Vygotsky Obras Escogidas TOMO 4 (001-027) .Es - PT

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Lev Semyonovich Vygotsky Obras Selecionadas Volume IV

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CAPÍTULO 9 Desenvolvimento de interesses na era de transição
Seção 01
O problema dos interesses na idade de transição é a chave para a compreensão de todo o
desenvolvimento psicológico do adolescente1. As funções psicológicas do ser humano, em cada fase do
seu desenvolvimento, não são anárquicas, nem automáticas, nem causais, mas são governadas, dentro
de um determinado sistema, por certas aspirações, atrações (vlechenie).2e interesses sedimentados na
personalidade.
Estas forças motrizes do nosso comportamento variam em cada fase da idade e a sua evolução determina as
mudanças que ocorrem no nosso próprio comportamento. Portanto, seria errado examinar
— erro frequentemente cometido — desenvolvimento de funções e processos psicológicos apenas no
seu aspecto formal, na sua forma isolada, sem qualquer relação com a sua orientação, independente das
forças motrizes que põem em movimento esses mecanismos psicofisiológicos. O estudo puramente
formal do desenvolvimento psicológico é, na realidade, estudo antigenético.3, uma vez que subestima o
facto de que na transição para cada nova fase da idade não só se modificam e se desenvolvem os
próprios mecanismos comportamentais, mas também as suas forças motrizes. O fracasso de muitas
pesquisas psicológicas, especialmente aquelas que se referem à idade de transição4, é devido ao
desconhecimento da referida circunstância. Estas investigações tentaram em vão estabelecer algumas
diferenças qualitativas essenciais na atividade de certos mecanismos comportamentais, comparando,
por exemplo, a atenção ou memória do adolescente com a do escolar.[4]e da primeira criança. Mesmo
que essas peculiaridades fossem estabelecidas, geralmente limitavam-se a uma característica
puramente quantitativa que demonstrava o aumento das funções, o crescimento do seu índice
numérico, mas não a mudança da sua estrutura interna.
Além disso, alguns investigadores, como veremos mais tarde, com base num estudo formal do
desenvolvimento psíquico, chegaram ao ponto de dizer, por necessidade lógica, que todos os elementos
fundamentais do pensamento adolescente já existiam nos três anos de idade. criança velha e que os processos
1Entre 1928 e 1931, L. S. Vygotsky publicou vários manuais para centros de ensino a distância; Entre eles estavam "Paidologia da idade escolar" (1928), "Paidologia da idade
juvenil" (1929) e "Paidologia do adolescente" (1930-1931). Nesta coleção completa de suas obras incluímos capítulos do último livro. O manual foi editado em partes, cada
uma das quais incluía alguns capítulos. Na primeira parte surgiram quatro capítulos: “Conceito de pedologia”, “Métodos pedológicos”, “Breve análise das principais etapas
do desenvolvimento infantil” e “Análise das principais teorias sobre a idade de transição”. A segunda parte incluiu cinco capítulos: «Estudo geral da idade de transição»,
«Particularidades anatómicas e fisiológicas do adolescente», «Maturação sexual», «Psicologia da maturação sexual», «Conflitos e complicações na idade de transição».
Ambas as partes foram publicadas em 1930 sob o título: «Secção de ensino a distância anexa à Faculdade de Pedagogia do 2.º. Universidade Estadual de Moscou. A terceira
e a quarta partes foram publicadas em 1931 conjuntamente sob o título "Instituto Central de Aperfeiçoamento Pedagógico". Cursos a distância. O manual foi editado como
um manuscrito. Cada capítulo foi acompanhado por um plano de estudo e uma lista de literatura recomendada. Naturalmente, retiramos este plano da nossa edição e
incluímos a literatura recomendada na lista bibliográfica geral, marcando-a com um asterisco.
As Obras Completas contêm os capítulos que tratam, a rigor, do próprio desenvolvimento psicológico na adolescência. L. S. Vygotsky está reunindo com infinita paciência
os dados que encontra nas pesquisas de autores estrangeiros, em monografias e artigos diversos que podem confirmar seu ponto de vista sobre o desenvolvimento
psíquico dos adolescentes. Esta é a razão da abundância de citações de autores estrangeiros, mas por se tratarem de manuais auxiliares, não é indicada a fonte da citação.
Mais de cinquenta anos se passaram desde que Vygotsky escreveu este livro e hoje é impossível identificar todas as fontes utilizadas e muito menos as citações retiradas
dos artigos. Muitos deles foram traduzidos pelo próprio autor. As citações semelhantes neste volume são transmitidas indiretamente.
Na segunda metade da década de 1920, surgiu em nosso país um grande interesse pelos problemas da adolescência devido, fundamentalmente, aos problemas que a
sociedade lhe colocava. Todas as pesquisas foram focadas do ponto de vista psicológico e por isso as peculiaridades psicológicas daquela idade foram muito pouco
estudadas. Tratava-se, mais do que tudo, de pesquisas fisiológico-higiênicas ou sociopedagógicas. Nesse mesmo período foram publicados vários trabalhos dedicados à
generalização de pesquisas e teorias estrangeiras. Entre eles estão as obras de V. E. Smirnov (1929), M. M. Rubinshtein (1926) e P. L. Zagorovski (1928), bem como o livro de
Vygotsky "Paidologia do Adolescente", que P. P. Blonski avaliou como o mais aceito.
Devemos salientar que Vygotsky inicia sua pesquisa sobre o desenvolvimento psíquico na era de transição analisando interesses. Em sua interpretação da natureza dos
interesses, Vygotsky não ultrapassa os limites das ideias existentes naquele período, mas tenta, também neste caso, diferenciar duas linhas do processo de
desenvolvimento infantil.
2Vlechenie: atração, aspiração, impulso
3 Antigenético, neste caso, significa "contrário ao princípio do desenvolvimento".
4Quando Vygotsky escrevia seu livro, muitos autores descreviam toda a fase da adolescência como uma transição, usando esses termos como equivalentes, significando a passagem da
infância para a idade adulta. Vygotsky compartilhava desse ponto de vista. Mais tarde, ele introduziu uma diferenciação entre os dois (ver volume 4, página 256). Além disso, naquele
período foram analisadas conjuntamente as idades adolescente e juvenil, procedimento que Blonski considerou errôneo.
1
os intelectuais da era de transição continuaram o seu desenvolvimento no mesmo sentido, o que não
significouonzenada realmente novo comparado ao que foi observado na primeira infância. Charlotee
Bühler, que faz esta dedução, estabelece um amplo paralelismo entre o adolescente em fase de
maturação sexual e a criança de três anos e encontra, do ponto de vista formal, uma série de
características semelhantes na psicologia de um e de outro. o outro. Acreditamos que esta afirmação
demonstra a inconsistência interna do método puramente formal em pedologia, a sua impotência para
apreender o processo de desenvolvimento em toda a sua real complexidade e levar em conta todas as
novas formações reais que surgem quando a criança passa de uma idade para outra. .
Como já dissemos, a chave para a compreensão da psicologia das idades reside no problema da
orientação, no problema das forças motrizes, na estrutura das atrações e aspirações (stremlenie)
da criança. Os mesmos hábitos, os mesmos mecanismos psicofisiológicos de comportamento, que
do ponto de vista formal muitas vezes não apresentam diferenças essenciais nas diferentes fases
da idade, inserem-se, nas diversas fases da infância, num sistema de atrações e aspirações
completamente diferente. , com uma orientação completamente diferente e daí surge a profunda
peculiaridade da sua estrutura, da sua atividade e das suas mudanças numa determinada fase da
infância.
Ao não levar em conta esta circunstância, a psicologia infantil não conseguiu encontrar, ao longo
de muitas décadas, uma única pista essencial que diferenciasse a percepção da criança da
percepção do adulto e indicasse o conteúdo dos processos de desenvolvimento nesta esfera. O
conhecimento da insuficiência da análise formal e a necessidade de estudar aqueles momentos
essenciais de orientação, cuja configuração peculiar determina em cada nível a estrutura, onde
todos os mecanismos de comportamento encontram o seu lugar e significado, representou uma
viragem importante na história. estudo do comportamento infantil.
Neste âmbito, a investigação científica começa por reconhecer que não só se desenvolvem os hábitos e
funções psicológicas da criança (atenção, memória, pensamento, etc.), mas que o desenvolvimento
psicológico se baseia sobretudo na evolução do comportamento e da capacidade da criança. interesses,
nas mudanças que ocorrem na estrutura de orientação do seu comportamento.
Seção 02
A psicologia passou a reconhecer esta tese apenas nos últimos anos. Não nos referimos agora à
velha psicologia subjetiva que identifica imediatamente os interesses da criança com a atividade
mental, considerando-os como um fenômeno puramente intelectual (U. Herbart), colocando-os na
esfera das experiências emocionais e definindo-os como sentimentos de alegria em tudo o que
acontece sem dificuldade para as nossas forças (T Lipps, V. Jerusalém), deduzindo-as da natureza
da vontade humana, aproximando-as da ação e baseando a sua estrutura no desejo. Contudo,
mesmo na psicologia objectiva que tenta construir a sua teoria do interesse numa base biológica, o
problema do interesse12foi durante muito tempo obscurecida por numerosas tentativas – na sua
maioria erróneas – de apresentar correctamente as relações entre o interesse e os mecanismos do
nosso comportamento.
E. Thorndike 8 define interesse como aspiração, enfatizando sua força motriz, incitadora, sua
natureza dinâmica, sua tendência orientadora. A aspiração de consagrar pensamentos e ações a
algum fenômeno é definida pelo autor como interesse por esse fenômeno. Thorndike diz que o
sentimento de entusiasmo, de excitação mental, de atração pelo objeto é chamado de interesse.
Já nesta fórmula, juntamente com a nova concepção de interesse, explicada de forma mais ou menos
clara, encontramos uma série de momentos indeterminados (a sensação de entusiasmo, excitação
mental, atração pelo objeto) a partir da soma dos quais o autor tenta obter a definição de interesse.
Desenvolvendo a mesma ideia, Thorndike afirma que os interesses podem ser inatos ou adquiridos.
Nesse sentido, os interesses não constituem uma exceção à regra geral, ou seja, que nosso
comportamento é formado por reações tanto inatas quanto adquiridas que são superestruturadas.
2
com base nisso. Na sua tentativa de dividir os interesses em inatos e adquiridos, a psicologia
objetiva apaga mais uma vez qualquer diferença entre o interesse e os mecanismos de
comportamento ou funções psíquicas. Não é por acaso que, a partir de tal concepção, ocorrem
inúmeras divergências de opiniões e teorias sobre os juros.
A questão central de todas estas teorias é a seguinte: o homem adquire novos interesses no
processo do seu desenvolvimento ou estes também se reduzem a interesses inatos condicionados
por factores biológicos? O mesmo problema pode ser formulado de outra forma: o interesse e a
atração podem ser diferenciados na psicologia, quais são as relações entre os dois? Como vimos,
Thorndike responde afirmativamente a esta questão, diferenciando os interesses inatos dos
adquiridos. No entanto, ele tende a identificar a relação entre atração e interesse com a relação
entre reações inatas e adquiridas.
Que este ponto de vista impõe, no seu desenvolvimento lógico, a identificação de interesses e
reações é facilmente percebido nas deduções que representantes da nova psicologia dinâmica
americana fazem desta tese. R. Woodworth, por exemplo, considera que a capacidade da psique
humana de adquirir novos mecanismos equivale à capacidade de adquirir novas aspirações, pois
todo mecanismo, que está em fase de desenvolvimento, quando atinge determinada eficácia, sem
ter mesmo convertido em automático, torna-se em si mesmo uma aspiração e possivelmente um
motivo para ações que estão fora do seu funcionamento direto.
Para os defensores da psicologia dinâmica, a própria aspiração nada mais é do que um mecanismo
ativo dinamicamente relacionado com outros mecanismos devido aos quais, como diz este mesmo
autor, o processo de desenvolvimento de motivos secundários ou adquiridos faz parte do processo
geral de formação de hábitos. . Ou seja, os referidos autores tendem a assumir, com base nas suas
pesquisas, que simultaneamente à formação de hábitos, de novos reflexos condicionados, de
novos mecanismos comportamentais, surgem novos interesses,13 novos motivos motores, que
estão fundamentalmente sujeitos às mesmas leis de formação que os reflexos condicionados.
Desse ponto de vista, toda atividade cria por si só novos interesses. A partir disso surgem
aspirações por determinados objetos, que são, na realidade, interesses.
O mundo seria enfadonho, afirmam esses autores, se os objetos não nos atraíssem por si mesmos e se apenas
a fome, o medo e outras reações inatas e instintivas determinassem cada vez completamente a nossa relação
com um ou outro objeto.
A ideia mecanicista do desenvolvimento de interesses, que como uma sombra acompanha o

desenvolvimento de hábitos que surgiram como simples costumes e que, na verdade, nada mais
são do que a simples tendência a repetir ações repetidamente realizadas múltiplas vezes, uma
simples inércia do O comportamento se reflete nesta concepção de interesses que,
aparentemente, nega a rotina e a inércia das forças motrizes do nosso comportamento e leva em
consideração as tendências adquiridas das nossas reações, além das inatas.
O erro desta concepção reside no facto de reduzir o mecanismo de aquisição de interesses ao

simples mecanismo de treino e treino, baseado na simples força da inércia, na acção mecânica da
repetição habitual. Vemos, portanto, “que a teoria se enreda numa série de contradições internas,
tentando, por um lado, interpretar o surgimento de novas aspirações no processo de
desenvolvimento e, por outro, diluir as novas aspirações”. na tendência geral à repetição, e reduzi-
los a um denominador comum com a formação de novos hábitos. Daí surge a ideia mecanicista de
que os interesses recém-adquiridos não são de forma alguma diferentes das atrações inatas ou
instintivas. J. English, por exemplo, considera que as disposições, que são o resultado do hábito,
conferem às nossas aspirações uma força igual à das disposições instintivas. Nesta afirmação, a
teoria que estamos analisando nega a sua própria tese principal ao renunciar ao estabelecimento
da diferença entre aspiração instintiva e disposição elaborada.
3
Ponto de vista oposto é defendido por psicólogos que não consideram possível identificar interesse ou
aspiração com o mecanismo em ação. McDougall, por exemplo, com base em sua pesquisa chega à
conclusão de que toda aspiração, todo interesse, é na verdade baseado em uma atração instintiva, que
se manifesta apenas no hábito e é atendida por um ou outro mecanismo comportamental. Ele diz que os
hábitos não contêm em si uma aspiração especial que lhes seja inerente; Os hábitos determinam como
devemos executar as nossas tarefas, mas não são os motores do processo e não o sustentam. O hábito,
por si só, como McDougall demonstra num simples exemplo experimental, não contém qualquer
interesse, embora seja sempre um momento subordinado no desenvolvimento do processo psicológico,
um momento que deve ser rigorosamente diferenciado da força motriz, da força instigante que põe em
movimento o movimento e mantém todo o curso da referida operação.
Vamos imaginar que dizemos o alfabeto da primeira à última letra e, de repente, interrompemos
essa tarefa no meio do caminho. Naturalmente, a nossa aspiração é continuar a acção
interrompida e inacabada. A impressão é facilmente criada14que é o próprio hábito que provoca
esta aspiração, que nele está implícito o interesse de continuar a nomear toda a série de cartas até
ao fim. Na realidade não é assim e não é difícil convencer-se disso. O interesse que sentimos em
forma de aspiração quando a nossa actividade é interrompida reside, de facto, no objectivo
fundamental que nos levou a agir. Imaginemos que repetimos todo o alfabeto até à letra onde foi
interrompida a nossa primeira reprodução, mas agora guiados por um propósito totalmente
diferente: não reproduzir todo o alfabeto até ao fim, mas calcular a ordem numérica que
corresponde a essa letra. Neste caso outro propósito, outro objetivo nos leva a resultados
totalmente diferentes: quando alcançamos novamente aquela letra e, conseqüentemente,
interrompemos o hábito no mesmo ponto, não descobrimos a menor tendência para continuá-lo,
pois a própria aspiração a potência do motor se esgotou em determinado ponto.
A análise de casos semelhantes, diz McDougall, leva-nos inevitavelmente à conclusão de que o

hábito, em si, não contém qualquer aspiração.
McDougall, observando dois meninos que encorajou a realizar - valendo-se de seu espírito de
emulação e de amor próprio - um trabalho árduo e desinteressante, limpando um toco,
demonstrou aquele profundo interesse, completa absorção no objeto da atividade, que poderia ser
considerado à primeira vista como um interesse recém-adquirido e independente pelo referido
trabalho, na realidade revela a sua estreita dependência de interesses instintivos básicos (amor
próprio, espírito competitivo, etc.), interesse que desaparece assim que estes últimos são
satisfeitos . O autor, portanto, nega decisivamente a tese de que os interesses são adquiridos e
formados da mesma forma que os hábitos.
Se a segunda teoria dos interesses parece favorecida em relação à primeira num sentido
(aprofundando-se mais na estrutura do comportamento e compreendendo melhor as complexas e
múltiplas relações entre interesse e hábito), noutro sentido esta teoria dá um grande passo em
frente. comparamo-la com a teoria de Thorndike e Woodworth, considerando que todos os
interesses, todas as forças instigantes da nossa atividade são inatas e condicionadas, em última
análise, pela natureza biológica dos instintos.
A discussão sobre a aquisição ou não de novas aspirações resultou, frequente nos debates
científicos, na precisão e numa nova abordagem do próprio problema e, portanto, no
esclarecimento da verdade relativa contida em ambas as teorias, bem como na superação dos
erros profundos que diluem essa partícula de verdade em cada um deles. Ambas as teorias são
consistentes na sua parte crítica, onde aspiram a revelar os erros da teoria contrária e ambas são
igualmente erróneas na sua parte positiva, igualmente impotentes na superação da ideia
mecanicista do comportamento e do desenvolvimento do ser humano. .
Os defensores da primeira teoria dizem, referindo-se a McDougall, que o mundo seria enfadonho
se todo o nosso comportamento fosse diretamente determinado pelos instintos de fome,
4
medo e outros. Neste sentido eles estão completamente certos: a descrição real de uma atitude de
interesse no mundo não coincide em nada com a descrição que pode ser feita com base na teoria de
McDougall, mas McDougall poderia refutar os críticos com todas as razões usando o seuquinzepróprias
palavras, dizendo, por exemplo; que o mundo seria igualmente enfadonho se a nossa atitude em relação
a um ou outro objeto fosse determinada exclusivamente pela força do hábito ou pela tendência à
inércia.
A nova abordagem do problema demonstra que, por um lado, têm razão os cientistas que
consideram possível a aquisição ou o desenvolvimento de novas aspirações e interesses e, por
outro lado, os defensores da teoria segundo a qual nem todo hábito É em si uma aspiração ou um
interesse próprio que existam esferas mais amplas na personalidade, aptidões mais profundas e
mais estáveis, que existam inclinações constantes que são uma espécie de linhas fundamentais do
nosso comportamento que podemos corretamente qualificar como interesses, que Eles
determinam, por sua vez, o funcionamento de um ou outros hábitos.
Na verdade, se aceitarmos a opinião de que cada hábito, por ter sido formado, tem a sua própria força
motriz, chegaremos inevitavelmente a uma visão monstruosa do comportamento devido ao seu
mecanismo e atomismo, devido à sua natureza caótica e dispersa, que lembra uma “máquina louca” na
qual cada parafuso se move segundo suas próprias leis e forças internas; O comportamento, neste caso,
deixa de ser uma formação orgânica abrangente. Tal teoria torna impossível qualquer explicação
científica do problema fundamental: de onde vem a coerência, o caráter organizado, a fusão, o acordo
mútuo dos vários processos comportamentais, a existência de sistemas comportamentais integrais?
Como, então, o processo de desenvolvimento psicológico difere do simples processo de treinamento
que permite a formação de hábitos cada vez mais novos?
Se defendermos o ponto de vista oposto e identificarmos os interesses com as atrações instintivas,

obteremos uma visão não menos monstruosa e desesperadora: as novas gerações, segundo esta
teoria, movem-se sempre pelo círculo das atrações instintivas, inatas, não avançam e novamente
Não pode ser compreendido ou explicado como o homem supera os limites da sua natureza
animal, como se desenvolve como um ser culto e trabalhador no processo da vida social.
Mas, tanto de um ponto de vista como de outro, o problema do desenvolvimento comportamental

não está resolvido, assim como o seu problema central: como surgem as novas formações durante
o processo de desenvolvimento psicológico? Para ambas as teorias, a forma como o novo surge no
processo de desenvolvimento permanece inacessível. A teoria estruturalista dos interesses, que
está a nascer, oferece-nos a possibilidade de superar os erros fundamentais de ambas as teorias e
de abordar o problema dos interesses de uma forma nova e sintética.
Seção 03
A teoria estruturalista dos interesses, como já dissemos, tenta superar os extremos das duas
concepções unilaterais. As profundas e complexas investigações experimentais realizadas para
resolver o problema das relações entre interesse e hábito impõem à nova psicologia a seguinte
dedução: o antigo ponto de vista, que via na relação associativa entre dois elementos a força
motriz que colocava na psicologia processos avançam, perde consistência diante de fatos novos. A
investigação experimental do hábito –diz K. Lewin–' mostrou que os vínculos criados pelo costume
nunca são, como tais, impulsionadores do processo psicológico.
O fato de a associação ter sido formada não é suficiente para acionar qualquer mecanismo
nervoso. Os hábitos, os costumes formados, os vínculos e as combinações associativas podem
existir como uma série de mecanismos potencialmente preparados mas, por si só, pelo simples
facto de existirem, não têm força motriz inicial e, portanto, não possuem qualquer aspiração
especial, que lhes seja inerente. .
5
As investigações realizadas por Lewin demonstraram que os factos correspondem plenamente às

deduções de McDougall que mencionamos acima. O hábito, por si só, não provoca qualquer tendência
para continuar a atividade; pelo contrário, a tendência para continuar a atividade é relativamente
independente da série de hábitos em que é realizada. Quando, por exemplo, interrompemos alguma
atividade no decorrer de um experimento, a tendência para completá-la é resolvida, descarregada, em
alguma outra atividade substitutiva, ersatz, que devido aos seus mecanismos associativos nada tem em
comum com a anterior. Quando alguma atividade esgota o interesse que desperta e leva à saciedade e à
recusa do sujeito em continuar o trabalho, é muito fácil provocar a continuação dessa mesma atividade,
sem qualquer interrupção, se uma nova tendência, um novo desejo, se formar em o interesse do sujeito,
se esse hábito estiver incluído em outra estrutura, se lhe for dada outra orientação.
Pode-se considerar, como fato experimentalmente estabelecido, que os hábitos e os mecanismos

associativos não agem de maneira caótica, automática, assistemática, por si próprios, em virtude
de uma aspiração especial que lhes é inerente, mas que são todos levados à ação como momentos
subordinados de uma estrutura geral, de um todo geral, de uma tendência dinâmica geral dentro
da qual adquirem seu significado e significado funcional. A própria combinação de hábitos, a
ordem da sua implementação, a sua estrutura e modos de actividade são determinados antes de
mais pela organização e pelas complexas relações existentes dentro dessa tendência dinâmica.
Estas tendências dinâmicas integrais que determinam a estrutura da orientação das nossas
reações são o que podemos qualificar corretamente como interesses.
O exemplo citado por Lewin pode explicar-nos a relação que existe entre alguns tipos de atividade
com a tendência dinâmica integral em que estão incluídos. Diz que uma criança pequena adora
atirar vários objetos; depois ele começa a colocá-los atrás do armário e debaixo do tapete; Quando
fica um pouco mais velho gosta de brincar de esconde-esconde e de se esconder; Mesmo quando
ele mente, esconder-se muitas vezes desempenha um papel importante em suas mentiras. Ou
outro exemplo: a princípio a criança abre e fecha alguma caixa com muito entusiasmo; depois,
ainda nos braços da mãe, dá-lhe grande prazer abrir e fechar a porta; Mais tarde, quando começa a
andar, continua brincando incansavelmente.17com a porta e com todos os que ele encontra. Em
casos semelhantes, não apenas se desenvolvem as habilidades para realizar determinadas ações,
mas também se revela o desenvolvimento de inclinações, necessidades e interesses.
Vemos, portanto, que necessidades, inclinações e interesses são processos integrais de maior
alcance que cada reação isolada. A mesma inclinação pode provocar reações diferentes e, pelo
contrário, muitas vezes interesses totalmente diferentes encontram expressão e satisfação em
reações semelhantes na sua aparência externa. Segundo Lewin, crianças de dois e quatro anos que
realizam ações aparentemente semelhantes, como brincar de boneca, andar de bonde ou construir
algo, podem ter motivos completamente diferentes.
A atividade humana não é simplesmente uma soma mecânica de hábitos desorganizados, mas é
regulada e estruturada por tendências, dinâmicas-aspirações e interesses integrais. A nova teoria,
ao mesmo tempo que estabelece a relação estrutural entre interesse e hábito, chega, com
consequência lógica, a uma abordagem completamente nova ao velho problema dos interesses
inatos e adquiridos. Não levanta esta questão como antes, ou seja, se os interesses são
exclusivamente inatos ou dados juntamente com as atrações instintivas fundamentais do ser
humano ou se são adquiridos ao mesmo tempo que novos hábitos são formados no processo. um
treinamento simples.
Os interesses não são adquiridos, são desenvolvidos. A introdução do conceito de desenvolvimento

na teoria dos interesses é o fator mais importante que introduz a nova teoria neste problema. Pela
primeira vez, descobriu-se a possibilidade real de superar o ponto de vista mecanicista do
interesse, concepção compartilhada pelas duas tendências opostas em que se dividia a psicologia
anterior.
6
À luz desta concepção, os interesses como tendências de estrutura global e dinâmica são
considerados pela psicologia moderna como processos vitais e orgânicos, profundamente
enraizados na base orgânica e biológica da personalidade, mas que se desenvolvem juntamente
com o desenvolvimento global da personalidade. Nestes processos, como em todos os processos
vitais, o desenvolvimento, o crescimento e a maturação são claramente evidentes. Essa ontogênese
manifesta de necessidades, inclinações e interesses tem, segundo Lewin, o mesmo ritmo que, por
exemplo, o desenvolvimento biológico do ovo. É composto, supõe Lewin, por uma série de fases
dinâmicas, cada uma das quais relativamente independente. Os conceitos de maturidade e crise
são os mais essenciais.
Do ponto de vista da nova teoria, que inclui os interesses no contexto geral da ontogênese, o
problema das relações entre o biológico e o social no desenvolvimento dos interesses apresenta
um novo aspecto. A força motriz da atividade ou aspiração humana também nada mais é do que
uma simples soma mecânica de excitações ou impulsos instintivos. Dir-se-ia que estas aspirações
estão localizadas em células especiais que podemos chamar de necessidades, pois atribuímos-lhes,
por um lado, uma força motriz para a acção, consideramo-las como uma fonte geradora de
inclinações e interesses e, por outro lado, outro, afirmamos18que as necessidades têm um certo
valor objetivo em relação a todo o organismo.
Chegamos, portanto, à conclusão geral de que o comportamento do ser humano é regido por
necessidades, porém, a teoria estruturalista [10], ao contrário da teoria de McDougall, não reduz,
de forma alguma, todas as necessidades a inatas ou instintivas. As necessidades revelam uma
ontogênese claramente manifesta. Além das necessidades implícitas nas atrações inatas, a teoria
estruturalista reconhece a existência de necessidades que se originam no processo de
desenvolvimento pessoal da criança, causadas pela sua necessidade de adaptação ao meio
envolvente e, antes de mais, ao meio social. Devido a isto, o círculo das necessidades essenciais
expande-se infinitamente, mas a questão não se limita a isto: juntamente com as necessidades
autênticas que surgem ao longo do desenvolvimento, esta teoria reconhece necessidades que
descreve como inautênticas ou quase-necessidades. verdadeira esfera dos interesses humanos.
Estas quase-necessidades revelam, antes de mais, a sua profunda analogia com as verdadeiras
necessidades e a sua dependência destas últimas.
Esta analogia não se baseia apenas numa semelhança puramente externa com necessidades
verdadeiras, mas também numa ligação genética: novas necessidades nascem com base em
necessidades autênticas e possuem mecanismos semelhantes que colocam em ação as nossas
reações. Em outras palavras: a necessidade ou interesse temporário atua dentro de certos limites
exatamente da mesma forma que a necessidade real. As quase-necessidades não se limitam a
simplesmente repetir necessidades fundamentais e autênticas numa nova forma, mas são novas
formações no verdadeiro sentido da palavra. Estas novas formações revelam suas interações reais
com necessidades autênticas, mantêm com elas uma relação mais próxima ou distante; Às vezes,
contradizem-nos e outras vezes, pelo contrário, estão ao seu serviço. Quando surge uma
necessidade temporária, o sistema de hábitos ou operações mentais destinados a satisfazê-la
nunca existe ou é formado. Nada mais existe do que uma disposição geral, uma tendência, uma
orientação de comportamento para resolver uma determinada tarefa e, como diz Lewin, apenas a
união ou coincidência da necessidade temporal e da situação concreta determina quais ações
concretas devem ser reproduzidas.
Chegamos ao último momento que distingue a nova teoria dos interesses, ou seja, o
estabelecimento da sua dupla natureza objetivo-subjetiva. Devemos ter em mente que o debate
sobre se os interesses são criados ou não foi, em grande medida, um debate sobre qual é a força
motriz do nosso comportamento – a satisfação subjetiva, relacionada aos instintos, a atração
interna, ou a atração objetiva dos objetos. si mesmos e atividades.
Vemos, portanto, que se levantou uma questão muito séria que de facto persistiu ao longo do
desenvolvimento da teoria dos juros: o interesse tem um carácter objectivo ou subjectivo?
7
Em Hegel" A solução dialética para esta questão já foi delineada. Hegel presumia que o caminho
correto para a solução do referido problema não residia no reconhecimento de um aspecto de
interesse, subjetivo ou objetivo, mas na19reconhecimento da unidade complexa e indivisível de
ambas as partes. A teoria estruturalista segue o caminho traçado por Hegel. Se alguém realiza uma
atividade, diz Hegel, em relação a algum objeto, ele não está apenas interessado no objeto, mas
também é incitado por ele. Junto com aspirações e necessidades, o interesse é uma tendência que
incita a atividade.
Em outras palavras, surge uma relação extremamente peculiar entre o homem e a realidade objetiva.
Para Lewin, esta relação peculiar reside no facto de que a partir desta necessidade ou interesse
temporal, a estrutura do ambiente envolvente do homem é fundamentalmente modificada ou, segundo
o termo que utilizou, a estrutura do campo.[12]. As necessidades, mesmo quando autênticas, não nos
levam diretamente a determinadas ações; A sua influência direta manifesta-se sobretudo na medida em
que modifica para nós a natureza dos objetos que nos rodeiam.
A existência de necessidades pressupõe que fora de nós existam certos objetos ou processos que
nos incitam à ação. Para um animal faminto, todas as coisas relacionadas à alimentação têm esse
caráter. Os objetos ao nosso redor não são neutros para nós. Não só nos causam, como diz Lewin,
grandes ou pequenas dificuldades quando agimos ou, pelo contrário, favorecem a nossa
actividade, mas muitos desses objectos e acontecimentos revelam em relação a nós uma vontade
mais ou menos determinada, impelem-nos levar-nos a realizar determinadas ações: um clima
agradável ou uma bela paisagem incentivam-nos a caminhar, os degraus de uma escada
incentivam uma criança de dois anos a subir e descer, as portas incentivam-nos a abri-las e a fechá-
las, o cão a tornar-se irritado, Um bombom de chocolate ou um bolo dá vontade de comê-lo, etc.
A natureza incitante das coisas pode ser positiva ou negativa, pode levar-nos à acção directa ou
indirectamente, forte ou fraca, etc., mas o significado da lei fundamental permanece sempre o
mesmo: precisamente com base nas novas necessidades, objectivos são divididos em objetos
neutros ou incitantes e estes últimos influenciam ativamente nosso comportamento. O que foi dito
refere-se igualmente às necessidades temporais. Eles também modificam a estrutura do ambiente
circundante. A necessidade temporal contribui para que os objetos do mundo circundante passem
a nos influenciar de forma instigante; pode-se dizer que eles exigem de nós determinadas ações,
nos provocam, nos atraem ou nos repelem, nos ordenam, nos seduzem ou nos desviam. O seu
papel não é passivo, mas ativo em relação às suas próprias necessidades. Como a pólvora que só
explode quando nela cai uma faísca, a necessidade também se revela no choque com objetos
externos que a instigam e podem satisfazê-la.
O conjunto de objetos que têm caráter incitante é determinado mais ou menos estritamente do
ponto de vista biológico em relação às necessidades autênticas; mas é muito indefinido, elástico e
variável face às necessidades temporais: Portanto, Lewin formula uma tese geral da seguinte
forma: até certo ponto, diz ele, as expressões “uma necessidade ou outra surgiu” ou “uma ou outra
esfera de objetos tem uma natureza incitante para uma ou outra ação" são equivalentes. Na teoria
estruturalista, portanto, é atribuído um devido lugarvinteà influência instigante que os objetos
exercem sobre nós. Para o desenvolvimento e o destino de cada necessidade, não é de forma
alguma indiferente conhecer a influência das forças instigadoras que sobre elas atuam. A
esterilidade da antiga abordagem do problema dos interesses se devia ao fato de que os aspectos
objetivos e subjetivos do processo estavam divididos quando sua base real é, justamente, sua
dupla natureza em que de certa forma são sintetizados. Complexa ambos os momentos: o
subjetivo e o objetivo.
Seção 04
O defeito fundamental e mais importante da teoria estruturalista dos interesses é que ela não capta a
diferença muito profunda entre interesses e necessidades instintivas; limita-se a estabelecer uma série
de diferenças funcionais e estruturais entre necessidades temporárias e autênticas, mas não considera
em consideração a diferença de princípio em sua própria natureza, em
8
a própria essência de ambos os fenómenos ou, simplesmente, não leva em conta a natureza histórico-
social dos interesses humanos. Na verdade, só o homem no processo de seu desenvolvimento histórico
consegue criar novas forças matriciais de comportamento, só ao longo do processo histórico-social do
ser humano é que suas novas necessidades surgiram, se formaram e se desenvolveram e ao mesmo
tempo as próprias necessidades naturais sofreram uma profunda mudança no desenvolvimento
histórico do homem.
A teoria estruturalista não leva em consideração esta mudança na natureza humana no processo de
desenvolvimento histórico, nem o caráter histórico das novas formações que podem ser chamadas de
interesses. Considera os interesses como uma categoria natural e não histórica, acredita que o processo
de desenvolvimento dos interesses é análogo aos processos biológicos e orgânicos de maturação e
crescimento; Para esta teoria, o desenvolvimento de interesse é semelhante ao desenvolvimento do ovo
e por isso busca analogias na física do organismo vivo; Para ela, as necessidades e as necessidades
temporais são, acima de tudo, fontes de energia orgânica, relegando ao esquecimento que as
necessidades humanas são refratadas múltiplas vezes no prisma das relações sociais complexas. É
propenso a considerar que a ontogénese das necessidades e dos interesses é, antes de tudo, um
processo orgânico e vital, esquecendo que o desenvolvimento do interesse, no verdadeiro sentido da
palavra, constitui em muito maior medida o conteúdo do desenvolvimento sociocultural. do que de sua
formação biológica. Por isso simplifica as complexas relações entre a base biológica e orgânica dos
interesses e o complexo processo do ensino superior, processo que faz parte das raízes gerais da criança
na vida do todo social a que pertence.
Esquece, nas palavras de Karl Marx, que a necessidade do homem se torna necessidade humana, razão
pela qual a teoria estruturalista é mais consistente quando relaciona o desenvolvimento dos interesses
com o desenvolvimento da sua base biológica; mas esta complexa concatenação das duas linhas de
desenvolvimento – o biológicovinte e ume o sociocultural - que na verdade constitui a base da
ontogênese é inexplicável, do ponto de vista dessa teoria e as linhas de sua formação são mal
delimitadas. Num dos capítulos anteriores 13 havíamos dito que para compreender corretamente o
núcleo fundamental das necessidades biológicas, a partir do qual começa o desenvolvimento dos
interesses na era de transição, é essencial levar em conta a natureza histórica da atração humana, a
forma história do amor sexual entre seres humanos. Acreditamos que Engels foi o primeiro a concentrar
a sua atenção neste problema a partir do nível do desenvolvimento filogenético.
«O amor sexual contemporâneo é essencialmente diferente da simples atração sexual, do antigo

Eros. Em primeiro lugar, pressupõe o amor da pessoa amada; Nesse sentido, a posição da mulher é
a mesma do homem, enquanto no Eros antigo nem sempre, longe disso, era exigida a
conformidade da mulher. Em segundo lugar, a intensidade e a duração do amor sexual são
geralmente tais que a impossibilidade de posse e separação significava grande, se não muito
grande, infortúnio para ambas as partes; Os amantes correm um grande risco, arriscam até a vida
com o único propósito de pertencer, o que antigamente só acontecia em casos de infidelidade
conjugal. Finalmente, surge um novo critério moral para condenar e justificar as relações sexuais;
“Não só é interessante saber se foi uma relação conjugal ou extraconjugal, mas também se é ou
não fruto de um amor recíproco”. (C. Marx e E Engels, Obras Completas, vol. 21, edição russa, pp.
79-80.)
Engels refere-se ao amor individual moderno entre duas pessoas de sexos diferentes, a esse nobre processo
moral: só na Idade Média surgiu pela primeira vez esta forma histórica de amor sexual individual, ou seja, a
forma mais elevada de necessidade humana é uma necessidade histórica. forma. .
No plano ontogenético, que é o que nos interessa agora, devemos também diferenciar a linha sociocultural no
desenvolvimento e formação das necessidades da criança e do adolescente da linha biológica do
desenvolvimento dos seus atrativos orgânicos. Fazer isso é particularmente importante, especialmente na
idade de transição. Nessa época de grande avanço no desenvolvimento biológico e cultural, quando ocorre o
amadurecimento das necessidades biológicas e culturais, não conseguiremos encontrar a chave para
compreender corretamente as mudanças que ocorrem se não levarmos em conta
9
consideração de que não apenas o conteúdo do pensamento humano, não apenas as formas e mecanismos
superiores do comportamento humano, mas também as próprias forças motrizes do comportamento, os
próprios motores que colocam tais mecanismos em ação, a própria orientação do comportamento humano
experimentam um complexo sócio -desenvolvimento cultural.
Neste sentido, os interesses constituem um estado especificamente humano que diferencia o homem dos
animais: o desenvolvimento dos interesses está subjacente ao desenvolvimento cultural e psicológico do
adolescente; o interesse em sua forma mais elevada, quando se torna consciente e livre, apresenta-se a nós
como uma aspiração consciente, uma atração por si mesmo, em oposição ao impulso instintivo que é uma
atração por si mesmo.
A história do desenvolvimento de interesses na era de transição" É a melhor demonstração táctica

de tudo o que dissemos sobre a natureza dos nossos interesses e o seu desenvolvimento, a melhor
confirmação de todos os aspectos positivos da teoria estruturalista, a refutação mais convincente
dos seus erros, a ilustração mais óbvia e eficaz da teoria ., realmente científico, sobre interesse.
Seção 05
A teoria dos interesses na era de transição ilustra brilhantemente a tese de Lewin já citada: os
interesses não podem ser entendidos fora do processo de desenvolvimento, uma vez que os
conceitos de crescimento, crise, maturação são fundamentais na abordagem desse problema.
Basta analisar a história do desenvolvimento dos interesses nessa idade para nos convencermos
definitivamente de até que ponto é errado identificar interesses e hábitos, forças motrizes e
mecanismos de comportamento.
Ao longo de cinco anos, um período de tempo relativamente curto, as mudanças intensas e profundas que
ocorrem nas forças motrizes do comportamento formam claramente uma linha especial de desenvolvimento
que não coincide com a linha de desenvolvimento dos próprios mecanismos comportamentais. Se não
soubermos diferenciar no desenvolvimento psicológico do adolescente o processo de formação de hábitos do
processo de desenvolvimento de interesses, nunca conseguiremos explicar o fato – central para toda esta
idade – de que os hábitos não mudam de uma forma muito essencial ao longo da vida, um ou dois anos.
Os mecanismos comportamentais já formados continuam a existir, novos surgem a partir deles,

mas os interesses, isto é, as necessidades que põem em movimento esses mecanismos, mudam
radicalmente. Nada entendemos sobre o desenvolvimento psicológico do adolescente se não
levarmos em consideração este fato fundamental. Como já indicamos, são explicadas as
dificuldades dos psicólogos, que não encontraram mudanças essenciais nos processos de
pensamento dos adolescentes e se limitaram a verificar o desenvolvimento posterior dos mesmos
mecanismos que uma criança de três anos já possui. tudo pelo seguinte: a psicologia não
diferenciou com clareza suficiente o desenvolvimento da linha de orientação e dos motivos
motrizes do pensamento, bem como os próprios mecanismos dos processos intelectuais.
Se esse fato não for levado em consideração, não será possível compreender por que no processo de
desenvolvimento do adolescente, em sua fase mais crítica, ocorre o declínio do rendimento acadêmico, a
piora de hábitos previamente estabelecidos, principalmente quando o trabalho produtivo de uma
pessoa criativa a natureza se desenrola diante da criança.
Porém, os mecanismos comportamentais não descem a um nível inferior nem há diminuição da

curva de desenvolvimento intelectual se ao adolescente for dada uma tarefa que exija o uso de
hábitos de natureza mais ou menos mecânica. O exemplo do trabalho mecânico do adolescente
nos dá uma23prova evidente de que o hábito, por si só, não sofre alterações importantes,
enquanto a sua atuação numa nova estrutura de interesses pode sofrer modificações essenciais.
10
É preciso dizer, sem exagero, que nesta idade a linha de desenvolvimento dos interesses e a linha de
desenvolvimento dos mecanismos comportamentais estão muito claramente diferenciadas, cada uma
delas separadamente realiza um movimento tão complexo que é justamente a correlação de ambos
linhas que nos permitem compreender as principais peculiaridades do desenvolvimento.
É nessa idade que se manifestam claramente as relações entre as verdadeiras necessidades biológicas
do organismo e as suas necessidades culturais superiores, que chamamos de interesses. Em nenhuma
outra idade do desenvolvimento infantil o fato é revelado com tanta evidência que o amadurecimento e
a formação de certos atrativos vitais constituem a premissa essencial para que os interesses do
adolescente sejam modificados.
Veremos mais tarde como os dois processos mutuamente relacionados - maturação de novos
atrativos e reestruturação nesta base de todo o sistema de interesses - estão claramente
dissociados no tempo e constituem os momentos inicial e final de um processo de
desenvolvimento, único na sua essência.
Por fim, a relação dos momentos, o subjetivo e o objetivo, dentro da própria estrutura de atrações
e interesses, as mudanças no sistema interno de necessidades e a força incitadora dos objetos
circundantes, manifestam-se claramente na história dos interesses no idade de transição. Com
clareza experimental pudemos observar como o amadurecimento e o surgimento de novas
atrações e necessidades internas ampliam infinitamente o círculo de objetos que têm força
incitante para os adolescentes, como esferas inteiras de atividade, antes neutras para eles, agora
se tornam momentos fundamentais que determinam seu comportamento, como, junto com o
novo mundo interno, surge para o adolescente um mundo externo completamente novo.
Sem compreender que todos os mecanismos do comportamento do adolescente começam a

funcionar num mundo interno e externo completamente diferente, isto é, num sistema de
interesses internos e num sistema de influências externas radicalmente diferentes, não seremos
capazes de compreender o verdadeiramente mudanças profundas que o adolescente vivencia
nesse período. Talvez em nenhum outro lugar a diferença entre interesses e hábitos se manifeste
tão claramente como na reestruturação do sistema de interesses na era de transição que nos
permite distinguir a estrutura interna e íntima de todo o sistema de desenvolvimento complexo do
qual falamos num dos os primeiros capítulos 15 do nosso trabalho. Dissemos nele, usando uma
comparação figurativa, que os processos de desenvolvimento na infância e na idade de transição
lembram frequentemente a transformação da lagarta em crisálida e da crisálida em borboleta.
Neste processo de desenvolvimento, antes da mudança qualitativa das formas, antes do
aparecimento de novas formações, o próprio processo revela claramente a sua estrutura
complexa, é composto pelos processos de extinção, desenvolvimento reverso ou redução da forma
antiga e do nascimento, processos de formação e maturação24da nova maneira. A transformação
da crisálida em borboleta pressupõe tanto a extinção da crisálida quanto o nascimento da
borboleta; toda evolução é, ao mesmo tempo, involução. Assim, J. Baldwin 16 formulou esta lei
básica do desenvolvimento. No desenvolvimento dos interesses, observa-se com muita clareza a
complexa concatenação, a mistura dos processos de extinção e nascimento.
É fácil perceber, mesmo à primeira vista, que no adolescente não só aparecem novos interesses,
mas também desaparecem os antigos, que ele não só começa a se interessar por objetos que lhe
são completamente novos, mas também perde o interesse por coisas que interessou-o antes. A
ascensão a um novo nível significa o desaparecimento do antigo e este longo processo de extinção
dos interesses infantis na idade de transição, particularmente sensível e muitas vezes doloroso,
preenche, como veremos mais tarde, todo um capítulo na história do desenvolvimento da
interesses dos adolescentes. No entanto, a redução dos antigos interesses dominantes no período
anterior não é de forma alguma acompanhada pelo desaparecimento dos velhos hábitos
adquiridos na primeira idade escolar e na anterior, pela extinção dos antigos mecanismos
comportamentais formados e estruturados na infância .
onze
Logicamente, estes mecanismos também sofrem mudanças essenciais, mas o destino dessas
mudanças, a linha do seu desenvolvimento e extinção, não coincide, de forma alguma, com a linha
do desenvolvimento e extinção dos interesses das crianças, com o seu destino. Consideramos
essencial colocar a análise geral dos interesses antes da análise dos interesses do adolescente,
uma vez que o problema dos interesses na idade de transição era geralmente abordado de forma
puramente empírica, sem qualquer base teórica, uma vez que é o problema chave da toda a
psicologia do adolescente e porque nela se manifestam claramente as leis básicas que regem o
desenvolvimento geral dos interesses, sem cujo conhecimento o seu destino na idade de transição
seria incompreensível e confuso.
O esclarecimento dos fundamentos gerais da teoria dos juros equivale a completar metade da
tarefa no estudo dos interesses na idade de transição. Já dissemos que os psicólogos que não
levam em conta as mudanças e mudanças na esfera de interesses são involuntariamente levados
pela ilusão de que no desenvolvimento psicológico do adolescente não há nada de essencialmente
novo quando comparado ao desenvolvimento de um período de três anos. velho garoto. Eles
acreditam que apenas os mesmos mecanismos são aperfeiçoados, que o progresso subsequente
ocorre na mesma direção.
No próximo capítulo, dedicado ao problema do pensamento na era de transição, pararemos para

examinar detalhadamente este ponto de vista. Em relação ao problema dos interesses, o
preconceito - análogo ao anterior - de que na esfera dos interesses a era de transição constitui
também um todo global, não dividido em fases e etapas isoladas, ou seja, aquela Era, em relação a
interesses, constitui um todo global estático.25
A teoria clássica da idade de transição sempre negou a existência de mudanças importantes na

esfera dos interesses dos adolescentes. Cientistas como T. Tzigen (1924) opõem-se ao
estabelecimento de fases isoladas na idade de transição e assumem que o desenvolvimento ocorre
uniformemente durante este período. Tal concepção significa, na verdade, negar a compreensão
do desenvolvimento dos interesses do adolescente. Todos os sucessos da psicologia
contemporânea se devem precisamente à superação deste preconceito; Procura-se destacar,
analisar e descrever da forma mais exata as diversas fases e etapas que constituem todo o
processo de maturação sexual. Recorrendo à conhecida analogia, vale dizer que a peculiaridade
mais característica da atual psicologia do adolescente reside na tentativa de focar a personalidade
do adolescente não como um objeto, mas como um processo, ou seja, de forma dinâmica e não
estática. forma, uma abordagem que está inevitavelmente ligada à diferenciação das diferentes
fases e etapas do desenvolvimento dos interesses do adolescente.
Seção 06
Na nova psicologia do adolescente, aceita-se a tese principal de que as fases básicas do
desenvolvimento dos interesses coincidem com as fases básicas do processo de maturação
biológica do mesmo. Este simples facto demonstra que o desenvolvimento dos interesses está
estreita e directamente dependente dos processos de maturação biológica e que o ritmo da
maturação orgânica determina o ritmo do desenvolvimento dos interesses.
O. Kroh" Nesse sentido, ele apresentou um ponto de vista muito diferente das opiniões de Tzigen em
seu trabalho sobre as fases do desenvolvimento do adolescente. A ideia fundamental de seu trabalho é a
seguinte: o desenvolvimento não é um processo uniforme e rígido, o desenvolvimento do adolescente,
incluindo o desenvolvimento de seus interesses, ocorre como um movimento arrítmico em que várias
fases, duplamente determinadas - de no por um lado, pelo ritmo de maturação interna, pelas alterações
no sistema de glândulas de secreção interna e, por outro, pelo fato de o adolescente que amadurece no
sentido biológico perder o vínculo com o meio ambiente.
Uma vez estabelecido que o interesse surge quando as atrações se desenvolvem e que junto com
seu aparecimento também mudam as relações com o meio ambiente, não é de surpreender que as
fases que formam o movimento arrítmico no período de maturação sexual não apenas
12
caracterizam-se por diversas mudanças orgânicas internas, mas também pela reestruturação de
todo o sistema de relações com o meio ambiente. Uma vez estabelecido que o desenvolvimento de
interesses inclui a regressão de interesses anteriores, não é de estranhar que a passagem de uma
fase de desenvolvimento para outra se manifeste diretamente, e sobretudo, na extinção dos
antigos laços com o meio, que períodos inteiros de rejeição ao meio ambiente aparecem no
desenvolvimento da criança.26
O. Kroh distingue claramente dois períodos de rejeição[18]: 1) por volta dos três anos e 2) por volta dos
treze anos, quando começa o período de maturação sexual. Por esta razão, muitos cientistas, incluindo
Ch. Bühler, estabelecem uma analogia de longo alcance entre o processo de desenvolvimento do
adolescente e os processos de desenvolvimento de uma criança de três anos. Por enquanto deixamos de
lado esta teoria que analisaremos mais tarde.
Se somarmos os dados das teorias atuais sobre as fases da maturação sexual veremos – e é isso
que nos interessa agora em primeiro lugar – que todos os autores reconhecem a existência de
fases e movimentos arrítmicos complexos nesta idade. Vemos, portanto, que tanto a tese de Tzigen
sobre um desenvolvimento uniforme e correto naquele período quanto a concepção tradicional
para a qual os processos críticos de involução na psicologia do adolescente constituíam o conteúdo
absoluto do período de desenvolvimento naquele período perderam seu sentido. validade.como
um todo, sem perceber, devido aos fenômenos da crise, os fenômenos de crescimento e
maturação. São precisamente estes três momentos – crescimento, crise e maturação – que
determinam fundamentalmente as três fases da maturação sexual e só em conjunto nos fornecem
uma ideia correcta sobre o processo de desenvolvimento como um todo. P L. Zagorovski[19] tem
muita razão quando afirma, ao fazer um balanço da teoria atual sobre a divisão do período de
maturação sexual em fases isoladas, que as diversas investigações sobre a adolescência, realizadas
nos últimos anos, limitam consideravelmente a ideia atual sobre o período. maturação sexual como
uma idade de oscilações de humor, um período de contrastes no desenvolvimento (S. Hall)[vinte],
etc. A fase negativa dura um tempo limitado e, uma vez superada, o adolescente entra em uma
nova fase de desenvolvimento.
O debate, frequente na literatura moderna, sobre a essência da era de transição, ou seja, se se

trata de uma crise que evolui dramaticamente ou se a maturação se baseia numa síntese positiva e
multiforme, deve-se, em parte, a uma abordagem estatística incorrecta à questão colocada, à
tentativa de abranger numa única fórmula o período de transição como algo acabado, organizado,
dotado de propriedades firmes, consolidadas e precisas. É no movimento, na dinâmica, no
desenvolvimento da era de transição que ambos os pontos de vista diametralmente opostos se
unem de forma eficaz e vital.
Crise e síntese, que representam diferentes momentos de uma mesma onda de desenvolvimento,
compõem o processo de maturação. Se passarmos ao estudo do conteúdo das principais fases que
compõem o desenvolvimento dos interesses na idade de transição, devemos salientar que todo
este desenvolvimento se baseia em mudanças orgânicas relacionadas com os processos de
maturação sexual. A maturação sexual significa que novas necessidades e impulsos aparecem no
sistema de atrações orgânicas, é isso que constitui a base de todas as mudanças no sistema de
interesses do adolescente. A melhor demonstração disso é o fato de que os processos de mudança
de interesses costumam coincidir completamente no tempo com o início das mudanças orgânicas.
Quando a maturação sexual é atrasada, a crise de interesses também é adiada no tempo; quando
27a maturação sexual avança no tempo, a crise de interesses aproxima-se da fase inicial deste
período.
Por isso, na era de transição podemos observar claramente a existência de duas fases
fundamentais no desenvolvimento dos interesses: a fase de aparecimento de novos atrativos, que
constituem a base orgânica do novo sistema de interesses, e depois a fase de maturação desse
sistema, um novo sistema estruturado em torno de novas atrações. W. Peters (1927) estava
absolutamente certo quando propôs que duas fases fundamentais fossem diferenciadas na idade
de transição. Chame a primeira fase de atrações e a segunda fase de interesses 21. Claro,
13
Tal diferenciação, bem como as denominações dadas, são muito convencionais, mas
fundamentalmente dão-nos a conhecer os principais resultados obtidos pelas diversas
investigações dedicadas à idade de transição. A primeira fase, a fase das atrações, costuma durar
cerca de dois anos. Peters a caracteriza como uma fase de manifestação negativa de interesses,
como uma fase de falência de prestígio, de elevada irritabilidade, grande capacidade de excitação,
cansaço extremo, mudanças rápidas e abruptas de humor e grandes oscilações de disposição.
A referida fase caracteriza-se sobretudo pelo facto de o seu conteúdo ser constituído por dois
momentos fundamentais: em primeiro lugar, pela redução e extinção do sistema de interesses
previamente formados (daí o seu carácter negativo e rebelde) e, em segundo lugar, pela processos
de maturação e aparecimento dos primeiros atrativos orgânicos que sinalizam o início da
maturação sexual. É precisamente a combinação destes dois momentos, considerados em
conjunto, que caracteriza o facto, que pode parecer estranho à primeira vista, de no adolescente
haver uma diminuição geral dos interesses e, por vezes, até a sua total ausência. A fase destrutiva e
devastadora, em que o adolescente deixa para trás a infância, foi descrita por L. N. Tolstoy 22 como
o “deserto da adolescência”.
Vemos, portanto, que este período se distingue, no seu conjunto, por duas características fundamentais: por
ser um período de ruptura e extinção de antigos interesses e por um período de maturação de uma nova base
biológica que permite posteriormente o desenvolvimento de novos interesses .
Seção 07
A extinção de antigos interesses e o amadurecimento das atrações produzem uma impressão de

vazio. Foi esta circunstância que motivou Peters a chamar toda a fase, como um todo, de fase de
atrações e contrastá-la com a fase seguinte de maturação, a fase de interesses. Sabemos que todos
os interesses se estruturam numa certa base instintiva graças à qual o seu posterior
desenvolvimento se torna possível; No entanto, a característica essencial do! desenvolvimento é
precisamente o facto de a base biológica ou subsolo dos interesses – que ao longo de outros
períodos etários permanece mais ou menos inalterado – mudar28por si só e passa por mudanças
muito essenciais na idade de transição, destruindo a harmonia das atrações previamente
estabelecidas e revelando os impulsos instintivos que iniciam seu amadurecimento.
Não é estranho, então, que toda a superestrutura seja destruída até a fundação, como acontece com um
edifício durante um terremoto. O período de destruição da superestrutura e de revelação das novas
camadas de atrações constitui a fase que Peters qualifica como a fase das atrações. Ele acredita que esta
fase é caracterizada, sobretudo, por irritabilidade geral, indefinida e extensa, grande excitabilidade,
fadiga e exaustão rápidas, mudanças bruscas de humor, protestos e colapso de prestígio.
Também para Peters, junto com a revelação de novos atrativos e ao mesmo tempo que esse
processo, ocorre outro: o colapso ou perda de antigos interesses. A nova fase que substitui a
anterior, Peters, caracteriza-se sobretudo pela existência de traços contraditórios, ou seja, pelo
amadurecimento e estabelecimento de novos interesses que se desenvolvem sobre bases
completamente novas.
No início, o processo distingue-se pela multiplicidade de interesses que o adolescente manifesta à

medida que avança para a segunda fase. Aos poucos, e através da diferenciação, vai-se escolhendo
e fortalecendo um determinado núcleo fundamental de interesses que se desenvolve ao longo da
segunda fase, desenvolvimento que se distingue por uma relação polar entre o seu ponto inicial e
o último. Se a fase de desenvolvimento dos interesses está no início sob o signo das aspirações
românticas, o seu final distingue-se por uma escolha realista e prática de um interesse mais
estável, que na maioria dos casos está directamente ligado ao caminho de vida fundamental que o
adolescente escolheu. As observações de Peters sobre o desenvolvimento de
14
dessas duas fases de interesses do adolescente da classe trabalhadora. Como muitos outros autores, Peters
confirma que a juventude do menino trabalhador começa mais tarde e termina mais cedo, que todo o seu
período de desenvolvimento passa ou de forma reprimida ou desinibida, dependendo se as condições
económicas e sociais são favoráveis ou adversas. outros. As observações de Peters, bem como as de outros
autores estrangeiros, referem-se a adolescentes da classe trabalhadora em países capitalistas. Peters indica
que um adolescente da classe trabalhadora de quatorze anos ainda é uma criança e um adolescente de
dezoito anos é um adulto.
Segundo Peters, a primeira fase do adolescente da classe trabalhadora tem a mesma duração que
a do adolescente burguês; Às vezes, pelas condições de vida, manifestam-se com maior virulência
e, por outro lado, a segunda fase, a dos interesses, é menor, mais restrita no tempo, limitada no
seu desenvolvimento natural, inibida por necessidade. idade precoce e condições de vida difíceis.
A outra característica da fase, a involução de interesses anteriores, permite defini-la como negativa ou como
fase de rejeição no desenvolvimento do adolescente. Charlotee Bühler, ao descrevê-la desta forma, destaca
sobretudo as suas tendências negativas, o advento desta fase é caracterizado pelo desaparecimento dos
interesses escolares juntamente com outros sintomas puramente negativos; Sua principal característica é a
ausência29de interesses determinados e estáveis. Na verdade, Ch. Bühler reconhece o mesmo estágio de
desenvolvimento adolescente de Peters como uma fase negativa, mas destaca, acima de tudo, outra
característica sua.
Se para Peters o aparecimento de novos atrativos num contexto de extinção dos interesses infantis
ocupa o primeiro lugar no conjunto de sintomas do período examinado, para Ch. Bühler, por outro
lado, a negação dos interesses aparece em primeiro lugar. aqueles no contexto do nascimento de
novas atrações. Entre os sintomas que caracterizam o início da fase negativa, Ch. Bühler elenca a
curiosidade sexual aguda como a mais frequente nos adolescentes desse período. Não considera
uma coincidência que, segundo dados estatísticos de Berlim, os crimes sexuais contra mulheres
jovens correspondam quase sempre a essa fase.
É de extrema importância ressaltar que justamente no início da maturação sexual, durante a fase
negativa, as atrações sexuais se manifestam da forma menos dissimulada, revelada e à medida
que a maturação sexual avança, observamos a diminuição e não o aumento de tais sintomas. A
característica da fase negativa é justamente a sua manifestação aberta; não mascarado ou
elaborado. Além dos sintomas negativos, Ch. Bühler não apenas aponta a manifestação das
atrações como as principais características da FASE, tomada como um todo, mas vai além, ao tentar
estabelecer uma relação biológica direta de todos os momentos negativos da fase. a fase dada,
tudo que o torna negativo, com o amadurecimento sexual, com o aumento da atração sexual.
Nesta questão, Ch. Bühler baseia-se na analogia biológica. F. Doflein e alguns outros pesquisadores
apontam que os animais às vésperas da maturação sexual apresentam inquietação, alta
excitabilidade e tendências ao isolamento. Dizem também que o período de negatividade nas
meninas geralmente aparece antes da primeira menstruação e termina quando ela ocorre. Ch.
Bühler tende a considerar todo o conjunto de sintomas negativos como o advento direto do
processo de maturação sexual.
Segundo Ch. Bühler, o início desta fase é caracterizado por uma clara diminuição da produtividade e da
capacidade de atividade mesmo na esfera das faculdades e interesses. (Devemos observar que no caso
em questão temos um magnífico exemplo de até que ponto o desenvolvimento de mecanismos, hábitos
e habilidades comportamentais não é paralelo ao desenvolvimento de interesses e da profunda
divergência que existe entre ambos os processos na fase negativa .) A par deste declínio, surge o
descontentamento interior, a inquietação, uma tendência para a solidão, o auto-isolamento, que por
vezes é acompanhado por uma atitude hostil para com os outros. O principal diferencial de toda a fase é
a diminuição da produtividade da atividade, a perda de interesse, a inquietação geral. Pode-se dizer que
o adolescente se separa do ambiente, que adota uma atitude negativa em relação a tudo o que o rodeia,
em relação àquilo que há pouco tempo ainda constituía
quinze
o objeto de seu interesse; Em alguns casos o negativismo é menos violento e noutros assume a
forma de actividade destrutiva. Junto com as experiências subjetivas (estados depressivos,
tristezas, angústias que conhecemos pelos diários e outros documentos que30revelar a vida
interior e íntima do adolescente) esta fase é caracterizada por atitude hostil, tendência à briga,
violações da disciplina.
Podemos chamar toda essa fase de segundo negativismo, já que tal atitude negativa costuma aparecer
pela primeira vez na primeira infância, por volta dos três anos de idade. Como já dissemos, esta
semelhança permite a Ch. Bühler fazer uma analogia de longo alcance entre a primeira e a segunda
fases da negação. Esta semelhança limita-se, evidentemente, a uma semelhança puramente formal
entre os dois períodos; Pode-se supor que a tendência negativa é característica de cada mudança, de
cada virada, de cada passo de um estágio para outro e é para a criança uma ponte essencial através da
qual ela ascende a um novo estágio de desenvolvimento. Segundo Ch. Bühler, essa fase ocorre nas
meninas por volta dos treze anos e dois meses e dura alguns meses.
Seção 08
Observações semelhantes foram feitas por outros pesquisadores. O. Shterzinger, por exemplo,
centra a sua atenção nas repetidas queixas dos professores sobre o mau desempenho dos alunos
adolescentes do 5º ano, com idades entre catorze e quinze anos, sobre as dificuldades que
encontram no seu trabalho docente. O. Kroh diz o mesmo: na primeira fase da maturação sexual
observa-se uma certa diminuição na capacidade e produtividade do trabalho mental dos alunos.
Kroh diz que o surpreendente baixo desempenho acadêmico observado no ensino médio,
geralmente na 5ª série, mesmo entre os alunos mais favorecidos até então, é explicado pela
transição do sistema de ensino visual para o de compreensão e dedução. A transição para uma
forma nova e superior de atividade intelectual é acompanhada por uma diminuição temporária da
capacidade de trabalho.
Kroh define corretamente este período como um período de desorientação nas relações internas e
externas. Quando o adolescente atinge a idade de transição, quando os traços do passado que se
extingue e do futuro que se inicia se misturam em sua personalidade, ocorre uma certa mudança
nas linhas fundamentais, um certo estado provisório de desorientação. E justamente nesse período
se observa uma certa divergência entre a criança e o meio que a cerca. Kroh considera improvável
que houvesse, ao longo de todo o processo de desenvolvimento, uma maior desunião entre o “eu”
humano e o mundo como neste período.
O. Tumlirz[23](1931) caracterizaram de forma semelhante esta fase no desenvolvimento de interesses.

Também para ele, o período de maturação sexual inicia-se com a fase cujo momento central é a ruptura
de interesses previamente estabelecidos. É um período em que colidem diversas aptidões psicológicas,
um período de inquietação, negação e protesto tanto interna como externamente. A atitude negativa da
oposição caracteriza este período carente de interesses positivos e estáveis. A primeira fase de negação
é seguida por uma fase positiva que Tumlirz descreve como o período dos interesses culturais.30
Vemos, portanto, que os mais diversos pesquisadores, apesar das diferenças em algumas definições,
reconhecem de forma unânime a existência da fase negativa no início da idade de transição. Vários
autores completam esta tese com dados factuais valiosos. A. Busemann, por exemplo, que estudou
como as características fundamentais da adolescência se refletem nos julgamentos dos próprios
adolescentes, salienta que os sintomas de descontentamento se manifestam sobretudo nas meninas por
volta dos treze anos e nos meninos por volta dos dezesseis anos. .
E. Lau, cuja obra chama particularmente a atenção por ser dedicada ao adolescente da classe trabalhadora,
observa que o declínio do interesse pelo trabalho se manifesta aos quinze ou dezesseis anos, quando muitas
vezes se adquire uma atitude subitamente negativa em relação à profissão. , atitude que costuma durar pouco,
sendo substituída pela positiva.
16
Pesquisa de outros autores[24]Eles nos permitiram especificar as diferenças entre meninos e

meninas nesta fase e esclarecer seus diversos sintomas. O estudo de Reininger mostrou que a fase
negativa tem sido observada em meninas geralmente no período entre onze anos e oito meses e
treze anos, com duração de oito a nove meses. Reininger conclui que a fase negativa é um período
normal e essencial pelo qual o adolescente deve passar. A ausência desse período, em sua opinião,
só é observada quando o desenvolvimento do adolescente se desvia da norma em um sentido ou
outro ou quando ocorre uma maturidade antecipada e precoce.
O principal sintoma que sinaliza o fim desta fase é o maior desempenho e maior produtividade da
atividade mental. Reininger aponta entre os sintomas que caracterizam esta fase a instabilidade, a
inquietação, a diminuição do humor, seu tom negativo, a passividade e a diminuição dos
interesses. Entre as raparigas das classes menos abastadas este período decorre, essencialmente,
da mesma forma, mas ocorre um pouco mais tarde, por volta dos treze ou catorze anos.
L. Vecérka conduziu uma investigação semelhante neste período com meninas; Ele estava interessado
em conhecer o desenvolvimento das relações sociais entre os adolescentes, sua atitude em relação aos
adultos e as diversas formas de vida social das crianças. Segundo seus dados, a evolução das relações
sociais e dos interesses a elas relacionados revela claramente a existência de duas fases polares: a
primeira delas é caracterizada pela desintegração dos laços coletivos, pela ruptura das relações antes
estabelecidas entre as crianças, por uma mudança repentina na atitude para com outras pessoas; A
segunda, chamada pela pesquisadora de fase de aliança, distingue-se por suas características contrárias,
a expansão e o fortalecimento das relações sociais em primeiro lugar.
H. Hetzer observou a passagem da mesma fase em meninos que geralmente se desenvolviam mais
tarde em comparação com as meninas - entre quatorze e dezesseis anos. Os sintomas foram
idênticos em ambos os casos: diminuição da produtividade, humor pessimista. A diferença
fundamental entre meninos e meninas é que a fase negativa se manifesta nas crianças com maior
virulência e duração, sua negatividade é mais ativa, menos32apatia e sua passividade em relação
às meninas; A sua actividade é mais destrutiva e assume diversas formas.
Seção 09
Em duas excelentes investigações de P. L. Zagorovski (1929) encontramos dados extremamente
interessantes sobre a gênese desta fase e suas peculiaridades em relação ao adolescente soviético.
No primeiro, foram estudados sistematicamente sete grupos escolares: IV, V, VI, VII séries. As
observações foram realizadas durante todo o ano letivo. Dos 274 alunos, entre onze e meio e
dezasseis anos, houve 52 nos quais a negatividade era muito evidente e pronunciada. Em relação
ao total de crianças investigadas, os adolescentes que se encontravam na fase negativa do seu
desenvolvimento constituíam 19%. Nos grupos estudados o número de meninos e meninas foi
mais ou menos igual, mas entre os 52 adolescentes na fase claramente negativa havia 34 meninas
e 18 meninos. 82% do grupo (43 crianças) vinham de famílias de funcionários e intelectuais e
apenas 18% (9 pessoas) eram filhos de trabalhadores. A idade média das meninas na fase negativa
foi de quatorze anos e dois meses (variaram entre treze anos e dois meses e quatorze anos e nove
meses), a idade média dos meninos foi de quatorze anos e seis meses.
Em relação aos sintomas que caracterizam o curso da fase negativa, as pesquisas citadas confirmaram,
de maneira geral, o que foi afirmado anteriormente.
Para Zagorovski, a principal peculiaridade observada nos adolescentes durante a fase negativa é o
baixo desempenho nos estudos e a diminuição da capacidade para o trabalho. Após um período de
desempenho normal, de capacidade normal de trabalho, o aluno deixa repentinamente de realizar
suas tarefas, faltando às aulas. Os alunos que realizaram certas tarefas com interesse perdem
repentinamente todo o entusiasmo por elas; às perguntas do pedagogo
17
Quanto ao motivo pelo qual não prepararam um ou outro trabalho, costumam responder que não
tinham vontade de fazê-lo. Em alguns casos, o desempenho escolar diminui visivelmente. As
infrações disciplinares geralmente ocorrem entre adolescentes (na maioria dos casos são
meninos); reações rebeldes a outros colegas, “negativismo verbal” e negativismo nas ações,
rupturas de relações de amizade, desprezo pelas regras estabelecidas pelo grupo, desejo de
solidão; Estas são as peculiaridades mais frequentes no comportamento dos adolescentes nesta
fase. Entre as meninas prevalece um comportamento passivo, apático e sonolento.
Nos adolescentes estudados observou-se um grande interesse pela leitura (oito casos): eles
passam a ler obras com outros conteúdos, principalmente aquelas onde há elementos eróticos. Em
vários casos, pode-se presumir um interesse sexual agudo, mas as observações de Zagorovski não
foram capazes de esclarecer precisamente esta faceta da vida dos adolescentes.33
Na fase negativa, o fraco desempenho nos estudos e na capacidade de trabalho afecta igualmente
raparigas e rapazes. Zagorovski afirma que a capacidade de trabalho diminui principalmente em
tarefas criativas (escrita, resolução de problemas). Porém, tal diminuição nem sempre é observada
em tarefas mecânicas.
O que há de realmente novo na pesquisa de Zagorovski é a descrição do comportamento dos

adolescentes durante a fase negativa no ambiente familiar. Levando em consideração esses dados,
pode-se fazer a seguinte dedução geral: a negatividade do adolescente não se manifesta na família com
tanta evidência como na escola e, pelo contrário, alguns adolescentes se comportam de forma muito
negativa em casa, mas no ambiente. ... sua negatividade é quase imperceptível na escola.
Assim, há dois momentos que nos chamam a atenção na referida investigação. A primeira é a
diminuição da capacidade de trabalho, principalmente em tarefas de natureza criativa, fenómeno
que se explica pela transição do adolescente para novas, mesmo fracas, formas de atividade
intelectual; Este tipo de tarefas, por outro lado, depende, mais do que o trabalho mecânico, dos
interesses criativos do adolescente e são as mais prejudicadas quando ocorre a ruptura de
interesses. O segundo momento é a dependência muito próxima das disposições negativas das
condições ambientais (a atitude negativa não se manifesta igualmente em todas as crianças e
assume várias formas tanto na família como na escola).
A segunda investigação realizada com 104 adolescentes em período de maturação sexual permite
ao autor esclarecer uma série de questões relacionadas com esta problemática e fazer uma análise
qualitativa extremamente valiosa e importante dos fenómenos observados. A idade média das
meninas estudadas foi de treze anos e três meses (de doze a treze e nove meses); A idade dos
meninos era de quatorze anos e quatro meses (entre treze anos e seis meses e quinze e oito
meses).
Os dados obtidos foram objecto de uma análise qualitativa que permitiu distinguir vários tipos de
escolares com base nas suas experiências na fase negativa do desenvolvimento. O autor propõe
que em vez de falarmos em “tipos” de comportamento, falemos em “formas de comportamento do
escolar soviético”, uma vez que o conceito de “tipo” pressupõe algo estável, invariável, que não
pode ser aplicado às crianças de acordo com os dados ... obtido por Zagorovski. As formas como a
fase negativa passa nos adolescentes são reduzidas a três variantes fundamentais: a primeira é um
negativismo claramente manifestado em todas as esferas da vida do adolescente, os interesses
anteriores do aluno caem subitamente em desuso e adquirem uma nova orientação, por exemplo
para questões da vida sexual; Em alguns casos, o comportamento do adolescente varia em poucas
semanas.
Em alguns casos, a negatividade é surpreendentemente estável. O escolar ignora a família, não

obedece aos adultos, parece excessivamente excitado na escola ou, pelo contrário, muito
preguiçoso e desajeitado, ou seja, é fácil encontrar nele traços esquizóides. Entre os
18
Foram estudadas 16 crianças com essas características (nove meninos e sete meninas), entre elas quatro
de origem popular.3. 4
Entre as meninas, os traços negativos violentos suavizam muito mais cedo do que nos meninos. Ao
caracterizar essas crianças, o autor da pesquisa reconhece que o período inicial de maturação
sexual tem para elas um curso difícil e agudo.
A segunda variante do curso da fase negativa se distingue por características menos violentas. O
adolescente, segundo Zagorovski, é um potencial negativista; vale dizer que sua atitude negativa
se manifesta em determinadas situações da vida, apenas em determinadas condições do meio
social. Sua negatividade é uma reação, sobretudo, às influências adversas do ambiente (ambiente
opressivo na escola, conflitos familiares); porém, são reações instáveis e de curta duração. São
crianças que se distinguem por comportamentos diversos em diversas situações sociais, no seio
familiar e na escola. Uma maioria considerável dos escolares investigados (68 de 104) pertence a
esse tipo.
Finalmente, na terceira variante do curso da primeira fase da maturação sexual, nenhum

fenômeno negativo foi detectado. Nessa variante não se observa declínio no desempenho
acadêmico, rompimento de laços de amizade, abandono do grupo ou mudanças de atitude em
relação ao professor ou à família. Zagorovski observa, porém, que a mudança de interesses é
óbvia: nasce o interesse pelo outro sexo, por outras leituras e diminui o interesse pela vida social
da escola. Cerca de 20% das crianças estudadas pertencem a este grupo. Destaca-se em todo este
grupo uma clara orientação positiva face às situações da vida (apesar de vivenciarem as mesmas
fases biológicas de desenvolvimento que as crianças claramente negativistas). O terceiro grupo, diz
Zagorovski, aparentemente carece de uma fase negativa, suas emoções positivas não enfraquecem
durante um longo período. A maioria das crianças sem fase negativa vem de famílias da classe
trabalhadora (11 em 20).
Com base em sua pesquisa, Zagorovski chega à conclusão de que é preciso fazer uma alteração
séria nas teses dos pesquisadores que descrevem a fase negativa. Não há dúvida, em sua opinião,
que o negativismo, como certa fase do desenvolvimento dos interesses do adolescente, que se
caracteriza pela rejeição do adolescente médio, ocorre no desenvolvimento do homem. Zagorovski
acredita, contudo, que a fórmula puramente biológica defendida por Ch. Bühler deveria ser
rejeitada. Segundo o autor, a inconsistência dessa fórmula se deve ao fato de que os reflexos
negativos em relação ao meio ambiente, normalmente observados entre os mamíferos superiores,
podem ser inibidos e modificados no meio social humano onde também adotam formas
peculiares. Por outro lado, a negatividade não se manifesta em todas as situações da vida. A
manifestação violenta de tais sintomas deve-se, em grande parte, a falhas na abordagem
pedagógica.
Zagorovski considera que a pedagogia dos adolescentes é pouco compreendida, que certa tática
para influenciar o adolescente negativista não está suficientemente desenvolvida. Contudo, todos
os investigadores acreditam ‘que a fase negativa do adolescente normal não é tão longa, que pode
adotar diversas formas de comportamento, ou seja, estar sujeito a diferentes influências e este
facto fala a favor do otimismo pedagógico.35
Em nossa opinião, a maioria dos investigadores, ao apontarem correctamente os sintomas que

caracterizam o início da maturação sexual ao descreverem a fase negativa, simplificam
extremamente o problema, pelo que surge um quadro contraditório das várias formas como a
maturação sexual se manifesta. período em diferentes condições do ambiente social e educacional.
Seção 10
É impossível, aponta Zagorovski com razão, limitar a análise desta fase apenas às formas
biológicas. Acreditamos, contudo, que ele não cobre, na sua objeção, toda a questão como um
todo. Ele também atribui ao meio ambiente, no desenvolvimento dos interesses do adolescente,
19
apenas o papel de fator, capaz de deter, moderar e dar diferentes formas às manifestações
externas, mas não de criar ou formar novos interesses do adolescente. Não devemos esquecer que
a principal característica deste período é que a maturação sexual é ao mesmo tempo a fase de
maturação social da personalidade. À medida que surgem novos atrativos, que constituem a base
biológica para a reestruturação de todo o sistema de interesses, os interesses são reestruturados e
formados a partir de cima, a partir da personalidade em seu processo de amadurecimento e da
concepção de mundo do Adolescente.
Os cientistas biológicos muitas vezes esquecem que o adolescente não é apenas um ser biológico e
natural, mas também um ser histórico e social. Eles também perdem de vista o fato de que, juntamente
com o amadurecimento social e o enraizamento do adolescente na vida social, seus interesses não são
derramados mecanicamente, como um líquido em um recipiente vazio, nas formas biológicas de suas
atrações, mas sim por si mesmos. no processo de desenvolvimento interno e reestruturação da
personalidade, reconstroem suas próprias formas de atrativos, elevando-as a um patamar superior e
transformando-as em interesses humanos, que por si só se tornam momentos internos que constituem
a personalidade.
As ideias que cercam o adolescente e que estão fora dele no início de seu amadurecimento
tornam-se sua herança interior, parte indissociável de sua personalidade.
A segunda alteração que deve ser introduzida na teoria da fase negativa é que, tanto do ponto de
vista biológico como sócio-psicológico, é igualmente errado apresentar o período da fase negativa
como um estágio homogéneo, assumir que toda a melodia da fase crítica É composto por uma
única nota. Na verdade, os processos de desenvolvimento em geral e o processo dado em
particular distinguem-se por uma configuração muito mais complexa, por uma estrutura muito
mais delicada.
A. B. Zalkind 25 aponta o profundo erro pedagógico que dá origem a uma série de absurdos nas
técnicas de abordagem educacional do período crítico. O erro se deve principalmente ao fato de a
etapa crítica ser descrita como algo homogêneo, em que como se houvesse apenas processos de
excitação, fermentação e explosões.36isto é, fenômenos que são extremamente difíceis de
dominar. Porém, na realidade, o período crítico, apesar de todas as suas dificuldades e
complexidade, não se distingue pelo drama que lhe costuma ser atribuído na pedologia antiga;
Não é nada homogéneo, pois na vida real ocorrem nesta fase três tipos de processos e é
necessário ter em conta cada um deles de forma oportuna e global na sua relação com todos os
outros no desenvolvimento de métodos educativos.
Segundo Zalkind, os três tipos de processos que compõem o período crítico do desenvolvimento do
adolescente são os seguintes: l) processos estabilizadores crescentes que garantem os avanços
anteriores do organismo, tornando-os mais fundamentais e firmes; 2) processos verdadeiramente
críticos e totalmente novos onde as mudanças ocorrem com grande velocidade e violência, e 3)
processos que configuram os elementos incipientes do adulto e são a base para a subsequente atividade
criativa do ser humano no processo de seu crescimento. Para Zalkind, a heterogeneidade interna e a
unidade do período crítico se expressam na seguinte fórmula: é uma etapa que põe fim à infância,
consolida-a, cria algo completamente novo e carrega em si elementos de maturação no verdadeiro
sentido do palavra. .
Acreditamos que se for levada em consideração a heterogeneidade da fase crítica juntamente com
a transformação dos atrativos em interesses, ou seja, a formação cultural dos atrativos, obteremos
uma visão correta do problema da fase negativa.
Os interesses do adolescente são o principal e determinante da estrutura e dinâmica de cada fase.
Na era da transição, diz Zalkind, o problema dos interesses torna-se enormemente complicado. É
bastante evidente que se os adolescentes não forem criados com orientações claras para determinados
vinte
impressões que provocam o seu interesse, não poderemos influenciar, do ponto de vista
pedagógico, os principais valores biológicos existentes na idade de transição. Zalkind insiste que o
problema da educação e do ensino na era de transição é um problema da correta formação de
interesses e dominantes de acordo com a idade.
Seção 11
Em relação a isso, a teoria de Thorndike sobre o significado pedagógico dos interesses adquire
extraordinária importância teórica e prática. Defende fundamentalmente três ideias, cada uma das
quais, separada e conjuntamente, adquire um valor primário para o problema dos interesses na
era da transição.
Segundo a primeira ideia, a educação está relacionada ao interesse em dois sentidos. O objetivo da
educação é formar certos interesses positivos e eliminar os indesejáveis, uma vez que a educação,
de fato, nunca poderá formar antecipadamente todas as peculiaridades futuras do comportamento
humano;37Configura e cria apenas os interesses fundamentais que movem e direcionam o ser
humano em sua vida posterior. Vemos, portanto, até que ponto a tentativa de reduzir o processo
educativo ao simples desenvolvimento de novos reflexos condicionados é errônea, do ponto de
vista psicológico, relegando ao esquecimento o desenvolvimento e a educação das forças motrizes
do comportamento. A criação de hábitos, apenas de mecanismos comportamentais, sem a cultura
de interesses será sempre uma educação formal incapaz de orientar adequadamente o
comportamento.
A educação de interesses adquire importância primordial quando comparada à educação de

hábitos, especialmente na idade de transição, no período de maturação, quando as orientações
fundamentais da vida futura são determinadas em muito maior grau pela formação dos interesses
e não pela formação final. desenvolvimento de hábitos. Além disso, os interesses no processo
educativo desempenham o papel de meios, pois neles se baseia todo o estímulo à atividade, à
aquisição de hábitos e conhecimentos. Thorndike atribui grande importância a esta diferenciação,
uma vez que os principais erros pedagógicos, no que diz respeito aos interesses, devem-se à
confusão de meios e objetivos.
A segunda ideia de Thorndike é que o interesse como força motriz que põe em movimento o mecanismo
do comportamento está presente e condiciona inevitavelmente - queiramos ou não - o desenvolvimento
de todo processo psicológico.
Todo trabalho, diz Thorndike, pressupõe interesse. É impossível fazer qualquer trabalho físico ou
intelectual sem interesse; mesmo o trabalho menos interessante é feito, apesar disso, por interesse; pelo
interesse de evitar punições, manter a posição conquistada na classe ou preservar a própria estima;
Sempre tem que haver um interesse. O problema do interesse em ensinar não reside no fato de as
crianças terem ou não interesse em estudar; se não o tiverem, nunca estudarão. O problema é saber
como será esse interesse, de onde ele vem.
E, finalmente, a terceira ideia de Thorndike – sem a qual é impossível compreender corretamente

os interesses na era de transição – é que tanto em relação a todos os instintos e hábitos, como em
relação aos interesses, a natureza não pode ser considerada como um condutor confiável em
direção aos ideais. de Educação. Portanto, podemos e devemos modificar interesses, canalizá-los,
trocá-los de uma esfera para outra, educar e formar novos interesses.
Seção 12
Das teses expostas torna-se evidente, tanto do ponto de vista histórico como prático, o que é a
segunda fase do desenvolvimento dos interesses na era de transição: é a fase da afirmação, a fase
positiva, a fase dos interesses definidos de Peters, ou a fase dos interesses culturais segundo
Tumlirz.
vinte e um
Antes de analisar esta fase, devemos imaginar de forma muito breve e esquemática o processo de
desenvolvimento de interesses na idade de transição, tomado38no seu conjunto. Para isso, é
fundamental lembrar que além das duas fases mencionadas por quase todos os autores, a fase de
negação e a fase de afirmação, existe uma outra, a terceira, embora fosse mais correto chamá-la
de primeira, a fase preparatória. Citamos anteriormente a opinião de A. Beedle 26 sobre a tripla
classificação biológica do estágio de maturação sexual. Não há razão para renunciar a tal
classificação do ponto de vista psicológico, tanto mais que no desenvolvimento dos interesses
distinguimos claramente mais uma fase, a fase preparatória que, considerada biologicamente, se
caracteriza por uma actividade reforçada da hipófise. e a glândula tireóide que influenciam o
crescimento das glândulas sexuais, preparando assim a maturação sexual. Existe, portanto, um
período latente de maturação sexual, quando o sistema interno mais profundo do organismo se
prepara para uma maturação sexual que ainda não abrange os outros sistemas. Zalkind qualifica
esse período latente de maturação sexual como uma etapa de consolidação prévia, pois nele, por
um lado, são preparados os elementos da crise futura e, por outro, são configurados e
completados os processos de desenvolvimento infantil.
É um período latente de maturação sexual relativamente calmo, que ocorre nas profundezas do
organismo e por parte dos interesses é caracterizado pela ausência de tendências claramente
dominantes, especialmente interesses manifestos. Como explicar a irrelevância, por assim dizer, da
fase preparatória? Basicamente, por uma certa falta de entusiasmo geral. A fase latente torna-se o
prólogo de um desenvolvimento posterior, um prólogo que contém de forma embrionária, não
desenvolvida ou não fracionada os três períodos básicos que determinam a referida idade: o fim da
infância, a crise e a maturação. Os interesses do segundo período da era de transição distinguem-
se por formas mais peculiares, por um desenvolvimento mais amplo. Nesse período, adquire
especial significado a lei da permutação de interesses, cujo efeito pode explicar a razão pela qual
os fenômenos violentos e rebeldes da fase negativa são substituídos nos adolescentes por
tendências positivas em um ambiente social bem organizado.
A. Zalkind acredita que existem vários grupos (núcleos) de dominantes fundamentais ou interesses
etários a partir de cuja conjunção se forma o grupo de interesses da segunda fase. Todos os dominantes
podem constituir um fator mórbido, podem causar nervosismo, dispersão de ideias, cansaço, certas
manifestações de negatividade, mas se a excitação for transferida para as vias dominantes, para os
interesses principais, acabam por ser uma fonte inestimável pela orientação positiva do adolescente que
converte a fase negativa numa fase extremamente valiosa de desenvolvimento e criatividade.
Podemos chamar o primeiro grupo de interesses ou interesses dominantes de disposição

egocêntrica ou egodominante do adolescente. Essa dominante é que a personalidade do
adolescente em processo de formação é um dos núcleos centrais de seus interesses, ponto de
partida para abordar a segunda fase como um todo. Zalkind acredita que não devemos perder de
vista a orientação peculiar do adolescente para o futuro, para as amplas e vastas perspectivas que
39Do ponto de vista subjetivo, parecem ser muito mais possíveis do que o cotidiano, o imediato, o
comum. A distância dominante, como o autor a chama, é um traço específico da idade da segunda
fase da idade de transição. Zalkind não nega que nesta fase as relações do adolescente com o meio
envolvente são conflituosas, que ele está insatisfeito com o seu meio e tenta fugir dele. Parece que
procura algo fora do seu ambiente, algo de maior magnitude, negando o quotidiano, o habitual.
Seria errado, no entanto, considerar que os dois grupos de interesses mencionados estão
definitivamente consolidados logo no início dessa fase. O pessoal, que deve ser o ponto de partida, deve
ser completado, enriquecido e orientado para os interesses sociais; Devemos partir do distante, dos
grandes interesses do adolescente, sem deixar de encorajá-lo nesse sentido, orientando e
transformando aos poucos seus interesses, seu trabalho, incluindo-os com mais insistência em uma
atividade comum, cotidiana. Se não levarmos em consideração, diz Zalkind, esses dois
22
dominantes fundamentais, não poderemos interessar o adolescente nem pela vida quotidiana nem pelas questões sociais, e
ele não poderá utilizá-las no seu desenvolvimento geral.
Zalkind também inclui nos interesses fundamentais a tendência de oposição ao

autoaperfeiçoamento, aos esforços volitivos, que às vezes assume o caráter de teimosia, protesto,
vandalismo, luta aberta contra a autoridade pedagógica, entre outras manifestações negativas. O
domínio do esforço está diretamente relacionado a outra atitude do adolescente, também básica, a
do romantismo, que se manifesta nas intensas atrações da criança pelo desconhecido, pelo risco,
pela aventura e pelo heroísmo social.
É fácil perceber que os dominantes indicados são duplos e se manifestam tanto na fase negativa
quanto na positiva. Seria mais correto dizer que contêm, pela sua própria estrutura psicológica,
tanto momentos de negação de atitudes anteriores, internamente essenciais no processo de
desenvolvimento, como momentos de afirmação, que as vêm substituir. A negação e a afirmação,
assim entendidas, são dois momentos internos e essenciais de um processo único de
desenvolvimento de interesses na era da transição.
Seção 13
Concluindo, resta-nos mencionar uma teoria muito difundida na literatura pedológica atual sobre a fase
positiva no desenvolvimento dos interesses dos adolescentes. Sem uma análise crítica desta teoria a
nossa exposição ficaria incompleta. Referimo-nos à teoria do jogo sério de W. Stern 27 aplicada à fase
positiva no desenvolvimento dos interesses dos adolescentes. Stern considera que podemos
comprender correctamente las manifestaciones más importantes de la edad de transición si las
examinamos a la luz de la teoría biológica del juego desarrollada en su tiempo por K. Groos 28. Como se
sabe, Groos analiza el juego infantil en su relación con o futuro. O jogo, do ponto de vista biológico, deve
ser o40escola natural para o autodesenvolvimento, a autoeducação e o exercício das habilidades
naturais da criança. Brincar é a melhor preparação para a vida futura; A criança exercita e desenvolve na
brincadeira as habilidades de que necessitará mais tarde; portanto, a brincadeira é, segundo Groos, um
complemento biológico das aptidões e capacidades plásticas da criança; pode-se dizer que é um
processo intrauterino especialmente organizado de desenvolvimento funcional e desenvolvimento
cognitivo.o aperfeiçoamento de competências e habilidades básicas.
Na idade pré-escolar, a brincadeira abrange quase todo o comportamento da criança; Na idade escolar,
o brincar e o trabalho ou o brincar e o trabalho escolar formam, por bifurcação, dois canais principais
através dos quais se desenvolve a atividade do aluno. E, finalmente, na era de transição, como Kroh e
outros pesquisadores apontam com precisão, o trabalho vem para o primeiro plano, deixando o jogo
para uma posição secundária e subordinada. Contudo, para Stern este não é o caso, longe disso. Assim
como a idade de transição é, no seu conjunto, uma fase em que a criança passa do estado infantil ao
estado adulto, assim como uma série de peculiaridades demonstra a existência desse estado de
personalidade transitório, misto, intermediário e suas funções. , bem como os interesses do adolescente
e as principais formas de seu comportamento podem, na opinião de Stern, ser definidos como um jogo
sério. Com esta combinação de palavras, à primeira vista paradoxal, Stern tenta enfatizar que o
comportamento do adolescente ocupa um lugar intermediário entre a brincadeira da criança e a
atividade séria do adulto. Esse estado indeciso, intermediário e misto é a forma peculiar da idade em
que os interesses do adolescente se manifestam.
Assim como a brincadeira de uma criança, segundo a teoria de Groos, antecipa e antevê as formas
futuras de sua atividade vital, o adolescente exercita e desenvolve na brincadeira séria as funções
que amadurecem nesse período. O jogo sério do adolescente manifesta-se, segundo Stern, em
duas áreas fundamentais: na área do erotismo e na das relações sociais. Do ponto de vista
subjetivo, o adolescente leva muito a sério esse jogo: sonhos sexuais, fantasia erótica, paquera,
leitura de livros eróticos, brincadeiras com amor. Em todos esses momentos se apaga a diferença
entre o que é real e o que é ilusório. A satisfação não se obtém no resultado da atividade, mas no
processo de seu próprio funcionamento. O erotismo adolescente, segundo Stern, é uma escola
inconsciente de amor, a ideia de “amor eterno” desaparece após um curto período de tempo e. o
adolescente criptografa seu amor em novos objetos;
23
Nada mais é do que um pressentimento, uma preparação para o amor futuro do homem adulto; No
entanto, este não é mais um jogo infantil, mas um jogo sério em que momentos catastróficos podem se
manifestar repentinamente.
Outra forma de jogo sério, segundo Stern, é a das relações sociais. O adolescente, diz ele, joga
seriamente nos relacionamentos vitais; Cada época de transição é para o autor, desse ponto de
vista, uma etapa de introdução ao problema das relações humanas. A amizade e a inimizade,
tingidas de afeto, são características das brincadeiras infantis, da criação de diversas alianças,
círculos e sociedades com regulamentações frequentemente inconsistentes.41com formas de
comunicação puramente externas; Tudo isso, considerado do ponto de vista da teoria do jogo
sério, só pode ser entendido como uma forma intermediária e transitória entre a imitação lúdica
puramente infantil da atividade adulta e uma autêntica relação séria entre pessoas maduras.
A teoria do jogo sério levanta objecções muito essenciais, embora não consideremos a sua base factual
inteiramente errada; Acreditamos, ao contrário, que se observa no adolescente uma certa forma
intermediária de atividade, que se origina geneticamente entre a brincadeira da criança e a atividade
séria do adulto; Não há dúvida de que preenche, até certo ponto, toda a era de transição. Também
temos motivos reais para supor que as formas iniciais de relacionamento amoroso entre adolescentes
nos fazem pensar, na verdade, em um jogo de amor.
Houve muitos que se opuseram à teoria de Stern. Zagorovski, por exemplo, que aceitou esta teoria
em geral, opôs-se à aplicação de certas fases no desenvolvimento do comportamento social a
certas idades; Por exemplo, a fase de desenvolvimento social que, segundo Stern, o adolescente
atravessa aos quatorze a quatorze anos e meio, é antecipada nas crianças das escolas urbanas da
URSS; Reações coletivas, atitudes coletivas podem ser formadas muito antes da adolescência.
Acreditamos que esta objeção à teoria de Stern não é a única nem a principal, embora seja muito justa.
As objeções mais sérias provocam a tentativa puramente mecânica de considerar o período de transição
como uma média aritmética, como uma simples mistura de indicações do estado infantil e adulto. É
verdade que em todas as formas de transição, as características do período anterior ainda persistem e
as características do período seguinte amadurecem, mas o processo de desenvolvimento não se reduz
de forma alguma à simples passagem de um estágio para outro através do estágio que se relaciona eles,
formando assim sua média aritmética. A teoria de Stern, por outro lado, é na verdade uma teoria
puramente biológica da idade de transição, uma teoria do jogo puramente naturalista. A teoria da
brincadeira de Groos na primeira infância sofre do mesmo defeito; é também puramente naturalista,
incapaz de estabelecer uma diferença principal entre a brincadeira do animal e a brincadeira da criança.
A incapacidade de distinguir duas linhas no processo de desenvolvimento infantil – a linha da

evolução natural, biológica, orgânica, e a linha da formação sociocultural – a partir de cuja síntese
complexa se forma o processo real, leva ao problema da atração-interesse , que é o problema
central de todo o período de maturação sexual, é resolvido de forma extremamente simplificada,
pela simples dedução da média aritmética de ambos os adendos na forma do jogo sério. Brincar
equivale à autoeducação; Mas o que lhe corresponde no adolescente constitui um processo
complexo e longo de transformação dos atrativos em necessidades e interesses humanos. Não é a
média aritmética que existe entre eles, mas sim uma síntese complexa e real de um e de outro. A
conversão da atração em interesse é a verdadeira chave para o problema da idade de transição.42
Notas da edição russa
4 Refere-se ao aluno do ensino fundamental.
24
5 Bühler, Charlotee (1893), psicóloga austríaca, esposa e companheira de K. Bühler. Dedicou-se

preferencialmente ao estudo de problemas relacionados com a psicologia infantil (periodização e
desenvolvimento nas diversas fases da idade, bem como o desenvolvimento do comportamento
social) e à divulgação das ideias de K. Bühler. Ele conduziu inúmeras investigações sobre o
problema da 43idade precoce, brincadeira, adolescência e reuniu ao seu redor um grupo de
pesquisadores (H. Hetzer, K. Reininger, B. Tuder-Hart, H. Keller e outros). Ch. Bühler é a primeira a
tentar formular uma teoria da idade de transição, com a particularidade de que com base na
maturação da função sexual, como processo fundamental de desenvolvimento, ela julga todas as
suas outras facetas. Para Ch. Bühler, a função sexual é representada na consciência como “uma
necessidade de complemento” que surge no período da puberdade.
Herbart, Joham Friedrich (1776-1949). ‘Lipps,

Theodor (1851-1914). Veja t. eu, pág. 95.
Thorndike, Edward (1874-1949). Psicólogo americano relevante, fundador da psicologia objetiva como
ciência do comportamento. As opiniões de Vygotsky sobre Thorndike, durante o período de sua
admiração pela reatologia, estão reunidas no t. eu, pp. 143-176. Thorndike prestou grande atenção aos
problemas do ensino; Para ele, aprender era a aquisição de hábitos estruturados em formas inatas de
comportamento baseadas em tentativas e erros, reforços positivos e negativos. Ele considerava o
desenvolvimento infantil como um processo de acumulação puramente quantitativa de hábitos;
identificava o desenvolvimento com a aprendizagem. Ao analisar o problema da aprendizagem e do
desenvolvimento, Vygotsky criticou a teoria de sua identidade (volume 2, páginas 224-227).
10Lewin, Kurt (1890-1947). Psicólogo alemão, representante da escola psicológica Gestalt cujos
princípios aplicou à investigação experimental da personalidade: suas necessidades, afetos,
vontade. Lewin estudou os problemas da psicologia infantil em estreita relação com os problemas
da psicologia geral que o interessavam. Em 1931-32, foi professor de psicologia infantil no Instituto
de Psicologia da Universidade de Berlim. Os princípios metodológicos gerais de Lewin são
inaceitáveis para a psicologia soviética, sua teoria da estrutura do campo como determinante do
comportamento nada mais é do que a aplicação do princípio estrutural à análise da determinação
de todo comportamento e à dinâmica das necessidades e motivos . A crítica de Vygotsky a toda a
psicologia da Gestalt pode ser perfeitamente aplicada a Lewin (ver t. l, pp. 2'10-238). Vygotsky
valorizou muito a pesquisa experimental de Lewin, utilizou alguns de seus métodos e dados, mas
criticou a falta de uma abordagem genética e a separação que ele fez entre o desenvolvimento do
afeto e do intelecto (ver vol. 5). Lewin, que visitou a União Soviética e conheceu Vygotsky e Luria,
emigrou para os Estados Unidos assim que o regime fascista foi estabelecido na Alemanha.
10 Refere-se à teoria de K. Lewin.
11. Hegel George Wilhelm Friedrich (1770-1831) (ver t. l, p. 84).
12 A estrutura do campo na teoria de Lewin não inclui apenas os objetos que nos rodeiam como
corpos físicos, mas também as forças motrizes relacionadas a eles que ocorrem quando
enfrentamos necessidades. No entanto, não explica com clareza suficiente como se originam as
forças motrizes das coisas. Pode-se supor que a tendência de realizar determinadas ações com
objetos se origina à medida que se domina o modo de operar com eles desenvolvido pela prática
social.
«...num dos capítulos anteriores». Refere-se a um capítulo não incluído na obra completa; Nele,
Vygotsky aplicou o ponto de vista histórico aos processos de desenvolvimento psíquico na infância,
especialmente no período da adolescência.
14 Demonstra-se que Vygotsky, em seu livro, considerou a idade “adolescente” como a idade “de
transição”, utilizando ambos os termos como unívocos.
25
15 “...em um dos primeiros capítulos do nosso curso” refere-se ao capítulo 1 não incluído nas obras
completas.
" Baldwin, James Marc (1861-1934).
Kroh, Oswald (1887). Psicóloga alemã que se dedica principalmente à psicologia do adolescente e
da juventude. No capítulo seguinte, Vygotsky cita diversas vezes seus trabalhos em relação à
transição do pensamento visual direto para o pensamento em conceitos (O. Kroh, 1922, 1926,
1928).
18 O termo rejeição, repulsa não é corretamente utilizado neste caso. Kroh, como alguns outros
pesquisadores, não reconheceu que por trás da chamada rejeição, ou seja, do abandono do meio
ambiente, estava escondida a reestruturação das relações sociais do adolescente, o surgimento de uma
nova relação, talvez ainda mais próxima da realidade. social. A semelhança entre a passagem da
primeira infância para a idade pré-escolar (que ocorre aproximadamente aos três anos de idade) e a
passagem da primeira idade escolar para a adolescência (aproximadamente aos treze anos) é
puramente externa, devido a certos fenômenos como a negatividade, teimosia e outros. Vygotsky
acreditava que todo período de transição ou crítico, além das duas idades indicadas, gira em torno das
relações sociais (ver volume 4, página 260).
Zagorovski, Pavel Leonidovich. (?) Psicólogo e pedagogo soviético. Dedicou-se preferencialmente

ao estudo da psicologia do adolescente. Vygotsky refere-se a um artigo seu intitulado: “Sobre a
chamada fase de negatividade na adolescência” (1928).
Salão, Stanley (1844-1924). Psicólogo americano, autor de uma monografia em dois volumes sobre
problemas da juventude (1904). Para Hall, defensor da lei biogenética, o desenvolvimento das crianças,
especialmente na juventude, equivalia ao amadurecimento dos instintos.
Refere-se à escola alemã e aos adolescentes da época, ou seja, de meados dos anos vinte.
Tolstoi, Lev Nikolaievich (1828-1910). Clássico da literatura russa. Autor da trilogia autobiográfica
"Infância", "Adolescência", "Juventude". Ele fala do “deserto da adolescência” no capítulo XX do livro
“Adolescência”. «Aspiro inconscientemente viajar o mais rápido possível pelo deserto da
adolescência e finalmente chegar àquele período feliz onde o sentimento de amizade,
verdadeiramente terno e nobre, ilumina mais uma vez com luz resplandecente o fim daquela
idade, marcando o início da "Juventude , uma nova era cheia de encanto e poesia."
23 Tumlirz, Otto. (?) Psicólogo austríaco. Ele tentou unificar várias concepções da era de transição.
24 Os autores citados por Vygotsky: K. Reininger, L. Vecérka, H. Hetzer, faziam parte do grupo de
Viena, liderado por Ch. Bühler (ver bibliografia).
Zalkind, Arón Borisovich (1888-1936). Psiconeurologista soviético, pedagogo, participante ativo na

reestruturação de todo o complexo das ciências psiconeurológicas com base no marxismo. Como
ideólogo de la tendencia sociogenética en paidología, considera que lo determinante en los
procesos del desarrollo en la edad infantil es la adaptación, la nivelación del organismo con el
medio que, a su juicio, es un factor invariable, de acción mecánica que condiciona fatalmente o
desenvolvimento. Zalkind prestou grande atenção ao desenvolvimento dos adolescentes e à
educação sexual. Suas concepções, caracterizadas pela combinação eclética de behaviorismo,
reflexologia e freudismo, foram altamente criticadas no final da década de 1920 e início da década
de 1930. Na resolução do Comitê Central do Partido Comunista da URSS de 1936 “Sobre as
deformações pedológicas no sistema de trabalho do Comissariado da Instrução Pública” a teoria de
que o destino das crianças estava fatalmente condicionado pela hereditariedade e invariabilidade
do meio ambiente, portanto culminando a crítica à tendência sociogenética. Vygotsky aborda o
artigo de Zalkind “Peculiaridades básicas da era de transição” com pouco espírito crítico.
26
(1930), identificando junto com o autor o conceito psicológico de interesse com o mecanismo
fisiológico do dominante.
"' A opinião de A. Beedle é mencionada no capítulo 7 intitulado "Paidologia do adolescente" (1930)

(pp. 116-117). Beedle diferencia as etapas de acordo com o papel que desempenham e a
importância do funcionamento das glândulas de secreção interna em cada um dos períodos.
“Stern, William (1871-1938). Filósofo e psicólogo alemão, representante da concepção idealista do

personalismo na psicologia. Vygotsky criticou suas concepções filosóficas e psicológicas em
diversas ocasiões (ver t. l, pp. 267-406). Stern desenvolveu um excelente trabalho na área de
psicologia infantil. Defendeu a teoria dos dois fatores do desenvolvimento psíquico, a teoria da
convergência, e deu um significado determinante ao fator interno (às formas inatas de
comportamento, aos instintos e às atrações). São bem conhecidos seus trabalhos sobre o
desenvolvimento da linguagem, que Vygotsky analisou com grande espírito crítico (ver vol. 2, pp.
81-89). O próprio Stern tratou dos problemas relacionados ao desenvolvimento da percepção.
Graças às descrições feitas pelas crianças dos desenhos apresentados, Stern estabeleceu as etapas
do desenvolvimento da percepção (objetos, ações, signos, relações). Vygotsky investigou
experimentalmente esta questão (volume 4). Segundo A. V. Zaporozhets, Stern, durante sua visita a
Moscou, tomou conhecimento desses experimentos e admitiu as críticas de Vygotsky. No que diz
respeito à concepção de personalismo, Stern apoia-se na psicologia da idade de transição, etapa de
peculiar importância no desenvolvimento da personalidade. Para explicar as mudanças que
ocorrem nesta fase, Stern propõe a teoria do “jogo sério”. Hoje, tal teoria é alvo de críticas mais
informadas devido, sobretudo, a uma melhor compreensão do jogo em si. Stern também é
conhecido como um estudioso dos problemas das crianças superdotadas.
28 Groos, Karl (1861-1946). Filósofo e psicólogo alemão. Ele é conhecido por seu trabalho sobre
teoria dos jogos (1899), hoje desatualizado, embora sua ideia sobre o significado do jogo no
desenvolvimento mantenha toda a sua importância. Ele é autor de diversas investigações sobre o
pensamento adolescente que Vygotsky utilizou neste volume (p. 64).
27

Vygotsky Obras Escogidas TOMO 4 (001-027) .Es - PT

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Lev Semyonovich Vygotsky Obras Selecionadas Volume IV

CAPÍTULO 9 Desenvolvimento de interesses na era de transição

2Vlechenie: atração, aspiração, impulso

3 Antigenético, neste caso, significa "contrário ao princípio do desenvolvimento".

A ideia mecanicista do desenvolvimento de interesses, que como uma sombra acompanha o

O erro desta concepção reside no facto de reduzir o mecanismo de aquisição de interesses ao

A análise de casos semelhantes, diz McDougall, leva-nos inevitavelmente à conclusão de que o

Se defendermos o ponto de vista oposto e identificarmos os interesses com as atrações instintivas,

Mas, tanto de um ponto de vista como de outro, o problema do desenvolvimento comportamental

As investigações realizadas por Lewin demonstraram que os factos correspondem plenamente às

Pode-se considerar, como fato experimentalmente estabelecido, que os hábitos e os mecanismos

Os interesses não são adquiridos, são desenvolvidos. A introdução do conceito de desenvolvimento

«O amor sexual contemporâneo é essencialmente diferente da simples atração sexual, do antigo

A história do desenvolvimento de interesses na era de transição" É a melhor demonstração táctica

Os mecanismos comportamentais já formados continuam a existir, novos surgem a partir deles,

Porém, os mecanismos comportamentais não descem a um nível inferior nem há diminuição da

Sem compreender que todos os mecanismos do comportamento do adolescente começam a

No próximo capítulo, dedicado ao problema do pensamento na era de transição, pararemos para

A teoria clássica da idade de transição sempre negou a existência de mudanças importantes na

O debate, frequente na literatura moderna, sobre a essência da era de transição, ou seja, se se

A extinção de antigos interesses e o amadurecimento das atrações produzem uma impressão de

No início, o processo distingue-se pela multiplicidade de interesses que o adolescente manifesta à

O. Tumlirz[23](1931) caracterizaram de forma semelhante esta fase no desenvolvimento de interesses.

Pesquisa de outros autores[24]Eles nos permitiram especificar as diferenças entre meninos e

O que há de realmente novo na pesquisa de Zagorovski é a descrição do comportamento dos

Em alguns casos, a negatividade é surpreendentemente estável. O escolar ignora a família, não

Finalmente, na terceira variante do curso da primeira fase da maturação sexual, nenhum

Em nossa opinião, a maioria dos investigadores, ao apontarem correctamente os sintomas que

Os interesses do adolescente são o principal e determinante da estrutura e dinâmica de cada fase.

A educação de interesses adquire importância primordial quando comparada à educação de

E, finalmente, a terceira ideia de Thorndike – sem a qual é impossível compreender corretamente

Podemos chamar o primeiro grupo de interesses ou interesses dominantes de disposição

Zalkind também inclui nos interesses fundamentais a tendência de oposição ao

A incapacidade de distinguir duas linhas no processo de desenvolvimento infantil – a linha da

Notas da edição russa

4 Refere-se ao aluno do ensino fundamental.

5 Bühler, Charlotee (1893), psicóloga austríaca, esposa e companheira de K. Bühler. Dedicou-se

Herbart, Joham Friedrich (1776-1949). ‘Lipps,

10 Refere-se à teoria de K. Lewin.

11. Hegel George Wilhelm Friedrich (1770-1831) (ver t. l, p. 84).

Zagorovski, Pavel Leonidovich. (?) Psicólogo e pedagogo soviético. Dedicou-se preferencialmente

Zalkind, Arón Borisovich (1888-1936). Psiconeurologista soviético, pedagogo, participante ativo na

"' A opinião de A. Beedle é mencionada no capítulo 7 intitulado "Paidologia do adolescente" (1930)

“Stern, William (1871-1938). Filósofo e psicólogo alemão, representante da concepção idealista do

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