Psicologia: Teoria e Pesquisa

Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108

Contribuições das Teorias do Desenvolvimento Humano para a

Concepção Contemporânea da Adolescência1
Sylvia Regina Carmo Magalhães Senna2
Maria Auxiliadora Dessen
Universidade de Brasília

RESUMO - O interesse pelo estudo da adolescência vem aumentando, sobretudo por seu impacto no desenvolvimento do
indivíduo, da família e da sociedade. Tratar a adolescência simplesmente como um período de grandes mudanças não
condiz com as atuais perspectivas teóricas da ciência do desenvolvimento. Portanto, este artigo visa contribuir para uma
compreensão mais atualizada deste período do curso de vida, caracterizado por intensa exploração e múltiplas
oportunidades, que variam em função dos diferentes contextos sociais e culturais. Ênfase é dada à importância de se adotar
um paradigma sistêmico para a compreensão da adolescência, priorizando as inter-relações dos recursos individuais e
contextuais que promovem as trajetórias de desenvolvimento positivo.

Palavras-chave: desenvolvimento humano, teorias, adolescência, psicologia positiva.

Contributions of Human Development Theories to a

Contemporary Concept of Adolescence
ABSTRACT - The interest in studying adolescence is increasing, especially because of its impact on the development of
individuals, families and society. To treat adolescence simply as a period of great changes does not correspond to the
current theoretical perspectives of human development sciences. Therefore, this article aims to contribute to a more updated
understanding of this period in life, characterized by intense exploration and multiple opportunities that vary according to
the different social and cultural contexts. Emphasis is given to the importance of adopting a systemic paradigm for the
comprehension of adolescence, prioritizing individual and contextual resources that promote positive development.

Key words: human development, theories, adolescence, positive psychology

As primeiras tentativas de descrever a adolescência datam
do início do século XV, embora esta fase tenha sido
reconhecida como crucial ao desenvolvimento humano
somente nos anos de 1890 (Ariès, 1978/1986). Porém, foi
particularmente no século XX que a adolescência se tornou
um tema de crescente interesse na história da psicologia.
Naquele século, marcado por grandes avanços teóricos nas
ciências em geral, advindos da adoção de modelos sistêmi-cos
para a compreensão de fenômenos do desenvolvimento, este
período passou a ser visto como um conjunto de fatores inter-
relacionados, de ordem individual, histórica e cultural.
Ao adotar uma visão relacional e contextual, as pesquisas
na área do desenvolvimento do adolescente começaram a es-
tabelecer relações específicas entre os aspectos do indivíduo e
de seus contextos de desenvolvimento, e a identificar de-
safios, potencialidades e possibilidades de desenvolvimento
das reais competências do adolescente (Lerner & Steinberg,
2004). A ênfase maior na adolescência, enquanto período
decisivo do curso de vida, passou a ser, então, deslocada para
os fatores de mudança e plasticidade, bem como para a
diversidade social e cultural, que podem ser mais pronun-
ciados neste período.
1 As autoras agradecem ao grupo de estudos do Laboratório de Desen-
volvimento Familiar, UnB.
2 Endereço para: SQS 209, bloco E, apto. 205 – Asa Sul; Brasília-DF;
CEP: 70272-050; Fone: (61) 32420031;
E-mail: sylviasenna@hotmail.com
Recentemente, sobretudo nas três últimas décadas, as
rápidas mudanças no mundo, nas sociedades ocidentais e nas
famílias vêm gerando novas preocupações e questionamentos
entre estudiosos e leigos. Por exemplo, como compreender as
influências mútuas entre os fatores individuais e as forças
contextuais no curso do desenvolvimento individual e vice--
versa (Brown, 2005)? Como promover relações entre o
indivíduo e seu contexto que sejam mutuamente benéficas
à saúde do jovem, de sua família e de sua nação (Lerner &
Overton, 2008)?
Estudiosos da área se preocupam com as diversas pos-
sibilidades de trocas dinâmicas entre o adolescente e seus
diferentes contextos, de modo que ele possa seguir caminhos
marcados por oportunidades de saúde e desenvolvimento
positivo (Lerner & Overton, 2008). Os estudos atuais buscam
apresentar dados que sirvam de base para programas dirigidos
aos adolescentes, já que é nesta fase que um grande poten-cial
pode ser desenvolvido, preparando-os para enfrentar melhor
os desafios e atuar no mundo adulto (Larson, Wilson
& Mortimer, 2002; Roth & Brooks-Guhn, 2003; Smetana,
Campione-Barr & Metzer, 2006).
Reconhecendo a adolescência como um período do curso
de vida essencial ao desenvolvimento do indivíduo, este
artigo apresenta o percurso do estudo científico da adoles-
cência, com base em duas fases sobrepostas da história das
teorias do desenvolvimento humano, propostas por Lerner e
Steinberg (2004; 2009) e reiteradas por Goosens (2006).

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 SRCM Senna & MA Dessen
Na primeira seção, serão apresentadas as fases históricas que
caracterizaram o estudo científico da adolescência no século
XX. Considerando a importância das teorias do de-
senvolvimento elaboradas até os anos 70 para a compreen-são
e concepções atuais da adolescência, foco deste artigo, breve
menção será feita às contribuições das diversas teorias
clássicas. Em seguida, será apresentada uma visão mais in-
tegradora e contextualista do desenvolvimento, destacando a
abordagem do curso de vida e o modelo bioecológico do
desenvolvimento humano. A segunda seção trata dos avan-
ços nos estudos empíricos da adolescência, no século XXI,
apontando as tendências da ciência e a emergência de uma
nova fase caracterizada pela aplicação das teorias e por uma
visão de adolescência saudável.
Ao buscar compreender a adolescência com base nas
explicações teóricas que orientam suas concepções ao
longo do tempo, espera-se contribuir para uma discussão
atuali-zada, que não se restrinja às fronteiras e
características do adolescente, mas que considere as inter-
relações dos recursos individuais e contextuais que
promovem as trajetórias de desenvolvimento positivo.
O Percurso do Estudo Científico da Adolescência
no Século XX
As teorias do desenvolvimento têm um papel bastante
importante na história da psicologia do adolescente. Ao longo
do tempo, teóricos dessa área se preocuparam com as mudan-
ças sistemáticas do comportamento, enfocando a descrição
dessas mudanças em um ou outro aspecto particular (ex.
cognição, emoção), ou nas relações entre esses aspectos. Tais
teorias organizaram e deram significado e coerência aos fatos
relativos à adolescência, a princípio isolados, e permitiram a
dedução e testagem efetiva em trabalhos empíricos subse-
quentes (Dubas, Miller & Petersen, 2003; Goosens, 2006).
Na história do estudo científico da adolescência, é pos-
sível identificar duas fases teóricas sobrepostas (Goosens,
2006; Lerner & Steinberg, 2004; Steinberg & Lerner, 2004).
A primeira delas ocorreu do início do século XX até os anos
de 1970 e é caracterizada pela realização de estudos descri-
tivos e não-teóricos. Na segunda fase, que começa por volta
dos anos de 1970, a ciência passa a ter seu foco na avaliação
de modelos teóricos e hipóteses, com vistas a justificar os
processos de desenvolvimento humano influenciados por
contextos amplos e diversificados. Esse período se destacou
pelo interesse crescente por modelos sistêmicos e estudos
longitudinais, e, também, pela plasticidade e diversidade dos
processos, no curso de vida.
No decorrer da história, fica evidenciado que as principais
teorias do desenvolvimento foram responsáveis por explicar o
fenômeno da adolescência, com base em duas questões
principais: a adolescência como uma fase distinta no desen-
volvimento e como um período caracterizado por crescentes e
inevitáveis níveis de turbulência. Tais questões organiza-ram
as teorias da adolescência sob princípios organísmicos ou
contextualistas, diferenciando-as em teorias biológicas,
psicanalíticas, socioculturais e cognitivas. Na sua maioria
organísmicas, estas teorias tinham como fundamento o mun-
102
do como um organismo vivo e o indivíduo como um
agente ativo em seu próprio desenvolvimento, sendo o
resultado de suas propriedades e metas (Goosens, 2006).
Primeira Fase: A Descrição dos Processos
de Desenvolvimento na Adolescência
Na primeira fase do estudo científico da adolescência,
destaca-se a obra de G. Stanley Hall, intitulada Adolescência,
publicada em 1904. Com ênfase na teoria biológica, baseada
no desenvolvimento das espécies (filogênese) e na recapitu-
lação do desenvolvimento do indivíduo (ontogênese), Hall
define a adolescência como um período de transição universal
e inevitável, considerando-a como um segundo nascimento.
Ele reconhece a influência da cultura ao mesmo tempo em
que valoriza as diferenças individuais do adolescente e sua
característica de plasticidade (maleabilidade), podendo ser
considerado inovador e provocativo para sua época, um
precursor das teorias contextualistas contemporâneas (Ar-nett,
1999).
Um segundo grupo, o das teorias baseadas nos pressupos-
tos da psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939), não identi-
ficou a adolescência como fase distinta no desenvolvimento,
apesar de considerá-la crucial. Esta perspectiva preconizou a
pessoa como dotada de um reservatório de impulsos bio-
lógicos básicos, identificando a emergência de determinado
aspecto da sexualidade humana a cada fase distinta do ciclo
vital. Assim, na adolescência, ocorre a reativação, na forma
madura e genital, de vários impulsos sexuais e agressivos
experimentados pela criança nas fases iniciais do seu de-
senvolvimento (oral, anal e edípica). A intelectualização é o
mecanismo de defesa adotado pelo adolescente para lidar com
a sua revolta emocional, conduzindo-o a mudar seus
interesses das questões concretas do corpo para as questões
mais abstratas, isentas de emoção. Logo, os conflitos da pu-
berdade são considerados normais e até necessários ao seu
funcionamento ‘adaptativo’, na busca por um novo sentido de
personalidade e papel social.
Com a teoria do desenvolvimento psicossocial, Erik
Erikson (1968/1976) integra a psicanálise ao campo da antro-
pologia cultural, enfatizando a interação entre as dimensões
intelectual, sociocultural, histórica e biológica (Lopes de
Oliveira, 2006). Ao afirmar que o desenvolvimento é descrito
por uma série de estágios previsíveis, Erikson destaca a influ-
ência dos ambientes e o impacto da experiência social durante
todo o curso de vida. Sob esta perspectiva, a cada estágio do
desenvolvimento, a pessoa se depara com um conflito central,
isto é, uma crise normal e saudável a ser ultrapassada. Em se
tratando da adolescência, essa crise se caracteriza pelo desen-
volvimento da identidade, que está em constante mudança, e
que depende das experiências e informações adquiridas nas
interações diárias do adolescente com outros. Como conse-
quência, adolescentes que recebem encorajamento e reforço
apropriados para sua exploração pessoal tendem a emergir
desse estágio com um sentido mais forte de si mesmo e um
sentimento de independência e controle.
O terceiro grupo de teorias de desenvolvimento é reconhe-
cido por priorizar aspectos socioculturais da adolescência e
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 Desenvolvimento Humano e Adolescência
preconizar que o comportamento do adolescente é moldado,
até certo ponto, pelo ambiente social imediato (pais e pares) e
pelo ambiente social amplo (cultura). Na busca por exa-minar
a universalidade da i déia de turbulência atribuída à
adolescência, antropólogos sociais e culturais, com destaque
para Margaret Mead, relacionam a rebeldia da puberdade
(fase universal) contra a autoridade dos pais ao idealismo do
jovem, dependendo do estilo de vida e da cultura na qual ele
está inserido (Mead, 1928/1979).
Ainda nesta primeira fase, um quarto grupo de teorias
da adolescência, que tem como precursor Jean Piaget,
merece destaque ao privilegiar os processos cognitivos do
desen-volvimento e afirmar que os comportamentos
adolescentes que geram preocupações aos adultos têm sua
origem nas mudanças na sua forma de pensar,
característica do início desta fase. Com o desenvolvimento
do pensamento for-mal, por meio da assimilação e da
acomodação de novas estruturas, o adolescente revela uma
maneira própria de compreender a sua realidade e constrói
sistemas filosóficos, éticos e políticos como tentativa de se
adaptar e mudar o mundo (Inhelder & Piaget, 1958/1976).
Ao perceber que as soluções baseadas apenas no raciocínio
lógico não são possíveis, o adolescente adentra a idade
adulta por meio da inserção na sociedade.
Apesar de as teorias clássicas descreverem as várias mu-
danças durante a adolescência, tendo como foco diferentes
aspectos do indivíduo (sentimentos, cognições e interações),
elas não foram suficientes para explicar o desenvolvimento
nesta etapa do curso de vida (Goosens, 2006; Lerner &
Steinberg, 2009). De acordo com estes autores, estas teo-rias
se limitavam a apresentar dicotomias entre os aspectos
maturacionais e genéticos e os aspectos exclusivamente
contextuais: herdado versus adquirido, continuidade versus
descontinuidade, estabilidade versus mudança, que repre-
sentavam o conhecimento da época. Na medida em que as
evidências empíricas foram sendo produzidas, novos mo-
delos relacionais do desenvolvimento foram surgindo. Tais
modelos reconheciam o caráter fundamental e integrador das
influências dos diferentes níveis de organização da ecologia
do desenvolvimento humano, gerando a necessidade de novos
aportes integradores, culminando, assim, na segunda fase dos
estudos científicos.
Segunda Fase: A Visão Contextualista
do Desenvolvimento do Adolescente
Esta fase dos estudos científicos sobre a adolescência
teve início na década de 1970, à medida que as pesqui-sas
empíricas se tornavam desvinculadas dos modelos teóricos
clássicos e que novos modelos e questões sobre
desenvolvimento humano no curso de vida surgiam. Estes
modelos refletiam uma visão contextualista, que enfatiza o
indivíduo e o ambiente na sua dinâmica de relações bi-
direcionais, bem como o papel do tempo e do espaço no
desenvolvimento humano. As interações pessoa-contexto
passam a ser vistas como um fenômeno do desenvolvi-
mento psicológico que implica considerar: (a) a pessoa em
constante desenvolvimento, devido ao fluxo de contínuas
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mudanças nas relações que ela estabelece com o ambiente;
(b) o desenvolvimento humano caracterizado pelo grande
potencial para mudança sistemática (plasticidade), em
qualquer ponto no curso de vida; e (c) o significado do
desenvolvimento humano inserido no contexto socio--
histórico em que ele acontece (Goosens, 2006).
Naquela época, um grupo de estudiosos do desenvol-
vimento se reuniu com o apoio do Carolina Consortium
on Human Development (CCHD, 1996), com o intuito de
organizar uma síntese das diferentes disciplinas e teorias
sociais, psicológicas e biocomportamentais, que servisse
para orientar as pesquisas em diversos níveis da organi-
zação humana. Seus participantes propuseram um modelo
abrangente denominado ciência do desenvolvimento, em
que desenvolvimento refere-se a um fenômeno multiface-
tado, composto pelo conjunto de processos de mudanças
progressivas, estruturais e organizacionais, ocorridos nas
interações entre pessoas e sistemas biológicos, dentro de
grupos sociais e ambientes, no decorrer do tempo (Cairns,
Elder & Costello, 1996; Magnusson & Cairns, 1996). Para
compreender o funcionamento deste sistema, faz-se neces-
sário investigar os contextos, as propriedades estruturais e
funcionais da pessoa e do ambiente, e como eles interagem
e produzem constâncias e mudanças no desenvolvimento
do indivíduo (Dessen & Costa Junior, 2005).
De acordo com esta visão, cada indivíduo tem seu desen-
volvimento delineado por inúmeros fatores reciprocamente
interativos, que variam de acordo com o tempo, o contexto e
o processo, e que, a cada etapa desse processo, novas pos-
sibilidades são geradas para a próxima (Sifuentes, Dessen &
Lopes de Oliveira, 2007). Em outras palavras, o desen-
volvimento ocorre por meio de forças internas e externas,
denominadas de co-ação, que atuam de modo complementar e
bidirecional no sentido de adaptar e manter o equilíbrio e a
harmonia do sistema diante de situações novas ou adversas
(Gottlieb, 1996; van Geert, 2003).
O desenvolvimento passou, então, a ser visto como
epigenético e probabilístico, na medida em que os fatores
biológicos e contextuais foram considerados reciproca-mente
interativos, gerando um grande desafio para a área. Como
compreender os múltiplos sistemas que influenciam o
desenvolvimento individual, desde os processos genéticos até
os eventos culturais, desde os eventos fisiológicos até as
interações sociais? Como estes sistemas se integram ao longo
do tempo, para produzir ou não saúde e funcionamento adap-
tativo? Tais questionamentos exigiram o entrelaçamento e a
integração de disciplinas de diversas áreas, a fim de desvelar
os complexos processos que levam os seres humanos a se
desenvolverem dentro de uma dinâmica de forças existentes
no mundo em constante transformação.
Neste sentido, a perspectiva sistêmica foi fundamental
para a compreensão das questões de investigação sobre o
desenvolvimento humano, tanto no que tange a relação
mútua entre sistemas e entre os componentes de um siste-
ma, como a sua evolução em padrões no tempo. Dentre as
orientações teóricas que representam essa perspectiva do
desenvolvimento, destacamos a teoria do curso de vida
(El-der, 1996) e a abordagem bioecológica de
Bronfenbrenner (1979/1996, 1999).
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 SRCM Senna & MA Dessen
A Teoria do Curso de Vida
A perspectiva do curso de vida é uma orientação teórica
que propõe a identificação dos estágios de vida (infância,
adolescência, fase adulta e velhice), nos seus aspectos tem-
porais, contextuais e processuais, como uma das formas de
compreender as mudanças que ocorrem no desenvolvimento
humano. Nesta visão, as mudanças históricas, geográficas e
ambientais nos padrões de vida modelam o conteúdo, a forma
e o processo do desenvolvimento do indivíduo, na história e
no mundo social, em diversos níveis: macro (da sociedade e
da ordem social), das estruturas intermediárias (comunidades
e vizinhança) e do mundo proximal (escola e família). Isto é,
os indivíduos adquirem significados pró-prios do seu contexto
histórico e das experiências de outros e, como agentes ativos
de mudança, influenciam seu próprio desenvolvimento,
fazendo escolhas baseadas nessas experi-ências - disposições,
conhecimentos e crenças -, que afetam suas perspectivas,
expectativas e adaptações subsequentes (Elder, 1996).
O conceito de curso de vida estabelece, ainda, uma in-
terdependência de trajetórias, onde cada trajetória não está
restrita a histórias individuais, mas envolvida na dinâmica
de caminhos múltiplos e inter-relacionados, formando uma
matriz de relações sociais ao longo do tempo. Assim, cada
geração pode tomar decisões e promover eventos no curso
de vida das outras, havendo uma interdependência entre
vidas, e também, entre níveis, como por exemplo, entre
trabalho e família, casamento e parentalidade, trabalho e
lazer (Elder, 1996).
Nesta direção, a teoria do curso de vida postula a arti-
culação de conceitos do desenvolvimento, ultrapassando
modelos mais tradicionais, lineares, unidimensionais,
unidirecionais e unifuncionais de crescimento e maturação
biológica do indivíduo. Ao adotar uma visão holística, essa
teoria prescreve o desenvolvimento entre ganhos e perdas,
sendo que as potencialidades são expressas por meio da
plasticidade intraindividual, isto é, do grau de
maleabilidade presente nos indivíduos. Assim, as
trajetórias observadas na mudança intraindividual variam
no tempo e no espaço, como consequência dessa
plasticidade, com o desenvolvimento exercendo um papel
regulador, que tanto facilita como impede oportunidades
de mudança (Elder & Shanahan, 2006).
Esta visão contemporânea do desenvolvimento, presente a
partir da segunda fase dos estudos científicos da adoles-
cência, contribuiu não somente para a compreensão da atual
concepção de adolescência, mas também, para a adoção de
metodologias mais apropriadas para responder questões desta
fase do curso de vida. Em consonância com a perspectiva do
curso de vida, ainda na década de 1970, Bronfenbrenner
(1979/1996) apresentou um modelo para orientar as pesquisas
em desenvolvimento humano denominado modelo ecológi-
co. Este modelo foi revisado pelo próprio autor no final do
século XX, passando a ser denominado modelo bioecológico
(Bronfenbrenner, 1999; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Ele
traçou, portanto, as diretrizes para o planejamento de
pesquisas que consideram a inter-relação dos fatores indivi-
duais, contextuais e temporais na promoção dos processos de
desenvolvimento humano.
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O Modelo (Bio)Ecológico de Urie Bronfenbrenner
O modelo ecológico, apresentado por Urie Bronfenbren-ner
em 1979, em seu livro “A ecologia do desenvolvimento
humano”, revisado e complementado em 1999, postula que, para
compreender o desenvolvimento humano, é preciso incorporar,
nas análises, não somente o indivíduo e as suas ca-pacidades
perceptuais, motoras ou cognitivas, mas também, as interações e
os padrões relacionais que se estabelecem em diferentes
contextos, ao longo do tempo. Isto significa anali-sar as
influências múltiplas dos diferentes ambientes, diretos ou
indiretos, ao ser humano (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Compreender o desenvolvimento humano com base
neste modelo implica identificar quatro elementos básicos,
inter-relacionados e dinâmicos: o processo (P), a pessoa
(P), o contexto (C) e o tempo (T) (Bronfenbrenner &
Morris, 1998). Ao longo do desenvolvimento, a pessoa (P)
se en-volve em processos (P) de interações recíprocas,
com outras pessoas, objetos ou símbolos. Essas interações
podem variar de acordo com as características das pessoas,
dos contextos e do momento em que elas acontecem,
podendo produzir tanto competências como disfunções no
desenvolvimento (Bronfenbrenner & Evans, 2000).
Neste modelo, o adolescente, como qualquer pessoa,
apresenta características próprias - individuais, psicológicas e
biológicas - além de uma forma própria de lidar com suas
experiências de vida. Ele é visto como um sujeito ativo,
produto e produtor do seu desenvolvimento (Bronfenbrenner,
1999), que ocorre na interação com o contexto (C). O con-
texto é definido por uma hierarquia de sistemas interdepen-
dentes - micro, meso, exo e macrossistemas - e é composto
pelas atividades, papéis e relações interpessoais presentes, por
exemplo, nas suas famílias, nos grupos de amigos, na
vizinhança, na comunidade, e nas instituições educacionais e
de saúde, sociais e políticas.
Na adolescência, a família continua a ser considerada o
principal microssistema do desenvolvimento, pois nela
acontecem as interações mais diretas e as experiências mais
significativas para a pessoa. Reconhecida na sua complexi-
dade, a família é responsável por conduzir o adolescente à
compreensão de conceitos e valores básicos, ao engajamento
na realização de tarefas e papéis sociais cada vez mais
diversi-ficados e complexos, e ao desenvolvimento de
competências sociais. Durante a adolescência, as interações
no cotidiano da vida familiar, isto é, os processos proximais,
continuam particularmente importantes, sobretudo no
engajamento em práticas educativas e nos processos de
comunicação, tais como diálogos, negociações e trocas de
argumentos e de opiniões.
Entretanto, o funcionamento interno do microssistema
familiar, ou seja, o seu desenvolvimento, bem-estar e clima
emocional, recebe influências também de outros contextos em
que os familiares vivem e crescem. E, à medida que o
adolescente passa a participar de outros microssistemas e a
formar e ampliar sua rede de relações interpessoais, torna-se
evidente a formação de novas relações e influências inter-
dependentes entre a família, o adolescente e os demais con-
textos de interações proximais (mesossistema). Além disso,
mesmo quando o adolescente não tem um papel diretamente
ativo, como por exemplo, em decisões tomadas em contex-
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108
 Desenvolvimento Humano e Adolescência
tos sociais do trabalho dos pais, por dirigentes da escola ou
por agentes responsáveis pelo lazer e cultura (parques, jardins
e bibliotecas), ele, indiretamente, recebe influências
provenientes destes ambientes (exosistema). Por outro lado,
decisões que são tomadas nas esferas macrossistêmicas, tais
como leis que regulam o sistema educacional e de saúde
pública, interferem em sua vida e na vida de sua família, ao
promoverem contextos mais ou menos favoráveis ao seu
desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Na adolescência, pode-se reconhecer os efeitos diretos e
indiretos gerados pelas mudanças e estabilidades sucessivas,
que ocorrem não somente nas características individuais,
mas, sobretudo, nas transformações histórico-culturais, so-
ciais, políticas e econômicas, atribuídas à época em que ela
é vivida (Bronfenbrenner, 1999). Algumas dessas transições
são esperadas ou normativas (namoro, entrada em novo ciclo
escolar), enquanto outras são imprevistas ou não-normativas
(guerras mundiais, queda do muro de Berlim, atentado às
Torres Gêmeas); porém, ambas devem ser vistas nos níveis do
micro, meso e macrotempo que compõem o cronossistema
(T). Consequentemente, as influências bidirecionais entre a
pessoa e os contextos - sistemas ideológicos de crenças e va-
lores, sistemas governamentais e políticas públicas, aspectos
étnicos e religiosos, família de origem e disponibilidade de
recursos e oportunidades - devem ser consideradas ao longo
do tempo (Bronfenbrenner, 1979/1996).
À parte as dificuldades na operacionalização integral do
modelo, em um único projeto de pesquisa, sua adoção parcial
em estudos sobre a adolescência tem sido especialmente útil.
O modelo auxilia a investigação da forma como os adoles-
centes estão situados em seus contextos específicos, como
esses contextos influenciam o curso do seu desenvolvimento
e, ao mesmo tempo, como os adolescentes influenciam esses
contextos direta ou indiretamente. Estes conhecimentos têm
permitido avanços no sentido de ultrapassar a visão inicial de
adolescência como um período de turbulência e instabilidade,
para incorporar uma visão mais positiva do desenvolvimento
do adolescente.
Tendências Atuais: a Visão do Desenvolvimento
Positivo
Problemas inter- relacionados, referentes ao desenvol-
vimento econômico e tecnológico; à qualidade ambiental,
à saúde e aos cuidados ao próximo; à pobreza, ao crime e
à violência; às drogas, aos abusos, ao sexo inseguro e ao
fracasso escolar, resultaram em efeitos desastrosos em todo o
mundo (Lerner, Wertlieb & Jacobs, 2005). Assim, a che-gada
do século XXI foi marcada por um contexto de rápidas
mudanças que estimularam o interesse conjunto de pesquisa-
dores, políticos e profissionais para a condução de pesquisas
voltadas para questões sociais e para a aplicação e utilização
dos resultados em direção ao progresso da sociedade.
Foi somente na última década, que o foco científico no
discurso coletivo orientado para a “falta” começou a ser
paulatinamente substituído por uma mentalidade mais
positiva, associada ao desenvolvimento de recursos do in-
divíduo e do ecossistema (Theokas et al., 2005). Conforme
afirmou Bronfenbrenner (1979/1996), ainda na década de
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108
1970, a colaboração mútua entre produtores e
consumidores do conhecimento científico, entre teoria e
prática, torna-se essencial para a legitimação da visão
otimista do potencial para intervenções no curso de vida, e
para o fortalecimento da ideia do desenvolvimento
positivo (Lerner, Fisher & Weinberg, 2000).
Do ponto de vista do desenvolvimento positivo do jovem,
tem-se buscado ultrapassar uma visão negativa e deficitária
que, no século XX, dominou os campos da ciência do desen-
volvimento, da psicologia, da sociologia, da educação, entre
outros. Esta nova perspectiva originou-se não só dos modelos
dinâmicos do comportamento e desenvolvimento humanos,
da compreensão da plasticidade e da importância das relações
entre indivíduos e contextos ecológicos do mundo real; mas
também, das intervenções feitas nas comunidades, por meio
de programas dirigidos aos jovens com comportamentos de
risco (Lerner, Phelps, Forman & Powers, 2009).
Embasada na concordância de cientistas, terapeutas e
educadores, a visão positiva preconiza que tanto os jovens são
fontes de recursos e forças internas a serem desenvolvidos,
como todas as famílias, escolas e comunidades têm ‘nu-
trientes’ que, alinhados, podem promover o ‘florescimento’
saudável desses jovens (Benson, 2003; Lerner et al., 2009).
Neste contexto, além dos recursos e das mudanças pertinen-
tes aos jovens, é preciso, também, identificar os recursos de
suas famílias, instituições e comunidades, com a finalidade de
fortalecer conexões entre eles. Tais conexões dependem de
um compromisso mútuo, no qual o jovem tanto pode exercer
um papel pró-ativo no seu desenvolvimento como atuar em
parceria com sua família e com a comunidade, da mesma
maneira que a sociedade pode oferecer suporte ao
desenvolvimento dos seus cidadãos (Lerner, Wertlieb &
Jacobs, 2005).
Logo, não se pode negligenciar os recursos provenien-
tes de diferentes ambientes, já que eles exercem influência
crescente e decisiva no período da adolescência (Theokas
& Lerner, 2006). Entretanto, não são apenas as condições
estabelecidas pelos contextos, mas o tempo que o jovem
despende com adultos cuidadores e com pares, em ativida-
des que reforçam valores associados à saúde e ao bem-
estar comum, que asseguram seu sucesso escolar, e
garantem o desenvolvimento de valores e comportamentos
relativos à consciência social, liderança, solidariedade e
valorização da diversidade (Benson, 2003; Roth &
Brooks-Guhn, 2003; Theokas et al., 2005).
Assim sendo, a promoção do desenvolvimento positivo do
jovem vai exigir, primeiramente, a identificação de seus
recursos pessoais - talentos, energias e interesses construti-
vos – e, depois, a elaboração de programas específicos de
estimulação desses talentos. De acordo com Lerner (2004), o
sucesso desses programas depende de três fatores preponde-
rantes: (a) uma relação positiva e sustentável com adultos; (b)
atividades dirigidas ao desenvolvimento de suas habilidades;
e (c) a participação do jovem em todas as decisões e vertentes
do programa. Em geral, eles propõem ações efetivas com
base, por exemplo, no desenvolvimento de características tais
como os cinco “Cs” - caráter, cuidado, confiança, conexão e
compaixão (Lerner, Almerigi, Theokas & Lerner, 2006;
Lerner et al., 2000) - e em ideologias de compromisso moral,
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 SRCM Senna & MA Dessen
dever de cidadão e saúde do jovem e da sociedade (Lerner
& Steinberg, 2004; Theokas et al., 2005).
Não se pode negar, entretanto, o quanto, nos tempos
atuais, os adolescentes se deparam com mais chances e com
mais desafios do que os das gerações precedentes. Muitas
vezes, diante dos desafios contemporâneos, a adesão a es-
colhas negativas e destrutivas acaba por comprometer seu
desenvolvimento saudável. Porém, a promoção do desen-
volvimento positivo não significa, apenas, a prevenção de
comportamentos de risco; tampouco significa que manter o
adolescente livre de problemas é certificar-se que ele esteja
preparado ou engajado com seu próprio desenvolvimento e o
desenvolvimento da sociedade (Benson, 2003; Theokas et al.,
2005). É preciso que ele seja acompanhado e estimulado,
além de reconhecido nas suas peculiaridades, estabilidades e
mudanças sistemáticas, que ocorrem concomitantes às
transições dos seus contextos.
Neste movimento, emerge uma nova proposta de estudo,
denominada a ciência aplicada do desenvolvimento, visando
compartilhar conhecimentos científicos com a comunidade e
propondo aprimoramentos nas chances de vida de crian-ças,
adolescentes, famílias e comunidades, isto é, nas suas
trajetórias no curso de vida (Lerner, Wertlieb & Jacobs,
2005). Por meio da descrição e explicação dos processos
normativos e da ênfase nos aspectos saudáveis, esta ciência
norteia intervenções no sentido de prevenir riscos e otimi-zar
sucessos, ao invés de remediar problemas, deficiências ou
fraquezas dos indivíduos e dos contextos (Lerner et al., 2000).
As ações propostas reforçam as diferenças interindi-viduais
(diversidade de raça, etnia, classe social e gênero) e
intraindividuais (como aquelas esperadas pelas transições da
puberdade), bem como a centralidade do contexto e das
relações bidirecionais entre os diferentes níveis ecológicos do
desenvolvimento.
Como a pesquisa em processos relacionais básicos de
desenvolvimento e suas aplicações caminham na mesma di-
reção (Lerner, Wertlieb & Jacobs, 2005), as teorias científicas
da atualidade devem: (a) estudar o indivíduo e seus múltiplos
contextos, de modo integrativo, relacional e temporal, como
prescreve as teorias contextualistas e o próprio Bronfenbren-
ner (1979/1996); e (b) adotar seus conceitos em programas de
educação e intervenção, e em políticas públicas dirigidas aos
cidadãos. Nesse continuum entre a geração e a aplicação do
conhecimento, atualmente, são propostas pesquisas que
envolvam contextos naturais, ecologicamente válidos, e a
avaliação de intervenções e programas, por meio da cons-
trução e do uso de delineamentos e instrumentos sensíveis ao
desenvolvimento e aos contextos, tal qual apontado pelos
teóricos, na segunda metade do século XX.
A ênfase dada aos aspectos relacionais, à plasticidade e à
diversidade, à metodologia longitudinal e à aplicação das teo-
rias do desenvolvimento, que foram cristalizados e integrados
na segunda fase dos estudos científicos do desenvolvimento
do adolescente, vem se expandindo gradualmente, tanto
qualitativa como quantitativamente (Lerner & Steinberg,
2009). No âmbito internacional, pode-se observar um grande
avanço nos trabalhos sobre a genética do comportamento que,
em muito, tem ampliado a visão do desenvolvimento e
contribuído para a compreensão da influência conjunta entre a
biologia e o ambiente (Plomin, 2000), e entre os fatores
106
biológicos e neuropsicológicos do desenvolvimento
cerebral na adolescência (Dahl & Hariri, 2005).
Nesses estudos, o desafio se traduz na integração de
diversos conhecimentos a respeito de uma só pessoa (no caso,
o adolescente), sobre as mudanças biológicas na puberdade, o
desenvolvimento do cérebro, as influências genéticas, ritmos
de sono, saúde física, transições sociais, influências
religiosas, educacionais e culturais, típicas desta fase.
Ultrapassar esse desafio conduzirá a uma compreen-são
melhor dos ajustamentos positivos na adolescência; ao
reconhecimento dos aspectos ditos normativos, necessários ao
desenvolvimento; e a possibilidade de oferta de contextos de
relações mais positivas, sustentadoras e contínuas, de
proximidade e aceitação, que dão a tônica da adolescência
saudável (Theokas et al., 2005).
Considerando os jovens como empreendedores vitais
para o futuro, tanto da ciência como da sociedade, Lerner e
Overton (2008) reforçam a necessidade de compreendê-los
melhor, fornecendo-lhes suporte e mais oportunidades de
maximizarem suas chances de desenvolvimento saudável e
positivo. Afinal, “eles representam, em qualquer ponto da
história, aqueles que vão assumir a liderança nas famílias,
comunidades e sociedades, e manter e trazer progressos à
vida humana” (p. 252).
Considerações Finais
Apesar dos avanços na compreensão da adolescência,
ainda se pode identificar uma tendência a caracterizar este
período apenas como um momento no curso de vida, repleto
de dificuldades, conflitos, alterações constantes de humor e
comportamentos de risco (Lerner, 2004; Steinberg & Morris,
2001). Grande parte dos estudos na área enfatiza situações
conflituosas, tipicamente associadas a esta fase, pautando-se
na ideia do modelo médico de diagnóstico e tratamento de
problemas, que tem foco na conduta do adolescente doente, e
não na visão do adolescente saudável (Theokas et al 2005).
A visão de uma adolescência única, presente ainda hoje,
parece inapropriada e, sobretudo, limitada e ultrapassada
(Steinberg & Morris, 2001). Já não se pode mais admitir que
a ideia tradicional de rebeldia (tempestade e estresse) seja
típica, universal ou mesmo inevitável nesta etapa do curso de
vida (Larson et al., 2002). Considerar o adolescente com base
em fatores particulares, ou mesmo isolar aspectos ge-néticos e
ambientais, pode impedir um diálogo amplo entre as
diferentes áreas de pesquisa, e dos pesquisadores com os
profissionais e os políticos (Brown, 2005).
Ademais, abordar a adolescência como um período de
mudança e transitoriedade no desenvolvimento, ou mesmo,
um estado em si, não condiz com os avanços nas perspectivas
teóricas da ciência do desenvolvimento humano (Brown,
2005). Essas concepções distorcem a ideia de processo con-
tínuo do desenvolvimento humano, conforme preconizam os
estudos atuais (Lopes de Oliveira, 2006). Buscar os ante-
cedentes geradores das mudanças na adolescência significa
tratá-la como um período de intensa exploração e de grandes
e múltiplas oportunidades para muitos jovens, futuros adultos.
Além disso, a adolescência não é algo acabado, que te-
nha um início e um fim bem definidos. A delimitação deste
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108
 Desenvolvimento Humano e Adolescência
período ultrapassa aspectos cronológicos e biológicos e
esbarra em condições sociais, culturais, históricas e psico-
lógicas específicas. Portanto, ela precisa ser compreendida
tendo como base a noção de que um mesmo resultado em
desenvolvimento pode ser alcançado por diferentes meios
e em contextos relativamente diferentes. Investigar os me-
canismos subjacentes à competência do adolescente pode
gerar uma compreensão mais acurada das características
que emergem nesta fase (Smetana et al., 2006).
O movimento da psicologia positiva traz uma contribui-
ção valiosa, ao adotar como missão central a investigação de
potencialidades e qualidades humanas - tais como a re-
siliência, o otimismo, a esperança e a coragem, entre outras
habilidades interpessoais indicativas da vida saudável -, e o
planejamento de intervenções que facilitem sua construção.
Percebido também no Brasil (Dell’Aglio, Koller & Yunes,
2006), este movimento demonstra o interesse relativamente
recente pelos estudos sobre a resiliência, tema que reflete a
tendência à valorização das forças pessoais e à promoção do
bem-estar e da satisfação na vida de todos (Paludo & Koller,
2007; Yunes, 2003, 2006). Yunes (2003) sugere que aspectos
de saúde que justificam a condição humana, como a
resiliência nas famílias, formam um campo fértil nas linhas
de pesquisa em desenvolvimento humano no país, que
deveriam ser mais estimuladas.
Para sedimentar as atuais concepções teóricas do de-
senvolvimento humano e da adolescência, é preciso que,
no futuro, todos os interessados em descrever, explicar e
promover o desenvolvimento positivo do jovem possam se
debruçar sobre o adolescer e sobre as mudanças que estão
ocorrendo nos contextos sociais nos quais o jovem vive. É
imprescindível um esforço para ultrapassar a fragmentação
disciplinar e, ao buscar uma integração de modelos concei-
tuais das ciências biológicas e sociais, confirmar o diálogo
interdisciplinar esperado na área, promovendo processos
conjuntos, fundamentais à saúde e ao desenvolvimento do
adolescente.
Conforme propõem Lerner e Overton (2008), a pesquisa
empírica futura deve incluir estudos que respondam a uma
questão desmembrada em cinco questionamentos inter--
relacionados: Quais atributos? De quais indivíduos? Em
relação à quais condições ecológicas? E, em que aspectos
ontogenéticos, familiares ou geracionais?
A complexidade exigida pelas ciências, na atualidade,
refletida nesta ampla questão, demonstra a necessidade da
construção de projetos de pesquisa mais aprofundados e o uso
de delineamentos que combinem dados quantitativos e
qualitativos, e que adotem instrumentos e técnicas de ava-
liação mais sensíveis para capturar as inter-relações entre o
adolescente e seu contexto. Em parceria com profissionais e
políticos, pesquisadores devem dirigir os resultados de suas
pesquisas empíricas para a elaboração de modelos de inter-
venção preventiva, no curso do desenvolvimento.
Espera-se, assim, aumentar cada vez mais a disseminação
do conhecimento, por meio da comunicação de massa, de
especialistas e da própria comunidade, e estabelecer uma
conexão maior entre a ciência e a sociedade. Isto possibilitará
que políticos e profissionais colaborem para o crescimento da
ciência no curso de desenvolvimento (Lerner & Stein-berg,
2009), enquanto a ciência se coloca como instrumento
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108
para a sociedade civil (Lerner et al., 2000). A este respeito,
nós, pesquisadores brasileiros, temos uma longa trajetória
a percorrer, para a qual devemos aplicar os princípios do
“desenvolvimento positivo do jovem”.
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Recebido em 10.12.2009
Primeira decisão editorial em 19.08.2010
Versão final em 28.06.2011
Aceito em 28.06.2011 n
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2012, Vol. 28 n. 1, pp. 101-108