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Anais Colóquio Nacional de Pesquisa Histórica

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SUMÁRIO

01 - GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE ...................................................................... • A POESIA DE AUTORIA FEMININA NA IMPRENSA ALAGOANA DA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX: TEMAS RECORRENTES.................... • CAMPINA GRANDE NO CONTEXTO DOS ANOS de 1970: NOVAS SENSIBILIDADES, NOVOS ESPAÇOS PARA AS MULHERES......................... • PENSANDO A HOMOSSEXUALIDADE MASCULINA A PARTIR DA OBRA: ALÉM DO CARNAVAL DE JAMES N. GREEN...................................... • RELAÇÕES AFETIVAS NA FESTA CARNAVALESCA DA MICARANDE .... • REPRESENTAÇÕES DOCENTES DO ENSINO DE HISTÓRIA NA DITADURA MILITAR EM CAMPINA GRANDE – PB (1964-1985)................... 03 - HISTÓRIA, NARRATIVA E FONTES HISTÓRICAS ............................................. • ANÁLISAR DAS REPRESENTAÇÕES ENCONTRADAS NA REVISTA VEJA SOBRE JOSÉ SARNEY, NO PERÍODO ENFOCADO ENTRE A REDEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL E O PRIMEIRO GOVERNO PRESIDENCIAL (1984-1989).................................................................................. • CULTURA HISTÓRICA E CULTURA HISTORIOGRÁFICA_CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NACIONAL................................... • DIÁLOGOS ENTRE HISTÓRIA E LITERATURA:UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA DE “UM CONTO DE DUAS CIDADES”........................... • EVA PERÓN: A REAFIRMAÇÃO DO MITO ATRAVÉS DA INTERNET.......... • O GOVERNISTA PARAHYBANO E CORREIO MERCANTIL: O DISCURSO EPISTOLAR SOBRE A INSTRUÇÃO PÚBLICA NO IMPÉRIO................................................................................................................... • PERIÓDICO E A ESCRITA DA HISTÓRIA: O PRIMEIRO CONTATO COM A FONTE NA PESQUISA SOBRE O TRABALHO EM CAMPINA GRANDE................................................................................................................... • REVISITANDO MEMÓRIAS IMPRESSAS: O PRÉ-GOLPE CIVIL-MILITAR DE 1964 NAS CRÔNICAS DE CARLOS ROMERO DO JORNAL A UNIÃO....................................................................................................................... • SENHORES DA ESCRITA: UM DIAGNÓSTICO POSITIVISTA DA HISTORIOGRAFIA AREIENSE.............................................................................. 08 09 19 29 35 47 56

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SUMÁRIO
04 - HISTÓRIA, IDENTIDADE E NARRATIVA: A PRODUÇÃO DE SENTIDOS PARA O PASSADO................................................................................................... • (RE)TERRITORIALIZANDO O REI: O MEMORIAL JACKSON DO PANDEIRO E A CONSTRUÇÃO DE UM ARTISTA-MONUMENTO................. • A CORTE CIVILIZADA: FORMAÇÃO E DISTINÇÃO DA “BOA SOCIEDADE” ATRAVÉS DA GAZETA DO RIO DE JANEIRO......................... • AS GUERREIRAS DA REVOLUÇÃO FRANCESA.............................................. • CIVILIDADE E CIVILIZAÇÃO NO BRASIL OITOCENTISTA: UMA LEITURA A PARTIR DO OLHAR FEMININO DE ÀDELE TOUSSAINT.......... • IDENTIDADE NA CIDADE: UMA VIA DE MÃO DUPLA.................................. • IMPRENSA E REVOLUÇÃO DE 1930 NO BRASIL: A GUERRA IDEOLÓGICA ENTRE O JORNAL A UNIÃO DA PARAÍBA E O JORNAL DO COMMERCIO DE PERNAMBUCO................................................................. • MARIA GRAHAM: SENSIBILIDADE DE UMA ESTRANGEIRA NO BRASIL OITOCENTISTA....................................................................................................... • SENSIBILIDADES E REPRESENTAÇÕES SOBRE A FAMÍLIA A PARTIR DAS “CARTAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE CORA.............................................. 05 - VIOLÊNCIA E RELAÇÕES DE PODER. ................................................................. • “O MÃO BRANCA ESPALHA O TERROR”: UMA RECEPÇÃO DE UMA MEMÓRIA ATERRADORA PELA IMPRENSA CAMPINENSE NA PRIMEIRA METADE DOS ANOS 80..................................................................... • A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: AS DISCIPLINAS COMO TERRITÓRIOS DE PODER EXCLUDENTES....................................................... • AS RELAÇÕES DE PODER NA VISÃO DE KARL MARX E MICHEL FOUCAULT DENTRO DA EDUCAÇÃO............................................................... • OS DISCURSOS MÉDICOS E RELIGIOSOS PRODUZIDOS ACERCA DA OBRA CINEMATOGRÁFICA “O EXORCISMO DE EMILY ROSE”..................

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SUMÁRIO
06 - A PESQUISA HISTÓRICA E AS IMAGENS: TINTAS, SONS, FOTOS, FOTOGRAMAS E BIT'S NA CONSTRUÇÃO DO PASSADO .......................... • “TODO POLÍTICO BRASILEIRO É UMA VERDADEIRA ANTA!”: REPRESENTAÇÕES CÔMICAS DA POLÍTICA BRASILEIRA NA REVISTA CHICLETE COM BANANA (1985-1990)............................................................... • CINEMA E HISTÓRIA: NOVAS FORMAS METODOLÓGICAS DE ENSINO..................................................................................................................... • FAZER COM HISTÓRIA E POESIA: A INVENÇÃO DO ESPAÇO ASSUENSE POR MEIO DOS ENREDOS DA TRADIÇÃO........................................................ • HISTÓRIA E CINEMA NO SÉCULO XXI: NOVAS ABORDAGENS SOBRE O PAPEL DO CINEMA NA SALA DE AULA........................................................... • OLHARES HOLANDESES SOBRE A PARAÍBA: UMA LEITURA DE IMAGENS DURANTE O PERÍODO COLONIAL.................................................. • POR UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA DO FILME SOMBRAS DE GOYA........................................................................................................................ • TEATRO: ENCENANDO E MELHORANDO O ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA.................................................................................................................... 07 - ENSINO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS ABORDAGENS E DIFERENTES LINGUAGENS................................................ • APROXIMANDO REALIDADES: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA................................................................................................................. • ENSINO DE HISTÓRIA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS EM SALA DE AULA......................................................................................................................... • FORMAÇÃO DOCENTE E CONCURSOS PÚBLICOS NA IMPRENSA PARAIBANA DO OITOCENTOS (1881-1889)....................................................... • HISTÓRIA E CORDEL: UM MÉTODO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE HISTÓRIA................................................................................................................. • NOVAS TECNOLOGIAS: UM IMPASSE NO ENSINO DE HISTÓRIA?............ • NO RITMO DA APRENDIZAGEM: A FUNÇÃO EDUCATIVA DA MÚSICA NO ENSINO DE HISTÓRIA.................................................................................... • O ENSINO DE HISTÓRIA FEITO EM MIGALHAS.............................................. • O USO DA MÚSICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NA AULA DE HISTÓRIA: A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NAS MÚSICAS DE FORRÓ TRADICIONAL E ELETRÔNICO.......................... •O USO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS COMO RECURSOS METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA........................ 267 268 282 290 300 307 320 331 338 339 347 355 364 372 378 385 395 403

SUMÁRIO
08 - HISTÓRIA E ETNIA .................................................................................................... • AS DIFERENTES IMAGENS DA ÁFRICA EM SALA DE AULA....................... • CINEMA NOVO E ENSINO DE HISTÓRIA: UMA DISCUSSÃO SOBRE RACISMO NO FILME RIO, 40 GRAUS................................................................. • QUE GENTE É ESSA AQUI ESTAMPADA? POVOS INDIGENAS E PESSOAS NEGRAS EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA............................... 09 - HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO ............................................................... • A PRAÇA BARÃO DO RIO BRANCO: A FOTOGRAFIA COMO PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA PATRIMONIAL............................................... • CAMPINA GRANDE: DESAFIOS PARA A PRESERVAÇÃO DE SUA HISTÓRIA................................................................................................................. • MEMÓRIA COMO FONTE HISTÓRICA: DESAFIOS DA MEMÓRIA COLETIVA................................................................................................................ • O MUSEU VAI ESCOLA: EXPOSIÇÃO DE CULTURA MATERIAL PRÉHISTÓRICA.............................................................................................................. • PATRIMÔNIO BRASILEIRO NA PARAÍBA: PANORAMA E POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS..................................................................... • TECENDO SABERES ATRAVÉS DA MEMÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO.......................................... 414 415 420 434 449 450 459 473 482 489 500

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GT 01 GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE

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A POESIA DE AUTORIA FEMININA NA IMPRENSA ALAGOANA NA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX: TEMAS RECORRENTES Adriana Omena de Lucena1 O presente trabalho tem por objetivo apresentar o resultado de uma pesquisa sobre temas recorrentes em poesias de autoria feminina resgatadas em jornais alagoanos no início do século XX, no período de 1900 a 1950, através do Projeto de Pesquisa “As mulheres na imprensa de Alagoas na primeira metade do século XX (resgate de uma história)”, financiado pelo CNPq e coordenado pela Profª. Drª. Izabel Brandão. Colocar em pauta toda essa produção temática de textos poéticos de autoria feminina mostra a participação de mulheres na vida intelectual de Alagoas, pois elas sempre participaram “(...) da vida intelectual do mundo desde que este passou a ter registros escritos” (BRANDÃO, 1997:385). Entre 1993 e 1997 foram registrados pelos bolsistas da época mais de 300 textos de autoria feminina na imprensa do Estado, nos acervos do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, do Arquivo Público e jornais alagoanos, organizados entre poesias (em sua maioria, sonetos) e prosa (classificados como crônica, contos, prosa poética intimista, cartas e críticas). Os temas são os mais diversos, indo de cunho religioso ao amor erótico. Os poemas tratam de: amor, natureza, religião, morte, solidão, seca, pobreza, mocidade, angústia, patriotismo, liberdade do ser, e, vida. Entretanto, a maior ocorrência é o amorosos que aparece sob diversas situações: não correspondido, carnal, amor de carnaval, amor impossível, a distância da pessoa amada, a desilusão amorosa, os encantamentos amorosos, amor proibido, aquele que tudo perdoa, término de um relacionamento, amor platônico, insegurança no amor, e outros. Tudo isso dá continuidade às várias pesquisas feitas no mesmo campo em diversos estados brasileiros. Schimidt (1995) mostra isso em seu artigo “Os estudos sobre mulher e literatura no Brasil: percursos e percalços”, quando diz que:

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Graduada em Letras pela UFAL (Universidade Federal de Alagoas) e Especialista em Português pela FABEJA (Faculdade de Belo Jardim).

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Sem dúvida, tem havido um movimento muito positivo de resgate e recuperação de escritoras e textos, processo esse que implica numa desarticulação da visão canônica do nosso sistema literário, passado e presente, e, consequentemente, na necessidade de reescrita de outra história literária (p. 178).

Os poemas revelam um certo desabafo por parte das autoras devido a um desejo reprimido, seja no campo amoroso, seja na sede de liberdade, tão ocultada e tão castrada pela sociedade vigente, “(...) onde a mulher é sempre perdedora, o lado fraco, o lado esquerdo; no grande jogo da vida, a mulher, vítima da rigidez das relações de gênero, busca através da arte a sublimação de seus conflitos”, (XAVIER, 1990:90). Escrever não era para a mulher. Parte da sua vida estava dedicada ao pai ou marido e aos filhos. Quando escrevia, servia para pôr em prática o seu desejo oculto pela escrita e um possível escape à vida subordinada ao olhar masculino. A importância temática dos textos de autoria feminina selecionados enfatiza que tais mulheres escreveram textos na mesma linha temática daqueles escritos por autores que tiveram sua consagração no campo literário nacional. Essa similaridade foi constatada a partir do estudo dos poemas resgatados. Assim, os poemas de Ibrantina Cardona, Lygia Menezes, Rosália Sandoval e Eunice Lavenère serão sucintamente lidos em paralelo aos poemas de Manoel Bandeira e Mário de Andrade, como o objetivo de ilustrar a semelhança temática entre eles 2: “Cabellos Fataes” (Ibraltina Cardona) – “Vulgívaga” (Manuel Bandeira); “Volubilidade” (Lygia Menezes) – “Vou-me embora pra Pasárgada” (Manuel Bandeira); “No fim...” (Rosália Sandoval) – “Quarenta Anos” (Mário de Andrade); “Fogos de São João” (Eunice Lavenère) – “Poemas de Finados” (Manuel Bandeira).
CABELLOS FATAES Ibrantina Cardona Cabellos ideais desordenados! Cabellos cor da noite tenebrosa! Estrelai-vos, ó fios annalledos numa chuva de baijos luminosa! São meus lábios sedentos, abrasados,
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Todos os poemas estão na sua linguagem original.

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buscando uma carcérula amorosa; buscam a vós grilhões dos meus peccados! Cabellos que fazeis-me criminosa! Que meu crime de amor seja infinito! Eu louca peccadora e aventureira jamais o coração terei constricto. Serei, ó meu amante prisioneira, para eterno augumentar o meu delicto sob a noite da sua cabeleira.

Publicado em 10 de outubro de 1903, no jornal A Tribuna. Todo ele gira em torno da temática amorosa, elevando, por excelência, o amor carnal, erótico. A autora coloca toda a ousadia da linguagem no propósito da figura da mulher-amante, ousada, aventureira. Destaca, em todo o poema, a sensualidade dos cabelos que traduz a ousadia, a aventura e o deleite amoroso desejado por aquela que se entrega ao prazer canal sem nenhuma culpa ou arrependimento.
VULGÍVAGA Manuel Bandeira Não posso crer que se conceba Do amor senão o gôzo físico! O meu amante morreu bêbado, E meu marido morreu tísico! Não sei entre que astuto dedos Deixei a rosa da inocência. Antes da minha pubescência Sabia todos os segredos... Fui de um... Fui de outro... Êste era médico Um, poeta... Outro nem sei mais! Tive em meu leito enciclopédico Tôdas as artes enciclopédico. Aos velhos dou o meu orgulho. Aos férvidos, o que os esfrie. A artistas, a coquetterie Que inspira... E aos tímidos, - o orgulho. Êstes, caçôo-os e depeno-os: A canga fêz-se para o boi... Meu claro ventre nunca foi De sonhadores e de ingênuos! 11

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E todavia se o primeiro Que encontro, fere toda a lira, Amanso. Tudo se me tira. Dou tudo. E mesmo... dou dinheiro... Se bate, então como o estremeço! Oh, a volúpia da pancada! Dar-me entre lágrimas, quebrada Do seu colérico arremesso... E o cio atroz se não me leva A valhacoutos de canalhas É porque temo pela treva O fio fino das navalhas... Não posso crer que se conceba Do amor senão o gôzo físico! O meu amante morreu bêbado, E meu marido morreu tísico!

Um fato interessante observado, é que a persona poética usada por Bandeira é a de uma mulher que vive momentos de loucos envolvimentos com seus amantes, cada qual a sua maneira. Boa parte do poema fala de ousadia, da audácia, da altivez de alguém que a todo tempo impõe suas próprias regras. Uma relação de prazer, de erotismo, de total entrega, onde não há culpa, muito menos ingenuidade. Nos seus aposentos, nada acontece sem que não esteja a sua maneira, a seu querer. A todo o momento sua experiência serve como uma espécie de orgulho e muita dona de si. É interessante lembrar que a vivência com amantes se deu muito cedo e continuou quando ainda casada. Portanto, aqui se percebe a forte presença de envolvimentos eróticos, propositais e bastante desejados por alguém que parece gostar de se destinar a essa vida. Nunca houve culpa, nem nunca se acreditou em ingenuidades. O mesmo se pode notar com o poema anterior, de Ibrantina Cardona. O amor, em ambos, é visto sob o olhar erótico, proposital, desejado e sem a menor culpa. Publicado no jornal Gazeta de Alagoas, a 14 de março de 1936, o poema abaixo traduz uma inteira liberdade do ser.

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VOLUBILIDADE Lygia Menezes Deixo-te oh! Minha Terra, Sem névoas de tristezas nos meus olhos E sem mágoas, sequer, no coração. Indo em busca de um além desconhecido, Irei atrás de um já tão crescido, Na minha doida imaginação! Vou para a festa maior do ineditismo! Que pensamento este meu! Que pensamento vagabundo! E este meu coração é talvez o coração Mais boêmio e cigano que existe no mundo! Vou para a festa multicor do ineditismo! Vou para a glória do meu doido idealismo! Vou para a festa verde-azul de ilusão! E vou despida de tristezas e saudades Sem o vestígio menor de desengano Mas... Me perdoa, oh! Minha Terra! É que eu tenho - Um pensamento vagabundo... - Uma alma boêmia... - Um coração cigano!

Em seu poema, Lygia Menezes mostra uma forma de se despir de todo e qualquer passado cheio de sonhos e expectativas e lançar-se ao desconhecido, do jeito que o destino assim lhe conceder. A autora se utiliza de uma linguagem ou mesmo de uma forma toda particular que irradia uma alegria, um deslumbramento de tanta felicidade e pressa. Pressa de deixar tudo para trás e deixar-se levar, não se sabe como, em busca de algo que só o íntimo de seu ser conhece. A sede de liberdade é muito forte e, após tantos sonhos e desejos, a satisfação pessoal prima por uma felicidade inigualável. Sem culpas nem ressentimentos. Sem remorsos, nem saudades ou despedidas; apenas uma louca vontade, seguida de grande determinação e coragem de alcançar o que tanto se deseja.

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VOU-ME EMBORA PRA PASÁRGADA Manuel Bandeira Vou-me embora pra Pasárgada Lá sou amigo do rei Lá tenho a mulher que eu quero Na cama que escolherei Vou-me embora pra Pasárgada Vou-me embora pra Pasárgada Aqui eu não sou feliz Lá a existência é uma aventura De tal modo inconsequente Que Joana a Louca de Espanha Vem a ser contraparente Danora que nunca tive E como farei ginástica Andarei de bicicleta Montarei em burro brabo Subirei no pau-de-sebo Torarei banhos de mar! E quando estiver cansado Deito na beira do rio Mando chamar a mae-d’água Pra me contar as histórias Que no tempo de eu menino Rosa vinha me contar Vou-me embora pra Pasárgada Em Pasárgada tem tudo É outra civilização Tem um processo seguro De impedir a concepção Tem telefone automático Tem alcalóide à vontade Tem prostitutas bonitas Para a gente namorar E quando eu estiver mais triste Mas triste de não ter jeito Quando de noite me der Vontade de me matar - Lá sou amigo do reiTerei a mulher que eu quero Na cama que escolherei Vou-me embora pra Pasárgada

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Esse poema foi publicado em 1930 e faz parte de sua obra “Libertinagem”. Nele é possível perceber uma louca vontade de liberdade seguida de realizações idealizadas e ansiosamente aguardadas por aquele que tanto almeja. “Pasárgada”, uma espécie de lugar que reúne uma liberdade meio inconsequente, a calma e a beleza tão aguardadas por alguém que sonha em partir para este lugar e lá desfrutar da tão sonhada liberdade. E mesmo em vésperas da morte, quando não houver mais tempo de cantar a liberdade, de viver intensamente e que sua imaginação ou mesmo o grande sonho de viver inusitadamente as maravilhas oferecidas por um suposto lugar, mesmo assim, o desejo de ser feliz, de ter sua liberdade, talvez boêmia, superará qualquer dificuldade; afinal, “Pasárgada” parece mágica, simples e inusitada.
NO FIM... Rosália Sandoval Eu desejo morrer, quando o sol no ocidente fingir de ouro e de Rosa a serrania longe, quando o ângelus vestir de saudade o ambiente e o sino ressoar sua oração de monge. Que delícia morrer numa tarde de sol tento junto ao leito uma flor a morrer! A vida a se extinguir, como o louro arrebol que veste num fim de tarde, ao quase anoitecer. Findar a vida assim, numa dolência suave, num adeus sem tristeza, é melhor que sonhar. Quem me dera morre, como um gorjeio de ave... Sem chorar nem sorrir, só pensando em me alar. Morrer!... oh que ilusão! A morte é reviver de um sonho que se quis e nunca se alcançou. É o despertar da vida, é o lindo alvorecer da verdade feliz que a vida nos negou.

Publicado no Diário de Maceió, em 17 de agosto de 1933, a morte é colocada com muita ênfase em todas as estrofes. Rosália Sandoval enfatiza a morte como um refúgio de uma felicidade tão sonhada em vida e que nunca se alcançou.

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A autora revela uma paixão pelo entardecer: ambiente calmo e nostálgico, o que traduz um ambiente natural e perfeito para uma morte tranquila e serena. Por fim, ela destaca o amanhecer que se representa uma nova vida, a vida eterna: aquela que terá a verdadeira felicidade. Parece ser na morte que o ser se completa, se encontra. Outro poema que também retrata a morte é “Quarenta Anos”, de Mário de Andrade, publicado em 27 de dezembro de 1933. Talvez esquivando o próprio tema para um lado mais irônico, diante de uma vida que perdura em frustrações:
QUARENTA ANOS Mário de Andrade A vida é para mim, está se vendo, Uma felicidade sem repouso; Eu nem sei mais se gozo, pois que o gôzo Só pode ser medido em se sofrendo. Bem sei que tudo é engano, mas sabendo Disso, persisto em me enganar... Eu ouso Dizer que a vida foi o bem precioso Que eu adorei. Foi o meu pecado... Horrendo Seria, agora que a velhice avança, Que me sinto completo e além da sorte, Me agarrar a esta vida fementida. Vou fazer do meu fim minha esperança, Oh, sono, vem!... Que eu quero amar a morte Com o mesmo engano com que amei a vida

Como se pode notar, já nos primeiros versos o autor enlaça ironicamente a uma vida de eterno gozo de felicidade que só se obtém sofrendo. Nota-se um aspecto irônico e ao mesmo tempo certo conformismo diante das palavras do autor. É tomo se a vida fosse unicamente sofrimento e, por essa razão, “ama-se” o sofrimento. Nos próximos versos, quando o autor se utiliza de palavras que decorrem algo no passado, é que se pode começar a perceber uma inclinação para o fim de seus dias; ou pelo menos a morte já começa a fazer parte de suas vontades. Enquanto que no poema anterior, intitulado “No Fim...”, o anseio pela morte se concede num cenário de belas paisagens que traduzem liberdade, aqui, dá-se a impressão de
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se estar num ambiente de corpo e mente reservados. De se estar quieto e cansado por uma vida onde nada acontece, e não ser o próprio sofrimento.
FOGOS DE SÃO JOÃO Eunice Lavenère Reis Dois anos que te fostes... Era São João Lembro-me bem como te incomodava Cada bomba lá fora que se espocava, E o quanto me fez mal ao coração... Foi, decerto, uma horrível provocação Que a tua alma, bem sei não merecia... Foi tao grande; meu pai, nossa aflição Qual foi grande, também, tua agonia! Descansas... Mas ficou nos meus sentidos Uma viva lembrança de aflição Que eu senti... Nunca mais os meus ouvidos Hão de ter alegria no São João...

Publicado na Gazeta de Alagoas em 26 de junho de 1952, esse poema vem retratar o tema da morte do pai. O poema, do início ao fim, revela a agonia dos últimos momentos de vida do pai. Tudo decorre em meio às festividades juninas. O sofrimento do pai é acompanhado passo a passo pela filha que sofre ao ver a agonia do pai à beira da morte. Todos os anos, nessa mesma época, em meio aos fogos e gritarias lá fora, os pensamentos angustiantes e tristes tornam-se presentes e aniquilam toda e qualquer alegria que se poderia sentir, numa época que só oferece festividades. A morte também é tema para esse poema de Manuel Bandeira, publicado em 1958:
POEMA DE FINADOS Manuel Bandeira Amanhã que é dia dos mortos Vai ao cemitério. Vai E procura entre as sepulturas A sepultura de meu pai. Leva três rosas bem bonitas Ajoelha e reza uma oração. Não pelo pai, mas pelo filho: O filho tem mais precisão. 17

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O que resta de mim na vida É a amargura do que sofri. Pois nada quero, nada espero. E em verdade estou morto ali.

Aqui o autor também lamenta a morte de um pai. A lembrança torna-se ainda mais viva num dia em que é celebrado o dia dos mortos: o dia e finados. Ao se sentir triste e muito angustiado, o filho procura rezar mais para si do que pelo pai. Parece que, o pai, agora que se foi, só resta descansar no seu devido lugar reservado por Deus. Assim, rezar para si mesmo, vem significar, acima de tudo, o alívio da dor e da imensa tristeza que o filho carrega dia após dia devido a grande preda do pai. Nos dois poemas mencionados e que trazem como tema a morte, o sofrimento diante da dor da perda parece intenso, e, no decorrer do tempo, tal sofrimento parece eterno. Percebe-se que muitas mulheres lançam mão ao papel com o mesmo impulso e amor literário reconhecido aos autores que obtiveram renome. Cada mulher, a sua maneira, com seus sonhos e desilusões, com suas expectativas e frustrações e até mesmo com o grande sonho de não ter de ser esconder por traz de um pseudônimo masculino, lutou com as armas que tinham par vencerem o preconceito e assim, fazerem reconhecer sua arte de sonhar em poesia. REFERÊNCIAS:

BRANDÃO, Izabel. Literatura de mulheres em Alagoas: panorama inicial. In: ALVARES, Maria Luiza Miranda; SANTOS, Eunice Ferreira dos (orgs.). Desafios de identidade: espaçotempo de mulher. Belém: CEJUP, 1997. SCHMIDT, Rita Terezinha. Os estudos sobre mulher e literatura no Brasil: percursos e percalços. In: Anais do III Encontro Nacional da Mulher e Literatura. DUARTE, Constança Lima (org.). Natal: Universitária, 1995. XAVIER, Elódia Carvalho. Narrativa de autoria feminina: as marcas da trajetória. In: BRANDÃO, Izabel (org.). A mulher na literatura: texto e contexto. Revista Leitura, nº 18, PG. Letras/UFAL: Maceió: Imprensa Universitária, dezembro de 1996.

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CAMPINA GRANDE NO CONTEXTO DOS ANOS 70: NOVAS SENSIBILIDADES, NOVOS ESPAÇOS PARA AS MULHERES Andrea Cristina Marques Mestranda em História/UFCG

1- DESTERRITORIALIZANDO O FEMININO: CONSTRUINDO NOVOS ESPAÇOS PARA AS MULHERES

As identidades femininas nos anos de 1970 em Campina Grande estavam se desterritorializando e esse novo território questionava as antigas identidades colocadas como sendo exclusivamente destinadas para as mulheres. As mudanças identitárias as quais colocamos se referem àquelas regras sociais que separam os lugares que seriam destinados para homens e mulheres, sendo que para eles estaria destinada a vida pública, e que para as mulheres se restringiam ao casamento, aos cuidados domésticos, dos filhos e do marido, enfim ao ambiente privado. Papéis que anteriormente eram a única opção para elas e assim viviam em função destes, como as únicas identidades possíveis. Porém, tais papéis que antes transmitiam a idéia de uma essência, de lugares sociais fixos para homens e mulheres que não poderiam se deslocar, fragmentar, desconstruíram-se, dando lugar a outros papéis, mais diversos, mais flexíveis, que é o que Guacira Lopes Louro (1997) coloca ao mostrar como as identidades são instituídas a partir das relações de gênero. Assim, as instituições sociais constroem identidades através dos discursos que emitem, discursos que estão emaranhados por relações de poder, constituindo os sujeitos e cristalizando dadas identidades como naturais. Louro, mostra como essa bipolaridade pela qual foi por muito tempo entendida as relações de gênero foi revista, a partir de leituras como a de Foucault (1988) que questiona a fixidez dessa polaridade, analisando as relações de poder como fazendo parte de uma rede que “capilarmente” constitui toda a sociedade. Pois, para o autor não existiria um pólo que estaria com o poder e outro sem ele. Sendo impossível pensar o poder num sentido fixo. “Afinal, homens e mulheres, através das mais diferentes práticas
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sociais,constituem relações em que há, constantemente, negociações, avanços, recuos, consentimentos, revoltas, alianças.” (LOURO, 1997: 40) Essas questões referentes às relações de gênero parecem ainda mais pertinentes levando em consideração que no contexto anterior à década de 70 foi uma época marcada por conquistas realizadas pelos movimentos femininos, que mostraram naquele momento outras possíveis identidades das mulheres, como as que contestam antigos modelos, como o de esposa, mãe, dona de casa; que lutam pela liberação do aborto, pela opção ou não pela maternidade ou pela escolha da sexualidade (FOUCAULT, 2006). Tais questões referentes as relações de gênero estão interligadas a questões como o desenvolvimento comercial e urbano, dentre outros setores, ocorrido ainda nos anos 40 em Campina Grande, que influenciaram a vida de homens e mulheres campinenses. Sobre tais mudanças na cidade, a historiadora Cavalcanti, em sua pesquisa, comparando Campina Grande a uma mulher deflorada, observa que as transformações que mudaram os contornos dessa cidade aconteceram logo no início do século XX. Ela afirma que: “É exatamente entre as décadas de 20 e 50 que Campina irá se transformar, se desenvolver e se modernizar com mais velocidade (...)” (CAVALCANTI, 2000:49) Segundo ela, Campina Grande, que na década de 1950 já possuía ares modernos graças à “cirurgia” empreendida pelo prefeito Vergniaud Wanderlei, na década anterior, e trazia consigo mudanças e deslocamentos que permitiram a homens e mulheres comportaremse de novas maneiras em seus amores, afetos e casamentos. Após a cirurgia na cidade, ela ficou “alinhada”, atraente, recebendo assim homens do comércio de exportação de algodão, altos industriais. Foram construídos para acolher toda essa gente o “Grande Hotel”, ambiente de requinte e luxo que condizia com a nova feição da cidade, além desse, outros prédios modernos foram levantados, como o da Prefeitura e da Associação Comercial, o que assemelhava Campina as grandes metrópoles mundiais. Com tantas mudanças físicas, os costumes sociais também passaram por alterações, pois outras sensibilidades foram produzidas a partir das novas maneiras de se sociabilizar, pois os espaços como “o cinema, o carnaval, o futebol e as retretas atraíam as
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pessoas à rua, que passa a ser lugar de encontros e de prazeres para moças e rapazes (...)” (CAVALCANTI, 2000:59). Dessa maneira, Campina grande chegou aos anos 60 como uma cidade desenvolvida comercialmente e também com relação aos seus aspectos culturais. E sendo essa época de efervescência das identidades, principalmente as femininas, foi palco de novas formas de relações entre homens e mulheres. Levando em consideração também outras questões que possibilitaram esses novos tipos de relacionamentos, como o fato da cidade já ter o título de cidade universitária, com nível educacional invejável, bastante procurada por pessoas de fora do Estado, sendo local de diversas mudanças nos comportamentos, principalmente os femininos. Também nas grandes cidades brasileiras, como São Paulo e Rio de Janeiro, a geração que vivenciou a década de 1960 e as novas questões colocadas nesse período, protagonizou um conjunto de mudanças econômicas, políticas e nos códigos de comportamentos, sinalizando o esgotamento de alguns pressupostos da modernidade. Os homens e mulheres dos anos 60 no Brasil sentiram que além de estarem passando por uma revolução social e política, estavam passando por uma revolução urbana, que influenciaria nos costumes e comportamentos.

2- ANOS 70: OUTRAS IDENTIDADES, OUTRAS SENSIBILIDADES PARA AS MULHERES

Mesmo levando em consideração que os anos 60 haviam trazido consigo mudanças tanto nos costumes quanto nos comportamentos masculinos e femininos, temos que colocar que haviam ainda as ambigüidades vindas das construções sociais feitas para homens e mulheres, separando ou polarizando seus lugares, conforme as atribuições dadas a cada gênero. E é acerca disso que Mary Del Priore (2005) coloca mostrando que embora com tantas novidades acontecendo no cotidiano das relações, para as mulheres o lar continuou
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sendo o lugar da mulher, e a vida pública, do homem. Segundo ela, as revistas e os jornais voltados para o público feminino, tais como a revista O Cruzeiro, Querida ou O Jornal das moças, já da segunda metade da década de 1950, continuavam a investir na figura da mãe, da dona-de-casa. Só que a partir da década de 60 e logo após nos anos 70, ela enfrenta o desmoronamento da figura da “rainha do lar”, tão forte até os anos 50. Porém, embora possamos observar tantas continuidades nas relações homem-mulher, novos códigos de comportamento surgiam como as transformações das mentalidades, nos padrões de comportamento, na nova forma de linguagem sexual, onde sobre esta última Silva (2000), cita o cinema como lugar onde esses novos códigos de comportamento aconteciam. Em Campina Grande as mulheres protagonizaram estratégias facilitando as novas relações homem-mulher, a exemplo do costume de deixar algumas cadeiras do cinema vazias propositalmente para que seus paqueras sentassem próximo a elas, facilitando o clima de romance. (SILVA, 2000:105) Seria neste sentido observado por Silva, que esses novos códigos de comportamento lançados pela revolução sexual alargaram o campo de possibilidades para os jovens daquela época, como afirma Priore, ao dizer que nos anos 60, “(...) novo ato se abre com o desembarque da pílula anticoncepcional no Brasil. Livres da sífilis e ainda longe da AIDS, os jovens podiam experimentar de tudo (...)” (PRIORE, 2005:320). Para ela, a revolução sexual flexibilizou a maneira de como as como as relações podiam acontecer, dando certa liberdade e mobilidade aos relacionamentos. A identidade sexual seria uma das que principalmente nos anos 60 passou por uma enorme fragmentação, fragmentação essa advinda por movimentos como o feminista, o movimento gay ou de lésbicas. Com o debate trazido por esses movimentos “novas identidades sociais” tornaram-se visíveis, provocando em seu processo de afirmação e diferenciação novas divisões sociais e o nascimento do que passou a ser conhecido como "política de identidades". (LOURO, 2000:7) Nesse caso, entendemos aqui que a questão da sexualidade das mulheres que durante a década de 1960 passou por mudanças em sua concepção, foi fruto do universo cultural ao qual naquele contexto elas pertenciam. Um momento de novos questionamentos dos antigos modelos identitários, como os dos lugares sociais destinados ao gênero feminino, tal como a
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família, o que envolve os cuidados com a família, filhos e esposo. O que afetou as formas de viver e de construir as identidades de gênero e sexuais. E compreendendo a sexualidade dessa maneira podemos colocar que “a sexualidade não é apenas uma questão pessoal, mas é social e política. (...) a sexualidade é "aprendida", ou melhor, é construída, ao longo de toda a vida, de muitos modos, por todos os sujeitos.” (LOURO, 2003:08) Fazendo parte ainda dessa política de identidades, juntamente a nova concepção acerca da sexualidade feminina que ocorreu na década de 60, aconteceu também a problematização no que se referiu ao corpo das mulheres. Essa problemática foi colocada e desconstruída da mesma maneira que as antigas concepções de gênero, sexualidade, pois nesse momento era necessário “desconstruir as representações, desnaturalizar o corpo de forma a evidenciar os diferentes discursos que foram e são cultivados, em diferentes espaços e tempos (...)” (LOURO, 2003:32) Pensar o corpo como algo construído culturalmente foi uma necessidade para as mulheres nos anos 60, visto que elas precisavam ressignificá-los, para que assim pudessem ter a possibilidade de vivenciar outras experiências as quais anteriormente não eram possíveis, a exemplo das experiências sexuais, que por sua vez estavam ligadas as identidades de gênero que foram se construindo e desconstruindo nesse período, rompendo com determinados essencialismos. Portanto, houve um desmoronamento das antigas identidades e esse

“desmoronamento” delas, antes entendidas como centralizadas, únicas, nos permite pensar a complexidade em relação a essas identidades, observando nesse caso como as mulheres puderam nesta época reconfigurá-las de outra forma, através das experiências por elas vivenciadas na década de 60, nos possibilitando perceber como o binarismo que resume homens e mulheres a um só espaço identitário realmente não passa de uma construção social e cultural. O que é perceptível pelos lugares que passaram a ser ocupados pelas mulheres deste período, o das mulheres que trabalham fora, por exemplo. Assim, as experiências construídas não só pelas mulheres, mas pelos homens também desta época, mostram como é possível corpos femininos ou masculinos reinventar ou ressignificar os códigos comportamentais de uma dada sociedade, quebrando a dualidade proposta pelos preceitos sociais.
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Para Jeni Vaistsman (1994), essa ressignificação dos comportamentos se deveu também ao estímulo que as mulheres receberam para estudar neste contexto de mudanças sociais, econômicas e culturais, o que favoreceu essa ruptura dessa dicotomia dos papéis sexuais. Desta maneira, para as novas mulheres que surgiram nos anos 70, foram sendo construídas ao mesmo tempo novas formas de denominá-las, elas eram agora vistas como mulheres independentes, autônomas. Pois, neste contexto de modernização no qual o país industrializava-se rapidamente, desenvolveu-se o consumo e a indústria cultural trouxe consigo também transformações nos comportamentos femininos e masculinos, e com isso algumas rupturas dos papéis sexuais fundados na dicotomia entre o publico e o privado. E é neste sentido que as identidades femininas estavam entrando em deslocamento, descentramento, possibilitando a construção de novas experiências identitárias. O próprio contexto sugeria que suas aspirações deixariam de restringir-se a um bom casamento e as referências para a construção de suas identidades não mais se limitariam aos papéis de esposa ou mãe. Porém, a quebra desses papéis atribuídos tanto para o que seria feminino quanto para o masculino estaria ocorrendo há bastante tempo, como coloca Lia Zanota Machado (1998), ao demonstrar que a partir do livro O Segundo sexo, de Simone de Beauvoir em 1949, já colocava a desestabilização dos papéis atribuídos aos gêneros, sendo que isso chegaria ás últimas conseqüências com os estudos de gênero. Assim, o descentramento ou a quebra das identidades de um modo geral seria também fruto também de um novo questionamento e entendimento acerca dos papéis socialmente atribuídos a homens e mulheres. O que para as mulheres significou poder organizar seus papéis sociais de outra maneira, percebendo que poderiam ganhar visibilidade com outros comportamentos não somente voltados para as relações dentro da família. Essas transformações para as mulheres dos anos 70 no Brasil significaram um grande passo para optar por identidades antes não tão acessíveis a elas, pois até este momento as identidades possíveis seriam apenas as de mãe, esposa ou dona de casa. Este momento trouxe como possibilidade para as mulheres a oportunidade de escolher por desempenhar papéis diversos destes que anteriormente elas desempenhavam.
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A partir destas novas opções de escolha para as mulheres configuraram-se alternativas de experiências identitárias, se desenhando desta maneira uma nova cartografia aberta a outras construções de identidades femininas. Uma nova cartografia se desenhou para as mulheres na década de 1970, em grande medida porque essa foi uma época na qual de certa maneira vivenciava-se um pouco a experiência fruto das questões anteriormente postas na década de 60 com o movimento feminista, as mulheres vivenciavam um pouco isso, embora muitas contradições ainda existissem com relação aos novos espaços ocupados por elas na sociedade. Percebe-se pelas notícias dos jornais da época sobre as mulheres dos anos 70, por exemplo, que as mulheres ou já estavam estudando nas universidades paraibanas ou estavam fazendo as provas de vestibular para entrar nos cursos universitários, pois pelas notícias jornalísticas, outros lugares sociais estavam sendo ocupados pelas mulheres, como diz a notícia mostrada pelo Diário da Borborema que teve como título “A dinâmica da mulher brasileira”3, que falava sobre a participação das mulheres lojistas em congressos que estavam acontecendo nas cidades de Campina Grande e Fortaleza em Setembro do ano de 1975, onde as mulheres lojistas participaram efetivamente, sendo elogiadas pelo seu dinamismo. Reportagens como essa mostram como Campina Grande dos anos 70 era uma cidade possuidora de certo desenvolvimento como foi colocado anteriormente, seus habitantes a partir das possibilidades trazidas por este novo contexto, gozavam de uma nova sensibilidade, novos objetos, novos códigos de comportamento e também novos desejos. Como mostra a historiadora Keila Queiroz e Silva (2000), ao colocar que a partir da década de 60 Campina Grande pautou-se em novos costumes, costumes estes operadores de novos sentidos e reveladores dos enunciados que entraram em cena na televisão, no teatro, na Universidade e no cinema. Novas sensibilidades estavam sendo vivenciadas e também a conquista de novos papéis para as mulheres, como o colocado anteriormente pela reportagem do Diário da Borborema, pois as mulheres estavam também trabalhando fora de casa 4. Assim, o universo feminino neste momento não se resumia somente a vida doméstica, já que outras relações passaram a fazer parte do cotidiano das mulheres, pois este foi o
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Ver no Diário da Borborema de 27 de Setembro de 1975. Mesmo que devamos considerar que ainda existiam muitas mulheres trabalhando somente dentro de seus lares, sendo mães e esposas.

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momento delas lutarem por outros lugares, outras identidades que iam além da imagem de mulher procriadora, educadora e normatizada. Por isso, os discursos contra essa desterritorialização das mulheres surge neste momento chamando a atenção para a “fuga feminina” dos espaços antes reservados a elas. E isso começa a ser debatido, o que se verifica nos temas recorrentes nas colunas do Diário da Borborema. Sendo a Igreja católica responsável por grande parte desses discursos que circularam em Campina Grande fazendo um manifesto intitulado “Declaração dos bispos da Paraíba sobre o planejamento familiar”, onde a igreja católica criticava as mulheres que segundo seus preceitos estavam usando “indiscriminadamente” os anticoncepcionais. O que nos mostra que na década de 70 da Paraíba, em Campina Grande específicamente, já aconteciam transformações no campo das identidades.5 As mulheres ressignificaram seus corpos, atribuindo-lhes outros sentidos, a eles não caberia somente a função da reprodução sexual, por que o prazer poderia ser vivenciado sem tantas preocupações que rondavam antes o público feminino, dando a elas maior liberdade em suas relações sexuais e sociais. Mas, por outro lado, mesmo com a relativa liberdade conquistada pelas mulheres, ocorrida com a revolução sexual que influenciou na construção de novos códigos de comportamento e de sensibilidade, havia ainda muitas pessoas conservadoras, o que se tornou visível a partir do discurso da igreja católica acerca do que seria o “uso indiscriminado dos anticoncepcionais”. De uma forma geral, no Brasil ainda era bem forte o preconceito contra as novas atitudes tomadas pelas mulheres, mesmo com todas essas conquistas, a exemplo da pílula anticoncepcional, e isso é verificado pela a autora Carla Bassanezi (1992), quando ela mostra como é que as revistas femininas nos anos 60 davam conselhos às mulheres do período, sempre enfatizando fatores tais como a doçura, pureza, resignação instinto materno, dependência, vocação prioritária para o casamento e os trabalhos domésticos, valores relacionados à manutenção da família.
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Segundo Silva (2000), outra identidade que estava se tornando possível para as mulheres nos anos 70 na Paraíba, especialmente em Campina Grande, era a da mulher que buscava o prazer em suas relações, o que foi facilitado pela pílula anticoncepcional, a chamada “bomba atômica” da revolução sexual.

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Levando em consideração essa continuidade dos valores tradicionais, o que é perceptível em muitos discursos na década de 70 em Campina Grande, mostrando ainda um pensamento bastante retrógrado e preconceituoso, por isso principalmente as mulheres que estavam usufruindo de outras possibilidades e vivências do feminino, a exemplo do uso da pílula anticoncepcional, sofriam com a discriminação feita por homens e mulheres que vistas pela sociedade enquanto pacatas e corretas, consideravam as desviantes desse modelo como transgressoras, desordeiras. Isso mostra que mesmo com a mudança de valores e de comportamentos, ocorrida em Campina Grande por meio da modernização de vários aspectos permaneceram ainda valores bastante conservadores. Para as mulheres essa regra era mais rígida, suas vidas girava ainda em torno da família. Para elas, “(...) os discursos revelavam o encontro amoroso como meio de realizar o casamento e os filhos, como sonho de toda moça decente e honesta.” (CAVALCANTI, 2000: 162) Logo, Campina Grande, apesar dos ares modernos dessa época, não mudara totalmente, guardando valores provincianos. As maneiras de se sociabilizar das famílias, os comportamentos e sensibilidades haviam passado por ressignificações, construindo outras formas de ser homem e mulher, mas as contradições e ambiguidades estavam por toda parte.

REFERÊNCIAS: BASSANEZI, Carla. Revistas femininas e o ideal de felicidade conjugal (1945-1964). IN: Cadernos Pagú, São Paulo, n. 1, jul/93, pp. 111-148. CAVALCANTI, Silêde L. O. Mulheres modernas, mulheres tuteladas: o discurso jurídico e a moralização dos costumes em Campina Grande (1930 - 1950). 2000. Dissertação (Mestrado em História). Universidade Federal de Pernambuco. FOCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. FOUCAULT, Michel. O legado de Foucault. São Paulo: Editora da Unesp, 2006. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pósestruturalista. Petrópolis, RJ. Uma perspectiva pós-estruturalista. Vozes, 1997.
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__________. A produção cultural do corpo. IN: LOURO, Guacira Lopes. A produção cultural do corpo. Um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2003 __________. (org) O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. MACHADO, Lia Zanotta. Gênero, um novo paradigma ? IN: Cadernos Pagú, São Paulo, v.11; 1998: pp.107-125 PRIORE, Mary Del. História do amor no Brasil. 2. Ed. São Paulo : Contexto, 2006. SILVA, Keila Queiroz e. “Sem lenço e sem documento”: mulheres de um novo tempo? IN: GURJÃO, Eliete Queiroz (org). Imagens multifacetadas da história de Campina Grande. Campina Grande: Prefeitura Municipal de Campina Grande. Secretaria de Educação, 2000. VAISTSMAN, Jeni. Flexíveis e plurais. Identidade, casamento e família em circunstâncias pós-modernas. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

JORNAIS:

Diário da Borborema. 27 de Setembro de 1975. Diário da Borborema. 11 de Novembro de 1975.

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PENSANDO A HOMOSSEXUALIDADE MASCULINA A PARTIR DA OBRA: ALÉM DO CARNAVAL DE JAMES N. GREEN

Luciléia Sênior de Lima (UEPB) Michele Lima de Oliveira (UEPB) A discussão sobre Sexualidade vem se intensificando muito nos últimos anos. A importância de estudar, conversar e discutir sobre este tema é inegável, pois ela é experimentada e revelada em diversas expectativas ligadas aos nossos anseios, crenças, posturas, convivência, etc. É visível que a contemporaneidade dispõe de diversos meios para se discutir a sexualidade e suas diversas orientações sexuais, em particular a HOMOSSEXUALIDADE que há muito tempo vem sendo estudada e discutida. Baseada na obra de Green: Além do carnaval, este artigo busca discutir sobre o modo como a homossexualidade masculina estava sendo representado no Rio de Janeiro na década de 1970 considerando o contexto sóciocultural da sociedade brasileira da época. Neste sentido, buscamos observar como o conceito de homossexualidade tem sido apropriado pelos movimentos e grupos sociais num modelo de refletividade, (re)formando as representações sociais sobre a identidade sexual. Palavras-Chave: Homossexualidade, Identidade, Carnaval

INTRODUÇÃO A discussão sobre Sexualidade vem se intensificando muito nos últimos anos. A importância de estudar, conversar e discutir sobre este tema é inegável, pois ela é experimentada e revelada em diversas expectativas ligadas aos nossos anseios, crenças, posturas, convivência, etc. É visível que a contemporaneidade dispõe de diversos meios para se discutir a sexualidade e suas diversas orientações sexuais, em particular a HOMOSSEXUALIDADE que há muito tempo vem sendo estudada e discutida. Seu estudo vem conquistando espaços, e isto derivam das mudanças ocorridas no contexto social, onde novos questionamentos foram feitos ao ponto de se estudar a sexualidade com mais visibilidade. Por este motivo é importante que a sociedade busque no seu cotidiano informações que contribuam na elevação

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de conhecimento neste campo que é reconhecida desde os primórdios, mais que sofreu e sofre diversas rupturas. Nesta ótica este trabalho procura realizar uma discussão histórica das representações em torno da homossexualidade produzidas durante as décadas de 70 e 80 do século XX, no Rio de Janeiro, considerando o contexto sócio-cultural da sociedade brasileira da época. Para a sua realização, utilizamos como referencias bibliográficas: Gontijo, Foucalt, Louro, Green, além de artigos acadêmicos disponibilizados na internet e de monografias que estão disponíveis na biblioteca da UEPB(Universidade Estadual da Paraíba). Como já citado, o contexto histórico do período será considerado como parte integrante deste processo de produção de representações em torno da homossexualidade, tendo-se em vista a importância das transformações sócio-culturais da ocasião em relação aos costumes e convenções sociais, donde destacam-se aquelas relativas à sexualidade. Neste sentido, buscamos observar como o conceito de homossexualidade tem sido apropriado pelos movimentos e grupos sociais num modelo de refletividade, (re)formando as representações sociais sobre a identidade sexual. Neste sentido a nossa hipótese, entretanto, é que o conceito de homossexualidade tem sido historicamente construído, não estando exclusivamente nas antigas ou novas interpretações científicas a razão da fundamentação dos pontos de vista que o articulam a uma patologia. Assim, este trabalho busca investir na discussão sobre o modo como o tema da homossexualidade estava sendo representado no Rio de Janeiro a partir de meados da década de 1970, incluindo-se o carnaval carioca que sem dúvida foi de suma importância para a (re)formulação identitária dos homossexuais, uma vez que podemos observar nesta festa popular carioca a inter-relação dessas produções com o mundo social mais abrangente, representado, na época em estudo pela contracultura e pelos movimentos sociais urbanos. Inicialmente faremos um breve histórico e algumas considerações sobre a homossexualidade na Grécia Antiga, no Império romano e na Idade Média. Ainda discutiremos a homossexualidade no Brasil incluindo a contribuição da contracultura na formação da identidade homossexual e os movimentos sociais das décadas de 70 e 80.

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Discutiremos a homossexualidade especificamente no Rio de Janeiro, pois esta cidade assim como São Paulo segundo Greem (2000) tornaram-se dois dos mais importantes centros para o surgimento de subculturas homossexuais. É importante que o leitor compreenda através deste trabalho a estrutura global dos comportamentos e, sobretudo os valores sociais que através de diversos movimentos contribuem para a formação de múltiplas identidades de gênero assumidas pelos homens brasileiros.

UM BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS “RAÍZES” DA HOMOSSEXUALIDADE

Nos povos antigos a homossexualidade era vista como algo natural, para muitos da antiguidade ela era como um rito de transição de um momento de vida. Percebemos então que a homossexualidade não é algo novo e sim é algo que existe desde os primórdios da humanidade. Em estudos de antropólogos foram revelado práticas homossexuais a mais ou menos 10.000 anos atrás. Segundo estes estudos relatados na obra de Spencer (1999), o homossexualismo ritual era exercitado com fim de iniciação, ou seja, os jovens destas tribos, com idade de 12 e 13 anos, eram penetrados por seus tios maternos, sendo que o esperma de seu tio seria essência para se tornarem fortes, e assim passar da infância para a fase adulta. Estudos relatam também praticas homossexuais na Grécia antiga onde as mulheres eram tratadas com inferioridade e os homens se reuniam para cultuar o belo, e era exatamente neste culto ao belo que muitos gregos se reuniam para admirar e apreciar a beleza dos jovens que se mantinham nus. A homossexualidade na Grécia Antiga não se atinha ao discurso de pensamentos filosófico e culto ao belo. Segundo Maria Berenice Dias (2000, p.24 e 25) “existiam manifestações homossexuais nas representações teatrais, em que os papéis femininos eram representados por homens transvestidos de mulheres ou usando mascaras com feições femininas”.

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Já em Roma antiga apesar de muitos estudiosos afirmarem que ela havia sofrido diversas influencias gregas, se tratando da homossexualidade, existia grande diferença em relação ao tema. No início do Império Romano o desejo sexual sofreu drásticas mudanças, havia uma repulsa voltada ao homem que adotava a condição de passivo pois assim como os gregos eles diziam que a passividade era típica das mulheres dos jovens e dos escravos. Porém esta desaprovação não era absoluta, pois a virilidade era requisito essencial, exemplo disto é a de Júlio César, que mantinha um caso com Nicomedes, rei de Bitínia, porém nesta relação César adotava a condição de passivo, o que para os Romanos era um ato ilícito, contudo, César também tinha uma reputação de conquistador de mulheres, destacandose dentre tantas que não resistiram aos seus encantos. Porém já no fim do Império Romano, a aceitação de relações homossexuais mudou completamente de sentido, foi com Justiniano, em 533 a.C., que se passou a punir a homossexualidade com a fogueira e a castração, alegando ele que a prática homossexual não era um ato aceito por Deus. Assim com a forte repressão homossexual, o que predominava nas sociedades citadas a cima era o bissexualismo, já que os homens se uniam às mulheres a fim de reprodução, mas que logo em seguida a relação heterossexual passou a predominar, surgindo assim o casamento e a família. Na Idade média entre as religiões havia um preconceito enorme em relação a

homossexualidade pois, neste período ela era vista como um descumprimento a ordem bíblica: crescei e multiplicai-vos. Segundo VECCHIATTI (2008)
Qualquer ato sexual praticado fora do casamento e, ainda que nele, sem o intuito da procriação, passou a ser condenado por essas religiões, fosse esse ato homo ou heteroafetivo – condenava-se a libertinagem, mas não determinado tipo de amor, sendo que se considerava como libertina qualquer atividade sexual que não visasse unicamente à procriação. Assim, no que tange à classificação judaica, o ato sexual realizado fora do casamento, fosse ou não libertino, passou a ser visto como uma “impureza”, que por isso deveria ser combatida.

Voltada a construir família a sociedade da época buscava praticar o que ensina a Bíblia Sagrada levando a considerar a homossexualidade como algo abominável aos olhos do criador. Percebe-se a grande influencia do cristianismo sobre a sociedade antiga. O
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cristianismo julgava os homossexuais como a praga da época um dos exemplos foi quando surgiu à peste negra resultando na morte de milhares de pessoas, os chefes de Estado, influenciados pelos religiosos, associaram a peste negra à homossexualidade, às condutas sexuais tidas por imorais. Podemos considerar o tamanho do preconceito que existia na Idade Média, e que vai se alastrando por muitos séculos a ponto de refazer pensamentos e mudar comportamentos. No século XV oportunizada pela visão humanística os filósofos humanistas passaram a defender o amor masculino, porém não se tolerava a relação entre dois homens com a mesma idade, pois acreditavam que o homem que ocupasse o pólo passivo perderia a masculinidade.

A HOMOSSEXUALIDADE NO BRASIL E A CONTRACULTURA
O termo ‘contracultura’ foi inventado pela imprensa norte-americana, nos anos 60, para designar um conjunto de manifestações culturais novas que floresceram, não só nos Estados Unidos, como em vários outros países, especialmente na Europa e, embora com menor intensidade e repercussão, na América Latina. Na verdade, é um termo adequado porque uma das características básicas do fenômeno é o fato de se opor, de diferentes maneiras, à cultura vigente e oficializada pelas principais instituições das sociedades do Ocidente . (Maciel, op. cit., p.19)

A contracultura simbolizou uma transformação radical na consciência, nos valores e no comportamento despertando a juventude do torpor moral em que vivia. A contracultura não foi propriamente um movimento anticapitalista. Ao mesmo tempo, manifestou-se contra a cultura estabelecida. Exatamente porque o que ela põe em questão é tão antigo quanto à civilização. Depois dela a sociedade passou a lutar por um novo modo de viver, pois ela plantou uma nova idéia de família, de casamento, das relações sexuais; de uma outra atitude para com a natureza, para com o próprio corpo. Ela cobrou uma adequação da superestrutura às mudanças na infra-estrutura do mundo ocidental. A sexualidade que antes era tratada como tabu pela sociedade, passou então a ocupar o seu lugar assim, como suas diversas orientações. A homossexualidade, por exemplo, e específica a homossexualidade masculina passou a ser mais representativa.
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Ainda que se questione até que ponto a liberação sexual tenha sido real, a antropologia nos permite afirmar que houve ao menos um pequeno deslocamento das normas culturais, e que os limites que determinavam o que era tido como desvio foram transformados. (GONTIJO, 2009, p. 32).

E ainda:
(...) surge, a partir da década de 1970, um modelo de homossexualidade que se afasta da imagem da travesti, mas também daquela do pederasta ou do bissexual que não “se assume” como tal; tais imagens são substituídas por outra até certo ponto “machista”, esportiva e superviril associada à luta pela reivindicação da igualdade dos direitos entre homossexuais e heterossexuais e a demarcação de territórios (“guetos”) de caráter sexuado (GONTIJO, 2009, p. 33). Gotinjo (2009) assim como Green (2000) nos mostra que foi a partir da década de 1970 que iniciou-se na cidade carioca as demarcações territoriais de gays e travestis em espaços considerados social e de culto do corpo, por exemplo, as praias. E o carnaval foi de suma importância não somente para esta demarcação, mas também para dar continuidade a vida social destas novas identidades uma vez que esta festa tão popular segundo Poirier (1985), Da Matta (1978) e Duvignaud (1986) abre possibilidade à mudança. Festa esta cheia de acontecimentos, tanto positivo como negativo e que abre oportunidade de se fazer aquilo que o ser humano tem vontade.

REFERÊNCIAS DIAS, Maria Berenice (2000). União homossexual: o preconceito & a justiça. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2000. GONTIJO, Fabiano. Rei Momo e o arco-íris: carnaval e homossexualidade no Rio de Janeiro: Garamond, 2009. GREEN, James Naylor. Além do carnaval. A homossexualidade masculina no Brasil do século XX. São Paulo: Editora UNESP, 2000. MACIEL, Luis Carlos. S/ título. In: Revista Careta. Ano LIII, n. 2736, de 20/07/1981. SPENCER. Colin (1999). Homossexualidade: uma história. Rio de Janeiro: Record, 1999. VECCHIATTI, Paulo Roberto Iotti. Manual da Homoafetividade. Da possibilidade jurídica do casamento civil, da união estável e da adoção por casais homoafetivo. São Paulo: Método, 2008.
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RELAÇÕES AFETIVAS NA FESTA CARNAVALESCA DA MICARANDE MSc Francisca Kelly Gomes Cristovam

Este artigo apresenta parte da pesquisa de mestrado em História defendida sobre os relacionamentos amorosos de foliões que participaram da festa da Micarande em blocos festivos de axé, entre os anos de 1990 a 2008. Desse modo, apresentamos discutimos no item seguinte um pouco sobre a festa da Micarande.

A FESTA CARNAVALESCA DA MICARANDE
COMO SURGIU A MICARANDE. Surgida em 1990, a Micarande partiu de uma ideia: (...) fazer uma grande festa inspirada no modelo da “Micareta” que acontece em Feira de Santana (BA), tendo sido o nome adaptado para Micarande – Carnaval fora de época de Campina Grande6.

Alegria, tradição, inovação, folia, frevo, axé, marchinhas, forró, lambada, dor, saudade, brilho e confetes, dentre outros pontos e emoções experimentadas. Eram características da Micarande, o carnaval fora de época, comemorado na cidade de Campina Grande entre os anos de 1990 a 2008, realizado na maioria das vezes no mês de abril ou maio. Uma festa que prometia, desde seus primeiros anúncios políticos e midiáticos, muita animação, bem como (re)viver músicas de diferentes ritmos e gostos no decorrer dos anos de festa7. Seriam uma mistura de folia, desfiles de blocos e shows. Desta forma, os apaixonados pelos festejos carnavalescos da cidade e de outras regiões puderam brincar, sonhar, fantasiar, confraternizar e (re)inventar o “carnaval” mais de uma vez por ano. Os carnavais fora de época surgiram em diversas cidades brasileiras, podemos citar o Fortal em Fortaleza-CE e o Carnatal em Natal-RN. Portanto, uma “invasão” baiana e do

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Fonte: Jornal da Paraíba, Edição especial da Micarande, Campina Grande, Sexta-feira, 01.05.1992. (Grifo no original) 7 Sobre tal idéia podemos encontrar diversas reportagens nos jornais pesquisados, em especial ver: Diário da Borborema, Caderno Geral, Campina Grande, edição do dia 28/04/1990; Jornal da Paraíba, Edição especial da Micarande, Campina Grande, Sexta-feira, 01.05.1992.

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ritmo8 do Axé Music que não ocorreu apenas em Campina Grande, ela aconteceu paralelamente em outras cidades do país. Especificamente sobre a Micarande, vejamos a narrativa jornalística abaixo.
MICARANDE Campina Grande realizará na primeira semana, após a semana Santa, a Micarande, que promete revitalizar o carnaval de rua e de clube, a exemplo de Feira de Santana na Bahia. Haverá foliatas, desfiles de blocos de rua, shows nas casas noturnas e Campina Grande será um rebu total. Muito apoio do comércio, indústria e autoridades locais e a coordenação total do Departamento de Turismo bem como da PB-Tur9.

A denominação Micarande formou-se a partir da junção da palavra “micareta”10 com o nome “grande”, em referência ao nome da cidade Campina Grande. Na referida festa, desde a primeira edição, o convite era intenso e categórico para ir brincar na Micarande ao som dos variados ritmos, nos diferentes blocos, atrás de trios elétricos, no local que ficou conhecido desde o início como “Quartel General da Folia” – o Parque do Povo -, que era organizado a cada ano para realização do evento e recepção dos diversos foliões que saiam em “arrastões”11 nos diferentes blocos, bem como os vários participantes que passavam por lá. De acordo com Santos (2005) em Campina Grande nas décadas de 70 e 80, do século XX, as festas de carnaval se encontravam em decadência, e se pronunciava que a cidade havia perdido seus “melhores” carnavais. Assim, discutia que na referida cidade já tinham brincado carnavais “grandiosos”, a exemplo nas décadas de 50 e 60, um período em que a cidade estava em expansão econômica e promovia “grandes” festas. Com isto, gestando um espaço de memória que (re)produzia o discurso de que Campina Grande, em fins da década de 1980, no período do carnaval, ficava de “luto” e sem o “brilho” de tal festa, a cidade ficava “vazia” e silenciosa. Foi nessa década que começaram a
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Ver textos: “A axé music e a construção de uma identidade cultural baiana/brasileira” disponível em http://oglobo.globo.com/blogs/arquivos_upload/2009/10/248_2448-Baianas2.pdf; e “Cada época com sua alegria...” disponível em http://www.novabrasilfm.com.br/especiais/musica-na-avenida/cada-epoca-com-suaalegria/ visitados em 28 de fevereiro de 2012. 9 Fonte: Jornal da Paraíba, Caderno Sociais, página 3, Campina Grande, Quinta-feira, 15.03.1990. (Grifo no original) 10 Denominação também dada aos carnavais fora de época. 11 No primeiro ano de Micarande os blocos saíram de diferentes locais da cidade. Ver: Diário da Borborema, caderno geral, Campina Grande a edição do dia 25/04/1990; Jornal da Paraíba, caderno A Cidade, Campina Grande, terça-feira 01/05/1990. E só em 1993 que foi oficializado um percurso único.

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serem projetados os eventos turísticos da cidade como “grandiosos”, além de colocá-los como principais nos discursos de políticos da cidade. Ou seja, um projeto de Campina, a cidade “Grande” pelos seus eventos e suas novas invenções culturais de “maiores” e “melhores” festas do Brasil. Deste modo, depois desse “esquecimento” dos “bons carnavais” campinenses a Micarande foi criada. E nas palavras de Santos (2005):
Micarande se coloca como ponto de encontro entre certo número de agenciamentos, condições de possibilidade de certos acontecimentos históricos, fruto de um conjunto de operações de construção que a coloca como esta nova festividade ou a possibilidade mais viável para tal agenciamento. Portanto, estes agenciamentos buscaram e buscam ressuscitar e reabilitar junto a Micarande os inofensivos, purificados e idealizados “grandes carnavais campinenses”, naquele momento, enfaticamente, autorizado pela pedagogia que o acompanha e o colocava como o verdadeiro, o único carnaval de Campina Grande. (SANTOS, 2005, p. 78)

Nesse sentido, a Micarande surgiu com um discurso folclorístico 12 de intelectuais, políticos, jornalistas e de setores elitistas da cidade que (re)significavam o momento, e colocavam em discussão a memória dos antigos carnavais e de suas festividades. A Micarande buscou, na sua primeira década e início da segunda, (re)criar o espaço de festa para os apaixonados do carnaval buscando inovações para não “cair na mesmice". Entre suas inovações, se destacaram o surgimento de camarotes e arquibancadas, novos ritmos com a participação da bateria da Mangueira13 do carnaval carioca e a presença de artistas “globais” nacionalmente conhecidos, assim como a criação de blocos alternativos, infantis e o bloco das virgens. Portanto, o espaço de invenção da referida festa foi possível pelos discursos que estavam sendo (re)construídos na cidade de Campina Grande, que era “Grande”, por suas festas e inovações turísticas, tornando-se a “capital cultural do Nordeste”. Cada vez mais estes discursos eram proferidos pelos seus governantes municipais e estaduais, principalmente pelo grupo Cunha Lima, bem como por parte da imprensa local.

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Sobre este conceito, ver: CERTEAU, Michel. Cultura no Plural. Campinas: Papirus, 1995. A bateria da Mangueira participou alguns anos, dentre estes em 1999 e 2000.

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AS RELAÇÕES AFETIVAS NA MICARANDE A discussão sobre o amor deixou de estar apenas nos livros literários e na vida/fantasia de inúmeras pessoas. Atualmente ganhou espaço no mundo acadêmico e, é também uma questão de ciência, objeto de investigação de pesquisadores de diferentes áreas, tais como a História, a Sociologia, a Antropologia, a Medicina. participantes da festa da Micarande. As mutações comportamentais nas relações afetivas e nos gêneros foram presenciadas no carnaval fora de época em Campina Grande e são evidenciadas nos discursos dos entrevistados, a exemplo desse a seguir:
Ainda há diferença, [entre homens e mulheres], apesar a mulher ter evoluído bastante no sentido de seu comportamento, é o homem ele ainda ta, se sente na posição de caçador é muito grande, então você via pessoas é, muitos ataques masculinos, muitas defesas femininas, apesar de que isso tem mudado bastante né. Nos últimos anos de Micarande você não via tanto essas diferenças, mas o homem geralmente, ele se comportaria como o caçador e a mulher como a caça. (Wilson Basílio14)

Tratar sobre as relações afetivas é

instigador e nos seduziu. Desse modo, discutimos sobre as relações afetivas de foliões e/ou

O trecho revela como parte dos foliões micarandiantes se comportava. Alguns homens buscavam exercer o lugar e o papel de “caçador” dentro dos blocos, indo ao encontro dos amores furtivos, zoando o máximo e saindo para o “ataque” em busca de beijos/ficas. Enquanto isso, algumas mulheres que eram assediadas ficavam na posição de aceitar ou recusar o “galanteio” masculino, o que de acordo com o olhar do entrevistado nas últimas edições da festa era possível observar diferenças, nos quais diversas mulheres se colocaram na posição de “caçadoras” surpreendendo os homens, mas nem por isso eles deixaram de ser a maioria nesse comportamento. Segundo Scott (1995) o termo gênero faz parte da tentativa das feministas contemporâneas de reivindicar um lugar de definição para ressaltar a incapacidade das teorias existentes que buscavam esclarecer as históricas dessemelhanças entre as mulheres e os

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Wilson Basílio, vinte sete anos, saiu durante oito anos em diferentes blocos da Micarande, mas tinha preferência em sair no bloco Spazzio. O mesmo é estudante universitário e professor, residente na cidade de Campina Grande. Entrevista realizada em 09 de março de 2010.

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homens. Com isto veio à tona a ideia de deslocar as discussões pelo novo víeis do gênero a partir das construções sociais, culturais e relacionais. Então, essa nova discussão enfatizou todo um sistema de relações que poderia discutir sexo, mas que não é inteiramente apontado pelo o mesmo, e nem seria o suficiente para determinar a sexualidade entre homens e mulheres. Para Scott (1995) a categoria gênero apresenta definições ligadas ao elemento característico das relações sociais fundamentadas nas diferenças apreendidas entre homem e mulher, como também relaciona a uma configuração primária de dar sentido às relações de poder. Sobre as relações de gênero na Micarande de acordo com o depoente Rafael, os homens quase sempre levavam vantagens, não só pela cultura masculina de ser o homem aventureiro, mas também pelo seu porte físico que permitia “atacar” e, ao mesmo tempo se “defender” das abordagens e “ataques” das mulheres pelas quais não tinham interesse em beijar ou ficar. O mesmo depoente também enfatiza que a Micarande era uma festa que permitia viver os romances rápidos, e mesmo assim, algumas das meninas demonstravam entusiasmo ao serem ‘conquistadas’/cortejadas e não serem “atacadas” diretamente. A conquista, no geral, era através das trocas de olhares, do dançar junto e enquanto dançava beijavam-se, ou às vezes se tentava manter uma conversa o que se tornava mais difícil pelo ritmo da festa e “barulho” do som alto dos trios. A propósito dessas questões, vejamos a narrativa:
Há diferenças, os homens são mais afoitos, as meninas tentam a resistir no começo, mais depois de algumas conversas a gente tenta pegar, tenta ficar com elas né. Mas sendo que em relação ao homem, é mais a vontade, o homem dá pra você ficar mais tranquilo dentro do bloco, com respeito a mulher não, mulher sempre os rapazes atacam mais, o homem se quiser sair e não pegar ninguém, você num pega ninguém, agora a mulher não, mulher às vezes num tem querer, vem uma rodinha de amigos, alguma coisa assim coloca uma no meio [...] pra sair dali vai ter que beijar [...] Mais tem carnavais né, que hoje em dia a mulher já vem né. (Rafael)15

De acordo com o depoimento do entrevistado, as mulheres pareciam cumprir um papel determinado pelo masculino no espaço de diversão e no momento de frenesi proporcionado pela festa. Neste, ao homem, era cabido o papel da conquista, da paquera, do ficar ou do beijo
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Rafael, vinte e seis anos, saiu em diversos blocos durante dez anos, estudante universitário e residente na cidade de Campina Grande. Entrevista realizada em 10 de março de 2010.

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passageiro, o “pegador”. A certeza de uma suposta superioridade de gênero se apresenta quando enuncia: “[...] a mulher às vezes não tem querer [...]”, demonstrando a passividade do gênero feminino, repensado pelo depoente logo em seguida quando diz que nos carnavais de hoje, as mulheres também ocupam os lugares dos homens indo à busca de suas conquistas. Uma inversão de papéis, de gênero, embora não se consolidasse em regra e nem fosse olhado com naturalidade, apesar da mulher ter conquistado espaços os quais lhes possibilitaram ir a “caça”, senti prazer e dizer ser independente. Desta forma, tais espaços ocupados pelos os gêneros nos últimos anos, em especial nas relações afetivo-amorosas, podem ser elencados como desejos, conquistas e impactos sentidos por parte da sociedade. Tais sensações e anseios foram compartilhados por foliões da Micarande. Os homens, como já apresentamos em algumas narrativas, se entusiasmavam em andar dentro dos blocos e conquistar, ou pelo menos beijar mais, e embora inicialmente se destacassem nessa prática, tiveram que dividir o espaço com as mulheres que também desejavam saborear os amores furtivos, não apenas quando cortejadas, todavia também buscando conquistar. Sobre o uso da palavra “pegar” apresentada na narrativa de Rafael, entendemos que “pegar” significava apenas o desejo de conseguir um/alguns beijos, o que em festas móveis era comum não apenas em Campina Grande, mas em outras cidades que realiza(ra)m carnavais fora de época. Alguns foliões beijavam alguém e saíam sem ao menos saberem o nome da pessoa a quem beijou, pois este era o desejo de muitos foliões que participa(ra)m de tais festas a exemplo da Micarande. Isso também pode ser percebido em outros espaços festivos, porém geralmente não com tanta intensidade como nas festas carnavalescas. No olhar do entrevistado Rafael, diferentemente dos homens, nem todas as mulheres conseguiam sair na Micarande e poder escolher com quem ficar, pois estas eram submetidas muitas vezes a imposição de grupos de amigos que as colocavam dentro de uma roda e para sair teria que beijar. O que para esse entrevistado se configurava a fragilidade feminina para as conquistas amorosas em relação ao masculino, que usava de persuasão e de certa forma de força física. A partir da compreensão de que gênero é uma construção social histórica, variável, que pode ser representada através dos diversos papéis atribuídos aos homens e as mulheres,
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observamos através do relato de Rafael que os homens na maioria das vezes aparecem em situação de vantagens sobre a mulher. Isto se configurou uma relação de poder desigual entre ambos. As relações afetivo-amorosas na contemporaneidade ganharam novas configurações observadas com novos padrões de satisfação, como discute Jurandir Costa Freire 16, da cultura que intensificou a busca pela satisfação e prazer. Satisfação é definida pelo o mesmo quando o indivíduo tem uma determinada intenção concretizada, que muitas vezes está relacionada ao prazer imediato. Desta forma, é um novo modelo de educação corporal 17, definida por tal autor como cultura das sensações que deu espaço para as mudanças com vista ao prazer e a satisfação dos sentimentos. É também uma relação permeada pelo presentismo e varia de acordo com as experiências pessoais. Na Micarande, diversos foliões de ambos os sexos gostavam do espaço e simpatizavam com a ideia de praticar a relação fluida e viver a cultura das sensações, assim experimentavam os amores sensacionais e momentâneos e não sentimentais. Particularmente algumas pessoas do gênero feminino gostavam quando eram surpreendidas pelo gênero masculino, portanto nem sempre era um “ataque”, podia ser um assédio de paquera também desejado e aproveitado por ambos os gêneros. Sobre a questão do assédio nas paqueras e da possibilidade de haver um desejo mútuo, na percepção da entrevistada Valesca era algo característico da festa. Vejamos sua narrativa:
Você observa lá dentro do bloco há muito beija-beija, ah, tem demais, tem direto, tem muito assédio, rola muito assédio dentro do bloco. [...] Eu acho normal as pessoas se curtindo mesmo, o momento, esse assédio é bom pro dois né [se referiu a homens e mulheres] se tiverem a fim de curtir (Valesca18).

A prática das relações fluidas, momentâneas e passageiras ocorria com mais facilidade para alguns foliões na Micarande do que em outras festas e em outros espaços na cidade, isso
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Ver entrevista com Jurandir Costa Freire disponível em http://jfreirecosta.sites.uol.com.br/entrevistas/com_o_autor/corpo_narcisismo.html visitado em 25 de fevereiro de 2012. 17 O autor Peter Gay denomina essa reeducação corporal de educação dos sentidos. 18 Valesca, vinte seis anos, foliã da Micarande durante seis anos, gostava de sair no bloco Spazzio. A mesma cursou o ensino médio e é funcionária comercial, residente na Cidade de Campina Grande. Entrevista realizada em 03 de março de 2010.

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porque havia ampla mobilidade dentro dos blocos e assim facilitava a diversificação dos romances. Outro fator preponderante era o ritmo do axé e as letras de algumas músicas com ambiguidades que despertavam o lado erótico e sensual e contribuíam para deixar o público mais solto, desinibido e insinuativo. Tal prática das relações contingenciais na percepção feminina da foliã que compartilhava dos novos códigos sociais para o espaço da mulher, especialmente nas questões de viver as relações afetivas, não significa uma atitude impactante, diferenciando dos depoimentos dos entrevistados Wilson Basílio e Rafael que apesar de se esforçarem, demonstraram nas suas falas um impacto proporcionado pelas novas atitudes femininas. A informalidade vivida por parte dos sujeitos da Micarande, tanto servia aproximar para dançar, brincar ou com interesse de ficar; como também convinha para promover a infidelidade, despertar interesse de outra pessoa, estar com uma pessoa e ao mesmo tempo paquerando outra, sinalizando para encontrar logo em seguida. Assim, diversas pessoas que estavam acompanhadas na festa, no geral, ficavam “agarrados direto” para as demais pessoas perceberem que não estavam disponíveis, pois muitos agiam com a ideia carnavalesca da invenção “do ninguém é de ninguém”. Deste modo, quem tivesse seus pares, ficavam colados para não dá espaço aos “atrevidos/as” como apresentou o entrevistado Rafael:
Eu não podia deixar ela muito longe, se não alguém chegava solteiro também e tentava abraçar e dizer alguma coisa, e tem que ter um respeito, e também eu já sai solteiro e sei como é, as vezes uma pessoa que ta acompanhada com a namorada deixa ela um metro na frente, a pessoa não sabe que ela ta acompanhada, pegando na mão, [...] quando eu saia com namorada sair com grupos amigos e casais também, pra gente sempre ficar tipo num circulo,[...] ficar mais isolado mesmo. (Rafael)

Assim sendo, os foliões praticavam os espaços dentro dos blocos de axé, se estavam solteiros demonstravam estarem desprendidos e livres para percorrer os diferentes espaços, ao lado do trio, na frente ou atrás. Porém quando estavam na companhia de seu namorado/a costumavam ficar em lugares menos agitados, no geral, um pouco afastado dos trios, local de maior agitação dentro dos blocos. Assim, as relações afetivo-amorosas ao serem praticadas no interior dos blocos, mesmo sem planejar, criavam-se guetos. As questões amorosas, de acordo com Costa (1999) devem ser analisadas por épocas históricas, pois cada período tem suas características, conceitos e valores. Para ele as emoções
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foram e estão constantemente sendo resignificadas. Com isto as relações amorosas e emocionais, as quais passam por mutações significativas na contemporaneidade, constroem novos sujeitos que concebem os sentimentos mais livres. Para os sujeitos jovens da atualidade, tal ideia se opõe a outras gerações como de seus pais e/ou avós que, em geral não experimentaram relações mais abertas ao diálogo entre os casais, como também os modelos de relacionamentos mais fluídos e entre os iguais19. Na Micarande, parte das relações afetivas - amorosas, podem ser relacionadas com as discussões de Bauman (2004) sobre as questões amorosas e as fragilidades nos laços afetivos. Segundo este autor o amor na contemporaneidade está em mutações assíduas, no qual os sujeitos buscam interagir no relacionamento mais rápido, como também as pessoas estão mais propícias a se apaixonar e desapaixonar com mais frequência, ou de tão efêmeros alguns relacionamentos que nem chega ao apaixonamento. Nesse sentido, vários foliões micarandiantes praticavam seus amores da avenida axé ao espaço de dispersão da folia, seja através de olhares, paqueras, beijos e ficas com uma ou diversas pessoas no decorrer dos dias de festas, e assim os foliões podiam ter uma lista de vários ficantes “conquistados” no percurso da folia. Mas o que interessava naquele momento para tais sujeitos era (re)inventar relações amorosas para o divertimento e a movimentação de suas emoções afetivo-amorosas. Desta forma, diferente do ideal de amor romântico de outrora, que permitia a maioria das moças sonharem e fantasiarem em viver/encontrar o amor possivelmente para a vida toda, um homem fazendo juras de amor que enfrentasse “um vendaval” para poder ficar junto, possibilitando muitas moças a esperar ser conquistadas, embora saibamos que muitas dessas juras não eram cumpridas. Na sociedade contemporânea, de acordo com o conceito de identidade como coloca Hall (2006) se faz presente a descontinuidade, a fragmentação, a ruptura e o deslocamento nas práticas sociais e individuais, em que constantemente se examina e se reformula os conceitos e os modos de vida. Tal reformulação nos hábitos de viver e nas identidades foi presenciada na Micarande, na qual os foliões apresentavam-se rupturas no modo de conceber as práticas das relações amorosas e de divertimento.
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Os relacionamentos entre os iguais foram citados pelos nossos entrevistados, mas estes não aprofundaram suas falas, mesmo havendo tentativa de nossa parte. Como também não localizamos nas demais fontes pesquisadas referências que nos possibilitasse aprofundar a discussão de tais relacionamentos na Micarande.

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A quebra de a identidade no conceber as relações amorosas na contemporaneidade é permeada por alguns pelo medo, que de acordo com Bauman (2008) “... é o nome que damos a nossa incerteza: nossa ignorância da ameaça e do que deve ser feito – do que pode e do que não pode – para fazê-la parar ou enfrentá-la, se cessá-la estiver além do nosso alcance” (p.7). O medo é uma das questões marcantes da atualidade, em que as pessoas têm múltiplos medos relacionados, dentre alguns assuntos, como saúde, segurança, família, educação, profissão, relações afetivas e amorosas. Pode-se dizer que na contemporaneidade as identidades estão constantemente em construção, com suas estruturas em aberto em que os sujeitos buscam frequentemente deslocar as identidades por novas possibilidades de identidades, e com isto vão surgindo novos sujeitos com a formação de novos valores sociais. Assim, para Hall (2009) a identidade: [...] É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas.(...) A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. (HALL, 2009, p. 13). As identidades dos sujeitos modernos assumem posições variadas de acordo como lugar onde se encontram. E para Hall (2006) assistimos na contemporaneidade a um rompimento com as noções essencialistas de uma identidade fixa, colocando-se no centro as nuances identitárias, sinalizando múltiplos deslocamentos no tempo e nas tradições em que as identidades podem ser especificadas pela observação no processo de sua construção, pois estas não são estáticas ou dadas, emergem a partir de um conjunto de circunstâncias, sentimentos, histórias e experiências que influenciam os indivíduos. Para Hall (2006) isso implica na crise das velhas identidades que, se durante anos proporcionou estabilidade ao mundo social, no qual o indivíduo antes visto como unificado e centrado hoje vivencia experiências que demonstram a fragmentação e descentramento do sujeito. Nas sociedades modernas, o cenário cultural de classe, gênero, geração, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade estão em mutação, mudando-se também as identidades pessoais e
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relacionais. O sujeito “pós-moderno” possui uma identidade móvel que se encontra em mutação constantemente, podendo se identificar, ao menos provisoriamente com as novas possibilidades que vão surgindo, na medida em que é confrontado pela multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades. Na Micarande essa multiplicidade na identidade podia ser vivida por diversos foliões que se lançavam na fluidez das relações amorosas, como também nas danças e na diversão, nas quais muitas vezes foram impulsionados pelo uso da bebida que deixavam os sujeitos com coragem de tomar certas atitudes, como beijar, “paquerar” e “ficar” com várias pessoas numa noite de festa. E também todo um cenário inventado de “perfeição” para definir o ambiente da festa e seu espaço de diversão a partir das músicas e do público alvo: os jovens como impar na cidade. Deste modo, na relação das artes de amar dos foliões micarandiantes e na diferenciação entre os diversos sujeitos da contemporaneidade está presente o processo identitário fragmentado e em reformulação constante. Os indivíduos (re)elaboram seus projetos de vida, transformando sua identidade com frequência, adquirindo identidades momentâneas perpassadas pela cultura na qual tudo é consumido rapidamente e que parece ser descartável, vivendo o presente de forma intensa e efêmera. Portanto, buscamos a partir da pesquisa historicizar as mutações nas relações afetivas amorosas que trouxeram novas possibilidades de se relacionar para ambos os gêneros. Nessas transformações surgiram as “relações de bolso” discutidas por Bauman (2004), relações no qual o sujeito moderno pode lançar mão delas quando for preciso. Isto configura numa instantaneidade e disponibilidade sentimental para parte da sociedade, e em especial para os foliões da Micarande, que possibilitou deslocamentos das identidades amorosas de homens e mulheres. Assim, parte dos micarandiantes experimentou relacionamentos curtos e inconstantes, em que as emoções sentimentais foram vividas e subjetivas entre os gêneros e nas identidades a partir das práticas de seus ideais e espaços que possibilitam experimentar o efêmero, o momentâneo e o afrouxamento dos laços sociais, como significado de uma nova ordem social da contemporaneidade.

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REFERÊNCIAS

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REPRESENTAÇÕES DOCENTES DO ENSINO DE HISTÓRIA NA DITADURA MILITAR EM CAMPINA GRANDE – PB (1964-1985). Ramon de Alcântara Programa de Pós-Graduação em Educação/ Universidade Federal da Paraíba amon_alcantara@hotmail.com

Problematizar as representações das histórias docentes ao longo das refigurações advindas com o golpe civil-militar de 1964 não pode se fazer sem que atentemos às “ordens” do discurso que tornam “possíveis” e, por conseguinte, “dizíveis” as tramas que procuraremos configurar na dissertação em construção. Enveredamos, assim, nos territórios discursivos que inscrevem as representações das memórias das professoras de História do Colégio Estadual da Prata, que no âmago das lacerantes transformações instituídas pelo regime tiveram de certa forma alteradas muitas de suas experiências, cujas escritas de si hoje procuramos deslindar nas tramas de Mnemosine20. Por entre as cartografias das juventudes campinense ao longo das décadas de 19601970, muitas são as encenações que apontam às refigurações instituídas nos cotidianos daquelas que, se não utilizaram das táticas de guerrilha e assaltos em voga no recrudescimento do regime, jogaram no campo do outro, subvertendo a ordem instituinte nos mais diversos espaços de colonização configurados para estas. As representações das memórias de seis docentes do Colégio Estadual da Prata constituem a baliza que nos guiam aos caminhos e atalhos dessas memórias “clandestinas”, cujas teias que urdem procuraremos tecer ao longo das linhas que seguem. Memórias de uma efervescência cultural e política que “infestava” as ruas campinenses de “jovens subversivos” na contestação à ordem figurada, através das mudanças comportamentais configuradas pela “revolução dos costumes” em gestação. A atuação em programas de alfabetização popular, como os que aconteciam no bairro do Centenário em
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As memórias docentes aqui problematizadas concernem às trajetórias das professoras de História do Colégio Estadual da Prata ao longo do período ditatorial militar (1964-1985). A participação nos círculos de leitura marxista foi erigida por nós como categoria a demarcar a escolha das docentes: Leonília Amorim, Eliete de Queiroz Gurjão, Martha Lúcia Ribeiro Araújo, Mirian Barreto Xavier e Josefa Gomes de Almeida e Silva.

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Campina Grande, através da Campanha de Alfabetização Popular da Paraíba - CEPLAR21 (SCOCUGLIA, 2000) antecederia às futuras “sedições” figuradas pelas docentes em questão nas tramas que buscaremos narrar. Contestar e “subverter”, via afrontamento dos costumes de uma sociedade conservadora como a nossa, parecia ser o verbo do dia para jovens que escandalizaram o tradicionalismo22 de suas famílias ao se portarem contra culturalmente frente aos códigos de sociabilidade civis intensificados pelo regime. Todavia, o advento dos preceitos de “segurança nacional” ressignificados pela ordem figurante acabaram por adentrar os cotidianos das docentes aqui apropriadas, tendo em vista os limites imprecisos que as atuações mais rotineiras configuravam aos olhos dos censores e defensores civis do golpe. Em meio ao contexto esquizofrênico vivido pelo país em tempos de repressão, os limites da vida pública e privada acabavam por se diluir em meio ao panoptismo disseminado nas redes de sociabilidade que constituíam as culturas campinenses na década de 1960. Embora “silenciada”, ou ao menos não audível aos olhos “institucionais”, os cotidianos das jovens professoras adentram os espaços da “ilegalidade”, na medida em que destoam dos preceitos de “segurança nacional” preconizados pelo regime:
Nos regimes de força, os limites entre as dimensões pública e privada são mais imprecisos e movediços do que nas democracias. Pois, embora o autoritarismo procure restringir a participação autônoma e promova a desmobilização, a resistência ao regime inevitavelmente arrasta a política para dentro da órbita privada (TAVARES e WEIS, 1998, p. 327).

Testando os limites do “permitido” e do “proibido” as professoras do Colégio Estadual da Prata acabavam por burlar a ordem instintuinte pela “situação autoritária” (TAVARES e

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A Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR) atuou no período 1961-64 com seu pioneirismo na utilização do "Método" Paulo Freire. Alfabetizava aproximadamente quatro mil pessoas quando foi extinta pelo golpe militar. Em termos institucionais, a CEPLAR nasceu como resultado da articulação entre o governo estadual e estudantes universitários, no final de 1961. O propósito inicial era o de realizar um trabalho social abrangente, que integrasse desde noções de higiene e sanitarismo até a alfabetização de crianças, jovens e adultos nos bairros mais pobres de Campina Grande e João Pessoa– PB (SCOCUGLIA, 2000). 22 O conceito de “tradição” que nos apropriamos refere-se à estruturação das “elites” algodoeiras e comerciais campinenses por entre os ditames socioculturais e políticos em que se assenta a cidade ao longo dos da primeira metade do século XX (CAVALCANTI, s/d).

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WEIS, 1998), mediante as atividades “sediciosas” que o conservadorismo político em lacerante configuração acabava por ditar aos códigos de sociabilidades vigentes. As práticas de leituras circulantes nos espaços de diálogo “subversivos” acabam por constituir importante artefato a ser apropriado pelo/a Historiador/a da Educação na imersão das “práticas materiais” que dão a ler a relação instituinte por Chartier (1990; 1992; 2002) entre o estruturalismo (ou pós-estruturalismo) e a filosofia do sujeito. Se as modalidades de leituras não estão presas aos mecanismos de coerção estatal, tampouco podemos atribuir a este/a leitor/a possibilidades de refiguração do currículo escolar prescrito sem levar em consideração a proposta assente no arcabouço teórico das representações (Chartier, 1990; 1992; 2002). Ou seja, os conflitos e tensões estabelecidas entre a “vontade prescritiva” dos responsáveis pelos textos e as leituras, sempre rebeldes e fugidias dos leitores, que devem ser problematizadas pelo/a pesquisador/a no jogo dessas professoras com o tempo da ordem “institucional”, configurada pelos currículos escolares ao longo da ditadura militar. Nesse ínterim, as atuações dos círculos de leitura marxista balizados pelas docentes em questão nos convidam a pensar as “sedições” configuradas por estas mulheres por entre o lugar de poder e colonização instituído pelos currículos “oficiais”. Tornava-se comum se encontrar nas casas “menos visadas”, tal como afirma uma das professoras em nossas conversas, para ler, debater os textos “proibidos”, refigurando, de certo, suas próprias trajetórias enquanto meninas, mulheres, filhas, mães e docentes. “Subvertendo” não apenas os códigos colonizadores intensificados pelo regime em voga; mas a própria “ordem moral” que lhes permitiu instituir espaços de devaneio no âmago de suas identidades, as representações docentes aqui apropriadas atuam na configuração de novas “estéticas da existência”23 que se (re) inventam nas tramas cotidianas de suas atuações “públicas” e privadas” ao longo da ditadura militar.

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A apropriação da categoria “estética de existência” em nosso trabalho aponta para a “subversão” da própria moral “tradicional”, bem como a constituição de identidades singulares frente à “dominação” masculina sobre as docentes em questão. Evidenciamos, assim, as novas relações estabelecidas com elas próprias e com os/as demais na construção de novos códigos de ética; auxiliando, de certo, a refigurar e “atualizar” as representações políticas e culturais de seu tempo (FOUCAULT, 1985; RAGO, 2008).

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Se a colonização de espaços instituídos em lugares pelo poder “institucional” aponta para os dispositivos de reordenamento e silenciamento das suas atuações, faz-se necessário atentar aos procedimentos de uso de tais lugares por entre a ressignificação configurada pelos consumos ativos, nos jogos com o tempo e desprovidos de um lugar próprio (CERTEAU, 1994). Atuando no campo do “outro institucionalizado”, mediante o panoptismo que o lugar confere ao tempo, as docentes em questão encontraram nos usos sob-reptícios dos “azares” do tempo a refiguração do seu saber-fazer, bricolando, reorganizando e libertando-se das amarras panópticas por entre as linhas dos usos de seus discursos. Conforme aponta Certeau (1994):
Se é verdade que por toda parte se estende e se precisa a rede da “vigilância”, mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade inteira não se reduz a ela: que procedimentos populares (também “minúsculos” e cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e não se conformam com ela a não ser para alterá-los; enfim, que “maneiras de fazer” formam a contrapartida, do lado dos “consumidores (ou dominados?), dos processos mudos que organizam a ordenação sócio-política (CERTEAU, 1994, p. 41).

Nesse entremeio, muitas das professoras ressignificaram espaços de colonização, reinventando os cotidianos escolares através dos usos, sempre ativos e “subversivos” que faziam nas caças no terreno do lugar próprio. Poderíamos falar, apropriando-se do pensamento de Foucault (2001), que tais docentes configuraram a tessitura de espaços de “heterotopia”, tendo em vista a “subversão” instituída por suas “práticas” no bojo da burocratização ressignificada pelos ideários do regime. Constituindo espaços “localizáveis”, embora “invizibilizados” pela “míope” visão dos censores do regime, as atuações docentes apontam para a “inversão”, mediante contestação da ordem dada, dos preceitos panópticos disseminados pelo então estado de “Segurança Nacional”. Espaços que embora se possam “identificar”, invertem os posicionamentos exteriores ao se configurarem como importantes redes de micro-resistências que fundamentam as micro-liberdades cotidianas:
Há, igualmente, e isso provavelmente em qualquer cultura, em qualquer civilização, lugares reais, lugares efetivos, lugares que são delineados na própria instituição da sociedade, e que são espécies de contraposicionamento, espécies de utopias 50

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efetivamente realizadas nas quais os posicionamentos reais, todos os outros posicionamentos reais que se podem encontrar no interior da cultura estão ao mesmo tempo representados, contestados e invertidos, espécies de lugares que estão fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizáveis. Esses lugares, por serem absolutamente diferentes de todos os posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os chamarei, em oposição às utopias, de heterotopias (FOUCAULT, 2001, p. 415).

Em meio ao panoptismo configurado nos cotidianos escolares em questão muitas das docentes puderam reutilizar os espaços de colonização, ressignificando a ordem prefigurada mediante as maneiras de utilizar os conteúdos de suas disciplinas em grande parte “colonizadas” pela reforma tecnocientífica agenciada pela lei 5. 693/7124 e a “racionalização” dos espaços educacionais, gradualmente transformados em lugares de produção “científica” da indústria em expansão via-“milagre econômico” (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1971). Assim sendo, faz-se profícua a apropriação daquele que é considerado o “mais oficial” dos “documentos” escolares como forma de deslindar as tramas cotidianas que escrevem as histórias e memórias das docentes do Colégio Estadual da Prata. Os diários de classe possibilitam, assim, enveredar pelas diversas apropriações que os sujeitos escolares deles fazem ao longo dos cotidianos de atuação (ALVES, 2003). Se pensarmos que as escritas das docentes que neles firmam seus traços se constituem mediante as “burlas” do agenciamento institucional, “subvertendo” as “redes microbianas” do poder, tal artefato educacional poderá se tornar “novo” frente à operação que visa dessacralizar os usos desses espaçotempos como eventos constitutivos dos enredos que propomos entretecer25.

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Visando o “enquadramento” docente/discente aos ditames institucionais do regime militar, o governo Médici edita em agosto de 1971 a Lei nº. 5.693/71, que previa importantes modificações nas disposições curriculares. Entre estas, destacamos a articulação de um processo de ensino capaz de fomentar mão-de-obra para o trabalho a partir da organização do então 2º grau voltado para profissionalização técnica (Parecer do Conselho Federal de Educação em 11 de agosto de 1971. Fonte: Inspetoria Técnica da SEEC-PB, 2011). 25 Até o presente momento catalogamos e digitalizamos os diários escolares encontrados no “arquivo morto” do Colégio Estadual da Prata. Apropriamos-nos aqui dos diários até agora encontrados frente às prescrições curriculares presentes nos Pareceres curriculares emitidos pelo então Conselho Federal de Educação como forma de problematizar os usos que estas docentes faziam da ordem curricular prescrita. A premissa que confere às atuações docentes o caráter “subversivo” frente aos códigos curriculares em questão se assenta na problematização dos conteúdos e abordagens presentes nesse espaço. Como exemplo, situamos o diário da professora de História, Martha Lúcia Ribeiro Araújo, que agenciada pela reforma técnico-científica de 1971 parecia fazer outros usos além dos quais “registrava” nesse espaço. No diário do ano letivo de 1979 encontramos

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A apropriação que estas professoras faziam da ordem institucional evidencia a capacidade múltipla que perpassa a suas redes de significação e conhecimento, na medida em que o ato de consumo consiste numa própria poética que, apesar de se inscrever nas interfaces relacionais de poder e dominação, escapa a suas amarras através da “fabricação” de outros sentidos e significações às quais não foram previamente preparados para estas. Essa outra produção, poética, mas “cor de muralha” que se metamorfoseia por entre as suas táticas e astúcias, teria possibilitado as docentes em questão “subverter” a ordem instintuinte, a partir da sua utilização para outros fins que as instituições colonizadoras preconizaram.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
[...] A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem. Com tudo que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta de flores habituais (LE GOFF, 1994, p. 540).

A “seleção”, “reunião” e “transformação” dos objetos em “documentos”, fabricandolhes, confere novas perspectivas aos desafios erigidos ao campo de pesquisa em História da Educação. Nesse ínterim, fez-se necessário alargar a concepção documental por muito tempo em voga, compreendendo a “operação histórica” mediante a produção e produto de um “lugar” em interface com os “procedimentos técnicos” (“práticas científicas”) e a produção “subjetiva” de um relato. Dessa feita, a aproximação da prática de pesquisa em História da Educação com o arcabouço conceitual-metodológico advindo com a chamada “Nova História Cultural” tem possibilitado a sua refiguração, saindo da então “História das ideias pedagógicas” para a “História da Educação” assente nas categorias de “práticas”, “apropriações”, “representações”. A apropriação das memórias, operacionalizadas através da metodologia da
a recorrência às “simples” estruturações econômicas das sociedades da chamada “antiguidade clássica”. Todavia, o uso que esta fazia desse conteúdo parece apontar para as denúncias da situação econômica na época vigente. Na aula de tema “A inquisição na Europa” podemos perceber, através de nossas conversas iniciais, a alusão indireta ao cerceamento da liberdade política nos anos de chumbo.

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“História oral” evidenciam a necessidade se tomar os documentos/monumentos em íntima relação com seus lugares de produção, apropriação, ressignificação e representação. Aportados nesta perspectiva teórico-metodológica procuramos (re) cortar as trajetórias docentes aqui esboçadas num movimento contrário ao “enquadramento da memória” educacional campinense; adentrando os espaços de produção de lugares evidenciados mediante os “dispositivos de normalização” das ordens “desviantes”. Destarte, uma grata surpresa nos arrasta às margens dessas memórias que se querem histórias! “Táticas” de “subversão” docente, jogadas no campo do outro, na utilização subreptícia do tempo (Certeau, 1994). Abrindo a senda que configura as salas de aula do “Colégio Estadual da Prata” como espaços de “heterotopia”, nos entrelaçamos nas redes de saber-poder que circunscrevem as confluências da vida pública e privada ao longo da esquizofrenia vivificada nos chamados “anos de chumbo”. Na urdidura de retalhos de memória aqui expostas, as “práticas de leitura” (Chartier, 1990; 1992. 2002) parecem constituir a pedra de toque de nossas problematizações ao possibilitar, através da apropriação da “História oral” (Alberti, 2004), uma (re) aproximação com “sedições” e “seduções” protagonizadas pelas docentes aqui investigadas. Problematizar as inter-relações entre as “formas habituais” e as “práticas materiais” (Chartier; 2002) no uso dos currículos prescritos às culturas escolares na ditadura militar constitui o cerne de futuras investigações que têm sem seus horizontes de espera a amplificação dos debates e embates que demarcam as subjetivações e reinvenção de si das professoras do Colégio Estadual da Prata na interface com as inovações conceituais e metodológicas advindas no campo de pesquisa em História da Educação.

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REFERÊNCIAS E FONTES

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GT 03 HISTÓRIA, NARRATIVA E FONTES HISTÓRICAS

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ANALISAR A REPRESENTAÇÃO REINVENTADA PELA REVISTA VEJA DA FIGURA DO JOSÉ SARNEY ENTRE A REDEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL E O SEU PRIMEIRO GOVERNO PRESIDENCIAL (1984-1989). Eginardo da Silva Cruvelo Orientador: José Elson Carvalho Lira RESUMO Nosso trabalho tem como objetivo principal a análise das representações encontradas na revista Veja sobre José Sarney, no período enfocado entre a redemocratização no Brasil e o primeiro governo presidencial (1984-1989). O período de 1984 do governo Sarney na presidência do Brasil foi marcado por medidas econômicas de combate à inflação e pelo estabelecimento de uma nova constituição promulgada em 05 de outubro de 1988, a carta considerada a mais democrática da historia brasileira, estabeleceu eleições diretas em dois turnos para presidente, governador e prefeito. Por sua vez, identificamos que a maioria dessas representações foram centradas na imagem autoritária, de ambição e de extremado individualismo no seu governo. Foram utilizados os teóricos de importância cultural como Peter Burke (2004), Roger Chartier (1990), Michel Foucault (1999), Sandra Pesavento (2005), Michel de Certeau (1995), como suporte para a investigação. INTRODUÇÃO

Os relatos aqui expostos abordarão um trabalho de representação (re) inventada pela revista Veja da figura de José Sarney durante a redemocratização no Brasil, e o seu primeiro governo presidencial, 1984-1989. Ao longo do governo, Sarney manifestou-se reiteradas vezes em favor da politica de distensão inaugurada pelo presidente no inicio 10 de dezembro 1987, que se declarou um otimista no processo de redemocratização. Ele garantiu o fim da hibernação politica provocada pelos acontecimentos na economia de alta na inflação e baixa nos planos econômicos é incompatível com o subdesenvolvimento politico. O movimento das Diretas Já (1983-1984) para presidente da República, o país se encontrava extremamente agitado em virtude do caos na economia, centenas de greves de trabalhadores aconteceram em todo território nacional, atingindo inclusive os chamados setores essenciais, como o da assistência medica- hospitalar o dos transportes coletivos e dos funcionários públicos. Os autores utilizados para o estudo em formeta as ideias teóricas e metodológicas aqui e Peter
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Burke (2004), Roger Chaartier (1990), Sandra Pesavento (2005), Michel Certeau (1995) e Michel Foucault (1999). A influencia da mídia e da revista Veja para os políticos é muito importante proque eles têm que manter uma imagem de boa pessoa na sociedade onde vive e se representa um Brasil no exterior perante outros países, o que o fará-ser julgado de várias formas na sua administração. A viagem internacional que José Sarney realizou, no seu governo, aos Estados Unidos, foi com o objetivo de fazer acordos políticos com os americanos para instituir o livre comércio de mercadorias entre o Brasil e os Estados Unidos, mas os americanos não aceitaram a proposta e disseram ao Presidente que o Brasil não tinha uma economia estável para se falar em livre comércio. A outra viagem foi a Paris, que Sarney realizou em busca de ajuda financeira para pagar a dívida externa que já passava de três bilhões de dólares. A cidade luz estava em plena festa por causa do aniversário da Revolução Frances. Por isso o Presidente Francês não deu muita importância a José Sarney. Entre os planos econômicos adotados por Sarney estão: uma politica considerada heterodoxa, as medidas de maior destaque estão no plano cruzado, em 1986 congelamentos geral de preços por doze meses, e a adoção do gatilho salarial. Outros planos foram utilizados para resolver o problema, mas no final não tiveram muita eficácia, com isso, só aumentou a inflação. Os amigos e relações suspeitas de José Sarney. Tinha facilidade de relacionamento com sujeitos que ajudaram a governar na realidade. Isso causava, nos membros do governo de Sarney e nas forças políticas que lhe davam sustentação ou se beneficiavam dele, revoltas no partido. O governo de José Sarney teve vários gastos acima do planejado no orçamento do Brasil, com este fato foi chamado de governo “ali-babá” por se beneficiar do dinheiro público e também se utilizava de mordomias no exterior, a exemplo de suas viagens. Outros gastos desnecessários foram com os planos econômicos que não resolviam o problema da inflação no país. Em pleno desenvolvimento econômico, a população ficava cada vez mais revoltada com o seu presidente. A sua popularidade caía cada vez mais e a figura de Sarney ficava sem saída.

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A CARREIRA POLITICA DO ENTÃO PRESIDENTE JOSE SARNEY

De acordo com Fassy Amaury, (1987) o senhor Jose de Ribamar de Araújo Costa nasceu na cidade de Pinheiro Maranhão em 24 abril de 1930. Adotou o nome de Sarney em homenagem ao pai, Sarney de Araújo Costa. Formado em Direito em 1954, ingressou na política como suplente de deputado federal pela UDN (União Democrática Nacional). De acordo com Oliveira Raymundo (1986), foi eleito por, dois mandatos como deputado federal (1958-1965). Como um dos lideres do grupo progressista união democrática nacional defendia entre outras bandeiras, a reforma agrária no início dos anos 1960. Com a instituição do bipartidarismo, em 1965, aderiu ao partido governista, a Arena (Aliança Renovadora Nacional). Foi governador do estado do Maranhão (1966-1971) e cumpriu dois mandatos como senador (1971-1985), tornando-se um dos principais representantes políticos doregime militar. Fassy Amaury, (1987). O período do governo de Jose Sarney.Na presidência do Brasil foi marcado por medidas econômicas de combate à inflação e pelo estabelecimento de uma nova constituição. Promulgada em 05 de outubro de 1988, a carta, considerada a mais democrática da historia brasileira, estabeleceu eleições diretas em dois turnos para presidente, governador e prefeito. (Oliveira Raymundo 1986, p 297). Quanto às medidas econômicas em 01 de março de 1986, foi estabelecido um plano de ampla reforma monetária, que ficou conhecido como plano cruzado, em referência à nova moeda implantada, pelo ministro da fazenda Dilson Fumaro (1985-1988) que previa o congelamento de preços e salários, o abono de 8% para todos os trabalhadores, o “gatilho” salarial a cada vez que a inflação ultrapassasse 20 % e o incentivo à produção em detrimento da especulação financeira. O plano fracassou (Fassy, Amaury 1987, p 284). Em janeiro de 1988, o novo ministro da economia, Luís Carlos Bresser que implantou um novo plano Bresser no dia 29 de abril de 1987 de estabilização até 1988. Em 1989, uma nova estratégia econômica, denominada como o Plano Verão em 15 de janeiro de 1989, por Mailson da Nóbrega foi anunciado pelo governo, mas também não trouxe o resultado

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esperado, a taxa anual de inflação havia fechado em 1.764,86 % foi até 1990. (Oliveira, Raymundo 1986, p. 226). Em 1989, ano de eleições diretas para Presidente da Republica, o país se encontrava extremamente agitado em virtude do caos na economia. Centenas de greves de trabalhadores aconteceram em todo território nacional, atingindo inclusive os chamados setores essenciais, como o da assistência médico hospitalar, os dos transportes coletivos e dos funcionários públicos. As eleições presidenciais foram realizadas em dois turnos, pois nenhum dos candidatos obteve maioria absoluta em 15 de novembro de 1989, conforme exigia a constituição. (Fassy Amaury 1987, p. 285). No segundo turno, Fernando Collor de Mello, candidato da direta pelo PRN (Partido da Reconstrução Nacional) e Luís Inácio Lula da Silva, da esquerda pelo PT (Partido dos Trabalhadores) disputaram o voto do eleitorado em 17 de dezembro de 1989. Collor foi o vencedor e assumiu o governo em 01 de janeiro do ano 1990. (Oliveira, Raymundo 1986, p. 228). O bipartidarismo: é uma situação politica em que apenas dois partidos dividem o poder, ou constitucionalmente ou de fato, sucedendo-se em vitórias eleitorais em que um deles conquista o governo do país e o outro ocupa o segundo lugar nas preferências de voto, passando a ser a oposição oficial e institucionalizada.

VEJA A Veja é uma revista semanal brasileira, publicada pela Editora Abril (Estado de São Paulo). Foi criada em 1968, pelos jornalistas Victor Civita e Mimo Carta. Com uma tiragem superior a um milhão de exemplares é a revista de maior circulação no Brasil. Segundo a própria vejaa revista trata de temas do cotidiano da sociedade brasileira e do mundo, é divindade em cadernos semanais política, economia, cultura e comportamento, tecnologia, ecologia e religião, gente por vezes também variedades. Seus textos são elaborados em sua maior parte por outros profissionais, analistas políticos economistas, porém em todas as seções são analisadas. A revista publica eventualmente edições que tratam de assuntos
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regionais como na Veja de São Paulo e Rio de Janeiro. A Veja é entregue aos assinantes aos domingos nas bancas de jornais e revistas.( Rafa Azevedo 1968). A veja tem tiragem atualmente de 1.218.400 milhão de exemplares, sendo que vende 1.088.134 milhão, distribuídos em 926.880 assinaturas, e 161.254 revistas compradas em bancas, supermercados, etc. No dia 27 de maio de 2009, a revista Veja publicou a sua 2.114 edição. Victor Civita: Civita destacou-se por fazer o trabalho da empresa junto aos funcionários. Consta que teria pregado pessoalmente nos bondes de São Paulo cartazes dizendo. “chegou o Pato Donald” quando do lançamento da primeira revista publicada pela editora. Mino Carta: O seu pseudônimo de Demétrio Carta (nasceu entre 06 de setembro de 1933 a 06 de fevereiro de 1934, em Gênova, Itália). Foi Pintor, editor e jornalista, dirigiu as equipes de criação de publicação que fizeram história na imprensa brasileira, como ex.: Quatro Rodas, Jornal da Tarde, Vejam Isto é e a Carta Capital, da qual ainda é diretor de redação.

AS VIAGENS INTERNACIONAIS

O Presidente José Sarney decidiu ir aos Estados Unidos da América, no dia 17/09/1986 num momentocrítico em que a economia não estava estável. Para Sarney deixar o Brasil, a qualquer instante pode haver a ameaça de sanções comerciais. De acordo com a veja (Sarney e Reagan as duras conversas de Washington no dia 17/09/1986 na edição 941),Sarney chegou as Estados Unidos da América na terça-feira à noite com a sua comitiva e foi recebido com salvas de canhões; muitos elogios à democratização do Brasil e aplausos pelos sucessos no plano cruzado. Um dos motivos principais pelos quais a temática das identidades é tão frequentemente focalizada tanto na mídia assim como na universidade são as mudanças culturais, sociais, econômicas, políticas e tecnológicas que estão atravessando o mundo e que
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são experiências, em maior ou menor escala, em comunidades locais especificas. (Moita Lopes 1994, pag. 338). Mais realmente o que interessava a Sarney foi relatado na revista veja (Sarney e Reagan às duras conversas de Washington no dia17/09/1986 edições 941). Era o acordo do livre comercio de mercadorias do Brasil. País muito rebelde e com muitas dividas em atraso segundo os americanos. O presidente Sarney ao receber estas critica se sentiu muito humilhado pelos assessores do presidente Americano Ronald Reagan a revista da veja (Sarney e Reagan as duras conversas de Washington no dia17/09/1986 edições 941). Sarney estava na verdade, simplesmente esperando palavrasprotocolares na resposta do acordo que ele havia proposto aos americanos reforçado pelos vários telefonemas aoItamaraty e o departamento dos Estados Unidos da América fato esse relatado pela Veja (Sarney e Reagan as duas conversas de Washington no dia17/09/1986 edições 941). Segundo a revistaveja(Sarney e Reagan as duras conversas de Washington no dia17/09/1986 edições 941), o presidente do Brasil saiu dos Estado Unidos da América na sexta-feira deixando para trás um clima de frustaçãosobre as relações bilateraisposta pelo mesmo durante a viagem a Washington. O governo Americano Ronald Reagan, aproveitou a chegada de Sarney a Washington para pressionar o Brasil no plenário do GATT o acordo geral sobre tarifas e comercio, organismo integrado por 92 países, sediado em Genebra, na Suíça e encarregado de regulamentar o comércio internacionalentre os membros. Na revistaveja (Sarney e Reagan às duras conversas de Washington no dia 17/09/1986 edições 941). Um país estável como os Estados Unidos da América têm sempre o poder de liderança perante as nações mais pobres, o seu protecionismo influência outros estados a tantona área social, político como cultural e também econômica. Por isso esta investigação sobre as representações supõem-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. (Roger Chartier1990, 17). Segundo orelato da veja (Sarney e Reagan às duras conversas de Washington no dia17/09/1986 edições 941) O Brasil estava entregue a um grupo de político sem a menor competência de administração do nosso país. Outra viagem que Sarney fez e não teve
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resultado foi a ONU Organização das NaçõesUnidas, no ano de (1984) quando foi discursar perante um plenário vazio e pedir ajuda financeira para pagar a divida externa do Brasil que era 03 bilhões de dólares, este fatos foram retirado da Veja (“á festa lá” raiva aqui à viagem de Sarney a Paris 17/07/1989 edições 1088). GATT: Um acordo criado para regular provisoriamente as relações comerciais internacionais, foi o instrumento que de fato, regulamentou por mais de quatro décadas as relações comerciais entre os países. Democratização: Pode acontecer de maneira gradual, onde o poder restaura os direitos civis lentamente ou abrupta, como é em geral o caso quando isso acontece através de revolução.

AS VIAGENS A PARIS

De acordo com a veja,(“Festa lá”, Raiva aqui, A viagem de Sarney na edição 1088, foi no dia 19/07/1989)O presidente foi aParis diante de muitas criticas internas por algum motivo os festejos do bicentenário da revolução Francesa estavam para acontecer no país. Durante a sua estadia, de três dias, em Paris, Sarney manteve rápidos contatos com os políticos, que realmente importavam e voltou ao Brasil sem nada na sua bagagem.Ele foi muito admirado pelos franceses por ter conseguido dia 19/07/1989, edições 1088). O acontecimento na dramática visita de Sarney a Paris mudouo governo e a sua economia de imediato. Os seus planos econômicos passaram por fortes turbulências. Quando ele chegou ao Brasil viu seu plano cruzado desmoronar diante dele,o governo perdeu o seu rumo. Na revista veja (“à festa lá” raiva aqui à viagem de Sarney a Paris 19/07/1989 edições 1088). Ele foi brutamente criticado por vários segmentos sociais por utilizar o dinheiro público para suas mordomias nas viagens desnecessárias no seu governo,uma vez que o presidente não conseguiu fechar nenhum acordo previsto para o Brasil. Uma outra crítica enfrentada pelo presidente foi a produção das mordomias para ele e sua comitiva. Sendo
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controlar preços nas prateleiras dos

supermercados até o momento da sua viagem (“Festa lá”, Raiva aqui A viagem de Sarney no

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assim as mordomias habituais no poder republica não antedeu mesmo o governo do então presidente, sugerindode principio anteriores; as mordomias foram reforçadas nas viagens realizadas pelo então José Sarney Na comitiva do presidente Jose Sarney durante suas viagens ao exterior apareciam nomes que desagradaram uma parte da opinião pública como também, em partes do segmento social.Isso porque no caldeirão de monstruosidade estavam os marajás, funcionários públicos fantasmas, políticos corruptos todos queimando o dinheiro público.As identidades descritas no parágrafo anterior falam da administração, de o Brasil estar nas mãos de pessoas desonestas com isso cada vez mais a população fica revoltada.A crise de identidade é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (Stuart Hall 2006, p 13). Este foi fato descrito na revista Veja; (O declínio de Sarney no dia 06/05/1987, na edição 974). Quando Sarney convidou o seu amigo Raymond Barre para um jantar informa e fala sobre a economia do Brasil. Sarney relata que tem nome na sua cabeça para fazer uma indicação e Luiz Carlos Bresser Pereira para assumir o ministério da fazenda. O senhor Raymond Barre questionar: Será que o presidente do PMDB, Ulysses Guimarães vai aceita este nome para o cargo proposto? A identidade nessa concepção sociológica preenche o espaço entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo público. (Stuart Hall2006, p. 11). A identidade de Sarney para amigos e seus familiares era uma, de uma pessoa que adora seus filhos e sua mulher e que faz de tudo para não perder um amigo de verdade isso no espaço interior. Já no espaço público a pessoa de Sarneyè muito autoritária, nas suas descrições na politica ele faz de tudo para conseguir o seu objetivo passa por cima de qualquer pessoa, ele è um político sem caráter nenhum para representar os brasileiros que deram o direito de permanecer na politica. Sarney fez uma administração de escândalos assim que acaba já tem outro para começar no seu governo, a sua autoridade de acordo com o seu cargo fica desacreditado diante de tanta asneira feita por ele è depois tenta passar por governante preocupado com a população no Brasil e sua economia.De acordo com a Veja(“á festa lá, “raiva aqui a viagem de Sarney a Paris no dia 19/07/1989, nas edições 1088), os seus adversários criticavam muito o seu governo, por que tantos escândalos um atrás do outro e os julgamentos sem provas.
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Sarney estava tão tranquilo que passava por uma situação normal de todo presidente no seu governo trabalhado.

BRIGA DO SARNEY COMO PMDB

A revista Veja relata que (Sarney se afasta do PMDB no dia 19/02/1986, edições 911), que conseguiu inovar ao espalhar desagrado por toda parte que não seja os gabinetes dos agraciados com o titulo de ministro de estado, chegou ao governo após uma série de circunstâncias inusitadas, era o líder do partido democrático social (PDS) eencarregado pelo então presidente João Figueiredo de coordenar sua sucessão. O PDS no ano 1984 a candidatura de Paulo Maluf, outro nome importante do partido, o que leva a José Sarney a se desligar do partido e se se filia ao (PMDB) no ano 1984 com isso torna- se vice de Tancredo Neves à presidência. Sarney muda as cadeiras do ministério de acordo com os partidos, que deve favores e também não pode deixa o PMDB de fora do seu governo por total, o seu estilo e muito parecido com o de getulismo, por que ele estava se tornando uma raposa na politica, que disse para ele não existem inimigos e amigos todos eles eram colegas quando se falava de politica no Brasil ou projetos para beneficio próprio relatos da Veja (Sarney se afasta do PMDB, no ano 19/02/1986, edições 911). Aidentidade do ser não seja outra coisa senão a aparência de representação, isto é que a coisa não exista a não ser no signo que a exibe. (Roger Chartier 1990, p .21). Sarney forma um ministério no dia 19/02/1986 a seu gosto com sujeitos que oapoiam durante sua administração. Com a morte do presidente Tancredo Neves (21/04/1984) sobe ao poder o então vice-presidente José Sarney. Herdou um ministério preparado pelo seu antecessor, no entanto, um ano após a sua diplomação como presidente decidiu demitir todo o corpo ministério e deu posse a colegas de sua confiança ratificando assim um afastamento direto como seu próprio partido o PMDB; com isso privilegiou partidos ele ordem mais conservadores e aristocráticos como o PFL. Durante esse cenário segundo a revista Veja (1986) Sarney promoveu um afastamento direto com o PMDB (comandado por Ulysses Guimarães), fato esse que provocou ruptura partidária.
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PFL: PARTIDO DA FRENTE LIBERAL PLANOS ECONÔMICOS

Na área econômica, o governo Sarney adotou uma politica considerada heterodoxa, segundo a Veja. Entre as medidas de maior destaque estão, no plano cruzado, em 1986, congelamentos geral de preços por doze meses, e a adoção do “gatilho salarial” (reajuste automático de salários sempre que a inflação atingia ou ultrapassava os 20%). Segundo a revista Veja (a economia em mar revolto no ano 22/02/1989 edições 1068), o plano cruzado I no seu inicio teve efeito na contenção dos preços e no aumento do poder aquisitivo da população. Os brasileiros começaram a fiscalizar os preços no comércio e a denunciar as remarcações, ficando conhecidos como fiscais do Sarney. No decorrer do ano 01 março 1986 o cruzado foi perdendo sua eficiência, com uma grave crise de abastecimento, a cobrança de ágio disseminada entre fornecedores e a volta da inflação. O governo manteve o congelamento até as eleições estaduais de 1986, tentando obter os maiores dividendos políticos possíveis do plano. Segundo a Veja (a economia em mar revolto no ano 22/02/1989 edições 1068) após a eleição de 21 novembro de 1986, o plano cruzado II liberou os preços de produtos, serviços autorizou que os preços de produtos, serviços autorizou que os preços dos aluguéis fossem negociados entre inquilinos e proprietários e alterou o cálculo da inflação, que passou a ser medida com base nos gastos das famílias com renda até cinco salários mínimos. Aconteceu o grande declínio das exportações e aumento considerável de importações, esgotando as reservas cambiais, de acordo com a Veja (a economia em mar revolto no dia 22/02/1989 nas edições 1068) o inicio da inflação foi no ano 1986 que chegou a de 86% aos meses e a população perdeu a confiança no governo, cinco meses após sua edição o ministro Dílson Funaro foi substituído por Luís Carlos Bresser Pereira, no final do seu governo Sarney a inflação ficou 2.751% no ano 1990. Bresser assumiu o ministério da fazenda em 29 de abril de 1987. A inflação do mês seguinte chegou a 23,26% esse recorde foi alimentado pelo déficit público, já que o governo gastava mais do que arrecadava retomaram-se as negociações com o FMI, suspendendo a moratória, entretanto não se obtiveram resultados satisfatórios no final do 06 janeiro de 1988 a inflação chegou a 366% o ministro Bresser saiu, e no seu lugar entrou
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Maílson da Nóbrega. Foi relatado pela Veja (a economia em mar revolto no ano 22/02/1989, edições 1068) que Maílson assumiu o ministério da fazenda propondo realizar uma politica econômica do feijão com arroz conviver com a inflação sem adotar medidas drásticas, mas apenas ajustes localizados para evitar a hiperinflação. A inflação saiu dos 366% para 933% ao longo do ano 1988 segundo a Veja. Segundo a Veja (a economia em mar revolto no ano 22/02/1989 nas edições 1068) apareceu o plano verão no dia 15 de janeiro de 1989 pelo mesmo Maílson o novo impôs outro congelamento de preços, acabou com a correção monetária, propôs a privatização de diversas estatais e anunciou vários cortes nos gastos públicos, com a exoneração dos funcionários contratados nos últimos cinco anos os cortes não foram feitos. O plano fracassou só em dezembro de 1989 os preços subiram a inflação chegou a 2.753%. Heterodoxa: É uma categoria que se refere a abordagens ou escolas de pensamento econômico que são consideradas fora da economia ortodoxa.

AMIGOS RELAÇÕES SUSPEITAS

Abriu-se uma crise no governo entre o presidente da República e o presidente da câmara dos deputados o senhor Ulysses Guimaraes que também era presidente do mesmo partido prejudicado, porque segundo o mesmo o partido teria ficado de fora do governo, quando ele e seus companheiros do partido indicam a Sarney nomes para o ministério e não são aceitos pelopresidente. Isso causa aos membros do governo e forças politicas que lhe dão sustentação ou se beneficiam dele revoltas no partido. De acordo com revista Veja (o declínio de Sarney no ano 22/05/1987, edição (974). Sarney passou por uma semana de anarquia e trapalhadas e desmoralizado pelo PMDB, com isto perdeu aliados e atingiu o ponto mais fundo do seu governo no ano de 1987. A dinâmica social se tornava mais complexa com a entrada em cena de novos grupos, portadores de novas questões e interesses.

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Os modelos correntes de analise não davam mais conta, diante da diversidade social, das novas modalidades de fazer politica, das renovadas surpresas e estratégias da economia mundial e, sobretudo, da aparentemente escapada de determinadas instâncias da realidade - como a cultura ou meios de comunicação de massa - os marcos racionais e de logicidade. (“Sandra JatahyPesavento”, 2005. p 09).

Depois de perder o seu Ministro da Fazenda Dilson Funaro, as coisas ficaram mais complicadas para o presidente, desta vez os aliados e a oposição querem indicação de outros nomes para o ministério da fazenda, mas Sarney tem que ter muito cuidado na sua indicação, porque não pode desagradar o seu partido e também os seus aliados no seu governo, segundo a revista Veja, (o declínio de Sarney no ano 06/05/1987, na edição 1974).A ideologia foi considerada insuficiente para a análise chamado “mundo das ideias”, amarrando que estava às determinações da classe e do mecanismo da dominação e subordinação de acordo.(“Sandra Jatahy Pesavento”. 2005 p. 13). Segundo a revista (o declínio de Sarney no ano 06/05/1987, edição 974). Do inferno astral de Sarney, Ulisses e Brizola, todos tinham interesses pessoais na indicação do ministro da fazenda, eles se golpeiam para tirar a vantagem da queda de Funaro, ex-ministro da fazenda, foi a maior catástrofe da reforma ministerial dos últimos vinte anos. Segundo a revista Veja, (o declínio de Sarney no ano 06/05/1987, edição 974).Carreira é capaz de cultivar um milhão de amigos íntimos, não falara de seus planos a ninguém. Diante da crise de governabilidade enfrentada pelo presidente da República no ano corrente, decidiu acertar a indicação do presidente da câmara dos deputados para ocupara pasta ministerial referente à fazenda. Logicidade: coerência de raciocínio, de ideias sequência coerente, regular e necessária de acontecimentos, de coisas.

CORRUPÇÃO

Segundo a Veja(a agressão a Sarney o drama do presidente apedrejado no ano 01/07/1987, na edição 982) Sarney mexe com a poupança no ano 1986 e seus cálculos, deixando os correntistas apavorados com as medidas repercutindo em manifestações
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populares construída no seu governo. No Rio de Janeiro o presidente enfrentou a pior manifestação contra o seu governo, entre insultos vaias e apedrejamento do seu ônibus. De acordo com a Veja (a agressão a Sarney o drama do presidente apedrejado no ano 01/07/1987, na edição 982) ficou conhecido com Pinochet por ter um grande poder no seu governo e apoia os militares que sempre estavam ao seu lado, no que ele fazia de bem ou mal estava ali para defendê-lo. O discurso politico não revela os cálculos de que resulta, mas os serve. É verdade que a tradição política reconhece, depois de um longo tempo, que todo estado se funda sobre a força e supõe uma dominação, mas afirma que ele se estabelece somente sob a forma de um poder legítimo. (Michel de Certeau 1995. p.88). Segundo a veja (a agressão a Sarney identidade o drama do apedrejado presidente no ano 01/07/1987, edições 982), Sarney ali babá por roubar para seu próprio benefício e do seu estado, o Maranhão, além disso parentes e amigos tinham ótimos benefícios no seu governo. O senhor Sarney estava tão acostumado quando presidente que não queria sair do seu cargo ou repassa-lo em eleições, masaconteceram as “Diretas Já” que era uma manifestação do brasileiros que queriam o direito de poder escolher quem poderia representa a população Brasileira. Em primeiro lugar, um crítico severo das interpretações teleológicas da historia em termos de progresso, evolução ou crescimento da liberdade e do individualismo. (Michel Foucault.1996. P.17). Segundo a Veja governo (está aberta a sucessão presidencial no ano 25/11/1987 nas edições 1003), realizou acordos políticos com os amigos. Presidente e seu amigo Moreira que foi ministro da justiça no governo e também obtivera vários cargos de confiança com chefe do supremo tribunal da justiça. É de surpreender numa época em que a política de identidade se tornou questão de grande relevância em muitos países há um interesse cada vez maior em documentos pessoais ou como dizem os holandeses, documentos-ego. (Peter Burke.2005 p. 73). O fato aqui relatado foi retirado da revista Veja(a agressão a Sarney o drama do presidente apedrejado, no ano 01/07/1987, na edição 982) isso é democracia, disse o Sarney, que já vaiou governante e já foi vaiado muitas vezes em sua carreira politica. O governo de Sarney disse que era um novo cívico e democrático que ele estava para começar, mas o exército estava por trás dano o apoio necessário se houvesse qualquer coisa
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que a população fosse colocar o Sarney para fora do seu cargo quem assumira era o exército para governar, de acordo com a Veja (a vitória de Sarney no ano 30/03/1988 na edição 1024), como Bresser sabe que há corruptos se não sabe quem são não explicou, limitou-se a ressalvar que nada tinha a dizer que desabonasse o governo. Alexander costa do (PFL-MA);“falta ao governo coragem cívica para dizer quem é corrupto, é uma coisa, mas tenho o direito de exigir que o senhor dê os nomes”. A análise busca também as articulações entre as praticas discursivas e toda a outra ordem de coisas que se pode chamar de práticas não discursivas, tais como as condições econômicas, sociais, politicas, culturais, etc. (Michel Foucault 1996, p. 15). Diretas Já: Foi um movimento civil de reivindicação por eleições presidenciais diretas no Brasil ocorrido em 1983-1984.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa consta de uma análise da representação reinventada pela revista Veja da figura de José Sarney entre a redemocratização no Brasil e o primeiro governo presidencial no ano 1984-1989. Foi utilizada a revista Veja com discursos que faziam uma nova identidade do senhor Jose Sarney, na sua administração do Brasil que estava com sua economia em decadência. A mídia tem um papel importante para, os políticos porque ela faz uma pessoa desconhecida se tornar a solução para um país. Mas também tem o poder de apagar esta mesma pessoa para nunca mais entrar no mundo da politica. O governo de Sarney assumiu o Brasil em transformação tanto na economia, social, cultural e também em plena comoção devido à morte do presidente Tancredo Nevescom isso, a politica no Brasil teve outro lado pros pessoas que assumiram a luta com o governo pela primeira vez e tenta fazer governo para todos os brasileiros, tanto os políticos que estavam do seu lado ou contra ele. De acordo com princípios ele fez um ministério que estava do seu lado para dar apoio às fortes barreiras que vinham pela frente.

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Os teóricos abordados foram Peter Burke (2004), Roger Chartier (1990), Michel Foucault (1999), Sandra Pesavento (2005), Michel de Certeau (1995). Em cada um deles foi adquirido conhecimento para poder discutir com a revista Veja os discursos que ela fazia de representação de várias identidades que José Sarney apresenta no seu governo até a sua saída. De acordo com o que foi visto, Sarney è uma pessoa de muita influência no mundo político que estava disposto a tudo para permanecer no poder, mas seu autoritarismo em certas ocasiões não era aceito, por seus amigos na sua administração. Além de ser uma pessoa autoritária, ele procurava tira benefício do seu cargo como presidente para gastar o dinheiro público com viagens particulares da sua família e amigos. Sarney obteve tanto acertos como erros no seu governo por confiar demais no seus colegas que só fizeram tirar proveito das oportunidades que receberam no governo.

REFERÊNCIAS: BURKE, Peter. O que é historia cultural. Trad. Sergio Goesde Paula, Rio de Janeiro: Editor Jorge Zahar, 2004. CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela Galhard, Rio de Janeiro Edit. Difel, 1990. FASSY, Amaury. De castelo a Sarney, Trad. Rutherford, J. São Paulo, Edit.Thersaurus, 1987. FOUCAUlT , Michel. A ordem do discurso, Trad, Laura Fraga de Almeida Sampaio, São Paulo. Edt, Loyola 1999. HALL Stuart, A identidade cultural na Pós-modernidade, Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro; Rio de Janeiro Edt, DP e A. 2006. HTTP:// Veja. Abril.com. br./ acervo digital/home. Aspx26/05/2011, hora13h49min. MOITA Lopes, L. P. Socioconstrucionismo: Discurso e Identidades Sociais. Trad. Shotter, J. São Paulo Edit. Delta.1994 OLIVEIRA Raymundo, De Jango a Sarney, Trad. Van Dijk. Rio de Janeiro.Edit. DP e B 1986.
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CULTURA HISTÓRICA E CULTURA HISTORIOGRÁFICA: CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NACIONAL.1 Priscilla Emmanuelle Formiga Pereira2 RESUMO: A História do Brasil é produzida dentro e fora das academias, sejam pelos historiadores ou por veículos da indústria de cultural tais como filmes, novelas e iconografias; que por longos anos vem desenvolvendo discursos, interpretações e representações do Brasil. Diante disto, percebemos o caminho de duas categorias que podem nos elucidar o percurso da construção da nossa Identidade Nacional: a Cultura Histórica e a Cultura Historiográfica. A primeira entendida enquanto cada prática e experiência vivida e a maneira pela qual as pessoas e a sociedade compreendem o processo de construção e reconstrução dentro de uma historicidade. A segunda percebida como o discurso dos intelectuais, Historiadores no seu fazer Histórico acerca dos objetos dos quais abordam. Sob estes aspectos, esta proposta tem como objetivo compreender a constituição de nossa Identidade a partir do entrecruzamento entre estas duas categorias, analisando de maneira geral, os percursos destes discursos produzidos, suas representações e cristalizações do ideal nacional. Palavras-Chave: Cultura Histórica. Cultura Historiográfica. Identidade Nacional.

A História do Brasil é produzida dentro e fora das academias, sejam pelo historiador ou por filmes, novelas e iconografias; mas a meu ver, especialmente por uma Cultura Historiográfica que por longos anos vem desenvolvendo discursos, interpretações e representações do Brasil. Na tentativa de delimitar os conceitos de Cultura Histórica e Cultura Historiográfica, podemos pensar a primeira categoria baseado naquilo que Flores apontou, que a Cultura Histórica seria as experiências vividas pelo homem em suas práticas culturais, e estas se tornam históricas “aquém e além” do território da historiografia e dos grandes intelectuais que

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Parte deste trabalho é baseada na pesquisa de dissertação intitulada RPG e História: O Descobrimento do Brasil. Defendida ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Paraíba em outubro de 2010. 2 Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação em Historia da Universidade Federal da Paraíba, Graduada pela Universidade Estadual da Paraíba. Professora Substituta do Curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual da Paraíba.

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desenvolvem esta historiografia, sendo ela uma prática que não está exclusivamente atrelada ao oficio do historiador. Deste modo, os historiadores ampliam as representações acerca do passado, incluindo novos agentes e veículos – meios que vão além da própria disciplina historiográfica e de um saber histórico escolares. Para Joana Neves, a construção desta cultura histórica estaria no cruzamento das produções entre o ensino de história e a comunidade. O ensino de história, seja na escola ou nas academias, possui um papel político e social imprescindível para a cidadania, atuado simultaneamente com a comunidade na construção de representações do passado. Sob estes aspectos, a cultura histórica é parte de uma sociedade construída a partir do conhecimento histórico, associando o conhecimento da comunidade e a uma percepção do processo histórico. Contudo, no que diz respeito à noção cultura historiográfica Astor Antônio Diehl (2002) a percebe enquanto o estabelecimento de um diálogo entre tradição historiográfica e as chamadas novas perspectivas inovadoras que vislumbramos na atualidade. O fato é que enquanto no século XIX e nos primeiros anos do XX a racionalidade era hegemônica, tendo os historiadores como as autoridades únicas capazes de discursarem sobre o passado e as representações em relação à cultura, com o advento da segunda metade do século XX e século XXI, os historiadores se depararam com outros agentes de produção e disseminação de cultura. Para Rosa Godoy, nesse novo panorama se destaca a multiplicidade, o multiculturalismo, e os historiadores passaram a ter mais cautela com verdades ditas absolutas, e ampliaram a percepção sobre o passado. Essas transformações teóricas também aconteceram simultaneamente no campo metodológico, de maneira que a historiografia passou a vislumbrar questões históricas de cunho mais específicos como particulares. Por vez, é preciso também que através destas discussões possamos avaliar a questão de como as considerações feitas sobre estes fenômenos específicos podem se relacionar com fenômenos gerais.
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Contudo, essas mudanças epistemológicas desenvolveram certa cautela ao elaborar um conjunto explicativo, pois com a dita crise de princípios, os próprios historiadores passaram a rejeitar a ideia de modelos pragmáticos ou sentidos absolutos à história, e muito menos de crivá-la enquanto real o que obrigou os historiadores a refletir tanto seu metier como também a função da história para a sociedade. A Cultura Historiográfica, deste modo, seria discurso dos intelectuais, Historiadores no seu fazer Histórico acerca dos objetos dos quais abordam, que segundo Neves disputa espaço com a Cultura Escolar para a construção da memória coletiva, assim como as representações sobre o passado desempenham um papel importantíssimo na elaboração da identidade cultural, que é difundida principalmente através do ensino de história. Sob estes aspectos, diante da História do Brasil, temos verdadeiros ícones que se perpetuaram nos discursos sobre os descobrimentos, entre historiadores, comentaristas, etc. E até mesmo antes do século XIX, religiosos, militares, juristas e médicos escreviam sobre “História Pátria”. As crônicas religiosas tiveram grande papel para delinear uma história do Brasil no seio de seus primeiros séculos, como por exemplo, a partir de Gandavo com sua História da Província Santa Cruz (1576). A discussão conflituosa do índio e sua escravização pelos portugueses estavam sempre em enfoque para os jesuítas da época, denunciando a violência do processo de conquista, morte e exploração dos ameríndios. Mesgravis (2005, p. 39-40) apontou três estágios que perpassaram as posturas destes cronistas jesuítas. Como primeiro, o contato inicial, envolto de uma aparente pureza, uma ausência da consciência do pecado do índio, momento marcado pelo batismo de vários nativos – a euforia onde se inseria o papel da verdadeira fé e postura trazida pelo o homem branco perfeito. O segundo estágio trata-se da volta às aldeias, onde a convivência mais prolongada com os índios fez vislumbrar os aspectos mais rejeitados pelo discurso cristão: o canibalismo, as orgias, a poligamia, entre outros, que faziam com que a conversão fosse defendida pela força da espada.
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O terceiro é a conclusão de que as revoltas indígenas foram provocadas pela busca por justiça, e passa a defender o agrupamento em aldeias afastadas dos homens brancos, onde os jesuítas passaram a controlar as práticas, o trabalho dos nativos e a catequese das crianças. É através do discurso jesuíta que encontramos maiores indicativos à questão da miscigenação, dos costumes indígenas e seu cotidiano, através de uma perspectiva moralista cristã. Mas as discussões ficaram de fato mais rigorosas a partir criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, em 1838. Sobretudo com a trajetória de Varnhagen e Capistrano de Abreu, já citados anteriormente, que deram origem aos primeiros momentos do pensar nacional, centrando os olhares nas problemáticas de um dito “Nascimento do Brasil”, principalmente devido ao contexto que se encontravam como afirma Iglesias:
No dia dois de outubro de 1838 é criado, no Rio de Janeiro, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) como proposta do Cônego Januário da Cunha Barbosa e do Brigadeiro Raimundo de Cunha Matos. Uma data de certa significação se analisada junto aos objetivos propostos pelos fundadores do Instituto. Estava-se a dois anos do fim da Regência, um período de extrema importância para a compreensão da formação do Império e do Brasil como Estado Nacional, fato que vai ao encontro dos objetivos da recém-criada entidade que apesar da forte carga de ideias nativistas e um tanto ufanistas "os traços mais notáveis do órgão, no entanto, são o pragmatismo da história e o gosto pela pesquisa", o que não desconsidera o estudo da história como ferramenta pedagógica "orientadora dos novos para o patriotismo, com base no modelo dos antepassados." (IGLÉSIAS: 2000; p.61)

O trabalho do IHGB teve grande importância ao reunir os pensamentos acerca da história, com função de elencar e conduzir discussões através de sua revista, um veículo bastante eficaz e que poderia publicar documentos imprescindíveis para os estudos históricos. Diferentemente dos trabalhos realizados durante o século XVIII, que tinham a característica de serem episódios isolados. Varnhagen, por exemplo, vai ser o considerado o primeiro a produzir uma obra historiográfica acerca do Brasil. Sendo ele um historiador iluminista, tinha uma preocupação com a verdade histórica “A verdade, afirma ele, é alcançada ao reunir o maior número de testemunho, acareando-os entre si e com certos fatos já estabelecidos." (REIS, 1999). E para isto buscou o uso de fontes ditas oficiais em posse da Coroa Portuguesa, somadas ao uso de fontes orais nacionais, para elaborar a consciência da verdade, verdade esta de um intelectual comprometido com a Coroa colonizadora e seus heróis:
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A História Geral do Brasil é uma história, sobretudo político-administrativa, repleta de fatos, nomes e datas, individualista e psicológica. Ela não abrange todos os aspectos da vida nacional. Assemelha-se a um nostálgico e prazeroso álbum de fotografia das ações dos heróis portugueses. (REIS apud VARNHAGEN, 1999, p.21).

Para José Carlos Reis (1999, p. 22), a obra de Varnhagen é um elogio à origem portuguesa, e o Brasil independente deveria ser uma continuação de Portugal, pois a colonização lusitana teria tido sucesso, trazendo a civilização para uma terra dominada pela barbárie; a história do Brasil não poderia estar relacionada às raízes anárquicas dos indígenas muito menos a impura contaminação negra. O mesmo autor mostra que História Geral do Brasil (1850) é um panorama dos heróis portugueses, e na sua historiografia Varnhagen elenca os grandes e admiráveis feitos, vejamos:
(...) Varnhagen passa a apresentar o desfile dos heróis portugueses pela paisagem e pela história do Brasil. A Vasco da Gama deve-se a descoberta do Brasil, pois foi ele quem orientou a navegação de Cabral. Vasco da Gama e Cabral são os primeiros heróis da numerosa galeria de Varnhagen. (REIS, 1999, p.23).

Em 1900, Capristano de Abreu descreve, criticamente, a obra de Varnhagen, afirmando que a mesma é pobre em periodização, apontando problemas como a organização cronológica em vez de temática, o desejo de privilegiar o datado minuciosamente que terminou por confundir sua interpretação do Brasil e a falta de sentimentos poéticos, além de identificar em seu discurso a legitimação do domínio português sobre o nosso país despontando com ares menos preconceituosos. Propõe ainda, em sua própria obra, uma periodização e visão do conjunto, e o surgimento de um povo verdadeiramente brasileiro, uma “rebelião brasileira”, elementos que faltavam no caráter artístico e lacunar do História Geral do Brasil. Em meados dos anos de 1930, que para muitos foi o momento da virada do pensamento histórico brasileiro, tivemos como referência trabalhos como o de Gilberto Freyre. No panorama cultural do Brasil, açucarado, afetivo e subjetivo das relações sociais, um novo elogio à conquista e colonização portuguesa. Aos olhos de Freyre o Brasil era o único país em todo mundo que vislumbrava uma democracia racial, feliz, sendo ele a maior realização dos portugueses. Para Reis, Freyre tornou-se um interlocutor do Brasil, seja para críticas ou de elogios.
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Entre os discursos que construíram uma cultura historiográfica do Brasil e da colonização portuguesa podemos elencar o viés revolucionário de Sérgio Buarque de Holanda, de maneira que no filme Raízes do Brasil, o país deveria romper com o passado colonial, defendendo um futuro democrático, livre e soberano, ideais liberais utópicos e socialistas. Instigando a busca da racionalidade na administração pública, a separação entre o público e o privado, todo o patriarcalismo, vícios herdados dos ibéricos. (REIS, 1999, p.26.). Duas décadas depois, as interpretações marxistas no Brasil através de Nelson Werneck afirmavam que a revolução do Brasil era iminente, após anos de opressão e exploração o povo brasileiro ansiava por mudanças, onde o futuro pertenceria às classes operárias. Sob o mesmo viés marxista, Sodré sonhava com o socialismo no Brasil, rompendo de vez com o imperialismo colonial, para tornar-se um país soberano, distanciado definitivamente do passado agrário “feudal”. Reis vai mostrar que a interpretação do Brasil de Caio Prado Junior vem posteriormente para dar um “choque de realidade” nas percepções marxistas revolucionarias acima mencionadas. Para Caio Prado, o sonho de um Brasil democrático politicamente, autônomo, sem desigualdades sociais gritantes, ou seja, a dita revolução brasileira só seria possível se fosse realizada dentro das especificidades do nosso país. Defini-la dentro da realidade brasileira, no seu cristalizado presente, não poderia ser feito usando receitas de outras realidades. Essas perspectivas marxistas, entre outras, tiveram grande contribuição para a construção da Cultura Historiográfica. O golpe de 1964, período conhecido como ditadura militar, também estabeleceu sérias influências nas produções historiográficas brasileiras, nas quais houve a monumentalização do documento, as teorias de cunho marxista foram negadas (vistas como subversivas) e o caráter de uma história oficial e principalmente de supremacia racial era muito mais frequente do que discussões que já eram realizadas na Europa, sobretudo com as demandas metodológicas oferecidas pela Nova História e os trabalhos de cunho pós-estruturalistas. Para José Honório Rodrigues, a historiografia brasileira ainda não ter se libertou por completo desse caráter de oficial. Sobretudo no livro didático, a História é representada como a voz do passado, como nos mostra:
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A historiografia brasileira atual ainda não se libertou dos problemas da velha historiografia que Varnhagen inaugurou, e suas variações são tão pequenas, que pouco contam na produção geral. Não se busca a correspondência entre os tempos históricos, especialmente os mais significativos, para a compreensão do futuro. (RODRIGUES, 1996, p.48)
Esta marca da historiografia transborda principalmente na maneira pela qual os livros didáticos de história são construídos, marcados pelo sentido elitista do passado, a ausência do espírito crítico, a marginalização das identidades culturais tidas enquanto inferiores, o ensino de uma história conformista, compromissória, privilegiada, antireformista, e conservadora. (RODRIGUES, 1996, p. 50).

Embora que atualmente no Brasil novas formas de olhar os Descobrimentos e a História Colonial vêm seguindo as mudanças epistemológicas e os debates multiculturais, há trabalhos que recortam abordagens que ficaram obscurecidas com os clássicos historiográficas nacional. Esses discursos acerca da origem, das raízes do Brasil, construíram uma identidade cultural, uma cultura histórica. Somados a estes intelectuais, ainda os comentaristas desempenham um papel fundamental; no caso de Bueno; ele vai se basear em algumas destas visões de Brasil para compor sua própria “verdade” sobre os Descobrimentos, mas próximo de uma visão de elogio à empreitada portuguesa e distanciada da perspectiva revolucionária do projeto marxista de Werneck, por exemplo. Desta forma, de maneira geral, ao longo do tempo, a História desde sua construção enquanto disciplina autônoma durante o século XIX tinha como pressupostos epistemológicos a consolidação de uma genealogia dos Estados Nacionais. A postura da História era reproduzir o passado, tal como tinha ocorrido, trazendo à tona toda a verdade sobre os fatos históricos, apontando heróis, marcos, grandes feitos, entre outros elementos, todos narrados dentro de um conhecimento enciclopédico. O olhar da História não vislumbrava os vencidos; não havia espaço para os marginalizados, já que os grandes feitos eram realizados por grandes homens. Esta perspectiva do tradicional também é identificada no ensino de História.
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No Brasil, esta tradição é representada tanto por várias produções historiográficas, como pelo próprio ensino de História. Os discursos tradicionais sobre nossa História até hoje fazem parte do imaginário coletivo de grande parte da população. Estes discursos ganharam força devido aos trabalhos notórios dos intelectuais do século XIX, motivados pela busca de construir uma identidade nacional para o país e que terminou por construir uma identidade muito mais focalizada no discurso eurocêntrico, nas raízes ibéricas. O ensino de História do Brasil é marcado por esta historiografia. Mesmo diante de incansáveis debates epistemológicos, as discussões teóricas e metodológicas parecem em muitos casos não acessar o veículo de maior difusão da História, a própria escola. Embora que cada vez mais venha se produzindo trabalhos e pesquisas direcionadas ao ensino, esses trabalhos visam à perspectiva de História fincada no século XIX persistentemente adotada, através da reafirmação e manutenção dos modelos, dos mitos; a visão da História enquanto uma grande epopeia, que passa romanticamente por fatos pitorescos, narrando grandes feitos realizados por grandes heróis. Este tipo de História é primordialmente difundido pelo livro didático, pois é ele o veículo de maior difusão do saber histórico. E ao mesmo tempo em que este recurso vem sofrendo incessantes debates e, em alguns exemplos, mudanças de posturas epistemológicas, outros veículos vêm surgindo como alternativa para a prática de aula. Não apenas com o uso de outras fontes, já reconhecida por uma História que desde a escola dos Annales foi se modificando, se reinventando, e terminou por voltar-se para outras problemáticas e outras temáticas, adentrando novos campos de pesquisa e abrindo um leque de possibilidades. E foi através desta mudança na História que novas fontes se tornaram admissíveis, fontes estas que foram sendo utilizadas também para o próprio ensino – pois na medida em que o pensamento Histórico foi criando novas possibilidades, a Educação também foi, num movimento que evidentemente acompanha as próprias transformações diante dos contextos que vamos vivenciando. Contextos de uma contemporaneidade complexa, onde valores estabelecidos pela modernidade sofrem constantes questionamentos, as quebras das verdades dão a sensação de morte da História, do sujeito, da essência desse sujeito. E é notável que
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estejamos envolvidos em inúmeros elementos que demarcam esta época, na qual temos nossas capacidades ampliadas e nossas possibilidades transgredem fronteiras do saber, das informações, da comunicação, do movimento e da cultura. Sendo assim, a crise do paradigma científico surge diante deste processo histórico, desenvolvendo paradigmas epistemológicos que se inserem na História da Historiografia e nos questionamentos que firam em torno das categorias de Cultura Historiográfica e Cultura Histórica. No seio destas discussões surgem múltiplas linguagens que produzem Cultura Histórica, uma cultura que adentra a sala de aula munida de discursos e propondo conhecimento. Neste caso, avaliar de que maneira estes discussões se constroem requer um olhar sobre suas fontes referenciais, e caracterizar o tipo de Cultura Histórica que estas linguagens produzem torna-se crucial para o professor/historiador. Sob estes aspectos, temos em mente que os saberes históricos não atuam no vazio e sim por sujeitos históricos. Na escola e fora dela, as práticas destes atores somadas aos discursos dos intelectuais terminam por construir uma Cultura Histórica e Cultura Historiográfica, constituintes de identidades nacionais e culturais, estabelecendo verdades e delineando as relações de forças, pois as “lutas pelo monopólio do poder de fazer ver e de fazer crer, de fazer conhecer e de fazer reconhecer, de impor a definição legítima da divisão do mundo social e, por essa via, de fazer e desfazer o grupo”. (BOURDIEU, 1998, p.107).

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DIÁLOGOS ENTRE HISTÓRIA E LITERATURA: UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA DE “UM CONTO DE DUAS CIDADES” 3 Thuca Kércia Morais de Lima/ História – UEPB thucakell@hotmail.com RESUMO: O presente trabalho tem como tarefa primordial exercer um diálogo entre História e Literatura, analisando a obra “Um Conto de Duas Cidades” do escritor inglês Charles Dickens, incursionemo-nos por tais campos colhendo os frutos que essa interdisciplinaridade produz, acreditando nas possibilidades de se enxergar o histórico dentro do literário. Publicado em 1859, o romance trata da realidade da Inglaterra em seu desenvolvimento industrial bem como da França revolucionária, em pleno século XVIII. A trama se passa nesta conjuntura permeada de conflitos onde a violência e as desigualdades sociais são gritantes. Londres vive uma considerável explosão demográfica acarretada pelas promissoras mudanças em suas bases econômicas e paradoxalmente experimenta a miséria e os sentimentos de medo e insegurança que esta nova realidade trazia consigo. Em Paris, revolucionários lutavam contra os privilégios de uma monarquia absolutista e de sua corte: o saldo de tal conflito aparecia sob forma de sangue que escorria por “uma afiada figura de gênero feminino, chamada La Guillotine”. (DICKENS, 1996, p. 286). O discurso literário de Um Conto de Duas Cidades nos leva a refletir a situação social e suas conseqüências dentro daquele contexto em que a sociedade burguesa consolidava-se submersa em graves tensões, tensões estas que são experimentadas amargamente pelos personagens do livro. Aqui, deixemos que a Literatura, apresente uma imagem verbal da realidade (WHITE, 2005, p. 44), de forma que reconfigure esta passagem histórica tão relevante de nossa contemporaneidade. Palavras-Chave: História. Literatura. Revoluções. Dickens.

Aquele foi o melhor dos tempos, foi o pior dos tempos; aquela foi a idade da sabedoria, foi a idade da insensatez, foi a época da crença, foi a época da descrença, foi a estação da Luz, a estação das Trevas, a primavera da esperança, o inverno do desespero; tínhamos tudo diante de nós, tínhamos nada diante de nós, íamos todos direto para o Paraíso, íamos todos direto no sentido contrário (DICKENS, 1996, P. 19)

A epígrafe que abre a discussão do presente trabalho são as palavras iniciais do romance histórico, publicado em 1859,Um Conto de Duas Cidades do escritor britânico Charles Dickens. Tais palavras já pressupõem os paradoxos pelos quais estavam imersas Londres e Paris – cenários onde é delineada a trama ficcional – em meados do século XVIII, o
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Trabalho proveniente de discussões dentro da disciplina de História Contemporânea I, sob orientação da professora Priscilla Emmanuelle Formiga Pereira.

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século das Luzes, onde o mundo ocidental assistiu ao triunfo da razão e elegeu o homem como centro de todas as coisas. A primeira vivia a euforia causada pelo processo de industrialização que consolidaria a Inglaterra como grande potência do mundo. Uma revolução de caráter burguesa introduzia “a identidade do mundo ocidental e do modo pelo qual a sua história dignificou a ação do trabalho e da produção” (HOBSBAWM, 1977; apud. RODRIGUES, 2006). A segunda, regida pelas das idéias iluministas, “onde a igualdade foi a [...] referência para todas as críticas ao domínio aristocrático das sociedades do Antigo Regime” (GOUBERT, 1971; apud. RODDRIGUES, 2006) era palco de violentos conflitos que desencadeariam na chamada Revolução Francesa, que se dava no intuito de “construir uma nova sociedade baseada em novos princípios de relações sociais” (DARNTON, 2010). (p.?) O livro é dividido em três partes: I – De Volta a Vida; II – O Fio Dourado; III – Os Caminhos da Tormenta; a história tem início em 1775 quando o Dr. Manette que fora preso injustamente na Bastilha por dezoito anos e que já era considerado morto é localizado no subúrbio de Paris, sob a tutela da família Defarge, estes lideram secretamente um grupo revolucionário, os Jacquerie. Ele é restituído à vida após ser encontrado por sua filha Lucie e pelo Sr. Lorry, que cuidava dos negócios do Dr.Manette e trabalhava no banco Tellson uma companhia franco-britânica. No retorno a Inglaterra, onde estes residiam, eles conhecem o Sr. Charles Darnay, o mesmo pelo qual Lucie e seu pai são chamados a prestar depoimento contra cinco anos mais tarde, Darnay fora acusado de espionagem, mas declarado inocente. Nesse episódio do julgamento conhece o Sr. Sidney Carton que aparentemente muito parecido com o réu. Os dois rapazes sósias se apaixonam por Lucie. Carton era um cidadão inglês, bem sucedido advogado, porém não tinha rumo certo na vida e bebia muito; Darnay era francês e decidira ganhar a vida na Inglaterra onde dava aula de sua língua materna eera de linhagem nobre. Lucie optou por casar-se com o segundo. Enquanto isso, na França, uma grande fome assola a população menos abastada, em consequência do descaso das autoridades para com o povo. Como nos narra Dickens:

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A Fome projetava-se das casas estreitas nas roupas esfarrapadas que pendiam de varas e cordas. A Fome era remendada no interior delas com retalhos de palha, trapos, madeira e papel. A Fome repetia o seu nome em cada fragmento da lenha miúda e escassa que os homens cortavam. A Fome os contemplava do alto das chaminés e do rés das vias imundas, sem nenhum resíduo no meio de seu lixo, de algo que pudesse comer. (DICKENS, 1996, p. 46)

E nesse cenário de insatisfação, miséria, sofrimento vai insurgir um dos mais notáveis movimentos que a história já testemunhou: a Revolução Francesa. Que para Darnton (2010, p. 37), teria sido uma sucessão de acontecimentos tão terríveis que abalaram a sociedade em seu âmago. O mesmo autor ainda destaca a participação popular no evento: “Parece incrível que um povo inteiro fosse capaz de se levantar e transformar as condições de vida cotidiana” (idem). A força do povo mostra-se decisiva nesse processo e “naquela época, as multidões não se detinham por nada, constituindo-se num monstro dos mais temíveis” (DICKENS, p. 170) Dickens revela em sua narrativa fragmentos de memória de grupos sociais inseridos naquele momento de tensão. Seus personagens ficcionais vivem entrelaçados por fatos históricos. Sandra Pesavento (2006) (p.?) nos remete a pensar que personagens e narrativas literárias, existem enquanto possibilidades, como perfis que retraçam sensibilidades. Numa conjuntura em que as pessoas estavam morrendo de fome nas ruas, a nobreza “fechava os olhos” mostrando-se indiferente diante disso tudo. Na França, os revolucionários opunham-se ao absolutismo monárquico que permitia privilégios a nobreza e ao clero. À medida que as cidades transformavam-se e a burguesia experimentava seu momento de ascensão, a nobreza e o clero lutavam para impedir que ela se desenvolvesse. O romance segue seu curso na medida em que são criadas na França as condições propícias para a eclosão da revolução. Darnay casa-se com Lucie e revela ao seu Dr. Manette, ser membro da família do Marquês de Evremonde, a família responsável pelo encarceramento dele na Bastilha e que ele tanto condenada, inclusive por meio de uma misteriosa carta, que seria importante no desencadear dos fatos. A vida segue seu curso normal... Até o sol rasgar o céu e fazer nascer mais um dia, e este seria 14 de julho de 1789:
Com um frêmito que ressoou como se todo o alento da França assumisse a forma da execrada palavra, o mar humano ergueu-se, onda por onda, profundeza por profundeza, e inundou a cidade até aquele ponto. Sinos de alarme repicando, tambores 85

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rufando, o mar enfurecido estrondeando em sua nova praia... O ataque teve início. (DICKENS, 1996, p. 229)

É com essa poética que Dickens narra o movimento que tem como fim a Queda da Bastilha, “os conquistadores da Bastilha não se limitaram a destruir um símbolo do despotismo real. Entre eles, 150 foram mortos ou feridos no assalto à prisão” (Darnton, 2010, p. 32). Darnay é convocado a deslocar-se da Inglaterra até a França a pedido de um antigo empregado. Logo na chegada é aprisionado, e dessa forma o resto da família também viaja em busca de prestar algum socorro ao prisioneiro. Defarge, em posse da carta do Dr. Manette, a usa como argumento contra Darnay, que é considerado inimigo do povo, e como prática recorrente da época, é condenado à guilhotina...
[...] hedionda figura tornou-se tão familiar como se existisse desde o inicio dos tempos, uma afiada figura do gênero feminino chamada La Guillotine [...] indicada como melhor tratamento para dor de cabeça ou como a melhor forma de evitar cabelos brancos, imprimia um peculiar à compleição física, era a Navalha Nacional... (DICKENS, 1996; p. 286)

Essa figura popularizada no contesto da revolução, foi quem decapitou em 21 de janeiro de 1793, o rei Luis XVI. E na época conhecida como “Fase do Terror” recepcionou fervorosamente cada ser humano que era carregado por carros fúnebres pelas ruas de Paris até o local do suplício. Na ficção de Dickens, fez rolar também a cabeça do Sr. Carton, que por amor a Lucie usurpa e salva o prisioneiro Darnay e toma para si o julgo da morte, morte esta, em nome da Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

* * * Este encontro da História com a Literatura é tanto promissor quanto instigante do ponto de vista metodológico. A interdisciplinaridade permite que diferentes conhecimentos sejam explorados conjuntamente. Nesse contexto de intermediação, uma relação mutua é exercida entre historiador e escritor, ao passo que um, por meio de pesquisas, faz o levantamento dos acontecimentos no tempo e no espaço, o outro cria e narra episódios imaginários tendo como base as experiências reais.

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Em uma conferência no ano de 1999, Roger Chartier, discute essa aproximação dos dois campos e nos aponta diretrizes para nossas eventuais pesquisas:
Trata-se também de considerar o sentido dos textos como o resultado de uma negociação ou transações entre a invenção literária e os discursos ou práticas do mundo social que buscam, ao mesmo tempo, os materiais e matrizes da criação estética e as condições de sua possível compreensão. (CHARTIER, 1999) (p.?)

O que nos, historiadores, propomos não é tomar a literatura enquanto produção e historiográfica, mas enquanto representação de uma realidade que está presente na história, ou seja, seria a produção de Charles Dickens, mais um discurso a cerca do período das revoluções burguesas no espaço que compreende França e Inglaterra. O romance em pauta nos fornece o contexto histórico, mas delimitando sua visão no que se refere ao processo revolucionário e sua evolução nas duas cidades. Andrew Sanders escreve no posfácio da obra, que Dickens vê esses eventos específicos como uma conseqüência inevitável da História, mas “não insinua que a trama de seu romance descreva o processo revolucionário, nem que as revoluções deveriam evoluir conforme a dialética moral da história” (DICKENS 1996, p. 396). Ele apenas nos dá exemplos ficcionais, contudo baseados em fatos reais, para que empreendemos o exercício da reflexão, em prol do que Sanders chama de “tentativa de harmonizar modos de ver e ler a história” (idem). Os discursos literários existem enquanto resultados de práticas que pressupõem ser representações. Nas palavras de Pesavento (2006), O imaginário é sempre um sistema de representações sobre o mundo, que se coloca no lugar da realidade, sem com ela se confundir, mas tendo nela o seu referente. Logo, Um Conto de Duas Cidades, poderia ser entendido como resultado de uma reflexão mediada com a memória histórica. Assim, a leitura de Um Conto de Duas Cidades, interessa para nós por articular a idéia de que os imaginários são formas de construções sociais e, portanto, históricas e datadas, são também compostas de especificidades e assumem configurações e sentidos diferentes ao longo do tempo e através do espaço. Aqui, deixemos que a Literatura, apresente uma imagem verbal da realidade (WHITE, 2005, p. 44), de forma que reconfigure esta passagem histórica tão relevante de nossa contemporaneidade.
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REFERÊNCIAS:

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EVA PERÓN: A REAFIRMAÇÃO DO MITO ATRAVÉS DA INTERNET 4 Edfaildo Eudes de Lima Amaro5 Orientador: profº. Dr. Celso Gestermeier do Nascimento6

RESUMO: Durante muito tempo o documento escrito oficial foi dito como um dos únicos tipos de fonte histórica. No entanto, a partir da revolução historiográfica surgida na França com a chamada Escola dos Annales esse cenário passa a mudar, pois há, nesse momento, uma ampliação no que toca às fontes históricas. Desde então, o historiador passou a ter em seu favor um leque muito maior de fontes, a exemplo da fotografia, do depoimento oral, dentre várias outras. Isso nos ajuda a explicar o fato de estar se tornando cada vez mais comum, nos dias atuais, a utilização da internet como uma possível “ferramenta” a ser utilizada enquanto fonte pelo historiador. Desse modo, esse trabalho tem por eixo principal a análise do site oficial da Fundação Eva Perón, buscando dialogar com parte do texto Multidões em cena, de Maria Helena Capelato, no qual ela trata da construção mítica da figura de Eva Perón. Nosso objetivo será mostrar como a fundação faz uso da internet (através do site) para (re)colocar Eva Perón enquanto mito, compartilhando da ideia da criação de uma imagem positiva em torno dela, assim como temos em Capelato (2009). Palavras-chave: Eva Perón. Fonte Histórica. Internet.

INTRODUÇÃO

Fazer história não é tarefa simples. Não importa o tema abordado, o historiador não tem vida fácil. Independentemente da linha de pesquisa que se siga, do aporte teóricometodológico que se adote, o trabalho a ser desenvolvido, seja ele desde uma teoria que objetive analisar o impacto político e econômico dos conflitos no oriente médio para o resto do mundo até uma simples construção da história de uma pequena cidade do interior paraibano, precisa, necessariamente, ter como base algum tipo de fonte histórica, seja escrita, oral, visual, estatística, etc. Nesse sentido, o documento histórico será de fundamental
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Artigo apresentado no Colóquio Nacional de Pesquisa Histórica, realizado na cidade de Campina Grande, entre os dias 30 de novembro e 01 de dezembro de 2012. 5 Graduando do curso de História da Universidade Federal de Campina Grande. edfaildoeud@hotmail.com. 6 Possui graduação em História pela Universidade Estadual de Campinas (1986), mestrado pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e doutorado pela Universidade Federal da Paraíba. Atualmente é professor adjunto nível I da Universidade Federal de Campina Grande. Tem experiência na área de História, com ênfase em História, atuando principalmente nos seguintes temas: América, indígenas, contracultura, ciberespaço.

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importância, haja vista que um dos principais traços do ofício do historiador é trabalhar com as fontes. Torna-se necessário, por sua vez, que se façam algumas considerações acerca da importância do documento ao longo do processo histórico como um todo. Durante muito tempo considerou-se que apenas o documento escrito oficial podia ser considerado como fonte histórica. Contudo, após as transformações pelas quais a historiografia passou, possibilitando um alargamento no que toca às fontes históricas, esse cenário muda. Pode-se destacar, nesse ponto, a contribuição dos historiadores franceses que estiveram à frente da chamada Escola dos Annales, revista criada em 1929. Com os Annales, houve uma nova forma de se ver a história. Surgem novas abordagens, uma problematização da história. Nesse aspecto passa-se a fazer questionamentos quanto à veracidade dos documentos, o historiador passa a não mais narrar apenas os fatos, mas a levantar questionamentos e construir uma história que se desliga da mera determinação dos fatos adotada pelos positivistas. Agora o documento passa a ser questionado e deixa de ser visto como fonte de uma verdade absoluta, que não possa ser questionada. Como definir, então, um documento histórico? De acordo com a leitura do texto “A memória evanescente” de Leandro Karnal e Flávia Galli Tatsch, o que fica claro é a ideia de que o “documento histórico é qualquer fonte sobre o passado, conservado por acidente ou deliberadamente, analisado a partir do presente e estabelecendo diálogos entre a subjetividade atual e a subjetividade pretérita.”
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Desse modo, o documento histórico é

considerado como tal em função da visão de determinada época. Em outras palavras, a existência do documento depende do meio social que o conserva. Como exemplo os autores usam a carta de Pero Vaz de Caminha, que por muito tempo ficou esquecida na torre do tombo e que só muito tempo depois teve seu valor histórico devidamente reconhecido. No momento em que foi escrita, não o foi na intenção de se fazer uma história do Brasil, mas de se “dar satisfações” à coroa do que se passava na colônia. O século XXI tem assistido à emergência do espaço virtual, através do qual as pessoas podem comunicar-se com uma rapidez antes inimaginável. O chamado ciberespaço tem sido um local de grande troca de conhecimento e está passando a ser visto por muitos historiadores
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KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. A memória evanescente. In. KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto 2009, p. 24.

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como uma possível ferramenta de discussão e reflexão acerca dos mais variados temas, o que nos permite defender a ideia de que a internet constitui-se, hoje, numa importante fonte histórica, desde que seja analisada de forma séria e criteriosa. Desse modo, tento, através deste artigo, mostrar como a Fundação Eva Perón faz uso da internet, através de seu site oficial, para (re)colocar Eva Perón enquanto mito8, compartilhando da ideia da criação de uma imagem positiva em torno dela, assim como temos em Capelato (2009).

A UTILIZAÇÃO DO CIBERESPAÇO NA PROPAGAÇÃO DO MITO

Durante o período que compreende a transição entre os séculos XIX e XX, a Argentina teve significativo crescimento econômico, impulsionado em grande medida pela exportação de carne e grãos. No entanto, após a crise de 1929 o cenário passa a mudar. Nesse contexto, o discurso da oposição começou a ganhar força, sobretudo nos setores militares. Assim, foi articulado pelo GOU (Grupo de Oficiais Unidos), em 1943, um golpe de Estado. Um dos militares do movimento era Juan Domingo Perón. A partir daí se estabeleceram as condições necessárias para a ascensão desse militar à presidência da Argentina. Em 1945 casou-se com Eva Duarte (depois Eva Perón), personalidade a qual se pretende maiores considerações em nosso texto. A partir da leitura do site oficial da Fundação Eva Perón, criado em 1998 pela família de Eva Perón, podemos observar a sua trajetória ao lado de Juan Perón, bem como entender a imagem criada em torno dela. O referido site foi criado no intuito de mostrar a vida de Eva Perón, destacar suas obras à frente da fundação que leva seu nome e, em certa medida, desconstruir o “mito negro” construído pelos anti-peronistas, que a colocavam como uma mulher de origem vulgar, uma prostituta. Sem dúvida, o site cria uma imagem positiva de Eva Perón, na medida em que enaltece sua imagem através da menção das suas inúmeras obras.

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Nosso objetivo não é analisar o conceito de mito, mas verificar a forma como os fundadores do site oficial da Fundação Eva Perón apropriam-se da internet para propagar de forma abrangente a ideia de uma Eva mítica, cheia de virtudes e de extrema importância na história da Argentina, no sentido de “reafirmá-la” enquanto tal.

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Ao ler o texto A redenção pelo poder feminino, de Maria Helena Capelato, observamos a construção de um mito em torno de Eva, colocada como alguém que “(...) dedicou-se inteiramente aos humildes. Tornou-se modelo de mãe ideal: sacrificou-se pelos filhos da pátria até ao martírio final.”9 Eva é colocada como sendo uma pessoa pura, que sai da pobreza para ajudar os mais necessitados. A nosso ver, o site Eva Perón também compartilha da criação de um mito positivo, como podemos ver no seguinte trecho: “Os trabalhos que foram publicados, os filmes que foram filmados, as vozes que ainda hoje são levantadas em louvor ou condenação confirmam que Eva Perón transcendeu o tempo e o mito.” 10 No item Legacy observamos a História da Argentina marcada pelo “antes” e pelo “depois” de Eva Perón. Nesse caso, defende-se a ideia de que antes de 1945, quando Eva casa com Juan Perón, o país não tinha indústria, estradas asfaltadas, tráfego aéreo, dentre várias outras coisas. Ao mesmo tempo em que esses fatos são narrados, também coloca-se a ideia de que Eva Perón não era alheia a situações como essa e que, por isso, saberia lidar com a situação. É como se ela tivesse vindo para mudar de vez a história da Argentina. Vejamos:
Em 1945, lembra Luna, a Argentina era um país de estradas poeirentas, nenhum tráfego aéreo, nem turismo, nem indústria automobilística. Tucumán ainda era o "Jardim da República" e San Juan ainda estava se recuperando do terremoto que trouxe Perón e Eva Duarte juntos (Luna, pgs. 52-53). (...) Evita sabia o que era estar sem trabalho e pobre, e depois que ela visitou a Europa do pós-guerra, em 1947, ela aprendeu o que fazer e o que não fazer para aqueles que precisavam de ajuda.11

Grande parte do site é destinada a falar das obras realizadas pela Fundação Eva Perón e na medida em que elas vão sendo citadas, a figura de Eva é mostrada coma a de uma pessoa preocupada com o bem-estar do povo argentino. Destaca-se o fato de ela ter vindo da pobreza como sendo peça chave para entender suas ações em prol do povo. Assim, temos:
As raízes mais profundas da Fundação podem ser encontradas na infância de Evita, quando ela aprendeu com sua mãe para alcançar aqueles em necessidade. Evita era
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CAPELATO, Maria Helena. Seleção de Textos: A “democracia” justicialista do peronismo; A cidadania do trabalho no justicialismo; Educação e Identidade Nacional na Argentina peronista; A redenção pelo poder feminino. In multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora Unesp, 2009. (p. 168-175); (p. 198-209); (p. 248-261); (p. 296-315). 10 Eva Perón biografia parte 1. Disponível em:http://evitaperon.org/part1.htm. Acesso em: 24 SET. 2012. 11 Evita Legacy. Disponível em: <http://evitaperon.org/evita_peron_legacy.htm>. Acesso em 02 OUT. 2012.

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uma imagem espelho de Doña Juana, uma viúva que costurava dia e noite para sustentar seus cinco filhos, mas nunca recusou seus pedidos de algumas moedas ou um chá quente para ajudar aqueles para os quais não existia rede de segurança. (...) Ela era de continuar a satisfazer os seus homólogos durante toda a sua vida, e especialmente depois da posse de Perón como presidente em 4 de junho de 1946.12 (Grifo nosso)

Diante disso, percebe-se que Eva atraiu para si a simpatia de grande parte da população argentina. As suas obras e a propaganda feita foram de significativa importância. A Fundação Eva Perón construiu bairros habitacionais, abrigos para idosos, escolas, policlínicas, hospitais, enfim, uma série de obras que a colocaram “para sempre” na mente de muitos argentinos. Desse modo, o site destaca bem a ideia de que Evita jamais será esquecida, justamente em virtude de ela ter dado tudo de si para que os mais desfavorecidos tivessem melhores condições de vida. É colocada como alguém que trabalhava incansavelmente:
Ela não tinha nenhum cargo eletivo, mas mergulhou abaixo da superfície da vida de seu povo para alcançar as profundezas da sua necessidade. Muitos se lembram de Evita pelos que ela ajudou: mulheres que votaram pela primeira vez; idosos; as mulheres e crianças abandonadas; doentes e marginalizados de seu próprio país, beneficiários das redes de seguridade social que ela criou para resgatá-los de sua condição; aqueles ao redor do mundo, vítimas de pobreza e desastres naturais que receberam remédios e assistência dos médicos e enfermeiros da Fundação Eva Perón. Evita não era uma santa, mas, como a maioria de nós, um ser imperfeito, humano. No entanto, há sete anos, o tempo que foi dado a ela, ela sacrificou sua saúde, sua vida privada e muitas horas que deveriam ter sido dedicados a dormir, porque ela amava os descamisados.13

Após a morte de Evita houve grande comoção. Seu funeral foi cheio de pompas geralmente concedidas a um chefe de governo. As pessoas choravam copiosamente sua morte. Embora no trecho acima tenhamos a ideia de que Eva não era Santa, percebemos em outros escritos do site, a tentativa de colocá-la enquanto alguém com indícios de santidade. Temos a narrativa de um momento da vida de Eva em que ela escuta conselhos de Mosenhor Roncalli (depois papa João XXIII), que diz: “Lembre-se que o caminho do serviço aos pobres sempre

12

LARSON, Dolane. Fundação Eva Perón. Começo. Disponível em:<http://evitaperon.org/f0.htm>. Acesso em: 24 SET. 2012. 13 LARSON, Dolane. Evita vs Evita. Disponível em:<http://evitaperon.org/evita_the_opera.htm>. Acesso em: 02 OUT. 2012.

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termina na cruz”.14 Nesse trecho podemos identificar a associação entre o sofrimento de Eva Perón ao de Jesus Cristo, que uma vez lutando pela salvação do povo, foi morto e crucificado. Além disso, algo bastante interessante no site, e que corrobora com essa ideia de colocar Eva enquanto alguém extremamente boa e caridosa é a comparação feita entre esta e outras duas personalidades bastante conhecidas por suas obras em prol da humanidade: Madre Tereza de Calcutá e Princesa Diana. A comparação é “coroada” no site com a postagem das fotos das três, uma ao lado da outra, como podemos ver abaixo:

Fonte: Site oficial da fundação Eva Perón. Disponível em: <http;//www.evitaperon.org/index-es.htm>.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, a leitura do site Eva Perón nos permite dizer que desde o surgimento de Eva Perón até aos dias de hoje é criada (ou mantida) uma imagem mitificada em torno dela. Se ao longo dos sete anos em que esteve à frente da fundação Eva Perón o governo argentino encarregou-se, através da propaganda, de mostrar Eva e Juan Perón como os “salvadores” da pátria, construindo desde então essa ideia de uma mulher que sacrificou sua vida pelo povo, nos dias atuais temos a internet como um espaço de reafirmação desse mito. Se Eva já é vista
14

Evita Legacy. Disponível em: <http://evitaperon.org/evita_peron_legacy.htm>. Acesso em 24 SET. 2012.

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por muitos argentinos como “a santa redentora”, hoje se tem a chance de propagar essa visão também no plano internacional, haja vista que a internet passa a ser, cada vez mais, um espaço de interação entre os mais variados indivíduos, nos recantos mais longínquos do planeta. Conclui-se, desse modo, que Eva ainda está muito presente no imaginário argentino, pois além da vasta produção que se tem tratando dela, alguns dos partidos políticos do país ainda tem inspiração peronista, como é o caso do Partido Justicialista, da presidente Cristina Kirchner. No ano passado (2012), aniversário de 60 anos de sua morte, foi lançada na Argentina uma nota comemorativa de 100 pesos com o rosto gravado de Eva. A partir daí podemos entender a dimensão que a figura de Eva tomou, a ponto de perpassar aos dias atuais. Para os idealizadores do site, Eva transcendeu o mito:
Se a vida é uma escolha contínua e continuamos a evoluir, até a hora de nossa morte, então em 26 de julho de 1952, Evita, a criança que nasceu 33 anos atrás, em uma pequena cidade da Argentina, tinha chegado ao fim de sua jornada: ela tornou-se para sempre Evita.15 (grifo nosso).

Fonte: http;//www.evitaperon.org/index-es.htm

Referências: BURKE, Peter. A Escola dos Annales – 1929 – 1989: A Revolução Francesa da historiografia. Tradução de Nilo Odália, São Paulo: Editora UNESP, 1991. KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. A memória evanescente. In. KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto 2009, PP. 9-27. LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994.

15

Eva Perón biografia parte 1. Disponível em: <http://evitaperon.org/part1.htm>. Acesso em: 24 SET. 2012.

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MAGALHÃES, Lívia Gonçalves. A luta pela memória no campo virtual: o olhar positivo da ditadura por jovens argentinos. Disponível em: <http://www.academia.edu/1355798/A_LUTA_PELA_MEMORIA_NO_CAMPO_VIRTUA L_O_OLHAR_POSITIVO_DA_DITADURA_POR_JOVENS_ARGENTINOS>. Acesso em 24 DEZ 2012. MIRANDA, Mario Ângelo Brandão de Oliveira. A deposição de Juan Perón e sua repercussão no ambiente político das eleições presidenciais brasileiras de 1955. Disponível em: <http://www.tempopresente.org/index.php?option=com_content&view=article&id=5284:adeposicao-de-juan-peron-e-sua-repercussao-no-ambiente-politico&catid=35&Itemid=127>. Acesso em 24 DEZ 2012. MITIDIERI-PEREIRA, André Luis. Itinerários de Eva Perón: fábula, biografia, ficção. Disponível em: http://www.fw.uri.br/publicacoes/literaturaemdebate/artigos/n1_10ITINERARIOS.pdf. Acesso em 15 NOV 2012. NASCIMENTO, Celso Gestermeier do. Os Aymara: construindo a revolução índia no ciberespaço / Celso Gestermeier do Nascimento. ─ Campina Grande, 2009. SILVA, Bruna Borges da. Eva Perón: seus discursos e ações de 1947 A 1949. Disponível em:< http://www.ifch.unicamp.br/corpo.php?pasta=graduacao&texto=IVencontrohistoria In Unicamp, IV Encontro de Pesquisa de Graduação em História>. Acesso em 15 NOV 2012.

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O GOVERNISTA PARAHYBANO E CORREIO MERCANTIL: O DISCURSO EPISTOLAR SOBRE A INSTRUÇÃO PÚBLICA NO IMPÉRIO 16 Camila Almeida de Araújo mila.araujo_@hotmail.com/ UFPB Maria Géssica Romão da Silva gessicaromao@hotmail.com/ UFPB Na intenção de compreendermos de que maneira a educação e a instrução pública estavam sendo discutidas no período oitocentista, recorremos à utilização dos jornais como fonte que resgata o passado de uma época, especificadamente as epístolas que constituíam um dos gêneros representados neste espaço, tornando-se “meio de fazer circular notícias e informações, assumindo-se como primórdios ancestrais do jornalismo” (PEIXINHO, 2009, p.2832). Baseando-se nesta conjuntura, o presente trabalho toma como cerne de suas discussões, a análise das epístolas sobre educação e instrução pública veiculadas nos jornais do século XIX, especificadamente, O Governista Parahybano, (1850) da Província da Paraíba e as epístolas publicadas no jornal Correio Mercantil e Instructivo, Político e Universal (1848) da Província do Rio de Janeiro. Neste sentido, pretendemos articular os assuntos ora imputados nesses espaços de divulgação de ideais e pensamentos, os quais evidenciavam a comunicação epistolar em favor de dizeres e registros que desdobram-se na:
Conversação entre ausentes’, segundo palavras de Luis Vives, ou ‘transporte de mensagens que se envia ao ausente por escrito em qualquer matéria que seja’, de acordo com o Tesoro de la lengua castellana o española (1611), de Sebastián de Covarrubias, eram os termos mais usuais na hora de definir a carta, remetendo-se a discursos mais antigos. (GOMÉZ, 2002, p.17)

Partindo desse conceito, percebemos a relevância das epístolas, também, como um suporte mediador de informações baseadas nos anseios propagados num determinado contexto social, “por estar recheada de práticas culturais de um tempo, hábitos e valores partilhados plenos de representações de uma época” (CUNHA, 2008, p.1), que convencionalmente reclama por respostas de uma sociedade subordinada a um regime político específico.

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Este trabalho foi feito a partir dos estudos do PIBIC/ PIVIC, CNPq e teve como orientadora a Professora Dr.ª Fabiana Sena.

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A cultura escolar que fora mencionada, parte das relações ora conturbadas, ora pacificadas num dado período da história, estando em consonância com outras culturas contemporâneas: a religiosa, a política ou a popular, para que a partir de uma descrição analítica destes termos, possamos nos desmembrar para a cultura escolar, a qual é clarificada por Dominique (2001, p.10) [...] “como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”. Buscamos nas análises das epístolas, compreender as proximidades e as diferenças discursivas que permeavam a cultura escolar do Rio de Janeiro e da Paraíba, de modo que tal cultura encontrava-se disposta nas missivas publicadas em inúmeras seções dos jornais em questão, podendo ser localizadas: na Parte oficial; nas Declarações; na Instrução pública . Objetivando assim, estabelecer esta comparação, a fim de percebermos nas entrelinhas dos escritos, quais os aspectos da educação e da instrução pública que estavam sendo, de sobremaneira, impostos, valorizados ou representados por meio deste recurso. Não obstante, a análise que fora mencionada baseia-se, também, no confrontamento com documentos oficiais, dentre eles: os Relatórios de Províncias, as leis e regulamentos das províncias da Paraíba e do Rio de Janeiro e os Manuais de Escrever Cartas, a fim de que os conteúdos propostos nas cartas não sejam tratados como retratos fiéis da realidade, uma vez que esta prática irá propiciar o entendimento de um dado contexto, partindo de fragmentos de informações, os quais são articulados, em prol da compreensão de uma situação específica. Para tanto, nos ancoramos no paradigma pautado pela Nova História Cultural, o qual abarca “a visão do senso comum da história, não para enaltecê-lo, mas para assinalar que ele tem sido com frequência – com muita frequência – considerado a maneira de se fazer história, ao invés de ser percebido como uma dentre várias abordagens possíveis do passado” (PALLARES-BURKE, 1992, p. 10). Inseridos nesta concepção, a comunicação epistolar apresenta-se nutrida por seis pontos essenciais [...] “que, quem, a quem, por quê, quê, quando e de que maneira” (GOMÉZ, 2002, p. 37); o seu signatário, o seu destinatário, o seu conteúdo e sobretudo, as representações que exprimem da realidade, devem ser consideradas como reflexos do mundo social, o qual é regido por interesses de grupos (CHARTIER, 1999). Para tanto, o gênero
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epistolar é vislumbrado como objeto e fonte de estudo, ao passo que ao tomá-lo como objeto cultural, o pesquisador não deve atentar somente para os fatos expressos nas cartas ou a sinceridade ali demarcada. No entanto, tal ação desdobra-se na análise das entrelinhas que circundam esta comunicação, em virtude de assimilar, [...] “a expressão e a contenção do eu, em seus diversos papéis sociais, em termos de sentimentos, vivências e, principalmente, práticas culturais” (MALATIAN, 1992, p. 204). Nesta perspectiva, ao tomá-lo como fonte, apresenta-se para o historiador como um aporte documental escrito, que, por sua vez, deve ser pautado por procedimentos críticos, a partir da subjetividade individual ou coletiva imposta pelo signatário/remetente ao seu destinatário. No que tange as epístolas publicadas nos jornais/periódicos, percebemos a diversidade em suas temáticas, abordando questões políticas, instrutivas, econômicas, literárias, dentre outras. Fato este, que nos remete a sua importância como elemento norteador de informações, que contribuem para a compreensão do passado, em especial, como a educação e a instrução pública eram consideradas naquela sociedade imperial. Morel (2009, p.25) aponta que:
o periodismo pretendia, também, marcar e ordenar uma cena pública que passava por transformações nas relações de poder que diziam respeito a amplo setores da hierarquia da sociedade, em suas dimensões políticas e sociais. A circulação de palavras-faladas, manuscritas ou impressas- não se fechava em fronteiras sociais e perpassava amplos setores da sociedade, não ficava estanque a um círculo de letrados, embora estes, também tocados por contradições e diferenças, detivessem o poder de produção e leitura direta da imprensa.

Neste sentido, “a imprensa assume um caráter amplo de divulgação, [...] sendo capaz de exercer influência, expressar posicionamentos, ajudando a construir ou a consolidar opiniões das mais diversas” (FONSECA, 2002, p. 1), demonstrando a relevância da divulgação da instrução pública nos impressos, a fim de que a população tomasse ciência a respeito da correlação entre as vertentes, educação e instrução. Barbosa (2007, p.59) alude que a carta “é um dos tipos textuais mais comuns e importantes nas colunas do jornal”, mesmo que não assumisse um local específico neste, podendo estar “disfarçado” por outros gêneros textuais.

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BREVE HISTÓRICO DOS IMPRESSOS NO RIO DE JANEIRO E NA PARAÍBA

Devido à proibição da abertura de tipografias em meados do século XIX, o jornal Correio Brasiliense ou Armazém Literário, impresso por Hipólito da Costa Pereira Furtado de Mendonça, foi o primeiro periódico brasileiro a ser publicado em Londres, no ano de 1808. A proibição deu-se em razão de uma suposta crise econômica, iniciada no século XVIII, por qual passava a sociedade vigente, e com isto, o Rei D. João V por meio de um alvará, tornou indisponível a impressão de escritos na colônia hoje denominada Brasil. Já no ano de 1808, com a vinda de D. João VI e sua respectiva Corte lusitana, família real, clero e altos funcionários para as terras brasileiras, em decorrência da invasão das tropas napoleônicas, percebeu-se mudanças impostas pela atuação deste grupo lusitano. Estas mudanças propiciaram, num primeiro momento, um novo modo de organização e interesses, por intermédio da abertura dos portos, valorizando o comércio internacional, a criação de instituições de ensino superior, a organização das vilas primando pela urbanização, e, sobretudo, no dia 13 de maio a fundação da Impressão Régia, sendo destacada como uma das primeiras medidas tomadas. Por conseguinte, em 10 de setembro do ano em referência, fundou-se a Gazeta do Rio de Janeiro, espaço destinado para [...] “difundir as ações e documentos da administração do Estado lusitano estabelecido no Brasil” (ZILBERMAN, 2007, p. 11). Neste contexto, a imprensa assumiu papel fundamental de acesso às informações ora produzidas em diversos âmbitos sociais, representando as vivências constituídas na política, na educação, na literatura e na economia. Com efeito, o primeiro periódico oficial impresso no Brasil fora intitulado Idade d’Ouro do Brasil, produzido no dia 14 de maio do ano de 1811, na província da Bahia. E por sua vez, a Impressão Régia, publica nos anos de 1813 a 1814, seu primeiro periódico o Patriota, Jornal Litterario, Político, Mercantil &c. do Rio de janeiro, dotado de 18 edições marcadas pela disposição de artigos em nome de intelectuais reconhecidos, identidade própria e coerência (FREITAS, 2006). Numa sociedade oitocentista permeada por princípios dicotômicos, preconizados por conservadores (a igreja católica), e por nacionalistas (os burgueses), as tipografias de Minas
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Gerais, do Rio Grande do Sul, da Paraíba, do Maranhão e do Pará, oscilavam em seu funcionamento, haja vista que foi modificado frequentemente o ritmo de suas atividades. Na Província da Paraíba, o surgimento da imprensa efetivou-se com o periódico A Gazeta da Parahyba do Norte ou Gazeta Paraibana (1828), conforme aduz Machado (2009), Araújo (2012) e Irineu (2005). Complementando tais exposições, expomos acerca desta província, a qual encontrava-se:
[...] vinculada a Pernambuco até 1799, teve participação ativa em todos os movimentos revolucionários, inclusive na Confederação do Equador, mas somente em 1826, contou com a sua primeira tipografia enviada do Recife, que recebeu o nome de Typographia Nacional da Parahyba, editando seu primeiro periódico, A Gazeta da Parahyba do Norte. (MACHADO, 2009, p. 1)

No ano de 1826, foi publicado o primeiro jornal oficial na Paraíba, este denominado Gazeta do Governo da Paraíba do Norte, propondo um conteúdo político, segundo Araújo (2012, p.1) e Irineu (2005, p.6), atrelado ao jornal de grande circulação, Diocese- A Imprensa, do ano de 1897, impresso pelo 1ª Bispo Arcebispo do estado, D. Adauto Aurélio de Miranda Henriques. Nesta perspectiva, Bahia (2009, p.66) complementa exemplificando outros jornais, sendo eles: O Repúblico, do ano de 1831; e O Constitucional Paraibano, do ano de 1838.

O DISCURSO EPISTOLAR SOBRE A INSTRUÇÃO PÚBLICA NO IMPÉRIO

Os jornais do século XIX se caracterizavam como espaços públicos, nos quais as pessoas podiam se comunicar; servindo como um meio de “modelar os indivíduos e/ou partilhar a opinião com os seus leitores” (SENA, 2012, p. 2). As epístolas publicadas nos jornais, por sua vez, falam de costumes e saberes de um momento, podendo ser abrangidas, segundo Cunha (2008, p. 1) como um “rico campo para as pesquisas sobre práticas e funções culturais da escrita na sociedade letrada que se desenvolve a partir do século XIX”. Assim, as epístolas “funcionam como uma espécie de atestado de acumulação de um determinado capital simbólico e de uma disposição para a luta política, que autoriza e legitima seu autor a frequentar e a ocupar uma posição estratégica no debate que se trava acerca da educação/instrução” (GONDRA, 2003, p. 30). Nessa perspectiva tomaremos aqui, seis cartas
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encontradas nos jornais da Paraíba e do Rio de Janeiro, na tentativa de analisá-las como elementos que representam algumas das particularidades da instrução pública destas províncias, no período do Império. As cartas aqui analisadas foram encontradas nos jornais O Governista Parahybano, (1850), na Paraíba e Correio Mercantil (1848), no Rio de Janeiro. As cartas publicadas nos jornais da Paraíba e do Rio de Janeiro, no Império, tratavam das notícias referentes à instrução pública de ambas as províncias. Pretende-se aqui, analisá-las, na tentativa de confrontar os discursos sobre instrução pública, existentes nas províncias e observar as semelhanças e discordâncias entre os mesmos, a fim de estreitar a rede de comunicação entre estas.

AS CARTAS PUBLICADAS NO JORNAL O GOVERNISTA PARAHYBANO (1850)

O jornal da Paraíba, intitulado, O Governista Parahybano caracterizava-se por ser um jornal político, oficial e literário, trazendo correspondências e comunicados relativos aos interesses políticos e morais do país. Tal jornal era publicado aos sábados e impresso pela tipografia de José Rodrigues da Costa, localizada na Rua Direita, nº 8. Este periódico era composto por duas sessões: a editorial e a parte oficial, circulando na província da Paraíba, durante os anos de 1850 e 1851. As epístolas encontradas no jornal da Paraíba, anteriormente citado, foram três. A primeira carta, publicada no dia 27 de agosto de 1850, tratava-se de um pedido do estado da instrução da província. Este foi solicitado ao Diretor geral da instrução pública, a pedido do Presidente de Província, o Exc. Sr. coronel José Vicente de Amorim Bezerra.
- Ao director geral da instrucção publica: determinando que envie a secretaria do Governo com a passível brevidade um relatório do estado da instrucção publica da província, especialmente do lyceo, declarando as providencias, que entender justas a bem da instrucção, e necessidades mais urgentes do lyceo, para ser tudo remettido a assembléa provincial17. (O GOVERNISTA PARAIBANO, 27 de agosto de 1850).

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Mantemos a ortografia da época.

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No Relatório de Província do mesmo ano, o Presidente faz menção a tal solicitação. Os Relatórios de Província, segundo Sena e Barbosa (2012, p. 41), “revelam os mecanismos de adoção dos objetivos do Estado monárquico (...) como o principal instrumento para efetivar, uniformizar e controlar a instrução pública”. Desta maneira, servem como uma forma de prestar contas aos leitores, sobre os acontecimentos da Província.
Ultimamente pedi ao Director Geral um relatório sobre o estado da instrucção publica, em que sejão mencionadas suas mais urgentes necessidades, o qual vos será apresentado por intermédio da Secretaria, para que deis as providencias, que entenderdes justas em ordem a satisfazel-as. (PARAÍBA, 1850, p. 15).

A segunda carta, publicada no dia 16 de novembro de 1850, trata-se de um pedido de informação do motivo pelo qual, no citado ano letivo, obteve-se poucas vagas no ensino secundário, o Liceu Paraibano. Tal carta era destinada ao Diretor da citada instituição e tinha como signatário o Presidente da Província.
- Ao director do lyceo que attribuindo Sme. no seu officio de hontem a falta absoluta, que sedeo de alumnos para fazerem exames por ocasião do encerramento das aulas do lyceo, ao diminuto numero de matriculas este anno, e a se haverem retirado alguns, que se achavam habilitados para a cidade d’ Olinda, onde foram fazer seus exames; cumpria que Sme. informasse circumstaciadamente quaes os motivos a que se possa atribuir tão insignificante numero de matriculas, e em que escala concorreo a ida de alguns alumnos para Olinda, para se não darem exames este anno aqui, pois que parece que isto quando muito concorreria para que deixasse de haver alguns exames, e não para se dar um facto verdadeiramente fenomenal, como Sme. diz no citado officio. É’evidente que não pode assim prestar o lyceo utilidade real, e torna-se um estabelecimento somente ----- a provincia, e pois cumpre indagar todas as causas que lhe tem trasido a decadência em que se acha, a Presidencia espera que Sme. as traga todas ao seu conhecimento, a fim de fazer cessar um estado de cousas tão desagradável. (O GOVERNISTA PARAHYBANO, 16 de novembro de 1850).

A carta exibida é uma resposta ao ofício, anteriormente, enviado à Presidência, pelo Diretor do Liceu, sobre a falta de alunos para fazerem exames. No citado ofício, o Diretor expõe ao Presidente que a falta de alguns alunos deve-se ao fato destes, se acharem habilitados para fazer os exames na cidade de Olinda. Não convencido, o Presidente solicita um esclarecimento acerca de tais ocorrências. Tal preocupação, com a pequena quantidade de alunos, foi exposta no Relatório de Província do ano de 1851. Este foi relatado pelo Presidente de Província, do citado ano, o Exc. Sr. Antonio Coelho de Sá e Albuquerque.
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O Lycêo estabelecido n’esta Capital, e a cujo cargo está a instrucção secundaria da Provincia, consta com 5 Cadeiras, sendo Latim, Francez e Inglez, Philosophia Racional e Moral, Rhetorica e Geographia, e Geometria, as quaes actualmente são frequentadas por 96 alumnos, à saber 58 de Latim, 21 de Francez, 5 de Inglez, 3 de Rhetorica, 8 de Geometria, e 1 de Philosophia. Não tive o tempo necessário para conhecer exatamente o estado em que se acha aquelle estabelecimento; a circunstancia porem de serem algumas aulas mui pouco frequentadas me induz a crer, que as reformas por que há passado, e a solicitude que há sempre merecido da Presidencia, e da Assembléa Legislativa Provincial não tem sido sufficientes para o collocar em posição inteiramente satisfactoria. (PARAÍBA, 1851, p. 7).

Ainda no Relatório de Província, o Presidente retorna a falar sobre o estado em que se encontrava a instituição, atribuindo a responsabilidade de solicitar medidas à Congregação, para entender as necessidades do Liceu. É bom lembrar que faziam parte da Congregação “o corpo docente e o Diretor do Liceu” (SENA, 2012, p.2).
Solicito pela educação da mocidade, apenas tomei conta da Presidencia, visitei mais de huma vez este estabelecimento. Pareceu-me que o mal não vem da falta de intelligencia dos Professores, por que estes leccionão convenientemente as matérias de suas Aulas. Nesses poucos dias de minha administração, desejando descobrir a fonte do mal, ordenei que os Professores reunindo-se em Congregação, discutisse, as cauzas desse amortecimento, e reprezentassem a este Governo acerca delas, à fim de eu pedirvos a remoção dos obstáculos que se oppozessem à prosperidade do vosso Lyceu. Não me satisfez o parecer da Congregação, que se limitou, à meu ver, à pedir medidas muito fracas para hum mal tão forte, ou antes inteiramente ineficazes, e sobre tudo anteconomicas. (PARAÍBA, 1850, p. 10).

A terceira carta, publicada no dia 28 de dezembro de 1850, tratava-se de um pedido de relação das aulas públicas primárias e secundárias da província da Paraíba. Nesta é solicitado, ainda, declarações com número de alunos, de um e outro sexo. Tal carta foi destinada ao Diretor geral da instrução pública daquela província. Apesar de não deixar claro seu signatário, é possível perceber, através de seu conteúdo, que o mesmo trata-se de um membro ligado à instrução, que parece possuir um cargo elevado ao de diretor geral, já que impõe uma ordem a este último.
- Ao director geral da instrucção publica exigindo, para cumprimento de ordem imperial, até o ultimo de janeiro do anno vindouro uma relação das aulas publicas tanto primarias como secundarias desta provincia, com declaração do numero de alumnos de um, e outro sexo. (O GOVERNISTA PARAHYBANO, 28 de dezembro de 1850).

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É importante mencionar que as epístolas encontradas no jornal da Província da Paraíba, se enquadram nas normas e regras de escrever, estabelecidas pelos Manuais de Escrever Cartas. Nos Manuais, era acordada a escolha do padrão de papel e tinta, assim como o vocabulário a ser utilizado para cada tipo de carta. Segundo Malatian (2009, p. 198), “os manuais estabeleciam os temas a serem abordados conforme o correspondente e seu grau de proximidade e intimidade, os cuidados com a preservação de sigilos e mesmo das próprias cartas”. No caso das epístolas, publicadas no jornal O Governista Parahybano, são classificadas como cartas de ordem e comando. Tal definição tem por base o Le Secretaire à la Mode (1650), de Sieur de La Serre, quando cita que:
A autoridade do orador toma o lugar da razão. Mas, às vezes, se for considerada a respeito, eles podem representar a facilidade e a igualdade de comando que lhes é dado, o dispositivo de promessas de recompensa, se eles obedecem e ameaças de punição, se eles fizerem o oposto (SERRE, 1650, p. 12).

Podemos entender ainda, esta classificação quando os verbos determinar, cumprir e atribuir são mencionados pelo Presidente de Província frente ao Diretor do Liceu Paraibano e ao Diretor Geral da instrução pública, atribuindo os deveres que lhes cabiam e comandando seus afazeres. É possível, perceber, através das cartas publicadas no jornal, que existia na Província da Paraíba uma forte preocupação frente à instrução pública, especialmente o ensino secundário, o Liceu Paraibano. Tal preocupação era perceptível, pois o discurso que envolvia as cartas, como também os documentos oficiais, a exemplo os relatórios de província, por vezes a destacava. Além disso, entendemos a existência de uma hierarquia frente aos cargos da instrução, visível no conteúdo que circulavam nas cartas. Tais epístolas eram publicadas com a função de comandar e ordenar o trabalho dos diretores das instituições de ensino e já que o jornal citado tinha cunho governista, era interessante obter o controle, através deste veículo e de seus leitores. As epístolas encontradas nos jornais que circulavam na província do Rio de Janeiro, também, mencionavam em seus conteúdos questões alusivas à instrução pública. Analisaremos a seguir, mais três cartas, publicadas no jornal da Corte brasileira.

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AS CARTAS PUBLICADAS NO JORNAL CORREIO MERCANTIL (1848)

O jornal do Rio de Janeiro era impresso no Prédio Mecânico, na Tipografia do Correio Mercantil, de Francisco José dos Santos Rodrigues, localizada na Rua da Quitanda, nº 13. Este jornal intitulava-se como sendo instrutivo, político e universal, possuindo características de um periódico, voltado aos interesses do governo e do Império. A primeira carta, publicada no dia 21 de março de 1848, tratava da admissão de três alunos à matrícula da escola militar. A carta era destinada ao Diretor interino da referida instituição e não informava o signatário. No Império, a Escola Militar, “formava engenheiros, abrangendo a habilitação de oficiais em engenharia e artilharia, geógrafos e topógrafos” (CUNHA, 2012, p. 1).
- Ao director interino da escola militar, para admitir José Maria da Cunha Rocha, Bazilio José Gomes da Silva, e Joaquim Maria Nogueira Júnior, á matricula do 1.º anno com a condição de não fazerem exame do anno, sem o de francez. (CORREIO MERCANTIL, 21 de março de 1848).

Destacamos que segundo a legislação que rege o ensino militar no Império, se tratando da matrícula de alunos, “a congregação somente admitirá (...) os cidadãos brasileiros; os estrangeiros que apresentarem licença do governo, tiverem 15 anos de idade, conhecimento da gramática de língua vulgar e das quatro operações de aritmética e saber traduzir francês e inglês” (MOACYR, 1936, p. 540). A segunda carta, da província do Rio de Janeiro, também, foi publicada no dia 21 de março de 1848. Nesta, o signatário, intitulado como Ministério da Guerra, informava ao Diretor interino da escola militar a concessão de licença ao 2º tenente do 2º batalhão d’ artilharia a pé, Francisco do Rego Barros, para estudar o curso geral da referida instituição.
- Ao mesmo, concedendo licença ao 2º tenente do 2º batalhão d’ artilheria a pé, Francisco do Rego Barros, para estudar o curso geral da escola. (CORREIO MERCANTIL, 21 de março de 1848).

A terceira carta, publicada no dia 11 de abril de 1848, tratava de um ordenamento frente ao desleixo com que se apresentam os alunos, professores e secretários da escola
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militar, caracterizado pela falta do uso do uniforme. Na carta, o signatário que mais uma vez se identifica como Ministério da Guerra, ordena ao Diretor da instituição que além das lições diárias, os membros da escola deverão se apresentar, sempre fardados.
- Ao diretor da escola militar, para que estranhe aos lentes, secretario e alumnos da escola, o desleixo com que se apresentarão sem os seus uniformes, sendo ali esperado S. M. o Imperador; e ordeno que em todos os actos, além das lições diárias se apresentem sempre fardados. (CORREIO MERCANTIL, 11 de abril de 1848).

As epístolas publicadas no jornal Correio Mercantil, da Província do Rio de Janeiro, também se enquadram nas regras estabelecidas pelos Manuais de Escrever Cartas. Estas são classificadas, como cartas de Participação ou Notícia, quando destacamos em seus conteúdos, informes e/ou avisos aos responsáveis pelas questões burocráticas da Escola Militar. Esta tipologia tem embasamento no Manual de Escrever Cartas, intitulado O Secretario Portuguez Compediosamente (1801), de Francisco José Freire, quando ressalta: “A esta espécie de Cartas, servem de assumpto assim as cousas publicas, como as particulares, as quaes se devem tratar como já dissemos na Instrução Preliminar” (FREIRE, 1801, p. 198). Compreendemos, assim, que o estudo das epístolas dos jornais O Governista Parahybano e Correio Mercantil, bem como do confronto dos conteúdos com os discursos dos Presidentes nos Relatórios de Províncias, nos possibilitou uma compreensão a respeito da Instrução Pública na Paraíba e no Rio de Janeiro. Através desse estudo foi possível perceber que, na Província da Paraíba, as cartas eram publicadas nos jornais com a função de ordenar e/ou comandar, demonstrando uma espécie de hierarquia frente aos cargos da instrução que era visível no conteúdo das cartas. Já as cartas publicadas no jornal do Rio de Janeiro e analisadas neste artigo, serviam de suporte para informar ou noticiar aos signatários os assuntos diversos da instrução pública, da Corte brasileira. Esclarecemos, porém que dentro da perspectiva que se propõe este trabalho, os pressupostos da Nova História Cultural, as cartas publicadas nos jornais em análise, não se configuram como espelhos fiéis da realidade, mas como a representação dos assuntos convenientes à instrução e educação, que nos deixavam pistas sobre as relações de poder e o estado das Províncias paraibana e carioca. Assim é possível perceber o considerável lugar de destaque ocupado pelas epístolas enquanto modo discursivo, se caracterizando como “uma
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outra fonte para a História da Educação, requer outros enfoques, releituras e re-interpretações que se inserem na ótica da cultura escrita” (CUNHA, 2008, p. 2).

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José.

O

Secretario

Portuguez

Compediosamente.

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O PERIÓDICO E A ESCRITA DA HISTÓRIA: O PRIMEIRO CONTATO COM A FONTE NA PESQUISA SOBRE O TRABALHO EM CAMPINA GRANDE 18 Danilo Rodrigues Souza19 Prof. Dr. Severino Cabral Filho20 RESUMO A pesquisa em arquivos é o caminho que muitos graduandos do curso de História percorrem para alimentar suas ambições no que respeita ao seu futuro acadêmico. Estimulados por projetos de pesquisa científica ou pelo desejo de aprender o fazer histográfico, nos aventuramos pelos ironicamente chamados “arquivos mortos” de instituições as mais diversas como arquivos e acervos públicos ou particulares, com o intuito de adquirir o aprendizado que conduz ao fazer historiográfico. Desta maneira, pretendemos relatar a experiência que temos adquirido com o nosso trabalho no arquivo do jornal Diário da Borborema para atender às demandas do projeto de pesquisa científica intitulado “Imprensa, trabalho e trabalhadores em Campina Grande-PB (1957-1980)” que ora estamos desenvolvendo. Assim, desejamos relatar as dificuldades que temos enfrentado, mas também as alegrias pelas descobertas sobre esta cidade que até aqui a nossa experiência inicial nos tem proporcionado. PALAVRAS-CHAVES: Pesquisa histórica; Jornal Diário da Borborema; Campina Grande.

INTRODUÇÃO

Não é segredo algum que para produção de um saber historiográfico, é necessário a utilização de fontes que irão respaldar o discurso. Para o nosso ofício, nos valemos dessas fontes que formam o chão do passado por onde pretendemos caminhar. Vestígios de uma época, espaço e sociedade que só temos noção de sua existência graças a estas marcas que permaneceram no tempo. Como um detetive que precisa das pistas para desvendar um crime, o historiador se vale de suas fontes para reconstruir o passado.

18

Trabalho apresentado no Colóquio Nacional de Pesquisa Histórica, realizado na cidade de Campina Grande, entre os dias 30 de novembro e 01 de dezembro de 2012. 19 Atualmente, é aluno graduando do curso de Licenciatura em História pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e Bolsista PIBIC da pesquisa “Imprensa, trabalho e trabalhadores em Campina Grande-PB (1957-1980)”. danilorodrigues.ufcg@gmail.com 20 Possui graduação em História pela Universidade Federal da Paraíba (1986), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (1996) e Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (2007). Atualmente é Professor Adjunto na Universidade Federal de Campina Grande. Tem experiência nas disciplinas Sociologia e História, com ênfase nos estudos sobre Cidades, Cultura e Trabalho.

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A alguns anos, mais precisamente entre o fim do século XIX e início do XX, a fonte tinha um caráter de verdade indubitável e oficial, que serviria para resgatar um passado glorioso de grandes homens e nações, um passado dignificante, sem espaço para pobreza, doenças e miudezas. Assim, a fonte se torna a prova objetiva e escrita que falaria por si só, sem nenhuma influência crítica ou subjetiva do historiador. Um documento que fundamentaria o fato, dando espaço para a construção da ciência proposta neste momento como História, ciência que não pretendia menos do que a verdade absoluta. Mas hoje o historiador já tem consciência do relativismo de seu ofício. A história não possui mais a capacidade de produção de um discurso que abarque totalmente o passado que se pretende elucidar. Não há um resgate total de uma época, nem a garantia de que esta seja completamente real. Mas há a certeza de que esse tempo reconstruído seja ao menos “possível”, abandonando assim a idéia de verdade e substituindo-a pela idéia de “verossimilhança”. Logo, o próprio conceito de fonte também acaba se modificando para caber neste novo modelo de produção. Se antes, eram testemunhas neutras de um passado, as fontes hoje estão entregues as mãos treinadas dos historiadores que as desconstroem, as localizam no tempo e no ambiente de sua produção, iluminam os interesses por trás de sua existência e contextualizam-na com outras fontes que remetam a mesma época. Mas a mudança no conceito de fonte, não se deu de um momento para outro, logo se tratando de algo tão importante para esta disciplina. Principalmente se atentarmos para a consideração proposta por Leandro Karnal e Flavia Galli Tatsch
21

de que, restringir ou

expandir o conceito de documento é o mesmo que limitar ou ampliar os passados que podem ser resgatados por nós historiadores, se remetendo também as capacidades da própria história. O ponto de partida para a passagem desta fonte completa e inquestionável, para a idéia que temos hoje de fonte histórica como um “documento/monumento” 22, produção de memória de

21

KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. A memória evanescente. In: PINSKY, Carla Bassanezi e LUCA, Tania Regina de (organizadoras). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto 2009, p. 9-10. 22 A espressão “documento/monumento” é utilizada por Jacques Le Goff no livro “História e Memória” onde ele esclarece que o principal dever do historiador é a crítica do documento indepente de sua natureza (escrita, oral,

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uma determinada época, acontece com os primeiros passos da Escola dos Annales. Com este movimento, há uma transformação na maneira como os historiadores se voltam para sua própria disciplina. Além das novas abordagens e perspectivas, há o que chamamos de problematização da história. Não só questionando as fontes que se pretende utilizar, mas também problematizando o passado que se pretende resgatar. Esse questionamento faz com que o historiador deixe apenas de narrar os documentos, distanciando-se do simples determinismo. Mas, mais especificamente em sua terceira fase, que os Annales irão empregar com maior intensidade o que chamamos hoje de interdisciplinaridade. De acordo com Tania Regina de Luca, essa interdisciplinaridade causada pelos “aportes analíticos provenientes de outras Ciências Humanas, [...] traziam contribuições importantes” que acabavam forçando “o historiador a refletir sobre as fronteiras da sua própria disciplina, cada vez mais difíceis de precisar”. Algo que também impulsionou uma maior abrangência da noção de documento para o historiador. Com novas perspectivas históricas, a busca por novas fontes se torna consequência.
Seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, especializado para esse uso... Que historiador das religiões se contentaria em consultar os tratados de teologia ou as recolhas de hinos? Ele sabe bem que sobre as crenças e as sensibilidades mortas, as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos santuários, a disposição e o mobiliário das tumbas, têm pelo menos tanto para lhe dizer quanto muitos escritos. 23

Dessa maneira, independente da perspectiva teórica utilizada, a escolha das fontes não deve ser guiada apenas pelo objeto e pelos objetivos da pesquisa, mas também pelo recorte temporal e pela problemática levantada. Além disso, deve-se considerar o documento como apenas mais “um” dos inúmeros discursos possíveis produzidos em determinado momento, pois como qualquer produção humana, está sujeita as subjetividades da época, do autor e de suas intenções. Logo, cabe ao historiador identificar as minúcias e características que validem a autenticidade do documento e seu valor historiográfico para a pesquisa.

sonora, etc.), documento este enquanto monumento, ou seja, perpetuador voluntário ou não de um passado. Isso é o que irá possibilitar que o historiador possa utilizá-lo na produção de sua ciência. 23 LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In: LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994, p. 540.

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E ENTRE AS NOVAS FONTES, O JORNAL

É impossível negar que ao longo do desenvolvimento da história, os periódicos, como meios de informação viram-se impregnados por relações de dependência com pessoas ou instituições de poder, sejam estes de caráter econômico, político ou sociocultural. Dessa maneira, a imprensa acaba muitas vezes funcionando como intermediária na transmissão dos ideais dessas instituições e pessoas, promovendo seu poder na sociedade. Uma “instância subordinada às classes dominantes, mera caixa de ressonância de valores, interesses e discursos ideológicos.” 24 Logo, é natural que durante muito tempo a utilização da imprensa como fonte de estudo para pesquisas em história, tenha sido relegada pelo seu caráter subjetivo e muitas vezes manipulativo e coercivo dos seus discursos. Como mostra Tania Regina de Luca, “os jornais pareciam pouco adequados para a recuperação do passado, uma vez que essas ‘enciclopédias do cotidiano’ continham registros fragmentários do presente, realizados sob o influxo de interesses, compromissos e paixões”
25

. Mas como já dito anteriormente, com a

Escola dos Annales, há uma busca por novos horizontes de pesquisa, ocasionando também a possibilidade do historiador de se valer de novas fontes históricas. O periódico, antes considerado fonte suspeita e de pouca importância, acaba sendo reconhecido como material de pesquisa valioso para o estudo de uma época. Mas é imprescindível o cuidado que o historiador deve ter ao manejar esta ou qualquer outra fonte em sua pesquisa.
No limite, não existe um documento-verdade. Todo o documento é mentira. Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo. [...] porque um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de produção dos documentos-monumentos. 26

24

LUCA,Tania Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (organizadora). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 116. 25 Ibidem, p. 112. 26 LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In: LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994, p. 548.

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O documento histórico oriundo da imprensa não pode ser considerado o reflexo da realidade, mas o lugar onde há a representação do real. Logo, ao se trabalhar com o periódico deve-se ficar atento a subjetividade do autor e do corpo editorial responsável pelo material trabalhado. Ora, todo autor está ligado a sua classe social e seu momento histórico, portanto aí reside a impossibilidade de sua imparcialidade, pressuposto básico que conduziu uma vez a pesquisa positivista. E exatamente neste ponto-chave que os Annales se diferenciam ao compor uma interpretação e análise, alterando desse modo o conceito de documento. Essa subjetividade normalmente é influenciada quando se pensa no público-alvo e nas funções sociais propostas pelo texto já que os meios de comunicação de massa determinam a construção da realidade dos seus públicos. Sendo assim, todos esses aspectos fazem com que o pesquisador acabe recorrendo a outros tipos de documentos no intuito de responder mais claramente seus questionamentos. Questionamentos estes que devem ser mantidos em posição de destaque durante a pesquisa: "Quem eram as pessoas que tinham interesse ou acesso a esta leitura? Qual o discurso político e ideológico do editorial de determinado periódico?" Além desses questionamentos, a análise de aspectos físicos e condições técnicas de sua produção como por exemplo, como se dá disposição interna das reportagens do periódico é imprescindível na hora de abordar essa fonte. Mas apesar de todo o trabalho e atenção necessários, as qualidades e peculiaridades do periódico o tornam único e extremamente útil como fonte histórica. A mais destacável delas é a própria periodicidade, onde os jornais acabam se constituindo em verdadeiros arquivos do cotidiano, nos quais podemos acompanhar a memória do dia a dia e estabelecer a cronologia dos fatos históricos em questão. Outra é a disposição espacial da informação no impresso, permitindo a visualização de um acontecimento histórico dentro de um contexto mais amplo. Também torna mais fácil o entendimento de um cotidiano social em determinado recorte temporal, suas principais preocupações e interesses, além de outros fatores que norteavam o imaginário deste momento. Algo que também se deve ser considerado é que ao acompanhar determinado jornal, se torna mais fácil visualizar a ocorrência de transformações na sociedade. É importante sempre ter em mente que não adianta isolar um fato e analisá-lo fora de seu contexto,
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precisamos nos atentar as esferas sociais, políticas e econômicas nas quais o objeto de estudo esta envolvido. Nada melhor que uma fonte que acaba se tornando o resumo diário, semanal, quinzenal, etc. dos principais interesses de determinado lugar. Mais do que isso, observar o motivo pela qual determinados interesses ganharam destaque pela imprensa, enquanto outros permaneceram silenciados por ela.

DA SEDE, AO POTE: EXPECTATIVAS E REALIDADES NA PESQUISA EM ARQUIVOS JORNALÍSTICOS

Se reconhece hoje que boa parte das grandes obras da historiografia foram pesquisadas e desenvolvidas em arquivos das mais variadas origens. Sejam repartições públicas, arquivos particulares, arquivos cartoriais, ou de qualquer outra instituição ou máquina estatal, estes ambientes ainda evocam o interesse de muitos historiadores. Na verdade, é difícil encontrar profissionais desta área interessados em desenvolver uma vida acadêmica sem que ainda não tenham frequentado um arquivo. Seja pelo entusiasmo dos aspirantes a historiador ou por incentivos financeiros das bolsas científicas, estes alunos se aventuram por entre as pilhas de papéis velhos na esperança de encontrar “o documento” que se tornará a pedra fundamental de sua pesquisa. Mas para que ocorra um aproveitamento total destes ambientes, seja em suas capacidades historiográficas, seja no desenvolvimento das pesquisas desses alunos, é necessário que haja por parte dos cursos um maior cuidado na preparação destes futuros historiadores ao ambiente muitas vezes hostil do arquivo.
Tal demanda nem sempre é bem correspondida pelo que as grades curriculares dos cursos de História oferecem. Em sua maioria, as disciplinas centram seus programas na fundamental discussão historiográfica, deixando, porém, de dar maior atenção às fontes documentais que nortearam essa produção. 27

Mas para além da necessidade de orientação, há também a necessidade do próprio contato com o arquivo. Ver e tocar as tão famigeradas fontes históricas, documentos
27

BACELLAR, Carlos. Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (organizadora). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 23-24.

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“guardiões do passado”, monumentos que resistiram ao tempo e trazem consigo discursos de outrora, dia após dia, lidos, analisados, fichados, é o que irá forjar as habilidades de pesquisa do historiador. Claro que orientação e leitura prévia sobre arquivos e pesquisa auxiliam bastante no processo, mas o entusiasmo em por a “mão na massa”, além da simples prática, estimula o historiador a prosseguir com seu trabalho. E ao mencionar estímulo, pretendemos aqui esclarecer que a pesquisa em arquivos não é fácil. A realidade nem sempre atende a todas as nossas expectativas inocentes sobre um local ideal e adequado de trabalho para o pesquisador ou de preservação e acesso das fontes. Os arquivos, muitas vezes chamados de “arquivo-morto”, acabam sendo confundidos com depósitos de documentações e papeis velhos sem nenhuma função aparente. Não é de se estranhar que muitas vezes esses arquivos sejam localizados em quartos escuros, úmidos e pequenos. Com esta visão, se percebe o desafio que a pesquisa pode se transformar. Funcionários problemáticos, burocracias desnecessárias, documentos mal organizados e mal preservados, falta de estrutura de trabalho, além do constante risco de desenvolver doenças respiratórias. Mas isso, de acordo com Carlos Bacellar, não deve esmaecer o verdadeiro brilho que a pesquisa nestes arquivos pode atingir.
Portanto, o historiador tem sempre pela frente o desafio de permanecer por meses, quando não por anos, nesses ambientes pouco acolhedores em termos de conforto e de condições de trabalho, mas em um esforço que quase sempre levará a alcançar resultados muito gratificantes. Encontrar os documentos que servem ao tema trabalhado é uma sensação que todos que passaram pela experiência recordam com prazer, e os move a novamente retornar à pesquisa. 28

Desta maneira, o trabalho e o empenho nestes arquivos sempre vêm acompanhados de uma pesquisa bem-sucedida. Não se deve desanimar com os arquivos desorganizados ou com a dificuldade em se encontrar determinado documento, pois como diria Marc Bloch citado por Le Goff, “não obstante o que por vezes parecem pensar os principiantes, os documentos não aparecem, aqui ou ali, pelo efeito de um qualquer imperscrutável desígnio dos deuses”.29

28 29

Ibidem, p. 49. BLOCH, Marc. Apologie pour f histoire ou métier d historien, Colin, Paris, 1949. In: LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994, p. 548.

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Além do mais, nem todos os arquivos são tão assustadores assim. Nas visitas feitas ao arquivo do jornal Diário da Borborema para pesquisa e produção do projeto “Imprensa, trabalho e trabalhadores em Campina Grande-PB (1957-1980)”, podemos encontrar um ambiente mais acolhedor que os citados anteriormente. Sala climatizada, jornais encadernados e organizados por data, mesas disponíveis para a acomodação dos volumes, funcionários interessados e preocupados com a preservação do lugar e dos documentos. Claro que ainda há as resistências que a própria documentação impõe, como a deterioração dos volumes mais antigos, datados do fim década de 1950, se tornado frágeis para o manuseio e perigosos para a saúde. Mas nada que instrumentos corretos de trabalho e proteção como pinças, lupas, luvas e máscaras não possam amenizar o esforço e maximizar os resultados da pesquisa. Neste empenho, percebemos que, comparado ao positivismo histórico, é impossível a criação de um modelo único de método e pesquisa ao se trabalhar com periódicos. O método utilizado deve se adaptar ao recorte temporal feito, ao interesse da pesquisa, aos questionamentos e interesses do historiador. Claro em muitos momentos da pesquisa houve o acesso a reportagens que fugiram do objetivo central da pesquisa, seja por serem incomuns, divertidas ou simplesmente se adequarem a outros de nossos interesses. E aqui se levanta outra peculiaridade do periódico que o torna tão valioso como fonte histórica. A pesquisa empreendida em determinado recorte temporal e com determinados objetivos, podem nos fornecer também materiais para produção de outros projetos e discursos. Ao abarcar diferentes esferas da sociedade, são muitos os vieses que o historiador pode se utilizar para produção de diferentes discursos a partir de um mesmo periódico. Exemplificando com nossa própria pesquisa, encontramos reportagens destinadas aos mais diversos fins: aquelas que situavam a política nacional e internacional, outras que mostravam o advento da energia elétrica sendo recebida aos poucos pelas cidades interioranas da Paraíba, algumas que aos poucos mostram o processo de modernização da cidade de Campina Grande, sobre como o mundo olhou com espanto e alegria o lançamento do satélite artificial Sputnik, entre outras mais que puderam e serão observadas por nós até a conclusão de nossa pesquisa. Assim, a cada folha amarelada alcançada, uma novidade, uma nova verdade, mesmo que se remeta a um passado a tantas décadas de distância. São histórias tão pequenas as vezes mas tão interessantes riscadas pelas linhas do estranhamento, que nos prendem, nos
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consomem, nos fazem viajar por um tempo que só existe ali graças àquele jornal. E comparamos com a realidade vivida imaginando como determinadas coisas mudaram tanto. Quantas transformações se perderam pelas linhas do tempo? E quais delas teremos a capacidade de trazer à luz novamente?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, pode-se perceber que o periódico, é uma valiosa fonte histórica ao se analisar as propostas e perspectivas que a Nova História propõe. Na análise dos cotidianos e de suas transformações, dos interesses e do imaginário de determinada sociedade, o periódico não deixa a desejar perante outras fontes da mesma época. Mas claro que, como é de se esperar dos historiadores de hoje, a eficiência máxima destes documentos só podem ser atingidas no momento em que há um questionamento, uma dúvida. Deve-se utilizar a fonte com a certeza que aquilo é apenas mais um discurso dentre todos os possíveis. Uma representação daquele determinado tempo.
[...] é preciso conhecer a fundo, ou pelo menos da melhor maneira possível, a história daquela peça documental que se tem em mãos. Sob quais condições aquele documento foi redigido? Com que propósito? Por quem? Essas perguntas são básicas e primárias na pesquisa documental [...] Contextualizar o documento que se coleta é fundamental para o ofício do historiador!30

REFERÊNCIAS: AGUIAR, Maria do Carmo Pinto Arana de. Imprensa : fonte de estudo para construção e reconstrução da História. X Encontro Estadual de História. 26 a 30 de julho de 2010. Santa Maria - RS. Disponível em < http://www.eeh2010.anpuh-rs.org.br/resources/anais/9/1279234 975_ARQUIVO_artigoimprensaanpuhrs[1].pdf >. Acesso em 03 jan. 2013. BACELLAR, Carlos. Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (organizadora). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005.
30

BACELLAR, Carlos. Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (organizadora). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 63.

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KARNAL, Leandro e TATSCH, Flávia Galli. A memória evanescente. In: PINSKY, Carla Bassanezi e LUCA, Tania Regina de (organizadoras). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto 2009. LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In: LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994. LUCA,Tania Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (organizadora). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005.

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REVISITANDO MEMÓRIAS IMPRESSAS: O PRÉ-GOLPE CIVIL-MILITAR DE 1964 NAS CRÔNICAS DE CARLOS ROMERO DO JORNAL A UNIÃO. Silvia Tavares da Silva – Mestre - UFCG Silvia.hist@yahoo.com.br Maria Claudia Cavalcante – Doutoranda – UFPE cacau_06@yahoo.com.br Se apropriar da imprensa como uma fonte para a escrita da história se tornou algo corriqueiro entre os historiadores. Os jornais impresso é, sem dúvida, um lugar de diálogo possível com as experiências passadas, sobretudo, para a elaboração de narrativas históricas sobre o campo da chamada História do Tempo Presente. Mesmo que entendamos que, assim como qualquer outra fonte, o impresso possui uma intencionalidade na elaboração do seu discurso e, como tais, precisa de cuidados em suas análises e interpretações. Lê-los além dos seus ditos é fundamental para entendermos as tensões e os contextos que se deram a produção de uma memória por eles, estrategicamente, elaborada cotidianamente. Assim, podemos dizer que a imprensa é testemunha da história, ao mesmo tempo em que produz uma memória sobre o passado, escritas em forma de miúdos de acontecimentos cotidianos que nos chegam com múltiplos significados e possibilidades de interpretação a respeito de como representavam e atribuíam sentido àquele presente escrito nas páginas do jornal. O discurso jornalístico impresso, nessa perspectiva, “interessará menos pelos que dizem do que pela maneira como dizem pelos termos que utilizam, pelos campos semânticos que traçam”.31 Rompendo com uma tradição historiográfica que prezava pela objetividade dos documentos e no distanciamento temporal que o historiador deveria manter destas, os jornais passaram a se destacar como uma fonte em potencial para a escrita da História propiciada pelo deslocamento teórico-metodológico proposto pela terceira geração dos Annales que teve como pilares fundamentais três processos: novos problemas, novas abordagens e novos objetos32. Diante de tais renovações a historiografia trouxe ao cerne da discussão o papel da imprensa como uma fonte possível na elaboração da narrativa sobre o passado que abarca as mais diversas temáticas sob o prisma de diferentes concepções epistemológicas.

31

PROST apud LUCA, Tânia Regina. A história dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005. 114p. 32 Sobre isso ver: PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005.

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A partir dessas prerrogativas a imprensa nos interessará mais aqui para pensarmos sobre uma história ainda recente que pulsa no corpo e na mente de muitos que vivenciaram a experiência ditatorial deflagrada com o golpe de 1964. Lançaremos um olhar para o jornal para discorrermos alguns dos aspectos de abordagem da imprensa local com relação ao prégolpe, para tanto, enveredaremos pelas perspectivas metodológicas da chamada historia do presente, bem como, da Nova História Política em que o uso do periódico como fonte de investigação em potencial vem sendo uma constante. Faremos aqui uma incursão pelas linhas traçadas pelo jornalista Carlos Romero em suas crônicas publicadas na coluna Retratos da Província do Jornal A União 33 alguns meses antes da instituição do regime militar no país. Publicadas em 18/01/1964; 19/01/1964; 21/01/1964, 02/04/1964 e 03/04/1964 as referidas crônicas nos dá indícios dos conflitos e tensões que a Paraíba vivenciava com as incertezas anunciadas a respeito da política nacional. Levando-se em conta a euforia política que se estabelecia no país os jornais refletiam em suas linhas algumas das visões políticas e concepções ideológicas a respeito dos episódios que viam se desdobrando em meio a toda uma efervescência social que se espalhava por todo o território nacional34 através, principalmente, da imprensa escrita. Assim, percorreremos pelos os ditos e não-ditos das citadas crônicas para tentarmos traçar o cenário da Paraíba frente ao desencadear da política nacional representada pelo discurso do referido impresso, mais precisamente da coluna “Recados da Província”. Para além dos indícios das tensões vivenciadas no período, percebemos também as tensões da própria imprensa diante dos seus posicionamentos que vão ao encontro do próprio posicionamento político do governo do Estado e deste com a política nacional 35. Antes da implantação da ditadura militar com o golpe de março de 1964 a imprensa gozava de certa
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A União, fundado em 1893 se constitui como jornal oficial do Estado, sendo assim, é um veiculo que, pressupomos resguarda as posições políticas e ideológicas do governo estadual... 34 As reformas de base de João Goulart, o então presidente da república, despertava o desejo de grandes transformações sociais e levavam camponeses e operários a apoiá-lo, bem como, provocavam mobilizações e lutas em todo o território nacional como forma de demonstrar as necessidades urgentes de mudanças e isso provocou uma onda de temor por parte das elites e, consequentemente, a antipatia pela política de Jango por parte das mesmas. 35 Na ocasião o governo do estado era representado por Pedro Gondim que possuía uma visão clara em defesa do homem do campo e, assim, comungava das intenções do Governo federal e suas políticas em benefício ao trabalhador e, sobretudo, o trabalhador rural. Assim, o jornal A União, como representado do discurso oficial estado, divulgava em suas páginas tanto a administração do Pedro Gondim como também sua destacada sensibilidade para o trato com o problema agrário da região (ARAÚJO, 2009).

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liberdade partidária; com a implantação do regime a perde definitivamente e passar a conviver com as imposições da censura prévia aos meios de comunicação. Sigamos então as linhas do Jornal A União às vésperas do golpe militar quando este ainda não era submetido à censura política, na intenção de apreendemos a visão do jornalista Carlos Romero com relação aquele contexto como uma representação de uma parte da sociedade paraibana. Mesmo que já se sentia alguns embates em relação aos posicionamentos políticos dos jornais e os discursos destes de apoio as políticas reformistas de então presidente João Goulart, visto pelas alas mais conservadoras da sociedade como uma ameaça a democracia do país. Meses antes já nota-se um cuidado maior com a escrita de assuntos de cunho políticos da imprensa local. A primeira crônica de Carlos Romero traz no seu conteúdo referência a uma “Revolução” que apresenta um duplo sentido. No texto o autor afirma que a revolução é inevitável e está próxima de eclodir num grande movimento popular em que governo nenhum pode evitar, pois, trata-se de um fato histórico e que o grosso dessa revolução se encontra em Recife, e continua a narrar mais detalhes e suas impressões do possível episódio e seus principais personagens...
Várias manifestações já se fizeram sentir nas ruas...e quando rebentar a revolução, você já imaginou no pânico? Aqui na província. Mas em Recife, Rio, São Paulo mesmo...a fuga vai ser grande. (...) Mas o que me revolta, leitor, é que o líder, o chefe desse movimento é um boa vida, um gorducho que só faz sorrir, enquanto a massa vibra e desabafa nas ruas. No último parágrafo Romero explicita a quais personagens e “revolução” ele se refere. “Refiro-me a Momo, primeiro e único. As batalhas serão de confete, serpentina e lança-perfumes. Prepare-se também leitor, para a grande revolução.

A referida crônica de Carlos Romero é revisitava em 2011 pelo jornalista Fernando Moura em seu livro Jornal de Hontem – A União e as curvas do tempo36 em que, ao analisar a crônica de Carlos Romero, a define como uma brincadeira no momento em que o jornalista, na ocasião, faz uma analogia entre uma manifestação cultural popular, o carnaval, e uma possível “revolução” comunista tão propagada pelos discursos elitistas como uma possível subversão da ordem e ameaça aos princípios democráticos brasileiros.
36

No Jornal de Hontem – A União e as curvas do tempo, Fernando Moura faz uma coletânea de textos publicados no Jornal A União desde a sua fundação fazendo uma incursão pelas coberturas jornalísticas de episódios que marcaram a história da Paraíba. A revisitação da crônica de Carlos Romero traz como título “A antecipação do golpe de 1964 nos Recados da Província”.

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A nossa leitura difere um pouco da de Fernando Moura visto que, diante do contexto, não entendemos o texto como uma simples brincadeira, mas sim como uma ironia aos discursos que demonizavam as manifestações populares e que ganham as ruas em todos os cantos do país em apoio às reformas de base do então presidente João Goulart. Para nós, Carlos Romero sabia muito bem o impacto que seu jogo de palavras poderia ocasionar, e fazer uma crítica a essa demonização aos movimentos de apoio a política do governo federal de forma implícita foi sua estratégia mais imediata como jornalista na tentativa de burla aos discursos e práticas mais radicais de parte de uma elite local com relação aos movimentos populares e suas lideranças que ganhavam dimensões expressivas no Estado e por isso tachados de ameaça comunista aos princípios democráticos do país. Diante da represália que podia sofrer a referência mais evidente ao carnaval que, só é colocada no último parágrafo do texto de maneira mais explícita foi uma tática do jornalista para escrever sobre algo tão tenso naquela ocasião, visto que já existia uma certa vigilância com a abordagem política que esses davam ao desenrolar dos episódios. Visões mais esquerdistas eram vistas com desconfiança por parte de uma elite reacionária que vinham investindo num discurso contrário as ações do governo federal de cunho reformista. Tanto Carlos Romero entendia isso que, no dia seguinte a sua crônica, mais uma vez, faz referências ao clima de tensão que assolava o país e que por isso o deixava, como justifica ele, sem ter assuntos bons para falar e ainda chama a atenção para a repercussão do engajamento popular na luta contra as injustiças sociais que ainda assolam, principalmente, o trabalhador brasileiro e que ganhavam eco até nas marchinhas carnavalescas. Assim inicia sua crônica do dia 19/01/2012:
Dia de domingo não é dia pra se falar em coisas tristes, leitor...gostaria de encher hoje esta seção de assuntos alegres, colorido, claros. Mas o diabo é que as notícias boas andam escassas. Você pega o jornal e só encontra ameaças, advertências, protesto. Decididamente a confusão é grande. Até mesmo a música carnavalesca está sofrendo a influência da crise nacional. Veja só o que diz a letra dessa marchinha: O operário sempre que melhor salário, o empregado só deseja ser patrão...vida boa e mulher só a dos outros por isso é que há greve e tanta confusão...

E ainda em tom de ironia a tão propagada e ameaçadora “revolução” comunista Carlos Romero continua:
Mas esqueçamos tudo isso, leitor, e procuremos pescar algo agradável, É difícil a pesca. Todavia, convém tentar. Está aqui, por exemplo, o novo casamento do dep. 124

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Julião37. Como vê o leitor a revolução não é pra já, pois um dos maiores líderes dos camponeses se encontra em plena lua de mel. Eis aí o que se pode chamar de uma notícia doce. O resto é crise na Guanabara, aumento no preço dos cigarros, decretação dos novos níveis salariais, nenhuma providência para contenção do custo de vida, plano para intervenção em São Paulo, etc, etc...

O cronista vai traçando um cenário que representa a tensão da sociedade perante o contexto de efervescência política e social expressas naquele espaço de dizeres cotidianos que, de forma descontraída, mas não menos comprometida com os episódios, faz um incursão crítica com relação à produção e recepção dos discursos propagados em meio à sociedade que vinha gerando medo e desconfiança da população. Isso fica mais claro na crônica do dia 21 de janeiro 1964 quando o jornalista teve que se retratar da crônica sobre a “revolução”. Na ocasião Carlos Romero atribui a possível confusão por parte de alguns leitores com respeito à crônica ao estado de espírito do brasileiro e em particular do nordestino que se encontrava em pandarecos. Como era de se esperar o trocadilho entre o carnaval e uma possível “revolução” provocou questionamentos e acusações ao jornalista por parte de um leitor que associou aquela descrição do carnaval aos movimentos “subversivos” tão amedrontadores e o rei ‘momo’ a Miguel Arraes38, governador de Pernambuco na ocasião. Assim se justifica Carlos Romero
Várias pessoas me vieram dizer que aquela crônica da ‘revolução’ deixou muita gente em estado de susto. Mas agora é que fui ver como fui leviano, leitor...decididamente não brincarei mais com coisas sérias, isto é, procurarei ser o mais claro possível nos meus comentários. Sim, porque ainda hoje me encontrei com um cidadão que, ao me avistas foi logo gritando. – Não você não me engana não. Você queria mesmo falar de um movimento subversivo. O ‘momo’ da crônica é o Arraes...Ora leitor, longe de mim tal pensamento. Arraes não tem nada com carnavais. Por conseguinte a revolução a
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Francisco Julião Arruda de Paula foi deputado Federal eleito em 1962 pelo estado de Pernambuco, onde nasceu e se destacou na defesa dos trabalhadores rurais quando esteve defendia, como advogado, as causas das lutas camponesas representadas pelas Ligas. Devido ao seu engajamento nas lutas dos trabalhadores rurais, Julião também despertou a ira dos proprietários rurais que passaram a o acusar de incitar uma revolução comunista. Tornando-se assim foco dos discursos reacionário que viam Julião como um subversivo detrator da ordem vigente. A luta de Julião estava associada “a necessidade de se cumprir a Constituição, que dava aos trabalhadores rurais o direito de sindicalização; por outro lado, trazia à tona as condições de exploração que o discurso das Ligas tentavam desnaturalizar...” MONTENEGRO, Antônio Torres. História, Metodologia, Memória. 1 Ed. 1º impressão – São Paulo: Contexto, 2010. 36p. 38 Miguel Arraes tinha posições bem definidas em apoio a governo federal e suas preocupações com a situação do homem do campo. Suas posições e ações políticas também se estendiam as melhorias das condições do trabalhador rural. Eleito governador de Pernambuco no ano de 1962, Miguel Arraes, se destacou como a maior liderança de apoio as causas reformistas do nordeste e assim a acusado de comunista e subversivo pelos governos militares. Imediatamente ao golpe de 1964 Arraes foi deposto do cargo, preso pelas forças repressoras dos militares, e assim como muitos políticos acusados de esquerdistas, teve seus direitos políticos caçado.

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que me referi foi mesmo o carnaval. Aquelas caixas contendo armamentos foram caixas de lança-perfume. E quando disse que o Recife era o foco revolucionário, evidente que aludi ao frevo. Mas o diabo é que o estado de espírito do brasileiro, principalmente do nordestino, anda em pandarecos. Quase todo mundo anda se assustando à toa...E isso é um mal...Abaixo, pois, os fantasmas e viva as fantasias. A época não é de Juliões e sim de fuliões...

Reafirmar que a crônica realmente trava-se no tema carnaval deixa claro a fuga do jornalista com relação às indagações feitas pelos leitores e até mesmo das possíveis complicações com as autoridades como relata no início do texto:
imagina só se o linotipista, ou melhor se o paginador do jornal podasse o último período da crônica. Não resta dúvida que a estas horas o cronista estaria diante das autoridades militares prestando esclarecimentos sobre o que ali afirmara.

Mas sem deixar de traçar também, mesmo que de forma dúbia, questões políticas polêmicas, não menos importantes para o trato e reflexões cotidianas. A política naquele contexto se mostrava, sem dúvida, como um lugar de incertezas e inquietudes e que, mesmo que de forma cautelosa, era colocada em debate nas crônicas principalmente, se se pretendesse abordar em seu traçado um tom de crítica. O que nos parece ter sido a escolha de Carlos Romero. No dia 02 de abril a crônica do jornalista traz um tom de descrença com relação ao golpe que já tinha sido deflagrado contra Goulart, mas parece que o mesmo ainda não tinha absorvido os episódios em sua real dimensão e, assim, como reflete na crônica do dia 03 de abril nem mesmo o povo brasileiro teria acordado para tal fato que já se anunciava, na sua visão: como um golpe à democracia brasileira, mesmo que ainda tinha esperanças de uma retomada imediata dos princípios democráticos e, assim, conclama uma reação dos leitores, pedindo eleições urgente para o estabelecimento da normalidade jurídica39. Vejamos a crônica do dia 02 e as expectativas de Carlos Romero, a qual intitula de situação grave:
Manhã cedo ligo o rádio e ouço hinos patrióticos. Digo então com os meus botões: ‘OU O GOVERNO RENUNCIOU OU HOUVE UM GOLPE DE ESTADO’...Saio do rádio e vou para a mesa – ‘A SITUAÇÃO É GRAVE! – grito para a mulher. Ela faz um muchôcho: - PENSA QUE SOU TOLA!? – Não senhora, todo o país está em
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MOURA, Fernando. Jornal de Hontem: A União e as curvas do tempo. João Pessoa; Ed. União, 2012.

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expectativa, espera-se a qualquer momento um revolução...Sim leitor é preciso está de prontidão, assim como os quartéis. Um homem bem informado jamais é pegado de surpresa...infelizmente não podemos manter a tranquilidade e o alheiamento que notamos nas coisas, nas crianças e nos animais...A SITUÇÃO É GRAVÍSSIMA! – Resmungo ao tomar o primeiro gole de café. – E a mulher, rindo: - PENSA QUE SOU TOLA? PRIMEIRO DE ABRIL!...

Mesmo que se esperasse que aquelas últimas notícias não passassem de mais uma brincadeira de 01 de abril, o país entrava já por um processo que traria anos sombrios para a histórica republicana do Brasil. Em 03 de abril, convicto da abrupta mudança de poder, como analisa, Fernando Moura, Carlos Romero, mais direto em sua crônica reforça a importância da escolha popular de um presidente ao afirmar que “o voto ainda é a grande arma do povo. Arma que não faz zoada nem derrama sangue...E deixem que o presidente eleito tome posse tranquilamente”. As eleições não vieram, não pelo menos durante 21 anos. O Brasil entrava em 01 de abril de 1964 em uma ditadura militar marcada por forte censura, repressão e supressão de direitos civis por parte dos generais que ocuparam sucessivamente o posto da presidência do país por mais de duas décadas. A “Revolução” comunista tão temida pelas elites do país e ironizada pela crônica de Carlos Romero foi atacada e vencida por um golpe ao então presidente da República, João Goulart, e legitimada pelo discurso da segurança nacional contra a ameaça comunista. A imprensa torna-se um lugar de propagação desse discurso e imediatamente ao golpe estampam em suas páginas apoio irrestrito ao fatídico episódio que depõe João Goulart e começa a criar sentidos ao que convencionaram chamar de “Revolução” de março. Assim, seguiu a imprensa local. Imediatamente ao golpe a Paraíba, como escreviam os jornais, dava apoio irrestrito ao movimento comandado pelas Forças Armadas nacionais. Como num coro ensaiado a imprensa Paraibana traçava um cenário de harmonia dos paraibanos com os últimos acontecimentos. As vozes dissonantes em meio aqueles episódios foram silenciadas naquelas pela aquela escrita diária, pelo menos, nos primeiros dias do golpe. Mesmo que depois os embates entre a repressão, a censura e a resistência passam a coexistir entre o governo, a imprensa e a sociedade, não só na imprensa nacional, mas perpassou a nossa experiência local com o governo ditatorial dos generais militares. Fernando Moura termina o seu texto em que revista algumas das crônicas de Carlos Romero a partir de olhar envolto de sensibilidades de alguém que vivenciou também aquela
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experiência traumática de repressão e silêncios e, assim, estabelece uma relação com aquele passado de maneira a estabelecer rupturas entre aqueles anos sombrios e o presente que se apresenta sem os medos de outrora, pelo menos para aqueles que escreviam e continuam a escrever tramas cotidianas de forma lúdica, mas não menos representativas através das crônicas de jornais e, assim, assinala:
em 15 de abril de 1964, o novo mandatário da Nação assumiria - “tranquilamente” – a cobiçada cadeira do Planalto. Dali, os generais-presidentes só sairiam ¹/4 de século depois. Já o cronista, continua a brindar os leitores de A União com suas crônicas sensíveis e radiográficas. Fazendo histórias e contando estórias. Convulsionando o marasmo das rotinas.

Nesse intervalo marcado pela implantação da ditadura a imprensa paraibana, assim como, os jornalistas locais vivenciaram também um período de tensão registradas tanto pelas páginas dos periódicos quanto também nos corpos e na alma dos profissionais que atuaram na prática jornalística naqueles anos sombrios de censura e vigilância cerradas. Revisitar essas memórias nos permite percorrer por um labirinto de possibilidades para pensarmos as experiências dos nossos jornalistas e da nossa imprensa local nessa fase da nossa história republicana recente. Estes recortes de memórias trazem alguns significados no que diz respeito a importância dos jornais na “construção de valores”, no momento em que estes produzem seus discursos a respeito da dinâmica política, social, econômica, cultural da sociedade, mas que também, deixam lacunas, lançam mão de olhares interessados, e assim, entendemos que em se tratando de lugares de poder também encenam jogos de conflitos e tensões.

REFERÊNCIAS: ARAÚJO, Railane Martins. O governo de Pedro Gondim e o Teatro do Poder na Paraíba: imprensa, imaginário e representação (1958-65). Dissertação de mestrado apresentada a Universidade Federal da Paraíba, 2009. CHAUVEAU, Agnês, TETÁRT, Philippe. Questões para a história do presente. Bauru, SP; EDUSC, 1999. DELGADO, Lucilia Neves. In: História Oral – memória, tempo, identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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FICO, Carlos. Além do Golpe – versões e controvérsias sobre 1964 e a Ditadura Militar. Rio de Janeiro, Editora Record, 2004. MONTENEGRO, Antônio Torres. História, Metodologia, Memória. 1 Ed. 1º impressão – São Paulo: Contexto, 2010. MOURA, Fernando. Jornal de Hontem: A União e as curvas do tempo. João Pessoa; Ed. União, 2012. PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005. POLLAK, Michel. Memória, Esquecimento, Silêncio. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol 2, n. 3, 1989. REIS, RIDENTI, MOTTA (orgs.) O golpe e a ditadura militar: quarenta anos depois (19642004). Bauru, SP: Edusc, 2004. REMOUD, René (org). Uma história presente. In: Por uma história política. Trad. Dora Rocha. 2º Ed. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2003. VARELLA, F. F./MOLLO, H. M./ PEREIRA, M. H. F./ MATA, S. da. (orgs.). Tempo presente e usos do passado. RJ, Editora FGV, 2012.

Fontes Jornal A União 18/01/1964 Jornal A União 21/01/1964 Jornal A União 02/04/1964 Jornal A União 03/04/1964

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SENHORES DA ESCRITA: UM DIAGNÓSTICO POSITIVISTA DA HISTORIOGRAFIA AREIENSE Allann Bruno da Silva Souza Graduando em História pela UEPB nalla.bruno@hotmail.com MSc. José Pereira de Sousa Junior Orientador. (UEPB/NEAB-Í/UFPE) O município de Areia, situado na Região do Brejo Paraibano no topo da Serra da Borborema, teve sua origem como caminho de comboieiros, boiadeiros e como ponto de pouso dos tropeiros que provinham do sertão em direção ao litoral para comercializarem seus produtos. No começo não passava de um remoto curral, um cruzamento alcantilado, para o recolhimento do gado que provinha do sertão. Foi ao redor desse curral que o povoado conhecido como Sertão do Bruxaxá40 se desenvolveu. Aos poucos se tornou um importante entreposto comercial, e o pequeno núcleo urbano começou a assumir sua autonomia políticoadministrativa e religiosa, com a criação da sua freguesia em 1813, em 1815 se torna vila e mais tarde, em1846, se torna a primeira vila elevada à categoria de cidade na Paraíba. Logo depois com o advento da República Areia ganhou paulatinamente sua expressão histórica, sobretudo cultural e política. A bem dizer, no primeiro quartel do século XVII a fama da exuberância das terras de Areia já corria entre os tropeiros distantes do sertão, dos viajantes estrangeiros e dos colonos de Pernambuco. Todavia o então conhecido Sertão do Bruxaxá só recebeu expressão econômica no início do século XIX, cujas transformações trouxeram reflexos concretos no campo das Artes, Letras, e da Política. Assim sendo, dentro desse contexto, o Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural reunido no dia 11 de agosto de 2005, no Forte de Copacabana, no Rio de Janeiro, decidiu por unanimidade conceder o título de Patrimônio Cultural Nacional à cidade de Areia, município paraibano que se tornou a primeira cidade do Estado a ter seu conjunto Histórico Urbanístico

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Nome pelo qual Areia foi conhecida até a década de 1760. A palavra sertão designava toda terra que ficava situada no interior do país. Às vezes, a própria costa tomava a denominação de sertão, quando desabitada. Bruxaxá, palavra indígena de formação onomatopaica, significa terra onde canta a cigarra.

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e Paisagístico41 totalmente tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional42. Depois desse reconhecimento, seguindo os trâmites legais, a homologação por parte do Ministério da Cultura aconteceu através da portaria nº 073, de 29 de agosto de 2006, e publicada no Diário Oficial da União no dia 06 de setembro de 2006. “Ao receber o título de Patrimônio Cultural, Areia também automaticamente passou a fazer parte das Cidades e Conjuntos Urbanos a serem legalmente protegidos e preservados para as futuras gerações.” (IPHAN, 2007) Esse reconhecimento gerou conseqüentemente varias ações que fizeram com que a presença do IPHAN na cidade, por meio de seus dirigentes e técnicos iniciasse etapas que ampliassem o conhecimento do conjunto tombado 43, através principalmente do Inventário Nacional de Bens e Imóveis em Sítios Urbanos Tombados bem como do Levantamento Preliminar de Referências Culturais. Na empreitada de fomentar a cultura areiense várias parcerias foram realizadas com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Entre os parceiros tem-se a Paróquia Senhora da Conceição, a Prefeitura Municipal de Areia, a Universidade Federal da Paraíba, o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), a Associação dos Amigos de Areia (AMAR) e o Ponto de Cultura que através das ações do projeto Areia e seus Museus vem preservando e implementando o acervo dos três museus que a cidade possui. As justificativas arroladas por parte dos órgãos competentes para legitimar o tombamento da cidade de Areia foram várias, passando pela sua história na vanguarda dos movimentos sócio-políticos, econômicos e culturais do Estado, no seu engajamento nas lutas abolicionistas, sua participação na Revolta do Quebra Quilos, na Confederação do Equador, na Rebelião Praieira e, sobretudo por seus filhos que se destacaram a nível nacional e internacional como Pedro Américo. Acredita-se que estes acontecimentos fortaleceram e demarcaram a importância dessa cidade no cenário político e cultural do Estado tanto no século XIX quanto no XX.
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O conjunto Histórico, Paisagístico e Urbanístico de Areia compreende uma área de 13,5 há, na qual se inserem 420 lotes. 42 O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN – foi criado em 1937 e é uma autarquia vinculada ao Ministério da Cultura. 43 O tombamento é um ato administrativo realizado pelo Poder Público com o objetivo de preservar, por intermédio da aplicação de legislação específica, bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e também de valor afetivo para a população, impedindo que venham a se destruídos ou descaracterizados. Esses bens, na condição de tombados, ficam sob a proteção legal do Estado.

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A 20º Superintendência Regional do IPAHN na Paraíba nos apresenta de forma detalhada o diferencial de Areia:
O diferencial de Areia além de estar demonstrando no casario, em cada rua, beco ou quintal, que se estende permitindo a visão do verde intenso das serras e vales, símbolo, maior da cidade, encontra-se na aura que se impõe possivelmente pelo ar poético e envolvente da cidade, que se inspira na cultura desde a criação do seu teatro, das movimentações artísticas lideradas pela obra de Pedro Américo, e pela produção literária nas vertentes da poética, romance e memória histórica, de Aurélio de Figueiredo e de José Américo e Horácio de Almeida, até os movimentos culturais de efervescentes dos festivais de invernos e nos dias atuais. (2007, p.22)

Com a decisão tomada pelo Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural surgiu então o desafio de se colocar para a sociedade areiense, para os gestores públicos, empresários, moradores e estudantes a tarefa de zelar, conhecer, proteger e, sobretudo preservar todo o legado cultural para as futuras gerações bem como para o usufruto no presente. A partir desse desafio a ideia de preservar tomou uma forma genérica, não estando só ligada as condições materiais (os espaços livres, a paisagem, os traços urbanos), mas também as condições imateriais (os significados históricos, afetivos, culturais e sociais) do bem cultural. No caso de Areia a construção do seu patrimônio e a sua projeção política e cultural, sempre foram inevitavelmente associadas ao apogeu dos ciclos econômicos do município, passando pelo algodão, café, sisal, pela pecuária e pela cana-de-açúcar, ocorrido no século XIX. Esse século é visto como o clímax da história de Areia, pois se considera que foi nele que a alma dessa cidade foi impressa, através de suas histórias, com a criação do seu teatro, bibliotecas e jornais, dos movimentos artísticos liderados por Pedro Américo, das atividades musicais da hoje centenária Filarmônica Municipal ou pela produção literária nas vertentes poéticas. Foi nesse período que o seu nome tornou-se sinônimo de uma cultura requintada e insigne. Como resultado, as ações do IPHAN objetivando incorporar na população o sentimento de pertencimento ou o valor do seu patrimônio bem como a preservação da cultura e da memória, considerando as marcas do passado, acabam se voltando exclusivamente para o chamado “tempos do auge cultural”, para os adventos políticos, campanhas cívicas, talentos artísticos e intelectuais que erguem os brios dos “grandes” homens brancos que pisaram esse quinhão, que legitimaram essa terra receber títulos como “berço de grandes nomes”, “cidade
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literária” ou “capital da cultura”. Essas são as expressões “axiomáticas” usadas, pelos órgãos “competentes”, para dizer que em Areia se desenvolveu uma civilização seleta.

SINTOMAS DO POSITIVISMO

Ao longo dos tempos o conceito de história foi firmado sob a batuta dos detentores do poder, como resultado a maior parte dos registros históricos são recheados pelos discursos vencedores. Nesse contexto as guerras, as revoltas, as famílias poderosas, os sobrados, as ruas, tomam forma de monumentos que devem ser lembrados, protegidos e tombados para não caírem no ostracismo. Uma boa parte dessa historiografia foi produzida até o alvorecer do século XX norteada pela memória dos grandes feitos, dos heróis e guerras, enaltecendo sempre as instituições e os documentos oficiais, com os olhos voltados a um passado de glórias. Esse ideário, comumente vinculado aos estudos positivistas, acabou criando uma série de posicionamentos diante das ações históricas, acreditando que as mesmas seguiam sempre para uma escalada de sucesso. Todas essas concepções, de uma alta cultura, de homens seletos, de indivíduos ímpares, “tão importantes para sua identidade de Cidade Histórica” (IPHAN, 2007), estão bastante presentes em todas as distribuições impressas como literatura, guias, cartilhas, panfletos e plaquetes que à 20º Superintendência Regional do IPHAN produz atualmente sobre Areia. De uma forma ou de outra o discurso desse órgão acaba legitimando o que Horácio de Almeida disse sobre Areia:
Há cidades que não têm história, cidades humildes, onde nada acontece digno de menção. Nascem e vivem como indivíduos que apenas aspiram um lugar ao sol. Outras há que tiveram fastígio e depois agonizam. A este grupo pertence Areia, ao grupo das cidades que se exauriram num passado de lutas e glórias, sem mais força no presente para deixar tradição ao futuro. (ALMEIDA, 1957, p.5)

Todavia já captamos alguns sinais alentadores, pois os estudos históricos tem-se tornado mais rigorosos, os discursos demagógicos e populistas bem como os esquemas teleológicos estão sendo superados, isso, sobretudo porque “(...) a história, que se apoia unicamente em documentos oficiais, não podem dar conta das paixões individuais que se
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escondem atrás dos episódios.” (BOSI, 2003, p. 13). Assim atualmente já é possível enxergarmos outras dimensões dentro das narrativas históricas, encontrando assim os sujeitos que anteriormente foram marginalizados e perceber em meio ao mar dos registros produzidos pelos “homens ilustres”, outros que também foram e são agentes de suas histórias e que depositaram sua contribuição à compreensão do passado. Foi precisamente a Escola dos Annales, corrente historiográfica francesa, que nos proporcionou novos métodos e abordagens na História. Com ela a noção e o trato com os documentos sofreram uma vertiginosa ampliação, a partir de então os mais variados vestígios da cultura humana passaram a ser consideradas na pesquisa historiográfica. Temos dessa forma a oportunidade de estudarmos os sujeitos excluídos da História Factualista, metódica, pois tivemos a partir de então a nosso serviço novas fontes, novos conceitos, novos objetos que de fato se contrapõem a esta escola tradicional. Com isso inevitavelmente a esfera de ação do historiador se ampliou.
Com relação aos domínios da História, eles são de número indefinido, uma vez que se referem aos “agentes históricos” que eventualmente são examinados (a mulher, o marginal, o jovem, o trabalhador, as massas anônimas), aos ‘ambientes sociais’ (rural, urbano, vida privada), aos ‘âmbitos de estudo’ (arte, direito, religiosidade, sexualidade), e outras tantas possibilidades. (BARROS, 2004, p. 180)

A conhecida História Positivista, tão presente na escrita dos agentes culturais de Areia, sempre menosprezou a importância dos que estiveram à margem de seus métodos, atribuindo a eles um papel secundário nos acontecimentos históricos. Os velhos estereótipos acerca dos índios que habitaram o conhecido Sertão do Bruxaxá continuam sendo cristalizados, tais como gente de “índole pacífica” e que “pouco trabalho deram em ser assimilados ao convívio dos brancos”. (ALMEIDA, 1957 p.13). Os próprios mitos acerca das culturas indígenas se mantêm sem ter qualquer comprovação etnográfica, como a preguiça, o primitivismo e a desorganização social. Cabendo ressaltar que poucas são as informações que podemos levantar a cerca desses povos.44 Quanto aos escravos à coisa não é diferente, em todos os textos produzidos pelo IPHAN e seus parceiros não vemos nenhuma iniciativa que possa quebrar com a imagem ou
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Segundo José Elias Borges não houve em Areia nem uma tribo indígena com o nome de Bruxaxá.

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os significados que comumente são associados a esses indivíduos, tais como indolentes, primitivos, frouxos e inferiores. Enquanto isso a produção desses órgãos continuam justificando a arbitrariedade nas relações estabelecidas entre o senhor escravagista e o escravo, ou colocam em patamares elevados os filhos ilustres desses senhores que lutaram pela abolição45. Mesmo assim vale salientar que hoje já temos uma grande quantidade de pesquisas acadêmicas que destoam dessas afirmações, cabendo assim aos “responsáveis” em fomentar a cultura na sociedade hodierna areiense buscarem vincular novos olhares em seus escritos. Dessa forma se analisarmos a cultura areiense sob esses novos olhares perceberemos que a concepção da mesma se alargará não ficando preso ao que se convencionou chamar, por exemplo, de Belas Artes, que para a escola tradicional é a verdadeira arte. Cultura então não só seria o que Pedro Américo, Simeão Leal, Aurélio de Figueiredo ou José Américo produziram, mas também os elementos da cultura africana, atualmente representada pelos quilombolas, as danças populares, as tradições camponesas, o que os ceramistas produzem, as atividades da Nau Catarineta, o que o cordelista e o poeta amador, que não são reconhecidos pelos nichos intelectuais, escrevem e recitam. Atentar para a cultura na história é entendê-la então em seus múltiplos aspectos e também enquanto produção de sentido que deixa marcas em todos os sujeitos que a produzem. Ela pode ser também percebida naquilo que é corriqueiro no que comumente pode-se considerar ordinário, na vida e seus problemas.
E quanto a experiência fomos levados a reexaminar todos os sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social é estruturada e a consciência social encontra realização e expressão: parentesco, costumes, as regras visíveis e invisíveis da regulação social, hegemonia e deferência, formas simbólicas de dominação e de resistência, fé religiosa e impulsos milenaristas, maneiras, leis, instituições e ideologias – tudo o que em sua totalidade, compreende a genética de todo o processo histórico, sistemas que reúnem todos, num certo ponto, na experiência humana comum, que exerce ela própria sua pressão sobre o conjunto. (THOMPSON, 1981, p.189)

Então o conceito de cultura atualmente pode ser usado de forma genérica, ou seja, toda produção humana de idéias e produtos é também cultura, e não só mais o que se chama de
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Em 2008 a AMAR junto com o Ponto de Cultura Viva o Museu produziu uma cartilha sobre a história de Areia. Esse material é uma cópia fiel dos velhos estereótipos da História Positivista, mesmo se propondo escrever uma história mais acessível para a população.

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“cultura” no sentido clássico. Essa idéia de “cultura clássica” é altamente elitista e, sobretudo, preconceituosa e considerada nos dias atuais como economicamente discriminatória. Pois o que, por exemplo, a família Figueiredo e Melo produziu no âmbito da música erudita na cidade de Areia não é mais cultural do que o que o violonista amador toca. Assim sendo é de suma importância não perder de vista os vários elementos da cultura tão negligenciados pelas elites e pelos órgãos que diante de um oceano de possibilidades de escrita continuam escrevendo a mesma história. Não há de fato nada novo no que se tem produzido pelo IPHAN e seus parceiros, a História é a mesma factual e metódica. É necessário destacar que a lembrança, de personagens como Pedro Américo46, José Américo entre outros, construída também através da escrita, deveria ser um elemento cultural a mais no contexto de uma sociedade que possui inúmeras outras práticas culturais que estão sendo esquecidas, desvanecidas e abandonadas com o passar do tempo. Dentro do contexto das produções historiográficas atuais é possível sim produzir a história dos “esquecidos” articulando o pensamento da atualidade com o antigo. Em Areia praticamente nada se alterou, sobretudo o que diz respeito à veiculação da historiografia local. As produções no âmbito da escrita se limitam à história positivista, que de forma seletiva e memorativa continua colocando o século XIX como o passado que deve ser lembrado e, sobretudo evocado devido ao período de efervescência cultural que representa. Nelas são enaltecidos os ilustres cidadãos areienses que estiveram envolvidos na política estadual nos séculos XIX e XX, os “grandes” personagens da Confederação do Equador, da Rebelião Praieira ou do Quebra Quilos, seus filhos pintores de renome ou os literatos que deixaram para a cidade um legado de intelectualidade. Isso é tão paradigmático a tal ponto que o brasão da bandeira da cidade possui quatro estrelas que representam as revoluções em que esteve envolvida e cinco arruelas em homenagem as famílias fundadoras da mesma. Coadunando-se com a escola tradicional o IPHAN e seus parceiros acabam por autenticar a história dos governantes, heróis e batalhas que decidem o caminho da humanidade e a importância de cada um de nós, simples mortais.
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No ano de 2008 a AMAR junto com Ponto de Cultura Viva o Museu publicou uma plaquete com crônicas e fotografias dos alunos da rede Estadual de Ensino, tendo como tema Pedro Américo, objetivando ampliar a difusão da vida e obra do pintor areiense. Analisando esse livro podemos perceber como o IPHAN e seus parceiros se propõem ensinar a história de Areia, cristalizando-a, pelo viés positivista.

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Toda grandeza de Areia ficou sepultada no passado (...) onde nada de novo acontece. Assim ficou Areia, arquejando á beira da desolação, em luta contra a adversidade, sem mais jornais, sem sociedade dramática, sem biblioteca, sem clube de dança, sem banda de música, numa inferioridade mórbida... Há, contudo, esperanças de recuperação. (ALMEIDA, 1957, p. 199-200)

REFERÊNCIAS: ALMEIDA, Horácio de. Brejo de Areia: Memórias de um município. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura – Serviço de Documentação, 1958, p. 147-164. ALBURQUEQUE, Aurélio de. O Areiense: Joaquim da Silva. João Pessoa: A União Cia. Editora, 1977 BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004. BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê, 2003. Coordenadoria de Comunicação Social do Poder Judiciário da Paraíba. Recuperação e Revitalização do Sobrado/Casarão Solar José Rufino. Bem Histórico e Arquitetônico de Areia Patrimônio Cultural Nacional. João Pessoa, 2007. CARDOSO, Edilene. Cidade de Areia: Patrimônio Cultural. Um Passeio Pela História. João Pessoa, SEBRAE/PB, 2008. ALMEIDA, José Américo de. Memórias: antes que me esqueça. Rio de Janeiro, F. Alves, 1976. RIBEIRO, Domingos de Azevedo. Areia e sua música. João Pessoa, Ed. 1992. Superintendência Regional do IPHAN/PB. Conjunto Histórico, Urbanístico e Paisagístico da Cidade de Arei, Patrimônio Nacional. João Pessoa/PB 2007. THOMPSON, E. P. Costumes em Comum: estudos sobre a cultura popular tradicional . São Paulo, Companhia das Letras, 1998.

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GT 04 HISTÓRIA, IDENTIDADE E NARRATIVA: A PRODUÇÃO DE SENTIDOS PARA O PASSADO

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(RE)TERRITORIALIZANDO O REI: O MEMORIAL JACKSON DO PANDEIRO E A CONSTRUÇÃO DE UM ARTISTA-MONUMENTO. Lucilvana Ferreira Barros Mestranda em História-PPGH/UFCG. Roberg Januário dos Santos Mestrando em História-PPGH/UFCG.
A memória é para aqueles que esqueceram1

O cenário cultural Pós-moderno está a alterar profundamente a forma como apreendemos o mundo, proporcionando novas experiências, novos sentidos de identidade, novas relações entre espaço e lugar, fixidez e mobilidade, centro e periferia, espaço “real” e espaço “virtual”, fronteira e território. Tudo isto tem, obviamente, consequências ao nível das identidades individuais e coletivas, que se reconfiguram em torno de novos referentes simbólicos de filiação/pertencimento. Assim, os espaços de celebração da memória, os patrimônios, bem como os monumentos, em especial no contexto contemporâneo, enquanto sistemas de representação que permitem estabelecer uma articulação entre o global e o local, adquirem uma importância fundamental, na medida em que permitem assinalar o caráter distintivo das culturas locais no contexto global em que se inserem. Desse modo, estes elementos fornecem-nos os referentes de significação para nos situarmos em relação ao passado quando, muitas vezes, já nada resta dele. Nesse sentido, não só o passado é recuperado, como também são exaltadas todas as atividades e expressões culturais que, assumindo uma dimensão explicitamente territorial, se possam converter num instrumento a serviço do fortalecimento da identidade de uma comunidade. Dialogando com antropóloga Marta Anico (2005), e o historiador francês Pierre Nora (1993) acerca dos espaços de celebração da memória no contexto cultural Pós-moderno, buscamos ao longo deste trabalho compreender as condições de possibilidade que impulsionaram a administração municipal da cidade de Alagoa Grande/ PB desenhar no coração da cidade um “templo de celebração de memórias”, o “Memorial Jackson do Pandeiro”. Inaugurado em 2008, organizado e financiado pela Prefeitura municipal, em parceria com o Ministério do Turismo, e com o apoio do jornalista e escritor Fernando Moura, o
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PLOTINO. Enneadi. Verona: Arnaldo Mondadori, 2003, 4,6,7.

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memorial biográfico2, foi idealizado como arquivo de memórias, devendo eternizar em seu interior os fragmentos (discos, objetos, documentos, fotografias, vestuários, instrumentos musicais, entre outros elementos) de um “passado glorioso” tecido pela trajetória do cantor e compositor paraibano Jackson do Pandeiro. Marco da ilusão de eternidade, o memorial foi idealizado a partir de uma missão: “parar o tempo, bloquear o trabalho do esquecimento, fixar um estado de coisas, imortalizar a morte, materializar o imaterial para prender o máximo de sentidos num mínimo de sinais” (NORA, 1993: 22), e assim, “disseminar o legado do rei do ritmo, para as gerações futuras 3”, buscando através da tessitura desta memória legitimar uma identidade e um passado para o lugar (im) mortalizando as frestas da trajetória de um dos cidadãos cujos talentos musicais, segundo os organizadores do Memorial, teriam sido aprendidos ainda no solo do município. A aceleração do mundo contemporâneo, atrelado à instantaneidade das pertenças culturais, impulsiona os sujeitos a habitarem o não lugar (AUGÉ, 1994), e vivenciarem forasteiramente uma ou outra forma de cultura, reafirmando a tese de que a mesma não pode ser compreendida como um elemento natural, autêntica e essencializada, de populações espacialmente circunscritas, visto que a contemporaneidade se configura como um mundo de cultura em movimento, de hibridizações, em que os sujeitos e objetos se desvincularam de suas localidades particulares para se reconfigurarem num espaço e tempo globais. De acordo com a antropóloga Marta Anico (2005: 72):
Observamos no mundo contemporâneo um crescente distanciamento e alheamento dos indivíduos em relação ao seu passado histórico, às suas raízes, origens, e especificidades culturais locais, produzindo sujeitos descentrados em busca de mecanismos e instrumentos de identificação e vinculações locais em contexto mundial. Esses elementos reforçam a sensação de ausência dos referentes identitários, estabilidade e continuidade, em face de uma ameaça de ruptura e de desaparecimento de recursos culturais, reais ou imaginários, produzindo um sentimento nostálgico em relação ao passado, abrindo o caminho ao desenvolvimento de uma indústria da nostalgia em que o passado é (re) inscrito, idealizado, romantizado, e não raras vezes, inventado, mediante processos que incluem, a exemplo de Alagoa Grande (grifos nossos), a patrimonialização da cultura.
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De acordo com Ana Cláudia Brefe os museus biográficos são aqueles “voltados a exaltação e celebração da memória de um grande homem”. BREFE, Ana Cláudia Fonseca. (1997), “Museus históricos na França: entre a reflexão histórica e a identidade nacional”. Anais do Museu Paulista, São Paulo, Nova Série, v. 5: 187-188. 3 Dados institucionais do Memorial Jackson do Pandeiro. Memorial Jackson do Pandeiro, Alagoa Grande, PB. 2010.

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A elaboração do Memorial Jackson do Pandeiro situou-se a partir deste propósito, de reafirmar a identificação e vinculação local, engendrando a configuração de um referente simbólico de filiação coletiva através da valorização de uma produção artística do lugar, a cultura musical, sendo gestada no município a imagem de Jackson do Pandeiro como “representante” dessa cultura, atribuindo-lhe um espaço de valorização, e patrimonialização de seus objetos, produção musical, etc., mitificando sua imagem, glorificando seus talentos, fabricando-o enquanto autoridade dessa cultura. É nesse sentido que tenho buscado analisar a escrita da história desse personagem no município, o movimento por meio do qual o artista foi sendo recortado, construído, dado a ver e ouvir pelos habitantes do município e visitantes do Memorial. Um mosaico de imagens e discursos que vem sendo gestada na cidade especialmente após o lançamento da biografia do músico em 20014. O final do século XX e início do XXI significaram, portanto, uma nova etapa na história de Jackson do Pandeiro, especialmente em sua cidade natal. Juntamente com as homenagens, celebrações, Biografia e o Memorial, assistiu-se o (re)avivamento de sua imagem, signos da glória e do sucesso construído nos anos dourados de sua carreira, estes retornavam por meio da narrativa, dos enunciados que como escritas colonizadoras (CERTEAU, 2001: 3-9) se apossavam do seu corpo, de suas memórias fazendo-o (re)tornar como artista-monumento, autoridade da música nordestina, como Rei, era a “Eterna redescoberta de Jackson” conforme assinala o Jornal da Paraíba no dia da inauguração do seu Memorial:
Alagoa Grande tem seu lugar nas cidades que deram contribuições a música Brasileira. Afinal, é a cidade natal de Jackson do Pandeiro, o ‘Rei do ritmo’, que agitou o Brasil com “Sebastiana”, “Chiclete com banana” e “Como tem Zé na Paraíba”. Agora, a terrinha inaugura sua principal homenagem ao filho famoso: o Memorial Jackson do Pandeiro (Rua Apolônio Zenaide, 687 Centro), que será inaugurado hoje às 16h. Discos, objetos, documentos, fotografias e roupas de apresentação estarão em permanente exposição no casarão de 1898, restaurado e adaptado. O Memorial também abrigará os restos mortais do artista, que será transladado do Cemitério do Caju, no Rio de Janeiro, para sua terra natal, 26 anos

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MOURA, Fernando; VICENTE, A. Jackson do Pandeiro: o rei do ritmo. São Paulo: Ed. 34, 2001.

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após o falecimento e as vésperas dos 90 anos de nascimento. Também será entregue um gigantesco pórtico em forma de pandeiro, instalado na entrada da cidade5. [...].

As narrativas que dele foram se apropriando se inscreveram enquanto marco na produção de sua identidade, pois na medida em que o seu corpo foi sendo tomado por palavras foi se delineando uma cartografia, um mapa da trajetória desse sujeito escrito para ser Rei. O resultado do trânsito dessas escritas colonizadoras que se apossaram do seu corpo foi a sua emergência no tempo presente como majestade do ritmo, autoridade da música nordestina. O Memorial é o lugar por excelência de afirmação dessa identidade, espaço legitimado para ser “O Templo do Rei” 6, como está escrito na lápide que guarda seus restos mortais na entrada do Memorial:
[...] Aqui dorme Jackson do Pandeiro, eternizado ser regional, que tornou plural sua aldeia. Um brasileiro coroado, Rei do ritmo, majestade das sonoridades planetárias. Um vivente, brincante, sonhante. Nascido em 1919, filho de José Gomes e Flora Mourão, o intérprete, compositor e instrumentista volta ao seu berço natal para um descanso perene. Volta para casa, ao abraço dos seus7 [...].

A construção do Memorial Jackson do Pandeiro foi, portanto uma estratégia fundamental para a (re) criação do artista- monumento, imortalização do músico. Neste espaço configura-se uma trama de objetos expostos agenciando tempo e espaço que compõem uma narrativa material da biografia do artista. O Memorial, transfigurado em templo da memória, é instituído enquanto um “espaço fora do tempo, onde um arquivo geral de objetos, imagens e discursos, imune a corrosão da passagem do tempo e conservado num presente eterno, configura um projeto de organização e acumulação de todos os tempos” guardando para a eternidade, enquanto espaço heterotópico, a vida do músico8.

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Eterna redescoberta de Jackson: Memorial dedicado ao “Rei do Ritmo” será inaugurado hoje em Alagoa Grande, reunindo importante acervo do músico e mantendo acesas as luzes sobre ele. Paraíba, 19 de dezembro de 2008. 6 O Templo do Rei: Jackson do Pandeiro ganha Memorial em Alagoa Grande, terra onde nasceu. O Norte, João Pessoa, 18/ 12/ 2008. 7 Lápide do túmulo onde estão contidos os restos mortais de Jackson do Pandeiro. Memorial Jackson do Pandeiro. 8 “As heterotopias são “uma espécie de contestação ao mesmo tempo mítico e real do espaço onde vivemos”, onde os homens se encontram em ruptura com o seu tempo tradicional. “São lugares que estão fora de todos os outros lugares”, ainda que tenham determinadas características e sejam localizáveis, adquirindo formas variáveis de acordo com a sociedade e o momento histórico. Foucault considera que os museus são exemplos de “heterotopias do tempo que se acumula ao infinito”, lugares onde se constitui e se eterniza uma espécie de arquivo geral para “guardar em um lugar todos os tempos, todas as épocas, todas as formas, todos os gostos, a

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É a ostentação desta memória que se materializa no pórtico de entrada da cidade, no espaço do Memorial, na escuta diária das músicas do ritmista neste espaço, nas festividades anuais no município, nos projetos de “resgate” da cultura Jacksoniana, etc., é a produção de um aglomerado imagético e discursivo que multiplica no corpo da cidade espaços de celebração da memória, ou lugares de memória, onde o músico possa ser visto, referenciado, imortalizado, como afirma Nora (1993: 12-13):
[...] O fim de uma tradição de memória é o tempo dos lugares, é esse momento preciso onde desaparece um imenso capital que nós vivíamos na intimidade de uma memória, para só viver sob o olhar de uma história reconstituída [...] Os lugares de memória são antes de tudo restos. A forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história que a chama, porque ela a ignora. É a desritualização de nosso mundo que faz aparecer a noção. O que secreta veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela vontade de uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua transformação e sua renovação. Valorizando por natureza, mais o novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o futuro do que o passado. Museus, arquivos, cemitérios e coleções, festas, aniversários, tratados, processo verbais, monumentos, santuários, associações, são os marcos testemunhas de uma outra era, das ilusões de eternidade[...].

Assisti-se desta forma, a concretização desta memória dever, onde é preciso lembrarse de se lembrar de Jackson, não é algo natural, espontâneo, mas algo construído, edificado, intencional, Jackson do Pandeiro vem ganhando nos últimos anos um lugar de símbolo cultural de Alagoa Grande porque em torno de seu corpo ocorre um trabalho de mediação, de conquista, de construção memorialística que o faz ser tomado a partir desta representação. Como afirma mais uma vez Nora (1993: 13):
[...] Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque essas operações não são naturais. É por isso a defesa pelas minorias, de uma memória refugiada sobre focos privilegiados e enciumadamente guardados nada mais faz do que levar à incandescência a verdade de todos os lugares de memória. Sem vigilância comemorativa, a história depressa as varreria. São bastiões sobre os quais se escora. Mas se o que eles defendem não estivesse ameaçado, não se teria, tampouco, a necessidade de constituí-los. Se vivêssemos verdadeiramente as lembranças que elas envolvem, eles seriam inúteis. E se, em compensação, a história não se apoderasse deles para deformá-los, transformá-los, sová-los e petrificá-los eles não se tornariam lugares de memória. É este vai-e-vem que os constitui: momentos de história
ideia de constituir um lugar de todos os tempos que esteja ele mesmo fora do tempo ”. (FOUCAULT Apud DELGADO, 2003: 20).

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arrancados do movimento da história, mas que lhe são devolvidos. Não mais inteiramente a vida, nem mais inteiramente a morte, como as conchas na praia quando o mar se retira da memória viva (NORA, 1993:13).

Assim, o movimento de (re) ativação cultural neste município vem se destacando nos últimos anos pela apropriação e projeção da cultura Jacksoniana, patrimonialização de sua imagem, de sua cultura musical. Este músico mesmo que tenha saído bem cedo de sua terra natal, e pouco faça referências a mesma, vem sendo tomado pelo poder público municipal como um emblema cultural deste espaço, um patrimônio local, um símbolo imerso na cultura deste espaço, um emblema cultural em vias de desaparecimento, visto que a poética da desestabilização cultural engendrada no contexto da globalização vem dessacralizando-o, silenciando-o, dotando-as de novos significados, de uma outra representação. Instituindo-se dessa forma enquanto um templo do passado e santuário de memórias do músico, o Memorial por meio da guarda e exposição de seus objetos, ao longo dos anos vem transformando Jackson do Pandeiro em um patrimônio local, um símbolo cultural de Alagoa-grande, atribuindo-lhe visi e dizibilidade local, nunca o músico foi tão visto e ouvido em sua terra natal. Segundo Gonçalves (1996: 21) a constituição de um patrimônio relacionase a prática de colecionamento, onde um grupo de indivíduos restaura e preserva objetos com o propósito de expô-los para que sejam vistos e preencham as funções pedagógicas e políticas que lhe são atribuídas. Ainda de acordo com autor, “todo e qualquer grupo exerce algum tipo de colecionamento de objetos materiais, cujo efeito é demarcar um domínio subjetivo em oposição a um determinado “outro”. O resultado dessa atividade é precisamente a constituição de um patrimônio”. As práticas de exposição e colecionamentos de objetos emergem comumente como desafio de salvar uma gama de valores, instituições e objetos associados a uma “cultura”, “tradição”, “identidade” ou “memória” nacional em vias de desaparecimento. Os remanescentes do passado, assim como as diferenças entre culturas, tenderiam a ser apagadas e substituídas por um espaço marcado pela uniformidade. Esse processo é considerado de modo unívoco, reificadamente, sem que se leve em conta, de modo complementar, os processos inversos de permanências e recriação das diferenças em outros planos. O resultado desse imaginário é desenhar em enquadramento mítico para o processo histórico, que é equacionado, de modo absoluto, a destruição e homogeneização do passado e das culturas.
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(GONÇALVES, 1996: 22-23) Na medida em que esse processo é tomado como um dado, e que o presente é narrado como uma situação de perda progressiva estruturam-se e legitimamse aquelas práticas de colecionamento, restauração e preservação de “patrimônios culturais”, a exemplo do que vem ocorrendo nas últimas décadas com Jackson do Pandeiro, tanto em sua cidade natal Alagoa Grande, quanto na Paraíba, onde a sua musicalidade vem sendo tomada como símbolo de autenticidade, e originalidade da música nordestina. Podemos observar esse movimento pela presença no Memorial de um conjunto “de banners contendo a ‘Vida e Obra do Rei do Ritmo’ composto por textos retirados da biografia “Jackson do Pandeiro o Rei do Ritmo” e 180 imagens com legendas, medindo 0,90 X 1, 50, que durantes as festividades no município, em especial no mês de agosto, quando é comemorado o aniversário do ritmista, circulam nas escolas e ambientes públicos na Região9”, é uma das estratégias utilizadas pelo município para a legitimação da importância do músico. É um Memorial itinerante a levar para outros espaços, para além de Alagoa Grande, a vida e abra do “Rei” Jackson do Pandeiro. Esse exercício de produção e gestão da memória é configurado por um discurso que propõe um resgate, da “essência” de uma história de vida por meio de uma exposição autosignificante e autoexplicativa. No entanto, tanto os banners quanto o acervo museológico é fruto de uma seleção material e simbólica, cujo interesse não é reproduzir toda “Vida e Obra” de Jackson do Pandeiro, mas enquadrar o passado dentro dos limites de uma biografia que se quer oficializar. A monumentalização perpetua algumas passagens da vida do músico, ao mesmo tempo em que apagam outras. Para a montagem da exposição, determinados objetos, imagens e discursos são escolhidos como vestígios da memória e estabelecidos como documentos biográficos, cujo conjunto se propõe a narrar uma trajetória de vida. Em contrapartida, outros tantos objetos, imagens e discursos são descartados, silenciados, num trabalho de produção do esquecimento, tarefa em que implica em narrar comumente, passagens da vida do artista que ajudem a legitimar sua identidade de Rei, e preferencialmente aquelas que estabeleçam cada vez mais a sua vinculação a terra natal, seguindo o exemplo da mensagem contida na placa da entrada da
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O Templo do Rei: Jackson do Pandeiro ganha Memorial em Alagoa Grande, terra onde nasceu. O Norte, João Pessoa, 18/ 12/ 2008.

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cidade: “Alagoa Grande, terra de Jackson do Pandeiro”, é a materialização do projeto de construir e divulgar o jogo de imagens: “Aqui jaz um Rei”, “A esta terra pertence Jackson do Pandeiro”. Como podemos observar na narrativa contida no panfleto de divulgação do Memorial na época da inauguração, assinada pelo prefeito Hildon Régis Navarro Filho:
A volta do filho pródigo Quando Jackson do pandeiro, ainda meninote, deixou Alagoa Grande para buscar seu devido lugar no mundo, a maioria de nós nem era nascida. Vagando na lembrança de alguns conterrâneos que tiveram o privilegio de conhecê-lo pessoalmente, o filho do oleiro José Gomes e da coquista Flora pairava sobre sua cidade como um mito distante e inacessível, quase uma lenda urbana. Até agora (grifos nossos). Vencedor na arte que abraçou, o intérprete, compositor, e instrumentista, nascido no Engenho Tanques, as vésperas da passagem de seus 90 anos , retorna ao berço de sangue, para reverências e descanso eternos. Para ficar em casa (grifos nossos). Ao entregar a Alagoa Grande, a Paraíba e ao Brasil este Memorial Jackson do Pandeiro, reunindo o maior- e único- acervo sobre a vida e obra do Rei do Ritmo, a Prefeitura de Alagoa Grande, em parceria com Ministério do Turismo, reestabelece um compromisso de honra com seu mais ilustre filho (grifos nossos). Espaço plural, imagina-se que a estrutura, os equipamentos e o material reunidos estimulem nos visitantes, além da preservação da memória do artista(grifos nossos), o prazer pelas artes, pelo conhecimento e pela história, ferramentas que podem alavancar cidadania, auto-estima e o desenvolvimento de qualquer lugar. Que seja aqui, então. Jackson é do Brasil, mas mora em Alagoa em Grande (grifos nossos), no Brejo da Paraíba. Um chão de sementes férteis, cujas as raízes estão fincadas, definitivamente, no jardim da Música Popular Brasileira. Este é o nosso legado.10 Hildon Régis Navarro Filho Prefeito de Alagoa Grande

Jackson do Pandeiro não apenas era tomado por sua terra natal, mas era fixado a este solo, tornava-se parte dele, era territorializado neste. De acordo com (GUATTARI e ROLNIK, 1986: 323) um território,
[...] Pode ser relativo tanto a um espaço vivido, quanto a um sistema percebido no seio da qual um sujeito se sente “em casa”. O território é sinônimo de apropriação, de subjetivação fechada sobre si mesma. Ele é o conjunto de projetos e representações nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma série de comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaços sociais, culturais, estéticos, cognitivos.

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Texto contido no folder de inauguração do Memorial Jackson do Pandeiro, dezembro de 2008.

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Ou seja, criar um território é se apropriar, material e simbolicamente, das diversas dimensões de um corpo, é torná-lo espaço de investimento, de apropriação, de conquista. Segundo Albuquerque Júnior (2007: 08) o homem caracteriza-se desde cedo por ser um animal territorial. Sua relação com a terra se da pelo apossamento, pelo domínio, pela emissão de sentidos, mesmo que provisórios. Assim, o movimento de territorialização que Alagoa Grande vem desenvolvendo nos últimos anos manifesta-se como reação a poética da desestabilização cultural engendrada no final do século XX e início do século XXI. Tornando-se o artista o próprio território de investimento do qual a cidade se apropria, um corpo colonizado, fixado ao município, bem como se faz do espaço do Memorial e citadino também o território de fixação do artista. Alagoa Grande tática e sutilmente vem tornando-se a “A terra de Jackson do Pandeiro”. A colonização de sua imagem se da por meio dos feixes de imagens e discursos, que a exemplo do texto do folder de divulgação do memorial citado acima, habilmente vão fixando sua imagem ao solo do lugar, ou seja, a imagem do “filho pródigo” que mesmo tendo afirmado em 1972 no programa MPB Especial da TV Cultura não ter o desejo de voltar a Alagoa Grande, é fixado nesta terra, sendo re-territorializado neste solo, em seu “berço de sangue”, voltando “para os seus”, para seu lugar de origem, sua terra natal. O Memorial Jackson do Pandeiro emerge como espaço turístico e memorial de Alagoa Grande no dia 19 de dezembro de 2008, valendo-se da estratégica localização do prédio situado no centro da cidade, tornando-se como afirma Nora (NORA, 1993: 26), um lugar topográfico da memória, “que deve tudo a sua localização exata e a seu enraizamento no solo”. Construído como um templo da memória de um homem que foi transformado em monumento, símbolo da identidade cultural deste município. O memorial foi objetivado pelos discursos enquanto um conjunto de práticas que promoviam a construção, preservação e divulgação da memória de Jackson como mecanismo do processo de gestão da memória coletiva. As práticas de evocação e celebração da memória do músico tornaram-se também expressivas pela própria configuração física do Memorial onde a arquitetura de sua exposição manipulam o tempo, desafiando-o, de forma que o passado se transfigure num imperecível presente, reinventando constantemente o monumento e perpetuando-o para o futuro. Atrelado
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a este aglomerado imagético e discursivo presente no memorial para produção do músico, vale também ressaltar os folder de divulgação do Memorial, distribuído no dia de sua inauguração. Composto por um conjunto de textos e imagens, adornado por uma minibiografia escrita pelo biógrafo, Fernando Moura, o folder exalta o ritmista atribuindo-lhe a nomenclatura de Identidade Nacional, epíteto ressaltado em outros espaços de divulgação do músico na busca de legitimar sua importância, sua contribuição para campo musical brasileiro, fixando-o mais uma vez nesta representação de enunciador da música nacional. No verso do folder podemos também observar a trama de interesses de projeção do municio por meio da imagem do ritmista, pois atrelado aos slogans da cidade, do Ministério do Turismo, e do Memorial, encontramos em relevo as imagens do pórtico da entrada da cidade e da placa contida pelo discurso “TERRA DE JACKSON DO PANDEIRO”.

Frente e verso do folder de divulgação do Memorial Jackson do Pandeiro.

Além da exposição museológica o Memorial também se posiciona enquanto máquina de territorialização e monumentalização de Jackson pela presença em seu espaço dos restos mortais do músico. Chegando as pressas, ás vésperas da inauguração do Memorial, os restos mortais de Jackson do Pandeiro foram trasladados do Cemitério do Caju, no Rio de Janeiro, para sua terra natal, 26 anos após o seu falecimento e às vésperas dos 90 anos de nascimento. Este foi conduzido para sua terra natal para ocupar um trono, um espaço de celebração de suas memórias, seu Memorial. Assim, o conjunto de imagens e discursos distribuídos no corpo do Memorial, atrelados as festividades anuais realizadas em homenagem ao músico, constitui
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uma característica fundamental na estratégia de “vigilância comemorativa” empreendida pelo município para a imortalização do artista. Refletindo com Delgado (2003: 38) sobre o sentido da expressão “vigilância comemorativa” utilizada por Pierre Nora para designar uma das funções dos lugares da memória, compreendemos o trabalho realizado pelo município, com suas atividades em prol da memória do músico, e o Memorial: “vigilância” está definida no Dicionário Aurélio como “zelo, diligência”, entendida como ação de “administrar diligentemente; tomar conta de (algo) com o máximo cuidado e interesse” e comemorar significa “trazer a memória; fazer recordar; lembrar ou ainda solenizar, recordando”. Portanto, a cidade, com seus trabalhos e o Memorial, não apenas produzem e preservam a memória material de Jackson, mas também (o) engendram incessantemente, com as práticas de comemoração, determinados significados simbólicos para o monumento. Dessa forma a cidade vai estabelecendo rituais simbólicos cíclicos de evocação e celebração da memória de Jackson, agenciando a produção contínua de novos discursos textuais e iconográficos, reafirmando o culto à pessoa símbolo de sua cultura, e instituindo uma memória biográfica oficial que se reafirma pela ligação de Jackson a este município produzindo-se assim, um passado harmonioso que joga para a zona do esquecimento os momentos biográficos de tensões e conflitos, a exemplo da trágica saída de Jackson com sua família desta cidade no final dos anos 1930 e os sofrimentos vividos após a morte do pai, que delinearam situações dolorosas e provocaram o exílio voluntário do músico deste municio pelo resto da vida. Armaguras e ressentimentos que são silenciadas, fazendo-nos compreender que subsiste na cidade de Alagoa Grande uma memória dissidente e subterrânea que também constrói uma biografia do Artista-monumento, trabalhando outros eixos de ressignificação do passado, emergindo como um importante agente da batalha de memórias (DELGADO, 2003: 47). REFERÊNCIAS:

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Preconceito contra a origem geográfica e de lugar: as fronteiras da discórdia. São Paulo: Cortez, 2007.

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ANICO, Marta. A Pós- Modernização da cultura: patrimônio e museus na contemporaneidade. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 11, n. 23: 71-86, jan/ jun 2005. CERTEAU, Michel de. A Economia Escriturística. In: A Invenção do Cotidiano. 1- Artes de Fazer. 7ª Ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2002: 221-246. __________. A Escrita da História. 2ª Ed. Rio Janeiro: Forense – Universitária. 2002. DELGADO, Andrea Ferreira. A invenção de Cora Carolina na batalha de memórias. Campinas/SP: Tese de doutorado, UNICAMP – IFCH, 2003. GUATTARI, Félix e ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografia do desejo. 2º Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1986. LE GOFF, Jacques. (1984), “Documento/monumento”. Memória-História. Lisboa, Imprensa Nacional – Casa da Moeda (Enciclopédia Einaudi, vol. 1): 95-106. MOURA, Fernando; VICENTE, A. Jackson do Pandeiro: o rei do ritmo. São Paulo: Ed. 34, 2001. NORA, Pierre. Entre história e memória: a problemática dos lugares. Revista Projeto História. São Paulo, v. 10, 1993: 7-28.

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A CORTE CIVILIZADA: FORMAÇÃO E DISTINÇÃO DA “BOA SOCIEDADE” ATRAVÉS DA GAZETA DO RIO DE JANEIRO. Cícero Wallace Soares de Oliveira11 Orientador: MSc. Flávio Carreiro de Santana RESUMO Os periódicos da Gazeta do Rio de Janeiro utiliza a imprensa como forma de registrar o cotidiano do Brasil no período Joanino. Essa forma de registro nos leva ao universo vivido pela corte portuguesa na colônia, bem como, contempla, paulatinamente, a atmosfera que os populares viviam com a chegada dos europeus a esta terra, enfatizando as modificações sociais decorrentes do convívio de culturas bem diferentes. Os periódicos enfocam o Brasil de 1808, verificando a realidade que os locais viviam e o modo novo de vida que passou ser adotado após a chegada da corte até o período de 1826, abordando, assim, vários eventos históricos que a sociedade brasileira acompanhou. A mudança nos padrões sociais é o principal foco desse estudo. Palavras Chave: Gazeta do Rio de Janeiro; Cultura; História.

INTRODUÇÃO

A Gazeta do Rio de Janeiro foi um tipo de periódico informativo, publicado com a finalidade de levar notícias a cerca dos acontecimentos de interesse público, sendo usufruído no Rio de Janeiro, a partir da chegada da corte portuguesa. Após a chegada dos lusitanos, os valores de cultura e sociedades mais simples, quase campesino, com o passar de pouco tempo, tendeu a abrir espaço para a circulação de notícias não apenas locais, mas oriundas principalmente da Europa, sendo freqüentemente noticiado informações comerciais e, sobretudo, informes sobre o período de conflitos que algumas nações européias estavam engajadas. A estrutura da Gazeta, por conseqüência, sofre transformações, até por conta do novo público, que passa a contemplar tal instrumento. Junto às notícias de mercado e da
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Aluno do Curso de História da UVA/UNAVIDA – Campina Grande – PB.

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guerra, como dito anteriormente, esse tipo periódico contempla mais aspectos, como negócios imobiliários e/ou comerciais. Por exemplo, os quadros de avisos passam a dar espaço à informes sobre imóveis a alugar e a compra e venda, bem como a oferta de produtos, utensílios, mão de obra, enfim, objetos de utilidade a vida cotidiana das pessoas. De propriedade dos oficiais da Secretaria de Estados dos Negócios Estrangeiros e da Guerra, não chega a ser considerada oficial. O Frei Tiburcio José da Rocha se encarregava pela edição das matérias que, primeiramente, abordava os negócios da guerra, políticas internacionais e conflitos que sucediam nas colônias americanas. Circula logo após a chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro, dos anos de 1808 a 1822, e representa um marco social para nossa sociedade, uma vez que a circulação de impressos, até a chegada da gazeta, era proibida o acesso a periódicos para que as pessoas acompanhassem as noticias de época. Durante muito tempo restringe-se aos negócios internacionais, mas as incorporações das normas sociais e de etiqueta, acompanhada dos bens que passaram a ser comercializados pelo Rio de Janeiro, simboliza uma inclusão da sociedade local ao mundo da noticia e do consumo, bem como inspira que outras produções também circulem pelo Brasil de época, como no caso da Gazeta da Bahia, por exemplo. Com tantos aspectos a serem abordados, a Gazeta deixa o papel de mero informador de casualidades para assumir espaço cativo na vida não apenas do homem ordinário, mas também para ser utilizado como importante meio de comunicação para as elites que vinham compor uma nova ordem social, seguindo os moldes europeus de se relacionar e de negociar. A apreciação da Gazeta cai no gosto das pessoas de modo tal que seu sucesso pode ser observado no lançamento de edições extras, principalmente após o ano de 1810, tendo também seu valor reajustado algumas vezes para acompanhar o ritmo do crescimento da economia. Baseado nas informações acima citadas, o presente artigo tem por finalidade discutir como o livre circular da imprensa, sobretudo da Gazeta do Rio de Janeiro, mobiliza as

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opiniões da sociedade em geral, bem como orienta as novas formas de se portar em meio a esse novo convívio com os europeus mais “distintos”. Baseado nesses aspectos, pretende-se contemplar bem mais que aspectos de simples mudanças, mas problematizar, como a Gazeta do Rio de Janeiro contribuiu para o cotidiano das pessoas, tendo em vista que muito se alterou,como já dito, após a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil. Contextos como Civilidade e Boas Maneiras passam a ser abordados por uma sociedade que estava atrelada a convenções rústicas e servis,pela óptica europeia, para contemplar a ideia de civilidade sob a vista do desenvolvimento e para adaptação aos bons costumes europeus. Contudo, a grande problemática seria converter a sociedade oral para uma sociedade dotada de letramento, objetivo esse logo após ter obtido seu êxito, ser refletido no grande sucesso que a Gazeta do Rio de Janeiro irá alcançar. Com essa mudança objetivava-se bem mais que o simples objetivo de vender periódicos, mas a forma como a população iria interagir com o governo por meio da imprensa que, além dos informes feito pela corte, passa a se entender quais os modelos estariam sendo utilizados na Europa e sugeridos no Brasil, e, por conseqüência, uma espécie de padronização dos conceitos feitos por meio de cópia de idéias e ideais passa a ser adotado pelos moradores do Brasil.

OBSERVANDO ASPECTOS DE MORADIA

Após a chegada dos portugueses, primeiramente, a formação imobiliária necessitou passar por algumas reestruturações a fim de melhor acomodar os novos padrões vindos da Europa: as edificações passaram a ser organizadas de duas formas distintas, como pode ser observada na edição nº 37, de 1813, que diz:
Vende-se duas propriedades de Casas no largo do Catete: a primeira de três janelas, huma porta a frente, com mirante, e vista para o mar; e a segunda de duas janelas, e huma porta, com seus quintaes. Dirija-se quem quiser comprar a venda do Machado, no mesmo sítio.12
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Por respeito à fonte, trancrevemos sem alterações ou atualizações os textos da Gazeta do Rio de Janeiro.

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Nas Moradias Térreas, as residências não possuíam aspectos mais refinados. Geralmente edificadas nos subúrbios, acaba por revelar pouco privilégio nos detalhes de janelas e na divisão mais ampla dos cômodos. Com pouco espaço interno, eram geralmente usufruídas por pessoas de menor poder aquisitivo. Nesse sentido, temos noticiado no dia 15 de março de 1809, na edição nº 53 da Gazeta do Rio de Janeiro, o seguinte anúncio de venda de propriedade:
Quem quiser comprar huma morada de casas térreas, feitas há pouco, forradas, e assoalhadas, com duas braças de frente, e 30 de fundo, com poço dentro, sitias na cidade nova na Rua de S. Salvador, N. 31, falle com Antônio de Saldanha Andrada e Vasconcelos, morador no largo de S. Francisco de Paula, nas casas de Clemente José Ribeiro. (1809, ed. 053).

Nas moradias tipo Sobrado, o padrão Térreo não se repete. Edificado nas ruas mais centrais, o requinte passa a ser mais aplicado e usufruído. As casas eram projetados com espaço para famílias numerosas. Por esse motivo, acabavam sendo mais valorizadas, devido ao grande número de benfeitorias que ofertavam além de Dispunham de bons cômodos, bem como de bastante espaço interno, e destinar-se a moradia das elites, como se vê na edição nº 16 de 1811:
Quem quiser comprar umas boas casas, há pouco construidas, na rua da Conceição, com cocheira, e todos os cômodos bem precisos ainda para duas diversas famílias, [...], em terreno próprio, com casas de 140 braças de frente para três ruas, fale com José de Fonseca Ramos, actual Carcereiro das Cadeias desta Corte.

Ou ainda:
Quem quiser comprar huma moradia de cazas térreas na rua dos Latoeiros, antes da rua do Cano, ao lado esquerdo hindo para a Carioca, em chãos próprios, bem construída, com tres portas a frente, e excelentes acomodações, falle a seu dono na rua detrás do Hospício, junto ao canto da Valla.” (1812, Ed. 69).

É interessante frisar que nos anos iniciais a chegada da corte ao Brasil, boa parte dessas casas eram alugadas, dispondo os proprietários, de imensa boa vontade em atender as exigências dos novos inquilinos. Ao contrário do modelo popular, aqui observava-se uma divisão generosa de cômodos, contemplando inclusive dependências para funcionários.

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Os anos se passam, e nos anos de 1811/1812, o modelo de moradia denominada casas nobres ainda é utilizada como um plano alternativo para aqueles que tinham uma estadia de negócios ou poucos dias. Passam a ser utilizadas por cortesãos, pessoas ligadas a corte que ainda decidiria sua permanência ou não no Rio de Janeiro. Geralmente, era imóveis alugados, sendo algumas outras vendidas após o retorno desses cortesãos a Europa. Aos que optavam pela volta a Portugal, freqüentemente observavase que objetos de uso particular desses inquilinos eram deixados nos imóveis. Como exemplo a ser observado, a escravaria que nela trabalhavam, ficavam “incorporadas” como pertencentes à parte imóvel dos prédios. Outro aspecto, ainda quanto os sobrados, é que muitos desses moradores destinavamse a atividades comerciais. Uma vez que possuía bastante espaço e sua edificação crescia na vertical, usualmente os proprietários destinavam a parte térrea do sobrado a alguma atividade de cunho comercial, de produtos de uso e necessidade cotidiano, sendo de alimentação à utensílios de uso específico. Quanto à parte superior desses imóveis, resguardav-se a moradia dos que já se dedicavam ao comércio em partes mais centrais do Rio de Janeiro. Como já abordado, o centro do Rio de Janeiro passa a ser o endereço do comércio e das boas moradias. O que acontece é que, com o passar dos anos, esse tipo de moradia acaba crescendo muito e, as opções de lazer tornam-se cada vez mais urbanas, tais como encontros, café, bazares. Outra diversão bastante apreciada na época eram os leilões de objetos vindos da Europa para consumo interno. Relacionado aos leilões, a Gazeta do Rio de Janeiro publicava o seguinte aviso:
Segunda feira 30 de abril às 10 horas da manhã, a extincta sociedade de Pierro, Freitas, e Silva, no seu Escriptorio na rua de S. Pedro, nas lojas da propriedade, nº 39, faz leilão de huma porção de fitas de sedas de differentes qualidades, lisas e lavradas, e de veludo, e de diversos outros objectos, tudo de manufatura estrangeira: as condições se farão patentes do acto do Leilão (1810, Ed. 034, p. 04).

Ainda em relação aos leilões, a “boa sociedade” passa a se valer desse instrumento como um dos meios de interação social, reunindo-se entre si dentro de grupos sociais bem homogêneos.

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Outro aspecto a ser observado, nos leilões, são os tipos de objetos a serem comercializados nesses verdadeiros eventos sociais. Pratarias, louças, artigos de uso mais refinados passam a ser ofertados a um grupo bem destinado da sociedade. Vale observar que, pelo padrão do que era ofertado, o público alvo não poderia ser pessoas de condições sócio econômicas mais simples. Geralmente estrangeiros, sobretudo, os objetos mostrariam a tendência que o convívio europeu levaria a sociedade brasileira a tomar desde então. Um modelo mais padronizado, uniforme, com práticas que passariam a ser regidas de acordo com os as condutas que esses utensílios, de uso doméstico ou para as aparições sociais, exigiam que as pessoas tomassem, principalmente a partir de 1810. Um anúncio que retrata a chegada desses artigos, que especifica o tipo de produto mais ou menos fino, pode ser observado no seguinte:
Sexta feira, 11 do corrente mez, ha de fazer Leilão Duarte Foyce, filho, em casa de Lourenço Antônio Ferreira na rua da Direita, nº 14, de varios tecidos de panos entrefinos das Raes Fabricas de Portalegre, e Covilha.

Assim, não se restringia os leilões a repassar utensílios luxuosos, voltando-se também às mercadorias destinadas ao consumo popular, o que também se vê no seguinte anúncio:
Faz público o Comissário Geral da Esquadra Inglesa, que tem para arrematar em Leilão nos Armazens do Trapixe da Ilha das Cobras, 21 barricas com 190 arrobas de farinha de trigo , 4 barricas com 30 Alqueires13 de farinha de cevada , e 5077 sacos com outros tantos quintaes de bolaxa , tudo avariado , podendo ver o estado destes mantimentos dias antes do Leilão ; o qual será no dia de Quinta Feira, 21 do corrente ás 10 horas (1810, Ed. 048, p. 04).

O meio rural passava a ganhar um olhar mais interessado pelos cariocas e pela corte quando cria um tipo de construção denominado chácara. Essa edificação caracteriza-se pelo tipo de público que por ela opta, pois se trata de pessoas com idéias mais fixas de morar. Outro aspecto que serve de diferencial para as outras construções já vistas é o fato das chácaras contemplarem menos o comércio e mais as opções de lazer. O meio rural oferta condições de um contato maior do homem com a natureza, com elementos que estavam sendo

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Originalmente, cesta utilizada para caga de produtos, ganhando novos significados posteriores.

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minimizados pela vida citadina, em elementos como cafés e confeitarias. Aqui, os banhos de rio e os passeios por entre os arbustos são programas que além de bastante procurados, marcam a escolha do bom local pra se viver, principalmente após o ano de 1821. Esse tipo de imóvel passa a também ser anunciado na gazeta do Rio de Janeiro, como visto no seguinte aviso:
Vende-se huma fazenda com meia lagoa de testada, e huma lagoa de fundo com pasto para ter já quatrocentas vacas, casas de sapé, e vários arvoredos de Pecegueiros, Marmeleiros, e toda a mais plantação, com agoa para poder formar Engenho, distante do Porto da Estrella quatro légoas, [...]. (Edição 048, 1809)

O retorno da corte marca um período de muitas vendas de chácaras. Vale a pena observar que boa parte do mobiliário que dispunham, ficava em suas dependências, muitas vezes sendo vendidas junto com os imóveis. Logo, os tipos distintos de edificações, bem como as atividades que cada um sugeria acabava por marcar com exatidão as regiões que foram sendo criadas dentro do mesmo território, pois, como vimos, subúrbio, centro e zona rural são espaços que abrigaram, além de atividades econômicas bem peculiares, públicos compatíveis com essas mesmas atividades.

A VIDA COTIDIANA

A chegada do português já impunha um ritmo diferenciado a vida do Rio de Janeiro. Além de toda uma reestruturação do ponto de vista arquitetônico, como visto anteriormente, a vida cotidiana também passa por um processo de modificação, principalmente quando os Ingleses também por aqui se instalam. Essa nova cultura (Inglesa) passa a dar uma nova dinâmica nos padrões já estabelecidos pelos portugueses. Com esses, adquire-se um valor de mais praticidade as coisas cotidianas, principalmente porque as atividades comerciais ganham grande impulso com a chegada Inglesa ao Rio de Janeiro. Novas dinâmicas de comércio, baseadas nos produtos até então exóticos vindos da Europa pra cá, movimenta a economia carioca, fazendo valer o maior interesse pelos imóveis que dispunham de uma área comercial de boas condições. Os produtos chegam às mais diferentes formas e usualidades, como visto
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no seguinte trecho: “um negociante inglês precisa de uma casa com bom armazém, grande e claro, da rua da quitanda para baixo...” (SILVA, 2007, p.31). Outro exemplo das preferências inglesas pode ser visto neste outro aviso:
Ao armazém da rua da Alfandega Nº 5, chegou proximadamente hum grande sortimento de cristaes lapidados de todas as qualidades, e louça da India, entre a qual se acham duas jarras magníficas de palmos. E no mesmo se continua a vender toda qualidade de vidros, louça Inglesa por preços mais commodos tanto varejado, como por atacado, [...] todos da melhor qualidade. (1813, Ed. 098)

Toda essa organização social, em torno da chegada dos imigrantes, mobiliza a vida cotidiana das pessoas ao redor dos novos padrões que se mostrara e, a partir de então, seguiase. Técnicas para serem utilizadas no cotidiano passam a ser mais exigidas, e para tal, alguns profissionais da área ofertam oficinas para orientarem as mulheres, sobretudo, nessas novas técnicas. Essa oferta variava de técnicas de leitura e postura até mesmo as tarefas rotineiras de uma casa, como pode ser observada no seguinte anuncio:
Quem quizer mandar as suas filhas, e as suas crias, e escravas para aprender a ler, escrever, contar, cozer liso, engomar, fazer renda, e preparar meias de seda, poderá fallar com quem ensina na entrada da rua do Lavradio, a primeira a primeira travessa chamada dos Invalidos cazas nº 5, e 6, lado esquerdo. (1814, Ed. 055, p. 4)

A incorporação de novos objetos/utensílios, não apenas embelezavam os cômodos das moradias, mas também qualificava a diferença existente entre a elite e os populares, como, por exemplo, os “mármores preto e branco para ladrilhar salas” ou “o uso de armações de seda moderna e rica, para cortinas ou dorsal de cama”. (SILVA, 2007, p.31). Os objetos passam a indicar a posição que as pessoas ocupariam na sociedade de acordo com o que elas pudessem usufruir. Paralelamente, os adornos refinados também surgem: Jarros para fores, vasos, caixas para costura, jóias, por exemplo, passam a fazer parte da nova rotina, principalmente rotina de elite. Junto dos imigrantes, pessoas de mão de obra qualificada também surgem no Rio de Janeiro, como os artesãos, que contribuíam para a padronização dos modismos, estabelecendo padrões e medidas, bem como sugerindo peças que seriam de grande utilidade para o dia a dia das pessoas, como, por exemplo, as escrivaninhas.
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A padronização do gosto inglês perdura até o fim da guerra, quando a França passa a comercializar produtos de requinte e bom gosto para os padrões de época, como camas, sofás, máquinas de costura, luminárias, por exemplo, tendenciando, dessa forma, a um novo padrão. A elaboração desse novo padrão francês pode ser observado no seguinte anuncio:
Catelineau, ru do Rozario nº 34, recebeu há pouco hum grande sortimento de fazendas Francezas do melhor gosto, como setins, tatefás, sarjas, sedas lavradas de várias cores para vestido, veludo, panno de seda, filó, mantas, chales de seda de toda qualidade, meias de seda, fitas, blondas de seda, çapatos de Senhoras, de criança ; grinaldas, ramos e guarnições de flores, tiras bordadas, vestidos ricos, lenços diferentes, bonnés, e rendas, tudo do melhor gosto, e igualmente chegou para o dito arrmazem uma modista, de um dos melhores armazens de Paris, para fazer qualquer moda para Senhoras; tambem achar-se-ha na dita caza sortimento de enfeites de cabelos de Senhoras, e tudo necessário para topes, e cabelleiras para homem. (1819, Ed. 061, p.04)

A partir desse anúncio e das informações já vistas anteriormente, observa-se o elemento beleza como um ponto bastante considerável para a sociedade carioca, sobretudo. Os elementos trazidos de fora (Europa) marcavam o corpo das mulheres, principalmente as pertencentes a uma sociedade tida como “boa sociedade”, predominantemente ricos. O mais interessante de ser observado era a forma como as mulheres exibiam seus novos trajes, numa estrutura hierárquica/familiar bem definida. As aparições em público das famílias cariocas seguiam todo um ritual, onde o papel masculino de chefe da casa se sobressaia numa atitude de destaque. A mulher, com todos os adornos adquiridos dos grandes centros europeus e bem trabalhados pelos profissionais da moda que pelo Rio de Janeiro já habitavam, além de assumir seu papel secundário na “cena da aparição social”, dava toda a graça com a sutileza da graça feminina, contrastado com a prudência dos longos e pesados vestidos que, aliás, passou a ser dotado como a vestimenta do bom gosto do universo feminino, que, aliás, não adotava nem permitia abusos quanto a ousadias para exibição de pernas e busto, detalhes estes referenciado a vida das mulheres de menor expressão social.

PADRÕES ALIMENTARES
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O Brasil no período Joanino passa por consideráveis mudanças de hábitos. O padrão alimentar também vai passar por transformações, principalmente quando os europeus passam a importar produtos peculiares de sua terra natal. Tais produtos como a manteiga, o sal, azeite, sardinha, aguardente, por exemplo, passam a fazer parte do uso cotidiano e acaba por agradar os diferentes paladares, dos mais populares aos mais nobres. Cada um consumia os produtos que sua condição econômica desse acesso.
No Largo do Racio, defronte do Real nº20, se acha novamente aberto hum botequim e caza de pasto com todo asseio e decencia, onde só entraraõ pessoas qualificadas, que serão servidas de comidas muito bem feitas com prontidão, e preços commodos. (Ed. 060, 1820, p.04)

Logo, a Gazeta do Rio de Janeiro também passa a contemplar também os produtos importados da Europa e anuncia não apenas a chegada desses produtos por via marítima, mas destinava um espaço, nas suas colunas de anúncios, aos ambientes especializados em beneficiar tais iguarias. Logo, as casas destinadas a apreciação do “bom paladar” ganham espaço em meio as edificações comerciais, preferencialmente no centro do Rio de Janeiro, ganhando especialidades na fabricação e comercialização de petiscos a serem degustados livremente, de acordo com a conveniência dos clientes. Os produtos vinham de várias partes da Europa, como dito anteriormente, mas o que passa a ganhar destaque, após o ano de 1813, são os produtos italianos, mais voltados as massas e a salgados a base de salsicha e salame. É bem verdade que a chegada desses produtos serviriam de base para a comercialização de iguarias que passaram a também serem produzidas no próprio Rio de Janeiro, como visto no anuncio abaixo
Bernardo Felix, e Cia, participão que no dia 1º de Agosto abrem na rua de S. Pedro, nº 27 huma nova Fabrica, onde se venderá o pão Portugues, Hespanhol e Francez, bolacha para embarque, bolachinha e agoa e sal, dita doce, biscoutinhos, e biscoutos de Malhorca para chá, tudo de superior qualidade. (1819, Ed. 062, P. 4).

Mas as novidades não ficaram restritas ao campo da alimentação. As bebidas e temperos também passaram a ser importados, bem como as iguarias exóticas, como as Tâmaras Frescas, por exemplo, que refinava ainda mais os hábitos alimentares do Brasil nessa época. Bebidas são bastante apreciadas pela nova sociedade carioca, sendo na maioria das
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vezes servidas como acompanhamento de alguns pratos ou petiscos, que eram dispostos nas casas especializadas em alimentação. Manipular os ingredientes, por sua vez, não é tarefa simples ou para qualquer pessoa. O bem tratar dos produtos para a confecção dos bons pratos ganha o auxilio fundamental dos Chefes de Cozinha, que também, no início, são de procedência européia, vindos ao Brasil para confeccionar as receitas que a corte e os nobres apreciavam em seus países de origem. Como essa prática passa a ser bastante difundida, expandindo para as casas de alimentação, logo a opção de degustar refeições fora das dependências domésticas surge como opção para uma vida social que ganha novos contornos com a presença dos europeus e da nobreza circulando entre os populares. Logo, os profissionais das caçarolas e mesas ganham o reconhecimento pela habilidade de manipular, com maestria, produtos que logo caíram no gosto da sociedade em geral. . A cena social passa a ganhar “ares europeus”. Na edição nº 102, do ano de 1816, um anúncio chama atenção. A abertura de casas de hospedaria, com o conforto das acomodações particulares e o bom gosto da culinária dos restaurantes pode ser observada, como no anúncio abaixo:
A 22 do corrente se abrirá a hospedaria dita do Reino do Brazil, na rua da Alfândega, Nº 10, para comodidade do público, há de ter duas mezas de hospedes: uma as 2 horas precisas, é outra as 4 precisas. O preço das mezas há de ser 800 réis por pessoa. Se tera a sua escolha uma meã garrafa de vinhodo Porto,ou uma garrafa de Bordeos. Se achará a mesma vinhos e licores de várias sortes. As pessoas que desejarem ser servidas em quartos particulares as horas que lhes convenierem, acharão delles que são decorados com gosto e elegancia. Se abrirá também no mesmo dia hum caffé tido no melhor gosto. (1816, Ed. 102, P. 4).

Voltando aos hábitos alimentares, nota-se ainda que, com a chegada das iguarias e dos produtos até então exóticos para nosso padrão, novos petiscos ganham espaço no paladar dos que aqui viviam. As confeitarias especializavam-se cada vez mais no fabrico de produtos a base de aves, principalmente o frango. As empadas de galinha e caldos de carne incrementavam ainda mais o padrão de bom gosto, sendo este dividido com a comercialização de bebidas, como o licor, bastante apreciado. Essa apreciação passa ser submetida a seleção dos proprietários de certos estabelecimentos que, por final, rotulava as pessoas como
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qualificadas ou não para freqüentarem determinados ambientes, o que criava certos limites de quem teria acesso aos estabelecimentos. Toda essa inovação culinária levaria, também, a reavaliação quanto a forma de se portar a mesa. Os hábitos rústicos de outrora não combinavam com os novos padrões de requinte que a sociedade ganhara. Comer com o auxilio de talheres, manter o porte e postura a mesa, bem como executar todo uma espécie de ritual passa a fazer parte do verdadeiro teatro que se constituía a hora das refeições.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise dos periódicos da gazeta do Rio de Janeiro, dos anos de 1808 a 1822, torna-se possível a problematização a respeito dos padrões de conduta e civilidade que eram praticados no Brasil neste período joanino, assim como faz pertinente observar as mudanças ocorridas na vida das pessoas após a chegada dos portugueses, no primeiro momento, bem como de demais europeus que também chegariam ao Brasil no decorrer dos anos. Inicialmente, os manuais da Gazeta do Rio de Janeiro abordam, preferencialmente, noticias do cotidiano europeu, como informações sobre guerras, batalhas e cotidiano da corte portuguesa. As noticias, inserindo do cotidiano brasileiro foram sendo inseridas paulatinamente, a medida que a demanda de leitores aumentavam no Brasil, não deixando de haver anúncios pertinentes as noticias vindas do velho continente. Observando ainda as estruturas sociais que envolviam a comunidade local, do Rio de Janeiro, nesse período, notadamente compreende-se que os padrões e valores de sociedade brasileira sofrem modificações após a chegada dos lusitanos, inicialmente, interferindo e modificando os até então padrões que tinham os brasileiros, criando novos valores para a população local que atendia os padrões lusitanos. A chegada de europeus de outras partes, a exemplo dos franceses e ingleses, irá refinar o padrão de bom gosto com o uso de instrumentos, vestimentas, comportamentos, enfim, uma nova forma de se vestir e agir perante a nova vida social.
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As moradias, assim como um novo elemento significativo no contexto social, exerce mais que um simples papel de habitação. Os tipos de imóveis, como casas grandes, sobrados, delimitam o espaço do que estão inseridos num padrão social mais elevados, privilegiado devido as generosas dependências e espaço físico privilegiado, servindo também aos grandes comerciantes que comercializavam os produtos locais e oriundos do mercado europeu. Assim sendo, analisar os periódicos da Gazeta do Rio de Janeiro não é uma tarefa meramente literária, mas um exercício de entendimento que deu base para a realização dos aspectos contemplados neste trabalho, sobre a formação da “boa sociedade” a luz dos padrões de costume da corte lusitana.

REFERÊNCIAS:

CHARTIER, Roger. Leituras e Leitores na França do Antigo Regime. UNESC. São Paulo: Cia das Letras, 2004. RAINHO, Maria do Carmo Teixeira. A distinção e suas normas: leituras e leitores dos manuais de etiqueta e civilidade - Rio de Janeiro, século XIX. Acervo - Revista do Arquivo Nacional. v-8. nº 1-2. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1995. SILVA, Maria Beatriz Nizza da. A Gazeta do Rio de Janeiro – 1808-1822: Cultura e sociedade. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2007. Periódicos da Gazeta do Rio de Janeiro na Impressão Régia, Ed. 1808 a 1822.

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AS GUERREIRAS DA REVOLUÇÃO FRANCESA Maria Auberlane do Nascimento Lima (UEPB/AUTORA/ mariaauberlane@gmail.com) Orientadora14

A escrita da História vem tomando novos campos e objetos de analises, junto ao exercício da narrativa histórica a mulher tornou-se proposta de inúmeras discussões. Sob estes aspectos temos as produções vinculadas a sua participação na Revolução Francesa, abordada por alguns historiadores tais como a Michelle Perrot, Lynn Hunt, Chatherine Hall. Esses exercícios historiográficos trazem a mulher do anonimato para uma reflexão que visa às nuances das vidas cotidianas imersas na fluidez das esferas públicas e privadas, assim como na constituição das relações entres os sexos, a família e a sociedade. Desta forma, nosso recorte15propõe entender através dessas narrativas a participação feminina durante a Revolução Francesa, analisando o deslocamento de sua identidade, a priori marcada pela subordinação do lar, e posteriormente na passagem para parte o cenário social da época, ganhando assim honrarias, e até mesmo, a carreira militar. Problematizando as circunstâncias da Revolução que assumiram um caráter de emancipação para o universo feminino. Quando tudo estava em jogo, as mulheres puderam inventar novos papéis para elas na sociedade. Deixando no momento de serem apenas figurantes da história, e assumiram um caráter de protagonistas.

Palavras-chave: privado; público; revolução.

A revolução Francesa foi um marco político e ideológico com os ideais de igualdade, liberdade e fraternidade, onde diversos paradigmas formandos no antigo regime foram quebrados pelas conquistas revolucionárias. E com um cenário de crise os ideais iluministas ganharam espaço fértil, já que o movimento revolucionário colocaria fim aos privilégios da nobreza e assim criando uma constituição laica, formulando a declaração de direitos do homem e do cidadão, esse documento prometia aos franceses, igualdade, liberdade e fraternidade, entretanto uns tinham mais igualdade que os outros, constando assim que algumas classes e entre elas as mulheres ainda continuavam a margem da sociedade sem
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Priscila Emmanuele Formiga Pereira. Este recorte é resultado da conclusão da cadeira História Contemporânea I, ministrada no ano de 2012 na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).

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direito de participação em vários aspectos sociais, porém muitas lutaram de diversas formas por seus direitos. As mulheres que participaram das movimentações revolucionarias de 1789, também pegaram em armas e foram a guerra, em especial as de classe baixa que se comprometeram com riscos da guerra e além do mais a venerabilidade que eram tratadas durante a guerra como risco de abusos sexuais, enfim essas que tanto lutaram tiveram os seus direitos vedados por homens revolucionários. É nesse sentido que a mulher buscar sair de seu papel de submissa para almejar um papel de sujeito de sua história protagonista passando a condição de individuo almejar um papel de cidadã, de trabalhadora, de indivíduo perante a sociedade. Pode-se dizer que essa tentativa de sair de uma posição marginal teve início já nos fins do século XVIII. A posição mais presente das mulheres foi capaz de “movimentar” a Revolução Francesa, pois eram elas que estavam por trás dos homens dando-lhes coragem e iniciativa. Segundo Michelet, “As mulheres estiveram na vanguarda da nossa Revolução. Não é de admirar: elas sofriam mais.” Foram elas, que reuniram-se para protestar contra a fome em frente Palácio de Versalhes. E essa “guerra” foi travada também nas fronteiras entre o público e privado que são moveis, fluídas onde essas “guerreiras” lutaram pelos direitos de se fazerem participantes desse movimento social. Muitas das guerreiras protagonizaram episódios de coragem incomum, como MarieAngéliqueDuchemin-Brulon (1772-1859). Sargento do 42º regimento de Infantaria na Córsega. Em agosto de 1851, aos 79 anos de idade, foi a primeira mulher a receber a Legião de Honra e a Medalha de Santa Helena do futuro Napoleão III. Chamando a atenção as descrições sempre exaltadas dos feitos marciais das soldadas. A impressão é que elas foram mitificadas para figurar no panteão dos exemplos patrióticos de que a Revolução tanto precisava no dramático ano II – no calendário revolucionário, setembro de 1793 a setembro de 1794. Nesse período marcado pela radicalização política do terror, a nação também enfrentava a guerra externa, guerra civil, inflação, penúria e revoltas urbanas; O exemplo das guerreiras podia inspirar os cidadãos.

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Durante esse processo revolucionário a roupa passou a trajar um significado político. Em 1790 havia jornais dedicados á moda onde aparentam trajes estilo constituição e para 1792, se torna o traje chamado estilo igualdade com uma touca muito em moda entre as republicanas, mostrando assim a fluidez do público para com o privado já que a vestimenta representa a personalidade do individuo, e nesse momento ela passaria a definir seu ideal político a ser reconhecida no público, onde “a mulher patriota” usa tecido azul-rei com chapéu de feltro negro, fita e rosetas tricolores. Porém no contexto privado, quando a revolução além da repercussão pública, começa a entrar, dentro das casas das pessoas e ditar moda. Muitas mulheres começaram a aderir às cores da revolução em suas vestimentas, toucados em homenagem a constituição e a Roseta que era um laço ou rosa com as cores da revolução, mostrando quem estava participando ativamente dela, essa participação que se fazia em suas vestimentas que são objetos tão pessoais e ao mesmo tempo tão públicos já que a roupa nessas circunstâncias vai exprimir mais de que um adorno para o corpo ela vai se por como símbolo de um movimento político, a roupa passa a ser uma expressão. As associações femininas foram suprimidas, na medida em que se emancipavam, porém a resistência a essas manifestações eram rejeitadas pelos homens. Como dizia Chamette “Onde já se viu a mulher abandonar os cuidados do lar, o berço do filho, para ir para praça pública discursar na tribuna?” A mulher era nesse discurso era a representação do privado e sua participação em praças era rejeitada por esse mundo masculino onde a participação política e essa exposição pública era uma dádiva apenas masculina, a mulher deveria recolher-se ao privado do lar e criar os filhos. Não só no cenário político houve mudanças no espaço do privado onde a igreja disputava o controle sobre essa vida privada ditando regras e comportamentos, no contexto da revolução como “bons” liberais desejavam ter um regime de tolerância, a partir daí a igreja passou a ser controlada de certa forma pelos revolucionários fazendo uma serie de “confiscações” e pela a concordata de 1801, Napoleão renuncia o controle tirânico do estado, mas defende que o estado controle as questões religiosas, porém mesmo que a reforma da igreja seja algo desejado, os católicos não aceitavam o controle do estado e com isso saindo às
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ruas para protestar em sua maioria crianças e mulheres a classe privada que rompe a barreira e vai ao público protestar pelos seus desejos, direitos, sendo as principais representantes da igreja e assim essa representação pública que as afetou intimamente já que elas eram as principais frequentantes desses espaços, enquanto os homens freqüentavam as tabernas, e nesse momento é perceptível a fluidez do público e o privado foi o sentimento de indignação que as levou a protestar, onde a igreja se viu bem servida já que seria exposto e defendidos direitos que lhe favoreciam.

Com conseqüência do público e privado, vê-se uma nova estrutura durável de religiosidade praticante: as mulheres viriam a ser os pilares da igreja, a qual tinha defendido com tanto ardor, e os homens se tornariam, na melhor das hipóteses, praticas esporádicos. A partir desse momento, novas formas de vida pública_ a taberna e o café_ passaram a exigir a presença masculina. (pag.30)

O conceito de publico e privado também ganha novas delineações que no século XVIII havia aprofundado as suas distinções nas quais percebesse que o público se apresenta com a coisa do estado e o privado re-valorizando e convertendo-se o sinônimo de felicidade e nesse momento a revolução francesa opera uma ruptura dramática e contraditora sendo preciso diferenciar os efeitos em longo prazo e em curto prazo.

No nível imediato, há a desconfiança dos “interesses privados”, ou particulares oferecem sombras propicias aos complôs e ás tradições. A vida pública postula transparência; ele pretende transforma-se emos ânimos e costumes, criar um homem novo em sua aparência, linguagem sentimentos, dentre e fora e de um espaço remodelados. (pag., 14)

O principal espetáculo da vida privada é a família ela é o núcleo das tramas que lá vão acontecer, mas em atuação com a vida pública cria-se a cena em que estado e a sociedade civil, entre o coletivo e o privado passa a ser o principal problema da trama no qual a organização das fronteiras é uma preocupação o que define o que é público e o que é coletivo, é o centro de teoria política pós-revolução é organizar as fronteiras dos interesses privados e o torna.
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O individuo é o fundamento do direito, o qual ele pode ser pessoal ou não. O corpo define quem se objetiva o eu que, se objetivar, precisa da propriedade individual; o suicídio é a marca última de sua responsabilidade. Mas o individuo estar subordinada a núcleo á família, que, com as corporações, é um dos currículos essenciais da sociedade civil. Sem ela, o estado só se relacionaria com a coletividade inorgânica com suas multidões propicias ao despotismo. (pag.80)

Nessa vida reclusa a mulher encontra-se como destino moralidade da família onde as filha são criadas para serem esposas é com a morte do pai é que a família ascende um novo estatuto onde o filho primogênito assume a função, mas a casa com o micro espaço onde o pai exerce a função de controlador da mulher, pois a guerra doméstica é uma ameaça constante e o maior perigo é a mulher se proclamar revolucionário.

A mulher pode se tornar uma vândala, o filho, contaminada pela mãe, um fraco ou vingativo, e o criado pode retomar sua liberdade. Ambígua, a mulher é o centro da casa, mas também a sua ameaça. Basta que ele escape para logo se tornar uma rebelde revolucionaria. Daí a contradição claramente sentida por Kant, de seu estatuto jurídico; como individuo, a mulher pertence ao direito pessoal; como membro da família a direito conjugal, de essência monárquica. A mulher “sequiosa” se opõe sempre a mulher domestica. (Pag.82)

Portanto a mulher rompia as fronteira dentro do próprio privado onde a luta por sua emancipação começando núcleo familiar onde as subordinações são inúmeras tanto ao marido com as regras que são impostas de comportamentos e até como lidar com seus filhos, porém a luta por sua participação á torna não apenas uma revolucionária, por questões políticas, mas uma definidora de seu papel como sujeito de sua história rompendo o discurso de não aceitação onde lhe adjetivava como mulher sequiosa. E nesse “mundo” privado o divórcio vem para ambos os sexos e geralmente solicitado pelas as mulheres enfraquecendo assim a figura paterna, que para os tradicionalistas era um insulto que tinha o discurso que a grandeza da mulher estava na submissão ao pai, e quando viúva ao primogênito, onde segundo eles “A família requer costumes e o estado leis”.

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Porém segundo Michelle Perrot a Família sendo o átomo da sociedade, ela ganha lentamente virtudes como a inserção de sentimento na relação conjugal entre homem e mulher, nas palavras de Michel de Foucault, “a família é quem faz a troca de sexualidade e da aliança: ela transporta a lei e dimensão jurídica para o dispositivo da sexualidade, e transporta a economia do prazer e a intensidade das sensações para o regime da “aliança”. Onde o drama dos casais e alianças das famílias consiste entre aliança e desejo, mas, na metade do século XIX aumenta ainda mais o numero de pessoas que desejam que a casamento seja sinônimo de amor e felicidade como esse novo momento o casamento, mas Claire Démar vai mais além propõe uma transformação radical na educação das jovens, “quem bem que se gostaria que não soubessem nem a forma de um homem ele critica o casamento e defende a escolha do companheiro, que deixa também “aberto” as convergências de uma relação e a desgaste dela, aparecendo assim os rompimentos das relações antes mesmo de se tornarem um casamento, é nesse sentido o mais esse rompimento de pensamento chegou ao o casal republicano onde na sua vida privada chegando querer a igualdade na relação.

Quando ouço repetir a minha volta casamento é servidão: “O casamento [...] é a servidão! “Não! O casamento é a tranqüilidade, a felicidade; é a liberdade. É por ele, que o homem (aqui entendendo os dois sexos), o homem em seu pleno desenvolvimento, pode chegar a verdadeira independência. Pois então ele se torna um ser completo, constituindo dualidade a personalidade humana única” (pag.126)

Portanto ao longo desse artigo posso concluir a mulher rompeu várias barreiras que lhe impedirão de ser participante de uma história coletiva, mas para que chegasse nesse ponto as principais fronteiras internas sabendo que esse processo emancipatório passou por um de mudanças na estrutura social. Com todo este espírito de mudança é maior a vontade perante determinadas situações, as mulheres francesas começaram a reivindicar os seus direitos. Fixaram-se, sobretudo, no direito ao divórcio, que conseguiram em 1791. O direito à propriedade foi também fortemente debatido, uma vez que as mulheres estavam totalmente dependentes dos maridos, não possuindo nenhum bem que fosse realmente seu e essas mudanças ocorreram através de um lento processo, e isso trás uma admiração não por serem

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mulheres, mas por não se excluírem do processo de luta para serem donas da suas histórias e protagonistas delas.

REFERÊNCIAS:

ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges. “Da revolução francesa á primeira guerra”. In: história da vida privada/organizadores Michelle Perrot,São Paulo: Companhia das letras,2009. (páginas 14 a 129) MORIN, Tânia Machado. Revolução francesa e feminina, Mulheres lutaram ao lado dos homens pelos ideais revolucionários, enfrentando também o preconceito. Escrito8/12/2010. Revista de história.com. br. Acesso 18/11/12.

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CIVILIDADE E CIVILIZAÇÃO NO BRASIL OITOCENTISTA: UMA LEITURA A PARTIR DO OLHAR FEMININO DE ÀDELE TOUSSAINT. Wanderlei Pereira de Melo16 Orientador: MSc. Flávio Carreiro de Santana17 RESUMO Este trabalho tem como propósito analisar as relações de civilidade no Brasil em meados do século XIX, segundo o olhar feminino da francesa Adèle Toussaint, ainda no Segundo Reinado. Com base na obra “Uma parisiense no Brasil”, procurar-se-á produzir uma reflexão sobre as concepções de civilidade do povo brasileiro, percebendo seu espaço social e de gênero, a formação familiar, os relacionamentos afetivos, entre outros aspectos. Sendo tal temporalidade uma das mais discutidas pelo viés político, procuraremos perceber pela sensibilidade do olhar feminino o Brasil oitocentista em suas variantes sociais e culturais. Palavras-chave: Mulher; Civilidade; Sensibilidade.

INTRODUÇÃO

No século XIX foram predominantes as transformações sociais e culturais, principalmente no imaginário ocidental. Na Europa aparece com mais força o discurso de civilidade e da civilização18, onde o individuo é tomado por normas sociais, que lhe impõem um estilo de etiqueta, voltado a um homem sensível, consigo e em suas relações. É nesse contexto que se abre a possibilidade de compreensão em torno do homem civilizado, isto é, o individuo voltado às boas maneiras em sociedade, afeito a cortesia, urbanidade, polidez e preocupado com o sucesso pessoal e com as conveniências sociais. Assim, procuraremos perceber esse momento de transformações socioculturais no Brasil oitocentista, naquilo que revela os indícios históricos da civilidade brasileira.

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Graduando do Curso de Históriapela Universidade Estadual do Vale do Acaraú – Campina Grande-PB Professor do Curso de História da UVA/UNAVIDA, Campina Grande – PB. 18 Norbert Elias norteia-nos a pensar o código civilizacional a partir de um processo. No caso francês analisa os tipos de comportamento considerados típicos do homem civilizado Ocidental, traçando os hábitos europeus, ou seja, a estrutura psíquica individual moldada pelas atitudes socioculturais. Elias nos deixa diante da questão da “civilidade” dos sujeitos, tendo em vista, que o “homem ocidental nem sempre se comportou da maneira que estamos acostumados a considerar como típica ou como sinal do homem ‘civilizado’” (NORBERT, p.13).

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Quando reportamos a respeito dos indícios históricos19, estamos falando das representações de uma nação tropical de meados do século XIX, que nos faz caminhar por terreno árduo, ou seja, discorrer por uma época onde o Brasil tinha uma civilidade remota dosdiscursos de civilização, que os mesmos eram aplicados na Europa nessa época, mas isso não quer dizer que a representatividade dos costumes brasileiros não seja de relevante importância para pensarmos e analisamos a construção do estilo de civilidade e civilização no cotidiano brasileiro, sendo assim é notório que o Brasil venha deste do começo de sua povoação por alguns descasos sociais emanado de uma colonização voltada à exploração e não a construção de uma nação. Além disso, a partir do século XIX o Brasil começa a mostrar, para a Europa como também para o resto do mundo social, a sua importância econômica e social que tinha, valorizando o comportamento sociocultural no seio da privacidade brasileira, fazendo com que a burguesia marginalizada começasse há ser observada. Outro fator importante é a necessidade dessa burguesia em ser reconhecido no círculo do novo império, o que ganharia força a partir dos sentidos de dotar a nação em tons liberais e civilizados, alinhada que estava aos propósitos de, através da educação, proceder com o melhoramento nacional. Contudo é pensando nas relações de civilidade e civilização no seio da sociedade brasileira do século XIX e sobre os costumes 20 da sociedade, que escolhemos a obra de Adèle Toussaint - Samson com o título “Uma parisiense no Brasil”, que é uma obra primaria e escrita pela mesma em memória pelos doze anos que passou no Brasil. Assim, nos conduzindo para pensamos e analisamos as inquietações reverentes ao sociocultural brasileiro.

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Indício histórico é discutido por Carlo Ginzburg em sua obra“Sinais: raízes de um paradigma indiciário” IN “Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e História.”Ele trata da análise crítica enfocando nos detalhes dos fatos históricos que estão no contexto do fato, como a analogia entre o crítico de arte Giovanni Morelli, o personagem de Conan Doyle, Sherlock Holmes, e Freud, ou seja, ao desenvolverem cada um seus próprios métodos nos detalhes negligenciados, nos indícios diminutos, nos dados marginais. 20 Roger Chartier em sua obra “A história cultural” nos conduz a pensamos entre as práticas e representações, isto é, a tendência hegemônica da historiografia atual propõe uma nova forma de interrogar a realidade, tomando como base temas do domínio da cultura, salientando o papel das representações históricas.

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1 - ADÈLE E SUA OBRA

Adèle era casada com Jules Toussaint, um dançarino de teatro e filho de franceses, a autora relata que seu marido nasceu no Brasil. O casal Samson decidiu deixar sua terra natal em um momento conturbado da história francesa entre a revolução de 1848 e a epidemia de cólera em 1849 (que deixa mais de dezesseis mil mortos na cidade de Paris). Vale lembrar que a dança e outros francesismos eram muito valorizados pela aristocracia brasileira da época, levando o jovem casal a convencer-se das novas oportunidades que se abriam para o ensino da dança no Brasil, como já era observado pelo tio de Jules, o então professor de dança José Maria Toussaint. Adèle por ser uma mulher influenciada pela linhagem familiar francesa do meio teatral era “filha de Joseph-Isidoro Samson (1793-1871), ator, professor de teatro e autor de peças teatrais de sucesso na capital francesa, entre as décadas de 1820 e 1860” (SAMSON, 2003, p. 9), conforme citado ela era do círculo de uma das famílias mais respeitosas da segunda metade do século XIX da França. Por ser uma artista nata, ela e sua família deixou um legado histórico que transpassa, além do teatro e da dança, da organização de literaturas infantis como também da obra “Uma parisiense no Brasil”, escrito em memória sobre o Brasil, pelos doze anos que por aqui passou, vale lembrar que no momento que Adèle escreveu essa obra, Jules já tinha falecido, por isso ela expressava algumas vezes como: - as lembranças dos momentos que passou aqui no Brasil. Diferentemente das outras obras do gênero de literatura de viajantes, esta permaneceu durante todo o século XX sem uma segunda edição, algo que chama atenção quando a própria Adèle comenta que os editores, ainda no século XIX não queriam ouvir falar em publicação de relatos de viajantes escritos por mulheres, e recusavam os textos sem sequer lê-los. Conforme a mesma relata “depois de tanto tempo no Brasil já tinha esquecido os usos e os costumes de seu país natal” (SAMSON 2003, p. 10), ou seja, não se lembrava de que na França ainda conservava-se valores patriarcais que valorizavam os escritos masculinos, e cujo interesse incidia pelas narrativas de um Brasil selvagem e não uma visão do cotidiano brasileiro.
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Segundo alguns historiadores a literatura masculina era mais acolhida pelo simples fato que eles narravam uma história geral e não se preocupavam com os detalhes narrativos, bem diferentes do olhar feminino acoplado por uma minuciosa visão representativa. Sem dúvidas as literaturas femininas não eram vistas com bons olhos por algumas autoridades publicitárias da época, fato esse que fez com que as obras femininas ficassem marginalizadas ou “adormecidas” como foi o caso da obra da Adèle que veio ter uma nova edição em português, cento e doze anos depois de sua publicação. Além do mais, foram escassas as mulheres instruídas que transpassaram as fronteiras do atlântico e ainda mais Adèle foi uma das poucas que enfrentaram uma longa viagem trazendo consigo seu filho Paul, com apenas um ano de idade. A família Samson deixar a Europa em direção ao continente americano para tentar ganhar a vida e fazer fortuna, já que vários estrangeiros tiveram ótimas experiências nas terras tropicais. Um ponto que vale apena lembrar é que a autora “escreveu boa parte de sua obra já distanciada do tempo vivido no Brasil, mas deixou evidente em seu relato a permanência dos laços afetivos com a terra que acolhera.” (Ibid., p.27) Algo que a diferencia dos demais autores de obras referentes a relatos de viagens.

2 - AS PRIMEIRAS IMPRESSÕES AO CHEGAR AO BRASIL

Por volta de 1849 – 1850, aproximadamente, desembarcam no Rio de Janeiro o casal Toussaint-Samson. O registro não pode ser datado com precisão por conta do desaparecimento de registros de estrangeiros entre as décadas de 40 e 60 do século XIX. Ao chegarem ao Brasil, segundo a autora, “Adèle e Jules encontram na capital do Império uma população de mais de 150 mil habitantes, sendo um terço dela composta por escravo ”(Ibid., p. 15). Podemos inferir que a autora chama atenção para uma microcolônia africana instalada no Brasil, por um número tão considerado deles, podemos a priori, observar a visão feminina ao se afrontar com o conceito civilizatório francês, já que na França a escravidão já tinha sido abolida, e lá não existia uma grande concentração de africanos como existia no Brasil em meados do século XIX. Em comparação aos que habitavam o Rio de Janeiro no século XIX, o
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olhar feminino nos mostra que o Brasil tinha uma diversidade étnica muito forte que surpreendeu Adèle. Segundo a autora, essa microcolônia africana não era bem vista pelo Imperador. Segundo Adèle, ele era um homem cheio de humanidade e que tratava com muita brandura seus escravos, e complementa-a “ao subir ao trono, encontrara esses usos estabelecido” (Ibid., p. 99). Conforme citado, observa-se a formalidade de Adèle apresentava com a corte, quando ela expressa a impossibilidade que o Imperador tinha em mudar esse costume, e por isso, ele também ter que fechar os olhos para o tráfico negreiro.Segundo ela, só os negros era quem aquentavam o trabalho exposto ao sol tropical:
Haviam sido feitos muitos esforços para trazer colonos de todos os países para substituir lentamente os negros, mas os franceses mal resistiam alguns meses; os ingleses, que pretendiam continuar seu regime de gim, logo morriam congestionados; os chineses, raça preguiçosa e deteriorada, não davam nenhum bom resultado. (Ibid., p.99).

Os indícios mostram que, por mais empenhos que o governo tenha feito para trazer outras etnias para trabalharem no Brasil, ou seja, tentar substituir o trabalho pesado executado pelos negros,os resultados foram vãos: os brancos não suportavam o trabalho árduo. Dito isto, percebe-se que a maioria tinha uma boa instrução e outros meios de ganhar a vida com o trabalho autônomo. Para Adelè, os franceses eram uma dessas etnias que “viviam no Rio de Janeiro, em meados do século XIX, algumas centenas de franceses tentando a sorte como artistas, comerciantes, impressores, modistas e professores das mais variadas disciplinas, incluindo desde a própria língua francesa, até matérias como a matemática, o desenho, o piano e a dança” (Ibid., p.15). Conforme a observação da autora, alguns estrangeiros haviam investido ao vir aos trópicos tentar a vida econômica. Além dos franceses e ingleses, os chineses não se adaptaram ao trabalho no trópico brasileiro, o que segundo, a expressão da autora, nos faz recordar dos discursos ventilados sobre o indígena, observado nos termos de “raça preguiçosa e deteriorada” que não dava os resultados que a elite imperial queria. Alguns resultados satisfatórios só surgiram com a chegada dos alemães que fundaram uma pequena colônia na parte alta e montanhosa do Brasil, onde o clima aproximava-se um pouco com o da Europa. Sendo assim, a maior dificuldade em dissolver esse descaço sociocultural e civilizatório era o clima tropical e o
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trabalho desumano escravocrata que segundo a autora se fosse extinto repentinamente o Brasil entraria em um colapso econômico. Além da diversidade étnica o Brasil também já mostrava as mudanças que refletiria na civilidade brasileira, que segundo ela “os jornais da Corte noticiavam a expansão da cidade em direção aos sítios distantes do núcleo urbano, aonde os mais abastados iam se refugiar da epidemia” (Ibid., p.23). O Brasil já se em contava com meios de comunicações como é o caso dos jornais que tem um papel de ventilar para população brasileira as noticias sobre algo que estaria ocorrendo no Império, como é observado na citação que a cidade ao ser a tingida por uma epidemia de febre amarela expandia seu território em direção à zona rural. O núcleo urbano ao expandir, deslocou a elite para longe da epidemia e deixou os menos favorecidos no meio do problema social. Vale lembrar que a febre amarela é causada pela infecção viral; o qual é transmitido pela picada de mosquito infectado, isto é, o Brasil tinha problemas de higiene publica uma vez a proliferação desse mosquito advinham dos maus hábitos no que se reverem ao lixo e outros objetos que contribuem com a proliferação dessa praga. Entre as vitimas da doença estavam muitos estrangeiros que chegaram a falecer por conta da epidemia. Nesse momento a sociedade brasileira estava à margem de uma civilização proposto pelo discurso Europeu entorno do que era civilidade e bons modos (higiene), segundo o olhar daqueles que faziam parte da construção da civilidade brasileira, já ventilado na Europa e também mediado pelos olhares estrangeiros.

3 - ADÈLE E SUA PROFISSÃO

Adèle, assim como alguns estrangeiros (franceses), observaram que o Brasil estava em um momento de transformações urbana e rural, e que a sua profissão era bem aceita pela população burguesa. E que entre as transformações estava à modernização do centro do Rio de Janeiro por onde circulavam as notícias dos veículos de comunicações como era o caso do chamado “O Jornal do Commercio”, em que seus leitores eram privilegiados por anúncios de vendas de piano, cópias de partituras, alugueis de objetos para festas, aulas particulares,
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principalmente dos bailes que tinham um importante papel de sociabilidade no decorrer do século XIX no Brasil. O Jornal foi uma das ferramentas utilizadas por Adèle para anunciar à população carioca a atuação profissional dela como professora de dança. Como está relatado em sua obra, “os anúncios das lições oferecidas por esses profissionais já demostram, por si só, o gênero de instrução requerido pela sociedade da época” (Ibid., p. 16). Aferimos em suas palavras que à construção do rótulo de civilização está atrelada com as lições de dança, isto é, que mostra um indício da construção dos bons modos e o gosto da população pela polidez que a dança proporcionava. Adèle observa que a dança era uma ferramenta já ventilada no Brasil e que o país começava a passar por transformações nos costumes familiares, ainda mais com a chegada da dança, das festas e dos recitais que serviam como um dos impulsionadores dos encontros da sociedade burguesa para mostrar seus status de civilidade e de poder econômico. Como o ensino da dança era ministrado apenas nos grandes colégios do Rio de Janeiro,ele era um “complemento da educação formal e ornamento das boas maneiras, a dança também fazia parte do currículo de conceituadas escolas da Corte destinadas a menino e menina” (Ibid., p.18). Conforme citado, a dança fazia parte do complemento educacional que ornamentava os bailes com um estilo civilizado e cortês, para o gozo da nobreza, já que o ensino da dança era ministrado apenas nos grandes colégios do Rio de Janeiro, os bailes eram um momento privado da elite brasileira. A dança de grande aceitação nos salões de Paris, era a valsa nova: tanto esta como aspolcas e quadrilhas tinha uma aceitação pelos clientes de Adèle e Jules, outra “ nova e graciosa dança, muito em voga nos salões de Paris” (Ibid., p. 18). Segundo a citação a nova dança era a “espécie de valsa de três tempos”, ensinada também pelos professores Toussaint. Por mais que as valsas marcassem os salões europeus, aqui no Brasil a dança de preferência era o lundu, muito pedida pela juventude da época nos bailes e que “(...) consistia em uma espécie de passeio cadenciado, com um movimento de quadris e de olhos não desprovido de originalidade, e que todo mundo deve acompanhar estalando os dedos como castanholas, para bem marcar-lhe o ritmo” (Ibid., p. 105). E mais: “(...) nessa dança, o
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homem, de alguma maneira, não faz mais do que girar em volta da dama e persegui-la, enquanto ela se entrega a toda espécie de movimentos de gata dos mais provocantes ” (Ibid., p. 106). Sem dúvidas, a dança era uma ferramenta civilizatória para o brasileiro no século XIX, sobretudo se não fosse a tropical, e sim, de outra nacionalidade. Além do mais, foi a partir da chegada da família Real ao Brasil em 1808 que esses bailes começam a ser mais populares no Brasil oitocentista. E foi no Segundo Reinado que eles tiveram uma importância impar para a burguesia que estava em acessão e queria mostrar a nobreza sua polidez e civilidade. Não só a burguesia se utilizou dos bailes, como também os jovens a utilizam para seus encontros, como podemos observar no quadro pintado por Pierre Auguste Renoir “Baille no Moulin de laGallete” (1876). Esta é uma ótima demonstração do que eram esses bailes do século XIX: a pintura vinha em primeiro plano com as trocas de olhares entre os jovens, e em segundo plano a pista de dança que é um dos momentos em que os jovens poderiam encontrar os seus amores impossíveis e começarem um novo amor (um namoro), mas tudo isso era observado por um parente ou até mesmo pelos próprios pais. Além disso, a dança era, à época, mais do que um simples entretenimento, e sim lições complementares de uma educação elitizada, formal e ornada das boas maneiras, ou como diz alguns historiadores, “uma polidez”. Constava também na grade curricular, a dança como conceito escolar da Corte destinada a ambos os gêneros. Algumas instituições são referenciadas na obra como o Colégio Pedro II, que se localizava no centro da cidade, o Colégio de Mr. e Mrs. Hitchings em Botafogo, esses ofereciam lições de danças modernas, e o Colégio de Belas Letras localizado a rua do passeio, onde o Jules ingressou no quadro docente pouco tempo depois de ter chegado ao Brasil. Com a impotência curricular da dança, Jules em novembro de 1856, foi escolhido para ser o mestre de dança da família imperial, nomeado pelo decreto do imperador D. Pedro II em 1857. Ele era anunciado pelo Almanaque Laemmert como “mestre de dança de Suas Altezas Imperiais”, isto é, “a educação das princesas era assunto de Estado e nele tomaram parte, além do próprio imperador e da imperatriz, ministros do Império, a rainha Amélie e o príncipe de Joinville, em correspondência com D. Pedro II” (Ibid., p. 21). Observa-se aqui que a Adèle e Jules fazia parte da convivência do cotidiano da corte do Segundo Reinado.
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Segundo Adèle este era um “(...) título que, sem dúvida, representava uma posição altamente prestigiosa na Corte brasileira” (Ibid., p. 18). Com isso, Adèle e Jules passaram a serem melhores reconhecidos profissionalmente pela sociedade carioca, passando assim a publicar anúncios de aulas particulares de dança. Porém, o casal foi muito discriminado pelo fato de uma professora francesa ensinar aula de dança fora de sua própria casa, no Rio de Janeiro Imperial. Assim, a vida que Adèle levava não era fácil como a própria nos conta:
Como as brasileiras jamais saíam sozinhas às ruas naquela época, na cidade eram encontradas apenas francesas ou inglesas que, por esse único fato de saírem sós, viamse {sic} expostas a muitas aventuras: “É uma Madame!”“, diziam sorrindo os brasileiros, o que significava uma francesa e subentendia uma cortesã; pois a exportação de nossas cortesãs para o estrangeiro não era é uma das partes menos importantes de nosso comércio. (...) Os sul-americanos compreenderam, enfim, que há mulheres que, por ir a pé, sozinhas, ganhar a vida a ensinar sob aquele sol de fogo, não são por isso menos horadas, e começam a não dizer mais, com aquele ar de profundo desdém: ‘É uma Madame!’, porque mais de uma madame os ensinou a viver. (Ibid., p. 19).

O espaço feminino no Brasil oitocentista era restrito ao privado: a mulher brasileira não tinha o hábito de passear sozinha pelas ruas. Esse fato tem uma ligação muito forte também com o costume patriarcal enraizado no Brasil oitocentista. Quando a autora coloca que as mulheres poderiam estar expostas a algum tipo de aventura, é porque uma mulher sozinha poderia está sujeita ao que acontecia com as negras. Como refere Adèle em outro momento de sua obra, “quando essas criaturas são desejadas, não se precisa mais que lhes fazer um sinal, e elas o seguem” (Ibid., p. 85). Conforme o relato, observa-se que, no Brasil, algumas mulheres (negras) tinha o hábito de se entregarem aos desejos masculinos por apenas um pequeno gesto de convite. Logo, uma mulher norteada por uma polidez só poderia passear acompanhada de seu esposo ou por criados (criados aqui se remete aos negros ou negros bem vestidos e de boa aparência) para não serem confundida por uma mulher sem reputação social. Sendo assim, ao ser observado que se tratava de uma estrangeira imediatamente os brasileiro a chamava por ‘Madame’ que tinha uma conotação de cortesã, ou seja, uma mulher diferenciada da brasileira com um estilo (cortês) civilizado que remetia fortemente as estrangeiras que chegavam de outros países.
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4 - O ESPAÇO FEMININO

A imagem feminina é marginalizada no que diz respeito à situação social da mulher no Brasil do século XIX, e isso vem de uma relação entre gêneros, já que à época, a proporção masculina era maior que a feminina. A pouca instrução educacional da mulher brasileira também influenciou esse preconceito, o que nos faz lembrar-se de uma narrativa que a autora relata:
Na noite anterior eu notara uma jovem mulher branca, ou antes, amarela, de grandes olhos com olheiras, de cabelos mal penteados, que andava descalça, vestida comuma saia malfeita, uma criança pela mão e outra no colo, e supusera que bem poderia ser a mulher do administrador que, no entanto, tinha roupa fina, um traje decente e um verniz de letras e de ciência [...] resolvi, então, satisfazer minha curiosidade, notando em seu rosto traços de profundo sofrimento (Ibid., p.141)

A sensibilidade21 do olhar feminino de Adèle observa um acontecimento que ia além da representatividade do costume civilizatório brasileiro: como uma mulher branca saía à noite sem a companhia de alguém, principalmente aquela que poderia ser a mulher do administrador, isto é, uma pessoa que tinha status sociais? Sua observação também se estendeu à civilidade daquela jovem: vista como alguém de cor branca, ela não se vestiria e nem estaria em uma condição incivilizada, como os detalhes citado nos informa. Observa-se na narrativa alguns indícios de como a mulher burguesa teria de se expor em público. A apresentação de uma mulher de reputação teria de ser: claramente bem tratada, com os cabelos bem penteados, acompanhada de bons calçados e de um vestido requintado, ou seja, como a mulher do administrador apresentava-se em público, revestida por uma etiqueta polida já aludida anteriormente, e não dá forma que Adèle se deparou. Ao reconhecer que se tratava de uma mulher do convívio burguês, a autora logo observa que esse status de abastada não fazia bem àquela mulher.

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A sensibilidade diz respeito a zonas ainda pouco estudadas, segundo Sandra Jatahy Pesavento. Para esta, a sensibilidade se estendem à margem da história das ideias, das representações, dos corpos ou das imagens, ou seja, é um conceito que se impõe, dizendo respeito a algo que se encontra no cerne daquilo que o historiador pretende atingir: as sensibilidades de um outro tempo e de um outro no tempo, fazendo o passado existir no presente.

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— Pareces triste, senhora, disse-lhe. — Sou bem infeliz, senhora, respondeu-me ela. — Não é a mulher do administrador? — Para minha desgraça. — Como assim? — Ele me trata indignamente. Aquelas mulatas, acrescentou ela, apontando-me uma, é que são as verdadeiras senhoras da fazenda. Por elas, meu marido me cobre de ultrajes. (Ibid., p.141)

Diferentemente dá mulher que Adèle tinha encontrado no convívio social, àquela mulher expressava uma profunda angústia marcada pela infelicidade conjugal, por ser esposa do administrador, um homem que tinha uma convivência com a elite da época, mas que esse status só trazia um sentimento de discórdia para aquela que era para ser a mentora do lar, como era o caso da mulher branca do convívio social. Para Adèle, o comportamento próprio de uma mulher branca deveria ser o contrário daquela mulher do administrador: no cotidiano social ela deveria ter um pulso forte com relação às negras ou mulatas que lhe servia, ou seja, a autora observava que a mulher branca (tipo uma espanhola que morava no mesmo sobrado de Adèle) que tratava suas serviçais com muita dureza (punição) desumana, que para a visão civilizadora da Adèle não passava de um ato desumano. Quando a senhora (espanhola) exercia sua autoridade sob suas negras, isto é,as negras eram tratadas como escravas e não como serviçais. Para Adèle esse cotidiano mostra alguns dos costumes patriarcais do Brasil ainda colonial, recheado de determinados vestígios que permanecia ainda até o século XIX. Com o chicote e a palmatória usados como recursos disciplinar e autoritário, ou seja, uma forma de manipular seus serviçais. Vale lembrar que essa manipulação era mais exercida pelos homens que usavam de sua autoridade para controlar aqueles que estivessem em seu entorno, como a mulher, os filhos, os criados e os negros (escravos). Adèle ao confrontar o cotidiano do costume brasileiro ‘patriarcal’, com a atitude expressada pela mulher do administrador logo observar um contraste no costume brasileiro pouco observado pelo olhar masculino, mas enriquecido pela visão do olhar feminino.

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4.1 - AS MULATAS

O olhar feminino observou que as mulatas não têm um perfil de submissão, algo que era muito selado para época, ou seja, tanto as negras como as mulatas deferiam ser submissas aos seus senhores (o homem e mulher da casa). A figura da mulata é marginalizada no que diz respeito aos status social‘civilizatório’ do Brasil oitocentista, mas começa a parecer aos poucos no convívio da sociedade do século XIX. Nesse momento, o mulato passa a ser um homem ordinário como diria o Michel de Certeau, ganhando aos pouco seu espaço tanto no público como também no privado, que segundo a autora o mulato era diferente dos negros: para ela os mulatos eram racionais e sabia muito bem se aproveitar dessas situações ordinárias, como é o caso já relatado da mulher do administrador. As mulheres (mulatas) foram que mais se beneficiaram com as situações triviais entre os romances amorosos com os senhores (homens) com é confirmado na citação, que elas (as mulatas) era quem tinham mais autonomia na residência que a própria mulher do administrador. Além do mais, segundo Adèle, no momento que esteve em uma fazenda no Rio de Janeiro observou que: “quase sempre, as negras da habitação são escolhidas entre as mais bonitas, e são elas que dão nascimento aos mulatos; é preciso ver seu orgulho ” (Ibid., p. 125). Conforme citado, era feito uma seleção das negras que iram conviver no seio da privacidade social (fazenda), ou seja, uma pré-seleçãodas futuras genitoras que veriam a gerar os mulatos, e que isso para elas era um motivo de orgulho, que refletiria na conquistar de um espaço social. Esse espaço é constituído através de sutis reivindicações para que os filhos ‘mulatos’ fossem servidos antes dos negros, e mais eles tinham um tratamento diferenciado eram bem vestido e cercado de cuidados que segundo a autora: “Ouvir algumas negras que os haviam gerado dizer à cozinheiras: “Meus mulatos não podem comer isso”, recusando a ração dos negros” (Ibid., p. 125). O que chama mais atenção é quando Adèle expressa “O mais assustador é a raça mulata. É evidente que ela é que será chamada a governa o país um dia. Tem, ao que se diz, as qualidades e os defeitos das duas raças de que é oriunda, e dá prova de uma inteligência
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notável” (Ibid., p. 103). Para Adèle, essa nova figura brasileira que, bem diferente da etimologia da palavra ‘mulato’, é um ser inteligente e que burla a imagem de submissão, existindo entre eles médicos mais célebres do Rio de Janeiro e homens de conjuntura mais distinta para uma sociedade civilizada. Por mais que os mulatos fossem marginalizados pelo discurso de civilização e civilidade eles faziam parte do convívio extraconjugal na sociedade brasileira em meados do século XIX, é só observar em mais um trecho narrativo de Adèle,em dialogo sobre a relação da mulher do administrador e a figura marcante das mulatas:
— Por que suporta isso? — Meu marido me força a receber essas criaturas até em minha cama; e é lá, debaixo dos meus olhos, que lhes dá suas carícias. — Ê horrível! — Quando me recuso a isso, ele me bate e suas amantes me insultam. — Como continua com ele? Abandone-o. Ela olhou-me com profundo espanto, replicando. [...] — “Isso é bom para as francesas que sabem ganhar seu pão; mas nós, a quem não se ensinou nada, somos obrigadas a ser como criadas de nossos maridos.”(Ibid., p. 141- 142)

O espaço feminino é um lugar privado é o hall do preconceito patriarcal, observado no diálogo entre elas, quando a Adèle indaga o motivo que levava aquela mulher a suportar aquele trauma sentimental, isto é, os indícios mostram que a mulher nesse período é submissa a seu esposo como se o mesmo fosse seu proprietário, fazendo com que aquela mulher marginalizada espacial e sentimental, não reivindique a posição de cônjuge e cooperadora dos bons costumes da casa. Para a mulher branca brasileira era muito difícil e complexo se libertar desses traumas do privado, como a própria citação deixa bem claro. O que representava e diferenciava da mulher estrangeira da branca brasileira era a boa etiqueta (uma educação consolidada) que tanto as francesas como outras estrangeiras tinham já conquistado, porém, ela chama atenção para o fato que a mulher no século XIX é vista como simples objeto, e não como a paixão do homem amado, uma fonte de sentimento e emoções, uma auxiliadora, provedora, a administradora e dona da casa, mas, sim uma peça para forjar o discurso de civilização e civilidade como se tem presenciado nas narrativas masculinas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O espaço feminino é uma seara para compreendemos a civilidade e a civilização no Brasil Império, a partir da sensibilidade do olhar feminino da francesa Adèle Toussaint. Nossa reflexão sobre a vida pública e privada brasileira partiu dos indícios históricos existentes na obra “Uma parisiense no Brasil”, foi em torno das concepções de civilidade do povo brasileiro, como forma de compreendemos o processo civilizador do Brasil Império. Com a leitura da obra, Adèlle relata os costumes e o cotidiano brasileiro, através de um olhar feminino em torno dos discursos de civilidade e civilização. Tal impressões nos faz refletir sobre o Brasil oitocentista, no que se refere a concepções de civilidade do povo brasileiro e suas variantes sociais e culturais. Concluímos que, tratando-se de uma obra que aborda o cotidiano brasileiro, e através de memórias e laços afetivos, Adèle deixou vários indícios históricos para compreendemos a civilidade do Brasil no Segundo Reinado como: o espaço social e de gênero, que relata a convivência dos brasileiros ‘homens e mulheres, mulatos e escravos’ que reflete na construção da formação familiar e dos relacionamentos afetivos, entre outros aspectos. Neste espaço, aliás, não foi possível tratar a diferença entre viver na vida urbana e rural, a gastronomia da época, a vida infantil entre outros indícios históricos. Sendo assim, tal temporalidade é percebível pela sensibilidade do olhar feminino do Brasil oitocentista em suas variantes sociais e culturais, para a construção de uma sensibilidade representativa de uma representação do olhar feminino no meados do século XIX.

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REFERÊNCIAS:

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1 Artes do Fazer. Petrópolis: Vozes, 1999. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand 1990 ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1994. GINZBURG, Carlo. “Sinais: raízes de um paradigma indiciário” IN Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e História. 1ª reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. PESAVENTO, Sandra Jatahy. Sensibilidades no Tempo, Tempo das Sensibilidades. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: ed. 2004. SAMSON, Adèle Toussaint. Uma parisiense no Brasil: São Paulo. Ed. Capivara, 2003. P. 190. Traduzido por Maria Lucia A. Machado.

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IDENTIDADE NA CIDADE: UMA VIA DE MÃO DUPLA Paulo Alexandre Marques22 RESUMO As cidades são experiências visuais, lugares saturados de significações, acumuladas através do tempo. No entanto, a reprodução do espaço na metrópole, na sua incessante busca pelo novo, faz com que novas formas urbanas se construam sobre as outras, tendo como tendência a destruição de referenciais urbanos. Desta forma, as práticas urbanas são invadidas, paralisadas ou mesmo atropeladas, uma vez que tais intervenções produzem possibilidades de empobrecimento das relações de vizinhança e mudança das relações dos homens com os objetos que lhe são próximos. Diante dessa problemática, entre os anos de 2010 e 2012, foi desenvolvida uma pesquisa de campo na cidade de Recife, que servirá de base para uma dissertação de mestrado em História, com o objetivo de observar como nos últimos sete anos a remoção de comunidades pobres para condomínios residenciais tem impactado suas populações no que diz respeito às suas práticas culturais e às suas representações, de modo especial as que fazem de si mesmos. Neste artigo, discutem-se aspectos teóricos e alguns resultados parciais obtidos através dessa pesquisa. Utilizou-se como fontes a oralidade dos próprios moradores, assim como reportagens em periódicos e sites da internet, tendo sido usadas como ferramentas para a coleta de dados entrevistas semiestruturadas, fotografias e observações diretas. Buscou-se entender como configurações espaciais e identitárias são impostas pelo poder público, quais as estratégias que usam para isso e como as mesmas são recepcionadas pela população, ou seja, como a população se apropria dos novos espaços dando a eles usos não previstos pelos planejadores e como constroem novas identidades a partir de suas representações e práticas culturais, uma vez afastados de todas as referências as quais os faziam sentirem-se integrados ao ambiente urbano. Como fundamentação teórica, foram utilizados os conceitos de “tática” e “estratégia” de Michel de Certeau, assim como os de “identidade” de Tomaz Tadeu e Stuart Hall. Através da referida pesquisa, observou-se que a compartimentalização social, econômica, moral, cultural, enfim, o levantar de fronteiras, como forma de criar identidades, faz parte da lógica da cidade. No entanto, esse processo não se dá pacificamente, acontece em meio às dinâmicas de negociações e de relações de poder. Assim vista, a cidade pode ser compreendida, não apenas como um aglomerado de prédios e ruas, mas como lugar de inúmeros fluxos interativos, transformando-se em processos de subjetivação desencadeados nos e por meio dos espaços urbanos. Palavras-Chaves: cidade, poder, Identidade. As cidades são experiências visuais, lugares saturados de significações, acumulados através do tempo (BRESCIANE, 1998). No entanto, a reprodução do espaço na metrópole, na
22 Arquiteto da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e mestrando do Programa de Pós-graduação em História da UFCG. Rua Aprígio Veloso, 882, Bloco BH, Primeiro andar, Sala 107 - Bairro Universitário, Campina Grande - PB, Brasil - CEP.: 58.429-900 – paxm@ibest.com.br

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sua incessante busca pelo novo, pelo moderno, faz com que novas formas urbanas se construam sobre as outras, tendo como tendência a destruição de referenciais urbanos. Desta forma, as práticas urbanas são invadidas, paralisadas ou mesmo atropeladas, uma vez que tais intervenções produzem possibilidades de empobrecimento das relações de vizinhança e mudança das relações dos homens com os objetos que lhe são próximos (CARLOS, 2004). Forçados pelas intervenções, eles se veem afastados de todas as referências as quais os faziam sentirem-se integrados ao ambiente urbano, como o fiteiro da esquina e os amigos da rua, que são dispersados nos blocos de apartamentos distribuídos por sorteio. Nesse contexto, entram em jogo no ambiente urbano as relações de poder entre os diversos atores sociais, através da construção das diversas representações. Zhouri (2007) sustenta que as relações de poder entre os sujeitos sociais, à medida em que conjugam determinados significados de meio ambiente, espaço e território, consolidam certos sentidos, noções e categorias que passam a legitimar e sustentar as ações sociais e políticas. A partir desses pressupostos, toma-se como tema central desta discussão, portanto, a problemática da intervenção governamental em comunidades pobres representadas pela sociedade como favelas. Ocorre que
a representação das favelas e de seus moradores orienta políticas e projetos que, na maioria das vezes, se fundamentam em pressupostos equivocados, em geral superficiais, baseados em estereótipos que não permitem uma compreensão aprofundada sobre a realidade social, econômica, política e cultural em sua totalidade e complexidade (OBSERVATÓRIO DE FAVELAS, 2009).

Estas, por serem assentadas em áreas não legalizadas, onde as condições de moradia são precárias, a infraestrutura urbana inexistente e onde a população tem como fontes de renda atividades informais, são estigmatizadas como “aldeias do mal”, as quais ameaçam a parcela da população da cidade que dela se sente distinta. Não obstante esta estigmatização, detecta-se nessas comunidades, embora em condições de invisibilidade social, uma economia e uma cultura próprias, dando viabilidade à existência de indivíduos e grupos sociais, os quais continuam escrevendo suas histórias, através de suas práticas cotidianas, conscientes de seu direito a um lugar no mundo e à sua autodeterminação. De forma às vezes mais, às vezes menos explícita, mas sempre excludente, os ditos “favelados” são ainda tratados como “incômodos e perigosos”. Vistos desta forma pelo poder
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público, se tornam objeto de intervenções que se propõem a “incluí-los socialmente” através de projetos habitacionais que, na verdade, transferem, mas não incluem, constroem casas, mas não assistem, enfim, oferecem e vão embora. Desta forma, os moradores de comunidades carentes se veem forçados a abandonar suas casas, oficinas, pontos comerciais e redes sociais, perdendo todas as referências que, bem ou mal, os integravam à vida urbana. Para Tomaz Tadeu da Silva, Identidade, assim como Diferença, enquanto conceitos estão relacionados e são interdependentes. Não são positividades, “fatos” autônomos e definitivos, mas processos dinâmicos que não se esgotam em si mesmos, a despeito da forma afirmativa como são expressadas (SILVA, 2003). Outra característica apontada por Silva (2003) que é comum tanto à identidade quanto à diferença é o fato de serem resultados de atos de criação linguística, isto é, não são entidades do mundo natural, mas são fabricadas no contexto das relações culturais e sociais, não estão dadas, mas são ativamente produzidas. Tomaz Tadeu da Silva (2003) adverte, porém, que esse processo de “fabricação” da identidade e da diferença não se dá de forma pacífica, mas em meio a uma disputa, a um jogo de forças sociais e culturais que procuram impor as identidades. Elas não se estabelecem harmoniosamente, mas são disputadas. É uma relação de disputa por acesso privilegiado a bens sociais entre grupos assimetricamente situados. Surgem assim os processos de exclusão, de demarcação de fronteiras entre grupos distintos, como os “normais” e os “anormais”, os desenvolvidos e os primitivos, entre os “puros” e os “impuros”. Assim o mundo social passa a ser dividido entre grupos e classes hierarquizadas, em que um dos termos é sempre privilegiado, recebendo um valor positivo, enquanto o outro recebe um valor negativo. Esse processo de classificação que resulta numa hierarquia social se dá principalmente através da normalização. Neste caso um determinado grupo escolhido arbitrariamente para corresponder aos valores positivos, enquanto os que dele se diferenciam só podem ser avaliados de forma negativa. Nesse processo de fixação de uma identidade, surgem dois movimentos que se opõem, um que trabalha no sentido de fixa-la e outro que trabalha para subvertê-la, para miná-la, tornando a fixação uma tendência e ao mesmo tempo uma impossibilidade. É nesse contexto que tornam-se importantes os conceitos de “tática” e “estratégia”, em Certeau (1994). Eles são distintos, mas articulados, um não exclui o outro, mas implica no
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outro. “Estratégia” é um planejamento a longo ou médio prazo de uma dada ação ou discurso e está relacionada em geral com instituições. Portanto, é racional e tem um dado objetivo, que pode ser alcançado ou não. As estratégias estão num jogo, numa relação de forças, pois para Certeau (1994) a sociedade é conflitiva. Por sua vez a “tática”, para Certeau (1994), é o aproveitamento de uma ocasião, um momento, portanto se passa num curto espaço de tempo. Como arma dos mais fracos, a “tática” e a burla da “estratégia”, ou seja, é uma reação a esta, que por sua vez é um instrumento de ação do mais forte. A “tática”, se apoia na própria “estratégia” para funcionar, redirecionando a sua força. A primeira é do campo da intuição, enquanto a segunda é do campo da razão. Esses conceitos podem ser relacionados com a pesquisa aqui proposta, na medida em que se considera o planejamento governamental proposto, no caso um espaço para habitação, como uma estratégia, algo que foi feito para ser “consumido” pelos moradores. Já a forma como essa proposta é recebida pela população, que faz seus ajustes, dando aos espaços novos usos não previstos por quem o planejou, burlando as estratégias para viabilizar um modo de vida ignorado por quem as elaborou, pode ser considerada uma “tática”, de acordo com os conceitos de Certeau (1994). Uma tática não tenta vencer ou dominar, e não se envolve em sabotagem. Ciente de seu status de "fraco", a tática não faz nenhuma tentativa de enfrentar a estratégia de frente, mas tenta preencher suas necessidades enquanto se esconde atrás de uma aparência de conformidade. Trazendo esta problemática para o contexto da cidade, observa-se que assim como as identidades, ela está constantemente se fazendo e se desfazendo. Na cidade, a criação de espaços se dá a partir da elaboração de identidades, que acontece em meio às dinâmicas de negociações e de relações de poder, o que resulta na construção de muros invisíveis, delimitadores de fronteiras e formadores de espaços (SOUZA, 2006). Vislumbra-se, desta forma, uma função subjetiva da cidade, assentada na dinâmica irrefreável de contrastes, diálogos e deslocamentos. Assim vista, a cidade pode ser compreendida, não apenas como um aglomerado de prédios e ruas, mas como lugar de inúmeros fluxos interativos, transformando-se em processos de subjetivação, desencadeados nos e por meio dos espaços urbanos.
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A prática do urbanismo nas nossas grandes cidades, ainda é marcada pela tentativa de tornar a realidade social que gera as favelas como algo socialmente invisível, assim como seus moradores, os quais carregam os estigmas de indesejáveis, perigosos, turbulentos e marginais. Esta atividade ainda está muito condicionada à estética da paisagem urbana e à organização espacial em função das atividades que nela se desenvolvem. Não que isso seja propriamente inútil, mas por ser tão comumente usado a serviço da segregação, do controle social e da alienação, não cessando de produzir efeitos contrários àqueles que visam os planejadores urbanos (HUGHES, 2004; SOUZA, 2006). Para o estudo dessa problemática, a partir do desenvolvimento de uma pesquisa, que servirá como base para elaboração de uma dissertação de mestrado a ser apresentada ao Programa de Pós-graduação em História da UFCG (Universidade Federal de Campina Grande), foram escolhidas como objeto de pesquisa a população de duas comunidades, Xuxa e Deus nos Acuda, as quais foram removidas de uma área de invasão, à beira do mangue da praia de Boa Viagem, na cidade de Recife, para o Residencial III Via Mangue, localizado no bairro vizinho da Imbiribeira, em maio de 2010. Esta ação é parte de um projeto mais amplo, a construção de um corredor viário, a Via Mangue, que se propõe a solucionar, segundo seus idealizadores, problemas relacionados com mobilidade urbana, preservação ambiental e habitação popular da zona sul do Recife. Na referida pesquisa, foram utilizadas como fontes a oralidade dos próprios moradores, assim como reportagens em periódicos e sites da internet, tendo sido usadas como ferramentas para a coleta de dados entrevistas semiestruturadas, fotografias e observações diretas. Esta discussão, portanto consiste na análise das transformações sociais, econômicas e culturais, por que passam as comunidades removidas, desde o momento em que suas populações têm a notícia da transferência até os primeiros anos de adaptação no novo espaço habitacional para onde é deslocada. Pretende-se conhecer quais as práticas da população na luta pela preservação de sua identidade ou, talvez, pela construção de uma nova, diante dos desafios colocados pela desarticulação de sua organização social e espacial originais. A comunidade Xuxa era composta por cerca de 150 casas, e, por que estava geograficamente limitada pelo mangue e pelo traçado de ruas locais, tinha uma população relativamente estável, composta praticamente por pessoas ligadas por laços de parentescos, descendentes dos antigos fundadores da comunidade.
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A favela Deus nos Acuda era bem maior, composta por cerca de 800 casas. Por estar localizada em uma área mais extensa da beira do mangue, estava constantemente crescendo, à medida que o mangue era aterrado, pouco a pouco, pela própria população. Diferentemente da Xuxa, sua população era mais “fluida” e crescente, composta de muitos inquilinos, que alugavam barracos edificados com taboas sobre palafitas ou sobre novos aterros. Após a análise do caso específico das referidas comunidades, pôde-se chegar a algumas conclusões preliminares. Observou-se que, nos últimos anos, o poder público tem despertado para a necessidade de considerar certos aspectos que eram historicamente desprezados, como manter a população o mais próximo possível do seu local de origem, construir as novas habitações em local com boa infraestrutura urbana, com equipamentos urbanos, com fácil acesso a transportes coletivos. Percebe-se preocupação, também, com a estética do novo edifício, o que é importante para elevar a autoestima dos moradores, e a afeição pelo local de moradia. Houve, ainda, a intensão de amenizar o impacto social da transferência da população, através da indenização de comerciantes e proprietários de estabelecimentos de prestação de serviços, mas, de acordo com os moradores ouvidos, essa ação não resultou nos objetivos planejados. As indenizações recebidas tinham a finalidade de proporcionar meios aos que tinham algum estabelecimento para providenciarem novos estabelecimentos fora do condomínio, mas o dinheiro foi sendo absorvido rapidamente para atender a necessidades, com certeza, anteriores ao processo de mudança. Muitos pagaram dívidas, compraram eletrodomésticos, móveis e até carros, findando sem o dinheiro e sem os estabelecimentos. Talvez a falta de uma assistência social efetiva por parte da Prefeitura tenha feito falta no encaminhamento desse processo. No mínimo, ficou provado que, apenas indenizar os pontos comerciais não resolve o problema social, talvez o agrave. Pois, quem tinha antes um meio de vida já bem estabelecido na relação com o mercado local, mesmo com o dinheiro da indenização não teria como se restabelecer. O problema é, portanto, bem mais complexo do que parece. Ao mesmo tempo, criou-se um impasse com a proibição do exercício de qualquer atividade comercial dentro do condomínio, o que na prática, obviamente, não foi obedecido, pois a necessidade de sobreviver está acima de qualquer regra imposta pelos gestores do processo. Diante desse quadro surgem as “táticas”, que burlam as “estratégias”, tentando
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viabilizar o curso da vida (CERTEAU,1994). Assim, em pouco tempo, por uma questão de sobrevivência, tais conjuntos habitacionais se transformam em favelas de concreto, e começam a apresentar os mesmos problemas que já existiam na favela, com os agravantes gerados pelo deslocamento do local de moradia. Pode-se concluir com essa pesquisa que é preciso se levar em conta os aspectos econômicos, culturais e identitários das populações transferidas, pois a favela não é só moradia, é também local de convívio comunitário, de comércio e de prestação de serviços. De acordo com o discurso da Prefeitura, o objetivo do projeto era dar dignidade às pessoas de baixa renda, promovendo a sua inclusão social. Mas, as entrevistas realizadas revelaram que, pelo fato do projeto não incluir uma solução efetiva para o caso de quem tinha estabelecimentos comerciais e de prestação de serviços, o atingimento desse objetivo ficou inviabilizado. Porque, não é apenas o acesso a uma moradia digna que garante essa inclusão, mas também a garantia de trabalho e renda. No caso, aqueles que dependiam de seus estabelecimentos para sobreviver, passaram de pessoas de baixa renda para pessoas sem renda, e com mais despesas, pois na favela não havia conta de luz, água ou condomínio, o que eles vieram conhecer no novo residencial. Houve, dessa forma, uma violenta quebra de identidade. A população sofreu um processo de imposição de nova identidade, que começou com a desarticulação da comunidade naquilo que é o seu próprio fundamento: sua organização social. O molde em que foi concebido o projeto do residencial não levou em consideração muitos aspectos da cultura e da identidade dos moradores. Seu modo de vida, seus valores, suas tradições, suas lideranças, seus costumes, foram desconsiderados. Foi imposto a eles um modelo de moradia, segundo os padrões da chamada “classe média”: blocos de apartamentos sobrepostos, com quatro pavimentos; quadra de esportes; jardins comunitários; estacionamento amplo; guarita para porteiro, playground e salão de festas. Quando, de acordo com as entrevistas, eles prefeririam unidades independentes, com seus jardins e estacionamentos próprios; com local que possibilitasse a execução de pequenos trabalhos, como pequena oficina, comércio ou depósito. Mas, como diz Michel de Certeau (1994), os produtos não são consumidos da forma como imaginam aqueles que os concebem, e sim conforme aqueles que os consomem. E, nesse jogo de poderes entre os gestores públicos com suas “estratégias” governamentais,
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representando os interesses do lado mais influente da sociedade, e a população removida das favelas, com suas “táticas”, exercendo seus “micro-poderes” individuais, foi possível observar que, as apropriações dos espaços por parte de seus usuários foi desenhando novas configurações e determinando novos usos não previstos pelos arquitetos e urbanistas. Dessa forma, apesar das proibições e ameaças, os serviços de oficina vão sendo praticados nos vãos de circulação entre os prédios; as salas dos apartamentos térreos vão se transformando em lojas, como mercadinhos, bombonieres, depósitos de água mineral, mercearias e bares; os jardins laterais vão sendo cercados, tornando-se propriedades dos moradores dos apartamentos térreos; os apartamentos superiores vão pendurando suas placas abaixo das janelas: “Plinio cabeleireiro”, “Barbearia do Nezinho”. As circulações internas se transformam em estacionamentos de carroças de praia, e o estacionamento externo vai se tornando menor, por causa das barracas que nele vão se instalando, pouco a pouco. Nos finais de semana, áreas do estacionamento se tornam local de encontros de jovens, que colocam mesas e cadeiras, e ficam dançando e bebendo, ao som dos CD- players instalados nos automóveis. O residencial foi concebido segundo uma concepção totalmente estranha à de quem sempre viveu numa favela. Provavelmente por falta de uma pesquisa acerca das tradições, do modo de vida e das reais necessidades da população para quem ele foi projetado, ou seja, acerca do cotidiano da população, o seu uso teve de ser adaptado posteriormente por esta, pois não oferece local para estacionamento de carroças, galpão para oficinas, setor comercial, entre outras necessidades relacionadas com a cultura e a economia próprias da população para quem foi projetado. No entanto, o Residencial III Via Mangue, já esta virando uma referência para a cidade, pois os moradores mais adaptados já começam a desenvolver uma nova cultura: nem a que lhe foi imposta pelo poder público, nem mais a que trouxeram da favela, mas a resultante de uma nova experiência, em um novo contexto. É como diz um morador, subsíndico informal, responsável por um dos blocos do condomínio: “o problema é que as pessoas vieram para cá e trouxeram a favela junto! Nós precisamos entender que não somos mais favelados!”. Assim, uma nova identidade vai se construindo, num jogo de poder, que não é mais só entre gestores e moradores, mas surge uma nova disputa entre os próprios moradores.
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Enquanto uns insistem em não pagar as contas de luz e água, nem sempre por falta de dinheiro, mas por não conhecerem essas práticas, pois na favela há décadas que se desfrutava desses serviços de forma clandestina, outros se esforçam para implantar uma nova cultura. O residencial já começa a “exportar” a sua experiência com o novo modo de moradia: no início de 2012, os então futuros moradores do Residencial Via Mangue II, etapa que ainda não havia sido entregue pela prefeitura (o Via Mangue III foi entregue antes do Via Mangue II), foram até lá para conversar com os moradores e observar a experiência, considerada por eles como bem sucedida, para repetir no futuro condomínio, conta um morador, técnico em refrigeração. No entanto, apesar dos passos que já foram dados, tanto pela prefeitura, quanto pela população, a presente pesquisa mostra que uma solução satisfatória para a questão habitacional na cidade de Recife ainda é uma conquista para o futuro. Pois a moradia precária e sem dignidade não representa o problema em si, mas é apenas a expressão de um problema social muito mais profundo. Não é apenas um “local digno” para morar que promoverá por si mesmo a justiça ambiental e social tão desejadas, é preciso um local digno para morar concebido segundo as características econômicas, culturais e identitárias da população, e que seja articulado com um programa paralelo efetivo de assistência social, que resulte na inserção da população no mercado de trabalho formal, na elevação da sua qualidade de vida, em melhores condições de atendimento à saúde e à educação das populações transferidas. Sendo a cidade um todo indissociável, um projeto que inviabilize a sobrevivência de uma parcela de sua população refletirá, de uma forma ou de outra, nela como um todo. Isso, ao invés de reduzir os índices de criminalidade e de pobreza, pode, ao contrário, agravá-los, resultando em prejuízo para toda população. Portanto, faz-se necessário uma revisão de paradigmas, na elaboração de novas políticas públicas. É preciso entender que, numa cidade, tudo está relacionado, mantendo uma condição de interdependência. Não é possível, então, um setor da população se beneficiar do prejuízo de outro. Sendo assim, uma visão holística por parte dos gestores públicos é necessária, para que sejam contemplados, ao mesmo tempo, aspectos culturais, sociais, funcionais e ambientais nos novos projetos, conforme muitas vezes declarado nos discursos, embora, lamentavelmente, pouco efetivado.
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REFERÊNCIAS: BRESCIANI, Maria Stella M. História e Historiografia das Cidades, Um Percurso, in Historiografia Brasileira em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. CARLOS, Ana Fani A. O Espaço Urbano. São Paulo: Brochura, 2004. CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. 1. Artes de fazer. 2 ed. Petrópolis: Vozes,1994 HUGHES, P.J.A. Segregação Socioespacial e Violência na Cidade de São Paulo: Referências Para a Formulação de Políticas Públicas. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 18, n.4, p. 93-102, oct./dez. 2004 OBSERVATÓRIO DE FAVELAS. O que é a favela, afinal? Disponível em: <http://www.observatoriodefavelas.org.br/observatoriodefavelas/acervo/view_text.php?id_tex t=16>. Acessado em: 25/10/2011 SILVA, Tomaz Tadeu da, HALL, S.; WOODWARD, K. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2003. SOUZA, Marcelo Lopes de. A prisão e a Ágora. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006. ZHOURI, Andréa. Conflitos Sociais e Meio Ambiente Urbano - Revista Documenta. Rio de Janeiro, Nº 17, (2007). Disponível em: <http://www.psicologia.ufrj.br/pos_eicos/pos_eicos/arqanexos/documenta/documenta17indic e.htm#> Acesso 20 ago. 2012.

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IMPRENSA E REVOLUÇÃO DE 1930 NO BRASIL: A GUERRA IDEOLÓGICA ENTRE O JORNAL A UNIÃO DA PARAÍBA E O JORNAL DO COMMERCIO DE PERNAMBUCO Nayane Maria Rodrigues da Silva Orientador: Prof. Dr. Ada Kesea Guedes Bezerra RESUMO As circunstâncias em que a prática jornalística foi implementada no Brasil, desempenha um papel participativo na construção do sistema político brasileiro. Em tempos de intensas discussões acerca da política editorial dos veículos de comunicação e suas influências na rotina dos consumidores midiáticos, tornou-se imprescindível pensar a força do jornalismo enquanto responsável pelas diferentes formas de assimilação de conteúdo por parte dos consumidores de informação, sujeitos às intenções que norteiam as políticas editoriais, independente do contexto histórico vigente. Constatamos, através da presente pesquisa, como esse legado de parcialidade atuou nas redações jornalísticas durante a Revolução de 1930 no Brasil. Para este estudo investigamos, a partir da Análise de Conteúdo, as posturas editoriais do jornal estatal paraibano “A União” e do “Jornal do Commercio” de Pernambuco, utilizados como recurso de guerra ideológica em defesa dos interesses aliancistas e republicanos, respectivamente. Identificar esse tipo de prática no jornalismo brasileiro tornou-se um exercício essencial para que possamos explicar hoje, rituais e emoções ainda presentes no imaginário social dos brasileiros, silenciados pela ação do tempo e pelo ressentimento político para com marcos historiográficos, a exemplo da proclamação do “Território Livre de Princesa”, durante o movimento revolucionário de 1930, no Brasil. Palavras-Chave: Política. Ressentimento. Revolução de 1930. Imprensa. Parcialidade.

INTRODUÇÃO

Em tempos de intensas discussões acerca da política editorial dos veículos de comunicação e suas influências na rotina dos consumidores de informação, tornou-se imprescindível pensar na força do jornalismo, diante da sua capacidade de formação de opinião. Por vezes os meios de comunicação tornam-se responsáveis por causar diferentes formas de assimilação nos consumidores de informação, sujeitos as intenções que norteiam as políticas editoriais, independente do contexto histórico vigente.
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Tomando como objeto de estudo a guerra ideológica travada entre o Jornal A União da Paraíba e o Jornal do Commercio de Pernambuco no movimento armado de 1930, é possível identificar a parcialidade desses periódicos, diante de publicações tendenciosas da época, que evidencia como importantes veículos de comunicação do século vinte renderam-se aos interesses de grupos políticos, deixando lacunas no imaginário dos princesenses 23 e prejudicando a construção de uma identidade valorativa, devido à forma como a participação da cidade no movimento armado de 1930 foi noticiada e assimilada, ao longo dos anos. Muito mais do que identificar consequencias, a pesquisa procurou desvendar aspectos inéditos do envolvimento da imprensa no conflito, de modo a identificar os jornais que tomaram partido na revolta e como essas publicações contribuíram com o desenrolar dos acontecimentos de 1930, na cidade Princesa Isabel, na Paraíba e no Brasil. Além disso, analisar a forma como a cidade foi noticiada, observando a política editorial dos jornais e o envolvimento pessoal dos protagonistas da revolta para com os detentores de mídia, também foi de interesse da investigação. A apropriação de um marco histórico por parte da imprensa, e o condicionamento do editorial jornalístico pelos diferentes momentos históricos, também foram temas considerados, antes da análise de conteúdo do material empírico disponível, coletado nos acervos da Fundação Casa de José Américo em João Pessoa – PB, e na Fundação Joaquim Nabuco em Recife – PE. Mediante ao que foi exposto, reavaliar os conceitos, os estigmas e os estereótipos, conservados ao longo desses oitenta anos pós-revolução, torna-se um dos enfoques da pesquisa, que considera ainda os sentimentos que continuam vivos no imaginário social24 dos princesenses e dos paraibanos, silenciados pela ação do tempo e pelo ressentimento político para com o marco histórico que proclamou o Território Livre de Princesa em 1930.

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Gentílico oferecido aos paraibanos nascidos na cidade de Princesa Isabel. Para Castoriadis (1975) O homem está sempre buscando dar significado e sentido ao mundo e para isto cria significados, usando a imaginação. (Ver: http://www.mitoseimaginario.com.br/2011/06/imaginario-imaginacaosocial-e-seus.html. Acessado em setembro de 2011).

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1. A REBELDIA DE PRINCESA NA PARAÍBA

Distante 430 km da capital João Pessoa, encravada na Serra do Teixeira em pleno Sertão paraibano, a cidade de Princesa Isabel é dona de um passado rico em história e cultura. Conhecida pelo clima ameno, sempre apresentou na política local o mesmo calor que eleva as temperaturas princesenses no verão. No início do século XX, semelhante ao regime político adotado nas cidades brasileiras, que tinha como base o controle oligárquico e a prática do clientelismo, os princesenses possuíam na figura de um coronel, a imagem do seu maior líder. Embora o coronel José Pereira (Zé Pereira) fugisse dos perfis dos típicos coroneis do interior do Nordeste, com características de um homem culto e progressista, o mesmo assumiu postura revolucionária, diante da necessidade da luta armada. Todo o progresso que tornou a cidade singular no sertão paraibano atingiu o seu apogeu por volta de 1925, entrando em declínio quando João Pessoa Cavalcanti de Albuquerque assumiu a presidência do Estado em 1928. Isso porque ao assumir o governo Estadual, João Pessoa implementou uma política de desprestigio aos coroneis, enfraquecendo o poder local dos mesmos. Além disso, para a sucessão presidencial após gestão de Washington Luiz, enquanto João Pessoa se tornara vice na chapa da Aliança Liberal, cujo nome cotado a presidência era o de Getúlio Vargas, o coronel José Pereira rompeu com o governo paraibano, se colocando a favor da situação e apoiando o sucessor de Washington Luiz, o paulista Júlio Prestes. A resistência de Princesa contra o domínio de João Pessoa durou seis meses, e simultânea a essa guerra, havia outro conflito dentro das redações jornalísticas de todo o Brasil, mas, em especial, dos jornais adotados como objeto de estudo nesta pesquisa, tendo em vista a ligação dos mesmos com os protagonistas do embate na Paraíba. Suspeitar das linhas editoriais do jornal A União da Paraíba e do Jornal do Commercio de Pernambuco, tornou-se um exercício primordial, que possibilitou um estudo diante dos tipos de sentimentos, analisados nesta investigação, difundidos em nível regional e nacional.

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Foi através desse cenário, caracterizado pela parcialidade, que a participação da Paraíba e de Princesa Isabel na Revolução de 1930, foi contada no jornalismo brasileiro. Muitos são os questionamentos sobre as reais intenções do coronel José Pereira ao proclamar a independência de Princesa, assim como são muitos os questionamentos sobre o assassinato de João Pessoa, para tanto, temos a necessidade de nos valer da historiografia, apesar de lacunar, para compreendermos os acontecimentos de 30 no Brasil, uma vez que não podemos calcular o quanto de verdade foi omitida pelo jornalismo brasileiro, quando observamos os exemplos de parcialidade de A União da Paraíba e do Jornal do Commercio de Pernambuco.

2. O FATO HISTÓRICO E AS RESPOSTAS DO CONTEMPORÂNEO

A presente investigação é realizada considerando a assertiva de que um pesquisador não deve se restringir à descrição da realidade social, mas também se ater à análise de como essa realidade se produz e se reproduz ao longo do tempo, como explicou o cientista político Karl Marx (1979)
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; na tentativa de encontrar soluções para questionamentos lacunares do

cotidiano. O que se observa na noticiabilidade da participação da cidade de Princesa Isabel na revolução brasileira de 1930 é que os fatos foram apenas descritos, sem que houvesse uma preocupação em como esses acontecimentos iriam se reproduzir ao longo da história. É preciso estimular a percepção dos princesenses e dos paraibanos no que diz respeito à guerra ideológica travada nesses jornais, que venham a fomentar discussões, romper paradigmas e findar silêncios, ainda não verbalizados e porque não dizer, popularizados. Desvendar aspectos inéditos dessa repercussão jornalística, contidos nas mensagens de tais publicações e verificar a possível difusão de estereótipos, estigmas e conceitos no imaginário do povo paraibano, constitui os objetivos da pesquisa, cuja análise recorreu aos métodos: Histórico e Comparativo de procedimento, ambos específicos das Ciências Sociais, bem como, a Análise de Conteúdo, cuja metodologia costuma ser utilizada em estudos para controlar a qualidade de conteúdo na imprensa, e avaliá-la quantitativamente.
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Ver IANNI, Octávio (org.). Karl Max: Sociologia. São Paulo: Editora Ática, 1979.

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É certo que para entender a conjuntura política, econômica e social brasileira que desencadeou a Revolução de 1930 no Brasil é preciso recorrer à historiografia, uma vez que o presente estudo identifica a parcialidade das linhas editoriais que noticiaram os acontecimentos de 1930. Para tanto, é interessante observar como a comunicação esteve presente na revolta, servindo como recurso para a tomada de atitudes que culminaram em acontecimentos singulares, curiosos e trágicos, durante o conflito. Diversos eram os jornais impressos brasileiros existentes no início do século XX que vigoraram durante a Revolução de 1930 no Brasil. Mas, entre os periódicos que estampavam com frequencia em suas páginas, textos referentes ao envolvimento de Princesa Isabel e da Paraíba na revolta, podemos citar: “A Noite” (RJ), “Jornal Diário da Manhã” (PE), “O Jornal” (RJ), “Jornal do Commercio” (RJ e PE), “Diário de Pernambuco” (PE), “Diário da Tarde” (PE), “A Imprensa” (PB), “Diário da Paraíba” (PB), “Diário da Noite” (RJ), “Diário de Noticias” (RS), “A União” (PB), “Gazeta de Noticias” (RJ), “Jornal de Triunpho” (PE), “Correio da Manhã” (RJ) além do “Jornal de Princeza” (PB), este último tendo publicado apenas duas edições. 26

3. A REVOLUÇÃO DIRETO DAS REDAÇÕES JORNALÍSTICAS

De acordo com análise, fica evidente que um dos objetivos dos jornais simpáticos às causas aliancistas, a exemplo de A União, era colocar José Pereira como um homem à margem da lei, sendo esse o tema recorrente desses jornais. (MELLO, 1992, p. 160). Diferente do que era explorado por jornais partidários do Catete, a exemplo do Jornal do Commercio, responsável por dar voz aos chamados “perrepistas” revolucionários e inflamar os discursos contrários as ações administrativas de João Pessoa. Para que se tenha noção do envolvimento do jornalismo para com os acontecimentos de 1930, é interessante observar a criação do Jornal de Princeza, elaborado especialmente para noticiar a independência política e administrativa da cidade. Ou seja, foi através de um jornal impresso que José Pereira anunciou um dos episódios mais singulares da história
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Ver MARIANO (2010).

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política brasileira, ao constituir o Território Livre de Princesa, no dia 09 de junho de 1930, cujo decreto foi publicado em 21 de junho de 1930, na primeira edição do jornal.
DECRETO Nº 1, DE 9 DE JUNHO DE 1930 Decreta e proclama provisoriamente a independência do Município de Princesa, separado do Estado da Paraíba e estabelece a forma pela qual deve ele se reger. A administração provisória do Território de Princesa, instituída por aclamação popular, decreta e proclama a resolução seguinte: Art.1º - Fica decretada e proclamada provisoriamente a independência do Município de Princesa, deixando o mesmo de fazer parte do Estado da Paraíba, do qual está separado, desde 28 de fevereiro do corrente ano. Art.2º - Passa o Município de Princesa a constituir, com os seus limites atuais, um território livre, que terá a denominação de Território de Princesa. Art.3º - O Território de Princesa, assim constituído, permanece subordinado politicamente aos poderes públicos federais, conforme se acham estabelecidos na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Art.4º - Enquanto, pelos meios populares, não se fizer a sua organização legal, será o território regido pela administração provisória do mesmo território.

Tudo o que era publicado nos jornais impressos serviam para influenciar as tomadas de decisões dos oponentes João Pessoa e José Pereira. Mas, em detrimento do quanto esses jornais reservaram de espaço em suas páginas para tratar sobre Princesa e José Pereira, João Pessoa e a Paraíba, é preciso pensar ainda, as consequencias da maneira como esses personagens e localidades foram noticiados e assimilados ao longo dos anos, por causa das publicações. Se levarmos em consideração o que deve ter ficado no imaginário daqueles que consumiram as informações repassadas pelos jornais, temos que questionar que carga subjetiva foi absorvida por esses leitores, em especial, os que só tiveram acesso a apenas um desses periódicos, durante a revolta. É possível ter a dimensão do quanto o conflito se tornou prioridade em cada uma dessas redações, durante o movimento armado de 1930 ao observarmos as tabelas abaixo
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Na TABELA 1, a ausência da análise de exemplares do mês de janeiro de 1930, se dá pelo fato do coronel José Pereira ainda não ter rompido oficialmente com João Pessoa nesse período, já a ausência do mês de setembro de 1930, se dá pelo fato da análise não ter considerado de interesse para a pesquisa, o que fui publicado nesse mês pelo Jornal A União, tendo em vista que nesse período João Pessoa já havia sido assassinado em Recife, encerrando dessa maneira a luta armada de Princesa. Já na TABELA 2, a ausência da análise de exemplares do mês de janeiro de 1930, se dá pelo mesmo motivo, uma vez que nesse período o coronel José Pereira ainda não havia rompido oficialmente com João Pessoa. Ainda na segunda tabela, a ausência da análise de exemplares dos meses de maio e junho de 1930, se dá pelo fato do Jornal do Commercio ter sido empastelado

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que relaciona quantitativamente os dias em que os jornais fizeram referências a José Pereira, a Princesa, e a João Pessoa em suas páginas. Para a realização desta pesquisa foram analisados periódicos do Jornal do Commercio publicados de fevereiro a julho de 1930, e do jornal A União, os exemplares publicados de fevereiro a outubro de 1930.

JORNAL A UNIÃO - 1930 MESES DIAS/EXEMPLARES

FEVEREIRO 01 MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO AGOSTO OUTUBRO 09 09 17 10 16 05 04 JORNAL DO COMMERCIO DE

PERNAMBUCO – 1930 MESES DIAS/EXEMPLARES

FEVEREIRO 02 MARÇO ABRIL JULHO T 17 24 17 TABELA 2

NOVEMBRO 01 TABELA 1

Os dados acima devem ser considerados por demonstrarem a disposição dos detentores de mídia em apoiar as partes envolvidas no conflito, servindo como verdadeiras armas, disponíveis e adotadas pelos adversários políticos em questão, além de terem se caracterizado como veículos massificadores de mensagens preconceituosas e antiéticas.

e ficado sem operar durante esse período. A análise de conteúdo de exemplares do Jornal do Commercio só foi feita até o mês de julho de 1930, devido à morte de João Pessoa e o fim da revolta de Princesa.

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No Jornal do Commercio José Pereira era noticiado como “deputado”, “chefe dos defensores de Princeza”, “líder dos libertários”, e os seus homens eram chamados de “tropa de José Pereira”, “libertadores”, “combatentes”, “soldados”, “forças do coronel José Pereira”, “forças libertadoras de Princeza”, “defensores de Princeza”, entre outros. Já para o Jornal A União, José Pereira e seus homens não passavam de “cangaceiros”, “perrepistas” e “bandidos”, como podemos ver no quadro abaixo, que relaciona os principais adjetivos atribuídos pelo Jornal A União a José Pereira e os seus seguidores, bem como as principais manchetes dos periódicos analisados nesta pesquisa: JORNAL A UNIÃO - 1930 TERMOS Cangaceiros de Princeza MANCHETES “Revelando da nossa terra” Os bandidos Mashorqueiros Cangaceiros de gravata “A voz das classes independentes em defesa da autonomia da Parahyba!” “A mashorca dos cangaceiros capitaneados por José Pereira” “O expressivo movimento de sympathia de todo o Brasil em prol do soldado que se bate em Princeza contra os trabuqueiros” Facínoras Órgão Oficial do Banditismo! (Jornal do Commercio) Trabuqueiros Os rebeldes Bandidos do Nordeste Perrepistas “Os assaltos e espancamentos praticados pelos bandoleiros” “Os bandidos chefiados por José Pereira estão desanimados” “A grosseira manobra perrepista em torno à intervenção” “indivíduos capazes de todas as misérias” “Os cangaceiros de José Pereira tentando convulsionar o Sertão” “Os bandoleiros foram escorrasados em
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a

alma

tortuosa

dos

conspiradores contra a ordem e a dignidade

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immaculada pela polícia parahybana” Indivíduos “O depoimento de um fazendeiro de Princeza sobre os instinctos criminosos de ‘Zé Pereira” Conspiradores Tarados Covil dos bandidos Covil dos cangaceiros “Quem são os Pessoa de Queiroz, inimigos da Parahyba?” “Os elementos indesejáveis da polícia” “A campanha contra os bandidos de

Princeza” “A acção da polícia tentando combater os cangaceiros no interior”

Embora o Jornal do Commercio publicasse um discurso mais ameno, comparado as adjetivações de A União, quando manteve o termo “presidente da Parahyba” ao se referir a João Pessoa. Observando o quadro abaixo, comprovamos que as manchetes não deixavam de publicar discursos inflamados e irônicos contra a polícia da Paraíba e o seu presidente:

JORNAL DO COMMERCIO DE PERNAMBUCO – 1930 MANCHETES “A população de Princeza resistirá com “O moral da polícia parahybana é cada vez mais heroísmo ao projectado assalto das tropas precário” do Governo” “Oito municípios estão contra o presidente “Soldados que não cumprem ordens absurdas” do Estado” “Queixe-se o presidente de si mesmo” responsável pela situação da Parahyba” “Um mau vizinho... o presidente da Parahyba” Princeza” “O senhor João Pessoa é o único “O derrotismo do presidente da Parahyba contra “A dignidade da Parahyba não pode viver “É contristador o aspecto que oferece o interior
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no estômago do senhor João Pessoa, nem do Estado, cuja população está presa de pânico, no seu cérebro de tarado” que ameaça estender-se” “Os prisioneiros de immaculada, que “A guerra civil que ensangrenta os sertões e segundo dizem, sofreram pena de morte perturba todo o Estado” da polícia” “Dois soldados que deserdaram (...) “O deputado José Pereira lança o seu protesto narram parahybana” contra o extermínio de crianças e mulheres, as atrocidades commetidas pela polícia premeditado pelo presidente da Parahyba” na perspectiva de peores dias” “A Parahyba sacudida pela guerra civil “A gravidade da situação política da Parahyba”

5. OS EFEITOS DA GUERRA IDEOLÓGICA ENTRE A UNIÃO E O JORNAL DO COMMERCIO

A presença de tantas generalizações difundidas de forma repetitiva pelos jornais impressos permitiu a construção de diversos estereótipos para ambas as partes. Incalculáveis foram os comentários injustos, preconceituosos e difamatórios, reforçados nos jornais ao longo da revolta, sem qualquer preocupação de como tudo isso se reproduziria ao longo da história, cuja ética jornalística sugere ouvir os dois lados da fonte e atuar antes de tudo como um canal de emissão da mensagem. As linhas editoriais de ambos os jornais não pensaram, por exemplo, em como gerações inteiras assimilariam a participação de Princesa Isabel na Revolução de 1930, tendo em vista a campanha da Aliança Liberal, feita através de jornais como A União e espalhadas por todo o Brasil, mediante o império jornalístico de Assis Chateaubriand. Ambos os jornais não se preocuparam com os ressentimentos que tais publicações poderiam gerar, não apenas na família do coronel José Pereira, mas, sobretudo, nos princesenses e admiradores de João Pessoa.
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Através dessa análise, verifica-se que a parcialidade jornalística pode ter sido um dos fatores responsáveis pela ausência de identidade dos princesenses para com o marco histórico, pela forma como a cidade foi explorada do ponto de vista vexatório. O que era para ser motivo de orgulho dos princesesnces, por diversos fatores foi silenciado e ridicularizado durante um longo período, espaço de tempo esse, cujas perdas, do ponto de vista de história oral e memória, não se podem calcular. A conduta editorial do jornal A União da Paraíba e do Jornal do Commercio de Pernambuco durante o movimento armado de 1930, simboliza um recorte do que se tem praticado em dois séculos de existência da imprensa no Brasil, cuja preocupação maior, com específicas e raras exceções, como observou a análise, se restringiu a evolução dos meios, sempre deixando em segundo plano o conteúdo das mensagens produzidas e a preocupação de como essas mensagens estariam se reproduzindo ao longo do tempo. A pesquisa verificou ainda, que por mais que o momento histórico condicione as linhas editoriais dos veículos de comunicação, os ressentimentos para com os fatos podem até desaparecer, mas, o fato em si não, o que comprova a necessidade constante do acompanhamento para saber como essas memórias estão sendo transmitidas às gerações precedentes, que não consumiram as informações dos periódicos em analise, mas, que através da história oral estão formando os seus conceitos e possivelmente criando e perpetuando estigmas e estereótipos para com esse marco histórico. O estudo aponta também a importância de ter na historiografia uma permanente fonte de pesquisa, quando estudos sobre a temática Revolução de 1930 no Brasil estiverem sendo realizados. Isso devido à comprovada prática de parcialidade no jornalismo brasileiro, que tornou o conteúdo das publicações jornalísticas, menos críveis, para diversos outros estudos sobre a apropriação da imprensa diante de um marco histórico, oferecendo a estudantes, jornalistas, comunicólogos, sociólogos, historiadores e demais pesquisadores interessados pela temática, mais uma alternativa de pesquisa. No entanto, essa dimensão da recepção das mensagens veiculadas pelos jornais aqui analisados, ultrapassa os objetivos desta análise, causando a inquietação necessária para a continuidade de uma investigação desse cenário e desses “novos” personagens envolvidos.
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REFERÊNCIAS:

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MARIA GRAHAM: SENSIBILIDADE DE UMA ESTRANGEIRA NO BRASIL OITOCENTISTA Maria Clara Torres da Silva28 Orientador: MSc. Flávio Carreiro de Santana29 RESUMO Este artigo se caracteriza, sobretudo, pelo prazer de adentrar no universo de Maria Graham, apoiado pela sua obra “Diário de uma viagem ao Brasil”. Tomando-a como vestígio do passado, logo que enceta uma verossimilhança do acontecido, buscamos pesquisar seus relatos, seu posicionamento enquanto mulher, diante das situações cotidianas identificando padrões sociais da época do Brasil Império. Para tanto, também abordamos a condição da mulher nessa dada época; a escravidão e o papel do negro nessa sociedade; e o comportamento dos brasileiros na percepção de Maria Graham. A partir dessas premissas podemos entender certas especificidades dos hábitos comuns aos brasileiros, da vida na corte e seus processos de civilidade, que só começa a vigorar no Brasil em meados do século XIX. Palavras-chaves: Mulher; Império; Sensibilidades. Para o viajante, a impressão cansada pelo olhar é a que fica, fornecendo o estatuto de verdade ao relato, o fato de ele ter estado presente de ter sido a testemunha ocular de um evento, ou de um hábito cotidiano qualquer, garante a sua narrativa o teor incontestável. Ana Maria Mauad

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo analisar o Brasil no princípio do seu Império, a partir do olhar feminino de Maria Graham30. Suas narrativas impressas na forma de diário de bordo e
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Aluna do Curso de História da Universidade Estadual Vale do Acaraú, núcleo de Campina Grande – PB. Professor do Curso de História da Universidade Estadual Vale do Acaraú, núcleo de Campina Grande – PB. 30 Papcastle, Inglaterra – 1785, Kensington Gravel Pits, Inglaterra – 1842. Pintora, escritora, desenhista, educadora. Viaja para o Brasil três vezes. Em 1821, a caminho do Chile, no navio comandado por seu marido, o capitão da Marinha Real Inglesa, Thomas Graham, passa por Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro. Após a morte do marido, em 1822, reside alguns meses no Rio de Janeiro, onde permanece até 1823. Regressa a Inglaterra nesse ano. De volta ao Rio de Janeiro ainda em 1823 é preceptora da princesa Maria da Glória, filha do Imperador Dom Pedro I. No ano seguinte realiza um panorama da cidade do Rio de Janeiro e publica um diário com suas impressões sobre o Brasil. Retorna definitivamente à Inglaterra em 1825. Casa-se em 1927 com o pintor Augustus Wall Calcort.

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posto na obra “Diário de uma viagem ao Brasil”, revela toda a sua sensibilidade de estrangeira, nos fornecendo subsídios para que se compreenda o Brasil nessa temporalidade. Nesse sentido, problematizaremos a sociedade brasileira em sua diversidade cultural expressa no cotidiano, percebendo suas visões a partir de universos distintos, no contexto de civilidade, de como ela descreve a cerca do cotidiano do Brasil Império. Entenderemos também a importância e a contribuição de Maria Graham na historiografia, considerando a leitura que a mesma faz sobre a mulher e seus comportamentos no privado e público, a condição do negro, costumes e etiquetas da sociedade, e a relação da mesma com a família real. Assim, buscaremos entender as impressões dessa estrangeira sobre o Brasil Império, investigando as ocorrências de suas viagens, da sua sensibilidade diante de elementos e situações exteriores; enfim, das impressões que a conduziram a pontos de aproximação e estranhamento nesse universo sensível.

DA MULHER

Diante de algumas conjunturas consideradas como pontos de percepções de Maria Graham, no que se refere às suas impressões pessoais, esta identificou o Brasil como uma sociedade de estrutura patriarcal. Nessa configuração estrutural, a mulher é vista como ser submisso, considerada para fins especificamente utilitário. Existia a ausência de um ofício feminino que possibilitasse a mulher uma autonomia e uma liberdade que tornasse personagem de importância nas missas, bailes, comemorações da corte, onde estava figurava como peça de uma convenção e interesses do pai, do marido e da sociedade que ditava o comportamento da mulher. Nesse contexto, observa-se que a mulher possuía apenas atributos domésticos como: habilidades em bordar, costurar, cozinhar, e sendo em famílias mais abastadas, estas tinham acessos às práticas musicais, em especial o piano, mais um atributo para apreço do marido, o que diferia da realidade encontrada por Graham ao apontar:
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[...] casam-se muito cedo e em breve perdem a frescor. Não vi hoje uma só mulher toleravelmente bela. Mas que poderá resistir a violenta deformação como a que o sujo e o desleixo exercem sobre uma mulher [...] (GRAHAM, 1990, p. 169).

O espaço doméstico era o porto seguro para as mulheres, sendo este um ideário e comum dessa época. A mulher no domínio privado era limitada ao lar, com suas habilidades domésticas, mas também com ociosidade, tendo em vista que o trabalho diário era exercido pelos escravos. Na apresentação pública ela exercia a posição de suporte ao marido – o homem social. Seu comportamento se resumia a pouca educação adquirida apenas pelo próprio espaço em que convivia, sem muita preocupação no tocante a uma educação mais aprofundada. A mulher no Brasil Imperial tinha sua representação na necessidade de reprodução da mulher europeia apenas no espaço público. Maria Graham, em suas narrativas, expõe suas impressões sobre essa mulher, que permaneciam na deselegância do espaço privado. Sua aparência sem preocupações com o aspecto físico e pouca higiene pessoal, parecem ter chamado a atenção da inglesa: “O cabelo preto mal penteado e desgrenhado, amarrado inconvenientemente, ou ainda pior, em papelotes, e aparência de não ter tomado banho” (Ibid., p. 168). Ela verifica, nesse universo feminino, pontos que convergem para uma realidade social, ou seja, o papel da mulher seria a de se fazer presente apenas na manutenção dos interesses dessa sociedade patriarcal. Sua pouca ou total falta de leitura seria também um fator relevante para que sem autonomia, passasse do domínio do pai para o esposo. Essa predestinação era uma regra normativa, sendo sua principal perspectiva social. Maria Graham percebe nessa mulher o universo social e cultural que a cerca, identificando inexistência de uma prática educativa, assim como a maneira de se comportarem, condutas e procedimentos, dentro de um parâmetro social:
A mulher que prefere os livros, as cartas ou os escândalos domésticos em seu círculo de amizades, é capaz de promover uma cultura mis difundida, e um gosto mais refinado na sociedade a que pertence. (Ibid., p. 368)

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Esse lugar disciplinado da autora lhe confere sentimentos, de onde extrai suas opiniões. Sua civilidade se fixa em um conceito normativo do que é tido ou não como aceitável. Ela fabrica esse olhar em torno de sua sensibilidade feminina, onde dá formas as suas impressões, alinhando seus pensamentos, seguindo um modelo particular do que seria para ela, justo ou não, o que seria errôneo nessa sociedade. A autora verifica um pensamento adormecido nas pessoas provincianas, enquanto a mesma contempla nessa esfera social, situações que demonstram a pouca civilidade dos brasileiros. O que alimenta na autora, essa construção de suas impressões? O que ela esperava encontrar no outro, em se falando de sensibilidade?
A história das sensibilidades interessa-se pelo indivíduo, por suas reações íntimas, por suas contradições abertas ou encobertas. Ela escava destinos, exuma afetos, mas sempre para reinseri-los em conjuntos significativos mais vastos, grupos, clãs, facções, classes, conjuntos, que eles iluminavam a seu modo, restituindo-lhes uma complexidade quase sempre escamoteada ou negada. A história das sensibilidades rejuvenesce a história do político, fustiga a história das imagens trazendo para o primeiro plano os mecanismos de percepção e da absorção, agita a história das artes, explorando a percepção de estilos, das modas, perseguindo a menor inflexão dos gostos. (GRUZINSKI, 2007, p. 08).

O sentido de “sensibilidade” em Maria Graham compreende um somatório de emoções e nos remete ao que teria ocorrido em suas figurações sensíveis, suas opiniões e sua capacidade perceptora. Como seria a forma de sentir dessa estrangeira? E o que analisamos pelo viés da história cultural, ou seja, formas de verificar sentimentos que resgatam o passado. Da escravidão O sistema escravista definia o comércio e a vida da elite brasileira: não podemos falar de escravidão no Brasil sem deixar de considerar relevantes fatos da história da humanidade, principalmente em tempos remotos, onde a escravidão já fazia parte de práticas econômicas, sociais e até mesmo política, quer por penalidades ou por delitos de guerras.

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A manutenção da ideia de exploração da mão-de-obra humana, onde os mais poderosos subestimavam os mais fracos, se consolidava também no Brasil Império sendo o negro uma âncora para a economia e o desenvolvimento dessa época. A autora reconhece a condição subhumana com que os escravos eram tratados, sem um princípio de humanidade que fosse. As estruturas de controle que levava a uma obediência onde sabiam que sua cultura, etnia e seus valores mais viscerais, originários de suas remanescências, estavam adulterados: “O negro novo tem a experiência do navio negreiro, do mercado e do açoite empregado para exercitá-lo, de modo que, quando comprado é dócil pelo medo e ativo por hábito [...]” (GRAHAM, 1990, p. 345). A autora descreve minuciosamente acerca da escravidão, fazendo-nos sentir um pouco do que ela própria sentiu ao descrevê-los, se mostrando fora de uma neutralidade, considerando sua censura analítica. Os escravos traficados não detinham o poder sobre a escolha de seu destino, de forma que as famílias eram separadas, independendo de laços afetivos e faixa etária. Tinham seus valores mais intrínsecos violados. Em seu suplício, o negro castigado revela a condição de explorado. São cativos de suas próprias vontades pessoais. Nas feiras livres eram adquiridos por preços que dependiam de critérios baseados no sexo, idade e saúde. O trabalho escravo tinha lugar de representação incontestável na produção econômica, e isto é demonstrado pela autora quando verifica a importância do negro nessa conjuntura. O sentimento de horror da autora, ao contemplar a condição desumana dos escravos, compõe suas impressões mais viscerais: a representação acentuada do atraso que o Brasil comportava. Ela vê uma degradação com relação a essas criaturas, ao qual não está acostumada, pois no seu país, essa prática não existia, fazendo-a se incomodar com certas situações:
os cães já haviam começado uma tarefa abominável. Eu vi um que arrastava o braço de um negro sob algumas polegadas de areia que o senhor havia feito atirar sobre os seus restos. É nesta praia que a medida dos insultos dispensados aos pobres negros atinge o máximo. Quando um negro morre, seus companheiros colocam-no para a praia onde abaixo do nível da preamar eles espalham um pouco de areia sobre ele. Mas a um negro novo até este sinal de humanidade se nega” (Ibid., p.140-141). 212

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A forma de injustiça e barbárie praticada contra eles lhes devolviam uma resistência maior. A violência estabelecia a ordem, os castigos tinham o olhar cego da igreja e isso também favorecia esse processo. O preconceito pela etnia imperava, sendo o senhor do escravo considerado a raça superior, onde o negro seria uma mercadoria e afligidos por duras torturas. A revolta ou a falta de condições físicas para suportar o trabalho exaustivo, a pouca comida e os castigos, faziam com que fugissem das crueldades, formando quilombos e, quando capturados, os castigos eram mais severos, com aparelhos de torturas, marcados a ferro em público ou apenas sendo humilhados moralmente. Os sentimentos de Maria Graham a coloca no patamar de expectadora diante de questões que a circunda: ela considerava que essa sociedade não se moldava a princípios europeus, nem se adestrava a regras concisas nos valores sociais, quando afirmava: “Também o mercado de escravos, cena que ainda não aprendi a ver sem vergonha e indignação” (Ibid., p. 170). Assim, a autora não oculta sua indignação para as questões humanas e isso lhe devolve uma rejeição à estrutura dos problemas sociais.

DA SENSIBILIDADE

Esse lugar disciplinado em Maria Graham lhe confere sensibilidades de onde ela firma suas opiniões. De como uma estrangeira percebe esses pontos de estranhamento em uma sociedade tropical, onde em seu país a questão da escravidão não mais existia, abrindo espaço para uma visão mais ampla de conceitos estabelecidos socialmente: “ Realmente fiquei às vezes a imaginar como é que entes humanos poderiam existir em tais lugares” (Ibid. pág 183). A autora analisa a falta de civilidade e define um Brasil contrário ao que seria aceitável como normas de conduta nessa dada época, e no contexto europeu – iluminista, onde residia pensamentos liberais. A humanidade já andava a largos passos, em um avanço da compreensão de uma ética melhorada da humanidade - civilizada.
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Maria Graham concebia sentimentos quando descrevia em seus diários um distanciamento emocional em relação à falta de aceitação a práticas costumeiras dessa sociedade. A sensibilidade nela expressa nos permite atos de seu proceder que se configura uma civilidade. Seus sentimentos a conduz a assombros, espantos, admirações ou estranhezas presentes nas situações diárias. O que eram as regras normativas dessa sociedade? O que estabelece condutas aceitáveis ou maneiras de se proceder? A composição de seu universo sensível tão distinto do que ela encontra ao visitar o Brasil é o que Norbert Elias contextualiza como civilidade, como um valor social e método de construção que se estabelece aos poucos nos indivíduos. Esses precisam interagir para que aconteça uma configuração social. São as regras que determinam, fixam, organizam e instituem os indivíduos no aspecto relacional. A capacidade de sentir determina o nível de civilidade inerente às pessoas, por se tratar de um conjunto de formalidades observadas entre si, formando aspectos desse grupo, onde se estabelece estágios de desenvolvimentos ou características de um grau mais elevado de evolução social:
Recuperar sensibilidades não é sentir da mesma forma, é tentar explicar como poderia ter sido a experiência sensível de um outro tempo pelos rastros que deixou. O passado encerra uma experiência singular de percepção e representação do mundo, mas os registros que ficaram e que é preciso saber ler, nos permitem ir além da lacuna, do vazio, do silêncio. (PESAVENTO, 2007, p. 09)

O pensamento iluminista estabelecia certas normas morais como parte constituinte de uma consciência humana. Diante dessa postura filosófica, seria considerada que toda pessoa teria direitos assegurados pelos simples fatos de serem humanos - direito natural. O iluminismo seria uma ponte para essa moralidade e esse pensamento permeava uma sintonia com os conceitos e emoções em Maria Graham, onde um juízo de valor seria aceitável no que se refere ao bem e ao mal, na conduta humana.

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Certa civilidade só acontece no Brasil igualmente com o consumo ou prática da leitura: os livros se apresentavam como um modelo a ser seguido, fixando o lugar do indivíduo em uma ordem hierarquizada socialmente. Essa leitura tinha a função normativa e os livros seriam ferramentas para uma estrutura mental, a saber, manuais produzidos na Europa e que chegavam para famílias nobres no Rio de Janeiro, onde continham “regras de bom-tom ou bem viver”. Norbert Elias define-os como um ponto que demarca o começo dessa civilidade, das concepções de bom comportamento e sociabilidade, sendo o princípio de uma mentalidade. A representatividade e as aparências que o espaço social determina e leva o indivíduo a códigos sociais. São conceitos estabelecidos, do que procede ou não como sendo aceitável. O iluminismo, enquanto postura filosófica teria se desenvolvido com um olhar mais específico sobre a lógica e o pensamento, assim como a projeção à educação e a estética. O liberalismo, que advém do Iluminismo, seria uma restauração dessa nova ordem ou de um pensamento que perpassa a autoconsciência, fazendo o homem apoiar-se nessa mentalidade, no racionalismo e no progresso social que ocorria no cotidiano e no campo das observações. A autora procura entender as atitudes de uma sociedade nesse período, de como comportamentos determinam o que seria uma pessoa “bem-educada”, verificando vários procedimentos e sabendo que estes diferem de seu lugar social: “Aqui o estado da educação geral é tão baixo que é preciso mais do que o talento comum e o desejo do conhecimento para alcançar um bom nível” (GRAHAM, 1990, p.182). A composição desse período resulta de uma modernidade que propõe, sobretudo, polidez e delicadeza em espaços de sociabilidades: moralidades e saberes dentro de um leque de questões que se enquadram na mentalidade européia. A civilidade atende como em sucessão de estados e mudanças capazes de reunir valores em um indivíduo para uma transformação social. A sensibilidade permite significações presentes em posturas. Esse diálogo é perceptível em Sandra Pesavento:
Em suma, as sensibilidades estão presentes na formulação imaginária do mundo que os homens produzem em todos os tempos. Pensar nas sensibilidades é, pois não apenas voltar-se para o estudo do indivíduo e da subjetividade, das trajetórias de vida, 215

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enfim. É também lidar cm a vida privada e com todas suas nuances e formas de exteriorizar-se – ou esconder – os sentimentos (PESAVENTO, 2007, p. 21).

Sandra Pesavento verifica nessa temática a possibilidade de se estudar recortes da vida privada, configurando caracteres sensitíveis; nos leva a uma abordagem voltada para a representação singular do homem – sujeito do processo histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As observações de Maria Graham nos desvendam um leque de entendimentos de como se apresentava a sociedade brasileira no período imperial. A mulher no contexto político e privado sob as normas de uma sociedade patriarcal, e a leitura que a autora faz acerca dessa mulher, nos levam a uma melhor compreensão da realidade dessa época, verificando a falta de um sistema educacional que promovesse essa mulher a um lugar social. As evidências de sensibilidade e de requinte dessa inglesa, em contraponto ao atraso do Brasil onde a partir de preceitos europeus ela tem sua visão crítica consolidada; uma indignação também no processo de escravidão, que movimentava a economia da classe abastada. Com a análise da obra “Diário de uma viagem ao Brasil” a historiografia ganha, pois a mesma apresenta vários pontos a serem estudados, atendendo as mais variadas perspectivas onde se fortalece uma compreensão contida no cotidiano dessa sociedade.

REFERÊNCIAS:

GRAHAM, Maria. Diário de uma Viagem ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1990. (coleção: Reconquista do Brasil, vol. 157)

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GRUZINSKI, Serge. Por uma História das Sensibilidades. In PESAVENTO, Sandra Jatahy. Sensibilidades na história: memórias singulares e identidades sociais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. NORBERT, Elias. O Processo Civilizador. Rio de Janeiro; Zahar, 1990. PESAVENTO, Sandra Jatahy. Sensibilidades: Escrita e Leitura da Alma. In. Sensibilidades na história: memórias singulares e identidades sociais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

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SENSIBILIDADES E REPRESENTAÇÕES SOBRE A FAMÍLIA A PARTIR DAS “CARTAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE CORA” Lúcia de Fátima Andrade31 MS. Flávio Carrero de Santana32 RESUMO Este artigo procura abordar o séc. XIX no Brasil através das sensibilidades, especialmente no âmbito da família burguesa. Assim, trabalharemos com a obra Cartas Sobre a Educação de Cora, do Dr. Jose Lino Coutinho. Para tanto, buscaremos entender as concepções de educação familiar no Brasil monárquico, desde a infância, passando pela adolescência, e chegando até a idade adulta, nos seus mais diversos momentos, tomando o universo da educação feminina nos espaços da vida pública e privada. Pretendemos também identificar os padrões sociais da época em se tratando do universo feminino, o valor e a contribuição dessa discussão no processo civilizador brasileiro Para tanto, traçaremos um paralelo entre as cartas de Cora, e a leitura de outros autores no que se refere às sensibilidades e representações sobre a família brasileira, no sec. XIX. Palavras-chaves: Família; Educação feminina; Império. INTRODUÇÃO

A obra Cartas sobre a educação de cora é composta por 41 cartas, escritas pelo médico baiano Dr. José Lino Coutinho33, com o objetivo de educar física e moralmente sua filha Cora, segundo conceitos iluministas, e forte influência europeia. Na obra, o médico traça um perfil do que seria a forma correta de educar para a vida pública e privada, em suas várias nuances, ora escondendo, ora mostrando sensibilidades, mas não perdendo o foco de uma educação bem mais leve para os padrões da época. O mundo das sensibilidades é difícil de ser enquadrado, mas, em grande medida, a história cultural vem cumprindo bem este papel, o de ler nas entrelinhas os indícios deixados pelo passado, não só dos fatos históricos, mas das emoções ou sentimentos que preenchem
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Aluna do Curso de Graduação em História da Universidade Estadual Vale do Acaraú, núcleo de Campina Grande-PB. 32 Professor orientador do Curso de História da Universidade Estadual do Vale do Acaraú-PB. 33 Médico baiano, poeta e político. Ocupou vários cargos importantes, entre eles membro do conselho do imperador, deputado por Lisboa e Presidente do Rio de Janeiro de 16 de julho de 1831 á 23 de janeiro de 1832.

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lacunas, antes despercebidas ou ignoradas. Nas cartas, a família era tida como base, esteio de todo um conjunto de valores, que deveria ser transmitido aos filhos de modo a formar adultos aptos a transitar em sociedade, nos seus mais variados âmbitos, fica claro aí a influencia de Rousseau, citado diversas vezes, durante a escrita do médico. No século das Luzes, o progresso e a renovação cultural era um só par, e no Brasil monárquico, desde a chegada da família real, consumia-se tudo que vinha da Europa. Isso incluía hábitos comportamentais,e que nem sempre se encaixavam em uma sociedade composta basicamente por mestiços em sua maioria analfabetos, em um país de clima quente e úmido; mas mesmo assim eram práticas na corte, e espalhavam-se pelo resto do país o que gerou severas críticas de pensadores da época (incluindo o Dr. Lino Coutinho), em especial no que se refere á sociedade baiana. As cartas sobre a educação de cora trazem uma leitura, de como a educação pode ser simples e rica; são ideias modernas, lúcidas e inteligentes (salvaguardando a época vivida pelo autor), que tratam a educação da família brasileira, através do viés feminino, na medida em que mostra que todo o sucesso da família estava depositado nas mãos femininas, apesar de oficialmente o homem ser o chefe da casa, nos bastidores, indiretamente, a mulher era responsável por manter esta família coesa, bem nutrida, bem vestida, saudável e socialmente aceita, como afirma Maria Angela D’Incão:
Da esposa do rico comerciante ou do profissional liberal, do grande proprietário investidor ou do alto funcionário do governo, das mulheres passa a depender também o sucesso da família, quer em manter seu elevado nível e prestigio social já existente, quer em empurrar o status do grupo familiar mais e mais para cima. (D’INCÃO , 1996, p. 229).

Para tanto, a educação feminina era fundamental, o que gerou um enorme sucesso e trouxe grande importância para a obra, que por consequência acabou virando tratado na Bahia. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As primeiras 27 cartas foram dirigidas à senhora responsável pela educação de Cora, nelas ele dita normas de educação infantil, que diverge da ideia da criança como pequeno
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adulto, e respeita as características de cada fase do processo de crescimento, parte da ideia de que cada adulto é um ser individual, sendo assim desde criança, precisava de cuidados individualizados. Da primeira idade até os sete anos, os cuidados com o corpo da criança era prioridade, a alimentação deveria ser leve, de fácil digestão já que o estômago infantil ainda não estava forte o suficiente para digerir alimentos mais “grosseiros”. A higiene era fundamental, os banhos frios eram aconselhados para garantir saúde e vigor físico, no que concorda Ana Maria Mauad quando diz:
Os cuidados com a higiene infantil, no decorrer do sec. XIX foi uma gradual adaptação de preceitos médicos ás condições de vida no Brasil. O banho frio, por exemplo, era um capitulo á parte nas práticas cotidianas de higiene e saúde infantis, pela literatura médica, o banho frio era recomendado desde o primeiro ano de vida, [...] (MAUAD, 1999, p. 162).

O uso das roupas largas e de tecidos leves, adaptados ao clima quente, tinha também a finalidade de inibir na criança o gosto pela vaidade e o luxo, tão comuns no vestuário das crianças da corte. Para o médico, a vida das crianças se resumia a três coisas: comer, brincar e dormir, isso significava brincar ao ar livre e o dormir em ambiente arejado, o que poderiam garantir um crescimento rápido e forte das crianças. O médico foi muito feliz, quando fala dos medos, que os adultos teimam em passar para as crianças como forma de mantê-las quietas,
Nada é tão prejudicial nesta idade, ainda tenra e delicada, como seja o medo que de ordinário se costuma incutir nos ânimos das crianças, [...] longe de minha filha uma semelhante impressão, que depois fará d’ella um ser fraco e cheio de prejuízos. [...] Assim veja minha filha todos os animais feios, e mesmo brinque com elles, ouça os grandes estrondos, acostume-se com o escuro da noite, com a solidão das igrejas, e com a vista dos mortos [...] (COUTINHO, 1849, p. 30-31)

Quanto à educação moral, o médico partia da ideia que nessa idade a criança não tem discernimento, portanto, conceitos como certo e errado só poderiam lhes ser inseridos através de exemplos, dos familiares e de quem as cercam, daí os cuidados com a companhia das escravas, que para ele, eram desbocadas e despudoradas. A filha deveria ter por companhia, pessoas das quais pudesse extrair valores como franqueza e generosidade.

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O mesmo se aplicava a religião e relações sociais. Novamente o exemplo seria o melhor método: praticar boas ações, promover atos de caridade, se despir de quaisquer atitudes que poderiam gerar prejuízos a terceiros, mostrando amor e respeito à divindade, incutindo pouco a pouco a ideia de um ser supremo, transmitindo a ideia de propriedade ao que lhes pertença, mas também o respeito pela propriedade alheia, bastariam para que cora desenvolvesse naturalmente os principais códigos de moral “divina e social”.Na mesma medida das atenções e dos carinhos, pais e mestres deveriam tomar cuidados com os mimos e exageros no trato com as crianças, de modo a não transformá-las em pequenos tiranos. Naturalmente manipuladoras, elas tendiam a usar o choro como arma, para atingir seus objetivos, conforme cita o autor:
[...] Si Cora chorar alguma vez para conseguir o que lhes negou, não façais caso dos seus alaridos, os quaes não sendo filhos de dor ou soffrimento, não merecem a nossa atenção; e a experiencia voz mostrará que a criança se emenda bem depressa si uma, duas, ou trez vezes não refletirmos no seu pranto. (Ibid., p. 34)

Chegando o momento de aprender a ler e escrever, o autor orienta, a utilizar jogos e brincadeiras no aprendizado, para que o mesmo seja visto com prazer, e não com obrigação, o que foge da pratica das escolas oitocentistas que pregavam o rigor na disciplina, apesar do mesmo reconhecer que o uso do método era inviável nas escolas públicas, principalmente pelo número de alunos, que obrigava o uso de disciplina pelos mestres, para que a ordem fosse mantida. Para ele, os castigos físicos eram intoleráveis, mas, quando necessário, poderiam fazer uso de castigos morais. No Brasil do sec. XIX, meninos e meninas tinham educação distinta, inclusive em instituições diferentes: para os meninos a educação além de mais duradoura, tanto na área civil quanto militar, sendo mais completa, e buscando um maior desenvolvimento intelectual; já para as meninas era dado prioridade a trabalhos manuais, além disso um pouco de Francês, de música e dança, que garantisse um bom comportamento em Sociedade eram suficientes. Conforme cita Ana Mara Mauad: “no Brasil, moça de boa formação, uma moça prendada é aquela que com um pouco de música e francês, sabe dançar um solo inglês, fazer crochê e conhece a difícil arte de descascar com gosto uma laranja” (MAUAD, 1999, p.154). Essas ideias, já eram defendidas pelo filósofo Rousseau quando afirmava, “uma vez que se
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demonstrou que o homem e a mulher não são e nem devem ser constituídos da mesma maneira, nem quanto ao caráter, nem quanto ao temperamento, segue-se que não devem ter a mesma educação”. Pelo menos no que se refere a sua filha o médico não compactua das mesmas ideias, orienta a monitora a ensinar além da língua portuguesa, a leitura de clássicos que aprimorem a escrita e a linguagem, como também a língua francesa, considerada universal, noções no tocante a vegetação, aos animais, ao universo como um todo, a bibliografia de alguns pensadores do passado, como Voltaire, além da história do Brasil e de Portugal, a dos Gregos e Romanos, também era recomendado. Enfim, uma gama de conhecimentos pouco usuais na educação feminina da época, mas com alguns adeptos, conforme lembra Ana Maria Mauad:
Dona Francisca, em carta de 1863, elogiava a educação da princesa Izabel: “acho que fazes bem em dar uma educação de homem a sua filha mais velha, sobretudo que é provável que venha governar o país”. [...]. (Ibid., p.152)

Ana Maria complementa lembrando que os discursos dos pais, a educação e a escolha do tipo de instrução, definiam os papeis sociais das crianças no mundo adulto. É no séc. XIX que o Brasil inaugura sua primeira faculdade de medicina, trazendo novos conceitos sobre educação e saúde, quebrando paradigmas; influenciando os discursos médicos, essa informação é confirmada por Maria Angela D’Inçao, quando argumenta que “medidas higiênicas contribuíram para a nova face da vida social urbana brasileira e o discurso médico colaborou para a construção de novos conceitos de vida familiar e higiene em geral”. Essas influências atingiram o próprio Dr. Lino quando este nos fala da eminência da menstruação de Cora. Ele lembra que, antes, a menstruação era considerada doença, o período era repleto de cuidados e proibições; os novos conceitos já apresentam a menstruação como uma “funcçao plysiologica” natural, que marca a passagem da menina para a mulher. Orienta que a rotina de Cora deveria ser mantida, banhos frios, boa alimentação e exercício físico garantiriam um período menstrual sem grandes atropelos, mas reitera alertando, para as mudanças emocionais que envolvem esta faze da vida feminina, como uma maior sensibilidade e mudanças de humor. Assim, Cora chegaria à idade do pleno desenvolvimento sexual, na época em que a sensibilidade aflora, e como tanto, se faz necessário um acompanhamento mais apurado, no
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sentido de se perceber a melhor forma, de garantir a Cora uma felicidade conjugal, que seja afastado de tudo que estimule o amor romântico, como romances e poesias, e que poderiam inspirar sua filha na busca do príncipe encantado, vendo no casamento um conto de fadas, e decepcionando-se quando diante da realidade. Para se evitar tais perigos, aconselha leituras que prezem pelas virtudes e pela moral que serviriam de calmante para possíveis arroubos românticos de sua filha, tão próprios da sua idade. Mas se a sua filha tiver um caráter mais sóbrio e o uso de leituras românticas se faz necessário, para estimular o lado sensível próprio de toda mulher. Com isso, ele não pretende desiludir sua filha na busca do amor: a priori, seu desejo seria a de que, “fortificada com as máximas de uma sã moral, escolha um dia por marido um homem são e robusto que apresente no seu todo, o typo e o caráter do sexo masculino, e não de algum efeminado”. (COUTINHO, 1849, p. 83-84) O teatro também era desaconselhado para moças solteiras, uma vez o tema das peças ia contra tudo que lhes era ensinado em termos de moral e boa conduta,
[...] As comedias taes como hoje se compõe, sempre com enredo amatorio e vergonhosos, e onde se encontra um velho pae iludido por uma filha namoradeira; um marido de bem, atraiçoado com sutilezas e hypocresia; os criados cúmplices nos desvarios e desordens dos filhos-família [...] (Ibid., p.89-90).

Era chegado o momento de se ter inicio a educação religiosa. A leitura do velho e do livro novo testamento, deveria ser alternado com a leitura do Cathecismo da religião chiristã, escrito pelo médico especificamente para complementar a educação religiosa de Cora. A educação doméstica era primordial. Sendo assim, por mais rica que fosse a senhora, deveria se fazer orgulhosa de “manejar uma agulha, a fazer bailar um fuso, a conduzir um ferro de engomar, e a fazer sua cozinha”. Apesar dos discursos que incentivavam uma maior abertura na educação feminina, como sua frequência em espaços públicos, na essência a mulher burguesa ainda seguia o pensamento pedagógico de Rousseau que prega a liberdade masculina e a sujeição feminina, é de Rousseau também a afirmação que diz: “A mulher de cultura é uma praga para o marido, para os filhos, para a família, para os criados, enfim, para todos”.
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Na segunda parte do livro, as cartas já são dirigidas a própria Cora. Nelas o pai complementa a educação da filha, ensinando o que ele considera a parte da educação responsável pela felicidade ou “desgraça” pelo resto da sua vida; casamento e maternidade era o destino natural de todas as mulheres, e para garantir uma união harmoniosa alguns cuidados se faziam necessário. As cartas dirigidas à Cora trazem conselhos úteis na escolha de um bom marido, os deveres de esposa e de mãe. Para o médico, a união dos dois sexos é natural e necessária para a sobrevivência humana. Define o homem como ser dotado de razão e capacidade de amar e como tal, não poderia admitir a poligamia, aceita em alguns países, devido a sua cultura, mas inadmissível, para um povo cristão. O casamento não seria só um contrato social, com direitos e deveres definidos, mas antes de tudo um sacramento. Quando fala em divórcio, apesar de reconhecer os danos que pode causar quando se tem filhos, Lino Coutinho lamenta que não seja prática no Brasil, e defende:
[...] contudo si olharmos ao fim porque dous indivíduos se uniram, isto é amor, felicidade e paz domestica, não pode dexar de ser rasoavel [...] mas desgraçadamente entre nos assim se não consente, pois que esta união é indissolúvel, e não resta senão um sofrimento forçado, ou um abandono vergonhoso.[...] e o mesmo receio de se separarem é o mais seguro nó da união. (Ibid., p. 108)

O desquite era, para o médico, uma prática cruel já que impedia que os casais refizessem suas vidas sentimentais, proibindo outra união legal, condenando os casais ao concubinato, ou seja, a de viverem eternamente à margem da sociedade. Diferentemente do que era costume no Brasil oitocentista, onde os casamentos se davam por escolha dos pais, e baseado em acordos financeiros, o médico não só autoriza sua filha a escolher seu marido, como dá dicas do que seria o marido ideal: deveria ter entre dezoito e 25 anos, idade em que o homem já sabe é maduro, mas ainda é jovem o suficiente para bem educar os filhos, ser bom filho e bom amigo, se é honesto e honrado e, finalmente, se é bom cidadão e amigo da pátria. Que seja inteligente, embora que não necessariamente um sábio. E ainda, contrariando os costumes da época, complementa:
[...] não vos fallo aqui dos bens da fortuna, como talvez se esperasse [...] bastam as boas qualidades que vos apontei para vos decidir na escolha [...]encontrardes na 224

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sociedade um homem que as possua, recebei os seus officiosos e respeitos e accetai sua mão, porque voz asseguro que com elle nunca sereis desgraçada. (Ibid., p. 113114)

Aconselhava a filha a não se deixar levar pelo amor romântico, que efêmero, quando passasse, deixava amostra os defeitos dos cônjuges, e a consequente decepção. No séc. XIX o romantismo no ceio da burguesia estava em alta e a literatura brasileira pregava o amor aos quatro ventos, “apresenta o amor como um estado de alma. [...] ama-se o amor e não propriamente as pessoas [...] o amor parece ser uma epidemia [...] ”. Essa representação do amor muitas vezes influenciava os cônjuges que só viam os defeitos uns dos outros, quando os efeitos da “febre do amor” passavam, vindos a consequente decepção, como declara Dr. Lino:
[...] muitos indivíduos se teem casado por força de um ardentissimo amor, mas bem depressa, evaporando este, se viu a repulsão, e inimizade, por que n’elles faltavam os requisitos precisos para que o amor se transformasse em amizade conjugal [...] infelizmente d’aquelles que não descobrem nas outras suas metades motivos reaes e permanentes de se estimarem e quererem! (Ibid., p.118-1190)

Percebemos aqui a dificuldade enfrentada pela mulher burguesa, num momento em que as sensibilidades afloravam, e novos espaços eram abertos, os círculos sociais se ampliam e a mulher de sociedade precisava circular em bares, teatros, restaurantes, em que a moda pedia uma silhueta bem marcada e sensual, ao mesmo tempo o recato precisava ser mantido, o público e o privado pediam papéis distintos. Mas, como administrar tanta ambiguidade em torno do ser feminino oitocentista? A percepção feminina precisava conciliar o eu real, com o ser social, pois o julgamento da sociedade exigia um individuo pré-fabricado, com normas específicas: a mulher não tinha que resguardar só a sua imagem, mas também e, principalmente, a do marido, dos filhos, enfim, de toda a família. Os cuidados com a aparência e a higiene também eram aconselhados para manter um casamento. O descuido e o desleixo pessoal eram comuns na maioria das mulheres casadas, e constituía um estímulo à traição masculina; traição plenamente justificável em se tratando do homem, mas de forma alguma desculpada no caso da mulher, para o medico o homem quando traí,
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[...] elle comette uma ou outra infidelidade quase com franqueza e desembaraço, sem muito fingir, e nem armar traições como fazem as mulheres infiéis, que reclusas em casa, rodeadas de filhos e domésticos, sabendo da enormidade de seu crime, [...] e quantas não cobrem de beijos e affagos os crédulos maridos [...] (Ibid., p.129).

A traição feminina desgraçaria sua vida, desonraria seu marido, sem falar que a luxúria de uma mulher infiel poderia contaminar o sangue da filha, e da união adultera poderia se gerar filhos, que teriam direitos a uma possível herança, prejudicando economicamente os filhos legítimos. Portanto, a mulher deveria se manter fiel, e se algum dia for traída, o melhor seria não fazer caso, tratar o marido com o cuidado e o zelo costumeiros, pois para ele, “um marido, ainda que infiel, deseja encontrar sempre em sua mulher um certo gráu de verdadeiro zelo, próprio de quem ama [...] ”. Este zelo á mulher deve ter sempre para com o homem, do nascimento até a sua morte, em se tratando do marido, além dos cuidados e dos carinhos, deverá desculpar suas faltas, cuidar para que se apresente sempre limpo e bem vestido, pois nada depõe mais contra uma mulher que um marido desleixado. Cora deveria ter cuidados redobrados no caso de alguma enfermidade do marido, não somente pelo marido ser seu amigo e pai dos filhos, mas também por ser chefe e protetor da família, na sua falta em caso de viuvez, a mulher teria dificuldades na administração do lar. Sabedora de como manter um casamento respeitável, é chegado o momento de se falar de filhos. A começar pela gravidez que, apesar de ser um processo natural, requer sempre cuidados, principalmente para que se evite o aborto, nos primeiros cinco meses o útero ainda não esta adaptado ao feto, é quando o risco é maior e os cuidados redobrados, passado este período, a própria natureza se encarregará do resto, algumas mulheres morrem de parto, não por falha divina mais por imperícia das parteiras que lhes assistem, interessante notar o alerta que o médico faz a um costume comum,
[...] dado que seja á luz o vosso filho, recolheivos a vosso leito, e consitaes que vos aperte logo, e estreitamente o ventre, como fazem muitas mulheres caprichosas como receio de ficarem barrigudas, por que se tem visto sobreviverem muitas inflamações perigosas do útero. [...] (Ibid., p. 139)

Como fazem as fêmeas de todos os mamíferos, Cora deveria amamentar seu filho, visto que é dever da mãe cuidar pessoalmente da nutrição do filho. Assim, o aleitamento criaria um forte vínculo entre mãe e filho: a mãe que não amamenta poderia estar condenando
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o filho, e a si própria a varias moléstias. Caso se fizesse necessário uma ama de leite, esta deveria ser escolhida com cuidado, além de forte, jovem, de uma boa índole, bom humor, bons costumes, era essencial que não tivesse vícios, em especial o da bebedeira, pois destes cuidados dependeriam a sobrevivência do seu filho. Como natural administradora do seu lar, Dr. Lino alerta a filha no trato com os escravos, este tido por um mal necessário. No trato com os escravos, o ideal era se mostrar boa e caridosa, principalmente em se tratando de crianças escravas, pois quando bem tratadas, poderiam ser educadas e treinadas para prestarem melhores serviços, quando forem precisos castigos, que nunca parta para os físicos, que só causariam revoltas. O ideal era usar métodos “menos violentos”, como diminuição da comida, e aumento na carga de trabalho. Se mesmo assim não obtivesse sucesso, o marido deveria cuidar do caso, pois nada era mais feio que uma senhora que se prestasse a atos de violência, o belo sexo era naturalmente sensível, compatível com atos de bondade e caridade. Seria caridade ou conveniência o motivo dos conselhos? Ora um escravo bem tratado se tornaria mais dócil, mais eficiente em detrimento do agredido e humilhado: que além de produzir mal, causando prejuízos poderia ser um inimigo perigoso para seus donos, sem falar que o escravo era o espelho dos seus donos, e nesse momento, já não era de bom tom maltratá-los, em especial quando eram escravos domésticos, de propriedade da senhora, aliás, único bem permitido as mulheres. As jovens e belas escravas, com sua sensualidade a flor da pele, eram uma constante ameaça às senhoras. Entendidas por não seguiam nenhum código de moral ou conduta social, eram livres para usar e abusar dessa sensualidade, proibida as mulheres brancas, por questões morais e religiosas, que se sentindo ameaçadas usavam de vários subterfúgios, para vingaremse ou simplesmente se livrarem das escravas, que quando não eram vendidas para homens mais velhos, eram vítimas de cruéis castigos físicos. Dr. Lino ensina a Cora um meio mais simples e eficaz de contornar este problema: Também a immoralidade das escravas quer do serviço da rua, quer das que se conservam em casa, não pouco mortifica a uma senhora bem educada e virtuosa, e n’este caso o melhor expediente é o de ás casar logo com alguns dos vossos próprios escravos afim de os cohibir, [...] (Ibid., p.166).
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Também aqui percebemos indícios de intencionalidades, quando complementa:
[...] por que se fordes a vende-las, como praticam algumas senhoras que conheço, nunca terais quem voz sirva, visto que o tempo será pouco para as ensinar e instruir no serviço de casa, tendo logo que as vender, porque todas elas seguem a mesmíssima vereda.(Ibid., p.01)

Na carta XLI, Lino Coutinho se despede e dando por concluída sua missão de educar física e moralmente a filha finaliza:
A providencia, que regula nossos destinos, vos proteja, e me conceda a graça de ainda vos ver contente e venturosa no estado de casada, á que vos destinou a natureza, pois que assim menos cuidadoso descerei á sepultura, mas não sem grande dor, separandome para sempre de uma filha que tanto amo e idolatro. (Ibid., p.171)

Só dez anos após a morte do Dr. Lino Coutinho é que as cartas foram publicadas, a publicação se deu num momento em que Brasil e Portugal finalmente começam a pensar uma educação feminina mais completa e aproximada da masculina, com o intuito de preparar pedagogicamente a mulher para educar pessoalmente seus filhos, indo além do exercício da maternidade, seria também responsável, pela construção de um novo conceito de família. Apesar de não ser um fato isolado a publicação das cartas sobre a educação de Cora, causou muita polemica e discussão, e foi alvo de muitas críticas e elogios principalmente por parte da imprensa baiana, conforme fala Adriana Reis: Dentre os principais periódicos baianos que participaram da polemica sobre as cartas, incluía-se O Noticiador Catholico periódico da igreja, [...] O periódico o Horizonte [...] também tomou as mesmas posições dos periódicos católicos na crítica as cartas. Na posição de defensores das ideias de Lino Coutinho, [...] encontramos o periódico o Atheneo, além do Correio Mercantil, [...] (REIS, 2000.p. 208-209). Segundo essa historiadora, uma das principais críticas feitas pelo periódico O noticiador Catholico, foi devido ao fato de que a educação de Cora até os quatorze anos não incluía a religião, fato esse plenamente defendido em O Atheneo, abaixo vemos uma parte deste artigo de defesa; Estranhamos realmente, como este trecho pode sair da pena de quem leu com a devida atenção àquelas cartas: era preciso muita prevenção; pois que o Dr. Lino Coutinho não perdeu
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de vista um só momento da educação religiosa de sua filha; antes pelo contrario deu a maior consideração á este ponto essencial. (2000. P, 215) Apesar de todas as críticas, as cartas acabaram por virar tratado na Bahia, e adotada como cartilha de educação feminina, em varias entidades de ensino para moças, como também livro de cabeceira em muitos lares baianos.

CONCLUSÃO

Com esta pesquisa percebemos as dificuldades enfrentadas pela mulher burguesa, num momento em que as sensibilidades afloravam e novos espaços eram abertos, os círculos sociais se ampliavam e a mulher de sociedade precisava circular em bailes, teatros e restaurantes, em que a moda pedia uma silhueta bem marcada e sensual; mas ao mesmo tempo o recato precisava ser mantido, o público e o privado pediam papeis distintos, como administrar tanta ambiguidade. Talvez seja esse o objetivo da obra, preparar Cora, moldando-a de forma a se tornar uma mulher mais ilustrada, civilizada, apta para servir de vitrine ao novo homem que surgia com o século das luzes, um homem mais culto e politizado, como também, educarem os filhos que dariam continuidade a nova família burguesa. Concluímos, portanto, que com a obra Cartas sobre a Educação de Cora, Dr. Lino Coutinho, não pretendia mudar a ordem natural das coisas, a mulher continuava a desempenhar o papel para que era destinada a séculos, o de ser esposa e mãe, porem com mais preparação para a vida pública e educação esmerada para a vida privada na ordem burguesa. Com isso não pretendemos tira o mérito da obra, pelo contrário, podemos perceber a sua grandiosidade e importância, data vista que em grande medida, Lino Coutinho depositou nas mãos da mulher oitocentista uma poderosa arma: o conhecimento; conhecimento esse que fez com que esta mulher desse o pontapé inicial para as conquistas que usufruímos hoje. Assim, a nova família burguesa pode ter sido a precursora dos diversos conceitos de família com que vivenciamos em pleno séc. XXI.
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REFERÊNCIAS: COUTUNHO, José Lino. Cartas sobre a educação de Cora, seguidas de um catecismo moral político e religioso. Salvador: s.n.t., 1849. D’INCÃO, Maria Ângela. “Mulher e família burguesa”. In DEL PRIORE, Mary. (org.): BASSANEZI, Carla (org.). História das Mulheres no Brasil. 8ª ed. São Paulo: Contexto, 2006. MAUAD, Ana Maria. “A vida das crianças de elite, durante o império.” In: DEL PRIORE, Mary (org.) História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. ERTZOQUE, Maria Haizenrede; PARENTE, Tenis Gomes. História e Sensibilidades. Brasília: Paralelo 15, 2006. REIS, Adriana Dantas. Cora: lições de comportamento feminino na Bahia do século XIX. Salvador: FCJA; Centro de Estudos Baianos da UFBA, 2000.

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GT 05 VIOLÊNCIA E RELAÇÕES DE PODER

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“O MÃO BRANCA ESPALHA O TERROR”: UMA RECEPÇÃO DE UMA MEMÓRIA ATERRADORA PELA IMPRENSA CAMPINENSE NA PRIMEIRA METADE DOS ANOS 80 Jonathan Vilar dos Santos Leite1 RESUMO O artigo procura analisar como a imprensa campinense representou em jornais como o Jornal da Borborema e a Gazeta do Sertão o tão famoso esquadrão da morte, “Mão-Branca”, que, em 1980 já era manchete nacional, baseado no caso de um esquadrão de mesmo nome que acaba surgindo no final da década de 60 na baixada fluminense no Rio de Janeiro e que foi responsável por uma sequência de assassinatos de pessoas tidas como “perigosas” e que “botavam em risco” a segurança pública. Utilizaremos abordagens de Paul Ricoeur para discutir conceitos de memória presentes na maneira a qual a imprensa campinense passou a exibir os acontecimentos relacionados ao esquadrão da morte. É através de discussões acerca da mídia impressa (particularmente, o jornal) que poderemos chegar às conclusões finais onde iremos levantar questões sobre como as notícias sobre os crimes do curioso caso policial do “Mão-branca” tiveram reflexo na imprensa campinense e seus impactos sobre parte da população da mesma cidade. Palavras-Chave: Mão-Branca, Memória, Imprensa.

1.0 – MAPEANDO O GRUPO DE EXTERMÍNIO E O JUSTIÇAMENTO PRIVADO NO BRASIL

O justiçamento privado no Brasil é algo que não vem de poucas décadas atrás ou muito menos se pode dizer que nasceu com o mão-branca (que é referência nacional quando se fala de justiçamento privado no país). O referido surge justamente a partir de uma fragilidade, ineficácia ou ausência das instituições coercivas (BECKER, 1968 Apud NÓBREGA JUNIOR, 2012, p. 105).
[...] dado que as instituições responsáveis pela punição do delito não funcionam e não tem credibilidade perante a sociedade, tais instituições não são procuradas, como deveriam, pela população. Daí surge um vazio constitucional onde se abre um vasto campo para a formação de novas instituições, informais, que agem contribuindo ainda
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Graduando no curso de Licenciatura em História pela Universidade Federal de Campina Grande e bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) do curso de História. Contato via e-mail: jonathan_vilar@hotmail.com

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mais para o crescimento da mortandade homicida no Brasil. (NOBREGA JUNIOR, 2012:106)

Neste caso, o que ocorre é uma falha que vem seja da polícia, do ministério público, do sistema Judiciário ou do sistema penitenciário que acaba por gerar brechas para a ação de grupos que fazem justiça com as próprias mãos para, segundo eles mesmos, fazerem o que o Estado não fez. A partir disso já se pode fazer uma conexão com o passado colonial do Brasil, nas raízes de sua organização militar onde havia a formação de grupos (de extermínio) para assegurar a posse de terra visto que não era suficiente o efetivo de guarda oferecido pela metrópole (PAIVA, 2000 Apud SILVA, 2010, p. 64). Diz à lenda que o Mão Branca já existira desde a década de 1920 nos E.U.A, em Chicago no cenário de disputa de contrabando onde o grupo de extermínio matava todos aqueles que fossem dedos-duros ou traidores (IEMINI, 2009); há também histórias trazidas no jornal O Estado de São Paulo2 que afirmam existir um Exército Anti-Comunista formado por vários grupos em El Salvador, onde um deles é o esquadrão da morte Mão Branca e que tinha como finalidade caçar todos os comunistas presentes numa “lista negra” e eliminá-los. No case brasileiro não foi muito diferente a ação do grupo – mudando apenas o seu alvo específico. No Brasil, o berço do grupo de extermínio está situado justamente no período da ditadura militar vivenciado no nosso país entre 1964 – 1985 e que acaba possuindo certo padrão também com uma série de outros grupos3 que surgiram na época como o “Mão Negra”, “Scuderie Le Cocq”, “Rosa Vermelha”, “Lírio Branco”, “Cravo Vermelho”, entre outros e que se localizavam primordialmente na região Sudeste, agindo em Minas Gerais e principalmente entre o Rio de Janeiro e São Paulo. A principal característica em comum que dá ligação a esses esquadrões da morte, e dando enfoque no Mão Branca, é a motivação que os levaram a cometer os assassinatos e os seus alvos. Para eles o que serviu de motivo para suas ações foi justamente essa “falha” do
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Criado em El-Salvador ‘Exército Anti-Comunista’. Jornal O Estado de São Paulo. São Paulo. P.06, Sexta-Feira, 23 de MAIO de 1980. 3 Sobre mais esquadrões da morte do Rio e São Paulo e detalhes sobre os mesmos, ver o texto da Profª. Dr.ª Márcia Regina da Costa : “São Paulo e Rio de Janeiro: A Constituição do Esquadrão da Morte.” em: http://www.omartelo.com/omartelo23/materia2.html.

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governo em promover segurança pública justa e devida e que deveria ser sanada para eliminar os seus alvos – a “corja da sociedade”, os ladrões, arrombadores e quaisquer outros que ameaçassem o bem estar e segurança da sociedade. O Mão Branca no Brasil começa a atuar na baixada fluminense com pouco tempo depois que se instaura a ditadura militar e é motivo para a causa de muita controvérsia entre vários órgãos públicos e demonstração de reprovação contra os assassinos através da imprensa como o Ministro de Justiça Abrahim Abi-Ackel que demonstra seu repúdio ao esquadrão da morte4 e o homem de ouro da policia carioca, Mariel Mariscot, que apesar de “válida” a atitude do esquadrão, apoia pena de morte no país para esses tipos de sujeito5. Além disso, é de se notar a própria maneira a qual o jornal se trata do Mão Branca na mesma matéria de Mariscot, dirigindo-se aos justiceiros como “um grupo de extermínio de bandidos”. Algo que possivelmente possa corroborar a esse olhar de reprovação para com o esquadrão da morte, seja o fato de estarem agindo muitos esquadrões ao mesmo tempo, dando uma atmosfera bastante aterradora ao cotidiano carioca e chegando a assustar boa parte dos populares do Rio e São Paulo. Daí aparece na cena para ir contra o justiçamento privado: a igreja com a Comissão de Justiça e Paz (que agiu não só no Sudeste como em Campina Grande também), estudantes da UNE, além de vários intelectuais da época. Vale salientar também que houve quem apoiasse as atitudes do esquadrão e achasse válida as suas ações. O exemplo disso, a própria polícia costumava fazer vista grossa por esses casos de justiçamento privado, quando não se pronunciavam simpatizantes dos mesmos - como veremos mais adiante – e que é importante salientar que uma grande parte dos integrantes desses grupos de extermínio fazia parte, fosse da Policia Civil, fosse da Policia Militar, o que acabava servindo de certa forma como um álibi destes justiceiros. Neste momento a imprensa se mostra uma fonte extremamente valiosa em um momento em que poderemos ter acesso à mentalidade social de um dado momento em referência a algo em específico, como no nosso caso, o grupo Mão Branca, dada a riqueza e sortimento de coisas que podem constar nesse tipo de fonte ao contrário de outras fontes que também poderíamos utilizar para este caso, como um Processo Criminal, por exemplo, e que

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Ackel reafirma combate. Jornal O Estado de São Paulo. São Paulo. P. 23, 13 de MARÇO de 1980. A favor da pena de morte. Jornal O Estado de São Paulo. São Paulo. P.17, 18 de ABRIL de 1980.

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não dá margem a uma maior subjetivação. O próprio Fernand Braudel (2005, p. 45-46) já dizia:
Ora, notemo-lo, crônica ou jornal, fornecem, ao lado dos grandes acontecimentos, ditos históricos, os medíocres acidentes da vida ordinária: um incêndio, uma catástrofe ferroviária, o preço do trigo, um crime, uma representação teatral, uma inundação. Assim, cada um compreenderá que haja tempo curto de todas as formas de vida, econômica, social, literária, institucional, religiosa e mesmo geográfica (uma ventania, uma tempestade) assim como política.

2.0 – A IMPRENSA CAMPINENSE E A RECEPÇÃO DA MEMÓRIA ATERRADORA.

Uma ligação anônima é feita para a Central da Policia Civil de um indivíduo que se auto-intitulava Mão-Branca e que havia acabado de mandar mais um para o inferno. O morto é Beto Fuscão, acusado por roubos e que é assassinado por diversos tiros de forma brutal. São 15 de Abril do ano de 1980. Depois de 15 anos do caso do Mão Branca da Baixada Fluminense que já havia se dado por resolvido, o grupo resurge numa fria madrugada na cidade de Campina Grande (segunda maior cidade do estado da Paraíba). No mesmo dia, pela manhã já saiam nas folhas do Jornal da Borborema o anúncio de que o Mão Branca havia matado a primeira vítima e que haveria muitas outras a serem mortas ainda. 6 Segundo a historiadora Luciana Estevam (2010, p. 31) a formação do esquadrão se da pelo mesmo processo citado no início deste mesmo artigo nas palavras de Becker e Nóbrega Junior:
A Campina Grande de 1980, de acordo com os jornais que circulavam nesse período, não parava de crescer, uma cidade que ao mesmo tempo em que mostrava seu ‘glamour’, escondia o lado sombrio desse desenvolvimento, o aumento da violência, fator nada incomum para as cidades de maneira planejada ou não. [...] sua história vivenciou assombrosos índices de violência, dando ênfase ao período em que atuou na cidade o grupo Mão Branca.

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CLOVIS Melo de. “’Mão Branca’ matou ‘Beto Fuscão’ Este foi o primeiro de uma lista negra. Outros morrerão logo”. Jornal da Paraíba. Campina Grande. P.07. Segunda-Fiera, 15 de ABRIL de 1980.

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A própria imprensa teve e tem um papel importante na sociedade contemporânea e, diga-se de passagem, na própria sociedade campinense quando as verdades firmemente estabelecidas podem ser expostas a todos os homens permitindo a estes o exercício universal da razão que irá derivar numa súbita e potente opinião pública que se verá elevar em favor da razão e da justiça, um tribunal independente de qualquer poder humano, ao qual é impossível escapar. (CHARTIER, Roger. 2003 p. 24) “Tribunal de justiça e razão” este que foi fortemente influenciado pelas matérias jornalísticas de vários jornais do estado como o Jornal da Paraíba, Jornal da Borborema e a Gazeta do Sertão, que como veremos, acabaram transformando a maneira de como o Mão Branca passou a ser representado nas páginas do caderno policial. A partir disso veremos a imprensa através do olhar de Paul Ricoeur7 como algo que eu chamaria de um “receptor de memória coletiva” onde ele assume um papel representativo chave com relação à forma a qual o que será representado vai ser visto já que a memória é não apenas um mecanismo de armazenamento de dados mnemônicos, mas, sobretudo de um dispositivo de resignificação, a partir do momento em que o que estava adormecido em nossa memória pode vir a tona novamente em um momento posterior e através dessa rememoração, ocorrerem mudanças na memória. No caso Mão Branca não foi diferente. Então no que acarretou esse processo de rememoração de um fato que havia acontecido há mais de uma década após o primeiro caso da Baixada Fluminense? De uma forma mais prática, o que aconteceu com o caso campinense foi que, como explanei anteriormente, o Mão Branca que estava na forma de uma lembrança adormecida, veio à tona novamente e o jornal foi o meio de interlocução dessa rememoração, entretanto, como toda rememoração que se surge, o esquadrão da morte veio consequentemente sob uma reconfiguração que, neste caso, foi a da forma em que a memória seria mais uma vez representada - uma vez reativada. Nesse sentido a narrativa jornalística pode ser uma espécie de armadilha para essa rememoração, pois é a partir desse dispositivo da linguagem (a narrativa) que a memória vai sendo reconstruída.

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Para essa discussão em torno da memória utilizaremos o livro A memória, a história, o esquecimento de Paul Ricoeur.

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No tocante a esse aspecto da memória, há uma dupla relação tratada por Ricoeur, que são o luto e a melancolia8. O primeiro refere-se a um acontecimento ruim que é caracterizado por sua efemeridade em nossa memória, durando apenas algum tempo (impreciso), mas que acabamos esquecendo-se dele a menos seja relembrado novamente de alguma maneira; o outro se trata de um trauma de magnitude tão grande que acaba por se tornar imune ao esquecimento e ficando sempre ativa em nossa memória – a exemplo do holocausto, das grandes guerras, epidemias (peste negra) e etc.. Entretanto quando falamos de imprensa, esta está a quase todo momento trabalhando com uma relação de luto da memória em seus acontecimentos pela efemeridade das informações que veiculam no próprio jornal – principalmente aqueles contidos no caderno policial como assassinatos, furtos e outros crimes. Sobretudo, esse luto é uma manifestação que se responsabiliza pela evitação de uma melancolia; algo com um pré-aviso do que um trauma pode se tornar, dando a oportunidade de se refletir, de repensar algo, e esse é um efeito ligado não só ao luto, mas a memória em si! (KUSSLER. 2009, p.1630). Através desse luto resultado do trauma pode haver como resposta o que Ricoeur chama de “memória feliz”, que representa uma espécie de reconciliação com este trauma onde há a redução de danos psicológicos e as coisas acabam sem deixar grandes sequelas (melancolia) (RICOEUR. 2008 p.425, 437-438, 453). É justamente este processo que ocorre com o caso Mão Branca, visto que o mesmo acabou sendo resolvido e os responsáveis presos, existindo apenas um luto pelas tragédias que foi seguida de uma “memória feliz” de algo que acabou sendo conciliado, mas não apagado. Entretanto “a memória feliz” não procederá se formos aumentar a escala para uma visão mais macro do caso onde teremos sob enfoque o justiçamento privado e a formação de grupos de extermínios, porque está é uma ação que está longe de acabar e ainda hoje vem rondando vários estados inclusive do próprio Nordeste como afirma José Maria Nóbrega Junior em seu livro intitulado Homicídios no Nordeste. Quando a imprensa começa a publicar pelo estado as matérias sobre os justiceiros, percebemos reações bastante diferentes das ocorridas no Rio de acordo com as matérias que iam sendo publicada logo de início onde continha publicações que constavam que alguns

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Que na verdade têm origem com Freud em um de seus textos chamado também Luto e Melancolia de 1915 o qual Ricoeur acaba se apropriando para fazer uma relação com a memória e seus efeitos.

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policiais estavam afirmando que a cidade estava mais segura e que o número de queixas tinha sido reduzido em torno de 70%9 além de matérias que faziam sempre questão de mostrar apenas “o criminoso que morreu”, o bandido a menos na sociedade, o terror espalhado pelo esquadrão da morte e que por um lado acabou colaborando para que se formasse na opinião pública uma certa aprovação com relação aos atos do grupo de extermínio logo cedo. Por outro lado, com o passar do tempo e as publicações dos jornais ficando cada vez mais aterrorizantes, houveram aqueles que se mobilizaram contra a situação assim como ocorreu no Rio de Janeiro, e no caso campinense contou apenas com a Comissão de Justiça e Paz que já foi o suficiente para fazer uma enxurrada de denúncias para que se encaminhassem ao Ministério Público como também uma campanha contra o Mão Branca e sua brutalidade além de uma série de acusações contra o governo10 por sua negligência para com o caso. Outro efeito criado pela imprensa acaba por aparecer após esse cenário dicotômico: a herança da violência fundadora, onde “os mesmo acontecimentos podem significar glória para uns e humilhação para outros” (RICOEUR, 2008, p.95) em que teremos de um lado “o Mão Branca que espalha o terror”: um discurso jornalístico que vai mostrar justamente a glória da cidade de Campina Grande através dos algozes de forma sutil nas páginas de jornal de maneira que o leitor que lê sem estar muito atento a isso acaba deixar passar despercebido ao ver noticiários que tendem a demonstrar que a cidade está ficando cada vez mais limpa de criminosos e segura para os cidadãos de bem (estão exclusos aqui aqueles que estão a margem da sociedade, os que comumente são confundidos com meliantes, mas não são); já por outro lado, há o lado dos humilhados, daqueles que, tanto são comumente confundidos como bandidos por serem de bairros de classe baixa onde “favelas e lugares segregados da cidade (bairros populares, becos e cortiços) tornaram-se espaços não só de exclusão, mas um destino certo para os chamados/considerados ‘refugos humanos’.” (SILVA. 2010, p.71); daqueles que estavam no listão sem ter nenhuma acusação legal contra o si11 e aqueles que mesmo sendo criminosos entravam em desespero por estarem nesse listão, indo se entregar à polícia para ser

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COSTA, Assis; RAMOS, Hugo. Polícia diz que a cidade está tranquila depois que o Mão Branca surgiu. Coluna Opinião. Jornal Diário da Borborema. Campina Grande. p.04, 20 de ABRIL de 1980. 10 Na época o governador vigente era Tarcísio de Miranda Burity. 11 O que leva a concluir que alguns nomes que estavam presentes nos famosos “Listões” do Mão Branca, estavam jurados de morte por algum problema pessoal dos integrantes com a pessoa.

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preso e não morrer pelo mão branca12 ou até mesmo fazer as malas e fugir para o mais distante possível13.

3.0 – CONCLUSÃO:

Vimos a prática do justiçamento privado no Brasil não é uma prática atual, mas sim algo que vem de muito tempo e que acabou assumindo uma forma específica e bastante peculiar durante a Ditadura Militar brasileira e que foi um período por si só muito marcante nas páginas da história desse país, somando a esse caso dos grupos de extermínio que causaram grande alarde por todos os lados (mídia, opinião pública e etc.). E foi a partir da transmissão desses acontecimentos através da mídia impressa que pudemos constatar o grau da subjetividade presente a cada noticia e matéria publicada nas páginas de jornal e como, através da rememoração que ocorreu no case campinense do famoso e intrigante caso policial MÃO BRANCA, tomando ciência de como a memória tem um papel fundamental na maneira em que todo um coletivo é influenciado por uma recepção da mesma, que outrora estava no mais profundo lugar de nossas mentes e o poder que aquilo que o Paul Ricoeur chama de “manipulação de memória” – exercida pela imprensa - tem um poder tão grande para moldar mentalidades de um social em relação a qualquer acontecido que possa ser tocado por Mnemosine.

REFERÊNCIAS:

- BRAUDEL,Fernand. Escritos sobre a História. 2ª ed. – São Paulo:Perspectiva, 2005. - RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Tradução de Alain François. São Paulo: Editora da UNICAMP, 2008.
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COSTA, Assis; RAMOS, Hugo. Marginais choram com medo do carrasco. Coluna Opinião. Jornal Diário da Borborema. Campina Grande. P.04, 20 de ABRIL de 1980. 13 COSTA, Assis e RAMOS, Hugo. Mão Branca apavora marginais: Olindete arrumou as malas e fugiu. Coluna Opinião. Jornal Diário da Borborema. Campina Grande. P.05, 19 de ABRIL de 1980.

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- NOBREGA, José Maria. Homicídios no Nordeste: dinâmica, relações sociais e desmistificação da violência homicida - 1ª ed. – Campina Grande: EDUFCG, 2012. - SILVA, Luciana Estevam da. Cidade e Violência: Campina Grande na década de 1980 e as representações do “mão branca” nos jornais. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande, 2010. - CHARTIER, Roger. Formas e sentido. Cultura escrita: entre distinção e apropriação. Traduzido por Maria de Lourdes Meirelles Matencio – Campinas, SP: Mercado das Letras; Associação de Leitura do Brasil (ALB), 2003. - KUSSLER, Leonardo Marques. As diferentes tomadas do conceito de memória em Paul Ricoeur. X Salão de Iniciação Científica – PUCRS, Rio Grande do Sul, 2009, p.1629-1631. - http://www.omartelo.com/omartelo23/materia2.html. - Criado em El-Salvador ‘Exército Anti-Comunista’, 23 de MAIO de 1980; Ackel reafirma combate, 13 de MARÇO de 1980; A favor da pena de morte, 18 de ABRIL de 1980 IN: Jornal O Estado de São Paulo. - “’Mão Branca’ matou ‘Beto Fuscão’ Este foi o primeiro de uma lista negra. Outros morrerão logo”, 15 de ABRIL de 1980 IN: Jornal da Paraíba. - Polícia diz que a cidade está tranquila depois que o Mão Branca surgiu , 20 de ABRIL de 1980; Marginais choram com medo do carrasco, 20 de ABRIL de 1980; Mão Branca apavora marginais: Olindete arrumou as malas e fugiu , 19 de ABRIL de 1980 IN: Jornal da Borborema.

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A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: AS DISCIPLINAS COMO TERRITÓRIOS DE PODER EXCLUDENTES Cristian José Simões Costa14 cristiancosta@hotmail.com Rozeane Albuquerque Lima15 rozeanelima@hotmail.com

A construção do conhecimento tem enfrentado desafios postos pelas novas pesquisas e novos campos do saber que vem surgindo desde as duas últimas décadas do século XX e neste início de século XXI. As perguntas que se apresentam aos cientistas na contemporaneidade levam a dois caminhos diversos: uma hiper-especialização do saber, e uma tentativa de compreender estas minúsculas informações dentro de um todo. Sobre esta hiperespecialização José D’Assunção Barros afirma:

A hiper-especialização é um fenômeno que, de algum modo chega com a modernidade, com a exigência de mais e mais funções necessárias à vida moderna, com a complexificação crescente do conhecimento, com os novos horizontes que não cessam de abrir aos seres humanos novas cortinas de possibilidades... é também a opção de uma comunidade científica que se desinteressou de uma cultura mais abrangente, mais humanística. (BARROS, p. 13)

Mas não se pode problematizar a forma como este conhecimento tem sido construído ao longo das últimas três décadas, sem refletir um pouco sobre como foram criados os recortes das disciplinas. Em primeiro lugar há que se enfatizar que as disciplinas não existem, elas são recortes arbitrários, criados para viabilizar pesquisas. O século XIX, na ânsia de legitimar a ciência como um conhecimento válido enfatizou processos como a repetição, a experimentação, a observação, entre outros, e se pautou em descrever caminhos pelos quais o pesquisador deveria seguir para chegar a conclusões: as metodologias e teorias entram em cena como elemento fundamental para a construção do saber científico e sua validação. Para uma melhor aplicabilidade dos métodos e teorias

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Pós graduando em Geografia e Gestão Ambiental pela FIP Mestranda em História pela UFCG

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propostos, foram criadas as disciplinas que, ao mesmo tempo em que possibilitam uma análise mais próxima de um determinado objeto, perdem a noção do todo. Na tentativa de se fortalecerem enquanto campos de saber autônomos, estas ciências, foram criando para e em torno de si, juntamente com o corpo de objetos, metodologias e teorias; identidades intelectuais que se moldaram por trás de uma barreira, uma fronteira disciplinar e que são fortalecidas pelas certezas e pelos marcos que vão se constituindo em torno deste campo de saber. Estas fronteiras em muitos casos dificultam, quando não impossibilitam o diálogo e a colaboração, notadamente no momento em que estas ciências se institucionalizam e recebem uma versão acadêmica. Sobre as identidades intelectuais, há que se considerar que estas são construídas também dentro do discurso, tendo, portanto, intencionalidade. Stuart Hall adverte que:

É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e são assim mais o produto da marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituídas, de uma “identidade” em seu significado tradicional – isto é, uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna. (HALL, 2004, p.109).

Na academia principalmente, as disciplinas criam para si territórios de poder que, amparados por identidades intelectuais, criam redes de relacionamentos, fomentam políticas públicas, ditam o que é legítimo ou não em nome do discurso científico. Michel Foucault (2004) afirma que o discurso que ordena a sociedade é o discurso daquele que detêm o saber, neste caso, hierarquizando o saber, cria-se um universo de poder, que, ainda segundo Foucault “ não se encontra somente nas instâncias superiores da censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a trama da sociedade.” (FOUCAULT, 2007, p. 42). Entendemos por territorio uma forma concreta de apropriação tempo-espacial mediada pelo poder (este relacionado à noção de apropriação e definição de papéis sociais). No entanto, Chartier nos afirma que no campo das representações há uma intenção adjacente de controle e legitimação na definição de territórios, à qual atribuímos a noção de
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territorialidade.Territorialidade esta presente nas representações sociais que tem por foco definir fronteiras de controle e apropriação de determinada realidade social. Os campos de saber entram em um ritmo de hiper-especialização ( com todas as lacunas e limites que este processo acarreta) tal que se torna necessário um retorno ao diálogo com o macro, na tentativa de compreender o micro. Inserem-se nas classificações herdeiras dos territórios de poder, os campos das ciências ditas materiais e das imateriais. As ciências materiais já dialogam entre si sem muitos problemas por partirem dos mesmos preceitos: observação, repetição, experimentação. Tem-se, portanto, que a Física dialoga com a Química, ou estas com a Matemática. No entanto, ao tentar um debate entre as ciências materiais e as imateriais, que tentam dar sentido à vida, percebe-se que os parâmetros para a construção do saber acadêmico são diferentes, e estas diferenças não se limitam às metodologias e teorias, perpassam principalmente a problematização da vida: as questões levantadas em cada espaço-tempo que a ciência toma para si como um desafio a ser vencido. Os territórios de poder criados pelas disciplinas ficam mais evidentes quando se tenta um diálogo interdisciplinar notadamente entre as ciências que conhecemos como humanas e as exatas ou as da Natureza. Para ficar mais ao alcance a compreensão as (im)possibilidades deste diálogo vejamos o campo histórico: Desde a Escola dos Annales, ao alargar os objetos e fontes, a História se permitiu caminhar por fronteiras antes inimagináveis. A História Ambiental, por exemplo, tenta dialogar diretamente com a Ecologia, a Biologia, a Oceanografia, entre outros territórios de saber, no entanto, enfrenta dificuldades ao se apropriar dos conceitos dos outros campos em benefício próprio (veja-se, por exemplo, o conceito de evolução e desenvolvimento, importados da Biologia e que, quando usados no discurso histórico causam muita inquietação) e a História, tendo as fontes por objetos de estudo, não está passível de repetição, experimentação ou observação in loco. Apresenta-se, portanto, outro problema, que é a objetividade (ou não) do que é produzido pelos historiadores. Segundo alguns pensadores no campo da História, o historiador, também pesquisador, pode chegar a várias verdades válidas, inclusive partindo das mesmas fontes. Muitas outras ciências hoje já se abrem a esta perspectiva, mas não sem enfrentar a censura dos pares que não concordam com a possibilidade não de uma Verdade, mas de várias
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verdades válidas cientificamente. Para melhor exemplificar, os universos paralelos e tantos outros conceitos propostos pela Física Quântica se aproximam desta relativização. Ainda sobre a História e suas fronteiras, Arlete Farge, na introdução do seu livro Lugares para a História afirma: “Na multiplicidade atual das vidas que se oferecem ao historiador, há aquelas que não têm necessariamente nome. Habitam a disciplina em suas fronteiras e em suas margens.” (FARGE, p. 7). Claro que nem todo saber histórico é interdisciplinar, muitos trabalhos históricos caminham tranquilamente dentro dos limites teórico-metodológicos definidos para este campo do conhecimento sem sentir necessidade de ir além, mas alguns, já em sua própria definição de objeto, conclamam o diálogo com outros saberes, quando não o rompimento das fronteiras, em busca de fontes e de argumentos válidos. A interdisciplinaridade não é, portanto, decretada, ela se constrói partindo de uma consciência dos limites de uma disciplina e dos desafios a serem superados para responder à complexidade do mundo contemporâneo. É de suma importância que o pesquisador enuncie claramente os motivos que tornaram necessários a sua saída das rotas acadêmicas, apontando as necessidades científicas que demandam inovações e os objetivos a serem atingidos no processo de produção do saber. Nesta tentativa de diálogo entre as ciências, uma grande dificuldade atualmente é compreender a noção de vida, pensada a partir da relação organismos vivos e matéria inerte, fundamentada por uma cultura judaico-cristã dicotômica, que vem sendo questionada pelas novas técnicas da nanotecnologia e pela engenharia genética, cujos estudos têm direcionado para uma permeabilidade destas fronteiras: à matéria inerte são atribuídas propriedades que pertencem a organismos vivos (smart materials), e o genoma é manipulado como qualquer outra matéria inerte. A vida aparece então como uma das propriedades possíveis de matéria, perdendo seu caráter transcendente. Esta tendência de aproximação entre as matérias, caminhando para uma totalização, que tem ocorrido nas ciências naturais e exatas, não encontra o mesmo espaço nas ciências sociais e humanas. Os debates das comissões de ética e as discussões acerca do indivíduo versus grupo que permeiam estas áreas seguem em sentido contrário ao que tem sido posto pelas ciências materiais, reafirmando que o ser humano é diferente por ser o único capaz de dar sentido à vida. Nesta linha de pensamento também seguem os debates do fortalecimento identidades étnicas e locais em detrimento do enfraquecimento das identidades nacionais. O
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ser humano, na sua tentativa de dar sentido à vida, busca cada vez mais o espaço do micro, do único, do diferente, do individual. A História já não é apenas a história das classes sociais como pretendia Karl Marx; em várias perspectivas parte-se do micro, tal qual faz a microhistória italiana e a micro-história francesa, para se estudar o macro. O Brasil segue esta tendência internacional de hiperespecialização e, ao mesmo tempo de interdisciplinaridade. A Capes já tem uma área multidisciplinar que completou 11 anos em 2012 e que tem estimulado a criação de Programas de pós-graduação interdisciplinares. Estes tem se multiplicado pelo país, assim como os trabalhos acadêmicos com este foco. Mas, ao se debruçar mais especificamente sobre um trabalho com este cunho, o pesquisador enfrenta uma série de dificuldades. Que metodologia utilizar? Quais os autores que fundamentam teoricamente um trabalho deste mote? Quais os conceitos e categorias que podem ser apropriados de outras áreas? Como afirma Raynaut o trabalho interdisciplinar pode resultar em um Frankstein, cheio de pedaços colados, desarmônicos, e pode resultar em uma orquestra, na qual muitos e variados instrumentos, sob uma boa regência, constroem uma sinfonia harmoniosa. Os pesquisadores de fronteiras, na ânsia de evitar os Franksteins interdisciplinares, tentam montar um quadro referencial comum a várias áreas, no qual as informações, conceitos, categorias, autores, metodologias, teorias, são cruzadas tentando antecipar problemas e encontrar soluções quando do rompimento das fronteiras. O discurso interdisciplinar está na ordem do dia, é sedutor e envolvente, mas na prática, os trabalhos não são tão simples de serem executados. Exige-se uma mudança de postura do pesquisador, uma quebra de paradigma, uma abertura ao novo, pois ao sair da sua “zona de conforto”, este muitas vezes perde o seu território seguro, caminha por estradas desconhecidas e, mesmo assim, tem que se propor a ter um domínio mínimo deste novo para que possa produzir um conhecimento válido. Ultrapassando as fronteiras de seu campo de saber o pesquisador também desfaz redes de interações privilegiadas e identidades intelectuais; ele quebra os territórios exclusivistas de poder. Há nesta proposta uma desconstrução de certezas e de categorias nitidamente definidas, o que desestabiliza o pesquisador e gera confusão e ansiedade porque provoca uma perda nos marcos constitutivos de sua identidade intelectual. A nossa compreensão do conceito interdisciplinaridade condiz com a definição dada por Raynaut:
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Interdisciplinaridade é sempre um processo de diálogo entre disciplinas firmemente estabelecidas em sua identidade teórica e metodológica, mas conscientes de seus limites e do caráter parcial do recorte da realidade sobre o qual operam. (RAYNAUT, p.102).

Portanto, o diálogo interdisciplinar, presente de forma mais incisiva desde o início do século XXI, se relaciona diretamente com o momento de reconstrução radical que apela para novos paradigmas, novas categorias de pensamento, novas metodologias de pesquisa e novas formas de ensino. No entanto, para que um trabalho com este norte tenha espaço nas pesquisas atuais é necessário que se respeitem os vários saberes rejeitando hierarquias relativas ao poder explicativo dos fatos. Também se faz essencial que haja um desejo de aprender com os outros e uma ausência de postura defensiva de um território de poder seja ele simbólico ou institucional. REFERENCIAS:

BARROS, José D’Assunção. O Campo da História. Rio de Janeiro: Vozes. 2004. CHARTIER, Roger. A História Cultural, Entre práticas e representações. 2. Ed. Portugal: Difel. 2002 FARGE, Arlette. Lugares para a História. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 6 ed. Rio de janeiro: Forense universitária, 2000 __________. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, São Paulo, 2004. __________. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2007.

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HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Org. SILVA, Tomaz Tadeu. Ed. Vozes. Petrópolis – RJ, 2004. PHILIPPI, Jr., Arlindo; SILVA NETO, Antônio J. Interdisciplinaridade em Ciência, Tecnologia & Inovação. São Paulo - SP: Manole, 2011. RAYNAUT, Claude. Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e desafios à produção e a aplicação de conhecimentos. In: PHILIPPI, Jr., Arlindo; SILVA NETO, Antônio J. Interdisciplinaridade em Ciência, Tecnologia & Inovação. São Paulo - SP: Manole, 2011. P. 69 – 105.

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AS RELAÇÕES DE PODER NA VISÃO DE KARL MARX E MICHEL FOUCAULT DENTRO DA EDUCAÇÃO Lucileide Procópio de Arruda¹ lucileide.arruda@gmail.com Iolanda Barbosa da Silva² iolandabsilva@yahoo.com.br RESUMO O objetivo deste artigo é apresentar uma reflexão teórica do pensamento de Karl Marx e Michel Foucault sobre as relações de poder dentro das instituições disciplinares, destacando a escola. Para Foucault é através de meios disciplinares que se formam corpos dóceis usando de técnicas de adestramento e vigilância. O Panóptíco é o exemplo destas técnicas que mantêm um controle sobre os homens, pois o Estado multiplica suas habilidades para torná-las úteis e melhor utilizá-las. Já em Marx é possível percebermos essas técnicas de adestramento quando ele explicita que, “um ensino oferecido por este Estado burguês, só poderia ensinar os filhos dos operários a moldarem-se á dominação.” Percebe-se que tanto Marx quanto Foucault viram a educação como parte da superestrutura de controle, para o primeiro seria das classes dominantes, já para o segundo esta faria parte do poder dominante, haja vista, que Foucault não utiliza o termo classe. Enfim, Marx e Foucault vêem no conhecimento uma forma de poder. Palavras-Chave: Relações de poder. Instituições disciplinares. Escola.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo expor o pensamento de Marx e Michel Foucault sobre as relações de poder dentro das instituições disciplinares, destacando a escola. Esta por sua vez, é vista como a principal modeladora dos seres humanos dentro de uma perspectiva de relações de poder. Para isto, iremos abordar a partir do conjunto de suas obras as contribuições que foram dadas para que possamos compreender os processos educativos. Este mostrará como esses dois pensadores perceberam os processos educativos dentro da sociedade, alternando entre vários ramos, que assim lhe forneceram melhores resultados para a comprovação de suas ideias, não esquecendo também de destacar Engels o fiel companheiro de Marx que também explicitou em algumas de suas obras, o que ele esperava
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da educação e Bourdieu que explicitou o papel da escola como influenciadora de todo o meio social. Certamente as relações de poder existem desde o princípio da vida social e com o passar dos anos, estas recebem novas formas e teorias que continuam á demonstrar as relações existentes entre dominantes e dominados, percebemos isto dentro da perspectiva marxista. Podemos interpretar estas relações com base no discurso dos estudiosos Michel Foucault (1926 – 1989), e Karl Marx (1818 – 1883). Estes que em certos momentos se divergem, porém, em outros se assemelham bastante.

2 A EDUCAÇÃO E SEU PODER MODELADOR

Karl Marx foi tido como um sociólogo, embora, que sua forma de pensar não tenha se enquadrado perfeitamente dentro dos conceitos da sociologia, haja vista que a mesma é “uma disciplina cientifica e empírica” de caráter apenas analítico, conforme (Rodrigues, 2000), isto é, enxerga a realidade da forma como ela se mostra, diferentemente de Marx que percebeu a realidade de duas formas, de maneira analítica e ao mesmo tempo normativa, ou seja, da forma que é e como poderia ser. Pode-se então falar, segundo a concepção de Alberto Tosi Rodrigues, que Marx teria sido apenas “um praticante das ciências sociais (a sociologia, a história, e a economia política)”. Junto a Engels, Marx escreveu sobre a história humana, na qual a história dos homens mantinha relações com a natureza e entre si, podendo ser influenciado pelo meio em que vive, com base nesse conceito, enquadramos a escola, como responsável pela distribuição da hierarquia social, já que esta, por sua vez segundo Bourdieu, influencia a toda a sociedade por meio da distribuição do chamado “capital cultural” da classe média a toda a sociedade que tem acesso a ela ou não, institucionalizando um modo de vida ideal a ser seguido, fazendo com que desta forma as classes menos privilegiadas almejem multiplicar suas forças para que assim obtenham o padrão de vida que lhe foi transmitido durante todo o período escolar. É neste período que seu parceiro Engels expressa em sua obra Princípios do comunismo o que esperava da nova educação, para ele a educação “dará aos jovens a
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possibilidade de assimilar rapidamente na prática todo o sistema de produção e lhes permitirá passar sucessivamente de um ramo de produção a outro”. (ENGELS apud RODRIGUES, 2000, p.74). Percebe-se que Engels, já tinha a concepção de como seria a educação moderna, talvez tenha adquirido este conhecimento através de uma análise do que acontecia em sua época, entendendo que esta teria uma conseqüência no futuro. Já Michel Foucault, um filósofo contemporâneo que por várias vezes atuou em diversos ramos das ciências sociais, em sua obra Vigiar e Punir explicita os principais métodos de coerção entre os indivíduos de uma mesma sociedade. Ele notou que o Estado usava de meios disciplinares, como escolas, prisões, hospitais e outras instituições, para formar e manter corpos dóceis, multiplicando as habilidades dos indivíduos para torná-los úteis e obedientes. Para Foucault o Estado usaria estas instituições e os próprios indivíduos como Panópticos – esta designação é formada “a partir do adjetivo neutro grego πᾶν, "todo" (MORWOOD; TAYLOR, 2002, p. 249) e do termo ᾶψις "visão, faculdade de ver, vista" (Ibid. p. 238) de onde deriva ᾶπτικόν"da ou para vista, visível" (LIDDELL; SCOTT, 1996, p. 1242), de modo a significar "aquilo que é todo visível, a coisa visível em sua totalidade” – que além de multiplicar as habilidades dos mesmos, ainda os manteriam sobre controle, vigiados. Podemos notar que isto se encontra bem explicito no âmbito escolar, pelo qual ao mesmo tempo em que vigia o mesmo adestra, moldando bons indivíduos para que o Estado usufrua das suas habilidades desenvolvidas ao longo de toda carreira disciplinar. Estas habilidades também foram vistas por Marx desta mesma maneira, só que ele as chamou de “forças produtivas”, que deveriam ser aplicadas dentro das fábricas. Assim, é possível compreender que Marx e Foucault viram no conhecimento uma forma de poder, logo, podemos falar que as instituições acabam exercendo o papel de controladoras da sociedade. É dentro deste contexto que destacamos a Escola, a qual, segundo Foucault tornou-se homogênea depois da metade do século XIII, passando a organizar os indivíduos em fileiras. Assim como também a mesma acabou recebendo o poder de modelar os homens inseridos na
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sociedade, por meio do seu dever de elevar as forças dos indivíduos para que assim eles ocupassem um lugar especifico não só no ambiente escolar, mas, sim em toda a estrutura social, desta forma Foucault descreve:
A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas salas, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa, cada prova; colocação que ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E, nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa série de casas; umas ideais que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores ou de méritos. Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num espaço escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT, 2010, p.141).

Essa técnica facilita o trabalho dos professores e desta maneira eles conseguem administrar um controle maior sobre os alunos, hierarquizando todo o processo educacional, além de agilizar o processo de aprendizagem, pois, se torna mais fácil ensinar a um grupo da mesma idade e do mesmo grau de conhecimento do que quando esta não se encontra homogeneizada, logo, o professor terá que agir de maneira individualizada e demorada. Esta maneira de organizar os indivíduos ocasiona a centralização do poder, já que os meios ou instrumentos de vigilância se encontram cada vez mais distribuídos, multiplicados em todos os espaços possíveis. Facilitando a vigilância de um número maior de indivíduos, de forma eficaz e rápida, já que é mais fácil vigiar casos do mesmo gênero reunidos em um mesmo espaço, do que em espaços divergentes, onde todos se encontram misturados. Foucault deu a esses espaços a denominação de técnica de quadriculamento, que no popular corresponde à expressão de “cada um no seu quadrado”. Podemos identificar nas análises de Marx uma teoria do adestramento quando ele relata que “um ensino oferecido por este Estado burguês, só poderia ensinar os filhos dos operários a moldarem-se á dominação.” (RODRIGUES, 2000, p.54). Neste caso o Estado burguês tinha como objetivo elevar a capacidade dos filhos dos operários, para assim, extrair suas forças produtivas, inserindo-as em determinados espaços, pelas quais as mesmas mostram utilidades, como por exemplo, as fábricas daquela época, onde cada indivíduo
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desenvolvia a sua habilidade de acordo com a sua função, o que não difere do período em que vivemos. Mas, para Marx estas forças produtivas deviam estar ligadas a uma “reflexão intelectual”, onde uma guiaria ou auxiliaria a outra, o que segundo ele não havia, pois, o mesmo via a classe operaria como alienados, como vitimas do Estado. Para Marx a educação tinha como dever possibilitar o processo de individualização através das relações de trabalho, formando indivíduos conscientes, e não apenas com abundância de força física, mas sim, uma interação de ambas as partes, para que desta forma a educação possa ser entendida em seu vasto sentido de objetivação do homem sobre a realidade. Deste modo, a escola possibilitaria a formação de homens e mulheres que, por sua vez, individualizados poderiam utilizar a contradição entre o capital e o trabalho, no aspecto de oposição entre o capital e a classe proletária para que seja possível a transformação das condições sociais. Para Marx a educação fazia parte da superestrutura de controle, onde as classes dominantes eram as principais beneficiadas, estes por meio da educação objetivavam instituir uma falsa consciência, que impedia os dominados de perceber os reais interesses desta classe, formando indivíduos conformados em ceder sua força produtiva em troca de receber por isso. Foucault também via a educação como uma superestrutura de controle só que ele não usava o termo classe e não acreditava que ela fosse um meio de alienação, mas, que esta seria uma forma de manter sob controle os corpos que constituem a massa desordenada através dos meios disciplinares. Deste modo Foucault critica a perspectiva marxista do corpo (1979, p.147 – 148). Segundo Raquel Mirian ele compreende.
[...] que o poder, no capitalismo, não nega o corpo em detrimento da alma, da ideologia. Longe disso constitui uma verdadeira intensificação na simples observação do citado modelo econômico. Embora em Marx exista a “consciência do efeito do poder sobre o corpo na situação do trabalho”, o marxismo ocultou esse fato em detrimento da superioridade da ideologia. (NÓBREGA, 2011, p.12).

Diferentemente de Marx, Foucault não enxergava o corpo apenas como vítima, pelo contrário ele o via em toda a sua positividade, mesmo sendo ele o principal alvo das punições, mas, segundo ele, este ato de punir tinha uma “função social complexa”, na perspectiva da escola, onde os exames funcionam como um aparelho ininterrupto, acompanhando todo o
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desenvolvimento do aluno, não tendo o papel de apenas punir, mas, também, de conhecer o aprendizado deste aluno para que seja estimulado a aprender objetivando não sofrer punições futuras, não podemos perceber estes meios de punição como algo ideológico, pois o poder que as punições exercem sobre o corpo está longe de formar um sistema de ideias, por ele ser muito complexo. De acordo com Foucault, a escola tem um papel fundamental na constituição dos sujeitos modernos, até porque ela ocupa boa parte de nossas vidas, e ao cumprir o seu papel de transmitir saberes acaba por transformar o sujeito em um produto dos próprios saberes, Foucault defendia que “[...] o sujeito moderno não está na origem dos saberes; ele não é produtor de saberes, mas, ao contrário, ele é um produto dos saberes”. (VEIGA-NETO, 2007, p.44). Isto é, o individuo passa a sua vida toda moldando-se ao que pede a sociedade, aos saberes ou valores que circulam no interior da mesma, sendo assim, ele pode ser entendido como um produto dos saberes, da sociedade, do meio em habita. Desta forma ele não cria, mas, se recria em cima do que já existe, do que já está posto. Já em relação à prática Foucault apontava o discurso como responsável pela sua materialização, desta forma a materialidade, ou seja, o cenário que se encontra por trás de um discurso segundo Foucault seria o pontapé que levava a constituição da prática de algo, deste modo às instituições constroem um discurso, instituindo regras que visam materializar os seus objetivos, estas fazem o sujeito elevar suas forças, porém, obedecendo a regras, logo, é
[...] pela palavra prática [Foucault] não pretende significar a atividade de um sujeito, [mas] designa a existência objetiva e material de certas regras a que o sujeito está submetido desde o momento em que pratica o “discurso”. Os efeitos dessa submissão do sujeito são analisados sob o título: “posições do sujeito”. (LECOURT apud VEIGA-NETO, 2007, p. 45)

Desta maneira a posição do sujeito no discurso vai determinar á sua prática, logo, o mesmo, por mais que não perceba, se encontra inserido em uma rede de relações de poder, as quais lhe ditam regras, usando de discursos para estabelecê-lo em um modelo, em uma ordem institucional, que objetiva situá-lo em uma determinada função, lhe dando funcionalidade dentro da sociedade, esteja ele ocupando a função de obedecer a regras ou a de ditá-las.

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As instituições para Marx tinham a função de materializar os ideais de modelamento da sociedade, para ele: “[...] as idéias não flutuam no ar, separadas dos homens e dos grupos sociais que as produzem. [...] à medida que tomam forma, se ‘materializam’ em determinadas práticas, em instituições, em comportamentos e em realidades totalmente materiais”. (LOPES, 2003, p.379). Desta forma Marx mostra que é através delas que os ideais são sintetizados, difundindo-se entre cada tipo de práticas ou comportamentos. Em suma essas instituições dão corpo às ideias colocando-as em prática, e o seu não cumprimento podem estar relacionado a uma punição, sendo esta, o ponto inicial para o seu sucesso.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho foi observado o quanto o poder disciplinar pode influenciar as relações de poder, e que este tem nas instituições aliadas a sua concretização, precisando delas para que o seu projeto de modelamento se materialize. Foi possível perceber que tanto Michel Foucault quanto Karl Marx foram dois grandes interpretadores destas relações de poderes dentro das instituições, mesmo que cada um tenha seguido a sua própria linha de pensamento, ambos acabaram por chegar a alguns resultados semelhantes e outros divergentes, porém, é preciso considerar as questões de suas respectivas épocas. Percebemos que na percepção de Foucault os métodos disciplinares buscam elevar as habilidades e ao mesmo tempo limitá-las, tendo em vista que o individuo tenha uma melhor serventia dentro da sociedade, tornando-o um corpo “dócil e útil”, desta forma, o corpo é visto como um objeto e ao mesmo tempo um instrumento de seu exercício do qual as disciplinas se apoderam dele, o mantendo submisso. Já Marx acreditava que os processos educacionais participavam da transformação das condições sociais, pois, por fazer parte da superestrutura de controle, eles eram utilizados

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pelas classes dominantes para explorar as forças produtivas da classe dominada, criando na mente deles falsas consciências sobre a verdadeira realidade. Percebe-se também que Marx e Engels estavam certos quando afirmaram que o meio em que o homem habitava poderia influenciar seu modo vida, moldando-a de acordo com certos valores. De acordo com Bordieu, é possível perceber este fato na transmissão de cultura, já que normalmente a que é difundida pela escola é aquela da origem de classe média e alta e não a da classe baixa, já que esta última é considerada inferior, destacando desta maneira outro papel da escola, o de hierarquizadora da sociedade. Contudo, foi possível perceber que a escola por meio dos dispositivos disciplinares é uma das principais instituições responsáveis pela formação de corpos dóceis, atuando não só ideologicamente, mas também, materialmente por meio de uma vasta rede de dispositivos que se colocam a sua disposição, pelos quais o corpo adquire função ambígua, logo, o mesmo não se molda apenas por única opção, como vítima, mas também, porque se é estimulado a moldar-se a dominação como se a mesma fosse algo prazeroso, ou seja, um caso de alienação, já citada por Marx, a dominação aqui passa a ser vista como algo ideal, isto é, o padrão, o correto já que todos passam a atuar na função de panópticos de si e dos outros.

REFERÊNCIAS: FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; tradução: Raquel Ramalhete. 38 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. LOPES, Marcos Antônio. Grandes nomes da história intelectual. São Paulo: Contexto, 2003. NÓBREGA, Raquel Mírian. Sociedade Disciplinar: O investimento político do corpo no século XIII. Campina Grande, 2011. (monografia). RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação.Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação.2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007.

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OS DISCURSOS MÉDICOS E RELIGIOSOS PRODUZIDOS ACERCA DA OBRA CINEMATOGRÁFICA “O EXORCISMOS DE EMILY ROSE” Maria Gorete Olimpio dos Santos anaguiaturismo@yahoo.com.br O corpo da possuída é bem diferente. Não está em volto em prestigio é um lugar de um teatro. É nele, nesse corpo, no interior desse corpo, que se manifesta os diferentes poderes, seus enfrentamentos. Não é um corpo transportado: é um corpo atravessado em sua espessura. É corpo dos investimentos e contra-investimentos. No fundo, é um corpo fortaleza: fortaleza investida e sitiada. Corpo cidadela, corpo batalha entre o demônio e a possuída... (Foucault, ano 2001, p. 268)

A partir do Século XIX, se inicia na Europa e nas Américas discussão acerca da epilepsia, começa a se pensar a epilepsia como uma questão que deveria ser decifrada, decodificada, desmistificada e “desdemonizada”. Os mistérios que rodavam esta patologia, loucura, possessão, ou simplesmente, um modo diferente de comportamento do corpo até então desconhecida, chama a atenção de estudiosos dos mais importantes centros de pesquisa em torno da saúde mental. Logo, ciência, medicina, religião, sociedade, literatura e cinema, iniciam a exploração em massa de temas em torno das causas da epilepsia com a justificativa de desmistificar os mistérios. Contudo, esses saberes foram cada vez mais reafirmando os discursos já existentes. Baseando – nos, em Foucault no seu livro “Os Anormais”, a religião já tinha definido como possessão diabólica os sintomas da epilepsia no final do século XVI. Segundo esse autor o espaço da feiticeira até aquele momento esteve vazio. Contudo vai ser preenchido pela possessa. “Enquanto a feiticeira aparece no limite do catolicismo, nas aldeias, na floresta, a possessão aparece no foco da igreja cristã” (FOUCALT, 2001, p.260 XX), ou seja, a possessa agora era a mulher religiosa que queria se libertar do demônio e procurava a igreja. Neste aspecto citaremos as diferenças e semelhanças entre feiticeira e possessa. Com efeito, a possessa pode ser a mulher freira, religiosa e que se encontrava no convento. É ela mesma que quer se libertar do demônio. A possessa é diferente da feiticeira, enquanto na feitiçaria é outrem que a denuncia, na possessão a própria se auto denúncia.
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Outro aspecto difere a possessa da feiticeira é que a possessa é a mulher religiosa, enquanto a feiticeira é a mulher macabra, maligna tem parte com Leviatã. Logo o gênero feminino e a mulher religiosa teriam maior possibilidade de ser possuída. Há vários aspectos semelhantes entre feitiçaria e possessão, entre eles, feiticeira e possessa quase sempre pertencia ao gênero feminino. Outro aspecto que difere a possessa da feiticeira, a primeira se encontrava nas vilas, nas cidades e nos conventos. Já as feiticeiras moravam distantes do olhar mais acurado da Igreja. Por isso, era culpada e mantinha um contato direto com o demônio. Não só permitia como sentia prazer com o demônio. Sendo assim, ambos eram culpados, havia um pacto entre eles. Sendo assim a feiticeira invoca o demônio, já a possessiva não o invoca, ela é a vitima. Seu corpo é invadido sem sua permissão. Na possessão há um luta uma batalha entre o bem e o mal, entre Deus e o diabo. Entre força divina e força maligna. Nesta perspectiva, este ensaio tem como principal proposta discutir essas questões a partir da obra cinematográfica que teve como título “O Exorcismo de Emily Rose.” De acordo com pesquisa realizada, a obra cinematográfica foi baseada em uma história real, de uma jovem Alemã, que morava em uma pequena cidade do interior da Alemanha chamada de Leiblfing, na década de 70. Segundo a mesma pesquisa as crises epiléticas começaram a surgir aproximadamente no ano de 1973. O nome da jovem era Annelise, era uma jovem muito católica, sabia falar varias línguas como Alemão, Inglês e inclusive o latim devido a sua grande religiosidade. Possuía uma fé inabalável, era boa aluna, boa filha, boa irmã, e um exemplo de fé. Segundo pesquisas, aos dezesseis anos, Annelise já estava na faculdade, cursando pedagogia. Foi naquele momento que as crises “epiléticas” se intensificaram. Pois, Annelise estava longe da família cristã e principalmente da igreja. passando por uma nova organização social. Após 15 anos da segunda guerra mundial a Alemanha se organizava economicamente. Os discursos religiosos e médicos também passaram por modificações como novas descobertas na área da medicina. A ciência não concordava com os discursos da igreja e considera que Annelise era portadora de uma patologia chamada epilepsia. Não possessão diabólica, mas sim uma doença neurológica, ou seja, doença dos nervos. Para entender melhor essa passagem vamos voltar a discutir o corpo da feiticeira e o
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Neste contexto, a Alemanha também estava

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da possessa. O corpo da feiticeira era evolvido de magia de misticismo, de maldade de sexualidade de prazer e poder. Pensar no corpo da feiticeira era o mesmo que pensar no demônio que seduzia qualquer homem. Pensar no corpo da feiticeira era o mesmo que pensar no corpo sem controle, que atendia os apelos sexuais e canais, era pensar em um corpo sujo de pecado, e principalmente perigoso. Pensar no corpo da possuída é pensar na vitima, na mulher pura, sem maldade, na religiosa dedicada ao sagrado, ao divino. Pensar no corpo da possuída era pensar no corpo limpo de todos os pecados e por ser tão puro o demônio o tentava. Logo o corpo da possuída é uma redenção do corpo da feiticeira. E pensar no corpo da epilética, é pensar no corpo retraído, sem controle. Um mistura do corpo da feiticeira e do corpo da possuída. Pensar na epilética é também pensar em um corpo sem governo, corpo que grita, treme, envolto de sensações e movimentos involuntários. Pensar no corpo da epilética, não é redenção, pelo contrario é condenação. Pensar no corpo da epilética é pensar na junção dos dois corpos feiticeira e possuída é fazer a junção sem nenhuma ou varias definições. O corpo de Emily Rose também transitava entre esses dois corpos. Mas, para entender melhor essa transição, é necessário conhecer um pouco mais sobre essa personagem e como ela é construída na obra. Emily Rose morava em uma pequena cidade do interior da Alemanha, era uma jovem de dezesseis anos, de família extremamente católica que a criou com os mesmos conceitos religiosos. Emily Rose, vai para a faculdade e por esse motivo precisa morar na cidade grande. Logo, a mesma precisa também se afastar da Igreja por conta dos estudos. Durante sua estadia na universidade Emily Rose piora e começa a ver coisas, ter alucinações a tal ponto que vai parar no hospital. No Hospital seu estado se agrava. E a família decide levá-la de volta para casa. E por serem muito católicos decidem recorrer à fé, acreditado que o caso de Emily Rose se tratava de possessão diabólica. Logo, é chamado para o seio da família um exorcista. E assim começa as sessões de exorcismos, o padre solicita a Emily que deixe de tomar as drogas ante – epiléticas para finalmente ficar curada; o que não acontece, pois ela morre. E assim dá início a disputas de poderes por parte da ciência e religião, o que Emily teve? Possessão? Epilepsia? Loucura? Quem estava certo? Quem estava
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errado? O que realmente esses saberes queriam com suas ideologias e crenças. É neste contexto que vamos abordar os discursos médicos e religiosos ao longo da obra. No final do século XVI, A Igreja substitui a feiticeira pela possessa. Enquanto, a ciência substitui os leprosos pelos loucos, pelos pobres, mendigos, epiléticos, vagabundos, esses grupos que constituíam os anormais utilizarão os espaços antes utilizados pelos leprosos tanto fisicamente quanto no imaginário. No entanto, em vários momentos nos discursos médicos e religiosos a possessão, a loucura e a epilepsia foram o mesmo objeto de estudo de cada área, figurando um emaranhado, difícil de definir até mesmo para cada grupo. Ou seja, o epilético era possesso, louco, estranho e, portanto diferente do padrão estabelecido. Neste contexto, espaços utilizados antes por leprosos vão ser utilizados pelos sujeitos epiléticos. Logo, os epiléticos fazem parte da classe marginalizada e excluída da sociedade. De acordo com Foucault, é muito difícil retirar discursos estabelecidos como verdades tanto da ciência como da religião, da memória do sujeito, principalmente quando ele teme. Pois a lepra se foi “Já havia 50 cinqüenta anos na cidade de Sttugart na Alemanha.” (Foucault, ano, 1978, p. o5). Mas, na memória, no imaginário, a lepra continuava existindo. E precisava de sujeitos que materializassem e desse vida e significação a lepra. A lepra sai do imaginário popular partindo para as camadas abastadas. Assim a lepra foi moldada, ganhou outras formas de exclusão social. A lepra foi substituída pela loucura, pela epilepsia, pelo mendigo, pelo pobre, pelo vagabundo e pela mulher histérica. Neste sentido, a histeria nos discursos médicos durante o século XIX, foi muito confundida e comparada com a epilepsia. Nesta perspectiva, Emily Rose era mulher poderia tanto ser epilética ou histérica, segundo os discursos médicos. Freire define epilepsia e histeria em seu trabalho monográfico
EPILEPSIA “Definição: ou Gota Coral. Moléstia nervosa que se manifesta por acessos mais ou menos aproximados de curta duração,caracterizados por perda súbita dos sentidos, insensibilidade, convulsões, contorção dos lábios e dos olhos, espuma na boca, etc.” HISTERIA “Definição: nevrose que compreende os ataques de nervos; aparece por acessos” mais ou menos aproximados de curta duração e manifesta-se na sua maior intensidade, por gritos, convulsões,opressão, com ou sem a sensação de uma bola que sobe no pescoço.” (Freire,ano,2009,XXI,p 15.apud)” 259

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Já Foucault em os anormais define o fenômeno da possessão:
O corpo da possuída, por sua vez, é um corpo múltiplo, é um corpo que, de certa forma, se volatiliza se pulveriza numa multiplicidade de poderes que se enfretam uns aos outros, de forças, de sensações que assaltam e atravessam. “Mais que um duelo entre o bem e o mal, é essa multiplicidade indefinida que vai caracterizar, de um modo geral o fenômeno da possessão, (Foucault, 2001, p.262).”

Contudo podemos perceber que de acordo com os discursos médicos Emily Rose poderia ser epilética, histérica, ou louca, nunca possessa. Também observamos que a ciência tenta separar e mapear as patologias, no entanto essa separação não é evidente. Parece até que os discursos médicos ao tentarem definir histeria de epilepsia confundem, pois os sintomas são bem semelhantes. Neste aspecto, percebemos uma disputa por poder por Parte da medicina que explica todos os fenômenos através da razão e da Igreja que explica os fenômenos através da fé. Neste contexto, podemos perceber que a idéia de loucura nasce dentro da própria idéia de razão como cita Foucault em História da loucura;
A loucura torna-se uma forma relativa á razão, ou melhor, loucura e razão entram numa relação eternamente reversível que faz com que toda loucura tenha sua razão que a julga e controla, e toda razão tem sua loucura na qual ela encontra sua verdade irrisória. Cada uma é a medida da outra, e nesse movimento de referência recíproca elas se recusam, mas uma se fundamenta na outra, (Foucault, ano, 1978, p.30).

Nesta perspectiva, a loucura nasce a partir de um pensamento e idéia racional que a legitima como loucura, enquanto isso a razão tem origem na loucura. A razão nega e inferioriza a loucura e a loucura por sua vez também nega a razão. E os saberes instituídos como a ciência faz as separações, definições, padronizações e normatizações, entre os elementos e características que pertencem à razão e o que pertence à loucura. A loucura é o inverso da razão. A medicina define os papeis e as características do sujeito louco e do sujeito em sã consciência. No caso da obra cinematográfica o “Exorcismo de Emily Rose”, a medicina discutiu varias possibilidades, de Emily ser portadora de um tipo de epilepsia psicótica e epilepsia esquizofrênica, que a levou a comportamentos estranhos e diferentes.

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No final do século XIX, no Brasil muitos médicos também se dedicaram a pesquisar as causas da epilepsia, como Afrânio Peixoto, Juliano Moreira, seguidores do médico Italiano Cessares Lombroso, que muito influenciou no pensamento médico Brasileiro. Neste sentido, Afrânio Peixoto escreveu sua tese de doutoramento “Epilepsia e crime.” Logo o Brasil também foi palco de grandes produções e exploração do tema proposto. No século XIX, a epilepsia ainda estava atrelada aos primeiros conceitos e definições da igreja. Segundo Foucault, de inicio a igreja substitui a feiticeira pela possessa. No entanto, não consegue dá conta do problema que ela mesma criou. E assim convida a medicina para cuidar do problema da possessão. Com efeito, chega à igreja, um novo saber, não o saber eclesiástico, baseado na teologia, na fé, mas sim um saber baseado nas suas próprias crenças, na razão, no provar.
Apelo tímido é claro, contraditório, reticente, já que introduzindo os médicos nos casos de possessão, vai se introduzir a medicina na teologia, os médicos nos conventos, mas geralmente a jurisdição do saber médico nessa ordem da carne que a nova pastoral eclesiásticas havia constituídos (Foucault, 2001, p.280).

Não podemos dizer que a medicina influenciou a igreja, mas podemos perceber que a igreja influenciou a medicina através dos discursos produzidos sob as causas e definição da epilepsia, em especifico poderemos citar a influencia dos discursos religiosos nos discursos de alguns médicos; Segundo o médico Francisco Gualberto de Souza, em tese defendida no Rio de Janeiro em 1880, o discurso médico brasileiro ratificou a relação antiga. Entre epilepsia e possessão, e por isso, ele conclui que “[...] desde então o epilético foi considerado como um perigoso possesso, que era preciso evitar, até mesmo seqüestrar do resto da sociedade por meio de cárcere e exílio (Freire, ano, 2009, p.32, apud).” Neste contexto, poderemos analisar o quanto os discursos religiosos influenciaram no pensamento médico brasileiro e assim a idéia de associar epilepsia a possessão é ressignificada da Idade média para o século XIX e XX. Nem mesmo um saber baseado na razão e no provar rompeu definitivamente com a Igreja Católica. Com a chegada da medicina na igreja houve várias disputas de poderes. Logo, podemos afirmar que um saber tentava anular o outro, e tanto a medicina quanto a igreja herdaram discursos um do outro e propagaram esses discursos. Podemos afirmar que houve lutas e
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batalhas entre os saberes eclesiásticos e médicos em busca do poder, do controle do corpo. No caso de Emily Rose, esses saberes são estrategicamente pensados pela igreja contratando uma advogada que se dizia não acreditar em demônio, e por isso se dizia laica. Já a medicina contratou um advogado católico que acreditava em Deus com a justificativa que só um sujeito muito católico poderia falar defender, e acima de tudo possuir conhecimento acerca de possessão. Vejamos a advogada era laica, não acreditava em demônio e defendia a existência de demônio, ou seja, defendia a posição da igreja católica, defendia a fé, e a existência de demônio. O advogado era católico acreditava em Deus e na existência de demônio e defendia que Emily Rose era epilética, ou seja, defendia a medicina, a razão e a ciência. Neste contexto, há varias contradições entre os defensores. Pois, mesmo sendo um jogo de poderes, de convencimento, os advogados de defesa e acusação estavam pisando em campos diferentes de suas crenças. O que e quem realmente os advogados defendiam? Podemos perceber que eles defendiam os objetivos, vontades e desejos das instituições religiosas e médicas. Logo, podemos perceber que a contratação dos advogados são estratégias da medicina e da igreja. Nesta perspectiva, os advogados entram em conflitos particulares principalmente a defensora da Igreja. Que durante a defesa do caso, inicia-se a uma série de acontecimentos estranhos na vida da advogada que por sua vez o padre dá uma resposta conclusiva. “Diz que a advogada está sendo perseguida por demônios.” Nesta questão podemos observar que a tentativa da igreja de padronizar e normalizar o corpo de Emily Rose também era afirmado para o corpo da advogada. Ambos os corpos eram “possuídos.” Neste contexto, percebemos que ambos saberes defendem Emily Rose, com o intuito de normatizá-la, um corpo homogêneo e disciplinado. No entanto, esses saberes se convergem, suas idéias e discursos partem de espaços e crenças oposta. Contudo, ambos querem disciplinar um corpo rebelde, um corpo que se contrai, um corpo que fala e grita um corpo diferente, um corpo impar, um corpo plural. Neste sentido, Foucault aponta em Os anormais que o saber médico no século XVIII, bem como a psiquiatria cuidará da anomalia do corpo, enquanto isso surgirá uma variante da psiquiatria, “o modelo neurológico analisando a carne de concupiscência cristã, recodificada
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(Foucault, ano, 2001, p. 283).” Logo a psiquiatria “cuidava” da anormalidade do corpo e o novo modelo neurológico “cuidava” da anormalidade da carne, dos nervos. E assim ambos saberes começam a controlar o corpo do sujeito. A carne que o novo modelo neurológico vai “cuidar” é a mesma carne que a igreja cuidava para que não caísse em tentação, não caísse em pecado, essa carne é a carne fraca que reveste o corpo e o leva a pecar e sair do controle. É importante ressaltar que a palavra cuidado vai ser traduzida em “controle do corpo”. Controle do sujeito construído como anormal e fraco diferente do modelo estabelecido e instituído pelo saber médico e saber religioso como o corpo normal, o corpo padrão, o corpo divino, o corpo sadio, o corpo saudável. “O corpo é a morada divina e por isso deve ser limpo, da sexualidade, das doenças, do pecado, da loucura, o corpo deve ser higienizado e controlado”. Sob essa questão Foucault cita:
Foi na medida em que herdou esse domínio da carne, recortado e organizado pelo poder eclesiástico, foi na medida em que se tornou, a pedido da própria igreja, herdeira ou herdeira parcial, que a medicina pode começar a se tornar um controle higiênico com pretensões cientificas da sexualidade (Foucault, 2001, p.282).

Contudo o corpo que a medicina herdou foi um corpo recortado parte por parte e organizado, pois a igreja possuía conhecimentos acerca desse corpo material e imaterial, e sabia suas fraquezas. Logo, a medicina pode iniciar um processo de controle através do projeto de higienização dos corpos, assim a medicina conseguiu manipular e controlar esse corpo. Com os discursos de bem estar e saúde corporal. Sabia o que era” bom” para esse corpo e o que era” ruim”. Neste aspecto, o saber médico percebeu que deveria controlar o corpo da possuída, ressignificado os discursos já existentes como, por exemplo, da Igreja. Assim como o corpo da feiticeira ganhou outra roupagem, passou a se chamar possessa pelo saber religioso. O corpo do leproso também foi ressignificado. Passou a ter varias denominações entre elas, “epiléticos”. Neste aspecto, à medida que esses saberem vão se instituído como verdades absoluta e única vão moldando e disciplinando os sujeitos. E fica difícil discutir ou discordar com uma beca, como cita Moura em seu trabalho monográfico; “Não há como discutir com uma beca e um chapéu, qualquer alga varia vira sabedoria e qualquer tolice vira
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razão ‘Assim foram construído os discursos médicos alicerçados na ciência e razão’. (Moura, 2009, p. 02. apud O doente imaginário).” Neste contexto, podemos perceber o quanto é difícil desconstruir discursos baseados em saberes e reafirmados como verdade única. A ciência utiliza como ferramenta principal a razão. Para assim legitimar e instituir esse saber. Sendo assim, a ciência e a razão caminham juntas, e uma depende da outra. Já a religião utiliza a fé. Especificamente na obra cinematográfica o exorcismo de Emily Rose. A fé nesta questão vai ser um dos instrumentos de alienação do sujeito, bem como a culpabilidade que o sujeito vai sofrer, pois de acordo com os discursos religiosos, tudo que acontece na vida do sujeito é da vontade de Deus, e se o sujeito está sofrendo de um mal, uma doença, está pagando por seus pecados ou pelos pecados dos seus antepassados. No caso de Emily Rose, foi através da sua fé, que ela acreditava está sofrendo do fenômeno de possessão diabólica. E assim, deixa de tomar as DAES (drogas anti-epiléticas), se submetendo ao exorcismo, pois ela acreditava que só através deste poderia ser curada e finalmente libertada dos demônios. Nesta questão percebemos como o autor retrata a obra cinematográfica demonstrado como foram os discursos defendidos de cada espaço, ou seja, do espaço médico e religioso. Neste sentido, Percebemos também, que não há neutralidade em uma produção, seja ela escrita ou cinematográfica. Contudo, poderemos supor que o assunto chamou a atenção do autor e este tentou mostrar para o público o quanto o tema epilepsia é polemico. Também poderemos analisar que a obra pode está retratando a confusão existente na época, em pleno século XX, bem como as semelhanças que levou ambos saberes a confundir a epilepsia com possessão diabólica e até mesmo loucura. Como a convulsão é um dos elementos da possessão e também características da epilepsia. Neste sentido Foucault cita;
A carne convulsiva é o corpo atravessado pelo direito de exame, o corpo submetido á obrigação da confissão exaustiva e o corpo eriçado contra esse direito de exame, eriçado contra a obrigação da confissão exaustiva. É o corpo que opõe á regra do discurso completo seja o mutismo, seja, o grito. É o corpo que opõe a regra da direção obediente os grandes abalos da revolta involuntária, ou também as pequenas traições das complacências secretas. A carne convulsiva é ao mesmo tempo o efeito último e o ponto de retorno desses mecanismos de investimentos corporal que a nova vaga de cristianização havia organizado no século XVI. A carne convulsiva é o efeito da 264

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resistência dessa cristianização no nível dos corpos individuais (Foucault, 2001, p. 270).

Nesta perspectiva, os discursos construídos tanto da religião quanto da ciência buscam controlar os sujeitos, tidos como “anormais, diferentes, epiléticos.” Buscam o controle desses corpos rebeldes e indisciplinados. E assim os discursos foram construídos como mecanismo de controle, para assim dominar os sujeitos não somente os seus corpos, mas também suas mentes, adquirido assim, poder e, legitimação. Nesta questão podemos questionar porque os discursos religiosos e da medicina associa a epilepsia com a possessão ou loucura. Logo podemos perceber que até aquele momento existia uma confusão entre os saberes médicos e religiosos na tentativa de definir a epilepsia e tanto o saber religioso e médico discutiam e se combatiam, tentavam desvendar os mistérios acerca da epilepsia e se afirmar como verdade única. Outra analise é sobre a questão e o espaço que a Igreja ocupa, do divino, do abstrato, do imaterial de algo que não se tem explicação. E a possessão fazia parte desse espaço imaterial e abstrato. Quanto à ciência, explica o material. Este por sua vez é o espaço da razão, do terreno, do provar. Este é o espaço que a ciência ocupa. E com isso a fé explica o que pertence ao imaterial, já ciência ocupa o espaço do material. Concluímos, portanto, que tanto o saber médico, e religioso querem normatizar Emily Rose, Além do mais utilizam estigma que preconiza o epilético e o marcaram até os dias atuais. A epilepsia ainda é estigmatizaste, causa medo, horror no portador e na sociedade que ainda o exclui. E a problemática que envolve este ensaio é da Emily Rose ser ela mesma, possessa, epilética, diferente, plural impar. Um sujeito múltiplo, não uno, como o saber médico e religioso a queria. E a produção cinematográfica “O exorcismo de Emily Rose,” foi mais uma problemática e discussões acerca dos preconceitos que norteiam a epilepsia, bem como o que ambos saberes estabeleceram como verdades do ser epilético. Também poderemos supor que a obra também retratou a confusão no definir a tão temida doença, epilepsia, por parte dos dois saberes. No entanto, afinal o que é essa patologia chamada de epilepsia? É possessão? Loucura? Ou simplesmente uma forma do corpo demonstrar suas emoções e sensações. O Corpo pertence à igreja ou a medicina? Ou o corpo pertence ao sujeito por direito, afinal a
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quem pertence esse corpo que todos querem, mas que ninguém o tem. Esse corpo pode ser possuído ou epilético, no entanto, ambos saberes nem sempre vão poder disciplinar e definir. Pois, o corpo é complexo por demais. E por mais que os discursos médicos e religiosos tenham poderes para definir esse corpo como qualquer coisa. Chega um momento que o corpo escapa do próprio corpo.

REFERÊNCIAS:

FOUCAULT, Michel. A coragem da verdade. São Paulo. Parábola editorial, 2004. __________. História da Loucura. São Paulo. Editora perspectiva S.A,1972. __________. Microfisica do poder. Rio de Janeiro.Edições Graal,1979. __________. Os Anormais. São Paulo. Martins Fontes, 2001. FREIRE, Débora Sol Ferreira. Epilepsia e preconceito em dois livros autobiográficos contemporâneo. Rio de Janeiro, 2009. NEVES, Margarida de Souza. Ciência e Preconceito: uma história social da epilepsia no pensamento medico brasileiro. Rio de Janeiro: PUC-Rio/Departamento de História, 2004 (Projeto de Pesquisa – mimeo). SANTOS, dos Maria Aparecida. Entre ciência e preconceito. Afrânio Peixoto: Epilepsia e crime. Rio de Janeiro, 2008. SANTANA, de Aderivaldo Ramos. Epilepsia. Raça e gênero. Preconceito no pensamento médico brasileiro 1859 -1906. Rio de Janeiro, 2006. SOUZA, Samantha Valério Parente. Letras tristes: a experiência da epilepsia em escritos autobiográficos do final do século XIX ao início do século XX. Rio de Janeiro, 2009. WIKIPÉDIA. O exorcismo de Emily http://pt.wikipedia.org/wiki/Anneliese_Michel. Acesso em 20.11.12. Rose. In:

Exorcismo de Emily Rose, O. DERRICKSON, Scott. Estados Unidos: 2005. 119 minutos.

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GT 06 A PESQUISA HISTÓRICA E AS IMAGENS: TINTAS, SONS, FOTOS, FOTOGRAMAS E BIT'S NA CONSTRUÇÃO DO PASSADO

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“TODO POLÍTICO BRASILEIRO É UMA VERDADEIRA ANTA!”: REPRESENTAÇÕES CÔMICAS DA POLÍTICA BRASILEIRA NA REVISTA CHICLETE COM BANANA (1985-1990) Keliene Christina da Silva*

O campo de pesquisa em história vem se ampliando cada vez mais, e novos tipos de fontes tem auxiliado de forma significativa a construção do conhecimento histórico. A partir do movimento dos Annales a produção do saber histórico diversificou-se, novas fontes, conteúdos e abordagens multifacetaram o espaço de produção da escrita da história, trazendonos o despontar da História Cultural, momento em que a História passa a dialogar mais intensamente com outros campos do saber, como a antropologia e a sociologia. Entre essas inovações encontramos a utilização das imagens no universo da pesquisa histórica, constituindo-se como “uma fonte histórica das mais ricas, que traz embutida as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada.”(PAIVA, 2002, p. 17). Aliada à palavra, que pode prestar-lhe auxílio, ou mesmo “solitária”, pois tem a capacidade de condensar grande mensagem em si, sem que seja absolutamente necessário a escrita vernácula, ela sempre se mostra presente, dá força ao discurso, em muitos casos o sustenta. Portanto, concordamos com a afirmação de Peter Burke de que “imagens, assim como textos e testemunhos orais, constituem-se numa forma importante de evidência histórica. Elas registram atos de testemunha ocular” (2004, p. 17). Dessa maneira, buscamos aqui analisar as imagens escolhidas como testemunhas do período abordado, como representações carregadas de significados, sem, contudo, esquecer que por se tratarem de “testemunhas mudas” (BURKE, 2004, p. 18), guardam também os devidos cuidados no processo de análise, pois “é difícil traduzir em palavras o seu testemunho” (BURKE, 2004, p. 18). Muitos estudos sobre imagens já existem no campo da história, mas especificamente o tipo de imagem aqui trabalhado, as histórias em quadrinhos, ainda não possui tantos olhares voltados em sua direção. Para desenvolver o presente estudo, encontramos a abertura
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Mestra em História pela Universidade Federal da Paraíba. Professora de História da Rede Municipal de João Pessoa. Tutora à Distância no Curso de Pedagogia da UFPB Virtual. Contato: kelienechristina@gmail.com

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necessária no amplo espaço que abrange o termo cultura histórica. Foi mais precisamente no artigo de Elio Chaves Flores que encontramos o ponto de apoio teórico para direcionarmos os caminhos deste estudo, tendo em vista que o referido autor entende por cultura histórica “os enraizamentos do pensar historicamente que estão aquém e além do campo da historiografia e do cânone historiográfico” (2007, p. 95). Dessa maneira, amplia as possibilidades de incorporar as visões dos diferentes momentos históricos produzidas não apenas por profissionais do ofício, mas por outros agentes do conhecimento, abrindo espaço para campos do conhecimento de uma abrangência maior que aquela gestada pelo saber científico constituído na academia. Portanto, nos apoiamos nas discussões acerca da Cultura Histórica para tecermos nosso estudo, um espaço onde ocorre a:
(…) intersecção entre a história científica, habilitada no mundo dos profissionais como historiografia, dado que se trata de um saber profissionalmente adquirido, e a história sem historiadores, feita, apropriada e difundida por uma plêiade de intelectuais, ativistas, editores, cineastas, documentaristas, produtores culturais, memorialistas e artistas que disponibilizam um saber histórico difuso através de suportes impressos, audiovisuais e orais. (FLORES, 2007, p. 95)

Apoiado nos debates em torno da cultura história, buscamos no presente estudo analisar as ligações entre a História e as histórias em quadrinhos, trabalhando com o conceito de representação nos moldes propostos por Chartier, qual seja: “as representações do mundo social, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelo interesse dos grupos que as forjam” (CHARTIER, 1990, p. 17). Ainda citando Roger Chartier:
(...) as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. (CHATIER, 1990, p. 17)

Portanto, percebendo as mesmas como representações sociais do contexto em que foram produzidas, e como portadoras de significados próprios dos grupos, ou indivíduos, que as produziram, procuramos trilhar os caminhos da História Cultural e identificar quais
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percepções da política brasileira foram representadas pelo cartunista escolhido. Através delas, percebemos a construção de uma determinada imagem sobre a política em geral e os partidos políticos elaborada pelo referido desenhista, que, ao contrário de seus antecessores pasquinianos e adeptos da crítica direta às figuras, se ateve à análise do comportamento político, estabelecendo uma nova forma de se posicionar frente ao seu contexto e influenciando toda uma geração de artistas. A revista Chiclete com Banana, publicada pela Circo editorial, teve seu primeiro número lançado em outubro de 1985, e foi um grande sucesso de vendas na época. Nascida na contramão do mercado editorial, tinha como referência os fanzines, embora publicada com qualidade de edição profissional, sua estrutura não nega as origens. Em suas páginas, apresentava uma mistura de linguagens em um mesmo espaço: histórias em quadrinhos, entrevistas, fotonovelas e colunas debatendo diversos assuntos de interesse da juventude urbana, como música, comportamento, entre outros. Sua periodicidade era bimestral, embora houvesse alguns atrasos entre um número e outro. Foram publicados ao todo 24 números, sendo o último em 1990. Embora haja colaboração de outros artistas, a maior parte é composta por trabalhos de Angeli1, autor sobre o qual nos debruçamos no presente estudo, especialmente os primeiros números, o que confere um caráter mais autoral à obra. Uma das principais características do grupo no qual Angeli se insere, os quadrinhos de contestação denominados udigrudi2, numa referência ao underground norte-americano, é a ironia. Assim, não é muito difícil imaginar que o autor, para tecer suas críticas, buscasse ressaltar as características negativas para suscitar o riso no leitor e, dessa maneira, levá-lo à
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Arnaldo Angeli Filho. Nascido em 31 de agosto de 1956, este paulistano da Zona Norte ingressou cedo no universo das charges e publicou seu primeiro trabalho na revista Senhor. No início da década de 1970 passou a atuar na imprensa alternativa, espaço onde desenvolveu vários personagens próprios. Em 1975 foi contratado pela Folha de São Paulo, na qual foi possível, por meio de suas tiras diárias o surgimento dos personagens Rê Bordosa e Bob Cuspe, os mesmos renderam-lhe grande reconhecimento. Na década de 1980 iniciou a publicação da Chiclete com Banana, revista da contracultura e do underground que deu um novo impulso aos quadrinhos nacionais, incentivando o trabalho de outros artistas como Laerte, Luiz Gê, Claudio Paiva, Glauco, entre outros. Já teve suas tiras publicadas na Alemanha, França, Itália, Argentina e Portugal, obtendo mais destaque nesse último país. Em 1983 participou da série Redescobrindo o Brasil da editora Brasiliense, com o álbum República Vou Ver!, com textos da historiadora Lilia Moritz Schwarcz. Atualmente continua trabalhando como chargista da Folha de S Paulo (GOIDANICH, 1990, p. 25). 2 Nadilson Manoel da Silva oferece a seguinte caracterização para o estilo udigrudi: “Inicialmente, eram revistas experimentais que sobreviviam às custas do autofinaciamento dos autores, revistas influenciadas pelas propostas identificadas com o movimento underground norte-americano, que estava começando a chegar ao Brasil, e outras propostas contraculturais. Suas características tendiam a seguir as propostas estéticas e culturais à margem do mercado oficial. Assim, a tradução tupiniquim chamou-se udigrudi” (SILVA, 2002, p. 24).

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reflexão por meio do diálogo com sua charge. Não se tratava de um humor descomprometido, mas de uma prática ainda carregada com alguns resquícios do engajamento contra o regime militar, tão marcante nas produções da década anterior, porém sem a outrora tão utilizada oposição entre dominadores e dominados, numa espécie de “maniqueísmo humorístico” (FLORES, 2002, p. 115), mas, agora, numa abordagem buscando priorizar mais a análise do comportamento em lugar dos atos. Em nossa busca pela compreensão das dimensões do cômico presentes nas charges e cartuns de Angeli na revista Chiclete com Banana, buscamos os referenciais de cômico e risível feito por Vladmír Propp, em especial na sua obra Comicidade e riso, principalmente no que se refere à ideia do “riso de zombaria”, que perpassa todo o texto e é apresentada pelo autor como a mais comum, pois, segundo Propp, o ser humano ri daquilo que lhe parece ridículo. Na revista, em várias passagens percebemos claramente isso, seja em relação à comicidade das características físicas ou das ações. Tomemos, como exemplo, a seguinte imagem:

FIG. 14. Chiclete com Banana n. 11. Circo Editorial. Setembro de 1987, p.5.

Na charge apresentada podemos observar um animal, no caso uma anta, caracterizado com o figurino típico de um político, paletó e gravata, e logo acima, em destaque, a frase “Todo político brasileiro é uma verdadeira anta”. Usando um recurso que se assemelha a um dicionário ou mesmo uma enciclopédia, Angeli conceitua essa “espécie brasileira” e acaba por
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nos remeter à ideia do homem-animal, trabalhada por Propp. Segundo o autor, “para as comparações humorísticas e satíricas são úteis apenas os animais que atribuem certas qualidades negativas que lembram qualidades análogas do ser humano”(PROPP, 1992, p. 6667), uma vez que a referência a características positivas e nobres não provocam riso. Neste caso, podemos observar a aplicação da afirmação de Propp. Temos, aqui, a comparação do homem ao animal, uma anta, muitas vezes utilizada para depreciar uma pessoa através de xingamentos, para ressaltar suas características negativas, na intenção de provocar o riso, mais precisamente, o riso dirigido ironicamente aos políticos. Esse recurso é muito utilizado pelo artista em outras charges e em tirinhas, ao longo da revista, reforçando seu caráter risível e revelando toda a crítica que carrega. Podemos perceber que a intenção não é provocar apenas o riso, mas fazer pensar através deste, pois, segundo Nair Gurgel: as charges, os cartuns e as tiras, além de provocarem o humor, em termos de conteúdo, podem ser tão ricas e densas quanto outros textos opinativos, crônicas e editoriais, por exemplo. Além de atrair a atenção do leitor, o texto com imagens transmite também um posicionamento crítico sobre personagens e fatos políticos. (GURGEL, 2003, p. 01) Na imagem escolhida, além do recurso visual, o texto também aparece como suporte para mensagem, na intenção de estabelecer uma comunicação mais direta com seu interlocutor. Para uma explicação mais detalhada, pensamos ser necessária a referência aos mesmos. Acima da imagem temos a seguinte chamada:
Cidadãos e cidadãs: Nós, do CHICLETE COM BANANA, depois de assistirmos ao longo de vinte anos, a atuação dos políticos debaixo da mais ferrenha ditadura; depois de presenciarmos as mirabolantes mutações dos partidos políticos; depois de acompanharmos os discursos pelas Diretas, Já; depois de vermos Tancredo no Colégio Eleitoral e José Sarney na presidência e depois de elegermos nossos representantes para a Assembléia Nacional Constituinte, acreditando numa proposta de transição, achamos que temos know-how suficiente para afirmar categoricamente que... Todo político brasileiro é uma verdadeira anta! (Revista Chiclete com Banana n.11. Circo Editorial. Setembro de 1987)

Há, nesta citação, várias referências ao cenário político da época: a menção aos anos de ditadura, toda a “dança de cadeiras” realizada durante o movimento pela redemocratização, o furor dos discursos da campanha das Diretas, Já! que logo foi substituído pela sucessão
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lenta, suave e ditada pelo ritmo dos militares, assim como a insatisfação com o resultado desse processo, terminando com a eleição de Tancredo e seu inesperado falecimento antes de tomar posse, deixando a vaga livre para seu vice, José Sarney. E, ao mesmo tempo, acompanhamos as colocações destes momentos, escolhidos por Angeli, e podemos ler, em seus escritos e desenhos, a sua insatisfação com a política nacional, expressa por meio do seu humor irônico. Além desta chamada acima da charge, há o seguinte texto abaixo:
POLÍTICO ANTA. (Do gr. politikús, pelo lt. politicu – do ár. Larn ta – gir. pop. e adj. rad. bras. Anta. Mamífero da família dos carrapatos. Tem vários dedos, rabo preso e cor indefinida pois muda conforme a situação. No entanto, à noite todos são pardos. Alimenta-se de folhas de pagamentos, propinas frescas, verbas desviadas e sangue de contribuintes. Quando filhotes mamam no poder, depois, com o tempo, criam suas próprias tetas. Vivem em bandos, conhecidos como partidos (apesar de serem extremamente individualistas). Habitam a América Latina, mas curiosamente fazem seus ninhos lá na Suíça. (Remix de “Dicionário do Aurélio”, “The Animals of South America” e “A Fauna que Aflora”, de Angeli). Revista Chiclete com Banana n.11. Circo Editorial. Setembro de 1987

Esta explicação, ao estilo de um dicionário, reforça a comicidade da imagem e demonstra, novamente, a possibilidade de relacioná-la ao conceito do “homem-animal” trabalhado por Propp. Ao humanizar o animal, e, ao mesmo tempo, animalizar o homem, Angeli buscou ressaltar as características negativas que podem ligar ambos, e, dessa forma, suscitar o riso no seu interlocutor. Podemos, também, perceber no texto alguns elementos que nos permitem construir uma visão sobre a cultura política do período, como, por exemplo, a oposição como elemento desencadeador do riso no trecho “mamífero da família dos carrapatos”. Em termos científicos, os mamíferos são uma classe, a mammalia, e esta, logicamente, não engloba os carrapatos, pois estes pertencem à classe arachnida. No entanto, levando em consideração o ato de alimentar-se de ambos, os primeiros, nos meses inciais de vida, mamam e, os segundos, ao longo de toda a sua existência sugam sangue dos animais onde se “hospedam”. Verificamos que o autor joga com a proximidade de significados dessas palavras, fazendo uma alusão ao comportamento de muitos políticos, pois uma vez comodamente assentados em seus cargos, põem-se a “sugar” ou “mamar” dos benefícios propiciados pelo lugar ocupado por eles. Seguindo nossa análise, damos destaque a uma outra passagem do mesmo texto, onde se lê “têm vários dedos, rabo preso e cor indefinida, pois muda conforme a situação”, ou seja, na construção de uma análise da morfologia do “animal”
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em questão, Angeli usa expressões comuns ao vocabulário cotidiano daquela época e, até mesmo, da atual, que caracterizariam o comportamento da “espécie” por ele analisada, pois “ter vários dedos” geralmente é utilizado como sinônimo para a atividade do ladrão, assim como a expressão “mãos rápidas”; ou “rabo preso” faz referência ao jogo de corrupção que vincula os envolvidos, tornado-os reféns uns dos outros; ninguém acusa ninguém, pois todos podem cair em desgraça; e a “cor indefinida” pode ser associada ao fisiologismo político, à ocupação de qualquer legenda, a ausência de referenciais ideológicos claros, a política exercida em torno de interesses privados, pessoais, em geral vinculados à manutenção de privilégios. Seguindo ainda nesta abordagem do “homem-animal” de Propp, encontramos outros exemplos na série “A Fauna que Aflora”, um conjunto de nove charges que ocupam duas páginas do primeiro número da revista, dentre elas, demos destaque a uma em especial pela unidade entre texto e imagem proporcionando-nos a observação de uma ligação direta com a atitude dos políticos. A imagem, assim como a analisada anteriormente, faz parte da composição de um tipo de enciclopédia sobre as “espécies exóticas do Brasil” e apresenta uma vaca. O risível da imagem não está no animal, mas nos pontos destacados por setas indicando os carrapatos que aderem à sua pele. Novamente os carrapatos são relacionados aos políticos, e, dessa feita, nos permitem chamar para a discussão, novamente, a categoria risível do homem-animal. São três setas, e, em cada uma, estão escritas as seguintes informações: municipal, estadual e federal. Ou seja, uma referência às três esferas de poder.

FIG. 15. Fonte: Chiclete com Banana n. 01. Circo Editorial. Outubro de 1985, p. 38.

Ao lado da imagem cômica o seguinte texto reforça seu caráter risível:
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CARRAPATO Existem os municipais, os estaduais e os federais. Todos da família dos sangue-sugas, primo-irmão dos vira-casacas. Reproduzem-se com extrema rapidez, parecem coelhos, alimentam-se de verbas desviadas, contas mal contadas e apliques em geral. Vivem na América, mas costumam fazer seus ninhos na Suíça. Curioso não? Chiclete com Banana. n.01. Circo Editorial. Outubro de 1985. p.39 Ao utilizar o carrapato Angeli evidencia uma característica que permeia a cultura política do período, a ideia do parasitismo dos políticos que se apossam dos cargos públicos apenas para benefício próprio quando deveriam trabalhar em busca de melhorias para a sociedade. O texto dá suporte à imagem, explicativo, como no exemplo anterior, afirmando que a “espécie” em questão existe nas três esferas do poder, e no tocante à sua alimentação, usa expressões metafóricas para associar à ideia de escândalos financeiros envolvendo políticos. Podemos observar que o local onde o parasita se instala, a pele da vaca, nos permite estabelecer uma associação com certas referências cômicas que criticam a ação dos políticos, pois é muito comum lermos ou ouvirmos a expressão “mamar nas tetas do governo”, recurso também explorado na imagem anterior, e em diversos textos humorísticos à parte da charge, ou mesmo em programas de televisão com conteúdo humorístico. A vaca também pode ser uma referência ao povo brasileiro, em sua inércia e passividade, que continuam elegendo os políticos contribuindo assim para sua permanência nesse estado de “parasitismo social”. Além desse animal da “Fauna que Aflora”, Angeli apresenta outras “espécies” como o “Viracasaca”, o “Gavião do Planalto” e o Sagui-nacionalista”, todos reforçando as características negativas do cenário político brasileiro, tanto pelo recurso às imagens como pelos textos que as acompanham. O autor recorre muito ao verbo “mamar”, como já foi explorado nas duas imagens anteriores, e também faz referência à constante mudança de partido e formação de alianças inesperadas, numa tentativa de caracterizar o jogo de interesses presente no cenário político nacional. O autor não se limita à crítica à política como um aparato administrativo, percebemos que em certos momento parte para o ataque direto aos partidos, sem a utilização de recursos generalizantes sua abordagem. O leitor que as visualizou facilmente percebeu de que se tratava. Tomemos como referência a contracapa do primeiro número da Chiclete com Banana,
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nela o autor nos apresenta sua visão sobre o contexto sócio político brasileiro. O mecanismo para acionar o efeito cômico escolhido pelo autor consiste em tratar alguns temas, como partido de oposição, cheque sem fundo, escândalo financeiro, casa de detenção, a luta continua, tropa de choque e cola de sapateiro, como se fossem hits do momento. Ao tecer seu comentário, como se fosse um crítico musical, o autor suscita o risível, usando ambiguamente, termos mais característicos da indústria fonográfica, servindo no caso à sua ironia para abordá-los. Devido ao recorte temático proposto no presente estudo, selecionamos duas imagens para análise assim como seus respectivos textos explicativos. Na imagem intitulada “Partido de Oposição” podemos identificar a presença de quatro personagens idênticos tanto nas características físicas quando nas suas vestimentas, eles aparecem fazendo a mesma pose, levando-nos imediatamente a refletir que compartilham uma mesma visão. Abaixo da imagem, segue o texto:
Grupo de peemedebistas. No início rasgavam violento punk-rock mas, com o passar do tempo e entrada de novos integrantes, foi se comercializando e, atualmente, fazem roquinho água com açúcar para as Fms. Chiclete com Banana n.1. p.2. Circo Editorial. Outubro de 1985.

FIG. 16. Fonte: Chiclete com Banana n. 1. Circo Editorial. Outubro de 1985, p. 2.

A ironia desta imagem reside na aparência dos personagens que compõem a cena, todos absolutamente iguais! Suas roupas, as características físicas e, até mesmo, a posição em que se encontram é a mesma. Tal disposição das figuras nos remete, em um primeiro momento, à própria forma como Angeli enxerga a política e os políticos. Sempre ressaltando seus aspectos mais negativos, tanto em entrevistas quanto em alguns editoriais, Angeli é muito enfático ao afirmar que não faz distinção entre políticos. Para o autor, seja de esquerda,
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de direita ou de centro, todos estão em um mesmo tabuleiro, e é às regras deste jogo e ao movimento de suas peças que o nosso autor está atento. A composição ainda nos permite uma referência à Bergson no que diz respeito à comicidade dos gestos e das formas. O autor traduz esta ideia na seguinte sentença: “Atitudes, gestos e movimentos do corpo humano são risíveis na exata medida em que esse corpo nos leva a pensar num simples mecanismo” (BERGSON, 1980, p. 23). Logo, ao assumir a mesma posição física e compactuar a mesma visão os personagens presentes na composição não têm mais personalidade própria, assumindo o posto de apenas mais uma engrenagem na máquina partidária, e essa ausência de diferenças é, portanto, risível. Direcionando-nos para as questões intrínsecas ao conteúdo, verificamos, na abordagem de Angeli sobre o PMDB elementos referentes à própria origem do partido, acentuando seu aspecto cômico ao ressaltar a contradição entre o contexto do seu desenvolvimento e a situação do momento presente do seu observador. O PMDB surgiu a partir do MDB, a oposição consentida durante o regime militar; tal grupo adotou uma postura atuante no processo de redemocratização, como descrito nas palavras de Angeli “no início rasgavam violento punk-rock”, porém, ao longo mesmo e, especialmente, depois de sua efetivação passou por algumas cisões, os membros que não encontravam mais correspondência para seus ideais no referido partido migraram para atuar em outros espaços, e os que permaneceram adotaram a nova proposta do partido e passaram a fazer “roquinho água com açúcar para as FMs”, ou seja, passaram a tomar atitudes mais brandas de forma a manterem-se sempre em uma posição favorável no jogo político. A segunda imagem cômica, seguindo a mesma linha de apresentar os elementos escolhidos como grupos musicais, tem como título “A luta continua”. Assim como o PMDB, a figura apresenta quatro componentes exatamente iguais, tanto nos aspectos físicos quanto na sua indumentária, todavia, diferente da imagem analisada anteriormente, nesta podemos identificar tratar-se da caricatura de um personagem conhecido e extremamente atuante no cenário político do período: o líder sindicalista Luís Inácio da Silva, o Lula. Abaixo da imagem, o texto também explora essa repetição do mesmo personagem:
Banda formada por Lula na guitarra, Lula no baixo, Lula na bateria e Lula nos teclados. No final dos anos 70, emplacaram com a música “Eu não sou cachorro, não”. Grande sucesso na região do ABC. Chiclete com Banana n.1. p.2. Circo Editorial. Outubro de 1985. 277

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FIG. 17. Fonte: Chiclete com Banana n. 1. Circo Editorial. Outubro de 1985, p. 2.

O efeito cômico consiste na repetição do mesmo personagem na presente cena cômica, e nos permite realizar uma ligação com a própria organização do PT, que concentrou grandes esforços na sedimentação da figura de Lula como líder do partido, pois como grande aglutinador de massas na época, o reforço da sua imagem também significava um fortalecimento do partido, entretanto, esta valorização da figura do sindicalista provocou algumas cisões dentro do próprio PT, pois, segundo Skidmore “Alguns dos opositores suspeitavam que a fama de Lula lhe tivesse subido à cabeça. Ele fascinava o público, ele que desafiara a gigantesca indústria automobilística, os tradicionais exploradores da classe operária, os comunistas, o governo” (SKIDMORE, 1989, p. 431). Tal informação é reforçada quando, no texto que acompanha a imagem, Angeli apresenta a banda formada por Lula na guitarra, Lula no baixo, Lula na bateria e Lula nos teclados, reforçando a atuação do partido de concentração de esforços na valorização da sua imagem. Além disto, o hit citado por Angeli, “Eu não sou cachorro, não”, música que obteve grande sucesso na voz de Waldick Soriano, pode ser compreendido como uma referência às reivindicações da categoria, haja vista que a grande luta dos mesmos era por melhores condições de trabalho e o fim da exploração dos trabalhadores por parte dos patrões. Ainda na Chiclete com Banana número 1, observamos o riso suscitado por Angeli através de outro mecanismo acionador do cômico: a inversão de slogans políticos do período, siglas de partidos e ditos populares. Seguindo ainda a perspectiva de Bergson: “Rimos já do desvio que se nos apresenta como simples fato. Mais risível será o desvio que virmos surgir e aumentar diante de nós, cuja origem conhecermos e cuja história pudermos reconstituir”
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(BERGSON, 1980, p. 16). Na página de abertura da história “Bob Cuspe para prefeito” podemos observar o uso dos elementos risíveis citados.

FIG. 18. Fonte: Chiclete com Banana n. 1. Circo Editorial. Outubro de 1985, p.5.

A página apresenta o personagem Bob Cuspe usando seus trajes habituais do punk urbano, posando como se fosse para um cartaz de campanha eleitoral. No canto direito superior, identificamos a sigla PCB, que imediatamente nos remeteria ao significado corrente Partido Comunista Brasileiro, se não fosse pela explicação, e também elemento suscitador do cômico, presente logo abaixo da sigla, apresentando-a como Partido do Chiclete com Banana. Acima da imagem, podemos ler a frase “Cuspa no prato que comeu”, ao usar este ditado popular Angeli nos permite pensá-lo sob a perspectiva do próprio Bob Cuspe, cuspir é a sua forma de reagir contra algo com o qual não concorda, desta maneira, votar no personagem seria cuspir/reagir contra a situação vigente. O convite a este ato de repúdio é reforçado pelo slogan presente no canto esquerdo inferior da página, onde lemos “Escarra Brasil”. Neste caso, Angeli faz um jogo com a expressão “Vota Brasil”, substituindo-o pela outra já citada, como se por meio desta inversão estivesse convidando seus leitores à reagir contra o cenário político daquele momento. Percebemos, assim, que a política e todo o aparato nela envolvido, os políticos, os partidos, são percebidos por Angeli com um extremo pessimismo devido à acidez utilizada em suas abordagens. Retomando o argumento da preferência em observar e representar o comportamento político, verificamos uma recorrência maior das atitudes impróprias dos
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personagens desse cenário, em uma demonstração de inconformismo do autor diante do observado e, ao mesmo tempo um diálogo com seu leitor para através do riso conduzi-lo à reflexão.

FONTES UTILIZADAS Chiclete com Banana n.1. Circo Editorial. Outubro de 1985. Chiclete com Banana n.11. Circo Editorial. Setembro de 1987.

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CINEMA E HISTÓRIA: NOVAS FORMAS METODOLÓGICAS DE ENSINO. Geilza da Silva Santos3 (UEPB) Dra. Auricélia Lopes Pereira² (UEPB) RESUMO: O presente artigo foi resultado de reflexões do projeto PIBID/UEPB HISTÒRIA – Campus I, acerca de novas metodologias no ensino de História, salientando as melhorias que estas poderiam trazer para o ensino. Nesse sentido, o artigo tem por finalidade abordar a questão do cinema, como recurso metodológico no ensino de História, tendo em vista que este tem grande potencial didático a ser explorado. A incorporação de novas linguagens pela História contribuiu para transformações teóricas, e consequentemente reinventou a prática do historiador. Levando em consideração que muitas vezes o filme é utilizado de forma equivocada pelos professores, abordaremos alguns procedimentos de como utilizá-lo no ensino de modo proveitoso, salientando, como destaca Marc Ferro, que o filme histórico fala mais do tempo em que foi produzido do que o tempo em que aconteceu. Dessa forma, utilizaremos o filme “Bruxas de Salém” para demonstrar como este pode ser utilizado na sala de aula de uma forma critica, onde os alunos possam o compreender em uma dimensão mais ampla, observando todos os seus aspectos e contribuindo para a construção do saber. Palavras- chave: Cinema; Ensino de História; Novas Metodologias.

INTRODUÇÃO

Durante o século XX foram pensadas diversas metodologias historiográficas. O documento escrito deixa de ser a única fonte de pesquisa do historiador, este passa a buscar novos objetos. Isto ocorreu devido a Historiografia que surgiu baseada nas escolas dos Annales, que fazia uma critica à forma como a Historiografia dita positivista concebia a História baseada apenas nos documentos. Dessa forma, novos objetos passam a se incorporados na prática do historiador, como por exemplo, a música, cinema, festas, fotografias, celebrações religiosas.

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Discente em História, Universidade Estadual da Paraíba, Bolsista PIBID/CAPES, ilza.sts@hotmail.com. ² Docente do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba, coordenadora do PIBID de História, auricélialpereira@yahoo.com.br.

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Além também da História Social Inglesa que faz uma releitura das concepções marxistas. Ao mesmo tempo emerge a partir dos Annales a chamada História das mentalidades, onde novos problemas foram colocados para os historiadores. Com as mudanças advindas da Historiografia, o ensino também passa por mudanças, permitindo também novas linguagens ao ensino. Dessa forma, o ensino de História vem a cada dia renovando no que diz respeito ao uso de novas metodologias. A introdução do cinema, por exemplo, como objeto de ensino de história, possibilita verificar as transformações que ocorreram na própria metodologia do ensino. No entanto, muitos professores ainda utilizam o filme apenas como um complemento ao material didático, ou apenas para passar o tempo. Colocando o filme para os alunos sem problematizá-lo. Este uso acrítico termina por passar para o aluno a ideia de que o filme é o espelho da verdade de determinado período. Partindo dessas questões, abordaremos como trabalhar com filmes em sala de aula de forma critica e ao mesmo tempo prazerosa. Utilizando como exemplo o filme bruxas de Salém, mostrando que este fala mais do período em que foi escrito, sendo utilizado pelo seu autor como uma critica à própria época em que vivia.

I.

NOVAS FONTES HISTORIOGRÁFICAS: O CINEMA

A escola francesa fundado por Lucien Febvre e Marc Bloch ao propor novas fontes e novas metodologias, fundamentou o uso do cinema como fonte documental. Neste campo, destaca-se Marc Ferro, sendo um dos primeiros estudiosos a pensar a questão Cinema e História. Para Ferro (1977):
(...) o filme pode torna-se um documento para a pesquisa histórica na medida em que articula o contexto histórico e social que o produziu um conjunto de elementos intrínsecos á própria expressão cinematográfica. Esta definição é o ponto de partida que permite tirar o filme do terreno das evidencias: ele passa a ser visto como uma construção que, como tal, altera a realidade através de uma articulação entre a imagem, a palavra, o som e o movimento. (p.86)

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Dessa forma, o historiador passa a perceber o filme como um agente transformador da História. Ferro propõe duas formas de se ler o cinema: a leitura histórica (analisando o filme sob a perspectiva do período em que foi produzido) e a leitura cinematográfica da História (a história lida através do cinema). Dessa forma, deve se perceber o cinema como um reflexo de ideologias, será preciso analisar então o de sua produção, portanto perceber o filme em sua complexidade e não apenas como algo que possa confirmar ou negar a tradição escrita. Desse modo, o cinema deve ser tratado como uma fonte histórica, contribuindo para a investigação do historiador, levando em consideração que o cinema produz efeitos na sociedade, como destaca ROCHA(1993), utilizando PENALVES:
(...) em primeiro lugar, nenhum filme é neutro em relação á sociedade que o produziu; em segundo lugar, sendo exibido em outras nações, será o portador da transferência de valores e ideias; resumindo: ao se posicionar diante do quadro social que o gerou e ao ser exibido em outras nações, intervém na ordem social (...). O filme, seja de que gênero for, interfere na realidade, isto é, age na História. (p.75 apud CATELLI,2009,p.54.).

Portanto, ao se trabalhar com filmes deve levar em consideração toda a sua complexidade, que valores passam para a sociedade que carga ideológica carrega. As fontes utilizadas para o conhecimento histórico acadêmico são direcionadas para serem também recursos didáticos auxiliando o aluno na construção do seu conhecimento.

II. O CINEMA COMO RECURSO METODOLÓGICO EM SALA DE AULA

O uso de diferentes linguagens no ensino é entendido pelos PCNs como um lugar que contribuirá para desenvolver as competências e habilidades dos alunos: “Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção”. (2000.p.28). A utilização do filme como recurso metodológico em sala de aula deve facilitar a aprendizagem, fazendo com que o aluno encontre uma nova maneira de pensar e entender a história.

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Nesse sentido, a utilização de filmes em sala de aula contribuirá significativamente para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a forma como este será utilizado pelo professor é que indicará sua eficácia ou não. Um dos equívocos cometidos por diversos professores é utilizar o filme apenas para passar o tempo. O uso do discurso cinematográfico fecha-se no próprio final do filme. Não há problematização. Como destaca CATELLI (2009): “Se o professor, em sala de aula, não apresenta uma problematização do filme visto, (...), a abordagem cinematográfica ficava sendo a palavra final sobre o tema - a verdade.” (p.57). Portanto, se a aula de História não desenvolve nos alunos um olhar critico, estes irão conceber o filme dessa forma. O filme representa um ótimo método para se trabalhar o senso crítico do aluno, pois possibilita que este questione a obra e o tempo da obra. Esse lugar de problematização e de crítica deve ser acionado pelo professor. Como salienta SCHIMITCH, no que diz respeito ao papel do professor no ensino:
Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar as diversidades das fontes e dos pontos de vista históricos, o levando a reconstruir, por adução. O percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno a levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas. (2004, p.30).

Sendo assim, cabe ao professor saber utilizar o filme como um documento histórico, procurando despertar no aluno o senso crítico. Um dos primeiros passos do professor ao selecionar o filme como objeto de estudo, será de mostrar para os alunos que o cinema, ao se reportar a temas históricos, mostra uma versão de um fato; versão atravessada por ideologias, por uma vontade de memória e de poder sobre o passado e sobre o presente. O professor deve salientar aos seus alunos que o filme não representa uma verdade histórica, mas sim uma interpretação dos fatos. Além do que deve problematizar os anacronismos tanto do próprio aluno, quanto da obra. Levando o aluno a perceber que o caminho para entender a diferença de outro tempo não é o julgamento, mas a compreensão. Compreensão que implica muitas vezes não na decodificação do signo da diferença, mas no seu acolhimento enquanto diferença pura. A História do cinema, que obedece a epistéme de sua própria época. O filme não pode ser separado das questões e inquietações do seu tempo. Como aborda CATELLI (2009):
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Por ser uma representação do passado, o filme histórico é, portanto, um discurso sobre o mesmo e, como tal, está carregado de subjetividade. Para trabalharmos o conteúdo histórico do filme, é necessário que renunciemos á busca da objetividade e de uma pretensa “verdade histórica”. (p.57).

Nesse sentido mesmo que o filme aborde fatos reais, este nunca deixara de ser apenas uma representação do passado e como tal deve ser analisado em sua complexidade de sentidos. Como salienta Ferro, o filme histórico fala mais do tempo em que foi produzido do que o tempo em que aconteceu. Como o cinema faz parte do cotidiano dos alunos, se impõe ao professor a necessidade de se capacitar para dialogar com essa linguagem, visto que o ensino é uma produção de conhecimento dialético. Além do que o professor deve estar atento a forma que vai trabalhar o filme em sala de aula, dessa maneira alguns métodos são imprescindíveis para a aplicação deste enquanto recurso didático. Pois, deve-se estar atento para perceber o filme como uma fonte imagética, tornando necessária uma percepção em relação ao filme enquanto testemunho/documento, relacionando ao contexto social em que o mesmo surge: autor, público, produção, regime político, etc. Além da parte escrita, deve-se estar atento aos efeitos sonoros. Seria assim, necessária a análise das representações visuais e textuais. Existem diversos filmes de cunho histórico. Nos propomos nesse trabalho a analisar o filme “Bruxas de Salém”(1996), que tem por base uma peça escrita por Arthur Miller, (roteirista do filme). Este filme se baseia em fatos reais ocorridos em Massachusetts, na vila de Salém, em 1692. O filme trata do macarthismo, como salienta o historiador Langer:, “(...)temos exemplos de filmes denunciadores do macarthismo, como a peça teatral As bruxas de Salem (posteriormente filmada), onde a intolerância religiosa do século XVII torna-se uma metáfora política para o presente”.(2004,p.6). Como vimos ao trazer o filme para a sala de aula, o professor deve juntamente com os alunos perceber o período em que este foi produzido. Tendo em vista que este foi baseado numa peça, é interessante contextualizar o período em que esta foi escrita, nesse caso (1953) e o ano em que o filme foi produzido (1996). A década de 50 é marcada pela perseguição que o governo estadunidense faz a pessoas acusadas de comunistas, que ficou conhecida como marcanthismo, iniciado em 1951, pelo
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senador Joseph McCarthy. Nessa época, também foi criado um tribunal chamado de "Comitê de Atividades Antiamericanas". O cinema, nesse período, tornou-se um dos alvos principais dos "caçadores de comunistas”. O próprio Miller foi acusado de ser comunista e dessa forma, utilizando-se da peça “The Crucible” faz uma critica à sociedade de seu país, embora não de forma explicita, volta ao passado de Salém, onde houve uma caça às bruxas, sendo que essa caça está acontecendo aos comunistas em 1953, fazendo dessa forma crítica contundente a esse período. Segundo Peixoto (1991), Miller discute em sua peça “pensando fatos que o cercam, a temática central, o fenômeno das delações e a repressão dos direitos humanos e as liberdades democráticas (...)”. (pag.28). Dessa forma na peça e no filme, quem não está de acordo com os ideais da cultura protestante puritana acaba sendo acusado de bruxaria e aliado do diabo, fazendo paralelo com a década de 50, pois quem estivesse contra o governo seria acusado de aliança com o “inferno vermelho”. Segundo a linha desse autor, houve nesse período o que ele chama de “histeria comunista em Hollywood”, que da mesma forma que o filme aborda a histeria em Salem, houve diversas delações, pois como se observa no filme era muito comum para salvar suas vidas, “assumirem” que realmente tinham feito pactos com o demônio e acusar outras pessoas do mesmo. O mesmo ocorreu em Hollywood na década de 50, onde o comitê de Atividades Antiamericanas ameaçava pessoas famosas com a perda de seus empregos ou de prestígios transformando-os em delatores. O Filme estadunidense Bruxas de Salem (1996), foi produzido no ano de eleições presidenciais, tendo como candidatos o presidente Bill Clinton (Partido Democrata) e o senador do Kansas Bob Dole (Partido Republicano), sendo reeleito o candidato democrata Clinton. Encontrando certa dificuldade em relacionar, fazer uma ponte entre o filme e o ano que foi produzido, resta apenas levantar hipóteses, tendo em vista que os dois partidos que estão concorrendo democrata e o repuplicano, o último costuma ser associado à população dita WASP ("White Anglo-Saxon Protestant"; Branco, Anglo-Saxão, Protestante), ou seja, desta forma o filme poderia estar se propondo a retratar os puritanos que seguem esse viés político, fazendo asssim uma crítica ao partido conservador. Ao fazer essa análise juntamente com os alunos, o professor fará com que ele perceba o filme em todo seu contexto e assim o compreenderá, não como a verdade absoluta. A partir
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dai, será interessante analisar o filme como documento, ou seja, procurar as semelhanças e representações contidos no filme com a historiografia escrita. O filme, portanto não substitui a parte escrita, o professor deve relacionar o filme com outa fonte, ou seja, fazer uma ponte com a historiografia. Um historiador que pode utilizar para confrontação com o filme é o historiador Leandro Karnal, este além de escrever de forma didática, nos mostra como vivia essa sociedade no ano de 1962, mostrando seus costumes e tradiçoes, portanto pode utilizá-lo para confrontar as narratologias produzidas por lugares epistemlógicos diferenciados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização do filme em sala é uma ferramenta de apoio fundamental nas aulas de história. Mas ao mesmo tempo em que o professor tenta inovar trazendo um filme para a sala, dependendo da forma como vai utilizá-lo a inovação não acontece. É preciso não apenas a exposição do filme, mas interroga-lo em sua dimensão de monumentalidade. O filme, como diria Michel Foucault é antes de ser um documento, um monumento: carrega consigo as estrias do seu próprio tempo de produção, suas inquietações e suas relações de saber e poder. Usar o filme de forma que este venha apenas para reproduzir o dito da aula, complementar a verdade agenciada pelo livro didático implica numa recepção positivista com relação à verdade e em um entendimento também positivista da própria linguagem, entendendo-a como transparente e inocente.

REFERÊNCIAS:

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FAZER COM HISTÓRIA E POESIA: A INVENÇÃO DO ESPAÇO ASSUENSE POR MEIO DOS ENREDOS DA TRADIÇÃO4 Roberg Januário dos Santos5 Lucilvana Ferreira Barros6 Entre os anos de 1950 e 1980 um grupo de historiadores, escritores, poetas e jornalistas da cidade do Assú/RN forneceram visibilidade à cidade por meio de seus enunciados, estes materializados em escritas que reforçam a positividade da formação discursiva Assú terra de história, poesia e tradição, uma vez que imputam efetividade ao arquivo imagético-discursivo em produção desde os anos de 1920. Assim, mesmo considerando que o enunciado possui caráter singular enquanto acontecimento, devo salientar que este está aberto a repetições, transformações e reativações, ate porque os enunciados relacionam-se com domínios vizinhos, daí os escritores da segunda metade do século XX repetirem, transformarem e reativarem enunciados emergidos na primeira metade do século. Deve-se entender que outra característica dos enunciados é aquela em que eles podem ser compostos, recompostos e decompostos, bem como articulados em prol de dada circunstância, pois fazem parte de um jogo enunciativo, onde possuem sua participação (FOUCAULT, 2012). Nesse sentido, aparecerem nessas escrituras pós 1950 enunciados que fazem referências ao Assú de uma natureza encantadora, dos festejos juninos, de heróis da Guerra do Paraguai, de tons inteligentes e poéticos, cidade composta de intelectuais, um lugar de uma história merecedora de reconhecimento em função de sua grandiosidade, por sua vez, respaldada pelos feitos de homens ilustres e eventos dignos de serem registrados pela história e memória. Aqui transcorre uma história, adaptando a perspectiva de Paul Veyne (1989), invariante, pois transparece a “verdadeira realidade”, uma permanência de trato, uma decidida percepção de evolução histórica constando das mesmas marcas. Nesse caso, a diferença não aparece, haja vista o foco já está direcionado, o trato da história da cidade até certo ponto é
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Trabalho apresentado no Colóquio Nacional de Pesquisa Histórica, realizado pela UVA/UNAVIDA – Campina Grande – PB, 2012. 5 Mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG. Paraíba. E-mail: roberg.assu@hotmail.com 6 Mestranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG. Paraíba.

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holístico, pois pressupõe uma totalidade (restringida), um centro (conjunto de signos já citado) e uma evolução que se destina a legitimar a arquitetura simbólica já armada no passado. É preciso situar que os enunciados emergidos na primeira metade do século XX não são recepcionados na segunda metade do século somente pelo caráter de mera repetição, mas a repetição aqui é encarada como uma reativação inventiva, oportunidade em que não se tem uma retomada de um bloco estático de enunciados, mas uma atualização destes nas artes de fazer com história e poesia o espaço assuense, pois em nossa perspectiva analítica eles não são determinados por causas necessariamente sociais e econômicas, mas como integrantes de feixes de relações discursivas capazes de fazer emergir temas e conceitos, ou seja, os enunciados são componentes ativos da linguagem, por sua vez, responsáveis pela invenção de objetos, têm-se aí uma linguagem pragmática ou de uso como diria Inês Araújo (2004). Além do mais, mesmo neste momento investigando os enredos da tradição como mais uma camada discursiva a fornecer certa unidade ou positividade ao discurso que soergue Assú uma terra de história, poesia e tradição, observamos atos de linguagem com destinos enunciativos criando, inventando e produzindo o Assú por outras circunstâncias que não necessariamente aquelas antes da primeira metade do século XX. São escritas inventivas que mesmo enredando uma tradição, o que traduz certa ideia de origem, continuidade e redução das diferenças, as práticas pelas quais põem em circulação esses enredos são especificas e seus enunciados frutos dessas práticas também se constituem específicos, pois não perdem o caráter de acontecimento já frisado acima. Os enredos da tradição são perscrutados enquanto enunciados estratégicos, são derivados de relações de força, ocasião em que em função de sujeitos resultantes de uma economia escrituristica, ou seja, de um tempo (capitalista) em que a escritura dá o tom, as escrituras da tradição assuense são tramas pelas quais se encenam o espaço assuense, são fios que se entrecruzam na costura do tecido imagético-discursivo do Assú, são urdiduras de um pano que se pretende uniforme, idêntico, bem alinhado e sem pontos entre abertos. Os enredos são aqui abordados naquilo que proporciona interrogar uma vontade de verdade de escritores interessados em respaldar dada situação identitária capaz de produzir um saber e um poder, por sua vez, erigindo um “lugar próprio” de onde se fala e comanda uma visibilidade sobre a
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cidade. Ao enredarem Assú por meio da tradição eles tentam estabelecer um lugar, uma ordem do que é o Assú e concomitantemente vencer o tempo, até por que, de acordo com Certeau, o próprio “[...] permiti capitalizar vantagens conquistadas, preparar expansões futuras e obter assim para si uma independência em relação à variabilidade das circunstâncias. É o domínio do tempo pela fundação de um lugar autônomo”. Assim, os escritores assuenses do pós 1950 tiraram proveito de campos enunciados emergidos anteriormente, de modo que operaram por meio de estratégias discursivas visando à expansão destes campos, daí, por exemplo, a concepção de um Assú berço de tradições inteligentes e jornalísticas terem sido atualizadas como Assú terra dos poetas e Atenas NorteRiograndense. Por meio desses cognomes a cidade emergia como reduto de poetas, glosadores e trovadores. Foi operado um movimento no sentido produzir uma identidade ainda mais forte, notadamente pondo em prática enunciados afirmativos de que Assú deveria se reconhecer e ser reconhecida como terra berço da poesia potiguar. Além disso, a história do Assú em termos grandiosos postulada pela historiografia dos anos de 1920 é reativada, repetida e atualizada pelos escritores/historiadores dessa segunda camada discursiva doravante em análise. Dessa feita, é uma produção histórica capitaneada através de certo sentimento nostálgico e um dever de memória para com o passado “ilustre” do Assú. Nota-se neste ponto que em determinados momentos os enunciados históricos se misturam aos enunciados poéticos, de modo que a história da cidade passa pela “predisposição” poética de seus “cidadãos”. Em função dessas estratégias, que por meio de um saber tenta-se estabelecer um lugar próprio onde se exerce o poder, estes escritores aventuram-se em conter o tempo, diligenciam para barrar o redemoinho temporal que traga aquilo que se pretende sólido, haja vista a contenção do tempo significar a fundação de um lugar próprio, aquele território onde é possível visualizar e agir por meio de formas estratégicas em favor de um domínio. Por isso, ama formação discursiva, conforme Foucault, somente pode ser singularizada quando conhecidas as estratégias que nela se desenrolam, ou seja, perceber como as manipulações, articulações e cálculos efetuados por certa ordem são desencadeadas dentro de um mesmo jogo de relações (FOUCAULT, 2012). Nesse sentido, percebe-se neste momento a atuação da ordem do discurso (FOUCAULT 2010), uma vez que por esta acepção entendemos que o discurso está para além
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de falas e narrativas que apenas representam o real, ele diz respeito a uma modalidade da linguagem capaz de produzir objetos, coisas e espaços sendo assim imbuído de funções e sentidos carregados de interesses, estratégias e táticas. O discurso é feito de interdições e posturas interessadas, ele assume papel de capital importância na imposição de imagens, no recorte de espaços e na invenção de tradições identitárias, por isso, muito do que se enuncia sobre algo é derivado de uma ordem discursiva que regula, seleciona e articula dizeres responsáveis por certa visibilidade atribuída aquilo que se está comunicando em função enunciativa como uso. Portanto, teremos escrituras referentes ao pós 1950 que se imbui de viabilizar a grandeza do Assú por meio de sua história, poesia e tradição. A identidade da cidade parece existir pronta e acabada no passado a ponto de este ser considerado como um tipo de reservatório capaz de fornecer subsídios para a continuidade do mesmo no presente. Por este viés tenta-se forjar uma identidade até certo ponto coesa, homogênea, pois a cidade é tributária de uma colonização heroica, bravura e patriotismo dos heróis da Guerra do Paraguai, da religiosidade e dos festejos juninos, dos marcos e arquiteturas tidas como coloniais e antigas, dos feitos e fatos considerados importantes e dos homens de veio poético e de letras, além da paisagem singular dos verdes carnaubais. Assim, este trabalho se ocupa em comunicar parte do exercício que operamos em nosso trabalho de dissertação e concomitantemente analisa produtos enunciativos que demonstram tal exercício, de modo que acabamos por apresentar ao leitor quão forte foi à investida discursiva operacionalizada em prol da produção do espaço assuense enquanto terra de história, poesia e tradição. Denominamos os produtos textuais de enredos da tradição porque os enunciados dessa segunda camada discursiva em análise se traduzem em cenas de uma cidade que variam de perfil por alguns motivos. Primeiro em função de sua exterioridade, pois são cenas emitidas de ângulos diferentes, mas não perdem a tentativa do alvo. Segundo são cenas que mais se parecem a um emaranhado de fios que ao serem olhadas de perto percebe-se os entrelaçamentos dando corpo a um tecido. Terceiro, por mais que as cenas estejam em condição de dispersão, acabam por regularizar e positivar uma forma de ver o território mediante uma ótica sequenciada de acontecimentos que convergem para propulsar Assú como uma terra letrada, dadivosa e histórica.

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Além do que, os discursos aqui interrogados são enredos, uma vez que são maneiras de juntar e ligar determinados elementos simbólicos numa rede tecida por certa lógica de tempo e espaço. São formas que tentam entrelaçar os leitores numa trama construtiva do espaço assuense, numa tessitura de uma paisagem. Assim, buscaremos analisar como emerge uma cidade texto tecida e trançada por tecelões que estavam ligados a vários ateliês e que por meio de seus recortes e alinhavados contribuíram para viabilizar um textum, textura ou tecido imagético-discursivo do Assú. Assim, registramos que boa parte dos enredos da tradição, materializados em enunciados, emergem de escritores (as) vinculados a instituições de produção e propagação dos saberes como o Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte – IHGRN e a Academia Norte Riograndense de Letras. Os discursos daí insurgidos são acontecimentos historicamente localizáveis no tem e espaço e buscam soerguer uma identidade assuense. Por isso, alguns desses enunciados nos possibilitam flagrar e, por conseguintemente exemplificar estas ações. Além do mais, esses escritores não necessariamente escreveram por amor as coisas que gostavam, mas por se situarem num plano discursivo que até certo ponto lhes impeliu a dizer sobre coisas de sua cidade. Quero dizer que estes (as) personalidades não preexistiram ao discurso, mas são eles (as) uma construção no discurso, o que lhes configura em meio a um feixe de relações que determinam o que dizer, em que tempo e de que maneira Desse modo, a escritora Maria Eugênia M. Montenegro, pertencente à Academia de Letras do Rio Grande do Norte, na oportunidade em que proferia discurso de posse nesta mesma academia em 1972, enfatizava a vida de seus antecessores, estes com vinculações com o Assú, principalmente um deles (Rômulo Wanderley), bem como se remetia a sua relação com a terra, assim dizia que
Para alcançar esta tribuna, foi-me primordial o encontro primeiro com a terra, com as condições sociais que me obrigaram a procurar nos “sarcófagos da flor” – os livros – o convívio salutar e edificante dos silentes amigos. Pisei o solo do Açu, antiga vila Nova da Princesa, a Atenas Norte-Riograndense – terra de poetas e heróis [grifos nossos], berço de Perceval e Ulisses Caldas, os bravos imortais dos campos de Curuzu, da guerra do Paraguai, onde Ulisses, ao ver explodir a seus pés uma mina ceifando vidas, exclamou: “avante Camaradas! Ainda é vivo Ulisses!” terra-título do conselheiro brito Guerra – o Barão do Açu – Ministro do Supremo Tribunal do Império (MONTEGRO, 1972,p. 238). 294

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Neste trecho acima Maria Eugênia afirma que só chegou a Academia de Letras em função do contato com a terra, ou seja, ele repete um enunciado já presente em outras escritas no sentido de evidenciar a terra, o solo, o chão do Assú como terreno propicio para o alvorecer das predisposições intelectuais e poéticas, aqui está implícita a ideia de fertilidade do solo assuense que tanto outros enunciados fazem emergir recaindo assim na ideia de naturalidade de uma Atenas Norte-Riograndense. Por outro lado, essa escritora expressa um conjunto de elementos simbólicos atribuídos ao Assú, de modo que reforça o discurso da tradição, uma vez que se reporta a antiga Vila Nova da princesa, a Atenas e aos heróis da Guerra do Paraguai e a figura do Barão do Assú, teríamos assim um discurso permeado por história, poesia e tradição. Observem que o uso do termo “antiga” quanto a Vila, não é atoa, pois é mais uma vez a concepção de lugar lendário e ancestral, apesar de a Vila ser denominada de “Nova”. Já em 1977, Maria Eugênia publicava “Discurso em homenagem à memória de Carolina Wanderley”, esta assuense e filha de Luís Carlos Lins Wanderley, ela fora também da Academia de Letras. Carolina foi reativada em grande parte dos enunciados da segunda metade do século XX que se reportam ao Assú poético e tradicional, já que seu nome foi inserido na “plêiade” de poetas que compõem a paisagem imagética – discursiva de um “velho Assú”, espaço esse que nos discursos investigados transparece ser autêntico e ancestral. Na visão dos cultores, Carolina teria alcançado espaço no “reino” da poética assuense através de seu poema “Terra Bendita”, já citado aqui. Assim, após informar as características literárias de Carolina, Maria Eugênia passou a se reportar a biografia da homenageada, de modo que em determinado momento ela frisava que
Carolina nasceu a 4 de janeiro de 1891, na Atenas Norte-Riograndense, no velho e tradicional Açu. Foi a primogênita do casal - Luís Carlos Lins Wanderley – Maria Amélia Wanderley. Teve dois irmão: o vibrante jornalista e teatrólogo Sandoval Wanderley – o de saudosa memória e Alberto, o caçula que tras no “genes” o amor a cultura no caminho do saber dos ancestrais (MONTENEGRO, 1977, p.23).

Nestes dizeres, a escritora faz referência ao território onde nasceu Carolina, de modo que mais uma vez a Atenas Norte-Riograndense é enunciada, Assú, dessa feita, é nomeado enquanto velho e tradicional. Assim, ainda neste enunciado, a autora converge para ressaltar o perfil intelectual e poético da família da homenageada fazendo menção a um tipo de fator
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biológico fomentador das predisposições poéticas de um dos irmãos de Carolina, o que fica implícito a questão da suposta naturalidade da arte de fazer versos dessa estirpe. Em se tratando de poesia, o escritor, bacharel em Direito e poeta Rômulo Wanderley, contribui para com a formação discursiva acerca do Assú promovendo a relação entre inspiração poética assuense e os carnaubais presentes na região e cidade. Assim, ele reitera o porquê de os carnaubais serem tão importantes na paisagem assuense e qual, possivelmente, seria sua maior serventia, oportunidade em que relata dizendo
Os carnaubais são uma nota destacada na paisagem [grifo nosso] assuense. Constituem um espetáculo maravilhoso para os olhos e para a sensibilidade poética e musical [grifos nossos]. Cobrem uma área de mais de 70 quilômetros de extensão , na direção norte-sul e produzem cêra que rende milhões para os cofres públicos e particulares (WANDERLEY. 1965, p. 30).

Nestas palavras, os carnaubais são tidos como inspirador da sensibilidade poética e musical, percebe-se na intenção discursiva do autor a proposta de alçar a carnaubeira enquanto elemento indispensável para a constituição identitária da paisagem assuense, ela parece dá conta da rentabilidade econômica, das utilidades cotidianas do assuense e da inspiração melopoética, ou seja, da própria musicalidade e do entrelaçamento desta com a poética praticada neste território. Daí, em um de seus discursos na Academia Norte-Rio-Grandense de Letras, publicado em 1970, sobre o título de “Evocando os nossos mortos”, Rômulo se reportava a mortos ilustres como poetas, escritores e homens dedicados aos estudos da história. Nesse texto, ele se remeteu ao assuense Nestor dos Santos Lima, dizendo que este teria “nascido na cidade tradicional dos carnaubais [grifos nossos] que tem servido de berço a poetas e heróis, patriotas e trovadores [...]”(WANDERLEY, 1970, p.80). Já 1977, era publicada pela Coleção Assuense, com o apoio da Prefeitura Municipal do Assú, a Coletânea Literária Assuense, por sua vez organizada por João Marcolino de Vasconcelos, a quem ficou a cargo as notas e compilação. Esta obra se traduz numa junção de vários poemas de poetas locais na qual aparecem rápidos traços biográficos e versos feitos pelos mesmos. A publicação transparece ser uma ação no sentido de avivar o sentimento poético imputado a cidade, o apoio do poder público municipal não é atoa, ele é interessado
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no sentido de promover uma terra de poesia e de tradição. A intenção do organizador da coletânea é fornecer uma maior visão acerca do veio poético do Assú e concomitante alertar sobre a grandeza da história da cidade. Temos aí mais uma ação por meio da linguagem visando reforçar a produção de uma terra de história, poesia e tradição, pois mesmo não se prestando a fazer história, algumas páginas que antecedem a exposições de versos e seus autores são dedicadas à “Sinopse histórica”. A Coletânea foi publicada numa data considerada magna para o Município, ou seja, o aniversário de 132 anos de emancipação política. Ao que tudo indica, a Coletânea teria sido uma das primeiras publicações da Coleção Assuense, se não a primeira, esta que no tempo presente se destina a publicar e reeditar obras pelas quais emergem a poesia do Assú e do Vale. Assim, nos interessa perscrutar a forma de apresentação da mesma, pois nela encontramos o conjunto de enunciados que acabam por reafirmar e compor a formação discursiva aqui interrogada
A GUISA DE APRESENTAÇÃO Assú, no lapso destes 132 anos, pela inteligência dos seus filhos, sempre se destacou no cenário sócio-político e cultural do Rio Grande do Norte, notadamente no culto das letras e das artes, merecendo o honroso título de ATENAS Norte-riograndense [grifos nossos]. Desde os tempos da Província até os nossos dias, grande e valiosa tem sido a contribuição dada pelos filhos da antiga VILA NOVA DA PRINCESA [grifos nossos] à cultura potiguar. Todavia, permanece ainda dispersa ou em opúsculos isolados a obra cultural de três gerações de intelectuais assuenses e, por escrever, a própria HISTÓRIA DO ASSÚ. COLETÂNEA LITERÁRIA ASSUENSE, que hoje se edita, em comemoração ao 132º. Aniversário da elevação do Assú à cidade, não é o que já de há muito poderia ter sido escrito – A HISTÓRIA DO ASSÚ [grifos nossos], onde a cultura há de ser um capítulo dos mais importantes, mas um lembrete aos cultores das letras, notadamente aos que beberam da água poetisante da secular lagoa “Poassá”. O que aqui está, longe de ser um subsídio para a história, é apenas uma pequena amostra dos valores culturais do passado e do presente, muitos dos quais permanecem no anonimato interiorano. Como disse o jornalista, poeta e escritor assuense, Rômulo Wanderley, de saudosa memória: Minha terra tem história, Poesia e tradição! Em tempos idos, já foi A Atenas do meu sertão. Antigamente, a escola Lá era risonha e franca, E o negro, banqueteado, 297

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Nos salões do amplo sobrado Do Barão de Serra Branca (COLETANEA LITERÁRIA ASSUENSE, 1977, s/p).

João M. de Vasconcelos nos dizeres acima produz um discurso garantidor da participação importante dos assuenses no campo cultural potiguar. Esta escrita é atravessada por outros dizeres proferidos dentro da formação discursiva sobre o Assú. Temos aí mais um enunciado que localizado na dispersão de outros enunciados acabam por formar um conjunto que se referem a um único e mesmo objeto de saber e poder: o espaço assuense, e que assim engendram um arquivo de imagens e discursos que apresenta um trajeto temático composto por componentes da história, da poesia e da tradição. Ainda posso identificar que este enunciado pertence à prática discursiva ligada muito mais ao lado poético da pretensa tradição assuense, embora conclame a produção de uma história, convoque a escrita de uma “HISTÓRIA DO ASSÚ”. Essa necessidade posta pelo autor é apresentada como se fosse uma urgência, algo que transparece ser de grande porte, era preciso fazer e dizer com história e com cultura (poesia) a cidade. Assim, ao postular que a escritura de uma história assuense deveria destacar a cultura, o autor do texto traduz sua intenção de conceder respaldo às letras, ao jornalismo e, sobretudo, a poética. Portanto, em linhas gerais, Ao interrogar as costuras discursivas dos enredos da tradição assuense vinculados às noções de história grandiosa e terra berço da cultura poética potiguar, fazemos aparecer os nós, os pontos, as suturas e avessos desse discurso, de modo que este fator nos permite lançar questionamentos acerca da historiografia e literatura tradicionais que investem na positividade do discurso da tradição local, principalmente no que diz respeito à ideia de naturalidade, continuidade e identidade cultural arquetípica do Assú. Nesses termos, se interroga por que se postular o Assú enquanto Atenas Norte-Riograndense? Por que se remeter ao passado da antiga Vila Nova da Princesa? Quem se beneficiaria com tais apontamentos? Que jogos e relações de poder e saber estão implicados nessas atribuições espaciais? É por isso que não devemos encarar os enunciados proferidos em relação ao Assú como naturais ou derivados de essências poéticas, eles devem ser problematizados.

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REFERÊNCIAS:

ARAÚJO, Inês Lacerda. Do signo ao discurso: Introdução à filosofia da linguagem. – São Paulo: Parábola Editorial, 2004. CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: I. Artes de fazer. 17. ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 2011 COLETANEA Literária Assuense. Publicação comemorativa à passagem do 132º aniversário da elevação do Assú à categoria de cidade. Coleção Assuense, nº. 001, 1977, s/p. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do Saber. 8ª. ed. Trad.Luiz Felipe Baeta neves. Forense Universitária, 2012. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 20ª. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. MONTENEGRO, Maria Eugênia Maceira. De Nísia Floresta a Rômulo Wanderley. Revista da Academia Norte-Rio-Grandense de Letras. Natal, nº. 10. Ano XXI, p. 231 – 246, 1972. MONTENEGRO, Maria Eugênia Maceira. Discurso em homenagem à memória de Carolina Wanderley. Revista da Academia Norte-Rio-Grandense de Letras. Natal, nº. 13. ano: XXV, p. 21 – 30, 1977 VEYNE, Paul. O inventário das diferenças. Trad. José Vasco Marques. Lisboa: Gradiva, 1989 WANDERLEY, Rômulo Chaves. Canção da Terra dos Carnaubais. Natal: Departamento de Imprensa, 1965. WANDERLEY, Rômulo Chaves. Evocando os nossos mortos. Revista da Academia NorteRio-Grandense de Letras. Natal, n. 8. p. 76- 83. Ano XIX, 1970.

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HISTÓRIA E CINEMA NO SÉCULO XXI: NOVAS ABORDAGENS SOBRE O PAPEL DO CINEMA NA SALA DE AULA José Batista de Lira Neto7 Profª Drª. Auricélia Lopes Pereira8 RESUMO A proposta de Cinema na sala de aula sempre levou os historiadores à constante indagação do seu papel e de como utilizá-lo. Desde o século XX já surgiram inúmeras interpretações sobre o papel do cinema e várias metodologias já foram abordadas. E no século XXI observamos muitos alargamentos na produção dos filmes e da valorização dos filmes com contexto histórico. Com isso, destacamos a forma em que os filmes abordaram temas históricos e analisarmos que por muitas vezes o filme é desvalorizado por possuir um caráter ficcional. Mas, o historiador tem o papel de analisar criticamente a abordagem a ser tratada a partir do filme e a subjetividade que o produtor∕diretor empregou no filme, contestando e em algumas vezes mostrando aos alunos outras interpretações do mesmo contexto e também que, através dos filmes, poderemos abranger novas propostas, a exemplo da produção de cordéis. Produção esta que foi realizada pelo PIBID de História – Campus I juntamente com os alunos da Escola Argemiro de Figueiredo. Num primeiro momento houve a discussão do conteúdo em sala, depois partimos para a apresentação de um filme com a mesma temática e num terceiro momento os alunos partiram para a produção do cordel. Palavras-chave: Cinema; Filmes; História;

1 INTRODUÇÃO

O cinema em sala, tema muito abordado com suas inúmeras metodologias, que nunca se poe de forma tão completa que nunca se possa fazer novas abordagens. Lembrando que um dos meios de demonstração do conteúdo que é mais bem aceito pelos alunos, já que o cinema incentiva muito o imaginário e por muitas vezes alimenta a concepção que eles mais assimilam da história que é levarmos a entendermos e refletirmos sobre como eram as relações, a cultura, as vestimentas e até o cotidiano daquela época ou daquele contexto

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Discente do Curso de História da Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, Campina Grande, Bolsista PIBID/CAPES, netolira@live.com. 8 Prof. Drª em História pela UFPE. Coordenadora de área do PIBID/História/Campus I.

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histórico e para isso os professores devem assimilar o que é necessário para se utilizar corretamente essa ferramenta. Para o entendimento do cinema em sala devemos sempre remeter há teóricos do cinema como Marc Ferro, Marcos Napolitano, entre outros, pois através deles podemos observar as antigas abordagens e as interpretações já propostas sobre o cinema em sala. Neste trabalho há essa demonstração das abordagens, que acarretará em discussões sobre a interpretação dos filmes tanto dos professores, como dos alunos, das várias interpretações que o conteúdo histórico do filme possui, dá influência externa que o filme, o aluno, o produtor do filme, possuem. E através dessas discussões sobre o cinema mostrara a proposta do PIBID História UEPB Campus I na escola Argemiro de Figueiredo de produção de cordéis a partir de filmes.

2 HISTÓRIA E CINEMA NO SÉCULO XXI

Desde o século XX o cinema habita nas salas de aula dos professores de História. Recurso que é muito bem aceito pelos alunos, mas que deve ser apresentado do modo adequado, não como ocupatório de tempo, por entretenimento ou apenas como complemento. Por isso deve se saber as abordagens que já foram tratadas durante esse século, para que possamos alcançar o verdadeiro objetivo e o modo correto de tratar o cinema em sala de aula. Uma das propostas a princípio utilizada pelos professores para o cinema era a de incremento de determinado conteúdo. O filme era tratado como uma “ilustração” do conteúdo dado em sala. Mas essa não se mostra a forma mais correta para programar o cinema em sala. Então Marcos Napolitano (2009) nos traz duas formas de abordagens de filmes: a) o filme pode ser um “texto” gerador de debates articulados a temas previamente selecionados pelo professor. b) o filme pode ser visto como um documento em si. Neste caso, é analisado e discutido como produto cultural e estético que veiculam valores, conceitos, atitudes e representações sobre a sociedade, a ciência, a política e a história. Mas propriamente do cinema para a História, ele nos fala que o cinema é:

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[...] como uma representação do passado produzida em épocas e por sociedades que nem sempre têm ligação imediata com o acontecimento histórico representado, ou, tampouco são herdeiras diretas daquela história encenada. Por isso, mais importante é ver o filme como documento histórico da sociedade e da época que o produziu, que projeta seus valores e suas questões sobre o passado representado. Enfim, todo filme é, a rigor, anacrônico e isso não deve ser um problema para o professor. Além de analisar se o filme é fiel ou não ao passado histórico nele representado, é fundamental saber o porquê dos anacronismos, das falsidades históricas, dos erros de cronologia e dos erros biográficos. Nesses “erros” e anacronismos é que os filmes históricos ficcionais revelam sua ideologia e os valores da sociedade da época de sua produção. Mesmo os documentários históricos, necessariamente, não são túneis do tempo pelos quais o passado “real” se abre. Todo filme, documentário ou ficção histórica, é fruto de escolhas, de perspectivas, portanto, deve ser, assim como qualquer objeto cultural, questionado. (NAPOLITANO, 2009, p. 22)

Devemos levar essa discussão sobre a influência que o filme sofre, questionando juntamente com os alunos o caráter impregnado no filme. Quando tratado como documento histórico o aluno olha para o filme com uma visão final do que esta sendo passado, mas como Napolitano nos alerta devemos fazê-los olhar para o cultural, para a produção, cada roupa cada detalhe, a personalidade que foi passada para o personagem histórico. A partir deste pressuposto, os alunos terão novas visões da história tanto do conteúdo tratado em sala, como a busca das fontes que demonstram novas interpretações do que foi mostrado no filme. Podemos perceber que durante o século XXI, houve um alargamento na produção de filmes com contexto histórico. Filmes como: Gladiador (2000), Troia (2004), A queda: as últimas Horas de Hitler (2004), A Cruzada (2005), 300 (2006), Uma Noite no Museu (2007), Fúria de Titãs (2010) e muitos outros filmes deste século, passaram a ser utilizados frequentemente em nossas salas de aula, isto é, tornaram-se indispensáveis para certos contextos e por isso devemos observar alguns fatores. A indústria cinematográfica esta investindo muito nesses filmes históricos, devido à aceitação do público, mas só pelo fato de estarem agradando o público, os professores não podem exibi-los em sala. O professor deve refletir e ter um olhar crítico sobre o filme antes de exibi-lo em sala, pois um filme é uma interpretação feita por um autor∕produtor∕diretor que esta sendo transmitida para a “telinha”. Podemos perceber a partir de certas observações, como o simples ideal de beleza que é empreguinado pelo cinema “Hollywoodiano”, como por exemplo, no filme Alexandre (2004) em que Alexandre é passado como um loiro de olhos azuis (ideal de beleza americano), embora em algumas imagens ao decorrer da história
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encontradas, ele não possuía este estereótipo, possuindo pele parda e cabelos castanhos (ruivo, dependendo da interpretação de alguns). Mas não só pelo estético como também pelo caráter, podemos observar no filme Augustine (2010) uma história linda sobre o santo da igreja católica, filme que foi muito bem aceito pelo papa Bento XVI, mas ao lermos o texto Agostinho do livro Eunucos pelo reino de Deus, mulheres, sexualidade e a Igreja Católica de Ranke-Heinermann podemos chegar à outra interpretação sobre Agostinho, totalmente oposta ao do filme. É a partir dessas interpretações que o professor de História precisa tomar cuidado e observar se o filme irá passar o necessário para criar debates e interpretações históricas de determinados assuntos e dependendo do interesse e das discussões proporcionadas pelos alunos, os professores devem mostrar e trazer fontes diversas para o melhor entendimento sobre os determinados assuntos tratados. Mas nunca devemos desvalorizar um filme pelo seu “caráter ficcional”, pois devemos ver os filmes como produtos socioculturais que podem falar ao historiador sobre a história que não ocorreu, sobre as possibilidades que não vingaram, sobre os planos que não se concretizaram, o “não visível através do visível” (remetendo a Marc Ferro). Assim, somos atraídos pela realidade, e sim pela possibilidade. O filme pode ser fornecedor de pistas, de referências do modo de viver, dos valores e costumes de uma determinada época e lugar. É uma fonte que auxilia o desvendar das realidades construídas, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, costumes, o cotidiano, as mudanças naturais e os modos do homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas. (FONSECA 2009, p.207) Ademais também temos de entender a subjetividade do autor, pois como Napolitano (2009, p. 11) afirma: “Sejam documentários ou ficções, os filmes podem ter muitos sentidos e, num primeiro momento, apelam à emoção e à subjetividade.” Nos filmes há toda uma influência exterior ao sujeito, o aluno que estiver assistindo, estará carregado de subjetividade, mas não só o aluno, mas também o próprio filme. Tratando o exemplo já citado do filme Augustine, percebemos que a interpretação do filme seria muito mais bem aceita por um aluno católico fervoroso do que o texto de Ranke-Heinermann. Mas a partir da primícia do filme como portador de subjetividade, podemos perceber que não só quem esta assistindo esta carregado de subjetividade, mas também quem produz e dirigiu o filme é carregado de
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influências exterior, que irão ser expressas no filme de acordo com sua subjetividade. Principalmente influenciados pela “indústria do entretenimento” que torna certas histórias, talvez, mais românticas, mais cômicas ou talvez mais heroicas, com influências que por muitas vezes fogem do caráter histórico. Mas não podemos só criticar, também olhemos pelo lado bom, para os alunos de acordo com essas “influências” pode-se acarretar numa maior atenção, num maior divertimento, mas cabe ao professor explicar o porquê e onde está a influência que foi empregrinada no filme, para que não seja assimilado o que o filme demonstra de forma incorreta. Para concluir essa discussão remeto ao que Marc Ferro falou sobre a forma em que o filme é considerado:
O filme é considerado como uma espécie de atração de feira, o direito não lhe conhece mesmo o autor. Essas imagens que se mexem são devidas à .máquina especial por meio da qual elas são obtidas.. Durante longo tempo o direito considera que o autor do filme é aquele que escreveu o roteiro4 . Não se reconhecia o direito de autor daquele que filmava. Procurou-se para ele o estatuto de um homem cultivado. Qualificaram-no de .caçador. de imagens. Hoje ainda, nos filmes de atualidades, o homem da câmara permanece anônimo; as imagens são assinadas com o nome da firma que as produz: Pathé, Fox etc. Assim, para os juristas, para as pessoas instruídas, para a sociedade dirigente, para o Estado, o que não é escrito, a imagem não tem identidade; como os historiadores poderiam a ela se referir, sequer citá-la? Sem vez nem lei, órfã, prostituindo se para o povo, a imagem não poderia ser uma companhia para esses grandes personagens que constituem a Sociedade do historiador: artigos de leis, tratados de comércio, declarações ministeriais, ordens operacionais, discursos. Além do mais, como se fiar nos jornais cinematográficos quando todos sabem que essas imagens, essa pretensa representação da realidade, são selecionáveis, modificáveis, transformáveis, por que se reúnem por uma montagem não controlável, um truque, uma falsificação. O historiador não poderia apoiar-se em documentos desse tipo. Todos sabem que ele trabalha numa caixa de vidro, .eis minhas referências, minhas hipóteses, minhas provas.. Não viria ao pensamento de ninguém que a escolha de seus documentos, sua reunião, a ordenação de seus argumentos têm igualmente uma montagem, um truque, uma falsificação. (FERRO, 1975, p. 4)

A partir do entendimento do que já se foi explanado, remeterei ao trabalho proposto e realizado pelo PIBID História UEPB Campus I na Escola Estadual Senador Argemiro de Figueiredo - Polivalente. Partindo das primícias dos PCNs sobre a interdisciplinaridade:
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade é aqui entendido especificamente como a prática docente que visa ao desenvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com 304

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diferentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveis diferentes interpretações sobre temas/assuntos. (PCNEM, 2006, p. 68)

Elaboramos uma ligação entre História e a produção literária de cordéis. A partir do conteúdo trabalho em sala sobre a vinda da família real e do filme Carlota Joaquina (1995) apresentado também em sala e do conteúdo do livro didático. Propomos aos alunos a produção de cordéis a partir da interpretação que eles tinham obtido da Vinda da família Real. E com isso podemos perceber que as visões que eles obtiveram foram ainda mais aprofundadas, mais culturais, mais contextualizantes, tudo isso pelo resultado de uma nova proposta para se trabalhar o filme em sala. Ressaltando que a produção dos cordéis, em relação à estrutura e regras foram apresentadas também em sala como proposta do PIBID. Num primeiro momento houve a discussão do conteúdo em sala, depois partimos para a apresentação de um filme com a mesma temática e num terceiro momento os alunos partiram para a produção do cordel, que resultou em versos simples feito em sextilhas:
Chegaram todos no Brasil Todos sujos e piolhentos Carlota Joaquina estava com ódio Chamou os negros de nojentos Não gostava desse povo E dizia “aí que tormento”! A família real Não tinha onde morar Eles queriam casas Um lugar pra se abrigar Na porta colocavam PR: O Príncipe Regente aqui vai se alojar. Como em Portugal era frio Do Brasil não gostavam Sentiam muito calor E todos se abanavam As roupas eram quentes E eles quase não aguentavam. Antes de ir pro Rio D. João passou por Salvador Lá ele assinou um decreto Para o país produtor Todos os seus aliados Para o Brasil exportou. 305

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Trechos que exprimem como as visões dos alunos se abrangeram sobre o assunto, chegando até a demonstrar detalhes mais sutis do assunto abordado em sala. ─ Pois como saberiam que tinham chegados todos “sujos e piolhentos” se não estivessem assistido o filme. Por meio de uma atividade interdisciplinar chegamos há um belo resultado, a partir de novas interpretações que o “velho cinema do século XX” nos proporcionou e que o “novo cinema do século XXI” irá nos proporcionar.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que dependendo da proposta, da abordagem e do entendimento que o professor possui e repassa para os alunos sobre o cinema em sala de aula. Os alunos podem até identificar novas visões sobre o contexto histórico e cultural do conteúdo dado em sala. E que o cinema em sala é um grande instrumento didático que abre caminho para novas interpretações históricas sobre determinados assuntos, além de novas abordagens, pois ele pode levar a várias formas para sua utilização, como a produção de cordéis do PIBID, só basta usarmos da interdisciplinaridade e de tudo que os teóricos do cinema nos passaram. Ademais o século XXI está apenas começando e irá nos proporcionar vários filmes com contexto histórico e cabe a nós utilizarmos ainda mais essa oferta de filmes, mas de maneira adequada.

REFERÊNCIAS: FERRO, Marc. O Filme. In: NORA, Pierre (org.). História: novos objetos. R.J.: Francisco Alves, 1975. FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. NAPOLITANO, Marcos. Cinema: experiência cultural e escolar. In: Caderno de cinema do professor: dois / Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; organização, Devanil Tozzi ... [e outros]. - São Paulo : FDE, 2009. RANKE-HEINERMANN, Uta, 1927- Eunucos pelo reino de Deus, mulheres, sexualidade e a Igreja Católica/ Uta Ranke-Heinermann: tradução de Paulo Fróes. – 4° tiragem – Rio de Janeiro : Record: Roda dos Tempos, 1999. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
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OLHARES HOLANDESES SOBRE A PARAÍBA: UMA LEITURA DE IMAGENS DURANTE O PERÍODO COLONIAL Maxmiller Andrade Nóbrega Cláudio Rodrigues N. Santos RESUMO O objetivo deste trabalho é estudar o passado colonial da Capitania Real da Paraíba durante o século XVII, quando foi tomada e administrada pelos holandeses. Com a intenção de desenvolver uma narrativa histórica, levantamos a ideia de trabalhar no campo da análise de documentos, especialmente a partir de leituras de imagens. Assim, buscando analisar o documento Sumário das Armadas cujo autor Elias Herckmans faz uma descrição minuciosa do território da colônia e suas riquezas e povos – e relacionar com algumas iconografias de Franz Post e Albert Eckhout, integrantes da comitiva de Nassau. Toda a documentação é contemporânea do domínio holandês na Paraíba, e que foi financiada pela Companhia das Índias Ocidentais. Palavras chave: História; Paraíba holandesa; Iconografias.

1. INTRODUÇÃO

A história sempre nos deixa rastros do passado para redescobrimos como se sucedeu uma parcela do tempo que se passou em determinado espaço do passado relacionando com seu contexto histórico e os fatos e narrativas que se sucederam. Com essa instintiva preocupação, buscamos os vestígios deixados pela a história através da analise do documento de Elias Heckmans, um dos governadores holandeses que ficou responsável por enviar para o príncipe de Orange uma narrativa sobre as características da Paraíba, suas riquezas naturais, a demarcação de seu território e a localização de seus principais engenhos, grandes produtores de açúcar e principal motivação para a conquista da capitania. E, para complementar o estudo da história dos holandeses na Paraíba no século XVII, buscamos descrever, através do estudo de algumas imagens dos pintores trazidos por Nassau -- Frans Post e Albert Eckhout -- adentramos no campo da análise de imagens buscando a narrativa histórica através de uma minuciosa descrição das intenções traçadas
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pelos pinceis dos pintores e seus reais objetivos, ao descreverem por meio de sua arte, com um real intuito voltado para o Holandês, a história do povo paraibano e suas riquezas aos olhos do outro.

2. BREVE HISTÓRIA DO BRASIL HOLANDÊS

Com a guerra entre Holanda e Espanha na Europa, se iniciou as invasões nos domínios espanhóis, financiadas pela Companhia das Índias Ocidentais, nas colônias da América, que passaram a pertencer ao julgo da união ibérica a partir de 1580, dando inicio as invasões holandesas no Brasil. Os holandeses possuíam uma das maiores frotas marítima da Europa. Sua economia girava em torno da produção de lã, e por está localizado nos países baixo possuíam um dos maiores estaleiros do mundo moderno, com grande poderio militar, querendo participar dos movimentos de conquista colonial, financiado pelos XIX da WIC. O Brasil já estava sendo sondado pelos holandeses. Suas terras estavam sendo estudadas. Os lucros adquiridos por cada colônia mensalmente estavam sendo levantadas, as riquezas naturais que poderiam vim a ser exploradas já era de conhecimento dos holandeses, por conta de um sistema de informações composto por sujeitos que vinham em suas naus desembarcar nos portos das colônias do nordeste e colher informações estratégicas. Foi realizada uma enumeração dos engenhos (contavam dezoito), com uma vasta descrição dos rios de água doce propícios para manutenção dos mesmos, com grande definição da fauna e flora que servem de alimento e para o trabalho motriz. Distinguindo todo o poderio natural da terra fazendo comparações com os existentes na Holanda. E suas vantagens a serem exploradas no comercio e no uso de subsistência dos povos da terra e também dos soldados e senhores holandeses que veio se aventurar no comercio do açúcar.9

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HERCKMANS, Elias. Descrição Geral da Capitania da Paraíba (1647). João Pessoa: Editora da UFPB, 1982. p. 33.

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As primeiras tentativas de invasão se iniciaram nas colônias do nordeste, principalmente, Pernambuco, grande produtora de açúcar, e em suas capitanias adjacentes como Paraíba, Itamaracá e Rio Grande. Em 1630, foi conquistada a capitania mais produtiva do nordeste, Pernambuco. Dando inicio os holandeses a ações de invasão contra outras colônias, como a Paraíba. A Fortaleza de Santa Catarina (Forte de Cabedelo) tinha como propósito a defesa da capitania da Paraíba frente às invasões estrangeiras e, além disso, tinha outras funções como o armazenamento de pólvora, minérios, entre outros produtos. Inicialmente os holandeses haviam conquistado a capitania de Pernambuco e, posteriormente, tinham intenções de conquistar em direção ao norte, a Ilha de Itamaracá, Rio Grande do Norte e Paraíba. A primeira tentativa de domínio sobre a capitania da Paraíba aconteceu em 1631, que por insistência da companhia das índias ocidentais, organizou a primeira investida, enquanto na capitania o capitão-mor, Antônio de Albuquerque, teve a tarefa de organizar a defesa dando destaque ao preparo de munição, alimentação e ajuda tanto de escravos como também de indígenas para a sua proteção. A estratégia utilizada em combate contra os holandeses deu resultado, e a derrota provocou a volta dos mesmos para Pernambuco com um saldo em torno de 200 mortos no conflito. Em 1634, houve duas novas tentativas de conquista, a primeira em fevereiro teve nova vitória da capitania sob a liderança mais uma vez de, Antônio de Albuquerque, havendo uma retirada das tropas holandesas lembrando que, a investida deveria acontecer sobre o forte de Santo Antônio, situado na Ilha da Restinga, mesmo assim a tentativa fracassou. Em dezembro de 1634, nova investida e, consequentemente a conquista das fortificações pelos holandeses, devido ao planejamento feito, os flamengos obtiveram êxito, na sua empreitada militar. Mesmo com a organização da capitania, foi inevitável a derrota, estabelecendo assim o domínio holandês sobre a cidade. Estabeleceu também a tomada da Ilha da Restinga pelos holandeses, fato que consolidou a conquista e foi determinante na ocupação da capitania. “Como último ato da
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queda da fortaleza de Santa Catarina, a bandeira holandesa foi içada, na presença das companhias invasoras e sob as vistas dos retirantes acampados na praia”. (MONTEIRO 1975, p. 95) Entre 1631 e 1634, esse último com a queda do forte de Santa Catarina e, posteriormente com o domínio holandês, a capitania buscava o apoio da Corte Ibérica, porém, ficou só na promessa na maioria das vezes, sendo assim, participaram do movimento de defesa também escravos que tiveram que aprender a manejar armas para serem utilizadas contra o invasor. Foi visível a tentativa de proteção da capitania por parte dos moradores que com os seus esforços conseguiram sustentar uma defesa contra os flamengos, de 1625 a 1634, onde finalmente se consolidou a dominação dos batavos. Com o domínio consolidado, uma das primeiras iniciativas dos conquistadores foi à mudança do nome da cidade de Filipéia de Nossa Senhora das Neves para Frederica, em homenagem ao príncipe de Orange. Portanto, esses foram alguns fatores que antecederam a dominação da capitania da Paraíba pelos holandeses, desde as tentativas que fracassaram até a consolidação pelos mesmos, onde o forte de Santa Catarina foi o principal alvo para as investidas flamengas na conquista e dominação da capitania. A chegada dos holandeses em 1634 na Paraíba, a despeito da resistência encontrada pelos moradores e senhores de engenhos, chegam à cidade de Filipeia, sendo seu primeiro ato mudar seu nome para Frederica, em homenagem ao príncipe Frederique Henrique, da Casa de Orange.10

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Ibidem.

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Figura 1-“Frederica Civitas” (Georg Marcgraf -gravado por Jan van Brosterhuisen).1647. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.

Com a deixa dos portugueses e espanhóis da cidade, abandonando-a alguns, alteando fogo aos armazéns que serviam para a estocagem do açúcar e suas antigas posses para não deixarem nada para o invasor, servindo como um sinal de resistência. Alguns ficaram vivendo aos seus arredores, como donos de currais fixados as margens dos rios, vendedores de tabuados e produtores de farinha. Outros permaneceram na cidade ao julgo dos invasores que concederam franquia para os donos de engenhos que quisessem produzir, e os engenhos que foram abandonados passaram a pertencer a Companhia das Índias que vendiam para os senhores de sua terra interessado em investir nas colônias da América. Os portugueses, ainda conjugados com a Espanha, atribuíram vários combates de reconquista sob os holandeses, o mais conflitante aconteceu no Arraial do Bom Jesus em 1636. Com a ideia de querer expulsar os holandeses, buscaram forças com o apoio de André V. de Negreiros. Quando os holandeses descobriram, também se prepararam para o combate. Tais justas serviam de provocações aos holandeses, interferindo no processo de exploração no comercio do açúcar, queimando lavouras inteiras, acarretando prejuízos com a resistência de retomar a colônia dos invasores holandeses.

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Ocorreu uma grande mudança no sistema administrativo e econômico da colônia. Todo o lucro agora passaria para a WIC. A justiça agora era imposta ao mando holandês por meio da câmara dos Escabinos. A mudança do modelo de justiça ligado a administração espanhola com três sujeitos importante da câmara instituído pelos portugueses passou a ser imposta ao modelo de Escabinos junto dos Escoltetos, ao qual sua ultima instancia seria Pernambuco.11 A vinda de Maurício de Nassau ao Brasil, em 1637, foi vista com bons olhos pela W.I.C. Jovem, amante das artes, literatura e ciência, e também, de uma boa linhagem, Joao Maurício de Nassau recebe o título de conde, este era encarregado de “salvar as conquistas dos holandeses no Brasil”. A mesma companhia concedeu uma boa parte de seu rendimento econômico ao conde com o objetivo de auxiliar na preservação das conquistas holandesas, este empréstimo seria pago com a arrecadação do dinheiro feito nos engenhos. 12 Em sua companhia que vinha para o Brasil Holandês além de um grande reforço militar, compunham: o teólogo e humanista Plante, médicos (como Willhelm Piso, e Marcgraf), astrônomos, naturalistas, arquitetos, pintores (entre eles estão: Zacarias Wagener, Franz Post e Eckhout, estes dois últimos serão trabalhadas suas iconografias no projeto). 13 No mesmo ano de sua chegada, Nassau foi visitar a Paraíba com o propósito de melhorar de uma febre contraída nas Alagoas. Aproveitando a vinda, o conde ordenou a construção de um grande armazém, e também a reforma do forte de Cabedelo. As construções custaram cerca de 31000 florins. Após a reforma no forte, este recebeu o nome de Margareth, nome da genitora de Nassau. Mas, a sua chegada não foi totalmente bem vista por todos, alguns antigos funcionários da W.I. C, frequentemente iam a esta fazer denuncias sobre o Conde. Com isso, além de enfrentar os guerrilheiros que andavam pela região, Nassau tinha que “enfrentar” as pessoas descontentes com seu Governo, isso após a tentativa fracassada da conquista da Bahia. Um dos grandes nomes da resistência portuguesa contra os holandeses foi André Vidal

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Ibidem. PRADO, J. F. de Almeida. A Conquista da Paraíba. – Ed. Brasiliana. Vol.321 : Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1964, p.241. 13 Ibidem. p. 242.

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de Negreiros, este reunia homens e com eles saiam pelas regiões dominadas pelos flamengos destruindo canaviais, e incendiando engenhos, era um dos mais temidos pelos flamengos. Sobre a relação de Maurício de Nassau com os senhores de engenhos, tinha-se por amigável. O príncipe concedia auxílios a eles, entre esses empréstimos, liberdade na propagação da religião, fornecimento de negros para o trabalho nos engenhos, todos sempre em troca de lucro a coroa (pagamentos em açúcar). Ele procurava aliciar os senhores de engenho. Os holandeses receberam um grande apoio militar, pois os índios tapuias oriundos do Ceara aliaram-se aos invasores. Com isso, Nassau já não teria a preocupação com invasões provenientes ao norte, focando sua força maior ao sul. Houve uma tentativa de invadir a Bahia pelos holandeses, mas esta não teve excito. Nassau, também, visava a conquista da Bahia pois era lá onde se encontrava o porto e a Prado (1964) diz que se os holandeses tivessem conquistado a Bahia, ter-se-ia “um novo império sob João Maurício I”. 14 A noticia da derrota de Nassau na empreitada chega a Portugal e Espanha, o rei prepara uma grande frota com cerca de 14000 mil homens atravessando o oceano que segundo padre Antônio Vieira “jamais o oceano austral contara e ouvira”
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, com o objetivo

de aproveitar o descuido do inimigo e retomar o poder na região. Mas, por conta de perda de tempo, paradas e estocagem de mantimentos desnecessários durante a travessia, levaram esta comitiva a atracar na Bahia e até em Buenos Aires, perdendo o momento oportuno. Os flamengos não recuaram, prepararam uma frota armada e foram ao local onde os ibéricos iriam aportar, e então, deram inicio ao combate. Este levou dias, e movimentou-se para diversos locais, primeiro na região de Salvador, seguindo para Goiana, depois para Paraíba e por fim no Rio Grande, onde as tropas dos filipinos foram derrotadas. Em 1640, com o fim da União Ibérica, Portugal fica sem recursos para enfrentar os holandeses a altura. Mas, portugueses, negros e índios de toda parte, juntavam forças na Bahia para resistir. Outro nome conhecido da resistência é o de Vidal de Negreiros, português morador da capitania da Paraíba.
14 15

Ibidem. p.248. Ibidem. p.249.

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Em 1644, Nassau resolver deixar o cargo de Governador. Pode-se dizer que com a entrega de cargo de Nassau inicia-se aí o mento de crise do Brasil Holandês.

3. TRAÇOS DOS ÍNDIOS TAPUIAS

Elias Herckmans (1596-1644) foi um escritor, cartógrafo e geógrafo neerlandês, que durante os de 1636 a 1639 governou a capitania da Paraíba, e nesse período ele escreve o documento “Descrição Geral da Capitania da Paraíba” (GeneraleBeschrjvingevan de Capitania Paraíba), em 1639. E a partir deste documento que irá ser discutido a cultura Tapuia. O contato dos holandeses com os índios Tapuias, a princípio foi um choque para ambos os lados. Elias Heckmans integrante da companhia dos holandeses, através do contato que tinha com os nativos da terra, pois estes frequentemente desciam para o litoral em busca de alimentos. Em documento escrito por Elias, no ano de 1639, o integrante da companhia holandesa descreve a cultura Tapuia vista aos olhos do “outro”. Os Tapuias eram, também, conhecidos como Tarairyou, e havia dois reis Janduwy e Cararaca, cada um governava uma parte da tribo.
Os Tapuais formam um povo que habita no interior para o lado do ocidente sobre os montes e em sua vizinhança, em lugares que são os limites os mais afastados das Capitanias ora ocupadas pelos brancos, assim neerlandeses como portugueses. Dividem-se em várias nações. Alguns habitam transversalmente a Pernambuco, são os Cariris, cujo rei se chama KeriouKeiou. Uma outra nação reside um pouco mais longe, é a dos Caririwasys, e o seu rei se chama Karupoto. Há uma terceira nação, cujos índios se chamam Careryjouws (Carijós?) (HERCKMANS, 1982, p.38-9)

Heckmans descreve os indígenas tapuias como povos de cor atrigueirada, de grandes estatura e fortes, cabeça grande, e cabelos pretos (grossos e ásperos) cortados sobre a orelha. Estes andavam nus, excetos em festas, quando se enfeitam de penas de araras. Não usam barba e não possuem pêlos no corpo, quando havendo tratam logo de arranca-los. 16

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HERCKMANS, Elias. Descrição Geral da Capitania da Paraíba (1647). João Pessoa: Editora da UFPB, 1982.p.38-9.

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Figura 2- Índio Tapuia. Albert Eckhout. Óleo sobre Tela, 1641, Museu Nacional da Dinamarca.

Elias Herckmans descreve, também, que os nativos da terra eram muitos habilidosos e velozes, “venceriam um cavalo” diz o autor (p.40). Usavam lanças (produzidas do paubrasil), arcos e setas (chamadas azagaias), pequenos machados. Esta tribo era uma das mais temidas, e violentas de todas. Sobre as mulheres tapuias, Herckmans, descreve-as como de baixa estatura, bonitas de cara, com cabelos cumpridos. Cobriam suas “vergonhas” com folhas verdes, e eram submissas aos seus maridos.17

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Ibidem. p.41

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Figura 3-- Índia Tapuia (Albert Eckhout), óleo sobre tela,1641, Museu Nacional de Copenhague, Dinamarca.

Na descrição da religião dos povos Tapuias, Elias Herckmans diz que estes eram “incultos e ignorantes”, e que “serviam ao Diabo” (p.39). Mas, deve-se deixar claro que, esta interpretação sobre a religião dos indígenas parte dos olhos do outro, do europeu cristão que faz um pré-julgamento de uma cultura nova, não conhecida antes. Todavia, pode-se conhecer costumes religiosos dos tapuias a partir dos documentos, como por exemplo: antes de ir guerrear os tapuias iam comunicar-se com seus feiticeiros (xamãs) para saber se a empresa seria boa, vitoriosa. O feiticeiro e os indígenas mais idosos eram as pessoas mais respeitadas da tribo.
São homens incultos e ignorantes, sem nenhum conhecimento do verdadeiro Deus ou dos seus preceitos; servem, pelo contrário, ao diabo ou quaisquer espíritos maus, como tratando com eles temos muitas vezes observado. Para esse fim têm eles os seus feiticeiros, que são tidos em grande consideração. (HERCKMANS, 1982, p.39)

Os rituais de passagens e o dos mortos são descritos por Herckmans. No primeiro ritual, refere-se a cerimônia de passagem dos meninos indígenas. Quando estes na idade de sete ou oito anos, numa cerimônia que reúnem os indígenas, e esses aos gritos, suspendem os garotos e depois furam os lóbulos da orelha para colocarem pequenos pedaços de pau ou
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ossos, e também, furam o lábio inferior para colocar uma pedrinha. No segundo ritual, o da morte (que se assemelha a uma cerimônia de sepultamento, finado), ocorre quando um nativo ou nativa morre, os demais da tribo tomam o cadáver, fazem um grande fogo ao chão e acima colocam o corpo, deixam o assar bem, e depois o comem, pois “o finado não pode ser melhor guardado ou enterrado do que em seus corpos” 18 Os frutos e especiarias da Capitania paraibana também são descritos no documento de Elias Herckmans, percebe-se que nas anotações feitas, o autor sempre compara os frutos com os existentes na Holanda. Estes, serão bem representados nas iconografias de Albert Eckhout, pintor holandês. O documento de Elias Herckmans é um material que possui muitas informações sobre a cultura dos índios Tapuias.

3.1. IMAGENS ICONOGRÁFICAS DA CAPITANIA DA PARAÍBA DE FRANS POST E ALBERT ECKHOUT

A vinda de João Maurício de Nassau para o Brasil holandês trouxe uma grande comitiva, além de reforço militar, nesta companhia havia varias pessoas de nome, com varias funções: arquitetos, médicos, naturalistas, intelectuais e pintores. Entre os pintores estavam: Zacarias Wagener, Frans Post e Albert Eckhout. Neste projeto irá ser trabalhada as iconografias desses dois últimos pintores. Frans Post (1612-1680) foi um pintor holandês que fez parte da comitiva de Nassau vinda para o Brasil. Nasceu e morreu em Haarlem, tinha 24 anos quando veio para o Brasil. Fez parte do movimento estético barroco holandês. Das suas obras mais conhecidas estão: Ilha de Itamaracá (1637), e A cachoeira de Paulo Afonso (1649). Albert Eckhout era holandês, e além de pintor, desenhista, botânico e artista plástico. Assim como Post, Eckhout veio na companhia de Nassau, em 1637. Suas iconografias produzidas sobre o Brasil holandês tem características solitárias, onde o objeto pictórico
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HERCKMANS, Elias. “Descrição Geral da Paraíba”, 1639. João Pessoa : Editora da UFPB, 1982, p.43.

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ficava ao centro da tela. Eckhout foi um dos pioneiros a utilizar a técnica da natureza morta no século XVII. As iconografias sobre os índios Tapuias serão utilizadas, junto comas descrições de Elias Heckmans no projeto. As iconografias e o documento de Elias Heckmans são ótimos recursos didáticos para conhecer, discutir e analisar a História da Paraíba. Outra ótima proposta para o conhecimento da história da Paraíba (do período Colonial) está no Instituto Ricardo Brennand, localizado na cidade de Recife (PE). Nesta instituição, encontram-se iconografias do período do Brasil holandês. Uma aula de campo no Instituto seria de bom aproveitamento para o conhecimento do tema estudado.

4. CONCLUSÃO

Concluindo, todo nosso trabalho, que teve como premissa desenvolver uma narrativa histórica sobre a Paraíba no tempo das invasões holandesas no século XVII a partir da análise do documento de Elias Heckmans e algumas imagens de Frans Prost e Albert Eckhoutpodemos percebe como é importante partir para um campo documental, mas com um olhar crítico de historiador, quer retira do olhar do outro apenas o que lhe é de valor para a história. Junto, com a pintura da historia descrita através das iconografias que também não é neutra e sofre grande influência a partir de seus objetivos, mas que deixa uma história não por meio de uma narrativa, mas dirige todo sua narrativa por meio da pintura e seus contornos deixados na tela.

5. REFERÊNCIAS:

HERCKMANS, Elias. “Descrição Geral da Paraíba”, 1639. João Pessoa : Editora da UFPB, 1982. PRADO, J. F. de Almeida. A Conquista da Paraíba. – Ed. Brasiliana. Vol.321 : Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1964.
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SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Estrutura de poder na Paraíba. João Pessoa: ed. Universitária/UFPB, 1999. MELLO, José Antônio Gonsalves de. Tempo dos flamengos: influência da ocupação holandesa na vida e na cultura do Norte do Brasil. Recife: FUNDAJ, Editora Massangana; Instituto Nacional do Livro, 1087. MARIZ, Celso. Apanhados históricos da Paraíba. João Pessoa: A União, 1994. OCTÁVIO, José. História da Paraíba: Lutas e Resistência. João Pessoa: A União, 1994.

SÍTIOS:

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POR UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA DO FILME SOMBRAS DE GOYA19 Dayane Nascimento Sobreira/UEPB20 dayanesobreira26@gmail.com RESUMO A partir de novas relações estabelecidas no campo da história num movimento iniciado pelos Annales com a proposta de alargamento das fontes históricas, elementos variados passaram a se tornar objetos dessa área de estudos. É assim, e inseridos no momento que Johnni Langer (2004) chama da era das imagens, que o presente trabalho objetiva desenvolver uma análise historiográfica sob o filme Sombras de Goya. Voltando nosso olhar à Espanha do século XVIII e meados do século XIX, analisaremos o contexto vivenciado pelo pintor Francisco José de Goya y Lucientes, lançando aqui um olhar crítico ao discurso fílmico, visto como qualquer outro sob o signo da monumentalidade. Personagem das turbulências ideológicas no cenário europeu da época, Goya narrou através do seu pincel e das tintas, as impressões, subjetividades e críticas a esse período acontecimental. Logo, perceber-se-á através da representação trazida pelo filme, traços humanos e questionamentos do pintor diante do choque estabelecido entre ideais libertários, religiosos e a realidade vivenciada por ele. Palavras-Chave: Goya; Espanha; Tensões ideológicas.

INTRODUÇÃO

Com o alargamento das fontes, encabeçado pelos Annales, tudo passou a ser documento histórico, o que contribuiu para chegarmos a esse momento em que se faz uma história de tudo (uma história em migalhas como disse François Dosse). Diante dessa lógica, foi que tomamos o filme Sombras de Goya como um objeto de (re)flexão a partir do olhar historiográfico, analisando seu discurso e articulando discussões com a produção do pintor Francisco José de Goya y Lucientes. Nessa perspectiva, valemo-nos de um texto ficcional (o filme) para lançar um olhar histórico para a Espanha do século XVIII, seus abalos e as ressonâncias do momento nas
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Texto produzido sob orientação da professora Priscilla Emmanuelle Formiga Pereira, mestra vinculada ao Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). 20 Graduanda em Licenciatura plena em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).

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pinturas goyanas. Afinal, como disse Bárbara Nascimento (2011) não podemos entender Goya como fez Norbert Elias ao analisar Mozart e recortar a percepção de sua atuação desvinculada das tensões sociais do seu período e da sua posição. Iniciamos nosso percurso, portanto, procurando entender o contexto da Espanha oitocentista para só assim chegarmos ao momento que se desenrola toda a narrativa do filme. É analisando isso e entendendo a precária situação espanhola, que discorremos sobre Goya, tratando aqui de traços do pintor até pelo menos os 1800. É dessa forma, que analisamos a turbulência política, social, religiosa e ideológica a que ele e seus contemporâneos se mesclavam. Fala-se de suas obras marco, Os Caprichos, figuras que abrem o filme aqui trabalhado. Logo, percebe-se essa série de gravuras como interconectadas a críticas que nos levam a uma discussão sobre o Iluminismo espanhol que é trazida no início de nossa apresentação. Diante disso, questionamos: como entender as tensões ideológicas do período, sua validação e legitimidade, valendo-se para isso dos questionamentos e representações de Goya que são trazidos pelo filme e por suas pinturas? Até que ponto os ideais liberais se sustentaram e de que forma Goya como um sujeito histórico, que viveu num momento acontecimental, apreendeu, deglutiu tudo isso? Vejamos.

UMA CONTEXTUALIZAÇÃO: A ESPANHA OITOCENTISTA

Francisco Goya viveu numa época de intensas convulsões políticas, sociais e culturais. Ninguém presenciou tantos momentos turbulentos quanto ele e também ninguém registrou todos estes! Goya sim... Sua arte retrata o ambiente social da Espanha dos séculos XVIII e meados do século XIX, com um diferencial e ousadia tamanhos. No momento de seu nascimento, o poder era ocupado por Francisco VI, da dinastia dos Bourbon. Foi com o reinado Bourbon que iniciou-se uma recuperação da Espanha no século XVIII, recuperação que principiou-se com Filipe IV e que começa a tomar fôlego com Fernando VI e seu sucessor Carlos III. De acordo com Ana Barbosa, esses reinados dos Bourbon:

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Estimularam o comércio e as comunicações construindo estradas e canais, reformaram o obsoleto sistema de impostos, restauraram o poder marítimo, conseguiram reviver a indústria e procuraram impedir a queda da agricultura (BARBOSA, 1999, p. 9).

Logo, como sucessor de Fernando VI, Carlos III ocupa o reino hispânico de 1759 a 1788. Filho de Fernando V com Isabel de Farnese, fez de Madri (até então um pequeno burgo de Castela) a capital centralizadora. A sociedade espanhola da época era diversificada e heterogênea, constituindo camadas como a do povo, a da realeza, da alta nobreza, burgueses e os notáveis, pessoas de ideias ilustradas. É constante na historiografia, negar que houve iluminismo na Espanha. Essa negativa muitas vezes se processa sob um quadro que congela ou renega a ideia de iluminismo enquanto um movimento dinâmico. Isso porque a Espanha não se insere em um modelo “normal” do que se deduz acerca de tal movimento. Contudo, negar a existência de um iluminismo espanhol é negar o movimento da história... é negar os caminhos de Clio! É assim que diante de um contexto onde, usando as palavras de Marx, “tudo que é sólido se desmancha no ar”, optamos por usar o termo iluminismos, pensando-o a partir de diversas nuances espaciais e temporais como nos diz Bárbara Nascimento (2011). Não obstante, se seguíssemos a ideia de não pluralidade, ou estaticidade estaríamos fadados a afirmar que não houve iluminismo ou o desenvolvimento de ideias iluministas na Espanha, já que diante das especificidades, em terreno hispânico ele não foi anticlerical. Não negamos, contudo, que a Espanha se encontrou nas regiões periféricas do movimento, mas de acordo com Nascimento (idem, p. 19) “isso não significa que as ideias não circulem (ou tenham circulado) por lá” (acréscimo nosso). A Espanha do período era reconhecida por um atraso nos campos intelectual, econômico e científico que se somava ao poder (ainda forte) exercido pela Igreja e a presença de um imaginário popular supersticioso. Foi nesse contexto que o rei Carlos III tenta empreender uma aproximação das universidades com o Estado, visando diminuir o poder clerical; isso, contudo, não se deu efetivamente. A Igreja aqui, ainda era uma grande senhora feudal, detentora de 1/6 da terra cultivável da Espanha. Por ser muito rica, foi ela que sustentou o contrateatro de tal situação: 1/5 da população espanhola do período vivia
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dependente da mísera caridade católica. É assim, que por suas práticas insalubres, a Igreja será alvo das gravuras de Goya. A Espanha da época era assim, um país retrógado, que havia perdido suas antigas colônias e minas de ouro e prata, não era capaz de desenvolver uma indústria autônoma e a fonte de renda era os impostos cobrados da população. De acordo com Fayga Ostrower, havia uma grande diferença entre a alta e a baixa nobreza, haviam:
Alguns poucos nobres riquíssimos, e muitos e muitos nobres que não possuíam sequer um cavalo e estavam vagando pelo país à procura de algum serviço. A Igreja era o maior latifundiário do país. Além disso, detinha o monopólio da educação e também da censura, através da Inquisição (que permaneceu ativa na Espanha até meados do século passado!) exercendo assim todo o poder sobre a imaginação e as emoções das pessoas (1990, p. 483).

Logo, ideais liberais e ilustradas contrastavam com esses princípios tradicionais que segundo Ostrower (1990), faziam a Espanha perpetuar determinadas concepções medievais excluindo-se aqui a vitalidade dos valores espirituais do período.

PINTANDO A EMOÇÃO: FRANCISCO GOYA Y LUCIENTES

Proveniente de uma família pobre da região de Aragão, Francisco José de Goya y Lucientes nasceu em 1746 durante o reinado de Fernando VI. Já aos quatorze anos começou a trabalhar como aprendiz de decorador em Saragoça, sua cidade natal; aos dezesseis, entra na academia de Francisco Bayeu, irmão daquela que veio a ser sua esposa. Esse contato fez Goya herdar assim, alguns traços rococó, traços porém que serão mutáveis. No período que vai de 1776 a 1788, Francisco Goya permaneceu como pintor da recém inaugurada Tapeçaria Real. Até aqui, suas imagens tinham influências externalizadas, constituindo quadros bem compostos, bonitos, de tons claros e brilhantes. Não obstante, Goya começava a se encontrar... Eis que surgem composições mais individuais, que foram reafirmadas pelas pinturas de majos e majas 21. Se mostrando como um grande retratista, Goya
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Figuras quase lendárias na Espanha, pertenciam às classes inferiores e apresentavam hábitos próprios (OSTROWER, 1990).

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se apresenta também com uma temática social quase inédita para o período. Se o papel das tapeçarias era exibir belas paisagens, Goya aos poucos se desprende de tal estilo, ele saiu em busca de uma caracterização psicológica cada vez mais profunda. Pinta os murais da igreja de San Antonio de la Florida; em 1789, Goya é nomeado pintor da Academia Real e em 1799, pintor da Câmara Real. É nesse período que pinta Carlos IV, sua família e... O amante da rainha!

(RE) DIMENSIONANDO IMAGENS

Se com o governo de Carlos III, a Espanha vinha mantendo um certo ritmo de desenvolvimento, aqui, Maria Luísa e Manoel Godoy (a rainha adúltera e seu primeiroministro) levam o país à bancarrota: péssimas colheitas, inflação... Foi nesse contexto que o pensamento francês foi condenando, o que acabou por gerar uma rígida censura à Imprensa e o banimento de escritos racionalistas. Foi nesse período que Goya já tendo vivenciado vários acontecimentos, dentro e fora de seu país (como a publicação da Enciclopédia de Diderot e Montesquieu, a independência dos Estados Unidos, dentre outros) se encontrava no ápice do seu sucesso. Estamos em 1792, em Madri. Membros do clero estão reunidos vendo gravuras de um pintor espanhol, o seu nome... Francisco Goya. Espantados pela representação de suas próprias hipocrisias, condenam o que para eles são verdadeiras aberrações. Induzidos pelas críticas à “santa doutrina” restauram a Inquisição, fazendo funcionar novamente o Tribunal do Santo Ofício. Eis a descrição inicial do filme que se inicia nesse ano e atravessa a história da Espanha, trazendo-nos reflexões sobre o momento. É aqui quando as gravuras dos Caprichos de Goya estavam tendo um alcance quase mundial. Utilizando a técnica da água forte e do guache, Os Caprichos representaram uma verdadeira crítica ao mundo espanhol. Os Caprichos foram uma série de gravuras, na qual Goya retratou todos os males que existem em um mundo onde a razão não é triunfante ao mesmo tempo que questionou a eficiência desse projeto moderno que é iluminista. Goya sempre esteve em contato com homens que defenderam um discurso ilustrado em virtude de sua posição social como pintor.
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Essa série dos Caprichos vai justamente mostrar a interpretação dele frente ao Iluminismo. Comumente, não se associa Goya à arte ilustrada e neoclássica, tendo em vista que essa arte se associava a uma representação das luzes, uma arte refinada, que terminou por fomentar discussões e debates teóricos na Espanha da época. Essa arte tinha a função de corrigir moralmente a sociedade, fazendo uso para isso de representações de más condutas e vícios, por exemplo, para enfatizar o que deveria ser evitado, ou representado o lado negativo e feio da realidade com intenção cômica. Aqui, a lógica era: o riso induzido mostraria que a presença dele estava simbolizando uma alteração do ritmo natural e moral das coisas. É diante disso que Goya ficará nas margens: a sua estética será a grotesca. Como aponta Bárbara Nascimento (2011), no século XV, grotesco designava um estilo que misturava os seres com combinações bizarras. Com a academia francesa, em 1694, passa a designar algo fantástico e extravagante. Para tanto, em Goya o grotesco não é a representação do fantástico, pura e simplesmente, mas a realidade em si. O grotesco de Goya é justamente o não predomínio da razão. De acordo com a autora “inverter o corpo iluminista, nas gravuras de Goya é justamente mostrar a realidade” (p. 33). A Espanha da última década do século XVIII estava atravessada por problemas sociais que iam desde um alto índice de analfabetismo até regalias e privilégios destinados a uma pequena parcela da sociedade. A educação era predominantemente religiosa, o que fez perpetuar uma imagem de país pobre e ignorante, já que para os outros centros da Europa do período, a educação era um dos caminhos para se chegar ao Esclarecimento. Essa educação deficitária influenciava assim, um atraso nos campos científico e técnico. Esse analfabetismo se somava à presença de uma forte superstição geradora de uma adoração religiosa cega, o que foi ponto de críticas de Goya que lançou olhares questionáveis às mães que ensinavam a seus filhos a terem medo de seres inexistentes. O filme, objeto aqui de nosso estudo, relata tais ares supersticiosos. Inês Bilbatua, protagonista, descreve uma bruxa, descrição que era comum na época, já que as pessoas acreditavam piamente na existência desses seres. Inês é filha de Tomás Bilbatua, próspero comerciante que financia algumas pinturas de Goya. Ana Barbosa (1999) sugere a divisão dos Caprichos em dois momentos: o primeiro representa comentários irônicos sobre costumes, mostrando o absurdo e ridículo das convenções, falsidades da Espanha da época; o segundo, trás sátiras políticas e anticlericais. É
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assim, portanto, que Goya se mostrou como um crítico voraz dos costumes e males da sociedade da qual ele foi partícipe. Sociedade essa, que também era marcada pela ociosidade da nobreza e os maus costumes do clero. A Espanha era carregada pelo povo, que sustentava as duas outras camadas sociais, situação que foi criticada por Goya no Capricho 42:

Figura 1: Goya. Tu que no puedes. Lâmina 42. Los Caprichos, 1799.

Diante dessa realidade, o clero corrupto, fazia da carne o seu terreno fértil; situação que foi bem pontuada por nosso artista. Ele considerava que as práticas da religião (Igreja) não diferiam das práticas de superstição. Nesse ínterim, os casamentos arranjados e economicamente interessados se faziam presentes; sacramento que é pensado por Goya como outra forma de prostituição que não a normal. A prostituição era um problema que não passou despercebido aos olhos de Lucientes. Criticou a atuação de velhas meretrizes, as cafetinas que induziam jovens nessa vereda incompensável22. Inês Bilbatua é a musa das pinturas de Goya, os anjos da Igreja de la Florida tinham o seu rosto esculpido. Logo, foi por ser tão importante para Goya (ele que publicou suas gravuras satíricas, donde abominava as práticas clericais) e por ter recusado comer carne de porco em um jantar com seus irmãos em uma taverna que Inês é convocada pelo Santo Ofício.
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Sugiro a visualização do Capricho 17 (1799) intitulado Bien tirada está, donde Goya retrata uma velha cafetina supervisionando uma jovem prostituta.

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Instituição que é revigorada pela Igreja da Espanha em virtude dos ares negros que a atordoavam no período. Essa forte instituição que foi a própria coluna vertebral da Idade Média (BASCHET, 2006), a Igreja se encontrava temerosa e para isso, reajustou suas práticas e convocou discípulos para o combate aos infiéis e hereges. De forma radical, acreditava que a tortura seria a fórmula para a busca pela verdade. É assim que Inês foi presa e torturada por motivos que se somaram ao fato da avó da avó de seu pai ter sido judia, fato tão banal que sua família desconhecia-a (apenas seu pai conhecia tal história). Para retirar sua filha das mãos da Inquisição, Tomás Bilbatua recorre à Goya, seu amigo, que tinha alguns poucos amigos/clientes influentes. Pede a ajuda de Lorenzo Casamares de quem Goya andava a pintar um retrato. Irmão Lorenzo que por coincidência foi um estimulador da retomada de práticas inquisitoriais. Goya recebe também uma bela ajuda em dinheiro pela reconstrução da Igreja de São Tomás. Diante desse contexto, Goya representa o forte papel de pintor (influente) na sociedade espanhola e europeia do período; ele que mesmo não tendo tido origem nobre, têm um grande respeito social seja através da nobreza, de camadas comerciantes ou da Igreja. Comerciantes – muito bem representados na produção por Tomás Bilbatua – reverentes e gentis para com o segmento lucrativo católico. Lorenzo recebe assim uma grande quantia para a reconstrução da Igreja, contudo Bilbatua anseia por notícias de sua filha. É nessa parte do filme, na 11ª cena, que Lorenzo – um elemento do alto clero – caminha nos porões do Santo Ofício intencionando ver Inês. Essa cena se passa de uma forma que remete a uma caminhada pelo Purgatório, pois é desse modo que Lorenzo parece sentir asco ao ver, a partir de uma caminhada flagelada, os horrores nos calabouços da Inquisição. Revelando a covardia clerical, irmão Lorenzo flerta, aproveitando-se da filha do rico comerciante, de quem mais tarde tem uma filha. Os salões do Santo Ofício tinham em si os horrores e sofrimentos desumanos que leva-nos a refletir acerca da possível humanismo difundido pelo radicalismo religioso até então vigente. Convidado a jantar com a rica família comerciante, Lorenzo reafirma o papel da confissão do Santo Ofício na busca pela verdade. É aqui, porém, que assina um documento formulado por Tomás que diz ser filho de um orangotango. Ele assina-o mediante tortura já
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que foi pendurado no candelabro da sala de jantar da família. Diante disso, é que foge para a França; seus rastros de memória na Espanha foram todos apagados. Nesse momento, a Espanha era governada por Carlos IV, que em uma cena simbólica, recebe a notícia da decapitação de seu primo, Luís XVI, figura chefe do Antigo Regime que é derrubada pela Revolução. Movimento descrito por Robert Darnton “como uma energia – uma vontade de construir um mundo novo a partir dos escombros do regime que desmoronou no verão de 1789” (2010, p.22-23). Revolução que ocupou todos os âmbitos da vida social e que acabou “introduzindo-se nas relações mais íntimas” (idem, p. 26). A França do momento tinha na violência sua base fundante, já que as pessoas não saíam nas ruas sem ensoparem seus sapatos de sangue. Violência que se deu não apenas no plano físico, mas também no ideológico. De acordo com Darnton:
Durante todo o século XVIII, os filósofos do Iluminismo questionaram esses pressupostos, e os panfletistas profissionais conseguiram empanar a aura sagrada da coroa. Mas a desmontagem do quadro mental do Antigo Regime demandou violência, e também temos dificuldade em imaginar a própria violência, esse tipo de violência iconoclasta, destruidora do mundo, revolucionária (DARNTON, 2010, p. 30).

Tropas francesas invadem Madri. Destruição. Eis o quadro da Espanha a exatos quinze anos da fuga de Lorenzo Casamares para a França. Sangue pelas ruas, morte. Tal quadro é visto por Goya, agora surdo, a agradecer a Deus por não ter perdido a visão para assim poder registrar tudo o que vê. Goya aqui narra, contrapondo a realidade que vê aos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. Intencionalmente o enfoque dessa cena é dado a uma galinha desorientada no chão. Será uma alegoria à humanidade desorientada pela Razão? Essa invasão teve como resultado a abolição da prisão inquisitorial que é marcada por uma cena dramática das pessoas saindo da mesma. Somado a uma sonoplastia comovente, a cena se foca em Inês, a figura que visualiza os desastres, estes que nos são apresentados a partir de seu olhar. Ruma à sua casa. A partir daqui a trama de Inês toma conta do desfecho, revelando-se como protagonista. Lorenzo Casamares é chefe francês na Espanha, ele que agora lê Voltaire e pronuncia ideias dantes por ele abominadas. Lorenzo, contudo, mudou apenas seus cânones ideológicos, não seu caráter; quando Inês pergunta pela filha deles, logo é tida como louca e
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enviada a um hospício. Sabe-que a filha de Inês se chama Alicia, que logo é identificada por Goya nos Jardins Prado (local conhecido por “recepcionar” prostitutas e cafetinas). Cônscio disso, Casamares faz de tudo para livrar-se de sua filha (notícia que se publicitada, prejudicaria sua imagem de homem da Corte); para tanto, ordena o assolamento dos bordéis de Madri, quando então todas as cortesãs foram expulsas da cidade. É nesse cenário, que Inês encontra um bebê no chão, quando passa a acreditar piamente que ele é sua filha. A cena que se sucede é a de um encontro de Goya e Lorenzo no gabinete oficial; Lucientes não se sente bem (serão prenúncios de sua doença que será diagnosticada posteriormente) e Casamares recebe a notícia de que os britânicos invadirão a Espanha. Sua atitude é aquela na qual ele já é experiente: a fuga. Contudo, é preso, julgado e morto. Morte espetacularizada, que assume cenas importantes no filme. Após morto, o corpo de Lorenzo é levado em uma charrua em direção aos arredores da cidade, é seguido por Inês, o bebê... e Goya que chama por Inês. Acompanhado e musicalizado por crianças, o cortejo de Lorenzo vira teatro, o teatro da vida. Cena na qual atuam o novo, o jovem, o maduro e o velho, representando assim a linearidade da vida, a poesia vital da existência.

CONCLUSÃO

É assim que se percebe o quanto Goya foi uma figura inquieta no seu tempo; indivíduo (trans) histórico que vivenciou vários eventos da Espanha dos oitocentos. Espanha que também foi palco de uma forma de Iluminismo, tendo em vista que este não se constitui como um movimento fechado ou isolado. Diante disso, contudo, Goya não se pluraliza, optando por representar o Iluminismo a partir do ângulo da não realização. Ele, que reagiu ao sofrimento do povo e implode suas perturbações a partir da arte. Na produção, Inês Bilbatua é aquela (a que por vias das circunstâncias), a religião cega. Ela que beija a mão de Lorenzo, depositando confianças e esperanças num homem de caráter lamentável. Lorenzo Casamares, portanto, representa a própria Europa; pioneiramente conservador, escolástico, ligado ao Antigo Regime e à boa ordem; depois, liberal,
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revolucionário, outro agente de violência. Violência que já estava na sua gênese, nos confins da Inquisição. Para tanto, o Lorenzo inquisidor, o Lorenzo primeiro (o irmão!) transmuta-se e incorpora em si o que seria uma alegoria: da violência legitimada pela Igreja, passa a ser partícipe de uma violência do Estado, ambas proporcionais em seu peso de significações, mas esta última, contudo, a responsável pela decapitação do ideal burguês! Goya é aquele que percebe, que registra singularmente percepções nas tessituras do tempo... Fazemos aqui, contudo, apenas uma interpretação daquilo que ele já observava... E pintava! Onde estão os ideais da Revolução: liberté, egalité, fraternité? Foram mortos (espetacularmente) junto com Lorenzo num enforcamento público...

REFERÊNCIAS:

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TEATRO: ENCENANDO E MELHORANDO O ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA Thiago Felipe Garcia23 Auricélia Pereira24 RESUMO: Este artigo tem como objetivo relacionar momentos históricos fazendo uma ponte com os dias atuais através do teatro. Importante ferramenta pedagógica. E mostrar como o uso do teatro na escola pode auxiliar e mesmo melhorar o ensino da matéria História. Tradicionalmente, a História tem sido ensinada, sobretudo, pelo passado, despertando, por isso mesmo pouco interesse nos alunos. Assuntos que não tem nada a ver com o seu cotidiano. Porém, nos últimos anos, novas tendências passaram a encarar a História como um instrumento para se refletir como a realidade social é produzida, através do tempo e em diferentes espaços, por meio de lutas, tensões, contradições, transformações e permanências. Mas com o uso do teatro na escola, o aluno pode, mais do que simplesmente ouvir sobre o passado, representar os fatos em cena. Entre os objetivos do PIBID (programa institucional de bolsa de iniciação à docência) é fazer com que os alunos embarquem, literalmente, nos fatos históricos, participando da representação teatral tendo, consequêntemente, a capacidade de assimilar melhor o que ocorre no período em que a peça se encontra. Os alunos vão começar a deixar de ser meros coadjuvantes da história para tornarem-se, como deve ser, protagonistas dela. Palavras-chave: Teatro. História. Representar os fatos

1 INTRUDUÇÃO

A ampliação e revisão do conceito de documento trouxe para o historiador, no intuito de abarcar essa grande experiência humana, uma diversificação quanto à investigação histórica, fazendo-o lançar mão de outras formas de expressão social, antes impensáveis de serem tomadas como objeto de estudo histórico. Outras linguagens criadas socialmente pelos homens como a literatura, a música, a pintura, o teatro, as fotos, o cinema – até então não habilitadas como documento histórico por serem portadoras de uma subjetividade que se
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Discente do Curso de História da Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, Campina Grande, Bolsista PIBID/CAPES, thiagogarcia91@hotmail.com 24 Docente do departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba e coordenadora do PIBID/CAPES de História, auricelialpereira@yahoo.com.br

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pretendia indesejada. Mas é também por isso, e às vezes até por causa disso, que tais linguagens são hoje utilizadas na investigação histórica, pois,por sua amplitude,nos permitem acessar a mesma experiência por outro viés. A utilização de linguagens diferenciadas como a do teatro na análise histórica não é gratuita ou exótica. Ela implica na comprensão de que as relações de dominação e subordinação permeiam toda e qualquer forma de vida, os aspectos culturais como um todo. Estudar teatro é ver um campo de disputa social e política que, no limite, permite-nos enxergar através dela, todo um processo histórico.

2.1 A HISTÓRIA DA ARTE

A arte encontra-se na História da humanidade, desde os primódios, a exemplo das pinturas rupestres, porém ,ao tratar-se desta na educação escolar, podemos dizer que é recente a sua implementação. Para o Brasil (2000), a Arte passou a ser caracterização nas escolas a partir do século XX, quando começa a ser avaliada a prática tradicionalista, salientando, a necessidade de uma prática educacional mais libertadora e criativa. Sendo assim, essa disciplina começa a ser desenvolvida na escola, mas de maneira equivocada e autoritária, tolhendo o processo criativo dos alunos. Observa-se que no Brasil, a Arte enquanto disciplina sofreu muitas variações a partir da política, estética e conceitos pedagógicos, como por exemplo, no período da Arte tecnicista. Em 1971, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional nº 5692/71, a Arte foi incluida na grade curricular, mas, ainda não era uma disciplina e sim uma atividade artística. Segundo Brasil (2000), nesse período, começa então, uma corrida dos proficionais para se aperfeiçoarem para lecionar essa atividade, porém nem os próprios cursos superiores estavam capacitados, ensinavam uma Arte tecnicista esquecendo as teorias e os conceitos. Nos anos de 1990, toda essa busca por uma renovação no ensino artístico, ganha resultado, com a LDB/1996, a Arte torna-se obrigatória na educação básica. Sendo valorizada,
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essa disciplina passou a trabalhar aspectos ligados à criação, a replexão, a apreciação, a comunicação do jovem, de modo a despertar a sua autonomia 'Existir é, assim, um modo de vida que é próprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicar-se" (FREIRE, 2006, p.78).

2.2 O TEATRO

A Arte dramática, ou Arte do Teatro – que envolve a arte de bem representar, a arte da iluminação, a arte da montagem do cenário, etc. –, é uma forma de manifestação artística a serviço da Literatura, assim como também a própria Arte do Livro – que envolve a arte da ilustração, a arte da impressão, a arte da encadernação, etc. No Teatro, uma história e seu contexto se fazem reais e verídicos pela montagem de um cenário e a representação de atores em um palco, para um público de espectadores. Por exemplo: um indivíduo pode não acreditar na existência do fantasma em uma história que lê em um livro, mas terá a sensação de realidade desse fantasma se ele o vê no palco, e se o personagem lhe parecer autêntico, por agir do modo como, na sua concepção, um fantasma haveria de agir. Pode ser dito, então, que o teatro é uma forma de manifestação artística em que uma história e seu contexto se fazem reais e verídicos pela montagem de um cenário e a representação de atores em um palco, para um público de espectadores.

2.3 UMA FORMA DE ARTE

Toda obra de arte, enquanto construção "material" é uma produção. Enquanto produto, a obra de arte traduz a época em que foi produzida. Analisando a obra pronta, pode-se descobrir ou ao menos perceber os vestígios da época em que surgiu. As técnicas de produção usadas pelos homens são transformadas no jogo social e em decorrência dele, através dos
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tempos. As formas de ver e analisar o mundo, as formas de explicar o cotidiano, também se transformaram. A obra de arte, contendo em si estes elementos, traz sua época histórico-social em seu bojo. Mesmo sem se dar conta, todos os dias ao entrar na sala de aula você e seus alunos tomam emprestados alguns recursos da linguagem teatral. Ao ler um conto em voz alta, os estudantes naturalmente impostam a voz e mudam a entonação marcando os diferentes personagens. Para manter a atenção da turma em suas explicações é bem provável que você imponha ao corpo uma postura mais rígida, abuse dos gestos e capriche nas expressões faciais. Mas o teatro pode ser usado também como uma ferramenta pedagógica. "Uma das grandes riquezas dessa atividade na escola é a possibilidade do aluno se colocar no lugar do outro e experimentar o mundo sem correr riscos", avalia Maria Lúcia Puppo, professora de licenciatura em Artes Cênicas da Universidade de São Paulo (USP). E são muitas as habilidades desenvolvidas com essa prática. O contato com a linguagem teatral ajuda os adolescentes a perder continuamente a timidez, a desenvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo, a se sair bem de situações onde é exigido o improviso e a se interessar mais por textos e autores variados. "O teatro é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural de qualquer estudante", argumenta Ingrid Dormien Koudela, consultora do Ministério da Educação na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. O professor Leandro Karnal, da Universidade de Campinas, lembra que ainda durante a época colonial os jesuítas já utilizavam o teatro como exercício escolar com bons resultados e sem grandes recursos. "Cabe a cada professor descobrir os recursos necessários para o trabalho que pretende desenvolver. Mas o principal é sempre a criatividade", alerta. A linguagem lúdica, multifacetada e pouco dependente da escrita é ideal para colocar em cartaz com a garotada espetáculos sobre a cultura local ou os acontecimentos cotidianos, por exemplo. A atividade desenvolve a oralidade, os gestos, a linguagem musical e, principalmente, a corporal. O Educador deve ter em mente que o teatro é arte e como tal seu objetivo é o sentimento de aceitação em relação ao seu tema. Mesmo o teatro ou o cinema que é puramente documental visa o convencimento do espectador, e convencimento é sentimento.
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Por sua vez, o teatro escolar não é um projeto que possa ser imposto. É preciso ser aceito pela turma. E a aceitação da forma teatral pelos alunos dependerá da arte que o Educador praticará para convencê-los. Ele deve começar por atrair a simpatia dos alunos para a proposta de se fazer o teatro. O tema de uma obra de arte precisa corresponder a uma inquietação clara ou semi-oculta no espírito do espectador. Isto deve valer também para a escolha do tema para a peça . Assim, após uma preleção sobre o efeito educativo do teatro, o Educador poderá propor a escolha de um tema por votação. A prática do teatro uso jogos de improvisação, em que os participantes fazem uma cena sem qualquer ensaio. No Brasil, há três métodos de ensino de teatro baseados no improviso. Além do Drama, de origem anglo-saxônica, trazido para o Brasil especialmente a partir dos livros da professora Beatriz Cabral e de suas pesquisas realizadas em Florianópolis a partir dos anos 1990, há o Jogo Dramático, de tradição francesa, que tem nos livros de JeanPierre Ryngaert importante rastro desta prática que se iniciou nas primeiras décadas do século XX, e o Jogo Teatral, concebido pela educadora americana Viola Spolin a partir de experiências com crianças em Chicago, nos anos 1960. Desses, o Drama é, sem dúvida, o menos conhecido e utilizado por aqui. Estimulando projetos que envolvam várias disciplinas, o Drama pode unir teatro e história. A particularidade desta prática de ensino está no fato de que cada jogo de improvisação proposto é necessariamente associado ao fio da narrativa em curso. A proposta é que os participantes peguem situações de uma história e as transportem para o teatro. Deste modo, o processo se constitui como construção conjunta de uma narrativa teatral, e por isso pode ser entendido como uma forma de arte coletiva, em que professor e alunos assumem as funções de dramaturgos, diretores, atores, espectadores, etc.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em linhas gerais, podemos dizer que apesar do racionalismo, que ainda está arraigado no currículo escolar, é preciso dar espaço a novas possibilidades de relações pedagógicas, especialmente no ensino de História, objeto em discussão, visto que o mesmo ainda se caracteriza por privilegiar a aprendizagem meramente intelectual, fazendo com que o processo discursivo predomine. Ampliar o olhar sobre as fontes históricas, bem como incorporar diferentes linguagens no processo educativo, são desafios para a transformação do espaço escolar em um ambiente alegre e produtivo. Desta maneira, o trabalho com o teatro poderá nos dá interessantes pistas e estímulos para continuarmos a busca pela construção de um conhecimento escolar que contribua para a sensibilização dos alunos e, consequentemente, da sociedade. Encontramos no teatro um dos caminhos mais adequados e prazerosos para o estudo e pesquisa histórica, pois o trabalho com as representações sociais a partir da construção de cena ou do texto dramático possibilita uma aprendizagem significativa, exige do estudante um aprofundamento do conteúdo e da contextualização do que se está montando/encenando, além do trabalho com técnicas teatrais que envolve a turma e ao mesmo tempo desenvolve a oralidade, a integração de grupo, aguça a criatividade, desperta o gosto pelas artes, promove o acesso produções artísticas de dentro e de fora do Brasil, bem como de diferentes épocas e a apreensão e compreensão do conteúdo teórico trabalhado em sala de aula. Desta forma, o saber pode ser partilhado e absorvido na prática do dia a dia de cada aluno. Afinal, A realidade - a realidade de cada um inclusive - deve está bem próxima do aluno na relação ensino-aprendizagem dentro da sala de aula

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REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 934/96, Artº 26, 1996. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Teatro. Ed. Rio de Janeiro: DP & A 2000 FENELON, De Ribeiro et alii. Muitas Memórias, Outras Histórias. São Paulo: Olho D'Água, 2000. MAGIOLLO, Luciana. As marcas de um novo teatro. Revista Camarim: gênese e práticas do teatro de grupo na América Latina, São Paulo, n. 37, p. 12-14, 1 sem . 2006. RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009. SPOLIN,Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992. VIEIRA, Maria do P. De A PEIXOTO, Maria do R. Da C. KHOURY, Yara M. A. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1998.

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GT 07 ENSINO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS ABORDAGENS E DIFERENTES LINGUAGENS

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APROXIMANDO REALIDADES: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA. Rosineide Alves de Farias1 Welton Souto Fontes2 INTRODUÇÃO

Folheando livros, revistas especializadas, participando de debates e interagindo entre nossos pares, percebemos como nas últimas três décadas, inúmeras pesquisas foram sendo formuladas e reformuladas acerca da Educação, dentro e fora do Brasil. Estudiosos, professores, pesquisadores se articulam em busca de uma Educação realmente significativa, onde o trabalho pedagógico esteja em constante sintonia com as dinâmicas mudanças deste mundo globalizado. E atualmente, como estão sendo formados os professores de História no Brasil? Eis um campo de muitas disputas teóricas e políticas 3, onde os cursos superiores de gradação são a base para a construção do saber docente. Espaço este que abre um leque de possibilidade de estudo e pesquisa, mas quem muitas vezes percebe a Escola apenas com um lugar de transmissão, o que vem a gerar um distanciamento entre a formação universitária e a realidade da educação escolar. Os velhos discursos que “os alunos não querem nada!”, poderia (e deveria) ser substituído por uma nova questão: “O que os alunos querem?” Algumas Instituições que promovem a formação dos professores, através dos Cursos de Licenciatura, ainda mantêm-se distante da realidade das salas de aulas de Ensino Fundamental e Médio. As disciplinas como Didática, Prática, Metodologia, etc. ainda são compostas por bases mais teóricas do que

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Graduada em Licenciatura Plena em História (UEPB), Especialista em História (UFCG) e Mestre em História (UFCG). E-mail: <rosehistoriadora@yahoo.com.br> Graduado em Licenciatura Plena em História (UEPB), Especialista em Novas Tecnologias na Educação (UEPB) e Mestre em História (UFCG). E-mail: <weltonsf@ig.com.br> Confira: FONSECA, S. Guimarães. Como nos tornamos professores de professores de História: A formação inicial e continuada. Didática e prática de ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados Campinas, SP: Papirus, 2003. Neste livro a autora apresenta reflexões sobre Didática e Práticas de Ensino de História desenvolvidas, no ensino fundamental e médio, pela autora e por diversos professores, formadores, pesquisadores e alunos, em diferentes espaços e épocas.

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prática. Não neguemos é claro, sua importância, porém se faz necessário um olhar criterioso quanto ao constante diálogo da Academia com as Escolas.

REPENSANDO A HISTÓRIA ENQUANTO DISCIPLINA

O ensino de História no Brasil teve uma base conteudista e tecnicista muito intensa durante os anos 60 e que influenciou muito na sociedade industrial brasileira, que tinha um forte referencial na política econômica norte americana e limitava o conteúdo da disciplina de História a uma máquina reprodutora de dados econômicos e seu contexto. Como afirma os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ao longo das décadas de 50 e 60, sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, e da presença americana na vida econômica brasileira, o ensino de História, no nível secundário, voltou-se especialmente para o espaço americano, fortalecendo o lugar da História da América no currículo, com a predominância da História dos Estados Unidos. A temática econômica ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos econômicos. A História era entendida a partir da sucessão linear dos centros econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização. Paralelamente, introduziam-se, nos cursos das escolas experimentais e vocacionais, os programas de Estudos Sociais. As experiências no ensino elementar centravam-se no desenvolvimento da idéia dos círculos concêntricos, indicando o predomínio de um discurso de homogeneização, de educação para o trabalho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial (BRASIL, 1997, p. 20).

Já a partir da década de 90 a interdisciplinaridade teve sua bandeira fincada nas novas propostas metodológicas, cuja inovação é bastante positiva, em especial para os educadores que almejam este compartilhar com disciplinas afins para que a aprendizagem significativa torne-se uma realidade, dentro e fora do espaço escolar. Não podemos deixar de lembrar que o professor de História não é apenas o que domina os mecanismos de produção do conhecimento histórico, mas um conjunto de saberes, competências e habilidades que possibilitam o exercício profissional da docência. E para que esse conjunto possa ser praticado tem-se que ter em mente que o aluno também mudou. Ele exige direto ou indiretamente aulas que acompanhem o ritmo dinâmico de suas vidas e da realidade que os cercam. Por exemplo, negar a internet como ferramenta de ensino340

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aprendizagem, e relegar a disciplina de História a velha metodologia livresca decorativa é um erro. Por isso a pergunta de Morin é bastante pertinente: “Do que nos serve um currículo que separa tão rigidamente teoria e prática...?” (MORIN, 2000, p. 79). A História dá sentido aos conhecimentos ensináveis, por isso tem que almejar um diálogo efetivo com seus alunos, pois o professor não é o único responsável pela educação. Antes de darmos continuidade a nossa pesquisa temos que ter consciência de que a qualidade de vida profissional no Brasil é marcada por uma série de elementos que comprometem seu desenvolvimento em sala de aula. Podemos exemplificar: Muitas exigências e tarefas pedagógicas, que tornam pesada a burocracia; falta de integração da família e da sociedade na Escola; concorrência com os outros meios de comunicação do conhecimento; necessidade de recursos metodológicos adequados; etc. Esses são alguns dos exemplos que tornam as aulas desinteressantes, e baseadas na mera reprodução do conteúdo curricular.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Foi com uma questão inquietante: “O que os alunos querem?”, que desenvolvemos com os graduandos do 5º período do Curso de Licenciatura Plena em História, da Universidade Vale do Acaraú (UVA), o desafio de conhecer, ouvir e analisar o contexto de algumas aulas de História, em diversas Escolas no Estado da Paraíba. A proposta se baseou, levando em consideração a análise do artigo de Flávia Eloisa Caimi (2006), intitulado: Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História, onde a autora faz um importante debate relativo ao Ensino e aprendizagem de História na sua sala de aula. Depois de dialogarmos acerca dessa realidade, decidimos encurtar o abismo existente entre a Academia e a Escola. Nossos alunos receberam um questionário que resultaria numa pesquisa por amostragem. Os mesmos aplicaram o questionário com sete perguntas a serem feitas, com alunos do Ensino Fundamental, Médio ou EJA, podendo os mesmos serem de Instituições governamentais ou particulares, diurnos ou noturnos.
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Uma das primeiras perguntas era: “Você gosta de estudar História? Por quê?” Com mais de 62% de desafetos quanto a disciplina, os alunos argumentaram ser “uma disciplina chata, que escreve muito, que só fala de coisas velhas...” Interessante perceber como docentes não se sentem participantes do contexto histórico e como a metodologia batiza a aula como chata e copista. Eric Hobsbawm (1998) nos alerta quanto a necessidade de enaltecer a importância da História:
A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio (HOBSBAWM, 1998, p. 13).

Ao mesmo tempo, os alunos ao responderem: “Você acha importante estudar a História de seu lugar (bairro, cidade, famílias)? Por quê?” Mostraram-se envolvidos na História próxima, palpável, nas Histórias de si. 76% afirmaram ser importantes, por se tratar do algo que eles não conhecem, mas que seria frutífero saber, já que eles conhecem o bairro, circulam na cidade, convivem nas/com famílias. Esse despertar poderia ser o primeiro passo para que a História adentrasse a vida pessoal, social e educacional de alunos, desmistificando a disciplina como um intrigante sobrepeso, muitas vezes submetida e renegada a “matérias” de segunda categoria. A partir destas respostas podemos nos remeter a proposta de Freire que é de uma educação problematizadora, dialógica, oposta à educação bancária, por isso não trata os alunos como depósitos de conteúdos, busca promover caminhos para que o próprio aluno seja sujeito e construa sua autonomia, dessa forma, a contradição educador - educando, em que o professor era o sujeito e o aluno objeto passivo, é superada. “Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 79). Por isso a proposta freireana é essencialmente dialógica, sendo os elementos constitutivos do diálogo a ação e reflexão. Então, acreditando-se que o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador
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que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite ideias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade.
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2004, p. 67).

Afinal, educar é colaborar para que professores e alunos, nas escolas e organizações, transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção, comunicação e autonomia que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidadãos realizados e produtivos. A sexta questão levantava a seguinte indagação: “Normalmente, que recursos abaixo são utilizados nas suas aulas de História? Marque um “X” para apontar os recursos. Pode marcar mais de um. ( ) Filme ( ) Música ( ) Mapas ( ) Cartazes ( ) Livro Didático ( ) Textos complementares (poemas, resumos, cordel, etc.) ( ) Quadro/Giz ( ) Outro: (Qual?)”. Não tanto para nossa surpresa, os recursos dentre os citados resumiram-se ao Livro Didático, Quadro/Giz e Filmes, deixando de estar presente outros interessantes meios de estudar História. Porém vale destacar aqui que em algumas escolas, especialmente as escolas públicas não dispõem de uma variedade de materiais, o que vem a ser um obstáculo, e uma clássica desculpa entre os mestres que se acomodaram na profissão. Nesse contexto, cabe uma consideração de Nemi:
Não cabe ao professor fornecer conhecimento pronto para ser consumido mecanicamente pelos alunos. A ele cabe incentivar a curiosidade dos alunos para que adquiram um bom instrumento de análise histórico-social e ampliem sua visão de mundo. Mas é bom lembrar que ninguém amplia a visão de mundo do outro sem ampliar primeiro a sua, sem conhecer a dimensão humana, técnica e político-social de 343

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sua profissão, sem conhecer o contexto dinâmico e plural em que atua (NEMI, 2009, p. 89).

Preocupado com uma formação mais completa para a prática docente, o MEC, disponibiliza o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), que entrega nas Escolas Pública de todo o país literaturas voltadas para as metodologias de ensino de forma geral, como também direcionadas para cada disciplina, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Médio4. Incentivando-os assim a melhorar o desempenho profissional dos docentes. Então o que falta? Na sétima e última questão, os alunos nós deram alguns sinais destas faltas, ao apontarem e queixarem-se de aulas monótonas e sem sentidos, sugerindo outras propostas que tornassem este momento mais dinâmico, Já os professores se queixam dos alunos, da Escola, do Governo... A Escola e o Governo queixam-se dos professores. Este ciclo vicioso de desculpas faz com que todos os envolvidos se recusem a sair da zona de conforto, tornando-se passivos perante a necessidade de mudar e melhorar a Educação. Além desses fatores, outro merece reflexão:
[...] os processos pedagógicos que têm lesado o(a) educando(a) diz respeito a simplificação dos conhecimentos apenas a sua dimensão cognitiva, admitindo-se que esta se realize. Se ocorre e, numa visão otimista, se acontece até como produção, costumeiramente, os objetos das várias disciplinas são trabalhados quanto a conceitos de cada uma e quanto aos métodos para o seu estudo. Ou seja, são atendidos os objetos denominados, respectivamente, de conceituais (base teórica) e procedimentais (base metodológica) das disciplinas. Mas falta uma perna, que deixa manco o processo: os valores que se quer transmitir e como os quais fazer o(a) educando(a) refletir sobre a contextualização sociocultural e as mobilizações possíveis dos conhecimentos aprendidos. A perna que falta, sustenta os objetivos atitudinais. O cumprimento dos objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais é que possibilitará responder a três indagações-chave dos processos de ensinoaprendizagem: o que, como e para que/quem aprender/conhecer? (SILVEIRA, 2008, p. 13-14).
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Dentre alguns livros entregues pelo MEC para a Biblioteca do Professor, no ano de 2010, destaco os enviados para os professores de História: NEMI, Ana Lúcia Lana. Ensino de história e experiências: o tempo vivido: volume único – 1ª. Edição – São Paulo: FTD, 2009. / BITENCOURT, Cirne Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos – 3ª. Edição – São Paulo: Cortez, 2009. / MOCELLIN, Renato. História e cineme: educação para as mídias – São Paulo: Editora do Brasil, 2009. / FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. / SHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. – São Paulo: Scipione, 2009. / SOBANSKI, Adriane de Quadros (org.). Ensinar e aprender história: História em quadrinhos e canções. – Curitiba: Base editorial, 2009. / CAMPOS, Helena Guimarães. História e linguagens. Volume único: 1ª. Edição – São Paulo: FTD, 2009. / BRODBECK, Marta de Souza Lima. O ensino de História: um processo de construção permanente – Curitiba: Módulo Editora, 2009. / CATELLI JÚNIOR, Roberto. Temas e linguagens da história: ferramentas para a sala de aula no Ensino Médio – São Paulo: Scipione, 2009. / BERUTTI, Flávio. Ensinar e aprender História – Belo Horizonte: RHJ, 2009.

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A historiadora Rosa Maria Godoy Silveira, destaca que existe uma desconexão dos interesses e da realidade dos alunos em relação à realidade no espaço escolar. “Os conhecimentos escolares são vistos como abstratos ou como se diz no senso comum, teóricos, por não guardarem uma relação orgânica com as práticas sociais” (SILVEIRA, 2001, p. 14). Assim como a Educação, o ensino de História, especificamente, deve manter um constante e aberto diálogo com seu público alvo: os alunos, que tem interesse de mergulharem em um mar imenso que rompa as barreiras da sala de aula, que descortine o quadro negro, que os encante, os seduza, que lhes dê sentido. Depois de compactarem o resultado de suas pesquisas em um relatório, os graduandos de História da UVA, tiverem um espaço de diálogo onde discutiram a realidade das aulas de História ministradas no Ensino Fundamental e Médio. Posteriormente elaboraram um Plano Bimestral a partir do que foi diagnosticado na pesquisa tomando como base as expectativa dos alunos pesquisados em relação a disciplina. Buscando assim uma otimização e uma aproximação do que é teorizado e do que é praticado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depois dos apontamentos feitos, percebemos como o Ensino de História circula entre diversas problemáticas, onde as linguagens e as abordagens da História para a sala de aula têm um debate amplo e cheio de possibilidades. A experiência dos graduandos em História, em adentrar o espaço escolar, ouvindo o como os alunos gostam/gostariam de aprender esta disciplina que muitas vezes é mal quista por grande parte dos alunos, foi uma possibilidade de um diálogo bem prático, onde os resultados vieram a corroborar para um planejamento que atendesse as necessidades, ao menos metodológicas, dos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Este exercício de criar pontes entre a Academia e a Escola, mostra o quanto é válido elaborar possibilidades de se promover um ensino menos factualista e mais problematizador, contando com os suportes metodológicos possíveis e que agrada aos alunos que ficam a maior
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parte do tempo sedentos por algo diferente do que os mesmos tem cotidianamente em suas salas de aula. Assim, as mudanças das práticas docentes só se efetivarão se os professores e futuros professores ampliarem sua consciência sobre seu ofício e sua prática. Tendo como lema o aperfeiçoamento de seu trabalho e uma constante avaliação e reavaliação metodológica.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997. CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre o ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo, jun. 2006, vol.11, nº. 21, p. 17-32 ISSN 1413-7704. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005. HOBSBAWM, Eric. A Era das Revoluções. Europa 1789-1848. 11ª. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo /Brasília, Cortez/UNESCO, 2000. NEMI, Ana Lúcia Lana. Ensino de história e experiências: o tempo vivido: volume único – 1ª. Edição – São Paulo: FTD, 2009. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Relação entre conteúdo e metodologia do Ensino de História: uma clássica questão em um novo tempo. Saeculum (UFPB), João Pessoa, v. 6/7, p. 59-70, 2001. __________. Teoria-Medodologia e ensino de História: uma confluência necessária. In: SANTOS NETO, Martinho Guedes dos (Org.). História Ensinada: linguagens e abordagens para a sala de aula. – João Pessoa: Idéia, 2008.

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ENSINO DE HISTÓRIA: PESPECTIVAS E DESAFIOS EM SALA DE AULA. Aline Marques da Silva5 Luciana Calissi (orientadora) 6 RESUMO: O presente artigo propõe uma análise de ensino de História a partir de uma experiência que vem sendo vivenciada no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID – UEPB). Diante de uma perspectiva de observação, leitura e ação neste programa, a análise aqui presente busca compreender como o ambiente experienciado fora da escola que representa aparentemente, uma cultura vivenciada pelos alunos contraditória ao próprio ambiente escolar, gera novos desafios ao professor. Esta questão nos instiga a reflexões para entender o porquê de o aluno não se interessar pelo conteúdo dado em sala de aula, e a tentarmos descobrir como o professor pode conseguir mobilizar o aluno ao aprendizado, construindo coletivamente algumas pequenas propostas de trabalho em sala de aula. Estas vivências têm nos ajudado a pensar a relação teoria/prática para o ensino e o profissional de história nos dias atuais. Palavras-chave: Ensino de história, desafios e prática. O objetivo central deste artigo é a reflexão sobre as contraposições ao professor e ao ensino de história diante das possibilidades tecnológicas e midiáticas do mundo que temos hoje em nossas mãos, aos nossos olhos. Reflexão esta, sobre as contribuições positivas ou não daquilo que nos chega através de toda essa aparelhagem tecnológica que nos permeia, pois este artigo nasce da angústia de sempre se culpar o professor pela falta de interesse dos alunos em aprender o conteúdo dado em sala de aula, por eles – os alunos – sempre considerarem o ensino de história "chato e velho". De modo algum estamos querendo dizer que os professores em geral, e no caso o professor de história não tenha responsabilidades, ao contrário, o professor é responsável pelo ensino/aprendizado sim, mas a questão aqui é enfatizar que ele não é o único responsável pelo interesse/aprendizado ou falta dele em uma significativa parte dos alunos. Queremos demonstrar que, o que chega aos nossos alunos através das mídias – imagens e sons – por meio da televisão, internet e rádio nos dias atuais interferem de forma insatisfatória ao ensino, pois de certa forma influenciam negativamente os jovens de nossos
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Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em História pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. Bolsista PIBID. 6 Professora Mestre na UEPB. Coordenadora PIBID – Subprojeto História.

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dias que estão presentes em nossas escolas. Poderemos então questionar essa afirmação que acabamos de fazer: por que está influência se torna mais negativa que positiva? Pensemos então em uma das propostas do ensino de história, e nesse sentido aprender história envolve segundo Nemi, Escanhuela e Martins:
[...] 1. leitura de mundo – buscar conhecer a experiência humana, sua memória e as condições de sua preservação; 2. intervenção social – formar cidadãos no sentido de preservar e transformar; e, 3. argumentação – explicar o mundo, agir e justificar a ação. (2009, p. 46) (grifos do autor)

Portanto o professor de história tem como dever ensinar ao aluno uma história crítica, a qual ele possa se identificar e se perceber como sujeito histórico, ativo em seu meio social e passivo às transformações, para que o aluno possa ser questionador daquilo que faz, ver e ouve. Para tanto é necessário que ele identifique e entenda conceitos, e para que isso seja realizado é essencial leitura e interesse por aquilo que se está estudando, no caso o conteúdo de história. Vamos então pensar questões importantes para entender a falta de interesse por parte dos alunos pelas aulas de história: O que o aluno assiste em casa? O que o aluno ouve e o que ele pesquisa na internet? Quais programas são privilegiados por esses alunos no momento em que estão diante da TV? Tem de necessariamente levar tudo isso em consideração antes de culpar o professor quando os alunos dizem que não gostam de história, que não sabem para que estudar história e qual a sua contribuição. A mídia vende informações, textos curtos e prontos os quais não necessitam ser questionados ou analisados, são resumos prontos e acabados. Nesse sentido Guedes 7 vem nos dizer que:
[...] o mercado dita as ordens e formula as prioridades em todos os setores da produção do conhecimento, ou seja, liberalizar a partir da desorganização de antigas estruturas fundacionais do contexto social, significa reorganizá-las de modo que se construa uma cultura de consumo e poder atrelada a praticidade e a tecnologização do dia a dia. (2008, pp. 1-2) (grifos meus)

Não apenas a prática do consumo compulsivo de bens que é estimulado pela mídia
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http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2003%20%20Martinho%20Guedes%20dos%20Santos%20Neto%20TC.PDF

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(não iremos abordar esse tema neste trabalho) interfere negativamente no ambiente escolar, mas também a ideia que essa mesma mídia implantou nos jovens, de que tudo pode ser comprado, inclusive o saber, o conhecimento, e se tudo pode ser comprado para que então estudar história? O aluno de nossos dias convive em um mundo tecnológico, onde a mídia está presente todos os dias em toda parte o bombardeando de informações. A televisão, principalmente, educa o aluno desde criança a como se comportar e ele cresce sendo educado pelo que vê e ouve. A televisão e a internet exibem os conteúdos históricos de forma simplificada, pronta e acabada, e nós professores e pesquisadores sabemos que a história não é pra ser recebida como algo concluído, ela é pra ser analisada promovendo assim um entendimento crítico e consciente. É justamente neste ponto que os professores encontram seu maior desafio: como lidar com esta mídia que impregna na cabeça dos alunos uma ideia de história que está se contrapondo ao que o professor quer ensinar em sala de aula? Como o professor vai fazer para que os alunos entendam e aceitem que o conceito de história é muito mais amplo e instigante do que aquilo vendido pelos “flashes” da internet? Bittencourt (2009, p. 107) vem nos dizer que “os atuais métodos de ensino têm de se articular às novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as novas gerações, pertencentes à cultura das mídias”, mas não basta apenas utilizar toda essa aparelhagem em sala de aula para ela aproximar-se do ambiente extraescolar, não é isso que vai fazer com que os alunos se interessem, se o professor não conseguir encontrar um meio de tornar as aulas de histórias significativas, de nada irá adiantar toda essa tecnologia utilizada por ele, mas para isso é preciso que os alunos também se disponham. Mais adiante Bittencourt (2009, p. 111) nos fala de uma das propostas do currículo de história que é “a apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico”. Entendemos então que se é detalhada, portanto não é resumida, está ai, no entanto uma das primeiras discordâncias entre tecnologia/mídia e tecnologia/ensino. Para o aluno de hoje, que vive no mundo onde tudo acontece demasiadamente depressa é desinteressante estudar um passado que já foi construído no saber dele que nada tem a ver com o presente, e que se já passou pra que estudar aquele evento, basta saber que
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existiu assim como eles sabem de um assassinato que aconteceu em sua cidade, mas que nada tem a ver com ele, que pra ele pouco importa entender o porquê de ter acontecido, pois o que realmente importa é saber o que esta acontecendo hoje, e cada vez mais conhecimento histórico é construído para os alunos como meras informações que aconteceram em um passado distante. Outro problema também vem da incorporação desde crianças ao ouvirem sempre os mais velhos falarem que o ensino de história é chato, pois eles também aprenderam dessa forma. Mas os professores de hoje, depois da formação dos PCN, tem um novo desafio, fazer com que essa geração que foi educada concebendo a história como chata e cansativa, perceba que o ensino de história o transforma em um cidadão consciente de seus direitos e deveres, e o faz perceber que ele precisa ser um cidadão atuante para que assim ele possa transformar o meio social em que vive, e o segundo desafio esta implícito neste, que se esta geração conseguir entender isso, a nova geração provinda deles será educada da forma correta em relação ao saber histórico. Mas sobre isso inúmeros pesquisadores estudam e escrevem, elaboram conceitos de como o professor de história deve agir e proceder em relação ao aluno, ao conteúdo, em como aplicar as avaliações, etc. Mas ao fazer pesquisas e leituras, não encontramos uma problemática que compreendesse a preocupação em procurar entender o porquê da falta de interesse do aluno – ou mesmo da maioria de uma classe – pelo conteúdo de história mesmo os professores utilizando dos métodos ditos como corretos para um ensino significativo em história. Nestas pesquisas percebemos que esta preocupação consta apenas em ambientes informais, como por exemplo, nas redes sociais de vários tipos, mas não consta ainda em produções formais, em estudos acadêmicos (pelo menos não encontramos).

DA TEORIA À PRÁTICA

A partir da experiência no PIBID nas turmas de ensino médio no segundo e terceiro ano, percebemos a falta de interesse não só ao conteúdo dado em sala de aula, mas a resistência em responder as perguntas simples sobre o cotidiano dos mesmos fora do ambiente
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escolar. Também percebemos a resistência em participar dos grupos para a realização de leituras coletivas e/ou dinâmicas propostas, a grande maioria se nega a ler, e quando há leituras coletivas em grupos divididos na turma, cada um dos integrantes lê um parágrafo, dois ou três alunos lêem o texto completo, e ao pedirmos para que eles falem apenas o que entenderam, um ou dois apenas não se utilizam do texto, os demais sempre fazem seus “malabarismos”, portanto percebemos o quão difícil torna-se trabalhar com as propostas do PCN de história com estes nossos alunos, como tornar o ensino de história significativo se não há a colaboração da turma. Mesmo que óbvio, mas cabe aqui ressaltar que o professor dá aula para um coletivo, por mais que o professor utilize formas de didáticas diferenciadas, na tentativa de fazer com que o aluno se interesse pela aula, mas se o aluno não colaborar, não se dispor a tentar, o docente sozinho não obtém êxito, pois para uma boa aula é necessária a atenção e a participação dos discentes, mas na maioria das vezes os alunos resistem, e aqueles que poderiam ter alguma possibilidade de se disporem, não o fazem por causa destes que não participam. Temos resistência por parte dos alunos até para estudar para a prova, compreendemos que pelo menos a prova seja uma coisa de interesse deles, mas eles não dão importância, percebemos com o passar do tempo e convivência com a turma que a minoria dos alunos é que se esforçam para prestar atenção na aula, para lerem os textos que são entregues, para estudar para a prova. É lamentável encontrarmos numa sala de aula um número significativo de alunos que não se interessam, que vão para a escola apenas para não ficarem em casa, que não sabem aproveitar a facilidade que há hoje nos meios de comunicação, principalmente na internet, para pesquisarem, para lerem, para construírem seu próprio conhecimento, correlacionando aquilo que leram com o conteúdo dado em sala de aula. Mas apesar de toda essa resistência, o que ainda nos estimula como professores são exatamente aqueles poucos alunos que se interessam, que lutam e se esforçam para estudar e aprender, justamente aquele aluno que no final da aula ao invés de pegar seu material e ir embora, para um pouco e pede a atenção do professor para tirar dúvidas sobre algum conteúdo da aula que ele não entendeu bem, isso é muito gratificante.
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O que tentamos demonstrar com esse relato de experiência é que o professor está no caminho certo, pois ele continua em sua sala de aula, tentando executar aquilo que a teoria mostra como correto e que na maioria das vezes é, mas que nem sempre o alunado está disposto a colaborar com a aula. Percebemos então, que o aluno parece não entender que para a aula ser boa também precisa da participação dele, mas de maneira positiva. O aluno sempre espera que a aula seja maravilhosa, mas que o professor consiga isso sozinho, esquecendo-se que uma sala de aula é um coletivo. Podemos perceber então que, o que a internet e a televisão vendem de conhecimento torna-se sempre algo instantâneo para o aluno, pois o mesmo acredita que conhecimento não é algo a ser construído, mas apenas a ser adquirido como a informação. Segundo GUEDES:
[...] A construção do conhecimento (aquisição) pelos alunos foi enxugada, as formulações conceituais são rápidas e os conceitos empobrecidos, uma vez que a velocidade da sociedade moderna não permite construir, mas, adquirir conhecimento extraindo-o de fora, pronto e acabado. (2008, p. 4)

Os programas exibidos nos canais de televisão mais populares, em sua grande maioria nada trazem de construtivo para a criança, o adolescente e/ou o jovem, são apenas para o entretenimento sem contribuição significativa, repassam modos de comportamentos na maioria das vezes inadequados ao ambiente escolar, e que quase sempre são absorvidos pelos jovens e crianças. Nas músicas que ouvimos hoje, que não saem das paradas de sucesso, que não param de tocar nos carros de sons, que acompanham estes alunos no dia a dia, o fazem entender que é bacana ser aquele estereótipo que está explícito nas letras de tais músicas, pois assim serão populares entre os colegas, e levam este mau comportamento para a sala de aula. Depois dessa breve explanação sobre o poder que a mídia exerce sobre os jovens de nossos dias, queremos entender por que ainda se culpa apenas o professor, quando o aluno não aprende, não se interessa pela aula, pelo conteúdo de história no caso? Como o professor pode lutar contra todo esse mundo gigantesco que impõe modos de ser e saber, se a minoria é que tenta colaborar?

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

É isto que propomos neste artigo, refletirmos sobre uma sociedade que na maioria das vezes não colabora com os nossos professores, e cobra deles/da escola, total responsabilidade sobre alunos que passam a maior parte do tempo fora dela, e fazer entender que esse ambiente experienciado fora da escola esta gerando uma cultura contraditória ao ambiente escolar. Temos na verdade uma teoria que muito contribui, mas que na prática torna-se pouco sustentável, e que o professor é aquele que sempre dá um “jeito”, e se esse "jeito" falhar, ele é o incompetente. Refletir sobre o que diagnosticamos acima (sobre o papel do professor e de como tudo o que chega aos nossos alunos por meio de toda e qualquer aparelhagem tecnológica), pois é justamente isso que aprendemos na academia, não é apenas fundamental como é também um primeiro passo para algo maior, entender que, o que o aluno ver e ouve está sendo sempre mais interessante do que as aulas de história, entender que o aluno precisa se dispor pois ele é peça fundamental nas aulas, mas o mais difícil é como fazer que o aluno entenda isso, se o meio externo à escola não colabora para isso? Um desafio não só aos professores, mas um grande desafio a todos aqueles que querem uma educação melhor para a nossa cidade, estado, para o nosso país. É muito fácil culpar apenas a didática inadequada que o professor provavelmente está usando, e escrever inúmeras páginas com métodos e dicas que ele pode utilizar com seus alunos em sala de aula, e a mídia continuar a vender os modos de comportamento que são contraditórios ao ambiente escolar. O professor sempre se torna vários professores sendo um só, para tentar dar aula, para conseguir que os alunos façam ao menos silêncio, mas o aluno raramente se dispõe à pelo menos estudar para a prova. Não estamos de forma alguma aqui generalizando este problema para todos os alunos, em todas as escolas, em todo o país, estamos a expor um contexto a partir de uma experiência em sala de aula dentro do PIBID, mas uma coisa que é comum a todos é esta cultura que está se formando pelos jovens de hoje que não condiz com o ambiente escolar, contraditória e desestimulante ao ensino de história. Mas, se toda a sociedade não compreender isso, a escola, os professores permaneceram sozinhos, pois não basta dizer que entende a situação, o essencial é fazer algo para mudar a mesma.
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O professor como responsável pela educação/aprendizado de seus alunos – lembremos que ele não é o único –, tem de continuar seu trabalho com dedicação e afinco, pois ele tem toda uma base teórica que lhe dá respaldo, mesmo que essa teoria não funcione todas às vezes ou em todas as salas, o que o professor não pode é desistir ao sentir-se sozinho, o professor tem de continuar ensinando, preparando suas aulas, e sempre buscar de alguma forma amenizar essa barreira que os alunos constroem, e tentar chegar até eles mesmo que eles não queiram, pois o professor dedicado e competente no que faz não desiste de transformar o ensino de história significativo a seus alunos. Acreditamos ter deixado claro o objetivo deste trabalho, não procuramos aqui diminuir a responsabilidade do professor com o ensino de história, nem muito menos desestimulá-lo em seu oficio, mas apenas refletirmos sobre esse meio externo que deveria, mas não colabora positivamente na construção do conhecimento histórico para com os alunos, e até mesmo do professor, vendo que ele também é um eterno aprendiz como qualquer outra pessoa. A teoria nos diz que devemos transformar o que de negativo o aluno trás para a sala de aula em algo positivo, em um meio de fazê-lo enxergar na história – que para o aluno é simplesmente passado – algo presente e que está sempre em movimento e que faz parte de todo o meio que ele vive, mas para isso também é necessário entender até que ponto o professor é responsável por uma educação historicamente conceituada de seus alunos, dentro de um sistema capitalista neoliberal, que dita as regras da sociedade moderna, inclusive do sistema educacional, em uma era em que esta sendo denominada "do conhecimento", se tudo gira em torno da mera informação que já esta pronta e acabada?

REFERÊNCIAS: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. NEMI, A. L. L; ESCANHUELA, D. L.; MARTINS, J. C. Ensino de história e experiências: o tempo vivido. 1. Ed. São Paulo: FTD, 2009. http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2003%20%20Martinho%20Guedes%20dos%20Santos%20Neto%20TC.PDF Acesso em 15/11/2012.
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FORMAÇÃO DOCENTE E CONCURSOS PÚBLICOS NA IMPRENSA PARAIBANA DO OITOCENTOS (1881-1889)8 Thiago Oliveira de Souza PPGH – UFPB thiagooliveirajp@gmail.com Lidiana Justo da Costa PPFG – UFPB leejusto@hotmail.com Este artigo busca trazer para o debate a forma como o Jornal da Parahyba tratou do tema da instrução voltada às camadas pobres da população, destacando também a atuação de professores e as questões políticas. Em seu editorial de 01 de março de 1882 o Jornal da Parahyba, continuando9 debates de publicações anteriores, volta a denunciar o estado precário da instrução pública primária na Província. Chega a ser desanimador, segundo os editores, enviar os filhos para uma aula em que as mínimas condições 10 para tal, não são atendidas. Os pais de família são obrigados a fazê-lo, tendo em vista que a instrução primária seria a primeira luz que guiaria a mocidade para o mundo moral. A função da instrução é tornar o jovem útil à sociedade, deste modo, consideramos que, pelo menos nessa matéria11, o ato de instruir assume um caráter mais diversificado tendo em vista que além de preparar para os rudimentos básicos das primeiras letras, o jovem deveria assumir um papel mais amplo, ou seja, ser preparado para a prática das boas ações e costumes. Segundo a matéria12:
Uma mocidade mal educada, ou pouco conhecedora dos primeiros rudimentos da língua vernacula, sem ser exercitada na prática das bôas acções, dos bons exemplos, dos bons costumes, tão preciosos á jovens inexperientes, - não póde, certamente, ser útil á si e á sociedade, sob qualquer lado, que a se encare.

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Este artigo é um fragmento modificado da dissertação de mestrado: SOUZA, Thiago Oliveira de. Imprensa e Instrução na Parahyba do Norte: Cultura educacional e culturas políticas nos anos de 1880. João Pessoa – PB. Dissertação de Mestrado. UFPB. 2012. 9 Não é possível indicar em quais volumes estas discussões tiveram início, pois não tivemos acesso a esses exemplares. 10 O jornal se refere às condições para realização das aulas, como a ausência de material escolar e de professores, algo que irá reaparecer em editoriais futuros. 11 Jornal da Parahya, 01 de março de 1882. 12 Jornal da Parahya, 01 de março de 1882.

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No entanto, se alguns alunos tiveram acesso a uma instrução melhor e se encontram em posições confortáveis, é porque provavelmente tiveram acesso a uma formação mais organizada, que certamente destoa da recebida pelas famílias mais humildes. Nesse ponto, fica evidenciada a diferença de tratamento dada aos mais pobres, fato denunciado pelo jornal nessa edição. Nesse ponto os professores também são acusados de mestres antipatrióticos, pois, são desconhecedores das suas obrigações perante essas crianças. As crianças das classes desprotegidas, em seu estado mais delicado de existência, mereciam um cuidado maior dos mestres. Esses alunos ao terminarem o ensino primário já deveriam demonstrar o interesse em ingressar no ensino secundário, no entanto13:
[...] O que está exuberantemente provado, é que elles, querendo, logo que sahem das escolas primarias, seguir o curso do estudo secundario, não se animam, por mais corajosos que sejam, á matricular-se primeiramente nas matérias que compõe o ensino da nossa língua que bem pouco ou quase nada differe dos exames feitos nas escolas primárias. [...].

Como podemos observar toda a crítica que motivou o editorial em questão 14 é feita no que diz respeito à instrução voltada aos meninos e meninas das camadas pobres, que são relegados à instrução de baixa qualidade. Os alunos, por não disporem de outros meios de alcançar as aulas, estariam sujeitos a esse tipo de formação, onde apenas teriam acesso a um ensino capaz de fornecer os rudimentos mais elementares da leitura e escrita. Sendo assim, todo conteúdo aprendido – em alguns casos de forma precária - nessa etapa inicial é esquecido em pouco tempo, tendo em vista que logo se acham na necessidade de trabalhar e buscar o sustento para a família. Nesse sentido, o editorial15 afirmava que:
Ora, uma educação n’estas condições, quaes os benefícios que d’ella podem colher aquelles, que a recebem? Nenhum, certamente, porque em breve, se entregarem-se á essas occupações rudes, da propria pobreza, aliás, muito louváveis, uma vez que d’ellas tirem os necessarios meios de subsistência [...].

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Justamente pela necessidade de inserção precoce no mercado de trabalho essas crianças esqueceriam as lições aprendidas e voltariam ao seu estado de completo embrutecimento moral. Deste modo, estariam em igual medida na mesma situação daqueles que sequer tiveram a oportunidade de frequentar as aulas primárias. Dentre os ramos do serviço público, a instrução deveria ser a mais atendida pelo Governo. Seguindo essa lógica, seria até um ato de patriotismo destinar olhares mais atentos à instrução pública primária. Demonstrando que a Província da Parahyba do Norte não estava isolada do restante do país, os editores do jornal criticam de forma incisiva o Governo Imperial por dispender vultosos recursos em embaixadas, como a situada na China, esquecendo-se de proporcionar investimentos em seu próprio pais. No entanto, impostos são criados onerando essa administração. A província deveria ser mais bem atendida financeiramente, pois segundo a redação do jornal as pequenas províncias, ou burgos pobres, necessitavam de um maior investimento na instrução pública primária. O povo, a quem cabe à parcela mais penosa dos impostos, pouco vê de investimento efetivo neste setor. Eles ficavam desta forma, desprovidos do direito de cobrar que esses recursos sejam utilizados em seu próprio proveito moral, ou seja, na educação. As sociedades não podem alcançar um alto grau de desenvolvimento sem esse tipo de contrapartida. Outro ponto interessante que deve ser evidenciado é a forma pela qual o professor aparece nessas matérias, algo recorrente em praticamente todo o nosso recorte. É cobrada do poder público uma maior preparação desse docente, sendo assim, destacamos16:
E quem negará que a instrucção primária, convenientemente distribuída por mestres bem preparados e sinceramente compenetrados de sua nobre e respeitada missão, - é o pharol que guia a mocidade de um paiz no seu tirocínio por entre as diversas camadas da sociedade? [...]. Logo, a morte moral do povo, que pedimos permissão para chamar de immensa massa popular – está nas mãos do governo geral e de seus agentes nas províncias, pois que nenhum interesse tomão pela sua instrução, pelo seu bem estar, pelas suas necessidade.

O “bem estar”, destacado no final da situação, tem um significado interessante. A população, por não receber uma educação eficiente estaria sujeita à prática de crimes, desse modo, o problema que inicialmente estava restrito à instrução pública também começaria a
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afetar a força policial. É algo interessante o que jornal propõe, pois relaciona a falta de instrução (educação) à criminalidade. Devemos, sendo assim, educar a criança para que no futuro não seja necessário punir o adulto. É uma questão que perpassa também por questões econômicas, tendo em vista que se a instrução não fosse bem atendida o governo seria obrigado a tomar providências: “vê-se na dura necessidade de desfalcar suas rendas com sustento, roupa, e todos os meios de necessaria segurança nos carceres, onde são lançados!” 17. A instrução seria uma necessidade básica do ser humano, tal como a alimentação. Essa formação colocaria o homem no pleno conhecimento de seus deveres, no intuito de ser útil para a sociedade como um todo. Aqueles que tiveram acesso à instrução primária já estariam em vantagem se comparados aos que, por qualquer motivo, permaneceriam mergulhados na ignorância. O Jornal da Parahyba deixa bem explícito que esse debate deve ser mantido, tendo em vista que tais questões são de fundamental importância para o desenvolvimento moral do povo e o próprio desenvolvimento da Província. Instruir, nesse caso, vai além do simples ato de ensinar a ler, escrever e contar. Busca-se, de acordo com o exposto, tornar o cidadão pleno conhecedor dos seus direitos, deveres e um ser útil à sociedade. Percorrendo os editoriais encontramos outro que continua a discussão de números anteriores. Em suas primeiras linhas, temos18:
Tem visto o público – juiz de todos aquelles, que na tribuna da imprensa emittem suas opiniões pró ou contra as questões, que cada dia n’ella se agitão, - a nossa imparcialidade ao tractarmos da decadencia do ensino primario, assumpto este, que na nossa opinião só diz respeito a causa pública.

Como declarados defensores do bem público, da mocidade, da província e da nação como um todo, O Jornal da Parahyba continua com seus editoriais que apesar de atacarem o governo provincial19 trazem consigo questões que são relevantes. Desse modo, educar todas as classes da sociedade é um fator primordial, que além dos benefícios naturais de trazer a luz
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Jornal da Parahya, 01 de março de 1882. Jornal da Parahya, 18 de março de 1882. 19 O presidente em exercício era o liberal Sr. Dr. Antonio Alfredo da Gama e Mello. Nascido na capital da Província em 1849, foi Bacharel em Direito, tendo feito seus estudos secundários no Lyceu Parahybano. Fundador do jornal A República (que não circulou na Província da Parahyba do Norte), além de professor e diretor no Lyceu já referido. Falece no ano de 1908 na capital.

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da civilização para a população busca aumentar as rendas provinciais. Com uma boa educação é possível o ingresso no trabalho, fonte de riqueza e prosperidade. Cabia ao governo provincial a tarefa de bem preparar a mocidade, devendo, portanto, proporcionar meios para a juventude ter acesso a instrução primária. Além dos benefícios individuais oriundos desse investimento, a Província também receberia seus dividendos. Nesse ponto, o editorial indicava os benefícios do aumento de arrecadação com impostos e o mais importante, destacava, que a diminuição das estatísticas dos crimes que consumia grandes quantias, seria induzido com a diminuição da criminalidade por meio da instrução dos menos favorecidos. No entanto, outro fator que julgamos interessante tratar, ratificado pelo editorial, diz respeito ao envolvimento das questões políticas na instrução. Deste modo 20:
Assim, em desempenho ao nosso compromisso, tomado no curso de nossas considerações sobre este assumpto, faz-se mister tractarmos d’um facto recente, que mostra até a evidência e preponderancia, que tem a política sobre a instrucção pública primária.

Passemos então a tratar de um fato curioso ocorrido por ocasião de um concurso para ocupar o lugar na cadeira do ensino primário do sexo masculino do bairro-alto da capital. Inscritos em concurso temos três candidatos, sendo descritos como sendo um do interior, outro habilitado (Sr. Marrocos) e bem preparado e o terceiro considerado no editorial como protegido (Sr. Medeiros) do presidente da Província. Antes de adentrarmos na matéria, lembremo-nos das considerações tecidas por Araújo (2010) sobre os concursos públicos:
Contudo, o novo tipo de professor, solicitado para a construção do progresso de civilização da sociedade paraibana, permaneceu sem a qualificação específica, sendo escolhido conforme os interesses políticos das lideranças locais através dos concursos públicos. A base fundamental para a qualificação docente, através dessa prática, era o domínio dos rudimentos da leitura, da escrita e de contar. (ARAÚJO. 2010, p. 146).

Em uma narrativa bem extensa, o jornal avisa de antemão que mesmo antes da realização da seleção, já corriam boatos que o vitorioso seria o Sr. Medeiros. Esse concurso
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era importante e supostamente despertava os olhares de muitos, tendo em vista 21: “[...] de ser o primeiro concurso, que ia ter lugar de conformidade com o monumental regulamento de 30 d’agosto do anno passado [...]”. Na década de 1880 a província contou com três grandes regulamentos, publicados respectivamente nos anos de 1881, 1884 e 1886. O regulamento em questão, de 1881, não foi localizado até o momento. Miranda (2012, p. 72) faz considerações neste sentido: “Com relação ao Regulamento de 1881, o que temos são apenas indícios de sua existência. Da mesma forma que o Regulamento de 1879 foi indicado nas leituras do jornal O Publicador, o Regulamento de 1881 também o foi”. O primeiro concorrente chamado apenas de candidato do interior, homem pobre, foi o primeiro a abrir mão do concurso. A esta altura já se espalhava a notícia do possível favorecimento do candidato Sr. Medeiros, portanto, a opção de abandonar a corrida pela vaga estava clara para o candidato e a sociedade como um todo, ou melhor, os leitores do jornal certamente. Sendo assim, restando apenas dois candidatos, a apreensão pelos rumos do concurso se estendeu por dias. A opinião pública22 já julgava o fato como decidido, sendo o preferido aquele de maior habilitação. No entanto, o candidato Sr. Marrocos 23, não foi inscrito no concurso, gerando um claro descumprimento do regulamento da instrução pública. Deste modo24: “[...] dirigio-se á secretaria da mesma instrucção, e lá chegando encontrou, com sorpresa sua, o seu contendor, examinadores, director, e grande concurso do povo [...]”. Ocupando o seu lugar o concurso foi iniciado. No entanto, de acordo com o jornal, foi feito o possível para desestabilizar o concorrente e favorecer o apadrinhado pela presidência 25. Mas, o candidato conseguiu superar as adversidades, demonstrando fortes provas de competência e domínio de tudo aquilo que foi cobrado na ocasião. Não é incomum
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Jornal da Parahya, 18 de março de 1882. O termo “opinião pública” é utilizado pelo jornal, mas não é possível mensurar quem de fato estava sendo referido. Provavelmente tratava-se dos leitores do jornal ou as pessoas que tinha acesso de forma direta ou indireta as notícias. 23 Esse é o candidato descrito como bem preparado e habilitado pelo jornal. 24 Jornal da Parahya, 18 de março de 1882. 25 Algo que deve ser lembrado e levado em consideração é que o referido jornal é órgão de um partido oposto ao do Presidente da Província, portanto, devemos levar em conta este fato antes de tomarmos esta e outras matérias como verdades absolutas.

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encontramos nos periódicos da época matérias criticando os concursos, fator que aponta no sentido de que as influências públicas nas escolhas faziam parte da cultura política do período. No decorrer de alguns dias após a realização do concurso, torna-se de conhecimento do público a notícia de que o candidato mais habilitado é reprovado no exame de latim. Deste modo, o texto segue afirmando que26: “Affrontado assim o bom senso publico, que actualmente nada vale, os agentes d’esse senhor bateram palmas, por verem que hoje o merito do cidadao nada é, nada significa, diante das inhabilitações, escudadas nos homens, que se achão á frente dos negócios públicos...”. Os responsáveis pelo editorial afirmam o caráter missionário da imprensa, responsável em fiscalizar a coisa pública, além de informar notícias corriqueiras da Província. Destaca, de forma incisiva, que o magistério só deve acolher cidadãos plenamente aptos para o exercício da docência e com conhecimento nas matérias que desejam lecionar. Devem, dessa maneira, atuar como preceptores da mocidade. As críticas estavam dirigidas ao Presidente da Instrução Pública e demais homens públicos, pois, estando à frente do governo não fazem o investimento necessário na instrução. Mais uma vez o jornal se coloca como defensor das camadas menos favorecidas da população e sem representação, criticando dessa forma a condução do magistério provincial. Algo digno de nota é a importância que o magistério público primário recebe pelo Jornal da Parahyba. Segundo o jornal, trata-se de27: “[...] facho propagador certo e infallivel da primeira luz, que leva o espírito juvenil os conhecimentos dos deveres outorgados pelo supremo architecto do universo aos seres racionaes” [...]. Para tanto, é preciso ter cuidado e melhor selecionar os docentes que seriam responsáveis em levar essa juventude pelo caminho das primeiras letras. Desta forma, a instrução não poderia ser apenas um meio de empregar parentes ou protegidos. O docente deveria ficar atento na boa condução aulas, portanto, a contratação de professores preparados seria o principal meio de proporcionar uma boa condução das lições 28.
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Jornal da Parahya, 18 de março de 1882. Jornal da Parahya, 18 de março de 1882 28 Ressaltamos a criação da Escola Normal no ano de 1884, que teria como principal função a formação de professores. Sobre este ponto, Pinheiro (2002, pp. 76-77): “[...] só em 1884 a província da Parahyba do Norte veio a ter sua primeira Escola Normal (Regulamento n.30, de 30 de julho), cuja criação já fora considerada uma

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Essa tarefa, segundo o editorial corrente, se torna mais difícil na medida em que o regulamento de 30 de agosto do ano anterior, por uma disposição mal entendida na sua elaboração29 “[...] não podem os professores públicos primários usar do correctivo, tão preciso á esses jovens, que não sabem conter-se com um significativo olhar de seus mestres conhecido nas aulas primárias com o nome de – palmatória [...]”. Miranda (2012) nos diz algo relevante em relação à disciplina e punição presentes nos regulamentos:
Disciplina e punição foram dispositivos presentes nos regulamentos aqui trabalhados. Quando da leitura desses aparatos legais sancionados pelo governo provincial da Parahyba, a impressão que ficamos foi a de que o pode da coerção e da correção, previstos pelos regulamentos para os sujeitos da instrução traziam imbricado um propósito, qual seja: a obediência enquanto formadora de homens úteis a sociedade. (MIRANDA, 2012, p. 75).

Este tema é deixado de lado na matéria, tendo em vista que o editorial busca criticar a forma pela qual a instrução estava se tornando um “cabide de empregos”, ou melhor, nas palavras do próprio jornal: um feudo político. Se o diretor da instrução pública não sabia conduzir de forma satisfatória seu cargo, era dever da imprensa fiscalizar e cobrar. Na mesma direção, a dos concursos para provimento do cargo de professor primário, temos o caso de uma cadeira do sexo feminino de Pilar posta em concurso, no entanto, apenas uma pessoa se inscreveu, tendo em vista que já circulava o boato que a vaga já estava destinada a uma determinada senhora. Essa pessoa, natural da localidade citada, tem ligações com o Partido Liberal, seria filha de um grande chefe local daquela facção 30. Seu pai, segundo consta, era amigo do diretor da instrução pública. Durante o período de preparação para o concurso a senhora ficou hospedada na casa do chefe da instrução pública, sendo preparada pelos professores que seriam os examinadores

necessidade por inúmeros políticos e gestores da instrução pública”. Antes da criação dessa instituição não podemos tratar de professores formados na província. Muitos dos jornalistas, por exemplo, atuavam como docentes. 29 Jornal da Parahya, 18 de março de 1882. 30 Infelizmente com as informações que dispomos não foi possível identificar o pai da candidata.

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da seleção. O editorial cobra mais escrúpulos e uma atenção maior no intuito de evitar esses constrangimentos31. Concluindo, o editorial afirmava32
Externando essas considerações, não temos em mente fazer mossa ao carater do Sr. Director, pois longe de nós o pensamento de malquistar-nos com a sua amavel pessoa, o que pretendemos é aconselha-lo para que seja mais attencioso com o publico, mais escrupuloso em seus atos [...] pois deve saber, que a instrucção popular não pode comportar essas decahidas da parte d’aquelles, que, como o mesmo Sr. Dr. Diretor, estão no caso de eleva-la ao gráo da perfeição, que todos almejamos.

Em poucos dias foi possível observar dois concursos públicos em que supostamente ocorreu influência externa na seleção dos professores. Não é prudente afirmar que os fatos apresentados transcorreram de forma fidedigna ao descrito nas matérias, tendo em vista que existam interesses na divulgação dessas histórias. No entanto, mesmo com essas ressalvas, destacamos o papel fiscalizador da imprensa e sua preocupação com a instrução pública primária em especial. Buscamos indicar o constante jogo político em que a educação se fazia presente na província, mas é importante destacar que a instrução primária foi uma bandeira defendida não só pelo Partido Conservador, muito embora este seja o foco deste texto. Em menor ou maior grau ambos os partidos trataram do tema em seus editoriais.

REFERÊNCIAS: ARAUJO, Rose Mary da Silva. Escola Normal na Parahyba do Norte: movimento e constituição da formação de professores no século XIX. Tese de Doutoramento. UFPB. 2010. MIRANDA, Itacyara Viana. Instrução, disciplina e civilização: uma perspectiva de leitura acerca das aulas públicas e particulares na Parahyba do Norte (1860-1889). Dissertação de Mestrado. UFPB. 2012. PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira. Da era das cadeiras isoladas à era dos Grupos Escolares na Paraíba. Campinas – SP. Autores Associados. 2002.

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Os Liberais provavelmente se defendiam dessas acusações, tendo em vista que o próprio Jornal da Parahyba em alguns números se defende dos editoriais da situação. Essa é uma característica das culturas políticas do período: o firme debate de ideias. 32 Jornal da Parahyba, 18 de março de 1882.

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HISTÓRIA E CORDEL: UM MÉTODO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE HISTÓRIA Jhonata Sabino de Almeida (UEPB)33 Profª. Drª Auricélia Lopes Pereira (UEPB)34 RESUMO: Este trabalho aborda a concepção da literatura popular, o cordel, como método de ensino aprendizagem, sobretudo na aplicação do ensino de História. Com a busca de acrescentar novas metodologias de ensino em sala de aula, reforçando com a interdisciplinaridade, cujo PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) ditam como acréscimo e aperfeiçoamento do próprio docente na aplicação e transmissão dos conteúdos relacionados às disciplinas em geral. Por isso, este artigo concentra-se em traduzir métodos desenvolvidos pelo projeto PIBID/UEPB HISTÓRIA – Campus I, com a introdução da literatura de cordel no ensino de História. Além de acrescentar o relato de uma experiência exercida no ensino básico, consequentemente aplicado pelo projeto, na produção de cordéis relativos aos assuntos históricos postos pelo planejamento escolar, estudados em sala de aula e posteriormente a sua fabricação. Portanto, este trabalho evidencia as novas metodologias de ensino como também a produção de novas práticas pedagógicas nos alunos, gerando habilidades de escrita e interpretação, usando a criatividade e contextualidade na produção de conhecimento. Palavras-chave: Ensino; História; Interdisciplinaridade.

1. INTRODUÇÃO

As várias conversas que teremos neste artigo serão circundadas a principio na aplicação do ensino de História no ensino básico, de que forma os docentes exercem suas técnicas de transmissão diante do objetivo de repassar os conteúdos da disciplina, com a perspectiva de se obter a aprendizagem dos alunos em sala de aula. Sequenciando trataremos de conceituar o que é literatura de cordel, relacionando-a como método de ensino pedagógico nas transmissões do ensino de História na educação

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Graduando, Universidade Estadual da Paraíba, Departamento de História, Bolsista PIBID/CAPES, jhonataalmeiida@hotmail.com 34 Orientadora, Universidade Estadual da Paraiba, Coordenadora do Departamento de História, Coordenadora do PIBID História, auricelialpereira@yahoo.com.br

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básica. Então diante desta análise aplicaremos a interdisciplinaridade proposta pelos PCNEM ( Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) como suporte de acréscimo e interação entre os professores, alunos e os conteúdos propostos no planejamento escolar. Esta relação será reiterada na aplicação do projeto exercido pelo PIBID/HISTÓRIA UEPB – CAMPUS I nas escolas do ensino básico, onde os bolsistas acompanham turmas do ensino médio, fazendo as ligações entres os métodos de aprendizagem, um destes propostos é na confecção de cordéis pelos discentes e a produção de habilidades de escrita e interpretação através desta literatura, e a partir disso disponibilizando a criatividade e a organização de ideias dos alunos a respeito dos assuntos debatidos nas aulas de História. Por fim será representada a experiência da conclusão deste projeto e serão exemplificadas algumas estrofes de cordéis produzidas pelos discentes da instituição escolar, a respeito da temática histórica estudada pelos mesmos, neste caso a Vinda da Família Real para o Brasil, demonstrando que o ensino pedagógico, sobretudo histórico, pode ser adquirido com novas metodologias de ensino.

2. HISTÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA

Falar de História no contexto escolar, principalmente ao referirem-se as opiniões dos alunos referentes à disciplina, acionamos a pergunta que atravessa a obra de Marc Bloch, “Para que serve a História?” e quase sempre obtemos as mesmas respostas, que o ensino de história é cansativo, chato e estéril e que não se tem nenhuma utilidade prática em nossa vida, diferentemente das demais ( Física, Matemática, Língua Portuguesa, Inglesa etc.), então para que estudamos História?. O ensino de História tornou-se objeto de estudo de vários pesquisadores. Muitas críticas são feitas a modelos como o da “memorização” e o do “método tradicional”. Circe Bittencourt aponta que o “método da memorização” surgiu no século XIX, quando havia um entendimento de que “saber história” era dominar muitas informações, o que, na prática, “significava saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos de uma história nacional”, e a “decoração de nomes dos grandes heróis.” (BITTENCOURT, 2004, p. 69). Para Paulo Knauss, a escola tem sido o lugar de exercício do papel do professor, identificado com uma concepção de saber “pronto, acabado e localizado, cujo desdobramento é a aversão à reflexão e o acriticismo, sem falar na falta de comunicação.” Nesse contexto, a
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escola e a sala de aula surgem, assim, como “lugar social de interiorização de normas, em que o livro didático é o ponto comum entre professor e aluno.” (KNAUSS, 2007, p. 30). Porém Bloch enfatiza que a história:
Decerto, mesmo que a história fosse julgada incapaz de outros serviços, restaria dizer, a seu favor, que ela entretém. Ou, para ser mais exato — pois cada um busca seus passatempos onde mais lhe agrada —, assim parece, incontestavelmente, para um grande número de homens. Pessoalmente, do mais remoto que me lembre, ela sempre me pareceu divertida. Como todos os historiadores, eu penso. Sem o quê, por quais razões teriam escolhido esse ofício? Aos olhos de qualquer um que não seja um tolo completo, com quatro letras, todas as ciências são interessantes. Mas todo cientista só encontra uma única cuja prática o diverte. Descobri-la para a ela se dedicar é propriamente o que se chama vocação. (BLOCH, 2001, pág. 43)

Então para Bloch, existe sempre a partir do cientista a necessidade de agradar-se pelo objeto de estudo e, sobretudo vocação para realizar o exercício esperado. Porém é nesse debate teórico que fazendo essa relação entre vocação e ensino de história na sala de aula, cujo ensino é danificado com a prisão docente e discente aos livros didáticos, que há a necessidade de que o professor pode e deve desenvolver a ideia de que história não é cansativa, chata e estéril a partir de sua vocação e dos novos métodos pedagógicos. Afirmando assim que “é necessário lembrar que eles [os professores] devem ser motivadores e não podem constituir em texto de leitura que produza mais dificuldades do que interesse e curiosidade.” (BITTENCOURT, 2004, p. 330). Por isso que os PCNEM vão proporcionar aos professores um suporte para estruturar metodologias de ensino por meio da interdisciplinaridade, articulando a contribuição de outras disciplinas na transmissão dos assuntos, sobretudo históricos.

3. LITERATURA DE CORDEL: UM MÉTODO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE HISTÓRIA

Ainda percebe-se a dificuldade de professores do ensino básico, na aplicação e transmissão dos conteúdos relativos à disciplina de história, por não conseguir prender a
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atenção dos alunos e consequentemente não ter o sucesso esperado de aprendizagem dos alunos pelo professor. Então os PCNEMs ( Parâmetros Curriculares do Ensino Médio) deixam bem claro que a interdisciplinaridade deve compor nas habilidades dos professores em sala de aula, adéqüem este principio conforme na transmissão dos conteúdos relacionados a temática de sua a disciplina. Então,
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade é aqui entendido especificamente como a prática docente que visa ao desenvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveis diferentes interpretações sobre temas/assuntos. Em última análise, o que está em jogo é a formação do cidadão por meio do complexo jogo dos exercícios de conhecimento e não apenas a transmissão–aquisição de informações e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente. (PCN, 2006, pag. 69)

E é neste contexto em que o PIBID/UEPB HISTÓRIA lança uma de suas estratégias para compor tanto o aprendizado do aluno quanto a formação cidadã deste, na composição de aprendizagem através da construção de Literaturas de Cordéis. Então neste contexto que concebemos a Literatura de cordel a participação no ensino de História, sobretudo como método interdisciplinar, articulando a arte de convencer o leitor com seu caráter crédulo de comédia e aspecto nordestino facilitando a aprendizagem, como também criador de habilidades nos alunos na sala de aula. Por isso envolvemos os conteúdos relacionados à disciplina de História, estudados em sala de aula, e posteriormente atribuímos através do estudo à construção de cordéis conhecido durante muito tempo por:
(...) “folheto”, “livrinho de feira”, “livro de histórias matutas”, “romance”, “folhinhas”, “livrinhos”, “livrozinho ou livrinho véio”,” livro de história antiga”, “livro de poesias matutas”, “folheto antigo”, “folheto de história de matuto”, “poesias matutas”, “histórias de João Grilo”, “leitura e literatura de cordel”, “ história de João Martins de Athayde” ou simplesmente “livro” (Galvão, 2001, p.27).

, ou seja, além proporcionar a discursão referente ao próprio contexto histórico da disciplina, do cordel, houve a construção destes, sobretudo com o objetivo de conceber aos alunos de
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maneira criativa a aprendizagem, além de proporcionar o desenvolvimento à leitura, escrita e principalmente na expectativa de ir além de sua própria criatividade.

4. CORDEL E HISTÓRIA: A APLICAÇÃO DO PROJETO EM SALA DE AULA

O projeto diante mão foi pensado na perspectiva de desenvolver no aluno de ser o “sujeito” criador de suas histórias, partindo do contexto histórico em sala de aula, com o dever de não fugir do tema transmitido pelo professor, mas com a liberdade de usufruir de sua criatividade, demostrando a aptidão e formação dos seus conhecimentos. De maneira ativa e participativa a construção do material didático-pedagógico, ou nova metodologia de ensino/aprendizagem, foi bem estruturada teoricamente e dinamicamente com os alunos em sala de aula, desenvolvendo neles o gosto pela produção escrita e pesquisa mencionando a dinâmica e criatividade dos conteúdos adquiridos, sobretudo com o auxilio dos bolsistas do PIBID/ UEPB HISTÓRIA- CAMPUS I, na construção de seus cordéis. O projeto foi estruturado com fases relativas ao tempo que os bolsistas estão presentes no ambiente escolar, articulando sempre com a temática que o professor está a repassar para os alunos, neste caso o Professor supervisor. Então foi dividido da seguinte maneira:

1- O conteúdo de enfoque do planejamento escolar relativo ao tempo em que iniciou a aplicação do projeto foi a VINDA DA FAMÍLIA REAL PARA O BRASIL. 2- Estudamos o contexto histórico vivenciado pelo tema, teoricamente falando, utilizando de textos e a prática de leitura para se adquirir o conhecimento. 3- Posteriormente utilizamos do outra metodologia de ensino, com a transmissão cinematográfica do filme: CARLOTA JOAQUINA: A PRINCESA DO BRASIL, além de utilizar de imagens (iconografias) para interagir com as teorias antes estudada e o filme.

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4- Após toda esta formulação de conhecimento, por parte dos alunos, aplicamos a produção de cordéis, estudando as regras relativas à construção desta literatura. 5- E por fim, utilizando dos conhecimentos adquiridos e principalmente de toda criatividade, que se foi articulando as rimas, com a comédia, a história, e aos poucos se concluindo os cordéis produzidos pelos alunos.

Resultado deste projeto foi à construção de vários cordéis relativos ao contexto histórico, afirmando a aplicação deste método de ensino eficiente na aprendizagem dos alunos. Finalizando, portanto com exemplos de algumas estrofes produzidas pelos discentes. Portanto aqui está algumas passagens do cordel A FAMÍLIA REAL:
1Napoleão o imperador Criou o Bloqueio Continental Queria impedir o comercio Entre Inglaterra e Portugal Quem o desrespeitasse Da França seria rival. A realeza reunida Conversando em Portugal Tentaram estratégicas Mas nada combatia o mal Deixaram tudo pra trás Fugiram da sua terra Natal. Com a volta da família real D. Pedro não quis voltar Gostava do Brasil E aqui ele quis ficar E disse a todos que fico Para o país governar. Como D.Pedro não foi No Brasil ele ficou Ajudou a nação E o país governou Foi até as margens do Ipiranga E a Independência proclamou.

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Diante de todos os desafios sempre colocados frente à trajetória do professor, sobretudo da disciplina de história, espera-se de uma efetivação de novas metodologias de ensino em adquirir conhecimentos e principalmente na aplicação concisa na sala de aula. Sabe-se que as perspectivas e desafios são sempre permanentes em relação ao ensino básico, mas cada passo dado e concluído é sinônimo de que é este o caminho que se deve seguir, e afirmando que é com a interdisciplinarização que podemos articular os conhecimentos diversos e facilitá-los no momento de serem transmitidos, como na construção dos cordéis. Então o objetivo do Projeto PIBID/ UEPB HISTÓRIA – CAMPUS I, além de contribuir com a criação destes novos métodos de ensino/ aprendizagem em sala de aula desmistificando que o ensino de História não é cansativo, chato, estéril e que podemos sim utilizá-los de maneira ativa e pratica na nossa vida e na escolha de oportunidades, é também de desenvolver no aluno habilidades, principalmente no momento de adquirir os assuntos didático/pedagógicos, como também escrita, leitura, criatividade, interpretação, onde estas possam fazer parte não só do ambiente escolar que esteja presente, mas que levem consigo para o resto da vida, contribuindo na sua formação cidadã, como ditam os PCNEMs.

6. REFERÊNCIAS: BLOCH, Marc Leopold Benjamin, 1886-1944, Apologia da História, ou, O oficio do historiador/ Marc Bloch; prefácio, Jacques Le Goff; apresentação à edição brasileira, Lilia Moritz Schwarcz; tradução, André Telles- Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel – leitores e ouvintes. Belo Horizonte. Autêntica, 2001. NETO, Geraldo Magella de Menezes, literatura de cordel: recurso didático no ensino de história, UFPA, 2008. PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO – HISTÓRIA Ciências humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério
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da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 3) KNAUSS, Paulo. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In: NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de história. São Paulo: Cortez, 2007.

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NO RITMO DA APRENDIZAGEM: A FUNÇÃO EDUCATIVA DA MÚSICA NO ENSINO DE HISTÓRIA Liara Lira da Costa35. Profª. Drª. Auricélia Lopes Pereira36 RESUMO:

O artigo a seguir parte da preocupação do PIBID/História/Campus I, no que diz respeito à educação que considere na formação docente e no exercício da docência o diálogo com a música, sobretudo em seu viés popular. Propondo desse modo uma interação do discente com elementos muito próximos à sua realidade cotidiana; sabemos que a música muito se difere em sua função de mero divertimento, e em sua função enquanto ferramenta pedagógica. Traremos para a discussão, a importância do corpo docente, ou seja, o professor, saber utilizála de forma proveitosa. Como defende Napolitano, a música tem sido no Brasil a responsável por interpretar os dilemas vividos pela sociedade, ela, a música, se trata por subsequente a representação da realidade em que o aluno está inserido. O que permite à mesma não só o caráter de algo a ser ouvido mas, algo a ser interpretado, no seus mais diversos aspectos, tanto técnicos quanto historiográficos, no que se refere à sua produção musical de forma geral. Sendo uma ferramenta de suma importância no que se refere a ferramentas de intervenção pedagógica, como forma de facilitar o ensino, sobretudo o de História; buscaremos trazer para a discussão as estratégias necessárias à utilização dessas ferramentas, para desse modo proporcionar resultados positivos, na relação ensino-aprendizagem tanto para o docente quanto para o discente; visando a satisfatória prática pedagógica no ensino de História.

Palavras chaves: Intervenção Pedagógica; Música Popular, Ensino de História,

A proposta fundamental do presente artigo consiste em trazer a discussão no campo da história de como tem se dado o uso da música no decorrer dos anos, desde sua função “não histórica” até ganhar lugar dentre as novas ferramentas de pesquisa bem como de ensino de História. Sabemos que o uso da música, enquanto linguagem a ser analisada e compreendida

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Graduanda do curso de Licenciatura Plena em História (UEPB/PIBID) Universidade Estadual da Paraíba_ Pragrama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 36 Prof. Drª em História pela UFPE. Coordenadora de área do PIBID História/UEPB/Campus I

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como vestígio documental se trata de algo consideravelmente recente; e por diversas vezes acaba sendo deixada em segundo plano, considerada fonte secundária.

A partir da década de 30 do século XX, que marcou o início da produção historiográfica da Escola dos Annales, uma nova perspectiva foi incorporada: o homem e as sociedades humanas no tempo são identificados como sendo o objeto do historiador, possibilitando a multiplicação dos atores históricos e, ao mesmo tempo, as variantes temáticas e o uso de fontes, o que exige ampliação das reflexões teóricas e metodológicas37 (REIS, 1994)

A partir da ascensão da escola dos Annales, muda-se o próprio olhar a respeito das chamadas fontes alternativas de pesquisa histórica, o próprio sentido dado ao documento vai ganhando novo formato e lugar no campo acadêmico. O historiador tem por determinação a função de analisar as fontes, factuais e não-factuais enquanto monumento, que como bem sabemos se trata de ler o documento, seja ele escrito, oral ou visual, sabendo que por trás daquele aparato visível existem vontades de verdade; são como vozes que querem ser ouvidas e que o historiador precisa estar apto a interpretá-las e desse modo dar vida às mesmas. Quando falamos desse modo nos referimo-nos ao campo da pesquisa, e para que serve a pesquisa senão para ser um bem que estará prestando serviços à comunidade? É desse modo que pretendemos trazer à discussão a necessidade de ser posta em prática a pesquisa dos meios acadêmicos, na educação básica. Mais do que usar a música em sala de aula torna-se necessário o bom uso da música, sobretudo no ensino de história, o qual tem por finalidade despertar, uma nova visão de mundo nos alunos, não mais centrada nas verdades fixas, nas concepções positivistas, muito menos enquanto mera produção direcionada ao divertimento. A música necessita ser lida como qualquer outro documento, com a ideia de que existem verdades subliminares, em sua letra, ritmo, intérprete, autor, a própria gravadora, etc. Mas, sobretudo e trata-se de um fator de suma importância está a compreensão de seu contexto de produção, seu contexto histórico, que por si, responde a muitas questões e hipóteses levantadas no momento de leitura da música.
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Apontamentos e discussões que não acontecem, por exemplo, nos livros didáticos, que por serem de caráter predominantemente positivista, a música que consta em tais livros, não aparece enquanto ferramenta que levanta uma problemática, mas, como um complemento à ideia já difundida no imaginário positivista da história, do qual partilham grande parte dos estudantes da educação básica e mesmo docentes que lecionam para os mesmos.

Em livros didáticos encontram-se, não raro, letras de músicas populares como atividades que sugerem apenas uma leitura do texto38, ou seja, da letra analisada como uma manifestação de setores sociais populares e, portanto, vinculada a determinado contexto histórico.(BITTENCOURT, 2004, p. 381 a 382)

A música tem e deve ser vista também deste modo, mas, mais que isso o uso da música deve trazer novos conhecimentos, problematizações filosóficas, e semânticas no próprio ato de problematizar a forma como tem se ouvido música, para quem foi produzida a música, são questões que devem ser pertinentes no trabalho do professor de história. O professor precisa tratar com interação a forma como os alunos recebem o impacto da música estudada, analisar qual “afetação” causou nos alunos, segundo suas próprias subjetividades, dando assim um sentido à interpretação necessária da música.

[...]o que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra (fala); senão a qualificação de uma fixação de papeis para os sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 1998a, p.44 a 45)

Ao analisarmos a sala de aula enquanto lugar de poder, lugar de disciplina em que poderes, a partir de saberes, são instaurados, entenderemos que a produção do discurso do docente tenderá a determinadas vertentes, que estão vinculadas a instancias maiores de poder; é o caso por exemplo do discurso propagado pelo livro didático e reproduzido a seu modo, pelo professor. Livro este que vem com uma finalidade própria e nada inocente, de assim
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doutrinar os usuários do mesmo, os alunos da educação básica, a serem levados a um determinado ideal proposto pelo Estado. Entendermos o quão é importante a fala do professor por a mesma partir de um lugar de poder, o poder de construção do sujeito crítico, como atenta os PCNs de História, em que responsabiliza o professor de história por construir identidades de cidadãos críticos. Porém necessitamos estar atentos ao fato de que as relações que se dão entre os indivíduos, são de múltiplas direções que advém o poder, trata-se justamente da análise que Foucault traz para a discussão, a ideia da não existência de um foco de poder, mas, de poderes que emergem de todas as partes. O que nos leva a pensar e analisar sob a ótica de Certeau quando afirma a existência de múltiplas inteligências, em que dão vida à anti-disciplina, onde não analisamos apenas as estratégias criadas pelo Estado, por exemplo, como forma de disciplina, mas, vamos além e criamos a percepção das táticas utilizadas como forma de burlar a regra vigente. Para isso o professor precisa estar atento às novas táticas possíveis de serem usadas em seu fazer docente; o uso da música em sala de aula, por exemplo, trata-se disto, de usar ferramentas não planejadas de modo que venha a ser moldada uma nova “arte de fazer”; na qual os conhecimentos e subjetividades trazidos pelos alunos possam dialogar com o conteúdo da aula. A “bagagem” trazida pelo aluno é de total importância na aplicação bem como nos resultados obtidos na aplicação dos conteúdos de sala de aula.

Os sentidos enigmáticos e polissêmicos dos signos musicais favorecem os mais diversos tipos de escuta ou interpretações _verbalizadas ou não _ de um público ou de intelectuais envolvidos pelos valores culturais e mentais,39 altamente matizados e aceitos por uma comunidade ou sociedade. A partir dessas concepções, a execução de uma mesma peça musical pode provocar múltiplas “escutas” (conflitantes ou não) nos decodificadores de sua mensagem[...] de acordo com uma perspectiva sincrônica ou diacrônica do tempo histórico. (CONTIER, 1991, p. 152)

O uso de músicas populares torna fecundo o trabalho do professor, por ser ela, a música popular, segundo Napolitano 2002, é: “a intérprete de dilemas nacionais”. De modo
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que tomarmos a música como uma representação da realidade, uma apropriação das experiências individuais sendo expressa em forma de rima e verso afetando toda uma coletividade, nos permite notar a abrangência e ao mesmo tempo proximidade que a mesma exerce sobre o aluno bem como em todos envolvidos no processo de produção e mesmo no consumo da música. Trabalhar música em sala de aula incube o professor de trazer não apenas a música, mas, a própria problematização da função da música na sociedade a qual está inserido o aluno, problematizar e tratar de forma filosófica, as diversas variantes do sentido dado ao “ouvir música” nas diferentes sociedades, e variados momentos. Tratar de forma antropológica e trazer a função da música em sociedades totalmente diferentes da qual o aluno faz parte. Para que assim então possa-se fazer uma análise sobre o conteúdo da música, levando em consideração não apenas o sentido das palavras de forma separada, mas, envolvendo-as no contexto. Como já frisara Foucault, e foi ele o pioneiro em destacar isto, a escola moderna já não trata-se de um aparelho de reprodução mas, mesmo de produção de uma dada sociedade e consequentemente de seus conhecimentos (saberes/poderes). Deste modo buscamos em nosso trabalho acoplar diversos métodos, teorias e conhecimentos científicos no geral, para que de posse destes, o fazer docente possa ser aprimorado, construído e construtivo no ensino de história, de modo que não sejamos redundantes ou minimalistas mas, ensaiando a afetação causada pela música no aluno, trazendo para o exercício da docência a possibilidade de criar e recriar a realidade do aluno e da sociedade.

REFERENCIAS:

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. 1. Artes de Fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
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CONTIER, Arnaldo. Edu Lobo e Carlos Lyra: o nacional e o popular na canção de protesto. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 18, nº 35, p. 13-52, 1998. FOUCAULT, Michel . A Ordem do Discurso: aula inaugural no Collége de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Trad. Laura F. A. Sampaio. Campinas: Loyola, 1998ª. NAPOLITANO, Marcos. História e Música: história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. REIS, José Carlos. Nouvelle histoire e o tempo histórico. São Paulo: Ática, 1994.

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NOVAS TECNOLOGIAS: UM IMPASSE NO ENSINO DE HISTÓRIA? Thiago Macedo Feijó Derek Diógenes Farias Queiroz (Graduandos em Lic. Plena em História – Universidade Estadual da Paraíba) RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discutir sobre o avanço tecnológico no ensino de história e as dificuldades que professores e estudantes desta disciplina têm de lidar e introduzir em suas metodologias os aparatos tecnológicos que constantemente entram em transformação. Embasados em teóricos como Antonio Zabala e Cintya Simione França, tentaremos entender quais os novos meios que estão disponíveis ao âmbito educacional; Posteriormente, analisaremos qual forma e qual momento de usá-las para torná-las importantes e interessantes na passagem do conteúdo, ao mesmo tempo que desafia o aluno a buscar o conhecimento, respeitando a visão de mundo de cada um destes; Por fim, discutiremos as dificuldades encontradas na qualificação e acesso dos professores de história para a satisfatória utilização destas novas tecnologias. Palavras-Chave: Ensino de história, Tecnologia, Utilidade O processo de transmissão de conhecimento vem se modificando rápido e notoriamente no âmbito educacional para se adaptar às mudanças do cotidiano escolar. Ferramentas como quadros negros, mapas e livros didáticos, cada vez mais são substituídos, na passagem dos conteúdos sugeridos pelos órgãos reguladores do ensino. Hoje grande parte dos professores e estudantes tem acesso à suportes como computadores, datas-show, aparelhos de áudio e vídeo para melhor qualificação do seu aprendizado acadêmico. Tomando como exemplo a rede mundial de computadores, segundo o IBOPE, no segundo trimestre de 2012, cerca de 83,4 milhões de brasileiros passaram a utilizar este meio midiático. Sendo assim, entende-se que uma gama de informações vem sendo transmitidas de forma mais rápida para vários indivíduos, dentre eles, estudantes de faixa etária variada. Vale a pena questionar a forma que estes estão criticando tais informações e também entender que faz parte do papel do professor ser o elo de ligação para desenvolvimento crítico e emancipatório dos discentes. Sugere-se então nessa pesquisa que os docentes devem ter uma qualificação adequada tanto na utilização das tecnologias acima citadas, quanto em fomentar o alunado a utilizá-las de forma adequada na construção do conhecimento.
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Ao se deparar com uma sala de aula, os professores, principalmente de história, automaticamente tem contato com experiências e visões de mundo diferenciadas. Estudantes por vezes, muito distante do objeto a ser estudado, apresentam uma resistência em receber o conteúdo posto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Em geral, nas escolas brasileiras, as salas de aula são compostas por uma média de trinta alunos com cotidianos e interesses diferenciados. Sem considerar a facilidade ou não do desenvolvimento intelectual de cada um, pois é uma realidade que um aluno não vai ter destreza igualitária para absorver um assunto proposto de igual modo a outro aluno. Cabe ao professor utilizar meios para fomentar a curiosidade e aproximar o currículo da realidade atual, entendendo a importância da dinâmica e funcionalidade das novas tecnologias para vencer a barreira da formação do conhecimento. Assim, o pensamento da construção deste trabalho corrobora com o dos autores FRANÇA e SIMON (2008) ao afirmar que:
O professor precisa desenvolver diversas metodologias, onde passe a despertar o interesse, estimule a criatividade, observação e a problematização do conteúdo a partir do auxílio dessa ferramenta pedagógica.

Vale salientar que diversos professores ainda se negam a modificar formas tradicionais de ensino, ora por não ter o subsídio para variar sua metodologia, ora por preocupar-se em ser substituído por novos aparatos metodológicos, ou até mesmo, não ter tido em sua formação acadêmica o conhecimento necessário para utilizar novos equipamentos tecnológicos. Em contraponto, vimos a cada dia os jovens se interessando mais por novos meios de mídia, estas que a cada dia ocupam mais espaço no cotidiano da sociedade e que evoluem de maneira exacerbada, podendo elevar ou não o seu conhecimento intelectual. Assim torna-se imprescindível o investimento na capacitação do professor para que ele possa utilizar-se como um “filtro”, direcionando o aluno a criticar as informações a que teve acesso. Assim corroboramos com MERCADO (2002):
O professor, nesse contexto de mudança, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la. Este educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por área de interesses. 379

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Em relação à sala de aula e aos parâmetros curriculares, o profissional devidamente capacitado, saberá utilizar os suportes a que tem acesso, atribuindo de maneira correta a sua utilização. Com isto, entendemos que as aulas irão tomar uma direção atrativa, dinâmica e com o máximo de aproveitamento pedagógico. O livro didático hoje ainda é lançado como principal fonte de conteúdos pelas escolas e pode ser usado como introdução do assunto proposto. Utilizando como exemplo, a II Guerra Mundial, focando o estudo no livro didático teremos apenas uma visão resumida e unilateral, com quantidades irrisórias de imagens e de outras fontes documentais. Assim, tornam-se úteis outros instrumentos, como a ferramenta Microsoft PowerPoint, que facilita ao professor apresentar e criticar imagens de mesma época com conotação de outros autores. Filmes produzidos na época por nazistas e aliados poderiam ser confrontados em sala de aula, além de trazer imagens e depoimentos daqueles que estavam presentes direta ou indiretamente no acontecimento. O professor poderia até utilizar desenhos que tragam mensagens de cunho patriota que faziam as crianças defenderem seus ideais, ou ainda, jogos virtuais como Medal of Honour (Medalha de honra) e Call of Duty (O chamado do dever) que levam o jovem a interpretar uma determinada situação que realmente aconteceu, o levando para uma espécie de “Máquina do tempo” habitando a pele de um soldado. Não podemos deixar de citar a diversidade e abrangência que a internet tem de apresentar fontes e meios de estudo de cunho histórico. Contendo todos os exemplos acima citados (livros, imagens, filmes e jogos) a rede mundial de computadores seria a forma mais completa de se adquirir conhecimento sobre o âmbito de várias opiniões sobre um único assunto. Torna-se imprescindível que um professor de história tenha domínio sobre a forma de utilização deste meio de comunicação, tanto para capacitação pessoal, como para suas exposições em sala de aula. Hoje na maioria das instituições de ensino superior, especificamente nos cursos da área de Humanas, é escassa a interdisciplinaridade com a área tecnológica, o que torna o aprendizado do graduando incompleto. Desta forma, o mesmo buscará sanar esta lacuna de maneira individual, correndo o risco de não absorver de maneira adequada a forma de utilização desse meio, o que acarreta, ao nosso ver, uma graduação atrasada para os dias
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atuais, por negligenciar fontes relevantes, deixando automaticamente o objeto de estudo empobrecido. Como já citado, o contato dos futuros professores de história com outras formas de transmissão de conhecimento utilizando meios tecnológicos é praticamente nulo. Entendemos que mudanças devem ocorrer, fomentando no ensino superior o interesse sobre a importância de se lançar mão destes meios para trazer maior interesse aos estudantes do ensino fundamental e médio no ensino de história. Estas mudanças devem ocorrer prioritariamente no próprio âmbito acadêmico por meio de uma reformulação dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) desenvolvidos pelas chefias e coordenações do curso. Acreditamos que várias barreiras e empecilhos irão ser postos a estas mudanças, mas que com várias discussões e estudos, chegaremos ao comum entendimento desta imprescindível reformulação. Sobre a capacitação, esta deve ser direcionada também aos discentes, com disciplinas que os ensinem a utilizar devidamente as aparelhagens e metodologias tecnológicas. Este aprendizado facilitaria a transmissão dos conteúdos utilizando de maneira satisfatória estas novas fontes, tornando assim as aulas mais dinâmicas e atrativas, aproximando e facilitando assim o aprendizado. Em nosso país o dever de subsidiar esta capacitação, tanto de discentes como de docentes, é do governo, seja ele na esfera federal, estadual ou municipal. Dever este que em muito vem sendo esquecido ou feito de maneira desorganizada, ora para atender ambições políticas, ora para silenciar outros interesses, não tendo assim nenhum compromisso com os que irão usufruir do objetivo maior. Podemos citar o município de Campina Grande localizado na Paraíba, em recentes campanhas eleitorais, o candidato eleito propôs em seu guia eleitoral, ofertar um tablet (Dispositivo eletrônico em forma de prancheta utilizado para edição de textos, leituras, navegação na internet, entre outros) a cada estudante da rede municipal. Questionamos aqui de que forma esse dispositivo será utilizado. Os estudantes receberão informações de como manuseá-los? Os professores estarão capacitados para utilizar tal aparelho para o engrandecimento de suas aulas? Caso sim detectamos um grande avanço na área educacional do município em questão e caso não sendo desta forma, será um desperdício de verba pública e poderá trazer um déficit de atenção do assunto a ser abordado em sala de aula.
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Investimentos em tecnologia para a educação são imprescindíveis, mas devem ser feitas de maneira organizada e com o intuito de alcançar melhorias nas metodologias pedagógicas propostas por professores e alcançada pelos estudantes. Se tivermos estudantes com o conhecimento necessário do manuseio do aparelho e professores que além de saber manuseá-lo, saibam como e quando fazê-lo, estaremos avançando no ensino tanto tecnológico como no próprio ensino de história, deixando-o mais próximo das mudanças ocorridas no cotidiano. Aqui o professor mais uma vez tem a responsabilidade de incentivar o estudante a criticar em várias vertentes o objeto de estudo, partindo do livro didático e passando por várias visões, oferecidas em larga escala pela internet, sobre o mesmo assunto proposto. Assim concordamos com Zabala (1998):
Por isso é conveniente contar com materiais distintos que, desde abordagens e pontos de vista distintos, permitam cumprir as diferentes fases do desenvolvimento das unidades didáticas e atender às demandas específicas de cada uma das fases que as compõem.

Com o auxílio de suportes tecnológicos, o professor de história abre um leque de alternativas para diversificar seus critérios de avaliação. Seminários com utilização do Microsoft PowerPoint, blogs organizados pelos próprios estudantes, redes sociais como o Twitter, Facebook entre outros, poderão compor estes critérios. As imagens dos slides poderiam ser avaliadas pelas críticas feitas pelos estudantes com relação ao ano da fotografia, lugar social do fotógrafo e na opinião do estudante qual intencionalidade da foto. Os blogs poderiam ajudar na socialização dos discentes que se organizariam para construir uma página de discussão sobre os assuntos postos pelo livro didático e expostos em sala de aula, lançando mão de ferramentas diversas como imagens, músicas, textos e as opiniões não só de outros autores, mas como dos próprios alunos. De uma maneira quase positivista, mas não menos interessante, poderíamos utilizar Twitters como o intitulado @RealTimeWWII, que a cada dia sequencialmente lança informações do que estaria acontecendo na data atual se estivéssemos em plena Segunda Guerra Mundial. Já o professor poderia se utilizar do Facebook tanto formando grupo com seus alunos para discutir assuntos importantes, como direcionar os alunos a seguirem páginas de cunho
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histórico oferecidos por esta rede social que são atualizados frequentemente em suas páginas individuais na seção conhecida como Mural. Salientando que o professor deve ao máximo ter controle de como os estudantes estão se utilizando destas fontes, direcionado e instigando-os à busca e à crítica de mais conhecimento que é o principal objetivo educacional corroborando assim com Libâneo (1994)
[...]a prática educacional se orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática. Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir[...]

O avanço exacerbado dos meios tecnológicos no cotidiano e no âmbito educacional tem importância no processo de produção de conhecimento tanto nos docentes como nos discentes que devem ter cada vez mais subsídios para a utilização satisfatória destes meios, em sua emancipação intelectual, subsídios estes que devem ser oferecidos pelo governo que tem o dever de valorizar e engrandecer cada vez mais o desenvolvimento da educação dos cidadãos. O papel do professor é entendido como o de principal incentivador da busca pelo conhecimento, não de maneira unicamente representativa de práticas pedagógicas tradicionalistas, tendo acesso e domínio de novos materiais curriculares e recursos didáticos, ele deve buscar utilizá-los abrindo assim novas janelas de conhecimento.

REFERENCIAS: FERREIRA, Andréia de Assis. Apropriação das novas tecnologias: concepções de professores de História acerca da informática educacional no processo ensino aprendizagem. Belo Horizonte, 2004.130p. Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnologia de Minas Gerais CEFET-MG. FRANÇA, Cyntia Simioni; SIMON, Cristiano Biazzo. (2008): Como Conciliar Ensino de História e Novas Tecnologias? LIBÂNEO, José Carlos.(1994): Didática. São Paulo: Cortez , 1994. MARTINS, J. G.; MOCO, S. S.; MARTINS, A. R.; BARCIA, R. M. Realidade Virtual Através de Jogos na Educação. Florianópolis, 2001.
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MERCADO, Luis Paulo Leopoldo (org.). Novas Tecnologias na educação: Reflexões sobre a prática. EDUFAL, Maceió, 2002 SOUZA, Isabel Maria Amorim de; SOUZA, Luciana Virgília Amorim de. O uso da tecnologia como facilitadora da aprendizagem do aluno na escola. http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_8/ FORUM_V8_08.pdf Acesso em 13/12/2012 ZABALA, Antoni. (1998): A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998. http://www.twitter.com/#realtimewwii. Acesso em 11/12/2012

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O ENSINO DE HISTÓRIA FEITO EM MIGALHAS Arthur Manoel Andrade Barbosa - UEPB40 Prof.ª Dra.ª Auricélia Lopes Pereira – UEPB41 RESUMO: Nesse trabalho é apresentada a importância da interdisciplinarização entre variados saberes, além da “desnaturalização” de contextos históricos através de práticas “arqueológicas”, onde num amplo processo de pesquisas e estudos podemos relacionar e comparar comportamentos, consciências, e as mais diversas características da mentalidade humana no decorrer dos séculos. Dando enfoque em aspectos, às vezes pouco notados nos processos históricos, buscaremos remeter à “outros lugares” para podermos analisar as particularidades e as mudanças trazidas com o tempo. Essa história que busca na literatura, na música, na poesia uma forma de esclarecer os processos históricos e seus mais fortes momentos, na busca por uma “História em migalhas”, que dela podemos tirar toda uma série de histórias e assim utilizarmos em sala de aula como processo pedagógico, sendo assim uma das propostas metodológicas do PIBID/ UEPB HISTÓRIA – CAMPUS I. Palavras-Chaves: desnaturalização, migalhas, pedagogia.

INTRODUÇÃO

A abordagem relacionada aos processos didático-pedagógicos no campo das humanidades, mas precisamente na disciplina História, revela-se como um campo cheio de caminhos a serem seguidos, diversas linhas teóricas a serem observadas e talvez até reformuladas, constituindo assim o caminho para se chegar a obtenção dos conhecimentos históricos e repassá-los aos alunos da melhor maneira. A interdisciplinarização da História com outros saberes mostra-se sobremaneira saudável e bastante recompensável, tendo em vista que a junção com ciências das mais variadas espécies revelou-se, em exemplos práticos, muito gratificante e carregado de aprendizado e conhecimento.

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Discente do Curso de História da Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, Campina Grande, Bolsista PIBID/CAPES, arthur_andrade2011@hotmail.com 41 Prof. Drª em História pela UFPE. Coordenadora de área do PIBID/História/Campus I

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Além de uma proposta de interdisciplinarizar a História, existe a noção de assim fazêla utilizando-se do embasamento teórico defendido por Foucault, onde ele busca em seus discursos “desnaturalizar” momentos históricos, e com isso estudar e perceber fatos, instituições, consciências, sujeitos-objetos e fazer uma análise destes e vendo as mudanças que por ventura trazem em suas estruturas, mostrando assim, aos alunos que particularidades de um dado momentos histórico não serão necessariamente iguais em outros momentos. O aprendizado de História feito através da ligação com a Geografia, com a Literatura, com a Biologia, e uma vasta lista de outros saberes nos faz perceber e nos livrar de pensamentos que nos levam a noção de que somente aprende-se tal disciplina se fizermos uso dela isoladamente, e ainda mais, nos faz despertar para uma forma de cativar e incentivar os alunos em sala de aula, fazendo das aulas-temáticas um meio de obtenção de aprendizado e um recurso didático que preze pelo investimento na imaginação, no desprendimento de normas que só fazem emperrar o aprendizado e um meio de introduzir nos alunos o que a LDB diz a respeito da interdisciplinarização em uma de suas partes, onde ela diz:
que visa ao desenvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveis diferentes interpretações sobre temas/assuntos, o que está em jogo é a formação do cidadão por meio do complexo jogo dos exercícios do conhecimento e não apenas a transmissão de informações e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente.

Quando propomos no nosso título a menção feita ao termo “migalhas”, simultaneamente remetemos a questões estudas em teorias da História, mais precisamente à Escola dos Annales, e ainda mais especificamente à terceira geração desta escola. Essa geração que propõe a utilização de métodos que buscam a fragmentação, que tenta fazer a história não de forma globalizante ou “moderna”, mas que busca com características típicas uma história das sexualidades, das crianças, das mulheres, enfim, uma história em migalhas e que se assemelha às teorias “pós-modernas” foucaultianas, pois as características dessa linha de pensamento é o de desconstruir, deslembrar o discurso racionalista que governava o mundo, ou que governa, e passar a abordar temas/assuntos descentralizando-os, limitando-os, feitos em migalhas.

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Nesse conhecimento histórico a universalidade, a neutralidade ou a passividade ficam de lado e dão lugar ao conhecimento múltiplo, não se busca mais o absoluto e são valorizadas as interpretações das interpretações, dando lugar aos olhares assistemáticos, antiglobais, e em migalhas. A interdisciplinaridade é um movimento importante entre o processo de ensinar e aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas no enriquecimento do trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos e de conteúdos. Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.

DESENVOLVIMENTO

Quando falamos que a junção da História com outros saberes resulta em um trabalho gratificante e recompensador, na verdade de forma prática já o vimos e observamos, e pudemos receber a valorização dessa prática através dos comentários dos próprios alunos quando diziam que de maneira mais prazerosa, imaginativa e singular puderam aprender os assuntos, não os decorando ou os guardando num lugar para serem usados no momento da prova e depois serem esquecidos, mas foi aprendido e deixado no conhecimento. A soma das disciplinas História e Literatura foi algo que somente trouxe benesses tanto para o alunado como também para nós, docentes em formação, pois nos mostrou o quanto é passível de benefícios o investimento em práticas de ensino que buscam despertar o interesse dos alunos para o aprendizado e para o conhecimento. Cartas Chilenas; O invasor; O livro das ignoraçãs e O centauro no jardim, essa foi a parceria da Literatura para nossas aulas de História. Tiramos das obras literárias todo o seu contexto histórico existente e assim pudemos fazer uma grande volta à lugares, à consciências, à mentalidades e à ações de outros momentos históricos vividos. Um exemplo dessa prática de “desnaturalizar” momentos históricos, já mencionada aqui, foi quando estudávamos o livro Cartas Chilenas e nos deparamos com a problemática da corrupção,
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presente nas páginas desse livro, que retratava a vida política de Minas Gerais no século XVIII, assim pudemos observar as práticas típicas da corrupção política desse estado do Brasil ocorridas há três séculos e assim compará-las e estudá-las, mostrando aos alunos como podem se diferenciar as práticas humanas, sejam elas na política, na vida social, nas particularidades culturais, enfim, elas mudam e ainda podem mudar com o tempo, basta que mudem as mentalidades. Poemas, contos, cordéis, são textos contribuintes na interdisciplinaridade escolar, algo já provado no exemplo citado acima, quando usou-se de um texto literário para basear-se nos aspectos temporais, em particularidades das consciências e nas diferentes formas de expressão da mentalidade humana, tudo isso aplicado à aula de História faz despertar o potencial crítico dos alunos, auxiliando-os nos processos de ensino-aprendizagem, e revelando cada vez mais a importância no incentivo das práticas de valorização da imaginação e na independência dos pensamentos. François Dosse, em várias de suas críticas denominou a história globalizante como a verdadeira história, condenando aos que faziam o contrário, ou seja, aos que renunciaram à vocação sintética da história, dizia que não se tinha mais história, mas histórias. O homem descentralizado, a sociedade fragmentada, os dois sistemas são praticamente inarticuláveis. A história e o historiador não são mais maestros que organizam seus ritmos diversos, mas tornaram-se especialistas em ritmos particulares, marginais, em migalhas, onde o que antes se via de forma globalizante, agora vê-se em partes, auxiliadas por vários saberes e meios de obtenção de saber. Os novos Annales produzem “mercadorias históricas” bem embaladas, eróticas, picantes, envolventes, fulgurantes, ilusionistas, como bons filmes, bons romances, bons seriados e boas reportagens de TV...” (Reis, 2006). Talvez a concepção negativa de Dosse sobre a terceira geração dos Annales seja mais evidenciada pela aproximação das duas primeiras gerações com a racionalidade moderna, com o pensamento iluminista, acreditando que a razão e a história sejam processos de emancipação universal do homem. Quando dizemos que Foucault influenciou a terceira geração é porque observamos que argumentos dele foram evidenciados, e que se fortaleceram e se mostraram na prática com os
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historiadores dessa geração. Foucault se considerava pós-moderno justamente por se libertar desse pensamento totalizante, de que a razão estaria posta nas teorias e nas ações do sujeito, caracterizando-os em seres libertos e totalmente condizentes com a racionalidade, por este motivo a terceira geração estaria mais próxima do pós-estruturalismo, particularmente de Foucault. A fragmentação vista na terceira geração já podia ser vista com Braudel na segunda fase da escola, porém ela ainda lutava por uma história global, carregada de raízes típicas do pensamento iluminista moderno. A busca da terceira geração está resumida de certa forma nesse trecho que diz:
...sob a influência da antropologia, prefere descrições, narrativas, indivíduos, biografias, excluídos, periféricos, marginais, sexo, bruxaria, mundos históricos micro...Não se busca mais um sentido global para a história e considera-se impossível a integração da consciência em uma totalidade. Os nostálgicos da história global referem-se a ela como uma utopia inalcançável. (Reis, 2006)

Os fundadores dos Annales falavam de compreensão, história-problema e história global; a segunda geração mencionava regularidades, quantificações, séries, técnicas, abordagem estrutural; a terceira geração modelos, invariantes conceituais, interpretações, descrições, ou seja, a terceira geração não mais acreditava na história científica que os fundadores ambicionavam, que pretendia ser uma história global, onde a segunda geração pensava ter atingido tal meta. Quando no exemplo citado no início dessa discussão vimos a junção da História com Literatura observamos que houve um exemplo típico do discurso analista da terceira geração, onde vimos que o olhar absoluto da história não nos traz consigo um resultado tão contribuinte para os processos didáticos, pois revela-se um inibidor de verdades, assumindo um papel representativo, camuflando processos históricos. Como vimos, para Dosse, a interdisciplinaridade não seria algo proveitoso, pois normalmente utiliza-se de meios que focalizam em determinados temas para estudá-los e pesquisá-los. Em Cartas Chilenas remetemo-nos à séculos outros, outras tradições, outros olhares em relação à consciências, gestos, costumes. Segundo Foucault, o projeto da história global é o da restituição do conjunto de uma civilização, do princípio de uma sociedade, da
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significação comum a todos os fenômenos de um período, da lei que dá conta de suas coesões, do resto de uma época. Ao buscarmos elaborar processos didáticos que reafirmem o ímpeto idealizado, no que se refere à práticas mais atrativas de ensino, logo não mediremos esforços na busca por melhores métodos. Nesse pensamento trazido aqui nessa discussão estamos refletindo como a junção de diferentes ciências pode resultar em ações tão proveitosas, e como fazer desse método uma prática mais usada. “ A história em migalhas não seria então o fracasso do projeto, mas seu amadurecimento” (Reis, 2006). Quando falamos em amadurecimento logo remetemos a questões já muito debatidas, e de certa forma o é. Depois de diversas críticas envolvendo os que defendiam a terceira geração da escola dos Annales, observamos que esse método analista tem como reflexo uma enorme lista de benefícios. Reis (2006) afirma: “o historiador pode tematizar tudo sob qualquer perspectiva”. Voltando ao precioso auxíio da Literatura com o livro Cartas Chilenas, veremos os inúmeros temas debatidos e postos em cena, o que anteriormente passaria despercebido, temas marginalizados como o papel da mulher no século XVIII, a corrupção como prática política existente há séculos no Brasil, e ai já entra a questão que falaremos posteriormente, que é a prática foucaultiana da “desnaturalização”, além de situarmos em relação aos discursos propagados em diferentes épocas. Quando a Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira propôs a interdisciplinarização e o incentivo da imaginação dos estudantes, a História juntamente com outros saberes ganharam espaço para se mostrarem importantes no processo pedagógico, e para demonstrarem suas qualidades. Ainda falando em terceira geração dos Annales veremos que:
houve ganho porque o conhecimento histórico pode se tornar mais flexível, mais qualitativo, mais poético, mais pessoal, mais imaginativo, mais livre. Libertou-se do rigor da ciência, que na verdade era falso rigor; o conhecimento histórico sempre foi puro vigor, querer, subjetividade, congelados em esquemas científicos estéreis. (Reis, 2006)

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Esse espaço ocupado por inovações nas práticas pedagógicas utilizará meios diversos, como poemas, um quadro, um drama, materiais arqueológicos. O historiador precisa assumir a tarefa de vencer o esquecimento, recuperar palavras, e as expressões vencidas pelo tempo. Agora voltando a falar em práticas desnaturalizantes observaremos que “querer conhecer uma época como uma totalidade, sugere Foucault, é presumir sua continuidade, sua estruturação em torno de um princípio unificador (Foucault, 1969, p. 9-28). Para Foucault, o projeto de uma história global é o da restituição do conjunto de uma civilização, do princípio de uma sociedade, da singularidade comum a todos os fenômenos de um período, da lei que dá conta de suas coesões, do “rosto” de uma época. Toda a obra de Foucault busca afirmar a necessidade de integrarmos a descontinuidade na história, protegendo-a da noção de evolução e progresso. Isto é explicado na sua opção por uma arqueologia, seja do saber ou das ciências humanas, cuja tarefa primeira era a de conjurar as sacralidades da origem, e então, por via de conseqüência, desnaturalizar o presente, mostrando-o sempre como resultado de um conflito e de um arranjo de forças, e portanto, arbitrário, não necessário, justo ou lógico. Os fundamentos da relação de Foucault com essas práticas podemos compreender que seria uma ação que desnaturalizava as evidências, cartografando os jogos de forças que se fazem no presente, e, em seguida, o que ele chamou de rarefação, sua maneira de compreender e mencionar a dinâmica dos jogos de exclusão. Em um projeto de pesquisa interdisciplinar é necessário determinar o valor de cada disciplina, discute-se em nível teórico, suas estruturas e a intencionalidade de seu papel no currículo escolar. Esses fundamentos possibilitam entender que a interdisciplinaridade é muito mais que uma simples integração de conteúdos.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89)

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As construções destas investigações contam com uma pesquisa bibliográfica que auxilia sobremodo a reflexão ampliada do entendimento da interdisciplinaridade e de sua importância para a práxis docente. Para que esta finalidade seja desenvolvida é necessário o estudo do próprio conceito da interdisciplinaridade como medida adequada para a elucidação do mesmo e para saber sua origem. A necessidade da interdisciplinaridade na produção e socialização do conhecimento no campo educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre este tema mostra que existe pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e a finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder a necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento, recuperando o caráter de unidade, de síntese, e de integração dos saberes. Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática, aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, possibilitando uma formação mais crítica, criativa e responsável. Indaga-se, também, se a reformulação da educação baseada na modificação da atitude do conhecer imporia uma outra formação pedagógica para os futuros professores, questão baseada na dialogicidade e engajamento político-pedagógico, princípios que são defendidos por Paulo Freire, para quem não há uma relação de verticalidade entre educador (sujeito) e educando (objeto), pois:
Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador x educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE, 1983, p. 78). 392

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Paulo Freire, falando de práticas interdisciplinares, auxiliando-as entra em cena a temática de “desnaturalização foucaultiana. Assumindo essa prática conseguirá obter-se resultados de grande benefício. Os alunos que estarão recebendo tais políticas pedagógicas serão guiados à lugares que os levarão aos incontáveis e surpreendentes universos de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A interdisciplinaridade, como um fenômeno gnosiológico e metodológico, está impulsionando transformações no pensar e no agir humano em diferentes sentidos. Retoma, aos poucos, o caráter de interdependência e interatividade existente entre as coisas e as idéias, resgata a visão de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa grande rede ou teia de interações complexas, recupera a tese de que todos os conceitos e teorias estão conectados entre si. Ajuda-nos a compreender que os indivíduos não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos. Portanto, a interdisciplinaridade é sim um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender. Ela, quando compreendida enquanto formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação e inclusive nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem. Utilizando-se de meios auxiliares, como a Literatura, a Geografia, a poesia, a música, enfim, mergulhando em temas e assuntos que possam despertar nos alunos a vocação e a tendência de correlacionar assuntos e tempos históricos, fazendo-se possível as pesquisas e estudos voltados a partes descentralizadas, partes que estejam nas migalhas da história.

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REFERÊNCIAS:

FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo, Loyola, 1979. FREIRE, Paulo, NOGUEIRA, Adriano e MAZZA, Débora. Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Petrópolis, Vozes, 1988. Reis, José Carlos. Escola dos Annales: A inovação em História. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos ParâmetrosCurriculares Nacionais.LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

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O USO DA MÚSICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NA AULA DE HISTÓRIA: A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NAS MÚSICAS DE FORRÓ TRADICIONAL E ELETRÔNICO1 Aline Pereira Santiago (História/UEPB/CH)2 aline_i.a@hotmail.com Ellen Hortência Silva Santos (História/UEPB/CH)3 ellen.hortencia@hotmail.com Fábio Amorim de Oliveira (História/UEPB/CH)4 Fabioamorimgba@hotmail.com RESUMO Este artigo é fruto da oficina desenvolvida no Estágio Supervisionado (CH/UEPB) realizado em uma turma do ensino fundamental (9º Ano) da E.E.E.F.M. Professor José Soares de Carvalho, localizada na cidade de Guarabira. A atividade teve como objetivo abordar as imagens de mulheres no forró tradicional e eletrônico. Utilizamos as músicas: A mulher do meu patrão (forró tradicional) e A patricinha (forró eletrônico). Esta atividade primou pela discussão de um tema pouco discutido no ensino fundamental: a questão de gênero e pelo uso da linguagem musical presente na cultura do aluno. Atualmente um dos desafios sentidos pelos professores de História é tornar o ensino prazeroso e fazer os alunos sentirem-se participantes da História. Buscamos a partir dos Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental da Paraíba abordar o uso de novas linguagens no ensino de História. Palavras-chave: forró; ensino de História; Gênero

INTRODUÇÃO
... A música não é apenas ‘boa para ouvir’, mas também é ‘boa para pensar’... (NAPOLITANO, 2002, p. 11)

É notável que nas últimas décadas a historiografia brasileira vem se renovando e se libertando da incessante busca sobre a verdade dos acontecimentos e dos relatos sobre os grandes homens. Segundo Paiva (2002), no lugar disso, as fronteiras tornaram-se menos rígidas e privilegiam as práticas interdisciplinares, estabelecendo diálogos com outras áreas do conhecimento. Busca-se agora no ensino de História fazer o aluno sentir-se partícipe da mesma. Rompendo com o conceito de disciplina que prioriza os mortos e os seus “grandes feitos”,
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ficando para o professor os meios de torná-la prazerosa para os alunos, mas a indagação feita pelos professores é de como transformar a sua metodologia. Atualmente um dos desafios do ensino de História é romper com o ensino “decoreba” desta forma o professor de História tem como meta transformar o ensino, permitindo o aluno a se ver enquanto sujeito histórico. Percebe-se que para muitos alunos a disciplina é vista como chata que não faz sentido estudá-la e constantemente se perguntam “... para que serve a História” (BLOCH, 2001). Utilizando os Referenciais Curriculares da Paraíba que indica para o ensino de História a utilização de novas linguagens ao ensino, que possibilita ao aluno sentir-se participante da mesma. Abordamos em nossa oficina o uso da música “... trazidas para a sala de aula podem, sem perda de sua natureza e função, abrir um grande leque de possibilidades para a aproximação dos alunos com o tema...” (SEC/Grafset, 2010, p. 119). Segundo Araújo (2008), torna-se importante pensar na introdução de ovas linguagens no ensino de história de modo que elas possam tornar o ensino significativo para o educando, configurando-se como novas possibilidades de aprendizagem. Diante das possibilidades de uso de novas linguagens ao ensino, recorremos à música para compreendermos a construção do conhecimento histórico. Sobre a discussão do feminino procuraremos analisar as visões que a sociedade as representava, para tanto analisaremos as músicas de forró tradicional e eletrônico. Atualmente vivenciamos um forró que constrói a visão sexista e apresenta o corpo da mulher como meio de erotizar a sua imagem. A partir das análises realizadas nas músicas: a mulher do meu patrão (forró tradicional) e a patricinha (forró eletrônico) surgiram questões sobre o perfil feminino: será que a mulher apresentada no forró tradicional é a mesma que o forró eletrônico canta em suas letras? Diante essas indagações buscamos conhecer as sociedades (o espaço e o tempo) que as músicas foram construídas. Abordamos um tema que em relação a um espaço de discussão em sala de aula ainda sofre um silenciamento. Segundo Santomé (1995), quando se analisam de maneira atenta os
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conteúdos que são desenvolvidos de forma explícita na maioria das instituições escolares chama à atenção a presença das culturas que podemos chamar de hegemônicas. Assim, as culturas de grupos sociais marginalizados ou menor que não são vistos como estruturas importantes são silenciadas no currículo.

1.

CONHECENDO A HISTÓRIA DO FORRÓ

O forró é um gênero musical que representa a manifestação do povo é que ao se falar em forró fazemos ligações com o Nordeste associando o forró o povo nordestino. Segundo Silva (2003) o forró é uma das maiores manifestações musicais do nordeste brasileiro, conhecido e praticado em todo o país. Mesmo que a origem do nome Forró não possua uma definição exata, segundo Silva (2003) existem duas versões que buscam apresentar a origem do nome. A primeira versão vem de pesquisadores da área de etimologia, estes defendem que o termo originou-se da expressão inglesa For all (para todos). No inicio do século XX, quando engenheiros britânicos estavam construindo a ferrovia Great Western, em Pernambuco que promoviam festas para a população. Essas festas eram regadas a ritmos dançantes que prediziam o forró de hoje. A segunda versão mais aceita pelos acadêmicos e pesquisadores da cultura popular a exemplo de Luiz Câmara Cascudo aponta para o termo africano “forrobodó” de origens banto e significa arrasta-pé, farra, confusão, desordem, o termo era utilizado para fazer referências a festas populares nordestinas que eram animadas por sanfona, com o tempo a palavra forrobodó foi abreviada para forró, por ser uma maneira mais fácil de ser pronunciada. Inicialmente esse gênero era acompanhado por trios: um zabumbeiro, um triangueiro e um sanfoneiro. Em 1940 o forró tornou-se conhecido através da voz de um pernambucano – Luiz Gonzaga que chega ao Rio de Janeiro e divulga para todo o país o gênero musical de inicio conhecido por Baião.
... O baião é uma transformação dos batuques e maracatus africanos e, da Bahia para cima, recebe diversas denominações: baiano, baião, rojão ou chorinho. Durante muito tempo acreditou-se que Luiz Gonzaga teria sido o criador desse ritmo. Apesar. Apesar 397

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de sabermos hoje que isto não é verdade, não se pode negar a importância de Gonzagão como produtor cultural. Foi ele que modificou o ritmo com a inconsistente influencia local dos sambas e cangas cubanos, cariocas e paulistas. (SILVA, 2003, p. 74)

FORRÓ TRADICIONAL E ELETRÔNICO

O forró tradicional tornou-se conhecido na década de 1940, apresentando em suas letras a vida árdua do homem nordestino do campo que deixa a sua região e parte para outras em busca de sustento para sua família que foi deixada no Nordeste e fica em casa a sua espera. Ao representarem estes conceitos os compositores expressam a posição de domínio masculino que deixa a sua mulher e vai em busca de sustento, mostrando que a mulher deve ser submissa ao marido o esperando, cuidando dos filhos e da casa. É assim que a mulher era apresentada no forró, sua imagem estava ligada ao casamento e a maternidade como sendo estes a “receita para a felicidade feminina”. Com o tempo os instrumentos musicais do forró passam por transformações, se de inicio o mesmo era caracterizado por conter sanfona, triângulo e zabumba vão ser acrescentados outros instrumentos como o teclado, a bateria, a guitarra etc... que passou a receber o nome de forró eletrônico. Esse novo jeito de apresentar o forró explodiu a partir da década de 90 com bastantes apelos visual e sonoro. Passaram a utilizar iluminação e bailarinos em seu palco. O forró tradicional abordava e valorizava a região nordeste enquanto o forró eletrônico não enfatiza essa temática priorizando um repertório de sexo, amor e curtição. Em relação a representação da mulher apresentada nas músicas é notório a mudança, no forró tradicional a mulher era representada como dona de casa predestinada ao casamento, que a levaria a felicidade pois, desempenharia o papel de esposa e mãe. Já nas músicas do forró eletrônico a mulher é vista como um objeto de prazer sendo retratada como “algo” que é passível de dominação masculina. Desta maneira a mulher agora é cantada e representada de forma erotizada por meio de músicas que cantam o sexo explícito e as representam como mulheres consumistas, vistas
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de forma pejorativa ao assumirem aos atos da curtição masculina “beber e perder o juízo” (Aviões do Forró). Mediante essas questões analisamos músicas que tem como foco central a mulher e sua representação na sociedade e no tempo que as descrevem para junto dos alunos construirmos o conhecimento histórico.

A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NO FORRÓ TRADICIONAL E ELETRÔNICO Analisamos a música “A mulher do meu patrão” de Luiz Gonzaga na busca de construirmos o conhecimento histórico da sociedade nordestina nos anos de 1973:
Eu tenho pena da mulher do meu patrão Muito rica, tão bonita ai meu Deus que mulherão Não tem meninos para não envelhecer Mais nervosa sofre muito por não ter o que fazer No atiço da panela, no batuque do pilão Tem somente quinze filhos, mais o xoxo do feijão Sarampo, catapora, mais roupa pra lavar Resfriado, tosse braba, lenha pra carregar Pote na cabeça, tem xerém pra cozinhar Tira o leite da cabrinha, tem bode pra soltar Vivo com minha nega num ranchinho que eu fiz Não se queixa não diz nada e se acha bem feliz Com tudo isso ainda sobra um tempinho, um agrado, um carinho eu quero nem dizer Com tudo isso ainda sobra um tempinho e um moleque Sambudinho todo ano é pra nascer.

A partir da analise percebe-se o papel da mulher – dona do lar. A felicidade de a mulher estar associada à maternidade, aos cuidados do lar. Sendo assim, o ato de lavar roupa, cozinhar, carregar lenha e cuidar dos filhos é associado a felicidade da mulher nordestina. Ao contrário da mulher rica que mesmo casada não tem filhos e por isso não é feliz – a mulher do meu patrão. É interessante destacar o trecho – Não se queixa não diz nada e se acha bem feliz, onde a mulher aceita as condições impostas, obedecendo ao seu marido e apesar de tudo vivendo feliz em seu lar.

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Partindo para o forró eletrônico “A patricinha” música de Aviões d Forró (2012) constatamos a mudança da representação da mulher do forró tradicional para o eletrônico:
Na boca do litro, Na boca do litro, Sobe na cadeira e bebe na boca do litro. Na faculdade ela fica na pose, Com cabelo mechado, relógio dourado, não fala com ninguém Toda de salto alto, tuitando no iphone, Nariz empinado, não fala com ninguém Mas quando ela bebe perde o juízo, Solta os cabelos, desce do salto E bebe na boca do litro. Na boca do litro, Na boca do litro Sobe na cabeça e bebe na boca do litro.

Na analise desta música percebe-se uma mulher consumista que possui acessórios que a destacam diante a sociedade. Destacando o papel masculino que a mulher vem assumindo: sobe na cadeira e bebe na boca do litro.
... A introdução da pílula marcou, também o inicio da liberação sexual. No final dos anos 60 já se via em toda parte slogans sobre o direito ao prazer... o surgimento da pílula tornou a mulher livre para escolher sua vida: adquirir estudos superiores ou participar do mercado de trabalho sem ser interrompida por uma gravidez... (DEL PRIDRE, 2011, p. 194)

A liberdade que a mulher conquistou e vem conquistando tanto na área profissional quanto na sexual, inquieta os homens visto que esses buscam uma mulher submissa aos seus domínios.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O nosso trabalho mostrou uma possibilidade de inclusão da linguagem musical ao ensino de história visto que a música se faz presente na vida dos alunos possibilitando um ensino prazeroso que façam compreender o tempo vivido. Segundo Bittencourt (2004), o uso da música é importante por situar os jovens diante um meio de comunicação próximo de sua vivência. Assim, a música não é apenas boa para ouvir como afirma Napolitano, mas no
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momento que a mesma entra em aula se transforma em um documento para compreendermos a sociedade que a criou nos possibilitando conhecer seus costumes e conceitos.
... a canção popular... produzida pelo homem e por ele (re) apropriada cotidianamente, objeto multifacetado e polissêmico, é elemento importante na constituição da cultura histórica dos sujeitos... (HERMETO, 2012, p. 12)

Abordamos um tema pouco discutido nas salas de ensino fundamental: o gênero, que ainda não possui espaço nos conteúdos. Buscamos comparar os perfis femininos apresentados no forró em contextos históricos sociais diferentes, o que possibilitou a compreensão de que os perfis femininos são construídos de acordo com a época que as descreveram , sendo observadas as diferenças entre as músicas de forró tradicional e eletrônico. Trabalhar temas que se faz presente na vida dos alunos possibilita um ensino mais envolvente, sabemos que não existe uma “porção mágica para o ensino” mas, abordar questões que os alunos vivenciam pode fazer os mesmos se sentirem sujeitos da história.

REFERÊNCIAS:

ARAÚJO, Patrícia Cristina de Aragão. Cultura e cotidiano na sala de aula: o cordel como ambiente de aprendizagem. In: NETO SANTOS, Martinho Guedes. (org). História Ensinada: linguagens e abordagens para a sala de aula. João Pessoa: Ideia, 2008 BITTENCOURT, Circe M.F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004 BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de Historiador. Trad. André Teles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001 DEL PRIORE, Mary. Histórias íntimas: sexualidade e erotismo na história do Brasil. São Paulo: Planeta do brasil, 2011. HERMETO, Miriam. Canção popular brasileira e ensino de história: palavras, sons e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012 NAPOLITANO, Marcos. História e música: história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002
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PAIVA, Eduardo F. História e imagens. Belo Horizonte: Autêntica, 2002 SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas negadas e silenciadas no currículo. In: Silva, Tomaz Tadeu da. (org). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Petrópolis: Vozes, 1995 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DA PARAÍBA. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental: Ciências Humanas, Ensino Religioso e Diversidade Sociocultural. João Pessoa: SEC/Grafset, 2010 SILVA, Expedito Leandro. Forró no asfalto: mercado e identidade sociocultural. São Paulo: Annablume, 2003.

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O USO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS COMO RECURSOS METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA Patrícia Barbosa da Silva42 RESUMO A prática de ensino privilegia a atuação de alunos e professores dentro de um contexto que leva em consideração em especial os saberes de cada um deles. E é observando a prática de ensino de História no meio escolar que percebemos uma necessidade eminente de modificar algumas práticas “arcaicas” de ensino, que por muitos anos estiveram impregnadas na didática de ensino do professor. Este trabalho tem como objetivo principal verificar os modelos teóricos utilizados no ensino de História e como esse pode ser desenvolvido tendo como ponto de apoio o uso de atividades didáticas [música, iconografia, livro didático, história em quadrinhos] que servem como ferramentas pedagógicas que integram veemente o processo de ensino aprendizagem. Nasce nesse momento uma discussão precisa na qual se percebe a necessidade de se quebrar com as amarras do tradicionalismo educacional que envolve essa disciplina e atentar para a inserção dos recursos didáticos como colaboradores eficazes da aprendizagem educacional, tornando assim o aluno um sujeito ativo desse processo. Palavras - chave: Recursos didáticos, Práticas, Aprendizagem. INTRODUÇÃO

Trabalhar com atividades didáticas (música, iconografia, livro didático, história em quadrinhos etc.) requer um cuidado por parte dos professores tendo em vista que tais fontes constituem o imaginário, a verdade social e individual, os valores e a própria cultura que estes possam vir a caracterizar. É sabendo de tudo isso que inúmeros historiadores dedicaram seus estudos e suas indagações, visto que há uma necessidade habitual de usar com mais precisão e qualidade esses elementos didáticos. A proposta aqui em voga é de realizar uma breve análise sobre cada um desses recursos assim como direcionar suas posições frente à utilização dos mesmos no ambiente educacional. O despertar de sua importância enquanto recurso didático não deve assumir apenas as dimensões de métodos dinâmicos que viabilizam o ensino do professor e, por
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Graduada em Licenciatura Plena em História pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, 2007 e Especialista em Metodologia de História e Geografia pelo Grupo Educacional UNINTER, 2011.

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conseguinte a aprendizagem do aluno; o destaque que pretendemos indicar é de como esses meios metodológicos podem e são tendenciosos, de como eles assumem uma posição de verdades já que se trata de fontes históricas e principalmente de como eles vão moldando nossas dimensões culturais (modo de agir, falar, pensar, de nos relacionar etc.). É bem verdade que toda essa preocupação de nos posicionar de forma crítica frente a essas disposições didáticas e históricas aflorou de maneira mais vigorosa a partir do século XX com os Estudos Culturais, pois ao legitimarmos a cultura como um lugar privilegiado prova que as múltiplas relações de poder, as relações sociais e, sobretudo entendendo que a cultura é um lugar de conflitos, transpondo assim para educação um lugar que deve ser crítico e pensante. E é por causa deste espelhar que chegaremos a discutir como o professor deve trazer para dentro da sua sala elementos didáticos capazes de florescer em seus alunos dimensões concretas para que as suas habilidades possam e devam se tornar mais concretas, apoiando-as numa interligação entre teoria e prática. Sendo assim o viés condutor desse trabalho perpassam pelos apontamentos dos meios didáticos [música, iconografia, livro didático, história em quadrinhos] e de como estes podem ser utilizados no ensino, em especifico aqui o de História. A preocupação maior aqui em destaque é de posicionar as discussões em caminhos mais firmes nos quais a verdade, o imaginário, a linguagem e os códigos culturais possam ser decodificados como agentes formadores ligados as nossas práticas sociais, a nossa cultura.

DESENVOLVIMENTO

Desde a emergência dos Estudos Culturais no século XX nos vimos submersos a uma multiplicidade de conceitos e valores que fazem crescer desde então nessa face critica. Na verdade não podemos discutir todos os aspectos históricos e culturais de uma mesma ótica, por isso que a validade das posições do multiculturalismo são bem aceitas e é por meio da observação dos valores, das ideologias, da própria constituição dos indivíduos sociais que podemos chegar a uma compreensão mais minuciosa dessas passagens históricas.

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Foi com o apoio dos Estudos Culturais que a educação escolar pôde abrir o leque de suas analises educacionais e melhorar suas dimensões metodológicas. Nesse sentido todo o processo educativo sofreu modificações, principalmente com a quebra dos paradigmas do ensino tradicional, abrindo espaço para pensar as práticas didáticas mais também para a inserção de instrumentos auxiliares (recurso didáticos) que fizeram crescer ainda mais a dinâmica do processo de ensino. Esses recursos didáticos (música, iconografia, livro didático, história em quadrinhos etc.) também seguiram a lógica evolutiva do ensino, ganhando destaque e papel mais evidente no cenário do ensino histórico além de tantas outras disciplinas. Por se tratarem de construções individuais, de homens sociais, os recursos didáticos podem ser considerados como práticas culturais e seu uso na sala de aula não se fazem de forma estática mais com certo grau de especificidade que deve ser cuidadosamente observada por aqueles que os venham a utilizarem. E é nos dispondo desses estudos a respeito dos meios metodológicos que podemos utilizar no transcurso do processo de ensino-aprendizado, que chegamos a tão discutida iconografia, que trás em seu seio ilustrações, desenhos e outras tantas representações iconográficas que contribuem para o universo histórico-social ao qual estamos inseridos. “... a iconografia é, certamente uma fonte histórica das mais ricas, que trás embutida as escolhas dos produtos e todo o contexto no qual foi concebida, socializada, forjada ou inventada (...)” (PAIVA, 2002, p.17). Para Paiva (2002) essas ilustrações se configuram sob pilares de uma “armadilha iconográfica”, meio próprio de variedades, de ilustrações que proporcionam a construção de uma dita imagem, imagem esses que ele mesmo define como sendo o “simulacro da realidade”. E sendo a iconografia parte das raízes dos estudos da História, é obvio que sua intencionalidade dever ser cuidadosamente subjugada, pois ela por si só não compreende um só universo, é dela que fazemos releituras e chegamos a outras realidades subsequentes.
O interesse dos historiadores pelas imagens que circulam em diferentes espaços e momentos por diversas sociedades e culturas aumentou nas ultimas décadas. As diversas imagens tem-se tornado em fontes importantes da pesquisa historiográfica, sobretudo para os especialistas da historia social e cultural, saindo do âmbito dos historiadores da arte. (BITTENCOURT, 2009, p.361) 405

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As ilustrações iconográficas nasceram do desejo eminente de se representar, isso se da através de produções voltadas às representações de um povo, do meio social, de conquistas, dos conflitos e dos heróis são construídas e reproduzidas com toda carga ideológica de seus produtores para suprirem o desejo de seus idealizadores. A pintura de Victor Meirelles [A Primeira Missa no Brasil] é um exemplo claro dessas “verdades construídas” visto que os elementos presentes na cena expressam posições (objetos, indivíduos etc.) que dão o caráter histórico do período colonial aqui no Brasil e que se o observarmos com mais rigor podemos perceber os inúmeros erros – o coqueiro ao fundo da cena representa bem esse erro -, que vislumbram num momento inicial o nosso olhar sobre essa dada cena histórica. Assim como estes outros tantos quadros, pinturas e desenhos camuflam ou até mesmo desconfiguram o ambiente, os elementos que estes tentam representar; devemos ficar atentos para isto e para os outros tantos caminhos que possam a vir desestruturar a ajuda que os meios iconográficos vêm promover nos cenários históricos. Quanto aos quadrinhos [HQs – história em quadrinhos] também considerados iconografias, estes podem ser utilizados da mesma forma didática que outros elementos tradicionais. Tomemos os colóquios de Alexandre Barbosa43, estudioso que analisa a utilização dos HQs na dinâmica educacional percebemos como este recurso vem ganhando destaque e participação ao longo dos tempos, e como seu caráter educativo privilegia todo recurso educativo de ensino-aprendizado na atualidade. As HQs nascem de um principio básico do homem, da necessidade de registrar suas ações, sob os domínios da comunicação. Isso ocorria já na Pré- História, os indivíduos primitivos gravavam nas rochas suas atividades que eram não só um gesto instintivo de perpetuar seu cotidiano. Foi nos Estados Unidos no fim do século XIX que os quadrinhos rabiscaram suas primeiras nuanças. Isso ocorreu após a evolução da indústria tipográfica e do surgimento de grandes jornais que as fundamentações iconográficas construíram suas raízes. A veia cômica que caracterizou as HQs iniciais adquiriu estátus satíricos nas publicações diárias dos jornais
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BARBOSA, Alexandre. Uso dos HQs no ensino. In: Como usar os quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004 (p.07 – 29).

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[tiras] que protagonizaram núcleos familiares, figuras femininas e de animais disformes fazendo assim crescer os valores culturais daquele país. Cada vez mais os quadrinhos quebravam as barreiras de publicações, ganhando mais popularidade entre seus leitores; jovens na sua maioria. Só que o cenário de desconfiança vinha aos poucos abrindo caminho e por meio da Guerra Fria com a intensificação das produções tecnológicas essas investidas das HQs foram firmadas. Inúmeros jornalistas dedicavam seus escritos a uma construção negativa das historias em quadrinhos relacionandoas com anomalias e distúrbios comportamentais que as crianças apresentavam ao lerem essas produções (isso fez podar as publicações dos quadrinhos durante a década de 50 nos EUA). Mesmo assim a perseguição e a campanha de difamação dos quadrinhos não pararam, ganhando cada vez mais força. Nesse sentido as HQs tornavam-se responsáveis pelos desvios comportamentais e por distorção no próprio processo de ensino. Veja o que lembra Alexandre Barbosa (2004) sobre a posição dos quadrinhos diante dessas negativas investidas e sobre que proporções ecas se mantiveram:
qualquer ideia de aproveitamento da linguagem dos quadrinhos em ambiente escolar seria, à época, considerada uma insanidade. A barreira pedagógica contra as historias em quadrinhos predominou durante muito tempo e, ainda hoje, não se pode afirmar que ela tenha realmente deixado de existir. (BARBOSA, 2004, p. 16)

Nesse sentido não foi, e ainda não é, nada fácil quebrar com o cerne pejorativo que foi suplantado nas HQs, A utilização dos quadrinhos no ambiente escolar ganhou mais segurança com sua inserção nos livros didáticos no qual os benefícios da linguagem deram sustentabilidade a esse contexto. Aqui no Brasil, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) qualificam os quadrinhos de acordo com suas disposições de conteúdos, de linguagens e de sua capacidade de articulação com a educação (introdução de temas, exemplificação e conceitualização de conteúdos etc.). A escolha da seleção das HQs assim como da sua articulação com as temáticas devem correlacionar com o nível de desenvolvimento intelectual e da idade dos alunos que serão submetidos a esse dispositivo metodológico. O uso dos quadrinhos no ensino pelo intermédio do professor e como este deve agir “... na utilização dos quadrinhos no ensino, é muito
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importante que o professor tenha suficiente familiaridade com o meio... domine razoavelmente a historicidade dos quadrinhos...” (BARBOSA, 2004, p. 29). Sendo assim, fica observado que a utilização das HQs no ensino escolar deve passear pelos domínios dos professores que profere uma dinamização de suas aulas tal como uma ampliação e motivação de seus alunos, garantindo como resultado em melhor desempenho de seu ensino aprendizado. Visto isso partimos para a análise de outras fontes documentais que a historiografia vêm dedicando seus estudos. A produção musical refere-se não só proposições sonoras mais também valores afetivos, econômicos, políticos e de outras tantas vivências culturais que são expressões das movimentações da coletividade humana (reais ou imaginárias). “(...) A análise da música como imaginário social trás consigo a ideia de algo que atua na construção dos valores e conceitos de uma sociedade,..., expressa aquilo que é captado do cotidiano e introjetado para influenciar. (...)” (PEREIRA, 2000, p.12) Nesse sentido, é evidente que a música garante não apenas seu estátus de musicalidade como também de construtora de valores simbólicos que são efeitos diretos das práticas sociais dos indivíduos. A estruturação musical configura-se como discurso e representante do real, no qual se perpetua uma circularidade de ações; compositor e ouvinte se apropriam dessa dita verdade expressa de forma melódica ao mesmo tempo em que transpõem suas atitudes de acordo com as interpretações diferenciadas sobre cada influência musical. O que fica ainda mais percebido é que usando a música na sala de aula o professor pode articular seu saber teórico à sua didática, tornando prazeroso e chamativo o seu ensinar, além de promover uma interatividade entro o meio esterno e o meio escolar. “O uso da música é importante por situar os jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração.” (BITTENCOURT, 2009, p.379). As práticas sociais da quais muitos historiadores se apropriam com suas discussões, faz parte do universo social que compreende signos, valores, atitudes, linguagens etc. dos indivíduos que se apropriando deles para realizam suas ações. A música como prática social decorre de sua aplicação enquanto instrumento socializante (vivência cotidiana, relações,
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encontros etc.) provocando assim uma “... circularidade cultural, na qual a música capta elementos do cotidiano e recoloca-os o social, influenciando formas de ser, de viver, de olhar...” (PEREIRA, 2000, p.15). E é diante dessas configurações que as teorias escolares camuflam-se adquirindo mais dinamicidade e trazendo sem à aula um caráter de aprender fazendo. Insere-se nesse contexto a busca pela compreensão da música como elemento construtor social advêm da união entre a expressão comunicativa e dos espaços [territórios] construídos a partir das disposições vividas e de como eles moldam e são moldados pelas ideologias e pelos valores individuais. “... temos a noção de que a música, representa elementos do social, captando padrões, experiências do cotidiano, da mesma forma que volta ao meio social, difundindo esses valores e modelos comportamentais.” (PEREIRA, 2000, p.17); isso contempla perfeitamente a proposta da qual discutimos, na qual se faz vigorar que por meio do uso de atividades didáticas dinâmicas podemos desenvolver e até modificar a forma de se ensinar privilegiando o aperfeiçoamento do processo de ensino. Dessa forma a música trata-se não de um recurso didático, ela é uma prática social. Ela não aparece sozinha como benefício para a construção de um ensino educacional ou como forma de dinamizar o ensino carecendo de uma junção com outras fontes metodológicas (textos, figuras, imagens, desenhos, livros didáticos etc.) garantindo assim um desenvolver “pleno” na prática da aula. Percebemos então que:
Os recursos didáticos – ou empregados com propostas didáticas -, na qualidade de mediadores do processo de ensino-aprendizagem nos diferentes níveis, obedecem, em sua seleção e utilização, a alguns critérios, tais como adequação aos objetivos propostos, aos conceitos e conteúdos a ser trabalhados, ao encaminhamento do trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula e as características da turma, do ponto de vista das representações que trazem para o interior da sala de aula. Esses recursos, se adequadamente utilizados, permitem melhor aproveitamento no processo de ensino e aprendizagem, maior participação e integração aluno-aluno e professoraluno. (PAGANELLI, ET El, 2009, p 215)

Visto isto, chegamos então ao estudo do Livro Didático que também faz parte desse processo e podendo este ser considerado o instrumento de maior circulação ao que se refere ao meio educacional e porque nãos dizer social.

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As concepções que se estabelecem em relação ao Livro Didático vêm sofrendo modificações significativas ao longo dos anos; alguns dos professores abominam os livros culpando-os pela sua precariedade teórica e crítica, sendo que outros tantos educadores se posicionam de forma contraria visto o beneficio desde em lhes auxiliar enquanto fonte metodológica. Outro ponto interessante que deve ser mencionado aqui é o caráter comercial que o livro possui, desde sua idealização até sua procura pelos consumidores (leitores); isso se torna mais claros quando percebemos que “O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria,...ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização.(...)”(BITTENCURT, 1997, p. 71) Mais nem só da vida comercial sobrevive os livros, os suportes escolares, são os “depositários” de mais valor dentro das dimensões didáticas dos livros. O papel do Livro Didático vai além dos propósitos escolares de domínio de leitura, da transmissão de conhecimentos e de informações, pois sua estrutura é condicionada por razões ideológicas, técnicas e econômicas provocando muitas vezes uma limitação dos conteúdos. Isso é enfatizado na fala de Circe Bittencurt:
o papel do livro didático na vida escolar pode ser o de instrumentos de reprodução de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado... o livro didático possui vários sujeitos em seu processo de elaboração e passa pela intervenção de professores e alunos que realizam praticas diferentes de leitura e de trabalho escolar. (BITTENCURT, 1997, p. 73).

A importância do Livro Didático no ensino de História não fogem as regras, se sobressaem por terem em suas estruturas elementos (ilustração, pinturas, quadrinhos, textos de apoio etc.) que muitas vezes os tornam “depósitos ideológicos de verdades”. Esses elementos acima citados foram por muito tempo, tidos como fontes reais e irrefutáveis mais apenas com o advento dos Estudos Culturais que podemos observá-los com um maior grau de criticidade e questionar suas posições. O Livro Didático nesse sentido ganha estátus de documento, de fonte e que por ser considerado como tal deve se levar em conta suas disposições. Para analisarmos melhor esse sentido de documento que o livro didático proferiu observamos o trecho a seguir:

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Ao se considerar o livro didático como um documento, ele passa a ser analisado dentro de pressupostos de investigação histórica e, portanto, objeto produzido em um determinado momento e sujeito de uma historia da vida escolar ou da editora... cabe ai professor a tarefa de utilizar uma metodologia que possibilite leitura e interpretação... (BITTENCURT, 1997, p. 86).

Sendo assim a utilização dos escritos (palavras, números, formas textuais, signos etc.) dentro de uma determinada obra [instrumento estético que engloba diversos comentários e interpretações a respeito de um dado objeto, tema] vem adquirir contornos significativos ao que se referem às significações próprias de quem os leem, elas simplificam e qualificam temas/ conteúdos propostos; cabe ao leitor saber filtrar a intencionalidade dos textos que tenta ao todo instante nos imbuir de uma dita verdade. Diante de tudo que ficou objetivado sobre o Livro Didático, percebemos sua importância enquanto recurso didático e mais, como a identificação dos elementos que o compõem torna-se mais fácil destacar sua importância e uso no dia a dia escolar, enquanto instrumento didático. Ao trabalhar com atividades didáticas em sala de aula, o professor deve estar atento a sua aplicabilidade e sua aceitação, pois por muito tempo “... o modelo de escola criada pelas influências da sociedade tradicional, criou ideologias a respeito da didática, atribuindo ao professor o papel de principal fonte do conhecimento,...” (PINTO, 2009, p. 882). Nesse sentido podemos perceber que o modelo da educação torna, por muitas vezes, o professor como o único detentor da transmissão da aprendizagem, tendo ainda por consequência que, a sua exposição oral é a única forma de garantir a perpetuação de um bom ensino. Quando pensamos na implementação dessas atividades didáticas, devemos levar em consideração a inegável capacidade dos alunos e que são seres ativos, pensantes e questionadores. Portanto, evidenciamos e aprofundamos nossas discussões baseadas sobre a óptica das novas pedagogias educacionais que tratam justamente de discussões que vislumbram o uso de atividades didáticas em sala de aula como forma eficaz que melhoram o processo de ensino- aprendizagem. E por não se tratar de um projeto com visão diagnóstica e sim discursiva, os parâmetros estabelecidos de análise, de considerações e posicionamentos teóricos sobre a temática foram tratados com detrimento. Postas todas as considerações, ou melhor, algumas
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questões a respeito da utilização dos recursos didáticos ao longo de toda discussão aqui apresentada, ficou claro o papel cultural destes. “Se hoje podemos facilmente utilizar tais recursos nas escolas,..., a questão que se torna mais premente é a reflexão sobre as formas pelas quais professores e alunos têm apropriado desse instrumento de comunicação como material didático.” (BITTENCOURT, 2009, p.372).

CONCLUSÃO

Diante das proposições acerca da utilização e da disposição das atividades didáticas que utilizam os recursos didáticos enquanto meios metodológicos aqui destacados podemos perceber com clareza seu caráter socializante visto que eles obedecem a uma circularidade social além de serem excelentes promotores para um desenvolvimento do processo de ensino aprendizado. Percebemos que o uso de recursos didáticos por meio das atividades realizadas no âmbito escolar é de grande valia e que cabe ao professor, detentor de uma dinamicidade, saber articular com sabedoria esses recursos ao ambiente em vigor. Mostra-se assim que esse profissional é capaz de trazer consigo mecanismos eficazes capazes de transpor barreiras e fazer do seu ensino não apenas uma nova forma de ensinar mais de dá significância ao ensino. Nesse sentido as linguagens e o próprio posicionamento didático aplicados pelo professor são de uma necessidade categórica, fazendo com que os códigos textuais, as teóricas educacionais se minimizem frente ao uso de atividades didáticas capazes de articular e garantir o desenvolvimento eficaz do processo de ensino aprendizagem aplicado nas aulas de História é fundamental para maior compreensão dos conteúdos a serem trabalhados por essas disciplinas. Ficando assim percebido que o professor é o agente principal diante de todas essas considerações a respeito da inserção dos recursos didáticos como fontes colaboradoras no processo de ensino aprendizagem. Vigorando-se a necessidade eminente de saber trabalhar com esses elementos, articulando-os e aglutinando valores a estes no que diz respeito a suas praticas em sala de aula.
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REFERÊNCIAS:

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GT 08 HISTÓRIA E ETNIA

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AS DIFERENTES IMAGENS DA ÁFRICA EM SALA DE AULA1

Ellen Hortência Silva Santos2 Aline Pereira Santiago3 Djanira Meneses4

A experiência em sala de aula presumisse em aprendizagem grupal, de conhecimentos compartilhados e apreendidos em constância. O descobrimento de conteúdos que várias vezes nos foi afastados, remete uma ideia de que as imagens da África são diferentes ou estranhas, aonde na verdade, se perceberá que estereótipos ao longo do tempo se construíram na mentalidade social com relação ao africano e descendente. Tematicamente o debate voltado ao conhecimento da África, desprende o conceito europeizado com impacto latente, as propostas lançadas em sala de aula são de perspectivas desafiadoras na tentativa de desconstruir a ideia de África subserviente, dessa maneira, ainda gera conflitos sociais e mentais na sociedade, a qual determina negativamente esta associação de uma África fora do padrão ideal, o qual posto na vivência, perdura aos dias atuais. Na maioria das vezes, o discurso em torno da problemática relação criada pelo racismo conduz a um desconforto, sendo o mesmo explicado pelo fato de que, poucos respeitam o outro, independente da sua cultura, classe social ou orientação sexual, gerando preconceito. O impasse do respeito se consiste em conjunturas da falta de embasamentos teóricos do saber afro, ou ate mesmo do não contato com os afros descendentes. Desmistificar o conceito o qual á séculos induz o sujeito a pensar de maneira negativa a respeito da África e de seus descendentes em sala de aula, requer leituras, cuidado no
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Trabalho apresentado no Colóquio Nacional de Pesquisa Histórica. Graduanda em História pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB/CH. E-mail: ellen.hortencia@hotmail.com 3 Graduanda em História pela Universidade Estadual da Paraíba - UEPB/CH. E-mail: aline_i.a@hotmail.com 4 Graduanda em História pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB/CH. E-mail: djanirameneses@yahoo.com.br

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pronunciamento de palavras para não pejorar a imagem do individuo, temáticas trabalhadas em sala de aula relacionadas a esta negação da imagem africana, sintetizar na utilização em exemplos contemporâneos de modelos próximos dos alunos, dinâmicas de ensino na metodologia critica de problematizar o porquê da representação da África ser negativa. Avaliando a bagagem cultural da sala de aula, percebe-se a visão de que falamos errado daquilo que não conhecemos, formulando assim ideias e conceitos preconceituosos e racistas, levando a criar modos que distinguem o africano na qualificação errônea do “isso é coisa de negro”, em qualidades pejorativas, causando desconforto e inconveniências. O ensino de História da África antes da lei 10.639/03, não era tão explicito pelo fato de se tratar da cultura de pessoas negras, os conteúdos mostravam o tráfico negreiro, á exploração da mão de obra escrava, e pouco se comentava sobre a cultura diversificada do continente africano, deixando os recortes culturais de uma das histórias da humanidade, retirando-a do berço da civilização para exaltar o poder europeu. Com a lei 10.639/03, a mudança relacionada aos conteúdos da África e de seus descendentes, traz aos alunos o outro lado da história que não se conhecia, um processo de aprendizagem na desconstrução racista do continente africano, porém ainda é um processo lento, mas de perspectivas frutíferas na dimensão do conhecimento cultural. Na troca de conhecimentos, se descobre no individuo pontos positivos e negativos na relação de preconceito, uns estão dispostos a conhecer uma nova cultura e respeita-la, e outros preferem a ignorar a existência da história africana e limita-la ao preconceito. A perspectiva dos níveis educacionais requer mudanças nos hábitos convencionais, conforme prevê a lei, ela autoriza a apreensão de crime racista e multa, por tratamentos menosprezíveis á pessoa negra. Descobrindo culturas diferentes, é necessário respeitar o outro individuo e seus princípios, e não se posicionar indubitavelmente da certeza de que aquele outro, é cidadão de apenas etnia diferente, mais que esta dentro de leis igual ao sujeito branco.
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Em sala de aula, o proposto é visionar a África em debates e discussões de como nos meios sociais, na área política e também religiosa são fomentados conceitos que tragam benefícios e respeito á cultura. No domínio universitário, os recém-chegados do ensino médio, se posicionam de maneira negativista pelo o que lhes foi proposto desde sua entrada no primário, e ao entrar em contato com a disciplina que explicita uma discussão em torno de assuntos que desconhecem por falta de aprofundamento escolar, se tem um choque epistemológico. Trabalhar com ideias de preconceito que fortemente são comungadas diariamente em anos de negação, requer uma analise estrutural de ordem questionável para cada aluno, os quais às vezes perpetuam o mesmo saber racista que o induziu por tempos. O reflexo da exploração africana integra na sociedade, o ideal da África, sendo esta a culpada por sua própria miséria, desgastando-se ao dias atuais, segundo os países desenvolvidos, desenvolvendo desta forma negativa, um conceito de algo duradouro,

perpetuo da fome e miséria. A uma grande necessidade de aprender a contextualizar o continente africano, explicar este resultado de exploração, a partir da África no seu surgimento á contemporaneidade, elementos são propostos em função de banalizar os estereótipos funcionais determinantes das variantes negações ao continente. Analises foram feitas em torno de textos e imagens relacionadas ao continente, o que se nota em alguns casos é a falta de conhecimento, e em outros, o preconceito em sonegar ate mesmo sua cultura, a exemplo disso, se observa alunos afros que não se associam enquanto descendente, ou tê-lo na família. Imagens analisadas remetem situações das mais variantes, da fome ás catástrofes como a mídia expõe. O questionamento é perguntar se em resumo, o que existe no continente são apenas misérias, pois não se pode idealizar o que é proposto na mídia como uma verdade absoluta, porém, criticar fontes de conhecimentos oriundos.

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Os elementos á serem estudados, da África, abrangem os âmbitos em lugares diversificados como a música, a dança, o teatro, o sincretismo religioso, relacionados aos orixás e até mesmo na alimentação, temas a serem pesquisados e discutidos, elaborados na analise textual discursiva, abordam na sociedade opiniões de poderes de cidadania diversos, mostrando novas imagens da África. Aprender do outro o que na essência esta sintetizado, possibilita no sujeito o alto entendimento de que aquelas questões que, se identificam nas imagens africanas, estão dentro da sua nacionalidade. Aprender significa, está aberto para as discussões e criticas no

disseminar o conhecimento em forma de respeito à opinião alheia, mas possibilitar eventos de contexto para explanação do saber africano, dialogando com o meio social e interagindo no crescimento do capital cultural, formar cidadãos conscientes da vertente “oposta” á África, mostrando o quanto o individuo esta atrelado a esta cultura e de que é necessário o “descobrimento” desta civilização, fazer um conjunto de perspectivas relacionadas entre uma cultura e outra. Estudar matrizes africanas não quer dizer idealizá-la ou impor ela como supremacia da cultura maior, mas, dialogar com esta cultura que tanto abrange a sociedade e a mesma não lhe constitui. Pretende-se formalizar um dialogo diplomático da cultura afro com as demais, respeitando os tramites de ambas, sem individualismo cultural, uma troca de saberes e experiências. Analisar as imagens da África em sala de aula, possibilita abrir fronteiras do conhecimento para aquilo que se encontra obscuro, assuntos em torno de uma problemática africana disseminada a séculos, sendo posta como avessa, contraria ao europeu. Os debates voltados ao tema mostram que muito se tem a aprender da cultura afro descendente, estando esta, localizada na sociedade em distinções variadas. Fatores nacionais e internacionais então interligados na dimensão que trás o continente africano em detrimentos qualificativos. Mais as derivações cotidianas da cultura africana capacitam à intelectualidade
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do sujeito nas relações de cidadania, sendo necessária a aprendizagem em sala de aula para o crescimento cultural da sociedade.

REFERÊNCIAS:

Serrano, Carlos e Waldman, Mauricio. Memória D’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007. Site acessado: postado por: Emir Sader

http://www.cartamaior.com.br/templates/imagens/globe em 01 de novembro de 2012 ás 14:00 Hernandes, Leila Marcia Gonçalves leite. A África em sala de aula: visita a História contemporânea. São Paulo: Selo negro, 2005.

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CINEMA NOVO E ENSINO DE HISTÓRIA: UMA DISCUSSÃO SOBRE RACISMO NO FILME RIO, 40 GRAUS Elaine Cristina de Sousa Gomes elaine_gomes10@hotmail.com RESUMO: O cinema, como um campo privilegiado de produção de sentidos com forte poderio de veiculação de idéias, de símbolos, de atitudes, de comportamento, com o tempo despertou mais a atenção dos historiadores e também dos professores de História. Pensar em cinema, portanto, é pensar este suporte narrativo dentro deste cenário social contemporâneo de intensa circulação de informação. Neste artigo analisar- se –á o cinema interagindo com a História na abordagem dos elementos ideológicos sobre o racismo através do filme Rio, 40 Graus de Nelson Pereira dos Santos e sua utilização como instrumento nas aulas de História elevando o nível de consciência da importância do combate desta prática na sociedade brasileira. No diálogo entre ensino de História e cinema perpassa um enorme campo de investigação, a ser estudado, além do campo teórico em que se destacam as temáticas de memória, de representações, de construção identitária, das lutas simbólicas, das imagens e do ensino de História. Como suporte teórico, analisar o filme através dos conceitos da História Cultural utilizando autores como Le Goff, Marc Ferro, Sandra Pesavento e Marcos Napolitano. Palavras-chaves: Cinema, Ensino de História, Racismo

1. INTRODUÇÃO

Foi no século XX que os meios de comunicação de massas audiovisuais se consolidaram, circulando uma quantidade de imagens nunca antes vista para audiências cada vez maiores. Bem como as possibilidades de utilização desse tipo de filmografia nas produções do conhecimento histórico e como um excelente suporte para discussão nas aulas de História, e nas abordagens sobre aspectos sociais e culturais que permeiam o ensinoaprendizagem. As narrativas fílmicas perpassam por um enorme campo de investigação, que o cinema como objeto privilegiado a ser estudado, além do campo teórico em que se destacam as temáticas de memória, de representações, de construção identitária, das lutas simbólicas, das imagens. É uma análise que necessita da interdisciplinaridade para analisar as várias áreas
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que diferenciam papéis que as imagens (em movimento ou não) desenvolveram ao longo do século XX, as discussões perpassam pela influência, circularidade, interpretações, produção e consumo refletindo em milhões de pessoas que tem acesso aos meios de comunicação veiculada a imagem-som. Diante dessa afirmação que a cultura audiovisual tem mudado comportamento, hábitos e remodelado as relações sociais e culturais é necessário um aprofundamento desses estudos compreendendo o cinema como uma prática cultural e social contemporânea decisiva na representação do mundo e em nós mesmo. Por essas afirmativas é indispensável para discutir como são representadas as imagens afirmando ou não esteriótipos de negros e negras na sociedade brasileira em momentos diferenciados das produções fílmicas. Uma discussão importante na utilização do filme como suporte pedagógico é que não possa configurar-se como espelho ou “expressão transparente da realidade social”, como coloca Aumont (1995), podemos entendê-lo (o cinema) como um veículo representativo de determinado período da sociedade. Isto é, na maioria das vezes o cinema alimenta-se de signos sociais em voga e, ao mesmo tempo, os reflete nos filmes, de tal forma que a representação provoca um processo “ao mesmo tempo perceptivo e afetivo de participação” (METZ, 1972), o que confere mais credibilidade ao discurso cinematográfico. A utilização do cinema e mais precisamente o filme propõe um debate em torno das questões educacionais esse suporte não resolverá todos os problemas referentes ao ensinoaprendizagem, mas ampliam-se as oportunidades educacionais. O processo tradicional de ensino não é capaz de realizar a tarefa do ensinoaprendizagem, vivemos em mundo extremamente visual através dos mecanismos como a televisão, o cinema, a internet etc., como o professor poderá não utilizar tais suportes para qualificar melhor o processo educacional. A inclusão de novas formas de construir o processo de ensino aprendizagem, é uma medida necessária para a formação integral e adequada às características culturais do cidadão das sociedades modernas. O cinema torna-se uma proposta educativa evidente, quando representa um instrumento de mudança social, pelas vias das técnicas e da ciência. Considerado como uma ferramenta educacional tem a oportunidade de inserir na sala de aula como possibilidade do processo educacional.
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Ver filmes, é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais. (...) (DUARTE; 2006. P.17)”

É importante destacar que o cinema deve ser utilizado pelo professor como uma integração da postura docente e discente na valorização do processo de ensino-aprendizagem para unir o conhecimento científico, a práticas individuais e coletivas. É a partir deste pressuposto que entendemos o cinema e o filme como prática social. Para utilizar o cinema em sala de aula é necessário que o professor conheça um pouco da história do cinema e sua linguagem técnica para melhor facilitar o seu trabalho e alcançar os seus objetivos.

2- O CINEMA NOVO E NELSON PEREIRA DOS SANTOS

Nas décadas de 50 e 60 do século XX alguns cineastas brasileiros foram influenciados pelo neo-realismo italiano, que produziu filmes que abordasse uma representação da realidade de uma população que era escondida em outras películas, com poucos recursos e não necessitando de todos os equipamentos e serviços da grande indústria do cinema da época. Neste contexto surge O Cinema Novo com a primeira obra cinematográfica Rio, 40 Graus de Nelson Pereira dos Santos fazendo uma revolução no cinema brasileiro. (...) Nos anos 1940, jovens realizadores italianos criam o que viria a ser conhecido mais tarde como Neo-realismo- movimento que tinha como objetivo retratar a realidade social de uma Itália destroçada pela guerra. Seus filmes, realizados com poucos recursos técnicos e financeiros, não tinham enredo nem atores profissionais. Os cenários tanto podiam ser a plantação quanto fábricas e/ou os locais de moradia da população mais pobre e as histórias procuravam mostrar o cotidiano daquelas famílias do modo mais ‘realistas’ possível.(...) (DUARTE, 2006, p 30) Os filmes não devem ser analisados somente por seus componentes internos, eles estão interligados com o universo em que são produzidos, é um produto cultural. Para análise descritiva de filmes é necessário cruzar diversos elementos significativos que estão presentes
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no momento da produção do filme e também o tempo e espaço que o mesmo vai representar e nesta perspectiva que indicamos o filme como fonte histórica. Nelson Pereira dos Santos teve a influência das obras de Césare Zavattini, Roberto Rossellini, Vittorio de Sica que, em seu trabalho se vê perpassar pela questão social, racial e a escolha de uma técnica de filmagem que permitisse a captação mais imediata da “realidade”. Na história do cinema ele se tornou vanguardista, devido a sua trajetória está inevitavelmente ligada à história de lutas culturais e políticas do país, num dos momentos mais expressivos da nacionalidade brasileira. A filmagem da película Rio, 40 Graus não foi fácil, depois de um ano para ser rodado e, como as cenas eram feitas nas ruas e o diretor dependia da luz do sol, o mau tempo obrigou a produção a passar algum tempo confinado em uma apartamento alugado. E os problemas continuaram. Ninguém se interessou pelo filme, Nelson organizou uma cooperativa entre os envolvidos na produção. Esses detalhes são encontrados por Mariarosária Fabris uma estudiosa sobre o neo-realismo italiano que influenciou a estética cinematográfica desse diretor brasileiro e escreveu a obra “Nelson Pereira dos Santos: um olhar neo-realista?”. Essa produção de caráter neo-realista presente em toda a sua trajetória como artista exemplifica como: o amor pelo Brasil. No entanto, a nação que esse diretor decidiu levar para as telonas não era aquela dos cartões-postais, com belas praias ensolaradas defendendo uma democracia racial, mas, o Brasil que ele propôs a retratar em seus filmes era grande demais para caber em versões oficiais, pois era o país dos favelados, dos flagelados pela seca, dos artistas do povo, do universo mágico popular, dos intelectuais em crise ou atuantes diante dos regimes ditatoriais. Entre suas entrevistas Nelson Pereira dos Santos fala: “Escrevi o roteiro do Rio, 40 Graus, mas não conseguir produção, pois ninguém queria fazer um filme com personagens negros...” se percebe em sua fala que naquela época pouco se preocupava além da paisagem sempre mostrando um Brasil sem problemas. E foi uma produção custeada pelo próprio diretor e amigos. Após o término da produção do filme Rio, 40 Graus o seu lançamento foi proibido pelo coronel Geraldo de Menezes Cortes, chefe do Departamento Federal de Segurança Pública, que acusou o filme de mostrar e exaltar atitudes que ele considerava de delinquentes
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e marginais, com expressões impróprias e também apresentar aspectos negativos da capital brasileira que o governo sempre queria esconder. A proibição provoca muita polêmica e desencadeou na imprensa e nos meios intelectuais uma campanha pela liberação da obra e pela liberdade de expressão. Assim, a censura – de 23 de setembro a 31 de dezembro de 1955- se transforma na grande publicidade do filme causando grande curiosidade no público, que ao vê-lo (após ser liberado) e acostumado com a chanchada e com o acabamento formal das produções hollywoodianas, decepcionou-se com as imperfeições técnicas. Ou a decepção foi encontrada no olhar do espelho e não querendo se identificar com as cenas do filme. Entretanto, o filme foi sucesso de crítica, entre os principais prêmios figuram o de Jovem Realizador para o Diretor no Festival Karlovy-Vary, na então Tchecoslováquia, em 1956. (Segundo a dissertação de Prado em 2007) Gláuber Rocha afirmou em entrevistas que o filme ”revela o povo ao povo: sua intenção vinda de baixo para cima era revolucionária. Suas idéias eram claras, sua linguagem simples, seu ritmo introduziu o complexo de grande metrópole, a câmera expõe com ardor os dramas, as misérias e as contradições da grande cidade.” Rio, 40 Graus promoveu uma identidade do povo humilde e pobre do Morro do Cabuçu pertencimento que não existia em filme que abordava apenas a capital do Brasil pelo olhar do grupo social elitista e oficial. Pela construção de uma identidade de brasileiro centralizado na harmonia da democracia racial e na hegemonia da cultura branca.
O neo-realismo foi decisivo para a ‘alma’ de Rio, 40 Graus, pois foi um marco no cinema brasileiro por ser o primeiro a retratar a verdadeira e criticamente o tema da pobreza na nossa sociedade. Como Jean-Claude Bernardet comenta que Nelson lançou com Rio, 40 Graus ‘o tema da criança na favela no cinema brasileiro os engraxates favelados [no filme as crianças eram vendedores de amendoim], os tristes, os alegres, eram o verdadeiro centro dessa sociedade múltipla retratada pelo filme, bem como sua vítima indefesa’. O esquema de produção da regia neo-realista: fora dos grandes estúdios, o baixo orçamento não impediu que este filme fosse artístico e socialmente ambicioso. (PIRES, 2005)

O filme, Rio 40 Graus nasceu em uma época – 1955-, um Brasil de transição para Juscelino que produzia no discurso o desenvolvimento econômico e de esplendor estampado em seu slogan “50 anos em 5” era uma película que mostrou as mazelas da realidade.
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Rio, 40 Graus ‘era um telejornal urbano (...) filmando a realidade carioca durante [o governo] JK desmascarava o luxo, o bossa, a flor o concreto, o amor, a câmera- uma ideologia rica, revolucionária, mas, sublimatória (...). Nelson reduz o luxo ao lixo. Um filme novo ao cinema de Nelson é diferente da Vera Cruz e da chanchada. Mostra o povo nas ruas, nas favelas, problemas econômicos, políticos, sociais, psicológicos de algumas áreas do Rio de Janeiro. Tensão.(...) (PIRES, 2005 p.310)

3-

O FILME RIO, 40 GRAUS INTERAGINDO COM A HISTÓRIA

Nas últimas cinco décadas muitas pesquisas têm sido feitas verificando as relações entre os receptores de filmes e os próprios filmes, entre cinema e cultura, entre a produção industrial e a cultural, etc., criando posicionamentos distintos diante da produção cinematográfica de modo geral. Os vários posicionamentos que serão aqui apresentados indicarão “uma verdade” e não “a verdade”. O cinema desempenha na sociedade um indicador que influência, e não restringe apenas ao espetáculo de diversão, mas também favorece a pesquisa histórica.
Do ponto de vista da pesquisa, o filme é um objeto bem mais delimitado do que o cinema. Ele pode ser ‘lido’ e analisado como texto, fracionando-se suas diferentes estruturas de significação e reorganizando-as novamente segundo critérios previamente estabelecidos, de acordo com os objetivos que se quer atingir. Desse modo, ele pode ser objeto de diferentes ‘leituras’ ou do que se convencionou a chamar de análises descritivas. (DUARTE, 2006, P-98-99)

O filme Rio, 40 Graus tendo uma influência do neo-realismo italiano não pode ser consumido como uma verdadeira realidade e sim uma representação de um Rio de Janeiro da década de 50, no olhar do diretor Nelson Pereira dos Santos. Os filmes possuem uma linguagem cinematográfica de movimento, que poderá auxiliar nas práticas questionadoras do fazer histórico, sendo um veículo que representa o passado daquilo que um dia ocorreu. Entendendo-se por representar, a ausência do outro, estando no lugar do outro, presentificar uma ausência, distante no espaço e no tempo. Essas representações são carregadas de símbolos que se constroem socialmente e historicamente.

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As representações construídas sobre o mundo não só se colocam no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a realidade e pautem a sua existência. São matrizes geradoras de condutas e práticas sociais, dotadas de força integradora e coesiva, bem como explicativa do real. Indivíduos e grupos dão sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a realidade. (PESAVENTO- 2008 P.39)

As imagens apresentadas nos filmes de Nelson Pereira dos Santos

são a

representação da representação do negro e da negra e da cultura afro-brasileira rica em detalhes para pesquisar a cultura material deste Brasil que estava escondido dos olhares da sociedade. Sendo através das cenas deste filme que representam a realidade brasileira daquele período que o professor pode levantar discussões fazendo uma comparação com o mundo atual pelo fato que tais mazelas sociais estão presentes e até ampliadas em proporção de espaço. A filmagem de Rio, 40 Graus o diretor utilizou um aspecto comum ao neo-realismo italiano: a utilização de não atores, os moradores do Morro do Cabuçu, mas usou alguns atores experientes da época como Jece Valadão (Miro) e Glauce Rocha (Judite). O filme mostrará a comunidade de negros e negras que pertencem à massa de excluídos do Rio de Janeiro, portanto, cumpre um papel ideológico relevante sobre aquela sociedade de excluídos, que estavam esquecidos. O cenário compreende os lugares dos atores na vida real como: o morro, o asfalto, a praia e os pontos turísticos da capital. Alguns lugares abordados fazem parte do Rio Janeiro rico, mas com função de sobrevivência das crianças que vendiam amendoim para a sua sobrevivência. A trama narrativa está centralizada sobre cinco crianças do Morro do Cabuçu que vendem amendoim para ajudar no sustento da casa e também com a finalidade de comprar uma bola como a representação da única brincadeira possível naquele local esquecido pela o governo. Esses personagens principais são muito pobres entre a idade de 10 a 14 anos, negros, da mesma estatura com roupas humildes – os garotos Zeca, Xerife, Paulo, Jorge e Sujinho- são representados no plano geral ficando imperceptível os detalhes para diferenciálos, no sentido de representar uma identidade coletiva de infância da criança pobre, uma característica fundamental da estética do neo-realismo italiano em que abordar o coletivo em detrimento do individual. Esse olhar do comum utilizando o comum é uma representação geral do cotidiano sobre a infância no morro e a sobrevivência nas ruas do Rio de Janeiro.
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A trama narrativa se desenrola do morro para os pontos de cartões-postais e também turísticos do Rio de Janeiro, a história será contada a partir dos meninos que vendem amendoins, não como turistas e sim para sobrevivência. Os meninos protagonistas vivem no morro em condições precárias, são negros, pobres, excluídos. Partindo dessa feita o filme aborda uma discussão da questão racial como o preconceito, a discriminação e o racismo. Apesar de o Brasil ser conhecido mundialmente como o país de maior tolerância racial e convivência pacífica entre os povos diversos, a população negra aos cinco séculos de história nacional não produziram grandes alterações no tocante ao racismo e ao ideário de submissão e inferioridade que eles vivenciam. Uma das principais razões é a dificuldade de se estabelecer os critérios que definem o “ser negro” em nosso país “mestiço” por excelência, a imagem do negro foi esvaziada dos conceitos de beleza estética, moral, material e cultural. “Ser negro” significou e ainda significa ser inferior aos demais membros de nossa sociedade, ter menos escolaridade, emprego, menos acesso a educação e ascensão na sociedade. A trama narrativa do filme passa em um domingo ensolarado na praia sendo um lugar de muitos turistas e pessoas de grupos sociais abastadas para se divertirem, por isso, Jorge um dos meninos do Morro do Cabuçu vai vender amendoim só que um playboy Bebeto derruba a lata dele na água estragando os amendoins, sem ligar para o prejuízo. Jorge para o personagem Bebeto é invisível. O filme é um instrumento de denúncia social que é reforçada quando Jorge é desprezado, desrespeitado por Bebeto quando vai pedir o ressarcimento do prejuízo, por este ter derrubado sua lata de amendoim na água. É tachado de malandro, trombadinha e filho de vagabundos, por um homem rico que passeava com o seu cachorro e presencia a cena em que o garoto cobra os prejuízos para Bebeto. Novamente os conflitos sociais e raciais estão presentes no filme. Nelson Pereira dos Santos retrata através da representação da imagem em movimento questões discutidas na década de 50, , que estão presentes em nossa sociedade atual. Dona Elvira, mãe de Jorge, não tem marido e está doente acamada sendo ajudada pela vizinha Dona Ana . Diante dessa ajuda mostra-se a solidariedade no morro como forma de sobrevivência.
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A denúncia social continua sendo discutida na cena do bondinho, por meio de choque de duas camadas sociais diferentes, em que de um lado está um garoto pobre Sujinho, e de outro a classe média e entre eles o garoto Nino, superprotegido e até mimado pela família. Já Sujinho é órfão de pais – entrando aí a questão do menor abandonado- que para fugir de seu Peixoto personagem que explora as crianças tomando o dinheiro delas ou expulsando de lugares que ele considera como sendo do seu domínio ameaça Sujinho proibindo que ficasse ali para vender amendoim, por isso ele foge para o Pão de Açúcar se escondendo atrás de turistas. No cartão postal dos cariocas Sujinho é protegido pela família rica de paulistas por alguns momentos, tempo suficiente para a mulher perguntar a ele onde morava e este responde no Morro do Cabuçu, e a sua expressão foi de Coitadinho, ou seja, uma caracterização de identificar a miséria e a sujeira. Outra denúncia de desprezo foi no momento em que ao registrar em foto a alegria da família, sendo um dos lugares mais bonitos do Rio de Janeiro. Ao enquadrarem no lado esquerdo a família ficou junto a Sujinho, só que alegando a luz do Sol estaria atrapalhando a fotografia eles mudaram de lugar sem o enquadramento de Sujinho. Dando a entender que a presença do menino Sujinho “mancharia” a foto. Voltando colocar Sujinho na invisibilidade social. A invisibilidade social é um conceito aplicado a seres socialmente invisíveis, seja pela indiferença ou pelo preconceito. Existem vários fatores que podem contribuir para que essa invisibilidade ocorra, sociais, culturais, estéticos, econômicos, sexuais, étnicos, etc. Este fenômeno é encontrado em toda a narrativa fílmica de Rio, 40 Graus. Fernando Braga da Costa denuncia em sua obra Homens Invisíveis: relatos de humilhação social bem trabalhada por Nelson Pereira dos Santos. A exclusão social dos garotos, o antagonismo entre os grupos sociais (os meninos que vendem amendoim e os turistas ) são explorados na estética neo-realista de Rio, 40 Graus. As roupas sujas, rasgadas dos meninos, neste caso, estão intimamente ligadas a pobreza do morro. Elas exaltam o comportamento dos garotos, seus gestos e atitudes e juntamente com suas linguagens espontâneas, dão-lhe um caráter de “realidade” quase um documentário. O filme de Nelson Pereira dos Santos aborda outras discussões sobre o cotidiano brasileiro por meio do personagem Dr. Durão, um coronel mineiro, que apesar de ser apenas suplente de deputado é amigo de um ministro e por isso é um político de influência e muito
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requisitado pela imprensa e por outros que desejam algum favor do mesmo. O personagem Dr. Francisco tenta jogar a filha Maria Helena como isca, para salvá-lo de um processo administrativo, dentro do Ministério da Agricultura. Todos que estão no aeroporto para receber Dr. Durão tentam paparicá-lo de alguma forma, mas o coronel interessado por Maria Helena resolve ficar na casa do pai dela. Práticas comuns de servilismo troca de favores estão bem representadas no filme. Uma cena que denuncia esta postura explicitada quando todos – assessores do ministério, o secretário Laudelino, Dr. Francisco – tentam abrir a porta do carro ao mesmo tempo atropelando-se, é quando o Coronel chega a dizer “Calma Pessoal! O Brasil é nosso!”. Esse personagem faz alusão ao slogan do nacionalismo getulista dos anos 50 “O petróleo é nosso”, que representou o debate político e ideológico que defendia o monopólio estatal e a independência do país na área petrolífero sendo um confronto político com os “entreguistas”, que defendiam o desenvolvimento do setor com base na captação de recursos estrangeiros. Voltando a temática do negro, o coronel, Dr. Durão, ignorou a presença de Zeca que vendia amendoim no Cristo Redentor voltando a reforçar o conceito de invisibilidade social. Na parte final do filme o clima de festa por meio do ensaio da escola de samba Unidos do Cabuçu, que recebe a visita da Portela, é o pano de fundo para a identificação do grupo de trabalhadores e da raça negra além da forma como Nelson Pereira dos Santos aborda a identidade negra no samba, através da consciência por meio das músicas cantadas pelos negros. “Poetas dos Negros” , de João Batista da Silva e José dos Santos, relembra a extinção da escravidão (Uma voz/ de Norte ao Sul se ouvia,/ liberdade/ era o que o negro queria./ Em 1888/ a Princesa Isabel/ a Lei Áurea assinou/ e a escravidão no Brasil acabou...) , sendo após a abolição o negro ficou a margem da sociedade, o que é recordado em “Relíquias do Rio Antigo”, também de Moacyr Soares Pereira e João Batista da Silva (Recordações de um passado/ relíquias do Rio Antigo é o que vamos relembrar/ do tempo do minueto,/ da igreja do Castelo/ e das serestas ao luar/ Do velho Rio/ do tempo das carruagens/ e dos bondes puxados e muar (...) Recordações de um passado/ do velho Rio que não volta mais...). Outra aclamação de consciência está presente na música “Voz do Morro”, de Zé Ketti e tema do filme (Eu sou o samba,/ a voz do morro/ sou eu mesmo,/ sim, senhor!/ Quero mostrar ao mundo/ que tenho valor,/ eu sou o rei dos terreiros./ Sou o samba, sou natural aqui do Rio
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de Janeiro,/ Sou eu quem leva a alegria/ para milhões de corações brasileiros...) Segundo Mônica Dias entende-se por identidades criações e construções no cotidiano por meio de experiências vivenciadas, e possam ser usadas como um espelho; ou então podem ser elaboradas e internalizadas como aprendizado por meio de um processo de reorganização particular de escolhas. E o samba, o terreiro, a escola de samba é uma expressão cultural do negro e um lugar de identidade e de reafirmação da sua raça e da sua cultura. Quando o filme finaliza com a festa propõem um resgate de uma cultura que sempre ficou reprimido e margem da sociedade brasileira.

Os meninos do Morro do Cabuçu conversando antes de vender amendoim.

Uma cena mostrando as como estavam vestidos para vender amendoim sendo muito interessante as cores preto e branco dá uma conotação de documentário característica do neorealismo italiano bem marcante no Cinema Novo.

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Imagem retirada do próprio filme

A mãe da Alice em seu barraco humilde também como uma denúncia social.

Todo esse trabalho com o cinema e o filme Rio 40 Graus poderá ser trabalhado em sala de aula para as discussões não apenas para a disciplina História mas, poderá ser abordado através do uso da interdisciplinaridade e a discussão do multiculturalismo presente nos estudos sobre educação no Brasil.

REFERÊNCIAS:

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FILMOGRAFIA:

Rio 40 Graus. Produção de 1955 direção de Nelson Pereira dos Santos.

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QUE GENTE É ESSA AQUI ESTAMPADA? POVOS INDIGENAS E PESSOAS NEGRAS EM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA Waldeci Ferreira Chagas (UEPB/CH/DH/NEAB-Í) Damião Cavalcante do Nascimento (UEPB/NEAB-Í) INTRODUÇÃO

As leis 10.639/003 e 11.645/008 impuseram às escolas da educação básica a obrigatoriedade de inserir no currículo escolar os conteúdos de história e cultura afrobrasileira, africana e indígena. Como o livro didático ainda é o principal material didático utilizado por professores (as) na sala de aula, passamos a analisar se os livros produzidos após o sancionamento dessas leis passaram a trazer conteúdos de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, que garantam aos (as) professores (as) trabalha-los na sala de aula, de modo a colaborar com a construção da identidade nacional na perspectiva da diversidade étnicorracial. Desde os primeiros contatos com a história aprendemos que o Brasil é um país formado por índios (as), negros (as) e brancos (as), entre outras etnias, assim constitui-se uma nação pluricultural e multiétnica. Contudo as expressões culturais que comumente prevalecem na sociedade são as dos (as) brancos (as), visto que índios (as) e negros (as) ainda são colocados (as) a margem nas várias questões. Essa condição é resultado do processo de negação a que a cultura indígena e afro-brasileira foi historicamente submetida, o que por sua vez acabou sendo motivo de exclusão das práticas culturais de tais povos da escola, sobretudo, do currículo escolar, quando estas são cotidianamente vivenciadas pelos (as) brasileiros (as). Acerca da discussão sobre a história dos povos indígenas e pessoas negras no livro didático de História, muitos (as) pesquisadores (as) já trabalharam, pretendemos neste texto trazer alguns considerações e desta feita colaborar com a discussão, sobretudo, no que diz respeito ao livro didático destinado as series iniciais do ensino fundamental.

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A história e cultura dos povos indígenas e das pessoas negras no livro didático não é uma discussão recente, está na ordem do dia a alguns anos, mas desde o final da década de 1990 se propagou devido à ação da sociedade civil organizada, que passou com veemência a reivindicar dos gestores públicos mudanças no paradigma educacional no sentido de que as culturas indígenas e negras passassem a compor o currículo escolar e por extensão os materiais didáticos utilizados por professores (as) e estudantes em salas de aula da educação básica. Como decorrência desse contexto foi sancionada pelo Presidente da República do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva a lei 11.645/008 que obriga as escolas da educação básica a incluir no currículo escolar os conteúdos de história e cultura indígena. Somando-se assim a lei 10.639/003 que obriga a inclusão dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana. Essas leis também foram frutos dos movimentos sociais indígenas e negros, além do movimento de professores (as) preocupados com a discussão do ensino de história e a construção da identidade nacional brasileira. A partir de então, a prática pedagógica de professores (as) com relação à história e cultura afro-brasileira e indígena passou a mudar, mais também a produção de livros didáticos. Com a obrigatoriedade de os conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena serem incluídos no currículo escolar, estes passaram a fazer parte com mais veemência dos livros didáticos de História. No, entanto, é preciso atenção para o modo como povos indígenas e pessoas negras são representados nos livros didáticos de História. Nesse sentido, recorremos à representação como categoria de analise e atentamos para as considerações de Chartier (1985), devido às formulações teóricas de esse pesquisador nos possibilitar referências quanto ao significado de representação, e deste modo contribui com a discussão que fazemos, sobretudo, porque trabalhamos com o conceito de representação dedicado aos povos indígenas e pessoas negras. Este pesquisador nos mostra o sentido de representação e considera-a “instrumento de um conhecimento mediado que faz ver um objeto ausente através da sua substituição por uma imagem capaz de reconstruir em memória e de figurá-lo tal como ele é” (CHARTIER, 1985, p. 20).

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Desta feita, Chartier (1985) ao situar a representação no campo do saber difere-a da imaginação, e discute que a realidade é construída a partir dos diferentes grupos sociais, o que gera melhor compreensão do mundo. Dessa forma ao trabalharmos com representações dialogamos com a história cultural, haja vista abordarmos as diferentes representações que o livro didático de História traz dos povos indígenas e pessoas negras. Nesta perspectiva, Chartier, considera que a história cultural é “um espaço de trabalho entre textos e leituras, no intuito de compreender as práticas complexas e múltiplas, diferenciadas, que constroem o mundo como representação.” (CHARTIER, 1990, p.28). Logo, partimos do pressuposto que os povos indígenas e as pessoas negras no Brasil constituíram os diferentes espaços ao longo do tempo e que por sua vez são contribuintes e produtores de cultura e de história. Mas nem sempre as representações sobre eles correspondem aquilo que são, ou as histórias que teceram. Para tanto, “analisamos o livro didático de História” utilizado pelos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental I, especificamente 2º, 3º, 4º e 5º da rede pública municipal de Alagoa Grande-PB. Trata-se do livro “História”, que integra o “Projeto Buriti” escrito por César da Costa Júnior, Thelma Cademartori Figueiredo de Oliveira, Vanessa Gregorut, Regina Maria de Oliveira Ribeiro e Murilo José de Resende. Tal obra foi organizada pela Editora Moderna, e publicado em 2007 e com a indicação de que responde as demandas colocadas pelas leis 10.639/003 e 11.645/008, visto compor o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático 2010-2012). A pesquisa seguiu as seguintes etapas metodológicas: a) identificação dos capítulos ou partes cujas imagens fazem referências ou discutem a cultura indígena e afro-brasileira; b) primeira leitura e descrição das imagens identificadas e associação com os textos escritos; c) segunda leitura das imagens, aprofundamento, percepção das categorias sociais a que os indígenas, as pessoas negras e suas práticas estão envolvidas, conceitos e o caráter das representações; d) analise e discussão do caráter das representações.

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POVOS INDÍGENAS NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Mesmo que o livro didático de História contemple os povos indígenas como conteúdo a ser estudado por alunos (as) e professores (as), nem sempre isso significa dizer que este esteja totalmente isento das tradicionais imagens acerca dessa gente e suas culturas. Os estudos sobre os povos indígenas e sua presença e representações nos livros didáticos nas mais diversas áreas do saber, desde a década de 1980 vem apontando críticas aos tipos de representações construídas, e novas discussões desde então foram fomentadas no campo acadêmico no que diz respeito à formação de professores (as), haja vista a educação indígena ser um campo de conhecimento e de formação com algumas especificidades, mas costumeiramente os povos indígenas e suas práticas culturais ainda são representados nos livros didáticos como inferior e atrelada ao eurocentrismo. As imagens recorrentes no livro didático analisado apontam para a compreensão dos povos indígenas como sujeitos sem história e pouco afeitos ao trabalho produtivo e intelectual, visto que suas necessidades materiais são satisfeitas através da coleta de frutos e caça de animais. A perspectiva de compreensão é a de que tais povos não produziam se quer para a satisfação das necessidades imediatas e cotidianas. Tal incapacidade os tornou apenas consumidores do que a natureza oferece. As nuances desse tipo de compreensão, a primeira vista esconde a ideia de incapacidade do índio, haja vista ele ser colocado como um ser exemplar, uma vez que a relação com a natureza é harmônica, como se não necessitassem explorar a natureza, o que é contraditório, pois se nas representações em evidencia nos livros didáticos os povos indígenas nada produziam, como poderia então se relacionar de modo harmônico com a natureza? A partir dessa perspectiva de compreensão da cultura, os povos indígenas também não são concebidos como produtores de conhecimento, sobretudo, porque são avessos ao consumo. Só pegam na natureza o que necessitam para satisfazer a fome do momento. Por isso, a natureza se mantém inexplorada. Mesmo que comumente haja um discurso recorrente de que os índios estão na formação cultural do Brasil, e do povo brasileiro, não são identificados os campos do saber
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onde a cultura indígena esteja presente e possa ser consumida pelos brasileiros. Trata-se de uma cultura para ser contemplada e não vivenciada, consumida cotidianamente pelos (as) brasileiros (as), sobretudo, pelas crianças para quem o livro se destina. Outro aspecto recorrente é o fato de tal gente e suas culturas serem concebidas como apêndices e não protagonistas da história do Brasil, assim como ocorre com a cultura afrobrasileira, o corpo indígena é valorizado em detrimento a mente e ao intelecto, uma vez que os povos indígenas são sempre representados nus, cuja relação com a natureza é permeada pelo romantismo bucólico do século XVII, uma vez que não agem sobre o espaço ocupado, apenas usufrui o que a terra, o mar, os rios e a floresta lhes proporcionam, e de modo natural. Como se só se alimentassem do que encontram sobre a terra, pronto e acabado, daí a ideia do índio coletor ser tão marcante. Nesse ínterim as representações da cultura indígena não a tratam como cultura em si, mas como resultado do contato com os europeus, denominados homens brancos. A compreensão recorrente é a de que havia um sujeito índio puro, e no contato com os europeus foi contaminado. Ou seja, trata-se de uma perspectiva de cultura que não se desvencilha do olhar europeu. Mesmo assim esse sujeito é importante e precisa ser preservado, não só fisicamente, mas culturalmente, daí as representações do índio na contemporaneidade remetê-los ao passado. Desta feita, a imagem do índio vestido, usando celular, assistindo a TV via antena parabólica, frequentando universidade pública, mesmo que faça curso de cultura e pedagogia indígena, esse sujeito é aculturado, ou seja, não é índio. Prima-se então, pela invenção do índio verdadeiro, natural, e esse usa penacho, cocar, anda nu, mora na oca, vive no mato, e se alimenta da caça e pesca. As representações tendem a negar as táticas de inclusão na sociedade desencadeadas pelos povos indígenas, o que obrigatoriamente não significa dizer a morte de sua cultura, mas a reinvenção desta. Enquanto o livro didático insiste na manutenção das imagens dos povos indígenas que não existe mais, ou não condiz com a realidade do que estes vivem nas aldeias espalhadas
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Brasil afora, nega que os povos indígenas são brasileiros e desde outrora se reinventaram e vem se reinventando. Como o livro didático é um produto cultural, não está isento dos valores e ideologias dos grupos sociais dominantes. No entanto, não lhes pertencem, mas trazem representações das práticas culturais destes grupos que acabam legitimando ou não o lugar de cada sujeito social no palco da história. Ultrapassar a esse modelo de compreensão depende do modo como esse recurso será lido, e a partir de que perspectiva. Todavia, isso não significa dizer que as práticas culturais nele representadas sejam totalmente incorporadas por estudantes e professores (as), haja vista esses dois segmentos serem leitores (as) cujas experiências de vida interferem na qualidade do que eles leem e na maneira como interpretam e concebem as grandes questões. O ato de ler permite que estudantes e professores (as) se associem e se identifiquem ou não as imagens e as representações recorrentes no livro didático. Como não existe um livro didático ideal, compatível a cada escola e a cada tipo de estudante, fica a cargo do (a) professor (a) fazer tal compatibilidade e assim despertar no estudante o senso crítico frente às imagens e as representações dos povos indígenas. A perspectiva é a de que o livro didático seja usado nas aulas de História como um pré-texto e não como o detentor da verdade absoluta. Portanto, é passível de crítica, interpretação e deve ser cotidianamente reconstruído por estudantes e professores (as), à medida que ambos se posicionarem frente às afirmações acerca das grandes questões históricas. Mesmo que desde 2008, os livros didáticos de História e das demais matérias das ciências humanas estejam obrigados a trazerem a história e cultura indígena como conteúdo, a realidade demonstra que nem sempre isso ocorre. No entanto, a ausência da discussão acerca dos povos indígenas e suas culturas no livro didático, não pressupõe a ausência no currículo escolar, e na prática docente, visto que o livro didático não pode ser concebido como o delineador do fazer pedagógico do (a) professor (a) na sala de aula, mas deve ser apropriado como um recurso didático a mais. Todavia, na

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maioria das escolas públicas brasileiras, ainda é o único recurso que os (as) professores (as) dispõem para dar aula. Em virtude disso é comum professores (as) procurarem pelo manual ideal ou o que eles (as) consideram como sendo o “livro completo”. Tal afirmativa é denotativa de que este ainda é o único material a que tem acesso para fundamentar as aulas de História. Esta situação implica no não avanço da implementação dos conteúdos de história e culturas indígenas no currículo escolar. Muitas vezes há o livro na escola, mas devido ao fato de o (a) professor (a) considerá-lo inadequado, incompleto não o utiliza para trabalhar tal conteúdo. Nesse ínterim uma questão é digna de ser discutida. Se o professor é capaz de afirmar que livro tal é incompatível a realidade dos estudantes da escola onde leciona. Por que não trabalhar com o livro que tem em mãos na perspectiva crítica, de modo a levar os estudantes perceberem tal questão? Como produto cultural, os livros didáticos trazem representações dos sujeitos e das suas ações em diferentes tempos e espaços, ou seja, um conteúdo passível de crítica e leitura. Logo, possibilitar ao estudante pensar essas questões a partir do material didático que tem em mãos é uma oportunidade de levá-los a perceberem que tal material não detém a verdade absoluta da história, mas traz mais uma verdade. Por isso, ao abrir o livro didático e se deparar com as representações dos povos indígenas, professores (as) devem concebê-las como uma fonte relevante à compreensão da história do Brasil. Todavia, não se furtar a problematizá-las, de modo a enxergar o que nem sempre está visível aos olhos do (a) leitor (a), ou seja, ler com olhos de enxergar.

PESSOAS NEGRAS NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

A obrigatoriedade de os livros didáticos trazerem os conteúdos de cultura afrobrasileira possibilitou as editoras lançarem no mercado editorial duas modalidades de coleções de livros, cujo propósito é atender a demanda imposta pela lei 10.639/003.
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De certo modo a nova realidade dos livros didáticos reflete o modo como às editoras e por conseguintes os (as) autores (as) professores (as) conceberam e estão concebendo a implementação dos conteúdos de história e cultura afrobrasileira e africana no currículo da escola de educação básica. Por sua vez tais produções didáticas têm influenciado os (as) professores (as) de História do Ensino Fundamental I e II, assim como os do Ensino Médio nas suas práticas cotidianas em sala de aula, a trabalharem com os conteúdos pertinentes a cultura afrobrasileira a partir de tais orientações. A primeira modalidade de livro trata a cultura afrobrasileira, de modo direto e especifico como se essa cultura se constituísse em mais uma matéria na grade curricular da escola. Portanto, o livro se destina a uma matéria específica chamada Cultura Afrobrasileira ou História do negro no Brasil, quando de fato ela não existe. Esse tipo de livro não se refere às outras histórias, mas unicamente a história da África, cultura afrobrasileira, ou história do negro no Brasil. No entanto, alguns a colocam de modo isolado, sem conexão com as outras histórias ou contextos. Uma característica relevante desse tipo de livro é o fato de ele pensar as populações negras no Brasil ou os africanos como detentores de história, todavia o problema está em isolá-los, como se as populações negras no Brasil, os africanos e a cultura afrobrasileira tenham sido experiências singular com pouca ou nenhuma repercussão junto às outras culturas. Perdura a imagem de que a cultura afrobrasileira tem pouca ou nenhuma presença na cultura brasileira, uma vez que quando se refere aos elementos culturais das pessoas negras na formação do Brasil, afirmam que as pessoas negras contribuíram, ao invés de afirmarem que elas estão presentes reinventando e inventando a cultura brasileira. A segunda modalidade de livro trata a cultura afrobrasileira no contexto da história geral ou história do Brasil. Ou seja, à medida que trata do processo histórico pelo qual passou o Brasil e a humanidade insere os conteúdos da cultura afrobrasileira correspondente ao tempo e espaço histórico tratado. Esse tipo de livro é uma evidencia de que a cultura afrobrasileira não deve ser tratada numa matéria especifica, mas implementada no currículo das outras matérias, sobretudo, as
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relacionadas às ciências humanas, a exemplo da história, artes, geografia, português, literatura e ensino religioso. Esse tipo de livro ainda possibilita ao (a) professor (a) fazer conexão da cultura afrobrasileira com as outras culturas e histórias, assim como pensar os africanos e as pessoas negras no Brasil como detentores de história e cultura. No entanto, alguns livros que fazem parte dessa modalidade não fogem a perspectiva eurocêntrica de história, uma vez que colocam a cultura afrobrasileira como um apêndice da cultura europeia. Com isso acaba reproduzindo a imagem da cultura afrobrasileira como coadjuvante, uma prática menor, visto que é praticada e vivenciada por uma minoria de pessoas, que vivem nas comunidades quilombolas, comunidades de terreiros e bairros periféricos dos grandes centros urbanos do país. Trata-se de uma prática cultural singular das pessoas negras e não dos (as) brasileiros. De certo modo, os dois tipos de livros didáticos chegam à escola e influenciam a prática docente no trato com a cultura afrobrasileira. Assim as experiências docentes com esse conteúdo em sala de aula, tende a tratá-lo a partir de duas vertentes. A primeira concebe a Cultura Afrobrasileira como mais uma matéria no currículo escolar, visto que dedicam uma hora/aula da carga horária total de História a trabalhar com esse conteúdo. A segunda experiência trabalha-a na relação com os demais conteúdos, e de modo articulado. Isso tanto é feito pelos (as) professores (as) que valorizam o processo histórico, quanto pelos que trabalham com a metodologia da história temática. No universo do livro didático de História e de como a cultura afrobrasileira é didaticamente tratada, a coleção de livro didático denominado “História”, integrante do Projeto Buriti, objeto de analise desse texto, se enquadra no que denominamos de segunda modalidade de livro didático, visto que não se trata de uma coleção especifica sobre a cultura afrobrasileira, história do negro no Brasil e nem história da África, mas os quatro exemplares que a compõem, ao longo das unidades temáticas trazem conteúdos pertinentes à cultura afrobrasileira, os quais são dignos de análises, críticas e comentários.

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Mesmo que o livro didático de História contemple as pessoas negras e suas culturas como conteúdo, nem sempre isso significa dizer que este esteja totalmente isento das tradicionais imagens acerca da gente negra e suas culturas. A historiografia sobre cultura afrobrasileira desde a década de 1980 mudou de perspectiva e novas discussões foram fomentadas, mas costumeiramente essa cultura ainda é representada como inferior e atrelada ao eurocentrismo. Assim a imagem recorrente no livro didático aponta para o conceito de cultura que está associado ao trabalho braçal onde a força física é usual, ao invés do trabalho intelectual, que exige reflexão, análise e criação. A partir dessa perspectiva de cultura, as pessoas negras não foram produtoras de conhecimento. Mesmo que a cultura afrobrasileira seja contemplada e valorizada ela ainda é concebida como apêndice e não protagonista, onde o corpo é valorizado em detrimento a mente e ao intelecto. Por isso, há livros didáticos que trazem representações sobre as pessoas negras e suas culturas, que não a trata como detentor de cultura e de história, mas privilegia o contato dos europeus com os africanos ainda na África e depois da sua inserção no Brasil. Ou seja, trata-se de uma perspectiva de história e cultura que não se desvencilha do olhar europeu. A imagem recorrente é a de que sem Portugal não haveria Brasil, e não haveria cultura nessa terra. Por isso, as expressões das pessoas negras não são colocadas como protagonistas, mas como coadjuvantes. Como o livro didático é um produto cultural, não está isento dos valores e ideologias dos grupos sociais dominantes. No entanto, não lhes pertencem, mas trazem representações das práticas culturais destes grupos que acabam legitimando ou não o lugar de cada sujeito social no palco da história. Ultrapassar a esse modelo de compreensão depende do modo como esse recurso será lido, e a partir de que perspectiva. Todavia, isso não significa dizer que as práticas culturais nele representadas sejam totalmente incorporadas por estudantes e professores (as), haja vista esses dois segmentos serem leitores (as) cujas experiências de vida interferem na qualidade do que eles leem e na maneira como interpretam e concebem as grandes questões. O ato de ler permite que estudantes e professores (as) se associem e se identifiquem ou não as imagens e as representações recorrentes no livro didático. Como não existe um livro
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didático ideal, compatível a cada escola e a cada tipo de estudante, fica a cargo do (a) professor (a) fazer tal compatibilidade e assim despertar no estudante o senso crítico frente às imagens e as representações das pessoas negras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva é a de que o livro didático seja usado nas aulas de História como um pré-texto e não como o detentor da verdade absoluta. Portanto, é passível de crítica, interpretação e deve ser cotidianamente reconstruído por estudantes e professores (as), à medida que ambos se posicionarem frente às afirmações acerca das grandes questões históricas. Mesmo que desde 2003, os livros didáticos de História e das demais matérias das ciências humanas estejam obrigados a trazerem a história e cultura afrobrasileira, africana e indígena como conteúdo, a realidade demonstra que nem sempre isso ocorre. No entanto, a ausência da discussão acerca dessas culturas no livro didático, não pressupõe a ausência no currículo escolar, e na prática docente, visto que o livro didático não pode ser concebido como o delineador do fazer pedagógico do (a) professor (a) na sala de aula, mas deve ser apropriado como um recurso didático a mais. Todavia, na maioria das escolas públicas brasileiras, ainda é o único recurso que os (as) professores (as) dispõem para dar aula. Em virtude disso é comum professores (as) procurarem pelo manual ideal ou o que eles (as) consideram como sendo o “livro completo”. Tal afirmativa é denotativa de que este ainda é o único material a que tem acesso para fundamentar as aulas de História. Esta situação implica no não avanço da implementação dos conteúdos de história e cultura afrobrasileira, africana e indígena no currículo escolar. Muitas vezes há o livro na escola, mas devido ao fato de o (a) professor (a) considerá-lo inadequado, incompleto não o utiliza para trabalhar tal conteúdo.

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Nesse ínterim uma questão é digna de ser discutida. Se o professor é capaz de afirmar que livro tal é incompatível a realidade dos estudantes da escola onde leciona. Por que não trabalha com esse livro na perspectiva crítica, de modo a levar os estudantes perceberem tal questão? Como produto cultural, os livros didáticos trazem representações dos sujeitos e das suas ações em diferentes tempos e espaços, ou seja, um conteúdo passível de crítica e leitura. Logo, possibilitar ao estudante pensar essas questões a partir do material didático que tem em mãos é uma oportunidade de levá-los a perceberem que tal material não detém a verdade absoluta dos fatos, mas traz mais uma verdade. Por isso, ao abrir o livro didático e se deparar com as representações da história e cultura afrobrasileira, africana e indígena, professores (as) devem concebê-las como uma fonte relevante à compreensão da história. Todavia, não se furtar a problematizá-las, de modo a enxergar o que nem sempre está visível aos olhos do (a) leitor (a), ou seja, ler com olhos de enxergar. A obrigatoriedade dos conteúdos de história e cultura afrobrasileira, africana e indígena, estabelecida pelas 10.639/003 e 11.645/008 não é a garantia de que os livros didáticos de História romperam a tradicional representação acerca dos povos indígenas e das pessoas negras, como uma prática unicamente associada ao trabalho escravizado. Outra questão que ainda perdura é o fato de as representações sobre essas culturas serem postas, de modo descontextualizado do tempo e espaço, o que impede os estudantes de compreenderem que no Brasil não há uma única expressão cultural representativa dos povos indígenas e das pessoas negras, mas existem várias manifestações que são dignas de notas e estão espalhadas Brasil afora. Mesmo que o livro didático se disponha a trabalhar povos indígenas e pessoas negras de modo positivo, na perspectiva de superar o racismo, não rompe com o conceito de cultura enquanto expressão artística, onde o corpo dar o tom da discussão, ao invés da mente. Assim os povos indígenas e as pessoas negras no Brasil não são concebidos como produtoras de conhecimentos científicos e tecnológicos que um dia mudaram a realidade social do país.

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Geralmente são representados como os que contribuíram com o Brasil, mas tal contribuição se restringe ao trabalho físico e as expressões artísticas como a dança, a culinária, a vestimenta, a crença no sagrado. No caso das pessoas negras, o destaque é para a capoeira e o afoxé, e a Bahia é apontada como sendo o único estado brasileiro onde essa cultura existe. Assim não se refere à cultura afrobrasileira como patrimônio nacional e uma prática inerente aos brasileiros, mas se trata de uma prática cultural restrita a cidade do São Salvador e a sua população eminentemente negra. Nos demais estados existem expressões pontuais. Quanto aos povos indígenas esses são concebidos como sujeitos atrelados ao passado, selvagem e pouco afeito ao mundo moderno, uma vez que nas representações são comuns a vida selvagem, em meio a caça e pesca e morando em oca. Esse tipo de representação delimita espaços e pessoas praticantes da cultura indígena e afrobrasileira, e pouco contribuem para a superação da ideia de inferioridade dos povos indígenas e das pessoas negras, quando reproduz o discurso de que os povos indígenas e as pessoas negras com suas práticas culturais contribuíram com a formação da cultura brasileira. Nessa perspectiva a cultura indígena e afrobrasileira não são práticas inerentes aos brasileiros, mas restritas aos indígenas e as pessoas negras. Por outro lado, o livro não rompe com a compreensão dos povos indígenas e das pessoas negras como culturalmente jocosas, o negro trabalhador, e os indígenas pouco afeitos ao trabalho, ambos são espertos, divertidos, e, por conseguinte exótico, pois souberam como ninguém superar as adversidades da condição de escravizado a que foram submetidos e manter sua cultura viva. Esse aspecto, apesar de tentar inventar a ideia do indígena e do negro como herói é perigoso, à medida que reforça a tese de que o Estado brasileiro não tem responsabilidade na melhoria da condição de vida dos povos indígenas e das pessoas negras. Não negamos que povos indígenas e pessoas negras no Brasil tenham historicamente trilhado caminhos de inclusão social, e colocaram a cultura indígena e afrobrasileira na ordem do dia, mas ter feito esse percurso não exclui os gestores públicos das suas responsabilidades e obrigações quanto a implantação de políticas públicas para as populações indígenas e negras.

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GT 09 HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO

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A PRAÇA BARÃO DO RIO BRANCO: A FOTOGRAFIA COMO PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA PATRIMONIAL1 Diogo Ramon Fonsêca de Oliveira2 diogoramon2009@hotmail.com Osmael Márcio de Sena Oliveira3 osmaelmarcio@hotmail.com RESUMO: O presente artigo aborda a importância da fotografia na preservação da memória patrimonial, considerando a fotografia como um documento que preserva materialmente um passado, tornando os espaços e vivências registrados como elementos que existiram efetivamente. Utilizando-se de imagens fotográficas da antiga Praça Barão do Rio Branco (atual Praça Cláudio Gervásio Furtado) situada no município de Cuité, Paraíba, será abordado como a imagem fotográfica possibilita perpetuar a memória desse espaço para a posteridade. Através de fotografias é possível transmitir a memória patrimonial para gerações posteriores, memória essa que se perderia com o passar do tempo, pois a mesma seria acessível apenas para os indivíduos que conviveram em tal época. Palavras-Chaves: Patrimônio. Memória. Fotografia.

INTRODUÇÃO

O município de Cuité fica situado na região do Curimataú no estado da Paraíba e, ao longo dos seus 243 anos de fundação, a cidade passou por várias mudanças no seu cenário, na qual se pode destacar a expansão urbana e as reformas modernizantes predominante no século XX. Nesse processo de reformas urbanísticas, na maioria das vezes não houve o cuidado em preservar aquilo que denominamos de Patrimônio Histórico da cidade, e como consequência muitas foram as perdas com demolições de casarões e reformas agressivas que alteraram parcialmente ou totalmente a arquitetura das casas e estabelecimentos comerciais da cidade. Se hoje formos observar

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Pesquisa realizada no período de Novembro de 2012 à Janeiro de 2013, e apresentado durante o colóquio nacional de pesquisa histórica, realizado em Campina Grande-PB, entre os dias 30 de novembro e 01 de dezembro de 2012. 2 Graduando do 7° período do curso de História da Universidade Federal de Campina Grande. 3 Graduando do 7° período do curso de História da Universidade Federal de Campina Grande. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID/UFCG.

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o que seria o centro histórico da cidade, vamos encontrar apenas construções conservadas avulsas, se resumindo a alguns casarões, outras casas menores e alguns prédios. Em meados da década de 30, em comemoração à emancipação política da cidade, foi inaugurada a Praça Barão do Rio Branco, um espaço de lazer, encontros e ponto de comemorações festivas da cidade. Na década de 70, no entanto, o espaço passou por algumas reformas: foi destruído o coreto que localizava-se no centro da praça e, posteriormente passando por novas alterações na sua estrutura, outro monumento foi demolido. Atualmente a praça chama-se “Cláudio Gervásio Furtado” e encontra-se muito diferente do que foi até a década de 70, no entanto, existem alguns poucos registros fotográficos da época em que a praça possuía sua estrutura original, sendo estes importantes fontes de pesquisa e objeto de memória. Além das lembranças das pessoas que vivenciaram aquela época, restam apenas as fotografias daqueles monumentos que não existem mais, daquele espaço que sofreu profundas modificações, mas que foi preservado pela imagem fotográfica, possibilitando o conhecimento daquela praça às gerações posteriores. Nessa pesquisa abordaremos acerca da importância da fotografia na preservação da memória patrimonial da Praça Barão do Rio Branco, adotando essas imagens fotográficas também como um Patrimônio Histórico. Carlos Lemos (1987) explica que o Patrimônio Histórico e Cultural vai além de construções, o termo engloba tudo aquilo que acarreta a memória de um povo, seja um costume, um livro, um quadro ou fotografias. Assim, inicialmente serão tratadas algumas considerações do uso social da fotografia, bem como o uso da sua prática preservacionista. Em seguida, se abordará acerca das imagens fotográficas da Praça Barão do Rio Branco e seu papel na preservação da memória desse espaço.

A FOTOGRAFIA PRESERVACIONISTA

A invenção da fotografia no século XIX proporcionou relevantes contribuições principalmente no tocante ao conhecimento e informações. Fruto da Revolução Industrial, a fotografia surgiu nesse meio como um importante objeto de estudo científico, sendo utilizada pelo
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campo da medicina, das artes, das ciências biológicas e até mesmo pelos estudos de radiação solar. 4 Nessa perspectiva a imagem fotográfica “[...] seria útil em todas as atividades que envolviam a observação visual.” (LIMA & CARVALHO, 2011, p.32). Com as adaptações e inovações tecnológicas dos equipamentos fotográficos, a fotografia foi gradualmente se popularizando, tornando-se acessível cada vez mais à população de um modo geral. Além do caráter de investigação científica supracitado, a imagem fotográfica também foi (e ainda é) utilizada como uma forma de autorrepresentação social através dos retratos familiares e dos rituais de passagem ( batismo, morte, casamento), que antes era privilégio apenas da nobreza e alta burguesia. O advento da fotografia permitiu também que ela fosse utilizada para fins preservacionistas, principalmente na segunda metade do século XIX na Europa. No período de 1853 à 1870, GeorgesEugéne Haussmann foi prefeito de Paris, e nesse período ele iniciou um intenso processo de urbanização na capital francesa, destruindo os antigos bairros medievais para erguer novos monumentos e construir ruas largas e planejadas. Mas quanto a preservação histórica da cidade? Como tentar impedir que ela caísse no esquecimento? Partindo dessa questão, como uma forma de preservar a memória da Paris medieval que estava sendo reformada, o barão Haussmann contratou os serviços do fotógrafo Charles Marville, que como explica Anne de Mondenard (1999, p.109) “[...] ele fotografa os velhos bairros que vão ser destruídos para serem construídos novos monumentos e abertas grandes avenidas, as próprias destruições, em seguida as diferentes etapas da construção e enfim a obra concluída”. Partindo desse contexto, tomando como referência a Praça Barão do Rio Branco, abordaremos como a fotografia é um importante e eficaz meio de preservação da memória patrimonial, haja vista que o documento fotográfico fica como uma prova da existência de um objeto ou monumento fotografado, independentemente das transformações que ele sofrer com o passar dos anos. Portanto, se as fotografias da Praça Barão do Rio Branco foram tiradas intencionalmente ou não, o caso é que

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Para uma leitura mais aprofundada dessa discussão ver o estudo de Solange Lima e Vânia Carvalho. “Fotografias -Usos sociais e historiográficos”. In: O historiador e suas fontes. PISNSK, Carla & DE LUCA, Tania (Orgs.). São Paulo: Editora Contexto,2011. P.29-57.

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“[...] a fotografia gravou com fidelidade (termo aqui empregado restritamente ao sentido iconográfico) uma parcela da realidade que se situava no campo visual da objetiva. Qualquer que tenha sido a razão que levou o fotógrafo que levou a registrar o assunto, não haverá dúvida de que o mesmo de fato existiu. [...]” (KOSSOY, 2001, p.103)

A MEMÓRIA DA PRAÇA BARÂO DO RIO BRANCO PRESERVADA PELA FOTOGRAFIA

A Praça Cláudio Gervásio Furtado fica situada no centro da cidade de Cuité-PB, e foi construída no governo do prefeito João Venâncio da Fonsêca em 1938. Inicialmente chamava-se de Praça Barão do Rio Branco, na qual a nomenclatura foi mudada posteriormente. Desde sua construção até os dias atuais, esse espaço não perdeu seu papel de ponto referencial para a cidade, de cartão postal, de lazer, de encontros entre os amigos, casais e famílias, 5 mas quase perdeu sua identidade histórica, preservada graças a algumas imagens fotográficas. Ao compararmos algumas fotografias da praça do início da década d