes y mantiene su atencin,
preparando el terreno para la segunda parte de la actividad, directamente relacionada con el
tema que nos ocupa.
887
As, en esta segunda parte los estudiantes deben localizar los nombres de siete de los
barcos que conectaban Galicia con Amrica, y que se encuentran expuestos en una de las salas
del museo junto con otros enseres relacionados con la migracin. Tras las explicaciones del
fenmeno migratorio por parte de la gua, se retoma el trabajo con el narrador (Celso
Fernndez), quien concluye la actividad con la exposicin de un relato de una mujer que emigr
a Buenos Aires, y cuya sntesis exponemos a continuacin:
Yo march para Buenos Aires. El viaje duraba 17 das, y cuando llegabas all, lo primero que
hacas era escribir una carta; esa carta, sala en el siguiente barco, con lo que tardaba otros 17
das en llegar []. 34 das, ms otros 6 para que la carta llegara de Correos a casa, un total de
40 das []. Pero a m, me dieron por muerta, porque pasaron 40 das y no lleg la carta.
Pasaron 50 das y no lleg la carta [] as que mis padres fueron al consulado a preguntar qu
haba sido del barco. All les dijeron que el barco se haba hundido []. Pero el caso es que el
barco se haba estropeado en mitad del ocano, tardaron un mes en repararlo y por eso la carta
no haba llegado. Entonces mis padres, pensando que haba muerto, hablaron con el cura para
que hicieran una misa de difuntos, y el cura la hizo, y estuvo toda la parroquia []. 15 das
despus, lleg mi carta, diciendo que estaba bien, que slo se haba estropeado una de las
mquinas pero en el libro parroquial, apareca como difunta [] As que mis padres fueron a
contrselo al cura. No hay problema, les dijo. Y me hicieron una misa de resurreccin. Y hoy
en da aparezco en el libro parroquial como la primera mujer resucitada de Galicia []
Del relato, que adems del componente emocional incluye un desenlace sorprendente que
permite preservar la experiencia en la memoria, pueden extraerse algunas informaciones
relevantes, como las dificultades que deban afrontar los emigrantes, la sensacin de soledad, la
incertidumbre as como ciertas relaciones de continuidad (desplazamientos forzados por las
circunstancias, condiciones que an hoy deben soportar muchos inmigrantes...) y cambio
(mejora en las comunicaciones, desplazamientos ms rpidos).
Sin embargo, lo ms importante es que se aborda el tema desde la perspectiva de una
situacin familiar (gracias a la transmisin intergeneracional) para muchos nios gallegos, y que
en cualquier caso, resulta fcilmente asimilable y comprensible para ellos. Es decir, en cierto
modo, este tipo de actividades y relatos contribuyen a humanizar de alguna manera el fenmeno
migratorio, algo imposible de conseguir simplemente mediante cifras, datos demogrficos, etc.
Evidentemente, este relato constituye nicamente una aproximacin al tema, pero creemos que
sin este tipo de cimientos, sin la cercana que pueden proporcionar la cotidianeidad y la empata,
toda la prctica educativa en torno a la interculturalidad corre el riesgo de ser improductiva. En
este caso, el museo est incorporando las vivencias migratorias no como un hecho aislado del
pasado, sino como un elemento importante, humano, dentro de la historia del pueblo gallego; se
pone de manifiesto que la identidad del pueblo gallego no puede entenderse sin estas vivencias
migratorias, sin el intercambio y las relaciones con otras sociedades del mundo. Y esta es, sin
888
duda, la idea que este museo transmite con gran acierto a sus visitantes, sentando las bases para
construir una identidad integradora que supere el carcter excluyente que tan frecuente es en la
actualidad.
Conclusiones
Recuperando las ideas sobre los contextos de inteligibilidad y las nuevas formas de
entender y representar el conocimiento histrico, cabe destacar que en el caso del MHN de
Buenos Aires, la nueva museografa ha supuesto una crtica de las fuentes, donde el silencio
recupera protagonismo, destacando figuras como las madres de mayo. Con respecto al Jacob
Unger de Paraguay sera posible una lectura del museo desde una mediacin en clave de
resemantizar la utopa y conceder mayor importancia a los valores comunitarios.
En el Museo do Pobo Galego se sientan las bases para desarrollar una identidad
integradora, desde un trnsito que desplaza lo comunal hacia un nivel ms familiar, cuyo
carcter integrador se muestra principalmente en los viajes de ida y vuelta de algunos
emigrantes; no obstante, el mbito de la emigracin dentro de la museografa del museo ofrece
pocas posibilidades para desvelar las relaciones comunitarias que construyeron los grupos que
haban emigrado. De esta forma, no es posible desarrollar una visin que abarque la
complejidad del fenmeno migratorio, tanto por la escasez de objetos, como porque el
desarrollo comunitario y la integracin de los gallegos en Latinoamrica tienen poca visibilidad.
Situacin que, en cualquier caso, puede resolverse con una mediacin que permita resemantizar
y poner en valor estos hechos.
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891
EL
PATRIMONIO
COMO
HERRAMIENTA
IDENTITARIA: identidades que unen, identidades que

separan
mesa 02
mesa 01
La democratizacin del museo: pertenencia, inclusin y participacin

de sus visitantes potenciales
Rosa M Hervs Avils1; Elena Tiburcio Snchez2 & Elosa Prez Santos3
Resumen
El museo es una institucin en proceso de cambio cuya identidad no se termina de definir.
Percibimos su necesidad de conectar con la ciudadana y su realidad social. Para ello, se utilizan
diferentes tcnicas como la interactividad tecnolgica, la mediacin o la creacin de
comunidades de aprendizaje virtuales. La democratizacin del museo pasa por un modelo
crtico y comunicativo que sirva para interpretar la construccin social del significado y el modo
en que las diferencias individuales y culturas diversas, se definen o son definidas en su
representacin musestica. Por tanto, los museos se enfrentan al reto de redefinir su funcin,
favoreciendo el sentido de comunidad y de pertenencia en la ciudadana, dando lugar a un nuevo
sentimiento de identidad que implique el compromiso de los visitantes con su patrimonio. Para
ello, es importante conocer quines son los visitantes potenciales de nuestros museos, valorando
las causas de su desapego musestico. En este trabajo se presentan algunos de los resultados de
un estudio de pblico de los museos de la CARM4, donde observamos que el visitante necesita
de la planificacin de actividades atractivas y motivadoras, e igualmente, de espacios
comunicativos y de debate en los que sentirse representado.
Palabras Clave: Inclusin; investigacin; grupos de discusin; pblico potencial; museos.

Abstract
Museum is an institution in process of change whose identity is not fully defined. We
perceive its need to connect with citizens and social reality. For this purpose, different
techniques are used as technological interactivity, mediation or creation of virtual learning
communities. The democratization of museum goes through a critical and communicative
1 Universidad de Murcia. E-mail: rhervas@um.es

2 Universidad de Murcia. E-mail: elena.t.s@um.es
3 Universidad Complutense de Madrid. E-mail: espantos@ucm.es
4 Esta comunicacin se incardina en el proyecto de investigacin (15379/PHCS/10) subvencionado por la Fundacin
Sneca. Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia, y en el Proyecto de Cooperacin Internacional (
A1/035966/11) subvencionado por la AECID-MAE. Ambos proyectos son coordinados por Rosa Mara Hervs
Avils.
893
model that serves to interpret the social construction of meaning and the way in which
individual differences and diverse cultures are defined in museum representation. Therefore,
museums are challenged to redefine their role, encouraging a sense of community and belonging
among citizens, leading to a new sense of identity that involves the commitment of visitors with
their heritage. For this, it is important to know who the potential visitors of museums are,
assessing the causes of their detachment. In this paper we present some results of a study of
public in museums of the CARM, where we observe that visitor needs attractive and motivating
activities, and equally, communication and discussion spaces in which to feel represented in the
museum.
Keywords: Inclusion; research; focus group; potential public; museums.

El museo como elemento identitario, lugar de debate y reflexin
A comienzos del siglo pasado, John Dewey ya destacaba la importancia de la educacin
progresiva del museo basada en la experiencia, la interaccin con los objetos y la investigacin
(Ansbacher, 1998). Era importante que los ciudadanos aprendieran a pensar y reflexionar.
Posteriormente, autores como Durbin, G.; Morris, S. y Wilkinson, S. (1990) mostraron inters
por el estudio de los objetos y sus funciones sociales, por explorar los modos complejos a travs
de los que stos estructuran nuestros pensamientos. La observacin y el anlisis de los objetos
utilizados cotidianamente nos ayudaban a comprender el mundo en que vivamos (Pastor,
2004). En la actualidad, el museo hace copartcipes a los visitantes del conocimiento que emana
de los objetos a travs de la museografa didctica, disciplina que tiene como objeto principal
la concepcin, diseo y ejecucin de exposiciones atendiendo primordialmente a los principios
didcticos (Santacana y Serrat, 2007).
Desde hace unos aos, una nueva corriente de pensamiento busca dar respuesta al papel
de los museos del siglo XXI, la museologa crtica. sta transforma el museo tradicional, que
se convierte en un lugar de debate, conflicto e intercambio de experiencias (Santacana y
Hernndez Cardona, 2006). Hablamos de un museo esencial y democrtico que favorece la
formacin ciudadana, la reflexin y la crtica social de la realidad (Gurian, 2008). Es una visin
del museo como espacio de aprendizaje ms que como institucin. Autores como Navarro y
Tsagaraki (2010) afirman que los museos deben mostrar las contradicciones y los desajustes,
facilitando y haciendo explcita la visualizacin de las situaciones, los conflictos y las
controversias, haciendo de ellos espacios donde se confronte, se debata y se provoque la
participacin, abandonando as la concepcin del museo como mero espacio de confluencia y
contacto. El museo posmoderno busca la reflexin de los visitantes mediante la formulacin de
preguntas que van ms all de lo que simplemente se ve para adentrarse en el mundo de lo
894
sensible y ofrecerles la posibilidad de escoger diversas alternativas para realizar su recorrido por
el museo (Hernndez Hernndez, 1998; Santacana, 2013). En consecuencia, los museos deben
ser instrumentos de participacin social de los miembros de la comunidad desde una perspectiva
democrtica de construccin social.
La educacin patrimonial, conformadora de la identidad ciudadana

El patrimonio, tal y como recoge la Ley 16/1985 sobre Patrimonio Histrico Espaol, es
un elemento de identidad cultural que merece la sensibilidad de los ciudadanos (Ley 16/1985,
1985: 157). Fontal (2003) considera que el patrimonio forma parte de nuestra memoria
individual y colectiva. Para ello es necesario establecer procesos de identificacin individuales,
grupales y sociales y respetar la diversidad cultural. La educacin patrimonial se configura
como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedaggicas privilegiando
enfoques interdisciplinarios y la democratizacin de las prcticas culturales (Teixeira, 2006). El
museo ha de salir al exterior, buscar a la comunidad y hacerla participar democrticamente del
patrimonio cultural que le pertenece (Sabat y Gort, 2012).
El museo, como institucin que promueve la mediacin y la intervencin social, debe
proponer actividades que fomenten el desarrollo comunitario. Un ejemplo de este tipo de
acciones es Societat i cultura (Sic), proyecto artstico desarrollado en el Museu Valenci de la
Illustraci i de la Modernitat (MUVIM) durante los aos 2009 y 2010 e impulsado por Romn
de la Calle, su director en aquel tiempo. Sic es un proyecto cuya finalidad es el conocimiento
crtico del barrio Velluters de Valencia como lugar de memoria (De los ngeles, 2009). El
proyecto tena como ncleo central la publicaci n mensual Societat i cultura que se nutra de
colaboraciones de escritores, periodistas y expertos. Los vecinos del barrio que conocan el
estado de este espacio de la memoria, expresaban tambin sus ideas y opiniones sobre el barrio
durante visitas guiadas en las que aportaban informacin del pasado de estos mismos lugares y
su evolucin en el tiempo. El hall del MUVIM se convirti en el lugar de exposicin y difusin
de las reflexiones derivadas del proyecto. Adems, el diseo del mobiliario realizado por Xavier
Arens permita la cmoda lectura de estos textos haciendo de este espacio un lugar atractivo
para el encuentro y el debate. Igualmente, esta iniciativa permiti la difusin de artistas locales
con la creacin de obras de arte contemporneo en el espacio urbano de la zona. Todo ello
favoreci la generacin de contenidos desde la comunidad y el fomento del pensamiento crtico.
Se consigui as que el museo fuera un instrumento de cambio social.
Estos procesos son efectivos cuando se conocen los intereses y expectativas de los
visitantes de museos, de los visitantes ocasionales y del no pblico mediante mtodos de
investigacin que guen al museo en la mejora de programas, actividades y servicios. Para Prez
895
Santos (2008), la herramienta ms til con la que podemos identificar las expectativas,
opiniones y necesidades de los visitantes, as como su perfil, son los estudios de pblico.
Los estudios de pblico en la Regin de Murcia

Al igual que en el resto de nuestro pas, los estudios de pblico carecen de tradicin en la
Regin de Murcia.
En el ao 2008, coincidiendo con la creacin del Laboratorio Permanente de Pblico de
Museos del Ministerio de Cultura (en adelante LPPM), se inicia la primera investigacin de
pblico en la CARM5 en coordinacin con dicha institucin, en dos museos locales: el Museo
de la Ciencia y el Agua y el Museo Siysa. Se realiz un estudio descriptivo con 733 personas
obteniendo la informacin a travs de un cuestionario diseado para esta investigacin.
Nuestros resultados indicaban que entre los visitantes de ambos museos predominaban las
mujeres, siguiendo la tendencia marcada en otros estudios de pblico similares. La edad media
de los visitantes oscilaba entre los 37 y los 38 aos. En cuanto al nivel de estudios, el 43,5% se
trataba de universitarios, el 49,5% tena un nivel de estudios obligatorio o post obligatorio, y
acudan al museo para aprender y entretenerse. Se trataba de visitantes que realizaban la visita
en compaa de familiares y amigos. Se confirmaba as el hecho de que la visita al museo estaba
condicionada por ser un acontecimiento eminentemente social, educativo y ldico (Hervs et
al., 2009).
Paralelamente y desde el LPPM se realiz un estudio de visitantes en el Museo Nacional
de Arqueologa Subacutica (ARQUA) de Cartagena durante el periodo comprendido entre
diciembre de 2008 y diciembre de 2009. Se llev a cabo un estudio descriptivo con 635
participantes individuales y 17 cuestionarios de grupos escolares, obteniendo la informacin a
travs de un cuestionario diseado para la investigacin. Los resultados, publicados
recientemente, muestran que la presencia de varones es ligeramente superior a la de mujeres,
resultado que difiere al obtenido en el estudio anteriormente expuesto. En su conjunto, se trata
de un pblico joven, con una edad media de 39 aos. Los visitantes tienen estudios mediossuperiores, distribuyndose con cierta homogeneidad entre los que tienen estudios medios,
carrera universitaria o Formacin Profesional de Grado Superior. Este estudio en ARQUA
5 Proyecto de investigacin: Estudio de visitantes de museos de la Regin de Murcia: Accin didctica y

proyectos educativos (05795/PPC/07) subvencionado por la Fundacin Sneca. Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia, cuya IR es Rosa Mara Hervs Avils.
896
serva de continuidad a una investigacin del Ministerio de Cultura realizada en el ao 2006

para conocer las caractersticas del pblico que visitaba el Museo Nacional de Arqueologa
Martima de Cartagena. En ella, se recopilaron datos de taquilla desde el ao 1991 y se
administraron 255 cuestionarios a los visitantes individuales durante el periodo de junio a
diciembre de 2006 (LPPM, 2012).
Estudio sobre el pblico real y potencial de museos de la Regin de Murcia

Esta investigacin iniciada en el ao 2012 tiene como objetivo fundamental conocer las
principales caractersticas de los visitantes reales y potenciales de museos de la Regin de
Murcia. Para ello, se ha utilizado una metodologa cuantitativa para el pblico real y cualitativa
para el pblico potencial. En este trabajo describimos su
estudio del pblico potencial.
Definimos los rasgos que caracterizan a los ciudadanos poco o nada representados en los
museos para establecer estrategias de captacin y fidelizacin. Concretamente nos hemos
centrado en mujeres inmigrantes, personas discapacitadas, amas de casa, personas mayores,
jvenesSe ha utilizado una metodologa cualitativa mediante la realizacin de ocho grupos de
discusin de personas vinculadas a diferentes instituciones culturales y educativas de la Regin
de Murcia, que no suelen visitar los museos.
Adems, hemos investigado cuantitativamente el perfil, las necesidades, expectativas y
opiniones del visitante real de algunos de los museos ms visitados de la Regin de Murcia:
Museo Arqueolgico, Museo de Santa Clara y Museo Salzillo de Murcia, Museo Nacional de
Arqueologa Subacutica y Museo-Teatro Romano, ambos en Cartagena. El instrumento
utilizado para recoger la informacin es un cuestionario diseado para esta investigacin. La
muestra total por museo ha sido de 400 participantes. La muestra total obtenida es de 2000
participantes.
Nuestra finalidad ltima con este estudio es obtener conclusiones generales que permitan
implementar un plan de actuacin conjunta, mejorando las debilidades existentes,
promocionando las fortalezas y fomentando las visitas para convertir al museo en un espacio
democrtico en el que todo tipo de pblico se sienta identificado y representado.
Resultados del estudio de pblico potencial de museos de la Regin de

Murcia
A continuacin, exponemos algunas de las conclusiones que hemos obtenido gracias a las
opiniones de las personas que forman parte de nuestra muestra de pblico potencial de museos.
897
Dificultades para visitar museos

Los participantes consideran que para visitar un museo hay que tener un cierto nivel
educativo y cultural, ya que lo que se expone en estos lugares no es fcilmente entendible para
ellos.
Se presupone que toda persona que a a un museo tieneunos mnimos conocimientos
de lo que a a ir a er...
Para algunas personas los precios no son asequibles, hay listas de espera para algunas
visitas y esto dificulta la realizacin de una visita inicialmente prevista.
...yo pienso que s es cosa del dinero el que tampoco vayas a visitar ms los que tengas
que visitar
Digo que si nos parecen caros habra que abaratarlosla gente si no a porque es
caro, e identemente pues...
Las personas que no visitan los museos argumentan que no conocen la planificacin de
los mismos porque no les llega la informacin, hay poca difusin. Los museos viven encerrados
en s mismos.
No hay informaci n...si te dan la informaci n justa para saber lo que hay ah, a lo
mejor le interesara a mucha gente isitar un museo...
Yo pienso que tambin lo importante es...el que las personas conozcamos que es lo que
hay en Murcia...lo importante es hacerlo llegar a la gente primero
La visita al museo como turismo cultural

La mayora de nuestros participantes entienden la visita a los museos como una actividad
propia de un viaje turstico para conocer otros lugares. Su ciudad ya la conocen por lo que los
museos no les dicen nada nuevo. Los grandes museos (Museo del Prado, Museo del Louvre)
s son lugares atractivos para ser visitados.
siempre que puedo cuando viajo a algn sitio pues siempre intento dejarme un espacio
de ese viaje para el tema cultural. Lo que son museos, lo que son actuaciones
Es la sensacin de haber ido, de haber estado, y echarse la foto delante de la puerta del
Louvre
Propuestas para incrementar las visitas a museos

Los participantes establecen una relacin directa con los objetos mediante actividades que
permiten al visitante involucrarse activamente, conocer el pasado y ponerlo en relacin con su
898
presente inmediato. En ocasiones, son las experiencias sensitivas las que favorecen esta
participacin.
nosotros fuimos a isitar el Museo de aceitela mujer te hace participar ponindote
ms o menos, dicindote: aqu estara el burro, que no s ques que sales aprendiendo
como se haca el aceite
...ms realpero animado, que salgas y digasqu bien que me lo he pasadoo a lo
mejor si es del siglo no s qu y se bailaba tal baile, pues venga a tal hora a la gente que est, a
bailar
Proponen la planificacin de espacios comunicativos y de debate relacionados con
situaciones actuales cuyos referentes anteriores en el tiempo son estrategias atractivas para la
discusin en grupos.
Crear una asociaci n de amigos de los museos. Entonces se une gente que tiene esas
inquietudes y piensas y te motivas para hacer otras actividades que atraigan a otra gente que
les guste
Hacer reuniones como t (grupos de discusi n), hablarlo con la gentecon
asociaciones tambin
La participacin activa en el museo, mediante la creacin de un voluntariado con metas y
funciones concretas, es otra de las frmulas propuestas para hacer del museo un lugar de visita
frecuente.
Buscar oluntariado dentro de la ju entud que est estudiando FP o Bachiller, para
incenti ar
Echan de menos una propuesta continuada y variada de actividades en los museos, tal y
como ocurre en los centros culturales y las universidades populares. Esto posibilitara
incrementar el nmero de personas que asiduamente les visitan, facilitando el conocimiento de
sus intereses y favoreciendo as la comunicacin y la apertura social.
Acti idades puntuales, destinadas a cierto tipo de pblico... yo creo que es fundamental
porque si no, no amos
Es que yo creo que si hicieran acti idades...llamara ms a la gente. Porque la Noche
de los Museos hacen acti idades en los museos, bailes, esto, lo otro, y la gente acude en masa
Conclusiones
Como hemos sealado a lo largo de este trabajo, la educacin patrimonial es fundamental
para conocer y valorar nuestro patrimonio, propiciando la mediacin y la intervencin social.
899
Para ello, se sirve del museo como lugar de democratizacin ciudadana. Es un espacio de debate
y encuentro social, de reflexin y cuestionamiento de la realidad.
Tal y como percibimos en los primeros resultados de esta investigacin, el visitante
necesita de la planificacin de exposiciones y actividades motivadoras, que estimulen sus
emociones y sus sentidos. El museo debe fascinar a sus visitantes, presentar los conceptos y
conocimientos, destacar su importancia y aplicacin o transferencia actual y, favorece la
utilizacin creativa de los conocimientos adquiridos (Hervs, 2010). Durante la visita se
requiere un tiempo para pensar, otro para sentir, experimentar y emocionarse. Esto lo podemos
conseguir con la museografa didctica, que supone la conjuncin entre el juego, la simulacin y
la asuncin de roles como instrumentos de aprendizaje y el surgimiento de una nueva
inteligencia basada en la imagen, lo audiovisual y lo electrnico, sin renunciar a utilizar todos
los recursos de la mente, desde la abstraccin a la emotividad (Santacana, 2013). Igualmente, el
pblico solicita la creacin de espacios comunicativos y de debate en los que sentirse
representados en el museo. En definitiva, el museo debe abrirse a la realizacin de estudios de
pblico y a las propuestas de mejora que les proporcionan para mejorar da a da en la inclusin
y participacin de todo tipo de visitantes.
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902
Propuesta de empleo de los recursos fotogrficos del Archivo del

Patrimonio Cultural Inmaterial de Navarra, para construir la
identidad personal y social.
Ana M Mendioroz Lacambra1
Resumen
El carcter integrador, polismico y dinmico del patrimonio cultural, lo convierte en un
recurso significativo para construir pensamiento y explicacin histrica. Como herencia
colectiva, apunta a la identidad social y personal; ayuda a reconstruir el pasado identificando sus
huellas en los diferentes artefactos, a otorgarles valor desde el presente y a comprender el
momento actual de forma holstica y crtica (Hernndez Cardona, 2004). Esto facilita a las
futuras generaciones la identificacin de sus races histricas, as como la toma de decisiones
sobre su futuro personal y social. Adems, el patrimonio cultural inmaterial, potencia la
construccin de la mente corporeizada que se convierte en su soporte fsico (Marina, 2011).
Su empleo en el proceso de enseanza aprendizaje pasa por el uso de recursos
interactivos que faciliten la accesibilidad a los contenidos, y la construccin de significados en
base a las necesidades y expectativas personales (Asensio, 2011). De ah la propuesta que
presentamos, a partir de los recursos fotogrficos del Archivo del Patrimonio Cultural
Inmaterial de Navarra.
La fotografa, documento con un alto valor testimonial, permite visibilizar los cambios en
las formas de vida presentes en la memoria colectiva, y elaborar narraciones sobre la vida
cotidiana que ayudan a construir la identidad colectiva e individual, de forma reflexiva,
participativa y autnoma (Snchez Moreno, 2011). Por su parte, la necesidad de crear un
contexto que ayude a entender la imagen, facilita el empleo del mtodo histrico en el aula
(Pantoja, 2010). Proponemos la reconstruccin de la historia personal a partir de la historia
local, de tal forma que los contenidos fotogrficos sirvan tanto para evidenciar los valores
culturales que conforman la identidad personal y colectiva, como para someterlos a revisin y
dotarles de nuevos significados (Aguirre, 2008).
1 Universidad Pblica de Navarra. Profesora Contratada Doctora. E-mail: anamaria.mendioroz@unavarra.es

903
Palabras clave: Archivo Patrimonio; Cultural Inmaterial; fotografia; identidad.

Abstract
The conciliatory, polysemic, and dynamic nature of cultural heritage makes it a
significant resource for building thought and historical explanation. As a collective legacy, it
indicates social and personal identity; it helps reconstruct the past by retracing its steps with
different artifacts and gives them value from the present, and also helps comprehend current
times in a holistic and critical way. (Hernndez Cardona, 2004) This makes it easier for future
generations to identify their personal and social future. Whats more, immaterial cultural
heritage strengthens the forming of the material mind, which becomes a physical support.
(Marina, 2011)
Its application in the process of learning/teaching includes the use of interactive resources
that make it easier to access the contents and form meanings based on personal needs and
expectations. (Asensio, 2011) This is the proposal that were presenting from the photographic
resources of the Navarre Archive of Immaterial Cultural Heritage (el Archivo Del Patrimonio
Cultural Inmaterial de Navarra)
Photography, a document with a high testimonial value, allows you to visualize the
changes in ways of life that are present in our collective memory, and create stories about
everyday life that help form collective and individual identity in a sensible, participative, and
independent way. (Snchez Moreno, 2011) The need to create a context that helps understand
the image makes it easier to apply the historic method in the classroom. (Pantoja, 2010) We
propose the reconstruction of personal history starting from local history, so that photographic
contents serve to show cultural values that make up personal and collective identity as well as
subject them to review and supply them with new meaning. (Aguirre, 2008)
Keywords: Archive Immaterial; Cultural Heritage; photography; identity.

Introduccin
El patrimonio cultural (Unesco, 2003), tambin el inmaterial, por su carcter integrador,
polismico y dinmico, se convierte en un recurso significativo para interpretar el pasado y
comprender el presente de forma holstica y crtica. Los recursos patrimoniales presentes en el
medio, donde se identifican las huellas del pasado, ayudan a reconstruir la historia local de una
forma transparente y argumentada. Vehiculan significados sobre la herencia colectiva como
anclaje de la memoria, que aluden a la identidad, facilitando a los individuos no slo la
comprensin de sus races, sino tambin la toma de decisiones sobre su futuro personal y social,
ya que deben ser compartidos de forma consciente por cada generacin. De hecho, cualquier
904
elemento cultural con una carga simblica aceptada previamente por el grupo, puede convertirse
en patrimonio (Hernndez Cardona, 2002, 2003, 2004, 2011; Cuenca y Domnguez, 2000;
Cuenca y Estepa, 2004; Cuenca y Martn, 2009; Calaf, 2010; Cafal y Fontal, 2011; Calaf y
Marn, 2012; Estepa et.al., 2005, 2007; Fontal, 2003, 2012; Huerta, 2011).
En la sociedad actual, denominada de la imagen y la comunicacin, uno de los recursos
para vehicular estos contenidos en el aula, es la fotografa. Se trata de un producto cultural con
un alto valor testimonial, que permite visibilizar las formas de vida imbricadas en la memoria
colectiva y entenderlas como realidad construida, sometida a cambios permanentes por el grupo.
Adems, posibilita la elaboracin de narraciones sobre la vida cotidiana que ayudan a construir
la identidad colectiva e individual (Riego, 1996; Arque i Bertran, 2002; Calaf, 2010), de forma
reflexiva, participativa y autnoma (Snchez Moreno, 2011). A su vez, la necesidad de crear un
contexto que ayude a entender la imagen, facilita el empleo del mtodo histrico en el aula
(Iglesias, 2009; Pantoja, 2010)
Sin duda alguna el futuro para la enseanza significativa del patrimonio, pasa por el
empleo de recursos interactivos que acabarn convirtiendo el conocimiento situado en
conocimiento mvil. Esto facilitar no slo la accesibilidad fsica a los contenidos, sino
tambin la construccin de significados a partir de las necesidades y expectativas personales
(Santacana y Martn, 2010; Asensio, 2011). De ah nuestra propuesta, basada en el empleo de
los recursos fotogrficos compilados en el Archivo del Patrimonio Inmaterial de Navarra.
Metodologa
Presentamos un breve resumen de un proyecto diseado por alumnas del Grado de
Maestro de Educacin Infantil de la Universidad Pblica de Navarra, en el marco del Prcticum
II. La investigacin es de corte cualitativo, se plantea desde un paradigma interpretativo con el
objetivo de comprender los significados y las intenciones, y teniendo en cuenta los datos
obtenidos. Se opta generalmente por el modelo de investigacin-accin, ya que desde el
contexto en el que se desarrolla el estudio, permite explicar los condicionantes del mismo, e
interpretar los datos a la luz de los objetivos y de los problemas planteados (Bisquerra, 2004).
Se parte del problema: cmo podemos conseguir que el alumnado de Educacin Infantil
llene de contenido el tiempo y pueda construir su identidad personal y social a partir de la
historia local, empleando la fotografa como recurso didctico?
Para lograrlo es imprescindible una estrategia de enseanza aprendizaje que valore tanto
la naturaleza de los procesos psicolgicos implicados, como la estructura metodolgica y
conceptual de las disciplinas sociales, en este caso la historia entendida como historia total. Se
905
apuesta adems por el uso de la imagen, empleando una metodologa que permita por una parte
la apropiacin de la obra de forma personal, y por otra evidenciar tanto el significado estticoartstico como el histrico, de manera contextualizada.
La revisin bibliogrfica permite a nuestro alumnado averiguar el estado actual del
conocimiento sobre: el empleo de la historia local en el aula, el uso de la fotografa como
procedimiento didctico, y la construccin de la identidad. Esta fase de anlisis y reflexin, le
ayuda tambin a evidenciar sus creencias y sus teoras implcitas sobre el tema.
El proyecto se realiza con la intencin de plantear propuestas didcticas que permitan por
una parte, desarrollar las habilidades y actitudes que exige el empleo del mtodo histrico en el
aula, as como el trabajo con fuentes icnicas, de una manera contextualizada y crtica. Por otra
parte, se pretende que el alumno de educacin Infantil convertido en un pequeo historiador, sea
capaz de reconstruir su historia personal a partir de la historia local, empleando como fuentes
histricas, fotografas de contenido fundamentalmente socio cultural. La utilizacin del
patrimonio, en este caso fotogrfico, con un carcter sociocrtico, simblico e identitario y desde
un planteamiento holstico, va a contribuir a que los objetos, sucesos y conceptos que
representan las imgenes, interpretados de forma contextualizada, le sirvan para elaborar
narraciones sobre la vida cotidiana y evidenciar los valores culturales que conforman su
identidad personal y colectiva, reconstruirlos y dotarles de nuevos significados. En suma para
llenar de contenido el tiempo y para construir su propia identidad de manera crtica, valorando
la historia, tambin la suya, como proceso en permanente construccin del que forma parte
activa (Aguirre et.al, 2008).
Resultados y Discusin.
Pasamos a exponer brevemente una propuesta concreta, diseada para un aula de tercer
curso de Educacin Infantil, en una escuela rural de Navarra. La eleccin de los documentos
grficos se realiz teniendo en cuenta criterios de tipo pedaggico, psicolgico, didctico y
curricular. Se emplearon fotografas antiguas principalmente de contenido social, econmico y
cultural, referentes a la historia local y localizada, fuentes prximas al alumnado. Algunas
relacionadas con objetos de uso cotidiano en la casa, como la plancha de carbn, el calentador
de camas, la palangana, el candil y la cocina de lea; y otras, donde se evidenciaban valores
culturales de contenido festivo, como la celebracin de las fiestas patronales, y sobre aspectos
econmicos vinculados a tareas agrcolas, actividad predominante del municipio.
Para desarrollar el proyecto en el aula, se parti de una aproximacin a la imagen de
forma libre, emotiva, subjetiva, es decir, se sugiri una primera lectura de tipo connotativo, con
la intencin de sensibilizar al aula, y fomentar su curiosidad. Para facilitar al alumnado esta
aproximacin inicial, se propusieron cuestiones del tipo qu te sugiere la imagen, reconoces el
906
objeto, qu es, cmo es, para qu sirve, quines son los personajes que aparecen en la escena,
cmo van vestidos, qu hacen, dnde estn, reconoces el enclave, etcTambin se le anim a
imaginarse dentro de la obra, con el objetivo de que desarrollara la empata histrica y elaborase
sus primeras hiptesis sobre cmo sera la vida, en la poca de sus abuelos. Una vez que el
alumnado se apropi de la imagen, se propuso en el aula una observacin pautada, con la
intencin de identificar las unidades de anlisis, los temas que iban a guiar la investigacin.
Desde sus inquietudes e intereses, se plante la cuestin principal: Cmo era la vida en mi
pueblo, cuando mis abuelos iban a la escuela?, a la que deban dar respuesta.
La siguiente lectura de la imagen, como una escena congelada en el tiempo, permiti
mediante el mtodo histrico, emplearla como fuente histrica para desentraar el contexto. Se
realiz una lectura denotativa, analtica, en base a preguntas orientadas por los principios
cientficos de la historia (Mendioroz, 2013), que al convertirlos en didcticos, permitieron
recabar informacin sobre la espacialidad, temporalidad, causalidad, intencionalidad, modalidad
y cambio/continuidad.
La espacialidad, representacin mental que sirve para ordenar y entender el entorno,
responde a dnde y justifica adems los recursos tanto materiales como tcnicos y culturales. La
temporalidad responde al cundo, se refiere tanto a la medida cronolgica, como a la orientacin
(pasado-presente-futuro), duracin y ritmos de las diferentes historias que se tratan en la imagen
(econmica, social, poltica y cultural). Por su parte, la causalidad que indaga sobre el por qu,
se construye a la vez que el principio de intencionalidad, el que gua la accin y revela el para
qu. Finalmente, los principios de modalidad, que justifica el cmo, y el de cambio-continuidad,
complementan estos conceptos estructurantes de pensamiento. Todos ellos con un gran valor
explicativo y un claro carcter metodolgico, sirven para observar, analizar, relacionar y
comprender cualquier acontecimiento, porque forman parte de su propia naturaleza. Son meta
categoras de los conceptos, que al convertirse en didcticos, permiten crear pensamiento y
explicacin histrica, en suma comprender y explicar, conocer cmo se construye el
conocimiento histrico (Garca y Jimnez, 2007).
Esta lectura de la imagen ayud a evidenciar el contexto, a partir de la decodificacin de
los mensajes impresos en las imgenes, base de las mentalidades y del pensamiento, mediante la
aplicacin del mtodo histrico en el aula. De hecho, no slo identificaron y dedujeron mediante
hiptesis, la funcin de los objetos artefactos que aparecan en las fotografas (la plancha de
carbn, el calentador de camas, la palangana, el candil y la cocina de lea), sino que fueron
capaces de justificar su empleo en el pasado, de forma argumentada, desde mltiples causas
interrelacionadas de
tipo econmico, social y cultural, como por ejemplo la ausencia de
electricidad y de agua corriente en las viviendas. Adems, dedujeron valores asociados como la
907
necesidad de lavar a mano, o la de fabricar el jabn de forma artesanal, y los vincularon con
otros como el papel de la mujer y las costumbres sobre la higiene, la moda o las dependencias
de las viviendas. Verificaron la agricultura como actividad predominante en el municipio, as
como los recursos, las tcnicas empleadas y su evolucin, entre otras justificaron el empleo del
carro tirado por bueyes o el arado manual y sus consecuencias econmicas y sociales. De la
misma forma, se cuestionaron sobre algunas tradiciones y sus manifestaciones externas. Por otra
parte, desde la observacin y el anlisis, reconocieron calles y enclaves del municipio presentes
en las imgenes, y visibilizaron en todos los casos y de una forma significativa, el paso del
tiempo a travs de la evolucin experimentada en la actualidad, aplicando el principio de
cambio/continuidad.
Este trabajo les permiti no slo descubrir el origen de algunos valores propios de su
cultura, sino que tambin facilit las tareas de indagacin en su entorno. Realizaron recorridos
por el enclave para reconocer, ubicar en un plano y fotografiar los lugares representados en las
fotografas; buscaron y aportaron objetos similares a los trabajados en las imgenes y con la
ayuda de las familias recopilaron informacin oral sobre tradiciones, refranes, leyendas y
canciones. Esto les ayud a visibilizar la sucesin, los cambios y las permanencias. Todo ello
contribuy a que el alumnado se replanteara de forma personal y crtica algunos de los valores
que conforman su identidad, y les otorgaran nuevos significados. Relativizaron los avances
tecnolgicos, analizando los pros y los contras que conllevan y pudieron transferir lo aprendido
a problemas actuales medioambientales, como la necesidad de emplear energas alternativas.
Las fotografas permitieron elaborar narraciones sobre la vida cotidiana, ayudaron a evidenciar
el contexto en el que fueron tomadas, convirtindose en fuentes significativas donde poder
recabar y contrastar informacin, facilitando en suma el empleo del mtodo histrico en el aula.
Conclusin
Esta propuesta metodolgica, responde sin duda a las expectativas de las ciencias sociales
en las primeras etapas educativas. Contribuye a desarrollar actitudes, capacidades, habilidades y
destrezas, necesarias para conocer e interpretar nociones sociales, realizar aprendizajes sobre su
propia identidad, y sienta las bases de la autonoma e iniciativa personal, necesarias para
participar en la realidad de forma autnoma y reflexiva. Adems, mejora los sistemas
perceptivos del nio, de tal forma que desarrolla la metapraxis y el conocimiento, contribuyendo
al desarrollo del pensamiento al ms alto nivel. Estas lecturas integradas de la imagen, facilitan
el empleo de la fotografa como recurso para construir narraciones personales y argumentadas,
que les ayudan a comprender y explicar la historia, en este caso local, de forma interpretativa y
multicausal. El nio accede al contexto a travs de los significados impresos en la imagen,
visualiza, evidencia los mensajes socioeconmicos y culturales. Este proceso le ayuda a valorar
908
la intencionalidad de lo representado, y mediante la observacin y la comparacin, llena de

contenido el tiempo, no slo la medida o el tiempo cronolgico, sino tambin el tiempo
histrico, al identificar y explicar de forma multicausal la sucesin, el cambio y las
permanencias en el modo de vida y las costumbres, en relacin con el espacio y el tiempo,
imprescindibles para comprender el pasado y realizar transferencias desde el presente,
desarrollando su identidad personal y social de forma solidaria. Finalmente, es consciente de
que los valores de una cultura forman parte de la estructura, y su ritmo de cambio es muy lento,
(Riego, 1996; Daz, 1996; LLonch, 2010) y que deben ser replanteados por cada generacin. En
suma, comprenden el presente por el pasado, y son conscientes de que la historia no es algo
acabado, sino que est en permanente cambio y evolucin, sintindose protagonistas del proceso
de su construccin.
Por otra parte, este tipo de intervenciones en el aula favorece la reflexin sobre la prctica
docente y fomenta un talante investigativo entre el futuro profesorado. Le ayuda a indagar sobre
sus propias creencias, y a comprobar la necesidad de crear escenarios educativos ricos que
permitan promover prcticas docentes innovadoras que enriquezcan y mejoren el proceso de
enseanza aprendizaje, actitud imprescindible para su futuro desarrollo profesional.
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912
Los estudios visuales como metodologa de investigacin de la

iconoclasia durante la Reforma protestante en Alemania: reafirmacin
y prdida de identidades religiosas.
Ariadna Sotorra1
Resumen
La presente comunicacin, titulada Los estudios visuales como metodologa de
investigacin de la iconoclasia durante la Reforma protestante en Alemania: reafirmacin y
prdida de identidades religiosas expone una propuesta didctica para la Historia del arte,
concretamente sobre la destruccin del patrimonio durante la Reforma protestante cmo
ejemplo de prdida y reafirmacin de identidades religiosas, la catlica y la protestante, y que se
basa en los estudios visuales.
Los estudios visuales son una metodologa de estudio que reconoce la diversidad
ideolgica implcita en los diferentes campos de la historia del arte, y con ello traspasa las
tradicionales fronteras entre disciplinas con resultados nuevos y creativos. Se desarrolla
mediante el anlisis de obras de arte de naturaleza distinta creadas durante el siglo XVI y XVII,
en los que se incluyen imgenes, objetos y textos. La relacin entre las diferentes imgenes
deber reconstruir el ambiente y los hechos iconoclastas en Alemania durante el siglo XVI.
Con el objetivo de ejemplificar la metodologa planteada se presenta una seleccin de
obras de arte, entre los que encontramos grabados, pinturas y objetos. Asimismo se expone un
ejemplo de la metodologa de estudio sobre la iconoclasia en Alemania a travs de las imgenes
de los siglos XVI y XVII.
Palabras clave: Identidad; iconoclasia; reforma; protestantismo; estudios visuales

Abstract
The present communication, titled Visual studies as an investigation methodology of the
iconoclasm during the Protestant Reformation in Germany: reassertion and loss of religious
identities expounds a didactic proposal for the History of Art, specifically about the destruction
1 Universitat de Barcelona. E-mail: asotorra@gmail.com

913
of heritage during the Reformation as an example of the loss and reassertion of religious
identities, both Catholic and Protestant, based on visual studies.
Visual studies are a study methodology that recognises the ideological diversity involved
in the different areas of Art History, and which breaks through the traditional boundaries
between disciplines acquiring new and creative results. It is carried out through the analysis of
different nature masterpieces of Art created during the 16th and 17th centuries, where images,
objects and texts are included. The links between the different images will have to reconstruct
the atmosphere and the iconoclast incidents in Germany in the 16th century.
With the objective to illustrate the methodology proposed, a masterpiece selection is
presented including engravings, images and objects. Additionally, an example of the study
methodology about the Reformation in Germany is exposed through the 16th and 17th century
images.
Keywords: Identity; iconoclasm; Reformation; Protestantism; visual studies.

Sin lugar a dudas, los objetos [] producen unas sacudidas en los sentimientos y trasladan una
carga emocional que no pueden ser pasadas por alto. Nos devuelven a tiempos y lugares a los
que es imposible retornar y hablan de acontecimientos demasiado dolorosos o gozosos para
recordar2.
Keith MOXEY
Una introduccin a los Estudios Visuales

La metodologa de los Estudios Visuales, que apareci en la primera dcada del siglo
XXI, se basa en el reconocimiento de la diversidad ideolgica implcita en los diferentes
campos de la historia del arte, y con ello traspasa las tradicionales fronteras entre disciplinas con
resultados nuevos y creativos.
Las piezas que tradicionalmente se han considerado objeto de estudio de la historia del
arte, constituyen una pequea parte del imaginario de una cultura o de una identidad
determinada, por ende, la joven metodologa ampla los lmites de anlisis abarcando ms
imgenes de una identidad determinada y creando discursos interdisciplinares. A. M. Guasch
define los Estudios visuales como un proyecto interdisciplinar y relativista que surge como
alternativa al carcter disciplinar de buena parte de las disciplinas acadmicas, entre ellas, la
2 MOXEY (2009):8.
914
historia del arte3 y la interdisciplinareidad, que conllevan los estudios visuales no slo
responde a la necesidad de expandir los limitados conceptos de la historia y de arte ms all
de sus limitadas y especficas fronteras sino de estudiar lo visual bajo la ptica de una general
metodologa4.
Segn K. Moxey, Los estudios visuales estn interesados en cmo las imgenes son
prcticas culturales cuya importancia delata los valores de quienes la crearon, manipularon y
consumieron5, y es que el valor cultural de la imagen en su contexto cultural y social adquiere
importancia, hasta que sta se convierte, frente a lo meramente esttico, en el centro su
relevancia.
El escenario de los Estudios visuales segn J.L.Brea es de no de descartar nada, no de
negar nada; sino de asegurar el mximo de riqueza y densidad conceptual en la mirada analtica
que escruta y valora, y que, dulce pero implacable, somete a rigurosa crtica y exigencia de
comprensin y responsabilidad al objeto al que se enfrenta sabiendo que l nunca es inocente,
neutro - en la relacin al mundo en el que se constituye6 incluyendo de esta manera todos
aquellos objetos, sean artsticos o no, capaces de crear una red de relaciones sobre una temtica
relacionada.
Reafirmacin y destruccin de identidades religiosas en la Alemania de la

Reforma protestante.
El problema de la destruccin y eliminacin de las distintas manifestaciones artsticas y
culturales por motivos ideolgicos y religiosos se extendi durante el siglo XVI por toda Europa
en el contexto de la Reforma protestante. A medida que los predicadores y las publicaciones
difundan el mensaje del reformador protestante Martn Lutero7 por Alemania, el movimiento
de Lutero, fue arrastrado a una vorgine poltica y social que provoc revueltas y saqueos en
distintas ciudades europeas. Algunos reformadores radicales, como Andreas Bodenstein von
Karlstadt8, sealaron la necesidad de destruir las imgenes que se encontraban en las iglesias ya
3 GUASCH (2003):8.
4 GUASCH (2003): 16.
5 MOXEY (2003): 130
6 BREA (2006): 21.
7 Martin Luther (Eisleben 1483-1546) estudi Filosofa y Artes en la Universidad de Erfurt y a los 21 aos ingres en
la orden de los agustinos. En el ao 1507 fue ordenado sacerdote y en 1512 se doctor en Teologa y entr como
profesor en dicha disciplina en la Universidad de Wittenberg. Ver: DIETERICH (2008).
8 Andreas Bodenstein von Karlstadt (Karlstadt am Main 1486- Basilea 1541) estudi Teologa en Erfurt, Colonia y
en 1510 se doctor en esta materia en la Universidad de Wittenberg. El mismo ao accedi como profesor en la
915
que incitaban a la idolatra y rompan las normas contra las imgenes expuestas en el Antiguo
Testamento: Derribaris sus altares, quebraris sus estatuas y talaris sus bosques (Ex. 34:13);
No te hars imagen, ni ninguna semejanza de lo que est arriba en el cielo, ni abajo en la tierra,
ni en las aguas debajo de la tierra. No te inclinars a ellas, ni las honrars; porque yo soy Jehov
tu Dios, fuerte celoso que visito la maldad de los padres sobre los hijos hasta la tercera y cuarta
generacin de los que me aborrecen (Ex. 20: 4-5); Guardad, pues, mucho vuestras almas, pues
ninguna figura visteis el da que Jehov habl con vosotros de en medio del fuego; para que no
os corrompis y hagis para vosotros escultura, imagen de figura alguna, efigie de varn o
hembra, figura de animal alguna que est en la tierra, figura de ave alguna alada que vuele por el
aire, figura de ningn animal que arrastre sobre la tierra, figura de pez alguna que haya en el
agua debajo de la tierra. (Dt. 4, 15-18).
Una de las primeras ciudades alemanas donde se produjeron actos iconoclastas fue
Wittenberg, situada en Sajonia-Anhalt. En esta ciudad, fue dnde Lutero public las 95 tesis, un
texto que predicaba contra las indulgencias utilizadas para financiar los lujos del papado y,
adems, en ella se encontraban importantes acadmicos y telogos reformistas como Martin
Lutero, Andreas Bodenstein von Karlstadt y Philip Melanchthon9.
Entre mayo de 1521 y marzo de 1522, durante el exilio10 de Lutero en el castillo de
Wartburg (Einsenach), fueron atacados varios edificios eclesisticos de la ciudad, com la iglesia
de la ciudad (Stadtkirche)11, la iglesia del castillo (Schlokirche)12 y el monasterio agustiniano
y el 27 de enero de 1522 fue publicado el panfleto de Karlstadt Von Abtuhung der Bylder (Sobre
la abolicin de las imgenes) tres das despus que el Consejo Municipal acordara la retirada
ordenada de todas las imgenes de las iglesias. El Consejo, pero no haba fijado una fecha para
que se cumpliera la ordenanza y la multitud irrumpi en la iglesia de la ciudad y destruy sus
imgenes. La destruccin artstica prosigui hasta la primavera cuando Lutero regres a
Wittenberg, asumi de nuevo el liderazgo del movimiento de la Reforma.
Universidad de Wittenberg. En 1521, despus de la Dieta de Worms y mientras Luther estaba refugiado en el castillo
de Wartburg, en Eisenach, Karlstadt lider el movimiento de la Reforma protestante en Wittenberg. Ver: JOESTEL
(2000).
9 Gabriel Zwilling (cerca de Annanberg, c. 1487- Torgau, 1558) estuvo en la orden los agustinianos junto a Luther y
despus de la partida de ste hacia Worms con motivo de la Dieta, Zwilling asumi la predicacin en el convento
agustiniano de Wittenberg. Ver: GOODWIN, J.E.: (1975).
10 Luther fue escondido en el castillo de Wartburg en Eisenach donde fue trasladado de incgnito por orden de
Federico III de Sajonia despus de que el emperador Carlos V decretara la proscripcin de Luther en la Dieta de
Worms. Ver: DIETERICH, V-J. (2008).
11 TREU. M. (2008), 13-19.
12 TREU. M. (2008), 13-19.
916
Propuesta didctica para el estudio de los acontecimientos iconoclastas en

Wittenberg entre 1517 y 152213
La metodologa propuesta para estudiar el tema es la de los Estudios visuales, que se
desarrolla mediante el anlisis de obras de arte y objetos de naturaleza distinta creados durante
el siglo XVI y XVII, en los que se incluyen imgenes, objetos y textos. La relacin entre los
diferentes objetos deber reconstruir el ambiente y los hechos iconoclastas en Wittenberg entre
1517 y 1522.
La metodologa planteada se ejemplifica mediante la seleccin de algunas obras de arte
y algunos objetos y consiste en establecer relaciones entre los diferentes objetos para reconstruir
el ambiente y los hechos iconoclastas en Wittenberg entre 1517 y 1522. Entre las obras y
objetos seleccionadas encontramos grabados El camino del pelegrino de la Schne Maria de
Ratisbona de Michael Ostendorfer14 (Figura 1), Karlstadt como iconoclasta15 (Figura 2),
Lamento por los dolos y las imgenes religiosas de Erhard Schn16 (Figura 3), Wir wln kein
Crty kein Bilder han (No queremos ms cruces ni imgenes)17 y Den gecreytygiten Abgott,
schle ffen au mit Kyndschem spott (Eliminemos el dolo crucificado con burla infantil)18pinturas como el altar de la Reforma de Lucas Cranach d.19 (Figura 4); y objetos como un
cofre de indulgencias20 y el texto de Karlstadt Von Abtuhung der Bylder21.
13 Parte de la propuesta didctica expuesta se encuentra anteriormente desarrollada en SOTORRA, A. (2011): 79-91.
14 Michael Ostendorfer. El camino del pelegrino a la Schne Maria de Ratisbona, c. 1520, Xilografa.
Kunstsammlungen der Veste Coburg, Coburgo.
15 Annimo. Karlstadt como iconoclasta. c. 1720. Grabado sobre cobre. Lutherhalle, Wittenberg.
16 Erhard Schn. Lamento por los dolos y las imgenes religiosas. c. 1530. Germanisches Nationalmuseum.
17 Annimo. Wir wln kein Crty kein Bilder han (No queremos ms cruces ni imgenes). Xilografa. c.
1526. A: Truly Horrific History in a Peasant Rebellion.
18 Annimo. Den gecreytygiten Abgott, schlezffen au mit Kyndschem spott (Cortemos el dolo
crucifijado con burla infantil).c. 1526. Xilografa. A: Truly Horrific History in a Peasant Rebellion.
19 Lucas Cranach d. El altar de la reforma. 1547. Iglesia de la ciudad (Stadkirche St. Marien), Wittenberg.
20 Cofre de indulgencias, con chapas de hierro y con tres cerraduras. Siglo XVI, Eisleben.
21 Karlstadt, A. Von Abtuhung der Bylder. Vnd das keyn Bedtler vnther den Christen seyn soll. Nickel
Schirlentz. Wittenberg, 1522
917
Figura 1. . Michael Ostendorfer. El camino del pelegrino a la Schne Maria de Ratisbona, c. 1520,
Xilografa. Kunstsammlungen der Veste Coburg, Coburgo.
Figura 2. Annimo. Karlstadt como iconoclasta. c. 1720. Grabado sobre cobre. Lutherhalle, Wittenberg.
918
Figura 3. Erhard Schn. Lamento por los dolos y las imgenes religiosas. c. 1530. Germanisches
Nationalmuseum.
Figura 4. Lucas Cranach d. El altar de la reforma. 1547. Iglesia de la ciudad (Stadkirche St. Marien),
Wittenberg.
Unos de los factores que desencadenaron la Reforma protestante fue la venta de

indulgencias. Durante el primer cuarto del siglo XVI, debido a la creciente necesidad de
recaudar fondos para la nueva fbrica de la baslica de San Pedro, Roma comision a la banca
Fugger en la organizacin de la venta de indulgencias22. Una de los objetos que representa la
22 Remisin otorgada por la iglesia de las penas temporales debidas a los pecados. Sobre la cuestin de las
indulgencias y las bases de la Reforma ver: ATKINSON ( 1971); DELUMEAU (1985); TREU ( 2008)
919
venta de indulgencias es un cofre de indulgencias23 del siglo XVI conservado en la ciudad de

Eisleben que guardaba el dinero de las ventas y que tena, como mnimo, tres cerraduras con tres
llaves para la custodia de tres personas diferentes: un notario eclesistico, ya que la mitad de
beneficios se destinaban a la Iglesia de Roma; Alberto de Brandeburgo; y un representante de la
Banca de Fugger..
Otras prcticas religiosas como la peregrinacin y la adoracin de las imgenes,
tambin fueron fuertemente criticadas por los reformadores porque consideraban que
practicarlas conduca a la idolatra. Una xilografa de Michael Ostendorfer24 (1494-1599)
pintor, dibujante y diseador de xilografas, fechada alrededor de 1520 y que se titula El
camino del pelegrino a la Schne Maria de Ratisbona representa fielmente esta prctica. La
Schne Maria de Ratisbona se convirti en un importante lugar de peregrinacin despus del
derribo, en 151925, del barrio judo en el que se encontraba una vieja sinagoga, que tambin fue
derruida. Durante el derribo, un obrero fue herido gravemente, pero al da siguiente acudi a su
trabajo, totalmente curado y esta curacin se atribuy a un milagro de la Virgen, que a la vez
tambin se entendi como la aprobacin divina del pogromo. En la xilografa se muestra la
Schne Maria de Ratisbona rodeada de peregrinos adorndola.
En el anlisis de la imgenes es especialmente relevante Lucas Cranach d. (Kronach,
1472 Weimar, 1553) porque fue seguidor del luteranismo, trabaj estrechamente con los
reformadores y elabor gran nmero de pinturas de altar, retratos y xilografas y, adems
aparece documentado en la ciudad de Wittenberg a partir de 150426. Una obra fundamental de
Cranach d. para el presente estudio es el retablo de la iglesia de la ciudad de Wittenberg
titulado El altar de la Reforma datado en 1547, ya que muestra los fundamentos del
protestantismo, es decir, los sacramentos27 y la Palabra de Dios, entendida como la fe en la
Biblia. Cranach d., fiel a la doctrina teolgica de Luther, inscribi en el tico del retablo:
Einen anderen Grund kann niemand legen auer dem, der gelegt ist welcher ist Jesus
Christus (Nadie puede disponer otra razn aparte de esa que est dispuesta que es slo
Jesucristo) y represent los tres sacramentos del primer protestantismo en tres de los paneles
23 TREU (2008): 27.

24 Para la figura de Michael Ostendorfer ver: DOGSON (1908): 511-516.
25 STEIN-KECKS, H. (2000):75.
26 Para la figura de Lucas Cranach d. ver: SCHADE (1974); WEIMER (1999); y KHNE (2004).
27 Los verdaderos sacramentos del protestantismo segn la Confesin de Augsburgo (1930), del
protestantismo son tres: el bautismo, la cena del seor y la confesin. Lutero incluy la confesin en los
sacramentos porque su crtica slo inclua la prctica de la confesin en relacin a la indulgencia, pero
mucho ms tarde la confesin individual se aboli en la Iglesia protestante y por este motivo, actualmente son slo
dos: el bautismo y la cena del Seor, segn se seala en HAHN (2004).
920
del retablo: la cena del Seor (panel central), el bautismo (panel izquierdo), y la confesin
(panel derecho); y la predicacin de Luther en la predela.
Los objetos artsticos expuestos
anteriormente permiten analizar la doctrina protestante sus sacramentos y la visin de la

Palabra de Dios y algunas prcticas del cristianismo renegadas por los protestantes como la
idolatra o veneracin de imgenes y la compra-venta de indulgencias. Despus de la
disposicin de las claves bsicas del protestantismo mediante las imgenes se plantea el
problema de la iconoclasia durante este perodo, tambin a travs de su representacin en las
imgenes.
Uno de los pocos testimonios grficos sobre iconoclasia inherente a la Reforma es una
xilografa realizada alrededor de 1530 que se titula Lamento por los dolos y las imgenes
religiosas28 de Erhard Schn (1491-1592), un grabador de Nremberg conocido por sus
grabados en contra de los abusos de la iglesia: En Lamento por los dolos y las imgenes
religiosas se representa a un grupo de iconoclastas que ha invadido una iglesia para destruir con
varias herramientas todas las imgenes que se encuentran en el interior, desde una Virgen con el
nio, a un San Pedro, pasando por un crucifijo que se llevan a cuestas; en el exterior de la
iglesia hay una hoguera donde los iconoclastas lanzan las obras de arte y un grupo de personas,
con un personaje central que dirige toda la accin. Entre las imgenes que representan la
iconoclasia, tambin se encuentran las imgenes annimas incluidas en el Eyn Wahrhafftig
erschrcklich Histori von der Bewrischen uffrur so durch Martin Luther leer inn Teutscher
nation tituladas Wir wln kein Crty kein Bilder han (No queremos ms cruces ni imgenes) (il.
6) y Den gecreytygiten Abgott, schle ffen au mit Kyndschem spott (Cortemos el dolo
crucifijado con burla infantil) (il. 7) fechadas alrededor de 152629; en estas imgenes se observa
la atencin especial que prestaban los iconoclastas a los crucifijos, considerados como una
representacin directa de Dios, porque para los reformistas radicales Dios era irrepresentable y
su representacin constitua una ofensa hacia l.
Entre los textos importantes para el desarrollo del discurso sobre el tema de la
iconoclastia, y en lo que a Karlstadt se refiere, encontramos Von Abtuhung der Bylder,
publicado en Wittenberg el 27 de enero de 1522, comentado en el apartado de las fuentes
documentales, y una imagen annima titulada Karlstadt como iconoclasta de 1720 (il. 8), donde
28 SCHOC (2007): 119.

29 KOERNER (2004): 127-129.
921
se retrata a Karlstadt en el interior de una iglesia ocupada por iconoclastas que destruyen
violentamente las imgenes que en ella se encuentran.
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923
Patrimnio, memria e identidade: perspectivas da educao histrica

Evandro Cardoso do Nascimento1
Resumo
Este trabalho resultado de investigaes sobre o ensino da histria e apresenta algumas
relaes tericas e metodolgicas entre o patrimnio e a educao histrica. Na era da
patrimonializao, o ensino da histria tem granjeado espao nas discusses sobre
conscientizao patrimonial e preservao da memria; as pesquisas em educao histrica, por
sua vez, tm desenvolvido novas abordagens e metodologias, que possibilitam o
desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. As relaes entre patrimnio e educao
histrica tm sido objeto de estudo de alguns pesquisadores contemporneos, entre eles a
professora Tnia Gayer Ehlke (Brasil), a pesquisadora Helena Pinto (Portugal), e a professora
Regina Parente (Portugal) alm de diversas pesquisas sobre a educao patrimonial. Neste
trabalho, pretende-se apresentar experincias de educao patrimonial na Ilha do Mel,
Paranagu/PR, e contribuies para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
Sendo assim, esta pesquisa fundamentada a partir de conceitos teorizados por Lee Goff
(2009), tais como memria histrica e monumento; Bourdieu (2009), poder simblico; Rsen
(2001), conscincia histrica e narrativa histrica; Lee (2003), empatia histrica; e Barca
(2004), aula oficina. A partir desta pesquisa, percebe-se que uma ao preservacionista que no
estimula a conscincia histrica, corre o risco de se perder o sentido para a sociedade, pois a
interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica no presente.
Palavras-Chave: Conscincia Histrica; Conscincia Patrimonial; Aula Oficina.

Abstract
This work is the result of research on the teaching of history and presents some
theoretical and methodological relationship between heritage and history education. In the age
1 SEED/PR IEDUC. Graduado em Histria pela Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de
Paranagu FAFIPAR; ps graduado em Ensino Religioso, Pedagogia Social e Filosofia pela Faculdade de
Administrao, Cincias, Educao e Letras FACEL e participante do Laboratrio de Pesquisas em Educao
Histrica LAPEDUH/UFPR. Atua como professor da Rede Estadual de Ensino e do Centro de Ensino Instituto
Educ IEDUC no municpio de Paranagu/PR. E-mail: evandrohistoria@hotmail.com
924
of patrimony, the teaching of history has garnered space in discussions of equity awareness and
memory preservation; research in history education has developed new approaches and
methodologies that enable the development of students' historical consciousness. The
relationship between heritage and history education have been studied by some contemporary
researchers, including Professor Tanya Gayer Ehlke (Brazil), the researcher Helena Pinto
(Portugal), and Professor Regina Parente (Portugal) as well as several research about
patrimonial education . This thesis aims to present the experiences of heritage education in Ilha
do Mel, Paranagu / PR, and contributions to the development of students' historical
consciousness. At this point of view, this research is grounded on concepts theorized by Lee
Goff (2009), such as historical memory and monuments; Bourdieu (2009), symbolic power;
Rsen (2001), historical consciousness and historical narrative; Lee (2003), historical empathy,
and Barca (2004), classroom workshop. From this research, it is clear that an action that does
not stimulate preservationist historical consciousness, you risk losing the sense for the company,
since the interpretation of the past is the generator of sense to the practical life in the present.
Keywords: Historical Consciousness; Patrimonial Consciousness; Classroom Workshop.

Introduo
Este trabalho resultado de investigaes sobre o ensino da Histria e apresenta algumas
relaes tericas e metodolgicas entre o patrimnio e a Educao Histrica. Na era da
patrimonializao o ensino da Histria tem granjeado espao nas discusses sobre
conscientizao patrimonial e preservao da memria; as pesquisas em Educao Histrica,
por sua vez, tm desenvolvido novas abordagens e metodologias, que possibilitam a utilizao
de inmeros recursos para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
As relaes entre patrimnio e Educao Histrica tm sido objeto de estudo de alguns
pesquisadores contemporneos, entre eles a professora Tnia Gayer Ehlke (Brasil), a
pesquisadora Helena Pinto (Portugal), e a professora Regina Parente (Portugal) alm de diversas
pesquisas sobre educao patrimonial. Neste artigo, o objetivo maior apresentar experincias
de educao patrimonial na Ilha do Mel, Paranagu/PR, e sua contribuio para o
desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
Esta pesquisa fundamentada a partir de conceitos teorizados por Lee Goff (2009), tais
como memria histrica e monumento; Bourdieu (2009), poder simblico; Rsen (2001),
conscincia histrica e narrativa histrica; Lee (2003), empatia histrica; e Barca (2004), aula
oficina. Assim, este trabalho encontra-se dividido em trs sees, onde primeiramente so
tratados os aspectos conceituais de patrimnio e memria histrica a partir de Lee Goff (2009) e
925
sua relao com a Educao Histrica; na segunda parte so apresentadas as prticas de ensino
desenvolvidas na pesquisa emprica; e por fim so apresentados os resultados da investigao
atravs da cognio histrica dos alunos, a qual expressa em forma de narrativas escritas.
Patrimnio e educao histrica: dilogos

Considerando que, nos ltimos anos o interesse pela valorizao e preservao do
patrimnio cultural tem granjeado popularizao entre os historiadores, o patrimnio cultural e
histrico pode ser um recurso didtico importante para o desenvolvimento da conscincia
histrica dos alunos. Nesta seo intitulada Dilogos ser apresentada a relao entre
patrimnio e educao histrica a partir de seus aspectos conceituais.
Conceituar patrimnio uma tarefa que exige uma seleo de abordagens, visto que o
campo patrimonial investigado por arquitetos, turismlogos, advogados, historiadores. Neste
sentido, pretende-se explorar o conceito histrico de patrimnio e sua relao com a memria
histrica.
A partir da Revoluo Francesa a ideia de patrimnio se vincula noo de monumento
memorvel, possibilitando a formao de uma unicidade da memria, onde se d sentido ao que
se quer lembrar. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009, pg. 35) Assim, ter controle
sobre o patrimnio ter controle sobre a lembrana e sobre o processo de ocultamento
(SILVA, 1995 apud MAGALHES, 2009, pg. 35).
O campo de relaes de poder onde o patrimnio est inserido, diz respeito a um terreno
de dominao simblica, que segundo Bourdieu um poder invisvel o qual s pode ser
exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo
que o exercem (BOURDIEU, 2009, pg. 8). Na esteira deste pensamento, a memria histrica
pode ser entendida como formadora de identidade cultural, onde o patrimnio histrico est
inserido e sofre os efeitos do poder simblico exercido pelas classes dominantes.
Para o historiador Jacques Le Goff, a memria sofre perturbaes tanto individuais
(voltadas aos aspectos psicolgicos) quanto coletivas (em seus aspectos histricos). Na esteira
da teoria de Le Goff (2009), o patrimnio pensado enquanto monumento pode ser entendido
como uma herana do passado e tem a funo de alimentar a memria coletiva. O monumento
tem como caracterstica o ligar-se ao poder de perturbao, voluntria ou involuntria, das
sociedades histricas ( um legado memria coletiva). (LE GOFF, 2009, pg. 526) Tal legado
sofreu inferncias no processo de construo do estado nacional, e o patrimnio foi utilizado
como uma ferramenta de poder pelas classes dominantes.
Enfim, os suportes da memria coletiva, que sempre foram elementos principais da
criao do sentimento de continuidade e de preservao das sociedades pr-industriais, foram
926
paulatinamente destrudos e hoje o cidado se sente cada vez mais mutilado em seus
sentimentos coletivos com relao ao passado. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009,
pg. 36).
Conforme Le Goff (2009), a revoluo documental da dcada de 1960 promoveu
mudanas no conceito de monumento, onde a memria coletiva reconhecida como um bem
cultural de carter patrimonial, segundo ele A memria coletiva valoriza-se, institui-se em
patrimnio cultural. (LE GOFF, 2009, pg. 532). Nos ltimos anos, devido ao processo de
patrimonializao e democratizao da cultura, o conceito de patrimnio tem se alargado,
deixando o aspecto apenas material, ligado aos grandes monumentos, e aderindo aspectos
naturais e imateriais. Assim, A partir de novas interpretaes histricas o conceito de
patrimnio ganha aspectos mais amplos que buscam melhor entender o universo sociocultural
com relao memria e identidade coletiva. (NASCIMENTO, 2011, pg. 2).
Dentro desta nova perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna
extremamente importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens
patrimoniais da sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir
o passado histrico.
A disciplina da Histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte, capaz de fornecer
informaes do passado das sociedades sob as representaes da memria coletiva. Neste
sentido, a educao patrimonial ganha nova perspectiva, onde objetiva-se a reconstruo do
passado por meio do patrimnio histrico. (NASCIMENTO, 2011, pg. 5)
Reconhecendo o patrimnio como um recurso didtico para as aulas de Histria, o
mesmo alm de possibilitar a reconstruo do passado histrico, pode contribuir para a
construo de sentidos de pertenas (PINTO, 2009, pg. 283). Isso valoriza a cultura local e
promove a conscientizao patrimonial dos alunos.
Na esteira do pensamento de Irene Nakou (2001), a pesquisadora Helena Pinto (2009, pg.
283), tratando da relao patrimnio-museu-escola, diz que no museu o pensamento histrico
dos alunos estimulado, uma vez que se rodeiam de evidncias materiais da vida de uma
comunidade humana no passado (NAKOU, 2001, apud PINTO, 2009, pg. 283). Tais
evidncias materiais, no privilgio apenas dos museus, mas tambm so encontradas em
outros espaos sociais.
927
Na educao histrica o patrimnio passa a ser entendido como um vestgio do passado,

que est ligado vida cotidiana da comunidade. (PINTO, 2009, pg. 285) Tal entendimento
possibilita o trabalho em sala de aula com os conceitos de segunda ordem2.
Considerando que o objetivo fundamental da Educao Histrica a aquisio de uma
conscincia histrica para que os indivduos possam se situar em relao aos seus ancestrais e a
seus contemporneos (CERCADILHO, 2009, pg. 9), o patrimnio alm de ser um vestgio dos
seus ancestrais, pode gerar uma tomada de conscincia que lhes permita converterem-se
tambm em seus defensores. (PINTO, 2009, pg. 284).
A conscincia patrimonial, neste sentido, vai ao encontro da conscincia histrica,
defendida por Rsen (2001, pg. 59) como o trabalho intelectual realizado pelo homem para
tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo, isto , a conscincia
histrica orienta o homem no tempo e no espao a partir da interpretao do passado.
Trata-se de um processo da conscincia em que as experincias do tempo so
interpretadas com relao s intenes do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na
determinao do sentido do mundo e na auto-interpretao do homem, parmetros de sua
orientao no agir e no sofrer. (RSEN, 2001, pg. 59)
Neste sentido, a conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com
os vestgios do passado, mas tambm o reconhecimento histrico do patrimnio e a
interpretao deste no tempo, objetivando a formao de sentido sua preservao no presente.
Uma ao preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se
perder o sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida
prtica no presente.
Cognio histrica e fontes patrimoniais: aula oficina3

Tendo a educao histrica como ponto de partida para o desenvolvimento da conscincia
histrica dos alunos, esta seo visa apresentar atividades que foram desenvolvidas na pesquisa
2 Conceitos de segunda ordem so os que se referem natureza da Histria, como por exemplo explicao,
interpretao, compreenso. (LEE, 2001, pg. 20)
3 Aula Oficina o modelo de aula em que o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio
conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os
produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004, pg. 131)
928
emprica. Tal pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva,
localizado na Ilha do Mel Paranagu PR com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental.
Seguindo a proposta metodolgica de Aula Oficina, apresentada pela pesquisadora Isabel
Barca (2004), o trabalho com os alunos em sala de aula foi dividido em vrias etapas, sendo
elas: elaborao de um inventrio feito pelos alunos do patrimnio da Ilha do Mel; seleo dos
patrimnios mais significativos para eles; escritas de narrativas histricas utilizando tais bens
como fonte de pesquisa (conhecimentos prvios); pesquisa de campo com registros fotogrficos,
entrevistas e prticas culturais; interveno pedaggica sobre a construo e seleo do
patrimnio histrico e histria local; e atividade de metacognio histrica, onde os alunos
produziram narrativas histricas e foram avaliados os nveis de conscincia e compreenso
histrica.
Na primeira fase do projeto os alunos elaboraram um inventrio do patrimnio cultural da
Ilha do Mel, nesta etapa os grupos (divididos em projetos distintos) fizeram um levantamento do
patrimnio com um clima de competio entre as equipes, o resultado foi um nmero total de 44
bens patrimoniais de carter natural, 44 bens de carter imaterial e 88 bens de carter material.
Detalhe neste levantamento que os alunos tiveram a liberdade de inventariar todos os bens que
julgassem patrimnio, independente se so ou no tombados.
Para possibilitar o trabalho com fontes histricas patrimoniais em sala de aula fez-se
necessrio a seleo de apenas alguns bens, visto que o trabalho com todos seria de certa forma
impossvel. Para tanto, partiu-se para a segunda fase do projeto que foi a seleo dos bens mais
significativos, onde cada aluno teve a oportunidade de eleger trs bens que julgasse mais
importante dentre todos.
Depois de eleito os bens patrimoniais mais significativos na viso os alunos, foi solicitado
pelo professor, via questionrio investigativo uma justificativa para a seleo destes bens em
detrimento aos outros. Nesta fase os alunos foram questionados sobre o passado do patrimnio
que eles escolheram; para melhor delimitar a pesquisa foi solicitado que eles realizassem mais
um filtro, isto , dentre os trs bens patrimoniais anteriormente selecionados, deveriam escolher
apenas um e responder (de maneira dissertativa) a seguinte questo: O que voc sabe sobre a
Histria deste patrimnio? Dos 15 alunos questionados 4, no responderam, 4 no fizeram
referncia ao tempo histrico, e 7 fizeram referncia ao passado em suas narrativas.
Dentre os que escreveram, porm no se reportaram ao passado, as narrativas se basearam
em dados contemporneos e descritivos, voltados funcionalidade do bem escolhido, isso
percebido na narrativa do aluno Alex (6 A) ao escrever sobre a Festa da Tainha (patrimnio
929
imaterial): A Festa da Tainha muito legal, neste ano vai muita gente para a festa que vai ter
muita Tainha assada e bingo (Alex, 6 A).
Dentre os alunos que fizeram referncia ao passado muitos procuraram mostrar as lendas
e contos que fazem parte da tradio local, exemplo disso a narrativa do aluno Gabriel (6 B)
que escreveu sobre a Histria da Gruta:
Os antigos diziam que l na gruta tinham sereias, uma vez os pescadores foram pescar l
noite e falaram que as sereias os encantaram com uma msica [...]. Meu pai falou que quando
tinha 15 anos foi pescar l noite com o meu av e escutaram urros da sereia. (Gabriel, 6 B).
Percebe-se que ao ser questionado sobre a Histria da Gruta (patrimnio natural) o aluno
faz referncia ao passado e utiliza como evidncia o seu pai, seu av e os antigos; tambm faz
referncia data (pai, quando tinha 15 anos). A narrativa do Gabriel procura resgatar um
passado lendrio (tpico do patrimnio natural) para fundamentar a importncia e o valor
histrico da Gruta de Encantadas.
Outro aluno que faz referncia ao passado, porm no se utiliza de lendas, o Lucas (6
B); em sua narrativa sobre o Morro da Cruz (patrimnio natural), busca resgatar a origem do
nome Morro da Cruz, segundo ele Tm uma capela com fotos dos que morreram, por isso o
nome: Morro da Cruz. (Lucas, 6 B). Tais respostas compem os conhecimentos prvios dos
alunos com relao histria local.
Seguindo o modelo proposto por Isabel Barca (2004, pg. 132) sobre o uso de fontes no
ensino da histria, partiu-se para a pesquisa de campo, onde os alunos foram em busca de fontes
que viessem validar seus conhecimentos prvios. Nesta fase, os alunos realizaram pesquisas sob
a orientao do professor, onde foram feitos registros fotogrficos, entrevistas na comunidade e
seleo de fontes a serem trabalhadas. Durante todo este processo os alunos desenvolveram
senso crtico com relao aos seus prprios conhecimentos prvios, e entenderam a importncia
da fonte histrica enquanto evidncia do passado.
Segundo Barca (2004) os alunos, na interpretao das fontes primrias precisam
ler fontes histricas diversas com suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as
fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade; selecionar as fontes com
critrios de objetividade metodolgica, para confirmao ou refutao de hipteses descritivas
e explicativas. (BARCA, 2004, pg. 132)
930
Esse contato com as fontes histricas desenvolveram nos alunos a conscincia histrica,
pois a vivacidade da evidncia material propicia a eles maior empatia histrica4 com relao ao
passado da comunidade. O nvel de compreenso histrica expresso por meio de narrativas
histricas, que segundo Rsen
torna presente o passado, sempre em uma conscincia de tempo na qual o passado, presente e
futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui a conscincia
histrica. [] A narrativa histrica organiza essa relao estrutural das trs dimenses
temporais com representaes de continuidade, nas quais insere o contedo experimental da
memria, a fim de poder interpretar as experincias do tempo e abrir as perspectivas de futuro
em funo das quais se pode agir intencionalmente. (RSEN, 2001 pg. 65).
Em seu processo de reconstruo do passado histrico, os alunos buscam no patrimnio

explicaes histricas para sua valorizao, e tentam responder as seguintes perguntas: como
era no passado, como reconhecido na atualidade e qual a importncia de sua preservao para
as prximas geraes. Tais respostas so sistematizadas em narrativas histricas escritas pelos
alunos e compem a prxima seo deste artigo.
Metacognio e narrativa histrica: a conscincia histrica dos alunos

Depois de realizada a pesquisa de campo, partiu-se para a interveno pedaggica, onde
foi proposta uma atividade de metacognio histrica. Nesta fase da pesquisa, os alunospesquisadores transcreveram as entrevistas gravadas em udio na comunidade e tomaram-nas
como fonte histrica para a construo de suas prprias narrativas sobre o passado do
patrimnio e seu sentido atual. A proposta foi que eles respondessem a mesma pergunta
realizada no incio do projeto: O que voc sabe sobre a Histria deste patrimnio? Todas as
narrativas histricas fizeram referncia ao passado, isso j demonstra um avano na conscincia
histrica dos alunos, pois nos conhecimentos prvios dos 15 apenas 7 alunos fizeram tal
referncia.
De 8 narrativas (6 B), 4 fizeram referncia s fontes primrias, isto , s entrevistas
realizadas na comunidade; a narrativa do Danilo (6 B) um exemplo desta referncia:
4 a empatia histrica pode ser melhor entendida como uma realizao, algo que acontece quando sabemos o
que o agente histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isso
o com o que aqueles agentes fizeram. (LEE, 2003, pg. 20)
931
Segundo o Tio Chuvinha, antigamente aqui na Ilha do Mel era bem diferente, pois da Gruta at
onde fica os navios era tudo praia, o Tio Chuvinha ia l com o V Lavnio. (Danilo, 6 B) Ao
tratar sobre a Histria da Histria do V Lavnio a maior preocupao do professor era que os
alunos confundissem com a Histria do V Lavnio e acabassem narrando a lenda, porm os
alunos surpreenderam:
A Histria do V Lavnio contada na Ilha do Mel desde 1965, isto , j faz 47 anos que
contada na comunidade [...] o projeto que ns estamos realizando muito importante, pois faz
com que essa histria seja contada de gerao para gerao. (Graziela, 6 B).
Percebe-se na narrativa da Graziela (6 B), que tambm feita referncia data desde
1965, isso ocorre em mais 2 narrativas: o trapiche foi construdo h uns 15 anos atrs
(Leonardo, 6 B); A pousada Caraguat foi construda no ano de 2006. (Francisco, 6 B).
Dentre as 8 narrativas produzidas, 4 fazem uma relao entre o tempo passado e o tempo
presente, estes alunos mostraram um nvel de empatia muito bom, pois identificaram a
representao que este patrimnio tinha no passado e o significado ou funo dele no presente:
O Morro da Cruz tinha o nome de Montanha do Iapina [...] Segundo o Tete [entrevistado] alm
de ser muito bonito o Morro da Cruz uma ponto para os pescadores espiar os cardumes de
Tainha. (Lucas, 6B). As narrativas dos alunos revelam que o patrimnio cultural e histrico
uma ferramenta til para o desenvolvimento da conscincia histrica em sala de aula.
Consideraes finais
A conscincia patrimonial voltada valorizao, reconhecimento e preservao do
patrimnio natural, material e imaterial o objetivo maior da educao patrimonial. A
conscincia histrica voltada orientao no tempo, significao da vida prtica e assimilao
dos conceitos de segunda ordem, formam o objetivo da Educao Histrica. Assim, a
conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com o patrimnio natural,
material e imaterial, entendidos aqui com vestgios do passado, mas tambm o
reconhecimento histrico do patrimnio e a interpretao deste no tempo, objetivando a
formao de sentido sua preservao no presente.
Dentro desta perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna extremamente
importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens patrimoniais da
sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir o passado
histrico.
A Educao Histrica, neste sentido, prope uma educao patrimonial eficaz, onde os
alunos buscam interpretar o passado histrico a partir do patrimnio, gerando assim uma
identidade histrica e cultural.
932
Segundo Rsen a conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo
que experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo e dele
mesmo. (RSEN, 2001, pg. 60) A partir desta concepo, percebe-se que uma ao
preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se perder o
sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica
no presente.
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934
El valor simblico-identitario del Patrimonio en la enseanza de las

Ciencias Sociales como elemento de conexin intercultural.
Inmaculada Lpez Cruz1
Resumen
Esta reflexin es fruto de una tesis que est en proceso de elaboracin denominada: La
educacin patrimonial. Anlisis del tratamiento didctico del patrimonio en los libros de
Ciencias Sociales de la Enseanza Secundaria. En este estudio se analizan qu elementos
patrimoniales se transmiten en los manuales de CCSS de ESO ms usados en Espaa en los
cursos 2008-2010, cmo se transmiten y detectar si los materiales establecen conexiones entre el
patrimonio y la identidad tanto de los discentes como de las comunidades a las que hace
referencia. En esta comunicacin nos centraremos en un primer momento, en reflexionar acerca
del posicionamiento terico en cuanto a nuestra visin sobre el concepto de patrimonio y qu
valores posee y pueden ser tiles para la enseanza de las Ciencias Sociales. Consideramos a
los elementos patrimoniales como smbolo de las de las diferentes culturas, posible generador
de identidad y elemento de conexin intercultural. Entendemos que
puede ser til como
ilustracin de los periodos histricos y espacios naturales, como contenido en s mismo y como
herramienta que facilite la comprensin de los saberes escolares de forma significativa, si se
establecen conexiones identitarias entre stos y los alumnos. En el mbito de la Educacin
patrimonial, promovemos la identidad patrimonial, como elemento de unin de las diferentes
culturas, que fomente la interculturalidad y el respeto a los elementos patrimoniales que son
smbolos, o con los que se identifican tanto nuestra cultura como la ajena, siendo elemento
clave para el estudio de las CCSS si recibe un tratamiento didctico en la lnea que
consideramos deseable.
1 Dpto. de Didctica de las Ciencias y Filosofa de la Universidad de Huelva. E-mail: inmalop23@hotmail.com.

935
Palabras claves: patrimnio; simblico-identitario; Ciencias Sociales; Educacin

patrimonial.
Abstract
This idea is the result of a thesis that is in the process of development called: The
heritage education. Analysis of the didactic treatment of the heritage in the books of Social
Sciences books within Secondary School. In this study it is analyzed that heritage elements are
transmitted in the most common Secondary School Social Science books in Spain during the
school years 2008-2010, how they are transmitted, and detect if the materials establish
connections between the heritage and identity of both the students and the communities to
which it refers.
In this communication we will focus firstly on, considerations about our theoretical
positioning with regard to our vision of the concept of heritage, values that it possesses and how
it may be useful for the teaching of the Social Sciences. We consider the heritage factors as a
symbol of the different cultures, possible identity generator and intercultural connecting
element.We think that it may be useful as an illustration of the historical periods and natural
spaces, such as content itself and as a tool to facilitate the understanding of the knowledge of
school significantly and if identity connections are made between these and the students. In the
field of education heritage we promote the identity as an element of union of the different
cultures which promotes multiculturalism and respect. Or identify with both our culture and that
of others the key element for the study of Social Sciences if it receives treatment in the didactic
line that we think is desirable.
Keywords: heritage; symbolic-identity; social sciences; heritage-education.

Nuestra visin del patrimonio
El presente trabajo forma parte del marco terico de la tesis doctoral que actualmente se
est elaborando denominada: La Educacin Patrimonial. Anlisis del tratamiento didctico en
los libros de texto de CCSS en la ESO2. En este estudio se analizan qu elementos
2 Realizada en el seno de un proyecto I+D+i aprobado en la convocatoria de 2008 del Plan Nacional de
Investigacin: El patrimonio y su enseanza: anlisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de
Educacin Patrimonial.
936
patrimoniales se transmiten en los manuales de CCSS de ESO ms usados en Espaa en los

cursos 2008-2010, cmo se ensea y detectar si los materiales establecen conexiones entre el
patrimonio y la identidad tanto de los discentes como de las comunidades a las que hace
referencia (Estepa et al.2011, Lpez Cruz 2011, Lpez-Cruz y Cuenca 2011, Cuenca y LpezCruz 2012). En este caso, vamos a reflexionar acerca del concepto de patrimonio, los valores
que son tenidos en cuenta para ello, as como su relacin con la identidad y la Educacin
Patrimonial.
En esta la lnea, apostamos por una definicin del concepto de patrimonio menos
restrictiva, en la cual se admite su carcter polismico, mvil y cambiante (Hernndez Cardona,
2003) y, sobre todo, la amplitud de elementos que lo componen, que van desde las grandes
obras de arte hasta las leyendas locales transmitidas por tradicin oral (Ortuo et al. 2012).
En este sentido, entendemos el patrimonio como un concepto global y holstico, que para
su estudio y gestin se subdivide en las diferentes reas de conocimiento que estn implicadas:
natural, histrico, artstico, industrial, antropolgico y un sinfn de matices que pueden aadirse
al concepto de patrimonio siempre que ciertos sectores de la sociedad le hayan otorgado un
valor representativo de una comunidad, no teniendo por qu coincidir con un reconocimiento
legal (Lpez-Cruz 2009). Por lo tanto, se entiende el patrimonio como una construccin social
que se establece en funcin al valor que le otorga la sociedad en base a unos criterios. Estos
valores asignados parten de los expuestos por Ballart (2001) y por Hernndez-Cardona (2005),
destacndose el valor de uso o en funcin a su utilidad (como puede ser el valor didctico, en
los libros de texto); valor formal, valor-simblico identitario o poltico, que detallaremos en el
apartado siguiente.
En este sentido abordamos el concepto de patrimonio desde una perspectiva sistmica,
integradora y compleja, donde los referentes patrimoniales se articulan como un nico hecho
sociocultural constituido de manera holstica, por diversas manifestaciones de carcter histrico,
artstico, etnolgico, cientfico-tecnolgico y natural, que en conjuncin permiten el
conocimiento integral de las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando
lugar a estructuras de identidad que se convierten en smbolos culturales, en funcin a que la
sociedad le haya otorgado un valor, sin tener porqu coincidir con un reconocimiento legal
(Estepa y Cuenca, 2006; Lpez Cruz, 2009, Cuenca y Lpez Cruz 2012).
Las diferentes manifestaciones patrimoniales se articulan desde las definiciones
establecidas por las diversas disciplinas de las que son objeto de estudio (Historia, Historia del
arte, Antropologa Cultural, Fsica, Biologa...), tal como se definieron en el trabajo de Cuenca
(2002). Se conciben como un compendio de manifestaciones que adquieren sentido social una
vez que se relacionan entre todas ellas y permiten que las diferentes sociedades encuentren
937
smbolos en las que se identifiquen. Este valor simblico-identifitario se debe concebir siempre
desde una perspectiva inclusiva e intercultural, alejada de los matices excluyentes con los que el
concepto de identidad se ha visto relacionado en muchas ocasiones (Prats, 1997). Defendemos
que el patrimonio va ms all de una serie de elementos o bienes protegidos por la legislacin
vigente y que se comunican a travs de los museos o centros de interpretacin. El patrimonio,
por tanto, forma parte de la sociedad en la que se inserta y debe ser representativo de la misma
en sus diferentes manifestaciones (histrica, artstica, etnolgica, natural, industrial, cientfica,
etc.), y como tal deben existir conexiones identitarias con las comunidades a las que se refiere.
El valor simblico identitario del patrimonio.

Entre las numerosas definiciones y posicionamientos acerca de qu entendemos por
patrimonio, queremos destacar una que no sea restrictiva, ms all de las propias derivadas de
las disciplinas de estudio que suelen mostrar adjetivos que acompaen al trmino, como
patrimonio histrico, artstico, natural, cientfico, etc., en las que no se aprecia su importancia
como creacin social y smbolo e identidad de las diferentes culturas. En este sentido,
Hernndez Cardona (2005), establece que cualquier elemento puede ser considerado como
patrimonio siempre que sea reconocido como tal, siempre que la sociedad le atribuya un valor.
Esta definicin posee un carcter global, lejos de calificativos excluyentes, parecindonos
acertada en tanto en cuanto consideramos que cualquier elemento, tanto material como
inmaterial, puede ser considerado patrimonial, siempre que la sociedad le atribuya un valor, se
identifique con ella o sea smbolo que le representa. En primer lugar reflexionaremos acerca de
qu valores son tenidos en cuenta para que se consideren patrimonio ciertos elementos partiendo
de Ballart (2001), o Hernndez Cardona2005), y por otro lado quin lo dictamina. Por una parte
consideramos que existe un patrimonio legislado, es decir, que est protegido en funcin a unos
determinados criterios basados en la legislacin vigente. Por otro lado, pensamos que existe un
patrimonio no legislado, correspondiente al valor que le otorga cada comunidad a las
caractersticas socio-culturales y ambientales de su entorno, y que vara espacio temporalmente.
Esos valores forman parte de nuestra cultura, de nuestras races, de los hbitos y costumbres que
hemos heredado, relacionados con el espacio en el que vivimos, y sern distintas dependiendo
del territorio en el que nos encontremos, puesto que difieren los valores de la comunidad en la
que vivimos, de los de otro pas o continente. Desde nuestro punto de vista los principales
valores por los que son considerados los elementos patrimoniales como tal podran ser los
siguientes:
Valor formal
Est relacionado con las caractersticas inherentes del bien, tanto por su valor esttico,
como por los materiales empleados. Hay ciertos elementos que poseen una gran belleza y estara
938
muy relacionado con la esttica y el arte a los que se les considera valioso. En este sentido, pero
extrapolado al mundo natural, tambin se valora la belleza del paisaje o del territorio.
En cuanto al valor por los materiales empleados, es indudable que la sociedad le ha
otorgado un valor a ciertos materiales, por sus caractersticas nobles, como por ejemplo a
determinados metales, piedras preciosas o maderas. En el caso de la naturaleza, podramos
valorarlo en cuanto a la riqueza y especial valoracin de diferentes espacios, por la variedad y
calidad de su flora o fauna.
Valor de uso o en funcin a su utilidad.

A un elemento material o inmaterial se le otorga un valor si es til o posee alguna funcin
para la sociedad. En este sentido, tambin sera patrimonio no slo los objetos, edificios o
lugares materiales, espacios o especies protegidas, teoras cientficas, sino el propio
conocimiento de un determinado saber y su comunicacin. La utilidad y la funcionalidad estn
presentes en numerosos factores de la vida de una comunidad y su identidad, desde la utilidad
del espacio como medio de vida (patrimonio natural), los instrumentos necesarios para su
aprovechamiento y asociado a las actividades diarias (bienes inmuebles), los espacios donde
realizarlos (bienes muebles), etc. El ser humano, es un ser eminentemente prctico y busca la
funcionalidad de los elementos. En muchas ocasiones la funcionalidad ha cambiado, o
actualmente se hace innecesaria para el fin para el que fue creado. Por ello, se les otorga un
valor distinto al original, tanto en objetos materiales como inmateriales. En este sentido, se
rehabilitan para diferentes usos edificios histricos, industriales, comerciales, espacios
protegidos, se le busca un valor educativo o turstico. Tambin se le otorga utilidad al
patrimonio inmaterial, como costumbres o saberes tradicionales, a los que se le conceden
nuevas funciones, como la educativa o de ocio entre otras. Consideramos que el patrimonio con
un tratamiento adecuado puede tener un valor didctico, para ensear temas relacionados con el
propio elemento patrimonial, a travs de este ilustrar otros temas que formen parte de su
contexto, sirviendo de ilustracin o ejemplo, o bien para destacar la importancia de su
conservacin.
Valor simblicoidentitario
Entendemos que son aquellos valores que una sociedad le atribuye a los elementos
patrimoniales, ya sea por su singularidad como algo escaso, por su relacin con la historia como
parte del pasado, o como elemento identitario de una sociedad o con la que se siente
identificada. El valor identitario es fundamental para una sociedad. Hay ciertos elementos,
costumbres, territorios, especies, saberes, etc., que por la relacin con la sociedad en la que se
incluyen, se convierten en elementos con los que sta se identifica, pues los asumen como parte
939
de ellos, de su entorno, de su forma de vida, educacin, etc. Es el valor que actualmente ms se

defiende en las polticas patrimoniales, hacindose uso de ste como si todo elemento
patrimonial establecido por las diferentes legislaciones fuesen identitarios para la sociedad a la
que pertenece. En este sentido como apunta Jimenez de Madariaga (2002), el patrimonio se
puede instrumentalizar polticamente, manipulndolo e incluso inventando y exagerando ciertos
aspectos de nuestra cultura para crear atractivos tursticos, o una imagen de una determinada
comunidad estereotipada, en funcin a la exaltacin de unos valores patrimoniales reales o no y
a la omisin de otros.
Gonzlez y Pags (2005) realizan una interesante reflexin en la que destacan que
cuando los criterios para establecer qu es patrimonio confluyen y se asocian con una identidad
y unos determinados valores e ideas, entonces los elementos patrimoniales se sacralizan y
adquieren un carcter casi inmutable. De esta manera destacan que un objeto (edificio,
conjunto arquitectnico, documento, etc.) se convierte en un elemento del patrimonio cultural
porque ha sido activado, es decir, porque los discursos identitarios existentes han decidido
convertirlo en un elemento clave del debate ideolgico. Por lo tanto, defienden que la seleccin
de los elementos que deben de formar parte del patrimonio cultural y de su enseanza- no es ni
neutral ni objetiva, sino que est cargada de valores.
Valor poltico o de poder

Normalmente la cantidad de bienes patrimoniales que posea una sociedad le otorga cierto
estatus y es usado como recurso de poder y de prestigio para la comunidad que lo posee. Se usa
como elemento diferenciador con respecto a otras sociedades y polticamente se utiliza para
transmitir una idea de identidad que puede o no ser real, tanto con la intencin de unir a otras
culturas o por el contrario con tintes nacionalistas excluyentes. En relacin a este tema, destaca
la reciente reflexin realizada por Ortuo et al. 2012, en la que destacan que en la actualidad, el
concepto de nacin mantiene todava un lugar destacado como concepto clave en la enseanza
de las ciencias sociales, pero relacionado no ya exclusivamente con trminos como ideologa,
poder y Estado, sino asociado en mayor medida a conceptos como territorialidad y cultura.
Estamos de acuerdo con la afirmacin que realizan en cuanto a que el patrimonio posee un gran
potencial como recurso didctico para la enseanza de las identidades colectivas, pudiendo
permitir un juego de escalas que puede ir desde la conciencia de pertenencia a un espacio local,
hasta la asimilacin de una identidad nacional o supranacional.
940
Consideraciones finales: El patrimonio en la enseanza de las Ciencias

sociales como generador de identidad cultural y empata hacia otras
culturas.
Nuestro planteamiento del patrimonio adquiere un gran enfoque social en el que las
personas son las protagonistas del patrimonio. Vivimos en un entorno en el que se integra el
patrimonio natural, y es el ser humano el que realiza las obras, posee unas formas de vida
dependiendo de su contexto, y por lo tanto, es el protagonista del patrimonio tanto de su
creacin, goce y disfrute.
En relacin a la enseanza de las Ciencias Sociales lo consideramos necesario para
conocer nuestro pasado y ayudar a conocer nuestro presente. El patrimonio sea del tipo que sea,
puede emplearse como recurso educativo a travs de una planificacin didctica adecuada,
como visitas interpretativas o en espacios dedicados a la comunicacin patrimonial tales como
museos, salas de exposiciones, centros de interpretacin del patrimonio, o bien en el mbito de
la educacin formal, en las aulas y como actividad extraescolar que complemente la formacin
reglada. Estas actividades didcticas, pueden ayudarnos a conocer los elementos patrimoniales
tanto de nuestra sociedad, como a empatizar con otras culturas y medios fsicos diferentes al
nuestro, utilizndolos como recursos didcticos que fomente la integracin cultural. Adems de
incluirlos como ejemplo cercano y significativo al alumnado, que ilustre los hechos sociales
abordados en las unidades didcticas y facilite su comprensin.
De este modo, entendemos que la didctica del patrimonio no constituye un fin en s
mismo, sino que debe integrarse en el proceso de enseanza y aprendizaje, para superar las
barreras disciplinares, metodolgicas y curriculares y potenciar el conocimiento reflexivo y
crtico del medio social y natural. De esta forma, aportar todo su potencial educativo (Creese,
Bhatt, Bhojani y Martin, 2006; Wilson, 2007), dentro de las grandes metas establecidas para la
educacin reglada, en general y de las Ciencias Sociales en particular, por su relevancia para el
desarrollo de programas de educacin ambiental, de alfabetizacin cientfica y de educacin
para la ciudadana (Estepa, Wamba y Jimnez, 2005).). A travs de los referentes patrimoniales
se puede potenciar el conocimiento reflexivo y crtico del medio socio-natural,
independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia conservacin y
valoracin del patrimonio, as como con el propio conocimiento de dichos referentes y sus
procedimientos de anlisis e investigacin, que nunca han de confundirse con el fin ltimo de
este proceso educativo (Martin, M. 2012).
Desde nuestra perspectiva, dentro del mbito educativo formal, entendemos la didctica
del
patrimonio desde una triple visin: objetivo, contenido y recurso de la enseanza y

941
aprendizaje de cualquier disciplina de estudio que tenga relacin con elementos patrimoniales
de cualquier ndole. Ahora bien, centrndonos en nuestro objeto de estudio, destacamos que su
papel como fuente de informacin para la enseanza de las Ciencias Sociales es innegable, pero
a ello hay que unir el valor patrimonial como concepto, procedimiento y actitud de trabajo, y
finalmente el sentido como objetivo educativo en s mismo, siempre como un componente de
gran significatividad para facilitar la comprensin del mundo social (Cuenca, Estepa y Martn,
2011).
El posicionamiento en cuanto a qu entendemos como patrimonio y sus valores, han sido
necesarios para poder establecer el anlisis de los mismos en los manuales de Ciencias Sociales,
objeto de la tesis en elaboracin. Tras detectar qu elementos patrimoniales aparecen en los
manuales, procedimos a su a anlisis en funcin a tres categoras, en las que se reflejan
principalmente qu visin del patrimonio se transmite, las estrategias de enseanza-aprendizaje
que se infieren y la relacin que establecen entre el patrimonio y la identidad.
En primer lugar, cabe mencionar que el tema patrimonial est de moda tanto a nivel
institucional como social. Ahora parece que se habla ms de patrimonio, pero no debemos caer
en el error de pensar de que por eso se est empleando el tratamiento adecuado a esos
elementos, ni que la comprensin y la implicacin social vaya en aumento. En primer lugar,
como hemos analizado en la primera parte de este trabajo, el propio concepto de patrimonio no
est claramente definido y no todos los colectivos sociales hacemos referencia al mismo
significado del trmino, aunque utilicemos el mismo concepto. Ante ello, debemos implicarnos
todos los sectores ( investigadores, didctas, administracin) para comunicar y difundir esta
nueva concepcin del patrimonio que tanto conocen los investigadores, pero que a efectos reales
sigue siendo desconocedora para la mayora de la poblacin, que slo sigue relacionando el
patrimonio con lo monumental-histrico-artstico y ms recientemente el natural. Si no
transmitimos esta nueva concepcin a la sociedad, sta no podr valorar y disfrutar del rico
patrimonio que les rodea porque para ellos sera inexistente.
Tras estos referentes, nos planteamos (Cuenca y Lpez-Cruz, 2012) una educacin
patrimonial deseable de carcter investigativo, transdisciplinar y socio-crtico (Tabla 1), en el
que tanto el diseo y desarrollo de finalidades, contenidos y estrategias metodolgicas
conduzcan a primar en el alumnado la asuncin de valores identificativos, la formacin de
ciudadanos comprometidos, el respeto intercultural y el cambio social (Ruiz, Caldern y Torres,
2011).
942

Tabela 1. Propuesta de Educacin Patrimonial
Propuesta de Educacin Patrimonial

Finalidades/objetivos
Facilitar el conocimiento crtico y reflexivo de la realidad.
Promocionar los valores relacionados con la defensa de la

diversidad cultural, la biodiversidad y la geodiversidad sin
colisionar con el desarrollo sostenible.
Valorar y respetar los rasgos identitarios de la cultura propia y de

las ajenas.
Contenidos
Potenciar la empata sociocultural.
Socializar el patrimonio.
Concepto de patrimonio desde visiones holsticas y simblicoidentitarias.
Acercamiento y compresin de conceptos relevantes en los

planos social, geohistrico, cientfico-tecnolgico y
medioambiental.
Anlisis e interpretacin de fuentes y de procedimientos y

tcnicas cientficas.
Metodologa
Determinacin de valores identitarios y empticos.
Conservacin, valoracin, disfrute y transmisin del patrimonio.
Unidades didcticas investigadoras, con secuencia de actividades

en torno a la resolucin de problemas abiertos.
Contacto directo del alumnado con los elementos patrimoniales o

simulaciones virtuales de ellos.
Motivacin y contextualizacin de los contenidos.
Propuestas interactivas y multidireccionales.
Actividades que permitan la interpretacin del patrimonio.
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945
Una epistemologa y una metodologa de la historia para la didctica

[Traduccin de Alejandra Armendariz]
Ivo Mattozzi1
Resumen
Como la enseanza de la historia puede hacer efectiva su potencial? Esta es la pregunta
central de mi informe. El tema ser desarrollado proponiendo una visin de la epistemologa y
de la metodologa de la historia gracias al que la enseanza de la historia puede ser ms eficaz
en promover el inters de los estudiantes y la mejor formacin de sus habilidades y
conocimientos histricos.
Palabras clave: Epistemologa historica; metodologa historica; transposicin; historia

general; mediacin didctica.
Abstract
How must the history be thought to make effective
the formative potential of its
teaching? This is the central question of my lecture. The topic will be developed by offering a
vision of epistemology and methodology of history through which the teaching of history can
promote the interest of students and the construction of their historical knowledge and skills.
Keywords: epistemology of history; methodology of history; transposition; general history;

teaching of history
Cmo pensar la historia?

El punto de partida para ensear correctamente es pensar la historia de forma que pueda
inspirar buenas prcticas didcticas. El primer paso consiste en liberarse de seis conceptos
errneos recibidos a lo largo de los estudios, ya que estos obstaculizan la correcta construccin
del aprendizaje histrico.
1 Libera Universit di Bolzano. Clio 92. Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia. E-mail:
imattozzi@unibz.it; ivomattozzi@clio92.it
946
Res gestae e historia rerum gestarum

El primer concepto errneo es aquel que diferencia res gestae (los hechos, las acciones
realizadas), entendido como datos y como objeto, de historia rerum gestarum, considerada
como la representacin y la interpretacin de los mismos. Esta distincin lleva a pensar que
existe un pasado real que puede ser concebido, pensado y conocido sin la operacin de
representacin. Simplemente es necesario admitir que la historia es la disciplina que produce
representaciones de hechos, aspectos y procesos del pasado sin tener un referente a observar. El
referente es cognoscible slo en la medida en que haya dejado restos y en la que alguna mente
lo haya tenido en cuenta con el fin de producir informacin organizada como conocimiento del
pasado. No existen hechos histricos que no hayan sido reconstruidos con operaciones
cognitivas e interpretativas que tienen como lmite el vnculo del respeto de los datos que
pueden ser producidos a partir de las fuentes.
Historia e interpretacin
La segunda idea incorrecta es aquella que distingue entre historia e interpretacin. Esta
hace suponer que existe una reconstruccin objetiva, necesaria y aceptable universalmente, a la
que se aade la interpretacin subjetiva del historiador, expuesta a objeciones y controversias.
No es as. Incluso la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin
interpretativa que ha debido producir y seleccionar informacin, la ha montado en un tejido de
relaciones, le ha asignado un determinado significado y la ha expuesto en una determinada
forma de comunicacin. Objetivas y admitidas universalmente pueden ser slo las afirmaciones
relativas a los hechos individuales. Sin embargo, cuando los hechos se convierten en elementos
de una construccin ms compleja, estos llevan aparejados relaciones y reciben significados que
dependen de las opciones y de las habilidades inter pretativas del historiador. Por supuesto, el
peso de la parte interpretativa aumenta cuando el historiador se compromete a valorar,
problematizar y proporcionar explicaciones respecto a las reconstrucciones disponibles por obra
suya y/o de otros historiadores. La densidad de la interpretacin subjetiva es mxima en la
construccin de las hiptesis explicativas. Sin embargo, en cada momento de la construccin, el
historiador tiene el deber y la obligacin del respeto de los datos documentados, de la lgica de
las relaciones y del desarrollo de las argumentaciones. Por este motivo, es posible el control
intersubjetivo y la crtica de las interpretaciones histricas en un ciclo de elaboraciones que
produce nuevas adquisiciones cognitivas.
947
Fuentes y actividades inferenciales

Un tercer concepto errneo es el que lleva a pensar que la materia prima, la informacin,
est en su totalidad en las fuentes y que la misma se obtiene de las fuentes. La informacin
histrica que coincide con aquella presente en las fuentes constituye la base mnima que
aumenta mediante las actividades inferenciales con las cuales el historiador produce ms
informacin gracias a sus referencias culturales, a sus esquemas cognitivos y a sus competencias
para leer los restos, gracias a organizar la informacin en grupos y series, a relacionarla con el
contexto y gracias a la competencia en el uso de los conocimientos extra-fuentes ya
disponibles.
Restos e informacin
Un cuarto obstculo para la construccin del aprendizaje histrico es la idea de que
existen fuentes naturalmente histricas. Cuando dice fuente, el docente piensa a los
documentos de archivo o a aquellos arqueolgicos como si tuvieran incorporada su funcin
informativa para los historiadores desde el principio. No es as. Inicialmente existen slo restos
de actividades humanas realizadas en el pasado. Todas las cosas producidas (materiales e
inmateriales) son signos de dichas actividades. Pueden convertirse en instrumentos para
producir informacin cuando alguien tiene el objetivo de construir conocimiento, cuando
alguien necesita informacin y se da cuenta de que para construirla ciertos restos son pertinentes
y pueden ser usados como instrumentos de produccin de la informacin.
Relacin causa-efecto
La relacin causa-efecto puede representar el quinto concepto errneo. Se ha difuso la
idea de que los hechos pueden ser explicados recurriendo a relaciones simples en las que los
hechos antecedentes determinan por s solos los hechos consecuentes. Si as fuese, no existiran
controversias interpretativas ni explicativas. Cada hecho se mostrara como el efecto de una
causa precisa e incontestable. Sin embargo, la causalidad histrica es ms complicada.
Generalmente concierne fenmenos complejos que no pueden relacionarse slo con un nico
antecedente. Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales, requiere tomar en
consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes y una pluralidad de factores y
sujetos.Adems, exige la valoracin de la eficacia de cada elemento explicativo y, por lo tanto,
su jerarquizacin en un sistema de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el
resultado de una operacin interpretativa que tiene la naturaleza de hiptesis, y por esto, para un
mismo hecho pueden producirse explicaciones contradictorias y en conflicto. As pues, reducir
la operacin explicativa a la individualizacin de causas indiscutibles implica deseducar la
948
mente de los estudiantes respecto a la comprensin de la problemtica de las elaboraciones

historiogrficas.
La historia, maestra de vida

Sexta idea equivocada: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es
maestra de vida. A qu nos referimos invocando el trmino historia en afirmaciones tan
alentadoras? Con relacin al pasado podemos poseer malos o buenos conocimientos,
conocimientos detallados y profundos y conocimientos de historia general, de mltiples
reconstrucciones, interpretaciones y explicaciones controvertidas. Non hay una nica historia
a la que atribuir dicha virtud. Tales afirmaciones son realizadas en ambiente escolar en relacin
a la historia de libro de texto que se ensea, pero dicha historia est formada por
generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos presentan
una secuencia continua de faltas y errores de los sujetos, de permanencias que confirman a largo
plazo situaciones insatisfactorias, de innovaciones que han sido capaces de transformar el
mundo sin ningn tipo de deuda con el pasado representado histricamente. Adems, ha habido
historias que han sido malas maestras de vida, como aquellas inspiradas por las ideologas
nacionalistas. Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente y
pueden influir en la toma de decisiones con dos condiciones: que expliquen los procesos que
han generado el mundo actual; que eduquen la mente para razonar sobre los procesos en curso.
Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos tiles para ello y configurar su
enseanza de modo que formen las habilidades para razonar histricamente.
La historia como proceso de construccin del conocimiento

Si nos deshacemos de los anteriores conceptos errneos, el conocimiento histrico
aparece como una representacin de algn aspecto o proceso del pasado construida a travs de
una actividad en la cual la personalidad del historiador est involucrada con su afectividad, sus
valores, sus ideologas, sus competencias cognitivas. Esto est presente desde el inicio de cada
proceso, cuando es necesario delimitar el alcance de la investigacin circunscribiendo el
argumento, el perodo, el espacio y el punto de vista. Para cumplirse, el proceso de construccin
necesita instrumentos para la produccin de la informacin, es decir los restos a usar como
fuentes. Sin embargo, el proceso no podra ponerse en marcha ni avanzar sin las operaciones
cognitivas de produccin y organizacin de la informacin. Son estas operaciones las que
permiten circunscribir el objeto de la investigacin y articularlo en subtemas (tematizacin),
usar los restos como fuentes, producir la informacin directa e inferencialmente y organizarla
segn un orden temporal y espacial, clasificar la informacin en cambios, permanencias,
949
eventos, entrelazar la informacin en la reconstruccin de los hechos y asignarles significados y

valoraciones, formular problemas interesantes e suponer relaciones explicativas originales y
profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin construida.
Sin embargo, el historiador para desarrollar su proceso y sus operaciones cognitivas no puede
prescindir de los libros de otros historiadores, de una actividad social de tutela, conservacin y
estudio de las potenciales fuentes, de las bibliotecas, ni de los lugares de confrontacin y de
validacin de sus representaciones. Por eso, el conocimiento histrico es el producto de una
socio-construccin, en el sentido de que el conocimiento del pasado se forma y se renueva
seguramente gracias a la responsabilidad individual de los historiadores, pero tambin gracias a
la cooperacin y/o al conflicto que estos sostienen entre s y con las instituciones de tutela,
conservacin, etc. Adems, la socio-construccin del conocimiento histrico se manifiesta en el
hecho de que cada nuevo conocimiento promueve tanto nuevas investigaciones como su propia
revisin en un circuito en el cual la co-presencia y el uso de mltiples conocimientos
proporcionan puntos de referencia e de fuerza al razonamiento sobre los procesos del pasado y
del presente. El historiador produce un conocimiento, pero el lector tiene a su disposicin una
pluralidad de reconstrucciones, de versiones, de interpretaciones y sobre ellas puede basar su
razonamiento sobre la relacin entre presente y pasado y sobre la explicacin de los fenmenos
espacio-temporales, para combinar los conocimientos disponibles en otros conocimientos.
La historia como representacin textual

El conocimiento histrico existe cuando el proceso de construccin termina con un texto.
La representacin del pasado es, generalmente, textual. Y tanto el proceso de escritura como la
estructura del texto no son incidentales en la construccin del conocimiento ni son una
manifestacin literaria (como se ha pensado principalmente). La calidad del conocimiento
depende de la calidad del texto que lo comunica. Dos o ms textos que hablan de los mismos
hechos pueden construir conocimientos diversos segn la calidad y la intensidad de los
conocimientos.
La calidad del conocimiento histrico textual depende de la habilidad con la que el
historiador realiza sus operaciones cognitivas de tematizacin, de seleccin, elaboracin y
organizacin de la informacin, de su capacidad para aadir significados y valoraciones a los
hechos reconstruidos, para poner en relieve los cambios o la permanencia, para saber formular
problemas o establecer conexiones explicativas. Por ltimo, es su talento retrico el que entra en
escena cuando debe estructurar dentro del discurso los diversos elementos de la construccin y
proponer una representacin interesante, convincente y persuasiva. Como consecuencia, puede
haber conocimientos mal construidos aunque la informacin factual sea correcta y pueden
950
proporcionarse representaciones aburridas y poco interesantes incluso sobre hechos que

consideramos de capital importancia en la historia de la humanidad.
Modos diversos de entender la palabra historia

Si diciendo historia, pensamos slo en historia general escolar, entonces el concepto
nos nubla la mente y nos impide ver el vasto horizonte del conocimiento histrico y tomar las
decisiones apropiadas para la formacin. Si, por el contrario, pensamos en el conjunto de los
conocimientos sobre el pasado, consideramos sobre todo la variedad de las realizaciones en la
aplicacin del mtodo histrico y un universo cognoscitivo en expansin e inagotable. La
tercera acepcin, la disciplina histrica, nos obliga a ver, adems de los conocimientos
producidos, los procedimientos, instrumentos y operaciones implicados en su produccin.
La historia general escolar

La historia general escolar actualmente hace que todos los estudiantes se forjen una idea
de historia de la que debemos emanciparnos. Esta se forma mentalmente tras la realizacin de
los estudios secundarios. La estructura de la historia general de los libros de texto bsicamente
linear y relativa sobre todo a la parte occidental de Europa o del mundo - y la trayectoria de
estudio secuencial nos inducen a:
pensar que exista, en el pasado humano, un sistema de saber concluido y capaz de

condensar todos los conocimientos importantes en las aproximadamente 2000
pginas de los 5 volmenes del curso de historia en la escuela secundaria;
imaginar que haya un nico cuerpo de contenidos esenciales e inevitables por

naturaleza, dignos de formar la cultura histrica de las personas instruidas y
capaces de satisfacer la necesidad de conocimiento;
ignorar que, despus del estudio de los libros de texto, pueda existir una cantidad
indefinida de conocimientos histricos no relatada en los libros de texto.
Este estudio genera estereotipos y lleva a pensar que la historia no tiene ni instrumentos,
ni mtodos, ni constructores y que hay un grieta entre la historia general de los libros de texto y
la de los historiadores: una especie de punto culminante al que llevan los conocimientos de los
historiadores, pero para ser puestos en otra esfera.
951
Estos lugares comunes estn muy difundidos. Por lo tanto, la enseanza tradicional,
aquella que depende de la idea de historia general escolar, limita sus propias ambiciones a
transmitir y reproducir esta idea en la mente de los estudiantes y hace que los estudiantes no
lleguen nunca a la historiografa, excepto la pequea minora matriculada en las facultades en
las que encuentran educacin histrica. Sin embargo, los universitarios que asisten a cursos de
historia y leen o estudian numerosas obras histricas son absorbidos por la historia, es decir,
por la historia general escolar, como si fuera un centro de atraccin fatal. La historia general
escolar divulgada actualmente por los libros de texto produce una mala idea de historia. Si
queremos deshacernos de ella, debemos ponerla patas arriba y para llevar a cabo dicha
operacin, debemos concebir la multiplicidad de las historias y, a partir de ella, considerar la
historia como una disciplina.
Tantas historias: un universo de conocimientos y representaciones del

pasado
La historia general es el resultado de las operaciones de sntesis realizadas por uno o ms
historiadores sobre los conocimientos organizados en diferentes textos. Sin embargo, los autores
no pueden tener en cuenta y sintetizar todos los conocimientos disponibles. Antes y ms all de
la historia general existen innumerables historias. De hecho, la segunda acepcin de historia
se entiende como un universo de mltiples e innumerables conocimientos o representaciones de
aspectos, hechos, procesosdel pasado organi ados en los textos disponibles en todas las
bibliotecas del mundo. Un universo en el que conviven conocimientos histricos a escala
mundial, a escala macro-regional, a escala nacional, a escala local; de perodos largos o breves;
de historias de los diversos sectores; a partir de las mltiples interpretaciones de los mismos
hechos Un universo que crece cada da con nuevos textos. En definitiva, tantas historias ya
que son innumerables los conocimientos disponibles que deben ser comprendidos, aprendidos y
reelaborados en sistemas de conocimiento. Estas pueden ser diferentes porque la informacin
puede estructurarse de forma diversa gracias a la disponibilidad de mltiples opciones
temticas, a la diferente seleccin en cuanto al espacio y a la escala temporal o a la asuncin de
diferentes puntos de vista. Tantas historias ya que los aspectos (estados de cosas), los hechos
(eventos) y los procesos (secuencia de cambios) pueden ser tratados a escala temporal o espacial
macro o a escala micro o media. Tantas, ya que las versiones pueden ser diversas y en
competicin. Lo que quiere decir que aquello que se consigue aprender a lo largo de la escuela
es slo una parte y que es posible siempre ir ms all del conocimiento aprendido. El saber de
no saber es uno de los efectos de esta toma de conciencia sobre la disponibilidad de tantos
conocimientos.
952
La historia como disciplina

La idea de historia como disciplina nos permite considerar como pertenecientes al mismo
campo todos los conocimientos sobre el pasado construidos siguiendo el mtodo que la
comunidad de profesionales ha elaborado con independencia de los instrumentos usados, los
objetos representados y las modalidades de representacin. Los muchos, innumerables
conocimientos tienen en comn el mtodo. Cmo entender la historia como disciplina? Como
proceso de construccin de representacines de aspectos, hechos y procesos que han tenido
lugar en el pasado de las sociedades humanas. Las representaciones constituyen
simultneamente el referente (aquello que debe ser conocido, comprendido, explicado e
interpretado) y el resultado de la actividad interpretativa de los historiadores. En el proceso de
construccin del conocimiento, el historiador con su personalidad cognitiva, afectiva, operativa,
con sus valores, con su cultura, etc., tiene un peso importante a la hora de determinar la calidad
y las caractersticas de la representacin. Con el mtodo de investigacin, de reconstruccin y
de interpretacin, los historiadores producen tantos modelos diferentes de representaciones del
pasado. Y son modelos que entran en conflicto: ahora es la historia poltica e institucional la que
quiere ser la jefa, luego es la historia social, despus la historia econmica, ms tarde la historia
de la mentalidad que tiende a la primaca explicativa A veces es la micro-historia,
contrapuesta a la macro-historia, o es la historia mundial, en contraposicin con la nacional, las
que se proponen en modo paradigmtico. Pero todos los campos de aplicacin de la
investigacin historiogrfica son compaeros y cmplices en la construccin del universo
expansivo del conocimiento histrico. Adems, pueden ser diferentes en su versin de los
mismo hechos, aspectos y procesos, y por este motivo el mismo manto metodolgico de la
historia cubre tantas historias.
La historia a ensear
Qu tiene que ver todo esto con la enseanza? Tiene que ver porque el estatuto de la
disciplina es la referencia primaria: para inventar la historia escolar y las caractersticas de la
cultura histrica de los estudiantes; para inspirar soluciones didcticas eficaces; para responder a
las preguntas en qu consiste la educacin temporal y espacial?, cuntos y qu
conocimientos histricos ensear?, cmo ensearlos?, cmo hacer que sean aprendidos?,
cmo promover la habilidad para problematizar y explicar histricamente?, cmo crear
estudiantes inteligentes respecto al mundo histrico?, cmo verificar y evaluar el aprendizaje
en historia?.
El estatuto epistemolgico nos da los puntos de apoyo para pensar y producir una historia
a ensear interesante, estimulante y utilizable. Si queremos conseguir que el estudio de la
953
historia sea significativo, debemos modificar la historia enseada que se propone a los
estudiantes. Este requisito obliga tambin a los profesores a hacer frente a los derechos y
deberes de programar las unidades de aprendizaje resolviendo cuestiones preliminares relativas
a la eleccin del tema, la escala espacial, la escala temporal y el punto de vista y a la
multiplicidad de versiones.
Esto implica que la programacin no debe ser una bruta copia de los ndices de los libros
de texto, si no que debe generar una nueva historia escolar como un sistema o red de historias
segn las siguientes variables:
en vertical: saberes diferenciados, modulares e integrables entre ellos. Se

prefiere un saber que se compone de las representaciones: de cuadros de
civilizacin en la escuela primaria; de procesos de grandes transformaciones
en la escuela secundaria de primer grado; de temas y problemas histricos en
la escuela secundaria superior;
en horizontal: saberes formados por conocimientos histricos a diferentes

escalas. Las historias a escala mundial tienen el mismo derecho que las
historias a escala nacional y europea;
el conocimiento de las diversas versiones de un mismo hecho historiogrfico

se convierte en algo altamente formativo;
el conocimiento del mtodo de produccin de los conocimientos sobre el

pasado es un elemento clave de la cultura histrica y de la habilidad de
anlisis crtico, y tiene como campo de ejercicio privilegiado la historia a
escala local;
los conocimientos histricos a pequea escala (historias locales) son elementos

importantes de la cultura histrica. Las historias a escala local, regional, de micro-reas puede
convertirse en importantes componentes y generadores de cultura histrica, de conciencia
democrtica y de conocimiento del patrimonio cultural heredado de las generaciones
precedentes. Slo estas permiten construir respecto a los territorios en los cuales se habita y se
vive la propia existencia conocimientos que nos sitan en la condicin de poder comprender la
estratificacin actual de las actividades de los grupos humanos que han actuado sobre ellos y de
dar significado y valor a los restos depositados y que conforman los paisajes que es posible
observar.
954
Mattozzi, I. (2012): Pensare la storia da insegnare. Vol 1. Pensare la storia. Ebook,
www.cenacchieditrice.it
Mattozzi, I. (2013): Chi ha paura della geostoria? en Coltri L.; Dalola D. y Rabitti M.T. (ed.)
Geo-storie dItalia. Unallean a possibile, ebook, www.editricenacchi.it, 16-47
Rsen, J. (2010): O ensino de historia, (Organizadores: Schmidt, M.A.; Barca, I.; De Rezende
Martins E.). Editora UFPR: Curitiba.
955
El patrimonio de nuestras ciudades: elementos clave para la educacin

ciudadana y la cohesin social
Laia Coma Quintana1 & Carolina Martin Piol2
Resumen
La presente comunicacin pretende dar a conocer y compartir una de las iniciativas
educativas surgidas en el marco de la educacin no formal, en la dcada de los aos noventa, en
la que la ciudad se convierte en el escenario ideal para fomentar una educacin participativa y
de compromiso con sus ciudadanos. Dentro de este marco de las Ciudades Educadoras es de
importante relevancia el protagonismo que toma el patrimonio como signo de identidad y
cohesin del colectivo ciudadano. As pues, los conceptos de Ciudad Educadora y educacin
patrimonial son en este caso el eje vertebrador del planeamiento de cmo y de qu manera la
ciudad pensada con fines educativos puede fomentar, a travs del patrimonio que posee y que es
de todos, el sentimiento de colectividad, identidad, cohesin e integracin social.
Todas las ciudades del mundo tienen esta capacidad educativa; sean grandes o pequeas,
de un continente o de otro, todas albergan los instrumentos y las herramientas necesarias para
convertirse en un escenario que educa y en el que se puede aprender a lo largo de la vida. Pero
tambin es verdad que para que ello suceda necesitamos unas polticas sociales desarrolladas
municipalmente comprometidas para educar mediante la participacin ciudadana, as como de la
voluntad, el esfuerzo, el compromiso y el trabajo comn de los que comparten y conviven en
este escenario educativo llamado ciudad.
En definitiva, podemos decir que estamos convencidos de que el patrimonio de nuestras
ciudades y pueblos, por el valor que poseen y su significado de pertinencia colectiva, pueden
convertirse en unas buenas herramientas identitarias.
1 Profesora e investigadora del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Formacin del
Profesorado, Universidad de Barcelona. Miembro del grupo de investigacin de la Universidad de Barcelona "Nuevas
Tecnologas, Patrimonio y Museografa Comprensiva". E-mail: lcomaq@ub.edu
2 Profesora e investigadora del Departamento de Turismo, Cultura y Territorio de la Escuela Universitaria de
Hotelera y Turismo CETT-Universidad de Barcelona. Miembro del grupo de investigacin de la Universidad de
Barcelona "Nuevas Tecnologas, Patrimonio y Museografa Comprensiva". Profesora asociada del Departamento
DEVP de la Universidad de Barcelona. E-mail: carolina.martin@cett.cat
956
Palabras clave: Ciudad Educadora; patrimonio urbano; educacin patrimonial; identidad

colectiva; participacin ciudadana.
Abstract
This communication is intended to inform and share an educational initiatives arising in
the context of non-formal education, in the early nineties, in which the city becomes the ideal
setting to encourage participatory education and commitment to its citizens. Within this
framework of Educating Cities of major relevance is the role that heritage takes as a sign of
identity and cohesion of the collective citizen. Thus, the concepts of "Educating City" and
"heritage education" in this case are the backbone of the planning of how and how the city
designed for educational purposes can be encouraged through the assets it owns and that is all,
the sense of community, identity, social cohesion and integration.
All cities have this educational capacity, whether large or small, from one continent or
another, all house instruments and tools necessary to become an educational scenario, in which
you can learn throughout life. But it is also true that for this to happen we need social policies
developed municipally committed to educate through citizen participation and the will, effort,
commitment and common work sharing and live in such a scenario, called city.
In short, we can say that we are convinced that the heritage of our cities and towns, for
the value they have relevance and meaning of collective, can become good tools identities.
Keywords: Educating city; urban heritage; heritage education; collective identity; citizen
participation
Las ciudades: posibles agentes educativos para la participacin ciudadana

Nuestro sistema educativo tradicional, siempre ha apuntado hacia la escuela cuando nos
hemos referido a los responsables mximos de la educacin de nuestros jvenes.
Probablemente, esto haya sido as durante muchos siglos, pero las tendencias educativas y la
nueva sociedad que reclama urgentemente una educacin a lo largo de la vida nos plantean una
nueva realidad en la que la escuela no es la nica institucin educadora por excelencia. En este
punto entran en jugo nuevos escenarios donde desarrollar acciones educativas, en esta ocasin
de tipo no formal, y encaminadas a fomentar una educacin participativa y de compromiso con
sus ciudadanos. Estamos hablando de las ciudades y de nuestros pueblos como posibles agentes
educativos para la ciudadana.
Esta nueva mirada de entender y ver las ciudades, tiene su origen en 1990 cuando empez
a gestionarse el denominado movimiento de Ciudades Educadoras, en el seno del I Congreso
957
Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona. Fue en este encuentro cuando

las ciudades participantes plantearon y crearon en una Carta que recoge los principios bsicos y
necesarios para impulsar las ciudades desde el punto de vista educativo3. As pues, en su
prembulo la Carta dice as: Hoy ms que nunca la ciudad, grande o pequea, dispone de
incontables posibilidades educadoras []. De una forma u otra, la ciudad presenta elementos
importantes para una formacin integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo
permanente, plural y polidrico. []. La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta
funcin paralelamente a las tradicionales (econmica, social, poltica y de prestacin de
servicios), con la mira puesta en la formacin, promocin y desarrollo de todos sus habitantes.
Atender prioritariamente a los nios y jvenes, pero con voluntad decidida de incorporacin de
personas de todas las edades a la formacin a lo largo de la vida.
Esta Carta de Ciudades Educadoras, recoge pues las bases de esta nueva concepcin y
funcionalidad educadora permanente y en armona de nuestros pueblos y cuidados, y lo hace
mediante la redaccin de veinte principios bsicos focalizados en tres puntos clave: El derecho a
una ciudad educadora: La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta funcin
paralelamente a las tradicionales (econmica, social, poltica y de prestacin de servicios), con
la mira puesta en la formacin, promocin y desarrollo de todos sus habitantes. (Principio 1 de
la Carta). El compromiso de la ciudad: La ciudad ha de saber encontrar, preservar y presentar
su propia y compleja identidad. [] La transformacin y el crecimiento de una ciudad debern
estar presididos por la armona entre las nuevas necesidades y la perpetuacin de construcciones
y smbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia (Principio 7 y 8 de
la Carta). Al servicio integral de las personas: La ciudad estimular el asociacionismo como
forma de participacin y corresponsabilidad cvica, a fin de canalizar actuaciones al servicio de
la comunidad y obtener y difundir informacin, materiales e ideas para el desarrollo social,
moral y cultural de las personas (Principio 18 de la Carta).
Con la redaccin de esta Carta fundacional, lo que empez siendo un movimiento en la
dcada de los aos noventa del siglo XX, actualmente se ha convertido ya en una institucin de
referencia. La Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), creada en 1994 en el
contexto del III Congreso celebrado en Bolonia, acoge ya ms de cuatrocientas ciudades que
comulgan con los principios de las Ciudades Educadoras. Y en el mbito espaol, dos aos ms
La
Carta
Fundacional
de
Ciudades
Educadoras
puede
consultarse
en:
http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_charter.html [Fecha consulta: 9 mayo 2013]
958
tarde, nacera en 1996 la Red Estatal de Ciudades Educadoras de Espaa (RECE), de la que
actualmente forman parte casi doscientas ciudades distribuidas por toda la geografa espaola.
Con todo ello, son ya ms de doce congresos internacionales de ciudades educadoras
celebrados, y muchas las iniciativas, propuestas, proyectos, programas y actividades presentadas
en sociedad y para la sociedad.
En este contexto, se presenta la ciudad como un escenario ms en el que fomentar una
educacin participativa y de compromiso con sus ciudadanos, desde una perspectiva crtica y
corresponsable. La ciudad que se declare educadora debe preocuparse por estimular la
participacin ciudadana como proyecto colectivo a partir de las instituciones y organizaciones
civiles y sociales, tomando adems en consideracin las iniciativas privadas y otras formas de
participacin espontnea. Y as lo promulga el principio 12 de la Carta: El proyecto educativo
explcito y el implcito en la estructura y el rgimen de la ciudad, los valores que sta fomente,
la calidad de vida que ofrezca, las celebraciones que organice, las campaas o proyectos de
cualquier tipo que prepare, sern objeto de reflexin y participacin, con los instrumentos
necesarios que ayuden a las personas a crecer personal y colectivamente.
El patrimonio como herramienta educativa identitaria y de cohesin

Dentro de este marco de las Ciudades Educadoras es de importante relevancia el
protagonismo que toma el patrimonio como herramienta y signo de identidad y cohesin del
colectivo ciudadano. Sea cual sea la frmula bajo la cual se nos presenta el patrimonio, material
o inmaterial, de tipo natural o cultural, es ampliamente participativo y contribuye a desarrollar la
identidad colectiva de barrios, pueblos y ciudades. El patrimonio que albergan nuestras ciudades
es un bien comn, que poseemos y que nos pertenece a todos. Y no solo hablamos del
patrimonio pasado sino que tambin debemos focalizar nuestra participacin colectiva en la
construccin del patrimonio presente y del futuro.
Es en este punto en el que es necesario reflexionar sobre la vinculacin entre las diversas
actividades educativas que podemos proponer desde nuestras ciudades y las emociones, afecto y
sentimientos de pertenencia, colectividad e identidad. En este sentido, las propuestas educativas
en las que el patrimonio se convierte en el eje central de la accin pedaggica, ofrecen
resultados enriquecedores socialmente hablando. Estamos convencidos pues de que el
patrimonio que posee la ciudad es otra herramienta fundamental para la educacin en valores,
identidad y orgullo cvico de la ciudadana. Como veremos, los museos son los socios de la
escuela en la educacin de los ciudadanos, pero cuando el patrimonio est fuera de las cuatro
paredes del museo tambin ejerce esta misma funcin. Cuando consolidamos una ruta o un
itinerario urbano al aire libre, estamos tambin creando una herramienta educativa al servicio de
959
los ciudadanos. La ciudad educa mediante el deporte, contribuyendo al desarrollo armnico de

las personas, poniendo pautas e hitos de superacin de nuevos retos y de competencia sana.
Tambin la ciudad educa cada vez que insiste al crear hbitos de consumo sostenible o de
reciclaje, y aqullos dirigidos a la reflexin del cambio climtico. La ciudad educa cuando
permite que sus ciudadanos aporten su espritu creativo, opinen y participen. Todas las acciones
encaminadas a la participacin libre son acciones educativas. Cada vez que la ciudad ayuda a
que personas diferentes aprecien sus diferencias estamos edificando una Ciudad Educadora.
Los museos: espacios de identidad y encuentro para la construccin

colectiva del conocimiento
Como hemos apuntado anteriormente, el patrimonio en general, y el tradicional o
vernculo, en particular, es la expresin fundamental de la identidad de una comunidad, de sus
relaciones con el territorio. Este patrimonio puede presentarse en sociedad en cada rincn de
nuestras ciudades o pueblos, o porqu no tambin dentro del contenedor patrimonial ms
conocido popularmente: el museo. Veamos a continuacin, como esta institucin musestica
puede y debe convertirse en espacios de identidad y encuentro para la construccin colectiva del
conocimiento.
Actualmente, nos encontramos en un momento en que la generacin de conocimiento de
forma colectiva y el intercambio entre la comunidad hace que se refuerce la identidad y la
cohesin social de un pueblo. Pero estas caractersticas que se dan en la sociedad del siglo XXI
tienen una falta de respuesta en numerosos estadios, entre ellos los museos, cosa que comporta
que la gran masa lo vea como unos espacios alejados. Los museos de toda la vida quiz son
demasiado mastodnticos, demasiado aburridos o demasiado exigentes para todos estos tipos
de visitantes que piden formacin ldica, y a ser posible, bajo un lenguaje contemporneo
basado en las nuevas tecnologas aplicadas al conocimiento y que dan la oportunidad de
compartir con la comunidad a la que pertenecen si les gusta o no les gusta. La realidad es que
existen muchos equipamientos a los que un tanto por ciento muy elevado no acudira jams
porque o bien no cumplen sus expectativas o bien no consideran que obtengan ningn beneficio
al acudir a ellos.
Si meditamos acerca de los visitantes que podemos encontrar en un museo podemos
aventurarnos, y no nos equivocaramos de mucho, que se trata de turistas y de pblico cautivo
que perteneceran a grupos organizados tales como visitas escolares, familias que van a realizar
actividades Sin embargo, el pblico general formado por jvenes y adultos tiene una
escassima presencia, al menos en visitas espontneas. El escaso inters que todava hoy genera
el museo entre jvenes y adultos como alternativa a realizar en su tiempo libre. Ante este
problema surge una pregunta clara: Por qu no acuden jvenes y adultos de forma espontnea a
960
visitar el museo? De esta pregunta se derivan algunas cuestiones secundarias: Es que el museo
an no ha conseguido constituirse como un espacio comunitario y basado en los principios de lo
colectivo de cara a la comunidad?, Es percibido por jvenes y adultos como un espacio
desconectado de su realidad social y cultural?, An contina vigente la tradicional imagen del
museo como espacio elitista y aburrido para los no entendidos?, O quizs es que el museo
an no ofrece alternativas que resulten atractivas a estos sectores del pblico?
La sociedad en el siglo XXI demanda que el museo se convierta en un espacio conectado
con la sociedad, ya que actualmente no nos sentimos identificados con aquellas instituciones
inmovilistas y caducas en las que se custodia, investiga, protege el patrimonio y de la que el
visitante se siente completamente alejado. Pero pese a que la comunidad demanda al museo este
cambio, la gran mayora de las instituciones musesticas, de los centros de interpretacin, de los
equipamientos culturales que podemos encontrar no son capaces de responder con toda la
satisfaccin posible al visitante. La mayora de ellos se encuentran en este lento proceso de
cambio que tiene por objetivo complacer a la comunidad. En base a esta problemtica expuesta
y al nuevo lugar que tiene que ocupar el museo en la sociedad, vemos que se hace necesaria una
investigacin en este sentido. Pues si no resolvemos estas cuestiones corremos el peligro de que
el museo vuelva a ser un espacio totalmente desconectado de la sociedad y sus necesidades.
Existen espacios musesticos como Caixaforum Barcelona donde la afluencia de pblico
es muy alta y la tipologa de visitantes es variada. Es uno de los equipamientos culturales de
Barcelona donde es fcil encontrar pblico de todas las edades y derivados de visitas
espontneas.
961
Figura1. Georges Mlis. La magia del cine en Caixafrum Barcelona (mayo-junio 2013).
Fotografa: Carolina Martn Piol.
Los contenidos de las exposiciones que ofrece Caixaforum son ejemplos de contenidos
que cumplen las expectativas de la comunidad. Se trata de un espacio que genera exposiciones
donde tiene cabida una generacin de conocimiento de forma colectiva y que con sus espacios
favorecen el intercambio entre la comunidad.
962
Figura 2. Seducidos por el arte. Pasado y presente de la fotografa (abril-mayo 2013).

Construyendo espacios de comunidad: las fbricas de creacin de Barcelona

Las reflexiones anteriores toman ms cuerpo en el caso de los espacios vinculados a
expresiones de arte contemporneo. La necesidad de sentirse parte de la comunidad se hace an
ms patente, ya que las manifestaciones artsticas que presentan normalmente los museos se
muestran descontextualizadas e ininteligibles. Las creaciones deben estar conectadas
directamente con la sociedad en que stas se han producido.
Es por esta razn que nacen iniciativas tan destacadas como las fbricas de creacin de
Barcelona4 basadas en la transformacin de espacios en desuso de la ciudad en nuevos espacios
generadores de cultura e innovacin. De este modo se sita la creatividad, el conocimiento y la
innovacin en una posicin central del discurso de la poltica de la ciudad. El proyecto,
4 Los espacios incluidos en el programa de Fbricas de Creacin de Barcelona son: Fabra i Coats (Sant
Andreu), Graner (Sants-Montjuc), La Seca (Ciutat Vella), La Escocesa (Sant Mart), La Central del Circ (Sant
Mart), l'Ateneu Popular 9 Barris (Nou Barris), Hangar (Sant Mart) y Nau Ivanow (Sant Andreu).
963
responde a una reivindicacin histrica por parte de artistas y colectivos para disponer de
espacios bien condicionados para la creacin y la investigacin artsticas, como espacios
idneos para la innovacin y la produccin culturales. El objetivo final pasa por situar la cultura
como eje estratgico de Barcelona y de desarrollo de los aspectos econmicos, sociales y
urbanos de la ciudad, adems de ayudar a potenciar la creatividad de sus habitantes creando un
espacio para la comunidad en la que se crea un dilogo entre ella y sus producciones. En este
sentido, debe entenderse la creatividad en su mxima amplitud: aquella que comprende tanto el
desarrollo de las aptitudes artsticas como el intercambio intelectual, el fomento del
pensamiento crtico, la investigacin y las propuestas de carcter eminentemente ldico.
Este tipo de propuestas se proyectan con el objetivo de crear una apuesta decidida para
que la creatividad, la innovacin y la cultura enriquezcan la ciudad, contribuyendo de forma
decisiva a cohesionarla y proyectarla en dos direcciones: hacia el exterior y hacia el futuro. Este
proyecto tiene el objetivo de integrar las distintas redes profesionales erigindose como agentes
de enlace con otras redes profesionales (educativas, sociales, empresariales, acadmicas) y
favorecer de este modo el desarrollo de nuevas iniciativas. De la misma forma las fbricas solo
sern motor de desarrollo local si propulsan proyectos en los circuitos internacionales, que
fomenten el posicionamiento y proyeccin de una determinada identidad, visin y sello propio.
Todo ello buscando la multidisciplinariedad de lenguajes, disciplinas y aproximaciones y
aportando, por lo tanto, una mirada abierta y la flexibilidad necesaria para favorecer la
creatividad y crear lenguajes hbridos entre la gestin entre el sector pblico y el privado.
Figura 3. Espacio exterior de Fabra y Coats de Barcelona donde se potencia la creatividad de los habitantes
de la ciudad creando un espacio para la comunidad en la que se crea un dilogo entre ella y sus producciones.
964
Las Fbricas de Creacin refuerzan redes y tejidos culturales de la ciudad y deben

convertirse en referentes para la generacin de nuevos contenidos basados en la excelencia y la
calidad.
Figura 4. Espacio interior de Fabra y Coats de Barcelona donde se exponen obras de arte contemporneo
realizadas tanto por artistas consagrados como por jvenes artistas.
Se trata de una red viva de equipamientos de titularidad municipal, y por lo tanto abierta a
la integracin de nuevos espacios, que actualmente se estructura de la siguiente forma:
Fbricas de Creacin de Barcelona es un programa integrador, que genera efectos
multiplicadores y busca complicidades; un nuevo modelo de gestin que rehye la tendencia
habitual de las administraciones a crear redes uniformes y de gestin estndar. En este caso, se
apuesta por una colaboracin directa con los diferentes colectivos que gestionan los
equipamientos y que son los que realmente estructuran, dan forma y hacen crecer el proyecto.
Todo ello ha sido posible despus de un proceso de diseo y condicionamiento de estos
espacios: en total, ms de 30.000 m2 destinados ntegramente al apoyo a la creacin y
produccin artstica y cultural muy vinculada a la idea de visita espontnea, y no tanto la idea de
acudir porque existe un compromiso con una determinada actividad. Sin embargo, resalta en
este tipo de propuestas la comunicacin con el pblico, utilizando la fuerza inherente a la obra
de arte y la lectura crtica que le pertenece al pblico. De esta manera el pblico se implica de
forma crtica produciendo en su interior su funcin social a travs de la identidad y
965
convirtindose en un espacio educador de la libertad, concepto que va ntimamente ligado a las

nociones de ciudadana, identidad y ciudad educadora.
As pues, las propuestas e iniciativas de una Ciudad Educadora que apuesta por la
educacin patrimonial son un buen ejemplo del planeamiento de cmo y de qu manera la
ciudad pensada con fines educativos puede fomentar, a travs del patrimonio que posee y que es
de todos, el sentimiento de colectividad, identidad, cohesin e integracin social. Una ciudad
que no vele por la creacin, cuidado, conservacin y difusin de su patrimonio, estar
escribiendo una crnica avanzada de su muerte, haciendo desaparecer una pgina ms del libro
de la Historia. La diversidad cultural y el patrimonio colectivo que proporciona identidad a cada
pueblo, e incluso a cada ciudad, no es slo una riqueza, sino que es tambin un instrumento de
supervivencia colectivo.
Bibliografa
AA.VV. (1999). Por una ciudad comprometida con la educacin. Volumen 1. Barcelona:
Institut d'Educaci de lAjuntament de Barcelona (IMEB).
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Coma, L.; Santacana, J. (2010): Ciudad Educadora y Patrimonio. Cookbook of

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Hernndez, F. (2011). El museo como espacio de comunicacin. Gijn: Trea.
966
Educacin, patrimonio cultural e identidad. Notas para una reflexin

crtica
Santiago Ruiz de Temio igo1
Resumen
El estudio del concepto de patrimonio cultural nos ayuda a entender mejor los usos y
significados atribuidos al patrimonio en la actualidad y la razn de porqu hoy le concedemos
mayor importancia que en el pasado. Al poner el nfasis en la trascendencia del patrimonio en la
construccin de las identidades culturales, salen a la luz varios problemas entrecruzados que
pueden esclarecerse a travs de la consideracin del binomio cultura e identidad. Dichos
problemas tienen sus repercusiones en la manera de entender la educacin multicultural e
intercultural.
Palabras clave: Patrimonio; cultura; identidad; educacin; didctica.

Abstract
Studies of cultural heritage can help us to a better understanding of the uses and meanings
attributed to heritage at the moment, and to clarify the reasons about their importance nowadays.
By giving a highlight to the significance of cultural heritage in the construction of cultural
identities, certain mixed problems come to light. These problems have some serious
consequences in the different ways of understanding multicultural and intercultural education,
and can be solved by means of both culture and identity.
Keywords: Heritage; culture; identity; education; didactic.

Introduccin
La evolucin conceptual del trmino patrimonio (Hernndez Martnez, 2002: 13-28;
Hernndez Martnez, 1998: 215-262; Angle, 1982: 53-69; Buesa, 1988: 91-136; Morales, 1996:
9-14; Macarrn y Gonzlez, 1998: 17-26; Burgos, 1998: 47-62; Gonzlez-Varas, 1999) nos
permite constatar una de las ideas bsicas en la que coinciden varios investigadores: la
1 Universidad de Zaragoza. E-mail: santirdt@yahoo.es

967
trascendencia del patrimonio en la construccin de la identidad cultural. Esta es una definicin

dinmica, pues los valores culturales son cambiantes, lo que implica que el concepto mismo de
patrimonio se encuentra en permanente construccin y que los objetos que integran el
patrimonio forman un conjunto abierto, susceptible de modificacin y, sobre todo de nuevas
incorporaciones (Molano, 2007, 69-84; Estepa, Domnguez y Cuenca, 1998: 327-336). La
construccin de este nuevo concepto, amplio, flexible y dialctico del Patrimonio es un proceso
reciente y an no concluido, un debate abierto. Las ltimas dcadas se han caracterizado por una
profunda renovacin de las aproximaciones conceptuales y metodolgicas al tema, entre las
cuales destaca toda la lnea de la didctica del patrimonio (Prats y Santacana, 2009: 8-21;
Hernndez, Pibernat y Santacana, 1998: 27-40) o educacin patrimonial, (Fontal: 2011). Sin
embargo desde la didctica de las ciencias sociales, el concepto de patrimonio cultural puede
aportar reflexiones interesantes a uno de los debates actualmente ms candentes actualmente en
educacin: la multiculturalidad y la interculturalidad. Partiendo de estas premisas trataremos de
ofrecer alguna posible respuesta pero sin pretender dar soluciones definitivas.
Concepto de cultura
Entendemos por cultura, en el sentido ms amplio del trmino, el orden y significacin de
la vida, en un espacio social y dentro de una historia comn. La cultura expresa, por tanto, el
cultivo de algo ya existente, el cuidado de una realidad vital, el crecimiento del hombre. Su
misin es la de perfeccionar la naturaleza humana, completarla y revelarla a s misma. Por otro
lado, la nocin de patrimonio remite entre sus muchos aspectos- a un sustrato cultural
acumulado dentro de una sociedad determinada. No obstante podemos ya adelantar que a lo
largo de estas consideraciones estaremos aludiendo a tres sentidos del trmino cultura: 1)
subjetiva: la forma en que el sujeto o la comunidad hace su propia cultura, es decir, lo que cada
uno de nosotros reconstruimos como primera modulacin de la idea de cultura; 2) Social:
aquella formada por el conjunto de instituciones, costumbres, ceremonias, etc. que constituye
las pautas de comportamiento de los individuos en cuanto miembros de un grupo social y 3)
material: aquella referida a los motivos que definen una cultura: desde los cultivos hortelanos
hasta las esculturas de un edificio.
Asimismo, deben tenerse en cuenta las definiciones y normativa internacional al respecto
(Unesco), resultado de aos de discusiones interdisciplinarias y de consensos conceptuales,
cuyo lenguaje permite leer en claves comunes experiencias muy diversas. Los conceptos
llevan a los discursos y stos a las prcticas, aunque la relacin conceptos-discursos-prcticas ya
no se contemple en un sentido unidireccional. Me gustara destacar que el encuentro de la
sociologa y la historia con la antropologa, caracterstico de los aos setenta, se sita en el
origen del deslizamiento masivo de lo econmico y social hacia lo cultural, que permitir
968
luego en los ochenta una nueva aproximacin a la poltica. El nuevo inters concedido al campo
de la cultura excede los lmites de la mera erudicin acadmica. Al contrario, la cultura como
conocimiento y como prctica se abre a las vidas annimas, a los acontecimientos
insignificantes, y con un decidido talente hermenutico, requiere dar voz a la variedad de
actores que componen el escenario de lo social. Los procesos culturales y la cultura como
civilizacin tomaban la delantera a las estructuras sociales y econmicas. (Inglehart, 1977),
suscitando un renovado inters por lo tico. Por escurridizo y polidrico que sea el concepto de
cultura, en este proceso de decantacin de su significado, existe una idea de fondo de rescatar a
la cultura de su vanidad convencional y de intentar conectarla con las configuraciones vitales
y con las articulaciones del mundo social, para que logre ejercer la funcin mediadora e
integradora que le es propia. Esta idea es bsica para entender correctamente la dimensin
educativa del patrimonio cultural.
Dimensin identitaria del patrimonio

Para comprender al menos en parte cmo se perciben algunas de las funcionalidades del
patrimonio cultural en la actualidad creo que puede ser til acudir al concepto de fragmento,
idea bsica de la teora filosfica y literaria postmoderna. Esta nocin es utilizada por la
historiadora Franoise Choay, quien escribe en La alegora del patrimonio (1992) como ste ya
no es considerado una fuente de conocimiento o de placer sino como un mero pasatiempo cuyos
efectos no perduran ms del tiempo empleado en su disfrute. El concepto de fragmento tiene
una estrecha correlacin con la nocin de gran relato, que ha ido tomando cuerpo en la esfera de
las disciplinas humansticas y las ciencias sociales a partir de los aos setenta del siglo pasado.
Los historiadores han definido los grandes relatos como narraciones globales del pasado,
capaces de transformar conceptualmente las realidades ms complejas, convirtindolas en
sencillos sistemas de conocimiento, asequibles al gran pblico. Jean Franois Lyotard, en su
diagnstico La condicin postmoderna, publicado en 1979, (1984) identific los grandes relatos
con el concepto de los metarrelatos, surgidos de la racionalizacin de la historia a travs de
teorizaciones plurisemnticas, capaces de interpretar genricamente el pasado, dar sentido al
presente y abrir perspectivas para el futuro.
El patrimonio, al igual que los grandes relatos, posee una notable dimensin identitaria y
tiene la virtualidad de ser un constructo terico, que ofrece unas explicaciones simplificadas de
los complejos acontecimientos histricos experimentados por una sociedad -especialmente
aquellos que poseen una fuerte carga dramtica y estn bien asentados en la memoria colectivainsertndolas eficazmente en la cultura popular.
969
Pero al mismo tiempo, el concepto de identidad para el individuo postmoderno es quiz

demasiado grueso. Por eso, optamos por sucedneos como identidades mltiples (Marn Gracia,
2002, pp. 27-49), afirmndose que un individuo no es por la cultura de su grupo social ya que
no puede encarnar todos los elementos que contiene una cultura. La nacin, la edad, el sexo, el
trabajo, la religin, la familia, la lengua, la inmigracin, ser de una ciudad, ser del medio rural,
presentar discapacidades, son factores que generan culturas distintas. La cultura, de este modo,
deja de considerarse en torno a rasgos fijos y pasa a ser valorada como proceso dinmico
psicolgico y sociolgico. Seala Ana Marta Gonzlez (2012: 2) que:
tal vez escarmentado de las luchas fratricidas derivadas de la afirmacin dialctica de la
propia identidad aqu estamos nosotros, all estn ellos, el individuo posmoderno tiende a
evitar excesivas definiciones, y muestra ms inters en cmo mantener la individualidad y la
libertad intactas, soslayando el problema de la definicin unvoca de la identidad. Si el
individuo moderno gusta de la reflexin y la coherencia, el posmoderno prefiere quedarse en la
superficie, vivir el instante y despreocuparse de consistencias. En nuestra poca perviven
elementos modernos y posmodernos entremezclados. Por eso la cultura posmoderna
experimenta una afinidad tan grande con la inconstancia de las modas, la ambigedad de las
imgenes, la fragmentacin de las experiencias.
El patrimonio, en tanto que propiedad en herencia que parte de una seleccin de la cultura
para convertirse en un sedimento de la parcela cultural, forma parte de nuestra memoria y es,
adems, un recurso para poder definirnos. En efecto, en ocasiones apelamos a costumbres, a
tradiciones, a acontecimientos de nuestra historia pasada para entendernos, para explicarnos a
nosotros mismos y para formar una imagen de nosotros en los dems, en aquellos ajenos a
nuestra composicin cultural. La cultura comienza a ser patrimonio cultural cuando ha pasado
por todos esos procesos, cuando permanece inserta en la memoria individual y colectiva. Por
eso las identidades mltiples pueden considerarse como relaciones empticas dan lugar a la
comprensin de lo otro, pero dentro de una categora semejante a la de lo nuestro. Dejando
a un lado interpretaciones excesivamente culturalistas, las diferentes identidades pueden
entenderse no como consecuencias de las culturas sino de las personas. As lo sealaba Amin
Maalouf (1999: 11):
desde que dej Lbano en 1976 para instalarme en Francia, cuntas veces me habrn
preguntado, con la mejor intencin del mundo, si me siento ms francs o ms libans. Y
mi respuesta es siempre la misma: las dos cosas! Y no porque quiera ser equilibrado o
equitativo, sino porque mentira si dijera otra cosa. Lo que hace que yo sea yo, y no otro, es ese
estar en las lindes de dos pases, de dos o tres idiomas, de varias tradiciones culturales. Es eso
justamente lo que define mi identidad. Sera acaso ms sincero si amputara de m una parte de
lo que soy?
970
O, dicho de otro modo, entendemos que existen muchas formas de ser y de comportarse,
muchas elecciones distintas que tomar, porque existen muchas formas culturales, muchas
respuestas y muchas combinaciones. En este sentido, abogamos por posturas que eviten
etnocentrismos y, por extensin, egocentrismos, localismos o nacionalismos excluyentes. La
eleccin no debera estar entre lo propio frente a lo ajeno o lo individual frente a lo social. Estos
binomios problemticos pueden explicarse a la luz de dos aspectos que repercuten en la cuestin
de la identidad:
La desconexin de fondo y superficie, ya que la identidad no es tal si se reduce a

un ncleo invisible, y no logra abrirse paso y dar cuenta de lo que se advierte en
la superficie. De ah uno de los fenmenos ms llamativos de la esttica actual: el
kitsch, cuyos productos artsticos son en su gran mayora bastante banales,
aunque no puede decirse lo mismo de las causas que han dado lugar a esta
corriente esttica.
Por otro lado, el presentismo, sin memoria para el pasado y sin apenas
proyeccin de futuro. Para nosotros, como seres cuya existencia discurre en el
tiempo, no hay identidad sin referencia al origen, y sin orientacin a un fin que da
sentido al presente. La identidad se preserva cuando el origen y el fin estn vivos,
actuales, en el presente. De aqu la importancia de la memoria o las memorias de
la cultura.
Pero poder ofrecer un intento de explicacin a esto, deberamos detenernos -si se me

permite un ejercicio de simplificacin- en dos significados bsicos que otorgamos al concepto
de identidad, directamente pertinentes:
La identidad como valor general (identificacin):

Este es el concepto moderno de identidad, que tiene su origen en Hegel y que influir en
gran medida en los estudios culturales, desarrollados a lo largo del siglo XX, en los que
predomina una perspectiva sociolgica centrada en el impacto poltico y cultural de los medios
de comunicacin, considerados como los principales conformadores de esas identidades
colectivas. Se realiza como identificacin, como adscripcin subjetiva a unos valores o
referentes objetivos que me caracterizan. stos empiezan siendo meros descriptores, pero con
nuestra afiliacin al grupo que definen, nos acaban configurando tambin vinculados a dicho
grupo, pero separadamente de los individuos ajenos a l. El sujeto se identifica objetivamente
con el grupo y el individuo se identifica con l segn el grado en que afirme y realice las
971
caractersticas objetivas definitorias del grupo. En todo caso, la persona se diluye y evapora en
elementos abstractos, postulados eso s- como valores excelsos para toda la humanidad, y no
slo para el grupo identificante.
Ejemplo de ello son los esencialismos histricos de cuo hegeliano que contribuyeron a
amasar uno de los ingredientes del mito nazi, proveniente del campo de la filologa cuando Max
Mller lanz la hiptesis de que todos los pueblos que hablaban las llamadas lenguas
indoeuropeas podran derivar de la tribu de los arios. Pronto Mller cambi de idea pero el mal
estaba ya hecho. Pap, dime, para qu sirve la historia? (Bloch, 1998: 10). Esas son las
palabras iniciales de la emocionante Apologa para la historia, del historiador judo-francs
Marc Bloch (cofundador, junto con Lucien Febvre, en 1929, de Annales), libro que qued
truncado cuando los nazis asesinaron a su autor. El fatal destino de los que fueron
estpidamente etiquetados como no arios debera bastar para dar respuesta a la pregunta del hijo
de Marc Bloch.
El quin eres o qu eres se respondiendo soy de tal grupo con tal cultura que me informa
de los valores que debo elegir. Esta tesis se defiende con diferentes argumentaciones en las que
se alterna el peso entre la sociologa, la psicologa y la etnologa. Se trata de una identidad que
se construye en el me identifico conrepresento a Se puede construir porque se puede
deconstruir lo heredado. Y de la deconstruccin de lo cultural, se pasa a la deconstruccin del
individuo creado en la cultura. Este extremo es elaborado por los enfoques de la teora social
crtica que sospecha en las construcciones culturales tnicas o de cualquier otro tipointenciones de poder de los individuos de un grupo sobre otros. Las diferencias se interpretan
como deficiencias del grupo ms dbil por el ms fuerte (Kincheloe y Steinberg, 1999, p. 15).
Este punto de vista es el teln de fondo de la llamada didctica de la sospecha.
La identidad como referencia al origen.

Esta identidad se entiende como actualizacin de la referencia a mi origen, a la fuente de
mi ser. Yo no me defino por mi afiliacin a un grupo, sino por mi filiacin, por mi pertenencia
originaria que se expresa significativa, aunque slo parcialmente- en una tradicin donde se
manifiestan las fuentes de mi ser familia, patria, lengua, cultura, religin-, y que yo debo
enriquecer y comunicar; pues en esto radica mi perfeccionamiento personal: no en la afirmacin
de mi mismidad ni en la cerrada apologa de mi grupo, sino en la intensa y cotidiana
actualizacin de mi coexistir. El folklore y la cultura popular nos recuerdan que quien pierde
sus orgenes, pierde su identidad (palabras del cantautor cataln Raimon).
Si por el contrario entendemos la identidad como referencia al origen, podemos extraer
varias conclusiones entre las que Altarejos (2004: 109) destaca:
972
Si la identidad se refiere al origen, es por tanto una identidad recibida. No es, por
tanto, construida enteramente por el sujeto, sino que en buena parte le viene dada.
Entonces ya no puede establecerse la identidad slo y principalmente desde la
autonoma del individuo.
Este carcter de identidad recibida no debe entenderse como un hecho esttico,

como un destino irrevocable, sino ms bien como punto de partida. No se trata de
anclarse en el origen, de cerrarse en la propia identidad, sino de atender al origen
para, a partir de l, laborar la propia vida abrindose al futuro.
Si la identidad es originaria, hay una identidad personal por nacer como ser
nico. Parte de esa identidad la constituye la identidad familiar, cultural o
nacional, que corresponde al hecho de haber nacido y crecido entre unas
determinadas personas y en interaccin con ellas. Pero tambin nos identificamos
con todos los seres humanos, personas nacidas libres como nosotros. Aqu se
muestra a la persona en su carcter radical de apertura a los dems.
Conclusiones
De la aceptacin de que el patrimonio cultural debe representar a toda la sociedad del
pasado en su integridad histrica, se deriva tambin el reconocimiento progresivo de que el
patrimonio debe ser accesible a toda la sociedad del presente. Garantizar el derecho a este
acceso tiene una dimensin positiva de alcance individual en cuanto que la experiencia del
patrimonio puede favorecer el desarrollo personal a travs del conocimiento, pero tambin tiene
mltiples dimensiones colectivas.
La concepcin del patrimonio como teln de fondo donde se proyecta la integracin de
todos en una sociedad multicultural se funda en una visin ciertamente positiva de la diversidad
cultural, pero fundndola en la impermeabilidad cultural; todas las culturas son igualmente
dignas de respeto, y una sociedad multicultural vendr a ser como una sociedad tipo
ensaladera, en la que cada cultura es un ingrediente distinto de los dems y que no se ofrece a
una comunicacin interior. Desde esta perspectiva, la funcin identitaria del patrimonio se
entiende por exclusin de lo que es diferente, es decir, de lo propio, lo nuestro frente a lo ajeno.
Esto nos sita ante un grave problema, ya que esta visin dualista de la identidad cultural
convierte al patrimonio en un elemento especialmente vulnerable a manipulaciones ideolgicas
e intereses del grupo social ms fuerte y poderoso.
973
La postura que en los ltimos tiempos se presenta, ms all del multiculturalismo, como
ms adecuada para la comprensin del fenmeno de la diversidad cultural, es la que se conoce
con el nombre de interculturalidad. No estamos slo ante un tipo de respuesta a la presencia de
inmigrantes en la escuela. Nos hallamos ms bien ante una propuesta muy amplia, al abrigo de
una nocin polismica que se interpreta todava con distintos acentos y enfoques. Se presenta
incluso, en muchos casos, como un nuevo modelo de escuela una escuela para todos que
avanza sobre el modelo de la escuela comprensiva, e incluso se insina como una forma general
de pensamiento y un nuevo paradigma para la educacin. El valorar, restaurar, proteger el
patrimonio cultural es un indicador claro de la recuperacin, reinvencin y apropiacin de una
identidad cultural que no puede ser monopolizada por nadie y que reclama conocer bien no slo
las culturas sino tambin las personas. Desde ah la didctica del patrimonio adquiere una
responsabilidad intercultural en la que debera enfatizarse la pedagoga de la alteridad
(Ortega, 2004).
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976
Propuesta de un Programa Interpretativo en Arqueologa para el uso

Didctico en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales de los
Establecimientos educacionales de Santiago de Chile.
Rodrigo Cid Cifuentes1
Resumen
Actualmente existe una preocupacin en la mayora de los gobiernos a nivel mundial, de
no slo proteger y preservar su Patrimonio Arqueolgico, sino que se acerque ms a la sociedad,
que se generen mecanismos o propuestas para que esta informacin sea incorporada por la
comunidad en general y vayan dirigidas a un trabajo de real acercamiento a la sociedad,
haciendo palpable la funcin social que cumple la ciencia arqueolgica, en la bsqueda de
enraizar a los pueblos con su historia, generando una conciencia del pasado y su importancia en
el presente, ms an cuando la sociedad comienza a comprender la cultura, como un todo, que
resulta de la accin conformadora y creadora del ser humano. Este trabajo responde al deseo por
hacer un aporte en la didctica de la enseanza la asignatura de Ciencias Sociales en Chile, a
travs del Patrimonio Arqueolgico. Para generar o profundizar en la valorizacin y proteccin
de la cultura local y nacional, como tambin en la generacin de una difusin, conservacin del
recurso arqueolgico, en este caso, uno perteneciente al Sistema Nacional de reas Silvestres
Protegidas del Estado (SNASPE): Reserva Nacional Ro Clarillo (Santiago de Chile). Para ello,
se pretende desarrollar un Programa Interpretativo para implementar el uso didctico de la
enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales a estudiantes escolares, del Patrimonio Cultural
Arqueolgico conocido en algunas reas silvestres protegidas de Chile, a partir del ejemplo de
la Reserva Nacional Ro Clarillo.
1 Estudiante de mster en investigacin en didctica, formacin y evaluacin educativa, universidad de

barcelona. E-mail: rcidcifu7@alumnes.ub.edu
977
Palabras Claves: Enseanza de la Historia; Didctica de las Ciencias Sociales; Patrimonio

Cultural; Interpretacin en Arqueologa y Patrimonio Arqueolgico.
Abstract
These days there is a concern in most governments worldwide, to not only protect and
preserve its archaeological heritage, but closer to society, which is generated or proposed
mechanisms for this information to be incorporated by the community general and addressed to
a real-work approach to society, bringing to the social function archaeological science, in
seeking to root the peoples with his story, creating an awareness of the past and its relevance in
the present, especially when society begins to understand the culture as a whole, resulting from
the action of forming and creative human being. This work responds to the desire to make a
contribution in the teaching of teaching the subject of Social Sciences in Chile, through the
Archaeological Heritage. To build or deepen the appreciation and protection of local and
national culture, as well as in the generation of a diffusion archaeological resource conservation,
in this case, one belonging to the National System of Protected Areas of the State (SNASPE):
Reserve River National Clarillo (Santiago of Chile). For this, we intend to develop an
interpretive program to implement the educational use of the teaching of history and social
sciences school students, Cultural Heritage Archaeological known in some protected areas of
Chile, from the example of the National Reserve River Clarillo.
Keywords: Teaching of the History; Didactic of the Social Science; Cultural Heritage;
Archaeology; Interpretation and Heritage Archaeology.
Introduccin
La presente propuesta de programa de interpretacin para el patrimonio arqueolgico
existente dentro de la unidad, es la parte fina
propuesto para la gestin de los recursos
arqueolgicos en el Sistema Nacional de reas Silvestres Protegidas del Estado de Chile

(SNASPE); a continuacin se expondr la necesidad, y la forma de implementacin que se ha
escogido para ello.
El SNASPE, se enmarca a un conjunto de ambientes naturales, terrestres o acuticos, que
el estado protege y maneja para lograr su conservacin, siendo subes administrados por la
Corporacin Nacional Forestal (CONAF), a travs de la llamada Unidad Nacional de Gestin de
Patrimonio Silvestre. Dicho sistema est compuesto por parques nacionales, reservas nacionales
y monumentos naturales. Esta gestin se basa en convenciones y legislaciones internacionales
relacionadas con la conservacin.
978
Antecedentes
Consideramos que la cultura esta est unida estrechamente a la educacin. Es as que el
Patrimonio Cultural va ligada directamente al fomento en la educacin y el los currculos de los
Establecimientos. Los museos y los sitios arqueolgicos e histricos constituyen uno de los
elementos ms importantes asociables al fomento de la educacin que segn Prez y Gil se ha
convertido en la corriente de moda del siglo XXI (...) se ha ido abriendo a grupos sociales
diferentes de las elites, gracias a la mejora de la educacin, la posibilidad de realizar viajes
culturales en paquetes tursticos de bajo precio, y la apertura de los crpticos recursos
culturales al conjunto de la sociedad, a travs de la interpretacin y musealizacin de los
mismos(Prez y Gil, 2006:125).
A su vez, las comunidades deben planificar actividades como una manera de preservar o
revalorizar los elementos patrimoniales; esto se debe reflejar en las posibilidades que ofrece el
poder contar con elementos propios del paisaje como elementos didcticos para la utilizacin
en las clases de Historia y Ciencias Sociales
Para ello debemos conservar a largo plazo el patrimonio, con un objetivo claro de
promocin y conocimiento de los recursos culturales existentes en las reservas, de manera que
los estudiantes y tambin turistas, tengan acceso a estos lugares y se sensibilicen sobre la
importancia de los mismos.
Las actividades en torno al patrimonial tienen que beneficiar no solo al estudiantado o
profesorado que participa en ella, sino tambin a la comunidad local al poder incorporarlo en
que sean ellos quienes (juntos las autoridades) quienes preserven, presenten e interpreten los
valores culturales nicos que en esa zona existen y que son sus propios valores culturales,
permitiendo que aumente el ni el educati o y cultural de estas sociedades (Prez y Gil,
2006:121).
Es as como nos vamos dando cuenta que la gente est cada vez ms consciente del valor
y respeto por el medio ambiente, incluso, cada vez comprendemos mejor que dicho medio
ambiente esta antropizado, y que esos paisajes han sido modificados por los seres humanos
durante miles de aos. De esta manera podemos contemplar un yacimiento arqueolgico, como
un escenario en el que vivieron culturas del pasado, que se desarrollaron all, y que hasta
nuestros das son actores latentes en estos espacios a travs de la cultura material que de ellos
encontramos.
Programa de Interpretacin del Recurso Arqueolgico

1. Objetivos del Programa propuesto
979
Contribuir a la conservacin y proteccin del recurso arqueolgico existente.
Incentivar el centro como un espacio abierto de material didctico para los

estudiantes y Profesores de Historia y Ciencias Sociales.
Fomentar la participacin de la poblacin local.
Establecer elementos de sostenibilidad de los medios y servicios interpretativos.
2 Misin:
A travs de la implementacin de este Programa Interpretativo, se pretende favorecer la
utilizacin de este como un elemento didctico para las clases de Historia y Ciencias Sociales,
que permita ser una herramienta identitria de la poblacin estudiantil y tambin local, y que
fomente la proteccin y cuidado del medio natural y cultural, asegurndose de:
Concientizar a la sociedad con los valores que tiene el patrimonio Cultural y

Natural.
Contribuir a que estos lugares de patrimonio cultural permitan ser una

herramienta para el beneficio de los estudiantes.
Contribuir a que la sociedad conozca su identidad cultural y esto se refleje en la

promocin y proteccin de nuestro rico patrimonio.
Conservar y difundir esta herencia nacional, a travs del diseo y materializacin

de programas de educacin, de documentacin y de investigacin.
3. Proyecto 1: Propuestas de mejoras y producto:

Ante el escenario actual se propone trabajar en tres fases de avances, que permitan
implementar gradualmente las reas seleccionadas; esto tambin ayudara a que los dineros
destinados para este fin sean invertidos en concordancia a la realidad de restriccin econmica
que tiene la unidad. Por otra parte, las medidas a tomar debern ser parceladas en el tiempo:
a) Medida a corto Plazo:
Implementar nuevas estaciones, entenderemos las estaciones como lugares especialmente
seleccionados dentro de los trazados de senderos ya existentes, que se acondicionan con
elementos que faciliten el sentido didctico y educativo de estos recorridos. Contaran con
980
informacin relacionada al Patrimonio Arqueolgico, y se ubicaran en sectores seguros (en

relacin al terreno), con sombra, cmodos para la lectura y en condiciones propicias para
observar el paisaje.
Se deber incluir dentro de la informacin de las seales ticas de los senderos ya
trazados, temas referentes a las culturas que habitaron en este sector. Aunque se propone un
formato, se podran incluir estaciones dentro de los senderos que sigan el formato actual, pero
estas se referirn a recursos arqueolgicos del rea, comprendiendo estos como parte de Medio
Ambiente que conforma el rea.
b) Medida a Mediano Plazo: Uso de objetos tridimensionales:
El uso de los objetos tridimensionales, es fundamental para atraer la atencin de los
visitantes y de esta manera explicarles la relevancia de dichos objetos en el desarrollo de las
culturas que habitaron el sector
Lo que est claro es que la audiencia, encuentra atrayente poder tocar los objetos, y tener
ese permiso por parte de la institucin que los alberga. Esto genera que el visitante lea los
contenidos solo por el hecho de que podr tocar los materiales y de alguna manera sentir a
travs de la kinestecia, su esencia, o lo que se quiere explicar. Entonces incluir dentro de una
exposicin reproducciones de objetos, su explicacin y un cartel que diga Se puede Tocar,
constituye un paso adelante en el contacto con quienes visiten el rea musealizada del lugar.
Estos objetos se encontraran en cajas de acrlico con orificios para poder meter las manos
en las cajas, tocando y viendo el material, tendrn su explicacin justo frente a quien est
teniendo la experiencia con los objetivos. A la altura de 1.20 ms. y con un escaln para que los
nios puedan acceder a las estaciones explicativas.
c) Medidas a Largo Plazo:
Crear un sitio arqueolgico simulado que muestre la vida de las diferentes culturas que
habitaron, en lo que hoy es la Reserva; se ubicar en el rea de uso extensivo, que corresponde a
una musealizacin experiencial.
Este Yacimiento Arqueolgico Simulado, se ubicar en una zona de uso intensivo, que
replique por reas los contextos culturales que se dieron a lo largo del tiempo en tornos a este
yacimiento.
3.1 Elementos que involucren al estudiantado:
Se han seleccionado, materiales que no perturben el paisaje y que estn en concordancia
con lo dispuesto por la administracin.
981
A Corto plazo: La seal tica, de las nuevas estaciones, seguir teniendo el

formato de la que ya existe en la reserva. Carteles de 30x 40 cm. y a 100 cm de
alto.
A Mediano Plazo: Las cajas con objetos tridimensionales, estarn ubicadas en

relacin a las estaciones de temas arqueolgicos implementadas anteriormente.
Las medidas de las cajas sern de material transparentes, bien selladas, con dos orificios
para que el visitante metas sus manos y toque los objetos reproducidos. Adems, la instalacin
de las cajas, a 120 cm de alto, contar con un escaln para que los nios ms pequeos puedan
acceder a las cajas.
A largo Plazo: El sitio arqueolgico simulado (SAS), seguir la lnea visual

del paisaje, por lo que se buscara que la vegetacin se entremezcle con las
estructuras, aparentado ser sitios ya abandonados, que aparezcan en el
recorrido, en la lnea del sendero trazado, pero den las sensacin de que se
descubre ocultos en dichos espacios. Se utilizaran piedras de canteras
existentes en las reserva, de tal manera, que en las construcciones, estn
presentes materias primas locales, que posiblemente tambin fueron usadas
por las poblaciones que habitaron en lo que hoy es la reserva. La estructura
del recorrido se adjunta en este informe esquemticamente, los contenidos
del mismo, estn relacionados a:
a) Los primeros habitantes del rea, periodo Arcaico.

b) Los horticultores y ceramistas, periodo Alfarero Temprano, culturas Bato y Llolleo.
c) La Cultura Aconcagua, periodo Alfarero Tardo.
d) El Imperio Inka en Chile Central.
3.2 Accesos:
Despus de haber evaluado las instalaciones de la Reserva Nacional, se propondr que el
plan interpretativo se materialice en senderos e instalaciones ya existentes en la reserva, por las
que se accede desde el camino principal que recorre toda la zona de uso intensivo de la unidad:
a) Las estaciones con informacin arqueolgica, sern puestas en los trayectos de los
actuales senderos.
b) Los objetos tridimensionales en cajas trasparentes para tocarlos, sern puestos en las
estaciones que se hayan habilitado en los actuales senderos.
982
c) El Sitio arqueolgico replicado se instalara en una explanada ya identificada en el

trayecto de uno de los senderos.
d) En el Centro de Visitantes, se propone entregar antecedentes generales sobre el mbito
arqueolgico del sector, as como proporcionar al estudiante material informativos (trpticos,
afiches, autoadhesivos) y de difusin.
e) No se descarta la posibilidad, a futuro, de generar un centro de ventas de recuerdos,
textos y replicas de objetos arqueolgicos (vasijas cermicas, lticos, etc.) que hayan sido
hallados en la Reserva Nacional.
Se han elegido estos senderos por 3 razones:
1) Uno de ellos es un circuito que describe en sus estaciones las caractersticas medio
ambientales de Ro Clarillo, por lo que consideramos relevante integrar en ese sentido de
medio ambiente el aspecto cultural que lo conforma, es decir, como las poblaciones que han
habitado este espacio interactuaron con la naturaleza. Por otra parte, este sendero es el mejor
implementado de la unidad, por lo que se facilita el proceso de puesta en marcha del plan de
interpretacin, ya que el sendero cuenta con un trazado y vistas del paisaje, privilegiadas y muy
acordes al mensaje que se espera entregar.
2) El otro sendero es para minusvlidos, que aun no se ha concretado, por lo que, a travs
de esta iniciativa, podramos darle un nuevo valor a esta rea y avanzar en su implementacin.
Otro elemento destacable es que este sendero sirve como uno de los accesos al ro, esto podra
ser usado como elemento de interpretacin, referido a
la relacin que las culturas
precolombinas han establecieron con el entorno.

3) Estos senderos e infraestructura, son regularmente monitoreados por los
guardaparques, y estn dentro de la distribucin del personal para mantencin y aseo.
3.3 Caractersticas del material informativo y didctico:

a) En referencia a las estaciones de informacin en los senderos:
En una primera etapa, cuatro estaciones con informacin de temas arqueolgicos. La
sealtica o letreros informativos, seguir la misma lnea esttica de las que ya existen en el
sendero, pero, proponemos diferenciar los contenidos de los ya existentes con un encuadrado de
fondo distinto y la incorporacin del logotipo propuesto.
983
b) En relacin a la materialidad de la seal tica, sta ser la convencional usado en la

unidad: armazn de aluminio (30 x 40 cm.), vidrio y pedestal de hierro (1,10 mt. de alto con
base de 5x5 cm.), la informacin est impresa.
En la segunda etapa, cuatro estaciones con cajas de mica y objetos tridimensionales en su
interior. Sern cajas de mica de: 50 cm. de largo, 40 cm. de ancho y 20 cm. de alto, en sus
medidas; con dos orificios de D = 10 cm., para meter las manos y tocar los objetos; base de la
caja con cables de seguridad para el material exhibido; pedestal de la caja de 1 mt. de alto con
base de 10 x10 cm., con pedestal de madera para nios (20 cm. de alto).
c) En cuanto al contenido explicativo de los objetos tridimensionales, estar asociado en
primer lugar a la informacin entregada en la seal tica puesta en la primera etapa de este plan
de interpretacin, a su vez cada objeto ser debidamente identificado.
En la Tercera etapa, un sitio arqueolgico simulado: Contemplar un trazado de sendero
anexo al actual, cuatro estructuras metlicas recubiertas de piedra simulando pircas y un alero.
Se dispondr de un cercado en la entrada y salida del recorrido, as como seal tica de las
dimensiones convencionales para explicar el recorrido.
Conclusiones
La importancia de esta propuesta, est en la posibilidad de participar y utilizar los
diferentes recursos culturales que existen en estos paisajes como elementos didcticos para las
clases de Historia y Ciencias Sociales. De esta manera se estar aportando en que la herencia de
nuestra cultura, representado en este caso por lo que se considera patrimonio se resguarde para
las futuras generaciones.
La importancia de esta propuesta es que no slo se puede implementar en eun lugar
especfico, sino que puede se puede en otros lugares que cuenten con recursos arqueolgicos e
histricos.
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985
Intersecciones entre el imaginario, lugares, territorios y temporalidad

en sociedades multiculturales y plurilinges.
Concepcin Francos Maldonado1
Para realizar su funcin, la didctica de las Ciencias Sociales debe intentar seleccionar y definir
unos conceptos claves transdisciplinares que den cuenta de la realidad del mundo, porque no
slo compartimos el mundo, lo construimos entre todas las personas. BENEJAM, P. (2002)
Resumen
La propuesta que presentamos se enmarca en el contexto de la enseanza-aprendizaje del
espaol segunda lengua y Ciencias Sociales en aulas multiculturales, con alumnado procedente
de Pakistn, Brasil, Senegal, Ucrania, Rumana, China, Marruecos, etc., en contexto escolar, y
por tanto en el que estn presentes la lengua de instruccin y la competencia comunicativa
acadmica e intercultural. Se pretende fomentar la interdisciplinariedad entre las Ciencias
Sociales y el espaol segunda lengua desde enfoques interculturales. Partimos de vivencias
subjetivas e imgenes del alumnado, como es el impacto que puede provocarles el cambio del
tipo de paisaje natural o urbano, el clima, la presencia o no de determinados recursos, etc., de
un lugar geogrfico del mundo en el que han vivido a otro como en el que viven ahora, a la vez
que se dan posibilidades para que los sujetos enriquezcan su identidad cultural interactuando
con personas de otras culturas; igualmente, se puede trabajar el espacio de modo objetivo:
localizaciones espaciales, magnitudes, espacios/ territorios,as como el tiempo desde su
vivencia personal como puente para acercarnos a conceptos temporalidad histrica.
Palabras clave: Espacio geogrfico, lugares, temporalidad, identidades, lecturas

interculturales, espaol segunda lengua, interculturalidad
Introduccin
El mundo globalizado supone un aumento de contactos entre personas con diferentes
bagajes culturales y lingsticos. Vivimos en sociedades multiculturales y plurilinges, y esa
realidad no es un ente abstracto, sino que est constituida por personas con nombre, ilusiones,
sueos, historia, vivencias, emociones, que tambin estn en las aulas cmo incorporar toda
IES Alfonso II. Oviedo. Inmersin Lingstica. Licenciada en Geografa e Historia. Especialista en
interculturalidad. Mster de espaol lengua extranjera. Miembro de un grupo de educacin intercultural antirracista.
E-mail: haya2@telefonica.net
986
esa vida al currculum? Para ello es imprescindible desarrollar competencias y destrezas

multilinges, multiculturales e interdisciplinares, porque, aprender las diferentes disciplinas
desde una perspectiva crtica e intercultural contribuye a la construccin de un nuevo tipo de
ciudadana.
1-Los puntos de partida

Uno de los puntos de partida como marco terico de nuestra propuesta es el enfoque
intercultural inclusivo.
Despus de un tiempo de enfoques homogeneizadores, desde hace unos aos, se apuesta
por la educacin inclusiva:
La educacin inclusiva, por tanto, no responde a necesidades especiales, supone cambios
institucionales, organizativos, curriculares, didcticos,, implicar a toda la comunidad, luchar
contra estereotipos y actitudes de la sociedad que provoquen exclusiones, as como propiciar
que las diversidades culturales, sociales y de aprendizaje, tengan oportunidades de aprendizaje
equivalentes en todos los tipos de escuelas (UNESCO, 2008)
Otro de los elementos a tener en cuenta en sociedades como las actuales es la

interculturalidad, porque es una cuestin de alteridad a travs de la que deconstruimos nuestra
identidad para acercarnos al Otro de modo ms autntico. Es un dilogo entre culturas,
superador de estereotipos y capaz de abordar los conflictos que pueden surgir de ese encuentro.
Se construye, pues, desde la interdependencia, la empata, el dilogo, y tiene que ser, tambin,
antirracista, que hace hincapi en las relaciones de poder, en los aspectos socioeconmicos y en
la accin social.
Esta preocupacin por la interculturalidad la muestran organismos internacionales

como el Consejo de Europa, que desde 2005, que propicia el dilogo intercultural con
diferentes acciones, algunas explcitamente dirigidas al mbito de la Historia, o las
Cartas Internacionales de Geografa, que tambin muestran la preocupacin por la
interculturalidad, especialmente desde 1992.La Unin geogrfica internacional ( 2000) ,
en su Declaracin internacional sobre la educacin geogrfica para la diversidad
cultural dice:
987
La Geografa como campo de estudio es un aspecto esencial para la comprensin

de nuestro lugar en el mundo y de cmo las personas interactan con los dems y
sus entornos.
La investigacin y educacin geogrficas promueven y amplan la compresin

cultural, la interaccin, la igualdad y la justicia a escala local, regional y global.
Todos los estudiantes tienen derecho a la oportunidad de desarrollar sus valores

sociales, culturales y ambientales a travs de la educacin geogrfica que
promover su desarrollo como personas geogrficamente informadas.
Otro factor que tenemos en cuenta es la importancia de dar relevancia a la voz, las
vivencias y los mundos simblicos del alumnado.Diversas investigaciones muestran la
importancia de la voz del alumnado. Supone tener en cuenta la diversidad y la individualidad.
Darles voz, escuchar sus inquietudes, sus experiencias, sus representaciones y mundos
simblicos, es una forma de reconocimiento. Adems desde el constructivismo los aprendientes
se consideran agentes activos de sus aprendizajes y se hace hincapi en que tan importante
como las cuestiones cognitivas, lo son las afectivas, para el aprendizaje.
En la lnea de tener en cuenta al sujeto y sus imaginarios, tenemos en cuenta el concepto
de lugar desde el planteamiento de Tuan, que frente al concepto de espacio considera el lugar
con atributos de experiencia personal. Desde la Geografa radical y humanista se tiene en cuenta
la identidad
cultural y simblica de paisajes y lugares. Tambin son de gran inters las
investigaciones de Lindon y Hiernaux.As como todas las aportaciones tanto en la reflexin

terica sobre didctica de la Historia y de la Geografa de autores y autoras como Benejam,
Pags, Comes, Trepat, Rivero, Souto, etc.
Otro eje que tenemos como marco es el planteamiento del MCER, que parte de la
consideracin del sujeto que aprende como agente social, hablante intercultural y aprendiente
autnomo, y de la lengua en sus componentes gramatical, pragmtico-discursivo, nocional,
988
cultural y de aprendizaje, es decir, con componentes lingsticos y extralingsticos. A la

competencia comunicativa se incorpora la competencia intercultural y la gestin del propio
aprendizaje de la lengua.
Nos basamos, tambin,
en
las aportaciones de Cummis (2002): la teora de la
interdependencia, la clasificacin de los cuadrantes para ir realizando andamiajes que permitan

pasar de la competencia comunicativa conversacional a la acadmica, de la multialfabetizacin,
etc. Y en las de Coelho (2005), quien plantea diferentes estrategias para apoyar la comprensin
y produccin lingsticas en todas las reas del currculo.
Y trabajamos segunda lengua y Ciencias Sociales porque este rea no tiene una referencia
disciplinar nica, sino que teje el conocimiento a travs de un conjunto de disciplinas sociales, y
es un rea bsica para poder situarse espacial y temporalmente en el mundo, comprenderlo y
actuar en l de modo democrtico y solidario. Y por los tipos textuales que trabaja tiene una
fuerte carga lingstica, adems de la carga de implcitos culturales e histricos que conlleva,
que hacen que resulte un rea muy compleja.
2- Lugares, territorios, temporalidad, imaginarios.

La propuesta que presentamos se enmarca en el contexto de la enseanza-aprendizaje del
espaol segunda lengua y Ciencias Sociales en aulas multiculturales, con alumnado procedente
de Pakistn, Brasil, Senegal, Ucrania, Rumana, China, Marruecos, etc., en contexto escolar, y
por tanto en el que estn presentes la lengua de instruccin y la competencia comunicativa
acadmica e intercultural.
Entre los objetivos planteados est fomentar la interdisciplinariedad entre las Ciencias
Sociales y el espaol segunda lengua desde enfoques interculturales.
3-Metodologa
La metodologa de trabajo la planteamos con enfoques procesuales: el aprendizaje por
tareas, por proyectos, que ofrecen al alumnado muchas posibilidades de participacin en la toma
de decisiones en las tareas propuestas, de modo que los aprendizajes se construyen con la
participacin activa del alumnado en situaciones autnticas, en las que se desarrollan la
participacin, la capacidad de contar y de analizar historias, desarrollando el pensamiento
narrativo y el analtico, en las que adems de negociar significados negocian sus identidades.
989
El plurilingismo est presente en el uso de las lenguas maternas de los estudiantes, a las
que recurren para obtener informacin acadmica, transferir conceptos y lxico especficos de
las materias acadmicas, en este caso de Ciencias Sociales.
4-Algunas propuestas de trabajo

Para trabajar las diferentes propuestas, como decamos, empleamos el enfoque por tareas
y por proyectos, as como el trabajo colaborativo. No vamos a exponer aqu ninguno de los
proyectos al completo, sino que entresacamos algunas de las propuestas a modo de ejemplos de
cmo vamos imbricando voces personales, expresin de sentimientos, pertenencias, etc., con la
interdisciplinariedad , la interculturalidad, la participacin, el plurilingismo, y pasar de una
competencia comunicativa conversacional a una competencia lingstica acadmica.
Una de las formas de trabajar las presentaciones es a partir de la actividad Yo soy.
Tienen que escribir un texto en formato poema de verso libre que empiece con la expresin yo
soy imaginndose que son : un continente, un pas, una ciudad, un ro, una montaa, un mar,
un rbol, una comida, una lengua, una msica o instrumento musical, y pueden aadir otras
cuestiones que deseen, y en cada caso la frase acabar con el por qu son esa montaa, mar, etc..
Con esta actividad afloran pertenencias, deseos,casi todas las referencias que surgen tienen
que ver con sus pases de origen, su cultura,y algunas veces con el deseo de conocer
referentes de algn compaero/a del aula (su pas, su ciudad, una comida,), normalmente
porque no lo conoca y le sorprendi al presentarlo en clase.
Tambin en el tema de las presentaciones cada estudiante presenta su pas de origen.
Cada alumno/a o grupo de alumnos/as de un pas dibujan la silueta del mapa de su pas y se
pone el nombre del pas al que corresponda el dibujo, despus se colocan en la pared o encima
de las mesas y los estudiantes van circulando y escribiendo dentro de la silueta algunas cosas
que saben de los otros pases distintos al suyo y alguna pregunta sobre algo que quieran saber de
ese pas. Al final, la persona o personas de un pas hace la presentacin confirmando ideas,
corrigiendo errores, ampliando la informacin., etc. Es una actividad muy interesante para que
fluyan informaciones de cada pas y as poder conocerlos mejor, y tambin estereotipos, pues
como decamos antes, los estereotipos de unas culturas sobre otras estn muy presentes en el
imaginario colectivo, propiciando as la oportunidad de
ponerlos en comn y discutirlos.
Despus se sitan en el mapa Peters y se trabaja la comparacin: cul tiene ms poblacin, es

ms grande, ms pequeo, tiene el clima ms fro o es igual de clido, etcEn ocasiones,
tambin
utilizamos
el
Geacron
http://geacron.com/home-
es/?lang=es&sid=GeaCron263336 para localizar una fecha significativa y contrastar qu

ocurre en esa fecha en distintos pases.
990
El tema de la alimentacin o de la ciudad tiene un enorme abanico de posibilidades para

trabajar las dimensiones que mencionbamos al principio: la interdependencia planetaria, la
participacin, la conciencia crtica de una pedagoga transformadora. La alimentacin tiene una
enorme carga cultural y a la vez es un buen ejemplo de mestizajes. Si bien hay peculiaridades en
las formas de alimentarse segn las culturas: no se comen los mismos alimentos en todos los
lugares del planeta, y a la vez, alimentos que se desconocan en un lugar del mundo, con los
viajes, conquistas, etcpasaron a formar parte de la vida cotidiana (por ej. el tomate, la patata),
o en el momento actual, muchos alimentos procedentes de lugares distantes entre s. La ciudad,
como dice Garca Canclini (1990), entre otros autores, es un espacio extraordinario de
hibridacin transcultural, en el que se dan encuentros a partir de los cuales se puede establecer
un tejido intercultural. Un ejemplo son los paisajes lingsticos que vamos recogiendo a partir
de un pequeo trabajo etnogrfico por la ciudad. No vamos a detenernos en ello, ni en las tareas
que realizamos en la ciudad en las que se hace al alumnado partcipe de diferentes servicios de
la ciudad no slo como usuario, sino para realizar propuestas, como es el caso de las bibliotecas,
oficinas de informacin juvenil y de tiempo libre, etc. Aqu nos vamos a ocupar de otro aspecto
que forma parte del tema de la ciudad:
La vivienda
De modo oral, ponemos en comn en el grupo clase las palabras que podemos decir si
pensamos en la palabra casa o vivienda. Despus se presentan imgenes de viviendas de
diferentes lugares del mundo y se pide al alumnado que diga de dnde cree que son y por qu.
En grupo clase elaboramos un guin sobre lo que vamos a aprender sobre la vivienda y
buscamos informacin en diferentes fuentes: libros, Internet, etc. Se presenta un texto adaptado
de Braudel sobre viviendas, climas, materiales. Y se reflexiona sobre la influencia del clima y
de la cultura en los diferentes tipos de viviendas del mundo.
Introducimos otros aspectos que pueden ser fuente de malentendidos interculturales,
como qu hacer cuando llega una persona amiga a casa. Partimos de la lectura del testimonio de
una escritora africana y luego planteamos una serie de preguntas que pueden ayudar a que
afloren incidentes crticos.
Me gusta recordar que otra de las grandes diferencias de la vida cotidiana de unos y otros es
que para los europeos es impensable la idea de recibir una visita y dejarla en el sof ojeando el
peridico mientras t continas tendiendo la ropa o sigues con la tarea que tenas entre manos
hasta haber terminado. En frica todo es ms directo, ms fcil, menos formal. Agbotn, A.
Ms all del mar de arena.( 2005: 117)
Tras la lectura planteamos cuestiones como: Qu hacen cuando quiere ver a un amigo o
amiga Se llama por telfono, se va a su casa sin llamar? Y Si viene un amigo o amiga a tu casa
991
y tienes que hacer alguna tarea la haces aunque est tu amigo o tu amiga en casa? Al entrar en
tu casa Hay que quitarse los zapatos?Por qu se hace?En qu parte de la casa recibes a tus
amigos o amigas cuando vienen a tu casa? A qu les invita de comer o de beber?
Es muy interesante poner en evidencia estas cuestiones en clase, pues vemos que si bien
la globalizacin hace que haya puntos comunes en cuanto a formas de actuar, hay otras muchas
que tienen una idiosincrasia propia, y si no se conocen llevan al malentendido cultural.
Otra tarea se hace recurriendo a los diferentes lenguajes, en este caso al plstico: se
presentan varios cuadros de casas de pintores de diferentes pocas y lugares y nos centramos en
una para describirla, a travs de un guin que ayude a expresar sentimientos, emociones, etc. En
este caso se eligi la de Mir: La casa de la palmera. Los comentarios permitieron aflorar las
voces y el imaginario del alumnado. Como muestra, un alumno de origen paquistan que
procede de una zona rural dice que es una casa de un pueblo paquistan y las plantas que hay
delante de la casa es comida para las bfalas, animal presente en Pakistn, pero no en
Espaa. Despus dibujan la casa en la que vivan en su pas de origen y la casa en la que viven
ahora en Espaa. Los dibujos tienen la elocuencia de las emociones y las vivencias. Tambin
hay que elaborar un texto descriptivo sobre ellas, en el que se recurre a expresiones bilinges en
la L2 y la lengua materna del alumnado, especialmente para nombrar partes de la casa, etc. A
travs de este tema tambin se puede abordar el tiempo corto cuando se habla de acciones
cotidianas en ella, por ej., pero tambin de un tiempo largo y sobre todo, coyuntural, pues el
alumnado est viviendo en un pas distinto al de origen por la coyuntura econmica, la
globalizacin, etc.
5-La evaluacin
Uno de los instrumentos que se utilizan para la evaluacin es el portfolio de lenguas. A
travs, especialmente, del apartado de la biografa lingstica, del dossier, que permiten que el
alumnado tome conciencia de su autoevaluacin y la evolucin de sus aprendizajes, tanto de sus
avances como de sus dificultades.
6-Algunas conclusiones
Partimos de vivencias subjetivas e imgenes del alumnado, y a partir de ellas tratar de
acercarse a las competencias acadmicas, a la toma de conciencia de estereotipos, de
malentendidos y a dar pasos hacia la competencia comunicativa intercultural y el
plurilingismo.
992
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995
Investigacin en el aula: Construccin Identitaria de la Provincia de

uble: Historia, Cultura y Globalizacin.
Rodrigo Arturo Salazar Jimnez1 & Elvira Barriga Ubed2
Resumen
Este trabajo se enmarca dentro de la asignatura de Realidad Nacional del Curriculum
chileno, que corresponde a Tercer ao Medio (Primero de Bachillerato) del rea de
humanidades. El objetivo era que los alumnos lograran Reconocer el objeto y mtodo
caracterstico de la investigacin de la historia, geografa, ciencia poltica, antropologa,
sociologa y economa. El resultado ha sido un estudio sobre la identidad local (Provincia de
uble) donde han buscado los antecedentes histricos sobre los hechos que han marcado a la
zona en su identidad, logrando proyectarla hacia el presente.
Palabras claves: Identidad-Construccin identitaria- Provincia de uble-Cultura

Abstract
The following essay is about the subject RealidadNacional (National Reality) in the
Chilean educational curriculum. This curriculum was taught in the Humanities area. The aim to
achieve by the students was: To recognize the object and the main method in the history,
geography, politicians science, anthropology, sociology and economy research. The following
study has the objective of understanding the importance of the local identity. In this case, it is
about uble Province where the historical background marked the present of the lands.
Keywords: Identity, identity construction, uble Province, Culture
Profesor de Historia y Geografa, Universidad del Bo-Bo, Chile. Estudiante Doctorado en Didctica de las
Ciencias Sociales y del Patrimonio, Universidad de Barcelona, Espaa. Universitat de Barcelona. Departament de
Didctica de les CinciesSocials. GRUP DHIGECS
2
Estudiante Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio, Universidad de Barcelona, Espaa.
Universitat de Barcelona. Departament de Didctica de les CinciesSocials. GRUP DHIGECS
996
Introduccin
Dinamismo, innovacin y cambio son constantes que a lo largo de las ltimas dcadas
han convertido el estudio de nuestra sociedad en algo extremadamente complejo, pero a la vez
frtil en posibilidades acadmicas y de investigacin.
El mbito educativo, al formar parte de la sociedad, est necesariamente inmerso en
dicha problemtica. Son los profesores quienes deben permanentemente disear, implementar y
aplicar metodologas para la enseanza y procedimientos que permitan un aprendizaje de los
estudiantes, facilitando la relacin entre conceptos abstractos a realidades concretas.No se puede
olvidar que un profesional docente es algo ms que un especialista en una materia. Su mundo
profesional est abierto a nuevas exigencias en cuanto al lenguaje, a la comunicacin y a la
construccin de significados en el arquetipo que se construye continuamente desde el saber, el
ensear y el aprender: tres constructo s inseparables y sometidos a la revisin desde la teora y
la prctica (SobejanoSobejano, M. J., & Torres Bravo, P. A. 2009; 29).
Algunas de las crticas que se le hacen a la asignatura de Historia y Ciencias Sociales3 y a
la Educacin Tradicional es:
Incapacidad para motivar a los alumnos;
Monotona en que se transforma el proceso de enseanza;
Dificultad para razonar eficazmente;
Incapacidad para asumir responsabilidades frente a sus propios estudios;
Memorizacin de informacin que a veces se vuelve irrelevante, y
Olvido y escasa aplicacin.
Estas crticas surgen a partir de la visin generalizada de la educacin como un mero

requisito social y del estudiante como ente pasivo en el interior del aula. La asignatura de
El subsector de Historia y Ciencias Sociales es el nombre que recibe el subsector de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en Espaa.
997
historiaha cado en esta trampa, descontextualizndose frente al mundo interconectado y

globalizado.
Uno de los grandes problemas de la enseanza de la historia, geografa y ciencias sociales
es el saber cerrado que presentan los profesores a los alumnos. Frente a esto la historia escolar
no tiene ningn significado para los alumnos, siendo incapaz de situarlos en el mundo.
Frente a esta problemtica los profesores de historia y ciencias sociales deben buscar
alternativas para cambiar la visin tradicional y fragmentada del currculum de historia y
ciencias sociales hacia un currculum integrado. la transmisi n de las narrati as nacionales
como historias a ser aprendidas y repetidas sin ser criticadas no est de acuerdo con la
concepcin presente de aprender, con su nfasis en la construccin cognitiva del conocimiento
o con la naturaleza de la disciplina histrica, que gira alrededor de las explicaciones que se
desarrollan basadas en la interpretaci n de la e idencia. (Barton, K, 2010; 13)
Una proposicin que resulta interesante es la delDr. Joaqun Prats y Dr. Joan Santacana
sobre la potencialidad de la asignatura de historia como un laboratorio de anlisis social debido
a que esta disciplina, permite conocer las bases hist ricas de los problemas actuales y las
claves del funcionamiento social en el pasado, por lo que se convierte en un inmejorable
laboratorio de anlisis social (Prats &Santacana, 2011; p. 13).
Este laboratorio de anlisis social tiene como sustento la teora constructivista, donde el
alumno va descubriendo y aprende experimentando. El estudiante busca un anlisis integrado de
la realidad, porque se genera un conflicto cognitivo en el proceso del aprendizaje basado en
problemas. Es decir, el alumno generara un conocimiento a partir del reconocimiento y
aceptacin de los procesos sociales. Este tipo de actividades permite que el estudiante sea un
ente crtico y participativo, donde no solo desarrolla habilidades intelectuales, sino que adems
es capaz de tener un rol activo en la vida cotidiana, y as fortalecer su formacin ciudadana. En
el proceso de enseanza de los estudiantes, stos deben conocer su propio entorno y realidad, lo
que les permitir tener la posibilidad de hacer juicios crticos. Esta oportunidad se puede lograr
mediante el uso de metodologas que los acerquen a su entorno ms cercano.
A partir de la idea del laboratorio de anlisis social, se describir una experiencia
didctica vivida en Chile el ao 2010, con un 3 medio4 en la asignatura electiva de Ciencias
Sociales y Realidad Nacional que forma parte del Subsector de Historia y Ciencias Sociales.
El nivel de 3 Medio en Chile corresponde a 1 de Bachillerato en Espaa.
998
Dicha asignatura tiene como objetivoque los estudiantes amplen su conocimiento de la

realidad social, refuercen el desarrollo de las habilidades de indagacin y anlisis, y
fortalezcan su sentido de pertenencia a la comunidad nacional a travs del conocimiento ms
sistemtico de algunos de sus aspectos y problemas (Programa de Estudio 3 Medio, 2002). El
anlisis de esta actividad se har a partir del trabajo realizado por tres alumnos, que
posteriormente presentaron su proyecto en un Congreso de estudiantes secundarios5.
Esta actividad se desarroll durante el primer semestre del ao 2010 (de marzo a julio).
Se realiz mediante dos unidades didcticas que se describirn a continuacin con sus
respectivos objetivos:
1. Introduccin al estudio de la realidad nacional. En esta unidad los alumnos y
alumnas son capaces de:
Visualizar que los problemas sociales involucran diversas dimensiones.
Distinguir dimensiones econmicas, polticas, sociales, culturales, geogrficas e

histricas en la realidad social y en problemas sociales especficos.
Visualizar que existen maneras diversas de caracterizar la realidad nacional, entre

ellas la que aportan las ciencias sociales.
2. Las ciencias sociales: sus objetos, mtodos y campos laborales. En esta unidad
los alumnos y alumnas son capaces de:
Caracterizar las ciencias sociales como disciplinas con un objeto y un mtodo

distintivo.
Conceptualizar las disciplinas sociales como ciencias, e identificando los rasgos

distintivos de este mbito cientfico.
Establecer similitudes y diferencias entre ciencia social y ciencia natural.
Cuartas Jornadas Encuentros con la Historia que se realizaron entre el 23 y 24 se Septiembre de 2010 en el Instituto
OHiggins de Rancagua, Chile.
999
Reconocer el objeto y mtodo caracterstico de la historia, geografa, ciencia

poltica, antropologa, sociologa y economa.
Aplicar diversos procedimientos de recoleccin y anlisis de informacin.
Aproximar el campo laboral de las ciencias sociales en Chile.
Desarrollo de la Primera Unidad: Introduccin al estudio de la realidad nacional

Esta unidad es de carcter introductoria a la asignatura, buscando que los alumnos y
alumnas:Caractericen e identifitiquen los diversos problemas sociales desde distintas
dimensiones (econmica, poltica, geogrfica, histrica, etc.) estableciendo relaciones y
valorando el aporte de las ciencias sociales en estos problemas. La duracin de esta unidad fue
de 12 horas pedaggicas (45 minutos cada hora).
1. Se presentan los problemas sociales como problemas complejos:
En este punto se explic el significado de problema, para luego darle un carcter

social.
Los alumnos a travs de su experiencia buscaron explicar los diferentes

problemas sociales que haba en su realidad inmediata (coincidi con el ao del
terremoto en Chile).
Por medio de la prensa escrita6 y vdeos7 se discuti a travs de actividades de

socializacin, algunos problemas de tipo habitacional que vive la poblacin de
escasos recursos en Chile.
2. Se presentan diferentes visiones sobre la realidad nacional:
Perodicos como: El Mercurio, El Mostrador, La Discusin, etc.

7
Estos fueron obtenidos de los telediarios de Televisin abierta (TVN-Mega-Chilevisin-La Red-Canal 13)
1000
Los alumnos buscan por medio de la prensa visiones de la realidad nacional en

los mbitos polticos, culturales y ciudadanos. Usan vdeos de prensa escrita,
revistas y peridicos. Una vez que escogen una visin, la presentan a sus
compaeros y organizan un debate de corta duracin.
3. Se dan a conocer las diferentes ciencias sociales:
A partir de las problemticas estudiadas se dan a conocer las diferentes reas de

las ciencias sociales (geografa, historia, ciencias polticas, sociologa, etc.).A su
vez, se analiza el campo de accin de las ciencias sociales y como stas
contribuyen al estudio de los diferentes problemas presentados por los alumnos.
En este punto se da a pie a iniciar la siguiente unidad presentada sobre el campo

de accin de las ciencias sociales.
La unidad primera fue evaluada a travs de una rbrica.
Desarrollo de la segunda unidad: Las ciencias sociales: sus objetos, mtodos

y campos laborales
En esta unidad entramos al desarrollo de la actividad del laboratorio social, donde los
alumnos y alumnas profundizaran sobre los mtodos de investigacin social. Es decir, en el
desarrollo de esta segunda fase, los estudiantes hicieron su propia investigacin. Esta fue
evaluada durante todo el proceso de realizacin y una vez el producto fue finalizado. El trabajo
se realiz en clases con supervisin del profesor. Los alumnos y alumnas trabajaron en la
Biblioteca del Instituto y en la Sala de ordenadores.
El tiempo de realizacin de esta unidad fueron tres meses (48 horas pedaggicas).
1. Se presentan los elementos distintivos de las ciencias sociales:
Esta subunidad est directamente ligada a que los estudiantes conocieran los radios de
accin de todas las ciencias sociales.
2. Caracterizacin del objeto y mtodo de la de la historia, geografa,cienciapoltica,
antropologa, sociologa y economa:
A partir de este punto reconocieron los objetos y mtodos caractersticos de la historia,
geografa,ciencia poltica, antropologa, sociologa y economa. Se les dio a conocer diferentes
investigaciones realizadas en las reas antes citadas y se les mostr como fue estructurada la
1001
investigacin (Planteamiento del Problema-Pregunta de Investigacin-Objetivos Generales y

Especficos-Hiptesis-Estilos de Cita).
Una vez que conocieron los objetos y mtodos de investigacin y sus respectivas
estructuras, los alumnos y alumnas aplicaron los diversos procedimientos de recoleccin y
anlisis de datos8. Para lograr recolectar datos e informacin buscaron un tema a desarrollar
segn sus intereses en las diferentes reas de las ciencias sociales.
Seleccin del tema a Investigar

Los alumnos y alumnas seleccionaron unatemtica especfica segn sus propios intereses.
Se les solicit que presentaran ante sus compaeros sus:
Ideas del Problema - Pregunta de Investigacin Objetivos - Hiptesis.
Entre los trabajos propuestos por los alumnos encontramos:
La Insercin Escolar de los nios con Sndrome de Down
Centenario y Bicentenario: Las dos caras de una moneda
Inmigracin Palestina en Chile, centrada en la ciudad de Chilln
Animales en peligro de extincin en Chile
Estereotipos de mujeres jvenes en los Medios masivos de comunicacin
Anorexia y Bulimia en el siglo XXI
Una Energa Innovadora
Las energas renovables y su impacto en el Bicentenario chileno
Uso de encuestas, entrevistas, fuentes primarias y secundarias, etc.

1002
Cosmovisin de un pueblo renegado: Los mapuches
La nueva cancin Chilena: Surgimiento, Desarrollo e Influencia en la Msica

nacional Contempornea.
La Provincia de uble y su Construccin Identitaria.
Para el desarrollo de este trabajo tomaremos como referencia el trabajo realizado por tres
alumnos llamado La Provincia de uble y su Construccin Identitaria.
La Provincia de uble y su Construccin Identitaria

Planteamiento del Problema:
La identidad de Chile se ha caracterizado, a travs de los aos, por ir en constante
evolucin; debido a distintos factores como: la geografa, la globalizacin, los cambios
generacionales, el libre mercado, entre los cuales haninfluenciadoen la construccin de la
identidad chilena.
La cultura chilena se ha caracterizado por ser particularmente nica, muy distinta a todas
las culturas latinoamericanas, debido principalmente a los diversos factores anteriormente
mencionados. Es por esto, que muchas veces la gente no se siente identificada con su pas a
pesar de la presencia de identidad.
El estudio de las construcciones y transformaciones de la identidad de esta provincia es
un tema de investigacin amplio y complejo, razn por la cual se presenta como una temtica
original, comparativa y de investigacin constante.
-
Pregunta de Investigacin:
A travs de un anlisis histrico que busca finalmente llegar a comprender Cuales han
sido los elementos que han forjado la construccin de una identidad en la provincia de uble?
-
Objetivo General:
Un punto importante es identificar los rasgos de identidades existentes en la poblacin
de uble respecto al pas y establecer los factores que inciden en la presencia o carencia de
esta.
-
Objetivos Especficos:
1. Identificar, establecer y analizarlos procesos histricos y sociales que han dado paso a
la construccin de la identidad de la provincia de uble.
1003
2. Entender y conocer ms acerca de nuestra identidad local, en comparacin con los

rasgos identitarios que existen a nivel nacional.
-
Hiptesis:
En el marco de la provincia de uble (Chile, Regin del Bo-Bo), se puede determinar
que existe un conjunto variado de elementos culturales, geogrficos y sociales que llevan a
comprender cules son los elementos que constituyen la identidad provincial.
Este es un trabajo de corte histrico donde los alumnos buscaron identificar y comprender
como se ha construido la identidad en la Provincia de uble. Lo interesante en este punto es que
fueron capaces de complementar aspectos geogrficos, antropolgicos y sociolgicos en el
desarrollo del proyecto.
Los alumnos y alumnas lo estructuraron con un marco terico, donde definieron el
concepto de Identidad, y lo contextualizaron a la realidad chilena y a la realidad local.
El trabajo planteado por los estudiantes se dividi en 5 captulos:
Introduccin Concepto de Identidad y Cultura Identidad en Chile Contexto
Histrico de las Identidades en Chilln Conclusin.
Conclusin de los Estudiantes en su Trabajo:
La identidad, como conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que
los caracterizan frente a los dems, lleva a comprender que no se pueden identificar la identidad
como una sola, sino como un conjunto de identidades que representan a una persona frente a
una colectividad.
Las identidades forman parte de la esencia de cada persona, la cual se siente identificada
con una serie de rasgos propios (Identidades) de su regin o pas.
Son diversos los componentes identitarios histricos los que representan a la provincia de
uble.Dentro de los cuales, los alumnosexponen:
Las vivencias militares-heroicas: nos dan a conocer el pasado de diversas guerras

y conflictos, rescatando de ste, diversos hroes o personajes importantes de la
zona en cuestin.
Las vivencias infaustas y de destruccin: nos sealan el pasado trgicode

laprovincia, marcada por diferentes sismos y destrucciones, lo cual ha llevado a
diversas fundaciones y refundaciones de laciudad y a establecer en lagente el
espritu de superacin ante latragedia.
1004
Las vivencias del mundo rural-campesino e histrico-cultural: nos da a conocer

la importancia que tuvo y ha tenido la presencia de lo rural y campesino en
nuestra ciudad.Adems de la presencia de destacados personajes ligados a la
cultura e historia.Siendo stas, una de las bases para la construccin de diversas
identidades histricas y colectivas de nuestra zona.
Si bien se rescata que la sociedad de uble y chilena en general es mestiza, la mayor

parte de la poblacin intenta imitar y alcanzar caractersticas de una lite privilegiada, que a
partir de 1817 fueron hijos de espaoles nacidos en Amrica (los Criollos) quienes en 1810
propiciaron la Independencia con la idea de adquirir los privilegios que tenan los espaoles en
sus colonias.
Como anteriormente se seala, son muchas las identidades que existen en el pas y es de
suma importancia establecer cules han sido los factores que han permitido esta construccin de
diversas identidades colectivas en Chile y la provincia.
La identidad no es solo individual, ms bien, es un conjunto de diversas identidades. La
persona posee su propia percepcin de la identidad, pero los factores externos son muy
influyentes a la hora de crear identidades personales.
Hoy en pleno siglo XXI la globalizacin est jugando un papel en la homogenizacin de
la cultura en occidente y cada da se propaga ms el modelo capitalista; alejando as a los
jvenes de sus tradiciones, quienes hacen suyas otras venidas desde afuera (como por ejemplo,
el conocido Halloween).
Para finalizar se concluye que la identidad no es una sola, son muchas identidades que se
juntan y forman elementos en comn que nos hacen distintos a los otros. Las personas de
Chilln, saben que hay elementos que los distinguen de otros, mientras que tambin hay
elementos en los cuales se asemejan a otros. Falta an un conocimiento pleno sobre las
identidades, pero se sabe que stas existen, se transforman y progresan; incluso hasta terminar
unindose en una sola.
Reflexin y conclusin
Frente a la constatacin que el mundo se encuentra bajo una profunda transformacin
que desequilibra las relaciones entre los individuos en su contexto natural, social y con l
mismo, podemos comprender los cambios a travs del nfasis de los factores tecnolgicos y
econmicos.
1005
En este caso son dos puntos los que se quieren destacar:el primero, el uso de una
metodologa didctica que permiti a los estudiantes ingresar al mundo de la investigacin y
formulacin de proyectos. En segundo punto, los alumnos a travs de su investigacin buscaron
comprender y conocer los cambios que ha experimentado a nivel cultural e identitario la zona en
la que ellos viven, es decir, comprender su realidad inmediata.
Como profesores creemos que es muy importante que las estrategias didcticas se
materialicen con mtodos para favorecer el aprendizaje de alumnos y alumnas. Siguiendo la
lnea de Cesar Coll en el campo educativo, la instruccin de estrategias de aprendizaje no slo
se considera compatible con el paradigma constructivista del aprendizaje. Sino que su inclusin
en el currculo se ha concebido como un medio para facilitar el logro de determinados
aprendi ajes(Cesar Coll, 1993; 14). Esto implica que los docentes debemos seleccionar y
organizar mtodos que sirvan de gua para la obtencin de habilidades y destrezas, a partir del
uso de una metodologa didctica que ayude a los estudiantes a construir su propio aprendizaje;
todo ello por medio de la articulacin de experiencias previas con los nuevos
contenidos(Montanares& Ramos, 2012)).Es as como la actividad se enmarc dentro del
currculum de Ciencias Sociales:objetivos concretos que permitieron a los alumnos desarrollar
habilidades que les sern de utilidad independientemente del rea que decidieran estudiar9 y se
obtuvieron un conocimiento significativo en interaccin con su medio ms prximo.
Como profesores nos han parecido muy interesantes las conclusiones planteadas por los
alumnos.Principalmentelas transformaciones que han vivido en el plano identitariode la
Provincia de uble. Destacamos la influencia de la globalizacin y la proliferacin de nuevas
tecnologas que nos permiten conectarnos con el resto del mundo.Jacques Chonchol sostiene
que la cultura globali ada de masas que se pretende imponer en todos los pases del mundo
con el pretexto de la llamada moderni aci n es inaceptable y que, por lo tanto, es
indispensable adoptar polticas adecuadas para alori ar y refor ar las culturas locales y las
especificidades culturales nacionales y luchar contra la homogenizacin cultural del modelo
dominante (Jacques Chonchol, 1999; 58). A partir de esta idea los profesores debemos intentar
utilizar todos los medios que nos ofrece la globalizacin para que los alumnos conozcan todas
las culturas del mundo y a la vez reforzar las culturas locales. Aunque hay una tendencia a la
homogenizacin, debemosguiar al estudiante para que descubra su particularidad.
Desarrollaron habilidades de anlisis, de comprensin del medio, de redaccin, etc.

1006
Desde el punto de vista didctico el uso de la asignatura como un laboratorio de anlisis

social, ha permitido que la historia juegue un rol importante entre los alumnos, hacindoles
sentir miembros de un grupo con el que comparten algo (Carretero, 2007; 35). El trabajo de
investigacin ha dado pie a que los estudiantes se ubiquen espacial y culturalmente en su medio,
donde han descubierto parte de su historia, vinculndola con su familia y su entorno inmediato.
El anlisis de los resultados de la investigacin nos permiten observar la visin que tienen
los alumnos de su propia identidad. sta est fuertemente vinculada a la perspectiva que se ha
ido dando a travs del tiempo al Currculo chileno, ligado estrechamente con una visin
nacionalista o criollista. Resulta interesante el nexo que hacen con los pueblos originarios de la
zona, que fueron desplazados por los espaoles durante la Conquista del territorio hacia la zona
sur de Chile10, ligndolos con Las i encias infaustas y de destrucci n.
Para concluir, en el desarrollo de este trabajo con alumnos y alumnas el ao 2010, nos ha
permitido reflexionar como docentes sobre la identidad local en uble y ver cmoest siendo
afectada por la globalizacin y los medios de comunicacin, lo que nos lleva hacia una
homogenizacin cultural. Lo ms interesante de este punto, es que fueron los estudiantes
quienes lo concluyeron bajo una metodologa didctica de descubrimiento y los docentes solo
fuimos guas de ese hallazgo.
Los resultados de la investigacin de los estudiantes fueron expuestos en la V Jornada
Encuentros con la Historia del Instituto OHiggins de Rancagua, Chile.
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Ciencias Sociales, 13-28.
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10
Los Mapuches eran los pueblos que habitaban la zona durante la Conquista y fueron desplazados hacia la zona sur
del pas especficamente al sur del ro Bo-Bo
1007
Bartolom Pina, M., & Cabrera, F. (2002). Identidad y ciudadana: Un reto a la educacin
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Carretero, M. (2007). Documentos de Identidad. La construccin de la memoria histrica en un
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Feliu, M.& Hernndez, X. (2011), 12 idea clave. Ensear y aprender historia.Barcelona:
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[disponible]
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=3264&c=10 [Consultada en 15 de mayo de 2013]
Montanares, L.& Ramos, R. (2012), El papel de las instituciones en el desarrollo de los
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Prats, J&Santacana, J. (2011), Didctica de la Geografa y la Historia. Barcelona: Editorial
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SobejanoSobejano, M. J., & Torres Bravo, P. A. (2009). Enseanza de la historia en secundaria
:Historia para el presente y la educacin ciudadana. Madrid: Tecnos.
1008
CONCIENCIA HISTRICA Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
mesa 01
mesa 01
Las Pruebas de Acceso a la Universidad y el control del aprendizaje de

Historia.
Carlos Fuster Garca1
Resumen
Esta comunicacin tiene como objetivo analizar las Pruebas de Acceso a la Universidad
de Historia de Espaa a partir de los protocolos de examen y la respuesta de los alumnos. Se
pretende demostrar como el desarrollo cognitivo afecta a la conciencia histrica del alumno. Es
un reto complicado, pero ambicioso. As mismo, se plantea la necesidad de una transformacin
social encaminada a entender dichas pruebas como instrumentos para la mejora del sistema
educativo y como una oportunidad para innovar en la enseanza de Historia en Secundaria y
Bachillerato. En primer lugar abordaremos el nivel cognitivo solicitado a los discentes en dichas
pruebas, tratando de identificar que competencias se desarrollan. En el segundo, trataremos de
comprobar si la configuracin de la Prueba de Acceso a la Universidad en el caso de la
Comunitat Valenciana permite valorar la conciencia histrica de los discentes o por el contrario
los estudiantes siguen demostrando un conocimiento aislado. Finalizamos con unas breves
conclusiones.
Palabras clave: Prueba de Acceso a la Universidad; Historia de Espaa; desarrollo

cognitivo; conciencia histrica; innovacin educativa.
Abstract
The following lecture aims to analyze the Spanish History P.A.U. exams, basing on the
examination protocol and the candidates' answers. The point of this investigation is to show the
way in which the cognitive development affects the historical consciousness of the students, it is
a difficult challenge, but ambitious, and how the P.A.U. examination should be considered a
tool which can improve the education system and an innovation in the way History is taught in
1 Universitat de Valncia. Alumno del M.U. de Investigacin en Didcticas Especficas. Esta comunicacin
expone los avances de una investigacin planteada como TFM dirigido por el profesor Xos Manuel Souto. La
comunicacin deriva de una investigacin que forma parte de un programa del Departamento de Didctica de
Ciencias Sociales cuyo objetivo es el estudio de los obstculos de aprendizaje derivados de la estructura curricular. Email: carfus2@alumni.uv.es
1010
the Secondary and High School. The first one will examine the cognitive level candidates are
supposed to prove, trying to figure out which of their skills are going to be developed. The
second part will try to find out whether the model and the structure of the P.A.U. papers in the
Valencian region allow the historical consciousness of the candidates to be valued or if they
keep proving their knowledge to be isolated. We conclude with some brief conclusions.
Keywords: University Entrance Exams; History of Spain; cognitive development; historical

consciousness; innovation in teaching.
Introduccin
Las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) estn socialmente aceptadas como un
obstculo para segregar y/o seleccionar al alumnado, consideracin social que se ve
influenciada por la importancia que se le otorga a la calificacin por parte de los alumnos como
requisito nico para el acceso a los estudios universitarios deseados. Adems de ser unas
pruebas examinatorias que adquieren a su vez ms relevancia y grado de intensidad por el hecho
de ser pruebas externas, preparadas por personas, que son miembros de la comunidad
universitaria, distintas a los docentes que imparten las clases (Merchn, 2005). Paralelamente,
las PAU, adquieren una funcin de rendicin de cuentas, que enfrenta al profesorado a un
mecanismo que evala su prctica docente a partir del rendimiento de su centro.
Si bien como recoge el RD 1892/2008, de 14 de noviembre (BOE nm. 283, 21-11-08) la
finalidad principal de las PAU sigue siendo la de valorar, con carcter objetivo, la madurez
acadmica del estudiante, as como los conocimientos y capacidades adquiridos en el
Bachillerato y su capacidad para seguir con xito las enseanzas universitarias oficiales de
Grado y su calificacin debe permitir la ordenacin de las solicitudes de admisin para la
adjudicacin de las plazas ofertadas en los centros universitarios pblicos, esta definicin legal
no debe hacernos desaprovechar la oportunidad que nos ofrecen las PAU como pruebas externas
de evaluacin. La aplicacin de pruebas externas para la evaluacin de los aprendizajes del
alumnado puede proporcionar elementos que contribuyan a la mejora del crecimiento
profesional de los agentes que intervienen y, en consecuencia, a la mejora de los resultados de
aprendizaje de los alumnos (Borrell, Canals y Pujol, 2012). Una finalidad que es puesta de
relieve en otras materias de enseanza como Souto (2011) en el caso de Geografa o Sanmart
(2011) para Ciencias Experimentales.
Podemos afirmar, por tanto, que hay una funcin selectiva pero tambin valorativa de la
madurez acadmica del alumno. En este sentido queremos plantear las finalidades de la materia
en Bachillerato, o dicho de otro modo qu objetivos y criterios de evaluacin deberan tener las
1011
pruebas de Historia de las PAU? Y cmo se programa actualmente las PAU por el gremio de
historiadores?
Para indagar las finalidades bsicas de la asignatura de Historia de Espaa disponemos de
los decretos de enseanza publicados en el Boletn Oficial del Estado y los Diarios Oficiales de
las Comunidades Autnomas. Al tratarse de una investigacin realizada en el mbito valenciano
es pertinente dirigirse al Decreto 102/2008, por el que se establece el currculo del bachillerato
en la Comunitat Valenciana, y a partir del cual se nos presenta la Historia como un estudio del
pasado, una forma de conocimiento crtica de las acciones de los seres humanos. As mismo, se
caracteriza el conocimiento histrico como un dilogo constante entre el presente y el pasado
que llega a aportar nuevos aprendizajes para el futuro. Finalmente, y de manera implcita, se
trata la metodologa histrica al presentar su estudio desde el planteamiento de problemas
relevantes, como un intento de solucin en el tiempo e incluso la configuracin de nuevos
problemas.
Como podemos observar en esta introduccin, se utilizan conceptos e ideas prximas a lo
que Rsen (1997: 80) define como conciencia histrica definida por el autor como la
actividad mental de la memoria histrica, que tiene su representacin en una interpretacin de la
experiencia del pasado encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a
desarrollar perspectivas de futuro.
Considerando el alcance de las PAU como instrumento didctico y de mejora, y teniendo
en cuenta las finalidades atribuidas a la Historia en el Bachillerato, surgen una serie de
preguntas iniciales:
Cumple la prueba de Historia de la Comunitat Valenciana las expectativas

generadas? En qu situacin se encuentra en comparacin con el resto de
Comunidades Autnomas?
Qu implicaciones metodolgicas conlleva el planteamiento de problemas

relevantes para el estudio de la Historia? Con qu obstculos se encuentran los
alumnos para el desarrollo de su conciencia histrica?
Hiptesis y objetivos
Como ms arriba seal, esta investigacin forma parte de un programa cuyo objetivo es
el estudio de los obstculos de aprendizaje derivados de la estructura curricular. De este modo,
la hiptesis de trabajo es que, en general, si dirigimos las PAU a niveles de complejidad
cognitiva elevada (high cognitive level) y a una dimensin metacognitiva del conocimiento
1012
(metacognitive knowledge) estaremos favoreciendo, no solo el desarrollo de las competencias

derivadas de las mismas, sino que estaremos favoreciendo la adquisicin de la conciencia
histrica.
A partir de la formulacin de la hiptesis, surgir la necesidad de valorar dnde se sitan
los obstculos a los que se enfrentan los alumnos: en la manera de ensear (gremialismo,
rutinas), en los materiales empleados (libro de texto) o en las dificultades que surgen del
aprendizaje (las competencias desarrolladas en el aula).
Los objetivos de esta investigacin han sido:
1) Analizar las capacidades cognitivas que se solicitan a los alumnos en las PAU de
Historia de Espaa de la Comunitat Valenciana a partir de los protocolos de examen y
sus criterios de evaluacin.
2) Comprobar si el nivel cognitivo de la PAU de Historia de Espaa de la Comunitat
Valenciana tiene como finalidad valorar la conciencia histrica.
3) Identificar las competencias desarrolladas por los alumnos a partir de las respuestas
de los alumnos.
4) Indagar si es posible establecer una relacin entre desarrollo cognitivo y conciencia
histrica.
Metodologa
Para llevar a cabo esta investigacin hemos seguido la estructura clsica presentada por
MacMillan y Schumacher (2005) dividida en cuatro fases: planteamiento del problema;
formulacin de la hiptesis; recogida y anlisis de los datos; e interpretacin de los resultados y
extraccin de las conclusiones en relacin con el problema.
Los instrumentos de los que nos hemos servido para la obtencin de la informacin han
sido: los protocolos de las PAU de Junio de 2012 de Historia de Espaa por CCAA con el fin de
explicar la lgica del examen dentro de los planteamientos que utiliza el gremio de
historiadores; as como una seleccin de las respuestas emitidas por los alumnos de la
Comunitat Valenciana, con la intencin de comprobar los lmites alcanzados por los estudiantes.
Para la seleccin de la muestra se han tenido en cuenta tres variables estadsticas: distribucin
por notas, media y desviacin tpica de los diferentes tribunales, seleccionando el que mejor
1013
representaba a la totalidad de los tribunales. Finalmente se han revisado 100 exmenes

pertenecientes al Tribunal 22.
Para analizar el nivel de complejidad cognitiva de las pruebas hemos aplicado a los
protocolos de examen la taxonoma de los objetivos de la educacin de Bloom (Taxonomy of
Educational Objectives), revisada y adaptada por Anderson y Krathwohl (2001). La taxonoma
revisada representa de manera jerrquica y diferenciada el saber qu (Knowledge Dimension) y
el saber cmo (Cognitive Process Dimension). La representacin del conocimiento en dos
dimensiones permite la construccin de una tabla: The Taxonomy Table (Anderson y
Krathwohl, 2001).
Tabla 1. The Taxonomy Table (Anderson y Krathwohl, 2001)
Tabla 1. The Taxonomy Table (Anderson y Krathwohl, 2001)
The Cognitive Process Dimension

The Knowledge
Dimension
Remember
Understand
Apply
Analyze
Evaluate
Create
Factual
Knowledge
Conceptual
Knowledge
Procedural
Knowledge
Metacognitive
Knowledge
Aunque esta categorizacin presenta sus limitaciones porque las distinciones entre los
niveles no estn siempre bien definidas, como seala Siz (2011:44) es posible apoyarse en
dicha taxonoma para establecer niveles de complejidad de las actividades.
A dicha categorizacin, aadimos la Taxonoma SOLO (Structure of Observed Learning
Outcomes) desarrollada por Biggs y Collis y descrita por Biggs y Tangs (2007). Este modelo
nos permite interpretar los resultados del aprendizaje de los estudiantes desde el anlisis
cualitativo de los niveles de complejidad de las respuestas de los alumnos. Se establece, as, una
gradacin del aprendizaje del alumno en cinco niveles (Biggs y Tang, 2007):
1014
Preestructural: No se desarrolla la tarea de forma apropiada, se centra en aspectos

irrelevantes. El estudiante no responde a la pregunta.
Uniestructural: Solo desarrolla una parte de la tarea. Reproduce la informacin de

manera concreta y fragmentada.
Multiestructural: El alumno describe numerosos datos sin estructurarlos. Analiza

los elementos de forma separada y sin relacionarlos.
Relacional: Analiza, infiere e integra la informacin en un todo comprensivo.
Abstracto Ampliado: Es capaz de trascender la informacin dada. Reflexiona y

evala aquello que dice.
Analisis de los resultados2

El protocolo de examen de la PAU de Historia de la Comunitat Valenciana.
Esta investigacin no pretende abordar de manera descriptiva la Prueba de Acceso a la
Universidad3, pero creemos que es necesario hacer una breve descripcin para la comprensin
del anlisis de los resultados.
El examen de historia de la Comunitat Valenciana consiste en la realizacin de un
comentario de texto histrico guiado y estructurado en cuatro preguntas en torno a dos
documentos de carcter histrico. Con una estructura invariable entre las dos opciones, las
cuestiones son las siguientes: 1) descripcin de la fuente 2) identificacin del contexto histrico
y ncleo temtico 3) explicacin de dos conceptos relacionados con el contexto histrico 4)
descripcin y desarrollo de dos hechos histricos relacionados.
Realizado el anlisis de la prueba podemos avanzar hacia la resolucin de las cuestiones
planteadas y que son objeto de la investigacin.
2 Se trata de un avance de investigacin de un TFM en curso, el anlisis de los resultados as como las conclusiones
finales sern defendidas en el tercer cuatrismestre del ao 2013.
3 Un exhaustivo anlisis de las PAU de Historia de Espaa en el ao 2009 ha sido realizado por Alarcn (2010)
dentro del Proyecto I+D+i titulado La formacin histrica de los jvenes en Historia de Espaa y su relevancia en el
desarrollo de las competencias ciudadanas. Un estudio de los resultados alcanzados al concluir el Bachillerato y las
Pruebas de Acceso a la Universidad (EDU2010-16286). I.P. Nicols Martnez Valcrcel
1015
1. Identificadas las dimensiones de los procesos cognitivos entendemos que la prueba es

de bajo nivel cognitivo. Las actividades planteadas fomentan el recuerdo, la reproduccin y la
comprensin de la informacin. Si observamos los enunciados de las actividades, solo se le
demanda al alumno que describa, identifique, explique y desarrolle, por lo que segn las fases
del aprendizaje descritas por Anderson y Krathwohl (2001) nos situaramos en estadios iniciales
del aprendizaje. Vemos incluso, que los alumnos llegan a tener parte de la respuesta de los
ejercicios en la misma prueba, se le pide que situ los documentos en su contexto histrico,
ofrecindoles la respuesta en el enunciado del ltimo ejercicio. Por ejemplo: en la primera
opcin se le presenta al alumno la Pragmtica Sancin de 29 de marzo de 1829 y la Declaracin
del rey Fernando VII sobre la sucesin a la Corona, as en el enunciado de la cuarta pregunta los
alumnos se encuentran con el siguiente enunciado Describa la crisis del antiguo Rgimen,
incidiendo en la Dcada Ominosa. Desarrolle brevemente la sucesin a la Corona en las persona
de Isabel II y Alfonso XII y su implicacin con las guerras carlistas en el siglo XIX. Un hecho
similar ha puesto de manifiesto Saiz (2011) al analizarlas competencias bsicas y destrezas
cognitivas de las actividades de los libros de texto de Historia de 1 y 2 de ESO.
2. El bajo nivel cognitivo que se ha sealado, tambin se ha detectado al analizar la
dimensin del conocimiento de la prueba, identificndose un conocimiento factual y conceptual,
reducido a conceptos y hechos histricos. Al presentar un comentario de texto estructurado, no
se favorece la demostracin de un conocimiento procedimental, dado que el estudiante, como ya
hemos sealado, tiene en la prueba de forma explcita los hechos histricos que debe tratar en
relacin con los documentos proporcionados.
Por tanto, si como describe Rsen (1997) el aprendizaje de la historia es un proceso de
desarrollo de la conciencia histrica en el cual se deben adquirir competencias de la memoria
histrica, que el autor sintetiza en el concepto de competencia narrativa, creemos que la PAU
de Historia de la Comunitat Valenciana no se aproxima a la articulacin de una dimensin
temporal que relacione la memoria histrica como capacidad para comprender el presente y
como mecanismo para disear las perspectivas de futuro.
Sin embargo, qu sucede si comparamos la PAU de Historia de la Comunitat Valenciana
con el resto de Comunidades Autnomas? Partiendo de un estudio preliminar, podemos avanzar
que en general las pruebas son de bajo nivel cognitivo, encontramos actividades de
memorizacin, recuerdo y comprensin de la informacin que activan un conocimiento factual
y conceptual. No obstante, en el 65% de las pruebas, encontramos actividades de aplicacin
puesto que aparecen comentarios de documentos (textos, grficas, imgenes) que promueven un
conocimiento procedimental. En contraposicin a las pruebas de bajo nivel cognitivo, podemos
destacar pruebas como la realizada en Galicia, de la cual Martnez, Conejo y Lpez (2011:263)
1016
sealan que trata de limitar la memorizacin de contenidos conceptuales y de favorecer y

valorar competencias de anlisis, comprensin y construccin de la informacin.
Considerando el anlisis realizado, y valorando los alcances de la taxonoma revisada por
Anderson y Krathwohl (2001) as como los cuatro tipos de conciencia histrica definidos por
Rsen, pretendemos establecer una relacin entre ambos modelos conceptuales puesto que
como seala Catao (2011) es posible entender la tipologa planteada por Rsen como una
jerarqua de complejidad cognitiva y moral. Por tanto, planteamos la posibilidad de formular las
pruebas a partir del modelo cognitivo de Bloom, dirigiendo las pruebas a un desarrollo de las
capacidades y competencias relacionadas con dimensiones cognitivas elevadas y que
fomentaran el anlisis, la crtica y la creatividad.
La respuesta de los alumnos.

Adems de analizar el nivel cognitivo de la prueba, tambin nos interesa conocer los
niveles de complejidad de respuesta de los alumnos a partir de la taxonoma SOLO. Tras el
anlisis, observamos como la mayora de los alumnos solo son capaces de reproducir
memorsticamente los contenidos, mostrando un nivel de aprendizaje multiestructural (TABLA
2), es decir, son capaces de describir numerosos datos pero sin llegar a estructurarlos. Solo
analizan los elementos de manera separada y no de forma integrada, sin establecer relaciones
causales.
Tabla 2. Niveles de complejidad de respuesta de la PAU de Historia
Tabla 2. Niveles de complejidad de respuesta de la PAU de Historia .

Ejercicios
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Primero
31
28
25
15
Segundo
21
36
26
11
Tercero
25
17
30
25
Cuarto
29
36
22
13
Total
10
106
117
103
64
Nivel 1: Preestructural. Nivel 2: Uniestructural. Nivel 3: Multiestructural. Nivel 4:

Relacional. Nivel 5: Abstracto Ampliado
Si nos detenemos a analizar el segundo ejercicio, donde se le pide al alumno que site los
documentos en su contexto histrico, en el 57% de los exmenes analizados se globaliza sin
llegar a determinar con exactitud la etapa histrica concreta, as encontramos como para
contextualizar los documentos relacionados con la sucesin de la corona de Fernando VII se
1017
seala que se dio durante el Antiguo Rgimen (Examen n 850693) o como los documentos
relacionados con el Golpe de Estado se sitan en el contexto de Segunda Repblica, Guerra
Civil, Franquismo y Transicin (Examen n 850633).
Sin duda, donde mejor se puede constatar este hecho es en la cuarta pregunta, a pesar de
demandarles un contenido transversal, como es el papel que ha jugado la monarqua a lo largo
del siglo XX, la respuesta de los alumnos se dirige a la reproduccin de contenidos, sealando
los aspectos o hitos ms relevantes de las etapas contenidas. En este caso los alumnos hacen un
resumen de la Restauracin, la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda Repblica, el
Franquismo y la Transicin, pero no abordan la cuestin clave que es analizar el
comportamiento de la monarqua a lo largo del siglo XX con respecto a las experiencias de
dictadura y democracia. Por ejemplo, un alumno seala que Ganaron los republicanos, de
1931-1936 esta la Repblica, es decir no hay rey. Ms tarde de 1936-1939 sucede la Guerra
Civil (Examen n 850629). As mismo, es en esta pregunta, de mayor nivel cognitivo en
comparacin al resto, donde ms difcil es encontrarse con respuestas de nivel 5 (Abstracto
Ampliado) como la siguiente No obstant aix, el 23 de febrer de 1981, Antonio Tejero don un
colp dEstat al congrs dels Diputats. Tenia lintenci danullar la Constituci i de tornar a una
dictadura militar, ja que veien que amb el procs de les autonomies i amb la legalitzaci del
PCE sestava posant en perill la patria espaola (Examen n 850737) en la que el alumno es
capaz de realizar un breve anlisis causal del Golpe de Estado.
Una vez ms consideramos que se pierde una oportunidad para enfrentar al alumno ante
la necesidad de analizar una cuestin clave de la historia de Espaa, que les obligue a
reformularse los contenidos aprendidos, reuniendo las piezas para formar un conocimiento
nuevo que les permita emitir juicios argumentados. Se pierde por tanto, la oportunidad de
aumentar el nivel cognitivo de la prueba, y con ello, la posibilidad de valorar la competencia
narrativa de nuestros alumnos.
Los criterios de correccin.

En relacin a los criterios de correccin del profesorado en las PAU, sigue la misma
tendencia que sealbamos al analizar el protocolo del examen, as, entendemos que los
criterios promueven e imponen la reproduccin de la informacin desde la memoria, no
fomentando el anlisis, la argumentacin y/o la crtica, adems de no promover las finalidades
de la historia, acompaando el bajo nivel cognitivo de la prueba. A conclusiones similares han
llegado Martnez, Conejo y Lpez (2011) para el caso gallego o Garca, Jimnez y Moreno
(2011) en el caso de las PAU andaluzas.
A este respecto, y en relacin a la cuarta pregunta observamos como a pesar de que el
alumno se encuentra con el siguiente matiz Utilice para ello los textos a comentar, creemos
1018
que los criterios de correccin no valoran correctamente la interpretacin de las fuentes

histricas y las construccin del conocimientos histrico a partir de las fuentes. Creemos que se
pierde una oportunidad de fomentar la competencia narrativa (Rsen, 1997), ya que el uso de
la fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para construir una
determinada visin del pasado (Monfort, Pags y Santiesteban, 2010:224)
Como hemos podido constatar al analizar la respuesta de los alumnos, hay una gran
variedad en la complejidad de las mismas, por tanto creemos que los criterios de correccin del
profesorado en las PAU no tienen en cuenta dicha diversidad a la cual pueden llegar los
alumnos; por ejemplo, en la primera pregunta slo valoran si recuerdan si la fuente es primaria o
historiogrfica, pero no su anlisis y relacin entre las mismas. Este hecho conlleva que sea
valorada con la mxima puntuacin tanto respuestas que hemos identificado como
preestructurales: El primer texto utiliza una fuente primaria, debido a que el texto se ha
extraido del propio documento. El segundo texto tambin es de fuente primaria, ya que se puede
apreciar la extraccin del documento (Examen n 850762), como respuestas de mayor
complejidad como: El primer text s un fragment del missatge que el Capit General Milans
del Bosch, lautor del text, va fer arribar a la naci espanyola, el destinatari, amb motiu del colp
dEstat produt el 23 de febrer de 1981 pel Coronel Tejero. [] s un text histric o font
primria (Examen n 850661).
En esta ocasin, echamos en falta unos criterios que, a pesar del bajo nivel cognitivo de la
prueba, fomenten al menos unas respuestas ms complejas por parte de los alumnos, que les
permita desarrollar la competencia argumentativa y narrativa, y penalice la memorizacin de los
contenidos. As mismo, unos criterios que abarquen los diferentes grados de complejidad de
respuesta de los alumnos.
Conclusiones
Habiendo constatado la importancia de la prueba de acceso a la universidad como prueba
externa que condiciona a los agentes implicados en la misma, y otorgndole la expectativa de
instrumento para la mejora de la enseanza y aprendizaje del Bachillerato, esta investigacin
pretende ser un diagnstico del nivel cognitivo de las PAU de Historia y como ste puede
afectar al desarrollo de la conciencia histrica por parte de los alumnos.
Los primeros resultados nos hacen pensar como afirma Souto (2011:274) que las PAU se
realizan desde las rutinas y no desde presupuestos tericos de innovacin. Es necesario
comprobar en qu grado las PAU condicionan el discurso histrico no solo de profesores, sino
tambin de libros de textos, y como stos afectan al discurso de los estudiantes.
1019
Sin duda, como afirman Garca, Jimnez y Moreno (2011: 211) los estudiantes
preuniversitarios necesitan una historia no nicamente para obtener xito en las PAU sino para
que les sea til en la interpretacin del presente que viven y sean capaces de dar alternativas al
futuro que les espera.
Es por ello, que las futuras investigaciones deberan dirigirse a dar respuesta a cuestiones
como: es posible intervenir en el discurso histrico escolar innovando en las pruebas de acceso
a la universidad? qu posibilidades de cambio tiene la prueba de Historia?
Bibliografa
Alarcn, M.D. (2010) Las PAU de Historia de Espaa en el ao 2009: un estudio descriptivo
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proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales, Vol. I, Asociacin de
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la biologa y la geologa (Coord.), Gra, Barcelona, 151-172
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aprendizaje de las ciencias sociales, Vol. II, Asociacin de Profesores Universitarios de
Didctica de las Ciencias Sociales: Murcia, 271-284.
1021
Fontes com mltiplas perspetivas interpretadas por alunos em provas

de exame final de Histria
Helena Verssimo1 & Isabel Barca2
Resumo
O estudo aqui apresentado pretende ser um contributo para a reflexo sobre a forma como
os alunos do 12 ano interpretam fontes em Histria e como, a partir dessa interpretao, que
poder / dever incluir a considerao de mensagens multiperspectivadas, criam uma
determinada viso do passado que contribua para a formao de uma conscincia histrica
avanada.
Neste estudo qualitativo com anlise indutiva dos dados, procedeu-se construo
progressiva de um modelo conceptual sobre a forma como alunos do 12 ano, que prestaram ou
tm de prestar provas num exame nacional, realizam inferncias histricas a partir de fontes
com mensagens diversificadas. Os instrumentos incidiram essencialmente em questes sobre
fontes utilizadas em provas de exame. Da anlise dos dados percebeu-se que, da forma como os
alunos fazem uso da evidncia decorre, muitas vezes, a maior ou menor consistncia da viso
que apresentam do passado. Da a necessidade de se refletir sobre as implicaes
epistemolgicas de, no ensino e aprendizagem da Histria, se procurar cruzar o domnio da
evidncia com o domnio da empatia histrica.
Palavras-chave: Evidncia em Histria; Exame nacional de Histria; Interpretao de

fontes; Empatia histrica; Conscincia histrica.
Abstract
This study intends to be a contribution to the debate on how 12thgrade students interpret
sources in history and how this interpretation, that should include consideration of multiperspectivemessages, creates a particular vision of the past that contributes to the formation of
anadvanced historical consciousness.
Doutoranda em Cincias da Educao rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, CIED, Universidade do
Minho, Portugal. E-mail: helena.ver@netcabo.pt
2
Prof. Associada c/ Agregao, investigadora do CIED, Universidade do Minho. E-mail: isabar@ie.uminho.pt
1022
In this qualitative study with inductive data analysis, we proceeded to the gradual
construction of a conceptual model of how students from Year 12, who provided or have to
provide evidence in a national exam, perform historicalinferences from sources with
diversemessages.
Instruments focused primarily on questions about the sources used in exam papers. From
the data analysis, it was realized that the way students make use of the evidence leads, often, to
a greater or lesser consistency of vision that they have of the past. Hence,the importance to
reflect on what is the epistemological implications of crossingthe evidence to historical
empathyto the teaching and learning of history.
Keywords: Historical Evidence; History National Examinations; Source Interpretation;

Historical Empathy; Historical Consciousness.
Introduo
O presente estudo entronca numa vasta discusso terica que se tem produzido nos
ltimos anos acerca da evidncia histrica e da sua importncia para o ensino da Histria.
Segundo Collingwood (1972), o mtodo histrico consiste na interpretao da evidncia3
contida nas fontes que o historiador interroga, pelo que obrigado a fazer inferncias.A Histria
implica interpretao, dilogo ininterrupto entre passado e presenteCarr (1981). Quando
pensamos no passado, temos as nossas prprias concees, atitudes e questes, que so
diferentes das daqueles que viveram no passado.
Van Der Dussen(1991) distingue trs tipos de inferncia: dedutiva, indutiva e hipottica.
Esta ltima, que Peircedenomina adutiva (Van der Dussen, 1991; Barca, 2000), diz respeito
quilo que no observmos e provavelmente nunca poderemos observar.
Rogers (1978) advertiu para que, apesar da importncia dada utilizao crtica das
fontes atravs do questionamento dos testemunhos e das posies dos autores, a maioria dos
jovens tem uma enorme tendncia para considerar a informao como um adquirido, apelando
autoridade cientfica para conhecer o passado. Por isso, aprender a pensar historicamente passa
por entender que a evidncia pode ser utilizada de maneiras diferentes para interpretar e
reconstruir o passado. Interesses subjetivos, influncias culturais, significncia em termos
3Na edio portuguesa utilizada a denominao prova, aqui traduzida por evidncia.
1023
geracionais podem suscitar olhares e interpretaes diferentes, o que nos remete para o conceito
de multiperspetiva.
O processo de interpretao do significado das fontes de uma forma historicamente
apropriada fundamental para a construo do conhecimento a partir de fontes histricas. Para
isso, importante encorajar os alunos a considerarem hipteses, de forma a estabelecerem os
sentidos interpretativos mais aproximados. Esta operao, que envolve inferncia, requer um
pensamento complexo no qual deve ser considerado o contexto especfico do perodo em
estudo, de forma a estabelecer uma interpretao plausvel. Mas deve ainda ser considerada a
importncia da compreenso emptica, ou seja, o conhecimento contextual das perspetivas das
pessoas do passado, quando pretendemos mostrar que o que fizeram no passado tem sentido
luz das suas ideias e concees do mundo (Lee, 2003). Para alm do conhecimento de que os
agentes histricos tinham determinadas perspetivas acerca do seu mundo, os alunos devem ser
capazes de perceber de que forma essas perspetivas, em dadas circunstncias histricas,
afetaram as suas aes.
O estudo emprico aqui realizado vai no sentido de tentar perceber como os alunos do 12
ano usam a evidncia com base na(s) fonte(s) apresentada(s) e luz da viso do mundo de quem
a(s) produziu. Prope-se, pois, um duplo exerccio de interpretao da evidncia e de
compreenso dos seres humanos no seu tempo.
O estudo
Partindo da questo de investigao: Como que as ideias dos alunos do 12 ano acerca
da evidncia histrica se podem refletir nos exames de Histria do 12 ano?, procedemos ao
diagnstico analtico das ideias dos alunos do 12 ano de Histria A acerca da evidncia
histrica, para sabermos:
Que nveis de interpretao da evidncia histrica atingem os alunos do 12 ano,

perante questes colocadas em provas de exame nacional;
Que vises do passado decorrem da forma como os alunos interpretam a

evidncia histrica.
Amostra participante
A amostra participante no estudo compreendeu 169 alunos de 10 escolas do pas, das
quais 2 do ensino privado, e as 8 restantes do ensino pblico. Destas escolas, 6 situam-se na
regio da Grande Lisboa, 3 no sul do pas e 1 na regio do Grande Porto.De entre o total dos
alunos participantes (169), todos com idades compreendidas entre os 17 e os 20 anos, 117 so
1024
raparigas e 52 so rapazes.Quanto s classificaes obtidas pelos alunos participantes, no 1

perodo letivo do ano em que foram inquiridos, verifica-se que a maioria se situa em mdias que
variam entre 13-15 valores (59 alunos) e 10-12 valores (55 alunos).
Instrumentos
O instrumento central que serviu de base ao estudo uma questo colocada a uma fonte
(fonte 1) apresentada na 1 fase do exame nacional de 2007 de Histria A4. A fonte uma
Proclamao de Humberto Delgado, general do exrcito portugus que, em 1958, concorreu s
eleies para a Presidncia da Repblica, em oposio ao Estado Novo de Salazar exigindo, no
seu manifesto eleitoral, a democratizao do regime. No entanto, nessa mesma proclamao,
Humberto Delgado defende, relativamente questo colonial, posies idnticas s do Estado
Novo. Nesse sentido, e luz das atuais concees de democracia, podemos colocar a hiptese
de que existe, na fonte produzida por Humberto Delgado, uma viso multiperspetivada face ao
regime: por um lado a defesa de um regime democrtico, por outro a defesa da manuteno dos
territrios coloniais.
A questo colocada na prova de exame foi a seguinte:
Demonstre, com base no documento, a existncia de concordncias entre o

autor e o regime, relativamente questo colonial portuguesa.
Denominmos este primeiro instrumento Prova A (Anexo 1). A par desta prova,
aplicmos uma Prova B (Anexo 2) com a mesma pergunta, partindo da mesma fonte e de uma
fonte extra (fonte 2) que, embora seja um excerto de um livro de memrias, da autoria de
Antnio de Almeida Santos, fornece alguns elementos que permitem contextualizar o que
parece ser, pelo menos segundo o seu autor, a perspetiva mais comum em Portugal, na poca da
candidatura de Humberto Delgado, relativamente questo colonial, ou seja, o dogma da
Ptria una e pluricontinental.
Pretendia-se, com a utilizao desta fonte, que os alunos compreendessem que Humberto
Delgado, mesmo sendo opositor ao regime de Salazar, poderia comungar da perspetiva da
maioria do po o portugus, segundo Almeida Santos, relativamente questo colonial
(embora se possa colocar tambm como hiptese de que a sua concordncia com a poltica
colonial, nesta Proclamao, fosse meramente ttica).
4http://bi.gave.min-edu.pt/exames/download/historia623_pef1_07.pdf?id=732
1025
prova A responderam 66 alunos e prova B responderam 65 alunos, num total de 131

alunos. Estes dados foram recolhidos no 2 perodo do ano letivo de 2010-2011.
Na questo colocada no exame pedida aos alunos uma simples operao de
demonstrao, atravs da identificao e reproduo de excertos da fonte, de uma concluso j
afirmada pela prpria questo: a de que existia concordncia entre o autor da fonte e o regime
de Salazar relativamente questo colonial. Quer isto dizer que a interpretao que pedida
praticamente se restringe ao domnio da lngua portuguesa.
Considermos, ento, que, para apelar compreenso histrica, na sua vertente temporal
e contextual, a formulao da questo deveria remeter para um outro nvel de interpretao a
interpretao das razes que levavam Humberto Delgado, naquele momento e naquele contexto
histrico, a defender a manuteno dos territ rios portugueses espalhados por quatro
continentes. Por isso, aps a recolha dos dados dos 131 alunos que responderam s provas A e
B aplicou-se, no 2 perodo do ano letivo de 2011-2012, uma Prova C (Anexo 3), a que
responderam 38 alunos, utilizando-se a fonte 1, mas alterando-se a formulao da pergunta, que
passou a ser:
Explique, com base na fonte, a existncia de concordncias entre o autor da fonte

1 e o regime relativamente questo colonial portuguesa.
Procurvamos saber se os alunos atentariam na operao pedida, ou seja, uma explicao

dos motivos, conscientes ou inconscientes, que poderiam, por hiptese, estar na base desta
aparente dupla perspetiva de Humberto Delgado. O que se pedia era que os alunos fizessem um
exerccio de inferncia adutiva, a partir da fonte, colocando hipteses explicativas, para se
aproximarem de nveis mais elevados de compreenso emptica.
Anlise dos dados
De acordo com os princpios da GoundedTheory(Strauss &Corbin, 1991), na qual
basemos a metodologia do estudo, aps uma primeira codificao aberta, foi-se construindo
um quadro conceptual para a anlise dos dados (Quadro 1), que permitiu definir os seguintes
nveis dentro de duas dimenses: Uso de fontes, no domnio da Evidncia; Viso do passado, no
domnio da Compreenso Emptica.
1026

Quadro 1 Domnios, dimenses e categorias provisrias de anlise das respostas dos alunos
Os dados foram analisados e categorizados atendendo s duas dimenses, alimentando

indutivamente as categorias e/ou subcategorias em cada uma delas, de forma a permitir a
perceo dos nveis de progresso histrica manifestado pelos alunos.
Basemo-nos no paradigma de progresso das ideias dos alunos em Histria (Ashby&
Lee,1987; Barca, 2000; Ashby, 2003; Lee 2003) para procedermos a uma categorizao que
teve em conta os nveis de progresso das ideias dos alunos, ou seja, uma categori ao por
n eis l gicos de ideias (Barca, 2000, p. 30). Esta progresso corresponde a ideias cada vez
mais poderosas e sofisticadas do ponto de vista histrico, quer ao nvel do uso das fontes, quer
ao nvel de uma compreenso emptica contextualizada e multiperspetivada.
Evidncia - Uso de fontes
De acordo com o que apresentado no Quadro 5, constatou-se que o uso que os alunos
fazem das fontes permite estabelecer seis nveis de progresso neste domnio:
Nvel 1: No usa - o aluno faz referncias a acontecimentos relacionados com o perodo a que se
refere(m) a(s) fonte(s) sem, no entanto, recorrer informao nela(s) contida.
Nvel 2: Informativo- a(s) fonte (so) utilizada(s) como se fornecesse(m) um relato fixo e
acabado sobre o passado, sem contextualizao nem explicao.
Nvel 3: Cpia e cola - o aluno copia vrias informaes das fontes sem as articular entre si,
procurando resolver a aparente contradio do autor atravs de elementos contextualizadores no
organizados temporalmente.
Nvel 4: Descritivo - a(s) fonte(s) (so) transcrita(s) ou parafraseada(s), podendo assumir um
carter explicativo restrito.
Nvel 5: Inferencial indutivo: a(s) fonte(s) (so) interpretada(s) e usada(s) como evidncia para
argumentar ou explicar uma determinada situao.
1027

Nvel 6: Inferencial adutivo - os alunos constroem hipteses explicativas baseando-se na
evidncia, ou seja, fazem suposies sobre os pensamentos e os valores em que radicam as aes dos
homens no passado.
Compreenso emptica - Vises do passado

O grau de sofisticao manifestado pelos alunos neste domnio, de compreenso emptica
do passado e de orientao temporal, ou seja, das vises que apresentam sobre os agentes
histricos, seus contextos e perspetivas, corresponde a cinco nveis de progresso, de acordo
com a seguinte hierarquia:
Nvel 1: Fragmentos/Anacronismo - o passado visto como um conjunto de situaes justapostas,
muitas vezes contextualizadas de forma no vlida historicamente, sem que se estabeleam conexes
temporais ou interaes entre elas, ou revelando confuses na diacronia.
Nvel 2: Passado fixo - o passado mecanicamente aceite, sem ser questionado, explicado ou
contextualizado, ou visto de forma rgida e explicado atravs de ideias de senso comum.
Nvel 3: Presentismo/Esteretipos - os alunos analisam as aes das pessoas do passado de forma
estereotipada, como se elas pensassem e agissem como ns, no presente (por exemplo, algum que
defende a democracia tem necessariamente que ser anticolonialista).
Nvel 4: Orientao temporal num contexto mnimo - as pessoas do passado podem ter valores
diferentes dos nossos, pelo que a sua viso do mundo poder ser diferente da nossa, mas faz sentido no
contexto temporal em que se situa.
Nvel 5: Orientao temporal multiperspetivada - as aes ou pensamentos do passado, mesmo
considerados menos plausveis, luz do presente, podem ser explicados com base em fontes
multiperspetivadas, mesmo quando produzidas por um nico agente histrico.
Resultados
Aps anlise qualitativa das respostas dos alunos, procedeu-se distribuio de
frequncia de respostas por nveis de Evidncia Histrica, no conjunto das 3 Provas,
verificando-se que a maior incidncia de respostas recai no nvel em que as fontes so utilizadas
com carter meramente informativo (68), seguindo-se as respostas que utilizam as fontes atravs
de um simples exerccio de cpia e cola (47); um nmero ainda considervel de respostas usa as
fontes de uma forma descritiva, fazendo j uma tentativa, ainda que incipiente, de explicao
com base nas fontes (28); alguns alunos no usam as fontes (15); poucos alunos usam as fontes
como evidncia (11, dos quais apenas 2 se situam no nvel inferencial adutivo).
A distribuio de frequncia de respostas por nveis de Compreenso Emptica, ou seja,
das vises que os alunos apresentam sobre o passado, no conjunto das 3 Provas, permitiu-nos
constatar que, do total das respostas, as ideias dos alunos incidem sobretudo numa viso
fragmentada e/ou anacrnica do passado, descontextualizada e sem nexo temporal (58), ou
1028
aceitam a informao da fonte sem a questionarem, nem apresentarem qualquer contexto

explicativo,refletindo uma viso fixa do passado (52). No entanto, um nmero considervel de
respostas demonstra o entendimento das possveis diferenas entre as vises do mundo das
pessoas do passado e as do presente (28); algumas respostas apresentam uma viso
estereotipada do passado que, neste caso, coincidente com uma explicao de carter
presentista, ou seja, encaram as aes das pessoas do passado luz das concees e dos valores
do presente (22); um nmero menor de respostas manifesta uma orientao temporal num
contexto multiperspetivado, ou seja, a compreenso de que uma mesma fonte pode apresentar
mais do que uma perspetiva, se interpretada luz do presente (9). Nenhuma das respostas se
situa num hipottico nvel 6, o que significa que a questo colonial, em 1958, no foi
perspetivada num contexto das, altura, recentes ideias mais avanadas do ps II Guerra
Mundial, acerca da autodeterminao dos povos. Poderia considerar-se a perspetiva de que o
processo de descolonizaes est ainda em curso data da dcada de 1950 e estas ideias, num
pas de regime autoritrio, fortemente propagandstico e sem liberdade de informao, mesmo
no tendo ainda penetrado na maioria dos opositores ao regime, poderiam ser demasiado
inconvenientes para se exprimirem num ambiente de campanha eleitoral, em ditadura.
Preocupou-nos saber de que forma o uso que os alunos fazem das fontes se interliga com
a sua compreenso emptica do passado. A partir da conjuno dos nveis obtidos por cada
aluno em cada uma das dimenses, pudemos estabelecer os seguintes perfis concetuais que, no
plano da avaliao, podero ser usados como indicadores de desempenho (Quadro 2):
1029

Quadro 2 Perfis concetuais, globais, dos alunos participantes
Total
Perfil
Descrio do perfil
Resp.
1.1.
no usa a fonte e evidencia uma viso anacrnica e fragmentada do passado
10
1.3.
no usa a fonte, recorre a esteretipos, interpretando o passado luz do presente
1.4.
apesar de no usar a fonte, apresenta uma viso minimamente contextualizada do passado
usa a fonte com carter meramente informativo, apresentando uma viso fragmentada e
2.1.
anacrnica do passado
2.2.
usa a fonte com carter meramente informativo, tendo uma viso fixa do passado
51
2.3.
usa a fonte com carter informativo e v o passado estereotipado, luz do presente
10
3.1.
faz exerccio de cpia e cola e tem uma viso fragmentada e anacrnica do passado
40
3.3.
faz exerccio de cpia e cola e v o passado estereotipado, luz do presente
4.2.
usa a fonte de forma descritiva, com uma viso de passado fixo
4.3.
faz um uso descritivo da fonte, aprentando uma viso presentista e estereotipada do passado
4.4.
faz uso descritivo da fonte e revela uma orientao temporal num contexto mnimo
23
4.5.
faz uso descritivo da fonte, tendo uma orientao temporal num contexto multiperspetivo
5.4.
faz inferncias de tipo indutivo, apresentando uma orientao temporal em contexto mnimo 4
5.5.
faz inferncias de tipo indutivo, apresentando uma orientao temporal multiperspetiva
6.5.
faz inferncias de tipo adutivo, apresentando uma orientao temporal multiperspetiva
NOTA: Na primeira coluna do Quadro, o primeiro algarismo refere-se ao nvel concetual respeitante dimenso do uso da
fonte, enquanto o segundo diz respeito ao nvel concetual relativo viso do passado que o aluno apresenta. A segunda coluna
descreve o perfil resultante do cruzamento dos nveis concetuais atrs referidos, enquanto a terceira indica o total das respostas
correspondentes a cada um dos perfis encontrados. A negrito esto indicados os perfis mais frequentes.
1030
Apresentamos exemplos dos perfis mais frequentes:

Perfil 2.2. o aluno usa a fonte com carter meramente informativo, ou seja, extrai dela
uma informao que no contextualiza, no explica nem questiona, apresentando uma viso fixa
do passado:
Nelson: Tanto o autor como o regime defendiam a integridade do Estado e a manuteno das
colnias, como se refere no ponto 3 defender e prestigiar a todo o transe os direitos da nossa
soberania.
Perfil 3.1. a aluna faz um exerccio de cpia e cola e tem uma viso fragmentada e
anacrnica do passado. Vai buscar s fontes informaes que no articula entre si, pelo que a
sua viso do passado se restringe a fragmentos avulsos, sem contextualizao nem organizao
temporal:
Beatriz: A fonte 1: A todos os Portugueses da Metrpole e do Ultramar, proclamao do
General Humberto Delgado, datada de maio de 1958, um documento historiogrfico, na
medida em que relata o discurso do General acerca da questo do Estado Novo.
A fonte 2: Quase Memrias do Colonialismo e da Descolonizao, de Antnio de Almeida
Santos, datada de 2006, relata as memrias do colonialismo e da situao de Portugal, sendo
um relato histrico.
Analisando as duas fontes, possvel detetar um contraste relativamente concordncia

com o regime da poca (Estado Novo e, mais precisamente, questo das colnias portuguesas.
Na fonte 1, o General Humberto Delgado no mostra concordncia com as decises de Salazar e
a sua poltica, pretendendo adotar a democracia, mantendo a fidelidade com as colnias:
manter e consolidar os nossos compromissos e direitos internacionais de potncia ocidental,
geograficamente dispersa, mas poltica e moralmente unida e indissocivel ().
Na fonte 2 fala-se do apoio que Salazar teve, at de alguns dos mais consagrados
adversrios polticos (). Esta citao no se refere, claramente, ao General Humberto
Delgado, pois a censura no deixava com que os opositores expressassem as suas discrdias.
Perfil 4.4. a alunafaz uso descritivo da fonte e revela uma orientao temporal num
contexto mnimo. Procura explicar e contextualizar a posio de Humberto Delgado face
questo colonial, atravs do cruzamento das duas fontes de que dispe, baseando-se no ponto de
vista do autor da fonte 2 acerca do apoio da oposio democrtica continuidade da poltica
colonial portuguesa:
Maria: A fonte 2 explicita a reao do povo portugus face possibilidade de guerra nas
colnias aquando da voz de comando de Salazar rapidamente e em fora para Angola, ou
seja, uma reao de apoio, em muito devido ao dogma do governo de que Portugal e as suas
1031

colnias so mutuamente inerentes; apoio este partilhado at por membros consagrados da sua
oposio poltica.
possvel confirmar esta afirmao lendo a fonte 1, na qual Humberto Delgado, apesar de
apontar vrias falhas ao Governo, o exagerado uso da fora e o desrespeito pelos direitos
humanos, no fim da sua declarao refere-se s colnias como um direito internacional de
potncia ocidental que apesar de geograficamente disperso poltica e moralmente unido e
indissocivel.
Apresentamos, ainda, uma resposta categorizada no perfil que apresenta os nveis de uso
das fontes e de viso do passado mais sofisticados.
Perfil 6.5. a aluna faz inferncias de carter adutivo, a partir da fonte, quando coloca
como hiptese explicativa para o facto de Humberto Delgado ter muitos apoios na sua defesa da
poltica colonial, apresentando uma orientao temporal multiperspetivada, quando compreende
que, neste contexto, Delgado pode defender ideais democrticos sem deixar de ser um
conservador. Note-se que esta aluna responde prova A, pelo que s tem acesso fonte 1, ou
seja, o discurso de Humberto Delgado:
Carolina: Humberto Delgado apesar de ser um candidato que tem a sua campanha assente em
ideais democrticos, defende a poltica colonial, e devido a este facto que tem muitos apoios,
quer de democratas, liberais, catlicos, e at mesmo da oposio inteira.
Como podemos verificar no documento com a seguinte afirmao: temos de defender em
territrios portugueses espalhados por quatro continentes, no podem nem devem ser
perturbados por mudanas bruscas e violentas de regime ou de poltica.
Humberto Delgado concorda, sim, com o regime, no que toca questo colonial, este afirma
que esta poltica deve continuar e que no se devem fazer grandes mudanas, pois isso s iria
contribuir para uma destabilizao. O general mostra-se, desse modo, conservador.
Este, na ordem externa, acentua o artigo 1 em que diz que se deve manter e consolidar os
nossos compromissos e direitos internacionais de potncia ocidental, geograficamente dispersa,
mas poltica e moralmente unida e indissocivel. Este um dos princpios, segundo o general,
que integra a sua propaganda poltica.
Reflexo sobre os resultados do estudo

Se analisarmos as respostas dos alunos na perspetiva dos critrios de correo da prova de
exame, verificamos que a maioria responde adequadamente. Quase todos afirmam haver
concordncia entre o autor da fonte e o regime relativamente questo colonial e citam ou
parafraseiam excertos da fonte que o demonstram. Muitos, no entanto, sentem necessidade, de
alguma maneira, de encontrar diferenas de posio entre o regime e o candidato democrata,
acrescentando elementos que no esto contidos na fonte por exemplo, Humberto Delgado
apoiava a tese federalista, propunha a concesso de uma autonomia progressiva aos territrios
coloniais, no abdicava das colnias, mas adotava para elas um regime democrtico.
1032
Uma anlise dos nveis de progresso dos alunos relativamente ao seu uso de fontes,
sugere que:
A maioria dos alunos no usa as fontes como evidncia para a construo do

conhecimento histrico. A fonte continua a servir, de um modo geral, para
informar sobre um dado passado j conhecido nas suas linhas gerais, fornecendo
um relato fixo e servindo apenas para retirar informaes que a maior parte das
vezes aparecem descontextualizadas e sem nexo temporal.
No surge uma associao positiva entre os nveis de progresso dos alunos sobre
ideias de evidncia e a classificao do 1 perodo, ou seja, a distribuio por
nveis de progresso no se relaciona, ou at entra em contradio, com as
classificaes que os alunos obtiveram, o que denota que os critrios de
classificao utilizados pelos professores no privilegiam operaes relacionadas
com o uso das fontes;
O facto de muitos alunos citarem ou parafrasearem as fontes sem

contextualizarem a informao por elas fornecida denota que a sua aprendizagem
se faz maioritariamente em torno de factos avulsos, preterindo-se um quadro
concetual
de
carter
contextualizador,
fundamental
na
elaborao
do
conhecimento.
Quanto viso do passado apresentada pelos alunos, pode concluir-se que:
A viso do passado parece ter uma correspondncia com a forma como a

evidncia utilizada, porquanto os alunos que mostram os nveis menos
elaborados no uso da fonte tendem a ser os que denotam um nvel tambm menos
elaborado relativamente compreenso do passado;
O facto de uma das vises mais comuns do passado ser de tipo fragmentado ou
anacrnico indiciador da maior preocupao, por parte dos professores, de
fornecerem aos alunos listagens de factos, ao invs de quadro globais de carter
contextualizador;
Sendo a informao histrica baseada em factos, transmitidos como fixos e

acabados, sem debate ou multiperspetiva, natural que muitos alunos tenham
esta viso do passado assim, porque o professor e/ou o manual dizem que
1033
assim ou, na melhor das hipteses, porque a fonte diz que assim sem que
questionem os contextos e conjeturem consequncias;
A pouca profundidade de anlise do tempo histrico, a dificuldade que os alunos

revelam em estabelecer empatia histrica (compreenso das motivaes que
conduziram aos pensamentos e s aes dos homens do passado) reveladora de
uma forma fixa de encarar os acontecimentos do passado, sem que se
compreendam os pensamentos e contextos culturais dos agentes histricos;
Mesmo de entre os alunos que conseguem contextualizar a informao fornecida

pelas fontes, apenas alguns o fazem de forma multiperspetivada, ou seja,
compreendendo e problematizando o contexto mental no qual se movem os
agentes histricos que apresentam contradies luz da nossa viso presente mas
que, luz do seu tempo, podero assumir outros contornos.
Concluindo
Um nvel bsico de interpretao de fontes implica, por sua vez, um nvel redutor de
compreenso histrica e, em consequncia, dificuldades numa orientao temporal
historicizada, incluindo o saber lidar com a multiperspetiva. Ora, a utilizao de fontes
multiperpetivadas e a forma como estas so questionadas de extrema importncia sobretudo
para a formao de pensamento histrico, e tal deve refletir-se na avaliao. Professores e
responsveis pela elaborao das provas devem ter em conta que avaliar o progresso dos alunos
de uma forma genuinamente histrica, inclui o uso de fontes e a compreenso histrica quer dos
conceitos substantivos, quer dos conceitos de segunda ordem da Histria.
A atual sociedade em que vivemos necessita de cidados que, perante a multiplicidade de
informaes e de opinies com que se confrontam, sejam capazes de fazer escolhas e de emitir
opinies fundamentadas, que sejam possuidores de competncias de adaptao mudana e de
capacidade de resposta aos mltiplos desafios que a vida lhes coloca, bem como de
demonstrarem uma orientao temporal consistente, no contexto de um mundo global.
1034
Bibliografia
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alunos, in Educao Histrica e Museus, Atas das 2as Jornadas Internacionais de
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CIEd, Universidade do Minho.
Rogers, P.J. (1978) The New History: theory into Practice, Issue No. 44 London, The Historical
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1035
Stradling, R. (2003)Multiperspectivity in history teaching : a guide for teachers. Council of

Europe.
Strauss, A. & Corbin, J. (1991).Basics of qualitative research.Grounded theory, procedures and
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Van Der Dussen (1991). The historian and his Evidence. In Van Der Dussen, W. J. &Rubinoff,
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Verssimo, H. A. (2005). O Novo Modelo de Exame do Ensino Secundrio e a Utilizao de
Fontes Histricas. Boletim O Ensino da Histria, n 29 (Janeiro) Lisboa: A.P.H.
ANEXO 1
1036

PROVA A
Proclamao do General Humberto Delgado A todos os Portugueses da Metrpole e do Ultramar

(Maio de 1958)
Cidados de todas as idades e de todas as correntes liberais antitotalitrias, no s da Oposio

declarada, como tambm dos prprios sectores da Situao [...].
Se perigoso para algum candidatar-se e se os portugueses tm medo de votar ou no crem na
validade do voto graves acontecimentos esto subvertendo o nosso querido Portugal e imperioso que se
tomem medidas salvadoras. [...]
Creio estar no esprito de todos que as responsabilidades internacionais assumidas por Portugal, a
sua presena nos organismos de carcter democrtico e a unidade que temos de defender em territrios
portugueses espalhados por quatro continentes, no podem nem devem ser perturbadas por mudanas bruscas e
violentas de regime ou de poltica.
Como candidato independente proponho ao Pas, sem dvida mal preparado para sbitas mudanas,
a adopo progressiva e to rpida quanto possvel dos hbitos polticos correntes nos pases democrticos. De
resto, aderindo ONU e ao Pacto do Atlntico, Portugal tomou o compromisso de reger-se por instituies
democrticas, conforme o prembulo dos mesmos documentos. [...]
O abismo trgico s se constituir se a Situao teimar em impedir que o Povo eleja livremente os
seus representantes e decida por si os seus destinos.
Na dignidade e na seriedade das eleies [...] os soberanos direitos e anseios do Povo [...] exigem
que o Poder se legitime e consagre por mtodos anlogos aos usados nas naes livres do Mundo [...].
Um poder que assente no uso imoderado da fora e no no respeito dos direitos humanos desperta
paixes e violncias, que ao explodir tudo subvertem e nada constroem.
Programa mnimo
[...]
Na ordem interna
1. cumprir e fazer cumprir, sem esquivas e sem sofismas, na pureza do juramento a prestar, a
actual Constituio Poltica da Repblica, nomeadamente o art. 8., que garante a todos os cidados os direitos
fundamentais [...];
2. garantir [...] que a Nao possa organizar-se politicamente em regime de pacfica convivncia,
eleger livremente os seus representantes e decidir dos seus destinos [...].
Na ordem externa
1037

1. manter e consolidar os nossos compromissos e direitos internacionais de potncia ocidental,
geograficamente dispersa, mas poltica e moralmente unida e indissocivel; [...]
3. defender e prestigiar a todo o transe os direitos da nossa Soberania.
Responda seguinte questo, tendo como base a informao fornecida pela fonte:
Demonstre, com base na fonte, a existncia de concordncias entre o autor e o regime relativamente
questo colonial portuguesa.
ANEXO 2
PROVA B
Fonte 1 - Proclamao do General Humberto Delgado A todos os Portugueses da Metrpole e do
Ultramar (Maio de 1958)
Cidados de todas as idades e de todas as correntes liberais antitotalitrias, no s da Oposio

declarada, como tambm dos prprios sectores da Situao [...].
Se perigoso para algum candidatar-se e se os portugueses tm medo de votar ou no crem na
validade do voto graves acontecimentos esto subvertendo o nosso querido Portugal e imperioso que se
tomem medidas salvadoras. [...]
Creio estar no esprito de todos que as responsabilidades internacionais assumidas por Portugal, a
sua presena nos organismos de carcter democrtico e a unidade que temos de defender em territrios
portugueses espalhados por quatro continentes, no podem nem devem ser perturbadas por mudanas bruscas e
violentas de regime ou de poltica.
Como candidato independente proponho ao Pas, sem dvida mal preparado para sbitas mudanas,
a adopo progressiva e to rpida quanto possvel dos hbitos polticos correntes nos pases democrticos. De
resto, aderindo ONU e ao Pacto do Atlntico, Portugal tomou o compromisso de reger-se por instituies
democrticas, conforme o prembulo dos mesmos documentos. [...]
O abismo trgico s se constituir se a Situao teimar em impedir que o Povo eleja livremente os
seus representantes e decida por si os seus destinos.
Na dignidade e na seriedade das eleies [...] os soberanos direitos e anseios do Povo [...] exigem
que o Poder se legitime e consagre por mtodos anlogos aos usados nas naes livres do Mundo [...].
Um poder que assente no uso imoderado da fora e no no respeito dos direitos humanos desperta
paixes e violncias, que ao explodir tudo subvertem e nada constroem.
Programa mnimo
1038

[...]
Na ordem interna
1. cumprir e fazer cumprir, sem esquivas e sem sofismas, na pureza do juramento a prestar, a
actual Constituio Poltica da Repblica, nomeadamente o art. 8., que garante a todos os cidados os direitos
fundamentais [...];
2. garantir [...] que a Nao possa organizar-se politicamente em regime de pacfica convivncia,
eleger livremente os seus representantes e decidir dos seus destinos [...].
Na ordem externa
Fonte 2- Memrias sobre a derrocada do colonialismo e do isolamento internacional de Portugal
A opinio pblica vivia, ento [1949], sem um estremecimento de alma, o dogma da Ptria una e
pluricontinental. Melhor dizendo do Imprio Colonial. [].
Quando, em 1961, acabou o mito da pax lusitana nas colnias portuguesas, e Salazar proferiu a
sua famosa voz de comando rapidamente e em fora para Angola teve, nesse gesto consigo a maioria do
povo portugus, sem excluir alguns dos mais consagrados adversrios polticos. [].
Antnio de Almeida Santos, Quase Memrias Do colonialismo e da descolonizao, I volume,

Lisboa, Casa das Letras, 2006 (adaptado)
Responda seguinte questo, tendo como base a informao fornecida pelas fontes:
Demonstre, com base nas fontes, a existncia de concordncias entre o autor da fonte 1 e o regime
relativamente questo colonial portuguesa.
1039
ANEXO 3
PROVA C
Fonte 1 - Proclamao do General Humberto Delgado A todos os Portugueses da Metrpole e do Ultramar

(Maio de 1958)
Cidados de todas as idades e de todas as correntes liberais antitotalitrias, no s da Oposio declarada,

como tambm dos prprios sectores da Situao [...].
Se perigoso para algum candidatar-se e se os portugueses tm medo de votar ou no crem na validade do
voto graves acontecimentos esto subvertendo o nosso querido Portugal e imperioso que se tomem medidas
salvadoras. [...]
Creio estar no esprito de todos que as responsabilidades internacionais assumidas por Portugal, a sua presena
nos organismos de carcter democrtico e a unidade que temos de defender em territrios portugueses espalhados por
quatro continentes, no podem nem devem ser perturbadas por mudanas bruscas e violentas de regime ou de poltica.
Como candidato independente proponho ao Pas, sem dvida mal preparado para sbitas mudanas, a adopo
progressiva e to rpida quanto possvel dos hbitos polticos correntes nos pases democrticos. De resto, aderindo
ONU e ao Pacto do Atlntico, Portugal tomou o compromisso de reger-se por instituies democrticas, conforme o
prembulo dos mesmos documentos. [...]
O abismo trgico s se constituir se a Situao teimar em impedir que o Povo eleja livremente os seus
representantes e decida por si os seus destinos.
Na dignidade e na seriedade das eleies [...] os soberanos direitos e anseios do Povo [...] exigem que o Poder
se legitime e consagre por mtodos anlogos aos usados nas naes livres do Mundo [...].
Um poder que assente no uso imoderado da fora e no no respeito dos direitos humanos desperta paixes e
violncias, que ao explodir tudo subvertem e nada constroem.
Programa mnimo
[...]
Na ordem interna
1. cumprir e fazer cumprir, sem esquivas e sem sofismas, na pureza do juramento a prestar, a actual
Constituio Poltica da Repblica, nomeadamente o art. 8., que garante a todos os cidados os direitos fundamentais
[...];
2. garantir [...] que a Nao possa organizar-se politicamente em regime de pacfica convivncia, eleger
livremente os seus representantes e decidir dos seus destinos [...].
Na ordem externa
1040

Responda seguinte questo, tendo como base a informao fornecida pela fonte:
Explique, com base na fonte, a existncia de concordncias entre o autor e o regime relativamente
questo colonial portuguesa.
1041
Es posible evaluarla conciencia histrica en un posible marco de

evaluacin de competencias histricas inspirado en pisa ciencias1
Jess Domnguez Castillo2
Resumen
El marco terico de PISA para la evaluacin de las ciencias experimentales ofrece un
buen modelo para plantear la evaluacin de competencias en historia. PISA distingue tres
grandes competencias cientficas y subraya su papel central en la evaluacin, diseando cada
uno de los tems de la prueba con la finalidad de evaluar una de esas tres competencias.
Utilizando ese modelo, el artculo propone un posible marco para la evaluacin de la historia,
ilustrado con algunos ejemplos de preguntas, cuyo ncleo lo formaran estas tres competencias
histricas: Explicar histricamente hechos del pasado y del presente, Utilizar las pruebas
histricas e Identificar las caractersticas del conocimiento histrico. Finalmente se valora la
relacin complementaria que tiene esta propuesta de competencias histricas con la teora de J.
Rsen sobre la conciencia histrica.
Palabras clave: PISA; evaluacin; competencias cientficas; competencias histricas;

consciencia histrica.
Abstract
The PISA science assessment framework offers a good model to think about the
assessment of historical competences. PISA distinguishes three major scientific competences
and emphasizes their central role in the assessment by devising each of the test items with the
goal of assessing one of these competences. Based on this model, the article outlines a possible
assessment framework for history, exemplified with some assessment tems, the core of which
could rest upon the following historical competences: Explaining past and present facts
historically, Using historical evidence and Identifying features characterizing historical
knowledge. Finally, a short reference is made to the complementary relation between this
proposal of historical competences and J. Rsens theory on historical consciuosness
1 Este artculo forma parte del proyecto COMPSOCIALES financiado por el Ministerio de Economa y
Competitividad (EDU2012-37909-C03-01).
2 Profesor asociado de la Universidad Antonio de Nebrija, Madrid. E-mail: jdomingu@nebrija.es
1042
Keywords: PISA; assessment; scientific competences; historical competences; historical

consciousness.
Una futura evaluacin de competencias en historia?

Las competencias en educacin no parecen ser una moda pasajera llegada con la ltima
reforma educativa y del currculo, sino que se mantienen y refuerzan en el anteproyecto de la
nueva reforma por venir. Su presencia responde a una orientacin educativa internacional que
desde las administraciones educativas espaolas se viene siguiendo con ms o menos
dedicacin y acierto.
La Unin Europea, dentro de su programa comn de objetivos educativos, aprob en
diciembre de 2006 una recomendacin que instaba a los pases miembros a incorporar a sus
programas educativos ocho competencias clave necesarias en la sociedad del conocimiento.3
Recientemente, en un informe de noviembre de 2012, la Comisin de la UE insiste sobre el
asunto destacando el papel crucial que debe asignarse a la evaluacin para impulsar la
enseanza de competencias: En primer lugar, al poner la atencin sobre ciertos resultados del
aprendizaje, la evaluacin enva la seal clara de que esas competencias son la prioridad
para la enseanza y el aprendizaje. (negritas nuestras) 4.
Las evaluaciones externas de competencias, internacionales y nacionales, han recibido en
Espaa un gran impulso en la ltima dcada y todo apunta a que en los prximos aos adquieran
incluso mayor relevancia. Aunque an en discusin, el anteproyecto de la LOMCE establece
evaluaciones de final de etapa en Primaria y ESO para todos los alumnos y expresa que el
objeto de la evaluacin sern las competencias: Las pruebas sern homologables a las que se
realizan en el mbito internacional y en especial de la OCDE, y se centran (sic) sobre el nivel
de adquisicin de las competencias 5. Si esas futuras pruebas han de ser homologables a las de
3 Recomendacin del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente, Anexo Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia
europeo. Diario Oficial de la Unin Europea, 30 Diciembre de 2006/L394)
(http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF (consultado en febrero
de 2013)
4 Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance, informe anejo a la
Comunicacin de la Comisin: Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes.
Strasbourg, 20.11.2012. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf (consultado, Marzo 2013).
Puede consultarse tambin 'Key Competences for a Changing World', COM (2009) 648 final (http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:EN:PDF
5 Anteproyecto de la ley orgnica para mejora de la calidad educativa, versin 2, 03/12/2012, Exposicin de
motivos VIII, p. 7
1043
la OCDE (lase PISA) y, adems, la futura ley propone pruebas al final de la ESO para todas las
asignaturas troncales, incluida Geografa e Historia, parece evidente la oportunidad de seguir
debatiendo cmo debera ser esa evaluacin de competencias en historia y geografa.
Esta comunicacin quiere ser una aportacin a esta tarea, y es fruto del estrecho contacto
del autor con las evaluaciones internacionales entre 2006 y 20126. El tema es ms amplio y
complejo de lo que es posible tratar aqu, por lo que nos limitaremos a analizar cmo plantea
PISA la evaluacin de las ciencias experimentales y explorar su posible transferencia a la
evaluacin en historia.
Cmo plantea PISA la evaluacin de competencias en ciencias

experimentales
PISA se ha convertido en el estudio de evaluacin del aprendizaje de alumnos ms
conocido y con mayor relevancia. Evala la comprensin lectora, las matemticas y las ciencias
experimentales (ciencias naturales, fsica y qumica). De estas materias, las dos primeras son
bsicamente instrumentales, con claro predominio de los conocimientos procedimentales sobre
los conceptuales, las ciencias experimentales son materias mixtas que exigen por igual
conocimientos de uno y otro tipo, lo que las hace similares en este sentido a la historia, la
geografa y otras ciencias sociales. Probablemente por este motivo, el marco terico en el que
PISA fundamenta la evaluacin de las ciencias experimentales y, en consecuencia, la seleccin
de los tems o preguntas de la prueba, es razonablemente aplicable a nuestras materias, adems
de tener un gran potencial terico.
El siguiente texto, con el que concluye el capitulo de ciencias del Marco terico de PISA
(2009, p. 146, en adelante PISA 2009)7, resume el objetivo de la evaluacin y el papel central
que atribuye a las competencias especficas de las ciencias experimentales:
La definicin que hace PISA de Scientfic literacy tiene su origen en la consideracin de lo
que los estudiantes de 15 aos deberan saber, valorar y ser capaces de hacer, como
preparacin para la vida en las sociedades modernas. En el ncleo de esta definicin, y de la
evaluacin de las ciencias, estn las competencias que son caractersticas de la ciencia y de
la investigacin cientfica: identificar cuestiones cientficas, explicar cientficamente los
6 Entre 2006 y 2008, el autor ha coordinado el rea de estudios internacionales del Instituto de Evaluacin, Ministerio
de Educacin, y de 2008 a 2012, ha sido coordinador nacional de los estudios PIRLS, TIMMS y TEDS-M.
7 PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD, pg. 146.
Disponible
en
pdf
en
(http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa2009assessmentframeworkkeycompetenciesinreadingmathematicsandscience.htm
1044

fenmenos y utilizar pruebas cientficas. La capacidad de los alumnos para desempear esas
competencias depende del conocimiento cientfico, tanto conocimiento del mundo natural (es
decir, conocimiento de qumica, biologa, etc.) como conocimiento sobre la ciencia en s
misma (es decir, conocimiento de la investigacin y de la explicacin cientfica), y de sus
actitudes hacia las cuestiones relacionadas con la ciencia.() (negritas nuestras).
La Figura 1 presenta los tres grandes componentes de esa evaluacin: situaciones,

competencias y conocimiento, subrayando el papel prioritario de las competencias.
Figura 1: Componentes de la evaluacin de las ciencias experimentales en PISA

Reelaborado a partir de las figuras y 3.6 del 3.11 (PISA M. 2009)
Aunque este artculo se centra en las competencias especficas, es preciso prestar atencin
a las situaciones o contextos, pues son el elemento clave que permite hacer aplicable el
conocimiento escolar. En la evaluacin de competencias histricas, los criterios para seleccionar
los temas, situaciones y contextos ms apropiados (por ejemplo, su relevancia y utilidad a la
hora de comprender los problemas y caractersticas del mundo actual) son una cuestin crucial
y, a la vez, que requiere un amplio debate.
Como se subraya en el texto y el cuadro anteriores, una adecuada utilizacin de las
competencias exige conocimientos de la ciencia y sus mtodos. Los conocimientos de las
ciencias se refieren a las leyes, conceptos, taxonomas, etc. y estn muy directamente
implicados en la competencia explicar los fenmenos cientficamente. A su vez, los
conocimientos sobre las ciencias (sus mtodos de investigacin y explicacin) van implcitos en
utilizar las pruebas cientficas e identificar cuestiones cientficas.
El ncleo de la evaluacin de PISA son las competencias cientficas o procesos
cognitivos pues caracterizan los rasgos de la ciencia como forma del conocimiento e
in estigaci n humana () lo que implica que los estudiantes deben tener una cierta
comprensi n de c mo los cientficos obtienen datos y proponen explicaciones, () (PISA,
2009, p. 129). Por ello, precisamente, son el componente sobre el que pivota la evaluacin y
1045
cada una de las preguntas de la prueba est diseada para evaluar una de ellas, aunque la
distribucin de preguntas entre competencias no es homognea: por ejemplo, en 2009, el 41%
correspondi a la explicacin cientfica, el 37% a la utilizacin de pruebas y el 23% a las
cuestiones cientficas (sic, PISA, 2009, p. 143).
Veamos con ms detalle estas competencias y su utilizacin en el diseo de la prueba a
travs de ejemplos de preguntas tomadas de la unidad de evaluacin El diario de Semmelweis
utilizada en PISA 2000.8 El material de estmulo de esta unidad presenta un grfico y dos
fragmentos del diario de este mdico que en la dcada de 1840 trat de reducir el excesivo
nmero de muertes por fiebres puerperales en su hospital, al parecer por falta de higiene del
personal sanitario. Tanto la informacin de estmulo como algunas preguntas podran ser
interesantes tambin para la historia y, complementado con una breve informacin de contexto,
el material podra utilizarse en 4 de ESO para estudiar el desarrollo de la ciencia y las
dificultades para superar hbitos y prejuicios tradicionales:
Identificar cuestiones cientficas. Esta competencia, tambin denominada

comprender la investigacin cientfica, () incluye reconocer aspectos clave
de la investigacin cientfica: por ejemplo, qu cosas deberan compararse, qu
variables deberan controlarse, qu informacin adicional es necesaria () (p.
138). La pregunta 2 de El diario de Semmelweis trata de medir esta competencia
pidiendo al alumno cul podra ser la idea o hiptesis que tuvo el doctor
Semmelweis (incrementar las medidas de higiene) para reducir el elevado
nmero de muertes entre las parturientas.
Explicar los fenmenos cientficamente conlleva aplicar a una situacin dada

conocimientos apropiados de la ciencia. Esta competencia incluye describir o
interpretar fenmenos y predecir cambios ().
(PISA, 2009, p.138). La
pregunta 3 pregunta por qu, lavar las sbanas a alta temperatura reduce los
riesgos de contagio, y mide si el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos de
biologa para prevenir enfermedades.
8 Se puede consultar esta unidad de evaluacin, con gua de correccin y otros datos, junto a otras muchas
unidades de evaluacin de PISA en Ciencias en PISA. Pruebas liberadas MEC, Instituto de Evaluacin, 2010.
1046
Utilizar las pruebas cientficas incluye acceder a la informacin cientfica y

producir argumentos y conclusiones basadas en pruebas cientficas. () La
competencia tambin conlleva: seleccionar entre conclusiones alternativas en
relacin con las pruebas; dar razones a favor o en contra de una conclusin segn
la forma en que sta se hace derivar de los datos proporcionados (PISA, 2009,
p. 138). La pregunta 1 pide al alumno que utilice los datos proporcionados en el
estmulo para rechazar ciertas explicaciones tradicionales (terremotos, influencias
extraterrestres, etc.) sobre el elevado nmero de muertes.
Es posible identificar competencias histricas similares a las de

ciencias?
Parece posible seleccionar competencias en la historia que, necesariamente vinculadas a
conocimientos sustantivos y actitudes, formaran el ncleo de lo que cabra denominar
historical literacy o competencia histrica, es decir, la formacin histrica bsica que debe
tener hoy todo estudiante de ESO.
Siguiendo el modelo utilizado por PISA en ciencias experimentales, se presenta en el
siguiente cuadro una posible propuesta de componentes para la evaluacin de la historia. De
ellos slo analizaremos el de competencias, dejando los otros dos, situacin y conocimiento,
meramente apuntados segn la lnea marcada por PISA.
Figura 2: Componentes de la evaluacin de competencias en historia
La denominacin de estas tres grandes competencias histricas sigue muy de cerca la

propuesta hecha por PISA para las ciencias, pero no es una simple copia superficial sino que
1047
est respaldada por una amplia tradicin investigadora en didctica de la historia, orientada
hacia la comprensin de la historia por el alumnado. Iniciada en el Reino Unido en las dcadas
de 1960 y 1970, ha ido ganando apoyo en otros pases9 y ha condicionado en parte algunos
currculos y sistemas de evaluacin. Frente a la dicotoma entre una enseanza tradicional de la
historia, basada en los conocimientos factuales, y la que propuso en los 60 la llamada New
History, basada en las destrezas, se ha ido abriendo paso una posicin de sntesis que sugiere
abordarla poniendo el acento en los elementos claves para una adecuada comprensin de la
historia, lo que exige ensear conocimientos del pasado (conocimiento de la historia) pero
tambin ensear de forma prctica cmo se obtienen y presentan esos conocimientos, es decir
cules son los mtodos y la lgica propia de la disciplina (conocimientos sobre la historia).
Esa enseanza orientada hacia la comprensin de la historia destaca el papel clave de una
serie de conceptos estructurantes o de segundo orden: prueba histrica, causas, empata,
cambio y continuidad, relatos o interpretaciones histricas)10. Son conceptos diferentes a los
denominados sustantivos, como servidumbre feudal, monarqua absoluta o transicin
democrtica espaola, y que requieren ser enseados no en teora, sino mediante actividades
prcticas. Esta concepcin de la didctica de la historia ha dado lugar a numerosas
investigaciones sobre la forma en que los alumnos entienden la lgica particular de la historia:
cmo utilizan los historiadores las fuentes, a qu llamamos causas de un hecho y cmo
intervienen para que ocurra, cmo se puede defender la validez del conocimiento histrico
cuando hay relatos e interpretaciones tan diferentes sobre unos mismos hechos del pasado, etc.,
y han ofrecido resultados sobre las ideas y asunciones implcitas de los alumnos, y niveles de
comprensin y progreso en relacin con esos conceptos de segundo orden. Pero sobre todo,
esas investigaciones vienen alertando desde hace varias dcadas de la importancia que tiene
atender a esa lgica del conocimiento histrico para superar un aprendizaje superficial de la
historia. En este sentido coinciden pues con el objetivo de las evaluaciones de PISA: comprobar
en qu medida los adolescentes son competentes (estn formados, y no slo informados) para
poder utilizar sus conocimientos como ciudadanos. Por esta razn parece adecuado tomar en
9 Una clara manifestacin de esa amplia difusin es la International Review of History Education, que lleva ms de
media docena de volmenes publicados. Iniciada en 1995, bajo el impulso de P. Lee y A. Dickinson, ha tenido una
extensa participacin de especialistas de gran nmero de pases, no solo anglosajones puesto que, adems de las
colaboraciones, conocidos investigadores como Mario Carretero en Espaa e Isabel Barca en Portugal, han
coordinado algunos de sus volmenes. Vase tambin el programa canadiense The Historical Thinking Project
http://historicalthinking.ca/news
10 Peter J. Lee es seguramente el investigador ms representativo y prolfico de esta corriente. El artculo que de l
recogemos en la bibliografa (2005) es sin duda la sntesis ms completa y actual sobre este campo de estudio en el
que lleva trabajando desde hace ya ms de tres dcadas.
1048
consideracin estos conceptos de segundo orden a la hora de seleccionar las competencias

histricas, pues juegan un papel equivalente al de las competencias cientficas en PISA.
Como se ha visto antes en ciencias, veamos ahora brevemente el significado de estas
competencias y cmo se pueden traducir en preguntas de evaluacin. En el Apndice se ha
incluido un ejemplo de unidad de evaluacin para 4 de ESO, elaborada con objeto de ilustrar el
significado de las tres competencias histricas y el tipo de preguntas que podran plantearse para
evaluar su adquisicin. Esta unidad tiene el formato utilizado por las de PISA en Ciencias (una
pequea parte de la prueba) y consta de un breve material de estmulo, seguido de 3 o 4
preguntas. Pensamos que en historia dara ms juego un modelo de unidad ms extenso que
incluyera como estmulo ms fuentes de informacin y tambin ms preguntas.
Explicar histricamente hechos del pasado y del presente
Esta es la competencia ms vinculada a los conocimientos de tipo conceptual o factual,
pero no evala la capacidad de recordarlos sin ms, sino si se ha asimilado ese conocimiento y
si se es capaz de utilizarlo en situaciones o contextos distintos a los estudiados. La pregunta 4 de
la Historia de la familia de Elisa (Anexo 2), se orienta a medir esta competencia, pues exige a
los alumnos tener conocimientos de la evolucin econmica durante el franquismo y, en
concreto del papel de las remesas de emigrantes y del turismo para financiar el desarrollo
espaol de los 60. Complementada con otra informacin sobre la actualidad, esta unidad podra
servir adems para evaluar la aplicacin del conocimiento histrico a la actual emigracin de
jvenes espaoles a otros pases. En otras palabras podra servir tambin para evaluar la
aplicacin de la historia a la comprensin del presente.
Utilizar pruebas histricas
Toda descripcin o explicacin cientfica, sea de hechos naturales o humanos, debe estar
fundamentada en pruebas, en datos o hechos empricos. El concepto de prueba es comn para
todas las ciencias, sean experimentales o sociales pero aqu destacaremos las caractersticas de
las pruebas en historia.
Qu rasgos presentan las pruebas histricas que los distinguen de las ciencias
experimentales? Fundamentalmente tres: la distincin entre fuente y prueba, la obtencin de
informacin implcita y el anlisis crtico de las pruebas. Creemos que en una prueba al
acabar la ESO, slo deberan contemplarse los dos ltimos:
a) Diferencias entre fuente y prueba. Las fuentes histricas no son en s mismas pruebas,
slo se convierten en tales al ser utilizadas por el investigador para fundamentar su relato. As
por ejemplo, una carta privada es una fuente que slo se convierte en prueba cuando es utilizada
dentro de un relato histrico. Para subrayar esta diferencia conceptual se ha preferido denominar
1049
esta competencia, como en ciencias, utilizar pruebas histricas y no utilizar fuentes

histricas. Aunque no convenga evaluar a los alumnos de ESO sobre esta distincin es
conveniente que el profesorado la tenga en cuenta.
b) Obtener informacin implcita. Las pruebas pueden proporcionar informacin explcita
e implcita. Las fuentes escritas suelen ofrecer bastante informacin explcita y tambin, pero
menos, implcita, mientras que los objetos e imgenes suelen proporcionar ms informacin
implcita, por ejemplo, sobre las condiciones de vida, el trabajo, las viviendas, etc. Para obtener
informacin implcita se requiere hacer inferencias, lo que exige cierto conocimiento del
contexto histrico. La pregunta 2 de la unidad Historia de la familia de Elisa, trata de evaluar
esa capacidad de inferencia sobre la vida de los bisabuelos de Elisa.
c) Analizar crticamente las pruebas. Una adecuada utilizacin de pruebas en historia
exige el anlisis crtico de las fuentes. Se trata de descubrir errores, lagunas, contradicciones,
opiniones ms o menos parciales e, incluso, posibles manipulaciones y falsificaciones en las
fuentes. Un aspecto digno de destacarse en este anlisis crtico es la distincin entre lo que son
datos o hechos objetivos y lo que son opiniones, que habr de estar claramente atendida en la
evaluacin. La pregunta 1 de la Historia de la familia de Elisa aborda esta competencia.
Identificar las caractersticas del conocimiento histrico
Esta competencia equivaldra en historia a la de identificar cuestiones cientficas que
PISA propone para ciencias. Engloba un conjunto de conceptos de segundo orden: causas
mltiples, empata, cambio, interpretaciones. Son una seleccin incompleta y discutible, pero
que recoge rasgos caractersticos de la historia como disciplina. Vienen a ser subcompetencias
cuya evaluacin requiere preguntas diferenciadas. No es posible describir aqu estos cuatro
conceptos con detalle, por lo que haremos una rpida referencia a dos de ellos: causas mltiples
y empata.
En PISA esta competencia hace referencia a comprender la investigacin cientfica, es
decir, a identificar los aspectos clave del mtodo cientfico para generar conocimiento:
hiptesis, control de variables, etc. La historia, no busca hallar el factor o hiptesis clave que
permita como en ciencias explicar todos los casos similares (por ejemplo, que la higiene es un
factor clave para evitar el contagio de cierto tipo de enfermedades). De hecho tambin utiliza
algunas hiptesis generales, pero habitualmente el objeto de su investigacin es explicar un caso
en particular (la guerra civil espaola, la emigracin en la dcada de los 60). Para ello necesita
hacer referencia a numerosas circunstancias particulares y, aun sosteniendo que un factor sea
ms influyente que el resto o incluso determinante (condicin necesaria), debe explicar su
engarce con los otros (condiciones de contexto). Para aludir a este tipo de explicacin se suele
utilizar el concepto de causas mltiples. Para evaluarla pueden plantearse preguntas a partir de
1050
una explicacin o relato, que midan por ejemplo, el tipo de conexiones que establece o dibuja el
alumno entre las causas (por ejemplo, en cadena unidireccional, en red de conexiones, etc.), si
distingue lo que son propiamente causas de los meros acontecimientos anteriores sin influencia
alguna en el efecto final, etc.
La empata histrica hace referencia a tomar en consideracin (no necesariamente
compartir) las creencias, ideas, intereses, etc. de la gente del pasado para, de ese modo,
explicar mejor sus actuaciones, individuales o colectivas, especialmente cuando stas pueden
parecer incomprensibles desde la perspectiva del presente. Es un procedimiento til y valioso
para entender las mentalidades en el pasado y contrarrestar a veces prejuicios sobre nuestros
antepasados. La pregunta 3 de la Historia de la familia de Elisa trata de medir la capacidad del
alumnado para meterse en la piel de la abuela de Elisa y entender mejor su postura a la hora
de decidir si su marido deba ir a Alemania slo, o con ella y su hijo. Utilizar aqu la empata
histrica requiere considerar sus circunstancias no de forma estereotipada (opcin a) o desde
una mentalidad actual o intemporal (opciones b y d), sino desde la mentalidad que tendra una
mujer de esa poca (opcin c).
Competencias y conciencia histrica

Qu relacin puede tener esta propuesta de competencias histricas con las teoras de J.
Rsen sobre la conciencia histrica? En mi opinin, la reflexin de Rsen, pese a partir de
una perspectiva de anlisis muy distinta, corrobora la oportunidad de nuestra propuesta de
competencias histricas. Veamos de manera sucinta por qu.
Rsen ha puesto de manifiesto la importancia de la historia como ingrediente bsico de la
visin, individual y colectiva, que cada persona adquiere sobre su realidad presente y sus
expectativas de futuro. Segn l, el conocimiento histrico, por limitado que sea, es parte
sustancial de la conciencia e identidad que toda persona adquiere como individuo y como
miembro de una comunidad humana (nacional, cultural, religiosa, racial, etc.). La conciencia
histrica incluye operaciones mentales (emocionales y cognitivas, conscientes e inconscientes) a
travs de las cuales la experiencia temporal bajo la forma de memoria, se utiliza como medio de
orientacin en la vida diaria. (Rsen, 2001, p.3).
De este modo, la conciencia histrica, al aportarnos la dimensin temporal pasadopresente-futuro, cumple la importante funcin de dar sentido temporal a nuestra existencia,
orientando nuestra actuacin en el presente y expectativas de futuro.
Hecha esta definicin de la conciencia histrica, Rsen explica cmo sta se adquiere y
desarrolla: El aprendizaje de la historia es el proceso de digerir la experiencia del tiempo e
incorporarlo a la competencia narrativa, entendida aqu como la habilidad para construir una
1051
narracin o relato mediante el cual la vida prctica tiene su lugar y orientacin en el tiempo.
(2004, p. 80).
Rsen (2001, ps. 12-15) distingue cuatro tipos o modos de conciencia histrica que, como
hiptesis de trabajo, podran ser estadios en el desarrollo de dicha conciencia:
a) Tradicional: Proporciona una visin e interpretacin inmutables del pasado que
obligan a actuar, en el presente y en el futuro, de una manera establecida y fija.
b) Ejemplar: Facilita mltiples experiencias ejemplares de hechos y personas del pasado
que actan como modelos culturales, ejemplos de reglas de conducta, etc. que siguen siendo
vlidas en el presente y en el futuro. Este tipo de conciencia predomina en la historiografa
poltica desde Grecia hasta mediados del XVIII, como un corpus de experiencias
ejemplarizantes para educar a los gobernantes.
c) Crtico: Proporciona una experiencia del pasado vista como una herencia criticable y,
por tanto, utilizada para desmarcarse y derribar hoy o en el futuro ciertas reglas de conducta
propias de una cultura dominante que an persiste (por ejemplo, en la historia feminista). La
identidad se forma mediante la capacidad para decir no a las pautas establecidas.
d) Gentico: Se subrayan los procesos de cambio en el tiempo, y permite reconocer y
asumir el presente como resultado de los cambios en el pasado que son los responsables de su
gnesis. Los distintos puntos de vista, los valores morales y perspectivas de futuro estn
contextualizados temporalmente, y la identidad histrica se concibe como lo que ha perdurado a
travs de los cambios. Esta forma de conciencia histrica es predominante en el discurso
intelectual de las sociedades contemporneas y tuvo su expresin clsica en la escuela
historicista del XIX (Rsen, 2001, p. 14).
El desarrollo de la conciencia histrica (en los alumnos) a lo largo de estos cuatro tipos de
conciencia histrica, tendra segn Rsen una base lgica y estructural (cada uno es
precondicin para los siguientes, exige mayor complejidad y nivel de abstraccin, etc.), pero
tambin cierta base emprica, por cuanto en la vida diaria la gran mayora de las personas
muestran tipos tradicionales y ejemplares de conciencia histrica y solo una minora, mas
formada histricamente y reflexiva, muestran conciencias en los dos estadios siguientes (2004,
ps. 78-80).
Esta propuesta filosfica de Rsen sobre la funcin que cumple el conocimiento histrico
en el desarrollo de la identidad y de la conciencia de todo individuo nos inspira aqu algunas
reflexiones en relacin con nuestra propuesta de evaluacin de competencias histricas. En
primer lugar, reafirma el papel crucial que tiene la educacin histrica en la formacin de los
jvenes para la vida adulta como individuos y ciudadanos conscientes, lo que debera otorgar a
esta materia un lugar destacado en la educacin obligatoria, alejado del papel de asignatura
1052
mara que una evaluacin de competencias mal entendida podra asignarle. Por otra parte, si la
historia forma parte de la consciencia individual, es necesario garantizar que no sea cualquier
tipo de conocimiento histrico (tradicional, ejemplar) el que se ensee, sino uno que sea
acorde con el estado de la cuestin que la comunidad cientfica va desarrollando, tanto en
relacin con los contenidos como con los procedimientos metodolgicos del conocimiento
histrico.
La segunda reflexin tiene que ver con la necesidad de que la enseanza de la historia
haga muy explcita la conexin entre pasado, presente y futuro, ayudando as al alumno a
construir mejor la dimensin temporal de su propia identidad y consciencia, como individuo y
ciudadano. (Rsen, 1997, ps. 4 y 7). Esto no significa necesariamente que la poca
contempornea sea vlida en exclusiva para construir la conciencia histrica, pues tambin
forman parte de sta relatos y experiencias de un pasado ms lejano (pinsese, por ejemplo, en
el inters que puede tener hoy la divisin religiosa entre protestantes y catlicos, de hace casi
500 aos, para comprender mejor las diferencias entre los pases del norte y del sur de Europa,
que la actual crisis econmica est destacando). Por tanto la tesis de Rsen corrobora
globalmente la importancia de ensear historia con un enfoque llammosle competencial, o
sea, aplicado a las situaciones y problemas que el alumnado percibe en el presente
Finalmente, la tipologa de Rsen sobre los modos de conocimiento o memoria histrica
(tradicional, ejemplar, crtico y gentico), tampoco contradice o reduce el papel clave de las
competencias histricas que aqu se han propuesto. Es ms, podra decirse que sin ellas, sin
una mnima comprensin por el alumno de la lgica, o sea de los rasgos metodolgicos del
conocimiento histrico (investigacin y explicacin) difcilmente se puede llegar a tener un
modo genticode conocimiento de la historia. En primer lugar, por cuanto esas competencias
subrayan una adecuada comprensin de los procesos de cambio y continuidad que han
conducido al presente. Pero adems, porque los estudiantes necesitan comprender que ese
mismo pasado, o mejor, nuestro conocimiento del mismo, no es algo dado y definitivo, sino que
es una construccin histrica colectiva, que cambia y se perfecciona en el tiempo. Como
conclua P. Lee (2004) en referencia a la teora de Rsen: necesitamos una historia que permita
a los estudiantes orientarse genticamente en el tiempo, pero tambin entender ese pasado en el
que se orientan como algo histricamente construido (cursivas del autor).
BARCA, Isabel (2009): Identities and History Portuguese students accounts in
International Journal of Historical Learning Teaching and Research, Volume 8,
Number 1, January 2009 (www.history.org.uk, consultada en febrero 2013)
1053
DOMNGUEZ, J. (1986): "Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata",

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DOMNGUEZ, J. (1993): Conceptos interpretativos y procedimientos metodolgicos en la
explicacin histrica y sus implicaciones en el aprendizaje de la historia Tesis doctoral
no publicada, Universitat Autnoma de Barcelona.
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Ontogenetic
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SEIXAS,
P.
(EDIT.):
Theoryzing
Historical
Consciousness, Univ. of Toronto Press. ps. 63-85.

The Historical Thinking Project http://historicalthinking.ca/news
ANEXO 1:
Unidad de evaluacin sobre competencias histricas (4 ESO)
HISTORIA DE LA FAMILIA DE ELISA
Elisa hizo 2 de ESO en el curso 2010-11. Su profesora les pidi escribir una breve historia de
su familia desde los abuelos y hacer un eje cronolgico. A continuacin tienes dos prrafos centrales de
la historia que escribi Elisa y el eje que entreg:
DOCUMENTO 1: La historia de la familia de mi madre

Mis abuelos Carmelo y Paquita se casaron en 1950 y al principio vivieron en el pueblo (en
Guadalajara), en casa de la bisabuela Tina que estaba viuda. Tambin viva con ellos el nico hermano de
mi abuela, el to Juan, algo mayor que ella y soltero. Tuvieron tres hijos y los dos primeros nacieron en
Espaa. El mayor muri de una meningitis al ao de nacer, el segundo es el to Agustn, mi padrino, y la
ltima, mi madre que se llama Pilar y que naci en Francia en 1964.
En el pueblo tenan unas pocas tierras que apenas daban para comer, as que el abuelo Carmelo
trabajaba tambin a jornal (sueldo de un da) cuando los ricos del pueblo lo contrataban para labrar, segar,
etc. Pero las cosas no iban bien, algunos agricultores ricos no lo contrataban por ser yerno de un rojo
(republicano), adems tambin empezaba a haber tractores y mi abuelo cada vez trabajaba menos das a
jornal. As que a los 9 aos de casarse, el abuelo tuvo que dejar a su familia e irse, como muchos otros, a
Francia a trabajar de albail. Los primeros aos viva con otros espaoles y mandaba casi todo su sueldo a
mi abuela, pero al morir la bisabuela, en 1963 mi abuela Paquita se fue con l a Francia. All mi abuela,
adems de atender a sus hijos y llevar su casa, limpiaba tambin otras casas. Casi no aprendi francs y
deca que le cost mucho adaptarse a vivir all. Con el tiempo se compraron su famoso Citron dos
caballos y los veranos venan al pueblo.
Un ao despus de morir Franco volvieron definitivamente a Espaa. ()
DOCUMENTO 2: Eje cronolgico que hizo Elisa con ayuda de su madre

1055
Con la informacin que te dan estos documentos, responde ahora a las preguntas.
Pregunta 1: En el eje cronolgico, Elisa ha situado la boda de sus abuelos Paquita y Carmelo
hacia 1945, pero en el texto pone que fue en 1950. Uno de los dos documentos est equivocado.
Basndote en la informacin que tienes, cul crees que es la fecha verdadera? Explica tu respuesta: (1
punto)
COMPETENCIA: Utilizar las pruebas histricas (Anlisis crtico de las fuentes, obtener
informacin por inferencia)
Pregunta 2: Qu datos podemos conocer sobre los bisabuelos de Elisa? Responde a estas dos
preguntas y fundamenta bien tus respuestas en los documentos. (2 puntos)
a) Cmo crees que era su situacin econmica?
En qu datos te basas
b) En qu bando de la Guerra Civil se supone que combati el bisabuelo?
En qu datos te basas?
COMPETENCIA: Utilizar las pruebas histricas (Obtener informacin por inferencia,
fundamentar conclusiones en las fuentes )
Pregunta 3: Supn que estamos en 1959, unas semanas antes de la partida del abuelo Carmelo a
Francia. Estn los dos abuelos hablando si es mejor ir juntos o ir el abuelo solo. Para comprender mejor
1056

su decisin, trata de ponerte en su lugar de la abuela Paquita, con la mentalidad que tendran las mujeres
de aquella poca.
A) Cul de estas frases reflejara mejor su pensamiento? (1 punto)
a)
Ya vers, vas a ganar mucho dinero y podremos comprar el coche que nos gusta. Adems,
hoy es muy importante saber idiomas.
b)
Yo me voy contigo, lo importante es seguir juntos nosotros y el nio. La abuela tiene a mi

hermano en el pueblo, l la cuidar.
c)
Es muy duro separarnos, pero t tienes que traer dinero a casa y mi obligacin es cuidar del
nio y de mi madre, que ya est mayor.
d)
Yo me quiero ir contigo, pero ahora es mejor que me quede en el pueblo, as tendremos

menos gastos.
B) Seala ahora qu aspectos de la mentalidad de la poca explican la opcin que has

elegido: (1 punto)
COMPETENCIA: Identificar las caractersticas del conocimiento histrico (reconocer rasgos de
las explicaciones histricas mentalidad)
Pregunta 4: Durante los aos 60, Espaa compraba al extranjero muchos ms productos de los
que le venda. Por tanto tena ah un dficit comercial, o sea prdidas. Sin embargo, pudo compensar esa
diferencia con otros ingresos del exterior. Adems de los ahorros que mandaban los emigrantes como
Carmelo, qu otra fuente importante de moneda extranjera hubo en esa poca que permiti a Espaa no
tener prdidas ni deudas? (1 punto)
a)
Llegada de turista extranjeros.
b) Venta al extranjero de productos agrarios
c)
Prstamos de banco extranjeros.
d) Los recortes y ajustes impidieron comprar productos extranjeros.

COMPETENCIA: Explicar histricamente hechos del pasado y del presente (utilizar el conocimiento
histrico para describir, caracterizar o explicar hechos de la poca)
1057
Conciencia histrica e identidad nacional en narrativas de alumnado

espaol de bachillerato
Jorge Siz Serrano1 & Ramn Lpez Facal2
Resumen
Se presenta un estudio sobre la conciencia histrica de alumnado valenciano a partir del
modelo de J. Rsen, en el que se identifica su visin de la identidad nacional espaola. Se
proponen varios modelos de narrativa sobre la historia de Espaa y a continuacin se analiza
una muestra de narraciones de un grupo de alumnos de 2 de Bachillerato recopiladas en un
centro de secundaria. El estudio forma parte de una investigacin doctoral sobre el progreso de
aprendizaje de la identidad nacional espaola por parte del alumnado para lo que tambin se
estudian los actuales manuales escolares de Historia de Espaa.
Palabras clave: conciencia histrica; identidad nacional espaola; enseanza-aprendizaje de

la historia; educacin secundaria.
Abstract
Following J. Rsens model, we present a study of the historical consciousness of
Valencian pupils, aiming to identify their perception of the Spanish national identity. Several
models of narrative about the history of Spain are proposed, followed by an analysis of a
sample of the narratives produced by a group of students in the 2nd year
of Spanish
Baccalaureate (Bachillerato), in a secondary school. The study is part of a doctorals degree

thesis on the progress of learning of the Spanish national identity by a sample of students, for
the purpose of which current Spanish History school books are also evaluated.
Keywords: historical consciousness; spanish national identity; teaching-learning of history;

secondary education.
Introduccin
En este trabajo se analiza la conciencia histrica que manifiestan alumnos espaoles al
finalizar bachillerato a partir del estudio de sus producciones narrativas. El estudio se integra en
1 Universidad de Valencia. E-mail: jorge.saiz@uv.es

2 Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: ramon.facal@usc.es
1058
una investigacin ms amplia que busca examinar la conceptualizacin que hace el alumnado
sobre la identidad espaola contrastndolo con las posibilidades de aprendizaje de la Historia de
Espaa a partir de los actuales manuales escolares3. Se cuestiona si los libros de texto aportan
actividades que mejoran las habilidades cognitivas del alumnado y si permiten un aprendizaje
crtico de la identidad espaola fomentando una visin plural e inclusiva que caracteriza a la
ciudadana democrtica (Siz, 2011; Siz, 2012; Siz; Lpez Facal, 2012 y en prensa). Se
formula la hiptesis de que en el proceso de aprendizaje y construccin social de la identidad
nacional espaola entre alumnado de secundaria y bachillerato, tiene ms influencia el
conocimiento informal (con la fuerte presencia de un nacionalismo banal espaol en medios de
comunicacin de masas, como por ejemplo la exaltacin patritica vinculada a eventos
deportivos) que la educacin formal, a partir del currculum y su interpretacin en los libros de
texto ms utilizados. Se presenta aqu una aproximacin a cmo expresa el alumnado su
identidad nacional recurriendo al estudio de producciones narrativas histricas del alumnado
sobre la reciente historia espaola en las que reflejan su grado de conciencia histrica. Se parte
del modelo terico desarrollado por Rsen sobre consciencia histrica y su tipologa de
narrativas (Rsen, 2005; 2010), un modelo ya aplicado empricamente en estudios previos
realizados en mbito portugus y brasileo (Schimdt, 2005; 2008; Barca, 2009, 2010;
Magalhaes, 2012) y utilizado tambin como referente terico en estudios anglosajones (Seixas,
2004; Lee 2012). En este trabajo se trata de examinar qu sentido otorga el alumnado a la
historia reciente de Espaa: en qu medida la relacionan con sus necesidades de orientacin
personal en lo cotidiano y si en sus relatos reflejan la percepcin de su identidad nacional.
Marco terico, metodologa e instrumento

Se ha considerado que los modelos de narrativa histrica planteados por Jrn Rsen
permiten evidenciar diferentes interpretaciones de la identidad nacional, diferentes narrativas
nacionales. La enseanza escolar de la historia influye sin duda en la construccin de
identidades. La consciencia histrica (conocimiento consciente) est en la base de los procesos
de identificacin nacional. La identidad nacional se basa en un determinado relato de la nacin.
3Este estudio forma parte del proyecto COMPSOCIALES cofinanciado con cargo a una ayuda del Ministerio
de Economa y Competitividad, de referencia EDU2012-37909-C03-01. Se avanzan reflexiones de la Tesis doctoral
en curso de elaboracin de Jorge Siz Serrano La Historia de Espaa desde los actuales manuales escolares de
secundaria: aprendizaje de competencias y construccin de identidades, Universitat de Valncia, dirigida por los
doctores Rafael Valls y Ramn Lpez Facal.
1059
Aprender a ser nacionales (espaoles, vascos, valencianos) implica asumir y compartir un

relato del pasado y tambin puntos de vista emocionales, estticos, normativos, de intereses.
Hemos considerado que sobre la historia nacional se pueden desarrollar los cuatro tipos de
narrativa que identifica Rsen (2005: 12 y 29; 2010: 98): tradicional; ejemplar; crtica y
genealgica que el denomina gentica.
Aplicada a la identidad nacional, la narrativa tradicional privilegiara mitos fundacionales
creadores de identidades permanentes: por ejemplo, el nacimiento de Espaa en el proceso de
Reconquista cristiana y posterior unin con los Reyes Catlicos, o aquellos que parten de la
preexistencia de Espaa desde periodos previos (los hispanos celtberos o visigodos). Estas
formas de narrativa puede suelen estar ausentes de forma explcita en los manuales escolares
desde finales del franquismo, por bien que sobreviven con fuerza en generaciones formadas
durante la dictadura franquista y siguen presentes en cierta forma en el imaginario colectivo de
parte de la poblacin espaola, emergiendo peridicamente en el conocimiento informal
aportado por los medios de comunicacin de masas.
La narrativa ejemplar al crear un relato de la historia de Espaa hace hincapi en grandes
hitos de referencia como modelos perdurables. Destaca sobre otros acontecimientos las guerras
de resistencia (o de independencia) y periodos con ms prestigio o peso internacional de
Espaa, as como el papel positivo de instituciones, legislacin o creaciones artsticas y
culturales. Sera relevantes en este modelo la valorizacin positiva del imperio espaol de los
Austrias y su presencia en Amrica, la del siglo de oro artstico; o ms recientes como la
exaltacin de la Constitucin de 1812 como modelo de unin liberal y de modernizacin; o una
historia espaola del siglo XX coronada con el final feliz de la Transicin a la democracia,
como recuperacin de una monarqua constitucional y superacin de la divisin en las dos
Espaas. Esta narrativa ejemplar est presente de forma implcita en la educacin formal, en el
currculum escolar, de Primaria a Secundaria, que seala hitos representativos y memorables de
la historia de Espaa. Se la puede identificar tambin en el relato de la reciente historia espaola
que ofrecen la mayor parte de los manuales escolares de Historia, donde en ocasiones se hace
presente de forma explcita.
La narrativa crtica tendra en cuenta sobre todo la contextualizacin y cuestionamiento
de las referencias histricas a la construccin de la nacin. Realizara una aproximacin crtica a
los anteriores modelos histricos, tradicional y ejemplar, cuestionndolos por ofrecer una falsa
visin unvoca y uniformizadora. Por ejemplo, contrapondra al relato nacional de cooperacin y
unidad ejemplar la legitimidad nacida de la voluntad de la ciudadana en cada momento
histrico para disear su futuro colectivo. Por tanto analizara y contextualizara el propio
proceso de creacin de un relato y visin nacional nico, espaol y dara entrada a opciones
alternativas. Esta visin crtica es muy minoritaria. Slo podemos encontrarla en un sector del
1060
profesorado ms comprometido o en materiales curriculares editados por algunos grupos de

innovacin didctica.
Por ltimo cabra considerar una narrativa genealgica (que Rsen denomina gentica).
Se trata de un modelo que implica un grado ms elevado de conocimientos y consciencia
histrica. Desde esta perspectiva se contextualiza la nacin como un proceso dinmico, en
constante formacin y transformacin: el presente nacera condicionado por una historia pasada
y se proyectara hacia el futuro a la luz de esas experiencias histricas. La incidencia o presencia
real en las aulas de esta narrativa es muy limitada y puede considerarse ms como un objetivo o
meta a lograr en el aprendizaje de la identidad nacional espaola orientada a la convivencia
democrtica, desde una perspectiva dinmica, abierta e inclusiva debido a la coexistencia en
nuestra sociedad de diversas identidades alternativas y con frecuencia enfrentadas.
Es necesario tambin tener en cuenta una categora narrativa previa a todas las aqu
consideradas y que no es infrecuente entre el alumnado. Se trata de una narrativa incoherente o
de la ausencia de relato; se trata de una narracin fragmentaria o limitada que ni siquiera llega
rudimentos del nivel tradicional: remitira aquellos conocimientos completamente insuficientes
e inconexos, incapaces de trazar una mnima exposicin cronolgica coherente. Est presente en
un sector del alumnado que no ha completado su escolarizacin obligatoria, que no lo ha hecho
con la suficiencia cognitiva adecuada o que simplemente muestra su ignorancia histrica.
En el Cuadro 1 se sintetizan las aportaciones que supondran las diferentes narrativas
nacionales aqu presentadas.
1061

Cuadro 1. Modelos de narrativas de la nacin espaola
Narrativas
memoria de
Celtberos, hispanoromano- visigodos,
tradicional
Reconquista, Reyes.
Catlicos, Espaa
imperial.
ejemplar
continuidad como
sujeto histrico
desde la
Carcter nacional
antigedad,
estable
Espaa eterna
memoria de
Espaa.
Unificacin
Los lazos de vida
legislativa, religiosa,
en comn se han
poltica en
mantenido y/o
diferentes momentos
reforzado a lo
ejemplares
largo del tiempo
Los espaoles de
Espaa se ha
diverso origen han
construido como
cooperado y actuado
unidad a lo largo de
solidariamente
la historia
Las diferencias
nacional es un
La unidad nacional
fenmeno
es fruto del azar
contemporneo
seran mayores que

las semejanzas. Hay
otras identidades
posibles
Es necesario
genealgica
sentido del tiempo
Espaa como
La construccin
crtica
identidad por
Hemos recibido una
transformar la
herencia del pasado
herencia recibida
que forma parte de
para garantizar la
nuestro patrimonio
convivencia y su
continuidad
El pasado forma
parte de nuestro
patrimonio pero no
puede condicionar el
futuro
El futuro de
Espaa, nacida de
un azar histrico,
depende de la
voluntad de la gente
en cada momento
Las naciones son un

producto histrico y
dinmico
(cambiante)
Grupo de estudiantes
A partir de este modelo conceptual se ha procedido a recopilar y examinar las formas y
contenido de producciones narrativas de estudiantes que finalizarn prximamente sus estudios
de bachillerato. Se trata de alumnos de 2 curso de Bachillerato de un centro pblico del rea
metropolitana de Valencia, 26 chicos y chicas, tanto de la modalidad de bachillerato cientfico
como del humanstico-ciencias sociales, que estudian la materia obligatoria de Historia de
Espaa. Forman parte del grupo de Bachillerato nocturno del centro y son mayores de edad, la
mayor parte (80 %) entre los 18 y 23 aos. Es un grupo bastante representativo de estudiantes
que obtuvieron el ttulo de graduado de secundaria hace algunos aos, abandonaron los estudios
y algunos ingresaron en el mundo laboral. En la actualidad slo una minora combina sus
1062
estudios con un trabajo. Esos jvenes incorporaron conocimientos histricos provenientes de su

socializacin adulta, y por tanto de fuentes de conocimiento no formal en medios de
comunicacin social, pero tambin recuerdos de su ms o menos cercano paso por la educacin
secundaria as como sus actuales estudios bachillerato.
El instrumento elegido para la recogida de datos ha sido una narracin sobre la historia de
Espaa en los ltimos cien aos. En hora lectiva de la materia Historia de Espaa y pasado el
ecuador ya del ao acadmico, el profesor (primer autor de este trabajo) les solicit que
elaboraran una narracin libre sobre el tema, sin sealar pauta alguna ni en extensin,
contenidos o forma para minimizar interferencias ideolgicas o histricas en su discurso.
nicamente se les indic que se esforzaran en su capacidad de expresin y sntesis y que
imaginaran un escrito dirigido a jvenes de otros pases que no supiera nada de la reciente
historia espaola.
Anlisis de los resultados

En los 26 escritos analizados se han combinado dos perspectivas de anlisis, el contenido
de sus narrativas identificando una serie de marcadores comunes; y el nivel de complejidad
expositiva y argumentativa de sus escritos, donde se relaciona la conciencia histrica
manifestada por los alumnos y su modelo de narrativa segn la tipologa antes reseada.
Sobre los contenidos narrados se ha categorizado dos grupos de escritos. Por una parte,
una mayora de textos que podramos denominar academicistas al ceirse a una descripcin
acotada de acontecimientos y personajes del conocimiento escolar ms inmediato, el que se est
abordando en las clases de Historia de Espaa. Aunque se insisti a los alumnos que sintetizaran
todo el siglo XX y narraran para otros jvenes que desconocieran del tema, el alumnado tiende a
reproducir la informacin abordada en el curso ms reciente. Y como en las clases se ha estado
trabajando el periodo entre 1902-1936, la crisis del estado liberal de la Restauracin y la
dictadura de Primo de Rivera (reinado de Alfonso XIII) y la Segunda Repblica, la mayor parte
de los escritos centran su informacin en esa etapa. Estos resultados ponen de manifiesto lo
extremadamente complejo que resulta abstraer al alumnado del aprendizaje de contenidos
histricos escolares, de apartados cosificados en un programa oficial de la materia, mxime
cuando se aborda una asignatura obligatoria como Historia de Espaa que es objeto de
evaluacin en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Ese condicionante dificulta las
investigaciones sobre el aprendizaje real del alumnado que est muy condicionado por el
entorno escolar: las capacidades argumentativas y expositivas y el sentido atribuido por el
alumnado al cambio histrico suele ocultarse tras un conjunto de contenidos derivados de
epgrafes de una etapa, de un tema, de unos apuntes o de un libro de texto. Por ello los
marcadores histricos ms utilizados, son precisamente los propios periodos y personajes
1063
presentes en el currculum escolar, fundamentalmente Alfonso XIII, Primo de Rivera, Franco,

Juan Carlos I y Surez.
Junto a estas narrativas que reproducen al conocimiento escolar (currculum, programa
oficial, manual escolar, apuntes), seleccionando lo que les parece ms relevante, encontramos
un segundo y grupo de alumnos, ms reducido (8 de 26), que ha realizado composiciones ms
libres. Transcienden el guin cronolgico y escriben textos ms creativos donde se llega hasta la
actualidad e incluso se parte del presente, e identifican grandes problemas diacrnicos de la
historia de Espaa. Este ltimo aspecto se aborda en las clases de la materia ya que se demanda
en la PAU el promover una visin en perspectiva de los cambios y permanencias en la historia
espaola. Se trata, no obstante, de la dimensin de aprendizaje de mayor nivel cognitivo a la que
slo llegan pocos alumnos al estar habituados en cursos previos a la reproduccin de
informacin histrica previamente memorizada. Son estas narrativas ms libres las que ms
inters tienen para la investigacin.
Precisamente el otro criterio utilizado en el anlisis, la complejidad expositiva de los
escritos, permite diferenciar tres categoras que se aproximaran a los modelos de narrativa de la
nacin espaola que se han propuesto.
En primer lugar un reducido grupo de alumnos aportan narraciones muy bsicas y
simplistas, completamente fragmentarias. Se limitan a enlazar y describir alguna etapa
recordada e incluso (una minora) confunde el siglo XIX con el siglo XX. Pretenden aportar
informacin acadmica pero no llegan ni a un conocimiento de las etapas y contenidos
histricos elementales. Sus escritos corresponderan a alumnado con una narrativa inexistente o
incoherente a la que ya se hizo referencia antes.
En segundo lugar otro conjunto de narraciones aportan un nivel expositivo y
argumentativo que podra catalogarse como medio. Describen de forma correcta la sucesin de
etapas derivada del conocimiento histrico escolar, aportando referencias a hechos y personajes
clave de esas etapas, sobre todo de la del primer tercio del siglo XX que se han trabajado en el
aula (Alfonso XIII, Primo de Rivera, Azaa, Franco), pero llegando hasta el actual periodo
democrtico y algunos incluso hasta la situacin actual de crisis. Subyace una enumeracin
cronolgica acertada y seleccionan elementos de identificacin bsicos con algn rasgo para
cada etapa; recurren para ello fundamentalmente a elementos relacionados con la poltica, en
coherencia con el predominio de la poltica en el conocimiento histrico escolar. Los siguientes
escritos son representativos del modelo de narrativa ejemplar:
1) Espaa, pas de donde soy, ha sufrido muchos cambios polticos, sociales y culturales a lo
largo de su historia. Pas de ser visigoda a musulmana en el siglo VIII y finalmente
reconquistada por los cristianos en el siglo XV. Tuvo xitos, como el descubrimiento de
1064

Amrica e incluso lleg a ser primera potencia mundial. Tambin tuvo fracasos como las
prdidas de territorios como Gibraltar, por ejemplo. Pero muchos de estos cambios que
hoy en da an vivimos han ocurrido en estos ltimos ciento cincuenta aos (.) Por
ltimo se vivieron cuarenta aos de poder dictatorial, la peor poca social vivida. A partir
de la muerte del dictador la democracia se recupera finalmente para Espaa. (Registro 4,
alumno, 22 aos).
2)
Finalmente tras la muerte de Franco se proclam una monarqua constitucional reinada

por Juan Carlos I y con un presidente de gobierno destacado como Adolfo Surez. Se cre
una constitucin de carcter democrtico y conciliador entre los sectores progresistas y
conservadores y hasta el da de hoy han ido sucedindose en el poder ambos
alternadamente. Por suerte no hemos sufrido hasta el da de hoy ningn cambio de
gobierno por la fuerza. (Referencia 21, alumno, 23 aos).
3)
() Esta guerra civil tuvo fatales resultados dejando el pas destrozado, exiliando a los
republicanos y finalmente iniciando una larga dictadura que por fortuna acab con la
muerte del dictador Francisco Franco 30 aos despus. A partir de ese momento se
nombr (sic) en Espaa una monarqua parlamentaria en la que cada cuatro aos hay unas
elecciones en las que puede votar cualquier persona mayor de 18 aos y se impuls el
estado del bienestar, que da a la poblacin una buena calidad de vida. Es estos ltimos
aos ha comenzado una importante y grave crisis econmica y financiera. (Referencia 23,
alumno, 22 aos).
4)
Dicha dictadura (franquista) dur de 1939 a 1975, suprimiendo todas las libertades en
Espaa. Tras la muerte de Franco se corona a Juan Carlos I como rey. A partir de entonces
por fin Espaa pas a ser un pas democrtico donde toda persona mayor de 18 aos poda
votar, legalizndose los partidos polticos y las libertades () Jos M Aznar meti a
Espaa en la guerra de Iraq, habiendo posteriormente un atentado en la estacin de Atocha
donde muri mucha gente y gana las elecciones Zapatero; al cabo de cuatro aos nuestro
pas entr una gran depresin econmica, superando la tasa de desempleo en 2012 los 5
millones y medio de parados. Decan que la crisis durara dos aos y estamos en 2013 y
an seguimos en ella y cada vez peor. (Registro 19, alumno, 24 aos).
En el primer escrito se funden elementos de una visin tradicional, de una Espaa eterna
(de los visigodos al imperio hispnico como potencia mundial) con otros de una narrativa
ejemplar que valoran positivamente periodos histricos como xito, centrndose en la oscilacin
en el peso internacional espaol, o en el buen final del siglo XX que polticamente se cierra
tras la denostada dictadura con una democracia: es la transicin democrtica como periodo
ejemplar, referencia muy notoria en los otros tres ejemplos. Ahora bien, en el ltimo escrito
destaca el testimonio explcito a recientes problemas de fuerte impacto en los medios de
comunicacin de masas y en el conocimiento informal: la guerra de Iraq, los atentados de
Atocha y la crisis econmica sin final anunciado. Estas referencias a problemas de actualidad
son transversales y las encontramos en varios escritos, llegando uno de ellos incluso a la
1065
denuncia directa de los efectos de la crisis (paro, corrupcin y despilfarro) a partir de la

referencia situaciones personales derivadas de la crisis.
La actualidad tambin est presente es uno de los rasgos que caracteriza al ltimo grupo
de narrativas que son las de contenido ms libre y tienen mayor complejidad expositiva. A
continuacin se muestran otros cuatro ejemplos:
1) Espaa, como en casi todos los pases, ha pasado por varias etapas para llegar
a la situacin actual. Es importante comprender nuestra historia para saber por qu
hemos llegado a este punto. As pues no siempre hemos tenido a nuestra disposicin la
democracia, ni siempre ha habido constitucin, tampoco hemos disfrutado siempre de
nuestros derechos como trabajadores, ni siempre ha habido crisis; todo esto ha salido
como consecuencia de actos que literalmente han pasado a ser historia. (Referencia 9,
alumna, 19 aos).
2) El siglo XX es un siglo muy convulso para Espaa, largo en cuanto a la
cantidad de hechos que ocurren en esos 100 aos. El siglo XX comienza con una crisis
del estado liberal en la cual el estado est inmerso en una crisis poltica parecida a la de
hoy en da, crisis en la cual la alternancia de sistemas polticos es evidente y
cuestionada. (Referencia 24, alumno 22 aos).
3) La historia espaola del siglo XX ha pasado por distintas fases, cada una de
las cuales transcendental para la siguiente. Desde que el absolutismo monrquico lleg a
su fin, se puede observar cmo va evolucionando la sociedad, la poltica, la economa,
la situacin internacional, etc. Cada una de estas facetas vara segn la etapa histrica,
en pocas tender hacia un lado ms liberal y progresista en otras hacia un lado ms
conservador. Toda esta alternancia se puede ver en la gran cantidad de constituciones
que ha tenido el pueblo espaol. () La historia espaola se ha caracterizado por el
continuo intervencionismo del ejrcito (). Cabe destacar que la secularizacin se
intent llevar a cabo, pero no tuvo mucho xito. Otro aspecto de la evolucin de la
historia nacional fue el papel internacional. () Todas estas situaciones (social, poltica,
ejrcito, religin, pobreza, crisis financiera, nacionalismos), agitaron cada vez ms y
ms al pueblo, desembocando en revueltas urbanas e intervencin del ejrcito, es decir,
derramamiento de sangre. An as el pas empez poco a poco a democratizarse hasta la
guerra civil. (Referencia, 16, alumno, 20 aos).
4) La historia de Espaa ha sufrido grandes cambios desde el final del siglo
XIX. Espaa ha arrastrado una gran variedad de problemas a nivel social, econmico,
poltico, religioso. Desde inicios del siglo XX la principal finalidad que el pas quera
1066
conseguir era mejorar todos aquellos errores y problemas cometidos en los periodos
anteriores. (Referencia 1, alumna, 20 aos).
En estos casos se diluye el cors expositivo de etapas del conocimiento escolar y
mencionan problemas histricos del siglo XX espaol, utilizados para iniciar su narrativa.
Alguna de ellas muestra tambin una comprensin de la utilidad de la historia para comprender
problemas y realidades del presente Y en cierta medida, aunque no aborden el tema nacional,
adoptaran una narrativa crtica.
La presencia de una nacin espaola est ausente de manera explcita en todos los
escritos; se da por supuesta y preexistente. Como se ha constatado en trabajos previos sobre la
visin de la identidad espaola que muestra el alumnado (Siz y Lpez Facal, 2012, en prensa),
tambin hemos podido verificar en este caso que estos estudiantes no mencionan en ningn caso
el nacionalismo espaol y el nico nacionalismo que citan, en los tres casos que lo hacen, es el
de los nacionalismos perifricos percibidos como un problema poltico, concretamente el
cataln y el vasco.
Esa falta de referencias explcitas a la nacin espaola no implica su ausencia; est
implcita al asumir la primera persona del plural en la narracin (nosotros, Espaa, mi pas,
nuestro historia) que figura en cuatro casos. Los escritos revelan, pues, la representacin
social hegemnica de lo que es la nacin espaola, tanto en la ausencia explcita de la misma en
un discurso o narrativa histrica como en la nica valoracin posible de nacionalismo alguno en
los nacionalismos perifricos percibidos negativamente como un problema. Se trata de una
visin es transversal a los cuatro tipos de narrativa, aunque en este estudio slo ha podido
constatarse en esos casos.
Conclusiones
Este estudio ha servido para contrastar el modelo terico formulado por J. Rsen
sobre narrativas y consciencia histrica para analizar.
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1069
O que pensam os alunos do ensino mdio sobre o ensino de histria

apresentado no Guia politicamente incorreto da Histria do Brasil
de Leandro Narloch
Mrcia Elisa Tet Ramos1
Resumo
Mostra resultados parciais de uma investigao junto a 138 alunos do Ensino Mdio
realizada por intermdio de Grupos Focais, que objetivou averiguar como estes se apropriavam
do livro Guia Politicamente Incorreto da Histria do Brasil escrito pelo jornalista Leandro
Narloch publicado em 2009 pela Editora Leya. Neste, critica-se a Histria do Brasil ensinada
nas escolas, argumentando que os professores de Histria so ultrapassados devido ao fato de
serem esquerdistas. Para o autor, entre outros temas abordados na escola de forma
questionvel, estaria a edificao de culturas atrasadas, - em especial, do indgena -, avessas aos
princpios norteadores de fortalecimento de uma Nao: racionalidade, empreendedorismo,
progresso e trabalho. Como Narloch prope romper, negar, criticar a Histria ensinada, e o faz
enfatizando a forma de apresentao do discurso em detrimento da objetividade, consegue
convencer/persuadir o leitor. A pesquisa conclui por ora que: os saberes circulantes na
sociedade, principalmente de cunho miditico, podem ter mais fora pedaggica que a escola;
que um modelo de interpretao crtica no significa uma crtica histrico-social da realidade e
que as diferenas entre formas de viver e de pensar, do passado e do presente, ainda so vistas
de modo anistrico.
Palavras-chave: Modelo de interpretao crtica; Cultura miditica; Aprendizado Histrico;

Narrativa; Cultura indgena.
Abstract
Shows partial results of research among the 138 high school students conducted through
focus groups, which aimed to find out how they appropriated the book " Guia Politicamente
Incorreto da Histria do Brasil " written by journalist Leandro Narloch published in 2009 by
Publisher Leya. In this, it criticizes Brazil's history taught in schools, arguing that history
teachers are exceeded due to the fact that they are "leftists". For the author, among other topics
1 Universidade Estadual de Londrina (Brasil). E-mail: mtete@uel.br

1070
covered in school so questionable, would be the building of cultures delayed - in particular the
indigenous - averse to the guiding principles of strengthening of a Nation: rationality,
entrepreneurship, and work progress. How Narloch proposes break, deny, criticize taught
history, and is emphasizing the presentation speech at the expense of "objectivity", convince /
persuade the reader. The research concludes that for now: the knowledge circulating in society,
especially the media slant may be stronger pedagogical school, a model critical interpretation
does not mean a review of the historical and social reality and that the differences between ways
of living and thinking, past and present, are still seen so unhistorical.
Keywords: Model of critical interpretation; Media culture; Learning History; Narrative;

Indigenous Culture.
Introduo
Argumenta Jrn Rsen que a objetividade e a narratividade so partes diferentes, porm
inter-relacionadas e estruturantes do discurso histrico (Rsen, 2010: 132)2. E ainda: Se a
objetividade extremada, pode-se cientifizar ou racionalizar a histria de tal forma que o
pesquisador termina se distanciando da vida prtica (Rsen 2010: 25), tornando seu discurso
autorreferente, como se esta disciplina se legitimasse pela sua mera existncia (Rsen, 2010:
27). Por outro lado, enfatizar a narratividade, implica em relativizar o discurso histrico (Rsen,
2010: 131). Segundo este autor, h que encontrar um equilbrio entre objetividade e
narratividade, em que a racionalidade metdica na pretenso de verdade e as formas de
apresentao da histria envolvendo esttica e retrica, so componentes intrnsecos
construo do discurso histrico, independente do tipo de destinatrio (Rsen, 2007: 28-31).
Este aparte acima se faz necessrio devido ao material com o qual trabalho: o livro Guia
Politicamente Incorreto da Histria do Brasil escrito pelo jornalista Leandro Narloch publicado
em 2009 pela Editora Leya. Procuro apreender como os alunos do Ensino Mdio, que estudam
no perodo noturno do Colgio de Aplicao de Londrina se apropriam deste material. Como
dos 138 alunos, apenas oito haviam lido o livro, tambm foi considerada a matria escrita pelo
prprio autor para a revista de consumo Superinteressante, intitulada A nova Histria do
Brasil, edio 279 de junho de 2010, publicada pela Editora Abril, que por estar disponvel on
2 Uso esta referncia para Rsen, Jrn (2010). en Schmidt, Maria Auxiliadora., Barca, Isabel., Martins, Estevo de
Rezende (ed.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR.
1071
line3 mais acessvel e inteligvel, especialmente aos jovens desta faixa etria (14-19 anos).
Dos 138 alunos, 87 leram o artigo e o restante, 43 alunos, por no terem lido nem o livro e nem
o artigo, pedi que lessem o artigo para possibilitar nossa pesquisa. Assim, reuni 12 Grupos
Focais de 10-12 alunos cada para que pudssemos entrevist-los. As discusses travadas nos
Grupos Focais, aparentemente mostra uma impreciso quantitativa, porm, esta metodologia
possibilitou o acesso a uma conversa destes jovens, pautada na interao, e, portanto, apresou
respostas mais autnticas. Considero que as regularidades enunciativas nas falas j sero
suficientes para termos ideia do que pensa este sujeito ao ler o livro e/ou a matria de Narloch.
A narrativa do Guia Politicamente Incorreto da Histria do Brasil

Tanto no livro Guia, ou na reportagem da revista Superinteressante, os argumentos e
as formas de apresentao do discurso se assemelham ao buscar produzir, em especial, um
efeito de verdade, composto por variadas estratgias de produo ode sentido (Charaudeau,
2006: 27). Procura-se produzir um efeito de atualidade, ou seja, passar ao leitor a sensao de
novidade, portanto de pertinncia (Charaudeau, 2006: 101), e, para isso, h que rechaar o que
at ento seria ensinado nas escolas sobre histria: Existe um esquema to repetido para contar
a histria de alguns pases que basta misturar chaves, mudar datas, nomes de naes
colonizadas, potncias opressoras, e pronto. Voc j pode passar em qualquer prova de histria
na escola... (Narloch, 2011: 24). Narloch emprega estratgias textuais para criar o efeito de
proximidade, como por exemplo, usando o pronome pessoal voc, mas apresenta-se distante
do que postula, utilizando o efeito de legitimidade dizendo usar historiografia recente da
vertente da Nova Histria para embasar o que diz (Narloch, 2011: 25-26).
O ensino de histria atrasado seria aquele que simples e rpido, mas tambm chato e
quase sempre errado (Narloch, 2011: 24) e seria um discurso tradicional (Narloch, 2011: 33)
que se utiliza de chaves que se assimilados voc pode passar em qualquer prova de
histria, j que os professores vo adorar as respostas (Narloch, 2011: 26). O autor confronta
o que para ele seria antigo e moderno no ensino de histria, procurando causar o efeito de
polmica, prprio do jornalismo denncia, em que se aponta de forma dramatizada o que
pode ser considerado pelo pblico como inslito ou absurdo, aquilo que estaria em desordem,
infringindo o bvio, o cientfico, o certo (Charaudeau, 2006: 140-141). Este jornalismo
denncia costuma ser qualificado de sensacionalismo, caracterizado no meio jornalstico
pelo peso das palavras, pelo uso de imagens fortes (Charaudeau, 2006: 113). O autor diz que
3 http://super.abril.com.br/historia/nova-historia-brasil-614332.shtml (Acesso em 16 de abril de 2013)

1072
sua inteno provocar, denunciar, jogar tomates na historiografia politicamente correta,

apresentando "uma pequena coletnea de pesquisas histricas srias, irritantes e desagradveis,
com o objetivo de enfurecer um bom nmero de cidados" (Narloch, 2011: 27). Desta forma
visa-se cooptar o sujeito (no caso, o aluno-leitor), buscando faz-lo querer-saber (o que ser que
est errado no que ensinado em histria?), por meio de algum estmulo que motive ou reforce
um engajamento perceptivo, pois o leitor deve ficar atento perspectiva ento defendida pelo
autor. Provavelmente por se utilizar destas estratgias narrativas para produzir determinados
efeitos o livro teve sua edio ampliada em 2011 (fonte que aqui utilizo) e j vendeu desde
sua publicao em 2009 aproximadamente 350 mil cpias.
Os guias politicamente incorretos... no so novidades4. Narloch abraa uma ideia da
editora Regnery Publishing dos Estados Unidos, que desde 2004 vem publicando uma coleo
cujo parmetro seria o de apontar o politicamente correto que dizem estar presente em
determinadas narrativas histricas, sobre os Estados Unidos, o feminismo, o Isl, o socialismo,
o capitalismo, a Grande Depresso americana, a Guerra Civil americana, etc. At o momento,
somam-se 23 ttulos e uma regularidade enunciativa se faz presente nestes livros: os discursos
de esquerda so inconsistentes, grotescos e manipulativos5. Os sujeitos de esquerda,
pesquisadores e professores de histria, segundo esta perspectiva, formariam um conjunto
homogneo que defende as mesmas causas, com argumentos sempre mal embasados,
desonestos, atrasados, anticientficos.
O argumento de Narloch de que a histria ensinada atrasada, porque no cientfica,
pois, se fosse, teria mais cuidado ao falar de consequncias de uma lgica financeira e seria
pautada em uma pesquisa que no se importasse com o uso ideolgico de suas concluses
(Narloch, 2011: 26). Da que reivindica uma histria com olhar mais cientfico e mais distante
da discusso poltica (Narloch, 2011: 175). Nesta histria que Narloch considera
anticientfica/esquerdista, os ricos s ganham o papel de viles se fazem alguma bondade,
4 No Brasil, alm deste Guia..., temos o Guia Politicamente Incorreto da Amrica Latina de Leandro Narloch e
Duda Teixeira, publicado em 2011 e o Guia Politicamente Incorreto da Filosofia de Luiz Felipe Pond, publicado
em 2012.
5 Trecho da sinopse do Guia Politicamente Incorreto da Histria do Vietn: A Guerra do Vietn foi um fracasso,
trgica e triste, pelo menos isso o que a mdia e livros de histria nos querem fazer crer. No entanto, Phillip
Jennings mostra o correto no Guia Politicamente Incorreto da Guerra do Vietn. Em mais esta "PIG" (sigla de
Politically Incorrect Guide), Jennings quebra mitos culturalmente aceitos e jargos, as mentiras que os especialistas e
professores de esquerda tm dito por anos. A Guerra do Vietn foi a mais importante e bem sucedida campanha para
derrotar o comunismo. Sem os sacrifcios feitos e a coragem mostrada por nossos militares, o mundo poderia ser um
lugar diferente. O Guia Politicamente Incorreto da Guerra do Vietn revela a verdade (...) de uma das guerras mais
controversas da histria dos EUA (traduo livre). http://www.amazon.com/Politically-Incorrect-Guide-VietnamGuides/dp/1596985674/ref=pd_sim_b_3
1073
porque foram movidos por interesses, enquanto que os pobres so eternamente do bem,
vtimas da elite e das grandes potncias, e s fazem besteira porque so obrigados a isso, ou
seja, a histria chamada pejorativamente de politicamente correta seria ideolgica, teria uma
estrutura simplista porque pautada na luta de classes, o passado vira um jogo de interesses e
apenas isso (Narloch, 2011: 25). J as novas informaes histricas veiculadas por Narloch
seriam saborosamente desagradveis par aos que adotam o papel de vtimas ou bons
mocinhos (Narloch, 2011: 26).
As narrativas dos alunos sobre o indgena a partir da leitura do Guia

Podemos entender que Narloch se posiciona de forma conservadora, se visualizarmos os
mitos que o mesmo destaca da histria politicamente correta. Para que pudesse organizar o
presente texto nos limites de suas normas (10 pginas), tomo apenas um dos mitos, em
relao ao indgena, intercalando o que o autor considera e as apropriaes dos alunos.
Tabela 1: Opinio sobre o que o autor diz em relao ao indgena. Elaborado pela autora
O indgena foi/ atrasado/ignorante? (de 138 alunos)

Qtde
Sim
85
62%
No
44
32%
No responderam
6%
Um nmero significativo de alunos concordou com o autor de que o indgena brasileiro,

na poca da colonizao, era atrasado e que o branco europeu trouxe a civilizao, o avano, o
progresso. E ainda: o indgena ainda atrasado e persiste em no se adequar civilizao, ou ao
capitalismo, no reconhecendo que sua cultura ou economia no tem mais condies de
sobreviver, no tem como oltar atrs6. Subentendida nesta noo de atraso est a noo de
ignorncia. Segundo o autor do Guia:
At conheciam a agricultura, mas em geral era uma agricultura rudimentar, pouco intensiva e
restrita a roas de amendoim e mandioca. Dependendo da sorte na caa e na coleta, passavam
por perodos de fome. No desenvolveram tecnologias de transporte. No conheciam a roda. A
roda. (Narloch, 2011: 48) Grifo Nosso
6 Algumas falas dos alunos sero acrescentadas em itlico para ajudar a dar a dimenso dos argumentos
apresentados, porm, no nosso intuito, no presente texto, explorar as narrativas com mais mincia.
1074
Dos 85 alunos, 33 alunos lembraram que mencionar que o indgena no inventou nem a
roda: eles no se esforavam, s viviam pensando em caar e pescar, no tiveram a capacidade
de inventar nem a roda; eu acho que o ndio no desenvolvido, no conseguiu inventar a
roda... e ainda hoje ele resiste ao progresso.7 Tanto na reportagem como no livro, o autor
entende que a noo de que a populao indgena foi praticamente dizimada na poca da
colonizao seria um mito. Segundo ele, hoje, na mdia, 8% do genoma dos brasileiros tem
origem indgena8, o que provaria sua tese. E ainda: At pouco tempo atrs, a histria do Brasil
admitia s dois personagens indgenas: ou a vtima passiva ou o selvagem rebelde. Mas uma
nova figura surgiu: o ndio colonial, aquele que se mudou para as cidades e adotou um nome
portugus (Narloch, 2010: 62)9. Desta forma, no houve matana de indgenas por parte dos
brancos, mas o prprio indgena que resolveu civilizar-se, mudando para as cidades Em So
Paulo, censos de 1798 a 1803 mostram centenas de ndios com endereo, nome portugus e
profisso (Narloch, 2010: 62).
Para o autor, segundo a frase disposta em um dos subttulos, quem mais matou ndios
foram os ndios (Narloch, 2011: 34), um argumento tambm bastante repetido pelos alunos (42
dos 85 alunos): Os indgenas gosta am de guerrear... eles mesmos se mata am; Os
indgenas usavam a amizade com o branco para ter aliado na guerra.
Eu acho que o autor est certo... o ndio de natureza selvagem... minha tia disse que l onde
ela mora... [onde? pergunta a moderadora] Mato Grosso do Sul... no lembro o nome da
cidade... tipo parece Dourados [talvez Douradina] acho... os ndios... por causa de qualquer
coisa... to guerreando... invadem os lugares... sequestram... sequestram no... h... [fazem
refm! diz outro aluno] isso... fazem refm... ento eles gostam de guerrear at hoje
Narloch acredita que a escola vem ensinando de forma errada, fazendo acreditar que os
nativos da Amrica viviam em harmonia entre si e em equilbrio com a natureza at os
portugueses chegarem, e que foram os portugueses que travaram guerras e destruram plantas,
7 Interessante perceber, que o excerto acima se refere ao livro, e no reportagem da revista de consumo, mas no
momento de entrevista com os Grupos Focais, os 8 alunos que leram o livro introduziam esta informao na
conversa, o que era corroborado pelos outros que no leram o livro. Assim aconteceu tambm com outros temas,
havendo ento, uma articulao entre revista e livro, elaborada pelos prprios estudantes nos Grupos Focais.
8 No livro: Se pudssemos organizar esses genes em indivduos cem por cento brancos, negros ou amerndios, 8%
dos brasileiros dariam 15,2 milhes de pessoas, ou mais de quatro vezes a populao indgena de 1500 (Narloch,
2011: 47). Ou seja, segundo esta linha de pensamento, os indgenas no foram extintos, mas seu nmero
populacional aumentou muito.
9 No livro: As tribos passaram mesmo por um esvaziamento, mas no s por causa de doenas e ataques. Costumase deixar de fora da conta o ndio colonial, aquele que largou a tribo, adotou um nome portugus e foi compor a
conhecida miscigenao brasileira ao lado de brancos, negros e mestios e cujos filhos, pouco tempo depois, j no
se identificavam como ndios (Narloch, 2011: 42).
1075
animais, pessoas e culturas (Narloch, 2011: 33). No nada disso, diz Narloch , os indgenas
gostavam dos europeus, pois obtiveram vantagens atravs do branco, e, como muitos ndios
deviam achar chato viver nas tribos ou nas aldeias dos padres, optavam em ficar com os
brancos, misturar-se a eles e desfrutar das novidades que traziam (Narloch, 2011: 33). Para
Narloch, antes dos portugueses chegarem, os ndios j haviam extinguido muitas espcies e
feito um belo estrago nas florestas brasileiras (Narloch, 2011: 54). Os indgenas, quanto s
florestas, s no acabaram com elas completamente, porque eram poucos para uma floresta
to grande (Narloch, 2011: 54). Assim, 36 dos 85 estudantes destacaram que sempre se ensinou
que o indgena tem uma relao sistmica com a natureza, curte a nature a, gosta da
nature a, se misturando com ela, mas agora, depois da leitura do Guia, descobri que o
ndio no cuida a da nature a, e, na verdade, o ndio destrua a nature a. E ainda, um
aluno reproduziu literalmente um dos subttulos do livro: os portugueses ensinaram os ndios a
preser ar a floresta. O autor entende que muitos lderes indgenas hoje afirmam que o homem
branco destruiu a natureza, mas que este seria apenas mais um discurso que acoberta o real: os
portugueses criaram leis ambientais para o territrio brasileiro j no sculo 16 (Narloch, 2011:
57).
Tabela 2: Argumentos mais usados de concordncia com Narloch em relao ao indgena. Elaborado pela
autora
Concordncia com o autor (de 85 alunos)10

Qtde
Os europeus no matavam tanto indgena
42
38%
Os indgenas destruram as florestas
36
32%
Os indgenas foram/so atrasados
33
30%
Dos 44 alunos que no concordaram com a afirmativa do autor: 1) 12 oscilaram entre

defender e criticar os argumentos do autor ou ento ficaram na dvida, no sei se ela [a
matria] est certa ou errada, mas deixa a gente pensando sobre o assunto...; 2) 23
compreendem que o autor anacrnico, no contextuali a o ndio , os indgenas com o
olhar de hoje ; mas o indgena matava animais para comer, no para acabar com a
nature a ; 3) apenas 10 alunos acharam que os argumentos do autor so conservadores, a luta
pela terra do ndio ainda continua, ento melhor falar que ele atrasado, que no sabe fazer
10 Tabela de referncia cruzada. Um aluno poderia reforar mais de um argumento.

1076
a terra produ ir, que ele no merece a terra, que ele ignorante, que destr i a nature a;
achei esta iso muito conser adora; um li ro deste s mostra coisas que interessam pra
um determinado grupo. Destes 10 alunos, um aluno falou sobre a escola: No sei se a escola
ensina errado, mas esta re ista me parece tipo sensacionalista... acho... tipo pra ender.
Tabela 2: Argumentos mais usados de discordncia com Narloch em relao ao indgena. Elaborado pela
autora
Discordncia com o autor (de 44 alunos)11

Qtde
O autor no v o contexto histrico
23
51%
Dvida/Oscilao
12
27%
O autor/a mdia conservador(a)
10
22%
O suporte de comunicao do Guia quando on line e mesmo o tipo de narrativa

empregada no livro, parece ser mais compatvel com o universo cultural dos alunos nesta faixa
etria, na medida em que a produo, a circulao e o consumo de formas simblicas atravs
das mdias passaram a ocupar um lugar considervel nos ltimos anos e outras racionalidades e
sensibilidades foram produzidas no supervit de estmulos (Martn-Barbero, 1999). Deve-se
tambm levar em conta que a escola em que foi realizada a pesquisa situa-se em Londrina, uma
cidade de 78 anos, de aproximadamente 600 mil habitantes, que cultua os chamados
pioneiros, entendidos como aqueles que chegaram primeiro na regio. Estes so vistos com
todas as virtudes do heri, que tiveram a capacidade de, com coragem, explorar o local,
desbravar a mata, plantar caf, assumindo vrios perigos ligados natureza, edificando uma
cidade destinada ao progresso. comum que sejam reconhecidos como pioneiros apenas os
membros de famlias que compe a elite londrinense, homens e brancos, ou seja, no se tem na
narrativa histrica que circula na localidade, a valorizao dos ndios Kaingng e Guarani que
aqui habitavam e habitam. E ainda: estes alunos esto acostumados a visualizarem indgenas,
principalmente mulheres e crianas, prximos escola, no chamado Calado, vendendo
balaios e plantas ou ento pedindo esmolas o que para os alunos, parece corroborar os
argumentos do autor de que o indgena no tem vontade de trabalhar. como se o aluno, ao se
deparar no seu cotidiano com uma problemtica os indgenas presentes no Calado, nos
11 Tabela de referncia cruzada. Um aluno poderia reforar mais de um argumento.

1077
sinaleiros, nas esquinas da cidade, acampados prximos Prefeitura Municipal conseguisse

uma explicao de Narloch que fizesse sentido.
Consideraes finais
Segundo Rsen, um modelo de interpretao crtica diz respeito a abrir espao para
outros e novos modelos de interpretao histrica (Rsen, 2007: 55), problematizando modelos
precedentes, rompendo com continuidades (Rsen, 2007: 56). No contexto de minha pesquisa
atravs dos Grupos Focais, os alunos de Ensino Mdio mostraram nos debates a propenso de
questionar, duvidar, negar, e, por isso mesmo, interessa a tais sujeitos descobrir lapsos,
rupturas, erros, furos da histria que aprenderam no decorrer de sua escolarizao. Na
medida em que o Guia afirma romper com a posio preexistente que considera ser pautada
na tradio, da qual o professor de histria e o livro didtico so canais de reproduo, os alunos
de Ensino Mdio terminam por entender a argumentao deste livro como tambm crtica, e
por isso, mesmo, pertinente. No entanto, o fato de predominar um modelo de interpretao
crtica, no significa, necessariamente, a possibilidade de crtica da realidade existente atravs
de um raciocnio histrico. A constituio crtica de sentido talvez no se consubstancie uma
garantia de ancoragem para uma explicao histrica mais elaborada, sustentada principalmente
pela perspectiva de mudana, processo, alteridade, da qual Rsen denominada de constituio
gentica de sentido (2001; 2007; 2010; 2012), a menos que este potencial crtico seja explorado
pelo professor de histria. Neste caso, a pesquisa aponta para possibilidades futuras em relao
ao aprendizado histrico.
Em termos de objetividade como racionalidade metdica da cincia histrica, Narloch
utiliza a historiografia apenas para legitimar sua crtica aos conhecimentos histricos circulantes
na sociedade, em especial, na escola. No h um trabalho com as fontes histricas e nem mesmo
com esta historiografia utilizada. Jrn Rsen destaca a importncia do tipo de narrativa que se
usa, ou em outras palavras, as formas de apresentao da narrativa (Rsen, 2007: 20). Segundo
Rsen, a esttica e a retrica so elementos intrnsecos narrativa histrica, ambas dizem
respeito fora de convencimento da percepo sensvel (Rsen, 2007: 29), e, podemos
considerar que a narrativa de Narloch confere tanto com a esttica como com a retrica, apesar
de no ser plausvel do ponto de vista do historiador, - embora seja plausvel do ponto de vista
do jornalista -, e de no empreender o movimento da intersubjetividade, isto , o consenso
historiogrfico de que algo aconteceu realmente ou que algo deve ser considerado histrico,
ou ento considerado antitico (Rsen, 1996: 98). Ainda segundo Rsen, a qualidade retrica de
um texto, em sua estrutura de interpelao em relao ao pblico, interfere nas intenes,
portanto, nas aes do mesmo (Rsen, 2007: 35), o que significa que a perspectiva anacrnica,
descontextualizada e preconceituosa de Narloch em relao aos indgenas na fase de
1078
colonizao e na fase atual, provavelmente dificultar no leitor uma tomada de posio que
resulte em aes positivas pautadas na empatia histrica, no reconhecimento da alteridade.
Para Rsen, basilar analisar as formas e funes do conhecimento histrico na vida
cotidiana, que aparecem nas opinies pblicas, nas representaes dos meios de comunicao,
nos museus e outros diversos campos (Rsen, 2010: 32), para que a partir deste procedimento, o
historiador possa rever as formas de apresentao de sua pesquisa, na medida em que o grande
pblico no pode digerir a produo de uma disciplina profissional altamente especializada da
histria profissional sem mediao e as habilidades normais adquiridas pelo historiador
profissional no so suficientes para a execuo dessa mediao (Rsen, 2010: 33). Rsen
entende que a relevncia cognitiva, como capacidade explicativa do contedo emprico e a
relevncia comunicativa como capacidade de dirigir-se a algum mediante o pensamento
histrico so questes interdependentes e que se inserem nos processos culturais da vida
humana, j que constituem sentidos (Rsen, 2007: 28-29). Como o historiador parece no
realizar a mediao entre o conhecimento histrico produzido academicamente e a vida prtica,
ou ento, no construiu as habilidades adequadas para tal, Narloch soube ocupar este lugar por
intermdio de sua narrativa, capaz de mobilizar no leitor variadas associaes com suas
experincias.
Referncias bibliogrficas:
Charaudeau, P. (2006): Discurso das mdias. Trad. ngela M. S. Correa. Contexto: So Paulo.
Martn-Barbero, Jess (1999): Novos regimes de visualidade e descentralizaes culturais. en
Brasil. Mediatamente! Televiso, cultura e educao. Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Distncia: Braslia, 17-40.
Narloch, Leandro (2011): Guia politicamente incorreto da Histria do Brasil. 2 ed., Leya: So
Paulo.
______. Superinteressante (2010): A nova Histria do Brasil. Editora Abril: So Paulo, 279:
56-65.
Rsen, Jrn (1996): Narratividade e objetividade nas cincias histricas. Textos de histria. 4:
75-102.
______. (2001): Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Trad.
Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia: Braslia.
1079
______. (2007): Histria viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento
histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia: Braslia.
______. (2010): en Schmidt, Maria Auxiliadora., Barca, Isabel., Martins, Estevo de Rezende
(ed.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Ed. UFPR: Curitiba.
______. (2012): Com a contribuio de Ingetraud Rsen. Aprendizagem histria: fundamentos
e paradigmas. Trad. Peter Horst, Caio da Costa pereira, Daniel Martineschen e Sibele
Paulino. W. A. Editores: Curitiba.
1080
A constituio do pensamento histrico de jovens estudantes no Brasil

e Portugal: a construo de explicaes sobre o passado a partir da
tomada de decises sobre questes histricas
Marlene Cainelli1 & Isabel Barca2
Resumo
Esta investigao analisa a forma de constituio do pensamento histrico de
jovens estudantes entre 12 e 14 anos do ensino fundamental no Brasil e Portugal com
relao a fatos que se articulam nas histrias nacionais dos dois pases. Os
acontecimentos escolhidos para este estudo em questo concentram-se em elementos
relacionados ao contedo substantivo denominado no ensino de histria de
descobrimento do Brasil. Foram apresentadas aos jovens duas questes diretamente
relacionadas com este contedo que imprimiam discusso a possibilidade de uma
contra- histria no desenvolvimento do tema.
No caso foi admitida em uma das
questes a possibilidade dos portugueses no terem sido os descobridores das terras

brasileiras em 1500, nesse sentido foi perguntado aos alunos o que ento teria
acontecido ao Brasil. Analisamos aqui nesta apresentao a forma como os alunos
brasileiros e portugueses responderam ao desafio de pensar a Histria do Brasil sem a
presena portuguesa. Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que para a constituio
de aprendizagens histricas importantepara que os alunos sejam capazes de
compreender as diversidades histricas do passado humano reconstitudo pela
historiografia implicando na capacidade de produzir conhecimentos a partir da
conscincia de que o conhecimento sobre o passado realizado a partir de evidncias
histricas. Esta investigao tem como suporte terico e metodolgico os pressupostos
da educao Histrica, no sentido de que a forma como os indivduos mobilizam os
conhecimentos histricos e constroem a sua conscincia histrica conferem sentido a
Histria e a si mesmos.
1 Professora Associada/ Universidade Estadual de Londrina/Brasil- Ps-doutoranda em Educao Histrica, CIED,

Universidade do Minho/Bolsista Cnpq/ Brasil. E-mail: cainelli@uel.br
2 Professora Associada c/ Agregao, investigadora do CIED, Universidade do Minho Portugal.
1081
Palavras-chaves: educao histrica; pensamento histrico; conscincia histrica.

Abstract
This research analyzes the constitution of historical thinking of young students between
12 and 14 years of basic education in Brazil and Portugal with respect to facts that are
articulated in the national histories of the two countries. The events chosen for this study in
question focused on factors related to the substantive content of the teaching of history called
the "discovery" of Brazil. Were presented to the young two questions directly related to this
content impressing the discussion the possibility of a counter-history in the development of the
theme. The case was admitted to one of the questions the possibility of the Portuguese were not
the "discoverers" of Brazilian land in 1500, was accordingly asked students what would have
happened then to Brazil in relation to this fact. Here we analyze in this presentation how the
Brazilian and Portuguese students responded to the challenge of thinking about the history of
Brazil without the Portuguese presence. Our work is based on the idea that for the formation of
learning history is important for students to be able to understand the diversity of the historical
past by reconstituted human history, resulting in the ability to produce knowledge from the
awareness that knowledge about the past is done from historical evidence. This research is
supported by theoretical and methodological assumptions of history education in the sense that
the way individuals mobilize historical knowledge and build your historical conscience give
meaning to history and themselves.
Keywords: History Education; Historical Thinking; Historical Consciousness.

Este estudo discute a forma de constituio do pensamento histrico de jovens estudantes
do ensino fundamental no Brasil e Portugal com relao a fatos que se articulam nas histrias
nacionais dos dois pases. Tendo como referenciaa afirmativa de Collingwood(1978) de que o
pensamento histrico a atividade da imaginao, utilizando o presente como evidncia do seu
passado, foram apresentadas aos jovens portugueses e brasileiros duas questes diretamente
relacionadas a acontecimentos discutidos no ensino de histria sobre o descobrimento do
Brasil. Na questo especificafoi admitida a possibilidade dos portugueses no terem sido os
descobridores do Brasil, a partir disto foi perguntado aos alunos o que ento teria acontecido
ao Brasil. Nesse sentido a pergunta sugeria discusso a possibilidade de uma contra- histria
no desenvolvimento do tema.
Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que para a constituio de aprendizagens
histricas importante que os alunos sejam capazes de compreender as diversidades histricas
do passado humano reconstitudo pela historiografia implicando na capacidade de produzir
conhecimentos a partir da conscincia de que o conhecimento sobre o passado realizado a
1082
partir de evidncias histricas. Esta investigao tem como suporte terico e metodolgico os
pressupostos da educao Histrica, no sentido de que a forma como os indivduos mobilizam
os conhecimentos histricos e constroem a sua conscincia histrica conferem sentido a Histria
e a si mesmos.
Uma das questes importantes a serem demonstradas neste estudo principalmente no que
diz respeito aos alunos brasileiros quecomo afirma Isabel Barca as atuais abordagens
pedaggicas tem sido criticadas por no desenvolverem nos alunos um sentido crtico que lhes
permita tomar decises fundamentadas sobre as respostas histricas(BARCA,2000).
Tradicionalmente no Brasil o desenvolvimento da disciplina de histria na educao
bsica realizado atravs do trabalho com contedos substantivos. Na Histria ensinada na
escola no Brasil de forma geral no h espao para que os alunos emitam opinies, tomem
decises, escolham caminhos ou levantem hipteses, aos alunos na maior parte das intervenes
pedaggicas em sala de aula apenas permitido repetir o ensinado, reproduzir o texto do livro
ou da aula do professor. Segundo a professora de um dos colgios onde a pesquisafoi realizada
os alunos quando solicitados a emitir opinies ou apresentar uma narrativa livre sobre algum
tema apresentam muito sofrimento e preferem escrever apenas no sei ou no lembro para
as questes propostas.
Nesse sentido estamos atravs da coleta e estudo de dados empricostentando
compreender as noes que os alunos constroem sobre a histria a partir da progresso da
aprendizagem na escola formal. nosso interesse como afirma Barca (2011) entender como se
formam as ideias histricas dos alunos, em primeiro lugar porque s se pode mudar aquilo que
se conhece e em segundo lugar para promover um contedo histrico estruturante que no
valorize apenas a reproduo pouco refletida de conhecimento de temticas curriculares, mas
tambm a formao da conscincia Histrica. As ideias esto sendo coletadas atravs da
construo de narrativas pelos alunos, entendendo a narrativa no sentido atribudo por Isabel
Barca (2011) como expresso de ideias sob qualquer formato que se comunica a
compreenso histrica e os sentidos que lhes so atribudos e Rusen (2001) que afirma ser a
narrativa histrica a face material da conscincia histrica mesmo que seja um relato descritivoexplicativo do passado.
Na tentativa de entender as mensagens nucleares sobre as relaes entre passado, presente
e futuro presentes nas narrativas dos alunos tentamosidentificar tanto os conceitos
epistemolgicos quanto os conceitos substantivos presentes em suas narrativas sobre a histria,
segundo Barca quando apresentam alguma homogeneidade transversal maioria das narrativas
especficas indiciam identidades coletivas orientadas em determinado sentido (2011, p.10).
1083
Estamos realizando um estudo de natureza descritiva (com abordagem qualitativa e

quantitativa)com alunos portugueses e brasileiros, sendoque osdados foram coletadosno Brasil e
Portugal com alunos nas mesmas sries escolares. As metodologias qualitativas de investigao
constituem o conjunto de diretrizes que tm orientado as investigaes cientficas realizadas no
campo da educao histrica. O foco da investigao delimitadopor questes relacionadas
cognio e metacogniao histrica, tendo como fundamento principal a prpria epistemologia
da Histria. As questes realizadas permitem evidenciar a perspectiva da cognio histrica dos
alunos, o alcance dos conhecimentos prvios e a forma como estes tomam decises sobre um
contedo que precisa ser reescrito a luz dos conhecimentos j adquiridos sobre o assunto, neste
caso a chegada dos portugueses ao Brasil.
Para iniciar nossa investigao aplicamos 450 questionrios em duas escolas da cidade de
Londrina, Paran , Brasil. O instrumento foi aplicado nas turmas de 6 ano ao 9 ano com alunos
de idades entre 12 e 15 anos. Estas escolas se encontram na mesma regio da cidade de
Londrina em bairros diferentes. Denominaremos aqui as escolas em 1 e 2 para evitar
identificao dos sujeitos e lugares. A Escola 1 fica em uma regio de periferia com um pblico
de classe mdia baixa com operrios e prestadores de servios. A escola dois fica naquilo que
chamamos de centro expandidoe tem um pblico de classe mdia baixa e classe mdia. Com
filhos de comerciantes, comercirios, professores eprofissionais liberais.
Asescolas portuguesas analisadas ficam na regio norte de Portugal. Uma das escolas fica
na cidade de Pvoa do Varzin e a outra na cidade do Porto. Os alunos que participaram da
pesquisa so do 6 anoe 9 ano3. As escolastem um pblico semelhante ao do Brasil com filhos
de funcionrios pblicos e trabalhadores. Denominaremos as escolas portuguesas de 3 e 4.
. Analisamosneste artigo a forma como os alunos brasileiros e portugueses responderam
ao desafio de pensar a Histria do Brasil sem a presena portuguesa no descobrimento.
Pretende-seainda com este estudo perceber quais operaes mentais os alunos movimentam em
torno de uma questo histrica hipottica.
3 A seriao em Portugal se iguala no tempo destinado a educao bsica de 12 anos mas difere do Brasil na
diviso dos tempos de estudo. Enquanto no Brasil a educao bsica dividida em trs ciclos : cinco anos no ensino
fundamental 1. Quatro anos no ensino fundamental 2 e trs anos no ensino mdio. Em Portugal a organizao a
seguinte:Tambm em Portugal o ensino de histria dividido em trs ciclos a saber1 ciclo estudo do meio, 2 ciclo
histria e geografia de Portugal e 3 ciclo- Histria.
1084
Nos primeiros estudos realizados noBrasil percebemos algumas questes bastante

preocupantes, no que tange o ensino aprendizagem da histria, uma delas diz respeito a
dificuldade que os alunos apresentam em construir uma teia narrativa coerente sobre o passado,
e que respeite e substancie os marcos temporais propostos , nosso estudo mostra que os alunos
esto muito mais habituados a apresentar respostas diretas, sem uma prtica continuada de
escrita narrativa, em situao de aula. J os alunos portugueses em sua maioria definem uma
narrativa coerente a partir de marcadores temporais e espaciais. Mesmo no tendo certeza das
datas corretas preocupam-se em localizar a narrativa histrica em um tempo e em um lugar.
Outra questo que levantamosrevelou que os alunos concebemos contedos de histria e
a forma como eles so ensinados de acordo com a Histria tradicional, baseada em fatos
importantes, ensinados de maneira cronolgica onde "entendem, equivocadamente, que otimizar
o tempo em sala de aula significa priorizar a leitura e a explicao do professor sobre o captulo
do livro didtico, seguindo-se a realizao de exerccios." (CAIMI, 2006, p. 25).
Nesse sentido nos arriscamos a afirmarque no ensino de histria na educao bsica em
muitos casos ainda se concretiza enquanto conhecimento histrico a perspectiva Ranqueana do
sculo XIX, onde o fato histrico o ponto de chegada e de partida (MALERBA, 2011) e a
histria ensinada centrada nos acontecimentos. Este entendimento do fato se reflete
principalmente quando imaginamos a necessidade de ensinar histria a partir de um
determinado evento localizado no tempo e no espao, o que significaria que o evento ou o fato
seria materializado concretamente. A forma de representao da Histria que se estabelece no
livro didtico utilizado pelo professor e, consequentemente, na forma como o professor ensina
histria, se traduz naquilo que Hyde Wite chama de histria prefigurada, ou seja, a histria
ensinada na sala de aula est desde sempre j pr-formada (MALERBA, 2011).
Desta forma podemos afirmar que o ensino de histria em sala de aula narra
acontecimentos, fatos j pr-demarcados e que aquilo que Koselleck argumenta que o
acontecimento precisa ser visto como modalidade temporal no percebido. Os alunosperdem
com isto a dimenso que s com o mnimo de anterioridade ou posteridade se consegue a
unidade de sentido que forma um acontecimento a partir dos incidentes (KOSELLECK, 1993,
p. 142).
Tendo como perspectiva os estudos de Chapman(2009) elaboramos uma questo onde
pudssemos entender a progresso conceitual dos alunos a partir da possibilidade destes
pensarem a variao de perspectivas em Histria.
1085
A questo:
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil em 1500 como seria a Histria

do pas? O que seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na histria do
Brasil?
Nosso interesse com a pergunta se insere em duas vertentes. A primeira com relao aos
contedos substantivos diz respeito a possibilidade dos alunos perceberem que a histria no
determinada. Tambm levamos em questo a forma de desenvolvimento deste contedo em sala
de aula e que ao estudarem os contedos substantivos sobre o perodo os alunos conseguissem
estabelecer relaes com as grandes navegaes e as possibilidades de outros pases tambm
chegarem ao continente, tendo como pressuposto o pensamento de Koselek(2006) sobre a
anterioridade e posterioridade do acontecimento a conferir sentido ao contedo ensinado.
Tambm se insere nesta perspectivas questes relativas a discusso sobre as contra
histrias possveis de serem pensadas pelos alunos. Em segundo lugar as questes relacionadas
a meta histria e a forma de explicao que os alunos encontrariam para justificar um no
acontecimento histrico. Quais fatores que os alunos utilizariam para explicar o no
acontecimento? Quais fatores resultariam deste no acontecimento? Quais as consequncias que
este fato acarretaria historicamente?
No caso dos alunos brasileiros no 6 ano ainda no estudaram no ensino fundamental
segundo segmento o contedo sobre histria do Brasil. No momento da pesquisa estavam
estudando sobre a Grcia Antiga. Os alunos do 9 ano esto estudando sobreRevolues
burguesas. No entanto, j estudaram sobre Histria do Brasil no 6 ano e 7 ano. No que se
refere aos alunos portuguesesno 6 ano...estudam a histria de Portugal e tambm as navegaes
portuguesas e os alunos do 9 ano como os brasileiros j viram o contedo em algum momento
escolar. Para analise da questo proposta dividimos as respostas dos alunos em duas categorias
com relao aos contedos substantivos apresentados e duas possibilidades meta histricas com
relao ao contedos de segunda ordem.Com relao aos contedos substantivos as respostas se
enquadram da seguinte forma:
1086
Alunos brasileiros:
Manuteno do Brasil no estado de natureza intocvel.
Permanncia da populao como indgena
Ausncia de Tecnologia
Mudana na forma de ensinar histria
-alunos portugueses
Manuteno do Brasil como antes da chegada dos portugueses
- O que aconteceria a Portugal
- Outros pases teriam descoberto o Brasil
- No existncia do Brasil no mapa
- Questo do desenvolvimento cultural:
-Influncias atuais
Algumas respostas de alunos brasileiros : do 6 ano:

Permanncia como indgenas e natureza: Paralisao da histria do Brasil no tempo
intocado da natureza e da no tecnologia. A manuteno do Brasil no estado de natureza
indgena, uma ausncia de histria e tecnologia. Somados isto ao mitosromanticos do sculo
XIX e s informaes da cultura histrica entranhada nos meios de comunicao. Por exemplo:
O Rio de Janeiro e as praias so lindas e representativas de brasilidade tropical.
1087
Sim, seria diferente. porque se os portugueses no tivessem chegado aqui ns ainda

viveramos com tangas e no meio do mato. O ouro e a prata seriam achados muito fcil e ns
saberamos lidar com as doenas mais conhecidas no Brasil. Permaneceria as guerras entre
uma tribo e outra..
difcil achar uma coisa que no foi mudada, a nica coisa que eu acho seria a nossa
fauna e flora diversa teria mais rvores e plantas tambm teria animais extintos, mas nenhum
de ns teria nascido. Resumindo, se no fosse o Pedro lvares Cabral ter errado a viagem o
Brasil seria talvez uma grande selva..
No ficaria igual, pois existiriam muitas rvores, indgenas e se ningum ainda
descobriria , seria um pas mais verde (natural) ..
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil ns no seriamosbrancos, ns
iramos viver na floresta em vez de casas o ar seria um pouco mais limpo.
Ausncia de tecnologia:
Quase tudo seria diferente se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil, no
teria tecnologia, cidades e pessoas como ns e os ndios viveriam melhor sem a nossa
chegada..
O Brasil no teria essa tecnologia de hoje e nem teramos grandes cidades.
No ia ter tecnologia nem arma de fogo ia ter mais rvores, no ia ter prdios, nada
disso que tem agora ia ter..
Mudanas na forma de ensinar histria:

Seria diferente mais no iramos estudar sobre ele, pois eles no estariam nos livros,
etc....
Sim, a histria do Brasil iria ser diferente porque os ndios estariam na maioria das
histrias brasileiras, mas eles no esto, porque os portugueses descobriram o Brasil, porque
so de Portugal.
1088
Lingua e ausncia de pas

Sim, seria diferente, as pessoas no descobririam o Brasil, o Paran no seria nada, as
minas de ouro, ningum descobriria as matas s teria ndios e a gente no teria outros estados
e no saberamos outra lngua.
Sim, diferente o Brasil no seria mais um pas..
Alunos portugueses do 6 ano

Manuteno do Brasil como antes da chegada dos portugueses:
Pensamento sobre o Brasil sem os portugueses ligado a paralisao temporal do Brasil
no estgio de pouco desenvolvimento por conta no chegada dos portugueses ao territrio
brasileiro
Manuteno das florestas, dos indgenas.
Permaneceria igual era, ou seja, indgena
Permaneceria da mesma forma os animais e as plantas e permaneceriam mais escuras
pois eram ndios
Ia permanecer como no inicio ainda teria mais ndios pois no teriam sido explorados
de forma to brutal.
O que aconteceria a Portugal e Atribuio da riqueza portuguesa a explorao colonial:
Em alguns questionrios a narrativa se volta para a Histria portuguesa dando um sentido
oposto ao que aconteceria ao Brasil, mas sim ao que aconteceria a Portugal se os portugueses
no tivessem chegado ao Brasil Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil, Portugal
no conheceria o ouro, os ndios e muito mais coisas. (...) E se Portugal no tivesse conhecido o
Brasil o Rei no teria podido refugiar-se e talvez agora em 2013 Portugal seria um pas francs.
(6ano- Escola em Pvoa do Varzin- Regio Norte de Portugal).Como afirma Rusen (2010) a
conscincia histrica uma combinao complexa que contm a apreenso do passado regulada
pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro. Desta forma o aluno se debrua em
ir alm de um passado como exemplo, estabelecendo relao com o presente eintuindo um
futuro possvel.
1089
Ns no teramos tantas riquezas que de l chegaram e tambm os monumentos

histricos que existem em Portugal no teriam sido feitos".
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil, nos sculos XVIII e XIX no
teriam chegado tantas riquezas a Portugal, no teramos uma corte to rica e o rei no teria
tido uma vida to luxuosa
Portugal no tinha ficado rico
Portugal no teria tantas riquezas.
Outros pases teriam descoberto o Brasil, nesse sentido estes alunos portugueses
No h a indicao de algum pas especfico apenas genericamente a narrativa indica se
no fossem os portugueses seriam outros povos:
Podia ser outro pas a encontrar o Brasil.
Acho que o Brasil seria dominado por outro pas e iria conseguir tambm a
independncia.
O Brasil mais tarde iria ser descoberto, portanto o Brasil iria aparecer no mapa.
Se os portuguesesno tivessem chegado ao Brasil, o Brasil tinha sido descoberto por
outro pas esse pas at podia no pertencer a unio europeia.
Eu acho que se no tivssemos chegado ao Brasil em 1500 o Brasil teria sido ocupado
por outro povo qualquer.
Anlises preliminares do estudo:

O uso de marcadores temporais: sculos, anos, perodos so utilizados pelos alunos
portugueses, h uma preocupao em localizar temporalmente as narrativas o que no acontece
com os alunos brasileiros que no estabelecem relaes temporais para construes narrativas
histricas. No caso do Brasil isto pode ser creditado forma de ensinar histria no Brasil no fim
do sculo XX que contraps uma histria dita moderna, temtica a uma histria tradicional
marcada por fatos, datas e locais. Este contraponto que tornounegativo o uso de datas ,acabou
por retirar de muitas das salas de aulatanto no ensino bsico como universitrio a preocupao
coma questo de localizao temporal de temas histricos. O professor no podia se preocupar
em exigir datas, nomes e locais dos alunos, caso assim fosse seria considerado tradicional no
sentido de atrasado, ultrapassado.
1090
Os acontecimentos predeterminados: como no aconteceram do jeito que tem que ser no

ocorreram outros. O livro didtico comoveculo de transmisso de histria verdade. A narrativa
dos alunos do 9ano mais objetiva, no entanto, mantm as mesmas ideias sobre o
acontecimento. Respostas diretas sem uma prtica continuada de escrita narrativa. Se como
afirma Isabel Barca a compreenso do passado est relacionada ao desenvolvimento do
pensamento histrico (ideias de segunda ordem) combinadas com a necessidade de promoo de
um quadro coerente(substantivo) do passado que possibilite aos jovensuma orientao temporal
consistente para suas vidas, o quadro que encontramos nos mostra que o ensino de histria nas
escolas pesquisadas no est estruturado para este desafio.
Outro ponto de analise: A ideia de um mito fundador que se expressa na chegada dos
portugueses ao Brasil ecomo afirma Marilena Chau este mito fundador aquele que no
cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e ideias, de
tal modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo.
(CHAUI, 2000, p. 9). Estamos analisando as narrativas a partir de questes colocadas pela
historiografia que trabalha o mito fundador, a natureza, o fato histrico. Neste caso a histria
escolar do Brasil no cessa de reiterar este mito todos os anos em salas de aula por todo pas.
como se o Brasil estivessedesdesempre a espera de Pedro Alvarez Cabral.
Tambm podemos afirmar junto com Vesentini(1984) que este conjunto de temas que
forma o passado mtico da nao resistem a crtica e continuam a reproduzir-se. Organizam-se
como pequenos ns, pontos centrais em torno dos quais todo um conjunto de temas passa a
ser referido atravs dessa rede de relaes, articulando vrios temas de um n, cada um deles
torna-se definidor e periodizador.Vesentini diz que o livro didtico no cria estes temas apenas
os reproduz , nesse sentido a escola no Brasil hoje responsvel pela manuteno desta forma
de aprender a Histria.
Outra analise preliminar em nosso trabalho pode ser demonstrado na concepo de ensino
de histria hoje ainda vigente nas salas de aula brasileiras foram gerados no Brasil oitocentista.
Por exemplo, ao pensarmosque a monografia premiada no concurso do Instituto Histrico
geogrfico brasileiro Como Escrever a Histria do Brasil, do botnico alemo Karl
PhilippvonMartius, definiu marcos para feitura dessa histria, como: o descobrimento do
Brasil, a Independncia, tudo alicerado a partir de Portugal, tendo em vista que a nao
brasileira deveria ser apresentada como fruto da expanso martima.
Entendemos nesse sentidocomo Cercadillo (2004) que um ensino de histria centrado na
perspectiva dos contedos curriculares substantivos sem discutir varias perspectivas impede
nveis de conceituao mais sofisticados e possibilidades
de visualizao da progresso do
pensamento histrico entre alunos de anos diferentes de escolarizao.

1091
BARCA, Isabel (2000). O Pensamento Histrico nos jovens. Braga: Editora Universidade do
Minho.
BARCA, Isabel (org).(2011) Educao e Conscincia Histrica na era da Globalizao. Braga:
CERCADILLO, Lis.(2004)Lasideas de losalumnos sobre lo que es verdaden Historia.
Enseanza de lasCienciasSociales, 3, 3-14.
CHAUI, Marilena (2000)Brasil: Mito fundador e sociedade autoritria. Editora Fundao
Perseu Abramo, So Paulo.
COLLINGWOOD, R. G. (1978) A ideia da Histria. Lisboa: Editorial Presena.
KOSELLECK, Reinhart.(2006) Futuro passado: contribuio semntica dos tempos
histricos. Traduo de Wilma Patrcia Maas e Carlos Almeida Pereira. Rio de Janeiro:
Contraponto & Ed. PUC-Rio.
MALERBA, Jurandir.(2011) Ensaios: teoria, histria e cincias sociais. Londrina: Eduel.
RSEN, Jrn. (2001). Razo Histrica: teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica.
trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. Universidade de Braslia.
VESENTINI, Carlos Alberto(1984) Escola e livro didtico de Histria. In: SILVA, Marcos
Antonio da (Org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero. p. 69-80.
1092
Desenvolver a aprendizagem histrica para dar sentido ao passado:

Um trabalho com alunos adolescentes portugueses
Paula Dias1
Resumo
Partindo de uma preocupao que tem acompanhado a sua atividade como professora de
Histria no ensino bsico e secundrio em Portugal, e que se coloca com maior pertinncia no
contexto atual da tendente menorizao do papel da educao histrica no contexto de outros
saberes, a autora procura indagar e refletir acerca do/os sentido/s que jovens portugueses de 13 e
14 anos do ao passado. Para esse objetivo, procura conciliar as orientaes tericas em torno
da conscincia histrica, nomeadamente de J. Rsen com os resultados da investigao em
cognio histrica, atravs de uma metodologia de educao da aprendizagem da histria de
cariz construtivista. Neste trabalho, procura ento refletir acerca das competncias histricas
que devem nortear a educao dos jovens, no sentido de contribuir para uma maior literacia
histrica e para uma mais consistente e slida conscincia histrica. A partir deste enfoque
terico, apresentar os resultados da anlise de uma experincia com alunos de 8 Ano de duas
escolas do Norte de Portugal, em torno do significado de uma situao da histria local, inserida
na histria portuguesa e que tem bastante visibilidade no patrimnio e vivncias locais: O
movimento Maria da Fonte no contexto das lutas entre liberais e absolutistas no sculo XIX
portugus. A partir das concluses deste estudo, delineado de acordo com o enfoque terico
referido, sero discutidas algumas contribuies para uma educao histrica de qualidade que
prepare os jovens para afirmarem as suas (inter)identidades num mundo controverso,
globalizado e orientado por interesses de pequenos grupos, muitas vezes alheios s aspiraes
essenciais do Ser Humano que constituem o cerne de uma conscincia histrica humanista.
Palavras-chave: Conscincia histrica; Histria local; Identidades dos jovens;

Aprendizagem da Histria.
1 AEPL, Portugal. Mestre em Superviso Pedaggica do Ensino de Histria pela Universidade do Minho, com a
dissertao As explicaes dos alunos sobre uma situao histrica: um estudo com alunos do 3 Ciclo do Ensino
Bsico. professora do 3 Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e continua a realizar estudos de investigao ao
acerca da aprendizagem da Histria pelos alunos, tendo em vista o incio do seu doutoramento nesta rea cientfica.
E-mail: pauladias50@hotmail.com
1093
Abstract
Starting from a concern that has accompanied his activity as history teacher in elementary
and secondary education in Portugal, and that puts more relevance in the current context aimed
lessening the role of history education in the context of other knowledge, the author tries to
inquire and reflect about / the sense / s that Portuguese young pupils of 13 and years old give the
past. To this end, she seeks to reconcile the theoretical orientations around the historical
consciousness, namely Jorn. Rsen, with the results of research in historical cognition, through
a history education methodology of constructivist orientation. On this work, seeks to reflect on
the historical skills/ competences that should guide the education of young people to contribute
to a greater historical literacy and for a more consistent and solid historical consciousness. From
this theoretical approach, this small research present the results of the analysis of an experiment
with students from 8th Year of two schools of northern Portugal, about the meaning of a
situation of local history, inserted in Portuguese history and who has enough visibility in
heritage and local experiences: the movement "Maria da Fonte, in the context of struggles
between liberals and absolutists in the nineteenth century Portuguese. The conclusions of this
study, outlined according to the theoretical approach that, will be discussed some contributions
to historical education of quality, that prepares young people to affirm their (inter) identities in a
controversial world, globalized and guided by the interests of small groups, often unaware of
the essential aspirations of the Human Being at the core of a historical consciousness humanist.
Keywords: Historical Consciousness; Local History; Identity of youth pupils; Learning

History.
Desenvolver competncias para dar sentido ao passado, o cerne de uma

educao histrica de qualidade.
A ideia muito comum, quase repetida at exausto a de que o ensino da Histria tem
como objetivo mximo, preparar os jovens, atravs do conhecimento do passado, para
interpretar a complexidade do presente. Mas, cada vez mais e atendendo s orientaes polticas
e econmicas do contexto atual, esta frase ecoa como um chavo, onde cabe tudo e no significa
nada. Como preparar os jovens para interpretar a complexidade do presente, se se reduzirem as
orientaes para o ensino a um conjunto de objetivos centrados no produto? Se tentarem banir
do lxico escolar o conceito de competncia e o substiturem por termos como objetivos e
capacidades ou qualquer coisa que seja facilmente quantificvel? Ser possvel quantificar a
complexidade humana? Ser com esta orientao que querem preparar os jovens para interpretar
a complexidade do presente? Ser que o to nobre desgnio que atribudo ao ensino da
Histria, apenas o saber e o conhecer, centrado na memorizao mecnica de um conjunto
1094
infinito de contedos acadmicos, demasiado complexos para a apreenso por parte de mentes,
s quais negada a inevitabilidade de construo?
Como professora de Histria, a autora deste artigo acredita que no ser esse o caminho,
pois luz da investigao que se tem feito acerca da forma como os alunos aprendem a Histria,
urge mudar de rumo, partir do princpio e no do fim, partir das ideias prvias do sujeito que
aprende e no do produto que se lhe ambiciona transmitir. Ser da relao dialtica entre o j
aprendido e o contedo novo que resultar a aprendizagem significativa, ou seja, uma
conscincia histrica dos jovens mais sofisticada e capaz de interpretar a complexidade do
mundo atual, a tal conscincia gentica a que se refere Rsen (2001, 2007, 2010).
Aprender significativamente a Histria dar sentido ou sentidos ao passado, nessa
necessidade, intrnseca a todo o ser humano, de se orientar na complexidade temporal e de
afirmar as suas (inter)identidades num mundo controverso, globalizado e incerto.
Por tudo isso, o ensino e aprendizagem da Histria deve orientar-se para o
desenvolvimento de um pensamento histrico de qualidade e no de quantidade, de forma a
promover uma conscincia histrica cada vez mais sofisticada e mais abrangente, que
interrelacione os contextos e os factos do passado (conceitos substantivos) com o
desenvolvimento de capacidades de analisar, selecionar, interpretar e fundamentar
historicamente (conceitos de segunda ordem), tornando os jovens mais capacitados para
interpretar o mundo atual de forma crtica e fundamentada, no aceitando, sem reflexo, a
hegemonia da cultura de massas com tendncia para a homogeneizao de pensamento, num
mundo globalizado mas com extremas desigualdades de oportunidades.
Concordando com Rsen (2010), uma aprendizagem histrica de qualidade ter que
desenvolver: competncias de experincia temporal - contedo histrico do passado que
implica a capacidade de aprender a olhar o passado e resgatar a sua qualidade temporal,
diferenciando-o do presente; competncias de interpretao do presente - a habilidade de
interpretar, relacionada com a forma e com o todo temporal que combina a experincia do
passado, a compreenso do presente e as expetativas concernentes ao futuro; competncias de
orientao - capacidade de utilizar o todo temporal, com o seu contedo de experincia, para
os propsitos ou funes de orientao da vida, articulando a identidade humana com o
conhecimento histrico, mesclando a identidade no enredo e na prpria trama concreta do
conhecimento histrico e da mudana temporal. Assim, para atribuir significado ao tempo, no
se podero negligenciar as competncias de interpretar e orientar (conceitos estruturantes da
Histria ou de 2 ordem e que implicam a mobilizao de conhecimentos e de capacidades), a
favor do mero conhecimento histrico emprico (factos histricos), pois qual a utilidade de um
vasto conhecimento histrico quando ele ensinado apenas como algo a ser decorado e sem
1095
nenhum impacto orientativo? Por outro lado, de que serve a habilidade para refletir
historicamente e criticar as prticas quando a experincia do passado pobre?
Educar historicamente orientar o aluno na complexificao do seu pensamento
histrico e isso exige uma interrelao entre contedos histricos substantivos e conceitos
estruturantes da Histria, porque com estes que os jovens constroem os seus significados do
passado para interpretar o presente e perspetivar o futuro.
Da investigao em educao histrica tem resultado que: as crianas e jovens
compreendem a Histria de forma genuna, com algum grau de elaborao, se as tarefas, os
contextos e as situaes que lhes forem apresentados tiverem algum significado para elas; os
conceitos histricos so compreendidos gradualmente, a partir da relao com os conceitos de
senso comum que cada sujeito experiencia; o desenvolvimento do raciocnio histrico processase com oscilaes e no de uma forma invariante, pois tanto crianas como adultos, podero
pensar de uma forma mais simplista numas situaes e de uma forma mais elaborada noutras, a
evoluo no uma questo de tudo ou nada; conhecer o passado no significa apenas
compreender uma verso acabada da Histria que reproduzida no manual ou pelo professor
mas sim interpretar o contraditrio como um princpio que integra o conhecimento histrico
(Barca, 2004).
Assim, com base nas concluses resultantes da crescente e consistente investigao
emprica do pensamento histrico dos estudantes e das relaes deste com as concees dos
professores, manuais, metodologias e orientaes educativas, considera-se que ao longo das
aulas de Histria imprescindvel desenvolver:
1) Competncias de orientao temporal, que passam pelo trabalho com conceitos de
cronologia, com a complexidade dos conceitos de mudana, permanncia e
simultaneidade;
2) Competncias de orientao espacial, numa viso dinmica dos espaos, ou seja, uma
conscincia espacial diacrnica;
3) Competncias de utilizao de fontes diversificadas (quanto mensagem, estatuto e
linguagem) e de inferncia de concluses;
4) Competncias de compreenso histrica contextualizada, contribuindo para uma
sofisticao dos quadros mentais do passado historicamente vlidos, coerentes e com
integrao de conceitos essenciais decorrentes das temticas dos programas e da
diversidade e interao cultural. Desta forma, pensa contribuir-se para o
1096
desenvolvimento da conscincia da utilidade genuna da Histria para a compreenso

abrangente do mundo.
5) Competncias de comunicao e partilha de conhecimento histrico, recorrendo ao
uso de formas variadas de escrita, oralidade, TIC e expresses artsticas.
Tentar atender a todas estas competncias no fcil ao professor de Histria, e muito
menos com um tempo cada vez mais reduzido e com a exigncia da quantidade de contedos
mais do que a qualidade. Mas, no ser mais compensador para os jovens?
Questionar o passado a partir dos desafios de orientao do presente.

Segundo Rsen (2010), a aprendizagem da Histria tornar-se-, tanto mais significativa
para o sujeito, quanto mais for posta em andamento a partir de experincias de aes relevantes
do presente. Estas carncias de orientao sero transformadas em perspetivas questionadoras
em relao ao passado, que apreendem o potencial experiencial da memria histrica. Somente
quando a histria deixar de ser apreendida como a mera observao de um bloco de
conhecimentos positivos e surgir diretamente da elaborao de respostas a perguntas que se
faam ao acervo de conhecimentos acumulados, que poder ser apropriada produtivamente
pelo aluno e se tornar fator de determinao cultural da vida prtica humana.
Foi com este enquadramento terico que se procurou indagar qual o sentido que os jovens
de 13 e 14 anos, de uma localidade do Norte de Portugal, Pvoa de Lanhoso, atribuam a um
elemento histrico, perpetuado na memria local no nome de cafs, esttuas, clube desportivo,
jornal local e mesmo na identidade local, patenteado na expresso s da terra da Maria da
Fonte!
Assim sendo, e considerando a aprendizagem da Histria como um processo de
digesto de experincias, absorvidas sob a forma de competncias para a construo mental de
sentido atravs da narrativa histrica (Rsen, 2010,p.74), procurou centrar-se esta investigao
nas respostas dos alunos perante uma situao de deciso e tendo como pano de fundo os
motivos e enquadramento da Revolta da Maria da Fonte (sculo XIX). Estas respostas
entendidas, tal como as narrativas como a habilidade de narrar uma histria, pela qual a vida
prtica recebe uma orientao no tempo (idem, p.74), serviram para indagar, atravs da
anlise do seu contedo, os sentidos que estes alunos atribuam situao do passado e
consequentemente, elementos acerca da conscincia histrica destes jovens.
As orientaes para analisar estas respostas e definir a sua categorizao, tiveram por
base os quatro tipos de conscincia histrica apontados pelo autor supra referido nas suas
1097
diversas obras. Rsen distingue quatro tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar,
crtica e gentica que se podem ordenar por esta ordem, numa lgica da mais elementar para a
mais complexa e que podem aparecer associados a diferentes formas de aprendizagem da
Histria.
A experincia em contexto de aprendizagem da Histria

Esta experincia, teve como objetivo, saber qual sentido ou os sentidos, que os jovens
adolescentes de 13 e 14 anos, a frequentar o 8 ano de escolaridade, atribuam a uma situao
histrica, muito presente na identidade local e que fazia parte das orientaes programticas
para este ano de escolaridade.
Esta experincia foi realizada com duas turmas do mesmo agrupamento de escolas, uma,
constituda por 19 alunos, da sede do concelho, onde se verifica a presena mais marcante das
referncias Maria da Fonte e outra de 24 alunos, de uma escola da periferia do concelho,
onde essas referncias no esto to presentes, portanto a totalidade de respostas analisadas foi
de 43.
A experincia foi realizada em meados de abril de 2013 e constou de trs fases: uma fase
de levantamento de ideias prvias acerca do assunto, numa aula anterior, antes do tema ser
abordado, em que foi pedido a cada aluno para preencher um pequeno questionrio escrito com
trs questes: 1. O que foi a Maria da Fonte? 2. Qual a sua importncia na histria de
Portugal? e 3.Qual o seu significado para os povoenses e para ti?. Este questionrio teve
como objetivo, o levantamento de ideias para orientao da interveno educativa a preparar.
Num segundo momento e com base nestas ideias e no mbito do estudo da implantao
do Liberalismo poltico em Portugal, no contexto das Revolues Liberais, preparou-se uma
aula de 90 minutos, que constou de quatro momentos: uma introduo com a apresentao de
algumas das ideias surgidas no primeiro levantamento em cada uma das turmas; uma tarefa, em
trabalho de pares, da anlise de diferentes perspetivas acerca da revolta (textos e imagens) com
questes para essa anlise; um espao de debate em torno do significado da revolta no contexto
da poca e com ligaes situao presente e por fim, um ltimo momento de sntese, com
registo de ideias chave e com a audio e interpretao da letra do Hino da Maria da Fonte.
Num terceiro momento, numa aula posterior, foi pedida a tarefa central, cuja anlise s
suas respostas, serviu de base para este estudo (Tarefa 2). Foi proposta aos alunos a resoluo
das seguintes tarefas:
Tarefa 1: Como po oense, das terras da Maria da Fonte e perante uma situao de
grandes mudanas, como a que acontecia quando se iniciou a revolta da Maria da Fonte, qual
1098
destas atitudes tomavas? (Assinala com um X a atitude escolhida): A - Alinhavas na revolta,

concordando e ajudando os revoltosos; B - Opunhas-te revolta, ajudando as autoridades a
prender os revoltosos; C Fechavas-te em casa ou saas da Pvoa de Lanhoso porque no
tinhas nada a ver com o assunto; D - Tentavas serenar os nimos, explicando aos revoltosos
que embora eles tivessem as suas razes, as mudanas tambm traziam vantagens para
o futuro ou E - Outra.
Tarefa 2: Imagina que tinhas que explicar a tua atitude a um amigo de outra zona
do pas e que no conhecia a Maria da Fonte. Como o farias?
Estas tarefas foram inspiradas no exemplo do castelo de Col na Esccia, apresentado por
Rsen (2010) mas aplicadas ao caso concreto destes alunos e desta situao histrica concreta.
A tarefa 1 procurava apoiar as atitudes dos alunos de acordo com quatro opes que
poderiam estar associadas aos quatro tipos de conscincia histrica descritas no item anterior,
que seriam confirmados ou no pela fundamentao apresentada na tarefa 2. A anlise destas
pequenas fundamentaes forneceria elementos acerca do sentido ou dos sentidos que estes
jovens atribuam situao histrica em causa.
Anlise dos dados

Assim, seguindo os trs tipos de codificao de dados sugeridos por Strauss e Corbin
(1991): aberta, axial e seletiva e de acordo com as sugestes de Rsen, surgiu ento, nesta
amostra, o seguinte modelo de categorizao das respostas dos alunos acerca do sentido que
estes alunos atribuam a esta situao histrica da histria local: Ideias confusas; Passado
morto; Passado exemplar; Presente crtico; Evoluo ponderada.
Ideias confusas: aluses revolta fragmentadas, sem grande lgica e por vezes com
frases com sentido contraditrio ou ento apenas se limitaram a assinalar a opo D e depois a
copiar o enunciado da tarefa. No total dos 44 alunos considerados, apenas 4 apresentaram este
tipo de respostas.
Passado morto: constitudo por relatos fixos da situao, muito fieis ao rigor histrico
(datas, personalidades), mas sem utilizao prtica para justificar a atitude tomada, apesar de
terem assinalado a atitude D. Neste tipo de respostas, o passado visto como dado, como morto,
por isso reproduzido com os seus pormenores, mesmo perante uma situao de deciso e que
tenta orientar para uma aplicao desse conhecimento. Luz da viso tradicional do ensino da
Histria, reproduo de contedo histrico, seriam boas respostas, mas luz dos objetivos deste
pequeno estudo, apresentam-se como bastante limitadas, ou seja, so respostas que se
1099
aproximam do modelo de conscincia histrica tradicional apontado por Rsen, como um dos
mais frequentes. Neste padro, foram categorizadas apenas 7 respostas.
Passado exemplar: nas repostas categorizadas neste padro, verifica-se um relato fiel da
situao a nvel local e na maior parte dos casos, com a sua integrao no contexto da histria
de Portugal, mas depois justificam a atitude A ou a atitude D, argumentando com princpios
gerais, ou seja parecem retirar da situao histrica particular, princpios gerais como exemplos
de ao. neste nvel que se verificam as principais diferenas entre os alunos das duas escolas.
Enquanto os alunos da escola do centro da vila retiram maioritariamente o princpio moral de
que A violncia no leva a lado nenhum, os alunos da escola das aldeias rurais, retiram o
princpio de que Quando um grupo no est contente, deve manifestar o seu
descontentamento e que em situaes como a descrita, perante um governo autoritrio que
obrigava a populao a pagar mais impostos para custear a crise, a nica alternativa seria a
revolta. Este tipo de respostas aproximam-se do que Rsen considera o modelo de conscincia
histrica exemplar, como uma dos mais divulgados. De facto, este padro o mais seguido por
estes alunos a par do padro de Evoluo ponderada, pois contam ambos com 12 respostas.
Presente crtico: as respostas categorizadas neste padro apresentam uma viso de
oposio em relao situao, quer ridicularizando a revolta a partir de interesses pessoais do
presente, quer centrando-se apenas na questo da oposio obrigatoriedade de enterramentos
fora das igrejas, quer revelando uma no aceitao da forma de pensar dos protagonistas da
revolta, por razes de sade e de higiene. Qquando justificam a opo D, utilizando expresses
algo irnicas Ser que ningum ainda se tinha apercebido que cheira a mal na igreja?. Ou
ento escolhem a opo B, pelo apoio s autoridades e justificam com interesses pessoais como
o exemplo do Joel de 14 anos que depois de relatar em que consistiu a revolta, justifica a atitude
escolhida com o seguinte argumento Eu toma a esta atitude de apoio s autoridades porque
para alm de no concordar com a continuao dos enterramentos nas igrejas, quero ir para a
polcia e no podia ter o currculo manchado. Outros alunos relatam a revolta mas sempre
numa perspetiva de anti-modelo, acusando-a de funcionar como anti-modernidade, como o Jos
de 13 anos que, justificando a opo D, refere apesar de ter ficado na histria de Portugal
como o incio de um movimento popular de oposio ao governo, principalmente serviu para
atrasar o pas com ra es retr gradas. As respostas deste tipo apresentam algumas
semelhanas com o modelo de conscincia crtica de Rsen, pela oposio ao modelo da
situao histrica, embora em certos casos, a argumentao histrica seja substituda pelos
interesses pessoais. Foram categorizadas neste padro 8 respostas.
Evoluo ponderada: esta denominao foi escolhida porque nas respostas categorizadas
neste padro, os alunos ponderam os aspetos positivos e negativos da situao para justificar a
opo D, como se interrelacionassem os 3 tempos: a situao do passado, alvo de compreenso,
1100
o seu presente que ao mesmo tempo se apresenta aqui como o futuro da situao histrica
analisada e o futuro como beneficiando das orientaes tomadas no passado e no presente. Estes
alunos apresentam uma viso de que a inevitabilidade da mudana traz sempre aspetos
positivos e negativos e concretizam esta viso com a ponderao do que teve de positivo a
revolta e do que teve de negativo, mas revelando uma atitude de compreenso em relao
mentalidade do passado, resgatando dele, a necessidade de mudana. Estas respostas apresentam
j algumas aproximaes ao que Rsen chama de conscincia gentica, embora ainda muito
incipiente, pois reconhecem o contributo do passado para o futuro (atual presente) e parecem
compreend-lo no seu contexto, mas depois apontam a necessidade de mudana para a
evoluo.
Algumas Consideraes finaisAs respostas dos alunos das duas turmas apenas
apresentaram uma ligeira diferena, no padro de Passado exemplar, pois enquanto nos alunos
da escola da sede do concelho aparece mais a generalizao a favor de uma postura pacifista de
que A violncia no leva a nada, contrariamente, nas respostas dos alunos da escola da
freguesia mais rural, eles concordam com os revoltosos alegando o princpio geral de que O
povo para ser ouvido tem que fazer revoltas. Tal diferena poder estar relacionada com o
meio scio-cultural e econmico, mais prximo dos revoltosos entre os alunos da escola das
aldeias.
Numa orientao construtivista, importante partir das ideias prvias dos alunos, do que
o aluno j sabe, para depois direcionar a interveno educativa para o desenvolvimento de
competncias que mais se pretendem trabalhar. No se podero desenvolver competncias com
uma postura passiva por parte do sujeito que aprende, da a proposta de tarefas que desafiem os
alunos a ler, interpretar, pensar, escrever, falar sobre os assuntos das aulas de Histria, de forma
que o aluno se sinta o principal motor da sua aprendizagem, ou seja um agente de aprendizagem
e do mundo para o qual se prepara.
A maior parte dos alunos do sentido ao passado em padres mais ou menos sofisticados,
desde que nas aulas de Histria se desenvolvam competncias de vrios domnios e se
proponham tarefas desafiadoras, para alm da simples reproduo de verses fixas das situaes
do passado.
Com este tipo de tarefas, os alunos desenvolvem as competncias de experincia do
passado, de interpretao do presente e de perspetivao de linhas orientadoras de futuro,
ganhando o hbito de pensarem sobre o passado e no apenas de o memorizarem e
reproduzirem.Com essas competncias estaro melhor preparados para lidarem com a
complexidade do mundo atual.
1101
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1102
A Significncia do Conceito de Passado para Professores de Histria

do Ensino Mdio
Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos1
Resumen
Investigacin cualitativa en la relacin entre el concepto llamado Segunda Orden y
significado histrico del pasado. Los sujetos fueron diecisiete profesores de historia de diez
escuelas de secundaria en Curitiba. La investigacin sobre cul es el significado del concepto
epistemolgico del pasado para los profesores de historia convierte en un fenmeno importante
y estudiar cmo estos maestros definen el significado histrico de los fenmenos pasados s
importante para la comprensin de la historia. El soporte terico est basado por el anlisis de la
investigacin llevada a cabo por Michael Oakeshott (2003) y David Lowenthal (1989, 1998)
que analisa el concepto del pasado. Jrn Rsen (2001, 2007a, 2007b) es el autor de la enseanza
terica de la historia y la conciencia histrica. Pedro Seixas (1994, 1997, 2005), Keith C. Barton
(2001), Mimi Coughlin (2001), C. Keith Barton y Linda Levstik (2001), Alaric Dickinson y
Peter Lee (1978), Tim Lomas (1990) son el marco terico para analizar el concepto de segundo
orden y significado histrico. Presenta la categorizacin de las ideas desarrolladas acerca de el
pasado de los profesores de historia: pasado esttico, pasado para crear empata, pasado como o
memoria o memorizacin, pasado exemplar y pasado como gua. En observaciones finales, dijo
que los resultados pueden contribuir a la discusin sobre como el profesor de historia entiende
la historia y el concepto del pasado presentado por ellos.
Palabras clave: Pasado. Significado Historico; Profesores de Historia; Escuela Secundaria;

Curitiba.
Abstract
Qualitative research on the relationship between the concept called Second Order, and
Historical Significance of the Past. The subjects of research were seventeen history teachers of
ten High school in Curitiba. Research about what is the significance of epistemological concept
of Past for history teachers, which makes it a significant historical phenomenon and how these
1 Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH). E-mail: professoraritadecassia@gmail.com

1103
teachers define the Historical Significance of past phenomena important for understanding the
history. The theoretical support is given by analyzes of investigations developed by Michael
Oakeshott (2003) and David Lowenthal (1989, 1998) that underlie the analysis of the concept of
the Past. Jrn Rsen (2001, 2007a, 2007b) is the lead author on the theoretical history education
and historic consciousness. Peter Seixas (1994, 1997, 2005), Keith C. Barton (2001), Mimi
Coughlin (2001), C. Keith Barton and Linda Levstik (2001), Alaric Dickinson and Peter Lee
(1978), Tim Lomas (1990) are the theoretical framework for analyzing the concept of Second
Order, and Historical Significance. Presents the ideas categorization developed about the past of
history teachers: past static, past to create empathy, past as memory or memorization, exemplary
past and past for guidance. In the final considerations asserts that the results can contribute to
the discussion about how the history teacher understands the History and the concept of Past
presented by them.
Keywords: Past; Historical Significance; History Teachers; High School; Curitiba.

O conceito de passado um dos mais importantes na construo da epistemologia da
cincia histrica e por consequncia para a aprendizagem em Histria. Sendo assim, pertinente
questionar qual o significado do passado para o seu ensino.
O passado objeto de investigao do historiador e do professor de Histria e pode-se
afirmar que uma teoria da aprendizagem histrica passa por uma definio dos significados que
o passado tem para a teoria da Histria. Isso porque o passado est no presente e s a partir dele
cabvel a aprendizagem histrica. Mas no podemos entend-la somente como uma ida
direcionada ao passado, uma vez que este deve ser estudado a partir das evidncias que
apresenta no presente. O passado s tem significado como orientao na vida prtica, pois
pressupe uma terminalidade, j que est em algum lugar no tempo (RSEN, 2001).
Conhecer o passado (LOWENTHAL, 1989) um trabalho consciente e deliberado, o
pesquisador deve v-lo no presente, sendo parte do presente, mas no igual a ele. O historiador
desta maneira deve ir ao passado para faz-lo existir enquanto Histria.
Entendendo o carter de seleo que damos ao estudo do passado, pode-se afirmar que
no estudamos o PASSADO, mas sim um determinado passado e os significados que damos a
ele devem partir das questes sobre as motivaes que levam o historiador a selecionar o que
buscar nele, ou seguindo a analogia, a escolher determinada curva do rio para construir a ponte.
O trabalho do historiador e do professor, ao buscar perspectivas nas experincias do
passado, no o de reproduzi-lo, preenchendo o vazio de curiosidades, mas o de traduzir o
passado em presente e em alimentar expectativas futuras. (MEDEIROS, 2005)
1104
O professor de Histria pode ser entendido como um sujeito historicamente situado e com
maneiras especficas de ver e entender o mundo que o cerca. Sendo assim, estudar as formas
como ele entende a epistemologia da cincia de referncia auxilia no entendimento de como o
seu trabalho.
Este relato foi baseado em uma investigao de cunho qualitativo desenvolvida em
mbito de uma tese de doutorado defendida no PPGE-UFPR, sobre as relaes existentes entre
o conceito denominado de Segunda Ordem, Significncia Histrica e o de Passado. Os sujeitos
desta investigao so dezessete professores de Histria de dez colgios de Ensino Mdio na
cidade de Curitiba.
As categorias apresentadas nesse trabalho foram elaboradas a partir de entrevistas
realizadas com os professores, buscando entender o conceito de Passado que os sujeitos da
pesquisa apresentam. As categorias classificam as ideias dos professores em cinco grupos:
Passado esttico, passado para criar empatia, passado enquanto memria e enquanto
memorizao, passado para orientao e passado histrico.
Passado Esttico
Essa categoria foi considerada porque a relao entre o passado e o presente deve ser
importante para o historiador. O professor de Histria que acredita que o passado est l
somente para mostrar sua importncia sem contextualizao, o passado um dado a priori foi
uma ideia encontrada somente na fala da professora Andreia, na fala do professor Geraldo e em
algumas afirmaes da professora Bianca.
A ideia que professora Andreia demonstra a ideia tradicional de que o estudo da Histria
o tempo passado. Ela no tem a percepo de que o passado est no presente e que o estudo da
Histria o estudo do passado, conceito clssico do sculo XIX. para mim, a histria o
passado, a histria faz parte do passado, n? O tempo que ns estudamos a histria o tempo
passado. No tem como.
A professora Andreia usa um exemplo de contedo para exemplificar qual seu
entendimento sobre o conceito de passado, ela d o exemplo relacionado ao Egito Antigo. A
aprendizagem do passado relacionada a esse contedo no tem o objetivo de contextualizar o
presente ou de fazer inferncias relacionadas ao conhecimento do passado. A importncia do
conhecimento dada pela relao passado pelo passado. A professora Bianca tambm d
exemplos de trabalhos desenvolvidos sobre o passado. Os exemplos dados esto relacionados ao
Egito Antigo, tambm citado pela professora Andreia e ao suicdio de Getlio Vargas. Saber
sobre o passado significa uma visita ao um lugar diferente, que no passvel de discusso. Ele
est dado, esttico e imutvel.
1105
O professor Geraldo ao narrar a Histria, o que na opinio dele contar o que aconteceu,
o passado est imvel e ao ser trazido para a sala de aula atravs de sua narrativa no pode ser
debatido ou discutido, bastando ser explicado de maneira que o aluno tenha fcil percepo de
sua existncia.
Passado para criar empatia.

Eles apontam que os fatos passados so importantes, mas que existe a necessidade de
utilizar este conceito de forma a justificar sua aprendizagem. Os professores enquadrados nesta
categoria atribuem significado, avaliam os vestgios e, ao conceituar mudanas, julgam
progresso e utilizam o conceito de empatia. Para Peter Seixas sem o emprego da empatia,
julgamento moral e ideias dos agentes humanos no podemos dar sentido s nossas vidas
(SEIXAS, 1998: p. 778).
O passado resgatado atravs da empatia pode ser visto na seguinte afirmao da
professora Bianca, tudo faz parte da histria, no s os acontecimentos, assim, aqueles
grandes acontecimentos. Toda a nossa vida, n, vida de pessoas comuns, desde um lixeiro,
desde a gente que professora.
O professor Cleber procura atrair o interesse para o estudo do passado buscando o resgate
da sua prpria Histria Eu uso esse passado, tanto o meu como, n, da prpria Histria, porque
acontece isso. Eu uso a minha histria. A empatia desenvolvida atravs de uma relao entre
a Histria pessoal do professor e a Histria que ele ensina em sua disciplina.
O desenvolvimento de um sentimento de empatia com o passado pode ser visto atravs do
relato da professora Eva quando ela conta sobre o interesse sobre o passado que foi mobilizado
a partir da eleio do candidato Luis Incio Lula da Silva em 2002 e como ela voltou ao passado
atravs desse interesse, pois, a empatia somente pode ser desenvolvida se houver um interesse
nos fatos passados e a sua relao com o tempo presente. Essa relao de empatia com o
passado, de acordo com Peter Lee no a partilha de sentimentos, embora o autor reconhea
que a compreenso histrica envolva sentimentos
[...] mas a nossa compreenso histrica vem da forma como sabemos como as pessoas viram as
coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo que sentiram os sentimentos apropriados quela
situao, sem ns prprios as sentirmos. (LEE, 2003: 21)
Dar significado ao passado importante para o professor Gustavo, pois, em sua opinio o
conhecimento do passado para os alunos, isso, de hoje, isso uma coisa sem sentido para
eles. Esse significado do passado pode ser alcanado atravs do estabelecimento de uma
relao de empatia com o passado.
1106
O professor Iran busca atravs da experincia surpreendente com artefatos do passado

estabelecer a empatia com o passado e assim facilitar o conhecimento histrico. Segundo ele o
que mobiliza o interesse pelo passado a sua relao de encantamento, a empatia estabelecida
a partir da surpresa.
J o professor Keirrisson observa que possvel estabelecer uma relao emptica com o
passado atravs de variadas maneiras, porque existe assim um, vrias maneiras [...] de, ,
muitas vezes escutando, lendo, escrevendo e tambm vendo, n, enxergando assim [...] porque
eles, a eles passam a ter o contato direto assim, n, com o passado.
Peter Lee afirma que os sujeitos ao compreenderem aces e prticas sociais [...] devem
ser capazes de considerar [...] as ligaes entre intenes, circunstncias e aces (2003, p. 20).
Os professores buscam entender e explicar a sua ida ao passado de maneira a consider-lo
passvel de entendimento, mas no ainda de uma maneira histrica e sim como bem disposio
com o passado.
Passado como Memria ou Memorizao

Estevo de Rezende Martins (2010) discute o papel da memria para a conscincia
histrica e para a resoluo das carncias de orientao
[...] A memria enraizada est includa no que se convenciona chamar de conscincia histrica.
Nessa conscincia esto reunidos os elementos conformadores da identidade, com os quais o
indivduo elabora e estrutura o tempo da experincia vivida em tempo refletido, como Histria.
(MARTINS, 2010: 49).
A anlise das respostas mostrou que os professores no pensam a memria para

construo da aprendizagem histrica. Tambm mostrou que alguns professores entendem a
memria enquanto memorizao. O conceito de memria no foi entendido por alguns
professores como conceito histrico. As concepes apresentadas por alguns professores
mostram a prevalncia de uma pedagogizao da cincia histrica.
A memria para a professora Andreia um fator importante e necessrio para a Histria,
para o entendimento do passado, eu preciso da memria, faz parte da evoluo da histria, pra
voc entender passado, n? Precisa buscar essa memria no passado, n? Ela faz a relao
entre o conhecimento atravs da memria com a questo da evoluo, o que pode ser observado
nos resultados de estudos de Barton (1998, 2001), pois o estudo dos fatos passados mostra o
carter de evoluo da sociedade e a tendncia entender o passado como um mundo
incompleto que deu origem ao mundo atual, mas que tem carncias e defeitos superveis atravs
desse carter evolucionrio em que a Histria entendida.
1107
Quando a professora Andreia faz referncia ao resgate da memria ela no mostra utilizar
a epistemologia da Histria para pensar sobre como a memria construda nem como est
difundida. Ela faz asseres sobre esse conceito relacionando memria com lugares onde pode
ser observada. Ela exemplifica onde pode ser encontrado da memria. O resgate da memria,
no museu, o Museu Paranaense.
Memria, lembrana e passado esto dentro do mesmo contexto de entendimento e para o
professor Bernardo e seu resgate automtico. De certa forma sim, porque automaticamente se
associa lembrana a alguma coisa que aconteceu antes, ai quase que automaticamente, sei l,
passado. Essa ideia de memria enquanto lembrana mostra semelhanas com a ideia de
Oakeshott (2003) de passado prtico.
De acordo com Lowenthal (1989), a Histria necessita da memria, mas elas no so
sinnimos. A memria no pode ser considerada como sendo histrica, pois o esforo
consciente do Historiador o responsvel por transform-la em cincia. A professora Eliane at
considera o papel do historiador no resgate da memria, mas no explicita a necessidade do
mtodo histrico para faz-lo.
O professor Gabriel considera a memria um instrumento para o ensino aprendizagem, a
memria est relacionada ao aspecto social e ligada a histria de vida das famlias, mas acredita
ser mais fcil a discusso desse conceito com o Ensino Fundamental, porque eu at acho que
mais fcil [pensar] a questo da memria mais com o Fundamental, acho mais tranquilo. O
trabalho com a memria para o professor Gabriel a memria relao com informaes que
podem ser coletadas e no com conhecimento que pode ser sistematizado e contextualizado a
partir dessas informaes.
Para o professor Gustavo a memria se aproxima do hardware e pode ser acessada como
um computador. E atravs das informaes guardadas que o aluno pode acessar o passado.
Esse conceito de memria como depositria individual de informaes se aproxima do conceito
apresentado por Oakeshott pelo qual o passado de cunho prtico pode ser acessado por um
esforo consciente do ser humano. Mas esse esforo no trazido para explicar como a
memria pode ser utilizada na aprendizagem da Histria. A memria algo pessoal que guarda
informaes pessoais e que ele no associa ao pensamento histrico.
J para a professora Ktia a memria um conceito pessoal que tem caractersticas
prprias e singulares, pois tem a ver com diferenciadas variveis porque trabalhar com
memria depende do, eu tenho o meu conceito, n? O meu conceito com algumas coisas, ento
eu tenho com a minha idade, com a minha formao, eu tenho uma memria, n?. A memria
deve ser contextualizada para que seja compreendida, sendo necessrio buscar em ... um
1108
determinado perodo histrico, [...] o que que mais interessante ou no. O resgate da memria
pode ser considerada uma estratgia de ensino.
Para o professor Keirrison a memria deve buscar conhecer o passado, para responder
questes de cunho patrimonial e responde a necessidades que no so histricas, apesar dele
fazer referncia a memria histrica. A memria deve ser pensada para entender questes
relacionadas a preservao do passado.
O professor Iran faz em um primeiro momento a diferenciao entre memria e
memorizao chamada por ele como capacidade de estudo. Mas ao explicar o que significa os
dois conceitos associa memria a ideia de memorizao.
A caracterstica da memorizao fica clara quando ele explica como possvel acessar ao
que ele chama de memria aps ir a um museu. Alguma coisa a gente ali grava, quando voc l
um texto do renascimento, o modo de vida, alguma coisa guarda, vai dar um significado alguma
coisa e a memria fundamental.
O professor Gustavo faz a associao entre memria e memorizao pois em sua fala
Histria memria. No tem como voc dissociar memria de histria. Ento, a memorizao
ela fundamental para histria. Ele apresenta a memorizao como um ato importante para a
Histria. Voc somente vai conseguir pensar historicamente utilizar a memorizao para
armazenar [...] conhecimento.
Da mesma forma memria aqui no entendida como um conceito epistemolgico e sim
como capacidade humana para reter e reconhecer fatos. A memorizao importante para que a
Histria possa desenvolver o potencial de evoluo apresentado pela professora Bianca.
A professora Eva afirma desenvolver estratgias de memorizao que possibilita
relembrar cdigos, pois assim os explicando a matria e colocando os cdigos, vo
memorizando os cdigos e automaticamente eles vo no assunto. Ela explica que essa
maneira de trabalhar a memria gratificante e assim eles se interessam mais em memorizar
e decorar cdigos. Quando a professora Eva fala sobre memria em nenhum momento ela
enfatiza a necessidade do desenvolvimento do conhecimento histrico na aprendizagem do
aluno. A necessidade de aprender Histria est ligada a questes pragmticas como o vestibular.
Ela tambm relaciona a aprendizagem da Histria apreenso do contedo. Histria contedo
e a memria enquanto componente do conhecimento no levada em conta para a construo
da aprendizagem alm do fato de ser relacionada a memorizao pois se voc parte pro lado da
memria muito mais fcil do que voc fazer com que o aluno aprenda, por que o aprender ele
muito extenso, ele infinito, n, infinito.
1109
Passado exemplar
As ideias dos professores inseridos nesta categoria mostram que o passado tem um
sentido porque tem relao com o presente. Esta categoria foi pensada a partir da categoria da
conscincia histrica exemplar apresentada por Jrn Rsen onde as experincias do passado
representam e personificam regras gerais de mudana e de conduta humana.
O passado para estes professores tem sentido porque tem relao com o presente. A
professora Eliane afirma que Porque no tem como a gente tentar interpretar e entender os
fatos presentes, n, a atualidade sem voc dar um pulinho l nesse passado histrico para poder
relacionar os fatos, perceber as mudanas, as permanncias.
A necessidade de compreenso do passado est presente na fala da professora Joaquina,
Passado? Seria algo que aconteceu h muitos e muitos anos atrs. E como minha disciplina
Histria, ento eu tenho que trazer esse passado pra agora.
A relao estabelecida com o passado se concentra na necessidade de entendimento do
presente. O professor Cleber afirma se ns no buscarmos a memria, como diz, o
conhecimento, esta memria, esta lembrana do passado, como ns vamos entender o presente?
Por que acontece isso agora?. O professor Cleber volta a afirmar que o passado tem relao
direta com o presente vivido, vejo o passado como uma, a raiz onde todos ns crescemos e
porque estamos aqui, ento a consequncia do passado que ns estamos aqui. Esta consequncia
que faz a histria do passado. E para o professor Geraldo, o passado que voc vive no
presente atravs dos registros na memria.
O professor Keirrison em sua fala o professor que mais apresenta argumentos
relacionados ao conceito de passado exemplar. O passado para ele, o passado ah, eu vejo assim
como um espelho onde eu possa assim, , refletir muitas coisas que podero ser arrumadas, n,
reorganizadas para que no se cometa o mesmo, o mesmo erro no, no, no presente. Esse
argumento encontrado nas pesquisas de Seixas (1994, 1997, 1998) e Barton (1998, 2001).
Ao mesmo tempo em que o passado traz ensinamentos para orientar as aes no presente
evitando a repetio de erros cometidos ele tambm tem a funo de guia de orientao para o
conhecimento de aes do passado que devem ser mantidas.
5. Passado para orientao
Esta categoria tambm foi pensada a partir das ideias relacionadas tipologia de
orientao para a ao de Jrn Rsen. Para Rsen (2001) o homem faz um determinado uso da
Histria, toma decises que tm subjacente uma interpretao do passado histrico a que atribui
um determinado sentido e que orientam a sua ao.
1110
Pensar historicamente tem um significado de orientar-se no tempo em uma relao que

integra conhecimento do passado no tempo presente estabelecendo um horizonte de
expectativas (KOSELLECK, 2006) para o futuro. Isso o que afirma a professor Eva, O
passado o alicerce nosso, pra voc poder saber o presente e poder imaginar como ser o
futuro, n?.
A relao entre passado-presente-futuro pode tambm ser observada como uma tentativa
conhecer o passado para evitar erros, mas diferentemente das respostas da categoria anterior em
que esse conhecimento serve para evitar os erros do presente os professores integram a
necessidade de que esse conhecimento seja utilizado para construir um horizonte de
expectativas positivas para o futuro, como pode ser observado na fala do professor Gustavo, ...
O passado uma referncia. Porque a gente procura fazer uma relao do presente com o
passado aprendendo com esse passado, aquilo que tem de bom na histria da humanidade e
evitando o que h de ruim. [...] O passado um aprendizado para o futuro!
Para os professores enquadrados nessa categoria, o passado tem uma percepo de
orientao para a ao, como afirma o professor Iran, da passado algo que a gente pode
intervir, interferir no meu futuro, n, no meu futuro. Ento minhas aes do passado so algo
importantssimo para a mim.
A compreenso do Passado pode auxiliar o entendimento da disciplina Histria segundo a
afirmao de todos os professores. Desde o professor que apresentou a ideia de que o passado
est no passado e deve ser estudado por ele mesmo at o professor que afirmou que o estudo dos
fatos passados deve ser capaz de proporcionar a possibilidade de pensar o futuro, todos os
participantes compreenderam o conceito de Passado como fundamental para o conhecimento da
Histria.
Agradecimentos
A autora agradece aos professores que se dispuseram a serem entrevistados. E a CAPES
pelo apoio financeiro que permitiu a pesquisa.
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1113
Estudo exploratrio sobre a aula construtivista

Angelina Aguiares1 & Isabel Barca2
Resumo
Este artigo apresenta uma experincia preliminar de uma aula de Histria com
caractersticas construtivistas, com o propsito de investigar como se processa a mudana
conceptual dos alunos na construo do seu prprio conhecimento em contexto angolano e de
refletir sobre at que ponto esta abordagem frutuosa num ambiente educativo em que muito
frequentemente se utiliza uma metodologia tradicional em sala de aulas.
Para o efeito, realizou-se um estudo de caso de caractersticas exploratrias, no mbito de
um programa de estgio profissional de professores do ensino bsico, e que recorreu a uma
anlise qualitativa e quantitativa simples das produes dos alunos desenvolvidas em contexto
de aula de Histria. A partir da anlise dos dados constatou-se que, nas ideias apresentadas
pelos alunos na fase final da experincia, ocorreu uma diminuio de noes mais simplistas
sobre o conceito de Histria e uma predominncia de noes ao nvel da epistemologia da
Histria.
Palavras-chaves: Mudana conceptual, Aula construtivista, Educao histrica em Angola

Abstract
This paper presents a preliminary experience involving a history class in a constructivist
approach within the Angolan context. It aims to investigate how the students conceptual
change is processed when they are constructing their own knowledge and to make some
reflections on how far that kind of approach might be fruitful within an educational environment
where a traditional methodology in classroom is very otten employed.
To this purpose, a study with exploratory contours was carried out in the scope of a
primary teacher training program, in which the students productions given along the history
class were analysed in a qualitative and plain quantitative approach. Based on that analysis it
was observed that at the end of the experience the students ideas revealed less simplistic
1
2
Doutoranda na rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, CIED, Universidade do Minho.

1114
notions about the concept of history and a predominance of notions closer to epistemological
concepts on history.
Key words: Conceptual change, Construtivist class, History Education in Angola

Introduo
Este estudo exploratrio foi realizado com o objectivo de recolher uma primeira base
emprica para indagar sobre a aplicabilidade em Angola de uma abordagem construtivista na
aula de Histria a Aula Oficina na expresso de Barca (2004) - no mbito da formao de
professores numa Escola do Magistrio Primrio. O estudo desenvolve-se num contexto
educativo em que o processo de ensino e aprendizagem no pas em referncia se situa no incio
do 2 perodo da Reforma Educativa que tem como propsito aperfeioar alguns aspetos
relevantes na rea da Educao, nomeadamente as condies de trabalho, de investigao, de
ensino e de infra-estruturas.
Sendo a implementao da Reforma Educativa um processo que se quer de sucesso,
constata-se que as metodologias utilizadas no desenvolvimento concreto do programa da
disciplina de Histria no apresentam mudanas significativas face ao ensino tradicional pois
no refletem ainda prticas decorrentes de novos paradigmas de aprendizagem. De acordo com
a Lei de Bases (2001), urge tornar os elementos essenciais do processo educativo eficazes, a
disponibilizao de recursos auxiliares s aulas de Histria, bem como a adequao entre o
que ensinado, o que o aluno tem necessidade de aprender, e como usar estes conhecimentos
face demanda social3.
neste diapaso que foi implementado um estudo exploratrio, em sala de aula, numa
perspectiva de construtivismo social, uma teoria da aprendizagem que privilegia a cognio em
contexto social como meio de influncia na formao do indivduo, enquanto este constri o seu
prprio conhecimento a partir dessa interao (Fosnot, 1999). O estudo teve, pois, como
objectivo fundamental realizar um levantamento sobre a aplicabilidade da aula oficina numa
escola vocacionada para a Formao de Professores para o Ensino Primrio, em Angola.
O estudo enquadra-se ainda nas perspectivas da investigao em educao histrica, que
prope a monitorizao da progresso do conhecimento histrico dos alunos com base numa
anlise sistemtica das suas concepes em Histria, ancorada em concluses de vrios estudos
Lei de Bases n13/01 de 31 de dezembro de 2001 (h.ttp://www.med.gov.ao/, pesquisado a 2 de Maro de 2013).

1115
relevantes (Lee, 2002; Ashby, Lee & Shemilt, 2005; Cooper & Chapman, 2009; Schmidt &
Barca, 2009).
Metodologia do Estudo
Questes de investigao
Neste estudo procurou-se indagar se:
1) O modelo de aula oficina frutuoso para uma aprendizagem histrica dos alunos
no contexto angolano;
2) A participao dos alunos se revela coerente com a necessidade de interao
multifacetada tal como prope o construtivismo social.
Desenho metodolgico
Tratou-se de um estudo de caso, de caractersticas exploratrias, e que recorreu
essencialmente a uma anlise qualitativa indutiva das produes dos alunos, desenvolvidas em
contexto de sala de aula real.
Amostra participante
A experincia concreta teve lugar numa turma da 10 classe da Escola do Segundo Ciclo
do Ensino Secundrio denominada Magistrio Primrio de Benguela, vocacionada para a
Formao de Professores para o Ensino Primrio. Esta escola abrange alunos provenientes de
toda a provncia, de vrios estratos sociais, englobando o meio urbano mas com maior
incidncia no meio rural. A turma participante era composta por 42 alunos com idades
compreendidas entre 21 a 26 anos, tendo participado na experincia 41 alunos. A experincia
decorreu com a participao da professora de Histria dessa turma e a investigadoradoutoranda, coautora deste estudo.
Instrumentos e Procedimentos no terreno
Planeou-se uma aula de acordo com alguns princpios essenciais da aula oficina (Barca,
2004), e com a seguinte questo orientadora de Histria que serviu de norte ao trabalho
conceptual em aula: Que principais problemas enfermam o ensino da Histria da frica?, a
fim de suscitar a explorao de ideias tcitas acerca do que se entende por Histria e, mais em
1116
concreto, quais os problemas referentes ao conhecimento da Histria de frica4. A questo

orientadora foi operacionalizada numa questo a colocar aos alunos e que, em princpio,
apontava para a aceo de Histria-conhecimento: Que problemas conhecem sobre a Hist ria
de frica? e que, no momento final da aula, foi um pouco complexificada: Que problemas
enfrenta a Histria da frica, e como ultrapass-los?.
A aula, que teve a durao de 90 minutos, decorreu em trs momentos:

1 Momento - Levantamento das ideias prvias dos alunos acerca do conceito orientador.
2 Momento - Explorao do tema, com interao entre alunos e professoras e entre
alunos, para interpretao de fontes histricas e estabelecimento de inferncias com base nelas.
3 Momento - Levantamento das ideias dos alunos na fase final da aula acerca do mesmo
conceito orientador.
Iniciou-se a aula tendo em ateno que os alunos podero ter ideias prvias, que vo
construindo sobre o que (e no ) Histria, nas suas duas acees (acontecimentos,
instituies, causas e consequncias do passado humano, por um lado,
e conhecimento
cientfico desse passado, por outro). Considerando que estas ideias constituem o alicerce para a
construo do conhecimento histrico, procurmos perceber que ideias os alunos da 10 classe
tinham acerca do que Histria e, mais concretamente, quais os problemas existentes no
conhecimento (objetivo?) da Histria da frica. Estes contedos da disciplina de Histria
Universal so ministrados na Unidade 2 - A Histria da Histria - que tem como sub-unidade
Os problemas da Histria de frica.
Para melhor atingir os objectivos preconizados em relao ao levantamento de ideias
prvias dos alunos, a investigadora projetou as duas questes no quadro preto e, em seguida,
distribuiu uma ficha a cada aluno para responderem s perguntas. Recolheram-se as fichas com
as respostas dos alunos aps dez minutos.
No segundo momento, iniciou-se a explorao do tema recorrendo-se a uma imagem do
mapa da frica (anexo 1). Neste momento os alunos, j mais familiarizados com a nova
metodologia, participaram ativamente na aula. Foi necessrio colocar ordem para evitar
algazarra, j que todos queriam emitir as suas posies sobre o mapa apresentado.
A questo orientadora relaciona-se com um dos temas programticos de Histria para esse ano de
escolaridade em Angola, conforme explicitado a seguir, em Instrumentos e Procedimentos no terreno.
1117
Na sequncia, projetou-se um texto (um excerto de Hegel) para os alunos analisarem,

interpretarem e discutirem a mensagem do mesmo (anexo 2). Este texto gerou ainda maior
polmica, pois pelo seu contedo mexeu com as convices dos alunos. A seguir, projetou-se
um quadro cronolgico da frica anterior presena europeia e, finalmente, um mapa
geogrfico da frica antiga (anexo 3). As duas ltimas imagens foram comentadas com alguma
dificuldade pois, pela cor que apresentavam, as mesmas ficaram ofuscadas pelo quadro preto
que servia de tela ao projetor, e o sol abrasador tornava a sala muito clara.
No terceiro momento, aps a interpretao das fontes pelos alunos, a investigadora fez
uma sntese da aula, projetando-a na tela. Esta concluso foi reforada pela professora da turma.
A finalizar a experincia, com o objetivo de estabelecer uma comparao aproximada
(sem intuito de realizar um estudo comparativo sistemtico) das aprendizagens dos alunos entre
a fase inicial e a final da aula, foi entregue novamente uma ficha com questes semelhantes s
que foram projetadas no incio da aula, para individualmente os alunos responderem s mesmas,
durante 10 minutos.
Neste artigo, apresenta-se a anlise de dados referentes s respostas dos alunos acerca da
Histria de frica, nos momentos inicial e final da aula.
Anlise de dados
As respostas dos alunos sobre os problemas da Histria da frica foram analisadas de
forma indutiva. Por conseguinte, a partir dos sentidos que elas revelavam geraram-se cinco
categorias em torno da conceptualizao dos alunos, sobre questes epistemolgicas que se
levantavam sobre a investigao historiogrfica em relao ao continente africano.
Estas categorias, organizadas segundo o modelo de progresso conceptual (Lee, 2001;
Barca & Gago, 2001), refletem as ideias manifestadas nos dois momentos de levantamento de
dados e so, por ordem de elaborao crescente face ao conceito de Histria conhecimento:
Categoria 1 Sem resposta: O aluno diz que no sabe ou no responde questo
colocada.
Categoria 2 Incoerncia: As respostas referem-se a assuntos desconexos, fora do
contexto da temtica em abordagem.
Categoria 3 Histria-passado: As respostas centram-se na histria baseada nas prprias
vivncias dos alunos ou vividas pelo meio familiar e social mais prximo.
Categoria 4 Histria-passado temporalizado: As respostas referem-se a acontecimentos
passados e integram alguns dados especficos da historiografia.
1118
Categoria 5 Epistemologia: As respostas apresentam um sentido relacionado com a

aceo de Histria-conhecimento.
No primeiro levantamento de ideias (momento inicial da aula) os alunos apresentaram
respostas como5:
Categoria 1 - Sem resposta: No me lembro de nenhum problema.
Categoria 2 Incoerncia: No foi observada nenhuma resposta no primeiro momento.
Categoria 3 Histria-passado: Pobreza, fome, doenas, e a pouca relao dos
presidentes de cada pas, No tinham escrita, escre iam nas pedras, e fome.
Categoria 4 Histria-passado temporalizado: Problemas internos devido a presena
europeia, com explorao de bens e a oposio dos africanos.
Categoria 5 - Epistemologia: Mitos que os mais velhos contam.
Esta categorizao resultou de um processo dialtico de anlise entre a interpretao de
sentidos atribudos pelos respondentes e os que so propostos pelo tema programtico, o que
permitiu muitas vezes dilatar ou refinar as categorias num processo de constantes mudanas. No
primeiro levantamento no se observaram respostas desconexas, correspondentes categoria 2
que foi gerada apenas com base nos dados do levantamento de ideias no final da aula.
A tabela 1 mostra a frequncia das respostas relativa aos problemas da Histria da frica,
por categorias conceptuais.
Categorias
Frequncia
Percentagens
4,9
29
70,7
17,1
7,3
Total
41
100,0
Tabela 1. Frequncia de respostas no primeiro levantamento de ideias dos alunos, por categorias.
Nesta tabela, observa-se que dos 41 alunos participantes no incio da aula, 2 alunos (5%)
no responderam questo e 29 alunos (cerca de 71%) deram perguntas correspondentes ideia
de Histria-passado vivido (categoria 3). Sete alunos (17%) mostraram ideias de Histria-
So reproduzidas as frases dos alunos apenas com leves alteraes de pontuao ou de concordncia
gramatical.
1119
passado temporalizado (categoria 4) e 3 alunos (7%) revelaram ideias focadas na epistemologia

da Histria (categoria 5). Com particular destaque na distribuio de frequncia de respostas, a
categoria 3 (Histria-Passado) evidencia que os alunos, perante a questo colocada, recorreram
s suas memrias, e que no so apenas suas mas herdadas das experincias do seu quotidiano,
hbitos, valores, valores estes que foram construdos atravs das histrias e tradies vividas ou
tambm aprendidas a partir dos seus ancestrais e da escola (como sugere a resposta No tinham
escrita, escreviam nas pedras...).
Apresentam-se agora alguns exemplos de respostas, por cada categoria, respeitantes ao
segundo momento de levantamento de ideias sobre os problemas da Histria de frica, e como
ultrapass-los.
Categoria 1 Sem resposta: O aluno no respondeu a questo colocada.
Categoria 2 Incoerncia: Uma resposta desconexa.
Categoria 3 Histria-passado: Construir mais empresas, fbricas, indstrias para
facilitar o emprego, abrir mais escolas, no caso da fome, devia dar mais acesso aos
camponeses, as indstrias e outros para eliminar a fome.
Categoria 4 Histria-passado temporalizado: Os europeus criticam os africanos,
ignoram-nos, dizendo que no sabemos nada.
Categoria 5 - Epistemologia: Tem de haver cientistas e historiadores que possam
escrever a nossa hist ria, para que seja considerada como Hist ria a n el do mundo.
Dentro da categoria Epistemologia, observou-se um leque considervel de

respostas que sugerem ideias mais ou menos elaboradas no plano epistemolgico. Essas
respostas revelam a conscincia de que h necessidade de encetar um trabalho de
construo de uma verso da Histria de frica que contemple a voz dos africanos.
Contudo, segundo os alunos a Histria parece dever fazer-se exclusivamente por
africanos ou para procurar uma concluso, ou seja, a verso correta dessa Histria.
Exemplos:
Buscar a informao perdida no passado para fazer o futuro, no cometer os erros do passado,
esperana de um futuro melhor, com ajuda dos mais velhos.
Temos de escrever a nossa histria e no depender da histria escrita pelos europeus.
Devemos nos juntar, conversar e chegar a uma concluso, sobre o que escrever sobre a histria
da frica.
1120
Dentro do nvel de noes de Epistemologia, destacamos uma outra categoria, de

Epistemologia avanada (categoria 6), que emergiu no levantamento final de ideias e que revela
preocupaes com a metodologia histrica e no apenas com o ngulo da verso ou limitada a
este, de que a resposta seguinte exemplo:
Fazer pesquisas profundas com algumas fontes: escritas, materiais e orais prprias do povo
existente num determinado pas.
Como se constata pelos exemplos acima apresentados, neste segundo levantamento de

ideias emergem duas categorias que no foram evidenciadas no momento inicial. A tabela 2
mostra a distribuio de frequncia das respostas dos alunos por 6 categorias.
Categorias
Frequncia
Percentagens
17,1
2,4
17,1
4,9
21
51,2
7,3
41
100,0
Total
Tabela 2. Frequncia de respostas no levantamento final de ideias dos alunos, por categorias.
Constata-se que uma grande maioria dos alunos (51,2%+7,3%) apresentaram ideias
referentes a Histria-conhecimento (categorias 5 e 6). Comparando estes dados com os do
primeiro momento, verifica-se globalmente uma mudana conceptual, traduzida numa maior
apropriao de ideias epistemolgicas relacionadas com a necessidade de se investir na
investigao da Histria de frica para alm de perspectivas externas j existentes. Com efeito,
verifica-se que, tendo em ateno o enfoque historiogrfico proposto, muitos alunos progridem
sobretudo das categorias 3 e 4, que correspondem a ideias de Histria-passado, para os nveis 5
e 6. O nvel 5, que reflete respostas com algum sentido aproximado ao conceito de
problemas de ordem historiogrfica quanto frica, passa a ser o mais frequente.

Porm uma questo nos preocupa no tocante ao aumento de frequncia de respostas na
categoria 1, no segundo levantamento. Se no primeiro momento 2 alunos no souberam
responder questo colocada, o que ter acontecido no segundo momento, em que 7 alunos no
responderam questo, quando se encontravam num momento de ps-experincia de aula sobre
o assunto?
1121
Apresentamos algumas hipteses para refletirmos sobre o que ter acontecido 6. Ter
havido:
Dificuldades na interpretao da questo projetada no segundo momento, talvez

um pouco mais complexa do que a do primeiro momento;
Complexidade de resposta a esta ltima questo, que exigia apresentar solues

para os problemas debatidos em sala de aula;
Receio dos alunos de serem avaliados em termos de respostas certas ou erradas,

como da praxe em contexto angolano;
A ideia de que, ao terem respondido primeira questo de modo escrito, os

alunos acharem desnecessrio voltar a responder novamente questo que
aparentemente havia sido respondida no incio;
Inibio no final da aula perante um exerccio escrito aps a liberdade de se

expressarem durante o tempo de aula;
Dificuldade de diferenciar os problemas comuns que aflige o continente africano,

em detrimento dos problemas da Histria da frica como conhecimento
sistemtico;
Reaes de estranheza ou susto face inovao metodolgica.
Consideraes finais
Perante a explorao dos problemas historiogrficos atualmente ainda existentes relativos
Histria de frica, os resultados dos alunos sugerem a diminuio de conceitos referentes a
Histria como passado humano e a predominncia de conceitos ao nvel da epistemologia, no
decurso de uma aula que procurou inspirar-se no paradigma construtivista.
Estas hipteses podero ser testadas em entrevistas de seguimento.

1122
Pode-se depreender que, se no primeiro momento os alunos basearam as respostas nas

suas histrias de vida, pessoal e social, no segundo momento apresentaram globalmente um
pensamento mais crtico, embora tambm se distribuam pelas diferentes categorias. De acordo
com Rsen (2001), todos os seres humanos tm uma necessidade antropolgica de estabelecer
um sentido de passado, uma orientao que permite a cada sujeito melhor situar-se no seu
tempo e num dado espao. o que este autor chama de conscincia histrica, que articularia o
passado como experincia, dando sentido ao presente e projetando caminhos para o futuro.
Deste modo, compreende-se perfeitamente as motivaes dos estudantes que responderam
pergunta colocada no momento inicial desta experincia de aula de Histria, com respostas
orientadas para aspetos do (seu) passado. No obstante, as mudanas conceptuais observadas
nesta experincia confirmam tambm que as propostas defendidas pela investigao em
educao histrica podem ser aplicadas e adaptadas ao contexto educativo angolano.
Os alunos participaram ativamente na fase de desenvolvimento da aula (segundo
momento), pois no primeiro momento notou-se de um lado a timidez para alguns, do outro a
ousadia de muitos; medida que a aula prosseguia os alunos tornaram-se mais envolvidos no
debate e curiosos, participando nas interpretaes das diferentes fontes. Constatou-se o apurar
do seu esprito crtico e a motivao para a construo de novo conhecimento.
Este estudo constituiu ainda um processo reflexivo pelo facto de, nas prticas letivas em
foco, se aplicarem frequentemente metodologias de um paradigma tradicional da pedagogia por
objetivos, com a exigncia de aplicao rigorosa de uma planificao mecanicista, em que a
interrogao, o trabalho conceptual dos alunos em aula e a reflexo sobre a atuao dos
docentes ainda incipiente, o que constitui um entrave para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. Os registos dos diferentes momentos da aula mostraram a riqueza que trouxe esta
experincia educativa, que permitiu aos alunos, professora da turma e investigadora a
tomada de conscincia de que determinante trabalhar de forma diferenciada as ideias
iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas podem ser mais
vagas ou mais precisas, mais alternati as ou mais aproximadas cincia (Barca 2004, p.
136). Para tal, deve desenhar-se tarefas adequadas construo do pensamento histrico que
passem pela interpretao de fontes diversas e, assim, ultrapassar-se a simples memorizao de
uma verso nica do passado.
Da parte da investigadora, o desenho, implementao e anlise desta experincia aguou
o desejo de continuar a investigar, a aplicar e a aperfeioar esta metodologia no s na escola
em foco, mas em outras de acordo com o plano de desenvolvimento de doutoramento a que se
prope.
1123
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1124
Anexo 1. Mapa de frica
(http://jonyculo.blogspot.com/2010/07/problemas-actuais-de-africa.html ,
pesquisado a 10 de abril de 2012)
Anexo 2. A Histria de frica, segundo Hegel

A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos progressos a mostrar, movimentos
histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico.
Aquilo que entendemos precisamente pela frica o esprito a-histrico, o esprito no desenvolvido, ainda
envolto em condies de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da histria do mundo.
(Hegel, 1995, p. 174).
(www.scielo.br/pdf/eaa/v25n3/a03v25n3.pdf, pesquisado a 5 de maro de 2012)
1125
Anexo 3. Mapa da frica Antiga
Africae Tabula Nova, Publicado na Anturpia, 1570. Autor Abraham

Ortelius.(http://www.girafamania.com.br/listaestados/mapaantigo.html, pesquisado
a 4 de maro de 2013).
1126
O conhecimento histrico nos anos iniciais: o que sabem e o que

aprendem as crianas sobre a Independncia do Brasil.
Luciana Fernandes de Aquino1 & Sandra Regina Ferreira de Oliveira2
Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo analizar las concepciones que los estudiantes de la
escuela primaria (de ocho a diez aos) tienen sobre el concepto de independencia y lo que se
ensea en la escuela sobre la Independencia de Brasil. Utilizamos los autores tericos en el
campo de la enseanza de la historia como Hilary Cooper, Isabel Barca, Jrn Rsen y Peter Lee.
En el estudio, la propuesta consiste en investigar las concepciones de los estudiantes articulados
con las representaciones, experiencias sociales y los mtodos de enseanza utilizados en aula.
Se trata de una investigacin cualitativa.
Los datos se obtuvieron de los cuestionarios,
evaluaciones de secuencias y anlisis de los materiales didcticos de enseanza. El estudio sobre

el concepto de la independencia de Brasil, al estar vinculado a la construccin de la identidad
poltica, implica comprender significativamente las maneras en que los nios utilizan los
conceptos histricos y cmo la apropiacin de conceptos se centra en la construccin de su
identidad. Con estas investigaciones tratan de profundizar en el conocimiento del concepto de la
conciencia histrica de los nios en este grupo de edad con el fin de elaborar unas razonadas
secuencias didcticas manera que favorezcan la construccin de pensar histricamente.
Palabras clave: Historia de la educacin; la enseanza de la historia; los aos de la escuela

primaria.
Abstract
This paper aims to analyze the conceptions that students in the early years of elementary
school (aged between eight and ten) have about the concept of independence and what is taught
in school about the Independence of Brazil. We served the theoretical authors in the field of
History Education as Hilary Cooper, Isabel Barca, Jrn Rsen and Peter Lee. In the study, the
proposal is to investigate the students conceptions articulated with the representations, social
experiences and teaching methods used in the classroom. This is a qualitative research. Data
1 Universidade Estadual de Londrina UEL. E-mail: luciana.akino@terra.com.br

2 Universidade Estadual de Londrina UEL. E-mail: sandra.oliveira@uel.br
1127
will be collected from questionnaires, evaluations of teaching sequences and analysis of

teaching materials. The study on the concept of Independence of Brazil, to be linked to the
construction of political identity, entails significantly grasp the ways in which children use of
historical concepts and how the appropriation of such concepts focuses on the construction of
their identity. With these investigations seek
to deepen their knowledge of the concept of
historical consciousness in the children in the age group in order to elaborate reasoned manner
didactic sequences in favor of the construction of thinking historically.
Keywords: History Education; History Teaching; Years of primary school.

Introduo
Este
trabalho
apresenta
os
delineamentos
terico-metodolgicos
de
pesquisa
desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de

Londrina, estado do Paran, Brasil. Pretende-se investigar quais so os conhecimentos
substantivos dos alunos dos anos iniciais a respeito do conceito de independncia e
Independncia do Brasil, na rede municipal de ensino da cidade de Ourinhos-SP. A relevncia
desta pesquisa justifica-se por ser a Independncia do Brasil um tema clssico na histria
escolar e estudado nos diferentes segmentos da escolarizao: Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Trata-se tambm de uma temtica que se relaciona a uma
data cvica com comemoraes fora do contexto escolar.
Trata-se de uma temtica que possibilita reflexes sobre as condies polticas e sociais
de nosso pas no passado, presente e futuro. Desse modo, pretendemos examinar como os
alunos das sries iniciais constroem o conhecimento histrico a partir do conceito de
independncia e Independncia do Brasil, na perspectiva da Educao Histrica, utilizando
fontes de diferentes temporalidades e tipologias.
Com a pesquisa almeja-se compreender a lgica operatria que se entra em
funcionamento quando as crianas so convidadas a responder como e por que a narrativa
histrica sobre um determinado acontecimento modifica-se ao longo do tempo. Discute-se
tambm como a relao com o tempo histrico vai se estabelecendo por meio do dilogo com as
fontes. Segundo Oliveira,
no que se refere noo de passado, percebemos que a criana analisa os acontecimentos
atravs de sua lgica operatria. Mesmo quando efetuam clculos matemticos, contradizem-se
ao analisar esses resultados com relao ao tempo. Isto comprova a ideia de que o tempo
histrico uma construo causal e no meramente cronolgica. Ou seja, o fato de a criana
saber que seu av ou bisav tem setenta e dois anos e tambm saber que o descobrimento do
1128

Brasil ocorreu h 500 anos no impossibilita a elaborao da seguinte concluso: meu av ou
bisav viveu no tempo do descobrimento porque ele muito velho (2003: 168).
Partindo da premissa de Paulo Freire de que a educao emancipa, promove a autonomia

e a conscincia crtica dos educandos (Freire, 2011: 121-122), assumimos aqui a ideia de que a
aprendizagem da Histria nas sries iniciais capaz de suscitar a construo da identidade das
crianas de forma a que elas possam se apropriar de ferramentas intelectuais que lhes permitam
pensar reflexivamente sobre a experincia humana no tempo.
A ideia de pesquisa aqui apresentada teve duas inspiraes: a dissertao de mestrado de
Ronaldo Cardoso Alves (2006), Representaes Sociais e a construo da conscincia
histrica; e o texto de Adriana Rodrigues da Silva (2005) intitulado Ensinar e aprender sobre
a Independncia do Brasil: a resistncia dos conhecimentos cotidianos diante dos
conhecimentos escolares. As anlises e reflexes apresentadas em tais trabalhos foram
fundamentais para a tessitura da pesquisa que aqui se apresenta.
A Educao Histrica
Faz-se necessrio, ainda que brevemente, explicitar o campo terico no qual ser
desenvolvida a pesquisa. A investigao no campo da Educao Histrica considera
fundamental conhecer como os jovens constroem as suas ideias histricas (Barca, 2011: 8). O
diferencial das pesquisas balizadas pelos referenciais tericos e metodolgicos de tal campo
indicam progressos quanto compreenso das ideias de crianas e jovens sobre a Histria e
contribudo de forma sistemtica e operacionalizada, para aquilo que talvez seja ainda bastante
insuficiente no panorama global dos sistemas educativos de vrios pases: ligar a teoria
prtica, isto , no prescrever apenas em estilo retrico o que os professores devem fazer e
ainda no fazem, mas sim trabalhar com eles na tarefa de fazer melhor (Barca, 2011: 8)
As pesquisas em Educao Histrica centram-se no objetivo de compreender quais os

sentidos que os indivduos atribuem Histria (Schmidt; Cainelli, 2011: 11). Seu contexto de
formao a Inglaterra, nos anos de 1970 e, desde ento tem se ampliado para diferentes pases
da Europa, Amrica e frica. Suas ideias esto firmadas sobre a slida argumentao no campo
da Histria e os resultados das pesquisas provocaram alteraes quanto ao trabalho com os
contedos da Histria ensinado na escola. Segundo Alves, os contedos a serem ensinados so
os mesmos, o que mudou, dentro da perspectiva da Educao Histria, foi a forma de abord-los
em sala de aula, propondo desenvolver nos alunos o pensamento histrico a fim de que possam
adquirir um nvel mais elevado de conscincia histrica (Alves, 2011: 59).
Apoiada, dentre outros referencias, na teoria do historiador Jrn Rsen e sua
compreenso histrica ciceroniana, isto , da Histria como mestra da vida, encontra-se neste
1129
novo campo de conhecimento elementos para despertar nos alunos o senso de investigao
histrica tendo em vista a necessidade mais patente do ser humano: de compreender-se a si
mesmo e a sociedade na qual est inserido e se orientar atravs das experincias humana ao
longo do tempo.
Quando o indivduo busca sentido para compreender a sua existncia,
inevitavelmente, ele se remete ao passado a fim de tentar entender a sociedade na qual

concernente para responder aos seus prprios interesses. Baseado em sua trajetria de vida e na
experincia vivida pelo coletivo que a pessoa encontrar respostas para as suas expectativas
hodiernas e futuras. Rsen afirma que: (...) a evocao do passado uma condio necessria
para fornecer vida humana um quadro cultural de orientao que abra uma perspectiva futura
enraizada na experincia desse mesmo passado. (RSEN, 2009, p.185).
Outro aspecto importante da Educao Histrica foi o fato da mesma, considerando as
prerrogativas anunciadas, potencializou o trabalho com a aprendizagem de crianas,
enveredando pelos caminhos da cognio histrica. Em meados dos anos de 1980, na
Universidade de Londres, Hilary Cooper constata: L percebi que ningum havia tentado
sistematicamente aplicar as teorias de aprendizagem construtivista ao processo de pesquisa
histrica, ento fiz deste assunto o tema da minha dissertao. (Cooper, 2012: 17).
No Brasil, essas ideias comeam a ser discutidas em meados dos anos 2000 e vm
ganhando fora. A proposta central da Educao Histrica explorar com alunos, desde os anos
iniciais, os diferentes tipos de fontes escritas, orais, imagticas e materiais, baseadas na
construo da aprendizagem e desenvolvimento do pensamento histrico. Esta forma de se
trabalhar no ensino de Histria depende da forma como o professor conduz a aprendizagem de
seus alunos; so pressupostos importantes a valorizao do conhecimento prvio, o
levantamento de hipteses, o dilogo com as fontes e a construo de narrativas.
Essa perspectiva de trabalho supramencionada demonstra vem ganhando fora nos
mbitos escolares e em grupos de pesquisa no ensino superior. Entretanto, h ainda no Brasil
grandes dificuldades a serem vencidas no campo da formao docente. A realidade escolar
brasileira, nos Anos Iniciais, revela que h uma predominncia nas prticas escolares em torno
da alfabetizao e da aprendizagem do algoritmo das quatro operaes elementares da
matemtica e de resoluo de situaes problemas simples. Mesmo com os avanos dos
paradigmas pedaggicos e de formao docente, patente nos discursos de uma parcela
significativa de professores desse segmento, a falsa ideia de que o aluno precisa primeiramente
dominar as competncias bsicas de ler e calcular para assim estar apto a aprender os contedos
das demais disciplinas do currculo do Ensino Fundamental (Fonseca, 2009: 242).
Todavia, consideramos ser possvel desenvolver o pensamento histrico concomitante ao
processo de alfabetizao por meio do trabalho da Educao Histrica. Postulamos que a
1130
Histria enquanto disciplina tem um carter formativo e auxilia os alunos na construo de

narrativas coerentes. Em virtude disso, de fundamental importncia trabalhar os conceitos
histricos nos Anos Iniciais. Nessa direo, Marlene Cainelli assevera que:
(...) posso afirmar que as crianas constrem narrativas seguindo as experincias familiares e
do grupo de convivncia. Comeam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde vivem
estabelecendo comparaes entre as temporalidades e os espaos vividos e no vividos. (...)
preciso que o professor tenha condies de ensinar a pensar historicamente a partir do
entendimento da criana dos mltiplos tempos e espaos que formam o tempo e o lugar em que
ele est vivendo (Cainelli, 2006: 70).
Enfim, seguindo essa premissa acreditamos que toda essa relao que a criana capaz de
estabelecer sobre um determinado conceito histrico, em nosso caso o de Independncia do
Brasil, passvel de uma compreenso ativa. Pensar e elaborar novas estratgias para a
compreenso significativa do currculo pelos alunos da educao bsica a nossa tarefa
enquanto docentes e pesquisadores da rea do Ensino de Histria.
O Estudo
Trata-se de uma pesquisa em fase inicial. A proposta analisar quais as apropriaes que
a criana faz sobre o conceito substantivo3 de independncia e ampliar a investigao para
como se apropria da historiografia construda em torno do tema Independncia do Brasil
As questes de investigao dividem-se em dois blocos. Primeiro sobre o conceito de
independncia e Independncia do Brasil:
(1) quais as concepes de crianas do quarto ano dos anos iniciais do ensino
fundamental sobre independncia?
(2) Quais as semelhanas e diferenas sobre a concepo de independncia na vida
individual, vida pblica?
3 Segundo Hilary Cooper (2012, p.49): Conceitos substantivos so os relacionados a fatos e histrias reais.
Os conceitos histricos chave dizem respeito a processos de pesquisa histrica, fazendo dedues e inferncias
provenientes de fontes e combinados de fontes para criar relatos que seguem mudanas ao longo do tempo. Esses
conceitos incluem: evidncia, fonte, causa, efeito, semelhana, diferena, continuidade, mudana, validade,
interpretao.
1131
(3) Quais relaes so (ou no) estabelecidas com o conceito de independncia poltica e
econmica do pas?
O segundo bloco de questes relacionam-se com a compreenso da criana sobre as
histrias (narradas e ensinadas na escola) sobre a Independncia do Brasil, ao longo das ltimas
dcadas:
(1) -Como as crianas compreendem diferentes narrativas sobre um mesmo fato?
(2) Quais explicaes elaboram para as alteraes na narrativa ao longo do tempo?
(3) Como e o que compreendem sobre o que selecionado para ser ensinado na escola
sobre o assunto?
Metodologia
O estudo ser ancorado em uma abordagem qualitativa com apropriao de recursos do
mtodo etnogrfico, a como observao participante. Para responder as questes anteriormente
elencadas dividiu-se o estudo em quatro partes:
1: Estudo bibliogrfico: conceito de independncia; breve estado da arte sobre a
historiografia produzida em torno do tema Independncia do Brasil; levantamento de
pesquisas no campo da Educao Histrica que trabalham com a apropriao de conceitos.
2: Anlise dos contedos apresentados nos livros didticos das dcadas de 1970, 1980,
1990, 2000 e 2010 (anos inicias e finais do ensino fundamental). Tal estudo ser base para
selecionar os livros para serem trabalhados, como fontes com os alunos, alm de contribuir para
tecer um cenrio sobre o que se pretendia ensinar sobre o assunto em cada dcada.
3: Investigao na sala de aula com o intuito de coletar dados sobre o conceito que os
alunos formulam para independncia. Para tanto, sero desenvolvidas atividades pr planejadas
como: debate intergeracional (com pais e avs); palestra sobre o conceito de independncia na
vida pblica, e em atividades em sala de aula relacionadas ao tema nas quais sero utilizados
como fontes a literatura (crnicas e poesias) e reportagens de jornais atuais que se relacionam ao
tema.
4: Investigao em sala de aula com o intuito de coletar dados sobre como os alunos
compreendem o conceito de Independncia do Brasil e como se mobilizam para investigar sobre
o que era ensinado na escola sobre o assunto ao longo das ltimas dcadas. Para tanto, ser
utilizado como elemento desencadeador da pesquisa as seguintes questes: ser que seu pai
estudou, na escola, as mesmas coisas que voc sobre a Independncia do Brasil? E seu av? O
1132
que seu pai fazia quando era criana no dia sete de setembro? E seu av? Inferindo sobre a
possibilidade de muitas respostas podem indicar que o av no frequentou a escola, ou no caso
de um av com menos de 50 anos, ser selecionada uma pessoa, que tenha participado do grupo
intergeracional, para ocupar esse lugar. A partir das respostas, a proposta adentrar no campo
dos por qus, na tentativa de entender como analisam as diferenas apontadas. Na etapa
seguinte, a investigao volta-se para identificar quais as estratgias de pesquisas que os alunos
apontam para responder sobre a seguinte questo: como podemos saber sobre o que seu pai ou
av estudou sobre a Independncia do Brasil? Como podemos saber sobre o que as pessoas mais
velhas de sua cidade faziam quando eram crianas no dia sete de setembro? O objetivo :
primeiro identificar se os alunos apontam para fontes plausveis, segundo, selecionar as fontes
para a segunda etapa do trabalho. Alm das fontes indicadas pelos alunos, sero planejadas
atividades envolvendo a explorao de livros didticos das dcadas de 1970, 1980, 1990 e 2000;
recortes de jornais de poca (1970, 1990 e 2012) sobre eventos na cidade realizados em torno
das comemoraes do dia sete de setembro; filme Independncia ou Morte e histrias em
quadrinhos.
Merece apresentao mais detalhado o trabalho a ser desenvolvido com o filme e a
histria em quadrinhos, pois os mesmos sero fontes importantes na pesquisa.
O filme
Independncia ou Morte (figura 1) foi produzido na dcada de 1970, no auge da Ditadura

Civil Militar, no contexto de comemorao do sesquicentenrio da independncia. Dirigido por
Carlos Coimbra,
durante anos, o longa esteve presente em salas de aula e nas contnuas exibies das redes de
TV, sempre que chegava o 7 de setembro. E ao nos dispormos a analisa-lo, seria muito
simplrio desancar a pelcula por suas limitaes tcnicas e, mais ainda, por suas omisses
narrativas. A ttulo de exemplo, basta dizer que em sua uma hora e 47 minutos de durao,
Independncia ou Morte! no menciona sequer uma vez o fato do Brasil ter mantido a
instituio da escravatura. Vemos nas telas, obviamente, figurantes negros realizando o
trabalho braal, carregando pessoas, vendendo frutas e batendo acar em tachos. No entanto,
nenhum dos personagens utiliza a palavra escravo ou escravido, ou mesmo dirige-se aos
atores negros (Leito, 2012: s/p).
A histria em quadrinho com a qual se trabalhar nesta investigao A Independncia

do Brasil, produzido por Maurcio de Sousa, de 2004. Trata-se de um material amplamente
utilizado pelos professores na semana na qual se comemora a independncia do Brasil.
O que se pretende compreender quais as estratgias que os alunos utilizam para
apreender o apresentado nas fontes sobre a temtica e como seleciona e relaciona as
informaes para construir uma narrativa sobre as diferentes narrativas apresentadas.
1133
Para finalizar
Como se trata de uma pesquisa em fase inicial (teve seu incio em fevereiro de 2013),
ainda no h resultados para apresentao. Por hora, entendemos que o exerccio para
delimitao do campo terico, do objeto a ser investigado e dos percursos metodolgicos so
dados importantes para serem compartilhados com outros pesquisadores na inteno de troca de
experincias e recebimento de contribuies.
Alves, R. C. (2011): Aprender Histria com sentido para a vida: conscincia histrica nos
jovens brasileiros e portugueses (tese). So Paulo: FE-USP.
Alves, R. C. (2006): Representaes Sociais e a Construo da Conscincia Histrica.
(Dissertao). So Paulo: FE-USP.
Barca, I. (2007): A educao hist rica numa sociedade aberta. Revista Currculo sem
Fronteiras, v.7, n.1, p. 5-9.

Barca, I. (2007): Marcos de conscincia histrica de jovens portugueses. Revista Currculo
sem Fronteiras, v.7, n.1, p.115-126.
Barca, I. (2011): Narrativas Histricas de alunos em espaos lusfonos en Barca, I (org.),
Educao e Conscincia Histrica na Era da Globalizao. CIEd/Instituto de
Educao, Universidade do Minho/Associao de professores de Histria. Minho, 7-27.
Cainelli, M. (2006): Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da histria no ensino
fundamental. Revista Educar, Especial, Editora UFPR, 57-72.
Cainelli, M.; Schmidt, M.A. (2011): Percursos das pesquisas em Educao Histrica: Brasil e
Portugal en Cainelli, M.; Schmidt, M.A. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju:
Editora Uniju.
Cooper, H. (2012): Ensino de Histria na educao infantil e anos iniciais: um guia para
professores. Curitiba: Base Editorial.
1134
Fonseca, S. G. (2009): possvel alfabetizar sem Histria? Ou... Como ensinar Histria
alfabetizando? en: FONSECA, S. G. (org.). Ensino Fundamental contedos,
metodologias e prticas. Campinas: Alnea.
Freire, P. (2011): Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro.
Leito, A. H. (2012) Independncia ou Morte! <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/cinehistoria/independencia-ou-morte>, [acesso em 28 de fevereiro de 2013, 14h30mim).
Malerba, J. (2006): A independncia brasileira: novas dimenses. Rio de Janeiro: Editora FGV.
Oliveira (2003): O tempo, a criana e o ensino de histria en ZAMBONI, E. (Org.). Quanto
tempo o tempo tem! Campinas: Alnea: 145-172.
Rsen, J. (2001): Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.
Braslia: Ed. UNB.
Schmidt, M.A.M.S (2006): Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias em
Revista Educar, Especial: Curitiba.
Silva, A.R. (2005): Ensinar e aprender sobre a Independncia do Brasil: a resistncia dos
conhecimentos cotidianos diante dos conhecimentos escolares en Anais da ANPUH
XXIII Simpsio Nacional de Histria: Londrina.
1135
CONCIENCIA
HISTRICA
DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS
mesa 02
mesa 01
A Utilizao da WebQuest na Aula de Histria e Geografia de Portugal

lvaro Martins1
Resumo
As novas tecnologias em geral e a Internet em particular, so hoje incontornveis no
acesso informao e comunicao.
Os contextos educativos no so exceo e este estudo qualitativo desenvolvido em
contexto de sala de aula com 32 alunos de duas turmas do 6 ano de escolaridade do
Agrupamento e Escolas de Pardilh pretendeu investigar o impacto educacional que uma
WebQuest de curta durao teria no ensino da Histria e Geografia de Portugal, designadamente
sobre a Revoluo de 25 de Abril de 1974, e se a mesma contribui para desenvolver
competncias histricas, nomeadamente a de interpretao de fontes, e fomentar a
aprendizagem de forma autnoma.
O estudo foi aplicado ao longo de 4 sesses, culminando com o envio do trabalho escrito
por e-mail para o professor da disciplina e com a apresentao do mesmo em sala de aula, por
parte dos alunos.
Para alm da construo da WebQuest Descoberta do 25 de Abril foram utilizados os
seguintes instrumentos de recolha de dados: uma Ficha de Literacia Informtica, Teste de
Usabilidade, Ficha de Auto-Avaliao e o Questionrio de Opinio sobre a WQ. Os dois
primeiros instrumentos foram aplicados antes de se iniciar o estudo.
A anlise indutiva das snteses construdas pelos alunos com base nas fontes
pesquisadas segundo quatro perfis conceptuais, de acordo com uma graduao do menos
elaborado para o mais complexo: Perfil 1 No Resposta; Perfil 2 Identificao; Perfil 3
Compreenso Global e Perfil 4 Contextualizao.
Da anlise dos dados ressalta a adeso dos alunos a este tipo de metodologias, a sua
autonomia na aprendizagem e o seu grau de satisfao e interesse.
Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino de Histria, Instituto de Educao, Universidade do Minho.

E-mail: oalvarinho@gmail.com
1137
Palavras chave: Compreenso histrica; Aprendizagem autnoma; Construo do

conhecimento; Tecnologia educativa; Educao histrica; Evidncia histrica; Construtivismo;
Competncia histrica.
Abstract
The increasing new technologies such as Internet have become essential tools of access to
information and communication.
The educational contexts are not exceptions. This qualitative study, carried out in two
classrooms with 32 students attending 6th grade at Pardilh group of Schools, attempted to
investigate the educational impact of a short-term WebQuest implementation in History an
Geography of Portugal subject, namely on the topic: the Revolution of 25th April 1974. The
purpose of this work was also to investigate if might foster the development of historical
competences, namely the use of evidence as well as autonomy in learning.
This study was applied during four sessions, and at the end the students emailed the
written work to their teacher/researcher and orally presented it in class.
Besides the construction of the In search of the 25th April WebQuest, the following
instruments of data collection were applied: Literacy on Computer Science Task, WebQuest
Usability Test, Self-Assement Task and a Questionnaire about WebQuest. The former two
instruments were applied before the study.
The inductive analysis of the syntheses given by students on the basics of the evidence
provided suggested four conceptual profiles, in a decreasing scale: Profile 1 No Reply; Profile
2 Identification; Profile 3 Global Understanding; Profile 4 Contextualisation.
From the data analysis it is possible to conclude that those students adhered to this
methodology, showing autonomy in learning, satisfaction and interest.
Keywords:
Understandinghistorical;
educationaltechnology;
learnautonomously;
historicaleducation;
Constructionofknowledge;
historicalevidence;
constructivism;
historicalcompetence.
Contextualizao
Quando os professores preparam uma aula, pensam no que querem que os seus alunos
aprendam, como os incentivar, que materiais usar e como avaliar essas aprendizagens.
A utilizao da Internet pode ser um recurso pedagogicamente enriquecedor e motivador.
1138
Em muitas escolas, a utilizao da informtica como estratgia de ensino-aprendizagem

aplicada de forma desconexa e compartimentada pelas disciplinas curriculares, sem obedecer a
um projeto colectivo de escola ou de departamento.
A utilizao da tecnologia, por si s, no garante a melhoria da educao e a sensao
que, por vezes, mais utilizada como apoio instruo para o ensino de determinados
contedos, perpetuando assim uma viso tradicional do ensino, do que como uma estratgia
diferenciada de aquisio do conhecimento por parte dos alunos.
Souza (2005) refere que o papel do professor face s novas tecnologias possibilitar
que todos aqueles recursos, dinmicas, tecnologias e metodologias que normalmente se
abrigam sob a gide da informtica, possam auxiliar os processos de ensino e aprendi agem
atra s da criao de situaes de mbito construti ista. (p. 136).
Este estudo visava aferir como o acesso aos recursos e tecnologias disponveis, podem
transformar e atribuir novo significado aos contedos da disciplina de Histria e Geografia de
Portugal trabalhando um tema transversal e de contexto integrador, inserindo as tecnologias no
espao lectivo e alterando a praxis.
O acesso a contedos educativos mediados por computador no se pode limitar troca de
textos, e cada vez mais, dever incluir os multimdia e as redes de comunicao interativa,
designadamente a Internet.
Problema
A Histria e os Alunos
A Histria para muitos alunos sinnimo de uma disciplina pouco apelativa, relacionada
com uma prtica meramente expositiva, associada memorizao de datas e acontecimentos
histricos, que os mesmos acham que no tem muito valor e que no lhes serve para nada.
No entanto, a disciplina de Histria, poder ser exatamente o oposto e tornar-se numa
autntica aula viva, dinmica e participada.
As atuais geraes de alunos revelam uma natural predisposio e apetncia pela
utilizao das TIC, mas esta apetncia requer orientao e apoio, sob pena de se perderem na
infinidade de recursos e na enorme disperso de contedos existentes na Internet.
1139
Problema
A Histria, os Alunos e a Escola
A Escola deve promover e integrar de forma equilibrada a utilizao das TIC nos planos
curriculares e no apoio ao processo de ensino-aprendizagem, uma vez que se exige hoje s
escolas, capacidade para promover o acesso universal info-alfabetizao e info-competncia.
Hoje um aluno de 12-15 anos utiliza preferencialmente o computador e a Internet atravs
do Facebook, Twiter, dos jogos, as mensagens e aplicaes para telemvel, os downloads, mas
no necessariamente sites com contedo educativo.
Que resposta???
Ora, com base neste pressuposto que a escola, procura que eles tenham, para alm das
suas motivaes naturais, acesso a outro tipo de informao e dados de carcter pedaggico,
organizados de acordo com as aprendizagens curriculares, de modo a integrar nas suas prticas
dirias a utilizao formativa das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
Objectivos do estudo
Este estudo pretendeu investigar o impacto educacional que uma WebQuest de curta
durao poderia ter no ensino da Histria e Geografia de Portugal, designadamente sobre a
Revoluo de 25 de Abril de 1974.
E, se a mesma poderia contribuir para desenvolver competncias histricas,
nomeadamente a de interpretao de fontes, e fomentar a aprendizagem de forma autnoma.
Especificamente, pretendeu-se:
- Avaliar o impacto educacional de uma WebQuest e respectiva metodologia.
- Verificar se a WebQuest proporciona as aprendizagens de forma autnoma.
- Avaliar as reaes dos alunos WebQuest.
- Auscultar a opinio dos alunos acerca da realizao da WebQuest.
Metodologia
- Estudo descritivo e qualitativo.
- Tcnicas de recolha de dados de observao e inqurito.
Instrumentos desenvolvidos:
- Ficha de literacia informtica.
- Teste de usabilidade.
1140
- WebQuest Descoberta do 25 de Abril

- Tarefas em formato digital.
- Questionrio de opinio ao grupo WebQuest.
- Ficha de auto-avaliao.
Amostra:
- 2 Turmas, 32 alunos:
- 6 B com 16 alunos (7 rapazes e 9 meninas)
- 6 C com 16 alunos (5 rapazes e 11 meninas)
Total:
- 12 rapazes e 20 meninas
Literacia informtica dos Sujeitos
Os alunos que participaram no estudo utilizavam todos o computador, mas nem todos
possuam um em casa, a maior parte fazia uma utilizao diria e essa utilizao era
fundamentalmente para jogar, comunicar, pesquisar e realizar trabalhos disciplinares.
Testes de Usabilidade
Foi realizado um teste de usabilidade composto por 9 questes que cobriam a estrutura e
navegao do site, incidindo particularmente na compreenso do site e respectiva
navegabilidade.
Os sujeitos (n=14) que participaram neste teste foram da mesma escola e do mesmo ano
de escolaridade escolhidos de forma aleatria de entre as turmas de sexto ano que no iam
participar na aplicao do estudo.
Os resultados alcanados apontaram para um grau de utilizao e satisfao bastante
elevados tendo todos os utilizadores demonstrado facilidade de utilizao do site e muito boa
compreenso do que tinham que realizar.
Em funo dos resultados expressos no teste e da observao da sua realizao, no se
sentiu necessidade de alterar a WebQuest apresentada.
Estrutura das sesses
Sesso I:
a) - Localizar a Revoluo no tempo, (D-M-A).
b) - Indicar quais foram os Precedentes da Revoluo.
1141
c) - Como se preparou a Revoluo.

Sesso II:
a) - Localizar no Espao os principais acontecimentos.
b) As movimentaes militares durante a Revoluo.
Sesso III:
a) Indicar quais foram as consequncias da revoluo.
b) Tentar explicar por que que foi feito um cartaz com um menino a colocar um
cravo numa espingarda.
Sesso IV:
Enviar o trabalho por e-mail para o professor.
Apresentar o trabalho turma.
Preencher a Ficha de Auto-Avaliao.
Anlise de dados
- Localizao da Revoluo no Tempo
87,5% dos alunos do 6B e 100% do 6C concluram esta tarefa com sucesso
- Precedentes/Antecedentes da Revoluo
75% dos alunos do 6B e 87,5% do 6C concluram esta tarefa com sucesso
- Preparao da Revoluo
75% dos alunos do 6B e 87,5% do 6C concluram esta tarefa com sucesso
- Localizao da Revoluo no Espao
100% dos alunos das duas turmas, concluram esta tarefa com sucesso
- As movimentaes militares
87,5% dos alunos do 6B e 100% do 6C concluram esta tarefa com sucesso
- Consequncias da Revoluo
100% dos alunos das duas turmas, concluram esta tarefa com sucesso
Anlise de dados
Aps uma anlise aprofundada das respostas dos alunos questo Porque que foi feito
um carta com um menino a colocar um cra o numa espingarda?, procedeu-se a uma
1142
categorizao dessas respostas tendo como referncia conceptual as propostas de Lee (1996) e
Barca e Gago (2000).
Essa anlise conduziu a quatro perfis conceptuais de acordo com uma graduao do
menos elaborado para o mais complexo.
Perfil 1 No Resposta;
Ausncia de explicao questo suscitada ou explicaes erradas/alternativas
Perfil 2 Identificao;
Apenas explicao simples dos elementos do cartaz
Perfil 3 Compreenso Global;
Respostas
que
identificam/incluem
elementos
do
cartaz,
avanam
interpretaes/explicaes fundamentadas
Perfil 4 Contextualizao.
Respostas que identificam elementos do cartaz, compreendem essas situaes, aplicam
outros conhecimentos e contextualizam as suas opinies
Opinio dos alunos sobre a WebQuest
Os alunos consideraram a aprendizagem atravs da WebQuestMuito Estimulante, as
tarefas propostas bastante Desafiadoras, o nmero de sesses Suficiente, todos
compreenderam bem o Processo de trabalho que tinham que executar, a navegabilidade da
pgina web estava bastante facilitada e o grau de satisfao da elaborao do trabalho final foi
considerado Estimulante.
Concluso
No final do estudo os alunos procederam sua auto-avaliao e dos resultados
apresentados emerge a ideia de que gostaram deste tipo de trabalho, porque se situaram entre a
meno de Satisfaz e Satisfaz Plenamente.
Relativamente WebQuest aplicada, os alunos ficaram satisfeitos, compreenderam bem
as tarefas, o processo, a avaliao, a navegao, assim como tambm consideraram que o
nmero de sesses para aplicao foi suficiente.
Os alunos foram unnimes em considerar as aulas com recurso s WQ como as
preferidas. No entanto, 2 alunos entenderam que as aulas normais tambm eram importantes.
1143
A maioria dos alunos (26) gostaria que outros professores tambm usassem este tipo de
instrumento nas suas prticas lectivas, enquanto que 6 tiveram algumas dvidas e optaram pelo
talvez.
Os dados obtidos indiciam que a utilizao das novas tecnologias nas aulas de Histria foi
muito bem aceite pelos alunos e que a pesquisa atravs da Internet permitiu a construo do
conhecimento histrico.
Tambm parece claro que a utilizao deste instrumento proporcionou aos alunos mais
autonomia nas suas aprendizagens.
Os alunos ficaram extremamente motivados para este tipo de aulas, foram unnimes em
considerar as aulas com recurso s WebQuests como as suas preferidas.
Consideramos que este estudo contribuiu para demonstrar que a WebQuest constituiu
uma metodologia possvel e vlida para a construo do conhecimento por parte dos alunos,
devendo ser rentabilizada nas prticas pedaggicas.
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1145
A Banda Desenhada com perspetivas diversas: Inferncias Histricas

de alunos do 8. Ano
Antnio Carlos Bordalo Coelho1
Resumo
A anlise da progresso do pensamento histrico dos alunos, atravs de inferncias feitas
por eles a partir de fontes icnicas, como a banda desenhada, pode ser til para o
enriquecimento da investigao em cognio histrica e para a elaborao de materiais didticos
adequados e significativos. Poder tambm contribuir para fomentar nos alunos o gosto pela
pesquisa histrica. Ser, assim, necessrio indagar como a banda desenhada contribui para a
construo do conhecimento histrico dos alunos e se estes a reconhecem como recurso de
aprendizagem.
Neste mbito, foi realizado um estudo de natureza descritiva em trs turmas (A, C e D) do
8. ano de escolaridade da Escola Secundria com 3. Ciclo da Gafanha da Nazar, concelho de
lhavo, distrito de Aveiro. O estudo realizado pretendeu responder seguinte questo de
investigao: Que inferncias sobre o passado fazem os alunos na anlise de banda desenhada
com perspetivas diferentes?
O estudo consistiu na realizao de um questionrio que apresentava propostas de anlise
de duas histrias (A e B), constitudas por imagens de banda desenhada, com perspetivas
diferentes, no necessariamente antagnicas, e referentes a um acontecimento da Histria da
Expanso martima portuguesa, nomeadamente a dobragem do Cabo da Boa Esperana por
Bartolomeu Dias, cruzando essa anlise com fontes referentes ao respetivo acontecimento
histrico.
Pretendeu-se com a aplicao do questionrio ver at que ponto os alunos conseguiam
indicar se a mensagem das histrias A e B era consistente com as fontes; o nvel de anlise das
evidncias, de compreenso restrita, formal, global e contextualizado; se na anlise da prpria
mensagem das histrias ou das fontes procuravam os seus fundamentos e se procediam sua
avaliao.
Mestrando em Superviso Pedaggica na Educao em Histria e Cincias Sociais, Universidade do Minho.

E-mail: acbcoelho@gmail.com
1146
A partir da categorizao das inferncias feitas pelos alunos foi possvel ver as diversas
dimenses acima referidas e ver o valor que o uso de fontes ficcionais pode ter na construo do
conhecimento histrico.
As palavras chave: Conscincia Histrica; Educao Histrica; Cognio; Ideias de alunos;

Evidncia histrica; Fontes ficcionais; Banda desenhada.
Abstract
The analysis of the progression of students historical thinking, taking their inferences
made upon iconic sources like comics as a valid measure, may reveal to be of undoubtedly
practical use for the enrichment of historical cognition research as well as for the development
of more appropriate and meaningful class materials. Additionally, it may also foster students
interest in historical research. Thus, we argue for the need to further investigate how comics
contribute to students construction of historical knowledge and whether they recognize it as a
valid and valuable learning resource.
Within this context, we conducted a descriptive study in three distinct groups (A, C and
D) of the 8th year - which in Portugal integrates the 3rd Cycle of Basic Education of Gafanha
da Nazar Secondary School, located in the municipality of Aveiro, Aveiros district. Our study
sought to answer the following research question: What kind of inferences about the past are
students able to make when resorting to comics that convey different perspectives?
The study consisted of filling a questionnaire that presented several alternative analyses
to two distinct stories (A and B), consisting of comics images, with different perspectives, not
necessarily antagonistic, and referring to an event of the Portuguese Maritime Expansion
History, namely the rounding of the Cape of Good Hope by Bartolomeu Dias. The presented
alternative analyses were matched with appropriate sources for the stated historical event.
With the questionnaire we aimed to assess the following: the extent to which students
could point whether the content of the two stories - A and B - was consistent with the sources;
the level of analysis of the evidences - limited, formal, global and contextualized
comprehension; if in the analysis of the message that the stories conveyed or of the given
sources, students sought its foundations and proceeded to their assessment.
Taking the categorization of the students inferences as a starting point for the analysis of
our results, we were able to inspect and evaluate the various dimensions already mentioned and
also gather evidence on the use of fictional sources as a valuable tool to enhance the
construction of historical knowledge.
1147
Keywords: Historical Consciousness; History Education; Cognition; Students'

ideas; Historical evidence; Sources fictional; Comics.
Introduo
O estudo do processo como os alunos constroem o seu pensamento histrico, a partir de
fontes de diversa natureza, pode contribuir para a melhoria da prtica pedaggica dos
professores e para a construo de recursos pedaggicos ricos e diversificados, tendo como
finalidade a qualidade das aprendizagens dos alunos.
Estudos recentes realizados por Ashby (2003), Nakou (2003) e Ribeiro (2002), sobre a
progresso do pensamento histrico dos alunos, no mbito da cognio e educao histrica,
salientaram o papel que as fontes podem ter na construo desse conhecimento histrico.
Ashby (2003: 42) considera que se a investigao histrica deve ser a maior rea de
aprendizagem para o currculo de Histria, a chave para nveis elevados de consecuo uma
compreenso da evidncia histrica. Para a referida autora a evidncia histrica situa-se
entre o que o passado deixou para trs (as fontes dos historiadores) e o que reivindicamos do
passado (narrativas ou interpretaes histricas), (idem). Muitos alunos encaram as fontes
utilizadas nas aulas de Histria como se estas proporcionassem acesso direto ao passado
(ibidem). Os professores devem proporcionar aos alunos o desenvolvimento das suas
capacidades de interpretao e compreenso das fontes, de forma a que estas sejam tratadas
como evidncia. necessrio que os alunos aprendam como responder e fazer questes a uma
fonte e que sejam capazes de fazer a distino entre a natureza intencional de uma fonte e a sua
natureza no intencional (ibidem: 50).
O estudo de Nakou (2003) sobre o pensamento histrico de crianas que realizaram
tarefas especficas e trabalhos relacionados com objetos de museus verificou que o pensamento
histrico dos alunos esteve intimamente relacionado com os objectos estudados (idem: 75).
Para esta autora, o estudo e interpretao dos objetos (fontes) permitem que as crianas
investiguem caminhos para poderem descobrir os seus significados: o que que so e o que
que significam, (ibidem: 77). Desta forma, so levadas a avivar o seu background de
conhecimento histrico e experincia e a usar ambos na sua aprendizagem particular,
(ibidem: 77-78), podendo tambm desenvolverem-se outras capacidades como a imaginao e a
colocao de hipteses em termos de investigao histrica, (ibidem: 78).
Neste mbito, a anlise da progresso do pensamento histrico dos alunos, atravs de
inferncias feitas por eles a partir de fontes icnicas, como a banda desenhada, pode ser til para
o enriquecimento da investigao em cognio histrica e para a elaborao de materiais
didticos adequados e significativos. Poder tambm contribuir para fomentar nos alunos o
1148
gosto pela pesquisa histrica. Ser, assim, necessrio indagar como a banda desenhada contribui
para a construo do conhecimento histrico dos alunos e se estes a reconhecem como recurso
de aprendizagem.
Metodologia
Questo de investigao
Foi realizado um estudo de natureza descritiva, essencialmente qualitativa, que pretendeu
responder seguinte questo de investigao:
- Que inferncias sobre o passado fazem os alunos na anlise de banda desenhada com
perspetivas diferentes?
Populao e Amostra
O estudo teve como populao-alvo alunos do terceiro ciclo do ensino bsico da Escola
Secundria com 3. Ciclo da Gafanha da Nazar, no concelho de lhavo, distrito de Aveiro.
Amostra Participante
No mbito da populao de alunos do 3. Ciclo do ensino bsico, a seleo da amostra seguiu
um critrio deliberado de explorar e examinar os dados de alunos do prprio investigador,
dentro da questo de investigao enunciada. Portanto, foram selecionadas, trs turmas do 8.
ano de escolaridade (8. A, 8. C e 8. D), com um total de 75 alunos, com idades
compreendidas entre os 12 e os 16 anos.
A escolha de alunos do mesmo ano reside no facto de os alunos estudarem as mesmas
temticas, e concretamente os Descobrimentos Portugueses, no caso do 8 ano de escolaridade
e assim criar-se algum controlo da varivel contedo histrico substantivo.
A turma A, constituda por 26 alunos, 13 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com uma
mdia de idades de 13,4 anos, participou s na fase inicial do estudo, onde se procedeu ao
afinamento do questionrio colocado aos alunos.
As turmas C e D participaram no estudo final. A turma C era constituda por 24 alunos, sendo
16 do sexo feminino e oito do sexo masculino, com uma mdia de idades de 13,3 anos. A
turma D era composta por 25 alunos, oito do sexo masculino e 17 do sexo feminino, com uma
mdia de idades de 13,2 anos.
No estudo final, participaram 49 alunos, cujas caractersticas constituram uma amostra
heterognea segundo critrios de estatuto socioeconmico e sucesso escolar (com
aproveitamento diferenciado).
Instrumentos e procedimentos
Decidiu-se construir um questionrio para aplicar aos alunos como forma objetiva de
recolher dados sobre as suas inferncias histricas. O questionrio apresentava propostas de
anlise de duas histrias (A e B), constitudas por imagens de banda desenhada, com perspetivas
1149
diferentes mas no necessariamente antagnicas, e referentes a um acontecimento da Histria da

Expanso martima portuguesa, nomeadamente a dobragem do Cabo da Boa Esperana por
Bartolomeu Dias. Os objetivos essenciais eram compreender como os alunos cruzavam as
fontes e construam conhecimentos sobre esse acontecimento histrico.
O questionrio incluiu material de base para a interpretao e inferncia histrica pelos alunos,
constitudo por: duas pranchas de banda desenhada (histria A e histria B) relativas
dobragem do Cabo da Boa Esperana, extradas das BDs Os dias de Bartolomeu, do autor
Nuno Saraiva e Bomvento no Cabo da Boa Esperana, do autor Jos Ruy; um mapa com a rota
seguida por Bartolomeu Dias, retirada do manual de Histria Oficina da Histria 8, dos autores
Cristina Grin, Euclides Grin e Humberto Rua; uma imagem do Bartolomeu Dias, da obra Os
Descobrimentos Portugueses, do autor Lus de Albuquerque; um excerto das Dcadas da sia,
de Joo de Barros in Diciopdia 2003, referente dobragem do Cabo da Boa Esperana.
Quanto s questes construdas, estas guiaram-se pela proposta de anlise de imagens de banda
desenhada, relacionadas com os Descobrimentos Portugueses, em cruzamento com outras
fontes para o conhecimento histrico.
As primeiras questes procuraram focar a ateno do aluno na interpretao global e analtica
das mensagens veiculadas nas duas pranchas:
1- Qual o assunto dominante nestas duas histrias?
2- Que semelhanas e que diferenas encontras entre a histria A e B?
3- Por que que os marinheiros tero atribudo inicialmente o nome de Cabo das Tormentas
ao Cabo da Boa Esperana?
4- Qual o tipo de navios que esto representados nas histrias A e B? Justifica a tua
resposta.
Aps um primeiro exerccio de interpretao das mensagens contidas nas histrias A e B,
colocaram-se questes de reflexo epistemolgica sobre a evidncia mediante o cruzamento
dessas fontes com outras, de formato diverso (mapa, imagem e texto), de estatuto tambm
diverso (fontes com maior ou menor grau de aproximao ao conceito de fonte primria) e em
que as duas pranchas diferem de tom quanto ao seu aspeto formal (mais caricatural ou
histrico, embora as mensagens sejam essencialmente convergentes).
Neste mbito, foram apresentadas aos alunos as seguintes questes:
5.a- O que que em cada uma das histrias est confirmado pelas fontes 1, 2 e 3?
5.b- Mostra o que que nas histrias A e B est em contradio com as fontes 1, 2 e 3.
5.c- O que que em cada uma das histrias A e B no est confirmado pelas fontes 1, 2 e 3,
mas que poderia ter acontecido?
6- Qual dos autores das bandas desenhadas apresenta uma verso mais histrica? Justifica a tua
resposta.
7- Como que a anlise das fontes 1, 2 e 3 te ajudou a decidir sobre qual das bandas
desenhadas mais histrica?
1150
A implementao do estudo foi feita em contexto de sala de aula, num tempo letivo de 90
minutos, pelo professor investigador, no ano letivo de 2005/2006.
A aplicao do questionrio aos alunos foi iniciada por uma breve contextualizao
histrica da temtica a ser explorada e durante a realizao da tarefa foram prestados alguns
esclarecimentos solicitados pelos alunos sempre que isso no implicasse uma resposta aos itens
questionados.
Alm do questionrio foram realizadas entrevistas a alguns alunos (26 no total das
turmas) como complemento, para esclarecer as respostas menos claras que eles forneceram.
Anlise dos Dados

Na anlise dos dados, o estudo recorreu a princpios da Grounded Theory (Strauss &
Corbin, 1991) na construo de categorias que foram progressivamente geradas a partir dos
dados recolhidos. No plano conceptual, a categorizao dos dados foi guiada por noes de
evidncia histrica discutidas no plano epistemolgico, com uma ateno especfica ao uso de
fontes diversificadas em Histria, numa perspetiva de progresso de ideias dos alunos quanto
sua aproximao a uma noo historicamente vlida.
Foram criados dois ncleos conceptuais ou construtos que abordam dois ngulos de
viso:
A Interpretao da Evidncia a forma e os nveis de interpretao das fontes para o
conhecimento histrico;
B Consistncia lgica e emprica uso de critrios de plausibilidade e de consistncia
da mensagem com a evidncia disponvel.
Para o construto A gerou-se uma sistematizao analtica, composta por trs subcategorias: 1. Compreenso da mensagem (nvel global, especfica e restrita); 2.
Comparao de mensagens (identificao de semelhanas e de diferenas); 3. Interpretao
e conhecimento pessoal (observao / identificao de elementos e utilizao de ideias
histricas).
Destas subcategorias apresentam-se exemplos de respostas de alunos referentes a
comparao de mensagens, de acordo com a questo 2 Que Semelhanas e que diferenas
encontras nas Histrias A e B?
Os alunos identificaram semelhanas entre as duas fontes sobretudo a nvel global, como
por exemplo:
1151

O tema o mesmo; as dificuldades so as mesmas; nas duas bandas desenhadas existem
caravelas com velas triangulares; em ambas as histrias os navegadores atravessam
tempestades. - (Cristiana R., turma C).
O tema o mesmo; os barcos so semelhantes; ambas as histrias passam por uma
tempestade (Eliana M., turma D).
Quanto a diferenas, a maioria dos alunos detetaram-nas no plano formal e nas mensagens,
como por exemplo:
Bartolomeu Dias na histria B encontra-se com barba e na histria A no; o comeo das
histrias diferente; os bales das falas so diferentes. (Ana M., turma C).
A diferena das imagens como so desenhadas e representadas; a histria A inicia-se na
Angra das Voltas e na histria B navegam no rio dos Vaqueiros; os tipos de caricaturas so
diferentes; na histria B a banda desenhada mais humorstica em relao A. (Catarina M.,
turma D).
O construto B englobou duas subcategorias: 1. Comparao dos fundamentos

empricos (confirmao / refutao); 2. Avaliao (consistncia lgica e emprica das
mensagens).
Para a 2. subcategoria Avaliao , apresentam-se exemplos de respostas
relativamente questo 7- Como que a anlise das fontes 1, 2 e 3 te ajudou a decidir sobre
qual das bandas desenhadas mais histrica?
As respostas foram escalonadas pelos seguintes nveis:
1. consistncia formal;
2. consistncia lgica;
3. consistncia lgica e emprica.
No nvel 1, consistncia formal, os alunos recorrem s fontes de forma inconsistente
para argumentarem:
A fonte 2 mostra uma fotografia do Bartolomeu Dias que muito parecida com o da banda
desenhada da histria A. (Ana M., turma C).
Da forma como explcito e apresentado no mapa, no retrato ou at no texto. (Joana R.,
turma C).
No nvel 2, consistncia lgica, os alunos recorreram s fontes para argumentar:
1152

A anlise das fontes 1,2 e 3 ajudou-me a decidir sobre qual das bandas desenhadas mais
histrica porque Bartolomeu Dias faz sempre a viagem junto costa e a maneira como
Bartolomeu Dias desenhado na histria A e na fonte 2 quase parecido. (Cristiana V.,
turma C).
A anlise das fontes 1,2 e 3 ajudaram-me porque tm um pouco do que fala nas histrias A e
B. Para eu responder algumas questes tive que consultar as fontes 1,2 e 3 para responder,
onde tive de analisar o que deveria responder. (Ana S., turma D).
No nvel 3, consistncia lgica e emprica, os alunos apresentam respostas, onde

recorreram s fontes de forma explcita para argumentar:
Na fonte 1, sabe-se por onde Bartolomeu passou. Na fonte 2, v-se fisicamente como
era Bartolomeu Dias e na fonte 3, sabe-se os perigos que eles tiveram, assim, estas fontes
ajudaram-me a decidir qual a banda mais histrica. (Ctia A., turma C).
A anlise das fontes 1, 2 e 3 ajudou-me a decidir sobre qual das bandas desenhadas mais
histrica porque na fonte 1 eu comparei com os lugares por onde passaram na histria que
escolhi (A). Na fonte 2, comparei o pormenor das personagens que est mais parecido na A. Na
fonte 3, eu comparei o texto com o que est escrito na banda desenhada A, que est parecido
em tudo menos no facto de na A no mencionar que a tripulao estava cansada. (Ins N.,
turma D).
Perante as respostas apresentadas foi possvel avaliar o tipo de argumentao e a

importncia que as fontes tiveram na deciso dos alunos sobre a escolha da banda desenhada
que se aproximava mais da verdade histrica.
Reflexes
A partir da categorizao das inferncias feitas pelos alunos, segundo os construtos
criados, foi possvel refletir sobre o uso de fontes ficcionais pelos alunos nomeadamente a BD
- na construo do conhecimento histrico.
Os alunos detetam mais facilmente semelhanas substantivas do que diferenas
substantivas; nas diferenas vo mais para as formais e de detalhe como, por exemplo, s varia
na maneira de contar.
Este estudo mostrou que os alunos participantes raciocinavam sobre a validade histrica
com critrios diversos; uns recorrem s fontes para validar de forma inconsistente; outros fazem
a sua validao atravs de argumentao lgica; outros, ainda, e de forma mais elaborada, no
s discutem a plausibilidade das mensagens como recorrem explicitamente s fontes para a sua
argumentao.
1153
O uso de fontes ficcionais como a Banda Desenhada nas aulas de Histria contribui para
uma problematizao adequada das fontes histricas. Desperta o interesse e a imaginao
histrica dos alunos, ajudando-os a construir o seu prprio conhecimento histrico e a formar
opinies sustentadas na argumentao e confronto dessas mesmas fontes.
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1155
O conceito de ditadura na percepo dos jovens do liceu de messejana

Jorge William Falco Junior1
Resumo
Muito se tem produzido no Brasil e no mundo sobre o perodo da sua histria que vai de
1964 a 1985. Desde a sua reabertura poltica, vrias vertentes historiogrficas lanam seu olhar
sobre ele. A diversidade de percepes sobre o perodo extrapola o campo acadmico e encontra
espao na sociedade, sendo nela verificado um intenso jogo de disputas de memria. Afinal,
Ditadura Civil-Militar ou Revoluo Democrtica? A cada dia a primeira opo tem ganhado
mais fora, se fazendo presente na memria coletiva e na conscincia histrica dos brasileiros.
Na escola os estudantes entram em contato com o tema a partir do conceito de Ditadura. Esse
trabalho se prope a analisar o Conceito de Substantivo de Ditadura Brasileira(64-85) na
percepo dos estudantes da escola Liceu de Messejana participantes das atividades do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (Pibid) realizadas pelos bolsistas
licenciandos em Histria. Entendendo que a formao desse conceito se d na relao com os
familiares, com a escola e com os meios de comunicao, investiguei como os estudantes
tomam e mantm contato com o tema, e como os estudantes encaram o papel desses canais
no aprendizado sobre o perodo. Para isso foi aplicada uma entrevista de conhecimento
prvio, cuja analise tomou como referencia o mtodo de investigao qualitativa. Esse trabalho
um estudo piloto e constitui uma das etapas do projeto desenvolvido pelo Pibid do
Departamento de Histria da Universidade Federal do Cear (UFC) realizado na Escola de
Ensino Mdio Liceu de Messejana, Fortaleza - Ce.
Palavras Chaves: Conhecimento prvio; Ditadura Brasileira; Conceitos histricos.

Abstract
Much has been written in Brazil and the world about a the period of Brazilian history
from 1964 to 1985. Since the political reopening of this period, many historiographical branches
have formulated theses about it. The diversity of perception of this period extends from
academia to society, and has engendered an intense memory debate. After all, was it CivilMilitary Dictatorship or Democratic Revolution? The first option gains strength day by day,
being part of the collective memory and historical consciousness of Brazilians. In school,
1 Universidade Federal do Cear. E-mail: williamfalcaojr@gmail.com

1156
students are exposed to the topic from the concept of "Dictatorship". This work proposes to
analyze the Substantive Concept of Brazilian Dictatorship (1964-1985) from the perception of
History students at Liceu de Messejana who were scholarship holders through the Institutional
Program of Teaching Initiation Scholarship (Pibid). As the formation of the concept derives
from relationships with family members, in school and from the media, we investigated how
these students were introduced to and kept up with the topic, and how they see the role of these
channels in their learning about the period. For this purpose an interview of previous knowledge
was conducted and was analyzed according to the qualitative investigation method. This work is
a pilot study and constitutes one of the stages of the project developed by Pibid from the
History Department of the Federal University of Cear (UFC) that took place in the Liceu de
Messejana High School, Fortaleza Cear.
Keywords: Previous knowledge; Brazilian dictatorship; Historical concepts.

Em Agosto de 2012 o Pibid Histria da UFC iniciou a terceira etapa, das quatro, de
atividades na Escola de Ensino Mdio Liceu de Messejana. Um dos nossos objetivos foi o de
articular dos estudos da conscincia histrica dos alunos com diferentes tipos de documentos.
Optamos por desenvolver uma srie de atividades sobre a Ditadura Civil-Militar que aconteceu
no Brasil entre 1964 e 1985. Usamos algumas cartas de civis aos rgos de censura, visando
discutir com os estudantes a complexidade das relaes de poder e da multiplicidade dos
sujeitos histricos envolvidos naquele perodo. Tambm utilizamos msicas, tanto as
politizadas como as bregas, chamando ateno para o fato da censura no estar restrita aos
assuntos polticos, mas se estendia aos morais. Por fim, visualizamos e discutimos depoimentos
de pessoas que foram torturadas e de pessoas que ainda defende a legitimidade daquele governo,
chamando ateno para a disputa de memria sobre aquele perodo e que cada memria, tanto
individual como coletiva expressa inquietaes do presente. As atividades foram realizadas no
contra turno contando inicialmente com a presena de nove estudantes. Elas aconteceram antes
do professor comear a trabalhar o tema em sala de aula.
Antes de iniciarmos as atividades com os documentos histricos, pensamos em aplicar
um questionrio de conhecimento prvio. Posteriormente tive a idia de fazer um estudo mais
amplo, investigando tambm os outros estudantes do Liceu e os de uma escola privada de classe
mdia alta em Fortaleza. Diante disso preparei o questionrio dos participantes do projeto Pibid
como um estudo piloto. Neste pequeno artigo pretendo apresentar alguns apontamentos da
minha pesquisa inicial.
Imersa no presente, preocupada com o futuro, quando suscitada, a memria

sempre seletiva (Reis, 2004: 29). Ao estudarmos qualquer perodo histrico
1157
importante que no percamos de vista pelo menos dois tipos de temporalidades: o

referente ao desenrolar dos acontecimentos e o relativo a produes de interpretaes
e narrativas sobre esses mesmos acontecimentos e processos (Delgado, 2004:16). Toda
produo sofrer de alguma maneira alguma influncia das teorias e concepes
hegemnicas no perodo e que ela foi produzida. Ao estudar os trabalhos produzidos
sobre a Ditadura Civil-Militar Brasileira, ela identifica pelo menos quatro vertentes
historiogrficas: As interpretaes estruturalistas e funcionais; as interpretaes que
enfatizam o carter preventivo da interveno civil e militar; as anlises que privilegiam
a verso conspiratria; as interpretaes que destacam as idias de ao poltica
conjuntural e falta de compromisso com a democracia.
Assim como a produo historiogrfica, a anlise da memria no deve recorrer
apenas ao momento do que est sendo lembrando, mas tambm ao momento em que
est sendo lembrado. Ela sempre feita e refeita a partir de interesses do presente e
preocupaes acerca do que projetado sobre o futuro.
Mas, afinal, o que os brasileiros pensam sobre a Ditadura Civil-Militar? Na
Alemanha o inconcebvel que um indivduo se pronuncie publicamente a favor do
Governo de Hitler. Caso isso acontea, certamente ele ser preso. Em pases latinos
americanos como a Argentina comum haver manifestaes pblicas, como As mes
da praa de maio que trazem a memria coletiva um sentimento de averso aos
governos ditatoriais. Essa e outras manifestaes ganham espao na memria coletiva
daquele pas.
No Brasil, porm, comum o pronunciamento pblico de pessoas defendendo o
governo dos militares. Isso mostra que, por mais que seja perceptvel o crescimento do
sentimento de averso a esse governo, ela no prevalece hegemonicamente. Muitos
brasileiros sequer tiveram o contado com o conceito de Ditadura Militar ou Ditadura
Civil-Militar, tendo apenas conhecimento do governo dos militares que no traz
consigo uma formao discursiva negativa. Verificamos, portanto, um conflito de
memria.
Como os estudantes do Liceu de Messejana entram e mantm contato com o
conceito de Ditadura militar?
Nesta parte do trabalho, mais importante que saber se os estudantes assistem
televiso, bem como quanto tempo eles investem nisso, saber se os estudantes tiveram
1158
contato com o tema Ditadura Brasileira (64-85) atravs destes meios e de que maneira
eles encaram a importncia desses veculos para o ensino e aprendizado deste perodo.
Tabela 1 Como os estudantes tomam e mantem contato com o conceito de Ditadura Brasileira (1964-1985).
Tiveram o primeiro contato com o tema atravs da:
Escola
Televiso
J assistiram filmes, documentrios ou telenovelas sobre a Ditadura

Sim
No
Lembram Quando o Tema Foi Trabalhado em Sala de Aula

Sim
No
Como os estudantes do ensino mdio do Liceu de Messejana em Fortaleza- Ce pensam

esse perodo da histria? Os estudantes celebram ou estigmatizam (Reis, 2004: 41) o perodo?
Nesta pesquisa inicial, no apliquei o questionrio em uma turma inteira. Eles, assim como os
outros estudantes brasileiros, entram em contato com o tema na escola no Quarto Ciclo do
Ensino Fundamental. Os Parmetros Curriculares Nacionais o abordam dentro do eixo temtico
Histria das representaes e das relaes de poder e dentro do subitem Cidadania e cultura
no mundo contemporneo. Ele no apresenta qual vertente historiogrfica as escolas devem
aderir, mas indica que o governo dos militares deve ser trabalhado de modo a fazer os
estudantes pensarem o conceito de cidadania.
A maneira como uma comunidade significa o seu passado, demonstra inquietaes do
presente e preocupaes acerca do futuro, constituem essa conscincia. Ao tratarmos desse
assunto o que est em jogo a Democracia no pas. Por ainda ser recente, ela precisa ser
1159
aprendida e construda. Compreender as atrocidades de uma ditadura pode servir de combustvel

para que essa democracia seja valorizada e sempre repensada para que o seu exerccio seja cada
vez mais pleno.
O conceito substantivo de ditadura.

Nesta parte procurei investigar o que os estudantes pensam dobre Ditadura. Apesar do
meu objetivo central neste trabalho ser o de analisar o que os estudantes pensam sobre a
Ditadura Brasileira (1964-1985), tambm procurei investigar se e como os estudantes pensam
outras experincias ditatoriais. De modo que as duas primeiras perguntas no dizem respeito
ditadura ocorrida no perodo aqui mencionado.
Em que medida os estudantes consegue escrever sobre o conceito ditadura. Eles
conseguem distinguir os dois momentos ditatoriais ocorridos no Brasil, situando-os nos seus
respectivos tempos, bem como relacion-los a outros acontecimentos do mesmo perodo? Para
isso, alm de questes discursivas, perguntas objetivas em que eles marcaram as opes de
acontecimentos e conflitos que eles pensavam estar mais relacionado ao perodo. Uma questo
discursiva foi destinada a questo da ditadura entre 64-85.
Os estudantes conseguem escrever uma explicao histrica sobre o perodo ou apenas
expressam imagens cristalizadas? Para avaliar o nvel cognitivo, tomei como base, com exceo
da primeira pergunta, as categorias utilizadas pela Lilian Costa Castex na sua dissertao de
mestrado, que se baseia nas categorias de Peter Lee (Lee, 2001).
Procurei fazer comparaes entre as trs perguntas aplicadas, tendo como objetivo saber
como os estudantes escrevem sobre a Ditadura desde uma perspectiva conceitual, mostrando o
que caracteriza esse tipo de governo, passando para as experincias de ditadura em perodos da
histria do Brasil e, finalmente, chegando ao meu principal objeto de estudo, a Ditadura entre
1964-1985. Quais imagens os estudantes tem sobre o conceito de Ditadura? Eles conseguem
associar esse termo a outra experincia fora do Brasil? Eles costumam diferenciar os perodos
ditatoriais ocorridos no Brasil?
1160

Tabela 2. Conflitos e acontecimentos associados ao conceito de Ditadura Brasileira (1964-1985)
O conflito que simboliza o perodo
Quantidade
de
Estudantes
Socialismo v.s Capitalismo
No sei
Associao a outros acontecimentos
Quantidade de
Estudantes
Segunda Guerra Mundial
Guerra Fria
O que voc entende por ditadura?

Procurei saber se os estudantes conseguiam discorrer sobre esse conceito sem fazer
meno a um caso especifico do Brasil ou do mundo, se quando menciona, qual menciona e
como menciona; se eles discorrem sobre caractersticas deste tipo de governo; pensam no
conceito de ditadura numa perspectiva global, localizando, se possvel, exemplos de Ditadura
em outros lugares do mundo, ou mesmo se falam sobre conceito sem utilizar exemplos.
As respostas a essa pergunta foram categorizadas nos seguintes nveis:
Nvel 1 - Ausente ou sem nexo.
Nele foi verificado apenas um estudante. Embora essa caracterizao parea sem nexo,
ele expressa uma atribuio de valor negativo ao perodo. Ele no sabe bem o que aconteceu
nem como aconteceu, mas sabe que deve ter sido um perodo tenebroso da histria do Brasil.
Nvel 2 - Associao a algum perodo da histria do Brasil.
Nele os estudantes relacionam o termo Ditadura a uma experincia especfica de
Ditadura da Histria do Brasil sendo ou a de Getulio Vargas ou a Militar. J na primeira
questo foi possvel identificar a dificuldade que os estudantes tm de pensarem uma
experincia ditatorial que no seja brasileira. Havendo quase sempre uma associao ao Estado
1161
Novo (Getlio Vargas) ou Ditadura Civil-Militar. Posteriormente foi percebido que os

estudantes encontram dificuldade de diferenciar os dois momentos, e de fazer associaes com
outros acontecimentos dos seus respectivos perodos. perceptvel como os estudantes
operacionalizam as suas concepes de sujeito histrico e de poder na compreenso destes
perodos. Nas duas respostas h uma clara responsabilizao de Getulio Vargas e do grupo
Militar, como se eles fossem nicos responsveis pelas privaes dos direitos. Tambm h
uma concepo polarizada de poder, havendo um lado composto pelos que governam e ditam as
regras e outro pelos que se vem obrigados a se submeterem ao grupo dominante. Na primeira
resposta: De um lado estava Getlio Vargas, de outro o resto da populao.
Nvel 3: Tentativa de definio de conceitos.
Nele os estudantes no relacionam o termo a uma experincia especfica. No
identificam os sujeitos, os perodos nem os espaos. Eles procuram apresentar uma definio de
Ditadura que seja comum a qualquer ditadura. Um deles utiliza o conceito autocracia,
sugerindo um tipo de poder absoluto exercido por um pequeno grupo de pessoas, sem que a
maioria das outras tenha nele participao. Tambm houve quem falasse na ausncia de
liberdade, mas no exploraram quem seriam as pessoas nem os motivos pelos quais elas
sofriam tal privao.
O que voc sabe sobre a existncia de Ditaduras em perodos da Histria do

Brasil?
O objetivo central dela foi o de saber se os estudantes conseguem diferenciar os
dois perodos ditatoriais ocorridos no Brasil. Mesmo o enunciado deixando claro que
houve Ditaduras em perodos, a maioria dos estudantes respondeu como se fosse
um nico perodo. Alguns falaram de Getulio Vagas, outros do perodo dos militares.
Nvel 1. Ausente ou sem nexo
Seis Estudantes ficaram nesse nvel. Mais uma vez os estudantes no elaboraram
uma resposta que vai alm de imagens negativas soltas e desconexas sobre o perodo.
Antes de ser aplicado, foi explicado que o questionrio no era uma avaliao, e que,
portanto, eles no precisavam se preocupar em responder tudo corretamente, sendo
melhor que algum no respondesse que copiasse a resposta de outro estudante. Alm
disso, o questionrio no pedia que eles se identificassem. Contudo, os Estudantes 1e 2
deram praticamente a mesma resposta. Ao que parece um copiou do outro.
Nvel 2- Ideias confusas sobre o passado (3 estudantes)
1162
Dois estudantes escreveram a data que supunham corresponder ao perodo. O Estudante 7

afirmou que havia acontecido no sculo XIX. O Estudante 3 colocou a data da Ditadura CivilMilitar(1964-1985), mas afirmou ter sido liderada por Getulio Vargas. O Estudante 4 afirmou
que o Brasil ficou em um regime, em que a populao no podia ter os seus direitos civis. Ele
praticamente repete o que havia respondido anteriormente, onde afirmou que a ditadura foi a
poca que Getlio Vargas se imps no Brasil, aonde ningum tinha o seu direito.
O que voc sabe sobre a existncia da Ditadura no perodo de 1964 a 1985 no Brasil?
Nesta pergunta foi possvel identificar, alm do ausente ou sem nexo e Ideias
confusas sobre o passado, o nvel Ideias parciais pouco complexas.
Tabela 3 O Conceito Substantivo de Ditadura Brasileira (1964-1985)
O que os estudantes sabem sobre a existncia da Ditadura Brasileira no

perodo de 1964 a 1985.
Quantidade
4
Nvel
1- Ausente ou sem talvez saiba, mas por perodo determinado,

nexo
exato, no sei Estudante 6.
2- Ideias confusas o que todo mundo sabe. Jetulio Vargas, o

sobre o passado
Exemplo
anti-comunismo etc.
3- Ideias parciais, Pessoas tomaram coragem de lutar pelos

Pouco complexa
seus ideais e pelo fim do Regime Militar

Estudante 5.
vrias pessoas foram mortas, por lutarem
pelos seus idias Estudante 4
Consideraes finais
Mesmo j tendo sido trabalhado em sala de aula e sendo um conceito to presente em
espaos como a televiso, a internet, o rdio, filmes, documentrios, livros didticos e
paradidticos, relatos memorialsticos, depoimentos de torturados e defensores do governo
1163
militar, boa parte dos estudantes no passaram do nvel ausente ou sem nexo, havendo
poucos que chegaram ao idias pouco complexas. Eles associam com facilidade a ditadura a
algo negativo, mas no conseguem apresentar uma resposta com idias bem elaboradas, nos
deixando o desafio de trabalharmos para que a Ditadura seja pensada historicamente para alm
do estigma.
Referncias
Castex, Lilian C.(2008): O Conceito Substantivo de Ditadura Militar Brasileira(1964-1984) Na
Perspectivas Dos Jovens Brasileiros: Um estudo de caso em escolas de Curitiba - PR.,
Paran.
LEE, P.( 2001): Progresso da compreenso dos alunos em histria, Jornadas Internacionais
de Educao Histrica, Centro de Estudos em Educao e Psicologia: Braga, p.13-17
Delgado, L. A. N. (2004) 1964: Temporalidade e Interpretaes In: Reis, D. A.; Ridenti, M.;
Motta, R. P. (orgs.). O golpe e a ditadura militar quarenta anos depois (1964-1985),
Edusc: Bauru, SP.
REIS, D. A.(2004) Ditadura e Sociedade: as reconstrues da Memria In: Reis, D. A.;
Ridenti, M.; Motta, R. P. (orgs.). O golpe e a ditadura militar quarenta anos depois
(1964-1985), Edusc: Bauru, SP.
Vicentino, C.; Dorigo, G. (2012): Histria Geral e do Brasil Volume 3. Scipione: So Paulo.
1164
Aprendi a ler fontes e a fazer perguntas Prticas de ensino e

aprendizagem nas aulas de Histria do 7 ano
Mariana Lagarto1 & Isabel Barca2
Resumo
Esta comunicao centra-se na anlise de prticas de ensino/aprendizagem em aulas de
Histria do 7 ano do ensino bsico. Baseia-se no estudo piloto de um projeto de investigao
sobre a forma como as competncias do pensamento histrico esto a ser desenvolvidas e
avaliadas nas salas de aula em Portugal e que visa apresentar propostas de ao e formao de
professores em educao histrica, no sentido de promover a melhoria de prticas docentes e
apontar mudanas no entendimento do currculo.
A anlise qualitativa dos dados aqui discutidos est fundamentada na observao direta
de aulas de duas turmas (uma com vinte e dois alunos e outra com vinte e oito alunos), de duas
escolas localizadas na zona da Grande Lisboa. Em cada turma foram observadas duas aulas,
tendo-se pedido s professoras para, na primeira aula, procederem como habitual no seu
quotidiano profissional e para, aps uma breve entrevista, introduzirem uma atividade diferente
na segunda aula a observar. Pretendia-se depois, em entrevista final, que a professora refletisse
sobre a experincia assinalando os aspetos que considerasse mais notrios e eventuais mudanas
verificadas. Pediu-se tambm para que os alunos no final de cada aula redigissem um pequeno
texto sobre o que tinham aprendido e como o tinham feito. Das observaes das aulas
redigiram-se relatrios, cujos dados foram cruzados com os das entrevistas e dos textos dos
alunos, para se compreender de que forma as estratgias dos professores esto a contribuir para
o desenvolvimento do pensamento histrico dos seus alunos, particularmente na sua relao
com a orientao temporal e compreenso da mudana em histria.
1 Mariana Lagarto, doutoranda sob orientao da Prof. Dra. Isabel Barca, CIED, Universidade do Minho. Estudo no
mbito do Projeto do CIED: Educao Histrica e Social para o Desenvolvimento, linha de Pesquisa II. E-mail:
mjslagarto@gmail.com
2 Prof. Associada c/ Agregao, investigadora do CIED, Universidade do Minho. E-mail: isabar@ie.uminho.pt
1165
Palavras-chave: Competncias histricas; avaliao dos alunos; mudana em histria;

Abstract
This paper intends to explore practices of teaching and learning inside 7th grade history
classrooms in Portugal. It is grounded on part of a larger project that aims to provide
understanding of how historical thinking is being developed and assessed in history classrooms.
It also aims to provide some clues for history teachers in order to improve their practices and to
produce some curriculum changes.
Qualitative analysis of data is focused in the observation of two different classes (with
twenty-two students and twenty-eight students) in Great Lisbon: teachers were asked to proceed
as usual in the first class observed and after a brief interview were invited to introduce some
different practises in the following class. It was also asked that students should write about what
they had learned and how they did it in that specific class. After the class observation teachers
were interviewed in order to speak about the meaningful changes of this experience. Data of
observation reports were crossed with students papers and teachers interviews in order to
understand how students historical thinking is being developed by teachers practises and what
kind of temporal orientation they can convey.
Keywords: Historical competencies; students assessment; change in History; historical

consciousness.
Introduo
O estudo piloto aqui apresentado faz parte de um estudo mais vasto sobre o
desenvolvimento e avaliao das competncias na disciplina de Histria do 3 CEB3, em
Portugal, e insere-se na linha de investigao em cognio histrica que tem vindo a ser
desenvolvida pelos projetos Conscincia Histrica - Teorias e Prticas, I e II, coordenados por
Isabel Barca. Os resultados destes projetos tm sido disseminados atravs da formao de
professores e enformaram as Metas de Aprendizagem de Histria aprovadas em 2011 (Barca,
2011). Apesar de estas metas terem sido suspensas em 2012 devido adoo de uma poltica
educativa que pretende o regresso transmisso de contedos, continua a reconhecer-se aos
3 O Ensino Bsico em Portugal est organizado em 3 ciclos: o 1 CEB abrange os primeiros quatro anos de
escolaridade, sendo a idade de entrada 5 ou 6 anos; o 2 CEB inclui os quinto e sexto anos, com alunos entre os 9 e 16
anos; o 3 CEB comporta os 7, 8 e 9 anos, com alunos entre os 11 e os 20 anos.
1166
professores a liberdade de escolha das prticas de ensino/aprendizagem na sala de aula. Abre-se,

portanto, um novo desafio: conseguir que os professores no cedam presso do paradigma
racionalista de avaliao reduzindo-a reproduo do discurso do professor ou do manual,
tendncia que, no entanto, tem persistido nas escolas (Roldo, 2003) e que tem provocado o
estreitamento do currculo, a memorizao estril e a competio entre alunos (Fernandes,
2011). Para evitar esta tendncia o currculo deve ser entendido como um processo de
ensino/aprendizagem/avaliao (Roldo, 2003) que integre estratgias que promovam a
cognio histrica dos alunos, utilizando procedimentos e tcnicas de produo do
conhecimento histrico, que permitam ao aluno dar sentido histria e a desenvolver uma
melhor orientao temporal, formando a sua conscincia histrica (Rsen, 2010).
Metodologia
A metodologia adotada inspira-se na Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2008).
Usaram-se como tcnicas de investigao o inqurito, a observao e as tarefas escritas. Os
instrumentos usados o questionrio, o guio da entrevista e as linhas de registo de observao
foram reajustados em funo das limitaes detetadas no estudo exploratrio para se fomentar
a reflexo dos professores sobre o processo de ensino/aprendizagem. As tarefas escritas foram
pensadas para se dar voz aos alunos e aceder ao seu raciocnio histrico (Barca, 2000). Criou-se
uma ficha de explorao de fontes histricas respeitando os seguintes critrios: (a) a relao
passado/presente em termos de democracia; e (b) a familiaridade dos alunos com os contedos.
As professoras participantes estavam abertas experimentao de prticas de
ensino/aprendizagem. Tm mais de quarenta e cinco anos de idade e mais vinte de servio (a
professora designada como Carla) e menos de quinze (a designada como Camila). Ambas
afirmam gostar de trabalhar com este ciclo, tendo os alunos das turmas observadas entre doze e
catorze anos. Existem dezassete rapazes e onze raparigas na turma da professora Carla e
dezasseis raparigas e seis rapazes (dois com necessidades educativas especiais) na da professora
Camila. Os contedos histricos incidiram sobre Atenas nas aulas da professora Carla e sobre
Roma nas da professora Camila, porque a escola da professora Carla atribuiu 90 minutos
(repartidos em duas aulas de 45) ao 7ano e a da professora Camila 135 minutos (numa aula de
90 e numa de 45)4.
4 No 3 CEB a disciplina tem uma carga horria semanal de 90m+135m+135m, distribudos segundo cada escola.
1167
Os procedimentos de recolha de dados iniciaram-se em dezembro de 2012, quando se

esclareceram as professoras sobre os objetivos do estudo e se garantiu a confidencialidade dos
participantes. Observaram-se as aulas entre janeiro e fevereiro de 2013, no se realizando
gravaes, para evitar perturbaes na interao estabelecida. Entrevistaram-se as professoras
imediatamente aps as aulas, aplicando-se o questionrio antes da primeira entrevista. A
transcrio das entrevistas e os relatrios de aula foram entregues s professoras para eventuais
correes factuais, tendo estas concordado com os textos apresentados. No final de cada aula
observada recolheram-se as tarefas escritas, quer sobre a mudana entre o perodo histrico em
estudo e o precedente, quer sobre a forma como tinham aprendido (no caso dos alunos da
professora Camila) e as fichas resolvidas (pelos alunos da professora Carla).
Atravs de um processo de anlise indutiva, examinaram-se e compararam-se os todos os
dados recolhidos, tendo em ateno o modelo provisrio criado no estudo exploratrio. A se
categorizaram as questes colocadas pelos professores em trs nveis (A - reproduo de
informao, B - compreenso superficial e C compreenso), aos quais se fizeram corresponder
categorias de respostas dos alunos. No nvel A emergiram cinco categorias de respostas:
completamento de palavras/expresses, reconhecimento de elementos de uma situao passada,
cpia da World Wide Web (sites), reproduo da informao obtida e leitura (em voz alta) da
informao lida no manual (texto de autor + fontes); no nvel B quatro categorias: interpretao
no refletida (reao imediata ao 1 olhar ou s emoes), transposio direta do presente para o
passado, inferncia fragmentada de situaes passadas (centrada em aspetos tcnicos) e
interpretao fundamentada em conhecimentos adquiridos; e no nvel C cinco categorias:
questionamento para compreender, contextualizao, mudana percecionada, mudana
percecionada com breve justificao e mudana compreendida.
Esse modelo teve como referentes tericos para a anlise da ao dos professores as
tipologias de aula propostas por Barca (2004), as concees de professores expostas por
Magalhes (2002) e os tipos de tarefas referidos por Sacristn (2000) e para analisar dos
raciocnios histricos dos alunos consideraram-se os nveis de evidncia de Ashby (2002), os
nveis de explicao histrica de Barca (2000), as categorias de compreenso de Gago (2003), a
progresso em empatia histrica de Lee (2002) e os elementos do pensamento histrico de Peck
& Seixas (2004).
Anlise de dados
A anlise dos dados foi realizada em funo da dinmica das aulas de cada professora,
cruzando-se as vozes da investigadora, das professoras e dos alunos.
As aulas da professora Carla - A primeira aula desenvolveu-se num formato de aulacolquio (Barca, 2004), verificando-se o recurso a procedimentos da aula-oficina nos momentos
1168
de sntese como, por exemplo, quando pediu a colaborao dos alunos para construrem a
definio de cidade-estado. A professora regista no quadro e os alunos copiam (relatrio da 1
aula).
Na primeira entrevista a professora afirmou que normalmente trabalho assim, havendo
momentos em que a atividade est toda centrada neles quando realizam trabalhos de
pesquisa e fichas de aprofundamento, [para] testarem os seus prprios conhecimentos. Apesar
de reconhecer a dificuldade de acompanhar todos os alunos com esta metodologia considera que
a mais adequada dimenso da turma:
mesmo trabalhando de uma forma mais homognea, igual para todos, eu percebo que no
est a ser igual para todos, porque alguns esto a ficar para trs, mas () se eu me foco no
pequeno grupo, aquilo descarrila e depois recuperar em 45 minutos eu no posso arriscar perder
tudo para ir atender a uma situao que se calhar igual, to importante como outro que est
noutra ponta. (1 entrevista).
Durante os momentos de reviso de matria e de organizao de snteses esquemticas a
professora colocou questes do nvel de reproduo de informao, tendo a maior parte dos
alunos repetido a informao ouvida na aula anterior. Registou-se uma situao em que um
aluno colocou uma questo para poder compreender o conceito de cidado: se o pai e a me
tm de ser cidados, como que isso poss el se a me no ?. Esta questo foi esclarecida
pela professora. Tambm na explorao de fontes predominou a reproduo de informao,
respondendo os alunos questo de compreenso colocada pela professora: Como que
justifica am a escra atura? com base na informao das fontes: eles eram inferiores e
eram prisioneiros. Na resposta questo Porque que os metecos eram bem recebidos?
destacou-se um aluno, que estabeleceu uma transposio direta do presente para o passado ao
responder querem os impostos deles. Apesar de a mesma tendncia de reproduo de
informao se verificar na tarefa escrita em mais de metade dos textos produzidos, houve quatro
alunos que produziram textos do nvel da compreenso superficial, registando as suas emoes
como o Duarte (12 anos) aprendi que os cidados que governavam - muito fixe!. O nvel da
compreenso surgiu em nove textos que revelavam a perceo da mudana: "o que h de novo
basicamente a democracia () a primeira e que h cidados a go ernar" (Andr, 12 anos).
A aplicao da ficha na segunda aula permitiu que todas as respostas se centrassem na
anlise da mudana entre a democracia ateniense e a atual e se situassem no nvel da
compreenso, de que exemplo este excerto da resposta da Elsa:
A democracia Ateniense era uma Democracia Direta, pois os cidados (minoria da
populao) estavam presentes nas Assembleias para tomar as decises do povo, enquanto na
1169
Democracia Atual indireta, pois o povo escolhe algumas pessoas para o representar nas
decises do povo.
Tambm a professora reconheceu (aquando da entrega das fichas investigadora, aps as
ter corrigido) que os alunos, at os mais fracos, tiveram um desempenho muito bom nesta ficha,
apesar de ter dito, na segunda entrevista, que a presso do tempo esmaga para cumprir um
programa extenso em 90 minutos semanais, em turmas cada vez maiores. No deixou, no
entanto, de atribuir vinte e cinco minutos correo da ficha, porque no queria deixar de
ouvir vrios, no queria que eles deixassem de argumentar entre eles, porque a argumentao
est escrita, mas a interao entre eles importante, porque os que no pensaram, pensam(2
entrevista). O nico problema que apontou foi no ter conseguido fechar a aula como
costuma, mas considerou que os quinze minutos concedidos para resolver a ficha foram
necessrios porque hou e alguns que acabaram mesmo no tempo. Durante esse tempo
verificou-se que o feedback emitido foi orientado para a anlise das fontes.
As aulas da professora Camila Os alunos estavam organizados em pequenos grupos
para realizar um projeto de pesquisa de informao, no manual, orientada para a produo de
jogos, mapas e barras cronolgicas de Roma, cumprindo um guio fornecido pela professora.
Esta metodologia foi adotada para resolver o problema de uma turma muito complicada onde
gostaria que eles aprendessem () e passassem a ter maior respeito pela aprendi agem e pela
figura do professor, tal como a professora explicou na segunda entrevista. Decidiu, no entanto,
aplic-la a todas as suas turmas e considera que esta turma est a usufruir melhor desta
metodologia, porque a interao maior entre os alunos o que melhora a aprendi agem,
que consolidada atravs do processo de produo, totalmente realizado na aula. Considera
que, assim, os alunos se tornam mais responsveis pelas suas aprendizagens, dado que no tm
ajuda de ningum em casa. Ainda no sentido de desenvolver a responsabilidade os alunos
rodam as tarefas em todas as aulas como se observou.
Um dos objetivos mais importantes deste projeto era que os alunos se familiarizassem
com as fontes, para saberem trabalhar as fontes, saberem o que a fonte, a importncia da
fonte e que a hist ria se fa com fontes (1 entrevista). E este objetivo parece ter sido
conseguido, se tivermos em ateno o testemunho de vrios alunos, entre os quais se destacou a
afirmao do Joo (13 anos) que intitula o presente artigo: Aprendi a ler fontes e a fazer
perguntas. De facto, o feedback emitido pela professora no implicava a transmisso da
resposta correta, mas antes o incentivo leitura das fontes e do texto de autor, para s depois
le antar questes () e responder-lhes, para e itar questes sem sentido (1 entrevista).
Outro dos objetivos deste projeto era conseguir que os alunos se apropriassem dos
conceitos, produzindo explicaes prprias, sobretudo quando o manual no tem c o conceito,
1170
mas ele existe: por exemplo, mobilidade social (2 entrevista). Neste mbito assistiu-se a uma
discusso, num dos grupos, sobre onde colar os conceitos de forma adequada no mapa (2
relatrio) por forma a fazerem sentido. Esta preocupao foi ainda manifestada por uma aluna
(de um grupo da cronologia): enquanto hierarquizava recortes com os grupos sociais romanos,
sem a ajuda do manual, e explicava que os escravos podiam subir na sociedade em Roma,
porque havia mobilidade social, mas que isso no era possvel na Grcia. Tais observaes
corroboram a convico da professora de que assim as aprendizagens so mais duradouras.
Observou-se ainda que esta forma de trabalhar respeitava diferentes ritmos de
aprendizagem e permitia a integrao dos alunos NEE e daqueles com maior propenso para se
distrarem, como no caso do Adriano (13 anos) que disse que: "gostei de trabalhar assim
porque se fosse a aula toda a stora a falar eu adormecia.
Apesar de a professora reconhecer que o ritmo de trabalho um bocado mais moroso,
os grupos esto a progredir, situao que ela controla atravs do guio, como explicou na
primeira entrevista: hoje estive ao p de cada um a perguntar: o objetivo como sabem este.
Vocs conseguem responder? E () eles j tinham resposta para cada um daqueles objeti os.
As aulas de 45 minutos so utilizadas para ajudar os alunos a monitorizar o seu processo de
aprendizagem, porque leem e criticamos o relat rio e eu ou () precisar ideias que estejam
incompletas ou incorretas, tal como as fichas de avaliao do desempenho do grupo, levando
assim os alunos a perceber que a crtica no deitar abaixo o trabalho do outro.
No incio esta metodologia no foi bem entendida pelos alunos porque, segundo a
professora exprimiu na primeira entrevista, eles no esta am habituados e perguntaram-lhe
Ento mas agora a stora no d aulas?. No entanto, quando os alunos chegaram fase do
produto final comearam a dizer ah, eu agora j percebo o que ns estamos a aprender e
como, segundo a professora disse na segunda entrevista, atribuindo esta mudana de atitude ao
facto de o aluno ter refletido sobre aquilo que fe . De facto, na segunda aula observada,
enquanto se fotografavam as produes dos alunos, estes foram referindo que esta forma de
trabalhar muito melhor que sozinhos, porque assim podem discutir as dvidas uns com os
outros e aprendem muito mais (2 relatrio) e a Rita (12 anos) escreveu que com este tipo de
mtodo () aprendemos a trabalhar em grupo e a organi armo-nos, sublinhando a Francisca
(12 anos) que com este trabalho prtico tenho conseguido perceber melhor a matria.
A professora considerou, na segunda entrevista, que em termos de compreenso da
mudana, a aprendi agem foi conseguida, o que corroborado pela maior parte dos textos
produzidos pelos alunos, que se situaram no nvel da compreenso e de que a afirmao da
Maria (12 anos), relativa s mulheres, constitui exemplo: De Grcia para Roma as mulheres,
mesmo sem puderem votar, tiveram um pouco mais de liberdade". No entanto, tal como nos
1171
alunos da professora Carla, verificaram-se diferenas na perceo da mudana, como no caso da

Lcia (12 anos): Dos gregos para Romanos mudou foram a escultura, a arte, a mobilidade
social, a nova mentalidade e os nomes dos deuses e a poltica, que revela uma perceo
fragmentada da mudana.
A professora Camila afirmou ainda, na segunda entrevista, que est motivada para
continuar um ensino mais ativo, porque os alunos tm caminhos abertos para pesquisar aquilo
em que esti erem interessados e por entender que, num tempo de novas tecnologias de
informao, o professor deve orientar a aprendizagem e ajudar os alunos integrar as
aprendizagens exteriores escola, servindo a Histria como uma ferramenta de
interpretao. Ir, portanto, aperfeioar os aspetos que agora correram menos bem, aceitando
considerar as propostas da investigadora para uma maior incidncia no trabalho das fontes e
para uma melhor explorao da multiperspetiva.
Concluses provisrias
As alteraes introduzidas no estudo piloto permitiram um melhor acesso realidade da
sala de aula, tendo-se conseguido, atravs das entrevistas, a esperada reflexo das professoras
em relao ao processo de ensino/aprendizagem e, atravs do recurso s tarefas escritas, dar voz
a todos os alunos, incluindo os que no intervm oralmente, acedendo ao seu raciocnio
histrico.
Apesar das diferentes metodologias utilizadas pelas professoras, ambas reconheceram
uma melhoria dos resultados sempre que as estratgias implicaram uma maior atividade dos
alunos. Cabe ainda salientar que estas professoras revelaram j algum conhecimento, ainda que
no muito sustentado, deste tipo de metodologias, tendo a professora Camila manifestado a
inteno de continuar a recorrer a metodologias ativas, por considerar que estas permitem
desenvolver nos alunos um melhor entendimento da mudana em histria.
De facto, quando os alunos foram orientados para a realizao de tarefas de compreenso,
quase no se encontraram respostas do nvel de reproduo de informao, tendo a maior parte
deles percecionado a mudana e tentado dar sentido sua narrativa. Alis, a emergncia de
novas categorias na forma como alguns alunos percecionaram a mudnaa est a suscitar a
necessidade de se proceder a uma reviso do modelo proposto no nvel da compreenso.
Tambm a anlise dos procedimentos em aula forneceu ideias para melhorar a forma de
trabalhar os professores e os alunos no estudo principal no sentido de um melhor
desenvolvimento das competncias histricas.
1172
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1174
A baixa pombalina, em lisboa, como espao de experincia e

conscincia histrica
Miguel Angel Silva1
Resumo
O espao em perspetiva histrica convoca a uma outra abordagem, epistemolgica e
metodolgica, de pensar, sentir e vivenciar o espao na sua historicidade, abrindo novas
perspetivas na relao e construo com o saber histrico, assim como na definio de novos
caminhos no desenvolvimento da educao histrica, j que, numa primeira anlise, o conceito
de espao est intrinsecamente ligado ao objecto de estudo da Geografia.
neste quadro exploratrio e problematizador, de entendimento e interpretao do
espao, na sua significao histrica, a partir dos efeitos da dimenso temporal sobre a
espacialidade, que se definem duas ideias-chave que subjazem a esta linha de pensamento: o
espao enquanto vector de experincia e conscincia histrica.
Palavras Chave: espao; espacialidade; conscincia histrica; Baixa Pombalina, Lisboa.

Abstract
The space in historical perspective summons another approach, epistemological and
methodological, of thinking, feeling and experiencing the space in its historicity, opening new
perspectives in relation to the construction and historical knowledge, as well as in defining new
avenues in the development of education historical, since, in the first analysis, the concept of
space is intrinsically linked to the object of study of geography.
In this exploratory and problem-solving, understanding and interpretation of the table
space in its historical significance, from the effects of the temporal dimension of spatiality,
which define two key ideas behind this line of thought: the space as a vector of experience and
historical consciousness.
Keywords: Space, spatiality, historical consciousness; Pombaline downtown of Lisbon.
1 Mestre em Ensino de Histria e Geografia no 3 Ciclo do EB e ES (UP-FLUP). E-mail: miguelgeoh@sapo.pt

1175
A Baixa pombalina, uma gramtica espacial de significado histrico

A Baixa-pombalina apresenta-se como um contedo espacial transdisciplinar, expresso na
sua unidade histrico-geogrfica e na sua dupla condio de realidade fsica e de construo
ideolgica, envolto numa espessura antropolgica, numa memria reveladora de diversas
sedimentaes deixadas por sucessivas transformaes que se reflectem na singularidade da sua
materialidade.
O espao que a Baixa pombalina representa constitui o eixo nuclear do processo
educativo encetado com a realizao das duas visitas de estudo a este segmento espacial da urbe
lisboeta.
O estudo da Baixa pombalina circunscreve uma abordagem educativa que visa um duplo
objectivo: ensinar Histria no espao e simultaneamente proporcionar aos alunos a tomada de
conscincia histrico-espacial da nova cidade pensada e edificada por Pombal.
Os dois objectivos, atrs referidos, procuram relevar neste estudo a singularidade e as
potencialidades que o pensar e ensinar o espao poder constituir no ensino da Histria, j que,
numa primeira anlise, o conceito de espao est intrinsecamente ligado ao objecto de estudo da
Geografia e sua essncia enquanto disciplina cientfica.
Tal concepo conflui numa nova gramtica espacial enriquecedora dos discursos
cientficos, quer geogrficos, quer historiogrficos, na medida em que proporciona novos dados
metodolgicos e leituras do espao e outros prismas de abordagem para a sua interpretao e
compreenso. Para a Geografia o territrio entendido nos estratos e substractos histricos,
permitindo-lhe a teorizao e a compreenso dos fenmenos geogrficos/ arranjos espaciais de
uma forma mais profunda, clarificadora e sustentada; Para a Histria o espao surge como um
territrio-palimpsesto2, uma categoria discursiva reveladora de aspectos polticos, ideolgicos,
econmicos, culturais, simblicos, marcado por diversas temporalidades intrnsecas.
A Baixa pombalina figura um espao de significao histrica, aqui descodificado, nas
simbologias e significados dos seus elementos urbansticos e arquitetnicos, concretizando um
espao de experincia histrica, a partir do desenvolvimento de duas visitas de estudo, e de
formao de uma conscincia histrica do seu movimento no tempo, que circunscreve a
percepo e apreenso de uma gramtica espacial diferenciada e de leitura histrica contrastante
2 s.m. Manuscrito em pergaminho ou papiro que, aps ser raspado e polido, era novamente aproveitado para a
escrita de outros textos (Dicionrio online da Lngua Portuguesa).
1176
num contexto ante-terramoto de 1755 a cidade orgnica e ps-terramoto a cidade racional.

Pretendeu-se assim, mediante a mobilizao de estratgias e instrumentos didcticometodolgicos estruturadores do pensamento espacial e da conscincia histrica dos alunos
desenvolver linhas interpretativas e contextualizadoras da sua morfologia e estrutura urbana
com o objetivo de se elaborarem eixos de compreenso histrica dos sentidos da sua
espacialidade, antes e aps o grande terramoto.
Leitura histrica do espao

Espao e tempo apresentam-se simultaneamente como uma marca identitria do lugar e
uma expresso da sua singularidade. A singularidade do lugar expressar-se- na sua
materialidade. Materialidade, esta, entendida como um produto decorrente de um processo de
construo configurado temporal e espacialmente em funo da aco do Homem sobre o
territrio. O territrio assim usado, reorganizado, configurado, modelado e racionalizado pelo
devir humano.
O espao surge como um organismo circunscrito numa dada realidade territorial. A sua
expresso vital decorre da relao retroalimentadora entre aco humana e materialidade a que
Milton Santos, gegrafo e pensador do espao, se refere quando afirma que a configurao
territorial dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais existentes em um dado pas ou
numa dada rea e pelos acrscimos que os homens superimpuseram a esses sistemas naturais. A
configurao territorial no o espao, j que sua realidade vem de sua materialidade, enquanto
o espao rene a materialidade e a vida que a anima (SANTOS, 1996: p.51).
O espao configura assim uma realidade metamorfizada por um homem-agente,
interventivo e criativo, que o modela num processo dinmico de (des)construo
circunstanciado numa dimenso temporal, j que o seu modo de produo reflecte, ao longo do
tempo histrico, caractersticas scio-culturais especficas que o dotam de contedo e
significado.
Decorrente desta metamorfizao, o espao surge como uma unidade histricogeogrfica. Captar os sentidos de determinado espao geogrfico subentende interpretar e
compreender o espao mediante um prisma de anlise inter-temporal pelas relaes passadopresente-futuro, decorrentes desta metamorfizao da sua materialidade, expressa na
mutabilidade estrutural e funcional em que incorre.
Por conseguinte, o espao configura-se igualmente como uma unidade histrica. O
Homem enquanto ser social produz e reproduz materialmente o espao num processo de
continuidades, mudanas e ritmos de desenvolvimento condicionados por uma multiplicidade de
factores econmicos, sociais, polticos, culturais e de mentalidades.
1177
Resultante deste movimento histrico a paisagem vai-se modificando e metamorfizando

numa relao dialctica entre o homem e o seu ambiente (re)produzindo-se dinamicamente em
novas materialidades com significado histrico.
Reiterando as palavras de SANTOS: 1988, o espao assume um carcter mutvel e
circunstancial cujo dinamismo advm das realizaes humanas que vo imprimindo na
paisagem uma historicidade sempre renovada e portanto de espessura sedimentar e de
significado antropolgico, reflexo das sucessivas mudanas estruturais e funcionais que o
Homem como agente histrico vai produtivamente (des/re)construindo em novas materialidades
num movimento permanente e por esse processo infinito a paisagem vai agregando pedaos de
tempos histricos representativos das diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o
espao.
Estes apontamentos de Milton Santos relevam o espao como entidade histrica e
identitria advinda da simbiose da paisagem com a sociedade circunstanciada no devir histrico
dos seus valores.
O espao surge assim como uma criao circunscrita a um territrio fsico e animado
pelos homens que o usam e transformam ao longo dos tempos, dotando-o de uma unidade
geogrfica expressa numa espacialidade presente mas cuja morfognese vai incorrendo num
processo temporal, como se de um palimpsesto se tratasse. Da a sua unidade histrica e por
conseguinte a sua dimenso histrico-geogrfica inter-relacional e causal.
Segmento espacial da cidade de Lisboa, a Baixa pombalina circunscreve na actualidade
um espao histrico e identitrio animado por novas apropriaes e espacialidades que
circunscrevem novas geografias e simultaneamente novas significaes decorrentes de
processos e eventos histricos que traduzem novos quadros valorativos e ideolgicos da
sociedade que personifica.
Perceber o nascimento e a criao da Baixa pombalina implica baliz-la numa dimenso
temporal antes e aps o grande terramoto de 1755 para assim se poder descortinar a sua essncia
enquanto produto histrico e perceber o mago da sua morfognese enquanto espao de
construo histrica de significado e simbologia poltico-ideolgica.
Lisboa, 1 de Novembro de 1755: entre a cidade orgnica e a cidade racional

Como territrio-palimpsesto, Lisboa j apresentava, nas vsperas do grande terramoto,
uma materialidade ancestral advinda das sucessivas ocupaes humanas a que foi sendo sujeita,
num processo de sedimentaes e metamorfizaes que lhe imprimiam um carcter multiforme
marcado por um crescimento urbano espontneo em funo das circunstncias polticas,
econmicas, sociais e culturais em que ia incorrendo ao longo das suas conjunturas histricas.
1178
Desta forma, a expanso da cidade, privilegiava um sentido que se vinha fazendo ao

longo dos tempos, do Castelo para a Ribeira e progredia, ao longo da margem do rio, para oeste,
num molde morfogentico orgnico, difuso e desorganizado de ruelas e becos, com arruamentos
estreitos e sinuosos.
O terramoto ir despoletar a gnese de um novo espao a Baixa pombalina, que
apresenta uma ruptura abissal em termos de estrutura e contedo, com a antiga baixa lisboeta
das vsperas da grande catstrofe. O seu impulso criador, circunstanciado num contexto
catastrfico de excepo, abrange, num espao totalmente destrudo, uma nova assuno de
apropriao de um espao que, enquanto estrutura fsica passvel de reconstruo, comea a ser
domesticado como um espao mental.
Com efeito, assiste-se criao de um novo espao marcado historicamente uma vez que
a sua gnese circunscreve um sentido poltico-ideolgico principiado por um agente histrico,
de seu nome Marqus de Pombal, que, mediante uma orientao poltica desptica, circunscrita
a um regime monrquico absolutista, enceta um projecto modernizador que, integrado numa
ideologia iluminista, se cristaliza dialecticamente, no decorrer do processo-produto de
edificao da nova Baixa de Lisboa, dotando-a de sentido e unidade urbanstica.
A essncia associada ao novo espao que a baixa configura materialmente circunscreve
na sua gnese uma dimenso processual histrica, dado que o urbanismo pombalino subentende
um significado e uma simbologia poltico ideolgica veiculados nos seus elementos urbansticos
e arquitectnicos.
Por conseguinte, a gramtica urbanstica associada Baixa pombalina, expressa um
discurso pluridimensional poltico, econmico, social, mental, ideolgico, de um tempo
histrico circunstanciado numa conjuntura poltico-ideolgica especfica e deste modo, o seu
espao ao confinar singularmente uma historicidade territorializada apresenta uma possibilidade
cientfico-metodolgica renovada, no que concerne construo do conhecimento histrico, a
partir de uma nova concepo epistemolgica do espao enquanto entidade e vector de
compreenso e significados histricos.
Deste modo, rasgando uma nova cidade de inspirao iluminista, sobre uma cidade de
ruelas e becos, agora destruda, poder-se- estabelecer uma analogia dialctica entre o terramoto
e a aco de Carvalho e Melo e os ideais em que esta concepo filosfica se sustenta.
Com efeito, se o terramoto de 1755 estabelece um marco em termos de ordenao do
espao urbano de Lisboa, pelo aparecimento de uma nova cidade de cariz iluminista, tambm o
grande tremor de terra abriu brechas profundas na sociedade portuguesa (COUTO, 2003:
p.195). Veja-se, a ttulo de exemplo, que, na reconstruo da nova Lisboa, o traado das ruas
1179
implicou uma nova relocalizao espacial das Igrejas da baixa, facto que apresenta valor
simblico, pela aco do poder poltico sobre os direitos e garantias do clero.
Face ao exposto, entender todo o processo histrico que o terramoto de 1755 engendra
implica estabelecer, dentro do mesmo, pontes explicativas de mbito social, poltico, filosfico,
urbanstico, que encontram no seu mago um vector intrinsecamente explicativo, uma vez que a
nova Lisboa pombalina constitui em si mesma um marco e um smbolo de poder rgio, de
reforo do estado e submisso dos grupos privilegiados, de promoo de uma burguesia
empreendedora e de uma nova luz que recebeu do iluminismo os seus principais alicerces.
A gnese do seu espao figura assim a vontade de uma sociedade em evoluo, que
desconstri o seu espao e o recria enquanto smbolo e metfora de uma nova mentalidade e
ordem econmica e social dotando-o de contedo passvel de interpretao e compreenso
histrica.
Pensar a Histria espacialmente

O espao assume uma dinmica e mutabilidades na sua forma-contedo consequente das
realizaes humanas que o vo construindo e desconstruindo num processo contnuo e sempre
inacabado, enquanto meio de possibilidades, causais e consequentes, de factores mltiplos,
humanos e naturais, (re)congigurando-se num novo sentido decorrente deste processo
palimpsesto e das marcas a que vai sendo sujeito, como expresso das diversas manifestaes
da vida das sociedades humanas.
Com efeito, importa analisar, em termos educativos, a apreenso da leitura do espao, no
processo de ensino-aprendizagem, (des)construindo-o enquanto entidade de interpretao e
compreenso histrica de modo a que o mesmo afigure uma nova acepo epistemolgica na
construo do saber histrico, eixo estruturante do presente estudo.
A didctica da Histria no desenvolvimento do pensamento histricoespacial

A concepo do espao enquanto sujeito de construo e significados histricos
apresenta-o como um vector inter-conexo do saber histrico e consequentemente objecto de
anlise cientfica no mbito da educao histrica, ampliando-a no mbito da sua actividade.
No campo desta problematizao didctica do espao e da tentativa de estabelecimento de
quadros tericos norteadores da definio e efectivao de metodologias e instrumentos
didticos no mbito da compreenso espacial, afigura-se premente, num primeiro momento a
discusso do conceito em termos epistemolgicos, para que ao ser desconstrudo e entendido
enquanto processo e produto histrico, se estabeleam eixos de inteligibilidade, metodolgico1180
didcticos, alicerados numa teorizao histrica do espao, que levem ao desenvolvimento do

pensamento/ conscincia histrico-espacial dos alunos. Assim, a Histria poder (re)elaborar
guias e roteiros didctico-pedaggicos interpretativos e compreensveis do espao, enquanto
categoria discursiva de significado histrico, para a descodificao das gramticas espaciais
intrnsecas ao mesmo.
Ressalva-se que a espacialidade, enquanto foco reflexivo-problematizador, deste estudo,
apesar de ser alvo de uma anlise analtica, enquanto sub-dimenso de compreenso histrica e
por conseguinte de construo do conhecimento histrico, dever ser integrada dialecticamente
nas outras dimenses que constituem a operacionalizao do aluno historicamente competente.
Neste sentido, apresentam-se algumas propostas, que se afiguram como ncleos
estruturantes e estruturadores da abordagem didctica ao espao, no mbito da educao
histrica:
1. A paisagem sentida e vivida como experincia espacial reveladora das suas
temporalidades intrnsecas.
2. O espao como laboratrio de investigao no desenvolvimento do pensamento
histrico espacial.
3. O mapa como narrativa histrica descodificada.
4. Os museus como espaos de oportunidade e interactividade entre os sujeitos, o
passado e o presente atravs dos seus signos de valor memorstico.
5. Os equipamentos interactivos e de base tecnolgica como meios de visualizao
e interpretao espacial.
6. O desenho e a ilustrao como mecanismo de formao de uma conscincia
histrico-espacial.
7. A toponmia como elemento de memria activador das representaes
espaciais.
Segundo as palavras do professor-investigador, Lus Grosso Correia, a Histria como
cincia quanto aprendizagem histrica est fundada nas operaes e nos processos existenciais
da conscincia histrica (CORREIA, 2011: p. 562).
1181
Deste modo, abre-se, no prximo sub-captulo, na esfera desta discusso da espacialidade,

no
processo
de
ensino/aprendizagem,
importncia
da
conscincia
histrica
no
desenvolvimento e construo de um raciocnio histrico-espacial, entendida esta conscincia

como vector de aprendizagem histrica.
Espao e Conscincia Histrica

Percepcionar a Baixa pombalina num tempo presente significa observar nas suas formas
uma historicidade territorializada, um conjunto estrutural de valor histrico e patrimonial, mas
dotado de vida por uma nova sociedade que a apropriou e lhe atribui novos significados que
discursam eventos, processos e fenmenos de ndole geogrfica, poltica, cultural, econmica,
esttica, entre outros, resultantes de um tempo presente em que est inserida.
Enquanto produto do passado o seu plano de conjunto apresenta um sentido identitrio e
os seus elementos arquitectnicos e urbansticos adquirem valor como testemunho de uma
poca passada, marcada por uma conjuntura histrica especfica subjacente sua criao,
constituindo-se como uma fonte de conhecimento de uma sociedade com modos de vida,
organizao, estruturas poltico-ideolgicas que no presenciamos e vivenciamos.
Formar nos alunos uma conscincia histrica do espao que a Baixa pombalina configura
exige um processo intelectual clarificador das suas mutabilidades de espao orgnico a espao
racional, a partir de uma materialidade presente, observvel e sentida, que este espao-produto
histrico expressa.
A apropriao histrica do prprio presente, neste caso especfico, da cidade histrica
herdada de Pombal, encerra um desafio para os alunos enquanto meio e processo de formao
histrica na constituio de sentidos histricos orientadores da sua vida. Tal desafio justifica-se
na medida em que o processo de formao histrica ocorre nas circunstncias reais da vida dos
prprios alunos, que vivem, percepcionam a cidade herdada, atribuem-lhe sentidos vrios em
funo das suas especificidades e realizaes pessoais e/ou sociais.
Neste sentido, a Baixa pombalina enquanto meio de formao histrica encerra uma
historicidade expressa e sentida mediante dois planos discursivos. Por um lado, decorrente de
um processo temporal contnuo as formas adquiriram novos significados e personificaram
outras realizaes, culturais, estticas, ldicas, econmicas, sociais, camuflando-se, por vezes, a
sua essncia primordial enquanto produto histrico. Por outro lado, no deixa de discursar
objectivamente, enquanto espao identitrio marcas de um tempo passado, materializadas nas
suas formas-monumento.
Seguindo esta linha de ideias considerar-se- que, objectivamente, a Histria est dada
de dupla maneira. De uma parte, como sedimento quase-coisificado das mudanas no tempo,
1182
nas circunstncias concretas da vida presente De outra parte, nos diversos estados de coisas
(como documentos, monumentos e semelhantes), que informam sobre o que, quando e porque
foi o caso (RSEN, 2010: p. 106).
A historicidade cristalizada na Baixa pombalina exige que a apropriao histrica do
presente se desenvolva nos sujeitos aprendentes no como evidncias histricas dadas,
concretas, mas como evidncias histricas, apropriadas e vividas, num processo de formao
histrica que ocorre nas circunstncias reais das suas prprias vidas. Esta condio presencial e
activa de apropriao da histria do tempo presente pelos sujeitos aprendentes significa que a
apropriao dessa histria objectiva tem como ponto de partida uma historicidade j integrada
culturalmente na prpria realidade vivencial dos sujeitos.
Consequentemente, o processo de formao histrica implica uma dialctica entre essa
histria objectiva e o ser aprendente na sua formao enquanto pessoa/cidado de modo a que
da apropriao dessa histria possa construir a sua subjectividade e torn-la a forma da sua
identidade histrica. Esse duplo movimento de aprendizado, de passagem do dado objectivo
apropriao subjectiva, e da busca subjectiva de afirmao ao entendimento objectivo, alcana o
nvel ou a qualidade da formao quando consegue efectivar a articulao entre objectividade e
subjectividade do pensamento histrico, caracterstica da histria como cincia (Idem, 2010: p.
108).
O processo de formao de uma conscincia histrica e da constituio de sentidos
histricos da advindos implica que a formao histrica antes de mais, a capacidade de uma
determinada constituio narrativa de sentido. Sua qualidade consiste em (re)elaborar
continuamente, e sempre de novo, as experincias correntes que a vida prtica faz do passar do
tempo, elevando-as ao nvel cognitivo da cincia da histria, e inserindo-as continuamente, e
sempre de novo (ou seja: produtivamente), na orientao histrica dessa mesma vida (Idem,
2010: p. 104), de modo a que as expectativas e os interesses dos sujeitos aprendentes, futuros
cidados de uma sociedade complexa e plural, ao serem confrontados com o contedo
experiencial da histria objectiva, na relao dialctica, presente e histria inserida nele, se
materializem noutras realizaes humanas advindas da conscincia compreensiva e
interpretativa, pela realizao experiencial dessas histrias. Deste modo, eles tomam
conscincia da prpria relatividade histrica e, com isso da dinmica temporal interna da
identidade histrica e por outro lado desenvolvem um pensamento histrico que lhes permitem
estabelecer linhas e sentidos orientadores da sua vida em sociedade.
Estes pressupostos terico-metodolgicos, vectores do processo de formao histrica a
que Jrn Rsen alude aliceram-se num conjunto de competncias que orientam historicamente
a vida prtica e que no seu todo se constituem na competncia narrati a da conscincia
1183
histrica, que segundo o autor se do a partir de trs operaes: experincia, interpretao e

orientao.
Aprender Histria pelo espao

O presente captulo circunscreve o mbito metodolgico-didctico no qual se reporta a
interveno educativa, a partir da operacionalizao prtica do conceito de espao como
entidade histrica, a partir de uma unidade espacial, a Baixa pombalina, em Lisboa.
Estabeleceu-se que a operacionalizao do roteiro temtico A Cidade como imagem do
poder: o urbanismo pombalino se desenvolveria a partir de duas visitas de estudo Baixa
pombalina, circunscrevendo-se assim, simultaneamente, no processo de ensino-aprendizagem, o
estudo de um espao de significao histrica, no prprio espao real, sentido e vivido pelos
alunos, na sua historicidade territorializada.
No presente estudo, a visita de estudo adquire uma significao de experincia,
simultaneamente espacial e histrica.
A experincia espacial configura-se, por um lado, como uma oportunidade de sentir e
vivenciar o espao a partir dos estmulos sensoriais, como impulsores da construo de um
raciocnio intelectual estruturador do desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos, na
medida em que a paisagem envolve os nossos sentidos, desperta-nos sensaes, pelo que atravs
dela os nossos alunos facilmente activaro e revelaro suas concepes prvias, as suas
representaes de uma qualquer realidade espacial. Por outro lado, tal experincia decorre do
entendimento da espacialidade como uma sub-dimenso da compreenso histrica, articulada
nas outras sub-dimenses, temporalidade e contextualizao, mas numa esfera de entendimento
que ultrapassa o carcter geogrfico de localizao, e a configure num processo tericometodolgico advinda do carcter transdisciplinar do espao como entidade histrica na
simbiose entre tempo e espao.
Deste modo, no quadro da visita de estudo, como experincia histrico-espacial o aluno
poder formar-se como agente histrico a partir do desenvolvimento do seu pensamento e
conscincia histrico-espacial.
A planificao da primeira visita de estudo ter de ser entendida como uma opo
metodolgica-didctica, enquadrada no seguimento de uma aula de Histria cujo enfoque
central incidiu sobre os principais acontecimentos associados ao terramoto de 1 de Novembro
de 1755. Foi apresentado aos alunos uma planta da cidade de Lisboa nas vsperas do terramoto,
assim como, a planta da cidade de Lisboa segundo a projeco urbanstica de Eugnio dos
Santos.
1184
Posteriormente foi concebido um roteiro de trabalho e estudo, que desenvolvesse nos

alunos, o gosto pela descoberta, numa linha construtivista do ensino, dos contedos delineados.
Cada uma das subseces do roteiro de trabalho funcionavam como vetores de
conhecimento/evidncias, numa primeira fase de forma analtica, permitindo-lhes estruturar, de
forma gradual, o seu pensamento histrico de modo a que a partir destes ncleos (que incidiam
na anlise de plantas, toponmia, desenho de um edifcio pombalino e sua caraterizao,
elementos arquitetnicos e seu significado urbanstico/arquitetnico), pudessem posteriormente
formar redes de entendimento explicativos da gramtica espacial associada Baixa pombalina.
luz de um aumento da experincia histrica dos alunos, enquanto um dos ncleos do
processo de formao histrica, e por conseguinte ligada dialecticamente a uma mudana
produtiva dos modelos de interpretao, o outro ncleo processual no desenvolvimento da
formao histrica, segundo Jrn Rsen, proporcionou-se aos alunos, uma nova experincia
histrico-espacial, na continuidade/complementaridade da anterior. Desta vez o enfoque
metodolgico no foi to orientado, mas de desenvolvimento mais elaborado e integrado, que
lhes permita a tomada de uma conscincia histrico-espacial da baixa pombalina, a partir de
experincias individuais aliceradas na autonomia intelectual e criativa.
Para o efeito, a visita de estudo constituiu-se em dois ncleos experienciais: uma visita de
estudo ao Museu da Cidade e outra Baixa pombalina, como se de uma expedio fotogrfica
se tratasse que lhes permitisse apreender e simultaneamente elaborar uma sntese narrativa, da
sua gramtica espacial, a partir da legendagem dos contedos produzidos.
Dias antes da realizao da segunda visita de estudo, solicitei aos alunos da turma, a
realizao de um mapa mental da Baixa pombalina, para oferecer nova colega, estabelecendolhe referncias espaciais, tendo como aluso o percurso realizado durante a primeira visita de
estudo realizada. Tal proposta metodolgica subentendia uma activao das concepes
espaciais da Baixa pombalina, ao mesmo tempo que permitia avaliar o nvel de conscincia
espacial dos alunos, nomeadamente conhecer os valores previamente desenvolvidos pelos
alunos e avaliar a imagem que eles tm do seu lugar.
1185
Figura 1 Mapa mental da Baixa pombalina
A Maquete da cidade de Lisboa anterior ao terramoto de 1755, patente no

Museu da Cidade, constituiu o elemento e o instrumento a partir do qual os alunos
experienciaram visualmente e interactivamente, a morfologia da cidade, com especial enfoque
no segmento espacial da Baixa da cidade, incorrendo num processo de desenho e ilustrao da
baixa da cidade, em suporte de papel.
Figura 2 Pormenor da Baixa de Lisboa, anterior ao grande terramoto.
Pretendeu-se, assim, criar linhas de entendimento estruturadoras do pensamento histricoespacial da nova gramtica urbanstica da baixa pombalina a partir da conscincia camuflada e
sedimentar da sua organicidade, transportando-a para o plano da racionalidade, a partir de uma
1186
contextualizao temporal, do quadro dos valores ideolgicos, mentais e polticos que

subsistiram ao projecto urbanstico da nova cidade.
Findo este decurso experiencial, foi entregue aos alunos, na Praa do Rossio, o relato
histrico da fuga de um sobrevivente do terramoto, Mr Fowke, para que, depois de lido, os
alunos elaborassem o seu percurso de fuga a partir das plantas da cidade de Lisboa antes/aps o
terramoto, j fornecida nas aulas, de modo a descobrirem, na cidade real de hoje, os locais da
fuga de 1/11/1755 (Figura 3).
Figura 3 Percurso da fuga de Mr Fowke e contraponto dos locais de fuga de 1755 com a Baixa pombalina, na
actualidade.
Todo este processo procurou suscitar nos alunos uma motivao para a realizao da
Expedio fotogrfica Baixa pombalina, tentando descobrir, como motivao e desafio, os
locais de fuga, de modo a comparativamente estabelecerem uma conscincia histrica nos
antagonismos urbansticos, entre a cidade de Mr Fowke e a cidade actual e a captarem a partir
de um olhar pensante as significaes e simbologias associadas ao urbanismo pombalino, na
materialidade concreta proporcionada por esta experincia.
1187
Consideraes Finais
O mago transdisciplinar que o conceito de espao apresenta, reportando-o para o plano
histrico, intrnseco problemtica aqui desenvolvida, permitiu-nos lanar um novo olhar sobre
as paisagens e o territrio, no entendimento das suas mutabilidades temporais, proporcionando
outras leituras e abordagens, no caso especfico, histricas, da sua relao dialctica com o
tempo.
A leitura histrica do espao da Baixa pombalina de Lisboa permite estabelecer algumas
ideias-chave, de mbito histrico-espacial, que se apresentam de uma forma sequencial e
complementar, nomeadamente:
A sobreposio do plano mental ao espacial, subentendendo este processo, uma gnese
espacial,
na
sua
forma-contedo,
de
cariz
antropolgico,
clarividente
de
planos
pluridimensionais das sociedades humanas, no seu contexto histrico;

Este plano mental, enquanto meio de (des/re)construo espacial substancia-se em
instrumentos de representao espacial, que subentendem uma significao histrica, na medida
em que os mesmos, revelam, por um lado, processos de pensamento humano que no so
directamente perceptveis na sua forma-contedo e por outro, esta circunscreve significados e
simbologias, que exigem um processo intelectual de descodificao da sua significao
histrica;
A representao cartogrfica do espao constitui-se no mbito da educao histrica,
alm de um meio de representao histrica do espao, (permitindo a anlise de quadros
evolutivos espaciais), de um meio de localizao e representao geogrfica, constitui-se
tambm como uma representao perceptvel dos interesses, desejos, pensamentos, ideias das
sociedades humanas;
A espacialidade no quadro da cincia histrica complementa-se na relao da sua
essncia
geogrfica de localizao e
na dinmica
das sucessivas temporalidades
territorializadas;
Integrando as ideias-chave referidas, o espao pensado na sua epistemologia de sujeito
histrico e vivenciado/percepcionado na sua historicidade territorializada enquadra-se como um
eixo inter-conexo do saber histrico e, portanto, passvel de se constituir como objecto de
estudo no desenvolvimento do processo de formao histrica.
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1190
Taller y Compaerismo cognitivo. El desarrollo de pensamiento

histrico en la formacin de profesores de Historia y Cs. Sociales en la
UVM-Chile
Nelson Castro Flores1 & Ricardo Muoz Romn2
Resumen
En esta ponencia, se analiza los resultados de un proyecto de innovacin docente,
ejecutado entre 2011 y 2012, en la carrera de Pedagoga en Historia y Cs. Sociales de la
Universidad Via del Mar-Chile. El objetivo de este proyecto fue disear e implementar
estrategias didcticas que mediasen el desarrollo de habilidades de pensamiento histrico en
profesores en formacin (primer y segundo ao), considerando que, al ingresar a la Universidad,
en los estudiantes predominaba una red categorial ahistrica que constitua un obstculo para el
aprendizaje. Adems, se analiza las concepciones y prctica de los profesores formadores
respecto de cmo ensear historia y los efectos que tienen en el aprendizaje de los estudiantes.
Palavras clave: Enseanza Universitaria; Habilidades de Pensamiento Histrico;

Compaerismo Cognitivo.
Dos enfoques han primado en la formacin inicial de profesores de especialidad. Un
primer enfoque ha colocado el acento en la formacin disciplinar en las ciencias referentes,
dependientes de departamentos o facultades especficas; y el otro ha puesto el acento en el
aspecto pedaggico, dependientes de departamentos, escuelas o facultades de educacin. A lo
que se debe agregar una dificultad, constitua por la falta de articulacin entre las instituciones
formadoras, que tienen autonoma en sus proyectos formativos y curriculares, y el sistema
escolar (Rittershaussen, 2001: 60). Lo que ha repercutido en una formacin inicial fragmentada
y en el escaso desarrollo de una identidad profesional docente (Bolvar, 2007: 17). Como
seala Bolvar, en una situacin que mutatis mutandis puede aplicarse para Chile, la identidad
de base disciplinar choca con las demandas del ejercicio profesional. Lo que tambin puede
suceder, en el caso que se enfatiza la formacin pedaggica, en desmedro de la formacin en las
ciencias referentes.
1 Jefe Carrera Pedagoga en Historia y Cs. Sociales. Escuela de Educacin. Universidad Via del Mar. E-mail:
ncastro@uvm.cl
2 Doctorado en Educacin U. de Zaragoza-Becario U. de Zaragoza-Banco Santander. Profesor Carrera Pedagoga en
Historia y Cs. Sociales. Universidad Via del Mar
1191
La necesidad de integrar formacin disciplinar y formacin pedaggica, est avalada por

los resultados de una investigacin desarrollado para evaluar la formacin de profesores de
historia en Chile (Vsquez, 2004). De acuerdo a los resultados de esta investigacin, las mallas
curriculares y la distribucin de las reas de conocimientos, evidenciaron que los conocimientos
pedaggicos ocuparon un lugar secundario en la formacin universitaria de los ltimos cuarenta
aos. Pero esto no implic que hayan recibido las herramientas bsicas y adecuadas para
construir conocimiento histrico. Lo que se vio reflejado en su falta de competencias para
construir hiptesis, cmo definir metodologas y cmo realizar un anlisis histrico con
fuentes. Para estos profesores, el mbito disciplinar est referido al dominio del relato
histrico y de los conocimientos factuales. Por otra parte, la falta de integracin entre los
saberes disciplinares y los saberes pedaggicos, ha llevado a postular un nfasis en las prcticas
profesionales como ncleo central de la formacin (Castro, 2010).
La formacin inicial resultaba clave para la integracin de los saberes en el futuro
desempeo de los profesores en formacin. Pero dicha integracin no deba posponerse para el
ciclo de formacin prctica, sino que deba ser impulsada en la accin pedaggica de los
profesores formadores en el conjunto de las reas de formacin. Este aspecto conllevaba a una
revisin de los supuestos a partir de los cuales los profesores formadores conceban la
enseanza y el aprendizaje en el Programa de Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales de la
UVM.
En 2011, se desarroll el proyecto FID Pensar histricamente. Estrategias didctica y
evaluativa para la formacin en Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales, que permiti
constatar la tensin entre la adscripcin, de los profesores formadores, hacia determinados
concepciones historiogrficas y sus concepciones de la enseanza y, por su supuesto, del
aprendizaje esperado en los estudiantes. No haba coherencia entre una comprensin construida
del conocimiento socio-histrico y las estrategias didcticas implementadas para la enseanza
de la historia. El proceso de construccin del conocimiento socio-histrico era reemplazado por
el anlisis de procesos, pero sin mediar una exposicin de la construccin del anlisis de la
documentacin.
En este sentido, los profesores formadores, replicaban una concepcin de la enseanza de
la historia que haban observado en su propia formacin inicial, en la que el dominio del
conocimiento declarativo, remitido al conocimiento de la bibliografa, se juzgaba como el nico
criterio para calificar y no evaluar- el logro de los aprendizajes. En esto no se estaba distante
del discurso pedaggico propio a la cultura formativa dominante en los medios universitarios
latinoamericanos (Pinto, s/d). Este discurso pedaggico asume la enseanza bajo el modelo de
transmisin-reproduccin de informacin que la mayor parte de las veces se confunde con el
conocimiento- , descuidando la enseanza tanto de los enfoques y conceptos que subyacen en la
1192
produccin del conocimiento socio-histrico as como la naturaleza propia del pensamiento

histrico y social. Lo que permite una comprensin no naturalizada del saber, evidencindose,
en el propio proceso de enseanza, la naturaleza construida y situada del saber socio-histrico.
Ms aun, la mayora de los profesores formadores asuma que enseaba historia, ciencias
sociales o geografa, pero ninguno se reconoca a s mismo como un formador en el saber
pedaggico. Esto se adjudicaba a los profesores que dictaban los cursos de educacin, a algunos
de los cuales se les reconoca un dominio tcnico-pedaggico. Es decir, que haba una
concepcin fragmentada, o, a lo sumo, compartimentada, pero no integrada en la accin
pedaggica desplegada por los profesores formadores; a lo que se agregaba una concepcin
tcnico-instrumental de la pedagoga.
El lugar del razonamiento pedaggico en los profesores formadores

Este diagnstico inicial, estableci la necesidad de reflexionar respecto de la cultura
formativa y negociar otras modalidades de accin pedaggicas. Estos dos momentos resultaban
necesarios para evitar la apata y el cinismo que pueden terminar dificultando un proyecto de
innovacin de la enseanza (Hannan y Silver, 2005). En esta perspectiva, un primer aspecto fue
destacado: el requerimiento de hacer coherente la accin pedaggica de los profesores
formadores con los enfoques didcticos que deben implementar los profesores en formacin en
su desempeo profesional.
Como lo ha sealado Shulman (2001: 176), el conocimiento de los contenidos analticos,
por parte de los profesores, es la fuente principal de la comprensin de la materia por parte del
estudiante. El razonamiento pedaggico permite al docente transmitir lo que es esencial y lo que
es perifrico en una actividad curricular; pero tambin debe estar atento a entregar explicaciones
alternativas de los conceptos o conocimientos, considerando la diversidad de aprendizajes de
sus propios estudiantes.
Estos dos ltimos aspectos son decisivos para asumir que la enseanza con contenido
didctico no es algo que deba esperarse slo de las actividades curriculares que forman el rea
de Educacin y de Didctica de las especialidades. El razonamiento pedaggico tambin debe
incorporarse en la enseanza de las especialidades del currculo (historia, ciencias sociales y
geografa). Como lo advierte Shulman, el docente tambin comunica, de manera consciente o
inconsciente, ideas acerca de los modos en que se determina la verdad en un rea, adems de
una serie de actitudes y valores que influyen notoriamente en la comprensin de los educandos
(Shulman, 2001: 176).
Se espera que los especialistas del programa dePedagoga en Historia y Ciencias Sociales,
asuman que el conocimiento pedaggico de los contenidos, o la enseanza con contenido
1193
didctico, constituyen el ncleo de la enseanza que deben impartir en cada una de las
actividades curriculares. A juicio de Shulman, el conocimiento pedaggico representa la
mezcla entre materia y pedagoga por la que se llega a una comprensin de cmo determinados
temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y
capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseanza (Shulman, 2001: 175).
Este razonamiento pedaggico debe evitar esa forma de transposicin didctica, que
supone la naturalizacin del saber enseado, como si ste formara parte de una naturaleza dada
cuya jurisdiccin slo pudiese ser reclama por la escuela como nica administradora del orden
didctico (Chevallard, 1997). A contrario de esta posicin, la forma propia de construccin del
conocimiento historiogrfico debe estar a la base del razonamiento pedaggico desplegado por
el profesor de la especialidad. Parece olvidarse que el docente universitario tambin es un
investigador en la disciplina que ensea, y que la enseanza de ese procedimiento no debe
abortarse a favor de una didctica general y abstracta.
Los docentes y su concepcin de la enseanza

Las concepciones que los docentes tienen de la enseanza de la historia y las ciencias
sociales impactan en los aprendizajes que pueden producir en los estudiantes. La manera cmo
abordan dicha enseanza est en estrecha relacin con las finalidades que a sta le asignan. En
su accin pedaggica, los profesores formadores asumen quela historia es una disciplina que
desarrolla pensamiento crtico que trata de pensar o desnaturalizar el sentido comn, as como
una disciplina que piensa en lo social y sus relaciones.3Por lo que, en el estudio de los procesos
histricos, privilegian la comprensin procesual de un dominio de un grupo determinado,
descifrando aquellos modelos para poder postergarlos en situaciones actuales analizando sus
proyecciones y desafos.4 En esta perspectiva, los profesores asumen el lugar que la enseanza
de la Historia y las Ciencias Sociales tiene en el marco de cualquier proyecto educativo y
social, concibiendo que en aqulla se desarrollan las capacidades que promueven finalmente
la formacin de una visin de la sociedad y su devenir, en la medida que permite estructurar
una perspectiva crtica de la sociedad (que siempre tiene como atributo lo histrico) y posibilite
la actuacin consciente en ella, encuentra en la Historia y las Ciencias Sociales la oportunidad
primordial para ser alcanzados.5 En la misma perspectiva, se situ el profesor encargado del
trabajo de Taller, al indicar que asuma, como propsito de la enseanza de la historia y las
3 Patricio Gutirrez, profesor de Historia de Chile Contempornea.

4 Nicols Delaire, profesor de Historia y Cultura Greco-Latina.
5 Julio Aguilar, profesor de Ciudadana, Reconocimiento e Inclusin Social.
1194
ciencias sociales, el de estimular en los estudiantes la comprensin de que las realidades sociohistricas son complejas, que la lectura que se realiza de ellas son interpretativas y no
condicionadas a la verdad y que, por lo tanto, conviven diversas lecturas de la realidad tanto
dentro de la disciplina, como entre las distintas disciplinas que se integran en las ciencias
sociales.6
En la programacin de la enseanza, los profesores incorporan el diagnstico de
conocimientos previos que tienen los estudiantes, la mayor parte de los cuales se encuentran
impregnados de sentido comn. De ah que muchos conciban la accin pedaggica en relacin
con el razonamiento socio-histrico, con los propsitos de provocar conflictos cognitivos
respecto de las concepciones sobre la realidad social y de alentar el desarrollo de habilidades de
pensamiento socio-histrico. Respecto de estas cuestiones, uno de los docentes del programa
seal que el diagnstico de conocimientos previos le permiti advertir que los estudiantes
posean una visin muy esttica y jurdica sobre la ciudadana y la democracia, por lo que le
fue muy fructfera como estrategia incitar que esta concepcin sea no solamente cuestionada
(lo que resulta cuando es pensada histricamente), sino que sea colegida con otra visin (la
educacin para la ciudadana) que rescata la participacin cvica activa y sus valores, desde una
dimensin social y cultural de los procesos ciudadanos y democrticos.7
Otro docente indic que la evaluacin de conocimientos previos le permiti constatar
que le atribuyen a este ltimo [el conocimiento] un carcter ms bien individual, puramente
emprico, identificando esta ltima caracterstica como el criterio que le otorga certeza y verdad
al saber que porta, por lo que entendan que el conocimiento, al basarse en la experiencia,
obtiene, dada su supuesta inmediatez, una condicin objetiva. El docente alent el conflicto
cognitivo de los estudiantes enfatizando las condiciones sociales en las que el conocimiento se
desarrolla, de manera que ellos pudieran entender que el conocimiento responde a ciertas
variables (tericas, ideolgicas, etc.) que permiten entenderlo desde el punto de vista de su
inscripcin histrica, de sus supuestos muchas veces polticos e intereses dominantes, pero
tambin sujeto al cambio y en relacin con nuestra contemporaneidad. En su enseanza, el
profesor propenda a que los estudiantes entendiesen el conocimiento, sus problemas y
conceptos, sin un sesgo que lo naturalice, volvindolo por tanto a-histrico.8
6 Jos Antonio Ramrez, profesor de Taller Instrumentos del Anlisis Histrico.

7 Julio Aguilar, profesor de Ciudadana, reconocimiento e inclusin social.
8 Christian Miranda, profesor de Historia Social del Conocimiento,.
1195
Taller y compaerismo cognitivo

El Taller constituye un espacio privilegiado para el desarrollo del compaerismo
cognitivo y el logro de aprendizajes esperados, por cuanto permite al profesor mediar el
proceso de aprendizaje, en un ambiente horizontal y de trabajo colaborativo, con el propsito de
incorporar a un estudiante a un dominio disciplinar (enfoques, categoras y procesos) en una
perspectiva problemtica del saber. En este sentido, el Taller es el espacio de reflexin,
movilizacin y construccin de conocimientos propios, que permite la articulacin de una
comunidad de aprendizaje, en la que los estudiantes se incorporan a un proceso de
reconocimiento y adquisicin de los modos particulares en los que la comunidad acadmica se
desenvuelve. No se trata aqu de propugnar una tallerizacin de la enseanza, como una
concesin ingenua y/o administrativa a los discursos pedaggicos en boga, sino que retomar una
cuestin central para el desarrollo de las habilidades de pensamiento socio-histrico, asumiendo
la enseanza de la historia y las ciencias sociales en tanto proceso de formacin de los modos de
pensar las continuidades, acumulaciones y cambios de la realidad socio-histrica, teniendo
como referentes el anlisis crtico de mltiples corpus documentales a la luz de herramientas
terico-conceptuales propias de la historia y las ciencias sociales. Esto ltimo no slo supone
enfatizar el carcter construido que tiene el conocimiento socio-histrico, sus reglas de
enunciacin y demostracin, sino que, particularmente, abandonar las concepciones de un saber
naturalizado predominante en la enseanza tradicional, particularmente en una enseanza
universitaria guiada por el uso frecuente de manuales.
Contra la imagen de un profesor inspirado por la musa Clo, que narra los
acontecimientos en un hilo ininterrumpido cronolgico-acontecimental, sin evidenciar los
modos de construccin del conocimiento y los mecanismo de control de los argumentos, el
Taller recupera la perspectiva de un conocimiento producido, situado y contextualizado, en un
dilogo constante entre expertos y novatos, quienes pueden intercambiar sus roles y reclamar
derechos de ciudadana en una comunidad de aprendizaje que vive en una situacin de
constantes conflictos cognitivos. Pero que observa atenta aquellas reglas propias del discurso
racional y demostrativo, asumiendo que el objetivo de dicho dilogo no es el consenso de
interpretaciones, o la naturalizacin del conocimiento socio-histrico, lo que resultara
paradjico, sino que la historizacin de aquello que se juzga como dado y evidente, no slo
respecto de la realidad social sino que, adems, de los modos propios en que se articula la
escritura de la historia y la representacin de la realidad social.
Delacte (1998) ha sealado que el compaerismo cognitivo exterioriza y explcita el
proceso de produccin del conocimiento, propios de un saber experto, de manera tal que el
alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar y luego, poco a poco,
ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de los dems alumnos (Delacte 1998: 143).
1196
Se trata pues de asumir un enfoque cognitivo de autocorreccin, que ponga atencin en el

trabajo de generacin de conocimiento y en la crtica de los mismos, y que permita al estudiante
el aprendizaje dentro de un contexto, es decir, que realice tareas o resuelva problemas en un
ambiente que refleje algunos de los empleos que pueden considerarse ulteriormente en el caso
del conocimiento que haya adquirido (Delacte 1998: 144).
En el caso de la enseanza de la historia y las ciencias sociales, el trabajo de Taller se ha
desarrollado a partir de la problematizacin de documentacin (escritural, oral, iconogrfica,
geogrfica, paisajstica, etc.) de manera de explicitar los procedimientos propios del anlisis
socio-histrico y que constituyen el ncleo de las habilidades de pensamiento socio-histrico
que deben lograr progresivamente los estudiantes del programa.
La didctica del cambio conceptual en el Taller

La didctica del cambio conceptual ha guiado el trabajo de los profesores del programa,
en la medida que ellos asumen que la enseanza persigue el doble propsito de pensar
histricamente y de desnaturalizar la comprensin de la realidad social, enfatizando su
constitucin histrica. Adems, se seala que es imposible ensear Historia y Ciencias
Sociales prescindiendo del conocimiento y la prctica de sus operaciones de investigacin.9
Para lo cual han utilizado un conjunto de estrategias de enseanza, articuladas en la nocin de
historia-problema, que alienta el desarrollo de contenidos procedimentales, conceptuales y
actitudinales. Estos contenidos son desarrollados a partir del anlisis de documentos, que se
valoran en tanto son elaboraciones discursivas que interpretan la realidad, de manera que los
estudiantes puedan contrastar las diversas lecturas desde una perspectiva histrica y, por tanto,
crtica.10 Como lo seala otro profesor, el uso de documentos le permite hacer entender
primero que todo el contexto por parte de los estudiantes; adems, de desarrollar la capacidad
de anlisis documental, de manera que les permita inferir situaciones relativas a la clase y
elaborar hiptesis que si son confirmadas potencian el hilo conductor de la clase. A juicio del
profesor, se trata de una estrategia de enseanza en la que los estudiantes construyen su saber y
logran valorar lo que han postulado, permitiendo una clase dinmica donde el intercambio
entre estudiante y profesor es constructivo.11 En este sentido, los docentes comparten el valor
didctico del uso de documentos porque ayudan a los estudiantes a fundamentar su propio
9 Julio Aguilar, profesor de Ciudadana, Reconocimiento e Inclusin Social.

10 Jos Antonio Ramrez, profesor de Taller.
11 Nicols Delaire, profesor de Historia y Cultura Greco-Latina.
1197
aprendizaje y, sobre todo, les dan referencias tericas que les permitira comprender mejor los
problemas que se plantean.12
La didctica del cambio conceptual ha guiado el trabajo de los profesores del programa,
en la medida que ellos asumen que la enseanza persigue el doble propsito de pensar
histricamente y de desnaturalizar la comprensin de la realidad social, enfatizando su
constitucin histrica. Adems, se seala que es imposible ensear Historia y Ciencias
Sociales prescindiendo del conocimiento y la prctica de sus operaciones de investigacin.13
Para lo cual han utilizado un conjunto de estrategias de enseanza, articuladas en la nocin de
historia-problema, que alienta el desarrollo de contenidos procedimentales, conceptuales y
actitudinales. Estos contenidos son desarrollados a partir del anlisis de documentos, que se
valoran en tanto son elaboraciones discursivas que interpretan la realidad, de manera que los
estudiantes puedan contrastar las diversas lecturas desde una perspectiva histrica y, por tanto,
crtica.14
De esta manera, se puede establecer que la didctica del cambio conceptual ha permitido
orientar y dar sentido a estrategias de enseanza, cuya adhesin no surge simplemente como una
concesin a la moda, sino que est en estrecha relacin al requerimiento de hacer frente a los
obstculos (los conocimientos previos y las representaciones sociales) que impiden el desarrollo
de habilidades de pensamiento socio-histrico. De ah que los docentes hayan privilegiado una
enseanza basada en problemas, en las ctedras, y hayan alentado el trabajo colaborativo de los
estudiantes en los talleres.
De acuerdo al informe elaborado, por la observadora externa de las clases, los profesores
del programa realizan una accin pedaggica que conlleva que el estudiante practique y se
ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente, en los que el alumnado se ve
obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboracin de sus compaeros, a
debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas
contrarias a las del docente de turno, a verse implicado en la realizacin de acciones
fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos
de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, poltico, cientfico y
tecnolgico, sus costumbres, valores, etc.. La observacin externa permiti establecer que la
accin pedaggica de los docentes desarrolla capacidades para la toma de decisiones, facilitando
12 Christian Miranda, profesor de Historia Social del conocimiento.

13 Julio Aguilar, profesor de Ciudadana, reconocimiento e inclusin social.
14 Jos Antonio Ramrez, profesor Taller Instrumentos del Anlisis Histrico.
1198
a los estudiantes y al propio profesorado una reconstruccin reflexiva y crtica de la realidad

tomando como punto de partida las teoras, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que
existen en la comunidad y a las que se debe facilitar el acceso (Seplveda 2011).
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Barcelona.
1200
Una investigacin sobre la construccin de relatos histricos a partir

de problemas relevantes: el exilio republicano
Neus Gonzlez-Monfort1; Joan Pags2 & Antoni Santisteban3
Resumen
En este trabajo presentamos los resultados de una investigacin centrada en averiguar
cmo los y las jvenes utilizan las fuentes histricas y construyen sus narrativas. La
investigacin ha consistido en el anlisis y la interpretacin del trabajo realizado por el
alumnado de distintos cursos de ESO y de bachillerato para responder a la pregunta Por qu
marcharon los republicanos espaoles despus de la Guerra Civil?. Dicha pregunta deba
contestarse a partir de los materiales de una unidad didctica titulada Las causas del exilio
espaol de la Guerra Civil en la cual se facilitaban al alumnado fuentes primarias y secundarias
para que dieran respuesta a la pregunta formulada y elaboraran su propia interpretacin
individual y en grupo (por escrito y en formato audiovisual). Esta investigacin forma parte de
un ARIE, financiado por el gobierno cataln, y se ubica dentro de los proyectos de GREDICS
(Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Socials) de la Universitat Autnoma de
Barcelona y dentro del conocimiento existente en relacin con la construccin de narrativas
histricas en la escuela.
Hemos estructurado el trabajo en tres partes. En primer lugar, presentamos las lneas
generales de la secuencia didctica sobre cuyos resultados hemos investigado. En segundo
lugar, analizamos los resultados sobre el conocimiento y el uso de las fuentes histricas. Y,
finalmente, analizamos e interpretamos algunas de las narrativas construidas por el alumnado.
Palabras clave: El relato o la narrativa histrica; el desarrollo del pensamiento histrico; las
fuentes primarias y secundarias
1 Doctora en didctica de las ciencias sociales Universitat Autnoma de Barcelona profesora lectora. E-mail:
neus.gonzalez@uab.cat
2 Doctor en ciencias de la educacin - Universitat Autnoma de Barcelona catedrtico de universidad. E-mail:
joan.pages@uab.cat
3 Doctor en didctica de las ciencias sociales Universitat Autnoma de Barcelona profesor titular de universidad.
E-mail: antoni.santisteban@uab.cat
1201
Abstract
In this paper we present the results of a research developed by GREDICS (Research
Group in Social Science Didactics) in the Universitat Autnoma de Barcelona and which aim
was to research the students development of historical thinking through historical sources to
construct historical narratives.
The research is focus on the analysis and interpretations of a teaching lesson called The
causes of the republican exile after the Spanish Civil War. 5 History teachers have collaborated
in this research teaching this lesson at the level of 2nd of ESO (1 class of 13-14 years old),
3rd of ESO (4 classes of 14-15), 4th of ESO (2 classes of 15-16) and 2nd of baccalaureate (3
classes of 17-18) in 4 different Secondary School with a total of 231 pupils. The research
context has been the classroom and the research is based on the contextual and interpretative
approach.
Students presented the their learning by means of primary and secondary sources and in
particular, by means of a final audio-visual project developed by using the movie-maker.
Two conclusions must be highlighted from this research: (1) students were able to
establish connections between the different sources and to analyse the exiles causes by means
of these sources; and (2) the results of the audio-visual narratives were satisfactory. In general,
narratives were complex and rich in historical representations and developed the creativity of
the students.
Keywords: The story or historical narrative; historical thinking development; primary and
secondary sources
Innovar la prctica e investigar sus resultados.

La secuencia didctica elaborada y experimentada se centr en "Las causas del exilio en
la Guerra Civil", planteadas al alumnado como un problema al cual deban dar respuesta a partir
de la pregunta: Por qu se fueron los republicanos? La secuencia se dise para seis sesiones
dentro del horario lectivo habitual de los centros en los que se experiment. Previamente, sin
embargo, se realiz una sesin para indagar las representaciones del alumnado sobre el
1202
conocimiento y el uso de las fuentes histricas.El material didctico diseado tiene la estructura
siguiente4:
Un cuestionario inicial destinado a averiguar las representaciones del alumnado a travs
de la siguiente
simulacin: Imagnate que eres un historiador o historiadora que quiere
investigar la vida de tu bisabuelo durante la Guerra Civil espaola (1936-1939). Sitate en el

invierno de 1938-1939, Tu bisabuelo era un joven de 20 aos que, con su familia, apoy a los
republicanos: l particip en la batalla del Ebro, su madre fue enfermera voluntaria y cuido
heridos de guerra, su padre herido de guerra- era el responsable de propaganda de un sindicato
local. Cuando olas tropas franquistas se acercaron a tu localidad, toda la familia de tu bisabuelo
decidi marchar hacia Francia atravesando los Pirineos. Como historiador, cmo crees que
puedes conocer las causes y las razones por las que tu bisabuelo y su familia decidieron
marchar? Para responder esta pregunta, se facilit al alumnado un conjunto de documentos y
fuentes histricas y se les pidi que las clasificaran segn su utilidad para dar respuesta a la
pregunta y que valoraran la informacin que facilitaba cada una de ellas.
Un dossier con las actividades siguientes:
Sesin 1: Analizar el vdeo de Alba para contextualizar el perodo entre 1931 i 1939.
Sesiones 2 y 3: Identificar les causas del exilio a partir del anlisis de diversas fuentes
histricas.
Sesin 4: Comparar diferentes interpretaciones de historiadores sobre el final de la Guerra
Civil.
Sesiones 5 y 6: Construir la propia interpretacin sobre les causas del exilio elaborando
un texto y realizando un vdeo de unos 2/3 minutos.
La experimentacin se realiz en cuatro centros educativos del entorno de la Universitat
Autnoma de Barcelona y participaron en ella cinco profesores y profesoras y 231 alumnos y
alumnas de 2 de la ESO (1 grupo), 3 (4 grupos), 4 (2 grupos) y 2 de bachillerato (3 grupos).
Presentaremos, fundamentalmente, los resultados obtenidos del cuestionario inicial y las
narrativas del alumnado de 3 de la ESO y de 2 de bachillerato de tres centros distintos (dos
pblicos y uno concertado).
4Este
material
puede
consultarse
en
el
web
de
GREDICS:
http://www.gredics.org/WEB_GREDICS/Catala/Blocs/Recerca/Pagines/Projectes_finan/ARIE_2008/arie2008_mater
ials.html
1203
La intencin de trabajar una misma secuencia didctica en distintos cursos era para
averiguar el proceso que cada grupo segua y las semejanzas y diferencias en relacin con la
formacin del pensamiento histrico en los cuatro aspectos siguientes: (a) la consciencia
histrico-temporal; (b) la representacin de la historia a travs de la narracin y de la
explicacin histrica; (c) la empata histrica y las competencias para contextualizar, i (d) la
interpretacin de la historia a partir de fuentes primarias y secundarias.
Qu conocimiento tenan de las fuentes histricas y cmo las usaban y

valoraban para conocer las causas del exilio de su familia?
La actividad inicial consisti en indagar el valor que el alumnado otorgaba a las fuentes
histricas. Los resultados de esta actividad deban servir para plantear la enseanza de la
interpretacin histrica, como parte fundamental del pensamiento histrico.
Se trataba de averiguar cmo los alumnos valoraban los diferentes tipos de fuentes para
dar respuesta a una pregunta. El material sobre el que trabaj el alumnado consista en un
cuadro con 4 columnas. En la primera columna haba una pequea imagen de cada una de las
fuentes, en la segunda una descripcin de las mismas, en la tercera cada alumno tena que hacer
la valoracin de la fuente (nada til, poco til, muy til o muy til), y en la cuarta y ltima
columna se deba justificar la valoracin (por qu?). stas son algunas de las descripciones que
formaban parte de la segunda columna:
(1) Artculos y libros escritos por historiadores actuales que analizan cmo viva la
juventud catalana entre 1936 y 1939.
(2) Carteles y propaganda de la poca que fue repartida por tu bisabuelo y sus amigos
semanas antes de partir hacia el exilio.
(3) Documentos militares republicanos y franquistas: mapas, telegramas secretos,
informaciones de espas...
(4) El diario de vida de un amigo de tu bisabuelo que escribi de 1936 hasta 1941, donde
se explican los detalles de la vida cotidiana en Catalua y donde menciona su apoyo a la II
Repblica y las acciones que llevaba a cabo.
(5) El libro de texto de tu bisabuelo cuando estudiaba educacin primaria.
(6) El plano militar de la ciudad de Barcelona realizado por el ejrcito francs en 1808.
(7) La pelcula "Tierra y Libertad" de Ken Loach, realizada en 1995, que explica la vida
de los brigadistas internacionales que vinieron a apoyar a la II Repblica y que vinieron de
diferentes partes del mundo.
1204
(8) Las memorias de Manuel Azaa, que fue presidente de la II Repblica hasta 1939, y
donde se explican las causas polticas de la derrota de la Repblica.
(9) Las memorias del dictador Franco que explica las motivaciones para atacar
Barcelona.
(10) Las noticias de prensa del diario "La Vanguardia" que describen los
acontecimientos de la Guerra Civil, con el avance de las tropas franquistas y la huida de los
republicanos en el extranjero.
(11) Restos de ropa y objetos utilizados por los protagonistas de la poca.
(12) Un documental realizado en la dcada de los 1990 que entrevista a supervivientes
de la Guerra Civil.
(13) Una carta escrita por tu bisabuelo desde el ro Ebro, donde explica a la familia las
condiciones de vida en que viven los soldados republicanos.
(14) Una coleccin de fotografas de la poca que evidencian la vida durante la Guerra
Civil.
(15) Una novela escrita recientemente ambientada en los bombardeos de Barcelona de
1939.
Por ltimo, se les peda que hicieran la eleccin de dos fuentes histricas: la que pensaban
que era ms til y la que menos informacin aportara a su bsqueda. Las fuentes histricas que
la mayora del alumnado consider ms tiles son la nmero trece y la cuarta, respectivamente,
con poco ms de 60 elecciones cada una y con muy poca distancia la una de la otra. A bastante
distancia de estas se sitan la nmero diez y la doce (28 y 29 alumnos las han elegidas).
La fuente 13, la que ha sido ms veces seleccionada, se relaciona con vivencias directas
del bisabuelo, ya que es una carta original escrita por l mismo, y eso tiene un valor superior
para el alumnado en referencia a otros documentos. Un alumno de tercer curso comenta:
"Es la fuente ms directa que tenemos de l, adems habla sobre el hecho que condicion ms
la guerra en Catalua y que seguramente hizo que se fuera en el exilio (3PoOr).
Y otro alumno escribe:

"Creo que en esta carta, mi bisabuelo poda dejar datos, lugares donde ira, movimientos
republicanos, etc. En esta carta hay escritas las intenciones que tena mi bisabuelo en la cabeza,
tal vez en la carta hay escritos los destinos que mi bisabuelo haba preparado para irse con su
familia" (3EnGa).
1205
En el otro extremo, las fuentes histricas que se consideran menos tiles son la nmero 5
(66 alumnos), la 6 (63 alumnos), y la fuente nmero 11 (55 alumnos). Un alumno de cuarto
curso, escribi en relacin con la fuente histrica nmero 5:
"Un libro de educacin primaria no puede decir nada, aparte de que este libro era [de] antes de
que pasara la Guerra Civil y no explica nada" (4AlLi).
Respecto a la fuente 6, una mayora de alumnos deja constancia de que esta fuente es de
principios del siglo XIX:
"Porque es un plano militar de Barcelona del ao 1808 que no corresponde a esta poca y por
lo tanto, no tiene nada que ver con este tema (4CaMa).
En referencia a la fuente 11 un alumno escribe:

"Slo podra darnos informacin de cmo vestan en ese momento o los objetos que utilizaban,
pero no servira para otra cosa. Para saber, en este caso, porque el bisabuelo y su familia se
march hacia el exilio (3GaSo).
Junto a estos testimonios del alumnado podramos destacar otros que hacen valoraciones
muy discutibles, a veces influenciados por cuestiones externas a la relevancia de las fuentes
histricas. Un error bastante comn era no situarse en la piel del personaje. As, muchos no
conciben la familia del bisabuelo como su familia. Esto demuestra la dificultad de desarrollar la
empata histrica, uno de los aspectos importantes en la formacin del pensamiento histrico.
Un aspecto tambin destacable es atribuir a las memorias, especialmente a las del general
Franco, y menos a las del presidente Azaa, el valor de saber todo lo que pas. En ocasiones
tambin los peridicos se les atribuye la caracterstica de saberlo todo, de llevar toda la
informacin necesaria en relacin con lo que pas. Algunos alumnos muestran una cierta pasin
por las temticas militares (fuentes 3 y 6), como si el ejrcito dispusiera de todos los
instrumentos y el poder para saber en cada momento que estaba sucediendo y dejara constancia.
Estos resultados aportan un punto de partida interesante y revelador de qu tipo de
conocimiento histrico tienen los alumnos y las alumnas. Esta primera indagacin es la base del
anlisis del resto de actividades que luego diseamos en la secuencia didctica.
Qu relatos histricos, qu narraciones, ha construido el alumnado?

En el anlisis y la interpretacin de las narrativas, de los relatos construidos por los
diferentes grupos de alumnos y alumnas sobre las causas del exilio republicano espaol hemos
partido de los trabajos de Rsen (2010), Barca (2008), Salazar (2006) y Pl (2005) entre otros.
Hemos analizado las narrativas individuales que construyeron al finalizar las sesiones dos
y tres, despus de haber analizado 12 fuentes histricas y las narrativas grupales con las que
1206
finalizaba la secuencia. Estas ltimas narrativas fueron el eje de la construccin
de un
audiovisual, de un movie-maker, con el cual deban dar respuesta definitiva a la pregunta: Cul
es vuestra interpretacin de las causas del exilio? Los aspectos analizados han sido los
siguientes:
Construccin temporal de la narracin: inicio, desarrollo
Ubicacin cronolgica y territorial del proceso
Uso de fuentes primarias y referencia explcita en el relato
Uso de fuentes secundarias y referencia explcita en el relato
Exposicin de causas (nmero de causas, relacin entre ellas)
Desarrollo de la empata
La primera cosa que nos llam poderosamente la atencin fue la excelente predisposicin
del alumnado para la realizacin de la actividad final, de una narrativa histrica en formato
movie-maker. En general las narraciones de los distintos grupos de 3 de la ESO y de 2 de
bachillerato son fundamentalmente relatos cronolgicos y se caracterizan por la descripcin de
los hechos principales que condujeron a la derrota republicana, al final de la guerra y al exilio.
Siguen bastante de cerca el modelo del relato de Alba que haban visto y ledo con anterioridad.
Los relatos del alumnado de 3 se inician con la II Repblica mientras que los del alumnado de
2 de bachillerato suelen hacerlo con la Guerra civil. Son fundamentalmente narraciones
factuales, que van describiendo hecho tras hecho hasta el final de la guerra civil. En muy pocos
casos, tanto en 3 como en 2 de bachillerato, se pone el nfasis en las causas. Esto no ocurre,
sin embargo, con las narrativas individuales ni en un curso ni en el otro. En este caso, cada
alumno o alumna intenta responder a la pregunta que se les formulaba- Redacta un texto en el
que aparezcan las causas del exilio.
Veamos algunos ejemplos de ambos tipos de textos:
a) Ejemplo de fragmentos de una narrativa de un grupo de alumnos y alumnas de 2 de
bachillerato
1207
La guerra civil fue como la ltima guerra carlista y represent el choque definitivo
entre dos tradiciones: una heredera del antiguo rgimen y otra liberal.
La guerra empez con un alzamiento militar el da 17 de julio de 1936 con las tropas
de Franco. La guerra dur tres aos porque el rpido alzamiento se vio frustrado.
Primera etapa (1936-1937): los dos ejrcitos estn en posiciones iguales y muestran
incapacidad de los insurrectos para conseguir Madrid y la de los republicanos para recuperar
territorios rebeldes. ()
El segundo perodo, desde el otoo de 1937 hasta febrero de 1939 con la cada de
Catalunya, es un perodo marcado por la debacle republicana y el avance de los fascistas
para aislar Catalunya.
La batalla del Ebro es la ltima gran batalla de la Guerra civil y se produce la cada de
Catalunya. ()
El avance de las tropas franquistas provoc un alud de fugitivos hacia Francia. Unas
360.000 personas cruzaron la frontera y se refugiaron en Francia en campos improvisados.
El mes de marzo se produjo el ltimo ataque sobre Madrid hasta el 1 de abril en que Franco
emiti el ltimo comunicado de guerra, anunciando su victoria.
a) Ejemplos de narrativas de dos grupos de alumnos de 3 que ponen el nfasis en las

causas
Todo empez con un enfrentamiento poltico entre los republicanos o rojos, donde al
frente encontramos a Manuel Azaa y los nacionales o franquistas presididos por Franco,
esto provoc la guerra y los que ms sufrieron fueron los rojos, sufrieron hambre, tenan
miedo a los fusilamientos, a los constantes bombardeos y a no poder expresarse libremente,
y los que lo hacan con pensamientos contrarios a los franquistas, sufran consecuencias muy
graves, como por ejemplo crceles o en muchos casos consecuencias peores: la muerte.
Vivan en unas psimas condiciones de vida y la represin era presente en todas partes,
incluso en las escuelas. Todo esto fue lo que les llev a exiliarse, es decir, a buscar el
camino hacia la esperanza de una vida mejor, y esta se encontraba en Francia.
1208
Las personas que marcharon al final de la guerra civil lo hicieron porque perdieron la
guerra y ganaron las derechas extremas. Los aviones franquistas estaban bombardeando y
secuestrando la poblacin. Otra de las razones para la que se marcharon fue porque los
soldados estaban encarcelando y fusilando la poblacin sin ningn motivo, por el simple
hecho de no pensar como ellos. El tercer motivo que los hizo marchar fue el hambre y la
pobreza que supuso perder la guerra. Otra razn muy importante fue el miedo a ser
delatados y, por tanto, cogidos y torturados. Por otra parte, tambin marcharon por el tema
del futuro previsible, ya que una persona republicana no tena derecho a ejercer su profesin
en territorio franquista. La ltima razn fue porque humillaban a las mujeres republicanas,
las rapaban al cero, las paseaban por el pueblo para que la gente se pudiera rer de ellas.
a) Ejemplos de narrativas individuales de alumnos de 3 y 2 de bachillerato
Principalmente actuaban para remediar sus miedos, para no morir, para no poder
expresarse Las causas fueron muy diversas, los fusilamientos, las crceles, el hambre, los
constantes bombardeos, la malsima calidad de vida, hicieron que mucha gente marchase al
exilio con la esperanza de vivir una vida mejor, ms tranquilaen Francia. Espaa estaba
dividida en dos, una dominaba a la otra cuando acab la guerra, el poder militar,
econmico, de estos (los franquistas) obligaba a los otros (a los rojos) a vivir callados,
aceptando lo que se les daba, o si no, sufriran las consecuencias. Y estas eran claras: la
muerte. Esto bsicamente fue lo que los hizo marchar. (alumno 3)
El miedo, la represin, el sentimiento de rabia todos estos son motivos para
fomentar un exilio. Si creas en la repblica estabas condenado a una vida plena de
represin. Eras tratado como un enfermo, como una persona sin dignidad y sin derecho a la
palabra; una persona que slo tiene deberes y no puede exigir ningn derecho. Pensar que
por el solo hecho de haber tenido una ideologa republicana ya te podan juzgar, encarcelar e
incluso matar, significaba llevar una vida con el miedo en el cuerpo diariamente.
Despus de ver la matanza que provoc la guerra, las torturas impuestas por los
fascistas quedarse en un pas donde estos pensamientos fluan por las mentes de los
ganadores de la guerra poda implicar seguir con una guerra constante, seguir con la
bsqueda de los republicanos.
Por estos motivos miles de republicanos marcharon de Espaa, abandonaron un pas
fascista para buscar una posible salvacin. (alumna 2 de bachillerato)
1209
Estos ejemplos ilustran como la mayora de alumnos y alumnas tanto a nivel individual
como grupal han construido un relato en el que han diferenciado claramente el inicio, el
desarrollo y el final. Tambin han sabido ubicar cronolgicamente y territorialmente los hechos
narrados. Han utilizado las fuentes, sobre todo en los relatos personales, pero no han tenido para
nada en cuenta las diferencias interpretativas presentes en las fuentes secundarias.
En la mayora de textos se sealan causas o motivos parecidos en los que se citan en estos
ejemplos (desde el miedo a la represin hasta los bombardeos o las torturas). Los textos de 2 de
bachillerato estn ms elaborados que los del alumnado de 3. En algunos casos la implicacin
de sus autores puede ser considerada como un ejemplo de comprensin emptica.
Las actividades fueron bien valoradas por el profesorado que las implement
(profesorado que, adems, forma parte del grupo de investigacin y que es coautor de los
materiales).
Entre las conclusiones obtenidas destacamos dos: 1) el hecho de que el alumnado ha sido
capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes histricas as como interpretar las causas
del exilio a partir de ellas y 2) los resultados de los relatos audiovisuales producidos han sido
muy satisfactorios. En general, las narraciones son de una gran riqueza y de una mayor
complejidad que otros tipos de relatos histricos, recogen el proceso de trabajo y el debate del
alumnado, y ponen de relieve la creatividad del alumnado de estos cursos.
Por otro lado, se ha puesto en evidencia que el uso de las fuentes no tiene sentido si no
son decodificadas e interpretadas para construir una determinada visin del pasado. Las fuentes
son mudas, necesitan que se las haga hablar. La informacin que nos aportan las fuentes
primarias presenta problemas de parcialidad, diversidad, formatos u orgenes. A pesar de todo,
representan una gran riqueza para el aprendizaje, para los procesos de formacin del
pensamiento histrico. Las fuentes histricas tienen una estructura informativa que va desde la
simple descripcin del contenido o de lo que se observa, hasta inferencias cada vez ms
complejas y, si es necesario, a la comparacin con otras fuentes. Para Rosso (2006) las fuentes
histricas deben tener un valor epistemolgico, didctico y formativo, es decir, han ser
relevantes para el conocimiento histrico, han de favorecer el aprendizaje de competencias
histricas y han de propiciar la autonoma del alumnado, a partir del desarrollo de sus
capacidades para seleccionar e interpretar la informacin y resolver preguntas histricas.
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Mxico
1211
Fontes histricas e argumentao: um estudo no 9.ano de escolaridade

Paula Mangerico1
Resumen
La histria es hecha con las fuentes y su interpretacin a fin de que se tenga pruebas de
los pensamientos y acciones del Hombre en el pasado. La anlisis y la confrontacin de las
diversas fuentes puede ayudar los alumnos a tener mejores resultados y por consiguinte a
construir su pensamiento y percepcin histricos para tomar sus decisiones dirias. Trabajar con
la percepcin histrica implica, por una parte, una dinmica cclica entre la consciencia
histrica, el pensamiento histrico y su narrativa. Por otra implica tambin el pasado, el presente
y el futuro. Por eso proponemos la presentacin de dados reunidos en un estdio cualitativo en
una clase de nono ao de 19 alumnos, en que hay sido implementado trabajo con fuentes y
debate. Los resultados muestran la contribucin que dan las fuentes al desempeo
argumentativo de los alumnos que a su turno destacan varios momentos histricos importantes.
Es posible entonces identificar la progresin de sus ideas, como muestra la investigacin
histrica.
Palabras clave: educacin histrica; fuentes; argumentacin.

Abstract
History is made over sources and their interpretation in order to get evidence of Mans
thoughts and actions in the past. The analysis and confrontation of diversified sources may
contribute to students achievement and consequently to the formation of their historical thought
and awareness as the basis for their day to day decisions. Working with historical awareness
implies a cyclical dynamic between historical conscience, thought and narrative on the one
hand, and past, present and future on the other. We therefore propose to share the data gathered
by a qualitative study in a 9th grade class of 19 students, in which a work with sources as well as
a debate were implemented. The results show the contribution the sources give to the students
argumentative outcome which, in turn, point out several historical land marks. It is then possible
to see the progression in their ideas, as confirmed by research in historical education.
1 Agrupamento de Escolas de Alccer do Sal.E-mail: paulamangerico@hotmail.com

1212
Keywords: historical education; sources; argument.

Introduo
A investigao encetada na rea da Educao e Cognio Histrica tem sido profcua ao
contemplar diversos aspetos que passam pelas caractersticas e funes educativas do
conhecimento histrico, o ensino da histria onde se inclui investigaes associadas s
concees dos professores, metodologias de ensino, anlise do currculo e dos manuais e,
essencialmente aquilo que parece fundamental, como que os alunos aprendem histria. Inovar
na aula com uma parafernlia de materiais, com o recurso s novas tecnologias no garantia de
uma efetiva melhoria das aprendizagens nem sinnimo de melhoria no desempenho dos jovens.
Cabe ao professor, no seio da Educao Histrica, a tarefa de desenvolver um ensino com
recurso a estratgias motivadoras que passam, indiscutivelmente, pela anlise de fontes
histricas. Estas fornecem aos alunos evidncias do passado com as quais eles podem construir
explicaes histricas. Trabalhando com fontes diversificadas, que apresentem vises
multiperspetivadas, o aluno poder construir o seu prprio conhecimento desenvolvendo
diversos domnios: a anlise e interpretao, o raciocnio, a capacidade de argumentao, entre
outras. Estas dinmicas, ao serem trabalhadas em sala de aula desenvolvero nos alunos a
capacidade comunicativa/argumentativa enquanto forma de apresentar, em discurso
devidamente fundamentado e estruturado, toda a construo cognitiva de dar sentido ao
passado. Implica assim a utilizao de diferentes formas de comunicao escrita (exemplo: a
produo de narrativas) e oral (narrao / explicao, por exemplo). consensual a ideia de que
envolver alunos em prticas argumentativas um importante contributo para a sua formao. A
capacidade de argumentar e fundamentar a tomada de decises um elemento chave na
educao para a cidadania.
As Fontes em Histria
A Histria faz-se com base em fontes, na sua interpretao por forma a que estas
forneam evidncias sobre o pensamento e os atos do homem no passado constituindo o ponto
de partida, o apoio construo historiogrfica. O estudo do passado no pode ser feito
diretamente, mas sim atravs de todo um conjunto de vestgios da atividade humana - fontes
histricas. Sabendo que a fonte o intermedirio entre o passado e o historiador, ela no pode
ser encarada como a verdade constituindo todo o material apropriado pelos historiadores atravs
de abordagens especficas, mtodos e tcnicas diversas para a construo das suas narrativas. O
historiador deve adotar mtodos de interpretao entendendo que as fontes devem ser criticadas.
As fontes devem ser trabalhadas em contexto de sala de aula com vista produo de
conhecimento por parte dos alunos. Ao serem trabalhadas fontes com os alunos, o objetivo
1213
que estas permitam ao estudante compreender os contedos histricos e construir o seu

conhecimento. Em contexto de sala de aula, o professor deve ter cuidado ao trabalhar com
fontes, no s em relao escolha de cada uma, que deve estar adequada compreenso dos
alunos, mas tambm em relao quantidade de fontes utilizadas na aula, que devem apresentar
diferentes perspetivas, ou clarificar diversas alternativas existentes numa determinada poca ou
sociedade. Cabe ainda ao professor a tarefa de orientar a explorao das fontes, atravs do
levantamento de questes, suficientemente problematizadoras que impliquem o aluno na
procura de hipteses explicativas vlidas. Apenas desta forma, podero as fontes histricas ser
utilizadas de uma maneira que contribuam para o desenvolvimento cognitivo dos alunos
auxiliando-os na compreenso do presente atravs do passado.
A conscincia histrica
A Histria no pode ser, erradamente, entendida como apenas o estudo do passado. Ela
uma forma de ver o mundo e de lhe dar significado. Em suma, a histria dialoga com o passado
para compreender o presente remetendo-nos para o conceito de conscincia histrica, um dos
objetivos centrais da pesquisa no campo da Educao Histrica (Barca, 2007:116), uma vez
que os jovens devem aprender a pensar o passado por forma a alcanar uma orientao temporal
no presente. Deve o professor levantar questes, problematizar, analisar fontes, conduzir os seus
alunos a compreender os motivos que levaram os nossos antepassados a agir de determinada
forma. Assim sendo, trabalhar a conscincia histrica implica uma dinmica cclica, por um
lado, entre conscincia histrica, pensamento histrico e narrativa histrica, por outro, entre
passado, presente e futuro como defende Gago, () o passado estudado na perspetiva do
presente que se possui e de um futuro que se deseja (Gago, 2007:129) e, no seio destas
dinmicas, a conscincia histrica surge como o instrumento orientador na tomada de decises
no quotidiano. Na tica da conscincia histrica fundamental que se identifiquem os
princpios operativos que permitem dar significado ao passado sendo a funo geral da
conscincia constituda na narrativa histrica sendo a competncia narrativa uma habilidade
do indivduo para a produo de narrativas como base para sua orientao em relao ao
passado e ao futuro. O passado torna-se presente por meio da narrativa sendo esta uma atividade
intelectual que possibilitar a relao entre um passado que se interpreta, um presente que se
entende e um futuro expectante. No que ao ensino da Histria diz respeito, Rsen aborda trs
competncias a ter em linha de conta: as competncias percetiva, a interpretao e orientao
histrica. As trs do origem formao da competncia de narrativa histrica.
1214
Metodologia
A Metodologia encetada para o presente estudo veicula as perspetivas de vrios estudos
de investigao em educao histrica prevalecendo a sua natureza descritiva qualitativa onde
subjaz o seu cariz particular, centrado numa dada realidade, numa situao. O estudo realizou-se
num Agrupamento de Escolas, a sul do Tejo, com uma turma do nono ano de escolaridade
(amostra de convenincia). Esta amostra foi usada no sentido de captar ideias gerais e identificar
aspetos crticos para obter indicadores que possibilitem, neste caso, a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. A turma constituda por dezanove alunos, sendo dez do sexo feminino e
nove do sexo masculino com dois alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente e trs discentes a repetir o 9. ano de escolaridade. O nvel etrio varia entre os treze
e os dezassete anos com uma mdia de idades de 14,9 anos.
A recolha de dados foi efetuada atravs de duas tarefas: (1) Trabalho com fontes atravs
de um dossi temtico com questes orientadoras para cada grupo de fontes para que os alunos
confrontassem pontos de vista diferentes sobre o mesmo assunto tal como defende Barca, ()
num mundo de informao plural, ser desejvel que os alunos aprendam, de forma gradual, a
comparar e a selecionar criteriosamente, narrativas e fontes divergentes sobre um determinado
passado. (Barca, 2006:96); (2) Um debate videogravado durante o qual os estudantes, com base
no trabalho anteriormente realizado, problematizaram o tema em estudo. Com base num
conjunto de questes que foram sendo colocadas, os alunos foram-se envolvendo,
argumentando e contra-argumentando com base nas suas prprias ideias ou recorrendo a
informao das fontes anteriormente trabalhadas. Os alunos intervenientes, de certa forma,
conseguiram veicular os seus pontos de vista, refutar ideias contrrias s suas, justificando e
argumentando.
Resultados
A anlise dos dados permitiu uma categorizao baseada nas ideias apresentadas pelos
alunos no seu discurso argumentativo: Nvel 1: Generalidades; Nvel 2: Cronologia; Nvel 3:
Ideias Soltas a) Fragmentos; b) Opinativo; Nvel 4: Descrio factual a)Menos explicativa,
b)Mais explicativa, c)Explicativa com opinio; Nvel 5: Narrativa emergente.
Verificou-se que a maioria dos alunos revelou um enquadramento nos nveis 4 (Descrio
factual, menos explicativa, mais explicativa e opinativa) e 5 (Narrativa emergente). Dos 19
alunos intervenientes no debate em sala de aula, 14 integram-se no nvel 4 (7 alunos numa
descrio factual menos explicativa; 4 alunos na descrio factual mais explicativa e 3 alunos na
descrio factual explicativa com opinio) e 5 alunos no nvel 5 (narrativa emergente). Ao
estarem enquadrados nos nveis superiores (4 e 5), depreende-se a importncia e o contributo do
1215
trabalho com este tipo de documentos para o desempenho argumentativo dos alunos na sua
vertente oral. De seguida exemplifica-se fragmentos do discurso dos alunos.
Nvel 4: Descrio factual menos explicativa
Sim, foi preso. Quis entrar para uma escola de artes e nunca conseguiu. Estava
revoltado o que o levou a agir como agiu (Hitler teve razo par agir como agiu?)
A alem foi passiva, mais com propaganda; a judaica foi ativa tentando salvar os
judeus. (O que foi a Resistncia? A nazi e a judaica foram do mesmo tipo? Foram ativas ou
passivas?) Diogo A.
O discurso oral do Diogo insere-se no nvel da descrio factual, menos explicativo uma vez
que descreveu os factos sem, no entanto, alcanar um nvel elaborado de explicao dos
mesmos.
Nvel 4: Descrio factual mais explicativa

Foi uma forma de resistir, quer por parte dos judeus quer dos prprios alemes que no
concordavam com Hitler e a sua ao. Ambas foram ativas tendo em conta o que
pretendiam, no fundo, o mesmo: evitar o que se estava a passar, evitar o genocdio,
acabar com o nazismo. (O que foi a Resistncia? A nazi e a judaica foram do mesmo tipo?
Foram ativas ou passivas?) Joana
No seu discurso oral, a Joana apresentou algum encadeamento e conexo entre factos histricos
revestidos de explicao dos mesmos (descrio factual mais explicativa). Ao falar da ao de
Hitler consegui, de forma lgica, apresentar os seus argumentos para validar as opinies
manifestadas.
Nvel 4: Descrio factual opinativo

Considero que, para mostrar o seu poder e autoritarismo, para solucionar a crise do
pas, no quer dizer que pessoas inocentes devam ser mortas como aconteceu, judeus e
outros. Tambm achava que esses outros grupos eram inferiores. (Apenas os judeus
foram perseguidos?)
No concordo. Hitler defende a raa ariana quando ele prprio no tinha as suas
caractersticas. Se o povo soubesse, se calhar nada disto teria acontecido, nem o teriam
colocado no poder.
Mas na bblia diz No matars. Como que Hitler, seguidor do cristianismo, julgo
eu, vai faz-lo? (Concordam com a sua ao?) Ins
A Ins apresenta um discurso oral organizado, coerente, com descrio e explicao dos factos
histricos recorrendo a argumentos para suportar as suas respostas emitindo juzos de valor ao
1216

opinar sobre as questes (descrio factual opinativo). Problematiza situaes e levanta
questes, como se evidencia nas suas intervenes: Se o povo soubesse, se calhar nada disto
teria acontecido, nem o teriam colocado no poder, Mas na bblia diz No matars.
Como que Hitler, seguidor do cristianismo, julgo eu, vai faz-lo? A aluna revela aqui o
seu sentido crtico.
Nvel 5: Narrativa emergente

Mas houve dois tipos de resistncia: a judaica, mais pacfica, de proteo aos seus com
recurso a granadas, cocktails. A alem foi feita por alemes que no concordavam com o
nazismo e que vo tentar assassinar Hitler. A alem no era virada para salvar os judeus
mas sim salvar o povo alemo do nazismo enquanto a judaica pretendia a salvao e
proteo dos judeus. (O que foi a Resistncia? A nazi e a judaica foram do mesmo tipo?
Foram ativas ou passivas?)
No, h genocdio hoje em dia, como o caso da Lbia. uma atitude contra a
humanidade. Acho que tudo o que seja um atentado aos direitos humanos genocdio. S
acaba quando as pessoas se entenderem, quando falarem pacificamente, quando
deixarem de ser egostas, quando chegarem concluso que no com recurso fora
que os problemas terminam. (O genocdio apenas se reporta ao perodo da 2 Guerra
Mundial?) Teresa
A Teresa revelou uma fluidez no seu discurso oral denotando a preocupao em explicar de
forma clara os seus pontos de vista. Apresentou um discurso coerente, explicativo dos factos
histricos argumentado sempre as suas posies (narrativa emergente).
No quadro do debate e de alguns argumentos apresentados pelos alunos poderemos evidenciar

alguns marcos de conscincia histrica ao ser visvel um olhar sobre o passado no que diz
respeito ao Genocdio alemo, ao compreend-lo na sua dimenso temporal, distinguindo-o
relativamente ao presente.
As pessoas no podem ser julgadas por serem diferentes. (Liliana)

Se assim fosse, hoje morreria metade da populao. (Mrcio)
Se fosse hoje no agiria da mesma forma. Fui contra os direitos da humanidade. Todos
tm o direito vida. (Liliana)
Se fosse hoje no agiria assim. Tentava resolver os problemas de uma outra forma.
(Diogo C.)
1217

No posso concordar com o que fez. Os outros no tinham culpa. Todos somos iguais.
Apesar de resolver os problemas no foi da melhor forma. No se deve matar as pessoas.
(Ana M.)
Nas suas intervenes, os alunos demonstraram a funo prtica da conscincia histrica

dando ao presente uma orientao / direo temporal que os guiar na sua ao como um
instrumento orientador na tomada de decises no quotidiano. De acordo com os perfis de
conscincia histrica traados por Rsen (2001), os alunos, nas suas intervenes, denotaram
marcos de conscincia histrica exemplar (as experincias do passado so casos que
representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana).
Depreendeu-se, atravs das intervenes dos alunos, que na maior parte dos casos, a
compreenso da realidade passada contribuiu para tornar inteligvel a realidade presente. A
conscincia histrica adquiriu uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer
realidade em que eles vivem uma dimenso temporal, uma orientao que pode guiar a sua ao
como se pode ver na afirmao do Diogo C. Se fosse hoje no agiria assim.
Reflexes Finais
A mais valia de estudos realizados no mbito da Educao Histrica centra-se no
conjunto de resultados que nos vo remetendo para questes de importncia vital no ensino da
histria levando-nos a refletir constantemente sobre a nossa ao enquanto professores. Os
resultados obtidos apontam para o contributo que as fontes deram no desempenho
argumentativo dos alunos sendo percetvel a progresso das suas ideias. Os alunos, tal como os
historiadores, podem trabalhar com diferentes explicaes, analisando a sua validade atravs do
cruzamento de informao fornecida pelas fontes. O trabalho com fontes permite aos estudantes
mobilizar vrias dimenses do seu pensamento que passam pela compreenso, interpretao,
anlise e comunicao contribuindo para o que se pretende em termos do currculo da disciplina
uma vez que ao aluno dada a oportunidade de adquirir conhecimentos, desenvolver
capacidades e aptides. A explorao de fontes multiperspetivadas permite ao aluno
compreender que existem vrias formas de apresentar a informao de acordo com diferentes
perspetivas. Fazendo isto, o aluno poder desenvolver a capacidade de aceitar os pontos de vista
apresentados mesmo perante opinies divergentes das suas. O trabalho com fontes contribui
ainda para o desenvolvimento do seu esprito crtico, lidando com a informao criticamente e
fundamentando as suas opes conduzindo a uma maior capacidade de questionar e
problematizar. O debate como estratgia acaba por ser um ambiente propcio para que os alunos
aprendam a argumentar, isto , que se tornem capazes de reconhecer as afirmaes
contraditrias e aquelas que do suporte s afirmaes. Da mesma forma, importante que os
1218
alunos percebam que as ideias, quando debatidas coletivamente, podem ser reformuladas
atravs da contribuio dos colegas. O movimento da troca de ideias e da construo de
conhecimentos foi reforado durante o debate contribuindo para a sua prpria formao como
cidado crtico e capaz de tomar decises relevantes frente a questes colocadas. Os alunos
evidenciaram marcos de conscincia histrica exemplar, semelhana da tipologia de Rsen
(2000), onde foi percetvel a viso de um passado que fornece exemplos que serviro de base de
reflexo e que permite a contextualizao do presente. Desenvolvendo estas tarefas sob o
modelo de aula oficina permite encarnar o esprito de que o aluno e o professor tm novos
papis. O aluno agente da sua prpria formao que ancora os seus novos conhecimentos em
ideias prvias, que reelabora e modifica, construindo novos conhecimentos. Ao professor cabe o
papel de investigador que deve tentar compreender como os alunos aprendem, optando por
metodologias e contedos em funo dessa perceo. S assim se pode evitar a mera reproduo
de conhecimentos por parte dos alunos. Para Rsen importante o professor pensar sobre as
finalidades e os objetivos do ensino de Histria. A aprendizagem deve ser significativa para o
aluno e s o quando a mesma se relaciona com as suas vivncias e da, a relevncia de
trabalhar as ideias tcitas dos alunos. Este tipo de prtica pedaggica permite, como defende
Lee (2002), o desenvolvimento de competncias que passam pela utilizao de fontes, o
tratamento de informao, a compreenso histrica e a comunicao atravs de uma narrativa.
Permite ainda, como se concluiu com este estudo, a utilizao de diversas formas de oralidade
com narrao, descrio e explicao com o uso de vocabulrio especfico da Histria. Por outro
lado, poder-se- contribuir para que a relao do aluno com a disciplina no seja a de
predomnio de um passado incontestvel e morto mas sim de um passado construdo que os
ajude no desenvolvimento de uma conscincia histrica que lhes permita uma orientao
temporal. Tal como Jrn Rsen defende, o contacto com fontes conduz os alunos ao
desenvolvimento
da
capacidade
de
problematizar
questionar
esse
passado
e,
consequentemente, efetuar interpretaes com relao ao passado e ao presente. importante

que os alunos percebam que as suas experincias atuais s sero entendidas com recurso ao
passado. Aponta ainda a relevncia, para o ensino da Histria, da multiperspetividade por forma
a que os alunos se envolvam nas experincias histricas e esse envolvimento ocorre a partir da
divergncia entre diferentes pontos de vista. (Rsen, 2006:63). Atravs da sua prpria
interpretao histrica, o aluno poder aumentar a sua identidade. Segundo a perspetiva da
educao histrica de Rsen (2006) o importante a competncia para se ler as fontes e no
tanto o contedo em si, confront-las e selecionar a informao. perceber as diferenas
existentes entre passado / presente, compreender a mudana e a permanncia e perceber como o
futuro pode ser diferente, este, segundo o autor, a relevncia do estudo da Histria. Cabe ao
professor o papel de incentivar e motivar os seus alunos criando momentos, em sala de aula, que
1219
lhes permita discutir, questionar, interpretar, apresentar os seus pontos de vista e fundamentlos. O estudo aqui apresentado permite-nos dizer como a promoo de debates em sala de aula
pode ser uma atividade profcua e enriquecedora. Com este estudo no se pretende tecer
generalizaes contudo poder-se-o lanar pistas e contributos para que o ensino da Histria
possa, aos olhos dos alunos, ser motivador, desafiador e interessante. Os alunos sentir-se-o
mais motivados se o professor no se limitar a transmitir os contedos mas que os leve a pensar
sobre os mesmos, a levantar hipteses, a argumentar, a procurar concluses, em suma, a realizar
uma aprendizagem ativa. Como Barca aponta:
Defendo, portanto, que os alunos, que sob qualquer modelo pedaggico constroem as
suas narrativas histricas prprias, sejam orientados pelo professor, num modelo descritivo
explicativo, tendo em conta perspetivas diferenciadas, e atravs da utilizao de estratgias
pedaggicas diversas, que incluem a exposio mas no se esgotam nela. (Barca, 1999:7)
fundamental que o ensino da Histria caminhe no sentido de contribuir para a formao
do pensamento crtico e reflexivo dos alunos. A estes deve ser dado o protagonismo da
estruturao das suas aprendizagens atravs de atividades de descoberta que permitam um
trabalho autnomo numa constante relao do saber com o saber fazer. necessria uma
verdadeira mudana na educao, uma revoluo das estruturas e conceitos educacionais que na
prtica se traduzam no recurso sistemtico de pedagogias ativas, centradas na atividade do aluno
que sejam geradoras de aprendizagens significativas e formativas.
Barca, I. (1999). Entrevista, O Estudo da Histria 15, 5-11.
Barca, I. (2004). Aula Oficina: Do Projeto Avaliao. Atas do Congresso: Para uma
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de Educao e Psicologia.
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Gago, M. (2007). Concees de passado como expresso de Conscincia Histrica. Currculo
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Gago, M. (2007). Conscincia histrica e narrativa na aula de Histria: concees de
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1220
Lee, P. (2003). Ns fabricamos carros e eles tinham de andar a p: compreenso das pessoas
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Rsen, J. (2001). Razo Histrica. Traduo: Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora
Universidade de Braslia
Rsen, J. (2012). A Aprendizagem histrica, fundamentos e paradigmas. Curitiba: W. A
Editores
1221
O Cinema na aula de Histria: Uma explorao com alunos do 8 ano

Pedro Pereira1 & Isabel Barca2
Resumo
O cinema enquanto instrumento de produo cultural e social necessita de ser percebido
como tal. Neste sentido, alguns investigadores defendem a necessidade de educar as crianas e
jovens nas linguagens cinematogrficas, pela influncia que exercem nas suas vidas e nas
decises que tomam. Neste mbito, as concees dos estudantes sobre o passado e a Histria
so tambm influenciadas pelo cinema, j que a produo cinematogrfica dedica uma parte do
seu trabalho construo de narrativas flmicas sobre acontecimentos e factos histricos. Desta
forma, a familiaridade que as crianas tm com o cinema facilita a utilizao deste em contexto
escolar, possibilitando a aproximao das linguagens de senso comum s cientficas, segundo
um processo de atribuio, problematizada, de sentido prtico aos contedos histricos
lecionados na escola. Do mesmo modo, tambm os professores podem encarar o cinema como
um recurso vlido para a interpretao de fontes pelos alunos, seguindo um processo de seleo
e fundamentao cientfica das linguagens cinematogrficas para a compreenso dos contedos
a lecionar.
Foi a partir da utilizao do filme Marie Antoinette, realizado por Sofia Coppola, como
recurso educativo numa aula do 8 ano de escolaridade sobre antecedentes da Revoluo
Francesa, que analismos os nveis de interpretao histrica que os alunos apresentam. A
anlise dos resultados obtidos em sala de aula, que ser apresentada na comunicao, foi
realizada segundo uma perspetiva de progresso do pensamento histrico.
Palavras-chave: Pensamento histrico dos jovens; Conscincia histrica; Cinema na aula de

Histria; Linguagens cinematogrficas.
Abstract
Cinema as a tool of cultural and social production needs to be perceived as such. In this
sense, some researchers advocate the need to educate both children and youth in
cinematographic languages, due to the influence these may have in their lives and the decisions
CIEd, Universidade do Minho, Portugal. Mestre em Ensino de Histria e Geografia no 3 ciclo do Ensino Bsico e
no Ensino Secundrio. E-mail: pedrodmpereira@gmail.com
2
1222
they make. In this context, student conceptions about the past and history are also influenced by
cinema, as part of the work in film production is devoted to the construction of narratives about
historical events and facts. Thus, children familiarity with cinema makes its use easier in a
school context, allowing proximity between commonsense and scientific languages by a
problematized attribution process, according to which a practical sense is given to historical
contents lectured. Similarly, teachers can also view cinema as a valuable resource for the
interpretation of sources by students, following a process of selection and scientific grounding
of cinematographic languages for the understanding of the lecture content.
Using the film Marie Antoinette, directed by Sofia Coppola, as an educational resource on
the French Revolution history, we analyzed the historical interpretation levels showed by
students of an 8th grade classroom. Results obtained in the classroom, and presented in this
communication, were analyzed according to a perspective of historical progression of thought.
Keywords: Historical thinking of youth; Historical consciousness; Cinema in History class;

Cinematographic languages.
Enquadramento terico
Nas sociedades ocidentais, o cinema desempenha um importante papel na formao dos
indivduos. Pelo alcance que obtm, torna-se um alvo apetecvel de grupos de poder que com
ele procuram difundir os valores, as prticas sociais e culturais que mais servem os seus
interesses. Constituindo-se como um reflexo da prpria sociedade, o cinema, enquanto fonte
histrica, pode ser visto e analisado pelo historiador, em primeiro lugar, como testemunhos da
poca na qual foram produzidos e, em segundo, como representaes do passado (Nova,
1996:1), que refletem uma idealizao imaginria dos lugares e dos factos ocorridos. Peter
Burke (2001:200) considera que o poder do filme que ele proporciona ao espectador uma
sensao de testemunhar os eventos (), esta sensao de testemunha ilusria, uma vez que
o filme enquanto perspetiva sobre a realidade factual acaba por refletir objetivos econmicos,
prticas profissionais, esteretipos e ideologias sociais de todos aqueles que participam na sua
realizao.
O realizador, ao produzir a sua obra cinematogrfica, preocupa-se em contar
artisticamente uma histria, com o intuito de captar a ateno dos espectadores, constituindo-se
o cinema, como uma obra de interpretao a respeito da qual Carr (in, Burke, 2001:200-201)
argumenta que, antes de se estudar o filme devemos estudar o realizador. O filme acaba por ser,
no s uma construo intencional, mas tambm inconsciente, que espelha o momento social
em que produzido. Como refere Nova (1996:4), se a sociedade exerce influncia sobre a
produo cinematogrfica, a recproca tambm verdadeira.
1223
Com as problemticas enunciadas, entendemos ser inegvel a influncia que o cinema

exerce na formao das crianas e jovens; no entanto, atualmente os estudantes so treinados
desde a infncia para ver televiso de forma passiva, o que os leva a ver filmes de
entretenimento e documentrios do mesmo modo, sem observar e questionar as imagens e ideias
apresentadas (Fuller, 1999:1) e, ento, como defende Ferro (1988:28), a imagem de realidade
oferecida pelo cinema apresenta-se como uma terrvel verdade. Estudos sobre aprendizagem da
Histria e televiso tm mostrado que, na realidade, as crianas distinguem o factual e o
ficcional apresentado nos media, (Silva, 2002:192).
A escola deve procurar promover a alfabetizao das crianas e jovens nas linguagens
cinematogrficas, combatendo atitudes passivas em relao a este instrumento de poder.
Rodriguez (2009:28) defende que os alunos no podem finalizar a sua aprendizagem sem
conhecer a linguagem da imagem dinmica, sem efetuar uma aproximao ao discurso e
tecnologia que ela concentra. De acordo com Moderno (1998:91), os alunos educam-se no s
no ambiente escolar, mas graas s experincias quotidianas extracurriculares () e comunicar
apenas verbalmente com eles, quando a imagem, o som e o grafismo que os envolvem por
todo o lado. Neste caso, o cinema desenvolve um importante papel de motivao e
aprendizagem de contedos cientficos e de aproximao das realidades sociais s escolares, j
que a a ateno dada realidade social em que o sujeito se move, enquanto fator relevante de
aprendizagem, tem sugerido fortemente que a criana ou jovem aprender melhor quando as
tarefas que lhe so propostas fazem sentido em termos de vivncia humana (Barca & Gago,
2001:240).
De acordo com Rodrigues (2005, p.47), o cinema tem tido presena regular em muitas
escolas e so mltiplas as suas articulaes com a educao. As prticas escolares tm vindo a
centrar-se na produo de vdeos, no visionamento de debates de filmes e na formao de clubes
de cinema. No caso do ensino da Histria, muitos educadores reconhecem que muitas ideias
dos estudantes acerca do passado so construdas atravs dos temas histricos dos filmes e
programas de televiso a que assistem (Woelders, 2007:145). Como tambm refere Barton
(2004:11-12) no seu estudo, os alunos interessam-se menos pela Histria aprendida na escola
que com a aprendida com outras fontes. Assim sendo, os alunos necessitam desenvolver as
suas capacidades de anlise crtica com o desenvolvimento de mecanismos de interpretao e
compreenso histrica das mensagens que os filmes transmitem, isto tambm porque os alunos
consideram que a Histria aprendida na escola os ajudaria a analisar criticamente a opinio
aceite na sua comunidade e a completar as suas prprias ideias sobre o passado Barton
(2004:7). Da aproximao entre o que se aprende sobre Histria na comunidade e na escola
emerge o conceito de Conscincia Histrica, que, de acordo com Barca & Magalhes (2005:66),
corresponder assim operacionalizao do conhecimento histrico na vida prtica e na
1224
forma como cada um interpreta a Histria com a tomada de deciso que efetivamente ocorre
em situaes concretas. Deste modo, a Histria dever deixar de se constituir como um
conjunto de conceitos abstratos e sem sentido, mas sim til para as crianas e jovens.
Mtodo
No desenvolvimento deste trabalho investigativo em sala de aula, lecionamos a
Revoluo Francesa trabalhando com os alunos o ambiente pr-revolucionrio e os
acontecimentos revolucionrios que levaram ao fim do Antigo Regime. Para tal, foi selecionado
como recurso educativo o filme Marie Antoinette, realizado por Sofia Coppola (2006). Neste
filme, frequentemente narrado o modo de vida luxuoso da Corte francesa e o alheamento da
mesma face aos problemas econmicos da Frana e a vida de pobreza que o povo levava.
O estudo (projeto de interveno pedaggica) desenvolveu-se com um total de 22 alunos
que frequentavam o 8 ano de escolaridade (13 anos), provenientes de um contexto
socioeconmico mdio/mdio alto. So alunos que apresentam elevadas expetativas escolares
semelhana do que acontece com a formao escolar da maioria dos pais. Era uma turma que
apresentava bons resultados escolares na globalidade das disciplinas.
Procurando responder questo de investigao Que leituras histricas fazem os
alunos a partir da linguagem cinematogrfica?, atendemos indicao de Campos (2006:2)
que aponta as dificuldades de durao dos filmes quando excedem o tempo da aula, o que
impossibilita o desenvolvimento de uma tarefa com ele relacionada no imediato. No entanto,
Ferro (1988:29-30) nota que as anlises no tm de se referir necessariamente totalidade da
obra, podem basear-se em extratos semelhana de autores como Rodrigues (2005) e Graa
(2007) que desenvolveram nos seus estudos acerca da utilizao do cinema na sala de aula com
pequenos excertos de um filme. A utilizao de um guio de visualizao permite orientar a
ateno dos alunos para os aspetos essenciais aos objetivos da aula. Assim sendo, os alunos
visionaram dois excertos do filme de acordo com um guio e, no final de cada visualizao, os
alunos resolveram uma ficha de trabalho em grupos de pares.
Procedimentos de utilizao do filme Marie Antoinette na aula de Histria

Aps uma breve indicao da tarefa que ia ser desenvolvida, teve lugar a 1 visualizao
(12:00min. e 21:00min.) do filme. Atravs da visualizao de um extrato pretendamos que os
alunos observassem alguns detalhes materiais e de comportamentos humanos da vida da corte
francesa no sculo XVIII. Esta parte desenvolve-se em torno da chegada de Marie Antoinette ao
Palcio de Versalhes, onde pode ser vista a sumptuosidade da sua arquitetura, elementos
decorativos e o vesturio que a corte utiliza. Ao nvel dos comportamentos humanos, so
1225
visveis procedimentos da corte relativamente hierarquia existente, as danas, o modo de

receber, entre outros.
A ficha de trabalho sobre esta 1 visualizao era composta por 4 questes, uma
respeitante observao de detalhes materiais (Domnio A) e as restantes observao de
detalhes de comportamentos humanos (Domnio B). As respostas dos alunos foram classificadas
segundo o esquema apresentado na figura 1.
Domnio A
Fragmentado
(Pensamento)
Histrico
Domnio B
Domnio A
Fragmentado
Senso Comum
Histrico
Subcategoria
Histrico
(Pensamento)
(Pensamento)
Inferencial
Senso Comum
Figura1: Categorizao da Observao de Detalhes pelos alunos
Subcategoria
Inferencial
Domnio B
Histrico
Ordenadas de forma crescente, de um nvel mais simples para um nvel mais evoludo de
(Pensamento)
pensamento histrico, realizamos a seguinte categorizao: Para o Domnio A, que resultou da

anlise de respostas questo 1 - Identifiquem os principais elementos de arquitetura e de
decorao do Palcio de Versalhes. Na categoria de Pensamento Fragmentado, inserem-se
as respostas dos alunos que identificam elementos de arquitetura e de decorao do Palcio de
Versalhes, mas com simples enumerao e/ou com algumas imprecises:
Exemplo: Varandas de ouro; uma fonte no meio do jardim, camas grandes; beleza; Foguetes,
jardins grandes (grupo 01).
Na categoria Pensamento Histrico, inserem-se as respostas que considermos

apresentar um maior grau de elaborao, com uma narrativa histrica que aplica conceitos
relativos poca.
Exemplo: Arquitetura era muito trabalhada muitas salas eram feitas ou decoradas com ouro ou
talha dourada, o palcio tinha muitos espelhos os jardins eram grandes e trabalhados com
alguns chafarizes e lagos. Tambm tinha algumas esttuas (grupo11).
Quanto ao domnio B, efetumos a categorizao segundo dois grupos de observao de

detalhes de comportamentos humanos. No primeiro, englobamos as respostas s questes 2 As personagens do filme vestem e penteiam-se de uma forma muito diferente da atual.
Enumerem algumas diferenas que vos paream mais relevantes e 3 - Selecionem dois
comportamentos da nobreza e descrevam-nos. No segundo grupo, inserimos as respostas
questo do grupo II Digam o que pensam acerca do modo de viver da corte francesa (nobreza)
nesta poca.
1226
Na categoria Senso Comum, inserimos as respostas que no apresentam uma narrativa

histrica, em que os alunos se limitam a efetuar uma descrio baseada em fundamentos do diaa-dia.
Exemplo: Usavam perucas, vestiam-se de forma diferente, os homens maquilhavam-se e os
prprios hbitos eram diferentes (grupo 09, resposta questo 2).
Na categoria Histrico, so consideradas as respostas que apresentam uma maior

coerncia histrica e um discurso mais desenvolvido e interpretativo.
Exemplo: As danas que faziam nas festas que, para ns, so estranhas, permitiam pouco
contacto e sempre que a rainha passava faziam uma vnia para mostrar respeito (grupo 05,
resposta questo 3).
A questo 1, do grupo II da ficha, fornece elementos para a anlise do domnio B. Deste

modo, encontramos algumas respostas a nvel de Senso Comum, por serem pouco elaboradas
historicamente, enumerativas e muito restritas, mas tambm algumas respostas elaboradas
historicamente e com uma anlise interpretativa de alguns aspetos observados, tendo neste caso
sido enquadradas dentro de um nvel Histrico.
Exemplo: Viviam de muito luxo, com muitos criados o olhar dos nobres mais ricos frio para
mostrar superioridade aos nobres mais pobres. Os casamentos nobres eram negcios para
aumentar ou adquirir mais poder por isso o comportamento dos noivos era esquisito pois no se
conheciam (grupo 11).
Como podemos ver, este grupo de alunos acaba por encontrar uma explicao para a
frieza do grupo dominante observada e sentida, criando uma hierarquia dentro da nobreza
atravs de um comportamento que desenvolvem. Ao mesmo tempo, considera que o ritual de
casamento da nobreza acaba por ter um valor econmico e no afetivo, pois com a referncia
desse grupo a ser esquisito, os alunos podem considerar que, luz dos padres atuais, o
casamento deveria pressupor a questo afetiva em detrimento da econmica.
Outras respostas acabam por demonstrar uma maior sensibilidade na anlise dos
comportamentos em que os alunos apresentam o seu ponto de vista acerca desses mesmos
comportamentos, sendo inseridos na subcategoria Inferencial dentro da categoria Histrico.
No acho que seja o modo de vida certa, eles tinham uma vida bastante luxuosa e de
ostentao. Participavam em muitas festas e nos casamentos, tambm participavam. Como
tinham uma vida de ostentao no faziam nada e tinham a vida feita enquanto que o povo
vivia custa do trabalho. Para mim, esta vida na corte servia para impressionar o povo (grupo
05).
Neste caso, os alunos partiram de alguma informao que selecionaram, classificaram de

errado o modo de vida da nobreza e inferiram acerca do modo de vida do povo o po o i ia
1227
custa do trabalho, e dos objetivos que estariam por detrs do modo de vida da corte esta ida
na corte ser ia para impressionar o po o.
2 Visualizao (53:20min. e 56:30 min.)

O trabalho desenvolvido aps a visualizao do segundo extrato do filme pretendia que os
alunos efetuassem uma problematizao entre o passado e o presente, atravs de um elemento
ficcional que surge na Imagem 1.
Imagem 1: Um elemento ficcional no filme
Os alunos deveriam interpretar as intenes da autora ao colocar umas sapatilhas atuais

de uma marca conceituada num filme de poca, com o intuito de os levar a compreender a
existncia de uma linguagem no filme de cariz interpretativo, que pode refletir alguma
particularidade da sociedade em que vivem. Da problematizao efetuada pelos alunos emergiu
a classificao representada na figura 2.
Conjeturas sobre
as intenes da
autora
Engano do autor
Publicidade
Comparao
Engano do autor
Regimes Polticos
Publicidade Moda pocas
Comparao
Conjeturas
sobreProblematizaoDiferentes
Figura2:
Passado/Presente pelos alunos
as um
intenes
da bsico de categorizao,
Partindo de
nvel mais
onde
os alunos
no problematizam,
Comparao
Regimes
Polticos
autoragrau de elaborao do pensamento histrico. A categoria Engano do
outros mostram um maior
Comparao Moda pocas
autor refere-se resposta dos alunos que no depreendem a existncia de qualquer tipo de
Diferentes
linguagem subjacente ao detalhe apontado, encarando de forma simplista a existncia do
mesmo.
Exemplo: Foi um engano da produo pois naqueles tempos no se usava sapatilhas (grupo
11).
A categoria Publicidade no apresenta uma problematizao mas, no entanto, aponta

para uma inteno da autora, subentendendo-se que os alunos compreendem a existncia de uma
1228
linguagem intencional subjacente ao objeto, limitando-se a apresentar uma listagem de

possibilidades e no uma narrativa.
Exemplo: Podia ser para fazer publicidade; Para enganar as pessoas para os obrigar a pensar;
Ou porque o filme atual; Ou ento o filme mal feito (grupo 1).
A categoria Comparao da Moda em pocas Diferentes engloba as respostas que

fazem uma conjetura passado/presente em relao aos factos/objetos apresentados. No entanto,
na sua anlise no efetuam referncia ao estrato social retratado.
Exemplo: Na atualidade usual usarmos sapatilhas, pois toda a juventude as usa. Naquela
poca passava-se o mesmo: era habitual usarem-se os sapatos de salto alto. Tudo depende da
poca em que vivemos (grupo 02).
A ltima categoria, Comparao de Regimes Polticos, considera a existncia de uma

diferena entre os sistemas polticos Monarquia e Repblica, servindo-se de um tempo passado
para exemplificar um sistema poltico no presente (em Portugal) e suas manifestaes sociais
(in)diferenciadas como podemos ver de seguida:
Exemplo: Porque o filme atual e para dar uma noo da atualidade do que acontece nos
pases onde ainda existe reis (grupo 07).
Concluso
Com a realizao da primeira ficha de trabalho verificamos que os alunos, de uma
maneira geral, realizaram as observaes de detalhes materiais e de comportamentos humanos
que constavam no extrato do filme, apesar de alguns dos grupos terem realizado o exerccio de
forma simplista. A partir dos dados obtidos, supomos que, para alm de motivador, o filme
Marie Antoinette, apresenta linguagens entendveis e compreensveis pelos alunos deste nvel de
ensino, sobretudo naquelas linguagens que se podem considerar mais objetivas. Em termos
quantitativos, constatamos que o nmero de grupos que apresentam um nvel de pensamento
histrico mais evoludo (Histrico no domnio A e Inferencial no domnio B) acabou por ser
superior relativamente aos que apresentam um pensamento histrico menos evoludo
(Fragmentado no domnio A e senso comum no domnio B). No conjunto turma, entendemos
que, a partir da visualizao do trecho e da realizao da ficha de trabalho, os alunos
desenvolveram aprendizagens significativas, sobretudo ao nvel do contexto da situao e da
influncia nas atitudes e comportamentos humanos.
Das respostas segunda ficha de trabalho, conclumos que a maioria dos alunos
problematiza em torno da Comparao entre a Moda em pocas Diferentes, no entanto,
realizaram narrativas simplistas, muito prximas da interpretao daquilo que observvel,
subentendendo-se que os alunos identificam que existem elementos de pocas diferentes, sem
1229
que consigam problematizar em torno das intenes da autora e, consequentemente, efetuar uma
comparao social a partir dos smbolos dos diferentes tempos histricos.
luz da questo de investigao, que narrativas histricas fazem os alunos a partir da
linguagem cinematogrfica?, constatamos que os alunos conseguem identificar e analisar as
linguagens mais simples, demonstrando dificuldades na compreenso e anlise das linguagens
que so menos bvias, o que constitui um desafio para o desenvolvimento de um trabalho de
problematizao histrica a partir do cinema que promova nveis de conscincia histrica mais
evoludos.
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Fonte imagem 1: Filme Marie Antoinette
Fonte figuras 1 e 2: Elaborao prpria
1231
CONCIENCIA
HISTRICA
DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS
mesa 03
mesa 01
Jovens brasileiros e portugueses e sua relao com o conceito

substantivo frica
Adriane de Quadros Sobanski1 & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt2
Resumo
A partir da implementao da Lei 10.639/03, que torna obrigatrio o ensino de Histria
da frica e da cultura afro-brasileira no Brasil, surgiram questes que deram origem a esta
pesquisa. Em primeiro lugar uma inquietao quanto formao dos estudantes de Histria no
Brasil, pois no existe uma preocupao acadmica em form-los, especificamente, nesse
contedo. Num segundo momento, e em decorrncia desse primeiro incmodo, a perspectiva da
dificuldade em se trabalhar com essa temtica sem uma formao completa dos professores de
Histria. Assim, o objetivo deste trabalho foi investigar as ideias que professores brasileiros e
portugueses tm do conceito substantivo frica, afinal so dois pases que tm uma
proximidade histrica e cultural bastante grande. Utilizando um questionrio foram obtidas as
respostas desses professores o que, mais adiante, provocou a necessidade de investigar, tambm,
as ideias dos estudantes. Assim, as respostas dos professores serviram para a elaborao de
outro questionrio, este destinado aos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental, tambm de
Brasil e Portugal. Considerando as ideias do professores a respeito da frica, buscou-se
identificar nas ideias dos estudantes como as narrativas dos professores interferem em sua
Palavras-chave: frica; Conceito substantivo; Conscincia histrica; Professores;

Estudantes.
Abstract
From the implementation of the Law 10.639/03, mandating the teaching of African
history and culture african-Brazilian in Brazil, questions arose that gave rise to this research.
First a concern for the education of students of history in Brazil, because there is a concern in
academic training them specifically in this content. Secondly, and as a result of that first
uncomfortable, the prospect of the difficulty in working with this theme without a complete
1 UFPR. E-mail: drisobanski@gmail.com

2 UFPR
1233
training of history teachers. The objective of this work was to investigate the ideas that teachers
Brazilians and Portuguese have the substantive concept Africa, after all they are two countries
that have a close historical and cultural rather large. Were obtained using a questionnaire
responses of these teachers which, later, led to the need to investigate also the ideas of the
students. Thus, teachers' responses were used for the preparation of another questionnaire, this
designed for students from the 9th grade of elementary school, also from Brazil and Portugal.
Considering the ideas of teachers about Africa, sought to identify the ideas of students as
teachers' narratives interfere with their historical consciousness.
Keywords: Africa; noun Definition; Historical consciousness; Teachers; Students.

No ano de 2003 foi criada e implementada a Lei 10.639, tornando obrigatrio o Ensino de
Histria da frica e da cultura afro-brasileira e africana. Buscando entender a relao que se
estabeleceria entre os professores de Histria e a obrigatoriedade desse novo contedo
escolarizado, a deciso de realizar uma pesquisa nessa rea se apoiou na metodologia da
Educao Histrica. Entendendo que professores e estudantes so sujeitos com experincias
prprias, convivendo no mesmo universo, o escolar, tornou-se necessrio investigar as
interferncias que os professores provocam no processo de cognio histrica dos jovens.
Devido forte relao existente entre Brasil e Portugal, sobretudo tendo a frica como
importante elo, esta pesquisa buscou encontrar nas ideias de professores e estudantes dos dois
pases as respostas para os questionamentos propostos. Para isso foi elaborado um questionrio
com questes abertas e fechadas destinado a professores de Histria de Brasil e de Portugal.
Com as respostas obtidas, foram reelaboradas, novamente, questes abertas e fechadas, estas
destinadas aos jovens estudantes de ambos os pases. Assim, enquanto estudo de caso, a
pesquisa foi pautada nas ideias de frica apresentadas por jovens estudantes brasileiros e
portugueses entre 13 e 15 anos de idade do 9 ano do Ensino Fundamental.
Nas respostas desses estudantes foi possvel perceber o quanto das narrativas dos
professores interfere nas suas ideias. Os estudantes do conceitos que no so histricos, mas
conceitos-gnero, aqueles apontados por Rsen (2007) como sendo apenas elementos da
linguagem, como frica, e utilizados pelos historiadores. Todos apresentaram uma protonarrativa (Rsen, 2001), aquilo que a Educao Histrica classifica como conhecimentos
tcitos, ou seja, todos sabem histria e, portanto, conhecem algo sobre a frica. Esse
conhecimento, no entanto, no cientfico, mas baseado em senso-comum.
1234
Investigao com jovens estudantes brasileiros

Analisando as respostas dadas por 24 jovens estudantes brasileiros, foi possvel
perceber como os conhecimentos tcitos so adquiridos na vida social. Exemplo disso
que a totalidade dos estudantes respondeu que a legislao que torna obrigatrio o
ensino de Histria da frica uma medida adequada por causa da grande presena de
pessoas negras no pas (TABELA 1).
TABELA 1 - O QUE ACHA DESSA MEDIDA
Uma a medida bastante justa.
Uma lei sem sentido.
Deveria ser apenas um complemento da Histria do pas.
Uma deciso exagerada.
Adequada por causa da grande presena de pessoas negras no pas.
14
Partindo da ideia de Dubet, aqui podemos constatar a homologia da experincia, ou seja,

numa turma com 24 jovens alunos, sujeitos diversos e opinies diversificadas, as experincias
com relao a essa informao parecem semelhantes, uma vez que as respostas foram
direcionadas para uma opinio muito prxima com relao necessidade de estudar a Histria
da frica.
Na segunda questo (TABELA 2), ao serem interrogados sobre a aplicabilidade dessa
mesma legislao em Portugal, os jovens brasileiros demonstraram certo desconhecimento de
como a frica aparece enquanto elo entre Brasil e Portugal. Dos 24 jovens, 12 responderam que
talvez sim, fosse possvel aplicar a mesma lei em Portugal e 06 deles afirmaram que seria
difcil.
1235
TABELA 2 - ACHA QUE ISSO DARIA CERTO EM PORTUGAL

Talvez sim.
12
Com certeza.
No daria certo.
No faria sentido.
Seria difcil.
A relao que se faz presente demonstra a forma como a conscincia histrica se constri
no ensino de Histria, uma vez que a maioria das respostas faz referncia colonizao
portuguesa e utilizao da mo-de-obra escrava africana. (TABELA 3)
Uma viso culturalista predomina em seus argumentos, demonstrando elementos de uma
cognio situada, como na resposta de Carlos (13 anos) ao afirmar que a Europa inteira
colonizou a frica. Apesar disso, a organizao temporal parece muito precria, j que
apontam a frica como um pas e no como continente. Ana (14 anos) diz que Talvez assim
eles ficassem sabendo um pouco sobre o pas que eles dominaram.
H uma forte referncia questo da escravido e do racismo nos argumentos
apresentados, informando que a perspectiva culturalista da frica levanta elementos que
enquadram esse continente a um fornecedor de mo-de-obra escrava, emprestando sentido
quilo que a maioria dos jovens estudantes brasileiros sabe.
Um diferencial aparece apenas na resposta da Thiago (13 anos), pois este consegue
realizar uma orientao no tempo ao relacionar a frica com a atualidade e seus problemas
decorrentes da colonizao, mas tambm como um continente com elementos modernos, seja do
ponto de vista dos problemas sociais como da insero mundial atravs do esporte, como o caso
do futebol e da realizao de uma Copa do Mundo. Assim mesmo, a frica mencionada de
modo absoluto, como se fosse um todo, lembrando que a Copa do Mundo de 2010 ocorreria na
frica do Sul e no no continente inteiro.
1236
TABELA 3 - TALVEZ SIM

Matheus - Pois hoje em dia as pessoas de Portugal tm conscincia do que fizeram
seus descendentes mais antigos.
Mylla - Talvez sim, pois assim como no Brasil, Portugal tambm formada por
africanos.
Lus - Pois esse tempo de escravido negra j passou apesar de haver vrios racistas
em Portugal.
Ana - Talvez assim eles ficassem sabendo um pouco sobre o pas que eles
dominaram.
Carlos - Porque a Europa inteira colonizou a frica.
Gustavo - Porque a frica tambm faz parte da histria de Portugal.
Bruno - Pois algum as pessoas gostam da histria da frica, por isso alguns gostam de
estudar.
Bruna - Pois se algum as pessoas no fossem to racistas daria muito certo. E muitas
pessoas acham isso desnecessrio.
Pedro - Pois Portugal tambm teve algumas colnias na frica.
Filipe - Algumas pessoas aceitariam e outras no.
Carlos - Porque seria um complemento cultural no ensino.
Thiago - Porque existem muitos negros no mundo inteiro e para todos conhecer um
pouco mais da frica e pensar (refletir) um pouco que existe muitas coisas ruins na frica
como: doenas como a Aids, roubos e outras coisas. Mas tambm na frica existem roubos
como em qualquer outro lugar do mundo. A frica tambm tem suas maravilhas, e inclusive a
copa do mundo ser na frica.
Nas argumentaes que defendem a dificuldade de se colocar essa lei em prtica, foram
obtidas as seguintes respostas:
1237
TABELA 4 - SERIA DIFCIL

Joel - Porque Portugal teve vrias colnias africanas (escravizaram os negros) e
provavelmente a maioria dos portugueses criticaria essa idia. No entanto, alguns gostariam ,
pois poderiam auto-criticar-se em relao a com o maltrataram os negros.
Alexandre - Acho que seria difcil, pois a presena de negros l no to grande
quanto no Brasil.
Guilherme - Seria difcil porque a populao afro-descendente no grande como no
Brasil.
Lucas - Porque o povo portugus sentiria vergonha de seu prprio pas.
Rodrigo - Pois foram os prprios portugueses que trouxeram os africanos para o Brasil
para escraviz-los.
Leonardo - Seria difcil, pois Portugal um pas com poucos negros. Mas por outro
lado poderia dar certo, pois Portugal foi formado tambm por africanos.
O brasileiro Joel (14 anos) chega a afirmar que os portugueses poderiam auto- criticarse com relao ao seu comportamento no perodo colonial, apresentando uma ideia mais
elaborada sobre o assunto. Porque Portugal teve vrias colnias africanas (escravizaram os
negros) e provavelmente a maioria dos portugueses criticaria essa ideia. No entanto, alguns
gostariam, pois poderiam auto-criticar-se em relao a como maltrataram os negros. Na sua
afirmao aparece certa conscincia histrica, com alguma orientao temporal, uma vez que
menciona a colonizao portuguesa na frica e a escravizao de africanos.
Rodrigo (14 anos) parece afirmar que, como Portugal patrocinou a escravido no Brasil
no faria caso de ensinar tal questo na escola. Sua resposta apresenta uma racionalidade
histrica, pois apresenta elementos de uma historiografia dominante na produo de
conhecimentos sobre a frica, embora sem conseguir se orientar no tempo. A escravido foi
patrocinada por portugueses no passado e, portanto, um assunto que no se deve mencionar no
presente.
A investigao procurou descobrir porque seria interessante aos jovens alunos estudar
sobre a frica. (TABELA 5)
1238
TABELA 5 - SERIA INTERESSANTE ESTUDAR A FRICA PORQUE:

A populao do Brasil e de Portugal foi formada tambm por
08
africanos.
Porque a frica foi dominada pelos portugueses e os africanos
04
levados para Brasil e Portugal.

Por causa do Egito.
03
Porque nossa cultura formada por muitos elementos africanos.
17
No seria nada interessante.
01
Ao ser inquiridos sobre qual ideia a frica mais aparece em sua memria, as frases mais
citadas pelos professores brasileiros e portugueses foram aquelas que aparecem na TABELA 6.
Utilizadas no questionrio destinado aos estudantes, essas frases deveriam ser ordenadas de
acordo com a importncia que davam para cada uma delas.
TABELA 6 - IMPORTNCIA PARA AS AFIRMAES

Classificao
1 lugar 2 lugar
3 lugar 4 lugar 5 lugar
Ela lembra um continente.
2 vezes
um mosaico de vrios povos.
1 vez
Local que fornecia os escravos
3 vezes
para a Amrica.
Tem relao com nossa identidade 10 vezes
portuguesa e brasileira.
Local de grandes civilizaes,
9 vezes
como a egpcia.
H ainda que se observar que vrios jovens brasileiros afirmaram que Portugal no tem
um nmero relevante de populao negra ou afro-descendente, demonstrando que a relao
1239
frica Portugal - Brasil no acontece de maneira significativa, embora saibam que foram os
portugueses que promoveram a vinda de africanos ao Brasil.
Pudemos constatar que as ideias apresentadas pelos professores dominam as ideias dos
jovens, os quais desconhecem o percurso da construo historiogrfica que define os parmetros
a serem estudados sobre determinado tema. Perpetua-se, assim, uma cognio baseada
exclusivamente numa perspectiva historiogrfica presente nas explicaes de professores e
manuais didticos.
Investigao com jovens estudantes portugueses

O mesmo questionrio aplicado para jovens brasileiros foi encaminhado a Portugal. Dos
31 jovens portugueses (TABELA 1), 13 afirmaram que a Histria da frica deveria ser estudada
apenas como um complemento Histria portuguesa. Aos jovens estudantes portugueses falta a
oportunidade de compreender os laos que se criaram entre Portugal e o continente africano.
Resta, ainda, um olhar sobre o Outro, como se alm de ser outro continente, a frica tambm se
localizasse em outro perodo histrico, aquele do perodo colonial.
TABELA 1 - O QUE ACHA DESSA MEDIDA
Uma a medida bastante justa.
Uma lei sem sentido.
Deveria ser apenas um complemento da Histria do pas.
13
Uma deciso exagerada.
Adequada por causa da grande presena de pessoas negras no pas.
Seria plausvel afirmar que os olhares sobre o Outro estariam impregnados do

estranhamento, da dificuldade de emprestar significados e aceitar as diferenas.
Em grande maioria, os jovens portugueses acreditam que talvez a mesma legislao que
se estabeleceu no Brasil desse certo em Portugal (TABELA 2).
1240
TABELA 2 - ACHA QUE ISSO DARIA CERTO EM PORTUGAL

Talvez sim.
16
Com certeza.
No daria certo.
No faria sentido.
Seria difcil.
Assim como aparece nas respostas dos jovens estudantes brasileiros, a questo cultural
perpassa pelas ideias dos jovens portugueses, embora a frica, nesse sentido, tenha sido tratada
como um conceito-gnero e no um conceito histrico. (TABELA 3)
O eurocentrismo que aparece nos argumentos dos professores tambm se faz presente nas
respostas dos jovens para justificar suas opinies acerca da plausibilidade da legislao em
Portugal. Temos essa referncia nas respostas de vrios estudantes portugueses a seguir.
Clara (15 anos) respondeu que talvez fosse interessante estudar a frica Porque ns
fomos para a frica ensinar os nossos costumes por isso no nos fazia mal nenhum conhecer
um pouco da histria da frica e da cultura afro. Temos um claro demonstrativo de uma
conscincia histrica fundamentada na ideia eurocntrica. Foram os portugueses, dotados de
uma civilidade que cumpriram seu papel de ensinar costumes aos africanos, como se aqueles
no tivessem uma cultura prpria ou, o que pior, uma historicidade particular. Do mesmo
modo, ao afirmar que no faria mal conhecer um pouco da histria da frica e da cultura afro,
aponta uma ideia de que em seu pas no existem elementos culturais africanos.
Flora (14 anos) completa: Porque frica tem pouca histria. Essa perspectiva
representa a limitao do conhecimento e da identidade que se manifesta com relao ao
continente africano, da mesma forma como revela a inferioridade que se entende com relao
frica. Seguindo os argumentos defendidos por vrios alunos portugueses, apenas Portugal
tem Histria e a frica representa um simples complemento, por isso no teria como ser
estudada de modo isolado.
Tomas (14 anos), por sua vez, escreveu que a frica foi um ponto de grande importncia
da histria de Portugal, porque foi das maiores conquistas de Portugal e faz-nos relembrar uma
poca de bonana e conquista por parte dos portugueses. A orientao que se faz por meio de
uma histria oficial, que apresenta os portugueses como um povo que proporcionou a outro o
1241
contato com a civilizao. a ideia da superioridade europia emprestando significado

existncia de um continente inteiro. uma vertente que procura reafirmar Portugal como ponto
de partida para a localizao da frica.
TABELA 3 TALVEZ SIM
Rafael - Esta medida poderia ser bem aceita em Portugal devido grande histria
que Portugal tem com o continente africano. Seria deste modo importante e igualmente
interessante em Portugal termos esta medida.
Maria - Porque devemos saber um pouco da histria de cada pas.
Otvio - Porque h vrias pessoas no sabem nada sobre a Histria da frica e assim
enriqueciam a sua cultura.
Clara - Porque ns fomos para a frica ensinar os nossos costumes por isso no nos
fazia mal nenhum conhecer um pouco da histria da frica e da cultura afro.
Fernanda - Essa medida poderia dar certo em Portugal porque aumenta o
conhecimento de outras regies para cada estudante e o conhecimento requerido por ambos
iria ajudar significativamente a histria geral que se relaciona com nosso pas. A medida, aps
ser estabelecida, tanto os professores com o os alunos iriam obter um a maior informao
acerca dessa cultura e a sua aprendizagem , apesar de ser mais estudada e com um maior
trabalho a nvel profissional, seria um grande conhecimento sobre essas culturas e regies.
Aline - Porque acho que as pessoas se iriam interessar pela histria de outro pas, neste
caso da frica.
Isabella - Eu acho que seria difcil porque teramos muita matria para estudar e
podamos baralhar as idias, mas depois de nos avituar idia de ter que estudar a cultura de
Portugal e frica.
Margarida - Porque no fazia sentido estudarmos tanto tempo a cultura de frica.
Helena - Eu acho que sim porque frica com o teve influncia no nosso pas faz
sentido ns tambm estudar sobre frica.
Jos - J que falam os de vrios povos de outros pases, frica parece-m e um pas
interessante para aprofundar os nossos conhecimentos.
1242
Mirian - No sei, talvez devido a um a certa populao do nosso pas ser negra, talvez
por isso.
Las - Seria difcil porque a matria j bastante, mas fazem algumas referncias sobre
frica.
Larissa - Pois o passado de Portugal passou muito por frica, com o os
descobrimentos.
Andr - Porque como se pode aprender a cultura de outras raas tambm se poderia
aprender a cultura africana e que seria uma coisa diferente e nova que se iria aprender.
Jlia - Penso que talvez desse certo em Portugal, visto que h sempre quem goste e se
interesse por outras culturas que no a nossa. Mas com o todo, h sempre que no se interesse
e ignore a cultura alm de Portugal. E se para alguns a nossa prpria aborrecida, que faro
culturas que no a nossa.
Marina - Porque seria injusto um a pessoa de outro pas de outra raa no saber da
nossa histria e talvez as pessoas no fossem to racistas se soubessem a histria de outros
pases.
com esse entendimento de civilizao que as ideias dos jovens portugueses so
permeadas, uma vez que em vrias respostas a frica aparece apenas como consequncia das
aventuras e desbravadores portugueses. A existncia daquele continente s foi garantida graas
aos europeus. Em que pese que essa existncia no garante o direito de ser uma existncia de
carter histrico, mas apenas do ponto de vista cultural, com todo o legado que os africanos
deixaram para as geraes atuais.
Ao afirmarem que a frica s aparece a partir do momento da chegada dos portugueses,
apela-se para a ideia de que teriam sido os contatos com os europeus que fizeram os africanos
perceberem ou serem obrigados a aceitar que entre eles existiam elementos de proximidade e
de identidade. (OLIVA, 2003, p. 433).
1243
TABELA 4 - COM CERTEZA

Augusto - Porque acho que devamos estudar sobre a nossa histria do nosso pas, s se
envolvesse o nosso pas que devamos estudar.
Rgis - Porque ns j demos matria sobre frica e no obrigatrio.
Marlon - Porque sendo obrigatrio no Brasil tambm pode existir em Portugal, no
havendo problemas, acho eu.
Marlus - Porque assim ficaramos a conhecer melhor a civilizao e costumes de frica
em Portugal e tambm era melhor porque assim podamos ajudar.
Augusto (15 anos) afirma (...) acho que devamos estudar sobre a nossa histria do nosso
pas, s se envolvesse o nosso pas que devamos estudar. No aparece, nesta resposta,
nenhuma aplicabilidade desse assunto na vida prtica dos jovens estudantes portugueses.
Nenhuma relao se apresenta entre a histria de seu pas e a daquele continente. Ao escrever
seu texto sobre a frica, Clara (15 anos) respondeu Quando os portugueses saram de Portugal
para descobrir partes do mundo e descobrir a frica onde implantou a nossa cultura e tambm
recolheu vrias matrias-primas e tambm os escravos que a frica fornecia. Novamente
temos a perspectiva da superioridade europia, pois Portugal saiu para descobrir algo que ainda
no existia. A frica se revela a partir de Portugal e de suas conquistas e capacidades de viajar e
de levar a civilizao, o conhecimento branco e superior.
Se Portugal recolheu vrias matrias-primas e tambm os escravos, passvel de se
discutir qual a idia que os jovens estudantes de Portugal fazem dos escravos, uma vez que
parecem estar sendo colocados no mesmo nvel das matrias-primas. De acordo com Gilroy
(2002) a conexo com a frica, hoje, acontece apenas por intermdio do cunho comercial, ou
seja, de um vnculo criado a partir da escravido, da obteno de produtos e de matrias-primas.
Concluso
Uma proposta que tem como objetivo a valorizao da Histria da frica e da cultura
afro-brasileira precisa passar, primeiramente, pela forma como os professores entendem esse
novo contedo escolarizado enquanto um conceito substantivo e como trabalham com ele,
sobretudo levando em considerao as ideias prvias que seus alunos levam para a sala de aula.
Ficou evidente que a conscincia histrica dos jovens estudantes, sejam brasileiros ou
portugueses, elaborada a partir da interferncia dos seus professores. A formao dos
professores de Histria precisa desenvolver a conscincia de que so, tambm historiadores e,
1244
portanto, precisam realizar pesquisas baseadas em fontes. Se estes no tm uma relao direta
com as fontes, o mesmo acontecer com seus alunos que, portanto, passam a reproduzir um
conhecimento apreendido pela explicao de seus professores. Explicaes estas que no tm
relao direta com a produo do conhecimento histrico.
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1246
Repensando a evidncia histrica na construo do conhecimento

histrico
Ana Catarina Simo1
Resumo
A construo do conhecimento histrico dos alunos tem sido objeto de diversos estudos
que, tendo sido iniciados no Reino Unido, se estenderam a outros pases, entre eles Portugal e o
Brasil. A cognio histrica, essencialmente de carcter qualitativo, tem proporcionado ao
Ensino da Histria possibilidades de mudanas significativas ao facultar aos professores
indicadores de como os alunos aprendem a Histria, de que conceitos de segunda ordem so
mobilizados na construo do conhecimento histrico, dos nveis de conceptualizao
encontrados nas investigaes que estudam estas ideias em alunos do Ensino Bsico e
Secundrio.
Esta comunicao focar essencialmente as ideias dos alunos acerca da Evidncia
Histrica e da sua importncia na construo de inferncias histricas fundamentadas e
multiperspetivadas. A utilizao de fontes diversificadas em sala de aula deve visar a construo
da Evidncia que a base do conhecimento histrico, como mostram vrios estudos com
crianas e jovens, em diversos anos de escolaridade. Com base num estudo com 61 alunos do
ensino secundrio, sero apresentados e discutidos alguns exemplos do uso de fontes histricas
por esses alunos, em diversos nveis de elaborao, com o intuito de contribuir para mudanas
significativas nas prticas docentes no que concerne ao trabalho da Evidncia Histrica em sala
de aula, que mobilize tarefas adequadas e potenciadoras de uma progresso efetiva do
pensamento histrico dos jovens. Em Portugal, pode constatar-se uma melhoria significativa
nalguns manuais escolares com o contributo destas investigaes, e tal consciencializao deve
alargar-se de forma mais sistemtica s prticas docentes. No aprofundamento da investigao
j realizada com alunos do ensino secundrio, visa-se agora produzir um guio que
exemplifique formas de potenciar a interpretao de fontes em sala de aula a um nvel
inferencial de Evidncia Histrica, garantindo uma progresso conceptual dos alunos que v
bem mais alm do que o mero tratamento de informao.
1 Doutora em C. Educao, rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, CIEd, Universidade do Minho.
Professora na Escola EB 2/3 Dr. Flvio Gonalves, Pvoa de Varzim. E-mail: ana.catarina.simao@hotmail.com
1247
Palavras-chave: Evidncia Histrica; Interpretao de fontes histricas por alunos;

Educao Histrica.
Abstract
The construction of the historical knowledge of students has been the object of various
studies, beginning in the United Kingdom and extending to other countries, including Portugal
and Brazil. The historical cognition, essentially of qualitative character, has proportioned the
teaching of History possibilities of significant change in giving the teachers indicators of how
the students learn History, of which concepts of second order are utilized in the construction of
historical knowledge, of the levels of conceptualization found in the investigations that study
these ideas in middle school and secondary students.
This communication will focus essentially on the ideas of the students concerning
Historical Evidence and of its importance in the construction of fundamental historical
deductions and multi-perspectives. The utilization of varying sources in the classroom should
aim at the construction of Evidence that is the base of historical knowledge, as demonstrated in
various studies with children and young people, at various school ages. Based on the study with
61 secondary school students some examples of the uses of historical sources by these students,
at various levels of elaboration will be presented and discussed with the intention of significant
changes in teachers practices as it concerns the work of Historical Evidence in the classroom
that mobilizes adequate and potential tasks in the effective progression of the historical thinking
of young people. In Portugal as a result of the contributions of these investigations there could
be significant improvement in school textbooks, and as such the conscientiousness of teachers
practices should be stretched in a systematic way. In the thoroughness if the investigation
already undertaken with secondary school students, there is an aim to now produce a guide that
exemplifies potential ways of interpreting the sources in the classroom at an inferential level, of
Historical Evidence, guaranteeing a conceptual progression of students well beyond mere
treatment of information.
Keywords: Historical Evidence; Interpretation of historical sources by the students;

Historical Education
Introduo
A educao histrica uma rea de investigao que se tem desenvolvido muito em
Portugal e de uma forma sistemtica desde o final do sculo XX, inspirada no trabalho
desenvolvido no Reino Unido e na Amrica do Norte. Na linha da frente deste processo
investigativo destaca-se Isabel Barca, que, a partir da Universidade do Minho e dos projetos por
1248
ela dirigidos, nomeadamente o Hicon 1 e 2, tem permitido o desenvolvimento sistemtico e

consistente desta rea de conhecimento. A pesquisa nesta rea tem tido o enfoque nas
concepes dos alunos, nas concepes dos professores, nas concepes dos manuais escolares
e no currculo. Apesardo cerne desta linha investigativa se encontrar seguramente nas ideias
apresentadas pelos alunos e so estas que convocam a maioria das investigaes portuguesas.
As ideias ou concepes dos professores, dos manuais e do currculo j contam com vrios
estudos portugueses e visam especialmente estudar o impacto que estas ideias tm na construo
das ideias dos alunos.
Neste polo de investigao, os estudos so quase todos de natureza essencialmente
qualitativa. Todos os estudos tm, no entanto, um investimento em anlise quantitativa que visa
informar a anlise qualitativa, no sentido de aferir alguns resultados e fornecer informaes
importantes que facilitam a leitura dos resultados. De resto, esta tem sido a metodologia comum
adotada nas investigaes desta rea noutros polos de investigao congneres, como o que lhe
deu origem no Reino Unido.
Para alm dos muitos investigadores portugueses que tm dado corpo a esta linha
investigativa, destaca-se a relao que Isabel Barca estabeleceu com o Brasil, nomeadamente
com Maria Auxiliadora Schmidt, que nos tem dado a oportunidade de refletir inter-paressobre o
percurso que as investigaes tm tomado na rea da cognio histrica situada.
A educao histrica investiga a construo do pensamento histrico e a formao da
conscincia histrica de crianas e jovens no intuito de, a partir de dados empricos, perceber
como os alunos aprendem Histria, que conceitos estruturais, ou de segunda ordem
mobilizam na sua construo do conhecimento histrico, como constroem a sua conscincia
histrica, ou seja, como do sentido Histria para si mesmos.Rsen (1993) acentua a
aprendizagem da Histria como a conscincia humana a relacionar-se com o tempo,
experimentando o tempo para lhe dar significado, adquirindo a competncia de dar sentido ao
tempo e desenvolvendo essa competncia. O mesmo autor define a aprendizagem como um
processo dinmico no qual a pessoa que aprende muda. Ora, o sujeito que aprende muda quando
d sentido, ou seja, necessrio entender a aprendizagem como uma mudana conceptual que
parte de uma experincia passada e a muda. Por conseguinte, os profissionais do ensino devem
procurar conhecer melhor as ideias dos alunos, comeando pelas ideias tcitas que constroem
informadoshistoricamente por uma panplia de veculos a famlia, os media, os amigos, a
escola pois s podemos intervir no sentido de ajud-los a construir ideias mais sofisticadas
historicamente se conhecermos as que mobilizam, como destaca Peter Lee (1984). Deste modo,
o processo de ensino - aprendizagem da Histria deve iniciar-se com base no que os alunos
pensam e sabem, preocupar-se com a metacognio e no promover uma aprendizagem que
1249
aponte unicamente para conceitos substantivos. Neste processo o professor deve preocupar-se
em conhecer o que o aluno sabe, convidar o aluno a questionar o seu prprio
conhecimento,orient-lo nesse questionamento e desenvolver tarefasproblematizadoras que
promovam uma maior elaborao do seu conhecimento histrico e uma conscincia histrica
mais avanada. O conhecimento histrico que os alunos constroem e vertem nas suas
narrativas no revela apenas as suas ideias acerca da dita Histria substantiva, tem subjacente
uma interpretao pessoal da Histria cincia. A educao histrica preocupa-se assim
tambm com os aspetos desta metacognio. Das investigaes que tm sido levadas a cabo em
Portugal na rea de conhecimento da cognio histrica situada tm emergido dados empricos
que nos permitem hoje ter um conhecimento mais sistemtico sobre ideias de alunos no que
respeita aos conceitos de segunda-ordem e nos permitem perceber melhor como que os
alunos entendem a Histria enquanto cincia, como constroem o seu conhecimento histrico e a
sua conscincia histrica.
A importncia da evidncia na construo do conhecimento histrico

A investigao que realizei em sede de doutoramento na Universidade do Minho centrouse no conceito de evidncia histrica que considero fulcral, dado que, como sublinha Van Der
Dussen (1991:155) todo o conhecimento histrico se baseia na evidncia.
importante, em termos da Filosofia da Histria, analisar este processo de construo da
compreenso histrica que tem que passar pela fundamentao na evidncia histrica e por
tentar compreender o papel que esta desempenha na produo histrica. A evidncia foi alvo de
reflexo de vrios filsofos da Histria que so unnimes em ressaltar a sua importncia que
assenta, sobretudo, na ligao que estabelece entre o passado e a interpretao que dele feita
no esforo de o conhecer. Estes, apesar de apresentarem concepesde evidncia com diversos
matizes, concordam que sem a evidncia, a histria no seria um conhecimento emprico.
Collingwood afirma que a histria uma cincia de tipo especial, cujo objetivo estudar
inferencialmente eventos no acessveis observao, argumentando com base na evidncia
(1992:251-252). A evidncia , assim, o fundamento da inferncia, que est na base da
construo do conhecimento histrico. No memria de qualquer tipo, como alegava Bacon,
porque na histria, como em qualquer outra cincia, s pode considerar-se como adquirida
qualquer parcela de conhecimento quando o historiador capaz de expor, a si mesmo e aos
demais que se mostrarem interessados, os fundamentos em que se baseou, a evidncia que est
na base das suas inferncias, da sua argumentao. Esta mesma posio pode encontrar-se em
Oakeshott (1933:103).
Collingwood (1965) afirma que, na histria cientfica, devemos falar em evidncia e
noem fonte. O conhecimento do passado inferencial, indireto e mediado pela
1250
evidncia.Mas, afinal, segundo o autor, o que a evidncia? O autor afirma que nahistria
cientfica, constitui evidncia tudo o que for usado como evidncia, no sendo possvel saber o
que pode ser evidncia, antes de ser usado como tal. Collingwood afirma que o historiador que
cria a evidncia, ao us-la como tal. Assim, em vez de a evidncia ser uma autoridade, ela
fruto do pensamento autnomo do historiador, que qualifica certas coisas no presente como
evidncia para certas coisas do passado. Deixa de ser o historiador a submeter-se s fontes e
passam estas a submeter-se ao historiador aquilo que o autor chama de revoluo
coperniciana na teoria da histria (1992:236). No h limite para o que pode ser considerado
evidncia.A evidncia potencial acerca de um assunto constituda por todas as afirmaes
existentes a esse respeito. Tudo no mundo evidncia potencial. Van Der Dussen (1991)
sublinha que, com esta afirmao, Collingwood introduziu um novo conceito na histria a
evidncia potencial que nos remete no s para um novo conceito de evidncia, como para a
revoluo que esta introduziu no prprio conceito de fonte histrica que de fonte escrita passa a
ser e erything.
Dray(1991) defende a histria como cincia autnoma baseado num modelo de
explicao racional, cuja objetividade assenta na possibilidade de convivncia de perspetivas
diferenciadas, que constituem um enriquecimento e no uma fraqueza desta cincia. Segundo
Dray, a procura do consenso irrelevante para a histria. Dado que o que a caracteriza
precisamente a multiplicidade de perspetivas, estas devem manter-se necessariamente. De
acordo com este autor, toda a explicao histrica ocorre necessariamente a partir de um ponto
de vista que pressupe os valores (posio corroborada por Rsen). Sublinhe-se, porm, que a
histria no vista aqui como opinio do autor, mas como interpretao do autor, como
reconstruo com base na evidncia. No h um trabalho subjetivo, arbitrrio e gratuito. Este
deve ser plausvel, inteligvel e baseado na evidncia.
Foi luz desta reflexo epistemolgica que se procurou explorar as ideias dos alunos
acerca da evidncia histrica. Sendo um conceito de segunda-ordem, este percorre todo o
trabalho levado a cabo com os nossos jovens sem que, por vezes, quer docentes, quer alunos se
apercebam desse facto.
Foram destacados nesta investigao, dentro do campo da Filosofia da Histria, os
trabalhos de Collingwood (1992) e Van der Dussen (1991), que nos mostram que o conceito de
evidncia histrica de linha positivista, que o reduzia a uma simples prova fornecida pelas
fontes, representa uma perspetiva redutora e, por isso, largamente ultrapassada.
Lee (1984) destaca o papel da evidncia na investigao racional do passado e no Ensino
da Histria. Segundo este investigador, o uso da evidncia fulcral no ensino da Histria pois
1251
ela que permite a reconstruo dos acontecimentos do passado, seguindo critrios de uma
objetividade crtica e no positivista.
Ashby(2001) adiantou uma definio do conceito de Evidncia Histrica que adotmos A Evidncia Histrica situa-se entre o que o passado deixou para trs (as fontes dos
historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas ou interpretaes histricas).
O estudo
No estudo que realizei em sede de doutoramento intitula-se A Construo da Evidncia
Histrica: concepes de alunos do 3 ciclo do Ensino Bsico e Secundrio.
A escolha deste conceito de segunda ordem deveu-se ao facto de todo o

conhecimento histrico ser baseado na evidncia, como nos adverte Peter Lee:
School history cannot turn students into mini-professional historians, and it should not
try, but it can begin to help them understand how historical claims are based on evidence, that
explanations are not the same as singular factual statements, and that it is in the nature of history
that there will be different accounts of the past, but that none of this means history is just a
matter of opinion Lee (in Barca, 2000:11).
Neste estudo procurei investigar conceitos de segunda ordem que condicionam as
narrativas histricas dos alunos, sendo o conceito principal o de evidncia histrica. Ao
debruar-me sobre as ideias dos alunos, tive como questo central de investigao: Que conceito
de evidncia apresentam os alunos do 3. ciclo e do Ensino Secundrio? No intuito de
responder primeira questo, foram levantadas outras questes, nomeadamente: Como utilizam
os alunos as fontes histricas? Que compreenso apresentam acerca da natureza das fontes e
como as validam? Que ideias apresentam acerca do papel do Historiador? Que concepes
apresentam de Passado e de Histria?
Este estudo passou por cinco etapas de investigao: um estudo exploratrio a que se
seguiram a primeira, a segunda e a terceira fases piloto e, posteriormente, o estudo principal.
A amostra do estudo principal foi constituda por 100 alunos (29 do sexo masculino e 71
do sexo feminino): 39 alunos de 8. ano do Ensino Bsico (com idades compreendidas entre os
13 e os 17 anos) e 61 alunos de 11. ano do Ensino Secundrio (com idades compreendidas
entre os 16 e os 20 anos de idade).
Escolheram-se como instrumentos para recolha de dados o questionrio e entrevistas.
Para responderem ao questionrio, os alunos receberam um Kit documental com fontes
iconogrficas e escritas muito diversificadas. Optou-se pelo critrio de extrair as fontes dos
manuais escolares e cada fonte foi impressa em folha separada para que os alunos no se
1252
esquecessem de que se tratava de fontes diversas e tomassem conscincia da sua individualidade

e multiplicidade.
Na anlise de dados empricos preferiu-se como mtodo de anlise a GroundedTheory
(Strauss &Corbin, 1991). Das respostas dos alunos nas vrias fases de recolha de dados
emergiram dados que nos permitiram codificar sistematicamente as respostas, como base para a
construo progressiva de um conjunto de nveis de pensamento do aluno sobre Evidncia
Histrica. O estudo principal ajudou, a partir das respostas dos alunos, ao afinamento do mapa
conceptual que est subjacente anlise das mesmas.
A categorizao das ideias dos alunos teve por base o modelo de progresso conceptual
proposto por Ashby (2003). Destacaram-se seis nveis conceptuais nas respostas dos alunos, que
passamos a apresentar, seguidos de um exemplo de respostas de alunos, para cada um deles,
questo que foi colocada - Porque razo achas que os documentos A e B no esto de acordo?
(o documento A um excerto de texto de Tcito sobre o discurso de um governador breto e o
documento B um excerto de texto de Tito Lvio). Note-se que o tema era o imprio romano.
Nvel 1 - Evidncia como cpia do passado A fonte histrica vista como dando
acesso direto ao passado conhecimento literal do passado, permitindo a inspeo direta desse
passado. Para responder a uma questo com base em fontes, os alunos retiram informaes
avulsas, por vezes sem nexo, copiadas da fonte. Mostram dificuldade em relacionar fontes
discordantes e, se confrontados com esta situao, a maioria considera que essas fontes no so
teis, no diferem, o problema no existe, uma questo de palavras diferentes, ou atribuem a
divergncia a questes de quantidade e qualidade de conhecimento. Neste nvel de pensamento,
no se colocam questes de metodologia. Os alunos operam com uma distino do tipo
verdadeiro/falso (nico raciocnio aparente de segunda ordem), mas sem base metodolgica. A
Histria vista como uma descoberta onde o papel do Historiador se resume a encontrar a
fonte certa e contar a fonte fielmente, sem erros. Neste sentido, o conhecimento do passado
tido como algo garantido e fixo. Exemplo: Maria -No esto de acordo porque o [documento]
A refere que foi um imprio formado pela fora, enquanto o [documento] B nos diz que foi pela
sabedoria ou inteligncia. No, porque um foi pela fora outro pela sabedoria..A aluna extrai
frases dos dois documentos em anlise e fica presa informao substantiva. No explora a
ambiguidade do significado nas fontes, nem se questiona quanto ao motivo desta divergncia.
No coloca questes de autoria, nem questes de metodologia. No exprime um raciocnio com
base em ideias de segunda ordem, mas substitui-o por informao substantiva.
Nvel 2 - Evidncia como informao - A evidncia potencial tratada como
informao, a fonte oferece acesso direto ao passado. Perante uma questo a ser respondida com
base em fontes, os alunos juntam informao, contam fontes para solucionar o problema ou,
1253
ainda que no refiram explicitamente a quantidade, referem a diversidade, o que j inclui essa
ideia. Os alunos usam excertos da informao que retiram das fontes ou copiam palavras das
mesmas, ainda que no citem. A preocupao maior encontrar a concluso correta, a melhor
informao. A divergncia nas fontes frequentemente atribuda a questes que se prendem
com a informao (formas de contar, problemas de quantidade, qualidade e/ou diversidade de
conhecimento). No emerge o conceito de ponto de vista, apesar de j ser referida
esporadicamente a questo de opinio. Emerge a noo de autoria e de vis. A metodologia
que utilizam resume-se a questes de verdadeiro/falso ou certo/errado mas, em alguns casos,
compreendem que h uma metodologia prpria da Histria. Concebem a Histria como uma
descoberta. Assim, o papel do Historiador descobrir as fontes certas e cont-las. O passado
tratado como algo fixo, acabado, conhecido por alguma autoridade (fonte primria, manual,
livro ou professor). O passado visto como se fosse presente. Exemplo: Anita - Como j
referi na pergunta anterior, o doc. A mostra-nos o lado mais feroz do imprio romano. Deste
documento podemos tirar a concluso que os romanos invadiam terras e as pilhavam, ou seja,
tinham reaces brutas e massacradoras. No documento B, Tito Lvio informa-nos do outro
lado da conquista romana, ou seja, vemos que os romanos tinham duas facetas. Na minha
opinio concreta, eu penso que os romanos teriam um comportamento igual ao do doc. B, antes
de conquistarem as terras. Depois da conquista, eles tornar-se-iam tal e qual como nos diz o
documento A..A resposta enferma de anacronismo. A razo da divergncia das fontes
atribuda ao facto de se reportarem a etapas diferentes da expanso romana, o que nos remete
para uma questo de informao, no entanto, contm erros de interpretao e, acima de tudo,
anacronismos.
Nvel 3 Evidncia como testemunho ou conhecimento - Os alunos reconhecem que
evidncia e informao so elementos diferentes a considerar numa fonte. Comeam a ver a
fonte como uma informao privilegiada, a ser avaliada quanto sua veracidade. Na evidncia
potencial, os conflitos so pensados de forma apropriada e sustentada, decidindo depois qual o
melhor relato. A dicotomia verdade mentira aparece relacionada com noes de distoro,
exagero ou perda de informao no relato. Os alunos valorizam o agente histrico e o paradigma
da memria e da observao direta. Valorizam a quantidade de fatores para a explicao. A
provisoriedade da explicao est relacionada com a quantidade de informao conhecida. Os
alunos reproduzem a informao, mas no geram inferncias a partir das fontes - no
conhecimento histrico construdo (embora parea), mas simples reproduo.O papel do
Historiador descobrir as fontes certas, mas emerge aqui a noo de que este tem que critic-las
e avali-las. A concepo de Histria sobretudo a de descoberta, redigida atravs do que se
extrai das fontes, mas, em alguns alunos, emerge a noo de Histria como uma construo a
partir da avaliao e da verificao das fontes, no entanto, de carcter definitivo. O passado -
1254
nos narrado, mal ou bem, por pessoas (que viveram naquela poca). Os alunos comeam a
compreender que a Histria tem uma metodologia para testar informaes acerca do passado.
Exemplo: Lisa - Eu acho que os documentos A e B no esto de acordo porque o historiador
no o mesmo e a poca em que os dois historiadores viveram no a mesma (Tito Lvio: 54 a.
C. - 19 d. C.; Tcito sc. I-II d. C.). No documento A a informao dada por uma
testemunha, que o governador da Bretanha, [enquanto] a informao do documento B
dada por um historiador. .Na resposta da aluna emerge a questo de autoria, de ponto de vista
pessoal e social, dado que salienta o tempo em que foram elaboradas as fontes. H nesta
resposta a valorizao do agente histrico e o paradigma da memria e da observao direta,
dado que se salienta que um dos documentos contm a informao dada por uma
testemunha, que o governador da Bretanha. Note-se que esta aluna j noutras questes
duas questes se centrou no ponto de vista do documento A.
Nvel 4 Evidncia como prova - Os alunos revelam um entendimento global das
fontes, no as reproduzindo simplesmente. Exprimem as suas ideias, mas no as fundamentam.
Baseiam-se na lgica racional e no na considerao do contexto histrico. A consistncia
emprica entendida ao nvel da verificao (provas). Quando confrontados com fontes com
mensagens divergentes mudam o foco do relato para a contribuio ativa do autor. Apresentam
noes de distoro, exagero, mentira, inclinao, que, por vezes, so complementados por
questes sobre qual dos relatores est em posio de saber. A Evidncia potencial usada para
ilustrar a interpretao. Emerge de forma simples a conscincia de evidncia, bem como um
ponto de vista pessoal acerca das mensagens das fontes e dos autores. Admite-se a perspetiva,
mas no como critrio cientfico vlido para a cincia histrica, o ideal ser o consenso
aspirao necessria e alcanvel em Histria. Uma concluso definitiva e final defendida
como sendo a explicao. O trabalho do historiador visto como verdade, mas no como na
matemtica ou na fsica. O papel do historiador elaborar a sua verso retirando afirmaes
verdadeiras de diferentes relatos, criticar fontes e somar evidncia. Interpreta, no infere.
Exemplo: Cristina - Enquanto que o autor do documento A em de um pas que sofreu os
ataques romanos e que foi dominado, o autor do documento B romano e, por isso, conta uma
verso mais moderada da Histria, conta de maneira que Roma seja vista com bons olhos por
todo o prestgio que teve, enquanto que o do documento A conta a Histria de modo a que quem
seja considerado tima seja o seu pas e que Roma seja ista como a m da fita.A aluna
justifica a divergncia das mensagens das fontes reportando-se autoria e seu contexto. Da sua
resposta destaca-se de forma explcita o ponto de vista social, que a aluna justifica com o facto
das posies se deverem ao facto de o discurso ter origem em diferentes grupos de pertena.
Note-se a falta de rigor ao referir que o autor do documento A vinha de um povo dominado,
quando o autor romano. No entanto, o discurso que o mesmo relata de facto o de um povo
1255
dominado. Salienta-se, ainda, a noo de inteno subjacente ao discurso dos autores, que revela
capacidade crtica na aluna que a faz questionar as mensagens das fontes como sendo, por
motivos diferentes, portadoras de discursos diferentes de forma intencional.
Nvel 5 Evidncia restrita - As afirmaes acerca do passado podem ser inferidas a
partir de fragmentos de evidncia emerge a conscincia da inferncia a partir da evidncia. Os
alunos fazem inferncias, mas s a partir de uma fonte. Relacionam a evidncia com alguns
elementos do seu contexto (restrito) e testam a evidncia atividades interdependentes.
Constroem as suas snteses histricas inferindo a partir das fontes. Mostram ter a noo da
provisoriedade do trabalho do historiador a evidncia no providencia pontos fixos. O
passado interpretado e construdo atravs da evidncia do lugar subjetividade do autor. O
ponto de vista legtimo para a Histria. Exemplo: Mariana -Os documentos A e B no esto
de acordo na sua totalidade porque, enquanto que o documento A representa a voz do povo
conquistado e submetido autoridade de Roma, o documento B transmite o ponto de ista do
prprio povo conquistador. Note-se que no documento A est descrito um discurso do ento
go ernador da Bretanha..A aluna aponta como razo para divergncia das mensagens das
fontes a autoria, dado que o autor do documento A reporta um ponto de vista social que
constitui o ponto de vista de um povo dominado, portanto um determinado grupo de pertena, e
o autor do documento B era romano e transmitiu o ponto de vista romano, do povo
conquistador, outro grupo de pertena.
Nvel 6 Evidncia em contexto - A evidncia pode ser construda, mas tem que ser
entendida no seu contexto histrico para se saber qual o seu significado e como se reporta
sociedade que a produziu. Isto envolve a aceitao provisria de muito trabalho histrico como
facto estabelecido (um contexto conhecido). Conscincia da historicidade da evidncia e da
produo histrica. Emerge a conscincia dos contextos: variam os lugares e o tempo em que se
interpreta o passado. Diferentes narrativas so resultado de questes diferentes e teorias
diferentes que os historiadores usam no estudo da realidade histrica. A objetividade
concebida sem contornos positivistas objetividade perspetivada. Exemplo: Marta -Primeiro,
datam de quase 500 anos de diferena; segundo, no documento B so as palavras de um
historiador romano, cuja viso sobre Roma seria, quase obrigatoriamente, [a] do imprio
perfeito; o documento A, por seu turno, embora da autoria de outro historiador romano,
baseado nas palavras de um governador da Bretanha, ou seja, de algum que sofre de perto os
tormentos causados pelos romanos..A aluna salienta, em primeiro lugar, a diferena temporal
entre as fontes. Aponta, tambm, como razo de divergncia das fontes a autoria, o ponto de
vista social defendido por cada autor de acordo com o seu grupo de pertena, ou do grupo de
pertena a que d voz.
1256
A maior incidncia da amostra foi no nvel 2 Evidncia como informao, no nvel 3

Evidncia como testemunho ou conhecimento e no nvel 4 Evidncia como prova. As ideias
dos alunos do Ensino Bsico situaram-se maioritariamente entre o nvel 1, Evidncia como
cpia do passado e o nvel 2, Evidncia como informao. As ideias dos alunos do Ensino
Secundrio situaram-se, sobretudo, entre o nvel 3 - Evidncia como testemunho ou
conhecimento e o nvel 4 - Evidncia como prova. Apenas dois alunos do Ensino Secundrio
manifestaram ideias de Evidncia em contexto (nvel 6). Os resultados obtidos vm reafirmar a
falibilidade da teoria piagetiana, no que respeita invarincia dos estdios de desenvolvimento
por faixas etrias, e dar fora ao apelo de Cooper (1992) de encorajar o trabalho com evidncia
histrica desde muito cedo, com vista a desenvolver melhor e mais facilmente a compreenso
histrica dos alunos.
Reflexes finais
Os resultados deste estudo trazem implicaes para a Educao Histrica. Conclui-se que
a utilizao de fontes histricas em sala de aula se apresenta ainda muito limitada sua dupla
funo de informao, ou estmulo para a aprendizagem. Por conseguinte, recomenda-se aos
profissionais do ensino da histria: o levantamento de ideias prvias que permitam ao aluno
apresentar o que j sabe (independentemente da origem desse saber) e que constitui o ponto de
partida de construo do seu conhecimento histrico e da sua conscincia histrica - aps o
diagnstico, devem criar oportunidades de tarefas em sala de aula que permitam a progresso da
compreenso histrica dos alunos; a utilizao na aula de Histria de fontes com mensagens
divergentes e a elaborao de questes de cruzamento de perspetivas diversas sobre o mesmo
contedo; as fontes iconogrficas no devem ser utilizadas como ilustrao do que o docente ou
o manual expem, antes devem ser problematizadas (para combater a iliteracia da imagem que
os alunos revelaram) e integradas, atravs de tarefas desafiadoras, na construo o pensamento
histrico dos alunos; nas aulas, seguindo o conceito de aula oficina (Barca, 2004:29-43) devem
estruturar-se momentos em que os alunos trabalhem com fontes, mobilizando conceitos de
segunda ordem para conclurem acerca de informao substantiva.
Conclui-se, ainda, que os alunos apresentaram mais facilidade em raciocinar com base em
fontes escritas do que iconogrficas, sendo os resultados da anlise de dados quando da
utilizao de fontes iconogrficas muito inferior no que respeita ao nvel conceptual apresentado
pelo aluno noutro tipo de fontes. Esta constatao deve ser tida em conta tanto na formao dos
docentes como na elaborao dos manuais para colmatar esta falha. Em Portugal, j pode
constatar-se uma melhoria significativa nalguns manuais escolares com o contributo destas
investigaes, e tal consciencializao deve alargar-se de forma mais sistemtica s prticas
docentes. No aprofundamento da investigao j realizada com alunos do ensino secundrio,
1257
visa-se agora construir um guio que exemplifique formas de potenciar a interpretao de fontes
em sala de aula a um nvel inferencial de Evidncia Histrica, garantindo uma progresso
conceptual dos alunos que v bem mais alm do que o mero tratamento de informao, mas seja
uma progresso de questionamento de forma sustentada, que no passe da evidncia como
informao imediatamente para questes de sntese que exigem o uso da evidncia em
contexto.A interpretao tem que ser inferencial e contextualizada, mas apoiada em de fontes
diversas nas suas mensagens e suportes, cruzamento dessas fontes no que respeita s suas
mensagens, s suas intenes e sua validade, seleo de fontes mediante critrios de
objetividade (Barca, 2004: 131-144).
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1259
O Ensino de Histria Local na Formao da Conscincia Histrica em

Alunos do Ensino Fundamental
Flvio Batista dos Santos1 & Marlene Rosa Cainelli2
Resumo
Este texto faz parte da pesquisa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Londrina, sob a orientao da Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli. Tendo como suporte
terico os estudos de Jorn Rusen (2001, 2011, 2012), Isabel Barca (2011), Maria Auxiliadora
Schmidt (2005) pretende-se investigar a forma de desenvolvimento do ensino de histria,
considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como relacion-la vida
prtica de cada um. O presente trabalho se constitui em um estudo com alunos do ensino
fundamental, anos finais, objetivando responder a uma questo fundamental dentro do ensino de
histria que a relevncia e a significncia histrica nos contedos trabalhados pelos
professores para a vida prtica desses estudantes. Nesse sentido, analisaremos como a histrica
local pode influenciar na formao de uma conscincia pautada numa orientao temporal que
sustente uma interpretao do seu cotidiano. Temos como hiptese que o trabalho do professor
possibilita a produo de narrativas, as quais permitem verificar a constituio do pensamento e
compreenso histrica dos estudantes, alm disso, promove atividades que visam o domnio da
temporalidade e do espao. Dentro da perspectiva da pesquisa qualitativa, utilizou-se de
questionrios com alunos do 9 Ano do Ensino Fundamental, com vistas compreenso dos
saberes, significados e intencionalidades do Ensino de Histria do ponto de vista dos estudantes.
Palavras chave: Ensino de Histria; Conscincia Histrica; Histria Local
1 (UEL) Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paran- Mestrando em Educao/ Universidade
Estadual de Londrina. E-mail: flaviobsantos@gmail.com
2 (UEL) Professora de Metodologia do Ensino de Histria / Universidade Estadual de Londrina- Realiza Estgio
Ps-doutoral na Universidade do Minho em 2013 Bolsista CNPQ. E-mail: marlenecainelli@sercomtel.com.br
1260
Abstract
This text is part of a research Masters in Education from the State University of Londrina,
under the guidance of Professor Marlene Rose Cainelli. Backed by theoretical studies Jorn
Rusen (2001, 2011, 2012), Isabel Barca (2011), Mary Help of Schmidt (2005) aims to
investigate how to develop the teaching of history, considering perception, imagination and
memory of subjects involved in research, seeking to understand and realize the usefulness of the
history lesson and relate it to the practical life of each. This work constitutes a study of
elementary school students, final year, aiming to answer a fundamental question in the teaching
of history is that the relevance and significance in the historical contents worked by teachers for
practical life of these students. Accordingly, we will analyze how the historic site can influence
the formation of a conscience guided by a temporal orientation that supports an interpretation of
their daily lives. We hypothesized that the teacher's work enables the production of narratives,
which allow you to check the formation of thought and historical understanding of the students
also promotes activities that target the domain of temporality and space. From the perspective of
qualitative research, we used questionnaires to students of 9th grade of elementary school, with
a view to understanding of knowledge, meanings and intentions in History Teaching from the
perspective of students.
Keywords: Teaching of History; Historical Consciousness; Local History.

Introduo
Este artigo parte de uma pesquisa em curso desenvolvida no Programa de Mestrado em
Educao, da Universidade Estadual de Londrina, voltada anlise no campo da Educao
Histrica sobre o ensino da histria local como proposta de aprendizagem histrica. Tendo
como suporte terico os estudos de Jorn Rusen (2001, 2012), Isabel Barca (2011), Maria
Auxiliadora Schmidt (2008) pretende-se investigar a forma de desenvolvimento do ensino de
histria, considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como esta se relaciona
com a vida de cada indivduo.
Os sujeitos da pesquisa so alunos do 9 ano do Ensino Fundamental do Colgio Nossa
Senhora das Neves, situado no centro de Ibaiti PR. Os alunos foram submetidos a
questionrios de carter scio-econmico-cultural, sobre o ensino de histria na escola e
produo de narrativas, referentes aos conhecimentos sobre o Brasil e seus saberes sobre o
municpio. A instituio dedica-se a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, sendo
uma Associao Beneficente Educacional controlada por uma ordem religiosa catlica.
1261
O presente trabalho constitui-se em um estudo com alunos do ensino fundamental, anos

finais, objetivando responder a uma questo importante dentro do ensino de histria relacionado
relevncia e a significncia histrica nos contedos trabalhados pelos professores para a vida
prtica desses estudantes. Nesse sentido, analisaremos como a histrica local pode influenciar
na formao de uma conscincia histrica pautada numa orientao temporal que sustente uma
interpretao do seu cotidiano. Neste caso, entendemos a conscincia histrica como a suma
das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo
temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua
vida prtica no tempo (RUSEN, 2001, p. 57).
A opo pelo tema leva em conta as limitaes que o ensino de histria local proporciona
aos professores dos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, tendo em vista que os
materiais sejam eles livros didticos ou outros meios utilizados pelo professor no do conta do
assunto, criando, nesse sentido, um vcuo no que tange o estudo das histrias locais. O trabalho
com histria local vivenciado nas escolas brasileiras durante os anos iniciais do ensino
fundamental. Nos anos finais e no ensino mdio essa prtica est condicionada a trabalhos
isolados de um ou outro professor, mesmo que nos documentos oficiais e legislaes
especificas, caso do estado do Paran, a histria local tem que obrigatoriamente ser
desenvolvido em sala de aula.
Partindo desse contexto, nosso intuito observar at que ponto a histria local
importante para os alunos desenvolver conceitos de mudana e permanncia no tempo, tendo
como foco uma abordagem qualitativa de anlise, a partir de questionrios e produo de
narrativas respondidos e produzidas por alunos do ensino fundamental.
Conduzimos nossa pesquisa buscando responder as seguintes questes: abordar a histria
local possibilita a construo do conhecimento histrico escolar? Em que medida o trabalho
com histria local se concretiza na prtica, rompendo com os limites do localismo e a
generalizao globalizante que refuta as particularidades e as especificidades do local?
A opo por compreender o ensino de histria na tica do aluno se justifica medida que
ele o principal componente no processo de aprendizagem e a sua construo do pensamento
histrico passaria pela sua empatia pelo tema abordado.
Histria Local como Estratgia de Aprendizagem Histrica

Vivemos na contemporaneidade uma situao paradoxal, pois ao mesmo tempo em que
h uma tendncia homogeneizadora em atitudes e costumes, ou seja, uma cultura construda de
modo global, onde as fronteiras dos Estados Nacionais no so mais barreiras para incorporar
determinados padres perceptveis nos mais diversos locais, observa-se o crescimento de
1262
particularismos de grupos que pretendem ver suas reivindicaes serem aceitas no dia a dia.
Para isso basta verificar a luta de minorias, de grupos distintos na busca de direitos, mesmo que
isso cause contestaes em parcelas amplas da sociedade, como exemplo, podemos citar os
movimentos negro, feminista, gay, alm de diversas manifestaes culturais locais, ligadas
tradio cultural que lutam em permanecer vivas no contexto de massificao global da cultura.
O local aqui expressado refere-se ao espao geogrfico, cujos laos sociais, econmicos,
de parentesco e polticos se do de modo significativo direto ou indireto, o qual influencia na
sociabilidade entre eles. Esse espao envolve, portanto, o municpio e suas adjacncias, tendo
como limite a unidade federativa denominada de estado.
O interesse pela histria local no um tema novo. Muitos pesquisadores j
desenvolveram trabalhos nessa rea.
A abordagem sobre histria local, no que se refere ao ensino de Histria foi alvo de grande
debate entre historiadores no Brasil, que valorizaram esta abordagem por possibilitar novas
vises sobre o processo de aprendizado da Histria e, a influncia do meio em que o aluno e a
escola esto inseridos.
Em nosso pas, o tema de histria local, j foi proposto pelo menos h duas dcadas, com
diferentes formas de abordagem, sendo que nas dcadas de 1970 e 1980, as propostas
curriculares foram organizadas em crculos concntricos, com abordagem dos estudos sociais
partindo da realidade mais prxima do aluno. Entre as dcadas de 1980 e 1990, predominou-se
a histrica temtica, sendo a histria local colocada como estratgia pedaggica, para garantir o
domnio do conhecimento histrico (GERMINARI, BUCZENKO, 2012, p. 128).
Defendemos em nosso trabalho um modelo de ensino de histria que contemple as

particularidades dos prprios estudantes como forma de compreenso do passado, presente e as
perspectivas de futuro, mas sem desvincular essa relao local dos acontecimentos globais.
Neste sentido, a histria local entendida como uma abordagem que vincula as
particularidades do lugar e suas relaes e conexes com outros lugares, num processo contnuo
de interrelao entre os sujeitos e o objeto de estudo nas suas mltiplas especificidades,
identificando a partir do local as diferentes culturas existentes. Nos escritos de Samuel (1990, p.
220) observa-se que:
A histria local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nvel de
desenvolvimento nacional e d ao pesquisador uma ideia muito mais imediata do passado. Ele
a encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o
seu grafite nas paredes, seguir suas pegadas nos campos. As categorias abstratas de classe
social, ao invs de serem pressupostas, tm de ser traduzidas em diferenas ocupacionais e
trajetrias devidas individuais; o impacto da mudana tem de ser medido por suas
consequncias para certos domiclios. Os materiais bsicos do processo histrico devem ser
1263

constitudos de quaisquer materiais que estejam disposio no local ou a estrutura no se
manter.
A histria local demanda uma srie de aes terico-metodolgicas no seu tratamento,

pois muitas vezes o seu estudo se d com o vivenciado, ou seja, a aproximao efetiva com os
indivduos, objeto de estudo, torna-se a um estudo onde h um apego afetivo maior, tornando-a
dessa maneira um fator de motivao para a aprendizagem. Porm, o trabalho em si no pode
eximir-se das relaes com o nacional ou geral, pois, em muitas situaes, os fatos locais no se
explicam em si mesmo, tendo a necessidade de uma relao com dimenses mais amplas de
anlise histrica.
O local na perspectiva aqui abordada vista como um espao de identidades e facilita as
relaes e o entendimento num mundo cada vez mais global. Assim, vista como uma
estratgia de ensino que possibilita uma insero dos estudantes num processo de conquistas de
identidade, contribuindo para uma melhor percepo de sua existncia como ser social e analista
dos acontecimentos cotidianos, mas tambm aprimorando novas leituras de mundo.
Ao enfatizar a histria local como um meio metodolgico que visa dar maior significado
ao ensino de histria, nossa inteno a superao de uma aprendizagem voltada
memorizao, desarticulada e sem relao com a realidade dos estudantes, ou seja, um estudo
passivo, constitudos por feitos ligados a personagens ilustres, excluindo ou secundarizando
aqueles que no apresentaram algum destaque no cenrio nacional ou global. Nesse sentido, a
possibilidade de um recorte histrico, associado a contextos mais amplos integrariam o conjunto
de saberes que seriam apropriados pelos alunos. Desta forma,
O trabalho com a histria local no ensino da Histria facilita, tambm, a construo de
problematizaes, a apreenso de vrias histrias lidas com base em distintos sujeitos da
histria, bem como de histrias que foram silenciadas, isto , que no foram institucionalizadas
sob forma de conhecimento histrico, ademais, esse trabalho pode favorecer a recuperao de
experincias individuais e coletivas do aluno, fazendo-o v-las como constitutivas de uma
realidade histrica mais ampla produzindo um conhecimento que, ao ser analisado e
trabalhado, contribui para a construo de conscincia histrica (SCHMIDT, CAINELLI,
2004, p. 114.
O estudo desenvolvido se volta para a incorporao de outros elementos presentes no

cotidiano dos estudantes, como uma praa, uma rua, o contato com pessoas comuns,
relacionando esses elementos a olhares interpretativos da realidade a partir de eventos do
passado, organizando, dessa forma, a mudana ou permanncia temporal, ou seja,
desenvolvendo um pensamento histrico tendo como origem a prpria localidade.
A relao existente entre o estudante e o fato, por consequncia da proximidade, torna o
ensino de histria local como um fator de relevncia significativa no que diz respeito ao ensino
1264
da disciplina de histria. No entanto, cabe frisar que no se pretende por ora dessa proposta
fragmentar o ensino de histria, isolando-o do contexto geral da histria. Pelo contrrio, o que
se busca articular o ensino do local, com o nacional e o global. Em tese a proposta,
caracterizada pelas particularidades, mostrar uma diversidade na constituio da histria
nacional, rompendo com uma histria voltada apenas para o ato poltico ou econmico, como
o vis de estudos da histria do Brasil.
As condies encontradas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio para
o ensino de histria desfavorvel para o ensino da histria local, uma vez que os materiais
utilizados por professores, em sua grande maioria, tem no livro didtico ou apostilas de escolas
particulares uma nfase na histria nacional e geral. Isso nos leva a pensar que essa dificuldade
encontrada nos materiais dificulta sua disseminao nesses nveis de ensino, reduzindo o ensino
do local a aes espordicas e particulares por parte dos professores. Em vrias localidades,
incluindo o Paran, o ensino da histria local contemplado de forma legal, com determinaes
que resultam em obrigatoriedade dessa prtica. Nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
Histria, da Secretaria de Estado da Educao do Paran, a histria local abordada como:
O estudo das histrias locais uma opo metodolgica que enriquece e inova a relao de
contedos a serem trabalhados, alm de promover a busca de produes historiogrficas
diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40), histrias locais permitem a
investigao da regio ou dos lugares onde os alunos vivem, mas tambm das histrias de
outras regies ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histrias
locais:
- a importncia da dimenso local na construo do conhecimento do passado e que h
fenmenos que devem ser analisados em uma pequena escala;
- a relao entre os fatos de dimenso local e os de dimenso nacional, continental ou mundial;
- o estudo e a compresso das histrias locais do outro (como as historias dos indgenas, dos
latino-americanos, dos africanos e dos povos do oriente);
- o respeito pelo patrimnio que testemunha o passado local;
- os termos das questes relativas administrao e gesto do territrio em que vivem;
- a funo e o valor histrico-social das instituies incumbidas da conservao do patrimnio
e do estudo do passado;
- a utilizao e divulgao pblica de narrativas das histrias locais. (PARAN, 2008, p. 71)
No ensino mdio, o interesse pela histria local por parte dos estudantes se d exatamente
pela obrigatoriedade de um percentual de questes relativas histria do Paran estar presente
nos vestibulares das instituies pblicas do estado, conforme estabelecido pela Lei n
13439/02:
1265

Art. 1. O processo seletivo para ingresso em cursos de educao superior de instituies de
ensino mantidas pelo Estado do Paran, exigir dos candidatos conhecimento sobre histria,
geografia e atualidades do Estado do Paran nas disciplinas de Histria e Geografia.
Pargrafo nico. As questes sobre Histria e Geografia do Paran devero apresentar pelo
menos 20% (vinte por cento) em cada rea de conhecimento especificado nesta lei.
Art. 2. O disposto nesta lei ser aplicado pelas instituies de ensino superior a partir dos
exames seletivos para preenchimento de vagas para o ano letivo de 2003. (PARAN, 2002)
As dificuldades ou resistncias em relao histria local parecem ser mais fortes do que
a legislao ou as necessidades por conta de alguns testes de vestibulares. Desta forma seu
reconhecimento dentro do ambiente escolar a torna um contedo inferior. Entendemos que para
o ensino da histria, no so somente o entendimento sobre a macro-estrutura dariam conta de
responder acontecimentos e interpretao do tempo. A histria local possivelmente permitiria
uma dimenso mais prxima da realidade e inmeras possibilidades poderiam ser realizadas a
partir do seu estudo, assim, descrever, analisar, criticar, ou seja, interpretar e entender a
dinmica da sociedade a partir da compreenso das mudanas no tempo se efetuariam a partir da
histria local.
A nfase na histria local compreensvel medida que atravs dela seria possvel
verificar os diferentes tempos entre diferentes lugares. No estamos partindo do pressuposto que
os eventos histricos so necessariamente originados num ambiente local. O fato da
generalizao do tempo esconde entre outras coisas as particularidades que s percebida a
partir do momento que se privilegia o local. Desta forma, o estudo local vivifica as experincias
diversas e caracteriza o tempo de cada lugar. Ao tratar de orientao temporal, Jorn Rusen
argumenta:
As pessoas s podem agir se elas tm o rumo da sua vida, que coordena e orienta as aes e
intenes organizadoras de suas experincias, para todos possam saber o que elas mesmas
fazem. Nesta orientao, os ganhos da realizao temporal esto relacionados com a
experincia de mudana no mundo humano e do seu sentido, na medida em que a experincia
est relacionada aos efeitos orientadores da ao que dizem respeito transformao no tempo.
Tempo como um ato intencional e tempo como ato condicional so trazidos para um contexto
interior de uma orientao da vida prtica humana.
Nesta orientao, o tempo visto como a experincia de mudana do homem e do seu mundo e
como a esperana de que estas mudanas estejam relacionadas entre si, para que as pessoas
possam se organizar no fluxo do tempo. (RUSEN, 2012, p. 37-38).
Ao estudar o local nos deparamos com a questo do tempo e assim com um ponto
fundamental em histria que exatamente estabelecer parmetros de mudanas ou de
permanncias. Sabemos que nem tudo aquilo que aconteceu no passado pode ser tratado como
histria, apenas o que se consegue observar de alteraes. A histria local tem essa dimenso,
1266
de comparar, observar e verificar que o tempo no nico e cada lugar tem uma especificidade
e tem uma histria, construda por aqueles que em um dado momento e num determinado
espao ali estiveram.
Torna-se relevante no ensino da histria local a diversidade de olhares sobre os lugares,
distanciando-se de um processo homogeneizador do pensamento e dos sujeitos sociais, fato esse
que coloca o conjunto dos estudantes de fora do processo histrico. A histria local promove
um processo de alteridade entre os diferentes grupos sociais existentes em espaos distintos.
Relevncia e significado so expresses que caminham juntos no processo educativo. No
ensino de histria no diferente, ou seja, aquilo que se trabalha em sala de aula, de algum
modo, carece de uma importncia para os estudantes que muitas vezes no percebem isso nos
contedos ensinados. Assim:
Para a maior parte dos estudantes brasileiros, o estudo de histria carece de sentido ou
utilidade; no se tem a viso de cincia e sim de uma matria decorativa, estudo do passado,
que s exige como vimos, a prontido em declinar nomes, datas e fatos. No de se estranhar
que assim seja, porque ocorre a enorme distncia entre a realidade vivenciada pela comunidade
e o tratamento dado ao ensino de histria, j que o aluno torna mero espectador de fatos, no
necessitando esforos no sentido de qualquer reflexo ou elaborao (BARBOSA, 2006, p.
58).
Pelo fragmento, a histria ensinada em sala de aula necessita de uma empatia por parte
dos estudantes. Muito dessa falta de interesse pelo ensino da histria est relacionado
metodologia aplicada, baseada no livro didtico, que muitas vezes trazem uma sequncia de
fatos isolados, resultando numa tarefa de estudos decorativos e sem reflexo daquilo que se
estuda. Neste sentido, cabe ressaltar que a histria local ao ser trabalhada no contexto da sala de
aula ajudaria numa proposta de ensino processual, voltada para o estudo da experincia humana
no tempo, compreendendo as mudanas e permanncias pelas quais as sociedades passam,
contribuindo, desta maneira, para a construo de uma identidade histrica e a formao do
pensamento histrico nos estudantes.
O conhecimento histrico resultado da ao humana no tempo, para tanto tem mtodos
apropriados para se chegar a interpretaes do passado, uma vez que o passado no pode ser
reproduzido no presente, mas atravs de fontes pode-se argumentar como se deram as relaes
num tempo diferente do nosso. Para fazer essa anlise e reflexo sobre um fato necessrio
trabalhar com evidncias.
Segundo Schimdt e Cainelli (2004), o trabalho com a histria local pode ser instrumento
para a construo de uma histria mais plural, menos homognea, que no silencie a
multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos da histria. Portanto, colabora para um processo
1267
de reflexo sobre a realidade se trabalhada numa perspectiva exploratria das possibilidades de

compreenso dos acontecimentos do passado a partir da realidade local.
Pensamento de Estudantes sobre o Ensino de Histria na Escola

O ensino de Histria, assim como outras cincias, vive uma situao inusitada no que
consiste no trabalho em sala de aula. Com os avanos tecnolgicos, que apresenta uma srie de
fatores positivos, o ensino em sala de aula, no modo tradicional, muitas vezes centrado na figura
do professor, tem enfrentado uma srie de questionamentos sobre a sua eficcia no sentido de
levar o aluno a desenvolver uma postura favorvel ao aprendizado. As facilidades vivenciadas
por todos em termos de informao, dos mais variados tipos e velocidade tem levado a um
problema a ser resolvido tanto por educadores quanto pelos sistemas de ensino, tendo como
propsito aumentar o interesse pelos saberes oferecidos pelas escolas. Ensinar Histria
buscando envolver os alunos com vista a uma aprendizagem significativa um objetivo que
deve ser perseguido pelo professor de histria. A disponibilidade de recursos tecnolgicos
certamente proporciona um avano nas prticas de ensino, no entanto, somente com recursos
tecnolgicos no resulta em um ensino mais significativo, pois se as ferramentas so usadas
durante as aulas como simples projees em substituio ao quadro de giz, o fundamento da
aula continua sendo o mesmo, ou seja, permanece uma aula descontextualizada, sem interao
com os sujeitos e sem vinculo com a realidade. Neste contexto, as aulas continuam
desinteressantes e os alunos apticos em relao aos assuntos abordados, pois, no h uma
integrao entre os componentes que compem o processo de ensino e aprendizagem.
No se imagina, porm, que somente com meios tecnolgicos diversos poderia resolver a
questo do ensino, de modo que prevalecesse entre os estudantes um grande interesse pelo
ensino da histria. Nossa inteno, neste caso percorrer um caminho metodolgico que
impulsione
participao
dos
estudantes,
segundo
suas
prprias
indagaes.
Metodologicamente, o ensino tende a uniformizar suas prticas, adotando uma mesma postura
para atender uma sala de aula, muitas vezes com excesso de alunos e que traz consigo uma
diversidade no grupo de estudantes extremamente grande. Neste sentido, quando adotamos uma
ao homogeneizante no modo de ensinar deixamos uma gama expressiva de sujeitos fora do
contexto abordado, tornando o processo muitas vezes montono e sem perspectiva de aceite e
participao por parte dos estudantes.
Um ensino consequente necessariamente tem relao com a participao dos sujeitos
envolvidos. Assim, o ensino de histria deveria resultar numa significncia que possibilitasse
aos estudantes desenvolver sua capacidade de compreenso e interpretao dos eventos
histricos, no que esses fatos obrigatoriamente sejam de aplicao imediata em suas vidas, mas
que possam orientar numa formao de pensamento histrico que lhe permita fazer inferncias e
1268
narrativas de maneira fundamentada, superando vises de senso comum, como se aquilo que lhe
apresentado no tivesse sentido com sua existncia.
Numa sociedade vida pelo novo, pelas mudanas rpidas, o ensino de histria muitas
vezes visto como algo do passado e que no teria nenhuma relao como o tempo vivido.
Tornar esse passado vivo um desafio a ser enfrentado, objetivando um ensino que provoque
nos estudantes um interesse por esse passado com vistas a sua relao com o presente,
perspectivando o futuro. Neste sentido, a empatia histrica, conceito desenvolvido por
pesquisadores como Peter Lee e Rosalyn Ashby contribui para uma histria mais reflexiva e
menos burocrtica, como a que se observa nas escolas. A empatia histrica, entendida como a
capacidade de perceber as diferenas entre o eu e o outro, colocando-se no lugar desse outro
possibilita uma interao maior entre o estudante e os contedos escolares (2001).
Os contedos escolares, entendidos como substantivos so observados no dia a dia da
prtica escolar, em grande medida so esses contedos que os alunos conseguem identificar
como sendo a histria propriamente dita. Ao desenvolver categorias de anlise sobre o
pensamento histrico Lee (2001) os denomina de conceitos de segunda ordem, tais como
narrativa, explicao, empatia, conscincia e evidncia histrica. Esses conceitos ajudam a
formar o pensamento histrico e estimulam os estudantes a refletir sobre a histria, dando a ela
um sentido que podem estar vinculados sua vida prtica. Ashby (2006) tratando da evidncia
histrica aponta para uma aproximao em relao fonte histrica, sendo ambas remetidas na
busca do conhecimento histrico. Peter Lee (2001) tem como preocupao a progresso dos
alunos em relao compreenso da histria, demonstrando que as relaes entre idades pouco
diferem de um grupo a outro, recorrendo assim empatia para explicar como aes de
determinados sujeitos ocorrem em contextos distintos.
O ensino de histria e a aprendizagem histrica devem ser entendidos como um processo
de compreenso da histria que vai alm de um acmulo de eventos, muitas vezes sem relao
um como o outro, e por consequncia, distanciando daqueles que esto tomando conhecimento
destes fatos. Entender a histria como um processo dinmico e vivo desenvolvendo a
compreenso dos alunos sobre os processos histricos requer uma leitura dos acontecimentos
que vo alm das tcnicas de decorar datas ou episdios. Necessita, na prtica, de uma reflexo
e que possibilite a esses alunos fazerem inferncias sobre os eventos.
Desta forma, para alm de um significado especializado, o ensino de histria deve levar
os alunos a compreender como os conhecimentos histricos so produzidos, que aquilo que
exposto no presente no cpia do passado, mas uma tentativa de explicao de um
determinado evento, ou seja, a histria no somente um acmulo de informaes do passado.
1269
Para nossa investigao, usamos questionrios para tratar do ensino de histria no cenrio
da sala de aula. Os estudantes foram convidados a responder a sete questes sobre o ensino de
histria e, posteriormente, narrar a histria do Brasil e do municpio onde residem de acordo
com os saberes que possuam. Cabe ressaltar que para fazer essas atividades os mesmos no
foram avisados, ou seja, a respostas e as narrativas foram dadas de modo instantneo. Maria
Auxiliadora Schmidt destaca que:
No somente pela lembrana que se recupera o passado. Seja qual for o modo em que a
conscincia histrica penetra no passado, como no itinerrio dos arquivos da memria, o
impulso para esse retorno sempre dado pelas experincias do tempo presente. Ou seja, a
conscincia histrica o local em que o passado levado a falar e este s vem a falar quando
questionado; e a questo que o faz falar origina-se da carncia de orientao na vida prtica
atual, diante das suas experincias no tempo. Trata-se de uma lembrana interpretativa que faz
presente o passado, no aqui e agora. (SCHMIDT, 2008, p.85).
Para este trabalho, nossa anlise se dar em torno de uma questo chave para pensarmos
sobre o ensino de histria do ponto de vista dos estudantes:
Para que serve a Histria que ensinada na escola?
As respostas obtidas dos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental, ao todo vinte e

dois questionrios, demonstram atravs das narrativas entendimentos da histria que pode ser
dividido em trs categorias ou grupos distintos. Num primeiro grupo, o mais numeroso, as
repostas relacionaram a histria com o passado simplesmente, ou seja, o estudo da histria serve
para conhecer o passado e as reflexes dos estudantes se limitam a isso. Num segundo grupo, os
estudantes compreendem a histria como um conhecimento sobre o passado, mas que tem
relao direta com o tempo presente. Por fim, um grupo restrito de estudantes v a histria
como um processo integrado entre passado, presente e futuro. Ao tratar sobre a conscincia
histrica, Jorn Rusen destaca que:
A conscincia histrica pode ser vista de muitas maneiras diferentes, no serve como j dito,
como uma rea com um objeto definvel, e insuficiente para justificar uma disciplina
especialmente dedicada a ela. A conscincia histrica no foi arbitrariamente escolhida como
categoria central da didtica da histria (Jeismann); mas sua orientao disciplinar como objeto
para esta rea bastante consistente, diante da questo de como a histria ensinada e
aprendida, de como isso pode e dever ser. Nesse caso, se leva em considerao a perspectiva de
que a conscincia histrica direcionada exatamente organizao dos fatores de ensino e
aprendizagem e se divide em dois aspectos: em primeiro lugar, trata-se de trazer o lado
subjetivo que todos os professores e alunos de histria tm, a tal ponto que ele no possa
1270

apenas ser transportado ou transmitido, mas referem-se sempre, e ao mesmo tempo, a
processos determinados de individualizao e socializao, nos quais a autocompreeenso
histrica do sujeito afetado forma sua identidade, por meio de experincias histricas seletivas,
normativas e de uma apropriao significativa. Ao mesmo tempo, trata-se de deixar aparecer
sobre a folha da vida prtica humana, um principio organizador (principalmente do ponto de
vista escolar), do ensino e a aprendizagem de histria (RUSEN, 2012, p. 71).
Nas diferentes respostas dos estudantes sobre a funo da histria no contexto escolar,
nota-se a presena da importncia histrica no sentido do conhecimento do passado, de saber
como os acontecimentos num tempo remoto se deram, ou seja, um interesse especificamente em
ampliar os conhecimentos sobre fatos que marcaram o passado da humanidade. Por outro lado,
verifica-se tambm uma necessidade de uma identificao entre passado e presente, em um
processo que produza uma explicao da realidade atual. Alm dessas abordagens, pode-se se
obervar tambm, uma preocupao com o vir a ser, ou seja, como que o passado e o presente
construiro modos de agir no tempo futuro. Como observado nas citaes de estudantes ao
responder para que serve a Histria que ensinada na escola:
Grupo 1: Histria: relao com
Grupo 2: Histria: passado e
Grupo 3: Histria: passado,
o passado
presente.
presente e futuro.
Serve para aprendermos sobre
Para saber fatos histricos que
Ela nos ensina o porque de
nosso
abalaram
suas
estarmos aqui, o que houve
consequncias que acarretaram
para o que acontece hoje, esteja
no mundo em que vivemos.
acontecendo
passado,
histricos,
guerras,
fatores
sem
histria no seria possvel saber

sobre tudo isso.
histria
o
mundo
serve
para
que
que
houve
no
A Histria serve para que
saibamos
possamos aprender sobre os
passado para entendermos como
antepassados, guerras, perodos
chegou at aqui, como hoje.
futuramente
para escolher melhor os rumos

que vamos levar durante a vida.
histricos e outros assuntos

importantes que aconteceram
no passado. Serve tambm para
sabermos como o Brasil surgiu,
virou imprio, repblica, ou
seja, sua histria.
Consideraes
Os estudos realizados em relao aos estudantes sobre o para qu a histria serve,
verifica-se trs grupos distintos de anlise: uma referente exclusividade de conhecimento
sobre o passado, outra, numa relao direta entre os acontecimentos do passado e as vivncias
1271
do presente e, num outro grupo de estudantes, as experincias do passado e do presente como

orientao para o futuro.
A partir das constataes verificadas nesse estudo parcial, conclui-se que h um territrio
rico a ser explorado tanto no que diz respeito insero da histria local como proposta de
ensino e na compreenso do pensamento dos estudantes em relao disciplina de histria.
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1273
Nomes prprios: as narrativas histricas grficas e a mobilizao das

operaes mentais da conscincia histrica de jovens estudantes a
partir de conceitos substantivos
Marcelo Fronza1
Resumo
Buscou-se abordar como jovens estudantes do segundo ano do ensino mdio em escolas
pblicas de quatro cidades brasileiras mobilizaram as operaes mentais da conscincia
histrica por meio de conceitos substantivos (LEE, 2006) em narrativas histricas grficas. O
objetivo foi compreender como os conceitos substantivos, dos quais alguns so na forma de
nomes prprios (RSEN, 2007) ligados a sujeitos histricos, relacionam-se com as categorias
mobilizadas por estes jovens para expressar os conceitos de intersubjetividade e verdade. Com
isso, pretendeu-se analisar as respostas dos estudantes a uma questo, referente ao
reconhecimento da existncia de personagens histricos. Os resultados foram organizados por
meio de categorias ligadas s trs operaes mentais da conscincia histrica. Como resultado
verificou-se, que o modo como esses sujeitos compreendem a verdade histrica e a
intersubjetividade influenciaram na forma como as operaes mentais da conscincia histrica
estruturam o seu sentido de orientao no tempo fornecido s ideias substantivas presentes nos
quadrinhos.
Palavras-chave: Nomes prprios; narrativas histricas grficas; verdade histrica;

intersubjetividade; Educao histrica.
Abstract
One sought to address how young high schools students of second year students in
public schools in four Brazilian cities mobilized mental operations of historical consciousness
through substantive concepts (Lee, 2006) in graphic historical narratives. The goal was to
understand how the concepts, some of which are in the form of proper names (Rsen, 2007),
linked to historical subjects, relate to the categories mobilized for these youngsters to express
1 Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran. Professor Adjunto da Universidade Federal de
Mato Grosso UFMT Brasil. Investigador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histria (LAPEDUH-UFPR).
E-mail: fronzam34@yahoo.com.br
1274
the concepts of intersubjectivity and truth. Therefore, one intended to analyze students
responses to a question regarding the recognition of historical characters. The results were
organized through categories related to the three mental operations of historical consciousness.
As a result it was found that the way these subjects understand the historical truth and
intersubjectivity influenced the way how the mental operations of historical consciousness
structure their sense of orientation in time that comes to present substantive ideas in historical
comic books.
Keywords: Proper names; graphic historical narratives; historical truth; intersubjectivity;

History Education.
Introduo
Investigo, neste artigo, as operaes mentais da conscincia histrica que os jovens
estudantes de quatro escolas pblicas de ensino mdio brasileiras mobilizam quando lem
narrativas histricas grficas (FRONZA, 2007), as quais confrontam duas interpretaes
diversas sobre uma mesma experincia do passado: a Independncia do Brasil. O meu objetivo
foi compreender quais foram as categorias mobilizadas pelos jovens para expressar os conceitos
de intersubjetividade e verdade ligados a sua identidade histrica.
Com isso, compreendo que conceitos histricos ligados aos nomes prprios (RSEN,
2007: 93), do sentido s ideias substantivas2 apresentadas aos estudantes quando leram duas
verses histricas em quadrinhos. Entendo que o potencial protonarrativo dos nomes prprios e
das imagens, ligados aos sujeitos histricos que os estudantes reconheceram nos quadrinhos,
fornecem possibilidades de interpretao sobre o modo como eles mobilizam as operaes
mentais da conscincia histrica: a experincia, a interpretao e a orientao.
Os nomes prprios3, portanto, so conceitos substantivos que constituem marcos para a
construo de ideias histrias que fornecem um fio narrativo para a construo de interpretaes
2 O historiador ingls Peter Lee (2006) estabelece alguns princpios da cognio histrica: os conceitos substantivos
referem-se aos contedos especficos da Histria, tais como Egito Antigo, Imprio Romano, Renascimento,
Revoluo Industrial, etc.; e os conceitos de segunda ordem, so os que esto ligados s ideias histricas estruturais
do pensamento histrico, qualquer que seja o contedo, tais como as categorias temporais permanncias, rupturas,
periodizaes, etc. e tambm aquelas relacionadas s formas de compreenso histrica, como os conceitos de
explicao histrica, evidncia, inferncia, empatia, significncia, imaginao, objetividade, verdade e narrativa
histricas.
3 Os nomes prprios tais como Jlio Csar, D. Pedro I, Amrica portuguesa, Copa do mundo, Declarao dos
Direitos dos Homens e do Cidado de 1789, Governo Geisel so conceitos geralmente baseados nas fontes
histricas de uma determinada poca, mas podem, tambm, receber seus nomes posteriormente pelos historiadores.
1275
histricas. Segundo Jrn Rsen (2009: 9-10), imagens e smbolos, dentre os quais podem ser
aproximados, por analogia, os nomes prprios, interferem na atividade rememorativa da
conscincia histrica, mas no so histrias. A funo narrativa das imagens e dos nomes
prprios se objetiva quanto se tornam marcos para a formao de uma interpretao histrica.
Com isso, as imagens ocupam o lugar de uma histria e so uma abreviao narrativa que
fornece sentidos e significados para algum tipo de narrao histrica ou elementos para a
construo de uma histria (RSEN, 2009:10).
A narrativa histria a expresso da conscincia histria mobilizada por trs operaes
mentais. A operao da experincia histrica se objetiva nas relaes entre o passado e presente
inferidos a partir de evidncias pautadas em fontes e testemunhos histricos. A operao mental
da interpretao histrica diz respeitos aos quadros de interpretao tericos que do significado
s experincias histricas. J a operao da orientao histrica fornece o sentido orientao no
tempo entre passado, presente e futuro organizado por uma ideia histrica que estrutura as
interpretaes e as experincias histricas tendo em vista a construo, pelo sujeito, de uma
identidade pautada no auto conhecimento a partir do outro (RSEN, 2001).
As histrias em quadrinhos na relao entre a cultura jovem e as ideias de

intersubjetividade e verdade histrica
O pblico alvo dessa pesquisa so 125 estudantes, com idades de 14 a 27 anos, do
segundo ano do ensino mdio de quatro escolas pblicas brasileiras: em So Joo dos Patos,
Maranho (43 estudantes); Trs Lagoas, Mato Grosso do Sul (26 estudantes); Vitria da
Conquista, Bahia (33 estudantes); e Curitiba, Paran (23 estudantes). Os jovens desses colgios
foram investigados em 09, 18 e 30 de maio e 06 de outubro de 2011, respectivamente. Para isso,
produzi um instrumento de baseado nos critrios metodolgicos da pesquisa qualitativa.
Esse instrumento de investigao contm o confronto de fragmentos de duas

histrias em quadrinhos que tm a pretenso da abordar didaticamente, a partir de
critrios historiogrficos, a temtica da Independncia do Brasil ocorrida em 7 de
setembro de 1822. A primeira, verso A (Figura 1), denominada A Independncia do
Brasil, foi produzida totalmente por quadrinistas (DINIZ; EDER, 2008: 41-45).
Essas ideias referem-se aos estados de coisas e sujeitos do passado em sua ocorrncia singular em um contexto
histrico (RSEN, 2007: 93; SOBANSKI et al., 2010: 24).
1276
A segunda histria em quadrinhos, a verso B (Figura 2), chamada Da Colnia ao

imprio: um Brasil pra ingls ver..., foi roteirizada pela historiadora brasileira Lilia Moritz
Schwarcz (PAIVA; SCHWARCZ, 1995: 5-9).
Seguindo os critrios de Peter Lee (LEE; ASHBY, 2000; LEE, 2006), essas histrias em
quadrinhos que procuram evitar anacronismos em relao aos sujeitos e s situaes do passado
representadas.
A partir disso, apresento a pergunta voltada para respostas diretas e abertas referentes ao
reconhecimento de personagens que realmente existiram; essa questo exigiu uma justificativa
argumentativa referente a esses personagens. Essa pergunta investigativa foi inspirada nas
questes que fiz no estudo exploratrio de minha dissertao de mestrado (FRONZA, 2007) e
no livro didtico ingls Skill in History (SHUTER; CHILD, 1990) e tem como objetivo
diagnosticar os contedos substantivos e os nomes prprios que os jovens entendem como
verdadeiros. A questo a ser abordada : A partir das erses A e B, quais os personagens do
passado voc acha que realmente existiram? Por qu?.
Foi possvel indicar duas categorias organizadoras das respostas dos jovens: sujeitos
individuais e sujeitos coletivos.
Entre os sujeitos individuais denota-se a importncia dada pelos alunos existncia de D.
Pedro relevante para a Histria do Brasil. Mas o resultado mais impressionante foi a alta
indicao dos personagens histricos de Jos Bonifcio e de D. Leopoldina. O mensageiro foi
considerado um personagem relevante para os jovens. Como ser visto adiante o mensageiro
um personagem com quem os estudantes se identificam, pois foi interpretada como uma pessoa
do povo responsvel por dar a carta que fez D. Pedro declarar a Independncia. Tambm
apareceram os nomes prprios Portugal, Espanha e Lisboa, Napoleo, o soldado ingls e o
cavalo de D. Pedro. Inclusive foi citado Pedro lvares Cabral, numa aparente confuso
anacrnica com o personagem de D. Pedro.
J entre os sujeitos coletivos os soldados, sejam enquanto capites, sejam como uma
caravana ou uma comitiva de D. Pedro foram identificados. Contudo, entendo como relevantes
as citaes de jovens maranhenses em relao aos ndios, at porque esses personagens no
estavam representados em nenhuma das verses em quadrinhos abordadas nessa pesquisa.
Compreendo que a indicao de ndios por esses estudantes tem a ver com um reconhecimento
identitrio a partir desse outro indgena, seja por meio das tradies da cultura escolar seja
devido proximidade da cidade de dois territrios indgenas maranhenses (Porquinhos dos
Apaniekr e Rodeador dos Guajajara). Outros personagens histricos identificveis que foram
indicados so os padres patriarcas (provavelmente os patriarcas da Independncia) e os
portugueses.
1277
Para que sejam compreendidas essas escolhas preciso investigar as justificativas dadas
por esses jovens. As respostas e justificativas podem ser sintetizadas a partir de uma estrutura
pautada nas trs operaes da conscincia histrica (experincia, interpretao e orientao) que
organizam as justificativas do porqu da escolha dos sujeitos individuais e coletivos4.
Assim foram organizadas as categorias mobilizadas pelos jovens:
Experincia histrica
A operao mental da experincia histrica foi mobilizada por vinte e quatro estudantes
nas seguintes categorias:
1.1 O passado como autoridade da tradio

Onze alunos mobilizaram ideias ligadas categoria o passado como autoridade da
tradio, sendo que as indicaes ficaram equilibradas entre as quatro escolas brasileiras. Eis
algumas respostas:
D. Pedro existiu, pois declarou a Independncia. E no Brasil esta data ficou sendo
comemorada, pois fizeram o feriado de 7 de setembro (Mariam 16 anos Curitiba).
D. Pedro. Verso A. Porque eu j estudei a Histria do Brasil e D. Pedro era um
personagem (Valria 15 anos Trs Lagoas).
D. Pedro, Leopoldina e Jos Bonifcio. Em minha opinio eles existiram. Porque se eles
esto escritos na histria em quadrinhos porque algum iria mentir sobre isso? Isso muito
importante (Ilria 15 anos Vitria da Conquista).
Esses jovens expressaram quatro argumentos para fundamentar a mobilizao da

autoridade da tradio ao justificar sua escolha. Esses trs argumentos a tradio dos feriados
nacionais e, portanto, num mito de origem, a cultura escolar, a presena de um passado
encapsulado na cultura histrica esto relacionados expresso de uma conscincia histrica
tradicional entre estes estudantes.
1.2 Relao com a aprendizagem histrica
4 Nem todas as categorias mobilizadoras sero apresentadas neste artigo, somente as mais relevantes.
1278
Entendo que esta categoria normalmente estaria melhor articulada com a operao mental
da orientao histrica. No entanto, o teor das respostas dos jovens inclinou, nessa questo, a
categoria para a classificao na operao da experincia histrica, pois esses sujeitos indicaram
as fontes de sua aprendizagem. A relao com a aprendizagem histrica mobilizou onze dos
estudantes que justificaram suas escolhas. Eis as respostas de alguns:
A parte A, pois as roupas e as falas dos personagens so as mesmas em que vimos nos
livros de histria. D. Pedro (Hermone 15 anos Vitria da Conquista).
Verso A: D. Pedro, Jos Bonifcio e D. Leopoldina. Porque nos livros de Histria est
escrito as coisas do passado e porque os professores de Histria falam (Fausto 16 anos Trs
Lagoas).
Os dois estudantes aqui selecionados expressaram basicamente a mesma argumentao:

compreenderam que a fonte para a identificao dos personagens histricos, que eles creem
como verdadeiros, o manual didtico de Histria.
Ambas as fontes, livro e professor, fundamentam a escolha pela verso A. Nessas
respostas constatamos o papel relevante que os livros didticos tm no processo da
aprendizagem histrica dos jovens e consequentemente na formao de sua conscincia
histrica. No caso desses jovens, aparentemente, esses manuais didticos possuem uma
autoridade que orienta um sentido temporal relacionado a uma conscincia histrica tradicional.
2 Interpretao histrica
A interpretao histrica foi mobilizada por dezoito jovens e suas justificativas foram
organizadas nas seguintes categorias:
2.1 O significado do outro nas HQs

Doze jovens mobilizaram justificativas relacionadas s categoria do significado do outro
nas histrias em quadrinhos. Elas ocorreram em relativo equilbrio entre as escolas do
Maranho, Mato Grosso do Sul e Bahia. Somente um jovem a mobilizou no Paran.
B. Porque uma histria que tem um significado melhor; uma melhor compreenso da
histria que realmente conhecemos (Linda 16 anos So Joo dos Patos).
Essa jovem maranhense aparentemente est indicando uma compreenso mais sofisticada
ao justificar sua escolha. Jrn Rsen (2001) defende que a explicitao dos pressupostos
tericos de uma argumentao o princpio bsico do pensamento histrico cientfico.
2.2 Relao com o mtodo histrico
1279
Um jovem de Trs Lagoas justificou sua escolha sugerindo a relao com o mtodo
histrico.
Porque os autores pesquisaram e fizeram parecido com os fatos histricos (Micael 15
anos Trs Lagoas).
Micael no respondeu quais os personagens histricos realmente existiram, mas focou sua
ateno nas investigaes dos autores, que ao usarem o mtodo histrico conseguiram
reproduzir os fatos histricos. Assim ele argumenta que as histrias em quadrinhos constroem
uma narrativa semelhante ao processo histrico.
3 Orientao histrica
A mobilizao da operao mental da orientao histrica foi realizada quarenta e seis
vezes quando jovens justificaram suas escolhas.
3.1 O outro como sujeito da identidade nacional

Vinte e oito jovens estudantes justificaram suas escolhas a partir da categoria o outro
como sujeito da identidade nacional. Dentre eles, dezesseis so de So Joo dos Patos.
Leopoldina. Porque aquela poca tinha vrias crises e situaes graves. Ento, ela chegou
para tomar essa deciso de um retorno imediato (Roslia 18 anos Vitria da Conquista).
Destaquei essa citao porque Roslia foi a nica estudante em todas as fases desta
investigao que defendeu, pelo menos implicitamente, que foi Leopoldina a responsvel pela
Independncia. Para essa jovem a deciso do retorno de D. Pedro foi realizada por influncia de
D. Leopoldina. Entendo ser possvel que essa escolha feita por Roslia se deva pelo
reconhecimento do outro semelhante, ou seja, a identidade de gnero pode ter sido a
mobilizadora dessa resposta.
A majestade (O mensageiro). Porque foi quem entregou as cartas e alguns documentos a D.
Pedro. Camaradas, porque ajudaram ele a salvar o Brasil. Leopoldina e Jos Bonifcio porque
mandaram as cartas a D. Pedro (Margrette 16 anos So Joo dos Patos).
Margrette fez uso de uma explicao multifatorial e provavelmente multiperspectivada na

medida em que ela busca definir a responsabilidade de cada sujeito individual ou coletivo no
processo de libertao do Brasil. perceptvel que Margrette se identifica tanto com o
mensageiro, quanto com os camaradas, pois estes foram responsveis pela salvao do Brasil, o
que pode denotar alguma importncia desses personagens histricos para o autoconhecimento
dessa jovem. Para ela, esses sujeitos, ligados s classes trabalhadoras, tambm so agentes da
mudana histrica.
1280
3.2 A memria histrica como identidade nacional

Como justificativa para suas escolhas catorze estudantes mobilizaram a memria histrica
como identidade nacional, dos quais a metade de Curitiba.
D. Pedro, Bonifcio. Porque eles fizeram parte da histria e precisam deles para o Brasil ser
colonizado e existir hoje (Alexandra 17 anos Vitria da Conquista).
Jos Bonifcio e D. Leopoldina, pois foram eles que escreveram a carta para D. Pedro. D.
Pedro, pois foi ele que declarou a Independncia ou morte!; e esta data foi marcante at os dias
de hoje. E, tambm, porque foi ele quem comps o hino da Independncia (Christine 16 anos
Curitiba).
A memria das aes ajuda a preservar a identidade nacional dos brasileiros. O

argumento de Christine diferente porque busca justificar a importncia da data da
Independncia a partir de algumas evidncias: a declarao de Independncia, que sobrevive
ainda na cultura histrica brasileira, e o prprio Hino da Independncia composto por D. Pedro.
3.3 O passado como mudana

Uma jovem de Trs Lagoas justificou sua escolha a partir da mudana histrica.
Nenhum, pois as duas histrias e o Brasil tambm vivem momentos de mudanas. D. Pedro,
na histria A (Lavnia 15 anos Trs Lagoas).
O reconhecimento, pelo sujeito, das mudanas histricas como fundamento da Histria

fornece uma boa base para essa inferncia. Isso porque as operaes genticas da conscincia
histrica se diferenciam das outras (tradicionais, exemplares e crticas) pelo seu carter
transformativo do processo histrico (RSEN, 2010a).
Consideraes finais
Em sntese, na justificativa s citaes dos personagens realmente existentes, os alunos
mobilizaram as trs operaes mentais da conscincia histrica. Uma atitude de afirmao da
tradio predominou entre nos jovens que focaram na operao da experincia histrica. Ela
pode ser relacionada ao conceito de segunda ordem de evidncia histrica e a categorias de
sujeitos histricos. Essas categorias tenderam a mobilizar uma disposio afirmativa das
narrativas tradicionais advindas, principalmente, da cultura escolar.
Quando os estudantes mobilizaram a operao da interpretao histrica houve o
predomnio da escolha do significado que os personagens histricos tinham no contexto das
duas histrias em quadrinhos. Sob este aspecto tambm foi hegemnica uma justificativa
1281
pautada na afirmao tradicional da cultura histrica. Somente uma jovem apresentou alguns
elementos de teorizao sobre a significncia histrica dos personagens do passado.
No entanto, a operao mental mais mobilizada utilizada entre os jovens foi a orientao
histrica, principalmente no que se refere importncia da ao dos sujeitos para a construo
da histria nacional, formando, assim, uma identidade nacional. No entanto, houve uma jovem,
Margrette, de So Joo dos Patos, que apresentou uma explicao multifatorial baseada na ao
dos sujeitos, explicitando inclusive uma relao de intersubjetividade entre o significado desses
personagens e o valor da ao coletiva defendida por essa estudante.
Sob esse ponto de vista a intersubjetividade mobilizou implicitamente a atitude afirmativa
em relao s narrativas tradicionais vinculadas formao da identidade nacional. Aparece,
ento, uma subjetivao que internaliza positivamente a tradio e as normas generalizantes
normalmente internalizadas a partir da cultura escolar. Apareceu uma intersubjetividade
vinculada atitude transformativa em relao aos dados da tradio. Subjetivaes ligadas aos
valores da multiperspectividade, da mudana histrica e, principalmente, do reconhecimento do
outro como um sujeito que vive em uma comunidade humana e com potencialidades futuras de
igualdade foram raras, mas surgiram de maneira implcita.
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Figura 1: Verso A
DINIZ,
Andr;
EDER,
Antonio.
(2008). A Independncia do Brasil. So Paulo:

Escala Editorial.
Figura 2: Verso B
1283
PAIVA, Miguel; SCHWARCZ, Lilia

Moritz. (1995). Da Colnia ao Imprio: um
Brasil para ingls ver e latifundirio nenhum
botar defeito. 10 ed. So Paulo: Brasiliense.
1284
Tempo e mudana na aula de Histria: Uma experincia pedaggica no

7 ano de escolaridade
Alice Costa1 & Olinda Alves2
Resumo
Considerando a necessidade de aprofundar, atravs da prtica pedaggica, uma praxis
profissional no mbito da educao histrica, decidimos planificar, implementar e avaliar uma
experincia de aprendizagem que, de forma articulada, interligasse ensino-aprendizagem com
avaliao contextualizada e formativa/formadora, numa abordagem de investigao ao.
Diagnosticada a dificuldade dos alunos na compreenso do tempo longo, entendemos
dever planificar uma experincia inovadora em que os alunos, de acordo com o programa da
disciplina e perante um conjunto de materiais concebidos por ns, pudessem construir os
conceitos de tempo e mudana na pr-histria.
A experincia que a seguir se descreve, com contornos de aula oficina construtivista,
tendo como referncias tericas a conceo cognitivista de inspirao construtivista e
sociocultural da aprendizagem e o novo paradigma de avaliao educacional, foi desenvolvida
em duas escolas do terceiro ciclo do ensino bsico, do distrito de Braga, norte de Portugal, no
ano letivo de 2011/12.
Palavras-chave: Ideias de alunos sobre Tempo e Mudana em Histria; Avaliao de

aprendizagens; aula construtivista.
Abstract
Considering the need to deepen the knowledge, by pedagogic practice, of a professional
praxis in the ambit of historical education, we decided to plan, implement and evaluate a
learning experience that links the teaching-learning process to a contextualized evaluation, by
an articulated form, with an action-investigation approach.
1 Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino de Histria, Universidade do Minho. Prof. da Escola de Baixo
Barroso Venda Nova, Montalegre.
2 Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino de Histria, Universidade do Minho.Doutoranda em Desenvolvometo
Curricular, U. Minho. Prof da Escola Fernando Tvora, Guimares.
1285
As soon as we diagnosed the students difficulty to learn in long term, we decided to plan
an innovative experiment, in which the students, according to the programs substance and
using a set of materials created by us, could build the concepts of pre-historical time and
change.
The experience we are about to describe, with constructivist workshop class profile,
that has a constructivist and sociocultural learning inspired cognitive conception and the new
paradigm of educational evaluation as theoretical references, was developed in two third cycle
of basic education schools of Bragas district, in the North of Portugal, during the academic year
of 2011/2012.
Keywords: Student ideas about Time and Change in History; Learning Evaluation;
Constructivist Class.
Enquadramento e justificao a experincia

Explorar a compreenso de tempo histrico com crianas do stimo ano de escolaridade
constitui um desafio para qualquer professor, tanto mais que o Programa de Histria
estabelecido pelo Ministrio de Educao, em Portugal, define para este nvel de ensino o tema:
Das sociedades recoletoras s primeiras civilizaes, propondo a implementao de
experincias pedaggicas de aprendizagem que permitam ao(s) aluno(s) operacionalizar os
conceitos de temporalidade e contextualizao.
A experincia pedaggica foi aplicada em duas turmas de alunos com idades entre os 12 e
14 anos, a frequentar o 7. ano de escolaridade sendo turmas a quem as autoras deste artigo
lecionavam a disciplina de Histria nesse ano letivo. Foi nosso objetivo desenhar uma
experincia de aprendizagem que permitisse trabalhar o tempo e a mudana na Histria,
propondo aos alunos um conjunto de tarefas de papel e lpis e a construo de um friso
cronolgico com o objetivo de inferir e refletir sobre as noes de tempo longo (Pr-Histria),
mudana e revoluo (Paleoltico, Neoltico e Idade dos Metais). Pretendia-se tambm fomentar
uma elaborao do pensamento inferencial luz da interpretao de fontes e de tarefas
desafiantes de contextualizao convocando conhecimentos anteriores e contedos j estudados.
Assim, planificmos duas aulas-oficina (Anexo B) em que os alunos, perante dois
conjuntos de materiais histricos (Anexo C), realizassem tarefas de modo a estabelecer relaes
entre os vrios perodos da Pr-Histria e construssem os conceitos de mudana e
revoluo. Decidiu-se construir um questionrio para levantamento das ideias tcitas dos
alunos sobre estes conceitos, (Anexo A). Foi pedido aos alunos que associassem os conceitos de
Continuidade; Rutura; Evoluo e Revoluo aos perodos histricos de Paleoltico e
Neoltico. O maior desafio foi a construo do friso cronolgico (Anexo D) pelas docentes e
1286
pelos alunos, tarefa que se tornou muito demorada para as primeiras e que os segundos tiveram
algumas dificuldades em completar.
Anlise dos dados e limitaes

Elaboramos um quadro comparativo onde registamos os dados relativos ao
Levantamento das ideias tcitas dos alunos, no primeiro momento; e os produtos da
metacognio, no segundo momento ficha de avaliao com questes relacionadas com a
aplicao da experincia onde se registaram todas as respostas dadas pelos alunos da turma a
todas as questes. Esta tarefa implicou perguntas e respostas abertas o que complexificou e
tornou demorada a correo e posterior anlise, pois cada conjunto de imagens poderia ser
considerado evoluo e/ou continuidade e/ou rutura. Embora esta deciso tenha sido deliberada
uma vez que quisemos que os alunos tivessem toda a liberdade de escolha. Com esta tarefa os
alunos foram obrigados a refletir para decidir a(s) sua(s) escolha(s) do exerccio seguinte relao de conceitos semelhante ficha de diagnstico - potenciando tambm a construo do
texto respondendo pergunta: As mudanas ocorridas na Pr-Histria resultam de processos
de rutura/revoluo ou de continuidade/evoluo?
Da comparao estabelecida com as respostas dadas no primeiro momento inferimos que
houve progresso das ideias dos alunos e que os objetivos definidos no plano da aula se
concretizaram na globalidade. Alm disso permitiu-nos perceber quais os alunos que
apresentavam nveis de desempenho insuficiente. Permitiu-nos tambm afinar os critrios de
qualidade do desempenho previamente elaborados tendo em conta as respostas dos alunos no
segundo momento.
Outros dados recolhidos dizem respeito ao quadro onde se registaram as respostas dos
alunos na auto-regulao de tarefa e autoconsciencializao que permitiram s professoras, em
plenrio, discutir com os alunos, no sentido de se auto - consciencializarem e refletirem sobre
atitudes e procedimentos a corrigir fomentando-se tambm o desenvolvimento de competncias
de trabalho alm de competncias sociais e atitudinais.
Exemplos de respostas dos alunos por nveis de desempenho

Optmos por apresentar e registar apenas alguns exemplos selecionando respostas dos
alunos, quer do primeiro, quer do segundo momento da aplicao da experincia
(metacognio).
No primeiro momento considerando as perguntas do teste de avaliao em comparao
com a recolha de informao da ficha de diagnstico, a maior parte dos alunos quando
perguntados sobre qual dos conceitos continuidade, rutura e evoluo assinalariam tendo
1287
em conta a anlise das fontes (imagem do paleoltico e texto sobre o neoltico), indicou a
palavra evoluo. S dois alunos no responderam a esta questo e outros no apresentam
justificao. Os restantes na justificao consideraram porque o homem estava a evoluir,
porque na figura as casas ainda eram feitas de ossos e peles de animais, porque desde que
eles se formaram at hoje foram descobrindo muito e aperfeioando o corpo humano com a
tcnica e o esforo; porque descobriram o fogo, fizeram cavernas, perceberam que as
sementes germinavam e que podiam permanecer para sempre no mesmo lugar.
No questionrio perguntava-se aos alunos Diz o que entendes por: continuidade,
rutura e evoluo, revoluo e pedia-se para relacionarem estes conceitos aos perodos
histricos de Paleoltico e Neoltico. Numa e noutra escola alguns alunos respondem: No
sei, J ouvi falar, mas no sei explicar, e outros do respostas do gnero: uma linha (ou
algo) que no tem fim, continua sempre, quando estamos a fazer uma coisa e depois
acabamos num dia e para outro continuamos, etc. Relativamente ao conceito de evoluo
h, tambm, alunos que no respondem. Outros dizem que a evoluo do Homem e dos
outros animais, como por exemplo do australopiteco at ao homo habilis, quando uma ou
duas pessoas vivem numa gruta e passado algum tempo vo viver mais pessoas para a sua
gruta, ficar cada e melhor e mais sbio ou so instrumentos que existiram no
Paleoltico e evoluram at aos dias de hoje. Onde mostram mais dificuldade em definir
Rutura com elevada incidncia de respostas em que os alunos no respondem ou dizem que
no sabem; e outros registam que uma arte, as rutura so, quando um prdio cai ou
algo parecido, um acidente, um desastre e s alguns registam que uma ideia sem
continuao ou so materiais e instrumentos que acabaram. O conceito de revoluo
aparece muito associado a reviravolta, a acontecimentos que ficam para a Histria ou quando as
pessoas viram tudo ao contrrio. Por outro lado, na questo em que se pedia a relao entre
conceitos evidenciam alguma confuso em que todos os conceitos aparecem associados a uns ou
a outros e tanto associam revoluo ao paleoltico como ao neoltico.
Para a mesma pergunta inicial, no segundo momento da experincia, a tendncia para os
alunos associarem os instrumentos do Paleoltico ao conceito de continuidade como por
exemplo, machados, arcos e flechas, pintura rupestre, justificando assim: porque vo
evoluindo ou porque continuaram a inventar a caa; porque ainda as utilizamos, porque
ambos so machado e um feito de pedra, o outro de pedra e madeira e o outro de metal. Ao
conceito de evoluo associam o fogo, m, machado de cortar, pintura rupestre,
aldeamentos, Vnus e escrita ou cesto de palha, tear, Vnus, machado em pedra com cabo de
madeira e machado de ferro, verificando-se uma incidncia destes instrumentos, uns do
Paleoltico outros do Neoltico, com prevalncia dos que pertencem a este ltimo perodo,
exceto o fogo. Justificam as suas escolhas com respostas do gnero: porque houve uma
1288
e oluo em todas (no fogo, na escrita), ou por exemplo porque so materiais que
evoluram muito at hoje e deram mais vantagens e facilidades para o Homem. Alguns alunos
relacionam a continuidade e a evoluo dos instrumentos destes perodos com a sua existncia
nos dias de hoje, tendo um dado o seguinte exemplo: porque agora j existem mquinas,
cestos de metal ou plstico, etc., a propsito da sua escolha em que selecionou para evoluo
as imagens representativas do cesto em palha, m, aldeamento e tear.
Por sua vez, no conceito de rutura os alunos evidenciam ainda alguma confuso e
dificuldade na explicao e associam imagens como: arte rupestre, arte mvel e megaltica
justificando que todas as figuras so de artes diferentes e isso que significa rutura; outros
selecionam fogo, escrita e tear dizendo que escolheram assim porque algumas tm
continuidade, evoluo e outras foram autnticas revolues na vida do Homem. H outras que
so simultaneamente duas coisas; vrios alunos selecionam imagens que representam: fogo e
escrita porque estes dois elementos fizeram com que o homem mudasse a sua vida. Ou muito
simplesmente fogo porque muito importante e fogo e escrita porque ambos marcaram
muito a vida do Homem. De facto a prevalncia vai para respostas em que a seleo o fogo e
a escrita so considerados sem dvida como momentos de rutura na vida do Homem. Nas
respostas pergunta: Indica os perodos da pr-histria ao qual podes aplicar o conceito de
Revoluo/Justifica poucos alunos deixam de responder. Destacamos alguns exemplos:
Paleoltico porque a descoberta do fogo foi uma grande revoluo na nossa vida. No perodo
neoltico porque a passagem de nmada a sedentrio foi uma grande mudana. E na Idade dos
Metais pois a descoberta do metal foi uma verdadeira revoluo ou eu posso aplicar o
conceito de re oluo passagem do paleoltico para o neoltico porque os instrumentos e o
modo de vida das pessoas mudaram muito positivamente; destacamos um ltimo exemplo:
hou e re oluo nos perodos neoltico e na Idade dos Metais porque no neoltico comeou a
haver economia de produo, os primeiros aldeamentos, a domesticao dos animaiso que
foi tudo uma re oluo. Na Idade dos Metais passaram de aldeia a cidadeso que foi tambm
uma revoluo. Mesmo assim, h a registar um ou outro aluno que apenas regista no perodo
neoltico porque foi a que se deu uma grande revoluo/evoluo sem explicarem a razo e
um outro que no responde.
Por ltimo a questo em que se pedia aos alunos que respondessem desenvolvidamente
questo: As mudanas na pr-histria resultaram de processos de rutura/revoluo e/ou de
continuidade/evoluo?. Consideramos as respostas a esta pergunta para redefinio/afinao
dos indicadores dos nveis de desempenho (Muito Bom - MB; Bom B; Suficiente - SUF e
Insuficiente - INS) constantes do projeto da aula (Cf. Anexo B) e respetiva avaliao dos
resultados das aprendizagens realizadas. Assim, destacaremos um exemplo para cada nvel de
desempenho, desde o que consideramos Insuficiente (INS), em primeiro lugar at ao que
1289
consideramos Muito Bom (MB), em ltimo lugar tendo por referncia os indicadores relativos
aos critrios de qualidade do desempenho definidos. Acresce referir que os exemplos das
respostas selecionadas e sua respetiva avaliao consideram, tambm, as respostas dadas s
questes anteriores uma vez que partimos do pressuposto que todas as questes integravam a
aprendizagem dos alunos sobre os conceitos trabalhados nas aulas. Embora prevaleam as ideias
dos alunos registadas na resposta ltima pergunta, porque na autorregulao das tarefas alguns
registam que as questes relacionadas com a associao das gravuras a cada um dos conceitos
foram um pouco confusas e/ou difceis e tinham sentido dificuldades. De qualquer forma, outros
consideraram que saberiam responder oralmente a esta ltima questo e que o tempo disponvel
para a tarefa no os deixou escrever to bem como gostariam. Exemplos 1: para a categoria
Insuficiente (INS) destacamos a seguinte resposta: Eu acho que foi a continuidade e a
evoluo porque do Paleoltico at Idade dos Metais aconteceu muita coisa, por exemplo,
criaram muitas coisas. E isso muito bom. Este aluno tinha escolhido figuras como o cesto de
palha do neoltico, o fogo, a Vnus e o arco e a flecha associado ao conceito de continuidade
sem apresentar justificao, selecionou o tear e o aldeamento a evoluo considerando que
h muito no havia casas e pouco a pouco as pessoas comearam a construir coisas; por
exemplo, casas e no respondeu questo relacionada com revoluo. Consideramos, pois
que no distingue entre elementos de permanncia (continuidade/evoluo) e de mudana
(rutura/revoluo) relativamente ao perodo da pr-histria e no reconhece os momentos de
rutura na pr-histria, alm de no aplicar com correo e propriedade, alguns dos conceitos
substantivos essenciais e das terminologias convencionais da pr-histria. Exemplo 2- para a
categoria Suficiente (SUF) considerou-se a resposta: As mudanas ocorridas na Pr- Histria
resultam de processos de rutura/revoluo e de continuidade/evoluo. So quatro conceitos
porque por exemplo: no Paleoltico houve rutura porque apareceram vrios instrumentos. No
Neoltico deu-se continuidade/evoluo, porque continuaram a existir alguns dos instrumentos
mas evoludos. E na Idade dos Metais deu-se alguma continuidade, mas tambm apareceram
no as coisas. Nas respostas anteriores este aluno tinha considerado a associao de Machados,
arco e flecha e pintura rupestre ao conceito de continuidade, Fogo, m , machado de
cortar (paleoltico), pintura rupestre (paleoltico), aldeamentos, Vnus e Escrita ao conceito de
e oluo e apresentando, respetivamente a seguinte justificao Porque vo evoluindo, uns
a partir de outros e porque foram instrumentos que evoluram muito. Na questo relacionada
com revoluo respondeu: Perodo Paleoltico e a Idade dos Metais, porque apareceram
novas tcnicas e formas de viver como a sedentarizao, a domesticao dos animais; e na
Idade dos metais apareceu tambm o comrcio, os instrumentos de metal, etc. o que ajudou
muito o Homem a melhorar a sua ida. Alm de aplicar com correo e propriedade, alguns
dos conceitos substantivos essenciais e das terminologias convencionais da pr-histria
consideramos que o aluno nem sempre distingue entre elementos simultneos de permanncia
1290
(continuidade/evoluo) e de mudana (rutura/revoluo) relativamente ao perodo da prhistria nem reconhece os momentos de rutura na pr-histria e/ou consegue problematizar as
concees de rutura e de mudana quando aplicadas ao tempo longo da pr-histria. Exemplo 3
Para a categoria Bom (B) selecionou-se a resposta: Na Pr-Histria houve processos de
rutura, revoluo, continuidade, evoluo. No Paleoltico, por exemplo, houve processos
principalmente de evoluo, pois medida que foram inventados instrumentos foram evoluindo.
A tcnica de lascar a pedra foi cada vez mais evoluindo at chegar aos bifaces, etc. Tambm
houve processos de rutura, por exemplo, a inveno do fogo, pois mudou quase por completo a
vida do Homem. No perodo do Neoltico houve muitos processos de revoluo ou rutura, por
exemplo, a economia de produo, os aldeamentos, a agricultura, a domesticao dos
animaisforam acontecimentos muito importantes na ida do Homem. Na Idade dos Metais
houve processos de evoluo, mas principalmente de rutura. No processo de evoluo foram
melhorando, por exemplo, o machado e no processo de rutura, in entaram a escrita. Nas
respostas anteriores este aluno tinha considerado a associao de fogo, arte mvel Vnus, Arco
e flecha, pintura rupestre paleoltico, Anta, Escrita ao conceito de continuidade, cesto de
palha, machado de pedra lascada, tear, aldeamentos, machado de ferro e pintura rupestre
paleoltico ao conceito de e oluo e fogo, aldeamentos e escrita associado a rutura
apresentando, respetivamente a seguinte justificao: escolhi estas imagens porque so
aquelas em que houve continuidade desde que foram inventadas at um determinado tempo,
escolhi estas imagens porque so aquelas em que houve evoluo, apesar de haver um pouco
de continuidade; evoluram em certos aspetos, e ainda escolhi estas imagens porque so
aquelas em que houve rutura, ou seja, foram acontecimentos to importantes que mudaram a
ida do Homem por completo. Na questo relacionada com revoluo respondeu: Houve
Re oluo nos perodos do neoltico e na Idade dos Metais porque no Neoltico comeou a
haver a economia de produo, os primeiros aldeamentos, a agricultura, a domesticao dos
animais, o que foi tudo uma re oluo. Na Idade dos Metais inventaram os metais, passaram
de aldeias a cidadeso que foi tambm uma re oluo. Considerou-se que o aluno distingue
em alguns casos entre elementos simultneos de permanncia (continuidade/evoluo) e de
mudana (rutura/revoluo) relativamente ao perodo da pr-histria e reconhece alguns
momentos de rutura na pr-histria, mas problematiza, com algumas limitaes, as concees
de rutura e de mudana quando aplicadas ao tempo longo da pr-histria evidenciando ainda
algumas lacunas na sua argumentao. Exemplo 4 Para a categoria Muito Bom (MB)
selecionou-se a resposta: As mudanas ocorridas na Pr-Histria foram muito importantes
para a vida do Homem. Se estas mudanas no ocorressem a vida no seria to simplificada,
nem to fcil para ns. Por exemplo, se o Homem no descobrisse a agricultura hoje, ns ainda
seramos nmadas e sociedades recoletoras. Na minha opinio as mudanas ocorridas na Pr1291
Histria resultaram de processos de rutura, revoluo, continuidade e evoluo, pois houve

rutura vrias coisas que se utilizavam num perodo histrico deixamos de utilizar no perodo
seguinte. Por exemplo, no paleoltico usvamos a pedra lascada e no Neoltico usamos a pedra
polida. Tambm houve revoluo, pois a inveno dos metais mudou a vida do Homem como
tambm o fogo. Houve continuidade porque ns ainda hoje usamos coisas que foram
descobertas do paleoltico como a agricultura e o fogo. E houve evoluo porque muita coisa
evoluiu e podemos comear logo pelo Homem. Que foi uma grande evoluo. Por isso, para
mim houve todas as hipteses (evoluo, continuidade, revoluo e rutura) em todos os
perodos hist ricos. Nas respostas anteriores este aluno tinha considerado a associao de
arco e flecha ao conceito de continuidade, machados ao conceito de e oluo e
fogo, escrita e m associados a rutura apresentando, respetivamente os seguintes
argumentos: Porque continuaram a in entar armas de caa, porque hou e uma e oluo
em todas (no fogo, na escrita), e ainda porque todas as figuras so de artes diferentes e
isso que significa rutura.. Na questo relacionada com re oluo respondeu: No perodo
Paleoltico porque a descoberta do fogo foi uma grande revoluo na nossa vida. No perodo
neoltico porque na passagem de nmada a sedentrio foi uma grande mudana. E a Idade dos
Metais, pois a descoberta do metal foi uma erdadeira re oluo. Tambm na questo em que
se pedia para associar cada um dos conceitos aos perodos histricos correspondentes este aluno
associa continuidade aos dois perodos paleoltico e neoltico; rutura ao neoltico e
Idade dos Metais; evoluo e revoluo a todos os perodos, desde o Paleoltico Idade
dos Metais. No nosso entender, este aluno distingue entre elementos simultneos de
permanncia (continuidade/evoluo) e de mudana (rutura/revoluo) relativamente ao perodo
da pr-histria, reconhece todos os momentos de rutura na pr-histria e problematiza as
concees de rutura e de mudana quando aplicadas ao tempo longo da pr-histria.
Reflexo crtica
1 No que se refere s ideias prvias toda a investigao realizada na rea da cognio
histrica tem demonstrado que os alunos/formandos no chegam s aulas/formao de cabeas
vazias. Trazem consigo ideias baseadas nas suas vivncias quotidianas (Ashby et al., 2005).
Essas ideias constituem-se, por vezes, como preexisting but inappropriate knowledge deri ed
from e eryday life e incluem vivncias pessoais e noes e teorias provenientes do senso
comum. Por outro lado, integram, frequentemente, conhecimento histrico construdo em
processo dialtico com essas vivncias pessoais e sociais. Nesse sentido constituem indicadores
do conhecimento tcito. Por este tipo de conhecimento interferir na aprendizagem que Barca
(2002) recomenda que se explorem as ideias tcitas dos alunos, em qualquer ciclo de
escolaridade, enquanto ponte para a construo do conhecimento histrico. (p. 36).
1292
2 Planificao e implementao da experincia: tornou-se mais clara e plenamente

justificada a funo do levantamento das ideias prvias e/ou tcitas, conforme a situao, dos
alunos e sua categorizao antes de qualquer esboo de planificao de aulas para a abordagem
do conceito e/ou contedo; A avaliao dos processos e dos produtos deste tipo de aulas no
compatvel com o certo/errado; completo/incompleto de um modelo de avaliao normalizado e
feito a pensar apenas em testes de avaliao centrados na mera exposio de contedos. A
categorizao por nveis de desempenho parece-nos, por isso, a mais adequada. (Cf. Anexo D).
3 Relevncia para a prtica docente: a grande maioria dos alunos consegue, em termos
de ideias sobre os conceitos selecionados, progredir de nveis bsicos para nveis mais
elaborados e/ou sofisticados para alm de se envolver muito mais ativa e responsavelmente na
construo do seu conhecimento.
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edio
1294
Por um Ensino de Histriacom Sentido para a Vida

Ronaldo Cardoso Alves1
Resumen
La comunicacintiene
como objetivo presentaralgunas
reflexionesderivadas
de
latesisdoctoraltitulada"AprenderHistoriacon sentidopara la vida:la conciencia histrica delos

estudiantesbrasileos
UniversidadedeSoPaulo
portugueses",
defendida
-Brasil(2011),con
la
en
la
Faculdade
etaparealizada
en
la
deEducao
da
Universidadedo
Minho,ubicadaenBraga -Portugal2. Tratase de unestudio comparativo de lasnarraciones delos

alumnos brasileosy portugueses enla enseanza secundaria, elaborados por medio dela
interpretacin de loslibros de texto que tratan de la"transferencia dela familiareal portuguesaal
Brasil"(1808).El anlisis de ese material, bajo el repertorioterico compuestopor autores
deDidctica de laHistoria (de Alemania, Inglaterra, Portugal y Brasil),permiti la construccin
deuna tipologa deanlisis narrativo de las tendnciasprevalentes de laconstitucin del sentido
histricoa la orientacintemporal de los gruposestudiados(en otras palabras, el tipo de
conciencia histricacomn enlas narrativaselaboradas porun grupo). Por consiguiente, la
investigacin ha demostrado que s importantequelaenseanza de la historiainvierta en
desarrollar
principios
metodolgicosde
argumentacinhistrica:
as
queconceptos
metahistricos sean aprendidos en las clases de historia de enseanza primariay secundaria,de

manera gradual yprogresiva, como medio dearticulaciny desarrollo delpensamiento de los
alumnos.Por lo tanto, la historia muestra tratarse de conocimiento fundamental para la
(auto)reflexin acerca de la experienciahumana en el cotidiano: es decir, (la historia) regalar a
sus estudiantes un tipo de conocimiento que les traiga significado a la vida.
Palabras clave: Conciencia Histrica; Pensamiento Histrico; Conceptos Metahistricos.
1 Universidade Estadual Paulista/cmpus Assis (UNESP/Assis) Brasil. Doutor em Educao pela Universidade de
So Paulo (USP); Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias e Letras
Univ. Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Assis), na rea de Prtica do Ensino de Histria, e
Coordenador do Programa de Educao de Jovens e Adultos da mesma universidade. E-mail:
ronaldocardoso@assis.unesp.br
2 Pesquisa financiada pela CAPES(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior- Ministrio
daEducao do Brasil) no estgio de doutoramento realizado em Portugal (entre novembro de 2009 e dezembro de
2010).
1295
Abstract
Communication aims to present some reflections derived from the doctoral thesis entitled
"Learning History with sense to life: the historical consciousness of Brazilian and Portuguese
students", defended at the Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - Brazil (2011)
with intershipin the Universidade do Minho, located in Braga - Portugal. This is a study
comparing the narratives of Brazilian and Portuguese students, developed through the
interpretation of the text books dealing with "transfer of the Portuguese royal family to Brazil"
(1808). The analysis of the material under the theoretical repertoire consists of authors of
Teaching History (from Germany, England, Portugal and Brazil), allowed the construction of a
typology of narrative analysis of the trends prevalent in the historic sense formation to time
orientation in the groups.Research has shown to be important for teaching history to invest in
developing methodological principles of historical argument: meta-historical concepts are
learned in history classes in the basic school, gradually and progressively, as a means
articulation and development of students' thinking. Thus, history shows to be of fundamental
knowledge to (self-) reflection on the everyday human experience: that is, history will give to
students a type of knowledge that will bring meaning to life.
Keywords: Historical Consciousness; Historical Thinking; Metahistorical Concepts.

[...] As operaes da conscincia histrica devem ser consideradas, organizadas e
influenciadas, principalmente, do ponto de vista da aprendizagem histrica, com o objetivo de
conciliar as trs dimenses dentro de um modelo isto , experincia ou conhecimento,
significado e orientao como um todo integrado. Dever-se-ia ter como objetivo trazer estas
duas entidades ao equilbrio: a histria como um dado objetivo nas relaes da vida presente e
a histria como uma construo subjetiva de orientao de si em direo aos seus interesses e
aos da vida prtica. (RSEN, 2010, p.91)
Qual a importncia do conhecimento histrico para a vida humana? Essa pergunta

norteou a tese de doutorado intitulada Aprender Histria com Sentido para a Vida: conscincia
histrica em estudantes brasileiros e portugueses, defendida junto Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FE-USP) - Brasil (2011). Pesquisa que objetivou investigar as
formas pelas quais grupos de estudantes do ensino secundrio3 de escolas brasileiras e
portuguesas elaboram o pensamento histrico e o aplicam com o fim de refletir acerca das
3- Denominao usada em Portugal para o que chamamos no Brasil de Ensino Mdio.
1296
necessidades de orientao no cotidiano, em outras palavras, como tais alunos constroem e

desenvolvem conscincia histrica.
Fundamentada no dilogo epistemolgico entre autores da Didtica da Histria (alem) e
da Educao Histrica (inglesa, portuguesa e brasileira), o pesquisa coletou dados de estudantes
brasileiros(mais especificamente, do estado de So Paulo) e portugueses (da regio Norte de
Portugal) que cursavam os anos finais do ensino secundrio com a finalidade de conhecer os
diferentes perfis de carter socioeconmico e cultural suscitados desses grupos. Alm disso, a
investigao prosseguiu ao recolher narrativas geradas pelos alunos a partir da anlise de fontes
historiogrficas que tratavam de um fato histrico comum aos dois pases: a transferncia da
famlia real portuguesa para o Brasil, em 1808.4
O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas consideraes originadas dessa
investigao. Inicialmente o trabalho se ps a refletir acerca do processo histricode
transformao do prprio conceito de Histria, a fim de compreender a gnese da conscincia
histrica moderna. Nesse movimento, constatou-se que a Histria deixou de ser entendida como
Mestra da Vida5, ou seja, umacoleo de fatos sucessiva e sistematicamente repetidos, e
passou a ser compreendida como processo, do qual os seres humanos se tornaram sujeitos,
agentes de suasexperincias cotidianas.
Koselleck (1999) mostrou que a concepo de uma Histria como sntese entre
experincias e expectativas,ento propagandeada pelo Antigo Regime como nica possibilidade
de constituio de sentido para a vida, gerou profundo desgaste na sociedade europeia. Tal
contexto somente foi superado quando os desprovidos de poder poltico passaram a rejeitar os
modelos de orientao vigentes e criaram, por sua prpria argumentao, novas possibilidades
de experincias geradas por novas expectativas de vivncia (Koselleck, 2006). Nessa
perspectiva, a superao do modelo socioeconmico, poltico e cultural ao qual estava
submetido o mundo ocidental teve na constituio de uma nova conscincia, a potncia para a
ao humana no tempo.
A formao de uma conscincia histrica moderna prima pelo uso da racionalidade
4 A pesquisa desenvolveu-se em duas escolas brasileiras e cinco escolas portuguesas. O instrumento que trabalhou o
aspecto cognitivo teve a participao de 155 alunos brasileiros e 100 portugueses de todas as escolas participantes.
5 Marco Tlio Ccero, filsofo e orador grego (106-43 a.C.), tratou da concepo de Historia Magistra Vitae (Histria
Mestra da Vida) em uma de suas obras: Historia ero testistemporum,luxveritatis, vitamemoriae, magistra vitae,
nuntiavetustatis, quavoce alia nisioratorisimmortalitaticomendatur (A Histria a testemunha dos tempos, a luz da
verdade, a vida da memria, a mensageira da velhice, por cuja voz nada recomendado seno a imortalidade do
orador). In De oratore, II, c.9, 36 e 12, 51.
1297
histrica para a qualificao das operaes mentais do pensamento histrico. Nesse sentido, o
trabalho mostrou ser esse tipo de pensamento presente em todos os seres humanos, pois surge
do enfrentamento de suas necessidades cotidianas de orientao. Para a resoluo de um
problema, experincias individuais e coletivas so trazidas memria em aes cotidianas que
variam, desde as mais simples (como, por exemplo, conversas informais com amigos ou
parentes) at as mais complexas (discusses no mbito profissional e tico). A rememorao das
experincias passa pelo processo de interpretao que gera significado para a satisfao dos
interesses do presente, com a finalidade de apresentar perspectivas de orientao para o futuro.
Rsen (2010a) construiu uma tipologia que contm as diferentes formas de constituio
de sentido Histria (conscincia histrica) originada da produo histrica e utilizada para a
anlise dessa mesma produo6. Como produo histrica compreende ser o trabalho terico,
metodolgico e emprico dos especialistas que constroem narrativas histricas (historiadores),
entretanto no se limita a essa concepo. Entende tambm que a racionalidade histrica est
presente na humanidade, pois todos se utilizam (em maior ou menor grau) da memria histrica
e do poder interpretativo (em maior ou menor grau) com o fim de satisfazer as suas carncias de
orientao na vida prtica. Para ele, Histria e prxis tm uma relao intrnseca e, por isso, a
racionalidade histrica gerada no mbito acadmico tem de construir caminhos que provejam as
demandas de orientao temporal existentes na sociedade.
Pensando nisso, criou uma matriz disciplinar (Rsen,2001) que relaciona a Histria
(enquanto cincia especializada) vida prtica (enquanto experincia humana, prxis) com o
objetivo de discutir como a racionalidade histrica, cientificamente construda, se origina da
experincia humana no tempo e a ela retorna como sentido orientao. Com isso, a formao
das operaes mentais do pensamento histrico pode ser norteada pelo objetivo de constituir
sentido s experincias humanas conscincia histrica. Ao construir uma tipologia de
constituio do sentido histrico orientao temporal, Rsen reuniu as diferentes formas pelas
quais os seres humanos mobilizam suas operaes mentais para relacionarem Histria e vida
prtica com o objetivo de nortear suas prprias aes.
6- So quatro os tipos de conscincia histrica descritos por Rsen: a conscincia hist rica tradicional se relaciona
permanncia inquestionvel de valores morais e modos de vida tradicionalmente estabelecidos, doando ao tempo
um carter estvel, repetitivo. Na conscincia histrica exemplaro passado fornece princpios que podem ser usados
como modelo para situaes de vida no presente aquilo que Ccero chamou na Antiguidade de Histria Mestra da
Vida. A conscincia histrica crtica, por sua vez, se relaciona a uma postura crtica dos indivduos a valores
morais tradicionalmente estabelecidos, pois pensa cultura como algo que se transforma ao longo do tempo.
Finalmente, a conscincia histrica gentica avana em relao a posturas de aceitao ou rejeio do passado, pois
entende que mudanas e permanncias esto sujeitas ao tempo.
1298
Esse percurso permitiu pensar que a teoria elaborada por Rsen tem um carter
antropolgico (Rsen, 2006)generalizante, pois os diferentes tipos de constituio de sentido
(tradicional, exemplar, crtico e gentico) propiciam a interpretao das experincias humanas
luz das carncias de orientao temporal nas (e das) diferentes culturas. Num quadro
hermenutico com categorias que permitem a anlise interna e intercambivel a diferentes
grupos, a possibilidade do discurso intercultural num mundo que se pretende globalizante
fundamental. Nesse sentido, a tipologia da conscincia histrica elaborada por Rsen permite a
reflexo a respeito da cultura histrica contempornea com suas prescries de orientao
ideolgica oriundas do Estado e do Mercado, nas esferas poltica, econmica, cultural e social,
desde o mundo dos especialistas da Histria at outras reas do conhecimento.
Lugar sem igual para a construo de conscincia histrica como objetivo da formao
para a reflexo acerca das experincias humanas a escola. Nela se renem, numa experincia
histrica mpar, pessoas que cruzam suas histrias em determinada espao de tempo
(professores e alunos), as quais esto imersas numa cultura histrica que lhes prescreve
tradies e/ou modelos culturais acabados e inacabados vidos pela reproduo, manuteno,
rejeio ou transformao.
Ao longo da Histria infelizmente a escola tem sido usada tambm para a imposio de
ideologias, manuteno do poder poltico, colonizao da mentalidade das pessoas, entre tantos
outros (des)servios. As aulas de Histria tm sua parcela (importante) de contribuio, pois em
muitos momentos transformam-se num espao de reproduo irrefletida da experincia humana
dentre tantos existentes na sociedade. Nessa perspectiva, o aprendizado histrico se torna refm
da repetio das narrativas dos professores, dos autores de manuais, dos veculos miditicos ou,
num degrau acima nas relaes de poder, das opes ideolgicas do Estado ou do Mercado que
atuam para a manuteno da mentalidade alheia.
O exerccio meta-histrico realizado na pesquisa privilegiou o uso das competncias do
pensamento histrico para verificar em que medida o ensino de Histria tem possibilitado, aos
estudantes brasileiros e portugueses, o desenvolvimento de aspectos de uma conscincia
histrica adequada satisfao das carncias de orientao da sociedade contempornea.
A interpretao das experincias (conhecimento) dos estudantes brasileiros e portugueses,
fundamentada nas experincias tericas descritas ao longo do trabalho, possibilitou a construo
de uma tipologia de anlise narrativa com vistas investigao das tendncias de constituio
do sentido histrico orientao temporal destes grupos pesquisados. Dessa forma, mostrou
que possvel demonstrar, terica e empiricamente, tipos ou nveis de aplicao de conceitos
meta-historicos que, dinamicamente relacionados, apontam para diferentes formas de gerao de
sentido para as aes da vida prtica ou seja, conscincia histrica.
1299
Como resultado de todo esse processo, verificou-se que problemas se apresentaram nos
dois contextos pesquisados: Brasil e Portugal.De um lado, a realidade da escola pblica
brasileira, que no conseguiu aliar a qualificao do ensino quantificao de estudantes
quando se viu obrigada a obedecer a prescries legais nas quais o Estado deveria garantir o
acesso, permanncia e formao de todas as crianas na escolarizao bsica. Por no acreditar
no sistema educativo pblico, uma minoria privilegiada economicamente privatiza a
escolarizao de seus filhos (o que nem sempre garantia de qualidade) enquanto a maioria
desprovida encontra uma escola que no privilegia polticas de qualificao do ensino. Do outro
lado, a realidade da escola pblica portuguesa, que atende a quase totalidade dos estudantes,
mas passa por um contnuo desgaste devido crise econmica do pas. Assim como outras
instituies, a escola bsica pblica em Portugal sofre a influncia de polticas de cunho
neoliberal geradoras de um processo de proletarizao de seus profissionais medida que ocorre
a diminuio paulatina e constante de investimentos na rea.
Com realidades que guardam convergncias e divergncias entre si, a anlise da
construo de conscincia histrica no mbito escolar, originada das narrativas dos estudantes
brasileiros e portugueses, mostrou a dificuldade dos alunos utilizarem os recursos da
racionalidade histrica para interpretar a experincia humana no tempo.
No Brasil ficou clara a distncia existente entre a grande maioria de estudantes que
produziram narrativas sem a utilizao de instrumentos do mtodo histrico de racionalidade e
um grupo pequenssimo de estudantes que demonstrou, em seus textos, um mnimo movimento
em direo ao desenvolvimento das operaes mentais da cognio histrica. Movimento que se
originou da relao entre o aproveitamento do contedo discutido em sala de aula, sob a
mediao dos professores, e a preocupao com a ampliao do repertrio cultural, originado da
valorizao do conhecimento demandado da necessidade de satisfazer carncias de orientao
temporal da vida cotidiana. Embora a pesquisa tenha indicado que a maioria cabal dos alunos
brasileiros reproduz uma conscincia histrica tradicional, portanto, suscetvel reproduo
irrefletida das tradies prescritas no cotidiano, a diminuta quantidade de narrativas que furaram
esse bloqueio mostrou que o desenvolvimento de uma vivncia cotidiana recheada de prticas
socioculturais que priorizem a leitura e a informao, aliada a um processo de metodologizao
que organize e potencialize as operaes mentais do pensamento histrico, poder fortalecer o
potencial criativo que relaciona contedo histrico e perspectivao do pensamento
caractersticas que se apresentaram em uma ou outra narrativa que apontou para uma
constituio de sentido vida prtica de cunho gentico ou crtico, portanto, composto pela
racionalidade do mtodo histrico.
A anlise do contexto portugus originou possibilidades de reflexo acerca da demanda
do ensino de Histria naquele pas, mas tambm apontou caminhos para a realidade brasileira.
1300
Duas constataes importantes. A primeira se relaciona ao fato de que a maior parte dos
estudantes portugueses tenderam tambm a reproduzir em suas narrativas caractersticas prmodernas da racionalidade histrica. Entretanto, diferentemente da maior parte das narrativas
brasileiras que sequer conseguiram apresentar o segundo nvel de constituio de sentido
Histria o exemplar os estudantes lusos mostraram que seu maior repertrio histricocultural permite buscar na experincia humana modelos atemporais de orientao vida prtica.
Enquanto os brasileiros demonstraram utilizar a Histria como fornecedora de tradies que
devem ser repetidas sem questionamentos, os portugueses tambm se alinharam a essa prtica,
mas mostraram ter maior facilidade para investigar a Histria ao menos para descobrir modelos
culturais acabados, prontos a serem respostas s demandas de orientao do cotidiano.
O maior repertrio histrico-cultural dos alunos portugueses em relao aos brasileiros
originado, em importante medida, de um sistema pblico de educao que prioriza em maior
escala a valorizao do conhecimento; das melhores condies, a alguns grupos de alunos, de
utilizao de equipamentos pblicos (e privados) socioculturais; ou ainda do maior acesso a
informao limitado s condies econmicas de uma pequena elite; claramente apontou para
o desenvolvimento de respostas com maior contedo histrico objetivado, entretanto nem
sempre garantiu a necessria subjetivao do pensamento, importante instrumento para
qualificar a reflexo acerca de um objeto de estudo. Como afirma Rsen (2010:81):
[...] A aprendizagem pode ser a aquisio de novos conhecimentos sem um real
desenvolvimento na aprendizagem. Pode-se adquirir novos conhecimentos na maneira como
algum v televiso passivamente, adquirindo algumas informaes histricas e uma nova
informao pertencente a histria. Isso pode ser identificado como aprendizagem, mas na
verdade apenas a repetio daquilo que j se sabe e, portanto, no abrange o desenvolvimento
real da aprendizagem.
Como, ento, possibilitar o salto de qualidade necessrio para que os estudantes

consigam, durante a aprendizagem escolar, maior facilidade na transposio de uma conscincia
histrica pr-moderna (tradicional e exemplar) a uma conscincia histrica moderna (crtica e
gentica)?
Essa pergunta remete segunda importante constatao da pesquisa. Quando estudantes,
independentemente das condies socioeconmicas, tm acesso a prticas socioculturais das
mais variadas, podem aumentar seu repertrio de informaes passveis de serem interpretadas
historicamente. Mas isso no tudo. Essas experincias, intra e extraescolares, precisam ser
analisadas, por meio de conceitos estruturaisda Histria que as tornem significativas no presente
e gerem orientaes ao futuro. Nessa perspectiva, preciso criar possibilidades para que a
racionalidade histrica e a vida prtica construam um relacionamento, dinmico e contnuo, com
1301
o fim de constituir um sentido histrico balizado pela reflexo constante acerca do passado
rememorado, presente interpretado e futuro prospectado.
Na experincia de anlise das escolas portuguesas verificou-se o maior movimento em
direo construo e aplicao de princpios da racionalidade histrica em escolas compostas
por grupos com condies socioeconmicas diametralmente opostas. Grupos que, mesmo em
seus diferentes contextos socioeconmicos, possuam razovel acesso aos equipamentos
socioculturais disponveis e, alm disso, privilegiavam hbitos como a leitura e a pesquisa.
Entretanto, essa aproximao dos extremos somente se concretizou, pois se percebeu na anlise
que o contedo histrico, relacionado ao repertrio cultural dos estudantes, efetivamente passou
pela mediao das operaes mentais do pensamento histrico de forma a ocorrer o encontro
entre a subjetivao do objeto interpretado e a objetivao do sujeito intrprete (Rsen,
2010:82). Em outras palavras: no , absolutamente, a condio socioeconmica que
determinar a maior ou menor condio de um estudante aprender Histria. H que se pensar
que o acesso, apropriao, e ampliao paulatina e progressivado repertrio cultural, por parte
do aluno, lhe permitir encontrar sentido no contedo histrico estudado,por meio de uma
metodologia que privilegie a construo e desenvolvimento das operaes mentais do
pensamento histrico, de forma a favorecer a construo autnoma de narrativas de cunho
histrico em sala de aula. Narrativas demonstradoras da relao que o estudante faz entre o
passado estudado, o presente vivenciado, e as possibilidades de orientaosuscitadas desse
processo.
Por outro lado, a pesquisa mostrou que a falta de um ou de todos componentes
inviabilizou o desenvolvimento de conscincia histrica moderna nos estudantes das outras
escolas portuguesas pesquisadas. Dentro dessa perspectiva, conclui-se que, conhecer vrios
fatos histricos e no conseguir interpret-los luz das demandas de orientao no tempo, ou
reunir habilidades para refletir historicamente, mas no possuir repertrio histrico para tal,
torna a aprendizagem histrica limitada. Destarte, experincia, interpretao e orientao so
competncias do pensamento histrico (2010b) que necessitam caminhar juntas.
A interpretao da experincia portuguesa mostrou ser possvel desenvolver condies
favorveis de aprendizagem com sentido histrico moderno desde que se potencializem prticas
culturais e, concomitantemente, princpios de racionalidade histrica. A conjugao desses
elementos permite a rememorao e vivncia de experincias que comporo o repertrio a ser
interpretado historicamente. Interpretao que se realiza pelo uso de conceitos meta-histricos,
racionalmente concebidos, com o fim de gerar significado experincia. Experincia histrica,
interpretada meta-historicamente, constri sentido para a orientao temporal.
1302
A experincia brasileira, por sua vez, mostrou problemas estruturais existentes no

contexto da regio mais rica do pas. A falta de infraestrutura pblica - intra e extraescolar limita as prticas culturais e no potencializa a sistematizao e desenvolvimento da
racionalidade histrica por meio de princpios metodolgicos. Entretanto, os pouqussimos
estudantes que romperam essa barreira demonstraram criatividade e amplitude no olhar para
com o mundo no qual exercem suas experincias. Investir na resoluo dessa dupla carncia
permitir a qualificao da reflexo histrica, no contexto escolar, com constituio de sentido
moderno orientao temporal.
Dito de outro modo: os saberes derivados da vivncia sociocultural (impulsionada por
polticas de acesso a equipamentos pblicos e at mesmo privados) so importantes para o
aprendizado histrico, porm para contriburem na formao histrica necessitaro passar pela
mediao meta-histrica. Ensinar os alunos a utilizarem instrumentos originados dos princpios
da racionalidade histrica que relacionem cincia da Histria e vida prtica (prxis), permitir o
fortalecimento das operaes mentais e, consequentemente, tero como resultado a leitura
acurada da experincia histrica luz das carncias de orientao contemporneas. Dessa
forma, os estudantes desenvolvero uma conscincia histrica que os tornar agentes do
processo histrico, combinando reflexo e autorreflexo acerca dos obstculos de orientao
temporal, pois as operaes mentais do pensamento histrico sero potencializadas com o
objetivo de permitir que, conscientemente, adiram, rejeitem, critiquem ou transformem os
modelos e tradies que constituem a cultura histrica contempornea.
Como todos os seres humanos esto imersos numa cultura histrica que prescreve
tradies e modelos culturais de orientao (Martins, 2007), a escola se constitui como espao
fundamental de discusso de tal demanda durante o processo de aprendizagem. Processo que se
torna formao quando possibilita a utilizao de instrumentos da racionalidade histrica que
potencializam a reflexo e autorreflexo da cultura histrica por meio da abertura experincia,
sensibilidade esttica, raciocnio poltico e fundamentaes discursivas (Rsen, 2007)
Portanto, a conjugao reflexiva dessas dimenses da cultura histrica na aprendizagem
escolar, passa pela atuao das operaes mentais do pensamento com o objetivo de transformar
o conhecimento histrico pela argumentao. Nesse sentido, as aulas de Histria devem
proporcionar aos estudantes
[...] o equilbrio argumentativo entre a experincia e o sujeito.Em um ambiente de
argumentao a experincia histrica no pode levar os estudantes facilmente a orientaes
fixas ou dogmticas: o ambiente de argumentao [...] mantm os modelos de interpretao e
os quadros de orientao abertos experincia. (Rsen, 2010b:91)
1303
Nessa perspectiva, as aulas de Histria podem proporcionar um ambiente de

argumentao que prime pelo equilbrio entre a objetivao e a subjetivao para a construo
do conhecimento histrico com sentido orientao temporal. Sentido que no pode se
constituir de maneira dogmtica, pois se assim ocorrer, a argumentao fica relegada
reproduo irrefletida das experincias histricas narradas nos manuais didticos, nos meios de
comunicao ou pelos professores. Perdendo, portanto, sua funo de reflexo.
Discutir com os estudantes como os conceitos estruturadores do pensamento histrico
atuam para construir conhecimento histrico, mediado pela conscincia histrica subsumida
argumentao, se constituiu como a perspectiva de orientao temporal desta pesquisa. Numa
linguagem koselleckiana (2006),seria o horizonte de expectativas originado do espao das
experincias interpretadas com sentido orientao da vida.
Potencializar as ideias histricas dos estudantes atravs de princpios metodolgicos que
invistam no desenvolvimento da argumentao histrica funo intransfervel do ensino de
Histria. No se trata de tornar os estudantes historiadores, mas de dot-los de instrumentos que
permitam construir a argumentao histrica com base em conceitos que estruturam essa forma
de pensamento. Pensar historicamente diferente de pensar matemtica, geogrfica ou
literariamente. Existem conceitos que estruturam e do legitimidade a essa forma de
pensamento e, por isso, precisam ser ensinados no espao escolar com metodologia adequada.
Evidncia, empatia, compreenso, explicao, significncia e tantos outros conceitos metahistricos7 podem ser trabalhados nas aulas de Histria, paulatina e progressivamente, como
meios pelos quais se constri o pensamento histrico. Mais ainda. Podem ser utilizados para
mostrar aos estudantes que a Histria deve ser compreendida como uma rea do conhecimento
fundamental para a gerao de reflexo e autorreflexo acerca das experincias humanas.
Passado interpretado, presente com significado, futuro orientado. Aprender Histria com sentido
para a Vida.
7- Os conceitos de segunda ordem ou meta-histricos se relacionam natureza do conhecimento

histrico: evidncia, empatia, explicao, mudana, causa, objetividade, compreenso, significncia, entre outros
(Lee, 2001). Ao aprender Histria em seus temas e conceitos, os estudantes mobilizam as operaes mentais do
conhecimento histrico com o fim de explicar, compreender, perceber mudanas e permanncias, causas e
consequncias. Enfim, o pensamento histrico se apresenta de forma prtica atravs da utilizao desses conceitos.
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1305
Educao histrica e formao de professores: a relao ensino e

aprendizagem na perspectiva da prxis como contraposio ao debate
das competncias
Thiago Augusto Divardim de Oliveira1
Resumo
H na ordem do dia um debate sobre o desenvolvimento de competncias como uma
possvel finalidade da educao histrica. A linha temtica Conciencia histrica y desarrollo de
competencias, nas XIII Jornadas evidenciam a discusso. O presente texto prope uma dilogo
em contraposio ao discurso do desenvolvimento de competncias no Brasil, com base na
experincia de pesquisa da dissertao A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO
PRXIS: A EDUCAO HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES, em que
entrevistei professores de Histria da rede municipal de Araucria-PR, que identificam-se com o
referencial da Educao Histrica. A trajetria desses professores envolve o exerccio da
intelectualidade em uma relao dialtica entre produo cientfica e trabalho docente que foi
categorizada a partir do conceito prxis (KOSIK, 1976). Prxis, como a ao dos professores
que, quando indagados sobre suas compreenses a respeito dos significados da aprendizagem
histrica, narraram suas experincias de sala de aula imbricadas na teoria da conscincia
histrica, explicaram suas compreenses sobre a aprendizagem histrica de seus alunos como
uma totalidade, como sujeitos de conhecimento, de vida e de ao. A partir dos trabalhos
realizados mbito do LAPEDUH UFPR possvel apontar que o trabalho docente fornece
objetos para serem investigados que podem resultar na produo de conhecimento sobre o
trabalho docente, como efetivao do trabalho intelectual dos professores. Defende-se, nessa
perspectiva, que o exerccio da intelectualidade com a apropriao dos meios intelectuais de
produo, permite aos professores mais do que desenvolver competncias, e sim estabelecer
relaes de ensino e aprendizagem histrica na perspectiva da prxis, o que permite superar a
diviso do trabalho na relao com o conhecimento.
Palavras-chave: conscincia histrica; competncias; praxis; trabalho intelectual;
formao do professor.
1 Professor de Histria do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico no Instituto Federal do Paran IFPR (Campus
Curitiba), doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran PPGEUFPR, e pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH UFPR. E-mail:
thiagodivardim@yahoo.com.br
1306
Abstract
There is on the agenda a debate on competence development as a potential purpose of
historical education. The thematic line Conciencia histrica y desarrollo de competencias in
the XIII Conference highlight the discussion. The present text proposes a dialogue as opposed to
the discourse of competence development in Brazil, based on the experience of dissertation
research THE TEACHING AND LEARNING RELATION AS PRAXIS: THE HISTORY
EDUCATION AND TEACHERS FORMATION , in which I have interviewed history
teachers from the city of Araucaria-PR, that identified themselves with the theoretical
framework of History Education. The trajectory of these teachers involves the exercise of
intellectuality in a dialectical relationship between scientific production and the teaching work,
which was categorized based on the praxis concept (KOSIK, 1976). Praxis, as the action of the
teachers who, when asked about their understandings about the meanings of historical learning,
narrated their experiences of classroom imbricated in theory of historical consciousness,
explained their understanding of historical learning of their students as a totality, as subjects of
knowledge, life and action. Based on the work undertaken under the LAPEDUH - UFPR is
possible to point out that teaching provides objects to be investigated which can result in the
production of knowledge about the teaching profession, as the effectiveness of the intellectual
work of teachers. It is argued from this perspective that the exercise of the intellectuality with
the appropriation of the means of intellectual production, allows teachers to develop more than
just skills, but to establish relationships of teaching and learning in the historical perspective of
praxis, which allows to overcome the division of labor in relation to knowledge.
Keywords: historical consciousness; competence; praxis; intellectual work; teacher

education.
Introduo o debate das competncias e as possibilidades de contraposio

H na ordem do dia um debate sobre o desenvolvimento de habilidades e competncias
como finalidade da educao. No caso brasileiro, a afirmao possvel a partir do debate
cientfico, das provas nacionais de avaliao do ensino mdio no pas e das produes didticas
que concorrem o mercado do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Inicialmente
posiciono que a maneira como o debate colocado nesse contexto parece esvaziado de uma
ontologia em relao educao.
O debate se coloca em todas as disciplinas atravs do estabelecimento de habilidades e
competncias comuns. O ensino de Histria no est isento dessas indicaes. Exemplo disso, a
constante referncia, no guia do livro didtico de Histria para o ensino mdio divulgado em
2012, onde h elogios a presena de exerccios que visam desenvolver habilidades e
1307
competncias, uma vez que esse desenvolvimento cobrado dos alunos para a realizao do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Alm disso, recentemente foi muito noticiada
inteno do Ministrio da Educao sobre criar reas comuns para o Ensino Mdio. Histria,
Geografia, Filosofia e Sociologia seriam trabalhadas em um bloco determinado Cincias
humanas e suas tecnologias, como j esto articulas nos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM). A explicao do ministrio que o ENEM cobra dessa forma e
que os alunos da escola pblica esto defasados em relao aos contedos oferecidos nas
escolas particulares. As escolas particulares, por sua vez, vm adaptando seus materiais para
ensinar de acordo com o que cobrado no ENEM.
Diferente do que o estabelecimento de competncias deslocadas da prxis, a educao
histrica ao se referenciar na teoria da conscincia histrica e na preocupao com o lugar social
onde ocorre o processo de formao (bildng) da conscincia, assume relao intrnseca
prxis. Destarte, no interessante que se entenda como finalidade do ensino de histria algo
tecnicista como apertar botes (ou ento, apenas identificar, analisar, selecionar, diferenciar).
Os fragmentos a seguir (do PCNEM e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio), apontam uma concepo de educao e do lugar que o ensino de Histria ocupa em tal
Ensino Mdio:
(...) todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais
atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras,
enquanto espao de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. (BRASIL, 1999, v. 1, p. 140)
A nova identidade atribuda ao ensino mdio define-o, portanto, como uma etapa conclusiva da
educao bsica para a populao estudantil. O objetivo o de preparar o educando para a
vida, para o exerccio da cidadania, para sua insero qualificada no mundo do trabalho, e
capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo, no se restringindo a prepar-lo para
outra etapa escolar ou para o exerccio profissional. Dessa forma, o ensino de Histria,
articulando-se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de
desenvolver competncias que os instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a
participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-se, portanto,
contribuir para que a disparidade e as tenses existentes entre os objetivos que visam
preparao para o vestibular, preparao para o trabalho e formao da cidadania possam
ser atenuadas. Pretende-se que o ensino mdio atinja um grau de qualidade em que o aluno dele
egresso tenha todas as condies para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior
e para se posicionar na escolha das profisses que melhor se coadunem com suas
possibilidades e habilidades. (BRASIL, 2006 p.67)
Nos documentos citados, uma das principais preocupaes em relao ao Ensino Mdio,
(o que pode ser percebido nas DCNEM, na LDB e no PCNEM), vincular os alunos ao mundo
1308
do trabalho. Pauta-se em uma educao permanente para o desenvolvimento de competncias

cognitivas, socioculturais e psicomotoras. O aparecimento das ideias de se comportar ativa e
criticamente esto sempre relacionadas ao trabalho e a necessidade do indivduo de adaptar as
necessidades do mundo do trabalho; e a ideia diminuir as tenses entre formar para o mundo do
trabalho e para a cidadania aparecem esvaziadas, pois no h formulao sobre que cidadania
essa.
Segundo Lopes (2002) os documentos que regulam o Ensino Mdio podem ser
percebidos como uma carta de intenes do governo. Nesse sentido a preocupao no educar
as pessoas para que sejam capazes de conceber o mundo e perceber que tambm possvel
mud-lo. As competncias a serem desenvolvidas so aquelas que tornam as pessoas capazes de
auto-regularem-se para adequao ao mundo produtivo. A autora aponta a falta de uma
concepo de educao capaz de estabelecer possveis crticas, por mais que se fale em
participao ativa e crtica, a finalidade sempre a de adequao ao mercado.
A teoria de Rsen sobre a conscincia histrica privilegia o presente como espao onde
surgem as carncias de interpretao que precisam ser resolvidas para gerar sentidos de
orientao. Esse processo envolve pensamento e ao no tempo o que se relaciona com a prxis.
De acordo com Schmidt (2011) esse processo pode integrar ser e dever em uma narrativa
significativa, cujo objetivo fazer inteligvel o presente e perspectivar o futuro, sempre a partir
do presente. Nesse sentido que procuro estabelecer esse dilogo entre as contribuies do
historiador e filsofo da Histria Jrn Rsen e as ideias do educador e pensador brasileiro Paulo
Freire na perspectiva da prxis e em contraposio ao estabelecimento de competncias.
H um ponto central de aproximao entre os dois autores na perspectiva da prxis e no
referencial de conscientizao. Tanto Paulo Freire, quanto Jrn Rsen defendem que o processo
de formao deve gerar uma progresso das formas de conscincia, e que essas formas de
conscincias no ocorrem em abstrato, mas nas situaes gerais e elementares da vida humana.
a conscincia como produto e produtora da prxis humana. O processo de conscientizao,
proposto com essas aproximaes tericas, apresenta a expectativa de uma conscientizao que
inicia com formas menos elaboradas at a possibilidade da autocompreenso, da compreenso
de si e do mundo. At a possibilidade de que cada ser humano seja capaz de contar a prpria
histria e agir de tal forma que possibilite que os demais vivam da mesma maneira. Uma
conscincia histrica de emancipao dos indivduos e como consequncia das formas de vida
em sociedade.
Todos os indivduos, independente da forma ou complexidade que realizem tais
operaes, se orientam de acordo com a passagem do tempo. Utilizam a experincia, que a
aprendizagem, com a prxis, que se d em vrios mbitos da vida em sociedade, como na
1309
escola, no trabalho, na universidade e momentos culturais (lebenprxis); tais experincias so

mobilizadas de acordo com carncias de orientaes no presente, em relao s perspectivas de
orientao, direcionadas ao horizonte de expectativa, o futuro.
Defendo que para tornar a vida humana mais adequada que a Didtica da Histria,
enquanto parte da cincia que se preocupa com o aprendizado histrico, deveria se voltar. Em
minha investigao de mestrado vi exemplos disso, como o caso que apresento adiante, do
professor que resolveu trabalhar a perspectiva da excluso na Histria por detectar formas de
preconceito sendo reproduzidas entre os seus alunos.
Talvez seja possvel definir objetivos a partir da prpria prxis dos professores. Algumas
pesquisas com maior pblico-alvo, como os projetos Jovens e a Histria, podem apontar
determinadas caractersticas regionais e elementos a se considerar nas aulas dos professores.
Porm, apenas na prpria prxis dos professores que eles podem definir a forma como
necessrio desenvolver o ensino e aprendizagem em Histria de maneira a atender as demandas
da prxis da vida nos lugares onde se leciona. Pretendo agora apontar alguns elementos iniciais
sobreo que pode-se pensar como ensino de Histria de acordo com a Educao Histrica e na
perspectiva da prxis.
Relao consigo mesmo e com o outro expressa na e pela narrativa

Durante a realizao de minha dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012), tive a
oportunidade de entrevistar professores de Histria da rede municipal de Araucria-PR, que
identificam-se com o referencial da Educao Histrica. A trajetria desses professores
explicitada na dissertao envolve o exerccio da intelectualidade em uma trade entre militncia
sindical (principalmente nos anos 1990), a produo acadmica e trabalho no ensino escolar, o
que foi categorizado a partir do conceito prxis (KOSIK, 1976).
O subttulo acima refere-se a um dos princpios temticos que foram discutidos no
trabalho de dissertao(OLIVEIRA, 2012). As discusses da educao histrica, assim como as
reflexes sobre a aprendizagem histrica realizada pelos entrevistados, e ainda, as aproximaes
entre Jrn Rsen e Paulo Freire foram possveis depois de um processo de pesquisa com o
campo emprico definido para a pesquisa. Os professores entrevistados so trabalhadores do
municpio de Araucria e integram um grupo de formao continuada chamado grupo
Araucria. O histrico do grupo foi relatado dissertao mas, vale ressaltar, que o grupo
entrevistado detm a posse do seu meio intelectual de produo (GONZLES, 1984).
1310
No presente texto optei por trabalhar apenas com as falas de um dos professores
entrevistados na dissertao. O professor Armando2, por exemplo, relatou de maneira bastante
completa a forma como estava iniciando um trabalho relacionado s carncias de orientao que
vinha detectando nos alunos.
O municpio de Araucria em 2011 recebeu uma grande leva de migrantes que foram para
l trabalhar em uma gigantesca obra da Petrobras. Com a vinda destes trabalhadores o professor
Armando percebeu o incio de um processo de discriminao relacionada ao que os alunos
vinham chamando pejorativamente de baianos. O termo refere-se no unicamente a
trabalhadores vindo do estado da Bahia, mas a todos os outros trabalhadores, que vieram de
outros estados, de vrias regies do Brasil. Pensando nisso, o professor Armando resolveu
trabalhar a Histria da excluso com seus alunos. E realizou um levantamento das ideias
histricas prvias de seus alunos:
Ento eu fiz o levantamento dos conhecimentos prvios deles de forma oral, (...) Ento no caso
da cidadania, primeiro eu pergunto se eles sabem sobre o assunto se eles sabem quais so os
direitos das pessoas, se esses direitos sempre foram assim, se eles conseguem perceber uma
historicidade no tema que a gente vai trabalhar. (...) eu vou sistematizar, e esse trabalho que
eu vou fazer agora sobre excluso, a Histria da excluso na sociedade, eu comecei com um
levantamento prvio das idias dos alunos sobre o que que era excluso, e quais as formas que
eles conheciam de excluso , as causas, como isso est na sociedade, (Professor Armando).
possvel perceber, neste caso, alm da relao com a vida prtica, que o professor est
preocupado com as formas em que os conhecimentos histricos esto na conscincia histrica
dos alunos. Essa relao com vida prtica est perspectivada pela deteco de uma carncia de
orientao, pois os alunos esto reproduzindo preconceitos, mas ultrapassa os limites da relao
entre presente-passado-presente, a medida que o professor abre um horizonte de expectativa em
que o preconceito no ocorra mais. Estudar as histrias da excluso serve como experincia que
alimenta as capacidades de interpretao e orientao histrico-existencial.
Isso demonstra que a continuidade de sua interveno est condicionada aos resultados do
levantamento das ideias histricas dos alunos. O professor Armando comentou sobre como seria
a continuidade do seu trabalho relacionado a histria da excluso:
2
Para preservar a identidade dos profissionais entrevistados, preferiu-se adotar nomes fictcios. Esses, foram
definidos a partir de diferentes critrios, seja por elementos de sua trajetria, caractersticas pessoais, relao com o
ensino de Histria, ou mesmo relacionado a algo dito durante as entrevistas, que suscitou homenagens aos
verdadeiros donos dos nomes escolhidos.
1311

Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de alguns documentos, leituras de textos,
algumas imagens, no caso da oitava srie eu trabalho filmes (...) E eu quero ver como vai ser
esse embate a hora que eu comear a mostrar para ele outras fontes, por exemplo, a Histria da
excluso, do racismo, da escravido, o que que um preconceito pode fazer em uma sociedade e
eu quero ver o que, como que ele vai se relacionar com essa interpretao dele do diferente, eu
quero ver como que vai ser isso ainda, (Professor Armando).
O fato do professor Armando adiantar seus pensamentos sobre um trabalho que ainda
estava em andamento demonstra a forma como o referencial da educao histrica auxilia os
professores no encaminhamento de suas aulas. No h preocupaes relacionadas a dar conta de
todo o contedo, e sim tornar mais complexa as formas de atribuio de sentido dos alunos
referentes a carncias de orientaes relacionadas a suas experincias em sociedade no tempo.
Os professores apontaram que a partir das relaes dos alunos com as fontes histricas, e,
as relaes de evidncia e inferncia, torna-se possvel detectar a aprendizagem histrica. Essas
observaes so realizadas a partir das narrativas dos alunos, seja de formal oral, escrita, ou
mesmo atravs de desenhos. Cada professor explicou a forma como detecta o pensamento
histricos dos alunos, e esse processo envolve operaes processuais e substanciais do
pensamento e da pesquisa histrica.
Os trechos a seguir demonstram que os professores entrevistados compreendem a
narrativa como a materializao dessa atividade cognitiva quando analisam as narrativas
histricas dos alunos.
Ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma aula, porque as coisas no acontecem
numa aula, tem todo um projeto, voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a aula e
depois fazer um novo trabalho para ento verificar a aprendizagem. eu acho que verificar
como que ele narra, depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na aula, seria
uma forma de voc qualificar essa aprendizagem, verificar como que ele se coloca em relao
com o conhecimento se ele pensa quando est explicando isso, sob a forma de texto ou
oralmente, se ele fala do conhecimento como algo que ele faz parte disso (...) E depois que
eu trabalho esses documentos eu tento fazer uma outra atividade e fao um resgate dessas
ideias e vejo pelo menos em uma avaliao sempre aparece essa perspectiva da Progresso das
ideias. E minha avaliao exatamente essa progresso das ideias. ... Ento a prpria avaliao
serve como um instrumento, (Professor Armando).
Quando os professores foram indagados sobre a forma como detectam a aprendizagem

histrica dos alunos atravs das narrativas foi possvel perceber a clareza com que a narrativa
percebida enquanto expresso do pensamento histrico. Alm disso, foi possvel perceber que
os professores utilizam a narrativa como forma de avaliao em suas aulas, o que acaba por
instrumentalizar o cotidiano dos professores e otimiza suas intervenes relacionadas as
preocupaes com as carncias dos alunos ligadas a vida prtica.
1312
A narrativa percebida, dessa forma, como a expresso do pensamento histrico, e os

professores podem a partir das narrativas perceber como os alunos pensam historicamente, e,
como relacionam os conhecimentos histricos, ou utilizam o pensamento histrico em relao a
prxis da vida.
Quando foi perguntado aos professores sobre os seus ideais relacionados a aprendizagem
histrica dos seus alunos, e com isso, o que pensavam sobre os significados de formar
historicamente, houve vrios posicionamentos. A fala do professor Armando explicita as
caractersticas gerais do grupo:
Eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo disso seria formar sujeitos mais
humanos, eu percebendo uma atitude preconceituosa, e a gente ao longo da Histria percebeu
que atitudes preconceituosas levam a atitudes desumanas, eu quero mostrar para ele a partir da
Histria, que essa perspectiva dele atravs da Histria, de no entender o outro, ou de tentar
entender o outro s da sua perspectiva, pode acarretar problemas muito graves em uma
sociedade, (Professor Armando).
Os professores de Araucria, demonstraram preocupaes objetivas com a formao

histrica dos alunos, e essa formao, est perspectivada por princpios de humanizao. O
professor Armando demonstra a clareza da necessidade de formar historicamente para a
humanizao. A anlise das outras entrevistas, que no entraram nesse texto, permitem constatar
que os professores acreditam que alunos formados dentro na perspectiva da educao histrica
iro criar as condies mais adequadas para a vida em sociedade, pautados nos princpios da
razo humana.
Os professores se inscrevem em um contexto e pretendem colaborar para a melhoria da
realidade, porque aceitam que no detm todo o conhecimento capaz de criar a formao
histrica que pretendem, mas no renunciam possibilidade de intervir na realidade,
influenciando no desenvolvimento de conscincias cada vez mais complexas, racionais,
coerentes, e principalmente, fundamentadas no movimento do real. Portanto, na perspectiva da
prxis.
Consideraes finais
As falas do professor Armando, assim como as outras que compem a pesquisa citada,
pensadas a luz da teoria da conscincia histrica, oferecem elementos para a contrapor a prdefinio de competncias. Mais do que isso, convidam os trabalhadores do ensino de histria a
se apropriarem das discusses sobre ensino-aprendizagem da histria na perspectiva da prxis,
uma vez que so os professores que cotidianamente enfrentam os embates com a cultura
histrica disponvel que se manifesta nas narrativas dos alunos e, experimentam as dificuldades
e possibilidades relacionadas a formao histrica dos envolvidos nessa relao. Se
1313
entendermos que a formao histrica deve buscar a supresso da necessidade, do sofrimento,

da dor, da opresso e da explorao, a libertao dos sujeitos para a autonomia (RSEN, 2007,
p. 124), a fala do professor Armando demonstra a potencialidade da Histria pautada nas
carncias de orientao dos alunos na prxis da vida.
Na contramo da prxis, o estabelecimento de habilidades e competncias para educao,
nesse caso para o ensino de Histria, se apresenta como se tivesse um papel independente e
natural, de maneira pseudo-concreta. A utilizao dos conceitos de Kosik (pseudoconcreticidade e prxis) ocorrem na tentativa de expressar a fragmentao da relao com o
conhecimento nas relaes de ensino e aprendizagem, mas principalmente para reforar a perda
da relao com a prxis da vida, que acaba por ocorrer no ensino de Histria. Estranhamentos
potencialidade humana em sua totalidade. O contrrio disso pode ser discutido a partir das
concepes de homem e de educao presentes no pensamento de Paulo Freire e no referencial
de humanidade presente no pensamento de Jrn Rsen.
As caractersticas do pensamento de Paulo Freire esto ligadas diretamente a educao
como prtica dialtica de emancipao dos seres humanos em relao vida, em um mundo
caracterizado pelas desigualdades geradas pela explorao do homem pelo homem. Prescreve
uma formao ontolgica, que passa pela progresso das formas de conscincia. na ontologia
que reside o potencial de aproximao entre Freire e Rsen. Os dois autores se referenciam na
prxis, na concretude do real que pode ser experienciada, analisada e interpretada no presente,
mas em relao a outras expresses temporais.
Existem elementos tericos e prticos que evidenciam a possibilidade e a necessidade de
superar o estabelecimento padro de habilidades e competncias desvinculadas da prxis e
vinculadas a projetos com intenes especficas para a educao. Esses projetos delimitam seus
interesses a partir do campo poltico e econmico, e no dos referenciais ontolgicos possveis a
partir da prxis.
A aproximao das contribuies de Paulo Freire em relao teoria da conscincia
histrica baseia-se na prxis como categoria elementar. Muito mais do que adaptar ao mundo
como ele se apresenta, como defende o discurso do desenvolvimento de habilidades e
competncias elementar resolver carncias que emergem da prxis da vida, como a excluso, e
a expropriao, seja na diviso da riqueza socialmente produzida ou na relao com o
conhecimento. A discusso sobre a conscincia histrica ganha caractersticas radicalmente
diferentes quando pensada em relao pr-definio de habilidades e competncias ou em
relao prxis. Procurei evidenciar a prxis como categoria elementar para a formao humana
em uma perspectiva ontolgica e sua relao com a teoria da conscincia histrica.
1314
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1316
Argumentacin y competencias en la enseanza de las Ciencias

Sociales1
Laura CarpenteTielas2
Resumen
En esta comunicacin se plantea una propuesta de orientacin didctica de las Ciencias
Sociales centrada en el desarrollo de la capacidad argumentativa. Estrategia para el desarrollo de
las competencias bsicas, su objetivo es tambin el incremento de la consciencia histrica de los
estudiantes de Secundaria.
Palabras clave: Ciencias Sociales; argumentacin; competancias bsicas; debate, narrativa

histrica.
Abstract
Thispaperpresent a proposal of a teachingapproachfocusedonthedevelopment of
reasoningskills.
Itisnotonlyintendedtoestablish
strategyforthedevelopment
of
thekeycompetences, butalsotoraisehistoricawarenessamongstudents of theSecondaryEducation.
Keywords: Social Sciences; argumentation; keycompetences; debate; historical narrative.

Ensear por competencias en Ciencias Sociales
En los ltimos aos, diversos organismos internacionales (OCDE, OIT, UE) han
promovido el desarrollo de programas educativos orientados a la adquisicin de competencias.
Pese a este impulso renovador, hay una aplicacin inadecuada y probablemente una concepcin
insuficiente en los planes y programas de educacin obligatoria al incluir la adquisicin de
competencias entre sus objetivos. Situacin que lleva al profesorado a vivir contradicciones,
desorientacin y frustracin a la hora de aplicar esta perspectiva en la planificacin de su
enseanza. A ello se suma la presin meditica que ejercen los distintos estudios internacionales
de evaluacin del rendimiento educativo (PIRLS, TIMMS, PISA, ICCS...), provocando la
reorientacin de los procesos de aprendizaje para la obtencin de resultados medibles mediante
1Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin doctoral de la autora dentro del proyecto de I+D+i
COMPSOCIALES financiado por el Ministerio de Economa y Competitividad (EDU2012-37909-C03-01).
2 Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: laura_artemis@hotmail.com
1317
sus indicadores e incluso haciendo peligrar la existencia de las materias correspondientes a las
reas no evaluadas. Lejos de contribuir a renovar la educacin, las competencias amenazan con
degenerar el sistema educativo.
Sin embargo, la enseanza basada en las competencias ha llegado para quedarse. Las
recomendaciones de la UE insisten en su importancia como marco terico internacional y
promueven su implantacin a travs de diversas recomendaciones con carcter peridico. En
Espaa, la futura reforma educativa (LOMCE) inserta esta orientacin por medio de las
evaluaciones finales que tendrn lugar al final de cada etapa de la educacin obligatoria,
Primaria y ESO, y que orientarn sus tems hacia la obtencin de resultados homologables a
nivel internacional, en especial los que recoge la OCDE. Es evidente que estas evaluaciones
finales impondrn el tipo de enseanza a implementar, al menos en las materias troncales
sujetas a examen, entre ellas Geografa e Historia. En consecuencia, parece pertinente que desde
la Didctica de las Ciencias Sociales se siga reflexionando en torno a las competencias
especficas que le incumben como rea de conocimiento y la manera en que stas se pueden
desarrollar en sus asignaturas.
Lejos de verlo un inconveniente, situar la adquisicin de competencias en el centro de la
enseanza de la historia puede ser el impulso necesario para superar el exceso de memorizacin
de contenidos factuales que ha caracterizado la docencia de la materia desde los inicios de su
presencia en el currculo. Prestar atencin a las destrezas que se ejercitan con la puesta en
prctica del mtodo historiogrfico (analizar, criticar, interpretar, llegar a conclusiones,
argumentar) en el aula, convierte la historia en un saber con utilidad ms all de las paredes de
la escuela. Pues en la vida cotidiana de cualquier sociedad, la historia y las capacidades que
promueve su estudio son un recurso necesario en mltiples ocasiones. Nuestro propsito es
llevar al aula algunas de esas numerosas veces en que necesitamos el recurso de la historia.
Objetivo que coincide con la orientacin de las evaluaciones PISA: comprobar en qu medida
los estudiantes son competentes para utilizar los conocimientos como ciudadanos y ciudadanas,
qu nivel de competencia histrica historical literacy demuestran tener.
La investigacin que hemos iniciado pretende mostrar cmo escolares de la ESO (13-14
aos) utilizando conocimientos propios de las Ciencias Sociales, son capaces de construir
explicaciones y mejorar su capacidad de argumentacin a travs del debate con iguales, y de
elaborar narrativas progresivamente ms rigurosas. Para ello hemos recurrido, por una parte, a
los modelos sobre argumentacin formulados por Toulmin (2007) y, por otra a las aportaciones
de Jrn Rsen (in Schmidt et al., 2010) sobre consciencia histrica y tipos de narrativas.
Pretendemos con ello contribuir a situar la docencia de las Ciencias Sociales en la base de
la formacin democrtica de los jvenes, haciendo que sean conscientes de sus deberes y
1318
derechos, capaces de interpretar el mundo en el que viven, de tomar decisiones informadas, de

participar libremente en la vida social, econmica y cultural del tiempo que les ha tocado vivir y
de aportar soluciones a los problemas a los que tengan que hacer frente desde una cultura de
paz.
La importancia de convencer
Einstein deca en vida que entenda muchas cuestiones a primera vista pero que tena
enormes dificultades a la hora de explicarlas a los dems. Los aspectos que no supo comunicar
constituyen una prdida incalculable para la ciencia. El conocimiento se construye y avanza
sobre s mismo porque las personas que se esfuerzan en ello han sido capaces de expresar en
algn momento sus teoras, sus interpretaciones y conclusiones. Los cientficos tienen la
obligacin deontolgica de comunicar sus descubrimientos. Cuanto mejor sea su capacidad
comunicativa mejor ser la difusin y comprensin de sus contribuciones.
No slo se trata de saber hablar y escribir con correccin. Cualquiera que pretenda hacer
una contribucin, ya sea en sus relaciones con los dems como en el mundo de la ciencia
acadmica, ha de saber tambin convencer. Argumentar es tratar de dar razones fundamentadas
para probar una proposicin con ese propsito, convencer. Requiere de dos procesos: la
construccin de ideas a partir de una red de conocimientos bien relacionados y la construccin
del discurso que ser vehculo de comunicacin de esas ideas entre el interlocutor y el
destinatario.
No se trata de una cualidad innata, es necesario aprender a hacerlo en diferentes
contextos. Las Ciencias Sociales en la educacin secundaria deben prestar especial atencin al
desarrollo de la competencia en argumentacin del alumnado. Si se pretende que los estudiantes
sean capaces de construir conocimiento debemos proporcionarles informaciones bsicas pero
tambin las herramientas metodolgicas necesarias para formular sus propias hiptesis,
interpretaciones y conclusiones a partir de esas informaciones. Y al mismo tiempo, se debe
tambin promover su competencia argumentativa para lograr una comunicacin clara,
estructurada y coherente de ese conocimiento. Es necesario conocer los contenidos sobre o a
partir de los que se argumenta (los conceptos, los datos, los saberes sustantivos) y la forma de
hacerlo (la lgica, las destrezas comunicativas). Es necesario ensear y aprender ambas cosas
conjuntamente.
La argumentacin en el conocimiento de lo social

La competencia en argumentacin no se desarrolla en abstracto, con independencia de
saberes y contenidos especficos. No se puede argumentar sobre algo que se desconoce. Cuanto
ms amplio y riguroso sea el conocimiento de un tema resultar ms sencillo construir una
1319
argumentacin eficaz y refutar opiniones alternativas. Un conocimiento superficial o vulgar solo

puede dar lugar a explicaciones triviales, a estereotipos o a errores. Sin saber matemticas no es
posible formular una demostracin (una argumentacin) matemtica. Es por ello que uno de los
componentes fundamentales en los que se basan las evaluaciones PISA en el rea de ciencias
experimentales se corresponde con los conocimientos de (teoras, leyes, conceptos) y sobre (sus
mtodos de investigacin y explicacin) la disciplina. De manera similar, sin los conocimientos
histricos y sociales las explicaciones sobre la sociedad se limitarn a repetir estereotipos y
lugares comunes; sern irrelevantes.
Al atribuir un papel central en la enseanza de las Ciencias Sociales al desarrollo de la
competencia argumentativa se pretende que el alumnado afronte problemas sociales de la
realidad, se ejercite en el manejo de las fuentes documentales, elabore una interpretacin propia
y formule una opinin argumentada a partir del conocimiento de lo social contrastndola con
otros puntos de vista. Que reflexione sobre los problemas sociales, presentes o del pasado, para
llegar a proponer una solucin o alternativa racional desde un enfoque dialgico. Es una
metodologa educativa que favorece la formacin integral del alumnado mediante el desarrollo
simultneo de conocimientos y capacidades, de aprendizajes acadmicos pero tambin sociales,
afectivos y creativos. Estas habilidades combinadas permitirn a los alumnos y alumnas
interactuar adecuadamente en cualquier contexto, siendo capaces de transformarlo conforme a
objetivos consensuados. En los espacios de dilogo en el aula se pueden aprender muchos ms
contenidos que mediante una enseanza tradicional (Flecha, 1997).
Comenzando por la bsqueda de informacin, el recurso al pasado se convierte en una
fuente imprescindible. Se trata de rescatar del pasado aquellas experiencias que son relevantes
para el tema que se trata. Es necesario saber buscar, seleccionar y establecer relaciones con el
presente, utilizando y familiarizndose en cierta medida con el mtodo historiogrfico. Rsen
(in Schmidt et al., 2010) indica que es sta una de las funciones prcticas ms importantes del
conocimiento histrico: es la discrepancia entre la expectativa del futuro y la experiencia del
presente lo que atrae la atencin hacia el pasado. Se trata de atribuir significado al tiempo,
situando el presente en un amplio recorrido dinmico del que formamos parte.
Comprender e interpretar la informacin adquirida es el segundo paso en la elaboracin
de conocimiento. Se establecen relaciones entre los datos para construir una explicacin. En el
estudio de una situacin concreta, la comprensin en profundidad de su gnesis origina un
entendimiento ms completo que el de establecer unvocas causas y consecuencias, alejando
el fantasma de pseudo-explicaciones de carcter voluntarista tan frecuentes en las actitudes
hacia la historia. Es un proceso que estimula la conformacin de una opinin propia que tenga
en cuenta la complejidad de lo social. Un posicionamiento personal que dispone para la toma de
1320
decisiones. El conocimiento histrico, y el social en general, deja as de ser erudicin cultural

para convertirse en conocimiento prctico para la vida.
La argumentacin es el vehculo de estructuracin y comunicacin de los criterios que
fundamentan este posicionamiento. La elaboracin de una interpretacin propia es un proceso
parejo al hallazgo de argumentos que la sostengan. Dan coherencia a la construccin de
significados y posibilitan expresarlos dentro de una lgica discursiva.
Encontrar por uno mismo una interpretacin es comprobar que no hay una nica
explicacin, sino que los acontecimientos admiten distintas posibilidades interpretativas que
necesitan de fundamento argumentos basados en pruebas para poder ser aceptadas, para
establecer su credibilidad. La teora argumentativa de Toulmin (1997) se adecua a la concepcin
epistemolgica del conocimiento puesto que admite su relatividad en la posibilidad de que los
argumentos cambien segn la interpretacin personal del emisor. Y por tanto es necesario
contrastar los argumentos propios con los de los dems para llegar a un consenso colectivo
sobre cules son los ms vlidos. Se comprueba que el conocimiento de una persona es ms
racional en la medida en que aporta mejores pruebas que apoyen las razones que sustentan la
interpretacin y resolucin de un problema concreto y que, de esta manera, resistan la crtica. En
un debate, la argumentacin mejor es la que consigue refutar otras alternativas y convencer a
ms gente de la validez del razonamiento propio frente a otros posibles.
Instrumentos para el desarrollo de la competencia en argumentacin

Los debates son un medio para desarrollar un conocimiento ms experto aplicado en la
prctica social, no son un fin en s mismos. En la educacin secundaria debemos orientarlos a
que el alumnado llegue a desarrollar nuevas interpretaciones, formulando hiptesis o
proponiendo alternativas a problemas reales. Este nuevo conocimiento se puede plasmar y
podemos analizarlo a partir de las narrativas construidas por los estudiantes.
Para analizar la competencia argumentativa del alumnado de ESO se han disado unos
instrumentos para estudiantes de 14-16 aos de edad (3 y 4 de ESO) en cuatro aulas diferentes.
El eje de las actividades didcticas consiste en la preparacin y organizacin de debates,
seguidas de una posterior redaccin basada en esa experiencia; las redacciones permiten
identificar y contrastar diversas categoras de narrativa. Posteriormente se procede a un anlisis
cualitativo de los resultados utilizando un modelo propio basado, entre otras, en las aportaciones
de Toulmin (anlisis del discurso) y Rsen (conciencia y narrativas histricas).
a) El debate: trabajo en grupo
1321
El debate en el aula permite contrastar interpretaciones divergentes sobre un mismo

problema. Los estudiantes pueden comprobar que la opcin ideolgica o moral de cada persona,
sus intereses y deseos, pueden cambiar sus argumentos. Al tiempo que se favorece la formacin
de un criterio propio, se ofrece la posibilidad de remodelar el propio punto de vista en funcin
de las distintas perspectivas de los dems. De una respuesta simplista y estandarizada se
progresa hacia un pensamiento ms complejo. Poner al alumnado frente a este tipo de anlisis
facilita la comprensin de lo social como diverso, fomenta actitudes crticas y ensea a llegar a
acuerdos y compromisos para una mejor convivencia en sociedad.
Los debates sirven para que las personas que intervienen hagan explcitas las
razones/motivos que dan sentido a la resolucin de un problema. Se puede hacer de varias
formas, entre las herramientas formales las ms frecuentes son:
La utilizacin de ejemplos tomados de la experiencia personal o histrica y a

partir de ellos generalizar pautas de comportamiento.
El conocimiento experto (fuente de autoridad), utilizando los resultados de

investigaciones histricas o sociales, o de la informacin que se divulga por
cientficos cuya autoridad intelectual y moral suscita consenso social.
Crtica y refutacin de argumentos que no se basen en pruebas o resulten

contradictorios con la lgica.
La lgica formal como herramienta permite, por su parte, establecer argumentos

en base a:
o
Deduccin: partir de premisas generales que los interlocutores aceptan como

verdaderas para sostener algo o explicar un caso particular.
Induccin: partir de casos particulares que se aceptan como verdaderos

estableciendo relaciones de semejanza y/o diferencia entre ellos para elaborar
una explicacin general.
Formular relaciones de causalidad que permitan establecer una elevada

probabilidad de certeza.
La estrategia ms adecuada para facilitar la participacin del alumnado en un debate

parece ser la de partir de problemas sociales del entorno ms inmediato de los estudiantes o que
1322
puedan conocer a travs de los medios de comunicacin. Cuestiones problemticas que susciten
posiciones enfrentadas y respondan a intereses sociales contrapuestos, que permitan
interpretaciones diversas y planteen varias alternativas en su resolucin. Si el tema de debate
incumbe a la realidad cotidiana del alumnado podrn valorar mejor la implicacin en sus vidas
y, por tanto, la importancia de su capacidad de anlisis y de su protagonismo en la toma de
decisiones.
b) La redaccin: trabajo individual
Despus de pasadas algunas semanas tras el dabate en el aula, se pide a cada alumno y
alumna que haga una redaccin sobre el problema que se ha debatido en el aula. Un redaccin
no muy extensa en la que se les pide que resuman el tema, los distintos posicionamientos, los
argumentos en que se han basado unos y otros, y el grado de credibilidad y apoyo que han
logrado cada uno de ellos.
Es necesario proporcionarles pautas para que aprendan a desarrollar una mejor
competencia comunicativa. Se les ofrece un modelo para organizar el texto siguiendo una
estructura discursiva coherente: una introduccin en la que se presenta el tema de debate, una
sntesis de la informacin en forma de premisas, los argumentos a favor y en contra, y una
conclusin, donde se indique la posicin adoptada y lo aprendido durante la experiencia.
Es conveniente dejar trascurrir cierto lapso de tiempo entre el debate y la redaccin, al
menos una semana, para comprobar qu han aprendido y cmo lo han hecho, ms all del uso
de la memoria reciente. La observacin del debate permite analizar, entre otras cosas, la
capacidad de argumentacin y cotrargumentacin, el uso de pruebas, el leguaje verbal y no
verbal y la actitud frente a los que opinan de manera diferente. A partir de los escritos se puede
contrastar y valorar en qu medida han entendido el problema tratado y la informacin
facilitada, las distintas posturas y las implicaciones de las distintas alternativas de solucin
planteadas durante el debate.
Una propuesta de debate: el conflicto en torno a la Serra do Galieiro

(Galicia)
La Serra do Galieiro es un espacio natural entre los municipios de Vigo, Gondomar,
Mos, O Porrio y Tui que en los ltimos tres aos ha sido objeto de polmica debido a varios
proyectos industriales que planean emplazarse en esta cadena montaosa. Al ya deteriorado
entorno (plantacin masiva de especies arbreas forneas, vertederos ilegales, ampliacin de
asfaltado), se suman ahora diversos proyectos de grandes infraestructuras, como son un parque
elico, una autova y una trituradora de escombros procedentes de la construccin.
1323
La industrializacin del Galieiro viene siendo denunciada por colectivos ciudadanos que
defienden sus importantes valores naturales (geolgicos, biolgicos, paisajsticos), culturales
(histricos, arqueolgicos, etnogrficos), sociales y econmicos (actividades tradicionales que
aprovechan de manera sostenible los recursos del monte, actividades de ocio, deporte y
naturaleza).3
Como tema de debate escolar se ha seleccionado un conflicto muy concreto originado por
una alteracin del paisaje en la Serra do Galieiro, en el que cualquier opcin que elijan exige
un razonamiento complejo. Es relativamente fcil sentir empata con los detractores del
proyecto de una trituradora de escombros o tomar posicin en otros conflictos originados en
torno a un impacto ambiental negativo muy obvio, tambin prximos, como los que se han
producido en torno a la explotacin de minas a cielo abierto o fbricas altamente contaminantes
en entornos naturales. Pero resulta ms difcil sostener una postura convincente en contra de la
instalacin de aerogeneradores, fuente de energa limpia y renovable que goza de elevada
aceptacin social. En este caso las opiniones espontneas y simplistas son poco tiles. Para
elaborar una argumentacin slida, en contra o a favor, adquiere mayor importancia la bsqueda
de datos que sean difciles de refutar. Esta es la razn por la que se ha optado por someter a
debate, exclusivamente, la construccin del parque elico y su previsible impacto en la Serra do
Galieiro y no otros problemas ambientales ms evidentes.
Para la organizacin del debate con el alumnado existen dos opciones. La primera sera
presentar el tema y toda la informacin disponible para que cada alumno, tras haberse
documentado a partir de los materiales proporcionados o encontrados por su cuenta, elija entre
posicionarse a favor de la instalacin de los aerogeneradores o en contra. El grupo se divide as
de manera espontnea y por propia eleccin.
La otra posibilidad es organizar el debate de manera intergrupal, es decir, en un instituto
con dos grupos por curso acadmico, uno debe posicionarse a favor y el otro en contra. Al no
existir posibilidad de eleccin, el alumnado de un mismo grupo debe trabajar en equipo para
encontrar los argumentos que apoyen el posicionamiento que se les ha impuesto. Esta opcin, a
pesar de que suele contar con la resistencia inicial de una parte del alumnado, ofrece ms
posibilidades al requerir mayor esfuerzo por parte de los estudiantes que en un primer momento
no manifiestan empata hacia la postura que se les ha indicado. Se trata de trabajar la capacidad
argumentativa, sea cual sea el punto de vista personal. Bajo la obligacin de situarse en una
3ms informacin en: http://serragalinheiro.wordpress.com

1324
perspectiva que quiz no hubiera sido la elegida, se favorece de manera ms eficaz el desarrollo
de la empata, de ponerse en lugar de otro, de entender argumentos que no comparte
necesariamente y se llega a relativizar o matizar las posiciones propias. Este ejercicio intelectual
resulta bsico en la preparacin de los contraargumentos, donde es necesario aprender a
ponderar distintos posicionamientos, incluso opuestos, y no limitarse, como suele suceder, a
reafirmarse en los propios.
Instrumentos para el anlisis de la competencia en argumentacin

Se han diseado dos tipos de instrumentos, uno para el anlisis de las intervenciones
orales durante el debate, otro para las producciones escritas en forma narrativa.
a) Producciones orales: la argumentacin en el debate
El primero, aplicado a los tipos de argumentos expuestos durante la sesin de debate, se
basa en las aportaciones de Toulmin. El esquema a seguir en el planteamiento de un argumento
mediante un ejemplo es el siguiente:
1) Premisa: el Galieiro es zona de pastoreo de una raza de caballos autctonos en
peligro de extincin.
2) Prueba: el Real Decreto 1682/1977 establece la proteccin especial de esta raza
equina.
3) Reserva: por lo tanto (nexo), si se instalan aerogeneradores en el Galieiro...
4) Conclusin: ...se reducir considerablemente el rea en la que estos animales
pueden pastorear libremente
Otros indicadores a tener en cuenta son:
Claridad: los argumentos han de ser concisos, bien expresados y estar

relacionados con lo que se est debatiendo.
Pertinencia: el argumento es relevante y coherente con el objeto de discusin.
Fundamentacin: se basa en datos, ejemplos y razones aceptables para el

conocimiento cientfico
1325
Concreccin: aade nuevas razones o informacin que no repiten lo que ya se ha

dicho.
Relatividad: admite argumentos de los dems y los incorpora a su argumentacin

matizando su propio posicionamiento.
El anlisis de las producciones orales se realiza a partir de grabaciones en video o audio

de las sesiones de trabajo en grupo y la observacin sistemtica de todo el proceso.
b) Producciones escritas: la argumentacin en la narrativa
El problema de definicin de la narrativa especficamente histrica sigue siendo tema de
discusin en el campo de la Filosofa de la Historia. Sin entrar en la profundidad de este debate,
utilizamos la propuesta tipolgica de Rsen mediante la cual es posible identificar un discurso
histrico teniendo como referente cuatro modelos narrativos a distinguir:
1. Narrativa tradicional: recuerdan los orgenes constituyentes de los sistemas de
vida presentes con el fin de legitimar su dominacin, articulando las tradiciones
como condiciones necesarias pra la vida de los seres humanos.
2. Narrativa ejemplar: recuerdan casos especficos que demuestran la aplicacin y
validez de normas y principios abstractos.
3. Narrativa crtica: se basa en la negacin de las tradiciones, de las reglas y
princpios transmitidos por ellas, abriendo espacio para nuevos patrones
culturales.
4. Narrativa genealgica (gentica segn la terminologa de Rsen): enfatizan
las transformaciones y continuas alteraciones en el tiempo que llevan los
antiguos sistemas de vida a modos ms apropiados.
Los cuatro tipos no son excluyentes unos de otros, estn ntimamente relacionados entre
s aunque puedan distinguirse claramente. Hay, sin embargo, una progresin natural en lo que
a consciencia histrica se refiere del tradicional al ejemplar y del ejemplar a la narrativa
genealgica. La narrativa crtica sirve como catalizador necesario de esa transformacin (pg.
103).
1326
Es mediante la percepecin de esta evolucin por lo que es posible utilizar la tipologa de

Rsen como instrumento de evaluacin para la progresin de la consciencia histrica de los
estudiantes. De argumentos ms simples del tipo tradicional el monte siempre ha sido fuente
de recursos naturales para la comunidad de ecinos- se desarrolla hacia otros ms complejos
debemos proteger los entornos naturales para poder aprovechar sus posibilidades de disfrute
y aprendi aje cultural, hist rico y natural, pasando por los argumentos por analoga (otros
casos parecidos con las consecuencias que se quieren demostrar).
Conclusiones
Las actitudes y hbitos democrticos se manifiestan en la vida cotidiana, en la
convivencia respetuosa con el medio y las personas, en la continua participacin y el dilogo
con la realidad. Comprobar los cambios de los estudiantes a este respecto desborda los lmites
de esta investigacin, pero la lnea de trabajo que apuntamos en este artculo nace de la
profunda conviccin de que la prctica de debates en el aula, la mejora de la capacidad
argumentativa y el desarrollo de la consciencia histrica son asientos fundamentales de una
formacin democrtica.
La prctica de estas destrezas en contextos educativos, donde la gua y ejemplo del
profesorado orienta el aprendizaje, es un estmulo necesario para extrapolarlas a los dems
mbitos fuera de la escuela. Una enseanza y aprendizaje basados en la comprensin y
resolucin de problemas sociales, en las capacidades lingsticas para expresar opinin y
empatizar con otros puntos de vista y en el cultivo de actitudes reflexivas y pacficas, conduce a
los estudiantes en la toma de decisiones responsables sobre sus vidas como ciudadanos y
ciudadanas, sobre sus futuros individuales y colectivos.
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del
dilogo. Barcelona: Paids.
SCHMIDT, M A.; BARCA, I., MARTINS, E. (org.) (2010). Jrn Rsen e o ensino de Histria,
Curitiba (Brasil): Editora UFPR.
TOULMIN, S. (2007). Los usos de la argumentacin. Barcelona: Pennsula
1327
Estes povos foram como que domesticados a interpretao de fontes

em Histria em pases europeus: Islndia, Itlia e Portugal
Manuela Carvalho1
Resumo
Este estudo, de carter exploratrio e natureza essencialmente descritiva, pretendeu
conhecer tendncias de competncia e de conscincia histrica em jovens de ambientes
socioculturais diversos, que terminavam a escolaridade bsica em 2009, na Islndia, Itlia e
Portugal.
Ancorado em investigaes em Filosofia da Histria, Psicologia Educacional e Educao
Histrica, entre os quais avultam as deLee (1997) e Barca (2000), visou-se inquirir que
agilidade interpretativa evidenciavam os 30 jovens (participantes no estudo principal), com
idades entre 13 e 16 anos,ao responderem a questes relativas a materiais histricos, com
diferentes linguagens e mensagens divergentes, sobre um tema comum ao currculo dos trs
pases: O Imprio Romano.
Submetidos a uma anlise indutiva, luz dos conceitos epistemolgicos de evidncia e de
objetivismo crtico, os dados colhidos formaram dois ncleos concetuais, segundo um modelo
de progresso de ideias dos alunos, 1- Interpretao de Fontes e 2- Evidncia e Objetividade,
correspondentes s duas principais dimenses da interpretao de fontes em Histria: o
conhecimento substantivo e o disciplinar.
Conjugada a anlise qualitativa e a quantitativa dos padres de ideias, na amostra total e
nos trs subgrupos, e estabelecido dilogo com estudos congneres anteriores, resultam
interrogaes aos discursos curriculares, prticas de ensino e aprendizagem e de formao de
professores vigentes que sero objeto de debate no encontro.
1 Mestre em Superviso Pedaggica na Educao em Histria e Cincias Sociais, CIEd, Universidade do Minho. Email: mmanuelac@sapo.pt
1328
Palavras-chave: uso da evidncia histrica por alunos; interpretao de fontes na aula de

Histria; objetividade do conhecimento histrico.
Introduo
Comecemos por atentar em fragmentos de declaraes proferidas por professores de
nveis de ensino e contextos histrico-culturais diversos:
Nunca encontrei ningum que admirasse um professor ou historiador por este saber analisar um
documento, mas j encontrei muitas pessoas que admiram quem mostra muito conhecimento: Meu Deus,
o que ele sabe!(Cambridge, 2010)
Qual o principal objetivo da Histria? Que os alunos sejam competentes ainterpretar um

documento, por exemplo, ou que saibam determinado tema? (Coimbra, 2011)
Os mesmos evocam controvrsias e debates educacionais que se tm mantido em

ambientes escolares e mediticos e indiciam a perpetuao de um perfil de professor arreigado a
concees epistemolgicas e a metodologias de ensino tradicionais. Estas questes readquiriram
particular acuidade em Portugal com a reviso curricular em curso, a qual reconduz os
contedos posio de referente essencial do processo educativo e anatematiza o conceito de
competncia.
Parece-nos que tanto aquelas declaraes quanto os atuais referentes legislativos
portugueses no se harmonizam com as finalidades dos sistemas educativos da generalidade dos
pases europeus2 e laboram num equvoco, o de que o desenvolvimento de contedos e o de
competncias so inconciliveis. A este respeito, recordemos que um dos estudos de referncia
em matria de educao (Donovan&Bransford, 2005)elege comoprincpio fundamental do
processo de ensino e aprendizagem o desenvolvimento de competncias de investigao,
combinando um slido conhecimento factual com a construo de um esquema concetual,
conducente organizao dos saberes e sua mobilizao para resolver problemas. Como
2A Lei de Bases do Sistema Educativo portugusestipula como finalidade essencial formar cidados civicamente
responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria, num enunciado afim ao da generalidade dos restantes pases
da Europa.
1329
sabido, este princpio foi reiteradamente afirmado por investigadores em Cognio Histrica
(Ashby, 2008; Lee, 2005, 2008).
O estudo que empreendemos, ainda sob a vigncia de um quadro curricular de ndole
construtivista, reafirma este pressuposto e, semelhana de outros, vem de novo questionar os
discursos curriculares e as polticas educativas implementadas em Portugal (mas tambm
noutros pases). Fazendo questo de apelar s virtualidades da teoria da refletividade ou
Lookingglass-self(Pais, 1997), estabelece dilogo com outras realidades educativas, mais
prximas ou distantes da portuguesa, e pretende obter reposta para a questo Que competncias
de interpretao de fontes revelam os alunos islandeses, italianos e portugueses no final (do
tronco comum) da escolaridade bsica?
Interpretao e evidncia histrica

Impunha-se, antes de mais, clarificar o conceito de interpretao de fontes em Histria.
Na esteiradas reflexes epistemolgicas sobre a natureza do conhecimento histrico de autores
relevantesda historiografia contempornea como Collingwood (2001) Bloch (1976) e Mattoso
(1997) e da investigao em Cognio Histrica nomeadamente, de Lee (1997, 2008),
Ashby(2008), Barca (2000) eVanSledright&Afflerbach (2005)-entendemos que a interpretao
histrica tem subjacente a compreenso do conceito epistemolgico de evidncia, classificado
como um conceito de segunda ordem (meta-histrico ou disciplinar).Como esclarece Lee (2005,
p. 43), este e outros conceitos de segunda ordem, como causa ou mudana, do forma nossa
compreenso do que fazer Histria e permitem-nos organizar o nosso conhecimento. Nesta
linha, o conhecimento histrico engloba uma infraestrutura (constituda por um saber
procedimental especfico, de ordem metodolgica) e uma superstrutura (referente aos factos
narrados).
Assim, filiando-nos no pensamento dos referidos autores, entendemos que interpretar
fontes em Histria uma competncia que envolve o conhecimento substantivo (ou as
mensagens) que o sujeito retira de uma dada fonte, a qual comporta necessariamente tambm
um conhecimento procedimental, heurstico, que permite ir alm do literal, questionar as
afirmaes ali contidas e construir um conhecimento que as transborda, que considera o seu
contexto de produo, o que, por consequncia, o leva a mobilizar conhecimento prvio de
enquadramento. neste sentido que ao falarmos de interpretao de fontes em Histria falamos
de evidncia histrica, j que no nos limitamos a considerar o valor facial das marcas que o
passado deixou mas tambm o raciocnio inferencial que se desenvolve ao question-las, que
acrescenta valor ao que as fontes dizem e permite entender o passado.
Foi luz desta aceo de interpretao de fontes que analismos as respostas dos
participantes neste estudo.
1330
Mtodo do estudo
Apresentando uma natureza descritiva, o estudo contou, na sua fase final, com a
participao de uma amostra deliberada de 30 estudantes, com idades compreendidas entre os
13 e os 16 anos. Frequentavam o 8., 9. e 10. ano em escolas pblicas das cidades de
Scarperia, em Itlia, Coimbra, em Portugal, e Kopavgur, na Islndia, respetivamente.
Apesar de se encontrarem em diferentes anos de escolaridade, o que se prende com
especificidades da educao bsica em cada pas3, os estudantes apresentavam molduras
sociolgicas e classificaes formais equivalentes4 nas disciplinas de Histria e de Estudos
Sociais5.
Os dados empricos foram recolhidos atravs de um questionrio (Anexo I)e de
entrevistas de seguimento semiestruturadas. O primeiro instrumento baseou-se num estudo do
Projeto CHATA (Lee, 1997). Inclua material histrico composto por duas fontes contraditrias
sobre a ocupao da Europa pelos romanos. Cada fonte ocupava a mesma mancha grfica e
desdobrava-se em duas linguagens, a verbal e a icnica, que sobressaa no conjunto informativo.
De referir que foi efetuada uma troca de imagens relativamente ordem constante do material
original de Lee, com o objetivo de apurar se e como os respondentes cruzavam os sentidos das
linguagens de cada fonte e se se apercebiam do desajustamento dos dois desenhos em relao s
correspondentes mensagens textuais.
As primeiras quatro tarefas apresentavam enfoque substantivo e visavam averiguar que
nveis de compreenso das mensagens, isoladamente (Fonte A) ou em cruzamento (Fontes A e
B), os sujeitos conseguiam efetuar. Indagavam ainda a capacidade de criarem um modelo de
situao6, isto , uma interpretao prpria sobre o tema, partindo de inferncias resultantes da
anlise das fontes e da interao destas com conhecimento prvio.
3 data de aplicao do estudo (2008-09), o tronco comum da escolaridade bsica tinha a durao de oito anos em
Itlia, nove anos em Portugal, e dez anos na Islndia. Atualmente, a durao da escolaridade obrigatria de doze
anos nos dois primeiros pases.
4Nmero elevado de pais/mes tinha habilitaes acadmicas de nvel mdio e superior e muitos eram Especialistas
das Profisses Intelectuais e Cientficas (Categoria 2, Instituto de Emprego e Formao Profissional, 2009). Cada
subgrupo da amostra compreendia estudantescom desempenhos diversificados: quatro elevados, trs mdios e trs
fracos.
5Contrariamente ao que se verifica em Itlia, Portugal e na maioria dos pases europeus, a disciplina de Histria no
tem autonomia na escolaridade bsica na Islndia, integrando-se em Estudos Sociais, a par com Geografia e
Sociologia.
6Conceito usado pela psicloga educacional Isabel Festas (1998) e pelo investigador Samuel Wineburg (1991)que
implicam a interao dos processos de integrao, da informao nova retirada de uma fonte, e de construo, de
conhecimento anterior armazenado na memria de longo prazo.
1331
As trs ltimas tarefas dirigiam-se a um nvel de pensamento de segunda ordem,

respeitante metodologia e especificidade do conhecimento histrico e a questes de
metacognio.
Concees de alunos sobre interpretao de fontes/evidncia histrica

A anliseindutiva dos dados (Strauss &Corbin, 2008), recolhidos em contexto de aula, fez
emergir dois ncleos conceptuais distintos, correspondentes aos estratos ou ramos inseparveis
da competncia de interpretao de fontes como evidncia: 1) Interpretao de Fontes e 2)
Evidncia e Objetividade (Figura 1).
Ncleos
conceptuais:
Interpretao
de Fontes
Evidncia e
Objetividade
(pensamento
substantivo)
(pensamento de
2. ordem)
Construto 1
Interpretao
de Mensagem
(tarefas 1.1-1.3)
Construto 2
Inferncia
(tarefas 2.1 e 2.3)
Produo do
conhecimento
histrico
Metacognio
(tarefa 2.4)
(tarefa 2.2)
Figura 1 Ncleos conceptuais e dimenses de anlise dos dados empricos
O Primeiro Ncleo Concetual desdobrou-se em dois nveis de complexidade. O Contruto

1 incidia na leitura de uma fonte e o Construto 2 requeria o cruzamento de mltiplas variveis
(fontes e linguagens) e a inferncia de conceitos histricos. Por sua vez, o Segundo Ncleo
Conceptual assumiu um carcter meta histrico e metacognitivo, como j referido.
A dissecao e comparao sistemtica das respostas, ao longo das diversas etapas de
codificao, permitiram identificar os movimentos cognitivos realizados pelos sujeitos e
construir duas categorizaes dos dados em nveis de progresso de ideias,uma para cada ncleo
conceptual, conforme Figura 2.
1332
Figura 2 Modelos de progresso de ideias dos Ncleos Concetuais 1- Interpretao de Fontes e

2- Evidncia e Objetividade
Nveis de ideias sobre a interpretao de fontes

A natureza deste registo permite-nos focalizar somente uma dimenso do estudo,
referente ao Construto 2, Inferncia, do Primeiro Ncleo Concetual: Interpretao de Fontes.
Como podemos observar na Figura 2, o modelo de progresso de ideias, constitudo por cinco
categorias, sugere que os sujeitos interpretaram as fontes em diferentes graus de elaborao7,
desde um padro que tende a no se fixar no seu significado, antes recorrendo a ideias feitas,
at um nvel em que se apoiam nas afirmaes das fontes para construir significados, reportando
os factos relatados aos respetivos contextos de produo.
No sendo possvel incluir exemplosde respostas dos trs subgrupos da amostra em cada
nvel de progresso, procuraremos, no entanto, abranger a sua diversidade, dentro dos limites da
representatividade atingida em cada categoria.
Nvel 1 Incoerncia
7Esclarea-se que associmos a metfora da rvore e da floresta ao modelo de progresso de ideias que
emergiu no Primeiro Ncleo Conceptual, Interpretao de Fontes, enquanto representao que poderia ajudar-nos a
transmitir, de forma simples, as propriedades de cada nvel. Utilizada comummente em contextos variados, esta
metfora quer significar diferentes formas de um sujeito atribuir significado a um dado objeto. Aquele que v a
rvore cinge-se a uma parte do todo, a floresta. O que v a floresta abarcar esse todo.
1333
Neste primeiro nvel concetual, as respostas apresentam-se vagas ouno correspondem ao

solicitado. o que se pode detetar na resposta da Dra, do 10. ano,questo 2.3(Tendo em
ateno as Fontes A e B, apresenta a tua verso sobre a presena dos Romanos na Europa):
Poderia contar parte do texto com palavras minhas, mas seria talvez muito pouco.
A aluna declara a sua incapacidade para elaborar uma verso prpria com algum dado
novo, alm dos includos nas fontes.
Nvel 2 Detalhe
As respostas includas neste nvel de pensamentoincidemnum elemento do conjunto
informativo, denotando uma compreenso parcelar da mensagem.Esta tendncia deteta-se na
rplica da Goliarda, do 8. ano, questo 2.1 (Que diferenas notas entre as duas fontes?
Justifica a tua resposta).
Numa (a B) fala-se bem dos romanos porque se diz que algumas das suas ideias ainda
hoje so teis enquanto na A os romanos so representados como um povo que, afinal, parece
que nunca existiu.
Talvez influenciada pelo peso do que lhe familiar, a Goliarda centra a sua ateno
apenas num aspeto das fontes: o reconhecimento ou no da permanncia da herana romana.
Nvel 3 Interpretao Genrica
As respostas integradas nesta categoria denotam um exame mais abrangente da(s)
fonte(s), mas ainda superficial, denunciando uma compreenso restrita. O olhar dos sujeitos
parece reter apenas uma mancha verde da floresta ou tende a sobrepor conhecimento prvio
geral informao transmitida pela fonte, acusando uma leitura pouco concentrada no objeto
proposto. Na resposta do Pedro, do 9. ano, pergunta 2.1 (Que diferenas notas entre as duas
fontes? Justifica a tua resposta)no so especificadas as diferenas entre as duas verses e a
ateno centra-se sobretudo na dissemelhana substantiva:
Na Fonte B parece que as pessoas da Europa eram mais civilizadas, no arranjavam
tantos conflitos e eram melhores trabalhadores. Na Fonte B no se faz referncia s casas das
pessoas. Na Fonte B parece que foi um bocado mais difcil para os romanos aplicar a sua
cultura.
No faz uso adequado das fontes nem mobiliza conhecimento anterior.
Nvel 4 Interpretao Global
Este nvel inclui respostas que apontam para uma compreenso mais ampla da mensagem
da(s) fonte(s), abarcando o conjunto da floresta. Os movimentos de cruzamento entre os
dados fornecidos pelas linguagens verbal e icnica tornam-se mais frequentes, embora nalguns
1334
casos no sejam explcitos. Nalgumas respostas despontam operaes cognitivas mais

sofisticadas, como a articulao de conhecimento prvio com o extrado da(s) fonte(s), o uso de
conceitos especficos, inferncias e a considerao de alguns aspetos respeitantes ao contexto de
produo.
Atentemos no exemplo:
provvel que a Fonte A tenha sido escrita por um romano. V os habitantes da Europa
como brbaros, como se s soubessem combater uns contra os outros e caar animais. A Fonte
B parece ter sido escrita por um europeu. Ele sabia que os europeus podiam fazer mais do que
lutar e caar e que os romanos no tinham vindo em paz; matavam as pessoas que encontravam.
Em resposta pergunta 2.1 (Que diferenas notas entre as duas fontes? Justifica a tua
resposta),o Karl,do 10. ano,efetua uma leitura procedimental, centrada na autoria das fontes,
qual atribui as diferenas substantivas que ostentam. Embora no apresente toda a gama de
diferenas de teor entre as duas fontes, mostra estar a raciocinar sobre o processo de produo
do conhecimento histrico, logo, num plano de segunda ordem.
Nvel 5 Interpretao em Contexto
Neste nvel consideraram-se as respostas que mostraram captar as mensagens essenciais
veiculadas pela(s) fonte(s), entrecruzando-as com conhecimento prvio e com inferncias, num
processo de pendor reflexivo que apela ao contexto histrico-cultural. As ideias dos alunos
revelam alguma compreenso em profundidade, comunicada numa linguagem pessoal que, por
vezes, levanta hipteses em vez de afirmar certezas absolutas. Consideram a floresta,
simultaneamente na sua globalidade, especificidade e diversidade, enfim, diversos elementos do
todo e do particular que a integram.
neste sentido quea Sandra, do 9. ano, responde pergunta 2.1 (Que diferenas notas
entre as duas fontes? Justifica a tua resposta). Ouamo-la:
Penso que a Fonte B mais realista, devido ao modo de vida apresentado ao longo dos
captulos e das imagens. As maiores diferenas em que reparei foram, por exemplo () captulo
II, da Fonte A, a imagem muito mais apropriada ao que chamamos de Imprio Romano,
devido forma da arquitetura... mas o texto parece-me um pouco surrealista, duvido um pouco
que naquela altura j existisse aquecimento central... S na imagem do captulo 2, na Fonte B,
um pouco rudimentar para mostrar o grande imprio romano. No captulo 3 da Fonte A
-nos dito que durante muitos anos a presena dos romanos foi esquecida, j no captulo 3 da
Fonte B a ideia completamente contrria.
No obstante a dvida em relao ao domnio de tcnicas de aquecimento central usadas
pelos romanos indiciar conhecimento factual pouco seguro, a Sandra demonstra um olhar
1335
questionador, que se movimenta em diversas direes, articulando conhecimento prvio e dados

observados nas fontes, captulo a captulo. medida que discorre, na tarefa escrita, deteta o
desajustamento entre as linguagens do Captulo 2, da Fonte B, patente no excerto que
destacmos.Deu, assim, mostras de interpretar as fontes como evidncia.
O grfico a seguir apresentado permite identificar algumas tendncias de resposta dos
participantes neste estudo, na globalidade e por pas.
Grfico 1 Distribuio da amostra por pas no cruzamento de duas fontes histricas (%)
No Grfico 1 constatamos que a tendncia de resposta da totalidade da amostra, incide no

Nvel 4 Interpretao Global, a qual converge com a do subgrupo islands; por sua vez, o
portugus e o italiano posicionam-se, respetivamente, no Nvel 3 Interpretao Genricae no
2 Detalhe. Estes dados sugerem que, na globalidade, nmero elevado de estudantes
correspondeu a tarefas de cruzamento de fontes e inferncia de conceitos histricos em graus de
elaborao prximos do conceito epistemolgico de evidncia, j que 47 % da mdia da soma
das respostas se situa nos Nveis 4 e 5, Interpretao Global e Interpretao em Contexto. No
obstante, no de negligenciar o nmero de respostas includas nos dois nveis mais
elementares (26,6%).
Porm, a moda estatstica global do construto que focalizmos no se espelha na
tendncia de resposta do total da amostra tarefa 2.1 do questionrio (Que diferenas notas
entre as duas fontes? Justifica a tua resposta), a qual incidiu no Nvel 2 Detalhe.
Aparentemente, o exame e cruzamento de diversas caractersticas de duas fontes (linguagens,
divergncias e contradies) revelou-se uma tarefa mais difcil para a maioria dos participantes
deste estudo do que o exerccio de escrita duma narrativa a partir de materiais histricos
fornecidos (tarefa 2.3). Ora, precisamente nesta tarefa que os participantes portugueses mais
divergem dos seus parespois so os que apresentam maior nmero de respostas nos trs nveis
mais elementares (50%), embora situao oposta se verifique no nvel mais elaborado (30%
1336
versus 10% dos islandeses e 20% dos italianos).A posse de um conhecimento substantivo mais
amplo do tema explorado parece ter-lhes dado vantagem quando as operaes cognitivas eram
mais elementares e centradas nos contedos. Todavia, quando lhes foram colocadas tarefas
exigindo raciocnio mais complexo, para cruzarem diversos elementos (duas fontes com
mensagens divergentes e linguagens parcialmente contraditrias), mostraram-se menos hbeis a
mobilizar o mais vasto acervo de conhecimento prvio (para apresentarem a sua interpretao
sobre o tema dos materiais histricos).Ao contrrio, partindo apenas dos materiais histricos
propostos no questionrio, os islandeses registaram desempenho superior na tarefa (com 70% de
respostas nos dois nveis mais elaborados, a mesma percentagem dos italianos), apesar de serem
os nicos que no tinham explorado o tema em contexto escolar.
Breve discusso sobre interpretao e literacia histrica

Como referido, nmero elevado de participantes8 parece ter desenvolvido nveis
elaborados de competncia nas dimenses principais deste estudo, quer na interpretao duma
fonte, quer no cruzamento de duas (no construto que focalizmos), quer ainda elaborando
explicaes sobre a natureza do conhecimento histrico. Nesta frente, avulta a tendncia para
entenderem as narrativas histricas como perspetivadas, materializando, assim, os pontos de
vista dos sujeitos que as constroem, marcados pela pertena a um dado coletivo, povo ou
cultura.Estas realizaes dos estudantes so de relevar porquanto o percurso de muitos foi
efetuado em contextos educativos conservadores, se considerarmos, longitudinalmente, a
natureza dos currculos, prticas de formao docente e de ensino e aprendizagem.
No entanto, o desempenho demonstrado em domnios centrais deste estudo cruzamento
de fontes e explicaes sobre a natureza do conhecimento histrico sugere que nmero
significativo de alunos que terminam a escolaridade bsica obrigatria no efetua operaes
cognitivas de carter reflexivo, inferencial e holstico. Por outras palavras, no aciona a
operao de construo (Festas, 1998), que permitiria entrecruzaros dados disponibilizados pelo
material informativo colocado sua disposio com os armazenados na memria de longo
prazo, usando critrios metodolgicos para decidir fundamentadamente. Desta forma, muitos
dos estudantes no do mostras de ter deixado de considerar a informao das fontes como
garantida ou de dispor de estratgias para decidir fundamentadamente entre propostas
8Lembramos que nmero significativo de sujeitos (12 em 30) apresentava desempenhos elevados na
avaliao formal da disciplina, cf. dados veiculados pelos professores.

1337
alternativas, como concluem Ashby(2008) e VanSledright&Afflerbach (2005), acerca dos

participantes em estudos congneres realizados em Inglaterra e nos EUA. Por consequncia, ler
nas entrelinhas e avaliar a fiabilidade das fontes, que permitiria interpret-las como evidncia,
apresentam-se como tarefas fora do alcance da maioria das populaes estudadas por estes
autores bem como por outros, nomeadamente em Portugal (Barca, 2000, Gago, 2006, Simo,
2007).
Ora, os resultados dos estudos mencionados sugerem que as metodologias centradas na
mera transmisso de contedos no tm vindo a corresponder s finalidades educativas
enunciadas nas leis fundamentais da Islndia, Itlia e Portugal assim como noutros pases de
cultura ocidental, entre as quais sobressai a de formar cidados crticos, aptos a participar
ativamente nas sociedades em que se inserem e a defender os princpios que subjazem aos
estados democrticos.
A este respeito, lembremos algumas palavras de um vulto da cultura portuguesa, Antero
de Quental, sobre a implementao da instruo e dos ideais precursores da democracia, no final
do sc. XIX(Silva, 1990, p. 56):
Remissa e vagarosa, porm, vai a instruo por esta boa terra de Portugal, e ai de ns se no se
atende a este grave mal com prontos remdios; ai de ns, porque um povo que possui a
liberdade sem instruo, que s o pode nela iniciar e nos sagrados direitos em que se resolve, a
custo poder conserv-la e, o que mais, conserv-la sem abusar.
Considerando os progressos efetuados no processo de alfabetizao em Portugal, volvido

mais de um sculo, e visando agoraa promoo de nveis de literacia e de conscincia histrica
mais avanados, afins ao sentido que atribumos ao conceito de evidncia, conclumos,
sugerindo aos professores que no deixem de ensinar a Histria em termos histricos,
conciliando a aprendizagem dos contedos com os procedimentos prprios do ofcio do
historiador, atendendo a domnios que entendemos como fundamentais:
Baseiemo ensino e aprendizagem em fontes histricas, desde cedo, para que os

alunos se vo habituando a lidar simultaneamente com o conhecimento
(substantivo) e com os processos caractersticos da sua construo (aprender a
pensar como sabemos o que sabemos do passado);
Ensinem a distinguir as fontes na sua diversidade conceptual, considerandoas

especificidades de cada linguagem;
1338
Ensinem, sobretudo, a cruzar as mensagens das fontes em nveis gradualmente

mais complexos, visando o desenvolvimento do raciocnio inferencial e da
conscincia da especificidade da investigao histrica.
Referncias
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&Bransford, J. (Eds.). How Students Learn History in the Classroom (pp. 3177).Washington DC: TheNational Academies Press.
1339
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Exploratory Study of Eight US Elementary Students Reading Documents.In Ashby, R.
et al (Eds.).Understanding History (pp. 1-20).Londres e Nova Iorque: Routledge e
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the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence. JournalofEducationPsychology,
83 (1), 73-87.
1340
ANEXO I - QUESTIONRIO DO ESTUDO FINAL

Escola _______________________________________________Ano ______ Turma
_____
Nome
aluno(a)
___________________________________Data
de
nascimento
___/___/___
A tua turma foi selecionada para participar num estudo internacional. Neste momento, uma turma
da Islndia e outra da Itlia respondem ao mesmo questionrio nas suas lnguas de origem.
Escola
_______________________________________________Ano
______ Turma
Parte
1 Analisa
atentamente a Fonte A (IMAGENS e TEXTOS).
_____
Atravs deste questionrio a equipa de investigao pretende conhecer melhor como os jovens
Nome
aluno(a)
de nascimento
Europeus
aprendem
Histria,___________________________________Data
para que os devidos aperfeioamentos possam ser introduzidos.
Captulo 1
___/___/___
1. De acordo
comimportante
a Fonte A,
viviam
os povos
da ideias.
Europa
Ocidental
da conquista
muito
quecomo
escrevas
as TUAS
prprias
Vers
algumasantes
questes
que sero
romana?
fceis
para ti, mas difceis para outros. Vers outras questes para as quais no h respostas certas ou
erradas. Responde-lhes com empenho e sinceridade. As tuas respostas sero objecto de tratamento
confidencial pela equipa de investigao.
Captulo 2
OBRIGADA
colaborares
neste projeto!
2. Que mudanas
ter por
a conquista
romana
provocado na vida daqueles povos?
PelaEquipa de Investigao
Captulo 3
3. Que consequncias teve a presena dos Romanos para a vida dos povos da atual Europa?
A tua turma foi selecionada para participar num estudo internacional. Neste momento, uma turma
da Islndia e outra da Itlia respondem ao mesmo questionrio nas suas lnguas de origem.
Parte 2 Compara a Fonte B com a Fonte A (IMAGENS e TEXTOS).

Atravs deste questionrio a equipa de investigao pretende conhecer melhor como os jovens
1. Europeus
Que diferenas
notas
entrepara
as duas
fontes?
Justifica
a tua resposta.
aprendem
Histria,
que os
devidos
aperfeioamentos
possam ser introduzidos.
muito importante que escrevas as TUAS prprias ideias. Vers algumas questes que sero
2. fceis
Comopara
explicas
existncia
histrias
sobrepara
a mesma
realidade
histrica?
ti, masadifceis
para de
outros.
Versdiferentes
outras questes
as quais
no h respostas
certas ou
erradas. Responde-lhes com empenho e sinceridade. As tuas respostas sero objecto de tratamento
confidencial pela equipa de investigao.
3. Tendo em ateno as Fontes A e B, apresenta a tua verso sobre a presena dos Romanos na
Europa.OBRIGADA por colaborares neste projeto!
PelaEquipa de Investigao
1341
4. Qual dos elementos das Fontes A e B (as IMAGENS ou os TEXTOS escritos) foi mais til
para responderes pergunta anterior? Justifica a tua resposta.
OBRIGADA POR COLABORARES NESTE ESTUDO!

Data: ___/Maro/2009
1342
A Educao Histrica com crianas de idade pr-escolar perspectivas

e desafios
Gonalo Maia Marques1; Diana Ramos da Silva2; Ana Beatriz Veiga; Ctia Maciel; Ceclia
Marinho; & Llia Diana Silva3
Resumo
A presente investigao condensa um conjunto de experincias pedaggicas e didcticas,
de natureza exploratria e experimental, realizadas no mbito da Prtica de Ensino
Supervisionada do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico
ministrado na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo. Constituem um repertrio de
actividades didcticas, adaptadas e construdas a pensar em crianas entre os 3 e os 6 anos de
idade, desenvolvidas com o enquadramento metodolgico proporcionado pela observao
participante do educador/professor-investigador, numa dimenso reflexiva e dinmica, no
quadro da investigao-aco. Destacamos a conscincia de identidade local manifestada por
grupos heterogneo de crianas nos Jardins de Infncia de Areosa, Darque e Monserrate (todos
do Concelho de Viana do Castelo) em smbolos como o Braso da Freguesia, que foi explorado
em dois momentos distintos - ideias prvias e ideias substantivas ps-explorao dinamizada
pelas Educadoras. Foram ainda estudados e divulgados outros smbolos de identidade local
nestas freguesias assim como, no caso de Areosa, elementos de conhecimento em torno da
Histria de Portugal.
Palavras-Chave: Educao Histria; Primeiras Idades; Pr-Conscincia Histrica Infantil

Abstract
This research condenses an exploratory and experimental nature set of pedagogical and
didactic experiences, undertaken under the Supervised Teaching Practice of the Masters in
Preschool Education and Teaching of the 1st cycle of basic education taught in the School of
Education of Viana do Castle Polythecnic Institute. Constitutes a repertoire of teaching
activities adapted and constructed to be apllied with children between 3 and 6 years old,
1 Ps-Doutorando em Cincias da Educao, especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, CIED,

Universidade do Minho; Professor do Instituto Politcnico de Viana do Castelo, Investigador do CEDTUR-ISMAI.
E-mail: gmaiamarques@ese.ipvc.pt
2 Mestre em Educao Pr-Escolar, Instituto Politcnico de Viana do Castelo
3 Mestrandas em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico no Instituto Politcnico de Viana do
Castelo
1343
developed with the methodological framework provided by participant observation of the

educator / teacher-researcher, using a reflexive and dynamic dimension in the context of
research-action. Includes awareness of local identity manifested by heterogeneous groups of
children in kindergartens from Areosa, Darque and Montserrat (all of Viana do Castelo)
symbols as the Parish Coat of Arms, which was operated in two distinct periods - previous and
substantive ideas post- operation boosted by Educators. It were further studied and disseminated
other symbols of local identity in these parishes as well as in the case of Areosa elements of
knowledge about the history of Portugal .
Keywords: History Education; First Ages; Early Childhood Pre-Historical Conscience.

O lugar da Histria na Educao de Infncia
Apesar do seu enorme potencial na construo de aprendizagens significativas com
crianas em idade pr-escolar, os contedos de Histria tm sido sucessivamente relegados para
um segundo plano no quadro das actividades desenvolvidas, sobretudo, nas reas da Formao
Pessoal e Social (na qual poderia e deveria ser pivot na ligao com outros contedos das
cincias sociais e humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia) e do
Conhecimento do Mundo (em que, tantas vezes, o mundo de que se fala to s o fsico e
biolgico, sem que o Social seja devidamente valorizado).
A literatura especializada coloca possibilidades de resposta para esta observao:
Por um lado, acredita-se que a Histria difcil e complexa para crianas destas
idades. Piaget, nas suas experincias de cognio infantil, concluiu que o grau de abstraco e
complexidade de mecanismos como os vnculos temporais de longa e mdia durao, a
localizao num espao intelectualizado e abstracto, no possibilitavam que a criana de idade
pr-escolar tivesse mecanismos de construo da cognio histrica. Alis, como muito bem
refere Cainelli (2006) principalmente as generalizaes dos estdios de desenvolvimento da
criana, colocavam a impossibilidade de se ensinar conhecimentos abstratos para crianas em
estgios ainda concretos de desenvolvimento cognitivo.
- Por outro lado, o estudo clssico ChildrensMinds (A Mente das Crianas) da
Psicloga Norte-Americana MargaretDonalson (1978), referncia do construtivismo social,
revela que utilizando tarefas piagetianas sobre perspectiva, mas com histrias infantis em vez
de materiais de laboratrio, as crianas avanam muito mais na compreenso e resoluo das
tarefas quando estas se lhe apresentam familiares e com sentido humano (Barca &Sol, 2012).
1344
Isto apesar da tradicional posio piagetiana fez Escola se ter imposto nas construes
epistemolgicas da Educao Infantil, a tal ponto de se considerar apenas aceitvel integrar
mecanismos elementares e bsicos de vivncia quotidiana da criana, sem qualquer iniciao
cronologia (nem do ponto de vista socio-afectivo) porque, para a criana, seria inalcanvel
alcanar o que os Educadores esperariam dela. No foi esse o entendimento de Wood&Holden
(2007) que nos apresentam propostas cronolgicas de crianas de 5 anos de idade (com 4 anos o
Mark tinha conscincia de ter estado no hospital figura 1.2) e de 7 anos (a Eleanor apresenta
um friso cronolgico desde a criao do mundo por Deus, os dinossauros, os romanos, os
saxes, os vikings seguindo depois para os tempos contemporneos figura 1.3). Boas razes
para relanar o debate. Muito boas razes para desenvolver experincias empricas em contextos
diferenciados, como timbre da Educao Histrica.
Isto acontece apesar das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar4,
documento que tem orientado a gesto do programa educativo da Educao de Infncia em
Portugal desde 1997, postular que a Histria pode tambm ultrapassar a histria pessoal e
prxima, estendendo-se a poca mais longnquas (pr-histria, etc.). A equipa redactora das
Orientaes Curriculares, coordenada pela Professora Doutora Teresa Vasconcelos, ento
Directora Geral do Ensino Bsico do Ministrio da Educao e pela Dra. Isabel Lopes da Silva,
percebeu bem que era necessrio que a criana da Educao Pr-Escolar encontrasse
mecanismos desafiadores na aprendizagem da Histria. Repare-se que o documento ainda
hoje ousado e que nem sempre tem sido aplicado defende, com clareza que se deve
ultrapassar (o termo est nas Orientaes), portanto, ir mais alm, no recear estas ideias
preconcebidas e estender-se a pocas mais longnquas, ou seja, prev-se, com clareza, uma
necessidade de enquadramento cronolgico e diacrnico, com a orientao de mecanismos de
referncia no campo temporal.
J no ano lectivo de 2011-2012, o Ministrio da Educao apoiou, atravs de uma
equipa multidisciplinar que reuniu decisores polticos, cientistas da Educao e profissionais do
ensino a constituio de Metas de Aprendizagem transversais em que o papel da Histria na
Educao de Infncia fica mais realado e dignificado.Tanto no domnio da Formao Pessoal e
Social, como do Conhecimento do Mundo, em que a Histria se insere, foram propostas metas
que procuram sintetizar a irregularidade na construo da cognio histrica nestas idades.
Como referem Barca & Sol (2012) podemos preferir a temtica da vida na Pr-Histria
4 Doravante designadas OCEPE.

1345
[sugerida pelas OCEPE5]ou no Egipto vida no sc. XX; trabalhar individualmente ou em

grupo; receber instrues mais claras ou mais confusas.
Educao Histrica na primeira infncia: resultados e desafios futuros

Que estratgias desenvolver, junto de um pblico situado etariamente entre os 3 e os 6
anos de idade para os motivar para um conhecimento aparentemente distante, abstracto e pouco
ortodoxo para estas idades? De acordo com Marques (2011) atravs da narratividade e do
sentido identificador que esta pode trazer ao imaginrio da criana que se dever fazer a
aprendi agem inicial da cincia de Clio nos mais pequenos. Efectivamente, o imaginrio rico
das histrias infantis, aliado ao conhecimento dos factos histricos sempre adaptados, tanto no
plano da narrativa, como da narrao, com as suas intensidades de maravilhoso e de moral e as
suas distintas cambiantes, altamente formativo e valorizador para a criana em idade prescolar. Como o projecto de Silva (2013), co-autora deste estudo, provou, o uso de ferramentas
como o livro digital, animado em computador, com som, imagem, transies entre diapositivos
(mudana de pgina feita em animao) e outros ingredientes multimdia, so um poderoso
elemento de motivao das crianas desta idade para a aprendizagem da Histria, sendo de
destacar a percepo para as diferenas nas roupas, na atitude e mentalidade das personagens. A
identificao das crianas com as tecnologias de informao e comunicao, associadas
apresentao de elementos patrimoniais e histricos, relativos a outros contextos cronolgicos,
revelou-se til e proveitosa num contexto semi-urbano do Concelho de Viana do Castelo.
Alguns elementos que mostram

a construo de cognio histrica num
grupo de crianas entre os 3 e 5 anos
no projecto de Silva (2013):
- a representao de Afonso
Henriques como conquistador e militar
de eleio
- o amor de D. Pedro e Dona
Ins de Castro (repare-se no pormenor
da coroa na cabea de Ins e no
castelo, no terceiro desenho)
- representao da corte
Alguns
5 Apontamento nosso, que no est includo no texto de Barca & Sol (2012).
elementos que mostram
a construo de cognio histrica num
1346
grupo de crianas entre os 3 e 5 anos

no projecto de Silva (2013):
A conscincia histrica das crianas em idade pr-escolar

As bases da construo da cognio histrica da criana estariam condenadas a decorrer
num perodo muito dilatado da sua escolaridade. Como refere Barca (2001) Piaget considerava
que a idade ideal para a transmisso e apreenso de ferramentas de anlise cronolgica e
espacial seria a dos 16 anos.
Hoje sabemos que a abstraco e focalizao que o conhecimento histrico exigem de
uma criana que vive num presente permanentemente mutvel, cheio de novas descobertas, de
incertezas e de mudanas drsticas em intervalos muitos curtos, em que tudo entra em rpida
obsolncia, condiciona a aprendizagem e, mesmo, as estratgias didcticas de professores e
educadores. De toda a forma, fundamental compreender que a Educao Histrica apresenta
enorme potencial na Educao Pr-Escolar.
Se partirmos do vasto manancial de conhecimentos que a criana de 3 anos j possui,
graas no apenas Famlia e ao seu Meio Social prximo, mas tambm positiva e perene
influncia da socializao, aliada ao papel que o Jardim de Infncia pode desempenhar no
dilogo e na exponenciao comunicativa destes saberes, os resultados aparecero se fizermos
mais experincias e mais estudos empricos.
Na nossa opinio, partir das ideias e conhecimentos prvios que a criana tem sobre o seu
nome, a sua filiao familiar, o seu meio local de naturalidade, as suas experincias e opinies,
pode levar-nos at ao momento em que se pode complementar este quadro com novos saberes,
associados vivncia telrica, ao patrimnio local, s tradies que os avs podem apresentar,
sob a forma de estria ou, mesmo, de um teatro em que o jogo simblico possibilite uma
aproximao geracional.As experincias que vm sendo desenvolvidas no quadro dos relatrios
finais de Prtica de Ensino Supervisionada, orientados na Escola Superior de Educao de
Viana do Castelo, na rea do Estudo do Meio Social/Conhecimento do Mundo, nos Mestrados
em Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo, desde o ano lectivo de 2010-2011, mostram que possvel
lanar as sementes da cognio histrica desde esta faixa etria dos 3 anos. Pratas (2012)
mostrou que a vivncia cultural prxima de um grupo de crianas na freguesia de Nogueira,
concelho de Viana do Castelo, estimulada por um conjunto de actividades que partiram do
conhecimento da identidade pessoal (nome, famlia, bilhete de identidade, assinatura, impresso
digital) possibilitou a apreenso de conhecimentos prvios sobre a freguesia, como sejam os
principais exlibris do patrimnio local: o Templo Romnico de So Cludio (fig. a criana
A destacou, em entrevista informal com a educadora, elementos como o sino, as pedras, a
porta e o puxador da porta, enquanto que para a criana B os vidros com cores e o
telhado foram elementos de grande realce) e o Braso daquela localidade, que as crianas
esmeradamente desenharam, revelando desta forma a sua ateno para as formas arquitectnicas
1347
do Romnico, a decorao e o caracter rstico daquela construo (ver figura ) depois do

grupo de educadoras ter feito um peddypaper por Nogueira. Este tipo de estratgia
possibilitou, alm de uma maior identificao e sensibilizao para os valores identitrios da
terra, um trabalho de conjunto, uma permuta de informaes muito proveitosa para todos e que
estimulou o trabalho colaborativo sugerido pela totalidade dos documentos oficiais do
Ministrio da Educao para este grupo etrio.
Fig. 1 Capela Romnica de So Cludio de Nogueira
Fig. 2 Desenho da Criana A
Fig. 3 Desenho da Criana B
Fig. 4 Desenho do Braso de Nogueira
1348
Por outro lado, as experincias desenvolvidas recentemente (Abril de 2013) pelo grupo de
mestrandas que assinam a co-autoria deste estudo, ajuda a cimentar as leituras que o trabalho de
Pratas nos deixou. Comecemos por Darque, onde as estagirias Ceclia Marinho e Ctia Maciel
procuraram explorar ideias prvias daquele grupo de crianas do jardim de infncia sobre a sua
terra. O dilogo, em grande grupo, principiou com uma explorao do pensamento geogrfico
das crianas desafiado pela observao de um mapa de Portugal.
Educadora O que que separa

Darque de Viana do Castelo? um
monte?
R O Mar
Ed. Ns sabemos que gua, mas
no mar
G A Ponte
Fig. 5 Crianas observam Mapa de Portugal
Ed. A ponte o que nos liga de

Darque a Viana do Castel. E o que
que est por baixo da ponte?
R gua
Ed. gua. Mas ns sabemos que
(continuao)
muita gua. Mas no tanta gua
A Um Rio
como no mar. tanta gua para
Ed. Um rio. Muito bem!
fazer um
E como que se chama esse rio?

Educadora Cooperante
Educadora O que que separa
O rio tem o nome do meu
Darque de Viana do Castelo? um
marido. Comea por um le
monte?
R e S Lima!
Ed. Muito bem! o Rio
R O Mar
Fig.6 Crianas conferem
localizao
de Darque que
no Mapa
de Portugal
Ed.
Ns sabemos
gua,
mas
no mar
Lima
G A Ponte
(continuao)
A Um Rio
Ed. A ponte o que nos liga de

Darque a Viana do Castel. E o que
que est por baixo da ponte?
Ed. Um rio. Muito bem!

E como que se chama esse rio?
Educadora Cooperante
1349
R gua
Ed. gua. Mas ns sabemos que
Esta primeira actividade possibilitou a explorao de um universo rico no imaginrio das

crianas: representaes do espao, tanto fsico, como social. A historicidade do mapa foi outro
elemento de interesse e de curiosidade junto das crianas. A cor castanha foi associada aos
espanhis. A cor azul, no dizer de uma criana, era um mar muito grande, um mar com um
nome especial. Chama-se Oceano Atlntico. Do nacional para o local, o grupo identifica como
elementos centrais e caracterizadores do seu meio social a ponte e o rio, evidenciando
concepes e referenciais de identidade local, mas no exclusivamente:
Ed. M. onde fica a tua
casa?
M beira da Casa da
Carla
Ed. E onde que fica a
Casa da Carla?
M Ali ao fundo
Ed. E aqui em
Fig. 7 Educadora apresenta a representao literria de Darque
Darque ou em Viana?
Ed. Coop A M. mora
em Darque perto da ponte
velha.
(continuao)
Ed. M. onde fica a tua
Ed. E tu, L.?
casa?
L. L Eu moro numa
montanha com uma estrada de
M beira da Casa da
Carla
pedras. A minha casa quase feita,

Ed. E onde que fica a
tipo de tijolos.
Ed. uma casa de tijolos,
Casa da Carla?
muito bem. Mas em Darque, no
M Ali ao fundo
Ed. E aqui em
Darque ou em Viana?
M Sim
Ed. Coop A M. mora

em Darque perto da ponte
Fig. 8 Criana desenha a palavra Darque na folha de registo sobre Naturalidade
velha.
(continuao)
Ed. E tu, L.?

L. L Eu moro numa
montanha com uma estrada de
1350
As crianas apresentam um conhecimento consistente do seu meio local, tanto do ponto

de vista dos rudimentos mais elementares da Geografia (inclusivamente formas de relevo, como
montanhas), como dos materiais de construo tradicionais na regio. Os conhecimentos obtidos
junto da famlia so uma fonte privilegiada de cognio, associada ao que vo ouvindo e,
portanto, retendo. Procedeu-se, igualmente, descoberta, letra a letra, da palavra Darque
atravs do seguinte esquema mnemnico: D de Diana e Dinis; A, de Ana e Anel; R, de Rafael e
Rafaela; Q especial e de qu-qu; U, de urso e de uva e E de Eduardo e Eunice. Seguiu-se a
explorao da bandeira de Darque:
[] Ed. Mas estans sabemos que tem verde.
Verde e outra cor, que sabemos que no vermelho.
Que cor ser?
R Branco.
Ed. E se eu mostrar, querem ver?(Mostra a
Bandeira)
L.L Viana do Castelo!
Ed. Ser que Viana do Castelo?
Ed. Coop Olhem para o quadro. Olhem, aqui
est Viana do Castelo (aponta). Eu de manh
disseolhem muito bem para aquela palavra, para que
depois quando a virem escrita saberem o que . Qual
era?
Ed. S tem uma palavrinha e vimos de manh.
Qual ?
D Darque.
[] Ed. Mas estans sabemos que tem verde.

Verde e outra cor, que sabemos que no vermelho.
Que cor ser?
R Branco.
Ed. E se eu mostrar, querem ver?(Mostra a
Bandeira)
L.L Viana do Castelo!
Fig. 9 Educadora mostra a Bandeira da Freguesia de Darque
Ed. Ser que Viana do Castelo?
1351
Ed. Coop Olhem para o quadro. Olhem, aqui

est Viana do Castelo (aponta). Eu de manh
disseolhem muito bem para aquela palavra, para que
Num primeiro momento, a bandeira revelada ao grande grupo. Estando a actividade

directamente articulada com as outras, pretendia-se que as crianas inferissem que se estava a
falar das armas da freguesia de Darque. Num segundo momento da actividade, as educadoras
procedem explorao dos elementos que compem a bandeira:
[] Ed. Mas disseram e muito bem que tinha um smbolo, no foi? Olhem l (mostra
a bandeira). Temos uma palavrinha que diz Darque. E tem um smbolo. Eu imagens
encontramos no smbolo?
R Uma ponte.
Ed. Que ponte esta?
S De Viana!
Ed. Eu para ir para Viana conheo duas pontes. Qual ser esta, a ponte nova, ou a
ponte velha?
S A ponte nova
Ed. A ponte nova?
S Sim, a ponte nova tem isto (aponta para os pilares).
Ed. a ponte nova? Ser? Eu acho que no
R Velha, velha, velha [.]
Ed. Por que ser que a bandeira de Darque tem no smbolo um barco?
R Porque tem um rio e o barco est a passar.
Figura 7 Uso do jogo simblico para apresentao de elementos patrimoniais da freguesia
Ed. O ttulo diz: Locais de Darque. Que imagem esta, sabem?

[] Ed. Mas disseram e muito bem que tinha um smbolo, no foi? Olhem l (mostra
a bandeira).
R aTemos
Igreja.uma palavrinha que diz Darque. E tem um smbolo. Eu imagens
encontramos no smbolo?
Ed. E isto?
R Uma ponte.
D a ponte de Viana e a Capela (referindo-se Capela de So Loureno)
Ed. Que ponte esta?
Ed. E o que isto?
S De Viana!
A A linha do comboio
Eu para
ir para Viana
conheo duas pontes. Qual ser esta, a ponte nova, ou a
AEd.
concluso
explorao
Ed.
E ao da
lado
tem da bandeira de Darque, em que as crianas evidenciaram a
ponte velha?
1352
R A Estao
S A ponte nova
Ed. Onde que ser a Estao?
Ed. A ponte nova?
ligao da freguesia ao rio e actividade piscatria revelaram-se elementos

interessantes de construo de cognio sobre o meio local, interligando saberes j existentes no
imaginrio e pensamento do grupo de crianas, com novas informaes fornecidas pelas
educadoras atravs das actividades dinamizadas.
Fig. 10 Apresentao multimdia com elementos da freguesia (no caso a Capela de So Loureno
O conhecimento que as crianas revelam sobre o seu meio local, nomeadamente no plano
do patrimnio histrico e arquitectnico, assinalvel. Trata-se de um grupo heterogneo, de
crianas entre os 3 e os 5 anos mas em que, tanto a estimulao familiar, como a observao e
conhecimento do mundo envolvente e o papel reservado s aprendizagens interactivas feitas no
Jardim de Infncia so factores determinantes neste tipo de resultados. Veja-se o casos dos
desenhos que se apresentam em seguida: neles, esto representados, alternativamente, o rio lima
e a ponte Eiffel. No caso do desenho n 1, a criana chama a ateno para a ponte, sua estrutura
arquitectnica, os carros a passarem sobre ela e o sol a brilhar, como elemento de harmonia. No
desenho n 2 temos alguns elementos mais a considerar, como sejam o comboio que passa na
ponte, no tabuleiro inferior e os vizinhos carros no tabuleiro superior. Mas o elemento mais
curioso, que nos remete para a histria de Darque e as tradies locais, a embarcao de pesca
lampreia que a criana representou. Com este signo evidencia saberes sobre o patrimnio e
memria colectiva da sua freguesia.
1353
Fig. 11 Criana representa a Ponte Eiffel
Fig. 12 Criana representa a Ponte Eiffel, os Carros, o Comboio e uma embarcao que pesca a lampreia
J em Monserrate, damos eco de outra experincia pedaggica de explorao da

identidade local:
Fig. 13 Dilogo em torno das ideias das crianas sobre Monserrate
Neste primeiro momento, a educadora procurou, num dilogo com as crianas, tentar
perceber se estavam familiarizadas com a sua naturalidade e com algum local do seu interesse
na sua freguesia. A educadora apercebeu-se que a maioria das crianas no sabia o local onde
viviam:
1354
Ed. S. onde vives?

S Na casa da minha me.
Ed. Onde a casa da tua me?
Entretanto, dado que se diagnosticou que os conhecimentos sobre a freguesia de
S completos
muito elonge
daqui, noinclusive,
sei
naturalidade e residncia no eram
apresentavam,
um carcter difuso, a
onde um
fica conjunto de actividades pedaggicas, comeando pela
educadora decidiu apresentar
explorao da bandeira da freguesia:
Ed. S. onde vives?

S Na casa da minha me.
Ed. Onde a casa da tua me?
S muito longe daqui, no sei
onde fica
Fig. 14 Educadora mostra a Bandeira da Freguesia de Monserrate
As crianas no conheciam a bandeira da freguesia de Monserrate, mas algumas

souberam dizer que a freguesia onde o jardim de infncia se localizava era Monserrate, o que
denota j uma sensibilizao para o conhecimento do meio local. Neste momento, explicou-lhes
que a bandeira e o braso so elementos que identificam uma freguesia, uma vila ou uma
cidade.
Fig. 15 Trabalhos das crianas sobre o Braso da Freguesia

1355
Aproveitando a curiosidade e o interesse das crianas em torno da temtica, que se

revestia de total novidade, foi sugerida a realizao de uma actividade grfica, em que cabia ao
grupo introduzir criatividade, apesar do respeito escrupuloso pelas cores do pavilho local. Foi a
oportunidade de dar um colorido diferente ao braso da freguesia.
Fig. 16 Educadora apresenta a histria Lenda de Vi Ana
Seguiu-se a leitura e explorao da obra da autoria de Ins Madeira, Vi Ana Histria

de Viana do Castelo em Banda Desenhada. Esta obra foi apresentada s crianas com o intuito
de dar a conhecer as origens da cidade de Viana do Castelo, bem como os cones mais
representativos da cidade que o grupo soube identificar. As perguntas e as curiosidades sobre a
descoberta do meio local tiveram a sua continuidade com actividades de ilustrao em torno de
representaes de Viana:
1356

Fig. 17 A minha casa na Meadela
Neste desenho, B desenha a sua casa na Meadela, afirmando que natural de Viana do
Castelo. Para a criana, o espao domstico o seu territrio, a sua base. De notar, porm, a
clara identificao da freguesia de residncia. Mas acompanhemos outras representaes e
outros discursos:
Educadora: Onde vives I?
I: Eu sou de Viana do
Castelo.
Ed.: E o que mais gostaste de
visitar em Viana?
C: Gostei de visitar o Navio
Gil Eanes. Tem assim uma
coisa para guiar.
Ed.: Um volante?!
C: Sim. E o barco no anda,
est preso. E tem muitas
Fig. 18 Criana desenha o Navio-Escola Gil Eanes
janelas em forma de crculo

pequeninas. E um barco
Hospital.
O carcter simblico e icnico do navio-escola Gil Eanes no passou despercebido a esta

criana, que o representou em todo o seu esplendor. Interessante a noo topogrfica e territorial
Educadora: Onde vives I?
que apresentado no pensamento desta criana o barco no anda, est preso, em que se notam
I: Eu sou
Vianae tambm
do
percepes
sobredeviagens
representaes etnogrficas ligadas umbilical associao
Castelo.
entre
Viana e o Mar.
Ed.: E o que mais gostaste de
visitar em Viana?
C: Gostei de visitar o Navio
Gil Eanes. Tem assim uma
coisa para guiar.
Ed.: Um volante?!
C: Sim. E o barco no anda,
est preso. E tem muitas
janelas em forma de crculo
pequeninas. E um barco
Hospital.
1357
Educadora: Que desenhaste

P M?
Criana: Eu gostei de ver os
bombos, no desfile, na festa de
Viana
Ed: E sabes como se chama
a festa de Viana?
C: No.
Ed.: Chama-se Festa da
Fig. 19 Criana desenha os Bombos nas Festas da Agonia
Senhora dAgonia
Educadora: Que desenhaste

O carcter simblico e icnico do navio-escola Gil Eanes
P M?no passou despercebido a esta
criana, que o representou em todo o seu esplendor. Interessante a noo topogrfica e territorial
Criana: Eu gostei de ver os
que apresentado no pensamento desta criana o barco no anda, est preso, em que se notam
bombos, no desfile, na festa de
percepes sobre viagens e tambm representaes etnogrficas ligadas umbilical associao
Viana
entre Viana e o Mar.
Ed: E sabes como se chama
Concluses
a festa de Viana?
O objectivo primordial que nos propusemos alcanar com a C:

realizao
No. desta investigao
foi alcanado de forma completa:
Ed.: Chama-se Festa da
Por um lado, foi possvel demonstrar que as crianas

que iniciam
o seu percurso de
Senhora
dAgonia
aprendizagem no jardim de infncia esto particularmente curiosas e atentas face ao que as
rodeia, nomeadamente o seu meio prximo, tanto de residncia como de nascimento, o que fica
bem presente nas perguntas que so feitas s Educadoras e no interesse que a apresentao das
temticas sugere.
Por outro lado, o uso de estratgias inovadoras, como o livro digital, as animaes
multimdia, o uso dos smbolos locais como a bandeira, as lendas e recursos patrimoniais que as
crianas facilmente identifiquem no seu dia a dia so a mais segura referncia de construo das
primcias do pensamento e cognio histrica da criana em idade pr-escolar. Se os jardins de
infncia e os educadores trabalharem estes contedos, esto no apenas a criar mais
envolvimento porque identificao, porque proximidade e afinidade na aprendizagem, mas
tambm a cumprirem aquelas que so as sugestes de todos os documentos oficiais da tutela que
fomos focando nesta investigao.
1358
Acreditamos que a construo da identidade pessoal e social da criana passa, em

primeiro lugar, pelo conhecimento da sua famlia, dos seus vnculos mais prximos e a situa-se,
naturalmente, a freguesia, a ponte ou monumento que a rodeia e o rio/mar como elementos de
sociabilidade e construo de um imaginrio que estimula novas aprendizagens.Foi nossa
inteno demonstrar que a cognio histrica pode conhecer, nestas idades, novas formas e
novos veculos de interesse e afirmao de uma rea cientfica para a qual as crianas em idade
pr-escolar, pelo seu carcter misterioso e distante, mostram particular interesse e, at,
afinidade, como tantos estudos tm j demonstrado e, sobretudo, o futuro se encarregar de
continuar a demonstrar saciedade. A dificuldade que tantos tericos e at profissionais
reconheciam s actividades em Histria realizadas com crianas to jovens, pode ser bem
estimulante se os mecanismos comunicacionais forem adequados s exigncias e
idiossincrasias de um pblico que est sedento de novidade, de possibilidade de experimentao
e aqui reside, talvez, o maior de todos os desafios: tornar a Histria prxima da Criana e
convid-la a trat-la por tu, como um amigo ou brinquedo que esteja ali, bem ao seu lado.
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Faculdade de Letras Histria, III Srie, vol. 2. Porto: Faculdade de Letras, 2001, pp.
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Manresa:
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1360

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CIED, UNIVERSIDADE DO MINHO

ORGANIZAO: Joaqun Prats, Isabel Barca & Ramn Facal

CIED (Centro de Investigao em Educao), Universidade do Minho

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Describing an aspect of historical reality telling what was the

Explaining why a past event or phenomenon came to be

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