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OUTRAS CRIANAS, OUTRAS INFNCIAS? de Ana Maria R. Gomes

A Antropologia chega, ao final dessas trs ltimas dcadas, tematizao da criana e/ou da infncia como campo especfico de estudos1. Superada a idia que a infncia ou as crianas se tornassem meros objetos de investigao, o que veio se evidenciando foi a necessidade de permitir e promover que as crianas tomassem o lugar de sujeitos nas investigaes, ou seja, que fossem consideradas enquanto atores sociais, produtores de sentido, plenos participantes das prticas sociais nas quais se encontram envolvidos. Tal proposta poderia soar como um prolongamento da orientao que privilegia a agncia dos sujeitos face determinao das estruturas; ou ainda a necessidade de dar voz aos silenciados, aos excludos da anlise - e da prpria cena social. Em linha com tais pressupostos, no entanto, tal perspectiva traz questes novas para as Cincias Sociais e Humanas quando se prope a investigar com mais ateno essa especial e onipresente caracterstica dos grupos humanos as diferentes formas da convivncia prolongada que os pequenos da espcie mantm com seu grupo e o que ela nos revela sobre as crianas e sobre a cultura de seu prprio grupo. Com reedio recente, um texto muito divulgado de Carlos R. Brando de meados dos anos 80, afirmava ento a dupla excluso que caracterizava os estudos sobre a criana. Retomando uma origem comum nos estudos da Psicologia e da Antropologia, na figura seminal de Wundt, que foi professor de Durkheim, Boas e Malinowski, Brando nos lembra o esforo desse estudioso que buscou compreender a mente humana e seu lugar de realizao: a cultura (1986: 123). No entanto, ao final do sc. XIX e incio do XX, a Psicologia separara-se de ser uma filosofia da mente e viaja do mundo ao laboratrio(idem). Em um
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No Brasil esse movimento se torna mais evidente, para alm dos peridicos especializados, com a publicao de uma coletnea de ensaios organizada por Aracy Lopes da Silva e ngela Nunes (2002), Crianas Indgenas, do grupo de pesquisa MARI/USP; e do volume de divulgao Antropologia da Criana, de Clarice Cohn (2005). 1

movimento oposto, a Antropologia, ao buscar se constituir como cincia experimental (...) parte em busca do mundo: a cultura real e concreta do outro, o contexto cotidiano de sua vida social (idem, p. 124). Afirma Brando que, ao buscar contribuies para discutir os processos educacionais, encontrou em um primeiro momento a Psicologia que, segundo ele, abordava uma criana sem cultura; em um segundo momento, mesmo considerando os estudos pioneiros de M. Mead e da escola Cultura e Personalidade, na Antropologia encontrava-se o oposto, estudava-se as culturas sem as crianas: Em toda a bibliografia clssica da Antropologia, a criana um ser ausente da cultura, aparece nela esporadicamente, ou ento, quando surge de modo significativo, atravs da anlise de situaes rituais onde o processo cultural do rito importa muito mais do que o seu efeito psicolgico sobre o sujeito (p. 127)2. Atualmente, podemos dizer que est em curso um movimento que evidencia algumas convergncias nas orientaes das pesquisas, no qual os diferentes campos disciplinares tm desenvolvido formas de sensibilidade e de integrao das perspectivas de outras disciplinas. A separao entre o cognitivo e o social, em alguns casos, assim como a separao entre corpo e mente, em outros, foi sendo progressivamente questionada, em direo constituio de abordagens em zonas de fronteira entre os campos disciplinares. Na Psicologia, por exemplo, constata-se uma maior ateno para a dimenso cultural dos processos cognitivos, que pode ser sinalizada na figura emblemtica de Jerome Bruner. Em uma espcie de reviso do prprio percurso, Bruner (2002 [1990]) coloca em evidncia a ausncia da dimenso simblica nos estudos sobre cognio, e prope a sua retomada em prol de uma Psicologia Cultural. A produo de significado narrativamente construdo, segundo o autor seria a caracterstica fundamental da nossa atividade cognitiva. Na Antropologia, a dimenso simblica passa a ser central na formulao do conceito de cultura, orientando diferentes abordagens que se difundem de
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E interessante recordar que Brandao dialoga com Levi-Strauss a partir de um artigo do antropologo frances sobre a ideia de criatividade, tao presente nas propostas educativas voltadas para as criancas, e que revela uma certa concepcao do que seja a crianca e do que seja a propria ideia de criatividade. 2

forma mais incisiva na segunda metade do sec. XX. Seria inadequado afirmar que a ateno com a dimenso simblica no estivesse presente anteriormente basta que se faa referncia, por exemplo, fundamental obra de Marcel Mauss mas interessante lembrar que, em suas primeiras abordagens, a Antropologia se propunha a conhecer as culturas outras, com variaes quanto ao que deveria ser observado e descrito como cultura. Na conhecida formulao de Tylor, o todo mais complexo envolvia um elenco variado de diferentes dimenses e expresses da vida de um grupo humano. Durante algum tempo, mesmo se superada a tica evolucionista, podemos dizer que o objeto de estudo era concebido como um inventrio de elementos culturais, da cultura material s instituies sociais, sistemas religiosos e de produo. Em meados do sec. XX, tudo poderia ser estudado enquanto cultura, demonstrando o que Cuche (1999) chamou de o triunfo do conceito de cultura, que passou tambm a ser utilizado em casa prpria, ou seja, para estudar aspectos das sociedades dos pesquisadores. A centralidade da dimenso simblica na anlise cultural, ou a existncia de lgicas simblicas diferenciadas, preconizada por autores com propostas tericas bem distintas e com programas de pesquisa bem diversos entre si, como Geertz e Lvi-Strauss, vai se afirmar at o momento atual (cf. Ortner, 1999). Geertz (1976) parte exatamente da ampliao do conceito de cultura, segundo ele excessiva, para elaborar sua proposta de descrio densa que, inspirada na hermenutica, traz para o centro da prtica e da anlise etnogrfica a dimenso do significado. Descrever uma cena de tal forma que seja possvel aferir a circulao pblica do significado eis a natureza do empreendimento etnogrfico. Reafirmando a centralidade da dimenso simblica na experincia humana a ao humana como ao que significa essa retomada da etnografia se orienta para a possibilidade de disponibilizar as variaes dos discursos humanos, para promover o dilogo entre diferentes sistemas culturais, entre diferentes sistemas de significados3.

Em relao ao texto programtico dos anos 70, j nos anos 90, com um cenrio internacional marcado pelos conflitos blicos, Geertz ( ) nos traz uma leitura mais preocupada com a dificuldade de comunicao e com a pouca contribuio da Antropologia para a necessidade cada vez maior de dilogo entre diferentes tradies culturais. 3

Mais recentemente, a separao mente, corpo, cultura vem sendo problematizada, e os trs termos so tomados em suas possveis articulaes, buscando focalizar objetos e temas de investigao que exigem que se supere tal concepo fragmentada (cf. Ingold, 2001). Ao se tomar a criana como sujeito nas investigaes, na perspectiva como atualmente vem sendo proposto, interessante repercorrer algumas das abordagens anteriores e se perguntar de que forma elas orientaram a prtica da etnografia. Por exemplo, que desdobramentos para o trabalho de campo com criancas teriam algumas das orientaes propostas por Malinowski nos anos vinte, orientacoes que permanecem como referncias fundamentais de uma boa pesquisa etnogrfica, como a necessidade de imerso no contexto pesquisado, o cuidado com o acesso ao grupo e o necessrio tempo de convivncia, o conhecimento da linguagem local, assim como a indicao do objetivo central da etnografia, ou seja, aceder ao ponto-de-vista do nativo, expresso cannica que, podemos dizer, ainda hoje se mantm, em um perodo em que nos descobrimos todos nativos4. A proposta de uma Antropologia da Criana se situa nesse quadro. Angela Nunes (2001) faz uma reviso da literatura sobre as sociedades indgenas brasileiras, buscando nela identificar o lugar da criana. Clarice Cohn (2001) retoma os temas da criana, do aprendizado e da socializao nas diferentes abordagens dentro da Antropologia, buscando ilustrar as diferentes perspectivas que levam emergncia do interesse pelo estudo da criana na disciplina. No dilogo com os autores do campo, Nunes e Cohn reafirmam a necessidade de se considerar o estudo da experincia das crianas em seus prprios termos, ao chamar a ateno para a especificidade da experincia infantil e para as formas como as crianas participam da vida social de sua comunidade e produzem elaboraes prprias sobre ela.

Para uma interessante anlise metodolgica sobre a imerso no contexto de pesquisa que leva em considerao a posio de adulto do pesquisador em relao ao grupo de crianas a ser observado, com particular ateno para a forma de negociao da entrada no grupo e da permanncia em campo, ver Corsaro (1985). Ver Viveiros de Castro (2002), no artigo O nativo relativo. 4

Embora os estudos referidos pelas autoras se situem quase sempre no campo da Etnologia Indgena, a partir deles podemos pensar em, pelo menos, dois olhares que nos trazem diferentes perspectivas de conhecimento: (re)conhecer as crianas nas outras culturas; quando a criana o outro e procurar conhecer a(s) cultura(s) do ponto de vista da criana. Ao lado das anlises que privilegiam o olhar interno aos processos culturais das comunidades, podemos acrescentar as contribuies do campo da Antropologia e Educao, que se configura de forma mais decisiva nos EUA a partir da entrada das crianas de diferentes grupos tnicos nas escolas pblicas americanas5. Para o que nos interessa aqui sinalizar, nesses estudos em que se analisa o contato com a instituio escolar de uma diversidade de grupos tnicos, revelam-se tambm especificidades na forma de se conceber a criana e suas relaes com os adultos e com as demais crianas, os diferentes pressupostos dos processos de socializao e de aprendizagem, assim como os diferentes modelos de pessoa educada (Holland and Levinson, 1996).

A revista Anthropology &Education Quarterly vem documentando a evoluo desse campo de estudos. Ver Henriot-Van Zanten (1992), Gobbo (1999) , Poveda (2005) , para sua divulgao em contexto europeu; Gomes (2006) para anlise em campo emprico brasileiro. 5

Lanando mo das contribuies desses diferentes campos, e sem pretender uma explorao exaustiva de nenhum deles, proponho-me, aqui, a abordar alguns temas ou questes de reflexo sobre a criana e a infncia nas duas perspectivas acima indicadas, em um exerccio muito prprio da anlise etnogrfica, isto , a partir de cenas de campo que nos propem questes e reflexes sobre a nossa e as outras culturas. Portanto, considerando cada uma das contribuies como movimentos complementares no exerccio do conhecimento, um exerccio do olhar para buscar conhecer e compreender o outro. Em outras palavras, atravs de algumas cenas de campo, busco provocar um deslocamento de ponto-de-vista na forma, freqentemente muito naturalizada, como vemos as crianas, buscando situ-las em seu mundo de cultura (Brando). Ao mesmo tempo, em uma perspectiva relacional, sem reduzir o estudo da criana sua funcionalidade no estudo da sociedade ou do seu grupo , buscar focalizar, porm, o que a compreenso sobre o especfico da criana nos revela sobre o especfico do humano e sobre as diferentes formas possveis de se pensar a educao e, portanto, tambm sobre o mundo dos adultos. 1a cena6: Deixa comigo, professora!
A menina cigana italiana assiste atentamente, ao final do ano escolar, a uma conversa entre duas professoras a maestra que realiza um projeto especfico com crianas ciganas e a maestra que dever iniciar a 1a srie de cuja classe participar um pequeno grupo de crianas ciganas, das quais algumas no possuem nenhuma experincia anterior com a escola em uma cidade em que quase a totalidade
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As cenas reportadas so reelaboraes de material de campo por mim mesma coletado em diferentes situaes de pesquisa e de trabalho entre 1986 e 2005. Os cenrios aqui referidos de forma mais especfica so, em ordem cronolgica quanto participao em campo, um aglomerado urbano na zona sul de Belo Horizonte; um acampamento de ciganos italianos em Bologna (Itlia) e a escola pblica freqentada pelas crianas do acampamento; as aldeias da terra indgena e as escolas pblicas indgenas Xacriab, no norte de Minas Gerais (municpio de So Joo das Misses). Como o objetivo aqui de suscitar questes mais amplas, sem focalizar a realidade de um grupo em particular, justifica-se o tom genrico das descries, que aparecem de forma situada e detalhada em outros trabalhos. As reflexes aqui propostas resultam, tambm, de dois mbitos de colaborao e pesquisa: as atividades desenvolvidas junto a Leonardo Piasere (cf. Piasere e Gomes, 2004); as atividades do Grupo de Pesquisa em Educao Indgena, que rene docentes e pesquisadores da UFMG, UFSJ e PUC-Minas (cf. Gomes, Gerken, lvares, 2003) 6

das crianas, alm do ensino obrigatrio, freqenta tambm a pr-escola. A menina tenta propor uma soluo para o que tratado como um problema que envolve sua irm mais nova, que nunca freqentou a escola, e que deve fazer parte desse grupo no ano seguinte. Ela afirma enfaticamente: deixa comigo professora, eu resolvo isso7!, pois se tratava de sua irm mais nova, da escola (e da professora) que ela prpria conhecia e freqentava. Apesar da sua incisividade, no foi nem sequer ouvida.

Na cena a menina mais velha tem pouco mais de dez anos, e a pequena est por completar seis. Trata-se do incio da freqncia obrigatria na escola pblica italiana, em um perodo de intensa atividade para promover a freqncia escolar das crianas ciganas. Dos vrios aspectos que poderiam ser explicitados na cena, um em particular nos interessa: a forma como a menina mais velha assume como sua responsabilidade a preparao da irm para seu ingresso na escola. Aqui a idia de fundo a da co-responsabilizao no processo de socializao, onde cada criana participa de seu grupo na posio de ser guiada por quem mais velho e mais experiente, assim como deve responder pela conduo de quem menor e menos experiente. As crianas que crescem em um contexto assim estruturado desde muito cedo demonstram esse sentido de cuidado e responsabilizao para com os menores, assim como se apiam na ao e presena dos maiores para realizar o que desejam. Essa alternncia de posies conduzir e ser conduzido caracteriza o processo de socializao das crianas descrito por diferentes autores, e podemos afirmar que se refere a um tipo de organizao social que no prev uma separao funcional entre o contexto de vida das crianas e o contexto de vida dos adultos. Tal separao, ao contrrio, estrutural na moderna sociedade industrial, onde a presena dos adultos nos diferentes espaos sociais ordenada em funo do sistema de produo e na qual a escola tem um papel fundamental, considerada como o lugar adequado, por excelncia, para a presena das
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Em italiano: Ci penso io maestra, lo faccio io!

crianas8. A infncia requer a escola, assim como a escola produz a infncia (Cf. Becchi, 1996). Um tipo de organizao social que no se funda sobre essa separao, leva a um contexto de convivncia e a um processo de socializao diferenciados, como no caso de algumas sociedades africanas:
Tradicionalmente, um adulto responsvel por uma tarefa ou servio particular e usualmente assistido por crianas ou pessoas mais novas do mesmo gnero, de quem se espera que observem e ensaiem os papis, especialmente quando brincam. Em momentos de um cenrio tpico, a criana deve demonstrar deferncia pelas pessoas mais velhas, especialmente pais, parentes mais velhos, e seus guias entre os pares. Mais tarde, a criana se torna ator primrio do mesmo papel (...), particularmente no cuidado com as crianas da famlia e na realizao coletiva dos afazeres do grupo domstico. (...) Uma caracterstica distintiva da socializao em grande parte da frica Ocidental que os pais no detm sozinhos a responsabilidade por alimentar o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo das crianas; as crianas so, elas prprias, co-participantes no processo de socializao das outras crianas. Assim, a socializao uma responsabilidade partilhada entre os membros de uma rede social (Nsamenang and Lamb, 1994: 142-43, italico meu).

O cuidado entre crianas parentes se revela como uma das formas de desempenhar papis sociais entre as crianas de muitos grupos e culturas. Esse tipo de funcionalidade partilhada, que ocorre em diversos setores e dimenses da vida, facilita a passagem do jogo para as atividades produtivas (Bekombo apud Nsamenang and Lamb, 1994: 141). O trabalho da criana seria, assim, um mecanismo para a integrao social uma estratgia que mantm as crianas em contato com a dimenso existencial da vida dos adultos e suas atividades cotidianas. As crianas so, portanto, integradas em uma densa rede social
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Embora a organizao do trabalho tenha sofrido profundas alteraes nas ltimas dcadas, no houve substancial alterao quanto idia de que lugar de criana na escola de fato a presena na escola tem se ampliado na maioria dos pases, e continua sendo objeto de polticas pblicas para sua ampliao. A modificao da organizao do trabalho assim como a modificao das propostas pedaggicas no alterou esse dado da separao funcional (e podemos afirmar progressiva e desdobrada) dos espaos de vida de adultos, jovens e crianas, caracterstica esta que marca o modo de vida urbano. 8

caracterizada por normas de partilha e de troca (Nsamenang and Lamb, 1994:143-44). Em muitos dos casos, essa no separao dos espaos e o compartilhamento de tarefas da vida cotidiana se estende tambm para momentos especficos, como os rituais e/ou festas religiosas, quando a presena das crianas sempre prevista e acolhida com um tom de normalidade. Existe uma organizao, mais ou menos explicita, que permite operacionalizar essa presena, atendendo s exigncias reconhecidas como prprias s crianas. Ou seja, existe sempre uma distino entre o que adequado para a criana e o que adequado para o adulto, o que nem sempre resulta evidente para um observador externo e no preparado. No entanto, se existe uma distino, essa no se traduz necessariamente em distanciamento (ou mesmo isolamento) entre a experincia da infncia e da juventude e o mundo adulto. Essa distino delimita o campo especfico das experincias dos diferentes grupos etrios, criando porm formas diversificadas de troca e comunicao entre eles, em atividades e situaes sociais que so tendencialmente as mesmas. Em algumas sociedades, a circulao das crianas livre, no sentido que elas tm acesso a situaes e espaos onde nem todos os adultos podem circular9. O que se torna um importante elemento definidor das possibilidades de explorao do ambiente por parte das crianas, alm de constituir uma forma importante de troca entre os grupos familiares e de sociabilidade entre as famlias, promovida tambm por essa circulao das crianas. Nesse tipo de organizao social, comum que a atividade de aprender, ou as atividades que permitem a aprendizagem, no sejam tambm atividades separadas e realizadas em um lugar especfico dedicado somente s crianas ou aos aprendizes. Aprender e ensinar fazem parte do mesmo contexto social de ao onde ocorrem as atividades da vida cotidiana da comunidade, e no qual os sujeitos se inserem de forma diferenciada em funo das suas possibilidades de participao e dos seus objetivos. Nesse sentido, so as prprias crianas que
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Alguns exemplos desses casos, ver lvares (2004) sobre as crianas Maxakali; Gomes (1999) sobre as crianas sinti emiliani; Nunes (2002); Lopes da Silva (2002) citar esses dois artigos do livro Criancas Indigenas. 9

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muitas vezes se propem a participar de alguma atividade que pode ser parte das tarefas cotidianas, como pescar ou capinar a roa, ou preparar alimentos; ou pode ser parte da atividade profissional, como consertar uma mquina e so acolhidas na sua tentativa. Esse acolhimento pode dar lugar a formas de participao mais ou menos perifricas (cf. Lave e Wenger, 1991), dependendo do maior ou menor grau de domnio por parte da criana do que est sendo realizado. Tais formas de participao funcionam como situaes de aprendizagem in loco. Mesmo que seja somente para uma atenta observao, a criana toma parte da situao, sendo que seu grau de participao vai depender em grande parte da sua direta solicitao. Como bem observara Brando, as situaes, redes e processos atravs dos quais o saber flui de uma gerao outra no so to espontneos e nem to impessoalmente dissolvidos em outras prticas sociais como parece. Na verdade, se no interior da cultura primitiva ou camponesa no existem nem escolas nem momentos especialmente dedicados a ensinar-e-aprender, h, em meio a uma pequena infinidade de tramas de relaes entre parentes, entre mais velhos e mais moos, ou entre companheiros de trabalho ou prtica ritual, cuidados e atenes especialmente dirigidos efetivao da aprendizagem. (...) Isto significa que por debaixo de uma simples atividade produtiva em que a criana e o adolescente aprendem por imitao, como a Antropologia insiste em reafirmar, h regras, princpios e iniciativas cuidadosamente dirigidos a que a situao ritual ou de trabalho seja, tambm, intencional e sistematicamente pedaggica (Brando, 1986: 128). Essa forma de organizao das atividades de aprendizagem pode interagir com a forma prpria de organizao presente nas escolas e produzir interessantes e singulares contextos de socializao. Foi o que aconteceu nas escolas indgenas xacriab com a presena dos chamados alunos encostados, ou seja, crianas que no estavam oficialmente inscritas, por serem no estarem ainda em idade escolar, mas que freqentavam as classes em companhia de seus irmos e primos. Nessas situaes, o que estava em campo para ser aprendido, podemos dizer, era a prpria escola, o prprio contexto escolar em suas
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especificidades, uma vez que se tratava de comunidades com poucos dos seus membros escolarizados. A presena dos encostados se tornava assim uma situao que permitia s crianas conhecerem a escola, a sala-de-aula, suas modalidades prprias de funcionamento, as atividades que a caracterizam. E esse percurso de aprendizagem acontecia em presena de um modelo e sendo acompanhado pelos parentes as crianas maiores que, por sua vez, sabiam como conduzir a prpria atividade na sala-de-aula levando em considerao a presena dos menores. Um outro exemplo ocorreu com classes de pr-escolas que funcionavam dentro de um acampamento de ciganos italianos. Por no se tratar de escola obrigatria, foi negociado com as famlias que as crianas freqentariam se assim o desejassem e, portanto, a porta da escola se mantinha aberta. Tal dispositivo fez com que as crianas passassem a circular pela escola como faziam nas demais situaes do acampamento, ou seja, entravam, se envolviam em alguma atividade em curso e saam assim que esse envolvimento se esgotava. A classe aberta acolhia tambm a presena das crianas maiores que, por algum motivo, no tinham ido escola no dia. Em pouco tempo, as professoras descobriram que a melhor forma de introduzir um novo material, ou uma nova proposta de atividade, era faz-lo quando contavam com a presena das crianas maiores. Elas funcionavam como mediadoras, seja do ponto de vista lingstico (neste caso nem todas as pequenas dominavam o italiano), seja do ponto de vista de conhecimentos das atividades escolares e das formas de interagir com as professoras. Recriava-se assim o encadeamento de aes entre crianas maiores e menores que elas eram habituadas a viver no acampamento, e o grupo todo acaba por evoluir bem dentro da atividade. interessante ressaltar que, do ponto de vista dos adultos (ou dos maiores), este convvio continuado com as crianas requer habilidades, pois ele pressupe que no se interrompa as atividades que freqentemente no devem e nem podem ser interrompidas mas que se possa levar em conta a presena das crianas. Em outras palavras, a presena de potenciais aprendizes no implica na suspenso da ao de quem executa alguma tarefa ou atividade, que
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continua seu curso, permitindo porm nveis diferenciados de interao. desaprendidas quando no se faz nenhum uso delas10.

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habilidades de convvio so aprendidas e desenvolvidas; assim como podem ser Qual seria, no entanto, o interesse por esse processo de socializao compartilhado, ou por essa possibilidade de convvio entre diferentes grupos de idade? Deixando essa questo como indicao de um tema a ser melhor aprofundado, registramos uma informao proveniente de uma pesquisa recente em um aglomerado urbano de Belo Horizonte (Bergo, 2003), que revelou uma caracterstica comum s mais de sessenta iniciativas e programas voltados para crianas e adolescentes ali existentes: todos eles, a exceo de um, se estruturavam como atividades especficas, para determinados grupos etrios, reproduzindo uma idia de socializao que separa e segrega os grupos por idade (e em alguns casos por gnero), mesmo no se tratando necessariamente de atividade escolar. Somente em um caso esta separao foi explicitamente questionada e a proposta de convivncia era intencionalmente construda. 2a cena: Eu sou boy s na lngua dos ingleses
Grupo de meninos e meninas nas ruas de um aglomerado urbano11. Brinco de entrevista no dia da criana, perguntando quem criana. De sada uma distino: criana criancinha de colo; eu sou menino!. Enquanto todas as meninas se dizem crianas, o nico menino que responde afirmativamente pergunta tambm o nico que, em dias anteriores, era admitido pelas meninas na brincadeira de escolinha. Sigo pela rua com um grupo s de meninos em conversas, em meio-tom de entrevista, e logo sai o assunto dos boyzinhos. Pergunto, como entrevistadora, quem so
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Para um interessante modo de interao entre adulto e criana, ver Paradise (1994?). A autora descreve a interao entre me e criana mazauha observadas no mercado de uma cidade mexicana, interao por ela definida separated-but-together (separado-mas-junto) em funo da forma aparentemente independente como me e criana se comportavam. Ela demonstra a existncia da coordenao das aes entre as duas, mesmo em ausncia dos sinais usados mais comumente para identificar interao entre pessoas, como trocas verbais, encontro do olhar e toques fsicos. 11 Reconstrudo a partir das notas de campo de pesquisa realizada entre 1986/89, em aglomerado urbano de Belo Horizonte. 12

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os boyzinhos: so aqueles que tm tudo; e por isso mesmo podem perder tudo. O ter, muito referido ao consumo, merecia provocao: e se um de vocs ganhasse na loteria e pudesse ter tudo? Virava ento um boyzinho?... Silncio de todos por algum tempo... e um menino de oito anos afirma: Eu sou boy s na lngua dos ingleses.

A cena acima suscita vrias indagaes: quem se pensa como criana? Como acontecem as distines etrias entre as crianas? Quando e como aparece a distino menino-menina12? Como as crianas se pensam em relao s diferentes categorias sociais com as quais entram em contato? A cena nos mostra tambm as elaboraes que as crianas fazem sobre as categorias sociais que lhes so acessveis, assim como revela facetas da experincia por elas vividas. No caso desse aglomerado, em torno dos seis anos, os meninos iniciavam suas incurses pelas ruas da favela, e deixavam de viver exclusivamente dentro das casas, onde o controle das atividades era eminentemente feminino. As meninas ao contrrio passavam a ser objeto da mais rigorosa ateno e controle quanto aos seus deslocamentos. Dessa forma, a escola, para as crianas desse aglomerado, parecia se apresentar como um espao dominado pelo gnero feminino, a ponto de ser refutado (na brincadeira de escolinha) aos que se mostravam no submetidos a ele. Alm de expressar as diferentes percepes de gnero, a cena nos traz tambm as percepes quanto ao pertencimento (e/ou distncia) social. Em meados dos anos oitenta, trabalhos como o de Alba Zaluar revelavam o jogo de identidades presentes nas periferias e favelas, com as quais as pessoas demarcavam diferentes pertencimentos. No caso desse aglomerado, a distino entre trabalhador e pivete e a diferenciao de ambos em relao categoria boyzinho revelava tanto as distines internas ao prprio aglomerado, quanto a

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Em algumas lnguas indo-europias, o termo criana/child no existe, ou no de uso corrente, como o por exemplo em portugus e ingls. o caso do italiano, que usa o genrico masculino (bambino; bambini) para se referir s crianas; da mesma forma o espanhol (??). Francs, alemo... As pesquisas de Lloyd e Duveen quanto ao impacto do incio da escola na percepo da identidade de gnero. 13

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diferenciao e distncia absoluta, na percepo das crianas de ambos em relao populao da cidade. Um outro exemplo marcante quanto categorizao e s diferentes percepes no uso das categorias ocorreu durante a apresentao de trabalhos em um congresso em que diferentes experincias relacionadas com a diversidade cultural nas escolas foram apresentadas:
Uma professora de uma escola da cidade, que atende a classe mdia, apresentou um projeto desenvolvido durante trs meses com crianas de 5-6 anos, que teve como ponto de partida uma brincadeira na qual as crianas simulavam uma luta com os ndios. Ao serem solicitadas a dizer contra quem os ndios estavam lutando, explicitaram: contra ns, os humanos. O projeto desenvolvido contou com atividades de informao e pesquisa bibliogrfica, de contato epistolar com crianas de um grupo indgena da regio e culminou com a visita de representantes desse grupo escola. Terminada a apresentao, a professora foi imediatamente interpelada por um professor indgena, participante do congresso, onde sua experincia tambm seria apresentada: Quanto tempo voc levou para dizer aos seus alunos que os ndios so humanos? Trs meses! Para uma criana de cinco anos, voc j disse tudo!... Quanto tempo voc demora para reagir quando algum deles tira o lpis do outro? Ao demorar assim tanto, sua mensagem foi muito clara...

Na situao relatada, a interveno do professor indgena revela, mais uma vez, como o exerccio de deslocamento do olhar seja algo complexo e difcil, e que precisa ser trabalhado de forma intencional e efetiva. Foi necessria a presena de um ndio para que se revelasse um aspecto fundamental da mensagem comunicada s crianas. Perceber o jogo das categorias e a diversa forma de utiliza-las por vezes pressupe uma interao muito mais atenta e a busca de situaes em que os diferentes pontos de vista possam efetivamente ser enunciados.
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A forma como as crianas expressam suas percepes revelam, por vezes, aspectos no explicitamente marcados mas presentes no contexto cultural ou no comportamento dos adultos. Corsaro (1985) prope o conceito de peer culture (cultura dos pares) para se referir s elaboraes prprias que grupos de crianas fazem de diferentes aspectos da cultura, elaboraes que as guiam especialmente nas situaes de jogo entre elas. Cohn (2000) retoma os estudos de Toren sobre crianas indgenas nas ilhas Fiji para chamar a ateno para a forma como as crianas reelamboram aspectos da realidade social que no so tematizados pelos adultos e para uma abordagem que considera que a construo de significados acontece na interao, envolvendo portanto adultos e crianas. Ao tomar essas elaboraes como algo a ser considerado como bem mais do que simples imitaes ou simplificaes, pode-se perceber como elas nos ajudam a compreender a experincia das crianas, assim como ampliam a nossa compreenso da experincia dos prprios adultos e do contexto cultural mais amplo. Alm de nos permitir verificar com que categorias as crianas lidam ao procurar expressar as distines sociais ou culturais, a situao nos revela algo sobre o que Varela (1992) chamou de prontido tica, ou seja, um comportamento tico pronto para a ao. Em seu ensaio sobre a aprendizagem da tica, Varela afirma que a cultura ocidental no se desenvolveu nesse campo, mesmo porque a tica no se tornou objeto da forma mais valorizada de conhecimento no ocidente, ou seja, no se constituiu como campo cientfico. Da mesma forma que determinados campos cientficos produzem know-how (como no caso da tecnologia na produo de artefatos materiais), Varela se props a analisar outras tradies culturais para identificar aquelas em que o comportamento tico pode ser ensinado, ou seja, tradies culturais que desenvolveram um know-how (saber fazer) quanto aprendizagem do comportamento tico. Nessas tradies, seria possvel desenvolver uma atitude pronta, uma prontido de resposta quando o que est em jogo so questes ticas. Prontido tica cuja falta, podemos dizer, foi evidenciada pelo professor indgena em relao ao modo como foi tratada a distino entre humano e no15

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humano, referida aos ndios; prontido que, ao contrrio, parece estar presente quando o que est em jogo a noo de propriedade privada. Um dos aspectos dessa prontido o carter incorpado (embodied) do conhecimento. Podemos dizer que essa concepo de conhecimento e aprendizagem no toma somente o nvel da expresso verbal ou a atividade cognitiva enquanto atividade puramente mental, mas diz respeito ao conjunto da ao do inteiro organismo. Nesse caso, alm da imediatez da resposta, a prpria reao corporal e emocional que enquadra a comunicao e que informa sobre esse conhecimento profundamente enraizado no corpo e na mente. No somente o que as crianas aprendem varia de cultura para cultura, mas varia tambm o como aprendem, onde este como parte constitutiva do que efetivamente aprendido. Em um rico campo de estudos sobre linguagem e socializao em uma perspectiva transcultural, encontramos trabalhos em que foram analisadas as formas de verbalizao das atividades com crianas pequenas, confrontando, por exemplo, o comportamento de mes africanas em seu pas de origem com mes africanas imigradas na Frana e mes francesas (Rabain-Jamin, 1994):
Cada cultura tem uma perspectiva diferente sobre o que apropriado e relevante para ser colocado em palavras e o que deve ser deixado como implcito (ou no dito). (...) Na trocas verbais entre mes e crianas da etnia Soninke [como em outras], as palavras no so usadas para expor o uso e funo dos objetos ou esquemas de ao. A linguagem serve para acentuar as aes sociais que podem ser efetuadas com o objeto. (...) As palavras no so usadas com funo educativa ou de planejamento, mas acentuada a sua importncia na definio e construo das relaes sociais (Rabain-Jamin, 1994: 156).

Assim, em lugar do jogo de enunciao de objetos que caracteriza a socializao lingstica das crianas europias e americanas, as mes africanas realizam jogos de identificao da rede social qual a criana pertence ou fazem referncia ao comportamento que se espera da criana em relao aos demais membros de seu grupo. No s se aprende outras palavras, mas se aprende diversamente como usar as palavras e qual o lugar da criana e das demais
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pessoas na rede social da qual a criana faz parte. Tais diferenas sugerem que a socializao da atividade cognitiva da criana, em lugar da prpria atividade cognitiva, que estruturada de forma diferenciada nos diferentes contextos (idem, p. 156). Mais uma vez, podemos verificar o quanto tinha razo o professor indgena que chamou a ateno para as diferentes mensagens, e as diferentes aprendizagens que ocorriam no projeto realizado pela professora.

Consideraes finais: outras crianas, outras infncias? Ao repercorrer as cenas acima apresentadas, podemos perceber que estamos diante de formas muito diferenciadas de se considerar o que seja adequado para as crianas em funo de concepcoes muito diferenciadas da crianca e do seu lugar na sociedade. A propria ideia de infancia fazendo referencia ao que Philipe Aries chamou do moderno sentimento de infancia nao esta presente em todas as sociedades. Esse movimento de deslocamento do olhar e de distanciamento do proprio ponto de vista deve nos levar, em um primeiro momento, a tomar maior consciencia das demarcacoes de nossa propria forma de pensar, movimento que aqui assume um concepcao bastante especifica: ou seja, trata-se de um ns referido condio de pesquisadores e/ou profissionais que lidam com as criancas, com um certo tipo de pertencimento social, cultural e de genero, e com uma dada trajetoria de formacao teorica e experiencial. Em um segundo momento, jogando com a idia evocada pelo termo infante, o que no fala, o que resta em silncio poderamos nos perguntar sobre o espectro de possibilidades na articulao das relacoes entre a criana e o adulto, ou como seriam diferentes as dimenses da experincia consideradas inadequadas (e nesse sentido silenciadas para as crianas13); o que implica,
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Numa passagem conhecida da experincia de campo de A. Seeger, o autor relata como tivesse tido, em um primeiro momento, uma percepo simplificada da lngua dos Suy, pois ao ser considerado como uma criana, em funo da sua incapacidade de prover prpria subsistncia e de sua esposa, a ele foi reservado um tratamento digno das crianas, incluindo uma forma simplificada de falar. Ao seu retorno em campo,depois de uma interrupo da estadia, quando lhe foi reconhecido um maior grau de autonomia nas questes funcionais da vida cotidiana, modificouse a forma dos ndios lhe dirigirem a palavra, ao ser finalmente introduzido no mundo dos adultos. 17

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tambm, uma viso do que seria adequado como comportamento do adulto. Nesse sentido, alm de identificar as diferentes possibilidades, seria interessante tambm se perguntar, para alm das diferencas, se existem convergncias, mesmo quando se tratam de contextos aparentemente muito distantes. Ou seja, mesmo sendo outras criancas, estamos sempre diante de infancias totalmente outras? A busca de convergencias, nesse caso, nao se confunde com a busca de referencias universais, mas muito mais humildemente tem o sentido de se perguntar se existem pontos comuns que interessam adultos de diferentes culturas no que diz respeito ao modo como educam suas criancas. Verificando porm que interesses comuns podem estar relacionados com modos muito diversificados de se buscar produzir os mesmos efeitos no processo educativo. Nesse esforco de conhecimento, parece-nos que merece particular ateno o conhecimento aprofundado de casos em que a nfase, ou a ateno com as crianas no resultem somente de um recorte do pesquisador, mas estejam presentes como demarcao da cultura local como no caso dos Piaroa (Overing, 1999) ; ou dos Maxakali (lvares, 1992). Ou ainda, casos em que aspectos aparentemente opostos, como autonomia individual e coeso do grupo, aparecem de forma conjunta e caracterizam o processo de socializao das crianas. A autonomia entendida como capacidade de acao em primeira pessoa poderia ser um desses topos comuns, que parecem ser perseguidos por diferentes culturas, atravs porm de estratgias e tambm com xitos muito diferentes. Tal revisao nos levaria, sem duvida, a questoes mais amplas, como a redefinicao do conceito de cultura nas ciencias sociais, assim como a propria redefinicao das categorias com as quais abordamos as outras culturas.
Retomar conceito de cultura em relao perspectiva de Ingold, com contextualizao de Rasseni e Ronzon e de O. Velho (??).

Referncias Bibliogrficas Alvares, Myriam Martins. (2005) Kitoko Maxakali: a criana indgena e os processos de formao, aprendizado e escolarizao. Anthropolgica, Pernanbuco.
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Anotacoes da bibliografia (so para conferir se todos foram para a lista de cima e em segudia cancelar):
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