Aspectos Históricos Da Psicologia Do Desenvolvimento

Aspectos históricos da psicologia do desenvolvimento
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Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3
MÉTODOS BÁSICOS PARA INVESTIGAÇÃO EVOLUTIVA ............................. 6
CONCEITOS BÁSICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ........... 11
OS ASPECTOS BÁSICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................... 14
AVALIANDO O DESENVOLVIMENTO NEURO SENSÓRIO MOTOR DO
ALUNO ............................................................................................................. 16
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DA
INFÂNCIA......................................................................................................... 24
O DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O NASCIMENTO ............................. 28
DO NASCIMENTO À PRIMEIRA INFÂNCIA .................................................... 30
O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ........................................................ 31
DESENVOLVIMENTO DO CONTROLE POSTURAL ...................................... 34
DESENVOLVIMENTO FÍSICO NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES ..................... 39
O CRESCIMENTO FÍSICO NOS ANOS ESCOLARES ................................... 44
A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE LÚDICA ..................................................... 47
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA, SEGUNDO PIAGET ................ 48
O ENFOQUE INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO:
VYGOTSKY...................................................................................................... 55
A VISÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................... 56
ADOLESCÊNCIA, IDENTIDADE E COGNIÇÃO .............................................. 58
A DIMENSÃO AFETIVA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................... 64
O PAPEL DO ADULTO NA DIFÍCIL TAREFA DE EDUCAR ............................ 66
REFERÊNCIA .................................................................................................. 77
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INTRODUÇÃO
A Psicologia Evolutiva ou Psicologia do Desenvolvimento é à parte da

Psicologia que se ocupa do estudo dos processos de mudança psicológica que
ocorrem ao longo da vida humana. Mais concretamente, as mudanças que
interessam aos psicólogos evolutivos são aquelas que se relacionam aos
processos de desenvolvimento das pessoas, a seus processos e crescimento e
às suas experiências vitais significativas. Tais mudanças têm relação com três
grandes fatores:
1- a etapa da vida em que a pessoa se encontra;
2- as circunstâncias culturais, históricas e sociais nas quais sua
existência transcorre;
3- as experiências particulares de cada um, as quais são
intransferíveis para outras pessoas.
Enquanto o primeiro destes fatores introduz certa homogeneidade entre

todos os seres humanos que se encontrem em uma determinada etapa (por
exemplo, os adolescentes), o segundo introduz uma certa homogeneidade
entre aqueles que têm em comum o fato de viver em uma mesma cultura, no
mesmo momento histórico e dentro de um determinado grupo social (cultura
ocidental, década de noventa, classe média, por exemplo), e o terceiro dos
fatores introduz fatores idiossincráticos que fazem com que o desenvolvimento
psicológico, apesar de apresentar semelhanças de umas pessoas a outras,
seja um fenômeno irrepetível que não ocorre da mesma maneira em dois
indivíduos diferentes.
Uma outra questão relevante é que embora inicialmente a expressão
Psicologia Evolutiva fosse utilizada de fato para referir-se aos processos de
desenvolvimento psicológico da infância e da adolescência, os psicólogos
evolutivos foram aceitando progressivamente que seu objeto de estudo
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engloba toda vida da pessoa, assim como, os processos de mudanças

psicológicas resultantes da interrelação com os outros aspectos do
desenvolvimento humano.
A preocupação com o estudo da criança é bastante recente em termos
de História da Humanidade. Até época relativamente próxima ao século XX, as
crianças eram tratadas como pequenos adultos.
Durante séculos, as crianças foram consideradas como adultos
menores, mais frágeis e menos inteligentes. Na Idade Média, a partir dos sete
anos as crianças tornavam-se aprendizes sob a tutela de um adulto, passando
a ter responsabilidades que se tornavam progressivamente mais próximas às
dos adultos. Até aproximadamente o século XIII as artes retratam as crianças
como adultos em miniatura, com vestimentas e atitudes tipicamente adultas.
Nos séculos XVII e XVIII, movimentos culturais e religiosos como o
Iluminismo e o Protestantismo deram lugar ao descobrimento da infância,
considerando-a como etapa diferente da idade adulta dando
conseqüentemente um tratamento distinto. À medida que concepções fatalistas
e pré-deterministas da vida humana vão desaparecendo, as pessoas sentem-
se mais protagonistas da vida, de sua própria existência e atribui um papel
importante à educação das crianças.
No século XVII surgem as primeiras preocupações com a criança no
sentido do seu afastamento das questões ligadas a sexo, de modo que a Igreja
passa a enfatizar o ensino da moral, juntamente com o religioso, o da leitura,
escrita e aritmética.
Ainda no século XVII e XVIII grandes filósofos passam a discutir
aspectos da natureza humana, baseados nas suas próprias concepções a
respeito da criança.
Os últimos decênios do século XIX apontam um avanço fundamental na
compreensão e tratamento das crianças traduzido na liberação destas da
realização de trabalhos pesados. Em alguns escritos de F. Engels, o
inseparável companheiro de K. Marx, encontram-se descrições dramáticas das
condições de vida das crianças inglesas que tinham jornadas de trabalho de
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doze horas, realizando árduos trabalhos em fábricas e minas. A maior parte

dos pediatras ingleses consultados em uma pesquisa de opinião realizada em
1833 considerou que uma jornada de trabalho de dez horas diárias era a mais
adequada para as crianças, do contrário, “iriam demasiadamente cansadas à
escola dominical, onde dormiriam e não aprenderiam os preceitos morais que
lhes eram ministrados”.
Os avanços do industrialismo, as conquistas dos movimentos
trabalhistas e os interesses dos empresários foram se unindo para conferir à
infância um status especial, que foi, além disso, favorecido por uma certa
generalização do ensino elementar que posteriormente foi se tornando
obrigatório. A chegada da puberdade marcava o final deste status especial e
dava-se aí o ingresso na vida dos adultos.
O que o século XX contribuiu a esta evolução foi a reafirmação definitiva
da infância como período claramente diferenciado e, sobretudo, o conceito de
adolescência.
Dentre os fatores que demonstram essa evolução encontram-se: a
diminuição da mortalidade infantil e o prolongamento da vida humana, a
extensão do ensino obrigatório até idades cada vez mais elevadas, o excesso
de mão de obra adulta para a realização de trabalhos que requerem cada vez
mais força de trabalho especializada, tudo isso tem contribuído em nossa
cultura para o nascimento da adolescência como época diferenciada tanto da
infância como da idade adulta. A passagem ao status adulto vai sendo, pois,
progressivamente retardada, configurando-se assim um “espaço evolutivo” que
até certo ponto é espaço social e cultural, antes de ser espaço psicológico.
Algo parecido pode ser dito com respeito à velhice, que da forma como
conhecemos atualmente em nosso meio (aposentadoria, prolongamento da
vida, etc.), é algo muito diferente da idade adulta e transformou-se não mais no
fato biológico que sempre foi, senão em um fato psicossocial novo.
Os estudos científicos acerca do comportamento infantil inicialmente
apresentam-se com a tendência para descrever os comportamentos típicos de
cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento. Como
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exemplo podemos citar o trabalho de Gesell, nos Estados Unidos, ou de Binet,

na França (este último mais preocupado com medidas da inteligência). A partir
da elaboração destas escalas, de uma certa forma, o desenvolvimento de cada
criança poderia ser medido e comparado com o que se esperava para a sua
faixa de idade ou com o comportamento considerado “normal”.
Uma outra abordagem inicial está retratada na Psicanálise de Freud que
ao tratar pacientes adultos com variadas perturbações afetivo-emocionais
atribuía a origem destas, a acontecimentos vivenciados na infância, os quais
tornavam-se, em sua teoria, os principais determinantes.
Freud causou um impacto decisivo ao mostrar a importância dos
primeiros anos de vida na estruturação da personalidade, determinando o
curso do seu desenvolvimento futuro no sentido da saúde mental e da
adaptação social adequada ou da patologia e também ao apontar a presença
de processos inconscientes em todas as fases da vida e da sexualidade
infantil, derrubando assim, o mito do homem racional.
Apesar de ter estudado pouco a criança em si, pois ele propôs a sua
teoria de desenvolvimento, com base principalmente na análise de pacientes
adultos, Freud prestou contribuição inestimável à nossa ciência. Muitas de suas
idéias continuam sendo plenamente aceitas, em nossos dias, ao passo que
outras foram revistas pelos seus seguidores ortodoxos ou dissidentes. De
qualquer forma, apesar das críticas que hoje em dia possam ser feitas à obra
de Freud, seu nome continua presente entre os autores que mais auxiliam a
compreensão do desenvolvimento da criança.
MÉTODOS BÁSICOS PARA INVESTIGAÇÃO EVOLUTIVA
A Psicologia Evolutiva ou do Psicologia do Desenvolvimento objetiva

descrever e explicar os eventos ocorridos no decorrer do tempo que levam a
determinados comportamentos emergentes durante a infância, adolescência ou
idade adulta. Pretende, pois, explicar como é que, a partir de um equipamento
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inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma série de transformações decorrentes

de sua própria maturação (fisiológica, neurológica e psicológica) que, em
contato com as exigências e respostas do meio (físico e social), levam à
emergência desses comportamentos. Para tal, traça como diretrizes:
A- Observar e descrever os fenômenos (exemplo: choro, agressão,
linguagem, solução de problemas, etc.).
B- Explicar os fenômenos. Explicar quais os processos subjacentes,
quais os mecanismos psicológicos, internos, que atuam para possibilitar o
aparecimento destes fenômenos comportamentais.
Por conseguinte, a Psicologia Infantil pretende descrever e explicar o
processo de desenvolvimento da personalidade em termos de como e por que
aparecem certos comportamentos. Busca, portanto, conhecer os processos
internos que direcionam o comportamento infantil.
Para tanto, recorre a pesquisas cuja principal finalidade é a obtenção da
descrição precisa dos comportamentos das crianças quer em situações
naturais (lar, escola, parque) quer em situações de laboratório; e de teorias que
propõem conceitos explicativos desses comportamentos.
Exemplificando: ao estudar a interação mãe-criança, aspecto
fundamental para a compreensão da criança e da família, iniciamos pela
observação de nossos sujeitos. Selecionamos amostras de pares mãe-criança
representativas de vários segmentos da população, das varias faixas etárias,
etc.
A partir dos procedimentos, denominado coleta de dados, temos uma
visão dos comportamentos emitidos pelos nossos sujeitos. Sabemos então
como se comportam mãe e filho, uma em relação ao outro, dentro de
determinadas situações delimitadas pelo nosso procedimento experimental.
Trata-se de um passo fundamental, sem dúvida, porém insuficiente.
Não basta saber que a mãe, ou as mães tomam certas atitudes em relação a
seus filhos. É necessário explicar quais os fatores que determinam essas
atitudes. Seriam características de personalidade da própria mãe? Quais?
Seriam as características da criança? Seriam fatores circunstanciais,
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momentâneos? Seriam fatores externos à dinâmica da própria dupla

(econômicos, por exemplo)? Quais as repercussões que essas atitudes
maternas terão no desenvolvimento da personalidade da criança? E na própria
seqüência da interação?
No momento em que estas dúvidas são lançadas, torna-se necessário
recorrer à teoria, ou às teorias do desenvolvimento. Uma teoria do
desenvolvimento se constitui num conjunto de conhecimentos que oferecem
subsídios para a explicação dos comportamentos observados.
Existem quatro principais estratégias para obter informações sobre o
comportamento e sobre a relação entre comportamento e ambiente:
1. Observação. Pode ser feita num ambiente natural ou planejado e
pode envolver o registro completo ou apenas a anotação de aspectos
selecionados do comportamento.
2. Entrevistas e questionários. Podem ser estruturados ou não-
estruturados; questionários são usados com freqüência no estudo da
personalidade.
3. Método clínico. Este é o método em que o pesquisador intervém
numa observação ou entrevista com sondagens e “testes” especiais que têm
por fim esclarecer o significado da resposta do sujeito.
4. Experimentos. Este é o método em que o pesquisador controla
todas as variáveis menos uma ou duas em que está particularmente
interessado, de modo que possa observar comportamento num contexto
menos complexo e ver com mais clareza os efeitos de possíveis variáveis
independentes importantes.
Os métodos de investigação mais utilizados em Psicologia do
Desenvolvimento são:
➢ Método Longitudinal: consiste em estudar um sujeito ou um
grupo durante alguns anos ao longo de um tempo previsto. Este método
permite estabelecer a trajetória evolutiva do seu objeto de estudo. Exemplo: se
quisermos saber se crianças de quatro anos podem aprender o mesmo tipo de
conceito de crianças de oito anos, ou se elas abordam de forma diferente a
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estratégia será averiguar o conceito nas idades pretendidas em um mesmo

grupo de crianças ao longo do seu desenvolvimento. Um dos pontos negativos
desse método é que costuma ser oneroso e os resultados não são obtidos de
imediato, em sua totalidade, ou seja, só ao final do tempo planejado.
➢ Método Transversal: consiste em estudar crianças ou grupos de
crianças em estágios distintos de desenvolvimento. Tomando o mesmo
exemplo anterior para sabermos se o mesmo tipo de conceito é apreendido de
forma similar ou diferente, a estratégia será averiguar a questão em dois
grupos de crianças: um de 4 anos e outro de 8 anos, no mesmo percurso de
tempo. A vantagem deste procedimento em relação ao anterior é a rapidez e
economia de recursos financeiros. Em pouco tempo chega-se a uma
conclusão, enquanto no método longitudinal só depois de alguns anos.
➢ Método Sequencial: consiste em estudar o mesmo fenômeno ou
característica, da mesma maneira, em grupos o mais equivalentes possível,
pertencentes a gerações diferentes. Pode ser utilizado tanto em planejamentos
longitudinais quanto em um transversal. A grande relevância desse método
reside em proporcionar informação importante em relação à influência das
mudanças históricas sobre o desenvolvimento psicológico. Em contrapartida,
apresenta como inconveniência, serem mais onerosos e também têm as
vantagens e inconvenientes dos métodos longitudinais e transversais simples.
Fica claro que a pesquisa na área do desenvolvimento (descrição

precisa dos fenômenos comportamentais individuais ou em situação de
interação social) e da teorização (tentativa de explicar e integrar os dados das
pesquisas num todo coerente e unitário), oferece subsídios para a
compreensão:
a) do processo normal de desenvolvimento numa determinada

cultura. Isto é, conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações,
ansiedades, angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária;
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b) dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem

durante o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses,
psicoses), sociais (delinqüência, vícios, etc.), escolares (repetência, evasão,
distúrbios de aprendizagem) ou profissionais.
Assim, a Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica no
contexto dos estudos da Psicologia, pois nos permite conhecer e trabalhar
tanto com as crianças como com os adolescentes e adultos.
No que diz respeito ao trabalho do educador, a Psicologia do
Desenvolvimento contribui mostrando as habilidades, capacidades e limitações
de cada faixa etária nos vários aspectos da personalidade (motoras, afetivo-
emocionais, intelectuais, etc.) e, a partir desse conhecimento, o professor pode
indicar estratégias, (através do estabelecimento de programas escolares e
metodologias de ensino adequadas, bem como programas esportivos,
recreativos e outros), que possibilitem melhor aproveitamento das condições
gerais da criança, assim como, também, trabalhar mais efetivamente na
direção da superação das inadequações existentes.
Se os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais
afeto e mais estimulação para o desenvolvimento intelectual, e receberem eles
próprios este afeto e esta estimulação, poderemos então minimizar um pouco o
sofrimento de nossas crianças e diminuir o grau de abandono em que se
encontram. Se as escolas forem instrumentadas para elaborar programas
educacionais mais adequados a estas crianças, menor será o índice de evasão
escolar e de desajuste social e profissional conseqüente.
Enfim, é muito amplo o campo de trabalho, tanto no sentido de conhecer
a nossa criança (pesquisa), quanto de aplicações práticas, muito há para fazer.
Mas, sem dúvida é necessária uma grande disposição para o trabalho e para a
sua avaliação crítica constante.
Por um lado, temos um grande conjunto de conhecimentos científicos e,
por outro, inumeráveis oportunidades de aplicações práticas. Por que atuamos
tão pouco então? Ou por que falhamos tantas e tantas vezes?
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Pelo menos em parte, a resposta está na jovialidade da nossa ciência.

Pois, apesar da maturidade crescente que a Psicologia do Desenvolvimento
vem ganhando como ciência, notamos ainda que muito há para pesquisar.
CONCEITOS BÁSICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Para a compreensão do desenvolvimento do ser humano este deve ser

apreendido em todos os seus aspectos: físico-motor, cognitivo, afetivo-
emocional e social desde o nascimento até a morte.
Assim, o desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental
e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção
contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas
mentais. Estas são formas de organização da atividade mental que se vão
aperfeiçoando e solidificando até o momento em que todas elas, estando
plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior
quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a
vida. Por exemplo, a motivação está sempre presente como desencadeadora
da ação, seja por necessidades fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou
intelectuais. Essas estruturas mentais que permanecem garantem a
continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas são substituídas a cada
nova fase da vida do indivíduo. Por exemplo, a moral da obediência da criança
pequena é substituída pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo,
a noção de que o objeto existe só quando a criança o vê (antes dos 2 anos) é
substituída, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua
conservação, mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.
O que vem a ser desenvolvimento, crescimento, o que há de comum
entre os dois e o que os distingue?
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DESENVOLVIMENTO refere-se a: Crescimento, evolução, progresso,

mudança, movimento.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO abrange os aspectos:
➢ BIOLÓGICO
➢ AFETIVO-EMOCIONAL
➢ SOCIAL
INTELECTUAL
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
“Desenvolvimento compreende todas as transformações que sofre um

organismo, desde o momento em que é concebido, até a morte, no sentido de
progresso e aquisição de capacidades mais amplas” (TELES, Mª L. Silveira.
Psicodinâmica do desenvolvimento humano: uma introdução à Psicologia da
Educação, 9ª edição, Petrópolis: Vozes, 2001).
DIFERENÇA ENTRE DESENVOLVIMENTO E CRESCIMENTO
O desenvolvimento envolve o crescimento. Crescimento é mais

restrito, refere-se principalmente ao acréscimo da massa corporal.
O Desenvolvimento é contínuo, intercalado por períodos críticos (fatos
acelerados).
Quais são os princípios que regem o desenvolvimento humano?
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DIRECIONAL: faz com que o desenvolvimento de dê nas direções:

céfalo-caudal (da cabeça para os pés) e próximo-distal: do centro para
as periferias;
ASSIMETRIA: o desenvolvimento dá-se de modo distinto, em cada lado
do corpo;
AUTONOMIA FUNCIONAL: garante o suprimento das necessidades
pelo próprio organismo;
DA INTERRELAÇÃO PROGRESSIVA: faz com que o desenvolvimento
siga uma seqüência ordenada, passando de estágios cada vez mais
avançados, implicando em aperfeiçoamentos progressivos;
DO DESENVOLVIMENTO CONTÍNUO: implica em que o
desenvolvimento dá-se de maneira contínua, embora não apresente um
ritmo uniforme e nem padrões uniformes de um indivíduo para outro;
DA UNIDADE: segundo o qual o ser humano se desenvolve como um
todo unificado.
➢
O DESENVOLVIMENTO é, ao mesmo tempo, QUANTITATIVO E
QUALITATIVO.
OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os

aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade A carga genética estabelece o potencial do indivíduo,
que pode ou não se desenvolver. Existem pesquisas
que comprovam os aspectos genéticos da inteligência.
No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém
ou além do seu potencial, dependendo das condições
do meio que encontra.
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Crescimento Refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a

orgânico estabilização do esqueleto permitem ao individuo
comportamentos e um domínio do mundo que antes
não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas
de uma criança, quando começa a engatinhar e depois
a andar, em relação a quando esta criança estava com
alguns dias de vida.
Maturação É o que torna possível determinado padrão de
neurofisiológica comportamento. A alfabetização das crianças, por
exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o
lápis e manejá-lo como nós, é necessário um
desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3
anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio O conjunto de influências e estimulações ambientais
altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por
exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa,
uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal
muito maior do que a média das crianças de sua idade,
mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com
facilidade uma escada, porque esta situação pode não
ter feito parte de sua experiência de vida.
OS ASPECTOS BÁSICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade,

mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos
básicos:
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Aspecto Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

físico-motor neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos
e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a
chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha,
por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos
das mãos.
Aspecto É a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a
intelectual criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para
puxar um brinquedo que está embaixo de um móvel ou o
jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou
salário.
Aspecto É o modo particular de o indivíduo integrar as suas
afetivo- experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse
emocional aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas
situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo
querido.
Aspecto É a maneira como o indivíduo reage diante das situações
social que envolve outras pessoas. Por exemplo, em um grupo
de crianças, no parque, é possível observar algumas que
espontaneamente buscam outras para brincar, a algumas
que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor um desses exemplos, vamos descobrir que todos

os outros aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim.
Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos
relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldades
de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais “tímida” ou
“agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades
tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o
quadro reverte-se. A história pode, também, não ter um final feliz, se os danos
forem graves.
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Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de

que esses quatro aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar
aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase
em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a
partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da sexualidade.
Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
PRÉ-NATAL Período não-viável: que vai até os sete meses *

Período viável: após os sete meses
Ovo: até 15 dias
Embrião: de 16 dias a 2 meses
Feto: após 2 meses
PÓS-NATAL: 1ª Infância: de 0 a 03 anos
INFÂNCIA 2ª Infância: de 03 a 07 anos
3ª Infância: de 07 a 12 anos
ADOLESCÊNCIA Para as meninas: de 11/12 anos a 18/19 anos
Para os meninos: de 13/14 anos a 20/21 anos
ADULTA Após os 21 anos
*Atualmente existem muitos recursos técnico-científicos para tornar a

viabilidade possível mais cedo nesse período.
AVALIANDO O DESENVOLVIMENTO NEURO SENSÓRIO MOTOR

DO ALUNO
Quando o professor tem diante de si um aluno que corre pela sala o

tempo todo e não sabe pular amarelinha, ou uma criança que vê tudo o que se
passa na sala e não sabe copiar do quadro, talvez pense que o aluno não quer
estudar ou fazer a atividade.
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Não é bem assim. Temos no corpo um sistema nervoso, um sistema

sensorial e um sistema motor, interligados, interdependentes, responsáveis por
todo o trabalho corporal.
Avaliar o perfil neurossensório-motor é perceber como está o
desenvolvimento do sistema nervoso, do sistema sensorial, do sistema motor,
não separadamente, mas em sua interligação. O perfil neurossensóriomotor é o
que resulta dessa interdependência.
Para avaliá-lo, precisa-se conhecer os elementos que o compõem: o
esquema corporal, a lateralidade, a interação espacial, a orientação temporal, a
coordenação dinâmico-manual, a coordenação visual-motora, o
desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento sensorial.
O ESQUEMA CORPORAL
O desenvolvimento neurossensóriomotor está em relação direta com o
desenvolvimento escolar. Assim, a organização dos estudos, dos próprios
cadernos, tem muito a ver com o esquema corporal.
Ter esquema corporal significa ter consciência do próprio corpo. Muitas
vezes, o professor de pré-escola trabalha bastante o esquema corporal com
bonecos e desenhos. A criança decora os nomes das partes do corpo, mas não
possui consciência do seu próprio corpo.
Uma maneira simples de avaliar o esquema corporal é mandar desenhar
a figura humana numa situação. Por exemplo, na escola, na família, em que a
criança tenha de desenhar mais de uma figura.
O que o professor analisará?
Três pontos:
1. O que falta na figura e em qual figura falta.
2. Se a criança caracteriza as figuras diferenciando-as.
3. Onde se situam estas figuras dentro do desenho.
Por exemplo: figura sem mão, ou somente a criança sem mão, ou

apenas ela com olhos; ou todas as figuras estereotipadas; ou porta fechada;
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figuras de fora, ou cada figura num cômodo da casa; ou a criança não

consegue fazer uma figura completa, ou a figura está pontilhada.
O professor apenas registrará o fato, sem tirar inferências, ciente de que,
ao desenvolver o esquema corporal, a criança poderá organizar seus cadernos
e encontrar uma forma de estudar mais independente, porque o
desenvolvimento escolar é conseqüência do desenvolvimento geral.
A LATERALIDADE
Da mesma forma que o desenvolvimento do esquema corporal poderá
contribuir para a organização de estudos, a lateralidade bem desenvolvida
contribui ao equilíbrio emocional, ao desenvolvimento da criatividade, à estética
e limpeza, à capacidade de expressão.
E o que é lateralidade?
Muitos livros didáticos sintetizam a lateralidade em exercícios de direita
e esquerda e acabam confundindo o professor quanto à profundidade do
trabalho a desenvolver nesta questão.
Trabalhar a lateralidade é trabalhar principalmente o sistema nervoso. O
cérebro se divide em dois hemisférios. O hemisfério esquerdo tem funções
específicas, diferentes das do hemisfério direito.
O hemisfério esquerdo comanda todo o sistema motor do lado direito do
corpo, e o hemisfério direito comanda o do lado esquerdo.
Trabalhar a lateralidade é trabalhar o comando, a interligação de siste-
mas; é trabalhar as funções de cada hemisfério.
As pessoas não são todas iguais. Há pessoas cujo hemisfério esquerdo
desempenha as funções do direito, e vice-versa. São os canhotos.
Cabe ao professor, principalmente o das classes iniciais, descobrir a
dominância da criança.
Como avaliar a lateralidade?
É possível uma primeira avaliação com uma atividade simples: dar um
exercício com cinco tarefas diferentes para realizar com rapidez. Exemplo:
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O professor põe sobre a mesa uma caixa com lápis de cor, folhas de
papel, tesouras e diz:
• Vamos brincar! Vamos ver qual grupo ou fila termina primeiro.
• Um integrante de cada grupo (ou fila):
• Pega lápis de cor, folha e tesoura;
• Volta à carteira e desenha uma bola (o professor determina o
tamanho do desenho);
• Pinta a bola
• Recorta a bola e
• Passa ao colega do lado, que levará o desenho à mesa e repetirá
a tarefa, encerrada quando todos do grupo (ou fila) terminarem.
• O que avaliar?
Verificar a dominância da criança. Basta observar os lentos, os que se

confundem, os que fazem cada coisa com um lado.
A criança que não apresenta dominância definida poderá ter sérios pro-
blemas de aprendizagem, a começar por não conseguir organizar o próprio
caderno, escrevendo cada coisa em uma página, de cabeça para baixo e para
cima, deixando os cadernos sujos, com orelhas, rasgados, ou usando escrita
espelhada, revelando dificuldades no desenvolvimento da percepção.
A INTERAÇÃO ESPACIAL
Tão importante quanto a consciência do próprio corpo e tão importante

quanto o domínio do cérebro sobre este corpo é a relação dele com o espaço.
Não estamos no nada, estamos no espaço. A consciência do espaço
que nos envolve e nosso equilíbrio nesse espaço é fator fundamental de
adaptação à vida.
Há crianças que passam as primeiras séries com currículo de
indisciplina e chegam à quinta série, sem conseguir aprender geografia,
acrescentando ao currículo o fato de não "quererem" estudar. (Geografia é
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matéria de estudo, ou é a parte do conhecimento que estuda a complexidade

do espaço construído, estruturado pelo homem?)
A interação espacial tem a ver com o corpo. É o próprio corpo dentro de
um espaço. Não se adquire interação espacial sem atingir a consciência do
próprio esquema corporal. A criança que anda muito pela sala não consegue
interação com o espaço. Ao contrário do que muitos professores pensam,
quanto mais a criança está inteirada mais ela consegue parar num lugar.
Como avaliar?
Proponha à criança desenhar sua casa e sua escola.
O que observar?
1. Que espaço ela desenha com mais detalhe?
2. Ela se coloca dentro ou fora dele?
3. Como ela descreve ou que história conta de seu desenho?
Muitas vezes, a dificuldade escolar está no ponto de entrada, o espaço.
A COORDENAÇÃO DINÂMICO-MANUAL
Como o próprio nome indica, coordenação dinâmico-manual é
movimento da mão.
Colocar um lápis na mão da criança; sem antes saber se já possui ama-
durecimento para tal, é arriscar ter alunos que ao final do ano não conseguem
acompanhar a classe.
A criança pequena apresenta movimentos com os braços, as mãos são
duras e quase só agarram.
O professor pode dirigir alguns exercícios (jogos com bolas pequenas,
canções com exercícios coreográficos), para sentir o nível de amadurecimento
de sua classe.
Para avaliar, pode usar massinha, pedindo-lhes para representar o que
quiserem.
O que observar?
. Como amassam para fazer uma bolinha
. Como enrolam para fazer uma salsicha
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. Se conseguem modelar e qual a qualidade de sua obra

. Usar a comparação para estabelecer o padrão médio da classe
A COORDENAÇÃO VISUAL-MOTORA
Como vimos anteriormente, os três sistemas são interligados. E esta
interligação se dá paulatinamente, com o desenvolvimento. Não é apenas o
ponto do cérebro responsável pela visão a única ligação dos olhos. Existe uma
série de nervos e pequenos músculos que trabalham o globo ocular. Uma
criança sem desenvolvimento visual-motor precisa movimentar toda a cabeça
para perceber uma figura, uma paisagem, ou uma leitura. Aos poucos, ela
consegue mexer só com os olhos, auxiliada pelas mãos, que tocam o que quer
ver. Somente com estímulos adequados ela consegue amadurecer o
movimento ocular e a sua coordenação com os movimentos manuais.
Para avaliar é preciso observar.
Observar o quê?
Por exemplo:
A partir da proposta de observação do que existe na sala, examinar seu
movimento de cabeça, de olhos.
A partir da proposta de observação de um cartaz, examinar seus movi-
mentos de cabeça e olhos.
A partir da observação de uma pequena figura, perceber se auxilia os
olhos com os dedinhos na figura.
Observar como a criança copia do quadro: quantas palavras ela conse-
gue copiar sem se perder... uma? duas? três? quantas? Quantas linhas ela
consegue copiar sem se perder, sem se desconcentrar?
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
O desenvolvimento da linguagem está ligado ao desenvolvimento

neurossensório-motor, por isso ocorre simultaneamente.
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Não falaremos de todo o desenvolvimento social necessário à constru-

ção da comunicação lingüística através do repertório adquirido. Estudaremos
aqui a linguagem no seu aspecto motor.
Ao avaliar a linguagem no seu aspecto motor, observaremos se a
criança articula bem as palavras, ou se sua linguagem ainda é imatura: com
relação ao vocabulário, precisamos anotar quantas palavras conhece
estimativamente; se fala só com substantivos, ou se já emprega adjetivos,
verbos, preposições, interjeições, conjunções em sua fala; se constrói períodos
compostos ou não; qual a velocidade de sua fala, se fala muito depressa ou por
demais devagar.
O DESENVOLVIMENTO SENSORIAL
Para conhecer o desenvolvimento sensorial da criança é preciso obser-

var:
A visão. A criança distingue perto de longe, distingue a diferença de
cores ainda que não conheça os nomes, distingue formas, tamanhos?
O olfato. A criança distingue odores, consegue adivinhar, por exemplo,
frutas conhecidas se as cheirar com os olhos tampados? Como está sua
respiração, apresenta problemas?
A audição. A criança ouve se está sentada do lado direito da sala, do
esquerdo? Ouve sons baixos? Distingue sons sonoros de sons surdos?
Consegue ouvir estórias? Consegue repetir palavras ouvidas?
O paladar. A criança distingue o doce do azedo, o salgado; sabe falar
do que gosta e do que não gosta? Sabe falar por que não gosta? Saliva muito
para falar, sabe mastigar, tem a boca muito seca?
As crianças, em sua sabedoria intuitiva, costumam brincar de cuspir a
distância e não aceitam no grupo os que não conseguem, pois associam
distância a força e destreza. Estariam erradas?
O tato. A criança distingue o áspero do liso, o ondulado, o tamanho pelo
taro, tem vocabulário para expressar o que sente ao tocar uma superfície?
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Sabe o que é quente ou frio? Parece desnecessário avaliar isso, mas este é o
início do desenvolvimento e, se ela está bloqueada aí, não se desenvolverá em
nada. O desenvolvimento não dá saltos.
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Como dissemos anteriormente, o perfil neurossensóriomotor resulta da

interligação entre o sistema nervoso, o sistema sensorial e o sistema motor.
Dissemos também que para avaliar o perfil neurossensório-motor é
necessário conhecer os elementos que o compõem: o esquema corporal, a
lateralidade, a interação espacial, a orientação temporal, a coordenação di-
nâmico-manual, a coordenação visual-motora, o desenvolvimento da
linguagem, o desenvolvimento sensorial.
O trabalho com a lateralidade, a interação espacial, o esquema corporal
é um trabalho com o hemisfério direito do cérebro. É o hemisfério da intuição,
da criatividade, da imaginação. A orientação temporal já está no hemisfério
esquerdo, no campo do abstrato, do analítico, do racional, do sucessivo.
O tempo da criança é um tempo emotivo, um tempo intuitivo. Trabalhar a
orientação temporal é levá-la ao tempo sucessivo, racional, linear.
Como avaliar a noção racional de tempo?
Com entrevistas, que podem ser coletivas ou individuais:
✓ O que você fez ontem?
✓ O que fizemos no início da aula? E no meio? E no fim?
✓ Qual o dia do seu aniversário?
POR QUE O JOGO?
A atividade lúdica envolve três funções:
✓ Socializadora (através do jogo a criança desenvolve hábitos de

convivência).
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✓ Psicológica (pelo jogo a criança aprende a controlar seus

impulsos).
✓ Pedagógica (o jogo trabalha a interdisciplinaridade, a
heterogeneidade) trabalha o erro de forma positiva, tornando a
criança agente ativo no seu processo de desenvolvimento)
"Não é só o objeto do conhecimento e do saber que está sendo
construído no jogo, mas também a modalidade de aprendizagem do aluno"
(Mrech, 1995).
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um
esquema de operar que utilizamos nas diversas situações de aprendizagem.
O jogo é fundamental na construção deste molde, porque oferece dois
meios de estruturação importantes: o brinquedo e a verbalização. Segundo
Gnott (1974), o jogo:
✓ Auxilia a obtenção do insight (a satisfação que a gente sente
quando de repente aprende ou compreende o que estava
confuso)
✓ Fornece ambiente social tangível para a descoberta e
experimentação
✓ Ensina às crianças que elas podem soltar suas defesas e
continuar protegidas.
Através dos jogos podemos trabalhar todos os elementos que compõe o

desenvolvimento neurosensóriomotor: o esquema corporal, a lateralidade, a
interação espacial, a orientação temporal, a coordenação dinâmico-manual, a
coordenação visual-motora, o desenvolvimento da linguagem, o
desenvolvimento sensorial.
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PSICOMOTOR DA

INFÂNCIA
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O crescimento físico é um processo altamente organizado no qual as

coisas ocorrem de acordo com uma determinada seqüência e um determinado
calendário maturativo, e não ao acaso e em qualquer momento. Além disso, o
crescimento é um processo que ocorre de maneira contínua e paulatina, e não
em saltos e descontinuamente.
O crescimento é controlado por mecanismos endógenos e exógenos.
➢ Os endógenos são os mecanismos internos ao organismo.
➢ Os exógenos dizem respeito aos fatores externos.
No tocante a essa questão fica claro que o processo de crescimento é

um processo muito organizado, com uma evolução prescrita pelos genes,
aberto às influências do meio, mas não de maneira ilimitada, e sim, dentro de
certas margens preestabelecidas na herança que o individuo recebe de seus
pais.
O que é hereditariedade?
Uma definição mais simples explicita que: a hereditariedade biológica é

a transmissão de traços de uma geração à outra, através do processo de
reprodução.
No que se refere aos traços físicos, as influências da hereditariedade
são mais facilmente reconhecidas do que em relação a fatores como
temperamento, talento e inteligência.
Muitos estudos já proporcionaram evidências convincentes de que o
tamanho, forma e aparências de nossos órgãos sensoriais são grandemente
determinados por fatores hereditários. Poderíamos tomar cada um dos cinco
canais sensoriais tradicionais, para mostrar que sua aparência estrutural é
herdada, de acordo com a proporção mendeliana (Doutrina de Mendel, monge
e cientista austríaco -1822-1884- que estabeleceu a hereditariedade dos
caracteres biológicos).
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A cor e o formato dos olhos são qualidades herdadas. Já está

plenamente reconhecido que o tamanho e formato do nariz são resultados de
dotação parental e de características raciais. A cor e a textura da pele são
qualidades facilmente identificadas na linguagem parental. O tamanho da boca,
o desenho dos lábios, o espaço entre os dentes, o molde do maxilar são
características familiares. Já foi demonstrado que o tamanho das orelhas, a
extensão de sua protuberância, sua espessura, bem como o formato dos
lóbulos, é herdada de acordo com padrões da família.
Tendo já definido hereditariedade, vamos deixar clara nossa definição de
meio ambiente.
No termo meio ambiente está implícita toda e qualquer influencia com
que um indivíduo entra em contato após o padrão hereditário ter sido
estabelecido, através do plasma germinativo. Isto inclui o efeito de treinamento,
de aprendizagem por ensaio-e-erro, influencias do lar, da escola, vizinhança,
clínica, igreja, dos centros de lazer, do clima, da localização geográfica e tudo o
mais que estimula os sentidos de alguma forma.
Onde termina o efeito da hereditariedade e começa o do ambiente? Qual
a importância de cada um em qualquer situação? A resposta é um tanto
acadêmica: a influência relativa da hereditariedade e do ambiente difere
para cada traço humano ou condição e de um indivíduo para outro.
Vamos tomar o traço da constituição física para ilustrar a interação dos
fatores hereditários e ambientais. Nosso conhecimento sobre a hereditariedade
nos diz que a tendência para ser alto ou bem formado é um assunto familiar
derivado basicamente da função das glândulas endócrinas. Dieta e exercício,
duas forças ambientais, são empregadas com sucesso por muitas pessoas
para mudar sua tendência inata de ser gordo.
Este é um exemplo claro das forças ambientais atuando sobre a
tendência hereditária. Por outro lado, é um fato médico que muitos homens e
mulheres são de tal forma constituídos, que nenhuma dieta ou quantidade de
exercício poderá reduzir sua tendência à obesidade sem prejuízos sérios à sua
saúde geral.
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Podemos formular uma regra invariável sobre a influência relativa da

hereditariedade e do meio com relação aos traços físicos? Aparentemente, a
resposta é “não”.
Uma outra ilustração deste ponto de vista encontra-se no interessante
experimento com animais, descrito pelo psicólogo Gardner Murphy. Ele cita
estes experimentos para dar sustentação à idéia de que “a hereditariedade não
se refere necessariamente a algo predestinado”. O dr. Murphy afirma: “Após o
momento do nascimento, é o meio ambiente que guia, libera e dá expressão às
potencialidades hereditárias”.
Oferece alguns exemplos como o experimento feito com uma espécie de
coelho branco ártico, cuja pele branca e peluda não deixam dúvidas da
herança de sua linhagem. No entanto, nesta espécie de coelho, basta mudar a
luz do ambiente onde o animal é criado para a cor da sua pele se tornar
escura. A potencialidade para o branco pode vir a ser uma cor realmente
branca se e, somente se, o ambiente o permitir. Do mesmo modo, alguns
peixes, como o linguado, que herdam a tendência para desenvolver dois olhos
no mesmo lado da cabeça, desenvolverão um olho de cada lado da cabeça
como qualquer outro peixe, se criado em água com conteúdo de sal diferente.
Portanto, o que é “herdado” em um ambiente não o é em outro. O ambiente faz
a diferença na aparência da disposição hereditária.
Deste tipo de evidência, constata-se que a hereditariedade e o
ambiente são forças interdependentes. Em algumas circunstâncias, será
mais fácil, do que em outras, determinar os efeitos de cada uma. Em alguns
casos as influências da hereditariedade serão nitidamente predominantes. Em
outros, o ambiente será um fator dominante.
Em todas as discussões científicas sobre os indivíduos de grande
talento, que conseguem renome mundial, é quase sempre destacado que, ao
lado de dotações genéticas, há evidências de uma quantidade, fora do comum,
de trabalho árduo. Isto representa as contribuições do treinamento ou
influências ambientais, sem o que o sucesso jamais seria alcançado. Vemos,
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portanto, que enquanto a hereditariedade proporciona o talento potencial,

influências ambientais favoráveis são necessárias para manifestá-lo.
O DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O NASCIMENTO
A verdadeira e profunda história de um homem não começa, como já foi

afirmado anteriormente, com seu nascimento, nem mesmo com sua
concepção. Ela recua mais ainda no tempo até se encontrar com seus avós,
bisavós, tetravôs.
Durante o período pré-natal, como em todos os demais períodos, há
íntima interação entre fatores genéticos e ambientais. Embora alguns
problemas congênitos possam ser atribuídos a causas genéticas, a maior parte
deles são resultado de fatores genéticos e ambientais interagindo.
Entre os fatores ambientais que podem atingir o feto destacam-se: a
alimentação da mãe, doenças infecciosas (como rubéola e sífilis), o fumo,
substancias químicas (como drogas e antibióticos), o álcool e o estado
emocional da mãe.
Independentemente da escola ou posição teórica adotada, todos
reconhecem a importância do nascimento no desenvolvimento humano. Freud
destacou que o nascimento é a fonte de toda ansiedade, é a primeira e
fundamental experiência de ansiedade. Rank, um discípulo de Freud, falou em
trauma do nascimento: a grande ansiedade provocada pelo fato de a criança
ter que abandonar um lugar seguro e protegido e enfrentar um ambiente hostil.
O conceito de Rank pode ser discutido, mas, com certeza, o parto poderá
representar uma experiência traumática, dependendo de como se desenvolve.
Sem dúvida, um parto difícil, em que o recém-nascido é arrancado com fórceps
e após, é também, separado da mãe, constitui uma experiência traumatizante.
Atualmente existe uma discussão acerca da aceitabilidade dos
artificialismos dos modernos hospitais, em detrimento dos métodos naturais de
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nascimento. E nesse contexto, novos métodos são apontados como mais

adequados e menos traumatizantes.
Entre eles destaca-se o de Frederick Leboyer. Após uma severa crítica
acerca dos ambientes hospitalares onde nascem os bebês (luzes fortes e
ofuscantes, barulho, corte imediato do cordão umbilical, tapa nas nádegas,
excesso de medicamentos) este autor propõe um parto sem violência,
evitando-se um processo que, segundo ele, produz terror na criança.
O bebê nasce com alguns sentidos funcionando regularmente e outros
ainda precariamente. Assim, o pequeno ser envereda pelo árduo caminho do
crescimento.
Há dois princípios gerais que regem o desenvolvimento físico do recém-
nascido. Primeiramente se constata que ele ocorre no sentido cabeça-pés. A
cabeça e o pescoço atingem a maturidade antes das pernas. O segundo
princípio é que o desenvolvimento ocorre no sentido centro-periferia, isto
significa por exemplo, que a criança aprende a dominar os braços antes de
aprender a dominar os dedos.
Diferentes sistemas e órgãos, seguem ritmos diversos de
desenvolvimento. Por exemplo, até o nascimento a cabeça e o sistema nervoso
crescem e amadurecem mais. Após o nascimento, o ritmo de crescimento dos
braços é maior do que o da cabeça.
Não será demais lembrar que o desenvolvimento físico não é isolado do
desenvolvimento social, intelectual e emocional. Um desenvolvimento físico
defeituoso pode afetar seriamente o autoconceito da criança e do adolescente
e conseqüentemente marcar negativamente o desenvolvimento social e
emocional. Um desenvolvimento físico harmonioso colabora para o
ajustamento.
Estudos e observações indicam que há períodos críticos no
desenvolvimento. Isto significa que há um determinado momento em que a
criança está pronta, madura para aprender determinada resposta como andar e
falar. A aprendizagem dessa resposta deverá ocorrer nesse período, caso
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contrário será difícil recuperar a oportunidade, e o desenvolvimento fica

irreversivelmente prejudicado.
As crianças que crescem em condições de severas privações de
estimulação dos sentidos e da inteligência, de alimentação e saúde, de
relações sociais positivas, têm seu desenvolvimento afetado negativamente,
mas as inadequações estabelecidas podem ser superadas, segundo o caso e
atendimentos posteriores.
DO NASCIMENTO À PRIMEIRA INFÂNCIA
As crianças nascem equipadas com uma série de reflexos, entre os

quais destacam-se os seguintes:
➢ Reflexo de sucção: necessita pouca descrição, pois é o que é
ativado quando um objeto (normalmente o seio da mãe, o bico da mamadeira
ou a mão do bebê) entra em contato com os lábios da criança;
➢ Reflexo de enraizamento: quando se estimula a bochecha do
bebê, este tende a girar a cabeça, levando a boca até a fonte do estímulo;
➢ Reflexo palmar: quando se coloca um objeto em contato com a
palma da mão da criança, esta fecha-a com força, agarrando-se ao objeto;
➢ Reflexo de Moro: é conseqüência de uma mudança brusca de
estimulação que produz um sobressalto (por exemplo, um golpe forte sobre a
mesa na qual está deitada) e manifesta-se por uma reação semelhante ao
susto (abre os braços jogando-os para trás e em seguida fechando-os sobre si
mesmo como se fosse um abraço);
➢ Reflexo de marcha: se segurarmos um bebê pelas axilas e
colocamos as plantas de seus pés em contato com uma superfície como a de
uma mesa ou do assoalho, a criança começa a flexionar e a estirar
alternadamente suas pernas como se estivesse andando sem sair do lugar.
Estes reflexos e muitos outros que não foram mencionados estão
presentes em todas as crianças normais no momento de seu nascimento.
Alguns deles, como o de sucção, têm um inquestionável valor para a
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sobrevivência. A partir do nascimento estes reflexos têm um destino variado:

alguns desaparecerão muito cedo (a reação de abraço do reflexo de Moro, por
exemplo), outros desaparecerão um pouco mais tarde (o de enraizamento, por
exemplo) e outros passarão de reflexos involuntários a condutas voluntárias (a
sucção, por exemplo). A maior parte dos reflexos desaparece, como tais, no
decorrer dos quatro primeiros meses (em geral, em algum momento entre o
terceiro e o sexto mês), em conseqüência de processos maturativos do cérebro
aos quais será feita referência posteriormente.
O recém-nascido possui mais que uma série de reflexos. Possui também
um rico equipamento sensorial que lhe permite ver, ouvir, ser sensível à dor e à
temperatura, reagir de maneira distinta ao doce e ao amargo, bem como a
diferentes odores.
Após o nascimento, o crescimento físico é bastante rápido nos dois ou
três primeiros anos. As crianças aumentam sua estatura no primeiro ano o
dobro em relação ao segundo ano e as diferenças entre o primeiro ano e o
segundo são ainda mais evidentes no que refere ao peso, pois durante o
primeiro ano as crianças costumam triplicar seu peso de nascimento. No
terceiro ano os aumentos são menores. O crescimento não cessa, mas
desacelera com a idade.
O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
A psicomotricidade está relacionada às implicações psicológicas do

movimento. O mundo da psicomotricidade é, pois, o das relações psiquismo-
movimento e movimento-psiquismo. Na psicomotricidade há certos
componentes maturativos relativos ao calendário maturativo cerebral, e certos
componentes relacionais, que têm a ver com o fato de que através de seu
movimento e de suas ações a criança entra em contato com as pessoas e
objeto com os quais se relaciona de forma construtiva. A psicomotricidade é ao
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mesmo tempo fonte de conhecimento e expressão dos conhecimentos que já

se tem, meio de gerar vivências e emoções através da relação e expressão de
vivências e emoções na relação. A psicomotricidade é um nó que ata
psiquismo e movimento até confundi-los entre si em uma relação de
implicações e expressões mútuas.
A meta do desenvolvimento é o controle do próprio corpo até ser capaz
de extrair todas as possibilidades de ação e expressão que sejam possíveis a
cada um. Esse desenvolvimento envolve um componente externo ou práxico (a
ação), mas também um componente interno ou simbólico (a representação do
corpo e suas possibilidades da ação).
Que parte do desenvolvimento psicomotor ocorre nos dois primeiros
anos? Os movimentos da criança com poucas semanas de vida são
fundamentalmente movimentos incontrolados, não-coordenados, que ocorrem
em sacudidas e que afetam tanto os braços como as pernas. A criança recém-
nascida e de algumas semanas não controla seu corpo: sua cabeça cai para os
lados quando não está presa ou apoiada, é incapaz de manter-se sentado, etc.
Ao final da primeira infância, a criança apresenta um quadro notavelmente
diferente: seus movimentos são voluntários e coordenados, controla a posição
de seu corpo e dos segmentos corporais mais importantes (pernas, braços,
tronco), é capaz de andar e de correr. A transição das limitações das primeiras
semanas aos êxitos que ocorrem já no segundo semestre do segundo ano,
realiza-se através de um processo de progressivo domínio do controle corporal,
processo que se ajusta a duas grandes leis fundamentais: a lei céfalo-caudal e
a lei próximo-distal.
De acordo com a lei céfalo-caudal do desenvolvimento, as partes do
corpo que estão mais próximas da cabeça são controladas antes, sendo que o
controle estende-se posteriormente para baixo. Assim, o controle dos músculos
do pescoço é adquirido antes que o controle dos músculos do tronco, e o
controle dos braços ocorre antes que o das pernas. A criança mantém sua
cabeça ereta antes de manter o tronco ereto (ou seja, antes de ser capaz de
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manter-se sentada) e é capaz de utilizar habilmente suas extremidades

superiores, antes de fazer o mesmo com as inferiores.
A lei próximo distal refere-se ao fato de que as partes que estão mais
próximas do eixo corporal (linha imaginaria que divide o corpo de cima para
baixo em duas metades simétricas) são controladas antes que as que se
encontram mais afastadas deste eixo. Assim, a articulação do ombro é
controlada antes que a do cotovelo, que por sua vez é controlada antes que a
do punho, que por sua vez é controlada antes que as dos dedos. Este é o
motivo pelo qual as garatujas desordenadas precedem as garatujas em
ziguezague, que exigem um movimento de varredura do cotovelo e que são
anteriores às garatujas circulares, que exigem uma certa rotação do punho. O
controle das partes mais afastadas do eixo corporal (punho e dedos) não é
atingido na primeira infância, sendo atingido somente nos anos pré-escolares
(controle do punho e, em menor grau, o dos dedos) e nos imediatamente
posteriores (controle já muito fino dos movimentos dos dedos).
Em conseqüência do exposto nestas leis, o movimento da criança vai
integrando e controlando voluntariamente um maior número de grupos
musculares, com o que vai se tornando progressivamente mais preciso,
permitido incorporar repertórios psicomotores muitos especializados e
complexos, que abrem novas perspectivas à percepção (por exemplo,
mediante a coordenação olho-mão “viso-motora”) e a ação sobre o meio
mediante pequenos gestos que têm, não obstante, uma importância capital.
Continuando com o exemplo do parágrafo anterior, poder segurar e controlar
um objeto entre os dedos indicador e polegar de uma mão (o que denomina
“pinçar”) é uma habilidade especifica, que pode ser aplicada intencionalmente a
inúmeras tarefas e que é, sem dúvida, muito mais complexas sob o ponto de
vista que nos interessa que os movimentos com as mãos que o bebê faz
quando brinca (ou se aborrece) em seu berço. Este processo maturativo vai
enriquecendo a bagagem do que é chamado “psicomotricidade fina”, conceito
complementar da “psicomotricidade grossa”, relacionado à coordenação de
grandes grupos musculares envolvidos nos mecanismos da locomoção, do
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equilíbrio e do controle postural global. A lei próximo-distal explica por que o

domínio da psicomotricidade fina é posterior ao domínio da motricidade grossa.
DESENVOLVIMENTO DO CONTROLE POSTURAL
Graças aos progressos maturativos que se ajustam a essas leis e graças

também aos estímulos que a criança vai recebendo por parte daqueles que a
cercam, vai sendo produzido um controle postural que, embora com variações
entre as crianças, ajusta-se em geral aos seguintes marcos:
➢ controle da cabeça: as crianças têm desde o princípio um certo
controle dos movimentos de sua cabeça, que conseguem girar de um lado para
outro quando estão em decúbito dorsal, e que conseguem levantar um pouco
quando estão de bruços. A sustentação da cabeça em linha de prolongação
com o tronco ocorre em torno dos três-quatro meses;
➢ coordenação olho-mão: uma certa coordenação inicial está
presente desde o nascimento, com movimentos grosseiros e pouco afinados,
dirigidos a objetos que entram no campo visual da criança e que lhe são
atraentes. A coordenação visual-manual vai se afinando posteriormente,
estando bem estabelecida em torno dos três-quatro meses;
➢ a posição sentada: os bebês de quatro-cinco meses mantêm-se
sentados com apoio. Até os seis-sete meses, mantêm-se sentados sem ajuda;
➢ locomoção antes de andar: os bebês locomovem-se de um
lugar para outro antes de serem capazes de andar: estando sentados, utilizam
as mãos como remos e deslizam sobre o chão as extremidades inferiores;
locomovem-se também através do engatinhar, apoiando-se nas mãos, joelhos
e pés. Estes movimentos e deslocamentos ocorrem sobretudo, aos oito meses.
➢ Manter-se em pé e caminhar: em torno dos nove-dez meses, a
criança é capaz de manter-se em pé apoiando-se em algo, sendo capaz de
manter-se em pé sem apoio ao redor dos doze meses. Caminha com ajuda de
dois pontos de apoio (por exemplo, sustentado pelos dois braços) após os dez-
onze meses e com um só apoio, aos onze-doze meses. Só é capaz de andar
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em algum momento em torno dos doze-quatorze meses. Até os dezoito meses,

corre. Dois ou três meses depois, é capaz de dar pequenos saltos.
Como tudo que se relaciona ao crescimento, o desenvolvimento

psicomotor ocorre impulsionado pelo estímulo duplo da maturação biológica
inerente ao processo de crescimento e da estimulação social que a criança
recebe. Sem maturação de base não há progresso, mas a maturação por si só
não dá lugar ao desenvolvimento, e menos ainda quanto mais complexas
forem se tornando as aquisições. Assim, além da maturação a criança precisa
de situações que estimulem a aprendizagem de determinadas habilidades e
sua prática posterior; necessita de orientação, modelos, motivação, ser
elogiada por seus êxitos e receber ao mesmo tempo exigência, afeto e apoio
quando fracassa na resolução dos problemas de ação. Em diversas
publicações são abordados os problemas da educação psicomotor, com
inúmeras sugestões de atividades, tarefas, etc.
Observe o desenvolvimento da capacidade de sentar no 1° ano de vida.
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Fonte: The Diagram Group. Child’s body: a parent’s manual, p.D12. apud
BEE, Helen L. e MITCHELL, Sandra K. A Pessoa em Desenvolvimento. Trad.
Jamir Martins. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1984.
Observe o desenvolvimento da capacidade de engatinhar no 1° ano de

vida
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Observe o desenvolvimento da capacidade de andar, subir escadas e

outras capacidades motoras mais avançadas.
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Esquematizando...
Fonte: SPERLING, A. e MARTIN K. Introdução à Psicologia. São Paulo:

Pioneira, 1999, p. 113.
Estágios do desenvolvimento motor
Idade (meses) Estágio
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1 Queixo erguido
2 Peito erguido
3 Pegar e soltar
4 Sentar com apoio
5 Sentar no colo e agarrar objetos
6 Sentar na cadeira e agarrar objetos oscilantes
7 Sentar sozinho
8 Ficar em pé com ajuda
9 Ficar em pé se apoiando nos móveis
10 Engatinhar
11 Andar quando conduzido
12 Consegue se levantar se apoiando nos móveis
13 Subir os degraus da escada
14 Ficar em pé sozinho
15 Andar sozinho
Fonte:SPERLING, A. e MARTIN K. .Introdução a Psicologia. São Paulo:
Pioneira, 1999, p.112.
DESENVOLVIMENTO FÍSICO NOS ANOS PRÉ-ESCOLARES
Durante os anos pré-escolares, depois que as crianças perdem a

gordura do bebê, seus corpos adquirem perceptivelmente as proporções
características que provavelmente elas conservarão através da vida. Como o
tipo do corpo afeta a personalidade?
Em uma série de estudos efetuados por Walker (1963 apud Papalia; Old,
1981, p. 208), 147 pais da faixa alta da classe média foram solicitados a
classificar seus filhos de 2 a 6 anos de idade em vários traços da
personalidade, enquanto as crianças eram categorizadas independentemente
pelos tipos de corpo de Sheldon. Os pais pareciam ver seus filhos
diferentemente, de acordo com o tipo de corpo, e suas percepções eram
influenciadas pelo sexo das crianças. Os filhos endomórficos eram
classificados como agressivos, mandões, desajeitados e ciumentos, ao passo
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que as filhas endomórficas eram amorosas, cooperativas, calmas e

extrovertidas. Tanto as meninas como os meninos mesomórficos eram do tipo
enérgico: nos meninos, este excesso de energia se associava a
comportamento mandão, ousado, imprudente, destrutivo, agressivo e
afirmativo, ao passo que as meninas eram vistas como mais cooperativas. Os
meninos ectomórficos eram considerados como socialmente reservados,
acanhados, não eram agressivos, queriam agradar, eram bem coordenados e
não se desencorajavam facilmente, ao passo que as meninas ectomórficas
eram tensas, instáveis, não cooperavam, tinham variações de ânimo, tinham
falta de energia e apetite, consideravam tudo errado, eram briguentas, temiam
o fracasso e propendiam a sentir que não eram amadas.
Existem diversas explicações possíveis para estas constatações. A
primeira seria que as diferenças no tipo de corpo refletem diferenças
subjacentes na composição e função do corpo, que também podem afetar
características temperamentais, como o nível de energia. Estas condições,
então, afetam o comportamento de uma pessoa e as reações de outras para
com ela. Uma outra explicação pode ser que os pais tratam as crianças baixas
e gordas de modo diferente das altas e magras e das que apresentam
constituição física mediana, produzindo certos traços da personalidade. E a
terceira possibilidade é de que as crianças na realidade não sejam diferentes
entre si, mas são percebidas como diferentes. As crianças podem formar
estereótipos de como uma criança “gorda” ou “magra” ou “muscular” deve
comportar-se. Esta é uma reação bastante sofisticada, provavelmente com
mais possibilidade de ser vista entre crianças de mais idade.
DESENVOLVIMENTO MOTOR
Apresentamos o desenvolvimento motor dessa fase através do quadro

que segue:
Padrão Motor Habilidades Características
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Três Anos Quatro Anos Cinco Anos
Andar, correr O correr é mais suave e o O correr é melhorado em Corre à maneira adulta.
passo é mais igual do que forma e vigor.
com 2 anos. Pode agir melhor em jogos.
Não vira ou pára súbita ou Melhor controle em parar,
rapidamente. partir, virar. Pode correr 32 metros em
Pode andar e correr nas Em geral, tem maior menos de 10 segundos.
pontas dos pés. mobilidade do que com 3
anos.
Caminha sobre uma linha
reta. Coordena melhor as partes
Pode andar grandes do corpo em atividades
distâncias de costas. independentes.
Caminha sobre uma tábua
Caminha uma trajetória (2,5 de 6 cm, parcialmente, antes
cm de largura, 3 m de de pisar fora.
extensão) sem pisar fora. Caminha em um círculo (2,5
Não caminha uma trajetória cm de largura, 1,20 m de
circular (2,5 cm de largura, circunferência) sem pisar
1,20 m de circunferência). fora.
Saltar Caminha uma trajetória de Salta distâncias de 60 a 85 80% dominam a habilidade
30 a 60 cm. cm. de saltar.
42% são considerados como 72% têm a habilidade de Mais apta a saltar sobre
saltando bem. saltar. barreiras.
Pula corda menos de 20 cm A maioria tem dificuldade Salta correndo distância de
de altura. em saltar sobre barreiras. 71 a 89 cm.
Pode saltar para baixo, de Salta para baixo, de uma Faz salto vertical e alcança
uma elevação de 20 cm. altura de 70 cm, com os pés 6,3 cm.
juntos.
Salta do chão com ambos Abaixa-se para um salto de
os pés. 5 cm de altura.
Salta para baixo de altura de De pé, salta cerca de 20 a
20, 30 e 45 cm sem ajuda e 25 cm.
com os pés juntos. (Isto foi Correndo, salta de 58 a 83
precedido em idades cm.
anteriores por estágios de Salta para baixo, de uma
saltar com ajuda.) altura de 70 cm, com os pés
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Com auxilio salta para baixo juntos.

de uma altura de 70 cm.
Saltitar, Alguma tentativa para Saltita 2 metros sobre o pé 22% pulam bem ao final do
galopar, pular saltitar com 29 meses. direito. 5° ano.
Saltitar é uma série irregular Somente 14% pulam bem. 78% galopam, mas não são
de pulos com algumas 43% estão aprendendo a classificados como hábeis.
variações. galopar.
Subir Saltita consecutivamente de Saltita 4-6 passos sobre um Saltita facilmente uma
1 a 3 vezes com ambos os pé. distância de 5 metros.
pés: 38 meses.
Pula sobre um pé. Saltita dez ou mais vezes
Saltita 10 ou mais vezes consecutivas.
com os dois pés: 42 meses Saltita 1-10 vezes Alterna os pés ao pular.
(desenvolvimento rápido de consecutivamente: um pé.
habilidade). Mais aumento ainda em
Saltita consecutivamente 1-3 Mais aumento em proficiência.
vezes com um pé: 43 proficiência.
meses. Desce longa escada, só,
Salta arrastando os pés. Desce longa escada alternando os pés.
alternando passos, com Domínio de ascensão de
50% classificados como apoio. escadas de parede.
proficientes para subir em Sem auxílio, marca passo. Desce longa escada de
barras-escadas, caixotes, parede.
tábuas inclinadas, etc. Domínio de ascensão de Desce longa escada de
sobe escadas só, alternando escadas. parede alternando os pés.
passos; 31 meses. Sobe Desce longa escadaria
longa escada, só, alternando alternando os pés, com
os pés; 41 meses. Desce apoio.
escadaria longa e curta Sem auxílio desce escada
marcando passo: sem apoio. curta, alternando os pés.
Sobe curta escada de Desce pequena escada de
parede, alternando os pés. parede alternando os pés.
Arremessar Freqüentemente 20% são arremessadores 74% são bons
empenhado em atirar bola, proficientes. arremessadores – grande
mas não arremessa bem. variação em cada nível
Arremessa sem perder o Começa a adquirir postura etário.
equilíbrio. adulta no arremesso. Assume postura adulta no
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Arremessa perto de um Pode arremessar argola em arremesso.

metro; usa as duas mãos. um pino a 92 cm de Alguns arremessam a 5
distância. metros; usa principalmente
Movimento antero-posterior arremesso unilateral.
predominante no arremesso. Aumenta a distância de Introdução de transferência
arremesso. de peso: pé direito-passo à
O corpo permanece fixo no frente-arremesso.
arremesso. Predominam os movimentos Com 6-6,5 anos, arremesso
O braço é o fator iniciante. no plano horizontal. O corpo maduro; pé esquerdo-
todo rotaciona para a direita, passo à frente; rotação do
depois para a esquerda. tronco e adução horizontal
Os pés permanecem juntos do braço no balanço à
no lugar. frente.
O braço é o fator iniciante.
Agarrar Procura apanhar a bola com 29% são proficientes em 56% são hábeis em
as mãos ou com as pernas. agarrar. agarrar; 6, 63%.
Movimento gradualmente Agarra grande bola Agarra bola pequena: usa
sincronizado com a arremessada de 1,5 m com mais as mãos do que os
velocidade da bola rolando e os braços flexionados nos braços. Julga a trajetória
mãos para pegar o objeto. cotovelos. melhor do que com 4 anos:
Bola aérea: primeiras nem sempre tem êxito.
tentativas – as mãos e os Move os braços de acordo Tentativa de agarrar com
braços funcionam como uma com a direção; esforços uma só mão. Agarra bolas
única unidade para prender definidos para julgar onde a grandes e pequenas:
a bola contra o corpo. bola cairá. cotovelos junto ao corpo.
Depende mais dos braços
Agarra bola grande com os do que das mãos para
braços rigidamente receber a bola.
estendidos à frente. Agarra bolas grandes e
Faz pouco ou nenhum pequenas; cotovelos frente
ajustamento para receber a ao corpo.
bola.
Agarra bolas grandes e
pequenas: braços retos.
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Chutar Rebate pequena bola, 30 a Rebate bola grande, 1 a 1,5 Chuta bola de futebol para
Rebater 150 cm; usa uma mão. metros: usa as duas mãos. cima: 2,5 a 3,5 metros.
Rebate com uma mão só:

tentativa com bola grande
aos 72 meses.
O CRESCIMENTO FÍSICO NOS ANOS ESCOLARES
As crianças numa faixa etária já apresentam diferenças em relação ao

período anterior. Algumas são muito altas e delgadas. Algumas são bastante
musculosas, embora as meninas apresentem mais tecido gorduroso do que os
meninos, uma característica física que persistirá até a idade adulta.
Há pouca diferença de peso e altura entre os meninos e as meninas,
embora os meninos geralmente sejam ligeiramente mais pesados e mais altos.
Ao final deste estágio as meninas atingem seu surto de crescimento
pubescente antes que os meninos, e aí tendem a ser maiores.
Durante estes anos, as crianças crescem regularmente, mas muito
devagar em comparação ao ritmo de crescimento durante a infância e os anos
pré-escolares e à maneira com que se desenvolvem durante o surto de
crescimento adolescente.
Esquematizando...
1. Pesquisas durante os últimos 10 ou 15 anos revelaram que os

bebês recém-nascidos têm muito mais capacidades perceptivas do que
pensávamos.
2. O recém-nascido pode ouvir sons de intensidade moderada e
tonalidade média – a faixa de intensidade e tonalidade da voz humana. Os
bebês também respondem positivamente a sons ritmados.
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3. Bebês pequenos passam a maior parte do dia dormindo, e ficam

acordados e alertas só uma fração de tempo. Ritmos e ciclos diários de sono,
vigília, chorar e comer são estabelecidos cedo.
4. O recém-nascido tem uma coleção de reflexos, os mais
importantes dizem respeito à alimentação; eles abrangem o reflexo de rotação,
o reflexo de sucção e o reflexo de engolir. Outros reflexos “primitivos”, como o
reflexo de Moro ou o de Babinsky, estão presentes por ocasião do nascimento,
mas desaparecem durante os primeiros seis meses de vida.
5. Outras atividades no recém-nascido, como movimentar o corpo e
olhar objetos ou tocar coisas, podem representar suas tentativas intencionais
de explorar o ambiente, ou podem ser reações automáticas a certos tipos de
estimulação. Os recém-nascidos têm padrões específicos de resposta a
objetos, como olhar mais os contornos do que o meio das figuras, e essas
estratégias de exploração podem ser “inatas”.
6. Os bebês diferem uns dos outros em varias dimensões, inclusive
vigor de resposta, ritmo geral de atividade, desassossego, irritabilidade,
velocidade de habituação e aconchego. Há algum indício de que essas
diferenças de temperamento podem persistir por toda a vida.
7. Embora muito desse desenvolvimento inicial seja controlado pela
maturação, um ambiente mínimo é necessário ao desenvolvimento normal.
Ambientes gravemente empobrecidos retardam de várias formas o
desenvolvimento. Aspectos mais específicos da estimulação inicial, como o
modo como o bebê é segurado e a quantidade de conversa que lhe é dirigida,
também pode ter um impacto, a longo prazo, sobre seu desenvolvimento de
capacidade motora, perceptiva, da linguagem e cognitiva.
8. Os efeitos do empobrecimento no começo da vida, entretanto,
podem não ser permanentes; os bebês que subseqüentemente receberam
estimulação mais enriquecida parecem se “recobrar” da privação inicial.
9. Uma boa dieta parece particularmente vital nos primeiros meses,
pois o desenvolvimento neurológico ainda prossegue e exige nutrição
adequada.
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10. Bebês masculinos e femininos diferem no nascimento quanto a

certo número de dimensões. As meninas são fisicamente mais maduras,
reagem mais a vários tipos de estimulação e são menos vulneráveis a tensões
de muitos tipos. Não há diferenças a tensões de muitos tipos. Não há
diferenças sexuais observadas em dimensões como atividade, aconchego ou
facilidade de ser acalmado.
11. Não há diferenças consistentes entre bebês de classe média e
bebês pobres em testes padronizados de desenvolvimento inicial do bebê.
12. Identificar quais os bebês que poderão apresentar problemas
posteriormente não é tarefa fácil, pois o estado físico da criança por ocasião do
nascimento não é o único fator determinante no desenvolvimento. Outras
condições de ordem material, social e afetivo-emocionais, assim como aquelas
específicas à estimulação disponível à criança nos primeiros meses de vida
são as melhores bases para previsões.
13. O sistema nervoso se desenvolve substancialmente durante o
primeiro ou segundo ano de vida, sendo a mielinização dos nervos e o
aumento do número e da densidade das células cerebrais os desenvolvimentos
importantes.
14. O cérebro se desenvolve numa seqüência especifica, com as
áreas da percepção primeiro, seguidas pelas áreas motoras, relacionadas com
as mãos, os braços e o tronco antes do desenvolvimento dos nervos para as
pernas.
15. Os músculos e os ossos se desenvolvem segundo um padrão
semelhante, com um aumento de densidade muscular e do comprimento das
fibras musculares, particularmente durante a adolescência. Durante os
primeiros anos, os ossos se endurecem em seqüência, primeiro nas mãos e
nos braços, depois nos pés e nas pernas.
16. A maturação constitui o processo mais importante subjacente a
todo o crescimento e desenvolvimento físico. Crianças com severas restrições
de movimentação e outras práticas de estimulação podem ter seu
desenvolvimento motor ou algum outro desenvolvimento físico afetado.
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17. Há diferenças substanciais no ritmo de maturação entre as

crianças. Essas diferenças são particularmente notáveis durante a
adolescência, quando algumas crianças podem passar pela puberdade quatro
ou cinco anos antes de seus colegas de desenvolvimento tardio.
18. O desenvolvimento precoce ou tardio, rápido ou lento tem um
impacto sobre o relacionamento da criança com seus colegas. Em geral,
crianças que se desenvolvem mais e que o fazem mais rápido têm mais
probabilidade de ser populares e de se tornarem lideres em seus grupos.
19. Existem algumas diferenças consistentes entre crianças do sexo
masculino e feminino tanto no ritmo como no padrão do desenvolvimento físico
acelerado sob alguns aspectos desde a infância e passam mais cedo pela
puberdade. Na adolescência, os meninos apresentam maior desenvolvimento
do coração e do sistema circulatório, bem como dos pulmões e do tecido
muscular.
A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE LÚDICA
Brincar é qualquer atividade que dá satisfação pelo seu próprio prazer e

não por algum resultado final. A pessoa brinca pelo seu próprio prazer de
brincar. O brincar é diferente do trabalho, ao qual uma pessoa se dedica por
que quer alcançar o resultado final.
A atividade lúdica é uma parte tão importante na vida da criança que as
pessoas freqüentemente enfatizam a importância deste papel no
desenvolvimento infantil. O ato de brincar é importante de diversas maneiras:
➢ Fisicamente, a brincadeira ajuda no crescimento dos músculos
da criança. Ela também libera a energia nervosa, a qual quando não expressa
deixa a criança tensa e irritada.
➢ Socialmente, leva a criança a se comportar de maneira social.
Sem isto, a criança se torna egoísta e mandona. Da brincadeira partilhada com
os outros, a criança aprende a dividir, a cooperar e a fazer amigos.
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➢ Educacionalmente, as brincadeiras infantis ensinam as jovens

crianças a perceber formas, cores, tamanhos e texturas.
Os jogos das crianças pequenas passam de simples atividades motoras
com os brinquedos para os jogos socializados com outras crianças pequenas,
e depois para as atividades dramáticas e construtivas. A criança de quinze
meses, por exemplo, gosta de colocar objetos dentro de recipientes. A de dois
anos de idade gosta de brincar ao lado, mas não com outra criança. A criança
de três anos irá brincar com outras poucas crianças em projetos de
cooperação, como construir pontes e montar blocos. A de quatro anos de idade
prefere brincar com outras crianças em jogos dramáticos complexos. A criança
de cinco anos irá trabalhar em projetos que durem mais de um dia, e gosta de
ir a excursões com seus amigos.
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA, SEGUNDO PIAGET
No que diz respeito ao desenvolvimento da Inteligência Jean Piaget é

considerado o grande estudioso da inteligência da criança. Ele divide os
períodos de desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas
qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento
global, ou seja, nos aspectos físico-motor, intelectual, afetivo emocional e
social.
➢ 1° período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
➢ 2° período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
➢ 3° período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
➢ 4° período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor
o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam
por todas essas fases ou períodos, nessa seqüência, porém o início e o
término de cada uma delas dependem das características biológicas do
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indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas

etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
(o recém-nascido e o lactante – 0 a 2 anos)
Neste período, a criança conquista, através da percepção e dos

movimentos, todo o universo que a cerca. No recém-nascido, a vida mental
reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário, como a
sucção.
Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê mama
melhor no 10 ° dia de vida do que no 2° dia. Por volta dos cinco meses, a
criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objetos,
aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como
meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a tolha, a
lata de bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência
prática ou sensório-motora, que envolve as percepções e os movimentos.
Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o
suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento
ósseo, muscular e neurológico permite a emergência de novos
comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior do
ambiente.
Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação
progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma
continuação do próprio corpo, os progressos da inteligência levam-na a situar-
se como elemento entre outros no mundo. Isso permite que a criança, por volta
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de ano, admita que um objeto não está presente no seu campo visual, mas ela
continua a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele
continua a existir.
Esta diferenciação também ocorre no aspecto afetivo, pois o bebê passa
das emoções primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se
enrijece ao ouvir um barulho muito forte) para uma escolha afetiva de objetos
(no final do período), quando já manifesta preferências por brinquedos, objetos,
pessoas, etc.
No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança
evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu
mundo para uma atitude ativa e participativa. Sua integração ao ambiente dá-
se, também, pela imitação das regras. E, embora compreenda algumas
palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala
imitativa.
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO
(1ª Infância 2 – 7 anos)
Neste período, o que de mais importante

acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos
aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as
consequências mais evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade
de exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações
futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do
pensamento se acelera. No início do período, ele exclui toda a objetividade, a
criança transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo
simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial para explicar o mundo
real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do período,
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passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos

“porquês”). É um pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre a
superestimação da capacidade da criança neste período. É importante ter claro
que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que
ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de reconhecer a
ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e não possui o conceito
de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do
próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. Esta
dificuldade mantém-se ao longo do período, na medida em que a criança não
consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo
que um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos
que julga superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores.
É um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais refletem esta relação
com os adultos significativos – a moral da obediência –, em que o critério de
bem e mal é a vontade dos adultos. Com relação às regras, mesmo nas
brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente. Mais
tarde adquire uma noção mais elaborada da regra, concebendo-a como
necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute.
Como o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes
atividades e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se
estável, sendo que, a partir desse interesse, surge uma escala de valores
própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir
dessa escala.
É importante, ainda, considerar que, neste período, a maturação
neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas
habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com
as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e
conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela
escrita.
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PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
(A infância propriamente dita – 7 a 11 ou 12 anos)
Nesta fase o desenvolvimento mental é caracterizado pela superação do

egocentrismo intelectual e social e em seu lugar inicia-se a construção lógica,
isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a
coordenação de pontos de vistas diferentes.
A criança nessa perspectiva consegue coordenar pontos de vistas
diferentes e integrá-los de um modo lógico e coerente.
No plano afetivo, isto significa que ela será capaz de cooperar com os
outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, ter autonomia pessoal.
No plano intelectual surge uma nova capacidade mental da criança: as
operações, que significa que ela consegue realizar uma ação física ou mental
dirigida para um objetivo e revertê-lo para o seu início.
Consegue também exercer suas habilidades e capacidades a partir de
objetos reais, concretos.
Em nível de pensamento consegue:
➢ Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio
e fim;
➢ Seqüenciar, idéias ou eventos;
➢ Trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
➢ Formar conceito de número, sem a correspondência com o objeto
concreto.
A noção de conservação e substância do objeto (comprimento e

quantidade) surge no início do período por volta dos 9 anos, surge a noção de
conservação de peso; e, ao final do período, a noção de conservação do
volume.
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No aspecto afetivo, ocorre a aparecimento da vontade como qualidade

superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o
dever e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente
em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. Os
novos sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito
mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção
na ação. Por exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não
deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz,
progressivamente, as necessidades de segurança e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas tornar-se
cada vez mais forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre
meninos e meninas, sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo
oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que
no início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos
adultos, no final passa a “enfrentá-los”.
A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo
deste período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada
vez mais absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias
de organização grupal, em que as regras e normas são
concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as
adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto,
novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um
“contrato” entre as crianças.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
(a adolescência – 11 ou 12 anos em diante)
Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o

pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no
plano das idéias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas,
como no período anterior. É capaz de lidar com conceitos como liberdade,
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justiça, etc. O adolescente domina, progressivamente, a capacidade de abstrair

e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que
gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de reflexão
espontânea que, cada vez mais descolada do real, é capaz de tirar conclusões
de puras hipóteses. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente,
inicialmente, “submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu
pensamento é capaz de criar. Isto vai-se atenuando de forma crescente,
através da reconciliação do pensamento com a realidade, até ficar claro que a
função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a
experiência.
Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo
de caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que,
aparentemente, é anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos
adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre
analisada como passível de ser reformada e transformada. Posteriormente,
atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando compreende a
importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real. Por exemplo, no
início do período, o adolescente que tem dificuldades na disciplina de
Matemática pode propor sua retirada do currículo e, posteriormente, pode
propor soluções mais variáveis e adequadas, que considerem as exigências
sociais.
No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do
adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos
adultos. O grupo de amigos é um importante referencial para o jovem,
determinando o vocabulário, o estilo das roupas e outros aspectos de seu
comportamento. Começa a estabelecer sua moral individual, que é
referenciada à moral do grupo.
Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a
estabilidade chega com a proximidade da idade adulta.
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O ENFOQUE INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO:

VYGOTSKY
Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, não podemos deixar de

citar o autor soviético Vygotsky.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu a 17 de novembro de 1896, em
Orsha, uma pequena cidade provinciana, na Bielo-Rússia, e faleceu
prematuramente aos 37 anos de idade, em 11 de junho de 1934, em Moscou,
vítima de tuberculose, doença com a qual conviveu catorze anos. Sua família,
de origem judaica, propiciava um ambiente desafiador em termos intelectuais e,
no tocante às condições econômicas, apresentava situação estável. Vygotsky
foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético
para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao
lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas
como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de
desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
Vygotsky foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a
publicação de suas obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no
entanto, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado por toda comunidade
acadêmico-científica.
Um pressuposto básico da obra de Vygotsky é que as origens das
formas superiores de comportamento consciente – pensamento, memória,
atenção voluntária, etc. – , formas essas que diferenciam o homem dos outros
animais, devem ser achadas nas relações sociais que o homem mantém. No
entanto, Vygotsky não via o homem como um ser passivo, simplesmente
subordinado a essas relações, mas como um ser ativo, que age sobre o
mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que
constituam o funcionamento de um plano interno.
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A VISÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental,

cultural e histórico. E é Luria que nos ajuda a compreendê-los.
➢ O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente
mediadora das funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos
estímulos apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas
modificações como um instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso é
o costume popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O
estímulo – o laço no dedo – objetivamente significa apenas que o dedo está
amarrado. Ele adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar
algo importante.
➢ O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente
estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança
em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos,
de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos
instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. Por isso,
Vygotsky deu ênfase, em toda sua obra, à linguagem e sua relação com o
pensamento.
➢ O aspecto histórico, como afirma Luria, funde-se com o cultural,
pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu
próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social
da civilização. Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e
estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos
desenvolvido a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, não
possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.
Assim, para Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do
homem caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma imbricados,
que um não seria o que é, sem o outro. Com base nesse pressuposto, é que
Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil.
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As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os

adultos, que ativamente procuram incorporá-las as suas relações e a sua
cultura. No início, as respostas das crianças são dominadas por processos
naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. É
através da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais
complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos são Inter psíquicos
(partilhados entre pessoas), isto é, só podem funcionar durante a interação das
crianças com os adultos. À medida que a criança cresce, os processos acabam
por ser executados dentro das próprias crianças – intrapsíquicos.
No estudo feito por Vygotsky, sobre o desenvolvimento da fala explica
que, inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão
misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada
pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a
criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços
demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está
precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para si mesma. E
a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e
vai adquirindo a função de auto direção.
Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em
determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de
maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às
formas puramente humanas de inteligência. Forma-se, então, uma amálgama
entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações e, posteriormente,
dirige, determina e domina o curso da ação, com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações.
O sujeito faz sua, uma ação que tem, inicialmente, um significado partilhado.
Assim, a criança que deseja um objeto inacessível apresenta movimentos de
alcançá-lo, e esses movimentos são interpretados pelo adulto como “desejo de
obtê-lo”, e então lhe dá o objeto. Os movimentos da criança afetam o adulto e
não o objeto diretamente; e a interpretação do movimento pelo adulto permite
que a criança transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar. O
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gesto é criado na interação, e a criança passa a ter controle de uma forma de

sinal, a partir das relações sociais.
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua
vida, são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à
criança com ação e / ou com fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista por
Vygotsky como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala
inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de
suas funções psicológicas.
Para Vygotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no
plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se
para constituir o funcionamento interno. O plano interno não é a reprodução do
plano externo, pois ocorrem transformações ao longo do processo de
internalização. Do plano Inter psíquico, as ações passam para o plano
intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como constitutivas das
funções psicológicas do homem. Essa visão de Vygotsky deu o caráter
interacionista à sua teoria.
Vygotsky deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo
que intervém no desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Esta é
reconstrução interna de uma operação externa e tem como base a linguagem.
O plano interno, para Vygotsky, não preexiste, mas é constituído pelo processo
de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.
ADOLESCÊNCIA, IDENTIDADE E COGNIÇÃO
Embora o conceito de adolescência seja relativamente recente na

história da civilização, a noção de adolescência tem suas raízes na Grécia
Antiga. Aristóteles considerou os adolescentes como: “apaixonados, irascíveis,
capazes de serem arrebatados por seus impulsos”.
A adolescência é um período do desenvolvimento humano alvo de
intensos conflitos; tais conflitos se apresentam por uma necessidade de
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reorganização do indivíduo no campo biopsicossocial. Partimos da perspectiva

de que os campos, nos quais os indivíduos se estruturam (biológico,
psicológico e social), têm a mesma importância e magnitude, obviamente
guardando suas devidas especificidades quanto à capacidade de geração de
conflitos típicos da adolescência.
A crise da adolescência é expressiva do crescimento que nela se dá,
uma vez que, sendo um estágio atravessado por conflitos, dúvidas e
inquietações, ao final, opera intensas transformações.
Segundo Knobel (1992), o adolescente provoca uma verdadeira
revolução nos meios familiar e social. O pai deixa de ser um herói para seus
filhos e a relação entre eles torna-se ambivalente, pautada por
questionamentos e críticas.
Assim, a ambivalência em aceitar o processo de crescimento não é só
do adolescente, mas também de seus pais. Estes também têm que se desligar
do filho criança e evoluir para uma relação entre adultos. Para o autor, os pais
vão percebendo que não existe mais a relação de dependência que seus filhos
tinham com eles e que a imagem idealizada que seu filho tinha deles foi se
desfazendo. A perda do corpo infantil, as novas identificações experimentadas
por seu filho e seus constantes questionamentos fazem com que os pais se
defrontem com seu próprio envelhecimento, com a morte futura, com a sua
sexualidade e questionem seus valores.
Desenvolvimento Cognitivo
Acompanhando as transformações somáticas, afetivas e sociais, a vida

cognitiva do adolescente também sofre alterações. A inteligência evolui do
nível concreto para o formal, caracterizado pelo pensamento hipotético-
dedutivo. Neste nível, o jovem é capaz de raciocinar, estabelecendo relações
combinatórias independentemente, de elementos perceptíveis e manipuláveis.
Essa capacidade permite-lhe ampliar o campo de conhecimentos e participa do
processo identificatório.
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A inteligência formal oferece coerência interna ao processo de

pensamento. Desta forma, acrescenta ao mundo mental a possibilidade de
pensar independentemente do apoio oferecido pela vida sensorial.
O pensamento do jovem está muito aproximado do pensamento adulto,
entretanto, em alguns casos, a carência de experiência emocional e funcional
podem ocasionar a falta de sistematização e o senso crítico.
É preciso ressaltar que as emoções atuam sobre a vida cognitiva. Assim,
o excesso de ansiedade pode ser um fator bloqueador das aptidões
intelectuais.
Inibições emocionais ligadas ao bloqueio sexual podem afetar a busca
de conhecimentos, incidindo sobre a cognição.
Alguns estudos demonstraram que as populações de baixo nível
socioeconômico e cultural não têm as mesmas oportunidades para realizar a
passagem do raciocínio concreto para o hipotético-dedutivo. As perturbações
precoces dos primeiros vínculos afetam a formação e o desenvolvimento da
vida cognitiva e simbólica.
Como podemos perceber, os processos cognitivos estão
intrinsecamente ligados à vida emocional e social dos indivíduos. Portanto, eles
não podem ser estudados independentemente do universo sociocultural no
qual o indivíduo se encontra.
Adolescência e Juventude
Esses dois termos muitas vezes utilizados como sinônimos, são alvo de
inúmeras confusões que podem nos impedir de fazer uma discriminação
teórica adequada.
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Em termos sociológicos, a juventude é considerada um processo e não

um estado. Nesta qualidade ela se expande entre as diferentes imagens dos
grupos subsumidos por sua classificação. Desta forma se pode substituir a
imagem esquemática do jovem por outras, por exemplo, a dos grupos: o grupo
dos jovens Burgueses, o grupo dos jovens estudantes, entre outros. Portanto o
momento e o movimento os qualificam. Em suas atividades culturais de lazer e
sociabilidade, os jovens parecem criar suas próprias identidades e diversificam
segundo os modos de ser jovens de determinadas classes sociais, grupos e
etnias.
Segundo Philippe Áries (1986) a importância pessoal da idade se
constitui à medida que a precisão cronológica dota a vida de história e os
registros e documentos se impõem à sociedade. A partir disso o aparecimento
das categorias infância e adolescência correspondem à nova necessidade
classificatória do homem que confere às pessoas uma idade que se liga às
diferentes fases de seu crescimento e não mais a funções sociais.
Como podemos perceber, adolescência e juventude não são sinônimos
e muitas vezes retratam perspectivas teóricas diferenciadas. De uma forma ou
de outra os teóricos da adolescência parecem caracterizá-la como uma
classificação por idade cronológica. De acordo com Osório (1989), há alguns
indícios que assinalam o término da adolescência como por exemplo:
• Estabelecimento de uma identidade sexual e possibilidade de
estabelecer relações afetivas estáveis; aquisição de um sistema de valores
pessoais (moral própria);relação de reciprocidade com a geração precedente.
Corroborando com essa perspectiva desenvolvimentista, verifica-se o
pensamento de Cantejero (1997) ao afirmar que, a partir dos 16 anos, o
indivíduo consegue ajuizar as regras e as convenções sociais, acatando-as ou
desobedecendo-as, de acordo com os seus próprios valores. Pesquisas
publicadas por Weithorn e Campbell (1982) reforçam a capacidade decisória do
adolescente. Estudando pessoas de 9, 14, 18 e 21 anos de idade, obtiveram
resultados que mostram que os maiores de 14 anos não diferem dos adultos
em suas decisões sobre saúde, na capacidade de prover consentimento para
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situações que envolviam a assistência à sua saúde. Quanto às crianças de 9

anos, estas aparentemente eram menos competentes com respeito à
habilidade de decidir e entender as informações sobre tratamento. Esta breve
introdução pretendeu demonstrar que a adolescência pode ser analisada sob
variados recortes teóricos que muitas vezes não encontram pontos de
convergência. Toma-se aconselhável que esta seja entendida como um
fenômeno tipicamente humano; nesta qualidade, surge uma veia central como
proposição de análise: sua dimensão social.
Indivíduo e Construção de Identidade
Para a Psicologia Social, a construção da identidade se coloca

na interface da personalidade individual, das relações sociais, da consciência
subjetiva e do contexto externo, sendo, portanto, uma construção social.
Pensar o indivíduo significa considerar suas idiossincrasias, reconhecer a
cultura na qual está imersa, a formação de desejos e, fundamentalmente, a
construção de sua identidade. O ser humano é simultaneamente um
organismo, um "eu" e um membro de uma sociedade. A adolescência parece
constituir uma guerra interna e externa, cuja batalha central é a formação da
identidade. Por isso, reconhecemos, como tema central deste módulo, a
apresentação de perspectivas teóricas que enfoquem a construção da
identidade dos indivíduos.
O psicólogo desenvolvimentista Gotevant afirmou que o
conceito de identidade é usado para indicar:
. a combinação de características de personalidade e estilo social pela
qual o indivíduo "auto define-se" e é reconhecido;
. o sentimento subjetivo de coerência e continuidade da personalidade.
A Psicologia Social defende o ponto de vista de que a identidade é
constituída pelos diversos grupos dos quais fazemos parte. É também um
fenômeno social e não natural. Entretanto, deve-se fazer uma distinção entre a
identidade como produto preexistente a ser reconhecido e a representação da
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identidade.
É importante que não se pode isolar de um lado todo um conjunto de
elementos - biológicos, psicológicos e sociais - que podem caracterizar um
indivíduo, identificando-o, e, de outro lado, a representação desse indivíduo
como uma duplicação mental ou simbólica, que expressaria a sua identidade.
Existe uma interpenetração fundamental desses dois aspectos, de tal forma
que a individualidade dada já pressupõe um processo anterior de
representação que faz parte da constituição do indivíduo representado.
Neste sentido, o bebê, antes de nascer, já é representado como filho de
alguém e essa representação prévia o constitui efetivamente, como "filho",
membro de uma determinada família; posteriormente, essa representação é
assimilada pelo indivíduo de tal forma que seu processo interno de
representação é incorporado na sua objetividade social como filho daquela
família.
Vale ressaltar, também, a importância de considerar o aspecto operativo
da questão: o nascituro, uma vez nascido, constituir-se-á como filho na medida
em que as relações nas quais esteja envolvido concretamente confirmem essa
representação através de comportamentos que reforcem sua conduta como
filho e assim por diante.
Desta forma, a identidade do filho se, de um lado, é conseqüência das
relações que se dão, de outro - com anterioridade - é uma condição dessas
relações. Ou seja, é pressuposta uma identidade que é "resposta" a cada
momento, sob pena que esses objetos sociais "filho", "pais", "família"... deixem
de existir objetivamente (ainda que possam sobreviver seus organismos físicos,
meros suportes que encamam a objetividade do social).
É preciso que se reconheça a existência de juventudes na realidade
cotidiana e que não é possível falarmos de uma única juventude/adolescência
e como os jovens se constituem como sujeitos sociais, eles são dotados de
atividades culturais próprios. Assim, não se está falando do processo de
socialização, tomado como um processo de padronização de atitudes e
pensamentos, segundo os moldes adultos, uma vez que as relações sociais e
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as atividades entre os diferentes jovens não se constituem como meras

assimilações do mundo adulto.
A DIMENSÃO AFETIVA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido

tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada,
correspondendo a diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no
entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa
tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência parece
assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma divisão
artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do
funcionamento psicológico. As situações concretas da atividade humana,
objeto de interesse de áreas aplicadas como a educação, por exemplo,
também pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano: as lacunas
explicativas tornam-se óbvias quando nos colocamos diante de indivíduos e
grupos em situações reais de desempenho no mundo.
A vida afetiva, ou os afetos, abarcam muitos estados pertencentes à
gama prazer-desprazer, como, por exemplo, a angústia em seus diferentes
aspectos – a dor, o luto, a gratidão, e despersonalização – os afetos que
sustentam o temor do desaparecimento do desejo sexual.
Ao procurarmos compreender a vida afetiva, é importante adotarmos a
terminologia adequada por tratar-se de uma área de estudo repleta de
nuances. Portanto, se até o século XIX usavam-se, indiscriminadamente,
termos como emoção e sentimento, hoje, no estudo da vida afetiva, já fazemos
uma distinção mais precisa entre esses termos:
➢ a emoção: estado agudo e transitório. Exemplo: a ira.
➢ o sentimento: estado mais atenuado e durável. Exemplo: a
gratidão, a lealdade.
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OS AFETOS
Os afetos podem ser produzidos fora do individuo, isto é, a partir de um

estímulo externo – do meio físico ou social – ao qual se atribui um significado
com tonalidade afetiva: agradável ou desagradável, por exemplo. A origem dos
afetos pode também nascer, surgir do interior do individuo.
O universo dos afetos é comunicável na medida em que as
representações de coisa e palavra formam, com os afetos, um complexo
psíquico inteligível. É importante lembrar aqui que, para a Psicanálise não há
afeto sem representação, isto é, sem idéia. Se assim fosse, poderíamos ter a
impressão que existe afeto solto dentro de nós – uma sensação de mal-estar,
por exemplo – isso porque a idéia à qual o afeto de refere pode estar
inconsciente.
O prazer e a dor são as matrizes psíquicas dos afetos, ou se constituem
em afetos originários. Entre estes dois extremos encontram-se inúmeras
tonalidades, intensidades de afetos, que podem ser vagos, difíceis de nomear
ou discriminados.
OS SENTIMENTOS
Os afetos básicos (amor e ódio), além de manifestarem-se como

emoções, podem expressar-se como sentimentos.
Os sentimentos diferem das emoções por serem mais duradouros,
menos “explosivos” e por não virem acompanhados de reações orgânicas
intensas.
Assim, consideramos a paixão uma emoção, e o enamoramento, a
ternura, a amizade, consideramos sentimentos, isto é, manifestações do
mesmo afeto básico – o amor.
O importante é compreender que a vida afetiva – emoções e
sentimentos – compõe o homem e constitui um aspecto de fundamental
importância na vida psíquica. As emoções e os sentimentos são como
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alimentos de nosso psiquismo e estão presentes em todas as manifestações

de nossa vida. Necessitamos deles por que dão cor e sabor à nossa vida,
orientam-nos e nos ajudam nas decisões. Enfim, são elementos importantes
para nós, que não podemos nos compreender sem os sentimentos e as
emoções.
O PAPEL DO ADULTO NA DIFÍCIL TAREFA DE EDUCAR
Educar exige coragem, assim como para viver. E qualquer criatura que
está apta a viver, isto é, a enfrentar, com equilíbrio, as lutas, os conflitos e
frustrações naturais da vida, está também apta a educar, ou, ainda, a vencer
todos os obstáculos que a vida implica e a contribuir para a formação de
criaturas sadias e felizes.
No que se refere à psicologia da educação, as pessoas têm o hábito
infeliz de comentar que “nos livros é fácil”, “a teoria é uma beleza”, “a prática é
diferente”. Contudo, elas se esquecem de que a teoria é o resultado de uma
observação cuidadosa e controlada da realidade e de que as suas “desculpas”
podem ser apenas uma defesa para o seu comodismo. Outro hábito pouco
desejável é o de buscar “receitas milagrosas” em educação, quando elas não
existem. O que é necessário, ao educar, além das qualidades a que nos
referimos antes, é conhecer o desenvolvimento da criança e do adolescente,
suas crises, suas angústias naturais e procurar dar-lhes apoio, desenvolvendo
neles a confiança e a segurança; é lembrar que o equilíbrio psíquico, tanto de
um como de outro, depende basicamente de um ambiente familiar harmonioso,
calmo e feliz, onde todos se amem e se respeitem e onde a presença do filho
seja acolhida com alegria; e, ainda, que esse ambiente imprescindível à boa
evolução só pode ser criado por um casal que tenha maturidade, fé, alegria de
viver, convicções firmes, liberdade interior.
Ao educar, é bom também que não nos esqueçamos que tanto a criança
como os jovens têm necessidade de sentir uma mão forte que os guie. Por
mais que eles mostrem traços de independência e rebeldia, a verdade é que
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desejam sentir que são “protegidos”. Assim, os pais, embora sempre agindo
como amigos compreensivos, não podem abdicar de sua posição de “pais”, isto
é, de educadores, protetores, guias, disciplinadores. Os filhos, para sua própria
segurança, precisam de regras. Mas regras devem ser impostas, quando os
pais acreditam nelas e nelas vêem um significado. Além disso, ao impô-las, os
pais necessitam de uniformidade, serenidade e firmeza em sua ação. A
educadora Ofélia Boisson fala que “a infância precisa de certas regras em que
se apóie; mas não de um código rígido que a enquadre como tropa e exerça
sobre ela pressões, inibindo-lhe completamente a espontaneidade (...). É
preciso saber o que é certo e o que é errado, mesmo porque a expectativa e a
incerteza geram angústia. Mas fiscalização, policiamento e código rígido são
nocivos; reprimem e transtornam, emocionalmente”.
Já dissemos que é impossível educar sem frustrar, pois, que a própria
vida é cheia de frustrações e aqueles que não se acostumam a elas, no
processo de sua evolução psíquica, desenvolvem um nível baixo de tolerância
que pode, facilmente, levar o indivíduo à neurose. Mas as frustrações que
somos obrigados a provocar nos educandos devem sempre ter significado e
contribuir para uma continuidade mais suave e coerente no processo evolutivo.
Deve também ser restritas ao inevitável. Além disso “as crianças devem ser
levadas a compreender as intenções do educador, pois só assim se esforçarão
por atendê-los e amá-lo”.
É necessário que o nosso “sim” seja “sim” e que o nosso “não” seja
“não”. Isto não só é valido, como essencial em matéria de educação. Os
valores não podem mudar ao sabor das circunstâncias. Isto desorienta as
crianças e os jovens e os leva a atitudes de oposição, crítica, sarcasmos e
desconfiança.
Ao tratar com os filhos, a atitude dos pais deve sempre ser de justiça,
respeito e sinceridade. Uma criança não deve jamais ser iludida e suas
peculiaridades devem ser aceitas e respeitadas. A ela deve ser dada a
oportunidade de escolher os seus rumos, mesmo em coisas que pareçam sem
importância. Pai não é carrasco, tirano ou ditador, mas amigo e conselheiro.
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A união dos pais, o seu exemplo, a sua vivência, a sua atitude diante
dos valores básicos da vida, está e a maior escola da criança e do jovem. “O
exemplo constrói mais depressa e mais fortemente do que conselhos e
advertências”.
Conversas com os filhos
Desde bem cedo, os pais devem se acostumar a conversar com os

filhos. Pai que só fala com o filho para dar ordens, reprovar, fazer acusações e
pregar sermões, jamais terá nele um amigo, e poderá viver, um dia, a triste
experiência de (querendo ajudar numa fase dramática) perceber que a
comunicação com o filho é impossível, pois o contato se perdeu ou jamais
existiu.
A conversa com a criança ou com o jovem deve ser, principalmente,
uma demonstração da compreensão e da aceitação do fato de que eles têm
dentro de si impulsos destrutivos (e outros socialmente inaceitáveis) e de que
vivem problemas.
Não se deve nunca conversar com o filho em tom superior, de quem
sabe tudo ou é infalível. Dialogar é trocar idéias, escutar, expor e comentar.
Escutar é, sobretudo, importante. Pode-se orientar e ajudar o filho muito mais
escutando do que falando. O tom da conversa deve ser sempre ameno, sem
qualquer exaltação. Se o filho perde o controle em uma conversa, os pais não
devem nunca o fazer. É bom que a criança ou o jovem sintam que os pais são
seguros naquilo que pensam e que agem com a tranqüilidade de quem tem
certeza do que faz.
O Dr. Haim Ginott comenta que a conversa com as crianças é uma arte
única, que possui suas próprias regras e significações, pois as mensagens
infantis estão, muitas vezes, em código e precisam ser decifradas. Suas
perguntas costumam ter sentidos ocultos, em vista de elas não saberem
expressar o que sentem e nem percebem a sua real preocupação.
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Um ponto muito importante em nossas conversas com os filhos, sejam

crianças ou adolescentes, é aquela que se refere aos elogios e às críticas. Não
devemos nunca expressar opiniões positivas ou negativas sobre a
personalidade, mas sobre a ação. Jamais dizer que o filho é “formidável”,
“extraordinário”, “gênio”, etc., ou “mentiroso”, “burro”, “sem consciência”. As
expressões altamente positivas sobre seu caráter podem criar nele ansiedade,
pois sentirá não corresponder ao conceito formulado ou fará esforços, além do
que lhe é possível, para corresponder (podem também estimular a vaidade, o
que é perigoso). Já os conceitos depreciativos criam nele um eu fraco, uma
auto-imagem baixa, sentimentos de insegurança, inferioridade e revolta.
Resumindo, no relacionamento pais-filhos, a conversa amistosa é
indispensável: uma conversa em que os pais, sobretudo, escutam atentamente
e respondem solicitamente.
Problemas de autoridade
A autoridade é imprescindível para quem precisa impor regras. É,

entretanto, um direito do qual os pais não podem jamais abusar. A autoridade
deve basear-se sempre no respeito e ser um processo de colaboração e
incentivo da responsabilidade.
Há vários tipos de autoridade: a permissiva, a corruptora, a afetuosa, a
raciocinadora, a pedante, a distante, a opressiva. Todos estes são
inconvenientes. A permissiva é aquela que permite que todas as vontades do
filho se realizem (Os filhos de pais que exercem esse tipo de autoridade
costumam se tornar déspotas, grosseiros, exigentes, caprichosos e pueris). A
autoridade corruptora é a forma mais imoral de autoridade: é aquela que
compra a criança. É a manobra da criança através de trocas (Se ficar bonzinho,
te dou um presente). É claro que a recompensa é boa e pode e deve vir,
sempre que houver uma chance, mas nunca dessa forma (crianças educadas
desta forma se tornam instáveis, irresponsáveis e inconscientes). A autoridade
afetuosa é aquela que lança mão de chantagens emocionais (Você ainda me
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mata). Ela torna a criança fingida, egoísta e cínica. A raciocinadora é aquela

que enche os filhos com palavras, raciocínios e sermões que eles não podem
compreender. Ela é bastante prejudicial numa época em que a criança vê as
coisas emocionalmente, de maneira simples. A autoridade pedante é aquela
em que os pais se colocam longe dos filhos, incapazes de dialogar com eles,
não respeitando a sua idade ou a sua individualidade. Ela torna os filhos
artificiais, angustiados, apáticos e vontade fraca. A autoridade distante é aquela
que intervém apenas de quando em quando, inclusive através de
intermediários. Os pais que exercem esse tipo de autoridade tornam os filhos
efetivamente frios e inseguros. Já a autoridade opressiva, a mais terrível, é
aquela que anula a personalidade dos filhos, que os sufoca através de gritos,
ordens inquestionáveis, ameaças, maltratos e grosserias. Este tipo de
autoridade torna os filhos mentirosos, covardes, imaturos, inseguros,
angustiados.
O principal fundamento da autoridade dos pais deve ser sua vida e seu
trabalho, sua personalidade e sua conduta. A autoridade “afetiva e efetiva”, que
inspire, oriente e dirija os filhos para seu próprio desenvolvimento, esta é a
autoridade ideal. Uma criança não pode ser educada sem receber ordens.
Deve-se ser tolerante nas coisas sem importância, mas exigente e mesmo
intransigente nas coisas fundamentais. Nem a licença nem a constrição
concorrem para o equilíbrio mental. A tirania e a superindulgência são os
perigos da autoridade.
No exercício da autoridade há, pois, dois fatores básicos: o exemplo e o
tom. Quem prega o que não vive é desacreditado e perde o direito de exigir. Já
o tom deve ser aquele de que nos fala o Pe. C. Vasconcelos: “o tom manso, o
olhar sereno, a pausa que antecede, a quieta insistência”. A raiva produz a
raiva, a calma produz a calma. Gritar é mostrar falta de controle ou de
argumentos.
A questão da autoridade sugere o seu correlato: a obediência. E com
relação a isso devemos lembrar que a obediência não é uma virtude ou uma
qualidade que deva ser cultivada ao longo de toda a vida. É apenas uma
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contingência prática durante a infância: a criança tem de obedecer porque

ainda não é capaz de tomar decisões autônomas, nem de compreender, por si
só, o que é melhor para si mesma e para os demais. À medida que ela cresce
e adquire maturidade e capacidade de julgamento, a obediência vai se
tornando cada vez mais supérflua, até chegar à fase adulta, em que o critério
moral próprio e uma autêntica disciplina interior substituem o acatamento puro
e simples à vontade e às determinações alheias. É difícil, pois, senão
impossível, fazer de seu filho um futuro adulto independente, criterioso, capaz
de iniciativa e amante da liberdade, se você lhe apresenta a obediência em
termos de valor moral.
Quanto maior for a indulgência paterna em questões em que é possível
ceder sem prejuízo para ninguém, maior será a disposição infantil para aceitar
as limitações necessárias. Quando a criança chega à idade de entendimento, o
ideal é explicar-lhe a razões práticas de cada proibição ou imposição.
Repreensão e castigo
Com relação a esse assunto não podemos deixar de recorrer

novamente à sabedoria do Pe. Vasconcelos. Ele diz:
“Tendo que intervir e castigar fujamos de exageros. Nada que humilhe,
que quebre ou mesmo vergue um cepo viril, aproveitável, digno de todo o
nosso respeito (...). Tenhamos primeiro o coração em paz, para depois ditar
leis e impor castigos (...). Se a vida nos fere, não temos o direito de passar as
feridas para diante (...). Ensinemos, em vez de proibir (...). Vigiar demais é
duvidar, é querer suprir, é ajudar atrapalhando (...). Criança ameaçada é
criança nervosa (...). Sondemos nosso mundo interior, na hora de aplicar
castigos. Nunca o façamos em estado alterado, com raivas ainda quentes,
nervos em ebulição, paixões desordenadas, por ocasião de ter sofrido alguma
coisa que nos machucou”.
Ao repreender é preciso que saibamos escolher o tom, a hora e o modo.
É importante falar com firmeza e convicção, mas com suavidade e amor.
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Não se deve também castigar a criança sem antes ter a certeza da falta
ou saber se ela não foi intencional, pois a criança é sumamente sensível à
injustiça.
Os pais devem, pois, agir com muito tato, não castigando a criança por
atos que ela não sabia previamente se eram bons ou maus. Se os pais reagem
de acordo com seu estado de ânimo, irritando-se com faltas leves, quando
estão de mau humor, e não dando atenção a faltas graves, quando estão
distraídos ou contentes, a criança dificilmente adquirirá uma noção estável do
bem ou do mal.
A educação pelo medo
A criança e o adolescente, pelos conflitos naturais destas fases de

desenvolvimento, encontram-se expostos, com muita freqüência, à
insegurança. Aumentar esta insegurança pelo desenvolvimento do medo é
bloquear-lhes o ajustamento, impedindo-os de amadurecer e desenvolver uma
personalidade equilibrada, harmoniosa e saudável. Por isso, a educação pelo
medo, tão comum no passado, é, hoje, extremamente condenada. Muitos são
os “fantasmas” que povoam a mente infantil e aumentá-los é tornar o
desenvolvimento um processo mais penoso.
Educação sexual
A criança que está tendo um desenvolvimento normal e que confia em

seus pais inevitavelmente começará a fazer perguntas de ordem sexual, desde
que descubra a existência dos dois sexos diferentes. É quando, então,
começamos a fornecer-lhe informações, sempre em acordo com o sentido de
suas perguntas e o alcance de sua compreensão. A neutralidade, a
simplicidade e a fraqueza serão sempre as nossas melhores armas.
Nunca será demais repetir que a educação sexual de nossos filhos
começa com a nossa atitude diante do sexo. O sexo existe como uma
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manifestação fisiológica, mas a sensualidade é formada, principalmente,

através das atitudes que os pais têm entre si e em relação aos filhos. Serão os
exemplos, portanto, que deixarão a criança à vontade para manifestar e
desenvolver a sua sexualidade. Assim, cabe aos adultos transmitir às crianças
os valores que atribuem à sua própria sexualidade. Se não nos livramos das
ansiedades e dos sentimentos de culpa, e não vivenciamos o sexo com alegria,
é certo e líquido que forjaremos nas almas infantis um conceito distorcido com
relação a um dos aspectos mais importantes da vida humana e estaremos
fazendo com que se repita o erro do passado, dando margem a um grande
número de frustrações e desajustamentos.
A omissão dos pais, em educação sexual, leva a criança a concluir que
tudo o que se relacione com o sexo é sórdido e vergonhoso. Mais tarde,
mesmo que o indivíduo se liberte intelectualmente (ao concluir que não é
assim), não conseguirá suprimir a atitude emocional, provavelmente
inconsciente, incutida desde a infância e já integrada na personalidade.
Ofélia Boisson comenta que “a educação sexual, dissimulada e hipócrita,
tem levado ao aparecimento de situações patológicas que se revelam, não
tanto na infância, mas principalmente na adolescência e na vida adulta.
O tratamento autoritário e rígido sobre o comportamento e interesse
sexual da criança pode levá-la a bloqueios futuros, perversões e transtornos
mentais. Encarar o sexo naturalmente, não o tornar uma ameaça ou coisa
perigosa aos olhos infantis, algo que deva ser reprimido ou estimulado, evitado
ou ignorado, pode ser um dos requisitos básicos para uma futura situação de
segurança psicológica, desempenho normal da personalidade, das funções
vitais e a livre expressão dos desejos.
Educar para o completo desenvolvimento da sexualidade da criança é o
mesmo que educar para a própria vida. A masculinidade ou feminilidade serão
formadas, naturalmente e por completo, se a criança tiver uma educação
sexual adequada.
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Muitas vezes a escola precisa assumir papel de destaque nessa

formação. Os professores, freqüentemente, funcionam como agentes
complementares da educação sexual dos alunos.
O equilíbrio emocional e a tranqüilidade do professor são muito
importantes quando surgem questões sexuais em classe. Um professor que
chame a atenção do aluno de maneira severa, só porque ele disse um
“palavrão”, não está contribuindo para a sua educação sexual. As brincadeiras,
desenhos pornográficos, gracejos, palavrões podem ser a manifestação de
uma necessidade de se afirmar na sexualidade que está em desenvolvimento.
E as atitudes em relação às manifestações desse tipo são extremamente
prejudiciais para crianças de qualquer idade.
A naturalidade com que as crianças encaram o sexo deve ser
aproveitada para que a atitude de pais e professores seja também natural.
Sempre que as crianças demonstrem curiosidade sexual, as repostas precisam
ser dadas diretamente.
Religião
A fé em Deus, autêntica, madura e desmistificada, é uma promoção da

existência. Ela não apenas fortalece o indivíduo contra a ansiedade, a dúvida e
o desespero, como aumenta o conhecimento de si e permite-lhe um
relacionamento maior com o Universo e a Criação. Ela dá sentido à nossa vida
e aos nossos ideais, impulsionando-os em direção ao Alto; auxilia na
integração de nossa personalidade e ordena os nossos processos mentais. É,
portanto, algo de transcendental importância no processo educacional.
Entretanto, há dois perigos básicos na educação religiosa:
1. a infantilidade dos pais no sentimento religioso (busca da religião
como anestésico, medo do castigo, carolice, formação de mitos, de projeções,
compensações,etc.), que criará nos filhos ansiedade, pensamento mágicos,
distorções emocionais e intelectuais;
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2. a falta de fé dos pais, que procuram inculcar nos filhos crenças

das quais não se acham impregnados, ensinando-lhes a lição da hipocrisia.
Os valores religiosos só serão válidos na educação da criança e do
adolescente quando estes os sentem na vivencia dos próprios pais, e quando
funcionam como uma fonte de amor, respeito, justiça e liberdade.
Quando os pais não possuem fé religiosa, mesmo convencidos de que é
preciso “dar religião” aos filhos, é melhor que não o façam, pois que isto seria
inútil e pernicioso. Ninguém pode dar o que não possui. É importante sempre,
em qualquer setor, que os filhos sintam que os pais vivem aquilo que pregam e
buscam transmitir. Dessa forma, mesmo sem ter religião, terão maiores
possibilidades de serem futuros adultos ajustados, amantes da vida e do ser
humano.
Quando os pais têm religiões diferentes isto, de maneira alguma, pode
exercer influência negativa sobre os filhos, se o respeito preside o
relacionamento do casal. Este fato, pelo contrário, ensinará uma coisa
importante às almas jovens: que as pessoas têm posições e convicções
diversas, diante dos fatos fundamentais da vida, e que isto merece o respeito e
a compreensão de todos nós. Se os pais, entretanto, cada um em sua posição,
procuram exercer sobre os filhos influências religiosas antagônicas, buscando
aliciá-los para sua fé, aí sim, as crianças serão prejudicadas, pois que se
instalará nelas a confusão e a insegurança.
Higiene mental
A melhor profilaxia da mente é o desenvolvimento sadio e harmonioso

de uma personalidade. Educar convenientemente (como estamos procurando
mostrar) é, portanto, a maneira mais adequada de se promover a saúde mental
e prevenir a neurose.
De qualquer forma, porém, todos nós, crianças, adolescentes ou adultos,
necessitamos de atividades fora da rotina, que nos permitam descanso e
renovação das energias físicas e mentais. A música, a atividade criativa, o
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esporte, o contato com a natureza, as confidencias são medidas importantes

de higiene mental. Um outro fator imprescindível são as férias anuais.
Ninguém, por motivo algum, deve ser privado deste descanso necessário. Nas
férias, o indivíduo deve mudar de ambiente e ter liberdade de ação, isto é,
poder fazer o que lhe aprouver, sem uma rígida programação por parte dos
pais ou responsáveis (todos nós, vez por outra, necessitamos “soltar-nos”).
Outro fator básico, na higiene mental, é o desenvolvimento de uma
atividade paralela (quem, normalmente, exerce um serviço predominantemente
intelectual necessita, ao mesmo tempo, de uma atividade manual, nas horas de
lazer, e vice-versa). Isto é algo que devemos começar a cultivar na infância.
Outra medida fundamental, ainda, é a separação entre as horas de trabalho e
as horas de lazer. Tarefas feitas em dias de descanso diminuem a
produtividade do indivíduo (seja qual for a sua idade), criam a estafa e a
angústia (merece atenção, por parte dos professores, o fato de como pode ser
perniciosa a sobrecarga do “dever de casa” e o malfadado “dever de férias”).
Serrar, cortar, armar, pintar, plasmar, etc., são ótimas atividades a
serrem desenvolvidas com o educando. Artes plásticas, em geral, ficção cênica
(dramatização, teatro, cinema), literatura, colecionismo, esporte, ritmo, jogos,
construções mecânicas, etc., devem, portanto, constar do plano educacional
para crianças e jovens.
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REFERÊNCIA
COLL, César; PALÁCIOS, Jesus e MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento

Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas,
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Uma Educação à Psicologia da Educação. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
BRAGHIROLLI, Elaine et all. Psicologia Geral. Porto Alegre: Vozes, 1990.
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Aspectos Históricos Da Psicologia Do Desenvolvimento

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