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Revista Brasileira de Histria da Educao
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Publicao semestral da Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE
Revista
Conselho Diretor Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos Mendona (PUC-Rio); Libnia Nacif Xavier (UFRJ). Comisso Editorial Jos Gonalves Gondra (UERJ); Marcos Cezar de Freitas (PUC-SP); Maria Lcia Spedo Hilsdorf (USP); Maurilane de Sousa Biccas (USP). Conselho Consultivo Membros nacionais: lvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venncio Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Dcio Gatti Jr. (UFU e Centro Universitrio do Tringulo); Denice B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCAR); Gilberto Luiz Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); Jos Silvrio Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lcio Kreutz (UNISINOS); Maria Arisnete Cmara de Moraes (UFRN); Maria de Lourdes de A. Fvero (UFRJ); Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos (UFRGS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria de Arajo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCAR). Membros internacionais: Anne-Marie Chartier (Frana); Antnio Nvoa (Portugal); Antonio Viao Frago (Espanha); Dario Ragazzini (Itlia); David Hamilton (Sucia); Nicols Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (Mxico); Rogrio Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Thrse Hamel (Canad).
COMERCIALIZAO
Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE

A Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurdica de direito privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docncia em Histria da Educao e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercmbios com entidades congneres nacionais e internacionais e especialistas de reas afins. filiada ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), a Associao Internacional de Histria da Educao.
Diretoria Nacional Presidente: Diana Gonalves Vidal (USP) Vice-presidente: Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Secretria: Libnia Xavier (UFRJ) Tesoureiro: Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Diretores Regionais Norte: Titular: Maria das Graas S Peixoto Pinheiro (UFAM), Suplente: Andra Lopes Dantas (UFAC) Nordeste: Titular: Ana Maria de Oliveira Galvo (UFPE) Suplente: Jorge Carvalho do Nascimento (UFSE) Centro-Oeste: Titular: Maria de Arajo Nepomuceno (UCG) Suplente: Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS) Sudeste: Titular: Jos Carlos de Souza Arajo (UFU) Suplente: Rosa Ftima de Souza (UNESP) Sul: Titular: Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUC-PR) Suplente: Flvia Werle (UNISINOS) Secretaria Centro de Memria da Educao Faculdade de Educao Universidade de So Paulo Av. da Universidade, 308 Bloco B Terceira Fase Sala 40 CEP 05508-900 So Paulo-SP Tel.: (11) 3091-3194. E-mail: cmemoria@fe.usp.br
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ISSN 1519-5902
janeiro/junho 2004 no 7
Revista Brasileira de
ISTRIA da EDUCAO
SBHE
Sociedade Brasileira de Histria da Educao

ISSN 1519-5902 1 NMERO 2001
Editora Autores Associados Campinas-SP
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.

Uma editora educativa a servio da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Baro Geraldo CEP 13084-008 Campinas - SP Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassociados.com.br Catlogo on-line: www.autoresassociados.com.br
Conselho Editorial Prof. Casemiro dos Reis Filho Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flvio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial rica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Reviso Kelly Lima Cleide Salme Ferreira Osmar A. Savioli Junior Diagramao e Composio Ednilson Tristo Projeto Grfico e Capa rica Bombardi Impresso e Acabamento Grfica Paym
SUMRIO
EDITORIAL ARTIGOS Monteiro Lobato e seus leitores: livros para ensinar, ler para aprender Marco Antonio Branco Edreira Educao e civismo: o movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento Diderot e o sentido poltico da educao matemtica Maria Laura Magalhes Gomes A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturao Iole Maria Faviero Trindade O plano de estudos das escolas pblicas elementares na Provncia do Paran: ler e escrever, para Deus e o Estado Aricl Vechia A Reforma Universitria e a criao das Faculdades de Educao Macioniro Celeste Filho Leowigildo Martins de Mello e a organizao da Escola Normal de Cuiab Elizabeth Figueredo de S Poubel e Silva RESENHAS Os romnticos: a Inglaterra na era revolucionria Por Andr Luiz Paulilo Relaes de fora: histria, retrica, prova Por Irlen Antnio Gonalves ORIENTAO AOS COLABORADORES CONTENTS
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Editorial
A Revista Brasileira de Histria da Educao chega no seu stimo nmero. Esta publicao da Sociedade Brasileira de Histria da Educao entra numa fase importante de sua consolidao, com apenas trs anos de existncia foi avaliada pela CAPES com um A Nacional. Pretendemos continuar investindo para que a nossa publicao alcance cada vez mais padres de qualidade nacional e internacional. A adeso contnua da comunidade de historiadores da educao brasileira e a sua aposta neste projeto editorial foram fundamentais para conseguirmos este resultado. Assim, a revista reafirma-se como um lugar de destaque e de difuso dos trabalhos produzidos em histria da educao no Brasil, garantindo a importante manuteno de sua periodicidade. Este nmero traz para os leitores e pesquisadores da histria da educao sete artigos e duas resenhas de grande flego, com temticas diversificadas e significativas para o campo. Foram abordados temas sobre: educao e civismo; educao matemtica; planos de estudo de escolas pblicas provinciais; cartilha maternal; prticas de leitura; reforma universitria e criao de faculdades de educao; e criao de escolas normais. A comisso editorial convida seus pares para que continuem fortalecendo este projeto acadmico nacional, espao de divulgao de resultados de pesquisas conclusas e em andamento, reafirmando assim o perfil do nosso peridico, aberto a consensos, a diferenas e ao dilogo de um campo de pesquisa plural, dinmico e rico.
Comisso Editorial
Monteiro Lobato e seus leitores

livros para ensinar, ler para aprender
Marco Antonio Branco Edreira*
Trata-se de um estudo sobre prticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato que lhe enviaram cartas nas dcadas de 1930 e 1940. Essas prticas esto relacionadas ao carter didtico dos livros infantis do escritor. A partir das idias de Chartier e Certeau, foram analisadas as maneiras pelas quais o autor utilizou seus livros como forma de ensinar e os leitores utilizaram os livros para aprender. CARTAS DE LEITORES; PRTICAS DE LEITURA; LITERATURA INFANTIL; LIVRO DIDTICO; HISTRIA DA LEITURA.
This is a research about practices of reading from Monteiro Lobatos readers. These readers used to send him letters during the 30s and the 40s. These practices are related to the pedagogical character of the writers children books. Based on ideas of Chartier and Certeau, it was analysed how the author used his books like as a way to teach and how the readers used them to learn. READER LETTERS; PRACTICES OF READING; CHILDRENS LITERATURE; SCHOOLBOOK; HISTORY OF READING.
Mestre em histria e historiografia da educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
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revista brasileira de histria da educao n 7 jan./jun. 2004
Introduo
Todo estudo sobre a histria do livro e da leitura tem algum interesse para histria da educao, ainda que indireto. Compreender o uso do livro como instrumento de ensino e a prtica de leitura vinculada ao aprendizado tem uma importncia fundamental. Este artigo trata dessas duas questes a partir do estudo das caractersticas didticas dos livros de Monteiro Lobato e das apropriaes, relativas aprendizagem, de um conjunto de leitores desses livros1. Trata-se de um conjunto de leitores comuns2 que se corresponderam com o autor nas dcadas de 1930 e 1940. Sua faixa etria se estende dos 8 aos 16 anos e a procedncia muito variada, abrangendo todas as regies brasileiras, com predominncia da Regio Sudeste. Suas cartas encontram-se arquivadas no Instituto de Estudos Brasileiros (IEB)3 e muitas fornecem indcios das apropriaes relativas aprendizagem atravs das leituras de Lobato. De acordo com Chartier, para a compreenso das prticas de leitura necessrio levar em conta a produo do texto, a produo do suporte no qual o texto est inscrito e a apropriao dos leitores.
Da a necessidade de reunir duas perspectivas, freqentemente separadas: o estudo da maneira como os textos, e os impressos que lhes servem de suporte, organizam a leitura que deles deve ser feita e, por outro lado, a recolha das
Este artigo composto, com algumas modificaes, pelo terceiro captulo da dissertao caa do sentido: prticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato (1926-1946). So Paulo: FEUSP, 2003. A denominao leitor comum utilizada por Darnton em seu estudo sobre as cartas de um leitor de Rousseau, Jean Ranson. Para ele, esse leitor possui caractersticas que o faz assim, isto , desconhecido, que no tinha nada de extraordinrio e que fala de suas leituras ao contar sua vida cotidiana (Darnton, 1996, p. 144). As cartas fazem parte do Dossi Monteiro Lobato, pertencente ao Arquivo Raul de Andrada e Silva. Este foi doado pelo sobrinho do titular, Guy R. de Andrada, em maro de 1993, com inmeros documentos, principalmente relativos ao trabalho do titular do arquivo. Raul de Andrade e Silva foi historiador e professor da USP. Nasceu em So Paulo em 1905 e morreu em 1991. Colaborou em revistas acadmicas e jornais, alm de membro do Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo e da Academia Paulista de Letras (cf. Batista, pp. 55, 97).
monteiro lobato e seus leitores
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leituras efectivas, captadas nas confisses individuais ou reconstrudas escala das comunidades de leitores [Chartier, 1988, pp. 123-124].
Para isso, mais tarde, o autor prope que o historiador transite por diversas reas:
O historiador [da leitura] deve poder vincular em um mesmo projeto o estudo da produo, da transmisso e da apropriao dos textos. O que quer dizer manejar ao mesmo tempo a crtica textual, a histria do livro e, mais alm, do impresso ou do escrito, e a histria do pblico e da recepo [Chartier, 1999, p. 18].
Por isso, necessrio tanto conhecer os livros do autor quanto as apropriaes dos leitores indicadas nas cartas. Ambos os aspectos so importantes para compreenso dos sentidos dados pelos leitores. Assim, so apresentadas as caractersticas dos livros infantis de Monteiro Lobato que fazem deles supostamente um instrumento pedaggico, principalmente a partir de alguns estudos relativos ao autor e sua obra, mas tambm atravs das edies originais dos livros. Considerou-se importante, tambm, conhecer alguns aspectos da atuao do escritor que explicitam o vnculo estabelecido com a escola.
Livros para ensinar

O vnculo entre Lobato e a escola pode ser entendido pelas relaes entre literatura infantil e escola. Historicamente, essa ligao parece ser inquestionvel, como atesta Lajolo:
Na tradio brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relao de dependncia mtua. A escola conta com a literatura infantil para difundir [...] sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianas no deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura obrigatria, quer como complemento de outras atividades pedaggicas, quer como prmio aos melhores alunos [Lajolo, 2002, p. 66].
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Mas preciso compreender como esse vnculo se d atravs da obra infantil de Monteiro Lobato, isto , como a estratgia4, tanto autoral como editorial, manifestou-se de modo a vincular-se instituio escolar. O uso da escola como um dos componentes da estratgia do escritor comeou atravs de sua atuao editorial. O vnculo mais explcito dessa atuao d-se atravs da publicao do seu segundo livro infantil, Narizinho arrebitado, em 1921, produzido para ser usado nessa instituio. No entanto, vale observar que no primeiro livro, publicado um ano antes, A menina do narizinho arrebitado: livro de figuras por Monteiro Lobato com desenhos de Voltolino, pode-se observar uma pequena relao com uma possvel concepo escolar de livro. que esse primeiro livro foi feito, como o prprio nome diz, como um livro de figuras. Foi anunciado como lbum colorido, assim como Jeca Tatuzinho mais tarde. Esse tratamento dado ao livro pode ser associado ao surgimento, na Frana, em fins da dcada de 1920, dos lbuns do Pre Castor, de Paul Faucher. Segundo Coelho, esses lbuns so os primeiros do gnero e esto ligados ao movimento da Escola Nova.
Tal como hoje compreendido, o lbum de figuras nasceu em decorrncia do movimento da Escola Nova (ou da Educao Renovada) que, basicamente, procurou criar atividades didticas que levassem a criana a uma participao mais ativa no processo de sua prpria educao. [...] A inveno/produo desses lbuns surgiu em conseqncia das atividades do educador e orientador pedaggico, Paul Faucher (1898-1967), desde os anos 20, trabalhando junto a rgos oficiais, de controle para seleo e aprovao de livros didticos, e por isso mesmo integrado no movimento da Escola Nova que, na poca comeava a se organizar na Europa [Coelho, 1987, pp. 135-136].
Tomo o conceito na acepo de Certeau, para o qual estratgia ...o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos de pesquisa) (Certeau, 1994, p. 99).
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Faucher de fato esteve ligado s idias da Escola Nova, atuando como editor. Procurou, atravs dos lbuns de leitura, uma forma de atingir as crianas antes e no incio de sua atividade leitora, atravs de um livro em que houvesse preponderncia das imagens e um carter de atividade. A dominncia de imagens de nada valeria se no houvesse uma interao entre elas e os textos, de tal maneira que levassem os leitores a reunir informaes, questionar, memorizar, fazer leitura da histria antes, durante e depois da verdadeira leitura (Chartier & Hbrard, 1995, pp. 417-418). Embora o livro de Lobato no tenha todas as caractersticas do futuro lbum do Pre Castor, j demonstra o mesmo tipo de preocupao que orientou Faucher. Mas interessante notar que essa preocupao dissipa-se toda no prximo livro, feito como segundo livro de leitura para uso das escolas primrias e, portanto, com a preocupao explcita de entrar no mercado escolar. Manteve, para isso, como j foi visto, as mesmas caractersticas de livros infantis anteriores que j faziam sucesso na escola e que nada tinham a ver com a publicao de 1920. A grande preocupao em relao ao segundo livro foi a forma de distribuio. Ela foi impulsionada atravs da aquisio pelo governo de So Paulo de inmeros exemplares em 1921:
Buscando dar maior solidez empresa, Lobato envereda pelo caminho j trilhado por quase todas as editoras, investindo no gnero didtico, de consumo obrigatrio. De incio, lana um livro de leitura que, submetido aprovao do governo de So Paulo, foi aceito e adotado para uso no segundo ano das escolas pblicas. Sob o ttulo Narizinho Arrebitado, acabou recebendo elogios da crtica e do professorado, figurando no balano de 1921 com uma edio de cinqenta mil exemplares [Azevedo, Camargos & Sacchetta, 1997, p. 130].
comum, nas biografias de Lobato (Cavalheiro, 1962, p. 158; Lajolo, 2000, p. 61; Azevedo, Camargos & Sacchetta, 1997, p. 161), tratarem do episdio que marca sua entrada macia no mercado infantil como um acontecimento fortuito. Os autores narram que Washington Lus, governador de So Paulo, visitava as escolas junto com Alarico Silveira,
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secretrio do Interior, em 1921, e observando um livro que estava escangalhado em todas elas, disse para compr-lo, pois se estava assim era porque as crianas gostavam muito dele e o liam bastante. Esse livro era Narizinho arrebitado. H que se verificar, entretanto, que Alarico Silveira era amigo pessoal de Lobato e mesmo o governador tinha antigas ligaes com o autor. Koshiyama observa que:
Antes do fim de 1921 a edio de 50.000 exemplares do Narizinho estava totalmente vendida, devido a um comprador providencial: o governo do Estado de So Paulo. [...] No seu relato [o episdio envolvendo o governador relatado acima], Lobato omitiu sua ntima amizade com Alarico Silveira e suas sempre timas relaes com Washington Lus, a quem devia sua promoo ao cargo de promotor pblico de Areias, no distante 1907 [Koshiyama, 1982, p. 83].
Para divulgar o livro, o autor distribuiu, gratuitamente, 500 exemplares s escolas pblicas de So Paulo (Azevedo, Camargos & Sacchetta, 1997, p. 161). Antes, aparentemente, Lobato via-se s voltas com o problema da venda dessa edio. Basta lembrar que o autor tinha uma edio de mais de 50 mil livros para escoar pelo mercado. E conseguiu, vendendo mais da metade ao governo de So Paulo. O autor no diz de que forma, isto , com qual estratgia, mas dificilmente ele arriscaria fazer uma edio to grande para o perodo sem garantia de que seria bem-sucedido.Talvez j houvesse algum acerto com o governo do estado. Nenhuma das pesquisas aponta essa questo, que entretanto seria de interessante investigao. importante ressaltar, tambm, que a edio foi inteiramente dedicada s escolas. A inteno do autor foi a de que ela servisse como segundo livro de leitura.
Monteiro Lobato teve o mrito de perceber a necessidade de conquistar um pblico exposto produo aliengena. Para isso, tratou de cultivar o leitor infantil, inclusive introduzindo literatura nas escolas primrias, pois reconhecia a receptividade das crianas a quaisquer informaes ministradas. O primeiro livro que editou para crianas, Narizinho Arrebitado, trazia o frontispcio esclarecedor: literatura escolar [Koshiyama, 1982, p. 81].
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Na verdade, como j foi visto, no se trata do primeiro livro de Lobato para crianas, mas do segundo. Dois anos depois, a entrada de Monteiro Lobato no mundo escolar parece consolidada. Ele comenta com Rangel: Tomo nota do teu plano de tradues. Estamos refreando as edies literrias para intensificao das escolares. O bom negocio o didtico. Todos os editores comeam com a literatura geral e por fim se fecham na didtica. Veja o Alves (Lobato, 1972, p. 260). E acrescenta mais tarde, em tom que no parece valorizar o uso dos livros considerados didticos e, conseqentemente, a escola: S cuidaremos agora de cartilhas, gramticas, aritmticas todos instrumentos de torturar crianas (idem, p. 265). No toa o reconhecimento da importncia do negcio didtico. Segundo relato de Koshiyama, a valorizao do segmento dos didticos no mercado editorial muito grande: Uma sondagem feita junto a 15 das 20 editoras de So Paulo, em 1920, mostrava a predominncia dos livros didticos, cerca de 600.000 exemplares num total de 900.000 editados (Koshiyama, 1982, p. 82). A autora tenta explicar o que devem ser considerados livros didticos na poca, mas como ser visto a seguir, essa no uma tarefa to simples.
Pela nomenclatura usada na classificao dos livros editados pelas empresas paulistas, deduzia-se que livros didticos eram os usados nos cursos primrios e secundrios. Pois havia os livros didticos e os referentes a Direito, Medicina, comrcio, literatura de cordel, os livros de conhecimentos teis e os livros de literatura [idem, ibidem].
Ela ressalta, ainda, o fato de no ser explicado o que so os livros de conhecimentos teis, mas que os livros de literatura so os considerados de boa literatura. Diz, tambm, que, apesar das deficincias do levantamento, ele permite concluir que havia predominncia do livro didtico, seguindo uma tendncia editorial, j observada no passado, de produzir para um pblico leitor previsvel (idem, ibidem). Na esteira desse mercado dos livros didticos, alm de Narizinho arrebitado, publica, em 1921, Fbulas de Narizinho. No ano seguinte, sai outra edio do mesmo livro, reformulado e com outro nome, Fbulas. Na folha de rosto dessa edio indica-se: Obra aprovada pela Dire-
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toria da Instruo Pblica do Estado de So Paulo. Quatro anos depois, em 1926, ainda expe ao amigo Rangel seus vnculos com a instituio: A edio do Hans Staden (recebeu?) foi um triunfo 8.000 em trs meses e est entrando nas escolas (Lobato, 1972, p. 291). Esse vnculo com a escola deve ser entendido tambm a partir das ligaes com alguns expoentes da Escola Nova. No perodo em que ficou nos EUA, Lobato conheceu aquele que seria um dos maiores nomes associados a esse movimento, Ansio Teixeira, que para l viajou fazendo cursos no Departamento de Educao da Universidade de Colmbia. A amizade que fizeram nesse perodo durou a vida toda de Lobato. Cassiano Nunes, num estudo sobre as relaes postais entre ambos, aponta a existncia de 40 cartas, sendo 23 de Teixeira e 17 de Lobato, entre 1928 e 1946 (Nunes, 1986, p. 8). Essa relao parece ter contribudo para estreitar os vnculos de Lobato com a instituio escolar. Segundo o que relatam os leitores que fazem parte dos documentos analisados nesta pesquisa, por exemplo, os dois fizeram algumas visitas juntos escolas do Distrito Federal poca em que o educador foi diretor geral do Departamento de Educao. Alm de Ansio Teixeira, outros educadores tambm foram para os EUA. Foi o caso de Lcia Casassanta, educadora mineira, que tambm viajou no ano de 1927 junto com outras quatro professoras de Minas Gerais. Era professora no estado e foi escolhida para um curso na Universidade de Colmbia, mesmo local freqentado por Teixeira. O grupo foi escolhido durante a gesto de Francisco Campos, ento tambm identificado com os ideais escolanovistas. A ida desse grupo para os EUA demonstra que no foi por acaso a influncia norte-americana nos educadores brasileiros. Segundo Maciel, a partir de levantamento de Vidal, foram 23 os professores e pesquisadores brasileiros que estudaram no Teachers College da Universidade de Colmbia, incluindo Ansio Teixeira. Isso, por si s, demonstra claramente os Estados Unidos como um pas de referncia educacional no perodo. Muitos desses educadores depois tiveram preponderante papel na educao brasileira e foram os responsveis por trazer muitas idias vigentes naquele pas para terras brasileiras. Ao menos foi esse o caso de Ansio Teixeira e de Lcia Casassanta, que se especializou em metodologia da linguagem e foi
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responsvel por influenciar diversas geraes em Minas Gerais. Autora de uma de uma importante cartilha na dcada de 19405, Anita Fonseca afirma, no prefcio de 1945, a importncia de Casassanta na formao da rea:
Em Minas, desde algum tempo, se vem adotando o mtodo global pelo processo de contos ou historietas. Devemos, porm, a sua divulgao entre ns, com tcnicas mais aperfeioadas, professora Lcia Casassanta, que a partir de 1929, atravs de eficiente curso de Metodologia da Lngua Ptria, ditado na Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte, vem imprimindo nova e inteligente orientao ao ensino desta matria, baseando-a em slidos princpios cientficos [apud Leite, 2002, pp. 482-483].
O prprio Ansio Teixeira confirma a importncia desse intercmbio, em 1934:

Os primeiros passos de uma nova poltica educacional brasileira, primeiros e indispensveis, so os de buscar, fora do Brasil, elementos para a renovao de nossa cultura e de nossas tcnicas. Remessa de estudantes de mrito para o estrangeiro e contrato de professores estrangeiros para novas escolas e novas faculdades. No h como sair da. [...] O problema brasileiro o de readaptar a civilizao ocidental ao nosso meio e s nossas condies. [...] A deveramos, sempre, possuir algumas dezenas de professores e estudantes, como patrulhas avanadas da nossa curiosidade cientfica e do nosso empenho em progredir [Teixeira, 1935, pp. 25-28].
Mas no s a Teixeira que o escritor estava ligado. Fernando de Azevedo, outra grande figura do movimento escolanovista, tambm fazia parte de suas relaes. Em 1923, Lobato tornou-se o editor da Revista da Sociedade de Educao de So Paulo, da qual o educador fazia parte. Alm disso, Azevedo foi o editor da coleo Biblioteca Pedag-
Trata-se da cartilha O livro de Lili (mtodo global), publicada pela editora Francisco Alves em 1945.
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gica Brasileira, em que diversos livros de Lobato estavam presentes. O escritor conheceu Azevedo antes de Teixeira. Foi ele quem apresentou o amigo que conhecera nos Estados Unidos a Azevedo, como pode ser visto numa carta transcrita por Nunes. Ela interessante, no apenas por isso, mas porque nela tambm fica evidente a influncia decisiva que a experincia norte-americana teve em suas vidas: ... Ansio, creio, sentiu e compreendeu a Amrica e a te dir o que realmente significa esse fenmeno novo do mundo. [...] Adeus, estou escrevendo a galope a bordo do navio que vai levar uma grande coisa para o Brasil: o Ansio lapidado pela Amrica (Nunes, 1986, pp. 4-5).
Os textos
Aps deixar suas funes de editor, os vnculos de Lobato com a escola passam a ocorrer principalmente atravs dos textos. Uma das formas da escola estar presente nesses textos uso de uma certa concepo pedaggica e do estabelecimento no Stio do picapau amarelo de situaes de ensino. No simples estabelecer essa anlise, mas vale a pena enunciar aspectos destacados em alguns estudos. Para Melloni, h uma pedagogia implcita nos textos do escritor. Ela utiliza o exemplo do livro Seres... para exemplificar essa pedagogia:
Ambiente e personagens operam de modo a garantir o confronto das experincias das crianas com a dos adultos, prefigurando uma espcie de processo construtivo, contnuo e natural de inserir-se as crianas no mundo da cultura. Em resumo, uma idia de Pedagogia. [...] Aquele chamado raciocnio ou reflexo de criana inteligente, que todos os professores desejariam em seus alunos, aparece por todos os textos dos seres; no como produto de mera fantasia de autor, mas como uma amostra de que esse raciocnio pode ser seguido, induzido, respeitado e suscitado habilmente [Melloni, 1998, pp. 313-314].
A autora ainda ressalta um aspecto no destacado por nenhum outro autor. Para ela, um dos fundamentos da tal pedagogia de Lobato o uso
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da fantasia: Lobato evidencia no s que a imaginao algo prprio da mentalidade infantil; ele faz recordar direta ou indiretamente que a Educao tem esquecido com enorme freqncia do valor de sonho nas suas lies (idem, p. 365). Zilberman e Lajolo descrevem o carter pedaggico do ambiente do Stio do picapau amarelo e a incluso nas histrias de uma concepo pedaggica:
Com efeito, as terras de Dona Benta, sob certas circunstncias, desempenham a funo de uma escola, sendo a proprietria, a professora ideal, e os alunos, os moradores do stio, ouvintes atentos e interessados que, como sempre, polemizam os temas, quando no decidem viv-los in loco, abandonando temporariamente o lugar improvisado das aulas. O stio metamorfoseia-se numa escola paralela, reforando a verso do escritor pela instituio tradicional de ensino, cujas disposies fsica e psicolgica o desagradavam. Trata de substitu-las, dando-lhe um arranjo diferente, ao mesmo tempo antigo e moderno. Antigo, porque o modelo a escola grega, conforme a filosofia helnica a divulgou: um sistema de ensino que evolui atravs do dilogo, sem solues pr-fabricadas ou concluses previstas por antecipao. Alm disso, no supe um espao determinado, fixo de antemo e classificado como sala de aula. [...] A partir do aproveitamento desse fator tcnico, esclarece-se o contedo moderno desta prtica pedaggica: vale-se de instrumentos procedentes da atualidade, usando a cincia e a tecnologia e vendo-as como os principais objetivos a alcanar. [...] Apoiando-se no dilogo, como metodologia de ensino, e no amor ao conhecimento, como finalidade, aponta um caminho pedaggico para a sociedade contempornea, arejando-a com as idias que motivam a atitude do ficcionista [Lajolo & Zilberman, 1987, pp. 76-77].
Penteado apia-se em Rose Lee Hayden6, uma estudiosa americana de Lobato, para comentar as caractersticas pedaggicas de sua obra,
Trata-se de sua tese de doutorado: The childrens literature of Jos Bento Monteiro Lobato of Brazil: a pedagogy for progress, concluda em 1974, pela Michigan State University.
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embora a autora no se refira apenas parte da obra considerada didtica por Penteado. Segundo ela, Lobato tinha um mtodo de ensino com caractersticas semelhantes quelas apontadas pelas autoras citadas anteriormente:
sobre a qualidade didtica da obra que a autora concentra o foco do seu estudo, tendo concludo que Lobato se utilizava do mtodo socrtico de ensino e valorizava, sobretudo, o aprendizado informal, j que ele prprio assim absorvera a maior e melhor parte do seu conhecimento [Penteado, 1997, p. 221].
Segundo Penteado, Hayden aponta alguns princpios do que seria a pedagogia lobatiana:
- Os conhecimentos a serem transimitidos devem-se relacionar com o campo de experincia do educando, ao que lhe familiar; - Sempre que possvel, os educandos devem participar ativamente do processo educativo. Isso conseguido atravs de interaes, fazendo experincias e viajando para examinar diretamente os fenmenos; - A experincia de aprendizado deve ser agradvel e interessante.[...]; - Os tipos de conhecimentos devem ser transmitidos de forma adequada idade do educando; - Para ser efetivo, o conhecimento deve ser transmitido de foram simples e clara, sem embelezamentos pretensiosos ou desnecessrios; - Quando um educando assenhora-se de um fato ou conceito, eles devem ser reforados positivamente, e isso deve ocorrer imediatamente resposta correta [...] [idem, pp. 221-222].
possvel observar nesses princpios alguns vnculos com idias relacionadas Escola Nova, principalmente nos quatro primeiros itens. Isso tambm apontaria para a crtica do autor escola formal. Hayden reconhece algumas passagens na obra de Lobato que se referem escola, na maior parte das vezes, com muitas crticas: Hayden conta 25 menes em geral negativas escola formal, em 4.683 pginas de texto, e, em uma delas, Lobato usa o tradicional colgio Caraa, de Mi-
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nas Gerais, como uma espcie de priso para crianas malcomportadas (idem, p. 221). necessrio salientar que, apesar de perceber uma concepo pedaggica nos livros de Lobato, preciso considerar que isto ainda no uma forma de uso da escola; apenas uma maneira de ver a educao e, dentro dessa, discordar da escola formal. necessrio, entretanto, considerar que a escola tem suas nuances, muito diferentes do ambiente do Stio. Esse pode ser um espao alternativo de educao, mas ser que possvel pensar a escola a partir dele? O aspecto mais determinante do uso da escola atravs dos textos a utilizao de conhecimentos de disciplinas escolares como temas de alguns livros, como: Histria do mundo para crianas, Emlia no pas da gramtica, Aritmtica da Emlia e Geografia de Dona Benta. Em carta a Vianna, Lobato demonstra nitidamente que essas escolhas no foram obra do acaso:
A minha Emlia est realmente um sucesso entre as crianas e os professores. [...] Vale como significao de que h caminhos novos para o ensino das matrias abstratas. Numa escola que visitei, a crianada me rodeou com grandes festas e me pediram: Faa a Emlia do pas da aritmtica. Esse pedido espontneo, esse grito dalma da criana no est indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianas e no entanto poderia diverti-las, como a gramtica da Emlia o est fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pndega, uma farra infantil. A qumica, a fsica, a biologia, a geografia prestam-se imensamente, porque lidam com coisas concretas. O mais difcil era a gramtica e a aritmtica. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. O resto fica canja [in Lajolo, 2002, pp. 95-96].
Os contedos indicados pelos ttulos faziam parte das disciplinas ministradas nas escolas, como podemos observar em alguns autores. Bittencourt afirma, em seu estudo sobre o ensino de histria no perodo de 1917 a 1939, que h poucos trabalhos sobre as disciplinas no currculo escolar (1990, p. 18). Entretanto, a autora aponta alguns aspectos que contribuem para compreenso das disciplinas no ensino primrio. Ela afirma, a partir do caso de So Paulo, que aps a Repblica, somente em
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1918 houve uma reforma do ensino primrio, elencando as disciplinas do programa:

Ao lado da Leitura e da Aritmtica, os programas escolares do 1918 enfatizaram o ensino de Geografia e Histria do Brasil, acrescentando Instruo Moral e Cvica, Trabalhos Manuais, Msica, Desenho, Ginstica, Cincias Fsicas e Naturais e Higiene [Bittencourt, 1990, p. 120, grifos meus].
Nagle tambm descreve o conjunto de disciplinas do ensino primrio. Ao comentar a reforma de Sampaio Dria, cita as disciplinas que constam na reforma de 1920. Como exemplo, sero aqui citadas as referentes ao 2o ano: leitura, linguagem, noes de francs, caligrafia, aritmtica, geometria, histria do Brasil, instruo moral e cvica, educao domstica, cincias fsicas e naturais, higiene, msica, desenho, trabalhos manuais e ginstica (Nagle, 1974, p. 215). O autor cita e comenta, tambm, as mudanas curriculares do ensino primrio na reforma do antigo Distrito Federal. Constam no programa as seguintes disciplinas: linguagem oral e escrita, aritmtica, geometria, geografia e histria ptria, cincias fsicas e naturais, higiene e puericultura, economia domstica, desenho, caligrafia, msica, ginstica e trabalhos manuais (idem, p. 216). Ribeiro expe o quadro das disciplinas do programa de 1925 para os grupos escolares e do programa mnimo para o curso primrio de 1934. Como exemplo o 4o ano: leitura, caligrafia, linguagem oral, linguagem escrita, geografia, aritmtica, geometria, desenho, histria, instruo moral e cvica, cincias fsicas e naturais, msica e ginstica. E em 1934: leitura, linguagem oral, linguagem escrita, desenho, trabalhos manuais, msica, aritmtica, geometria, geografia, histria e instruo moral e cvica (1996, p. 89). Esse conjunto de disciplinas d uma idia do corpo do currculo primrio, pelo menos at meados da dcada de 1940. Comparando com os ttulos de alguns livros de Lobato, elas so um indcio do uso feito pelo escritor de um aspecto da instituio escolar, embora seja ainda necessria a anlise mais detida dos contedos dos programas para uma melhor concluso. Entretanto, no s atravs das disciplinas escolares
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que percebemos a relao entre os textos de Lobato e a escola. Numa propaganda colocada na edio de 1934 do livro Hans Staden pode-se observar a explicitao de inteno de uso pedaggico do livro Emlia no pas... e um uso com crticas forma de trabalhar da escola:
No houve bairro do Pas da Gramtica que no visitassem [...] e o resultado de tudo foi que quando voltaram para o Stio de Dona Benta estavam sabendo... gramtica! Mas sabendo mesmo, de verdade, e tanto que deram vrios quinaus num professor duma escola pblica l perto. Foi uma simples brincadeira, e no entanto lhes valeu mais para o conhecimento de coisas da lngua do que um ano ou dois de escola com aqueles terrveis livros... [Lobato, 1934].
Essa posio contra a escola, contudo, deve ser vista para alm de uma viso de educao, como uma forma de propaganda, pois contrapondo-se escola, prope-se como alternativa. O final do texto no deixa dvidas: E acabou-se a dificuldade das crianas aprenderem Gramtica. Basta agora que comprem este livro.... Os estudos sobre os livros infantis de Lobato apontam, tambm, que alm daqueles com o nome explcito no ttulo, h outras produes com pretenses didticas. Segundo Penteado, o caso de Seres de Dona Benta. O autor afirma que o livro veicula conhecimentos da rea de cincias. Sua anlise aponta o vnculo explcito com a escola:
Seres retoma o modelo da narrativa de Dona Benta, dentro de casa, seguindo, de certa forma, o formato de livro-texto da matria Cincias, como era ministrada nas escolas primrias e secundrias ao tempo da publicao do livro. possvel que Lobato estivesse convencido de que o milagre, que profetizara em Poo, no ocorreria numa sociedade to pouco comprometida com o conhecimento e o estudo das cincias e quisesse, mais uma vez, dar sua contribuio para alterar a situao [Penteado, 1997, p. 198].
A relao com o livro-texto apontado por Penteado central para compreender as relaes com a pedagogia. Se de fato este vnculo ocorre da forma como indicada, e mais, se este vnculo tambm ocorre em outros livros, pode-se notar o profundo relacionamento entre os livros
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de Lobato e a instituio escolar. Entretanto, o carter pedaggico dos livros no parece evidente em todos os casos. Penteado, por exemplo, estabelece um quadro, dividindo os livros de Monteiro Lobato em trs categorias: fantasia, didticos e recontados, como possvel observar a seguir (idem, p. 170):
ANO FANTASIA 1920 A menina do narizinho arrebitado 1921 Narizinho arrebitado O saci 1922 1924 A caada da ona 1927 1930 1931 Reinaes de Narizinho 1932 Viagem ao cu 1933 As caadas de Pedrinho 1934 1935 DIDTICAS RECONTADAS
Fbulas Hans Staden Peter Pan
Histria do mundo para crianas Emlia no pas da gramtica Histria das invenes Aritmtica da Emlia Geografia de Dona Benta Seres de Dona Benta O poo do Visconde D. Quixote das crianas Histrias de Tia Nastcia
1936 1937 1939 1941 1942 1944
Memrias de Emlia O poo do Visconde O picapau amarelo O Minotauro A reforma de natureza A chave do tamanho Os 12 trabalhos de Hrcules
O quadro parece interessante e permite uma perspectiva abrangente dos livros. Ocorre, porm, que outros autores incluem algumas das obras
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de fantasia entre as didticas, como por exemplo Zilberman e Lajolo: Aps a publicao da Histria do Mundo para Crianas, Lobato amplia o currculo escolar: A cada disciplina corresponde uma obra: [...] A reforma da natureza (1941), sobre Cincias Naturais (Lajolo & Zilberman, 1987, p. 78). De fato, no parece fcil estabelecer essa diviso. O livro Fbulas, por exemplo, foi editado para uso das escolas, como se v na folha de rosto da edio de 1922: Obra aprovada pela Diretoria da Instruo Pblica do Estado de So Paulo. No final do livro ainda h uma advertncia, que tambm o vincula educao. No incio est escrito: As fbulas constituem um alimento espiritual correspondente ao leite na 1a. infncia. Alm da discordncia entre os estudiosos e das prprias escolhas do autor, alguns remetentes, como ser visto, tambm consideraram didticos alguns livros no includos pelo autor nessa categoria, como Viagem ao cu e Espanto das gentes. E h o caso contrrio, como notase na carta de Tagea Bjnberg. Ao comentar alguns livros de aventuras que gosta inclui Histria do mundo... e diz: So os meus prediletos porque tratam de aventuras fantsticas cheias de seres sobrenaturais que no entanto fazem-me crr que existem realmente7. O segundo livro publicado pelo autor tambm outro exemplo interessante. Foi editado, como j foi visto, para uso das escolas primrias, entretanto, para Arroyo,
A forma de aparecimento na fase de literatura escolar era um imperativo de desenvolvimento histrico da literatura infantil. Monteiro Lobato percebeu perfeitamente a dinmica e da ter feito concesses formais. Narizinho Arrebitado aparece como segundo livro de leitura para uso das Escolas Primrias, mas o contedo no mais didtico: amplamente ldico [1968, p. 202].
ARAS-DML, Cp, Ci. Cx. 1, P2, 11. Coqueiros MG, 24.02.36. A partir das prximas notas, as referncias s cartas do acervo no contero a denominao ARAS-DML (Arquivo Raul de Andrada e Silva Dossi Monteiro Lobato), Cp (Correspondncia passiva) e Ci (Cartas infantis), pois todas as correspondncias fazem parte desse conjunto. Constaro apenas as referncias ao nmero da caixa (Cx.), da pasta (P) e, logo em seguida, ao nmero do documento na pasta. Estas siglas foram extradas da documentao do prprio IEB, tal como consta na listagem dos documentos do arquivo.
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Parece, portanto, mais correto procurar uma forma de reconhecer o carter didtico que v alm da anlise do prprio livro. Assim, uma produo seria considerada didtica quando fosse utilizada como tal. Percebendo a dificuldade dessa definio, Soares prope duas formas de considerar o livro didtico. Na primeira, a relao se d pela apropriao que a escola faz da literatura. Esta torna-se assim uma ... apropriao, pela escola, da literatura infantil: nesta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a, didatiza-a, pedagogiza-a, para atender a seus prprios fins faz dela uma literatura escolarizada (Soares, 1997, p. 17). A outra forma a produo da literatura j pensando no uso que a escola ir fazer. Nesse tipo de relao os autores e editores fazem uma ... produo, para a escola, de uma literatura destinada a crianas: nesta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual uma literatura produzida para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola, pela clientela escolar busca-se literatizar a escolarizao infantil (idem, ibidem). A autora utiliza, inclusive, essas perspectivas para definir a literatura infantil, possibilitando duas vias de interpretao: literatura destinada criana ou que a ela interessa, da qual a escola, que trabalha com a criana, se apropria; ou a literatura produzida para escola, para tornar literrio o escolar (idem, p. 18). Afirma que definir a literatura infantil a partir da escola no constituiu um problema e apresenta uma justificativa histrica para isso, citando Lobato:
Este conceito de literatura infantil pode parecer, aos mais radicais, uma heresia talvez seja, mas deve-se tambm reconhecer que sempre se atribui literatura infantil (como tambm juvenil) um carter educativo, formador, por isso ela quase sempre se vincula escola, a instituio, por excelncia, educativa e formadora de crianas e jovens; lembrem-se, por exemplo, que Monteiro Lobato, quando publicou A menina do nariz arrebitado, em 1921 [sic], caracterizou-o, na capa como livro de leitura para as segundas sries, o livro foi anunciado como um novo livro escolar aprovado pelo governo de So Paulo, e a edio foi realmente vendida para o governo de So Paulo para que o livro fosse adotado nas escolas.
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Nessa mesma linha de raciocnio, interessante observar como o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do desenvolvimento da educao escolar; basta citar o chamado boom da literatura infantil e juvenil, que coincide, no por acaso, com o momento da multiplicao de vagas na escola brasileira. Parece mesmo que, ao longo do tempo, a literatura infantil e juvenil foi-se aproximando cada vez mais da escola. H autores que vm apontando (ou denunciando?) a clara vinculao, atualmente, da literatura infantil e juvenil escola: Marisa Lajolo fala do pacto entre produtores e distribuidores, isto , entre autores que produzem e a escola que distribui... [idem, p. 19].
Livros para aprender

Desejo a continuao da vossa boa sade para que os vossos servios em favor dos que estudam no sofram interrupo 8 [grifo meu].
As cartas analisadas a seguir ajudam a compreender as apropriaes que os remetentes fizeram dos livros. Contudo, relacionando-se escola, as cartas, alm de apontarem apropriaes tticas de leitura, apontam tambm tticas9 discentes, que utilizam os livros do autor como forma de lidar com as imposies escolares. Pouco mais da metade das cartas analisadas na pesquisa est de alguma maneira relacionada instituio escolar. Interessa aqui aquelas
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Cx.1, P1, 21. Distrito Federal, 01.09.1934. O conceito de ttica aqui tomado de Certeau: ... chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha. [...] Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas (Certeau, 1994, p. 100).
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que demonstram como os leitores aprendem com os livros de Lobato. J foi visto como o escritor usa a escola; importante perceber tambm de que maneira os alunos se apropriam dos livros, a partir desse uso; como os alunos-leitores percebem e comentam a possibilidade de aprendizado atravs dos livros do autor. Certeau considera que os leitores produzem algo novo no ato da leitura, que ttica e, por isso, produz a partir da estratgia: Longe de serem escritores, fundadores de um lugar prprio [...], os leitores so viajantes; circulam nas terras alheias, nmades caando por conta prpria atravs dos campos que no escreveram, arrebatando os bens do Egito para usufru-los (1994, pp. 269-270). O autor considera ainda que essa produo de difcil conhecimento, pois ao contrrio da estratgia no deixa muitas marcas, preciso perceblas em vestgios, rumores: A escritura acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um lugar e multiplica sua produo pelo expansionismo da reproduo. A leitura no tem garantias contra o desgaste do tempo (a gente se esquece e esquece), ela no conserva ou conserva mal a sua posse (idem, p. 270). As cartas apresentam alguns vestgios de suas leituras. Nesses vestgios, percebe-se um tipo de prtica de leitura que usa os livros de Lobato para aprender. Muitos leitores vinculam livros do autor a alguma disciplina escolar e algumas vezes a leitura parece apenas servir a este propsito. H muitos enaltecimentos ao carter instrutivo e de ensinamento dos livros do autor. Essa percepo do contedo didtico dos livros no segue os mesmos critrios expostos por Penteado, quando os divide em didticos, de fantasia e recontados. Grande parte das referncias ao aprendizado remete aos livros do conjunto de didticos como apontado por Penteado, mas alguns leitores incluem outros. Nice, de 15 anos, exalta a facilidade com que qualquer um aprende com os livros de Lobato, dizendo que costuma at incentivar sua me a ler: Sempre que releio os seus livros digo: mame, voc devia ler os livros de Monteiro Lobato, pois at voc aprenderia. Ela confirma a minha opinio e s no l, por falta de tempo10.
10 Cx.1, P2, 26. Niteri RJ, 29.05.42.
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Jos Maria, de 14 anos, lembra que Lobato ensina o que h de novo: ... alm de vir adoar a vida brasileira, ensinando a gente as ltimas novidades. E afirma a garantia do aprendizado: No seu livro tudo, tudo se entende11. Um leitor carioca diz que suas histrias so bonitas e instrutivas, e tm grande poder de influncia sobre os estudos. Diz explicitamente que tem aprendido mais em seus livros do que nos do colgio. Nicean, um leitor amazonense, d um depoimento, aps a libertao de Lobato da priso, no qual valoriza sua liberdade como possibilidade de continuar proporcionando conhecimento aos leitores: Muito contente em saber que o sr. est livre e pode continuar assim a instruir s crianas brasileiras, produzindo timos livros. [...] tenho aprendido muito atravs de seus belos livros12. Os livros do autor so vistos como fonte de conhecimento e muitos leitores citam explicitamente os livros em que aprenderam. Emlia no pas... foi editado em 1934. um dos livros mais citados pelos remetentes para comentar o aprendizado de algum assunto, no caso a lngua. dividido em vrios captulos, cada um deles referindo-se a algum aspecto do ensino da gramtica. As ilustraes so fartas, abrangendo tanto os personagens do Stio viajando pelo pas, quanto as letras e sinais de pontuao transformados em personagens. Vanda escreve, em 1945, com certa formalidade, para agradecer o que aprendeu com o livro, lembrando que isso sempre ocorre ao ler os livros do autor: Acabo de ler o seu Emilia do Pas da Gramtica e venho por meio desta agradecer ao sr. o muito que aprendi com ele [...] J li 5 livros seus e cada vez gosto mais de l-los porque sempre aprendo alguma coisa. O livro sobre a gramtica a motiva a pedir mais explicaes sobre o assunto a Lobato, ou melhor, a Dona Benta, para um concurso que ir prestar, enviando at a lista dos assuntos que sero exigidos. Aqui a disciplina escolar aparece como uma exigncia social, extrapolando os limites da instituio. Vanda solicita a Lobato
11 Cx.1, P1, 42. Barra do Pira RJ, 18.11.1936. 12 Cx.1, P2, 34. Manaus AM, 14.04.41.
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...pedir a Dona Benta que me ensine mais alguma coisa de Portugus alm do que ela ensinou no livro. [...] quero inscrever-me num concurso, e quase no sei Portugus [...] Tenho uma gramtica, mas infelizmente leio, leio e no entendo nada. Preciso muito passar no concurso, pois o papai esta desempregado [...] e eu ganho uma ninharia onde trabalho. Tenho certeza de que se ela ensinar-me eu aprenderei.
O pedido da leitora volta em outra carta, no ms seguinte, mostrandose agradecida pela resposta de Lobato, mas insiste querendo saber se Dona Benta a ajudar. Manifesta uma grande aflio quanto ao aprendizado da gramtica: Eu tinha vontade de ser um anjo porque assim no precisaria estudar portugus no mesmo?13. Alariquinho, filho de Alarico da Silveira, secretrio do Interior quando da compra dos milhares de exemplares de Narizinho arrebitado pelo governo do estado de So Paulo, afirma que Emlia no pas... ajuda muito no estudo da gramtica. Diz que s aprendeu o que a professora pediu depois de sua leitura: Voc fez bem em escrever este livro porque eu estou estudando gramtica que a coisa mais cacete do mundo. A professora mandou decorar uns verbos e quando eu li o seu livro aprendi tudo14. A leitora que se identifica como R-sizuda descreve o que pretende fazer na aula a partir do que aprendeu com o livro, mostrando outra aluna levando idias do autor para a escola: Amanh dia de portugus. Vou outra vez boquiabertar o teacher. [...] Falarei [...] sbre a modificao das palavras e sbre a natural inclinao dela para a mais fcil linguagem mais fcil e mais preguiosa15. Haroldo, leitor de 13 anos, comenta a opinio de seu tio, que ressalta a facilidade com que se aprende com o livro: Um tio meu me disse que s h um meio canja de aprender gramtica: ler Emilia no pas da Gramtica16. Gilson, aos 10 anos, ressalta que leu o livro logo as-
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Cx.1, P3, 26-27. Juiz de Fora MG, 22.02.45 - 08.03.1945. Cx.1, P2, 2. Distrito Federal, 26.06.1934. Cx.1, P2, 28. Distrito Federal, 10.06.40. Cx.2, P1, 37. Curitiba PR, 26.11.44.
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sim que comprou e aprendeu muito com ele: Chegando em casa fui logo comeando ler. Aprendi abssa17. Assim como Edite, que afirma de passagem: No por dizer, mas eu aprendi e compreendi gramatica com o seu livro18. Outras referncias ao livro ocorrem junto com outros livros do autor, como Histria do mundo..., outra obra muito citada como fonte de aprendizado escolar. Foi editada pela primeira vez em 1933. Adaptao do texto de Virgil Hillyer, no um livro pequeno, pelo contrrio, o segundo mais extenso do autor, compondo 78 captulos. Conta a vida humana desde a pr-histria at a Segunda Guerra Mundial. Nas primeiras edies, lida por muitos dos remetentes, ela ia apenas at a Primeira Guerra e a Revoluo Russa. As edies conhecidas pelos leitores eram fartamente ilustradas com figuras relativas histria sem aluso aos personagens do Stio, mas o texto contm a participao dos personagens que, a todo momento, intervm para opinar e tirar dvidas. Manuel, que leu o livro um ano aps o lanamento, j identifica o aprendizado atravs do mesmo, ressaltando estar essa caracterstica presente em outros livros do autor: De todos os livros os autores que eu elogio mais so os livros de V. Exa. porque so os que me despertam mais curiosidade. [...] Histria do Mundo para crianas que ensina muita coisa que ignorava inteiramente19. Dora, representando uma turma da Escola Tcnica Orsina da Fonseca, em 1935, comenta o carter instrutivo dos livros, opinio influenciada possivelmente pela escola, pois a classe escreveu a pedido da professora. Lamenta que Lobato no escreva somente para crianas: pena! O sr. quer saber de uma coisa? Deve escrever muitos livros no gnero de Histria do Mundo para Crianas e Emilia no Pas da Gramtica, porque alm de recreativos so altamente instrutivos e tm muita sada20. Em 1936, Maria Josefina, do quarto ano do Grupo Escolar Tiradentes, de Curitiba, tambm comenta a aquisio de novas informaes: Li
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Cx.1, P1, 8. Distrito Federal, 12.07.34. Cx.1, P2, 14. Botucatu SP, 10.01.37. Cx.1, P1, 4. S/l, 20.02.34. Cx.1, P2, 7. Distrito Federal, 04.05.35.
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tambm outros, com o: Histria do Mundo para Crianas, e apreciei muito, pois daquilo quase nada eu sabia...21. Mas interessante notar como esse carter didtico pode no atingir a todos os leitores. Arnaldo diz que gostou de ler Reinaes..., Viagem..., mas quando foi ler Histria... no gostou: E quando chegou a vez da Histria do Mundo para Crianas no gostei, no tinha graa!22. Para Bruno, aluno do primeiro ano do ginsio, do Recife, o livro til para os estudos de histria da civilizao, assim como Geografia... Como j aprendeu com estes, pede outro para ajud-lo numa disciplina em que considera ter dificuldades:
Depois li Histria do Mundo para Crianas que me tem sido de muita utilidade nos meus estudos de Historia da Civilizao. A Geografia de Dona Benta tambm. Ento com aqueles apartes de Emilia torna-se muito engraado. [...] Sou muito imbecil para a Matemtica e ficar-lhe-ia muito grato se o Snr. me mandasse a Arithmtica de Emlia23.
Geografia de Dona Benta e Aritmtica da Emlia foram lanados em 1935, o primeiro como adaptao de Hendrik Van Loon, em que os personagens viajam pelos pases para conhec-los; o segundo como aulas do Visconde dadas turma do Stio, a partir de situaes do cotidiano. Quanto a este, alunos de um grupo escolar da Cidade do Prata, mesmo enviando carta da escola, comentaram o quanto aprenderam brincando, livrando-se de um fardo:
Guardaremos tudo isto [que pediram] como relquia do melhor amigo que tivemos, que nos livrou das cacetes e antigas aulas de Portugus e Aritmtica. [...] Os seus livros nos j os conhecemos. O preferido por nos Arithmetica da Emilia, que viajando, comendo melancias, nos ensinou fraes. Era esse ponto detestado por nos24.
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Cx.1, P1, 50. Curitiba PR, 28.10.36. Cx.1, P3, 12. So Paulo SP, 29.09.44. Cx.1, P1, 46. Recife PE, 04.07.36. Cx.1, P2, 12. Cidade do Prata MG, 15.05.1936.
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Muitos remetentes referem-se a diversos livros que lhe serviram como fonte de aprendizado. Julio, em 1945, escreve que considera a maioria dos livros de Lobato educativos e que eles ajudam muito a juventude... pois esta muito aprende com seus magnficos livros, que na maioria so todos educativos, tais como Histria do Mundo para Crianas, Poo do Visconde, Emilia no Pas da Gramtica, Aritmtica da Emilia, Minotauro, Viagem ao Cu, Doze Trabalhos de Hrcules e outros25. Alguns livros citados como fonte de aprendizado no so includos por Penteado em sua relao de livros considerados didticos. Edite Canto, por exemplo, genericamente, diz que h muitos ensinamentos em O minotauro26. Liliana entende que Reforma da Natureza um livro didtico, ou com muita cincia, como diz, pois pede para no fazer mais livros como ele: ... tem muita ciencia e eu no entendo pois fiz 9 anos dia 18 de junho27. Vilma, em 1945, cita D. Quixote como um livro que ensina, ressaltando tambm o humor. Importante ainda que diz gostar dos livros do autor por estar na escola que est: Tenho 12 anos e curso o 2o ano do Ginsio Campos Sales. por isso que admiro seus livros que ensinam e divertem. essa, sem dvida, a melhor maneira de ensinar. O modo pelo qual o senhor escreve seus livros como D. Quixote bem acessvel s crianas28. Haroldo, que se referiu tambm a Emlia no pas..., comenta o quanto aprendeu com Visconde no livro Espanto das gentes, editado em 1941, depois reunido com o livro A reforma da natureza, num s volume. Exalta a possibilidade de aprendizado rpido:
O livro das glndulas (a glandulologia?) facilita extraordinariamente o estudo e a compreenso de assuntos complicados. O que a minha me quebrou a cabea, sem que ela nunca pudesse entender, eu entendi em 2 tempos. sua custa a crianada do meu tempo pode ilustrar-se mais do que os adul-
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Cx.1, P3, 34. So Paulo SP, 29.10.45. Cx.1, P2, 15. Botucatu SP, 12.11.39. Cx.1, P2, 48. Belo Horizonte MG, 23.06.42. Cx.2, P1, 45, So Paulo SP, 12.05.1945.
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tos modernos e antigos [...] Um 1945 cheio de aventuras instrutivas e divertidas de todos os seus heris29.
Cordlia comenta que aprendeu lendo Os doze trabalhos..., diz que j est pronta para discutir mitologia grega com o Visconde e conclui, pelas atitudes de Hrcules, que: Se a massa bruta se encontrar algum dia com a inteligncia, vai saindo bem encolhidinha30. Mas h os que citam exatamente aqueles com caractersticas didticas, como os que j foram referidos. Sylvio, que diz ter ficado maravilhado ao ler Histria..., Geografia..., Emlia no pas.., Aritmtica..., quer aprender mais com um livro sobre cincias talvez sem ter lido Seres..., pois gosta da matria: Ocorreu-me a idia de lhe escrever, porqu, com seus livros, aprende-se brincando! duro decorar aqueles nomes de msculo, tecidos, etc. Mas com um livro da Emilia quem no aprende?31. Um livro de cincias justamente o citado por Modesto Marques. O remetente conta que pegou amor ao saber lendo Seres de Dona Benta 32. So comuns os pedidos de livros referentes a assuntos do currculo escolar. Sarah, de 12 anos, diz que estuda histria do Brasil e quer um livro para poder aprend-la melhor:
Estou estudando Histria do Brasil e como acho muito cacete, peo por favor que o sr. escreva, um livro, sobre o assunto. Acho que o senhor no quer escrever porque Viriato Corra plagiou dos seus contos, escrevendo logo a Histria do Brasil. Mas por mim pode escrever porque certamente j o tinha imaginado e mesmo eu no gosto dos livros que Viriato Corra faz. Prefiro os seus33.
Esse o mesmo desejo de Severino, de 9 anos: ... desejo que Dona Benta aparea com um bonito livro de ilustraes dando lies a gente
29 30 31 32 33 Cx.2, P1, 37. Curitiba PR, 26.11.44. Cx.1, P3, 7. Belo Horizonte MG, 17.02.45. Cx.2, P2, 22. So Paulo SP, 23.04.1946. Cx.1, P2, 39. Tatu SP, 11.11.45. Cx.1, P2, 23. Distrito Federal, 26-18.05.1937.
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sobre Histria do Brasil. Os seus livros me tm ensinado muita coisa da Histria de minha Patria com minha querida Dona Benta34. Para alguns leitores, o interesse no meramente escolar, pois pedem assuntos que no faziam parte, ao que parece, do currculo escolar. o caso de um aluno que quer aprender sobre o petrleo. Depois de dizer: Tenho lido quasi todos os seus livros e aprendido muita cousa, escreve que quer aprender como se tira petrleo no novo livro que seu primo disse que ir sair: Emlia tira petrleo35. Esse livro foi editado em 1937, com o ttulo O poo do Visconde. importante lembrar que, em algumas referncias ao aprendizado, os leitores comentam o quanto divertido aprender com os livros do autor, como o caso de Maria Josefina: Em Viagem ao Cu, por, exemplo, eu aprendi e diverti-me imensamente com aquele pedao que a Emilia acha o anjinho de aza quebrada e quando o Pedrinho cai do astro em que le estava montado36. Bruno comenta o mesmo aspecto, opondo a idia de livro que ensina e de humor, como se os livros de Lobato fossem uma exceo: Esses livros que o Snr. faz e Emilia figura so gozados. Apesar de serem instrutivos fazem rir37. A leitura de Monteiro Lobato no vista somente como algo til vida escolar. Ela pode tambm ser vista, no como complemento para o que ensinado na escola, mas como alternativa ao difcil trabalho escolar, servindo como fonte de prazer. Edite Canto diz que, por estar fazendo exame de final de ano, regalou-se mais com o livro O Minotauro. H um conflito quanto definio do livro. No incio diz haver ensinamentos nele, para depois dizer que no, pois o que h diverso.
Os ensinamentos ali contidos so inmeros; as piadas no s da Emilia como dos outros, so muito engraadas. No ensinamento, mas distrao. Estive e ainda estou fazendo os meus exames orais para completar a terceira srie e, enjoada de exames como ando, regalei-me (si possvel) mais ainda com seu
34 35 36 37
Cx.1, P3, 21. Distrito Federal, 19.02.45. Cx.1, P1, 53. So Paulo SP, 25.11.36. Cx.1, P1, 50. Curitiba PR, 28.10.36. Cx.1, P1, 46. Recife PE, 04.07.36.
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livro. [...] No vou amola-lo mais com minhas tolas palavras e tambm eu tenho de estudar38.
Alm das referncias ao uso dos livros como fonte de aprendizagem, h dois leitores que expressam a ajuda direta que os livros do autor prestaram vida escolar. Eumira, em 1942, escreve que l o autor desde os primeiros anos de estudo e que seus livros foram a forma encontrada para entender aquilo que a escola no conseguiu ensinar:
Desde os meus primeiros anos de estudos, comecei a ler os vossos admirveis trabalhos dedicados infncia brasileira. Apoderou-se de mim um grande entusiasmo para enviar agradecimentos pelo muito que tendes indiretamente concorrido para o esclarecimento de minha compreenso nessa srie de dificuldades que encontramos no decorrer de nossa vida escolar. Agora, j me encontro na 3a. srie ginasial, com os meus 13 anos de idade, pretenciosa de que j posso exprimir os meus sentimentos, devo dizer-vos quanto tm sido teis os vossos livros que me tm muitas vezes, tirado de srias dificuldades. Freqentemente quebro a cabea estudando lies que no h meios de assimilar. Acontece que, depois de algum tempo tenho a oportunidade de encontrar em alguns livros de vossa autoria o assunto que tanto me torturava e, num instante, encontro a chave do problema39.
Modesto, tambm no fim do curso ginasial, expressa seu reconhecimento. Afirma que concluiu o ginsio graas aos livros do autor. Este leitor diz ter mudado sua maneira de ver o mundo atravs dos livros de Lobato, mesmo assim viu na obra a possibilidade de extrair uma utilidade prtica: aprender alguns conhecimentos que o ajudassem na escola: Acabo de passar para o 2o. ano do antigo pr, agora 3o. ano do Colgio. Isso significa que j sou bacharel do Ginsio (graas aos teus livros)40. Para esse remetente, no entanto, os livros do escritor foram muito mais do que uma ajuda travessia escolar. Eles levaram a uma identifi-
38 Cx.1, P2, 15. Botucatu SP, 12.12.1939. 39 Cx.2, P1, 19. Uberlndia MG, 14.07.42. 40 Cx.1, P2, 42. Tatu SP, 17.12.1945.
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cao profunda com o autor, levando-o a querer agir como o mestre. Nesses casos, aquele que ensina oferece no s informaes e conhecimentos, mas um sentido para a vida (Gusdorf, 1987). Na primeira carta que enviou em 1941, diz que Emlia o libertou e que ela era responsvel por uma nova viso de mundo que adquiriu. Agora que voc me libertou da rotina mental em que eu vivia h 8 anos atrs, quero falar-lhe de libertado para libertador. Diz que antes ria das palavras dela, mas hoje que sou emiliano [o personagem sendo adjetivado], medito profundamente nas suas palavras. Parecendo guiar-se realmente pela boneca, pergunta se para salvar a ptria abandonaria famlia e amigos. No me considere louco: minha inteno nem voc minha libertadora, entender. Essa maestria exercida por Emlia evidenciada no incio e no fim da carta, no PS: Voc foi a minha princesa Isabel. Explica uma das atitudes que passou a ter: ...a duvidar de tudo que no me parecesse lgico e a investigar a verdade nos prprios absurdos. Aprendeu tambm com Emlia: seja esperto 41. Essa adeso continua ainda quatro anos depois, quando j tem 16 anos, mas o leitor desvia o foco para outra personagem, Dona Benta, que assume o papel de mestra:
Sabe uma concluso que eu tirei? Que a senhora uma pedagoga revolucionria, utpica possvel. [...] Revolucionria porque o seu mtodo de camaradagem no existe ainda no Brasil (talvez mesmo no mundo). Utpica, porque, com a mentalidade dos tais adultos, o ensino uma coisa to sisuda, to vital, to obrigatria, que nos aborrece. [...] Se eu for algum algum dia, se algum dia eu tiver ou poder, ou riqueza, ou fama, eu juro em nome de Monteiro Lobato, meu pai espiritual, que mandarei erguer uma grande esttua em sua honra, que ser o mesmo que Cultura e Pedagogia. [...] Quero com isso pagar no o quanto aprendi, mas apenas a Nova Viso da vida que os seus livros me deram42.
41 Cx.1, P2, 38. Tatu SP, 28.11.1944. 42 Cx.1, P2, 37. Tatu SP, 10.12.1945.
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Em Nova Viso, o grifo meu, para ressaltar a importncia do conjunto da obra e do conhecimento de modo geral e no somente de algum aspecto isolado que lhe tenha sido importante ou interessante. Vale notar que assim como Modesto ofereceu uma reao escola e passou a ter problemas com ela, outros leitores no entraram em conflito com a instituio pelas idias do autor, agindo, para retomar a expresso, com tticas diferentes. O prprio Modesto relata uma atitude completamente contrria a de outro leitor sobre o mesmo assunto. Comenta, ao escrever porm no incio de uma frase da prpria carta enviada, que o professor orientou-o a no faz-lo, mas ele no se importa, afinal de contas aprendeu com Lobato a no dar importncia para isto43. J Carlos, remetente da capital, pede desculpas pelos acentos que deixou em sua carta, mas diz ter que us-los, pois, como estudante, deve fazer o prescrito pela escola, seno repete o ano: Eu espero, Dr. Lobato, que o senhor me perdoe sses acentos, se esto a, porque acostumei-me a eles. Espero que o senhor se recorde de que sou estudante portanto tenho que obedecer ao professor de portugus ou levarei bomba44. Nos dois casos, no so as estratgias as determinantes. O primeiro poderia ter a mesma atitude do segundo diante do erro, contudo preferiu aderir a Lobato e renegar o ensinamento escolar. O segundo tambm no precisaria obedecer ao professor no numa situao como a da carta, ao menos , pois no estava na escola. Mesmo assim, preferiu dizer que deve obedincia escola nesta matria. Contudo no desmereceu o autor. Todos esses trechos das cartas demonstram um modo de compreender os livros de Monteiro Lobato, que leva em conta a possibilidade de aprendizado atravs dos livros. Elas apresentam algumas nuances diferentes, como a valorizao do humor, o uso escolar ou pessoal, por exemplo. Nota-se uma correspondncia entre as intenes estratgicas apontadas nos estudos sobre Lobato e as tticas dos leitores. Entretanto, essas tticas no se esgotam nas estratgias apontadas. Muitos leitores
43 Cx.1, P2, 41. Tatu SP, 12.12.1945. 44 Cx.1, P3, 35. So Paulo SP, 19.11.1945.
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aprendem mesmo com os livros que esto fora do conjunto daqueles indicados para ensinar e no necessariamente aprendem do modo como foi pensado pelo autor. A escolha de um escritor e o uso feito pela escola no definem totalmente o modo como o leitor usar determinado livro, ainda que exeram uma grande influncia.
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Educao e civismo
movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento*
O artigo apresenta um estudo sobre a trajetria do movimento escoteiro em Minas Gerais, durante a gesto do presidente do estado Antnio Carlos Andrada (1926-1930), quando se implementou uma reforma da instruo pblica. Pesquisei o apoio estatal ao movimento educacional criado pelo militar ingls Baden-Powell, num contexto de valorizao do nacionalismo, do civismo e de militarizao infantil e juvenil. ESCOTISMO; HISTRIA DA EDUCAO; MINAS GERAIS; REFORMA DE ENSINO; ANTNIO CARLOS ANDRADA.
The article describes the scouting developed in Minas Gerais, during the Antnio Carlos Andrada governor years (1926-1930), when a reformulation was carried out in the public education. I have researched the assistance of state to the education movement created originaly by the British military Baden-Powell, in a context that reenforce nationalism, civilianship and militarization of children and teenagers. SCOUTING; HISTORY OF EDUCATION; MINAS GERAIS; TEACHING REFORM; ANTNIO CARLOS ANDRADA.
Mestre em histria pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), bacharel e licenciado em histria pela Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG.
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Neste artigo1, estudo as formas pelas quais o governo de Minas Gerais, durante a gesto do presidente Antnio Carlos Andrada (1926-1930), contribuiu para a consolidao do movimento escoteiro no estado a partir da reforma educacional proposta por Francisco Campos, ento secretrio do Interior responsvel pela pasta da educao2. Esta reforma educacional ficou conhecida por trazer ao ensino primrio novas prticas pedaggicas baseadas nos preceitos da chamada Escola Nova. Vrias inovaes pedaggicas foram discutidas e introduzidas nos grupos escolares, dentre elas foram criados grupos escoteiros vinculados aos grupos escolares e o Estado passou a incentivar o escotismo atravs da formao de chefes escoteiros, do apoio financeiro e da propaganda sobre suas vantagens. O escotismo, das primeiras dcadas do sculo XX, tem sido pouco estudado pela historiografia brasileira. As pesquisas j realizadas so recentes e abordaram a trajetria do movimento em So Paulo. o caso do trabalho de Rosa Ftima Souza, intitulado A militarizao da infncia: expresses do nacionalismo na cultura brasileira e de Judith Zuquim e Roney Cytrynowicz, Notas para uma histria do escotismo no Brasil: a psicologia escoteira e a teoria do carter como pedagogia de civismo. O escotismo, movimento educacional de carter militar e cvicopatritico, foi criado pelo general ingls Robert Stephenson Smyth Baden-Powell, em 1907. Rapidamente se expandiu por todo o mundo. No Brasil, o movimento se tornou bastante expressivo nas dcadas de 1910 e 1920. Ele foi vinculado ao sistema escolar pblico, e ficou sob tutela governamental em vrios estados brasileiros. Atravs do escotismo, durante as dcadas de 1910 e 1920, diversos grupos polticos, preocupados com a valorizao do sentimento nacional entre a juventude, doutrinaram crianas e jovens. Neste sentido, o estudo
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Sou grato aos professores Rodrigo Patto e Luciano Mendes que, atravs de sugestes e da leitura do texto, muito contriburam para elaborao deste trabalho. O artigo apresenta parte de minha pesquisa desenvolvida durante o curso de bacharelado em histria do Departamento de Histria da UFMG. A pesquisa, j concluda, resultou na monografia intitulada Sempre alerta! O movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930).
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do movimento pode revelar importantes aspectos da cultura poltica e educacional daquele momento. Para compreendermos o sucesso da doutrina escoteira e o incentivo de sua aplicao nos grupos escolares mineiros, necessrio conhecer seus pressupostos e o contexto de seu surgimento.
Surgimento do escotismo
Os anos finais do sculo XIX foram marcados por uma grande insegurana social acarretada pelas transformaes porque passava o continente europeu, alm de uma forte depresso econmica e moral. Nesse momento de crise, surgiu um tipo de nacionalismo especfico, desenvolvido por idelogos e polticos de direita. Esses grupos voltaram o discurso nacionalista contra estrangeiros, liberais e socialistas e propunham uma expanso agressiva de seus prprios Estados, sendo esta a principal caracterstica de tais movimentos. A difuso e a aceitao desta ideologia poltica de valorizao do aspecto nacional foi, para Hobsbawm (1988, p. 206), uma resposta crise pelo qual passava o Velho Mundo. O escotismo foi criado em 1907 pelo general ingls Baden-Powell3. Nascido em 1857, Baden-Powell ingressou no exrcito britnico em 1876, onde fez carreira. Foi autor de vrios livros nos quais discorre sobre tcnicas militares de avano em terreno inimigo, dentre eles, Reconnaissance and scouting4, lanado em 1884 e Aids to scouting for
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Informaes sobre a biografia de Baden-Powell podem ser encontradas no livro 250 milhes de escoteiros, de Laszlo Nagy. A palavra scout, em ingls, significa explorador, batedor ou espio militar, ou, ainda, sentinela avanada, vedeta. Pode ser empregada tambm com o sentido dos verbos explorar, reconhecer, descobrir. O movimento escoteiro foi criado sob o nome de Boys Scout em 1907 e, ao que tudo indica, at 1914, no havia traduo direta para o termo no Brasil. Mario Cardim, ativo militante do movimento escoteiro paulista na dcada de 1910 teria sido o criador, em janeiro de 1914, dos termos escotismo e escoteiro. At incio da dcada de 1930, no Brasil, alm de escotismo, era comum o emprego do termo escoteirismo ou scoutismo.
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non-commissioned officer and men, de 1900. Baden-Powell sugeriu a formao de pequenos grupos de treinamento, possibilitando-os desenvolver suas prprias dinmicas. Introduziu a idia de jogos na maioria deles, idealizados por ele mesmo como mtodo educacional (Nagy, 1987, p. 42). Mais tarde, esses livros foram referncia para o treinamento e a dinmica do movimento escoteiro. A partir de sua vivncia no exrcito e preocupado com a formao da juventude inglesa foi que Baden-Powell elaborou um plano para formao de rapazes, que seguia de perto o programa dos exploradores militares (Baden-Powell, 1986a, p. 51). Foi naquele contexto, marcado pelo discurso nacionalista da direita poltica que via no fortalecimento da nao uma soluo para crise pela qual passavam os pases europeus, que surgiram as organizaes paramilitares destinadas ao treinamento da juventude, que deveria estar preparada para defender a nao. Estas organizaes utilizavam-se, na maioria das vezes, da ginstica e dos esportes para treinar a juventude para ser mais viril, mais apta a suportar a vida militar, mais preparada para enfrentar um longo conflito sem perder a coragem (Weber, 1988, p. 259). Em agosto de 1907, Baden-Powell, juntamente com cerca de vinte rapazes, fez um acampamento na Ilha de Bronwnsea, na Baa de Poole; ali eles colocaram em prtica a proposta de educao do militar ingls. O sucesso alcanado naquele primeiro acampamento foi seguido do lanamento de seis fascculos intitulados Scouting for boys, em 1908. Esses fascculos continham todas as prerrogativas do movimento que estava sendo criado e foram tambm publicados posteriormente em forma de livro. Vrios eram os objetivos, mas, basicamente, Baden-Powell queria formar uma juventude desenvolvida, fsica e moralmente, que, com suas virtudes, pudesse contribuir para o desenvolvimento da nao inglesa. Ao se referir finalidade do movimento, ele diz:
[...] procurar melhorar o padro dos futuros cidados, especialmente seu carter e sua sade. Era preciso descobrir os pontos fracos do carter nacional e esforar-se por erradic-los, substituindo-os por virtudes equivalentes que
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os programas escolares no mencionavam. As habilidades manuais, as atividades ao ar livre e o servio ao prximo estavam na vanguarda desse programa [escoteiro] [Baden-Powell, 1986b, p. 53].
O objetivo do movimento seria alcanado a partir do aprendizado da arte mateira (tcnicas de sobrevivncia na natureza em condies adversas). A partir desta concepo que Baden-Powell criou o escotismo. Durante os acampamentos, os jovens participavam de jogos e atividades recreativas e ouviam palestras sobre questes morais; este momento de conversas e de reflexo era chamado no Brasil de fogo do conselho. Outras atividades eram realizadas nas cidades, tais como trabalhos assistenciais e encontros de estudo de temas morais e de tcnicas relacionadas sobrevivncia no campo. Acredito que o movimento teve, no perodo estudado, forte caracterstica militar. Sua prpria origem revela isto, pois sua base foi pensada e gestada para o treinamento de militares; o que ocorreu depois foi uma adaptao: a pedagogia se voltou para crianas e jovens. O escotismo, enquanto pedagogia de civismo, condensou diversas vertentes de movimentos de interveno extra-escolar na educao de crianas e jovens desde o sculo XIX, que enfatizavam a insuficincia da escola na formao de carter e a necessidade de constituio de uma nacionalidade forte (Zuquim & Cytrynowicz, 2002, p. 45).
A doutrina badeniana no Brasil

Durante as dcadas de 1910 e 1920, importantes polticos e intelectuais brasileiros apoiaram o escotismo. Num perodo onde a preocupao era integrar e controlar as massas e formar uma conscincia de nao brasileira, o escotismo era visto como uma soluo para a educao das crianas e jovens. A primeira entidade representativa do escotismo no Brasil foi criada em 1914, a Associao Brasileira de Escoteiros (ABE). Instalada em So Paulo, nela atuavam figuras polticas importantes, militares de alta patente e pessoas de destaque social. Seu primeiro vice-presidente foi
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Washington Luiz, que mais tarde ocupou os cargos de prefeito e governador de So Paulo e presidente da Repblica (Blower, 1994)5. J nos primeiros anos da chegada do escotismo ao Brasil o movimento ganhou fora. Em 1917, o decreto federal n. 3.297 considerou de utilidade pblica as associaes brasileiras de escoteiros com sede no Brasil, comprovando o status alcanado pelo movimento. Acredito que o sucesso do escotismo no Brasil, nas dcadas de 1910 e 1920, assim como na Europa, est relacionado a um contexto de crise e de valorizao da idia de nao e de nacionalismo e de surgimento de novas prticas pedaggicas que valorizavam atividades inovadoras na formao moral dos educandos6. O Brasil viveu, no incio do sculo XX, uma crise do regime e das idias liberais. Esta crise est diretamente relacionada ao agravamento da questo social, que passou a representar o grande problema a ser resolvido. Era preciso reforar o controle sobre as massas e integr-las politicamente. Nesse sentido germinaram idias nacionalistas vindas da Europa e reinterpretadas no Brasil. Os grupos de intelectuais e idelogos brasileiros nacionalistas propunham a criao e difuso de uma nova identidade, uma identidade coletiva. O movimento escoteiro era visto como uma possibilidade de educao voltada para os interesses nacionalistas naquele momento. Assim como Baden-Powell, os nacionalistas brasileiros acreditavam que o escotismo criaria cidados responsveis, capazes de enfrentar as adversidades, conscientes de seus deveres para com a ptria, alm de proporcionar um treinamento pr-militar, importante no caso de eventuais conflitos entre naes. Em termos pedaggicos, o Brasil vivia, nas dcadas de 1910 e 1920, um momento de implementao de novas idias e mtodos. O escotismo surgiu em uma poca em que brincadeiras e jogos adquiriram um novo significado para os educadores. A recreao tornou-se uma ferramenta a
Informaes factuais sobre o escotismo brasileiro no perodo de 1910 a 1924 podem ser encontradas no livro de Bernard David Blower, Histria do Escotismo Brasileiro (1910-1924), os primrdios do escotismo no Brasil. Sobre este assunto, ver o trabalho de Judith Zuquim e Roney Cytrynowicz Festa de escotismo, Programma, 1917, em Blower (1994, p. 127).
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mais na formao do carter, o que refletia no apenas novos modelos pedaggicos mas tambm novas atitudes em relao ao brincar e jogar (Zuquim & Cytrynowicz, 2002, p. 50). Na dcada de 1910, surgiram no Brasil diversos movimentos de valorizao do civismo e do nacionalismo. Os movimentos mais conhecidos e estudados so a Liga de Defesa Nacional, a Liga Nacionalista de So Paulo, ambos paulistas, a Propaganda Nativista e a Ao Social Nacionalista, com sede no Rio de Janeiro. Dentre esses movimentos, o mais importante foi a Liga de Defesa Nacional. Criada em 1916, a Liga defendia a elevao da conscincia cvica atravs da educao e do servio militar obrigatrio. Estes movimentos tinham a educao como ponto central para a implementao de seus projetos polticos. O poeta Olavo Bilac, principal fundador da Liga de Defesa Nacional, tinha um grande trnsito entre as elites civis paulistas e se aproveitou disto para promover a idia da instruo militar como soluo para os problemas nacionais. As idias de Bilac criaram a concepo cidado-soldado, que pressupunha que o exrcito e a educao marcial seriam uma boa sada para o enfrentamento da desorganizao e dos conflitos sociais e para a produo de cidados aptos a defenderem a nao brasileira. Ao citarmos a Liga de Defesa Nacional, o que mais nos interessa sua relao com o movimento escoteiro. Se para os adultos a Liga propunha o servio militar, para as crianas e os jovens ela propunha o escotismo. Um trecho de seu estatuto, citado por Horta (1994, p. 11), expe alguns dos objetivos: [...] difundir a instruo militar nas diversas instituies, desenvolver o civismo, o culto do herosmo, fundar associaes de escoteiros, linhas de tiro e batalhes patriticos [...] difundir nas escolas o amor justia e o culto do patriotismo. Bilac foi um ardoroso defensor do servio militar obrigatrio e do escotismo. Ele acreditava que o movimento criado por Baden-Powell, assim como o militarismo, teria uma ao educadora benfica na sociedade brasileira. Para Bilac, a dinmica do movimento escoteiro estava relacionada s artes marciais e da o incentivo da Liga criao de associaes de escoteiros. O poeta via no escotismo a possibilidade de grandeza da ptria:
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No escotismo a idea de honra define-se: a honra do individuo e a honra do cidado; o desinteresse e a magnanimidade no so apenas gestos formosos; so aces justas e uteis, justas para a perfeio humana, e util para a grandeza da Patria [Blower, 1994, p. 127].
Bilac, juntamente com outro poeta de renome, Coelho Netto, prefaciou o primeiro manual escoteiro lanado no Brasil, em 1916, intitulado O livro do escoteiro. Assim como Olavo Bilac, outras figuras de destaque apoiavam o escotismo e dele faziam propaganda. Em So Paulo, a Associao Brasileira de Escoteiros (ABE) recebeu todo apoio da Liga de Defesa Nacional. A entidade de escoteiros era filiada Liga, que por sua vez incentivava grupos de escoteiros de outros estados a se filiarem ABE. No Rio de Janeiro, surgiram durante as dcadas de 1910 e 1920 diversas entidades representativas do movimento escoteiro. Em 1924, as entidades com sede na capital federal se reuniram e fundaram a Unio dos Escoteiros do Brasil (UEB). A partir de 1924, a UEB se tornou reconhecidamente a entidade mxima representativa do escotismo brasileiro, posio que ocupa at hoje. O primeiro presidente da UEB foi Afonso Pena Jnior, ento Ministro da Justia. Ele sempre foi ligado ao escotismo e em 1936 publicou o livro A educao pelo escotismo. O escotismo fazia parte do discurso poltico de diversos segmentos da sociedade, principalmente daqueles que defendiam o nacionalismo como estratgia para construo de uma identidade brasileira. A Igreja catlica tambm atuava de forma marcante no movimento escoteiro7. Em 1921 foi criada a Associao de Escoteiros Catholicos do Brazil (AECB), cujos estatutos diziam:
A Associao de Escoteiros Catholicos do Brazil tem por fim desenvolver na juventude, o vigor e a destreza physica, o espirito de iniciativa, a rapidez nas
O livreto Sobre o escotismo, da coleo Documentos Pontifcios, publicado pela editora Vozes, traz documentos produzidos pelos Papas Bento XV, Pio XI e Pio XII relacionados ao escotismo.
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decises, a coragem, o sentimento da responsabilidade e dignidade pessoal, a honra, e o patriotismo por meio dos methodos creados pelo General BadenPowell, e sob inteira obedincia aos princpios, dogmas e leis da Egreja Catholica8.
Alm dos nacionalistas e da Igreja, o exrcito tambm se interessava pela doutrina de Baden-Powell. Prova disso a grande quantidade de chefes escoteiros militares. O Estado tambm tinha simpatia pelo movimento. Em 1928, o governo federal, atravs do decreto n. 5.497, assegura a UEB o direito de porte e uso de todos os uniformes, emblemas, distintivos, insgnias e lemas que forem adaptados pelos seus regulamentos, aprovados pelo Governo da Repblica, como necessrio para a realizao dos seus fins. Vale lembrar que o presidente da Repblica, Washington Luiz, que assina o decreto, havia sido vice-presidente da ABE em anos anteriores. Esse decreto tambm previa o apoio institucional do governo ao escotismo: O Governo promover a adoo da instruo e educao escoteiras nos colgios e institutos de ensino tcnico e profissional mantidos pela Unio9. Tambm a Associao Brasileira de Educao, criada em 1924, e que, segundo alguns analistas, teria sido um catalisador do movimento renovador da educao, tinha grande simpatia pela doutrina de Baden-Powell. O escotismo fuso exemplar de vida saudvel e moralizada era iniciativa que contava com todo o apoio da Associao Brasileira de Educao (Carvalho, 1998, p. 180). Prova disto a presena de teses defensoras do movimento nas famosas Conferncias Nacionais da Educao. Podemos concluir que, durante as dcadas de 1910 e 1920, o escotismo recebeu o apoio de diversos grupos polticos, inclusive do governo federal, que viam no movimento a possibilidade de educao e dou-
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ESTATUTOS E REGIMENTO INTERNO DA ASSOCIAO DE ESCOTEIROS CATHOLICOS DO BRAZIL, 1921, p. 3. A partir de 1930, com a ascenso de Getlio Vargas, o escotismo receber um apoio ainda maior do governo federal. Legalmente, esse apoio oficializado com a lei n. 342, de 12 de dezembro de 1936, que institui o escotismo nas escolas primrias e secundrias do pas.
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trinao da juventude de acordo com valores considerados necessrios naquele momento. H diversas afinidades entre as idias polticas de organizao social propostas pelos intelectuais do nacionalismo brasileiro e o movimento escoteiro. Tericos como Oliveira Viana, Azevedo Amaral e Francisco Campos, cones intelectuais da corrente nacionalista na primeira metade do sculo XX, no pensavam de forma idntica, mas h um conjunto de princpios que os une. Eles concordavam acerca da necessidade de construo de uma identidade coletiva brasileira e suas teorias apresentam uma crtica ao presente com propostas de mudana para a construo desta identidade (Fausto, 2001, p. 48). O movimento escoteiro seria uma das organizaes sociais capazes de auxiliar a promoo dessa mudana necessria, educando crianas e jovens patriotas e integrando-os vida social e poltica brasileira. A idia de que o movimento escoteiro formaria jovens integrados ptria, de acordo com o pensamento dos autores citados anteriormente, pode ser percebida em diversos documentos do perodo. Temas como eugenia, trabalho, integrao social e poltica das massas aparecem com constncia nos discursos produzidos pelo movimento e sobre o movimento. O Ementario do escoteiro, bosquejo de instruco theorica, publicado pela ABE em 1920, foi elaborado em forma de perguntas e respostas. Uma delas a seguinte:
Por que e para que ser escoteiro? Para se tornar, quando homem, um cidado util Ptria e aos outros homens; preparado para lucta da vida; firme na sua vontade e no seu carter; resoluto na sua iniciativa; cumpridor dos deveres que lhe incumbem ou tiver de assumir; forte, enfim, no corpo e na alma, patriota sem bairrismos, economico sem avareza, generoso sem desperdicios, corajoso sem bravatas, altivo sem soberba e respeitador incondicional dos fracos e dos velhos, das creanas e das mulheres, das flres, das aves, de todos os animaes e dos direitos prprios e alheios [ABE, 1920, p. 6].
O documento deixa claro que a primeira virtude de um escoteiro : se tornar, quando homem, um cidado util Ptria. O escoteiro tambm
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seria um cumpridor de seus deveres e patriota sem bairrismos, o que contribuiria para a criao da to sonhada identidade nacional. Fica claro tambm a valorizao do escotismo enquanto promotor de uma coeso social, o que, na poca, era visto como uma necessidade urgente, no intuito de garantir o controle sobre as massas. Noutro trecho, ao explicar parte do juramento escoteiro, invoca-se novamente o patriotismo, alm da valorizao da importncia do trabalho para a ptria:
Amar a minha patria e servil-a fielmente na paz e na guerra. Sim! O escoteiro deve ter sobretudo bem vivo o amor de sua patria, desejal-a forte, livre, respeitada e gloriosa. Para assim a poder ver, mister que pela pratica constante de seus deveres, o escoteiro de hoje possa ser o cidado de amanh, obreiro do progresso e amigo da ordem; e, no dia em que a Ptria precisar de defeza, ser o soldado forte e valoroso, que pela Ptria se sacrifique e a defenda com o seu corpo e com a sua alma! At l o escoteiro servir a patria com a sua actividade e o seu trabalho [idem, p. 14].
O Guia do escoteiro, um dos manuais escoteiros mais populares da dcada de 1920, tambm se refere ao patriotismo:
O escoteiro patriota. Est sempre prompto para servir ao paiz. Respeita voluntariamente as leis e as autoridades costituidas e esfora-se para que todos as respeitem. Conhece a historia, a organizao patria, desde a sua origem. Prepara-se com interesse para poder cumprir bem os seus deveres de cidado quando attingir a sua maioridade. Tem orgulho de ser brasileiro e procura seguir o exemplo dos que se dedicaram e morreram pelo Brasil [Velho Lobo, 1925, p. 18].
Aqui novamente invoca-se a idia de que o escotismo uma escola que forma cidados patriotas e integrados sociedade. Um novo elemento a valorizao dos heris brasileiros, aqueles cujo exemplo deve ser seguido. A associao entre escotismo e eugenia tambm foi marcante naquele perodo. O discurso do chefe Antnio Pereira da Silva, proferido em Barbacena e publicado pelo Dirio da Manh em 1927, mostra-nos isto:
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O escoteirismo, podemos dizer, o cadinho onde procuramos apurar a nossa raa; a pedra de toque do futuro cultivo das populaes, porque, nesta escola, a mocidade vae beber os principios salutares de um triplice caracter: physico, moral e intellectual. Educar a creana na escola do so escoteirismo preparal-a para encarar com serenidade e impavidez a defeza da Patria10.
A idia de educao integral tambm est presente nos discursos acerca do escotismo. A educao integral educao fsica, intelectual e moral , apela para a indissociabilidade entre corpo e esprito e para a necessidade do processo educativo seguir as mesmas leis da natureza (Souza, 2000, p. 107). Um resumo do discurso de Afonso Pena Jnior durante uma cerimnia no Palcio da Liberdade (sede do governo mineiro), publicado no jornal Minas Gerais, aponta para a questo da formao integral atravs do escotismo: O escoteirismo no simples gymnastica no mero esporte, nem apenas educao militar. a preparao do homem integral, pela completa fortaleza physica, civica e moral, de cujo esforo possa a patria esperar confiadamente11. Como demonstrei, Baden-Powell acreditava que a vida rstica praticada no escotismo propiciaria uma boa formao para os jovens. Ele contrapunha a modernidade das grandes cidades vida buclica dos campos. No Brasil, Alberto Torres um dos precursores do pensamento nacionalista autoritrio influenciado por tericos da direita europia como Barrs e Maurras, contrapunha campo e cidade com sinais, respectivamente, positivo e negativo (Fausto, 2001, p. 26). Uma das virtudes do escotismo seria possibilitar esta volta ao campo, idia presente na Europa e na sociedade brasileira e expressa nos discursos acerca do movimento:
E avulta ser o escoteirismo, uma reaco contra o viciado e depauperador espirito das urbs que ameaa degenerar a mocidade, enfraquecel-a, aniquilal-a.
10 Associao dos Escoteiros de Barbacena. Dirio. 11 Sete de Setembro, Minas Geraes, Belo Horizonte, 9 set. 1927.
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Com o escoteirismo, a creana, libertando-se do circulo de influencia do espirito urbanista, ir vitalizar-se nos campos, longe do struggle-for-life da cidade, garantido-nos destarte, uma nova raa, pujante e victoriosa12.
Portanto, durante as dcadas de 1910 e 1920, o movimento escoteiro encontrou grande apoio na sociedade brasileira. Este sucesso da doutrina de Baden-Powell no Brasil, ao nosso ver, se explica pela crena no movimento como uma oportunidade de se implementar projetos polticos e concepes pedaggicas vigentes na poca, principalmente aqueles de valorizao da nao, do patriotismo e da idia da necessidade de criao de uma identidade nacional.
Escotismo em Minas Gerais

Em Minas Gerais, a partir da segunda metade da dcada de 1920, surgiram grupos escoteiros organizados nas principais cidades, graas ao apoio do governo estadual. Nesse perodo foi organizada tambm a Federao Mineira de Escoteiros (FME), rgo mximo do escotismo mineiro, filiada UEB e a ela subordinada. Meu objetivo demonstrar como o escotismo se desenvolveu e se estruturou em Minas, nos anos de 1926 a 1930, graas reforma educacional proposta por Francisco Luiz Campos, ento secretrio do Interior responsvel pela rea da educao do governo de Antnio Carlos. Essa reforma previa a criao de grupos escoteiros vinculados aos grupos escolares e destinados a difuso do escotismo atravs da participao dos alunos matriculados nas escolas. O apoio dado ao escotismo mineiro se insere num contexto mais amplo de valorizao do movimento ocorrida em todo Brasil. O escotismo era visto como uma escola para formao das crianas e jovens de acordo com princpios ideolgicos e pedaggicos vigentes poca.
12 Escoteirismo, Diario de Minas, Belo Horizonte, 8 jan. 1928.
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Durante a dcada de 1910 e incio da de 1920, o movimento escoteiro brasileiro esteve concentrado, principalmente, no Rio de Janeiro e em So Paulo. H notcias de grupos no resto do pas, mas no Rio e em So Paulo eles existiam em maior nmero e contavam com entidades representativas. Em Minas Gerais encontramos diversas notcias sobre o escotismo no perodo anterior a 1926. As informaes revelam a existncia de poucos grupos e a falta de articulao do escotismo mineiro. Foi no governo de Fernando Melo Viana (1922-1926) que o escotismo saiu dos discursos polticos patriticos para se tornar um movimento doutrinrio e educacional dos jovens, organizado e com o apoio oficial do estado. O regulamento do Gymnasio mineiro, de 30 de janeiro de 1926, previa:
Art. 170 A cargo do professor de educao physica e sob a direco do reitor, que organizar instruces adequadas ser instituida no Gymnasio a escola de escoteiros.
O Gymnasio mineiro dividia-se num externato com sede em Belo Horizonte e num internato em Barbacena. Em Belo Horizonte, foi criado em 30 de maio de 1926 o grupo escoteiro previsto no regulamento do Gymnasio, sob orientao do professor de educao fsica Antnio Pereira da Silva. Em 14 de julho do mesmo ano foi criada a Associao de Escoteiros do Gymnasio Mineiro13. Em 25 de novembro de 1926 foi fundado, por iniciativa de chefe Pereira, o Grupo de Escoteiros Populares, independente do Gymnasio mineiro. Esses foram os dois primeiros grupos surgidos em Belo Horizonte nesta nova era de apoio estatal14. Em setembro de 1926, Antnio Carlos Andrada assumiu a presidncia do estado. Durante seu governo o escotismo se fortaleceu no apenas em Belo Horizonte, mas em toda Minas Gerais. A reforma educacional implementada por Francisco Campos, reconhecido terico do pensa-
13 Recordando, Estado de Minas, Belo Horizonte, 11 maio 1928. 14 Idem.
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mento nacionalista brasileiro, enquanto secretrio de Estado do Interior do governo de Andrada, foi o grande reconhecimento estatal da importncia do escotismo para a formao das crianas e jovens. A partir de 1927, o chefe Pereira, sempre acompanhado de escoteiros belorizontinos, iniciou viagens pelo interior do estado com o intuito de divulgar a doutrina de Baden-Powell. Em janeiro ele foi a Barbacena fundar o grupo de escoteiros daquela unidade do Gymnasio mineiro, como previsto no regulamento da instituio. Em maio, os escoteiros belorizontinos estiveram em Juiz de Fora onde j existiam grupos escoteiros. Em julho, novamente os escoteiros voltaram a Barbacena. A convite do doutor Amando Brasil de Arajo, presidente da Cmara Municipal, realizaram-se duas reunies para a reorganizao da Associao de Escoteiros de Barbacena. O discurso de chefe Pereira, publicado no Jornal de Barbacena, na ocasio, nos d mostras do interesse do governo na fundao de grupos escoteiros:
desejo do exmo. sr. dr. Antonio Carlos, intensificar o movimento escoteiro em nosso Estado e assim j foram fundadas em Juiz de Fora e Bello Horizonte associaes escoteiras, que vo em franco progresso, mostrando grandes resultados. [...] J certa vez, por esforo e enthusiasmo do nosso conterraneo, dr. Brasil de Arajo, foi aqui fundado um grupo de escoteiros, que, infelizmente, no logrou progresso por faltar o necessrio apoio governamental. Agora, porem, graas ao espirito lucido e pratico do nosso presidente e seus auxiliares; homens que encaram os grandes problemas nacionaes, bem comprehenderam a necessidade, na epocha, da introduco em nosso meio, de to uteis ensinamentos. Felizmente, o movimento cresce dia a dia e assim em breve teremos a alegria de ver uma nova gerao de moos fortes, disciplinados e patriotas, graas aos ensinamentos do grande General Baden-Powell15.
15 Associao dos Escoteiros de Barbacena, O Jornal de Barbacena, Barbacena, 14 jul. 1927.
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O jornal publicou ainda o texto de um telegrama enviado por Amando Brasil ao presidente Antonio Carlos: com viva satisfao tenho a honra de communicar a v. exc. haver-se fundado hoje, em reunio por mim convocada, presente professor Pereira da Silva, a Associao Barbacenense de Escoteiros, acudindo assim patriotico appello sua plataforma. Note-se que Amando Brasil diz ter criado a associao de escoteiros de acordo com a plataforma do presidente Antnio Carlos. A revista Ana, publicada em 1928, traz uma reportagem intitulada O escoteirismo e o sr. presidente do estado. Na matria, relembra-se o apoio dado pela gesto de Antnio Carlos doutrina de Baden-Powell. Ela traz tambm trechos de um discurso proferido por Antnio Carlos quando ainda candidato a presidncia, em 23 de janeiro de 1926:
Pela instituio do escoteirismo tenho a mais decidida sympathia, convencido de que nela se encontra o complemento natural e a cooperao eficaz para a obra da escola primaria. Tal sympathia e tal convico derivam dos fins a que essa instituio se entrega e que so os de pugnar pela educao da mocidade, despertando-lhe, principalmente os sentimentos moraes e civicos, o esprito de iniciativa e de bondade, a abnegao e a alegria, ao mesmo tempo cuidando do seu aperfeioamento physico, dando aos moos conhecimentos directos da natureza, infundido-lhes ao caracter os predicados de intrepidez e disciplina, praparando-os, enfim, para a vida do trabalho intenso e para a exacta compreenso e pratica concetaneas aos deveres civicos16.
Esta simpatia declarada ao escotismo por Antnio Carlos ficou explcita quando foi eleito presidente. A reforma educacional implementada em seu governo valorizou o movimento, incentivando a criao de tropas escoteiras atravs da divulgao dos valores positivos do escotismo e do apoio institucional do Estado. O ano de 1927 foi marcado por uma vasta campanha de incentivo a criao de grupos escoteiros em diversas cidades do interior de Minas e
16 Ana, Belo Horizonte, Associao Mineira de Escoteiros, n. 1, jul. 1928.
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em todos os grupos escolares da capital, como veremos a seguir. Oficialmente, o apoio estatal surgiu a partir da aprovao do Regulamento do Ensino Primrio proposto por Francisco Campos. Esse regulamento foi a base de uma ampla reforma no ensino primrio no Estado. Com relao ao escotismo, ele previa a existncia da Inspetoria de Educao Fsica subordinada a Inspetoria Geral da Instruo Pblica, que era encarregada de auxiliar o governo na direo e administrao do ensino primrio. O regulamento dizia: art. 94 A Inspectoria da Educao Physica ter por fim: [...] h) incentivar e orientar a organizao do escoteirismo nas escolas publicas, formando e preparando o necessario corpo de instructores. Este regulamento previa ainda, na parte VI, Das instituies escolares e das instituies complementares da escola, a criao de instituies escolares complementares da escola. O escotismo declarado uma destas instituies:
Art. 207 Ser instituido entre os alumnos das escolas primarias, com caracter facultativo e como instrumento de educao physica, moral e cvica, o pequeno escoteirismo. Parag. 1 A instruco ser ministrada por instructores escoteiros, fra dos dias de funccionamento escolar, de accordo com as instruces organizadas pela Inspectoria de Educao Physica. Parag. 2 O director do estabelecimento, assim como o medico escolar, deve sempre ser ouvido sobre o horario, a durao e a natureza dos exerccios e scientificados dos alumnos que devem delles participar.
O programa do ensino primrio, aprovado pelo decreto n. 8.094, de 22 de dezembro de 1927, se refere ao escotismo da seguinte forma:
Ser instituido, diz o art. 207, do regulamento, entre os alumnos das escolas primarias, com caracter facultativo e como instrumento de educao physica, moral e civica, o pequeno escoteirismo. O escoteirismo uma admiravel escola de educao, j consagrada nos mais importantes paizes do mundo pelos seus fructos grandiosos, alguns dos quaes se mostram vicejantes em nosso proprio paiz.
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Bem fariam os professores em conhecer o manual de Baden-Powell, notavel general inglez, que fundou o escoteirismo em 190817.
Toda esta legislao demonstra o interesse do governo do presidente Antnio Carlos em difundir o escotismo no sistema pblico educacional. Esse apoio ao escotismo em Minas Gerais se insere num contexto de idias nacionalistas que propunham uma educao cvico-patritica e com aspectos militares. interessante notar que em outros estados brasileiros, como no Rio de Janeiro, o escotismo se desenvolveu muito em funo de um atrelamento a instituies militares. Mesmo em Minas Gerais temos o exemplo de Juiz de Fora que, talvez por contar com a maior presena de instituies militares, j possua em 1927 vrios grupos escoteiros em funcionamento. Mas, no estado como um todo, o escotismo s veio a se desenvolver a partir da reforma educacional de 1927. Chefe Pereira teve importante participao no encaminhamento desta poltica. Ele foi encarregado de orientar a formao de grupos e de instrutores para atuar junto aos grupos escoteiros. Sua ao ocorreu em Belo Horizonte e no interior. Para a realizao dos objetivos do governo era necessrio despender recursos para financiar viagens do chefe Pereira, juntamente com escoteiros da capital, ao interior, alm da participao dos escoteiros mineiros em encontros fora do estado e at mesmo fora do pas. Era necessrio, tambm, a compra de equipamentos e investimento nas tropas escoteiras. Para bancar essas despesas, o governo de Antnio Carlos previu em seu primeiro ano de mandato uma verba destinada a subveno do escotismo. Pela lei n. 1.003, de 21 de setembro de 1927, que fixou a despesa e orou a receita para o exerccio de 1928, foi garantido o Auxlio ao escoteirismo no valor de 100:000$000 (cem contos de ris). Este valor, se comparado, por exemplo, ao destinado ao pagamento de todo pessoal empregado no ensino superior durante o ano 1928,
17 Minas Gerais, Decreto n. 8.094, de 22 de dezembro de 1927: approva os programmas do ensino primrio, em Colleco das Leis e Decretos, 1927, vol. III. Belo Horizonte, Imprensa Official do Estado, 1928.
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119:000$000 (cento e dezenove contos de reis), demonstra ser uma quantia razovel para gastos com o escotismo em um ano18. A partir da legislao podemos notar como se deu o apoio institucional ao escotismo em Minas Gerais, principalmente durante o governo de Antnio Carlos. Esse incentivo, previsto na legislao, fortaleceu o movimento no estado. A partir de ento fundaram-se diversos grupos e uma entidade representativa e organizacional do movimento, que o estruturou em bases mais slidas, como veremos a seguir. Em julho de 1927, a fuso do grupo Associao de Escoteiros do Gymnasio Mineiro ao Grupo de Escoteiros Populares deu origem a Associao Mineira de Escoteiros (AME)19. Dentre suas responsabilidades estava a formao de chefes escoteiros para atuarem junto aos grupos escolares e a manuteno do antigo grupo de escoteiros do Gymnasio mineiro. Ainda neste mesmo ms, em telegrama datado do dia 19, o conselho diretor da Unio dos Escoteiros do Brasil informou ao chefe Pereira sua nomeao para delegado da UEB em Minas Gerais, em virtude de sua efficiente aco digna todo louvor pro escotismo mineiro. A criao da AME sob a direo de chefe Pereira e sua nomeao como representante da UEB em Minas indicam marcos importantes: a criao de uma entidade representativa do escotismo mineiro e sua insero na estrutura de organizao nacional do movimento. Em Belo Horizonte foram criadas, no decorrer de 1927, tropas escoteiras em todos os grupos escolares. Um jornal de agosto noticia um bivaque20 na Caixa de Areia (localizada na Serra do Curral), promovido pela AME, com a participao de 400 escoteiros21. Surgiram grupos vinculados a outras escolas como Colgio Arnaldo, Escola Italiana Dante Alighieri, Escolas Reunidas Lucio dos Santos.
18 Minas Gerais, lei n. 1.003, de 21 de setembro de 1927: fixa a despesa e ora a receita para o exercicio de 1928, em Colleco das leis e decretos, 1927, vol. I. Belo Horizonte, Imprensa Official do Estado, 1928. 19 Recordando, Estado de Minas, Belo Horizonte, 11 maio 1928. 20 Bivaque era o nome dado ao dia em que os escoteiros iam para o campo desenvolver atividades diversas. 21 Escotismo, Minas Geraes, Belo Horizonte, 17 ago. 1927.
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Foi criado tambm um grupo no America Football Club. A criao desses grupos, fora da tutela do estado, demonstra a simpatia da sociedade pelo movimento. Nas escolas estaduais, a princpio, somente os meninos participavam das atividades escoteiras. O sucesso do movimento levou a criao de grupos femininos, em julho de 1927. Em 28 de agosto de 1927, foi realizada uma imponente cerimnia cvica dos escoteiros belorizontinos. Na praa da Liberdade com a presena do presidente do estado, de todos os secretrios de estado, do presidente da Cmara dos Deputados, do prefeito, de vrios oficiais do exrcito e da fora pblica, senadores, deputados e jornalistas foram entregues 30 estrelas numa cerimnia onde 76 novios juraram a bandeira22, com a presena de 267 escoteiros. Este tipo de cerimnia foi comum durante o governo de Antnio Carlos e acontecia no s em Belo Horizonte, mas tambm no interior. No interior foram vrias as visitas realizadas por chefe Pereira e seus escoteiros a fim de fundar grupos. Nos anos de 1927 e 1928, alm de Barbacena e Juiz de Fora, j citadas, chefe Pereira esteve em Oliveira e em Palmyra. O primeiro aniversrio do governo de Antnio Carlos foi marcado por grandes festividades. Nesse dia se reuniram em Belo Horizonte escoteiros de todo estado. Os acontecimentos foram amplamente divulgados no apenas pela imprensa mineira. O Jornal do Brasil noticiou o apoio do estado ao escotismo:
Os (grupos) escoteiros com que conta actualmente o Estado de Minas Geraes, foram na maioria, fundados e agrupados pelo governo, sendo que pelo mesmo j foram uniformisados e equipados 1.750 escoteiros, alm de diversos outros auxilios prestados as tropas escoteiras23.
22 A estrela era um distintivo entregue ao escoteiro de acordo com o tempo de militncia no movimento. O juramento da bandeira ocorria quando os novios eram aceitos no movimento, aps cumprirem uma srie de provas. 23 Concentrao em Bello Horizonte, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 9 set. 1927.
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O Jornal do Brasil fala na presena de dois mil escoteiros durante as festividades, enquanto o Correio da Manh 24 anuncia quatro mil. O fato que estiveram presentes grupos de escoteiros de Barbacena, Montes Claros, Juiz de Fora, So Joo Del Rei e Curvelo, alm dos belorizontinos. O evento marcou de forma acentuada a reafirmao de duas idias, seja atravs dos discursos proferidos, seja atravs das publicaes da imprensa: a lembrana de que o escotismo se desenvolveu em Minas atravs do apoio do governo estadual e a importncia do escotismo para a formao das crianas e jovens. Ainda durante as comemoraes do primeiro aniversrio do governo de Antnio Carlos, no dia 8, os escoteiros de Montes Claros fizeram uma visita ao presidente no Palcio da Liberdade, onde homenagearamno. Atendendo a um pedido de Antnio Carlos, Afonso Pena Jnior, ento presidente da UEB, proferiu um discurso em saudao aos escoteiros. O Minas Geraes publicou um resumo do discurso, ao que tudo indica, elaborado pelo prprio jornal:
Disse que no havia ainda um anno que, pela primeira vez, se fizera ouvir em Minas, pelo escoteirismo, a palavra de um grande chefe, e os resultados j eram aquelles que Bello Horizonte, h dois dias, vinha premiando com o mais quente aplauso e o mais ardente enthusiasmo de seu civismo. O presidente Antnio Carlos, o grande chefe a que se referia, fazendo o que tem feito, com exito pleno, pelo escoteirismo, deixou evidenciado que no pregara por essa cruzada de patriotismo, com palavra van, em busca de popularidade, mas como do feitio do eminente estadista, com palavra convencida,com palavra nascida do corao e da sinceridade. [...] O escoteirismo no simples gymnastica no mero esporte, nem apenas educao militar. a preparao do homem integral, pela completa fortaleza physica, civica e moral, de cujo esforo possa a patria esperar confiadamente. Saudando os escoteiros de Montes Claros, o voto que formulava era por que o enthusiasmo daquelles jovens patricios se communicasse avassalador, como
24 Primeiro anniversrio do Governo Antonio Carlos, Correio da Manh, Rio de Janeiro, 9 set. 1927.
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a chamma de um incendio grandioso de civismo, ao espirito de toda a mocidade mineira, porque assim acontecendo, Minas ter um novo, poderoso, inestimavel elemento populsor do progresso e da grandeza da nossa terra25.
As festividades funcionaram como um marco para o escotismo mineiro, pois foi a primeira grande concentrao de escoteiros de todo o estado. Alm disto, essa foi a oportunidade de divulgao para todo Brasil do progresso encontrado pelo movimento em Minas Gerais e de glorificao da atitude do governo de Andrada ao investir na escola badeniana. O ano de 1928 foi marcado pela consolidao da poltica de investimento no escotismo em Minas Gerais. No decorrer do ano os grupos continuaram desenvolvendo atividades diversas, com grande entusiasmo. Durante a ltima semana de abril de 1928 foi comemorada a Semana Escoteira. Em Belo Horizonte foram vrias as festividades e daqui saiu, no dia 25, um grupo de 102 escoteiros para participar das comemoraes no Rio de Janeiro. Os escoteiros mineiros ficaram acampados no Parque Fagundes Varella, em Niteri, durante alguns dias, juntamente com grupos cariocas26. Essa foi a primeira participao dos escoteiros mineiros num evento fora do estado e serviu para divulgar nacionalmente a poltica adotada pelo governo de Antnio Carlos com relao ao movimento. No decorrer da semana escoteira carioca, chefe Pereira foi batizado com o codinome Ona Pintada. Simbolicamente, esse batismo, ocorrido entre os chefes cariocas, marca a entrada de chefe Pereira nesse grupo. Era no Rio de Janeiro que estava instalada a sede da UEB e o escotismo j era bastante consolidado no estado. Portanto, esse evento marca mais uma etapa da evoluo do escotismo mineiro: a participao dos grupos mineiros no movimento em nvel nacional e o reconhecimento por parte dos dirigentes da importncia do novo momento vivido em Minas.
25 Sete de Setembro, Minas Geraes, Belo Horizonte, 9 set. 1927. 26 Escoteiros em Nitheroy, O Estado, Niteri, 27 abr. 1928.
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A visita dos escoteiros mineiros foi retribuda no ms de setembro; durante as comemoraes do dia 7, vinte escoteiros do Rio de Janeiro e quarenta de Petrpolis estiveram em Belo Horizonte. Acompanhando os escoteiros cariocas estavam os chefes Jensen, Guilherme Azambuja e Gabriel Skinner, que eram figuras importantes do movimento escoteiro brasileiro poca. Numa cerimnia ocorrida no Parque Municipal, os chefes cariocas entregaram ao chefe Pereira o distintivo mximo do escotismo, a cruz sustica27, concedido a pessoas que prestavam relevantes servios ao movimento28. Ainda em 1928, a Associao Mineira de Escoteiros passa a se chamar Federao Mineira de Escoteiros (FME) por sugesto de Azambuja Neves, presidente da UEB29. A FME passou a atuar como entidade de representao do escotismo mineiro junto a UEB. A partir de 1929 podemos notar uma certa desmobilizao das tropas escoteiras em Belo Horizonte. J nos primeiros anos da dcada de 1930, no mais existiam os grupos de escoteiros vinculados aos grupos escolares. Esse processo de enfraquecimento do movimento foi gradual e acredito ter relao com dois fatores: o decrscimo do apoio dado pelo governo de Antnio Carlos Andrada e, em 1930, a ascenso de Olegrio Maciel, que no previa em seu programa um incentivo to grande ao escotismo como o dado por Andrada. Apesar dessa desmobilizao ocorrida a partir de 1929, o governo ainda dava provas de seu interesse pelo escotismo. Um grupo de 19 escoteiros de Minas Gerais foi, juntamente com outros 35 escoteiros brasileiros, participar do 3 Jamboree Mundial 30, na cidade de Birkenhead, Inglaterra, no ms de agosto. A delegao mineira foi para o encontro graas a uma subveno de 90 contos de ris dada pelo governo mineiro. O jornal do grupo Guia Lopes, de 1933, traz um pequeno artigo analisando o movimento em Minas:
27 Em minha monografia, j citada, fiz um estudo sobre os smbolos e ritos presentes na dinmica do movimento escoteiro. 28 Escoteirismo, Diario de Minas, Belo Horizonte, 11 set. 1928. 29 Escoteirismo, Estado de Minas, Belo Horizonte, 31 out. 1928. 30 Jamboree o encontro internacional de escoteiros. Ocorre at hoje, periodicamente.
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O escotismo mineiro tem tido no decurso de 1928 para c uma boa dose de infelicidade. Passamos a explanar os motivos porque assim dizemos: H 6 anos, Pereira da Silva fez de mil jovens da nossa capital, mil batalhadores da grandiosa obra de Baden Powel. Depois Pereira organiza a Federao Mineira de Escoteiros, a Federao Mineira de Escoteiros no apoiou o escotismo como deveria. E com isso nosso escotismo, to bem levantado por Pereira da Silva, caiu quase em franca decadencia e sino assim, porque essa mesma figura a quem o escotismo j devia a sua fundao e propagao em nossa terra ainda soube tira-lo dos escombros em que jazia31.
Nesse artigo passa-se a idia de que a FME, rgo que possua a funo de estimular e coordenar o movimento escoteiro em Minas no o fazia de forma satisfatria. A figura do chefe Pereira vista como de essencial importncia para o movimento; ele, pessoalmente, teria sido o responsvel por impedir que o movimento morresse. preciso compreender qual a infelicidade do movimento escoteiro em Minas a partir de 1928, citada no jornal. A reforma educacional, implantada pelo governo de Antnio Carlos em 1927, dava grande importncia ao escotismo, que passou a ser subvencionado e apoiado pelo estado. Num primeiro momento, em 1927 e 1928, houve a criao de diversos grupos que funcionavam a todo vapor. J no ano de 1929 houve uma estabilizao e o movimento deixou de crescer tanto, o que pode ter sido confundido com uma queda, j que o movimento vinha num processo de amplo crescimento, seja atravs da criao de grupos, seja atravs do desenvolvimento de atividades prprias do escotismo. Prova da fora que o movimento mineiro ainda tinha em 1929 foi a participao no Jamboree na Inglaterra com o patrocnio estatal. Em setembro de 1930, o governo de Antnio Carlos chega ao fim e com ele esta era de desenvolvimento e apoio ao escotismo. No quero dizer que o escotismo em Minas sucumbiu a ponto de voltar a ser o que
31 De ves em vs, O guia Lopes, Belo Horizonte, 15 jan. 1933
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era antes de 1926, pelo contrrio, durante a gesto de Antnio Carlos o movimento se articulou em todo estado. Com o final da gesto, desapareceram diversos grupos escoteiros ligados aos grupos escolares. Mas, talvez para compensar o fim desses grupos, surgiram outros grupos independentes que no contavam com o apoio estatal. O impulso dado ao escotismo durante a presidncia de Antnio Carlos foi essencial ao movimento, pois a partir da a escola de Baden-Powell se tornou conhecida em Minas Gerais. Aps o fim do governo de Antnio Carlos, a ao desenvolvida pelos escoteiros durante os conflitos que levaram a ascenso de Getlio Vargas demonstra que os escoteiros continuavam mobilizados. Em matria no jornal Estado de Minas, intitulada A aco efficaz dos escoteiros da Associao Guia Lopes, noticia-se a mobilizao dos escoteiros para ajudar as pessoas durante aqueles dias. H tres dias que esses bravos jovens prestam o seu concurso assistncia, em geral.[...] O chefe geral dos escoteiros, Pereira, est sempre no grupo escolar Rio Branco a fim de dirigir mais outros servios que se destinem a socorros de qualquer natureza e a qualquer pessoa32. O jornal A Tarde assim se refere a participao dos escoteiros: Sempre alertas, sempre garbosos, sempre altivos, os soldados da flr de lys esto dando as melhores das suas energias para a victoria da causa que empolga e arrasta a nacionalidade a causa da legalidade! Bravos, valentes escoteiros!33. Um artigo do escoteiro Herbert Brant Aleixo, publicado no Jornal do Brasil em 1933, faz uma anlise da situao do movimento em Minas a partir da dcada de 1930:
H cerca de dois anos, o escotismo mineiro, talvez mesmo por influencia do periodo latente por que passava a instituio em todo o Brasil, sofreu grandemente, tanto em seu enthusiasmo quanto em seu trabalho. A FME, a quem competia fazer viver e vibrar o escotismo no nosso meio, no dando cumprimento aos seus fins, pelo desinteresse da maioria dos seus elementos,
32 A aco efficaz dos escoteiros da Associao Guia Lopes, Estado de Minas, Belo Horizonte, 8 out. 1930. 33 Os escoteiros e a revoluo, A Tarde, Belo Horizonte, 24 out. 1930.
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ainda mais aumentava a decadncia por que passava o nosso escotismo. Os grupos desappareceram como fruto do desinteresse da FME, e muito tambm pela falta de apoio material e mesmo moral do actual Governo Mineiro... S funcionavam os grupos Guia Lopes e o Baro de Macahubas quando Pereira da Silva ficou doente. Aparece ento o amor pela causa e o esforo dos que a compreendem e a admiram. Em Outubro do anno passado (1932), surge na capital uma Associao Escoteira (Associao Auxiliar do Escotismo). O seu programa, se bem que no seja completo no mau. H esforo e boa vontade. H entre gente leiga na nossa causa, pessoal antigo34.
Este artigo nos ajuda a entender algumas questes sobre a crise pela qual passou o escotismo mineiro a partir de 1930 e lana a idia de que este momento se insere num contexto maior de dificuldades do escotismo nacional. Herbert refora a idia de que a FME se omitiu no apoio que deveria dar ao escotismo; alm disso, ele afirma que grupos desapareceram tambem pela falta de apoio material e mesmo moral do actual Governo Mineiro.... Essa fala refora minha afirmao de que com a sada de Antnio Carlos e a eleio de Olegrio Maciel o escotismo perdeu prestgio dentro do governo e, conseqentemente, as verbas e o apoio moral diminuram35. No incio de 1932, chefe Pereira foi para Barbacena fazer um tratamento mdico e ficou afastado durante quase um ano. Nesse perodo, o grupo Guia Lopes e o da Escola Baro de Macahubas encerram suas atividades. Estes eram os dois nicos grupos remanescentes da dcada de 1920 que ainda atuavam. O Guia Lopes, que era o antigo grupo do Gymnasio mineiro, fundado ainda no governo de Mello Viana, chefiado por Pereira da Silva, reaparece no final de 1932 graas a mobilizao de antigos escoteiros que mesmo sem a presena do antigo chefe retomam
34 O Escotismo Mineiro, breve histrico, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 7 jan.1933. 35 Com o fim do governo de Antnio Carlos Andrada, houve um retrocesso na poltica educacional mineira. Vrias aes e prticas inovadoras, implementadas por Andrada, foram suspensas aps 1930. Sobre este assunto, ver o artigo de Ana Maria Casasanta Peixoto, Triste retrato: a educao mineira no Estado Novo.
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as atividades do grupo. Sem dvida, a doena de chefe Pereira, no incio de 1932, foi um novo fator que levou desmobilizao ainda maior do escotismo mineiro. Herbert aponta ainda uma terceira questo para explicar a situao do escotismo mineiro: [...] h cerca de dous annos, o escotismo mineiro, talvez mesmo por influencia do periodo latente por que passava a instituio em todo o Brasil, soffreu grandemente, tanto em seu enthusiasmo quanto em seu trabalho. De fato, no incio da dcada de 1930, houve uma crise nacional do escotismo. Em novembro de 1932 foi organizado no Rio de Janeiro um grande fogo do conselho destinado a marcar o reerguimento do escotismo patrio36. No se sabe ao certo que motivos levaram a esta crise do escotismo nacional mas, ao que tudo indica, est relacionada com o momento poltico conturbado pelo qual passou o pas no ano de 1930 e a mudana do grupo poltico no controle do estado. O fato que a crise nacional tem relao com a crise no estado de Minas. Esse um tema para um trabalho mais amplo e que pretendo estudar durante a pesquisa de mestrado que estou cursando. Neste artigo, procurei analisar a formao e disseminao do movimento escoteiro em Minas Gerais nos anos de 1926 a 1930. Pode-se concluir que o escotismo estava inserido num contexto republicano de renovao educacional, em que o civismo e a formao pr-militar faziam parte de programas de ensino primrio. A defesa do escotismo no se restringiu aos programas educacionais, vrios grupos e organizaes polticas apoiaram o movimento. Ele esteve presente nos discursos polticos e recebeu o apoio institucional de diversas esferas governamentais. Em meu trabalho, detive-me no estudo do escotismo em Minas, mas tambm em So Paulo os ensinamentos de Baden-Powell fizeram grande sucesso; em 1921, uma Reforma da Instruo Pblica decretou: todos os alunos matriculados nas escolas pblicas seriam considerados aspirantes a escoteiros (Souza, 2000, p. 112).
36 Extraordinaria concentrao escoteira promovida pelo Correio da Manh na explanada do Castelo, Correio da Manh, Rio de Janeiro, 13 nov. 1932.
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No Brasil, os anos de 1910 e 1920 foram marcados por discursos sobre a necessidade de controle social e de construo de um sentimento nacional e de um povo (raa) forte, viril, patriota. A educao era tida como um espao privilegiado para a busca destes objetivos; o escotismo foi uma das instituies auxiliares educacionais com este intuito. Acredito que a grande difuso do movimento foi uma resposta social a um momento em que, atravs da educao, tentava-se reverter os males da degenerao fsica e moral causada pelas condies sociais da vida moderna. Neste sentido, o movimento possua caracterscas da direita poltica; concordo com Zuquim e Cytrynowicz, [...] embora de certa matriz identificada com o conservadorismo, o escotismo peculiar em sua configurao ideolgica, compartilhando, inclusive, valores e ideais [...] com movimentos de espectro socialista e comunista (2002, p. 51). Em todo o mundo, a doutrina, os valores e a ritualstica do movimento escoteiro estavam ligados a um contexto de emergncia do nacionalismo e da busca pela construo de identidade e formao das naes. Nesse contexto, o escotismo se encaixou como uma luva para a formao das crianas e adolescentes. A dinmica do movimento procurava criar nos jovens o patriotismo e a coeso do grupo e, acima disso, o fortalecimento do sentimento de pertencimento nao.
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Legislao
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Documentos diversos
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Diderot e o sentido poltico da educao matemtica
Maria Laura Magalhes Gomes*
A historiografia das idias pedaggicas destaca Denis Diderot (1713-1784) como um defensor do ensino cientfico, em oposio ao literrio, como a base da educao. No Plano de uma universidade, proposto por Diderot a Catarina da Rssia, o conhecimento matemtico tem uma posio privilegiada. Neste artigo, discutimos algumas idias do enciclopedista sobre a educao matemtica e procuramos colocar em evidncia a ligao entre essas idias e o pensamento poltico do autor. DIDEROT; MATEMTICA; EDUCAO MATEMTICA; HISTRIA DAS IDIAS PEDAGGICAS; INSTRUO PBLICA.
The historiography of pedagogical ideas presents Denis Diderot (1713-1784) as a thinker who struggles for scientific education, in opposition to literary education, as the basis of public instruction. In the Plan of an University, written by Diderot in an answer to the empress Catherine of Russia, mathematical knowledge plays a very important role. In this article, we discuss some of Diderots ideas about mathematical education and try to emphasize the connections between those ideas and the authors political thinking. DIDEROT; MATHEMATICS; MATHEMATICAL EDUCATION; HISTORY OF PEDAGOGICAL IDEAS; PUBLIC INSTRUCTION.
Doutora em educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (2000).
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Introduo
As referncias a Denis Diderot (1713-1784) em alguns textos que focalizam a histria da educao enfatizam especialmente sua defesa da instruo pblica organizada e dirigida pelo Estado independentemente da Igreja, fundamentada no predomnio do ensino cientfico sobre o ensino literrio. Diderot v na educao um fator primordial para a vida individual e social e afirma que a instruo deve dar oportunidades a todos de acordo com seus mritos e capacidades. Contudo, embora sublinhe a importncia da educao, Diderot procura tambm relativizar uma possvel confiana ilimitada em seu papel, considerando que nela influem de maneira decisiva as faculdades e disposies naturais de cada indivduo (Abbagnano & Visalberghi, 1995; Boto, 1996; Luzuriaga, 1990; Snyders, 1977). Autores como Manacorda (1997) e Snyders (1977) acentuam, alm desses aspectos, o reconhecimento do valor das artes mecnicas por parte do principal editor da Enciclopdia, destacando seu esforo pela compreenso das relaes entre cultura e trabalho ou, num vocabulrio mais afeito ao Sculo das Luzes, entre a geometria das academias e a das oficinas. Em 1775, Diderot enviou imperatriz Catarina II a encomenda feita por ela de um projeto de instruo pblica para a Rssia, o Plano de uma universidade (ou de uma educao pblica em todas as cincias); nesse escrito, o filsofo expe suas idias a respeito da escola a que deveriam ter acesso, aps alguma instruo primria1, todos os filhos de uma nao. Ao apresentar sua proposta para o primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes2, Diderot dispe na primeira classe precedendo os estudos relativos s demais cincias, s lnguas, literatura,
1 Nas palavras de Diderot: Suponho que aquele que se apresenta porta de uma universidade saiba ler, escrever e ortografar corretamente sua lngua; suponho que ele sabe dispor os caracteres da aritmtica; o que ele deve ter aprendido ou na casa de seus pais ou nas escolas primrias (Diderot, 2000, p. 284). Diderot, embora condene radicalmente o modelo da Sorbonne, organiza a universidade de acordo com a estrutura francesa: todos os estudantes freqentariam primeiramente a Faculdade das Artes, em trs cursos de estudos que durariam de sete a oito anos. Os que terminassem tais cursos entrariam em seguida em uma das trs faculdades superiores medicina, direito ou teologia.
diderot e o sentido poltico da educao matemtica
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metafsica, religio e histria a aritmtica, a lgebra, o clculo de probabilidades e a geometria, escrevendo:

Eu comeo o ensino pela aritmtica, pela lgebra e pela geometria, porque em todas as condies da vida, desde a mais elevada at a ltima das artes mecnicas, tem-se necessidade desses conhecimentos. Tudo se conta, tudo se mede. O exerccio de nossa razo se reduz freqentemente a uma regra de trs. No h objetos mais gerais do que o nmero e o espao [Diderot, 1875, t. III, p. 452].
Nessa passagem podemos constatar o lugar privilegiado da educao matemtica na proposta diderotiana; essa posio nos remete tanto busca da compreenso das relaes entre a pedagogia de Diderot e a matemtica quanto pesquisa das ligaes do editor da Enciclopdia com a matemtica. A historiografia da matemtica faz poucas menes a Diderot e em geral tende a considerar que o enciclopedista no contribuiu significativamente na produo do conhecimento matemtico. Entretanto, Diderot no desconhecia totalmente o campo, e a prioridade que concede aos temas matemticos em sua proposta curricular de estudos para todos os filhos de uma nao no acidental, pois seus escritos em diferentes fases da vida atestam sua reflexo constante sobre questes epistemolgicas prprias da matemtica, bem como sobre questes ligadas metodologia, psicologia e, sobretudo, s finalidades e aos valores da educao matemtica3. Neste artigo vamos analisar, em alguns escritos de Diderot, aspectos que nos parecem fundamentais compreenso de seu pensamento no que concerne educao matemtica. Quero evidenciar, especialmente, a integrao desse pensamento filosofia poltica de Diderot. Comeo pelo exame da localizao e da caracterizao da matemtica na rvore dos conhecimentos da Enciclopdia.
Venturi (1988), alm de destacar, como outros estudiosos de Diderot, o fato de ter o filsofo, em sua juventude, se sustentado dando aulas particulares de matemtica, escreve que talvez tenha sido esse conhecimento aquilo que de mais profundo e duradouro lhe deixou a passagem pela escola. Venturi enfatiza o interesse de Diderot pela matemtica durante toda a sua vida.
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A localizao e o estatuto da Matemtica na Enciclopdia

O exame da Explicao detalhada do sistema de conhecimentos humanos (Diderot & DAlembert, 1989) que originalmente completava o Prospecto da Enciclopdia mostra a localizao da matemtica na diviso geral dos conhecimentos humanos proposta pelos dois editores, seguindo a diviso do Chanceler Francis Bacon (1561-1627): ela comparece no ramo da filosofia, que associado faculdade da razo4. Esse ramo, considerado por Diderot e DAlembert o mais extenso e importante de seu sistema5, bem como o mais diferenciado em relao rvore dos conhecimentos de Bacon, divide-se, por sua vez, em Cincia de Deus, Cincia do Homem e Cincia da Natureza6, e essa ltima subdiviso composta pela matemtica e pela fsica7. Torna-se importante chamar a ateno para a classificao da matemtica como Cincia da Natureza, tendo em vista que ao introduzir o ramo da filosofia ou cincia, os editores afirmam que o homem aprendeu a histria da natureza mediante o uso de seus sentidos exteriores, enquanto o conhecimento de Deus foi alcanado pela reflexo sobre a Histria Natural e sobre a Histria Sagrada e o do homem pela conscincia ou sentido interior (Diderot & DAlembert, 1989, p. 117). Eis o que diz a Explicao sobre a Cincia da Natureza:
Alcanamos atravs dos sentidos o conhecimento dos indivduos reais: Sol, Lua Srio etc., Astros; Ar, Fogo, Terra, gua etc., Elementos; Chuvas, Neves, Granizos, Troves etc., Meteoros; e assim para o resto da Histria Natu-
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Na proposta de Diderot e DAlembert, a diviso das cincias origina-se nas trs faculdades principais do entendimento a memria, a razo e a imaginao das quais surgem, respectivamente, a histria, a filosofia e a poesia. Darnton (1996) afirma que a filosofia no era um ramo, mas o tronco principal da rvore da Enciclopdia. Segundo Darnton (1996), os editores da Enciclopdia submetem a religio filosofia, e elevam a Cincia da Natureza, excluindo de sua obra aquilo que no pudesse alcanar a razo atravs dos sentidos. Para Diderot e DAlembert, a fsica constituda pela zoologia, com seus vrios ramos; pela astronomia fsica e pela astrologia; pela meteorologia; pela cosmologia; pela botnica; pela mineralogia e pela qumica (Diderot & DAlembert, 1989).
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ral. Tomamos, ao mesmo tempo, conhecimento dos abstratos: cor, som, sabor, odor, densidade, rarefao, calor, frio, moleza, dureza, fluidez, solidez, rigidez, elasticidade, peso, leveza etc.; figura, distncia, movimento, repouso, durao, extenso, quantidade, impenetrabilidade [idem, p. 119].
Na disposio da matemtica no subramo da filosofia chamado Cincia da Natureza, podemos observar a influncia da doutrina de John Locke (1632-1704): a fonte e a matria do conhecimento so a sensao (a percepo dos sentidos) e a reflexo (a percepo de ns mesmos). Como Cincia da Natureza, a matemtica considerada como um conhecimento produzido pelo homem por sua reflexo a partir da experincia sensvel, e seu objeto um dos abstratos, a quantidade, que uma propriedade mais geral dos corpos, e que todas as outras supem. As noes de quantidade e de grandeza se confundem: Chama-se quantidade ou grandeza tudo o que pode ser aumentado ou diminudo8 (idem, ibidem). Trs diferentes modos de se considerar a quantidade produzem trs tipos de matemtica: a matemtica pura, que advm de se considerar a quantidade sozinha ou independentemente dos indivduos reais e abstratos dos quais nos vem seu conhecimento, ou seja, trata da quantidade abstrata; a matemtica mista considera a quantidade nesses indivduos reais ou abstratos; a fsica matemtica analisa a quantidade em seus efeitos a partir de causas reais ou supostas. Enquanto os dois primeiros tipos so subdivididos e detalhados no texto da Explicao, o terceiro
Tambm em outro contexto, o do manual inacabado que iniciou para o ensino da matemtica (Primeiras noes sobre as matemticas para uso das crianas, ou Primeiro livro clssico do primeiro curso de estudos) visando o Plano de uma universidade, Diderot define as matemticas como todas as cincias cujo objeto a quantidade ou a grandeza, e acrescenta: Por essas palavras quantidade ou grandeza entende-se tudo aquilo que se pode conceber como composto de partes, tudo o que , por conseguinte, suscetvel de aumento ou de diminuio (Diderot, 1975, p. 366). Schubring (2000) comenta que as definies de grandeza e quantidade na Enciclopdia mostram grande aproximao, e que mesmo hoje em dia no se distinguem claramente os dois termos. Esse autor refere-se ainda crtica de DAlembert definio de grandeza como tudo aquilo que suscetvel de aumento ou diminuio: DAlembert considera que a luz, que pode ser diminuda ou aumentada, seria impropriamente considerada uma grandeza de acordo com essa definio.
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no subdividido ou pormenorizado, seja nesse texto, seja no Sistema figurado dos conhecimentos humanos (idem). Analisando o detalhamento que apresentado para a matemtica pura e a matemtica mista na Explicao, constatamos que essa ltima inclui algumas cincias que hoje situaramos no campo da fsica, como a mecnica, a astronomia, a tica, a acstica, ou ainda em outros campos, como a geografia, a perspectiva, a navegao, a arquitetura naval e a arte de conjecturar (a probabilidade ou anlise dos acasos). A matemtica pura, que lida com a quantidade abstrata, compreende os tpicos que nos so mais familiares quando temos como referncia os contedos da matemtica escolar. Com exceo do clculo das probabilidades, esto nessa subdiviso da matemtica os itens enumerados para a educao matemtica que Diderot prope a Catarina II os temas integrantes da primeira classe da Faculdade das Artes, a ser cursada por todos. Na Explicao detalhada do sistema de conhecimentos humanos, ao deter-nos na apresentao da matemtica pura, constatamos mais duas divises quanto natureza da quantidade abstrata focalizada: a aritmtica, cujo objeto a quantidade abstrata enumervel, e a geometria, que tem por objeto a quantidade abstrata extensa. A primeira tem mais subdivises: aritmtica numrica ou por algarismos, e lgebra ou aritmtica universal por letras. A lgebra, que ainda pode ser separada em lgebra elementar e lgebra infinitesimal, de acordo com a natureza das quantidades s quais aplicada,no outra coisa seno o clculo das grandezas em geral, e cujas operaes no so propriamente seno operaes aritmticas indicadas de uma forma abreviada: pois, para falar com exatido, somente h clculo de nmeros (idem, p. 119). Quanto geometria, o texto da Explicao esclarece que seu objeto primitivo so as propriedades do crculo e da linha reta (geometria elementar) ou ainda de qualquer tipo de curva (geometria transcendente). O clculo das probabilidades, muito valorizado na primeira classe do Primeiro Curso de Estudos do Plano de uma universidade, apresentado brevemente na Explicao como a cincia da matemtica mista na qual a quantidade considerada na possibilidade dos acontecimentos. Na Observao sobre a diviso das cincias do Chanceler Bacon (Diderot & DAlembert, 1989), Diderot pe em destaque que a Enciclo-
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pdia adota a diviso baconiana das matemticas em puras e mistas. De fato, em sua obra Progresso do conhecimento, ao discutir as matemticas, Bacon as divide em puras e mistas, numa concepo muito semelhante do texto da Explicao:
As matemticas so puras ou mistas. s matemticas puras pertencem aquelas cincias que lidam com a quantidade determinada, apenas separadas de quaisquer axiomas da filosofia natural, e elas so duas a geometria e a aritmtica uma aborda a quantidade contnua e a outra a quantidade dividida9. A matemtica mista tem como tema alguns axiomas ou partes da filosofia natural, e considera a quantidade determinada, j que as auxilia e a elas se refere. Pois muitas partes da natureza no podem ser concebidas com suficiente argcia, demonstradas com suficiente clareza, ou adaptadas ao uso com suficiente habilidade sem a ajuda e a interveno das matemticas: so desse tipo a perspectiva, a msica, a astronomia, a cosmografia, a arquitetura, a engenharia e diversas outras [Bacon, 1952, p. 46].
A leitura da Explicao detalhada do sistema de conhecimentos humanos nos mostra, portanto, que para Diderot o objeto da matemtica a quantidade, um abstrato que os sentidos exteriores percebem; a partir dessa percepo, o entendimento produz o conhecimento pela reflexo. A reflexo operada pelo entendimento, no entanto, no desinteressada; de fato, no Plano de uma universidade, que funda a seleo dos contedos a serem ensinados em sua utilidade, Diderot cita a matemtica como uma cincia nascida da necessidade ou da carncia, assim como a fsica, a medicina e o direito. O estatuto do conhecimento matemtico , ento, o de um saber construdo pelo homem em decorrncia de necessidades de sua vida social. Todavia, se na Explicao, texto integrante da Enciclopdia, a matemtica uma das duas divises da Cincia da Natureza, em outros escritos Diderot faz fortes restries fidelidade do reflexo que o conhe9 Para maior clareza, cito parte do texto de Bacon no original: ... and these are two, geometry and arithmetic; the one handling quantity continued, and the other dissevered.
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cimento matemtico oferece quanto a essa mesma natureza. esse o tema que focalizaremos a seguir. A matemtica insuficiente na interpretao da realidade fsica: ordem natural versus ordem intelectual. A condenao da abstrao do conhecimento matemtico por Diderot pode ser ilustrada pela seguinte passagem, na qual o filsofo critica de modo particular a apresentao consagrada por Euclides:
No existe na natureza nem superfcie sem profundidade, nem linha sem largura, nem ponto sem dimenso, nem qualquer corpo que tenha essa regularidade hipottica do gemetra. Desde que a questo que se lhe prope o faa sair do rigor de suas suposies, desde que ele seja forado a fazer entrar na soluo de um problema a avaliao de algumas causas ou qualidades fsicas, ele no sabe mais o que faz; um homem que coloca seus sonhos em equaes, e que chega a resultados que a experincia quase nunca deixa de destruir [Diderot, 1875, t. XVI, pp. 475-476].
O exame dessa posio de Diderot remete-nos a Aristteles (1952), em sua distino entre fsica e matemtica: os corpos fsicos possuem superfcies e linhas que, no existindo separadas de sua encarnao material, so focalizadas pelo matemtico no como limites desses corpos, mas de um modo isolado, mediante a eliminao de todas as suas qualidades sensveis e o estudo exclusivo dos aspectos da quantidade e da continuidade. Essa atitude faz com que Aristteles recuse explicaes dos fenmenos naturais com base matemtica e considere que a aritmtica e a geometria no tratam das realidades (Guthrie, 1993). sobretudo na obra Da interpretao da natureza, publicada pela primeira vez em 1753, portanto aps o lanamento dos primeiros textos da Enciclopdia (ocorrido em 1750-1751), que Diderot expressa seu ponto de vista quanto insuficincia da geometria10 no que se refere ao mundo fsico:
10 importante assinalar que no sculo XVIII as palavras geometria e gemetra so muito freqentemente usadas, em sentido amplo, para designar, respectivamente, o conhecimento matemtico em geral e o matemtico.
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a regio das matemticas um mundo intelectual no qual aquilo que se toma por verdades rigorosas perde totalmente essa vantagem quando se o transporta para o nosso terreno. Concluiu-se da que cabia filosofia experimental retificar os clculos da geometria, e essa conseqncia foi reconhecida at mesmo pelos gemetras. Mas para que corrigir o clculo geomtrico pela experincia? No mais fcil ater-se ao resultado dela? Donde se v que as matemticas, sobretudo as transcendentes, no conduzem a nada de preciso sem a experincia; que uma espcie de metafsica geral na qual os corpos so despojados de suas qualidades individuais; que restaria fazer, pelo menos, uma grande obra que poderia se chamar a Aplicao da experincia geometria ou Tratado da aberrao das medidas [Diderot, 1875, t. II, p. 10, grifo meu].
O contraste entre a matemtica e a natureza, de acordo com Diderot, posto em relevo por Schmitt (1997) ao citar uma passagem do Dilogo entre DAlembert e Diderot na qual o ltimo afirma que h um fim para a possibilidade de diviso da matria na natureza, ainda que no exista termo para essa divisibilidade no entendimento. Assim, o matemtico trabalha sobre uma quantidade contnua, sobre um espao divisvel at o infinito, enquanto o mundo nos oferece uma quantidade descontnua, um espao que justamente no divisvel at o infinito, uma extenso que no tem nada da homogeneidade, da imutabilidade daquela do gemetra (Schmitt, 1997, p. 155). Na leitura de Crocker (1974), em Da interpretao da natureza, o ataque de Diderot ao enfoque da matemtica devido ausncia de uma relao entre ela e a realidade fsica reflete sua concepo desse conhecimento como representante de uma ordem intelectual, auto-contida, peculiar mente humana (Crocker, 1974, p. 14). Essa ordem se ope ordem da natureza, que s pode ser apreendida a partir da evidncia experimental. Para Diderot, acrescenta Crocker, a falta de correspondncia entre a ordem da natureza e a da matemtica no se encontra apenas no aspecto convencional e circular da prova matemtica, mas tambm no carter imutvel e esttico das verdades que ela desenvolve. Essa posio parece atestada pela identificao, por parte do filsofo, da matemtica com um jogo e do gnio matemtico com o esprito
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do jogo, e por essa razo que ele chega at mesmo a considerar como esgotada a cincia matemtica11. Ainda segundo Crocker, a matemtica, na viso diderotiana, uma ordem criada pelas necessidades e pelo modo de operao do intelecto (Crocker, 1974, p. 14). Retomaremos mais adiante o tema da ordem em Diderot para interpretar a preferncia do enciclopedista pela colocao da matemtica em primeiro plano na organizao dos estudos que prope a Catarina da Rssia. O posicionamento de Diderot quanto insuficincia da matemtica na interpretao da realidade fsica, entretanto, j havia se manifestado antes da publicao dos primeiros textos da Enciclopdia, na Carta sobre os cegos, em 1749. Considerando a abstrao como a separao, pelo pensamento, das qualidades sensveis dos corpos, Diderot refere-se ocorrncia, nas questes fsico-matemticas, de enganos provenientes da excessiva simplificao dos objetos. A Carta sobre os cegos apontada por muitos autores como um marco na evoluo do pensamento diderotiano como nota Romano (1996a), ela sinaliza uma aventura do esprito na qual dissolve-se a
11 Projetando no passado o seu conhecimento sobre a matemtica desenvolvida at meados do sculo XX, Mayer (1959, p.101) v essa considerao diderotiana a respeito do esgotamento das possibilidades de novos conhecimentos matemticos como um erro evidente do enciclopedista. Para esse estudioso de Diderot, a explicao para tal ponto de vista estaria na falta de intimidade do filsofo com as renovaes introduzidas na matemtica a partir dos trabalhos de Newton e Leibniz no campo do clculo diferencial e integral. Todavia, parece-nos necessrio dizer, em contraposio a Jean Mayer, que no sculo XVIII, at mesmo quem estivesse familiarizado com os desenvolvimentos do clculo diferencial e integral poderia defender a afirmao sobre o esgotamento da matemtica. Na verdade, somente no sculo seguinte surgiram, por exemplo, os trabalhos concernentes s geometrias no-euclidianas e lgebra que desmentiram essa afirmao. Como assinala Grabiner (1974), as preocupaes quanto aos diferentes aspectos da matemtica mudam com o tempo, e uma mudana fundamental marca a transio entre os sculos XVIII e XIX. Jean Mayer, entretanto, levanta dois outros argumentos para explicar a atitude de Diderot: o primeiro o de que o ataque do enciclopedista s cincias racionais decorreria de seu entusiasmo pelas cincias experimentais; o segundo o da possibilidade de existncia de um sentimento de frustrao de Diderot em relao a uma cincia na qual no era um profissional como seu amigo DAlembert.
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metafsica e abre-se a via para o mundo fsico e humano. Chama-nos a ateno a passagem a seguir, em que Diderot rejeita a doutrina filosfica pitagrica, no s por seu distanciamento do mundo fsico, mas por sua inacessibilidade capacidade humana:
H uma espcie de abstrao da qual muito poucos homens so capazes, pois ela parece reservada s inteligncias puras; aquela pela qual tudo se reduziria a unidades numricas. preciso convir que os resultados dessa geometria seriam bem exatos, e suas frmulas bem gerais, porque no h objetos, seja na natureza, seja no possvel, que essas unidades simples no possam representar pontos, linhas, superfcies, slidos, pensamentos, idias, sensaes, e... se, por acaso esse fosse o fundamento da doutrina de Pitgoras, poder-se-ia dizer dele que fracassou em seu projeto, j que essa maneira de filosofar est demasiado acima de ns, e demasiado prxima da do Ser supremo que, segundo a expresso engenhosa de um gemetra ingls12, geometriza perpetuamente no universo. A unidade pura e simples um smbolo demasiado vago e demasiado geral para ns. Nossos sentidos nos conduzem a signos mais anlogos ao alcance de nosso esprito e conformao de nossos rgos [Diderot, 1951, p. 855, grifo meu].
Na passagem anterior, podemos observar que Diderot se afasta da concepo de Locke em relao apreenso humana da unidade numrica, uma vez que para o ingls
Entre todas as idias que temos, como no h nenhuma outra sugerida ao esprito de mais maneiras, no existe nenhuma mais simples que a de unidade ou um nela, no h sombra de variedade ou composio: todo objeto em relao ao qual empregamos os sentidos, toda idia em nosso entendimento, todo pensamento de nossas mentes traz consigo essa idia. E, portanto, a mais ntima aos nossos pensamentos, bem como, por seu acordo a todas as outras coisas, a idia mais universal que temos [Locke, 1952, p. 165].
12 Guinsburg (Diderot, 2000) anota que Diderot refere-se a Joseph Rason, um discpulo de Newton.
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Nas palavras finais da Carta sobre os cegos, Diderot reala a incerteza de qualquer conhecimento, questionando at mesmo as verdades geomtricas:
Interrogai matemticos de boa f, e eles vos confessaro que suas proposies so todas idnticas e que tantos volumes sobre o crculo, por exemplo, se reduzem a nos repetir de cem mil maneiras diferentes que uma figura na qual todas as linhas traadas do centro circunferncia so iguais [Diderot, 1951, pp. 890-891].
Schmitt (1997) qualifica de fundamental essa ltima passagem da Carta, analisando com profundidade a posio de Diderot, o qual chama a ateno para o carter da demonstrao de uma proposio matemtica ela consiste essencialmente em fazer ver que a proposio tautolgica a proposies j admitidas. Para Diderot, portanto, a certeza da matemtica reside no raciocnio que emprega, e no em suas idias. No h, contudo, identificao entre o pensamento do enciclopedista e as concepes cartesianas quanto clareza da matemtica estar fundada no inatismo das idias que a ela se referem na mente humana. Como j foi dito, Diderot considera que o conhecimento matemtico resulta, em sua base, da experincia dos sentidos. interessante registrar a retomada da idia relativa matemtica como arte de estabelecer identidades no Plano de uma universidade, pois nesse contexto, em vez de sublinhar um aspecto desfavorvel, Diderot parece estar mais preocupado em salientar as vantagens, por sua simplicidade, do conhecimento matemtico na formao dos jovens quando diz que
sobretudo nas matemticas que todas as verdades so idnticas; toda a cincia do clculo no seno a repetio deste axioma um e um so dois e toda a geometria no mais do que a repetio deste o todo maior que sua parte [Diderot, 1875, t. III, p. 454].
Mayer (1959) adverte-nos no sentido de no acentuar demasiadamente as falas diderotianas a respeito do convencionalismo da matem-
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tica e da limitao de suas aplicaes13. Isso porque o mesmo Diderot quem critica os seus prprios excessos quando os percebe na afirmao de Helvtius (1715-1771) de que todos aceitam a verdade das demonstraes geomtricas por serem indiferentes verdade ou falsidade dessas demonstraes. De fato, na Refutao de Helvtius14, o principal editor da Enciclopdia enumera muitos profissionais cujo trabalho se fundamenta na geometria o arquiteto, o pintor, o desenhista de perspectiva, o encarregado de finanas, o engenheiro, o mecnico, o construtor de navios, o ptico, o agrimensor, o gegrafo, o astrnomo para argumentar contra o engano de Helvtius. Tambm no verbete Arte da Enciclopdia, a despeito de sublinhar a indispensabilidade dos conhecimentos fsicos aos artesos e afirmar que aquele que s tem a geometria intelectual, ordinariamente um homem bastante inbil, Diderot diz que um artista que tem apenas a geometria experimental um obreiro muito limitado (Diderot, 1989, p. 154). Em Diderot convivem, assim, duas tendncias opostas: a crtica ao conhecimento matemtico por seu distanciamento em relao ao mundo fsico e por seu trao caracterstico de repetidor de identidades, e o reconhecimento simultneo do valor desse conhecimento. Mesmo vista como esfera intelectual ou espcie de metafsica que afasta o homem da natureza, a matemtica tem um posto de enorme relevncia na proposta pedaggica do enciclopedista. Como veremos, para Diderot a matemtica um conhecimento fundamental na educao requerida pelo contexto do sculo XVIII; seus resultados tm imenso valor prtico; seu mtodo
13 Rashed (1974) chama a ateno para diferenas entre os enciclopedistas quanto s relaes entre as proposies matemticas e as proposies empricas, atribuindo a Buffon (1707-1788) e a Diderot a nfase no aspecto convencionalista da matemtica (nessa viso a certeza no est necessariamente ligada ao uso da demonstrao matemtica). Em contraposio, Rashed assinala que DAlembert (1717-1783) e Condorcet (1743-1794) compartilham de outra concepo a de que um conhecimento verdadeiro somente quando se conforma ao raciocnio matemtico e se submete ao controle do instrumento do gemetra. 14 Esse trabalho de Diderot, composto em 1773-1774, teve seu texto completamente publicado somente em 1875 (Dictionnaire des auteurs de tous les temps et de tous les pays, vol. II, pp. 14-15, 1989).
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e sua linguagem tornam-na particularmente apropriada a formar o homem necessrio sociedade de seu tempo. Assim, sobretudo no interior da reflexo poltica de Diderot que seu projeto pedaggico insere, de maneira indispensvel, a educao matemtica. Para compreender essa insero, vamos nos dedicar em primeiro lugar, nesta ordem, ao enfoque da posio da educao matemtica na proposta curricular e ao exame das potencialidades dos contedos matemticos que Diderot nos oferece. A partir dessa anlise, procuraremos situar suas concepes quanto educao matemtica sob a perspectiva de seu pensamento poltico.
A posio da educao matemtica na organizao dos estudos proposta por Diderot

Eu me ergo contra uma ordem de ensino consagrada pelo uso de todos os sculos e de todas as naes; e espero que me seja permitido ser um pouco menos superficial a respeito deste assunto DIDEROT, 2000, p. 310
A epgrafe anterior, transcrita do Plano de uma universidade, integra a introduo das consideraes de Diderot sobre a oitava classe O grego e o latim. A eloqncia e a poesia ou o estudo das belas letras do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes no Plano de uma universidade. Observemos que o autor faz a sobressair um trao bsico de sua proposta pedaggica, sua oposio a uma ordem de ensino consagrada por todos os tempos e lugares; essa ordem confere, na formao dos jovens, a maior prioridade aos estudos literrios e, de modo particularmente notvel, ao estudo do grego e do latim. Se, como vimos, na Explicao detalhada do sistema de conhecimentos humanos publicada quando do lanamento da Enciclopdia, a matemtica tem uma posio privilegiada uma das duas divises da Cincia da Natureza, ramificao destacada do tronco mais prestigiado da rvore dos conhecimentos de Diderot e DAlembert , essa posio importante mantida na formulao da proposta diderotiana de educa-
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o pblica para Catarina da Rssia, como salientei na introduo deste texto. A ordem dos estudos no Plano de uma universidade, afirma seu autor, tem como diretriz caminhar da coisa fcil para a coisa difcil, ir desde o primeiro passo at o ltimo, do que mais til para o que menos; do que necessrio a todos ao que apenas para alguns (idem, p. 276). Como nem todos seguiro at o fim a avenida dos estudos, e o nmero de estudantes diminuir medida que nela avanarem, a primeira lio deve ser aquela que convm a todos, independentemente de sua condio social. At o final dos estudos, os conhecimentos devem ser ordenados em ordem decrescente de sua utilidade. Vejamos mais de perto como, segundo esse princpio, Diderot estabelece sua seqncia de abordagem dos contedos. Conforme j foi dito, a matemtica constitui a primeira classe do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes. A segunda classe compe-se de conhecimentos da fsica (mecnica e hidrulica); a terceira classe aborda a geografia e a astronomia; a quarta classe refere-se histria natural e fsica experimental; a quinta classe envolve a qumica e a anatomia. As trs classes restantes do primeiro curso focalizam, nesta ordem, a lgica, a crtica e os princpios gerais de todas as lnguas; a lngua russa e a eslavnica; o grego, o latim, a eloqncia e a poesia. Paralelamente15 ao primeiro curso, Diderot prope trs outros, com menos classes, nos quais se encontram conhecimentos diversos: metafsica, moral, religio, histria, geografia, economia, perspectiva, desenho, msica, dana, esportes. Tendo em vista a pedra angular do edifcio que projeta para a instruo pblica o princpio de utilidade clara a posio de Diderot: os
15 O Plano prev que o segundo, o terceiro e o quarto cursos sero seguidos durante o mesmo tempo de durao do primeiro (Diderot, 2000). Explica Dolle (1973): todos os alunos passariam pelas classes desses trs ltimos cursos enquanto freqentassem o primeiro. O primeiro curso constitui o ensino de base, e completado pelo segundo, que deve ser seguido por todos os alunos at sua sada da Faculdade das Artes. Alm disso, Diderot enfatiza que a importncia do segundo curso reside na formao religiosa, cvica e moral dos estudantes. O texto do Plano deixa claro que as classes do primeiro curso teriam lugar pela manh, e as do segundo tarde.
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conhecimentos cientficos, presentes nas cinco primeiras classes do primeiro curso, so mais teis do que os conhecimentos literrios, que formam as trs ltimas. importante assinalar que, assim como toma de emprstimo a Bacon a diviso dos conhecimentos humanos, o enciclopedista adota a proposta baconiana de inverso da hierarquia tradicional dos saberes (Luzuriaga, 1990; Oliveira, 2000). Alm do princpio de utilidade, a ordenao dos estudos no Plano obedece ligao entre as cincias16: assim, a mecnica e a hidrulica vm aps a aritmtica, a lgebra e a geometria; os contedos da terceira classe so puramente geomtricos e podem ser acompanhados porque os alunos aprenderam tudo o que se faz necessrio para se aplicar a eles (Diderot, 2000, p. 298); a fsica experimental est na quarta classe porque no h mecnica sem geometria; no h fsica experimental sem alguma tintura de mecnica (idem, p. 300). A posio dos contedos matemticos no conjunto dos temas cientficos significa, luz do princpio de utilidade que norteia a disposio dos estudos no Plano, que a aritmtica, a lgebra, a geometria e o clculo das probabilidades so os conhecimentos mais teis, aqueles que devem ser aprendidos por todos. Interpretemos a utilidade da matemtica como a sua dimenso prtico/instrumental, isto , aquela que se refere tanto ao servio que o conhecimento matemtico presta vida social e s diversas ocupaes ou profisses quanto ao fato de esse conhecimento possibilitar o acesso a outras cincias. Acreditamos que essencial uma reflexo mais profunda acerca do peso que essa utilidade tem na prioridade que Diderot defende para a educao matemtica. primeira vista, parece que esse aspecto prtico/instrumental tem completa preponderncia sobre o potencial formativo dos conhecimentos matemticos na proposta diderotiana. Diderot se afastaria, ento, do Plato da Repblica, o qual v na potencialidade formadora da matemtica o maior valor da educao matemtica (Jaeger, 1979; Manacorda, 1997; Marrou, 1966; Miguel, 1995). Contudo, ainda que Diderot de
16 oportuno lembrar que a palavra enciclopdia significa encadeamento das cincias. Etimologicamente, ela composta de (em), (crculo) e (cincia) (Diderot & DAlembert, 1989, p. 139).
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fato acentue o valor prtico/instrumental da matemtica por sua presena nas artes mecnicas que tanto enaltece na Enciclopdia e pela necessidade desse conhecimento para a fundamentao das outras cincias, na leitura mais detida de seus escritos constatamos tambm a presena inequvoca de outro tipo de viso aquela que pe em destaque as potencialidades formadoras do saber matemtico. Vamos examinar as manifestaes desses dois aspectos no trabalho do filsofo.
As potencialidades dos conhecimentos matemticos na educao: o prtico/instrumental e o formativo no interior de um projeto poltico
A importncia da matemtica como ferramenta para as cincias e as tcnicas ressaltada, como dissemos anteriormente, no verbete Arte da Enciclopdia e na Refutao de Helvtius. No Plano de uma universidade, o texto referente primeira classe de estudos inicia-se pela colocao, por seu autor, da necessidade dos conhecimentos da aritmtica, da lgebra e da geometria em todas as condies da vida, da mais elevada at a ltima das artes mecnicas, pelo fato de tudo se contar, tudo se medir. Mais adiante, no mesmo texto, Diderot faz questo de acrescentar aritmtica, lgebra e geometria, a cincia das combinaes, ou o clculo elementar de probabilidades. O conhecimento da aritmtica, de todas as cincias, a mais til e a mais fcil (Diderot, 2000, p. 285), junto com a alfabetizao, necessrio a todos: do primeiro-ministro ao ltimo campons, bom que cada um saiba ler, escrever e contar (Diderot apud Dolle, 1973, p. 20). Romano (2001) comenta que Diderot coloca o clculo aritmtico como algo que contribui para a afirmao da cidadania, uma vez que as classes mais desfavorecidas, dominando-o, no se deixaro enganar pelos poderosos. Diderot chama a ateno para o fato de que os conhecimentos da matemtica so freqentemente solicitados na vida social: as crianas, desde que nasceram at entrarem na escola, no cessaram de somar, de subtrair, de medir (Diderot, 1875, t. III, p. 453, grifo meu) porque vivem num mundo que demanda constantemente essas aes.
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Quanto lgebra, embora no seja explcito, quer sobre seu uso prtico, quer sobre suas vantagens no sentido formativo, o autor do Plano, a partir da concepo desse saber como aritmtica generalizada, insiste sobre o fato de ser ela um conhecimento acessvel:
A lgebra, cujo nome no assusta mais, no seno uma aritmtica mais geral que a dos nmeros, to clara quanto ela e mais fcil; so somente as mesmas operaes, porm mais simples [idem, ibidem].
Em relao geometria, j mencionamos a referncia de Diderot presena da medida nas prticas quotidianas da infncia. No texto incompleto que deixou para a instruo das crianas em matemtica, ao destacar a etimologia do termo geometria duas palavras gregas que significam medida da terra (Diderot, 1975, p. 369), nosso autor chama a ateno mais uma vez para a origem prtica dessa cincia:
, com efeito, bastante natural pensar que o primeiro uso que os homens dela fizeram logo que se encontraram reunidos em sociedade, tenha sido medir seus campos e verificar a sua extenso [idem, ibidem].
Porm, Diderot esclarece que, ainda que tenha sido esse o objetivo das primeiras operaes geomtricas, o uso dessa cincia se tornou muito mais universal a ela concerne tudo o que extenso, ou ainda, ela se refere s grandezas cujas partes so contnuas, isto , unidas e ligadas entre si17. Mais adiante veremos que, mais do que a nfase sobre o uso prtico da geometria nas medies, o papel formativo do conhecimento geomtrico na educao moral e intelectual do homem necessrio a uma sociedade em transformao que ter grande parte da ateno do enciclopedista. A parte relativa ao clculo das probabilidades no Plano de uma universidade pe em relevo utilidades prticas menos imediatas da matemtica do que as invocadas em favor da aritmtica e da geometria:
17 Um todo composto por partes separadas umas das outras , por sua vez, uma quantidade que se exprime por nmeros, e objeto da aritmtica (Diderot, 1975).
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Eu acrescentei aritmtica, lgebra e geometria a cincia das combinaes ou o clculo das probabilidades, porque tudo se combina e porque, fora das matemticas, o resto no seno probabilidade; porque essa parte do ensino de um uso imenso nos negcios da vida; porque ela envolve as coisas mais graves e as mais frvolas; porque ela se estende s nossas ambies, aos nossos projetos de fortuna e glria, e aos nossos divertimentos... [Diderot, 1875, t. III, p. 456].
O texto prossegue com a enumerao das aplicaes da cincia das probabilidades s matrias de legislao, aos seguros, s loterias, maioria dos objetos de finanas e comrcio. As noes do clculo das probabilidades so, ento, introduzidas no currculo de Diderot da escola para todos, em grande parte, porque podem ser usadas em muitas situaes prticas da vida. Ressaltemos ainda, nestes comentrios sobre o papel prtico/instrumental da matemtica nas concepes diderotianas, a indicao da essencialidade da apropriao de seus contedos para o acesso s outras cincias teis, como a mecnica, a hidrulica e a fsica experimental. O filsofo chama a ateno, no caso dessa ltima, situada na quarta classe, para a necessidade dos conhecimentos das duas primeiras: sem eles, os alunos vero os fenmenos, mas ignoraro sua razo (Diderot, 2000, p. 300). Como se pode perceber, os usos prticos e instrumentais da matemtica so amplamente enfatizados por Diderot. A recomendao do estudo da matemtica como prioritrio reflete sua concepo bsica de que a educao deve ser utilitria: ela deve responder s necessidades da sociedade, e isso significa, em grande parte, que deve servir como preparao vida profissional (Dolle, 1973). Ao configurar o primeiro curso da Faculdade das Artes com a inverso na prioridade usual dos estudos desse nvel de ensino na Frana, Diderot combate abertamente a educao de seu pas, que privilegia o grego e o latim, a retrica, a lgica e a metafsica. Contra o latim e o grego, idiomas mortos, inteis a quase todos, contra a retrica, que ensina a arte de falar antes da arte de pensar, e a do bem dizer antes que a de ter idias (Diderot, 2000, p. 271); contra uma abordagem da lgica que
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enche a cabea de sutilezas e inutilidades, Diderot investe com as armas da matemtica e das cincias. Em contraposio a um sistema de ensino que rejeita as cincias da natureza como inteis ou prejudiciais para a formao de bons cristos, prope essas mesmas cincias porque leva em conta sobretudo as necessidades e as condies bsicas ao bom funcionamento da sociedade. Diderot explcito: as lnguas antigas, especialmente, so teis somente aos poetas, aos oradores, aos eruditos e s outras classes de literatos de profisso, isto , aos estados da sociedade menos necessrios (idem, p. 313, grifo meu). Uma nao tambm tem necessidade de homens de letras, porm esses, que devem ser em nmero pequeno, devero sua existncia mais ao talento natural do que instruo: mister haver oradores, poetas, filsofos, grandes artistas, mas filhos do gnio, bem mais do que do ensino, seu nmero deve e no pode deixar de ser muito pequeno (idem, p. 310). O filsofo chama a ateno para um outro aspecto os estudos literrios pouco contribuem para a educao moral: As belas-letras no fazem os bons costumes; so apenas o seu verniz (idem, ibidem). Da educao centrada no conhecimento do grego e do latim resultam padres e mestres da retrica muito perigosos para que se multiplique sua espcie (Diderot, 2000, p. 282). Essas idias integram o que Durkheim (1969) e outros autores identificam como a pedagogia realista, na qual as coisas prevalecem sobre as palavras18. A formao de cidados teis envolve o domnio de contedos aplicveis s diferentes situaes da vida, como os da matemtica, que devem ser ensinados a todos na instruo pblica. A prioridade da educao matemtica quando se considera sua dimenso prtico/instrumental justifica-se, ento, no projeto diderotiano de bom funcionamento da sociedade. Todavia, seria uma viso incompleta desse projeto, particularmente no que diz respeito educao matemtica, a que se restringisse ao utilitarismo do conhecimento matemtico, ainda que esse seja um aspecto evidente e muito explcito no Plano de uma universidade. A
18 Billy (1948, p. 370) cita a seguinte passagem de Diderot numa carta a Catarina II: Em geral, no estabelecimento das escolas tem-se dado importncia e espao demasiados ao estudo das palavras; preciso substitu-lo pelo estudo das coisas.
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abertura do texto das Primeiras noes sobre as matemticas para uso das crianas mostra a importncia formativa que Diderot atribui a esse conhecimento:
Estamos em um sculo no qual seria suprfluo estender-se sobre a utilidade das matemticas: ningum ignora de que auxlio elas so nas artes, e a vantagem ainda mais inestimvel que elas tm de formar o esprito acostumando-o a raciocinar de forma correta, porque nelas no se caminha jamais seno de conseqncia em conseqncia [Diderot, 1975, p. 365, grifo meu].
Mais adiante, no mesmo trabalho, ao expor sua idia geral das matemticas, Diderot escreve:
As matemticas se estendem sobre quase todos os conhecimentos humanos: elas servem para distinguir o falso do verdadeiro, para convencer o esprito de verdades j conhecidas, para descobrir novas e para levar com inteira certeza a perfeio a todas as cincias que o homem pode adquirir apenas por sua razo [idem, p. 367].
A potencialidade formativa da matemtica especialmente evidenciada naquilo que se refere geometria, que qualificada por Diderot como a mais simples das lgicas no Plano de uma universidade. Nesse texto, a parte reservada lgica situada, lembremos, na sexta classe do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes principia pela afirmao da relevncia dessa
arte de pensar corretamente, ou de fazer um uso legtimo dos sentidos e da razo; de certificar-se da verdade dos conhecimentos recebidos; de bem conduzir o esprito na busca da verdade; e de desemaranhar os erros da ignorncia, e os sofismas do interesse e das paixes, arte sem a qual todos os conhecimentos so talvez mais prejudiciais do que teis ao homem que por eles se torna ridculo, tolo e malvado [Diderot, 2000, p. 304].
Para o filsofo, esse um ensino to importante que por ele que cumpriria comear, desde que sua abstrao fosse acessvel s crianas. No entanto, alocando-o na sexta classe, aps as classes de matemtica e
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cincias, acredita que ao atingi-la os alunos j tero sido preparados por um exerccio suficiente de sua razo. A matemtica particularmente adequada a modelar o esprito na direo do saber, do bem e da verdade por sua simplicidade, e essa idia assim exposta na parte do Plano que focaliza a primeira classe de estudos:
No se pode comear cedo demais a retificar o esprito do homem, mobiliandoo com modelos de raciocnios da primeira evidncia e da verdade mais rigorosa. a esses modelos que a criana comparar em seguida todos aqueles que lhe proporcionarem e cuja fora ou fraqueza ter de apreciar, em qualquer matria que seja. sobretudo nas matemticas que todas as verdades so idnticas; toda a cincia do clculo no seno a repetio deste axioma um e um so dois e toda a geometria no mais do que a repetio deste o todo maior que sua parte. A geometria a melhor e a mais simples de todas as lgicas, a mais prpria a dar inflexibilidade ao juzo e razo [Diderot, 1875, t. III, p. 454, grifo meu].
Mais: o ensino da geometria recomendado especificamente no combate ignorncia e superstio, e se o mtodo geomtrico no deve ser aplicado a tudo, no deve jamais ser perdido de vista, pois a bssola de um bom esprito, o freio da imaginao (idem, p. 454). Se Diderot distingue os objetos da geometria, representantes, na interpretao de Crocker (1974), de uma ordem intelectual, dos da vida (ordem natural), no deixa de ver o estudo dos primeiros como propedutica do entendimento, j que o raciocnio usado na geometria um modelo para a argumentao em qualquer campo:
Nada do que obscuro pode satisfazer uma cabea geomtrica. A desordem das idias lhe desapraz e a inconseqncia a fere. Se com freqncia se censurou o gemetra por ter o esprito equivocado, que, por estar todo entregue ao seu estudo, as coisas da vida lhe so desconhecidas. Todos os raciocnios do gemetra findam por estas palavras: o que era preciso demonstrar (cqd). Todos os raciocnios que se fazem, seja ao discorrer, seja ao escrever, deveriam terminar pela mesma frmula [Diderot, 2000, pp. 293-294, grifo meu].
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Encontra-se aqui, na preferncia pela matemtica e, em particular, pela geometria, em que pese a sua considerao s vezes desfavorvel espcie de metafsica, repetio de verdades idnticas por Diderot, uma manifestao do paradoxo referido por Romano (2002): embora no exista ordem no universo, de acordo com o enciclopedista somos dirigidos pelo desejo da ordenao legal, da regularidade, do sentido. Em relao ao potencial formativo da geometria, esse paradoxo comparece ainda com outra roupagem em mais uma passagem diderotiana: vimos que as verdades geomtricas so questionveis na epistemologia do enciclopedista, no trecho final da Carta sobre os cegos transcrito anteriormente. Entretanto, o conhecimento da geometria possibilita a quem o detm maior competncia para avaliar o que lhe dizem seus prprios sentidos: segundo uma das passagens finais da Carta, uma pessoa instruda em geometria que enxergasse desde o nascimento e no possusse o sentido do tato, se passasse a t-lo, saberia discernir um cubo de uma esfera, mesmo com os olhos vendados. Porm, caso ignorasse a geometria, essa pessoa teria a mesma dificuldade que um cego de nascena a quem tivesse sido restituda a viso se lhe fosse proposto o mesmo problema. Eis as palavras de Diderot:
evidente que a geometria, caso nela fosse instrudo, lhe forneceria um meio infalvel de assegurar-se se os testemunhos de seus dois sentidos so ou no contraditrios. Ele no teria seno que tomar o cubo ou a esfera entre suas mos, demonstrar a algum qualquer uma de suas propriedades, e pronunciar, se o compreendessem, que v-se cubo aquilo que ele sente cubo, e que conseqentemente cubo aquilo que ele segura. Quanto quele que ignorasse essa cincia, penso que no lhe seria mais fcil discernir, pelo toque, o cubo da esfera que ao cego do senhor Molineux19 distingui-los pela vista [Diderot, 1951, p. 890].
19 O fsico irlands William Molineux (1656-1698) props o problema aqui referido, que o centro da Carta sobre os cegos: um cego de nascena que tivesse aprendido a identificar pelo tato um cubo e uma esfera construdos com o mesmo material conseguiria, passando a enxergar, reconhec-los se no pudesse toc-los?
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O comentrio de Venturi (1988) a respeito dessa passagem nos parece iluminar mais um pouco o pensamento diderotiano acerca da matemtica e, em especial, da posio de destaque que ela ocupa na organizao dos estudos proposta pelo filsofo. De fato, ao chamar a ateno para a afirmao de Diderot de que o cego gemetra certamente seria capaz de distinguir o cubo da esfera, o comentador italiano salienta a verdadeira funo do saber matemtico tornar inteligvel a nossa sensao, ou ainda, atuar como um instrumento de conhecimento da natureza (Venturi, 1988, p. 238). oportuno assinalar que Mayer (1959) considera que a matemtica, que Diderot cultivou durante dez anos desde o trmino de seus estudos na universidade, teve um papel importante na constituio de seu rigor cientfico. A qualificao da matemtica e especialmente da geometria como um conhecimento cuja contribuio fundamental na construo do pensamento correto nos remete s idias platnicas. interessante comparar as colocaes de Diderot com a seguinte fala de Scrates a Glauco no livro VII da Repblica:
Portanto, meu nobre amigo, [a geometria] conduzir a alma em direo verdade e dispor a mente do filsofo para que ele eleve seu olhar para o alto em vez de dirigi-lo para as coisas inferiores, que agora contemplamos sem dever faz-lo [Plato, 1969, p. 786].
Ao considerar a matemtica particularmente adequada preparao do esprito, Diderot se aproxima, pois, de Plato, mesmo no compartilhando de sua concepo quanto a esse saber (nem da que se refere necessidade de elevar o olhar para o alto) para Plato, como bem conhecido, o conhecimento matemtico reside no interior da conscincia e no no campo do que perceptvel pelos sentidos. A valorizao da matemtica como propedutica para a verdadeira cincia nos parece, dessa maneira, um exemplo daquilo que Romano (2000) denomina platonismo invertido do enciclopedista. Um balano das aproximaes e desvios de Diderot em relao a Plato no que concerne educao matemtica nos mostra, portanto,
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que o enciclopedista se afasta do pensamento platnico quanto s concepes sobre a localizao e os modos de acesso do indivduo ao conhecimento matemtico, e se aproxima do filsofo grego ao conceder importncia primordial potencialidade formativa da matemtica. A diferena essencial nesse aspecto est em que Plato, contrrio democracia, prope a educao matemtica como base para a aristocracia que deve governar a plis (Miguel, 1995), enquanto Diderot, favorvel democracia, deseja que essa educao matemtica seja propriedade do povo, o verdadeiro soberano. importante ainda indicar uma outra conexo: trata-se do questionamento por Diderot (como por Plato) a respeito dos equvocos da linguagem verbal e da retrica. Romano (1996a) chama a ateno para as relaes acentuadas entre linguagem e matemtica em Diderot para combater as ambigidades e enganos da fala e da escrita comuns, a cincia matemtica til e serve como parmetro:
Se nossos dicionrios fossem bem feitos, ou o que d no mesmo, se as palavras usuais fossem to bem definidas quanto as palavras ngulos e quadrados, restariam poucos erros e disputas entre os homens. a esse ponto de perfeio que todo trabalho sobre a lngua deve tender [Diderot, 1875, t. III, p. 455].
Outros trabalhos diderotianos pem em destaque a preciso da linguagem geomtrica. Na Refutao de Helvtius, ao referir-se s dificuldades de comunicao das sensaes entre as pessoas devido a seu carter subjetivo, Diderot coloca entre as poucas coisas comunicveis todas as cincias matemticas. Na Carta sobre os surdos e mudos, escreve que impossvel traduzir um poeta para outra lngua e que mais comum entender bem um gemetra do que um poeta. Nesse mesmo texto, ao apresentar sua idia da decomposio de um homem em uma sociedade formada por seus cinco sentidos, Diderot diz que todos esses sentidos poderiam entender-se maravilhosamente somente em ge-
20 Embora veja nessa passagem que at a linguagem geomtrica no escapa da desconfiana de Diderot, Romano (1996a) afirma ser possvel acreditar que o filsofo,
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ometria20. Romano (2001) comenta que as preocupaes com a linguagem verbal so um trao caracterstico dos pensadores democrticos do sculo XVIII, e especialmente de Diderot todos eles afirmavam que para instaurar a democracia, seria preciso a mudana na lngua do povo pois este,acostumado distoro das leis e dos vocbulos, realizada pelos tiranos, acostumara-se a ouvir uma coisa e entender outra (Romano, 2001, pp. 424-425). Eis mais uma relao a ser enfatizada o relevo que a matemtica adquire na proposta pedaggica de Diderot devido s vantagens da linguagem dessa cincia est ligado ao pensamento poltico do enciclopedista. Contudo, se a geometria , entre os contedos propostos por ele para o Primeiro Curso de Estudos da Faculdade das Artes, aquele que mais mencionado quanto ao papel formativo, Schmitt (1997) nos chama a ateno para uma passagem em que Diderot tece um vnculo entre um outro estudo o das probabilidades e a educao moral. Agora, o ganho est em uma maior aproximao com os negcios da vida:
Com o instinto da preciso sente-se, nos prprios casos de probabilidade, os desvios maiores ou menores em relao linha do verdadeiro: apreciam-se as incertezas, calculam-se as chances, faz-se a prpria parte e a da sorte; e nesse sentido que as matemticas se tornam uma cincia usual, uma regra de vida, uma balana universal, e que Euclides21, que me ensina a comparar as vantagens e desvantagens de uma ao, ainda um mestre de moral [Diderot apud Schmitt, 1997, p. 160].
devido ao seu entusiasmo pelas cincias, confia mais (ou desconfia menos) nessa mesma linguagem. 21 Eric-Emmanuel Schmitt indica que essa passagem pertence a uma carta dirigida por Diderot condessa de Forbach em maro de 1772 (Schmitt, 1997, p. 315). Nesse trecho, ao qual no tivemos acesso direto, uma aparente contradio se manifesta caso tomemos literalmente a figura de Euclides como o educador moral a que Diderot se refere, uma vez que a obra do grego no contempla as probabilidades. No entanto, parece-nos que Diderot, ao nomear Euclides como seu mestre de moral, identifica-o com o conhecimento matemtico, em particular com o conhecimento referente s probabilidades esse ltimo, sem dvida, ensina a comparar as vantagens e desvantagens de uma ao.
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O comentrio de Schmitt lana luzes sobre a simpatia diderotiana pelo clculo das probabilidades esse autor cita um trecho escrito pelo prprio filsofo em uma apresentao crtica de um trabalho de DAlembert sobre o assunto. Nesse trecho, Diderot acentua o estatuto ambguo das probabilidades, escrevendo que elas podem ser consideradas como uma cincia abstrata ou como uma cincia fsico-matemtica. Nessa segunda alternativa, as probabilidades aproximam matemtica e realidade fsica e social, e parece-nos que a se pode explicar o valor que Diderot confere a seu conhecimento, associado incerteza e conjectura. Consideramos, anteriormente, o papel da potencialidade prtico/instrumental da matemtica em relao ao preparo requerido pelas ocupaes e profisses necessrias ao bom funcionamento da sociedade no pensamento de Diderot. Procuramos tambm, em vrias de suas passagens, evidenciar a valorizao que ele confere ao papel formativo da matemtica, papel esse que passa despercebido em trabalhos mais gerais relativos histria das idias pedaggicas (Cambi, 1999; Luzuriaga, 1990; Manacorda, 1997), os quais sublinham especialmente o utilitarismo do principal editor da Enciclopdia. Esse papel formativo, posto em destaque principalmente no Plano de uma universidade, tambm deve ser ligado ao projeto de reforma poltica e moral da sociedade que Diderot prope. Composto em 1775, o Plano pertence a um perodo da vida de Diderot no qual se acentua, de acordo com vrios autores (Crocker, 1974; Dolle, 1973; Stenger, 1994), o desejo ordenador do filsofo na esfera poltica. Mais radicalmente no incio dos anos 70 do sculo XVIII, os escritos de Diderot enfatizam a desordem da bela mquina que [os legisladores] eles chamaram sociedade (Diderot apud Crocker, 1974, p. 126), arquitetada exatamente para criar a ordem. Concebendo como soluo para essa desordem um governo regido por um cdigo de leis elaboradas pelos representantes (fonte do poder poltico) do povo (base da soberania da nao), Diderot pensa na educao pblica como um meio imprescindvel para preparar cidados capazes de exercer suas responsabilidades nessa sociedade. Dolle (1973) afirma que a educao , para Diderot, a essncia da organizao poltica. Por essa perspectiva, somente habilitar ao exerccio de uma profisso insuficiente, ou seja, a ordem social depende tambm de o povo
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ter assegurada, na instruo de responsabilidade do Estado, a oportunidade de desenvolver a capacidade de pensar corretamente, rigorosamente, eticamente, e saber eleger representantes competentes para elaborar e reformar, sempre que necessrio, o cdigo de leis da nao. Nesse contexto que Diderot escolhe as cincias e a matemtica como o alicerce dos estudos. Particularmente a ordem intelectual representada pela matemtica considerada por ele como uma contribuio indispensvel, mesmo padecendo das caractersticas de abstrao, alheamento da realidade fsica e certeza puramente formal que lhes aponta. Assim, pode-se interpretar tanto o papel instrumental quanto o papel formativo da matemtica, reconhecidos por Diderot, como constituintes essenciais a seu projeto pedaggico, e responsveis pela prioridade que ele lhes concede. Mostra Dolle (1973) que esse projeto , no todo, consonante com a filosofia poltica do principal editor da Enciclopdia. Nesta seo, ao focalizar o estatuto privilegiado da educao matemtica no mesmo projeto, procurei argumentar no sentido de que esse privilgio tambm est em harmonia com o pensamento poltico de Diderot.
Algumas consideraes gerais sobre a proposta diderotiana para a educao matemtica

Neste artigo, expus e comentei idias relacionadas educao matemtica em diversos trabalhos de Diderot. Particularmente, procurei inserir essas idias no contexto de seu projeto poltico de reforma de uma sociedade em desordem. Na proposta pedaggica do filsofo da Enciclopdia, no se pode perder de vista a proximidade entre os saberes primordialmente os cientficos e tcnicos e os ideais democrticos: no existe verdadeira democracia sem povo instrudo (Romano, 1996). Ao mesmo tempo, uma nao no progride em nenhum sentido se o Estado no proporcionar essa instruo a todas as classes sociais. Chamando a ateno para a desigualdade entre as capacidades naturais dos indivduos, Diderot claro: para funcionar bem, a sociedade precisa do trabalho da maior parte dos cidados (que constituem o pblicoalvo de seu projeto pedaggico), os quais precisam dominar conheci-
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mentos teis como a matemtica. Mas uma nao no pode se dar ao luxo de perder as potencialidades dos mais capazes da a exigncia de que as portas da escola se abram indistintamente a todos os filhos dessa nao. essencial a seguinte passagem, freqentemente citada do Plano de uma universidade, na qual o autor explica essa concepo:
Eu digo indistintamente, porque seria to cruel quanto absurdo condenar ignorncia as condies subalternas da sociedade. Em todas, h conhecimentos dos quais a gente no poderia se privar sem conseqncias. O nmero de choupanas e de outros edifcios particulares estando para o dos palcios na relao de dez mil para um, h dez mil para apostar contra um que o gnio, os talentos e a virtude sairo antes de uma choupana do que de um palcio [Diderot, 2000, p. 267].
Como vimos, a insero privilegiada do conhecimento matemtico na escala dos saberes se d de forma associada a duas diretrizes principais o princpio de utilidade e o princpio de ligao entre as cincias. A matemtica, sendo necessria a todas as cincias e fundamentando as artes mecnicas que satisfazem necessidades humanas de tipos variados, um saber cujo domnio imprescindvel vida social e profissional no Sculo das Luzes. , pois, um conhecimento essencial no contexto da Europa, e particularmente da Frana desse perodo, no qual o quadro social e poltico encontra-se defasado dos progressos econmicos, cientficos e tcnicos. No possvel deixar de notar a conscincia de Diderot em relao s demandas que comeam a se constituir em decorrncia da influncia dos desenvolvimentos da cincia e da tcnica sobre os meios de produo. Por outro lado, Diderot, como foi sublinhado, v mais vantagens no mtodo de raciocnio da matemtica do que em suas idias, j que amide a ela se refere como uma espcie de arte da repetio de proposies idnticas, e mesmo como a um tecido de verdades internas (citado por Schmitt, 1997, p. 152). precisamente esse mtodo, ao qual ele relaciona explicitamente a perfeio do conhecimento matemtico em seu esboo de livro didtico de geometria, que desempenha um papel fundamental na formao do pensamento. Ao concluir este artigo, importante
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ressaltar mais uma vez esse aspecto ligado educao matemtica dentro da obra poltica de Diderot. Certamente podem-se levantar questionamentos quanto forma que ele prope para essa educao no Plano, levando em conta, como observa Dolle (1973), que, figurando na primeira classe do primeiro curso de estudos, os conhecimentos matemticos, mesmo com a vantagem de ter garantida sua abordagem na instruo dos que no pudessem prosseguir nos estudos, seriam focalizados exclusivamente nesse nvel, no sendo retomados depois para aprofundamento. Dolle levanta tambm dvidas quanto possibilidade de um aprendizado efetivo da matemtica em to pouco tempo uma classe de estudos a menos que Diderot tivesse pensado, para a aplicao de seu plano, somente em um programa reduzido. Todavia, no se pode negar a ousadia de Diderot em relao ao que se fazia na educao da poca e mesmo ao que se propunha ento como reforma, como ressalta tambm Dolle. A proposta diderotiana de fixar as cincias em lugar das letras, e especialmente em lugar das lnguas antigas, como base da instruo, se apia no s no to enfatizado princpio de utilidade, mas tambm, em grande parte, em uma argumentao sobre a capacidade dos jovens para assimilar os conhecimentos cientficos e, particularmente, a matemtica. Dolle assinala o que diferencia Diderot de outros proponentes de mudanas na educao de seu tempo da seguinte maneira:
Diderot nega no somente a prtica tradicional dos Colgios e Faculdades das Artes, mas tambm os planos de seus contemporneos. No somente subverte a ordem habitual colocando as lnguas antigas no fim do ciclo dos estudos, mas instaura o plano de uma educao pblica em todas as cincias. H, portanto, nele, qualquer coisa de mais radicalmente inovador, e at mesmo revolucionrio, que em seus predecessores, que so, quando muito, reformistas [Dolle, 1973, p. 161].
Focalizando a matemtica nesse contexto, pode-se terminar reiterando que para o grande vulgarizador das cincias que foi o enciclopedista, esse conhecimento, embora no possa ser criado por todos, o mais
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fcil, o mais til e o necessrio a um maior nmero de pessoas. Vista como um saber produzido a partir da experincia sensvel, constitui-se de idias que suprem carncias sociais e cujo domnio importante na formao do esprito do homem. certo que seu valor para a educao reside, em primeiro plano, nas aplicaes prticas e no mundo material; contudo, repito ainda: Diderot considera sempre sua contribuio para o desenvolvimento do pensamento como uma justificativa relevante para propor o seu ensino aos cidados de uma sociedade livre na qual as luzes so um direito de todos. Passados mais de 250 anos desde a publicao dos primeiros volumes da Enciclopdia, esses ideais ainda no se encontram realizados no Brasil. oportuno lembrar que os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (Brasil, 2000) apresentam como ponto bsico de seu discurso a necessidade de desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas, ressaltando a importncia da matemtica para as cincias e as tecnologias do mundo contemporneo.
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A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturao*
Iole Maria Faviero Trindade**
Da tica dos Estudos Culturais e campos afins, analiso estratgias implementadas pelos representantes do governo do estado do Rio Grande do Sul de importao da obra didtica do autor portugus Joo de Deus, a Cartilha maternal, cujo mtodo de ensino da leitura fora adotado oficialmente. Inicialmente, apresento a crtica dos representantes do governo gacho s contrafaes inconvenientes, discutindo, aps, a aceitao de adoo de cartilhas que mais se aproximassem da obra lusa. Finalizo a anlise mostrando as marcas de sua aculturao, ao se adaptar a necessidades locais do estado gacho. CARTILHA MATERNAL; ACULTURAO; RIO GRANDE DO SUL; PRIMEIRA REPBLICA; ESTUDOS CULTURAIS.
From the perspective of the Cultural Studies and related fields, I analyse strategies implemented by Rio Grande do Sul state officers on importing the didactic work developed by the Portuguese author Joo de Deus, Cartilha maternal, whose method to teach reading was officially applied. Firstly, I have provided the critique formulated by the Rio Grande do Sul government officers concerning unsuitable counterfeits, and after that, the acceptance of primer uses most closer to the Portuguese work. I conclude the analysis by showing its acculturation marks, as it fits to the local needs of this southern Brazilian state. MATERNAL PRIMER; ACCULTURATION; RIO GRANDE DO SUL; EARLY REPUBLIC; CULTURAL STUDIES.
Verso modificada de trabalho (apoiado pelo CNPq processos n. 520.810/89-8, 200.674/00-5 e 4.791.123/01-2) apresentado na 26 Reunio da ANPED, em Poos de Caldas/MG, out. de 2003. Este trabalho corresponde combinao parcial dos captulos 4 e 5 de livro a ser publicado pela Universidade So Francisco (EDUSF), em 2004, como obra integrante da coleo de estudos CDAPH, srie Historiografia. ** Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao, linha Estudos Culturais em Educao, Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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Introduo
At hoje me assombra periodicamente a memria uma frase dum livro de texto escolar: Pedro, que do livro de capa verde que te deu o av?1. S agora na velhice que comeo a compreender o sentido transcendental dessa pergunta: rico, onde est o livro de capa verde? Fico pensando: Que fiz desse volume que no li? Rasguei-o? Queimei-o? Dei-o de presente a algum? VERISSIMO, 1981, p. 86
Ao analisar as cartilhas2 como artefatos culturais, discuto suas posies e relaes em uma cadeia de produo cultural, na medida em que esses artefatos no interessam por si mesmos, mas pelo sentido que recebem nas prticas culturais e ao constituir outras mais. Nos estudos culturais, h um redobrado interesse pelas prticas e pelos artefatos culturais. Podemos examinar, ento, as cartilhas como artefatos que cristalizam de certa forma significados e representaes de determinadas pocas e de diversos grupos em cada poca, bem como em que cadeias de produo cultural elas se situam. Para entender a cadeia discursiva em que as cartilhas se encaixam, procuro recuperar um pouco das prticas dentro das quais esses artefatos significavam um instrumento importante, isto , uma ferramenta funcional para ensinar/aprender e um sinal da prpria escolaridade, do ser
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Essa frase mencionada por Erico Verissimo a frase inicial do primeiro texto da Cartilha maternal. A definio do que seriam cartilhas em contextos e perodos diversos pode auxiliar a entender esses deslizamentos, isto , a produo de novos significados. A tradio lusa dessas obras didticas as reconhecia inicialmente como cartas ou cartinhas, e estas, ainda no final do sculo XIX e incio do sculo XX, circulavam pelo Brasil comumente apresentadas como livros de primeiras letras. Essas obras tm sua origem nos catecismos e silabrios manuscritos que foram utilizados no ensino da leitura no final do sculo XV (Fernandes, 1998), consistindo, ento, em pequenos livros que continham o abecedrio, o silabrio e rudimentos do catecismo. EscolanoBenito (1997) nos informa que a denominao cartilha tem origem em expresses como cantar ou ler a cartilha para algum. J a denominao primeiro livro de leitura est associada s sries cclicas de livros compostas de textos de diferentes nveis de complexidade, dispondo os contedos, geralmente, os mesmos, em cada etapa do processo, de forma gradual (ESCOLANO-BENITO, 1997, p. 34).
a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturao
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aluno/a e, tambm, do ser letrado/a ou aprendiz de letrado/a. Essa breve contextualizao histrica nos permite recuperar tambm o valor dado s cartilhas e aos mtodos de ensino da leitura e da escrita que as orientam, fazendo ambos parte de uma rede de discursos e representaes que podem ser localizados como produtos culturais de uma determinada poca3. Considerando que os estudos culturais se valem de uma bricolage de campos do conhecimento, neste texto privilegiarei as contribuies do prprio campo dos estudos culturais, associadas s de outros campos, como o ps-modernismo, o ps-estruturalismo, e os estudos da anlise crtica do discurso, em sua verso foucaultiana. O campo dos Estudos Culturais marcado por uma identidade cambiante, delineada pelas transformaes na concepo de cultura. Ao opor-se concepo de cultura como conjunto de grandes obras cuja produo e apreciao so privilgio de um grupo restrito de pessoas, os estudos culturais propem uma nova interpretao de cultura que corresponde ao modo de vida global de uma sociedade. Tal interpretao do conceito de cultura permite examinar as cartilhas como textos culturais, isto , explorar a produo, recepo e os usos desses textos contextualmente. O campo dos estudos ps-modernos permite examinar as cartilhas como artefatos constitudos por discursos que vigoravam poca, bem como constituidores de novos discursos. O sujeito deixa de pensar, falar e produzir, passando a ser pensado, falado e produzido (Silva, 1999). O campo dos estudos ps-estruturalistas, por sua vez, permite examinar a centralidade da linguagem, ao enfatizar a anlise de discursos e textos. Para tal campo de estudos, conhecer e representar so processos inseparveis. A representao compreendida como inscrio, marca, trao, significante e no como processo mental. a face material, palpvel do conhecimento (idem). A anlise crtica do discurso se associa a esses campos de co3 Estudos como os de Pfromm Netto, Rosamilha e Dib (1974), Magnani (1996, 1997), Mortatti (1999) e Monarca (1994) foram extremamente importantes para a compreenso da trajetria de mtodos de alfabetizao e de cartilhas adotadas na instruo pblica do nosso pas, entre imprio e repblica, auxiliando, assim, na identificao de obras didticas adotadas, seus autores e sua circulao por diversos estados brasileiros, especialmente Rio de Janeiro e So Paulo.
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nhecimento, especialmente ao ps-estruturalismo, em sua vertente foucaultiana, ao descrever o carter construtivo da linguagem. Assim, textos e discursos passam a ser vistos como artefatos produtivos, construtivos de formaes sociais, comunidades e identidades sociais dos sujeitos. Dessa forma, os textos so considerados artefatos do trabalho dos sujeitos na produo do significado, isto , momentos de intersubjetividade entre escritores, leitores, falantes e ouvintes, cujas intenes no so evidentes sem recorrer a outros textos (Luke, 1996). Como esses textos se conectam uns aos outros, se referem uns aos outros, s vezes sistematicamente, s vezes atravs da escolha e deliberao do autor e s vezes atravs da coincidncia, podem ser vistos como multidiscursivos, ou seja, guiados por uma variedade de discursos, campos de conhecimento e vozes. Os estudos culturais, por sua vez, no possuem uma metodologia distinta, que possam reivindicar como sua; fazem uso de uma diversidade de mtodos, em que a escolha de prticas de pesquisa pragmtica, estratgica e auto-reflexiva (Nelson, Treichler & Grossberg, 1995). , portanto, essa abordagem que me permite examinar as cartilhas como artefato cultural de uma determinada poca, de uma determinada cultura, para proceder a uma anlise descritiva, histrica e contextualmente especfica. Os textos examinados, representando fragmentos retirados das prprias cartilhas ou das atas, da legislao e dos relatrios, fazem parte de uma rede de discursos e representaes que podem ser localizados como produtos culturais de uma determinada poca. A anlise desses artefatos culturais permitiu, dependendo do ponto que se examina (determinaes legais, mtodos de ensino da leitura e escrita circulantes, produo e circulao de cartilhas, bem como conceitos de alfabetizao/ alfabetismo que vigoravam), responder a questes que surgem da sua prpria anlise e da tentativa de reconstituir um passado marcado concomitantemente por diferenas, transformaes, mutaes e continuidades (Kendall & Wickham, 1999). Este trabalho um recorte de uma pesquisa mais ampla4. Nele detenho-me na discusso das tentativas implementadas pelos representantes
Cf. Trindade (2001a, 2001b, 2002a, 2002b).
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do governo do estado do Rio Grande do Sul, nas primeiras dcadas da Primeira Repblica, de importao da obra didtica do autor portugus Joo de Deus, a Cartilha maternal, cujo mtodo de ensino da leitura fora adotado oficialmente nesse perodo. Inicialmente, apresento a crtica dos representantes do governo gacho s contrafaes inconvenientes que surgem logo aps, discutindo a aceitao de adoo de cartilhas que mais se aproximassem da obra lusa. Destaco, ento, para anlise, a incluso da letra cursiva e o uso do Portugus Brasileiro nas lies da obra gacha. Finalizo a anlise dessa cartilha, transplantada de Portugal, contexto onde foi produzida, para o estado do Rio Grande do Sul, mostrando algumas marcas de sua aculturao ao se adaptar s necessidades locais, reconhecendo as cartilhas como textos culturais que tornam evidentes a intertextualidade e interdiscursividade de uma poca.
As contrafaes inconvenientes da Cartilha maternal

Ao longo de toda esta seo e da prxima, teremos a presena das vozes impressas daqueles/as que eram responsveis pela orientao poltica e pedaggica da Instruo Pblica gacha poca. Essas vozes se fazem presentes a cada relatrio anual da Secretaria dos Negcios do Interior e do Exterior e tambm na maioria das reunies dos conselhos responsveis pelo exame das obras pedaggicas. Considero que os diferentes lugares ocupados por esses sujeitos na Instruo Pblica do governo republicano gacho da Primeira Repblica foram determinantes para a produo de certos discursos e para a interao que se estabelece entres eles. Popkewitz (1994, p. 196), ao abordar a constituio dos discursos e o descentramento do sujeito, alerta que boa parte daquilo que dito pelas vozes que nos falam foi construdo anteriormente, pois quando usamos a linguagem, pode ocorrer que no sejamos ns, eles ou eu, que estejamos falando, e sim a linguagem que nos foi dada atravs de formaes sociais que ocorreram no passado. Na seo Livros escolares dos relatrios dos representantes do governo, a voz do inspetor
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geral de instruo Manoel Pacheco Prates, por exemplo, marca uma discusso da poca: a das cartilhas que vinham sendo adotadas no Rio Grande do Sul, relacionando essa adoo unidade de mtodos e de doutrinas:
Tenho examinado cuidadosamente no s os livros que encontrei adoptados, mas outros consagrados pela aceitao em outros Estados da Unio. Nesta escolha subordino-me mais escrupulosa unidade de methodo e de doutrina, que parece no ter outrora presidido s deliberaes do conselho diretor neste sentido; de modo que encontrei adoptados, com prvia approvao do conselho, livros e compendios que se repellem pela radical divergencia de methodo e doutrina, no ensino de uma mesma matria. Comeando pelo primeiro livro, que o livro por excellencia do menino da escola e o que mais deve prender a atteno dos modernos educacionistas, a divergencia de doutrina neste ponto toca as raias do inverosimil, pois existem approvados cinco destes e cada um com uma doutrina, e so: 1 Joo de Deus Cartilha Maternal5.
Joo de Deus Nogueira Ramos (1830-1896) nasceu em So Bartolomeu de Messinis. Simplificou depois seu nome para Joo de Deus Ramos e, a partir de 1868, reduziu-o apenas a Joo de Deus (Nunes, 1896). Formou-se em direito, mas acabou se tornando poeta ao mesmo tempo em que se dedicou criao de sua cartilha e de seu mtodo de ensino da leitura. Na minha tese de doutorado (Trindade, 2001a), ao examinar o mtodo de ensino da leitura que orienta a Cartilha maternal, analiso discursos e representaes circulantes em Portugal no final do sculo XIX. Constato que, pelo menos, trs obras servem de referncia para a anlise da produo didtica na rea da alfabetizao em Portugal a Cartinha com os preceitos da Santa Madre Igreja (Barros, 1539), o Mtodo portugus (Castilho, 1850) e a Cartilha maternal (Deus, 1876). O antigo mtodo alfabtico de ensino da leitura, ou de soletrao antiga, caracterizado pelo ensino simultneo de todas as letras, caracterizava a Cartinha de Joo de Barros. J o Mtodo portugus e a Cartilha maternal iro propor o ensino do alfabeto por partes, rompendo assim, com os velhos processos de soletrao antiga (atravs nome das letras) e moderna (atravs de seus valores). Ao olhar para esses trs autores didticos portugueses Joo de Barros, o gramtico, e os poetas Antnio Feliciano e Joo de Deus e suas obras, mtodos de leitura e cartinhas ou cartilhas que expressam esses mtodos, observo o quanto seria leviano acusar o mtodo alfabtico de simplrio ou os mtodos fonticos de estreitos ante o universo complexo da lngua escrita. Joo de Barros produziu tal mtodo de leitura quando as lnguas vernculas e, no caso, o portugus,
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2 Hilario Ribeiro Cartilha Nacional6. 3 Abilio Primeiro livro de leitura7. 4 Ubatuba8. 5 Samorim de Andrade Primeiro livro9 [Relatorio, 1896, p. 302].
estava comeando a se sobrepor ao latim vulgar e estava sendo composta uma gramtica que lhe fosse prpria. Por sua vez, os mtodos de Antnio Castilho e de Joo de Deus mostram, de diferentes formas, uma possibilidade de reflexo sobre a relao entre lngua oral e escrita a partir de uma de suas unidades lingsticas: a palavra. Gacho, Hilrio Ribeiro (1847-1886) era reconhecido nacionalmente, desde o perodo imperial, por sua produo didtica. Alm das atividades de professor e escritor didtico, foi poeta, dramaturgo e bigrafo (Martins, 1978). Seus compndios foram adotados nas escolas pblicas do municpio da Corte e nas provncias de Minas, So Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Rio de Janeiro e outras (Ribeiro, 1887). Continuaram populares na Repblica, sendo bastante usados at a dcada de 1930. Foram premiados em 1883, com o Diploma de 1 Classe, em importante exposio pedaggica que se realizou na capital do pas. Mais tarde, em 1887, receberam a mesma premiao na Exposio de Objetos Escolares, sendo finalmente consagrados, com Medalha de Prata, na Exposio de Paris, de 1889. Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1974) observam que as obras didticas de Hilrio Ribeiro disputavam com as de Ablio Csar Borges, o Baro de Macabas, a preferncia dos/as professores/as primrios/as. A ltima edio do silabrio de 1941 (123. ed.) e da cartilha de 1943 (236. ed.), pela Francisco Alves (Villas-Boas, 1974). Em nota introdutria que acompanha a Cartilha nacional, Hilrio Ribeiro (s.d.; 1887; 1919) explica que escreveu essa cartilha para substituir esse primeiro livro (silabrio) que era, ento, bastante adotado. O baiano Ablio Csar Borges (1824-1891) trocou a carreira de mdico pela de professor. Para Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1976), o primeiro livro de leitura do Mtodo Ablio representou um surpreendente salto na pedagogia brasileira, pois, at ento, a aprendizagem da leitura se iniciava com abecedrios manuscritos, papis de cartrio e toscas cartilhas. Esse primeiro livro, ao mesmo tempo que adotava a silabao, se opunha soletrao de slabas sem sentido. Maiores referncias sobre Ubatuba encontrei em uma das atas das sesses do Conselho de Instruo Pblica. Um dos primeiros livros examinados por esse conselho, j no regime republicano, corresponde ao silabrio de Arthur Trajano Ubatuba (Atas..., 1891, p. 189). Professor de portugus, francs, italiano, matemtica e escriturao mercantil, foi tambm autor de livros didticos. Escreveu a Cartilha mestra para aprender-se a ler com rapidez ou primeiro livro de leitura, identificando sua orientao de leitura com o genuno methodo Joo de Deus (Andrade, 1919, capa). Esta obra foi adoptada no s nas escolas publicas do Estado do Rio Grande do Sul, Cear e Rio Grande do Norte, mas tambm para as escolas regimentaes do exrcito (ANDRADE, 1919, capa). A Cartilha mestra foi premiada na Exposio Nacional de 1908, no Rio de Janeiro, com medalha de prata.
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Assim, o inspetor geral considerava que

excluindo algumas affinidades existentes entre a primorosa Cartilha maternal de Joo de Deus e a Cartilha nacional de Hilario Ribeiro (porque esta uma inconveniente contrafaco daquella), estes livros se repellem pela profunda diversidade de doutrina e mtodo [idem, 1896, pp. 302-303].
Como esse governo julgava que a unidade pretendida era garantida com a adoo de livros de mesmo autor para a mesma matria, buscou formas de construir essa unidade atravs de algumas estratgias de adaptao s contingncias. Podemos constatar o uso de tal estratgia quando o inspetor geral, ao reconhecer que os livros de Hilrio Ribeiro eram adotados pela maioria dos/as professores/as, concluiu que, dessa forma, pelo menos a unidade de mtodo e doutrina estaria garantida:
Felizmente este erro no tem ainda produzido todos os seus mos fructos porque quasi a totalidade do professorado pede livros de Hilario Ribeiro, estabelecendo-se assim uma tacita combinao. Jmais adoptarei livros de methodo e doutrinas oppostas para o ensino de uma mesma matria [idem, p. 303].
Assim, seguindo o pensamento de Prates, mesmo que as obras adotadas no fossem as desejadas, pelo menos o critrio da unidade de ensino estaria de certa forma garantido atravs da adoo das contrafaes inconvenientes. Outro exemplo da adaptao das estratgias governamentais de celebrao da referida unidade, a menores custos, estaria na inteno de substituir a Cartilha maternal pela sua edio em ponto grande, que seriam os mapas murais a serem usados na primeira seo da primeira classe (idem, ibidem). Eis algumas argumentaes do inspetor geral nesse sentido, em 1896:
Tenho observado que as crianas inutilisam quatro exemplares deste livro antes de aprendel-o, ao passo que os mappas se conservam por muitos annos. Assim, alm de economica, esta medida exigida pela moderna pedagogia; della depende a definitiva implantao nas nossas escolas dos modos de en-
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sino simultaneo e mixto, os unicos que a escola publica pde com vantagem empregar; e alm disso so os regulamentares conforme estate o artigo 54 do regulamento [idem, ibidem].
E em 1897:
podemos adquirir uma edio baratissima dos mappas muraes, da Cartilha Maternal e do segundo livro (Deveres dos filhos): e mais que, mediante uma razoavel remmunerao, conseguiriamos da digna viuva do illustre autor a concesso necessaria para ser tirada uma edico daquellas obras, eliminandose da Cartilha Maternal as longas explicaes e o volumoso appendice que tornam carissima e que s servem para o professor aprender o grande e importante methodo. Os mappas serviro para ensinar a ler primeira classe e a Cartilha ser distribuida aos alumnos de leitura da segunda seco da primeira classe. A cada professor fornecer o Estado um exemplar da Cartilha com todas as explicaes e com o appendice para servir de guia indispensavel [Relatorio..., 1897, pp. 410-411].
Podemos observar atravs da voz de Prates diversas estratgias pensadas pelo governo gacho para adquirir e distribuir a cartilha, o guia, os mapas murais e o segundo livro do poeta luso nas aulas pblicas, bem como localizar a preocupao com contrafaes da obra de Joo de Deus, em outro fragmento de seu relatrio para o Secretrio do Interior e Exterior, Joo Abbott:
Reitero o que sobre este assumpto tive a honra de dizer vos em meu relatrio do anno passado. Contina o mesmo mal; penso, porm, tomar serias providencias a respeito na proxima reunio do conselho escolar, porque pretendo nomear uma commisso de membros daquella corporao para examinar os livros em uso e dar parecer fundamentado sobre os que julgar mais em condies de serem adoptados. Nessa escolha se ter em vista a unidade da doutrina e os methodos. Impressionado com as pssimas consequencias da diversidade de livros escolares de que vos falei no meu relatorio do anno passado, tomei a resoluo de dirigir-vos officio n. 266, de 3 de abril do corrente anno, no qual eu pon-
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derava que desde que fra publicada a primorosa e inimitavel Cartilha Maternal do inolvidavel Joo de Deus, comearam a aparecer as contrafaces, com grande prejuizo para o ensino, porque todas, visando somente o escopo mercantil, deturpavam o maravilhoso invento. Infelizmente estas contrafaces (como sempre se acontecer) repelliram do mercado brazileiro a grandiosa obra do grande homem; e o nosso Estado, como todos os da Unio, tem sido forado a distribuir pelas escolas publicas as referidas contrafaces. Penso, porm, que podemos conseguir emancipar o ensino desses mas livros [idem, ibidem].
Acredito que foram exatamente os pontos que diferenciavam as duas cartilhas gachas Nacional e Mestra da cartilha produzida por Joo de Deus Maternal que levaram os representantes do governo a localizar a a diversidade de doutrinas e mtodos, reconhecendo-as, ento, como contrafaes inconvenientes da obra lusa. Isto sugere que eles acreditavam ser possvel produzir-se uma contrafao conveniente, ou melhor, uma cpia adequada da referida cartilha portuguesa. De forma bastante resumida, poderamos dizer que o mtodo Joo de Deus e a Cartilha maternal permitiam a explorao da face fnica da lngua e de sua relao com a escrita a partir da anlise de palavras, tendo a originalidade de manter a unidade grfica das palavras e, facilitando, assim, a sua anlise estrutural; a Cartilha nacional se diferencia da cartilha portuguesa e da outra cartilha gacha a Mestra , por privilegiar o ensino simultneo da leitura e da escrita; a Cartilha mestra, por sua vez, se diferencia das outras duas obras Maternal e Nacional , por privilegiar o uso da imagem no ensino da leitura; tanto a Nacional quanto a Mestra se distinguiam da Maternal por apresentarem frases desde as primeiras lies e por conterem uma seqncia diferenciada dessa obra para o ensino das letras e seus valores, especialmente a partir das consoantes incertas.
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Surge, enfim, a possibilidade de adotar cartilha gacha mais aproximada ao mtodo Joo de Deus
Ao enfatizarmos as contingncias, em vez das causas, na anlise dos fragmentos dos relatrios de instruo, podemos entender o surgimento de determinados eventos histricos, no previstos, como resultado de uma srie de relaes complexas com outros eventos (Kendall & Wickhan, 1999). Essa nfase nas contingncias fundamental para que possamos realizar anlises conjunturais, isto , anlises que estejam imersas em seu meio, que sejam descritivas, histricas e contextualmente especficas (Nelson, Treichler & Grossberg, 1995). Cabe observar tambm que a anlise cultural nos permite localizar artefatos culturais que trazem as marcas de discursos pedaggicos que eram mais valorizados pelos representantes do governo gacho poca, considerando que, para dar conta da reorganizao poltica no regime republicano, haviam discursos que eram reconhecidos como verdadeiros poca, bem como aqueles sujeitos que eram considerados qualificados para enunci-los. Inspirada em Foucault (1998), observo que determinados rituais definiam a qualificao que deveriam possuir os indivduos que falavam e as posies que ocupariam na ordem do discurso. A anlise das atas do Conselho Escolar permite que se oua, atravs das vozes de seus membros, discursos sobre educao, alfabetizao, infncia, escola etc., que conduziram o exame e a adoo de certas obras didticas. Tais vozes, ao mesmo tempo que foram produzidas nessa moldura histrica, participaram da produo do sujeito moderno, republicano, brasileiro e, no nosso contexto, gacho, conformado por essa diversidade de discursos e representaes. Tal produo passa a ser vista como fluida e incerta, j que no existe uma verdade nica, mas verdades que foram construdas cientificamente, como os mtodos de alfabetizao, por exemplo. Representaes, indcios, sinais e marcas desses discursos so examinados a seguir em alguns fragmentos das atas do Conselho Escolar, tendo presente que nem os artefatos por si prprios cartilhas, relatrios, legislao nem os usurios da linguagem autores/as, editores/as, governantes, professores/as, alunos/as podem fixar sentidos nicos na linguagem.
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Entre os livros apresentados para exame pelo Conselho Escolar no ano de 1902, estavam os Livros de leitura 1 e 2 por um professor, que se achavam adoptados provisoriamente (ATAS..., 1902, p. 36). Tal adoo ocorreu a partir da autorizao concedida pelo conselho, no ano de 1901, para que o inspetor geral adotasse quaisquer livros para o ano de 1902, a ttulo de experincia, apresentando-os posteriormente ao conselho para que recebessem parecer, como podemos constatar a seguir.
O Sr. Inspector Escolar declarou que, tendo o Conselho em sua ultima reunio, consedido-lhe autorizao para titulo de esperiencia, destribuir pelas escolas, adoptando provisoriamente, quaesquer livros de leitura (1 e 2) que mais se aproximassem do Methodo Joo de Deus, no havia se utilizado dessa autorizao: no s por que no appareceram ditos livros: porem que si o conselho assim o entendesse, poderia ratificar autorizao a respeito. O Sr. Brando Junior, tomando a palavra propoz que no s se ratificasse aquela autorizao, quanto aos mencionados livros como quaesquer outros que o Sr. Inspector Geral julgar de convenincia para o ensino, apresentando-os depois ao Conselho para sobre elles elaborar parecer. Foi approvada esta proposta por todos os Srs. Presentes [ATAs..., 1901, p. 34].
Os pareceres dados pelo conselho, no ano de 1902, a essas duas obras de autor annimo adotadas provisoriamente como Cartilha primria e 2 livro em continuao da mesma por um professor, permitem observar o uso das duas denominaes para a mesma obra:
Posto em discusso o parecer sobre os livros Cartilha primaria e 2 livro em continuao da mesma, por um professor. Tomou a palavra o Sr. Joo Maia e, achando acceitavel a cartilha, apontou diversos erros do 2 livro, mostrando no poder ser o mesmo approvado. Tomando a palavra o Sr. Toscano apresentou o seguinte substitutivo: A commisso teve a seu cargo o estudo dos 1 e 2 livros de leitura por um professor, depois da discusso do parecer por ella elaborado e das ponderaes feitas pelo Sr. Dr. Inspector Geral, a respeito, prope como substitutivo s concluses do mesmo: 1 Que seja approvado o primeiro livro. 2 Que o segundo livro, tal como se acha, no pode ser approvado [ATAS..., 1902, p. 40, grifos meus].
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No tive acesso a nenhuma obra didtica que tivesse a denominao Primeiro livro por um professor ou Cartilha primria, mas pude examinar quatro exemplares de livros didticos da editora Selbach, sendo dois exemplares da Cartilha maternal e dois do Segundo livro de leitura. Dos quatro exemplares, uma edio da cartilha e uma do segundo livro so de autor annimo, mas os outros dois exemplares aparecem com a autoria reconhecida, pertencendo a um mesmo autor, Jos Carlos Ferreira Gomes10. O exame desses quatro exemplares e as denominaes recebidas por essas obras em diversos documentos permite reconhecer a Cartilha maternal como sendo a Cartilha primria em sua edio no Rio Grande do Sul. Vemos a seguir a referncia que seu autor faz Cartilha maternal pelo methodo Joo de Deus na folha de rosto de um dos exemplares examinados de seu segundo livro, e que me permite fazer tal afirmao:
Aos meus Collegas Tendo escripto a Cartilha Maternal pelo Methodo Joo de Deus, pareceume necessrio este pequeno segundo livro, em qual se observasse ainda uma parte daquele methodo e facilitasse a passagem da formao de syllabas e das palavras, para uma leitura fcil. O Auctor [Gomes [?], s.d., p. 2, grifo meu].
10 O autor da Cartilha maternal, edio da Selbach, Jos Carlos Ferreira Gomes. Ao que parece, Gomes foi Diretor do Almoxarifado da Instruo Pblica, pois assinava mapas demonstrativos dos objetos recebidos e distribudos pela Instruo Pblica, juntamente com o almoxarife responsvel por sua distribuio, como podemos constatar em mapa de 1898, anexado ao final de relatrio da Instruo Pblica (RELATORIO..., 1898). Outra referncia a esse autor didtico encontramos em ata do Conselho Escolar, constando que, por iniciativa de um dos membros do conselho, o inspetor da 5. Regio, sr. Manoel da Costa Brando Jr., apoiado pela unanimidade dos demais membros do mesmo conselho, resolve lanar na acta de seus trabalhos imaugurses da sesso de 1093 um voto de sincero pesar pelo passamento de seu secretario, o cidado Jos Carlos Ferreira Gomes, cuja dedicao, inteligncia e probeidade, exercitadas em longa e laboriosa carreira de funcionrio publico se apraz em constatar solesmente, como uma legitima homenagem sua carreira respeitosa (ATAS..., 1903, p. 43).
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Merece ateno nesse momento, frente possvel constatao da existncia de uma contrafao que mais se aproximava da Cartilha maternal (Deus, 1996)11 de Joo de Deus, a questo dos direitos autorais. Desde 1827, existia no Brasil uma lei imperial defendendo os direitos autorais e instituindo o privilgio exclusivo da obra por dez anos para quem produzisse compndios das matrias a serem ensinadas nas Faculdades de Direito de So Paulo e de Olinda (A luta..., 2001). Em 1830, o Cdigo Criminal estabelecia sanes penais para infratores de contrafao, que correspondia reproduo no autorizada de obra intelectual (idem, p.1). Em 1891, com a Constituio republicana, a matria foi contemplada e aprimorada e, em 1916, o Direito de Autor saiu do campo tericojurdico para ingressar na esfera prtica, com a criao das associaes arrecadadoras (idem). Com o Cdigo Civil de 1916, estendeu-se o prazo para a durao dos direitos autorais, fixado em sessenta anos aps a morte do/a autor/a, desde que em consonncia com a legislao do pas onde a obra tivesse sido editada pela primeira vez (Torresini, 1999, p. 48). Ao discutir a pirataria dos direitos autorais, Hallewell (1985) observa que no existiu proteo internacional dos direitos autorais no Brasil at 1912, sublinhando que essa situao tinha sido de fundamental importncia para a sobrevivncia das editoras nacionais. O autor observa tambm que o artigo 261 do Cdigo Criminal de 1830, j citado, que rezava que seria crime imprimir, gravar, litographar ou introduzir quaesquer escriptos ou estampas que tivessem sido feitos, compostos ou traduzidos por cidados brazileiros enquanto estes viverem e dez annos depois de sua morte se deixarem herdeiros (Hallewell, 1985, p. 171), parece ter permanecido letra morta. Alm disso, informa que nem a constituio de 1891 ou a lei n. 946, de 1 de agosto de 1898, indicariam a participao do Brasil em um acordo internacional sobre os direitos autorais, garantindo apenas proteo a obras de cidados brasileiros e estrangeiros residentes no pas. Ou seja: os direitos autorais de estran-
11 O exemplar da Cartilha (Deus, 1996) utlilizado para anlise nesta seo corresponde cpia fac-similada da 1 edio, publicada em 1876.
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geiros e de brasileiros estavam se constituindo entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Ainda segundo Hallewell (1985), a execuo da lei de direitos autorais se tornar quase uma opo dos estados com o advento da Repblica, o que permitiu que algumas editoras fizessem da publicao ilegal sua principal atividade. Para esse autor, em nenhum outro estado isso ficou mais evidente do que no Rio Grande do Sul. Ele identifica que as obras de autores portugueses eram particularmente atraentes para reproduo indevida, pois, assim, evitavam-se os custos de uma traduo, citando Borba de Moraes (idem, p. 311), que creditou ao primeiro governo republicano gacho o desrespeito aos direitos autorais: No Brasil, em fins do sculo XIX e princpios deste, os editores rio-grandenses, protegidos por uma constituio positivista, imprimiam toda sorte de livros sem autorizao dos editores legtimos e sem pagar direitos autorais. Ainda que Hallewell pontue que firma alguma mencionada poca por Moraes, este autor reconheceria como principal culpada a editora gacha mais importante dessa poca, que seria a livraria Americana. Quanto livraria Selbach, de J. R. da Fonseca & Cia., que editou e distribuiu a Cartilha maternal para as aulas pblicas na Primeira Repblica, no h nenhuma meno no seu estudo sobre possveis publicaes irregulares de obras estrangeiras. Em estudos sobre o direito autoral, Quartucci e Pereira (2001) enfatizam a importncia do uso dos verbos reproduzir ou utilizar, e tal argumentao me permite interpretar que, nesse perodo, as contrafaes corresponderiam reproduo e no utilizao da obra de determinado/a autor/a. Poderamos interpretar, ento, que as contrafaes gachas da Cartilha maternal no seriam a reproduo da obra original, mas o uso de seu mtodo, que ainda no era penalizado como cpia, j que eram diferentes da obra original, embora essas diferenas fossem aparentemente discretas. Chartier (1998, p. 53) nos auxilia a prosseguir nessa argumentao ao referir que havia traos, j nos livros impressos do sculo XVI, que manifestariam a atribuio do texto a um indivduo particular, designado como seu autor, sendo que a mais espetacular dessas marcas [segundo ele, seria] a representao fsica do autor, em seu livro, atravs de sua
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foto. A nova edio da Cartilha maternal, publicada em 1925 ou anteriormente, traz no verso da folha de rosto: Ficam reservados todos os direitos garantidos pela lei, e a 96 edio, que posterior dcada de 1930, j que segue o acordo ortogrfico de 1931 e o decreto nacional de 1938, apresenta no verso da folha de rosto a foto de Joo de Deus, com sua assinatura abaixo. Devo observar que no primeiro exemplar citado o autor no mencionado, o que apontaria para Joo de Deus se, no segundo exemplar, no aparecesse o nome de Jos Carlos Ferreira Gomes. Assim, a Cartilha maternal, em sua edio gacha, inicialmente de autor annimo e, depois, com autoria identificada, no desrespeitaria o direito do autor, pois no seria considerada reproduo por apresentar na sua materialidade diferenas em relao obra original e porque utiliza o mtodo criado por Joo de Deus legalmente amparado, j que a espiritualidade de criao do autor no era vinculada, ainda, ao direito autoral (Quartucci & Pereira, 2001). Resumindo: problemas quanto ao fornecimento de livros, associados ao preo e necessidade de que estes atendessem determinao governamental de adoo do mtodo oficial de leitura, mostram como uma contrafao a Cartilha primria/Primeiro livro por um professor torna-se aproximao da Cartilha maternal, permitindo inclusive sua adoo e, ao que parece, sem o descumprimento dos direitos autorais. Temos aqui um redimensionamento do discurso sobre a Cartilha maternal, pois determinadas contrafaes dessa obra permanecem como inconvenientes, enquanto o governo aventa a possibilidade de surgirem no mercado editorial cartilhas que representem melhores aproximaes do mtodo oficial.
Novos deslizamentos: quando a Cartilha maternal vira adaptao da Cartilha maternal

O mtodo Joo de Deus sofre aculturaes ao ser transplantado de um contexto onde foi produzido, Portugal, para o estado do Rio Grande do Sul, onde foi reapropriado segundo necessidades locais, como por exemplo, a sua adaptao ao portugus falado e escrito no Brasil,
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atravs da adoo de uma cartilha reconhecida como similar, que materializaria esse processo. Vejamos, nesta seo, como isso ocorre ao localizarmos tanto a cartilha gacha quanto a portuguesa como textos multidiscursivos. Considerando texto como linguagem em uso, ou seja, qualquer exemplo de linguagem escrita e/ou falada que tenha coerncia e significados codificados e, ao localizar esses textos, de modo mais geral, como visuais, audiovisuais e gestuais. Luke (1996) reconhece-os como artefatos do trabalho dos sujeitos na produo do significado, isto , como momentos de intersubjetividade entre escritores, leitores, falantes e ouvintes, cujas intenes no so evidentes sem recorrer a um outro texto. Ressaltando que os textos no so aleatrios, nem arbitrrios, nem unidades solitrias que requerem que comecemos de um esboo em cada evento discursivo, o autor observa que os textos se conectam uns com os outros e se referem uns aos outros, s vezes sistematicamente, s vezes atravs da escolha e deliberao do autor e s vezes atravs da coincidncia. Assim, todos os textos so, na verdade, multidiscursivos, ou seja, eles se guiam por uma variedade de discursos, campos de conhecimento e vozes (Luke, 1996, p. 15). Os discursos, por sua vez, ao serem concebidos como prticas sociais, imbricam-se em outras prticas sociais. Dessa forma, o discurso se v conformado pelas situaes, estruturas e relaes sociais etc. e, por sua vez, as conforma e incide sobre elas, consolidando-as, questionando-as (Rojo, Pardo & Whittaker, 1998). As autoras ressalvam, ainda, que a noo de discurso presente nestas investigaes no pode ser a do discurso como reflexo dos acontecimentos, das relaes sociais e dos sujeitos. Ou seja, o discurso interpretado como conjunto de enunciados que se apiam em formaes discursivas, que so definidos em um determinado quadro de condies de existncia (Costa & Silveira, 1997, p. 10). Dessa forma, dependendo de como olhamos para determinadas questes, podemos dar respostas diversas ou, pelo menos, podemos compreend-las de outra forma, como no caso do desrespeito aos direitos autorais. Na verdade, a edio gacha da Cartilha maternal teve a cartilha portuguesa e seu mtodo como referncia, como aconteceu com essa
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obra em relao a obras didticas francesas, j que o mtodo de ensino da leitura de Joo de Deus, publicado em 1876, se aproximaria tambm do mtodo de Rgimbeau, publicado em 1866, ao apresentar as letras por seus valores fnicos. Ou seja, novas conexes ou rearticulaes dependem de condies concretas de existncia para que apaream de alguma maneira , e as mesmas podem ser desarticuladas, conforme determinadas circunstncias (Hall,1998), como podemos constatar atravs da anlise de um outro fragmento dos relatrios de instruo, em que o inspetor geral retoma mais uma vez a discusso da compra da Cartilha maternal, buscando relembrar as dificuldades de sua aquisio por preo mais acessvel, ao mesmo tempo que indica a adoo da Cartilha primria:
Ainda no anno passado vos ponderei que por motivos de ordem econmica, era-me impossvel fornecer s escolas a Cartilha Maternal, de Joo de Deus. Tenho diversas vezes dito que o livro actualmente fornecido no satizfaz as exigncias do methodo ordenado pela lei; mas emquanto no desapparecerem as razes apontadas em outros relatorios ou emquanto no tivermos outro livro que mais se aproxime do methodo legal, estamos forados a distribuir pelas nossas escolas actuaes 1 e 2 livros de Samorim. Dizia-vos eu, ento, que logo que me fosse possivel, de acordo com a lei, cumpria as vossas ordens, fazendo a substituio lembrada. No fim do anno passado, appareceram no mercado a Cartilha Primria e o Segundo Livro pelo methodo Joo de Deus, por um professor rio-grandense. Com auctorisao do Conselho, distribui, como experincia, pelas escolas, estes dois livros, recomendando a diversos professores competentes que me communicassem os resultados obtidos com os referidos livros. Deixo de manifestar-me sobre o merecimento dessas obras por no terem ellas sido ainda definitivamente aprovadas pelo Conselho Escolar. Abstrahindo do ensino da lettra manuscripta, a Cartilha Primaria adoptou ou procurou adoptar o methodo de Joo de Deus aos usos e costumes da lngua portugueza fallada no Brazil [RELATORIO..., 1902, pp. 212-213, grifo meu].
O prprio Prates reconheceu que o que distinguia a Cartilha primria (Cartilha maternal, edio da Selbach, e todas as demais nomeaes
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que obteve), obra que mais se aproximaria da Cartilha maternal, edio portuguesa, era a adoo do ensino da letra manuscrita, pois, como j vimos, Joo de Deus se ateve, com seu mtodo e sua cartilha, ao ensino da leitura. Neste fragmento de relatrio, pode se perceber tambm a preocupao do governo com a adequao das cartilhas adotadas ao portugus falado no Brasil. Ou seja: a cartilha reconhecida como a que mais se aproximaria da obra de Joo de Deus levaria em conta o portugus falado no Brasil, e no mais o portugus escrito em Portugal. A presena da letra manuscrita na Cartilha maternal, edio da Selbach, nos mostra que tal cartilha estaria privilegiando o ensino simultneo da leitura e da escrita e que, portanto, estaria mais de acordo com as prescries governamentais determinadas para a primeira seo da primeira classe do programa do ensino elementar no ano de 1899. A Cartilha maternal, edio portuguesa, na medida em que privilegiava somente a arte da leitura, no atenderia a essas determinaes, tanto que, em Portugal, levou a que um amigo de Joo de Deus criasse um mtodo de ensino da escrita (Arcozello, 1879) para contemplar o ensino da leitura. Dessa forma, uma imagem de alfabetismo pode ser visibilizada na estrutura que as cartilhas recebiam de seus autores. Embora Joo de Deus considerasse as habilidades da leitura e da escrita como processos diversos que merecessem atenes diversas, histrica e contextualmente, as marcas dos apetrechos disponveis para essas aprendizagens nos permitem constatar que a leitura antecedia a aprendizagem da escrita ou que, pelo menos, at o final do sculo XIX, era mais acessvel. A Cartilha maternal, edio da Selbach, em quaisquer dos exemplares examinados (Gomes [?], s.d.; Gomes, s.d.), apresentava a mesma seqncia das lies da cartilha original, excluindo o guia dos exemplares gachos. Quando Prates afirma que a Cartilha primria, que venho considerando como a Cartilha maternal, edio da Selbach, privilegiaria o portugus falado no Brasil, devia estar mencionando que algumas palavras receberiam a ortografia mais usada poca no Brasil, como vae, doe, pde, pde, pes, dispes, feijo, pssaro, culo, lgrimas, pssego (Gomes [?], s.d.) diversamente de Portugal, como vai, doi, poude, pi, dispis, feijes, passaro, oculo, lagrima, pecego (Deus, 1996), e a incluso de algumas palavras nas edies da Selbach, que no constam
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na obra original portuguesa e que seriam fatiota, data, datada, lata, abalada, bolo, lobo, av, fouce, coca, gela, uso, xarope, aco, brinca, honra, horizonte, hesitar, herdar etc. O nmero de palavras de cada lio nos exemplares da Selbach examinados igual ou maior que o nmero de palavras do exemplar examinado da cartilha portuguesa. A Cartilha maternal, edio da Selbach, nos apresenta o ler e o escrever juntos na mesma pgina e aponta para a simultaneidade dessas aprendizagens; o contar deixado para as pginas finais da cartilha. Tal diviso pode indicar uma aprendizagem que se sucederia ao ler e ao escrever (que aparecem na mesma pgina), uma vez que exigiria o uso de outros smbolos, ideogrficos, diferenciando-se, portanto, da representao alfabtica da lngua portuguesa. Os dois exemplares da Selbach incluam seis alfabetos ao final, em letras manuscritas e de imprensa, maisculas e minsculas, como tambm os algarismos de 1 a 100 e as tabuadas de somar, subtrair, multiplicar e dividir. Na 96 edio da Cartilha maternal, edio da Selbach, em conseqncia de alterao na ortografia de algumas palavras, alguns valores fonticos passam a ser representados por outros grafemas, como no caso das letras simples (k, y, w) e duplas (th, rh, ph), que tiveram palavras deslocadas para outras lies: quilometro, cristo, fsforos etc. Houve tambm a incluso do acento em palavras que at ento no eram acentuadas. A nota que acompanha a 39 edio do segundo livro traz essas informaes sobre a reforma ortogrfica e o acordo realizado entre Brasil e Portugal. As datas do acordo (1931) e da nova legislao (1938) nos permitem concluir que a 96 edio da Cartilha maternal pela Selbach s pode ser do final da dcada de 1930 ou posterior. Os editores informam sobre esse acordo ao fim do Segundo livro de leitura, de Jos Carlos Ferreira Gomes (s.d.), que, como j vimos, seria o mesmo autor da Cartilha maternal, editada pela Selbach.
Nota ao professor O dec.-lei 292, de 23 de fevereiro de 1938, tornou obrigatrio o uso da ortografia nacional, resultante do acordo a que se refere o dec. 20-108, de 15 de junho de 1931, entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia de Cincias de Lisboa, e deu outras providncias.
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Em virtude desta disposio legal, foram proscritas as letras K, W, e Y. Dever o sr. Professor explicar, ao aluno, a razo de ser desta supresso, bem como a permanncia das citadas letras nos vocbulos estrangeiros geogrficos ou derivados de nomes prprios e na abreviatura das palavras: quilo, quilmetro e quilolitro. Assim, tambm, far ver que se devem conservar os nomes prprios aliengenas na sua forma verncula respectiva, dando preferncia, entretanto, se as houver, s formas vernculas correspondentes, j incorporadas ao patrimnio da nossa lngua. Os editres.
Tal acordo visibiliza a afirmao do Portugus Brasileiro e sua diferenciao do Portugus de Portugal, com a materializao desse processo atravs de prescries criadas pela Academia Brasileira de Letras e pelo acordo dessa corporao com a Academia de Cincias de Lisboa, em 1931, que se tornou conhecido pelo decreto-lei citado, de 1938. Guimares (1996, p. 135) interpreta tais discusses sobre a unificao da ortografia do Portugus como uma forma de garantir a unidade do Portugus de Portugal e do Brasil, sob o pretexto da necessidade de troca cultural entre os dois pases (e os demais pases de Lngua Portuguesa). Ao que parece, a cartilha reconhecida como mais aproximada, a edio gacha da obra lusa, materializou esse processo.
Concluses
A anlise de cartilhas como textos culturais torna evidente a intertextualidade e interdiscursividade de uma poca, em que obras reconhecidas como originais se perdem em novas obras que tambm seriam reconhecidas de tal forma. Dito de outra maneira, isto significa que, quando as cartilhas so vistas como contrafaes da Cartilha maternal, mostram nas nuanas apresentadas antes a sua diversidade, o que faz com que possam ser reconhecidas como contrafaes inconvenientes ou similares da obra original no pelo desrespeito aos direitos autorais, como poderamos imaginar, mas pela maior ou menor aproximao obra original.
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Assim, entre prescries e contingncias, entre discursos e suas representaes, foram produzidas tais obras em contextos diversos e tempos mais ou menos prximos. A aquisio da Cartilha maternal, por meio de contatos com a famlia do autor, marcada por impedimentos nem sempre claros, registrados nos relatrios da Instruo Pblica do Estado. Os custos aos cofres pblicos de sua importao foram discutidos nesses relatrios, bem como as formas de garantir sua edio a um valor mais acessvel. O uso de uma contrafao que se assemelhasse bastante Cartilha maternal e a seu mtodo acabou se impondo. Embora no haja em tais relatrios qualquer indicao sobre o uso da Cartilha maternal, de Joo de Deus, para construir a universalizao da lngua portuguesa, eram exaustivos os relatos quanto a preocupaes com o ensino da lngua portuguesa como se fosse uma lngua estrangeira nas escolas das reas coloniais alems do Rio Grande do Sul12. A constituio do portugus como lngua nica e nacional corresponderia a uma ao homogeneizadora do Estado pela via do ensino, com o ensino do portugus apagando todas as outras lnguas faladas no Brasil. Ou seja, a lngua portuguesa se impunha como a legitma, a nossa, a lngua ptria, atravs de um instrumento da sua universalizao, o livro didtico, iniciando pelo primeiro livro escolar, a cartilha. Arrisco pensar que a anlise fontica da palavra, prpria do mtodo Joo de Deus, pudesse ser considerada como elemento facilitador do idioma portugus nas regies coloniais do estado, onde a lngua verncula seria o alemo ou o italiano. Logicamente, a lngua portuguesa no era mais lusa, mas abrasileirava-se, o mesmo ocorrendo com a Cartilha maternal gacha, que ao virar contrafao da lusa, adaptava-se aos usos e costumes do portugus falado e escrito no Brasil.
12 Cf. Trindade (2002b).
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O plano de estudos das escolas pblicas elementares na Provncia do Paran

ler e escrever, para Deus e o Estado
Aricl Vechia*
O texto analisa os planos de estudo das escolas pblicas elementares no perodo do Paran Provincial, tomando como fonte principal os relatrios dos presidentes da provncia e os relatrios dos inspetores gerais da Instruo Pblica. Emancipada de So Paulo, a Provncia do Paran precisava firmar-se poltica e administrativamente. Para tal, o presidente da provncia elegeu a educao e a uniformizao do ensino como metas prioritrias de seu governo. Estes objetivos deveriam ser atingidos pela adoo de um plano de estudos nico, direcionado para a formao do indivduo, implicando o cultivo dos valores do Estado, visando uma educao nacional, e dos princpios da moral crist, ou seja, da doutrina da religio catlica. INSTRUO PBLICA; ENSINO ELEMENTAR; PLANO DE ESTUDOS; PARAN PROVINCIAL; SCULO XIX.
This work analizes the programs of study of the public elementary schools during the time when Paran was a province, using as its main source the reports of the Presidents of the Province and of the General Inspectors of Public Instruction. Once disassociated from So Paulo, the Province of Paran sought to establish a political and administrative identity. The President of the Province identified as a priority of the government the creation of a uniform educational system. This objective would to be achieved through the adoption of a unique program of studies that was oriented to the development of the individual, and included the cultivation of the values promoted by the State. The result was an educational system that was based on the principles of Christian morals, that is, on the doctrine of the Catholic religion. PUBLIC EDUCATION; ELEMENTARY EDUCATION; SYLLABUS; PARAN; NINETEENTH CENTURY.
Doutor em histria social pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. Projetos de Pesquisa: 1- O currculo da escola secundria brasileira: 1838-1900, 2- A educao dos imigrantes em Curitiba: 1853-1889.
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Introduo
As lutas polticas para elevar a 5a Comarca de So Paulo condio de provncia duraram vrios anos. O governo paulista dedicava pouca ateno aos problemas e s necessidades da distante Comarca, uma vez que as reivindicaes no sentido de separao de parte do territrio vinham de longa data. Deixar a 5a Comarca em estado de letargia era uma forma de impedir o movimento separatista. O ensino pblico, a mola propulsora do desenvolvimento, no escapou desse descaso. Zacarias de Ges e Vasconcellos, logo aps assumir a presidncia da Provncia do Paran, em 1853, enviou um relatrio Assemblia Legislativa Provincial expondo o estado de precariedade em que se encontrava a Instruo Pblica da recm-criada provncia. A Provncia do Paran precisava firmar-se como uma unidade poltica e administrativamente autnoma diante das demais provncias, e Curitiba, o centro das decises polticas, precisava tambm assumir a primazia cultural e educacional frente s demais cidades e vilas dessa nova unidade poltica. Curitiba, apesar de ter sido escolhida como capital, no apresentava qualquer nvel de desenvolvimento nos setores econmico, cultural ou educacional que a destacasse como capital. No tocante educao, padecia de todos os males comuns provncia; havia falta de escolas, falta de professores habilitados e baixa freqncia escolar. Reconhecendo o problema, o presidente Zacarias de Ges e Vasconcellos elegeu a educao como meta prioritria de seu governo. Depois de mandar proceder um balano da real situao do ensino, principalmente na capital, o presidente da provncia e o inspetor geral da Instruo Pblica, Joaquim Igncio Silveira da Motta, passaram a estabelecer e a colocar em prtica um programa de desenvolvimento da educao pblica elementar para a provncia. Dentre as inmeras metas estabelecidas para tal, destacava-se a questo da uniformizao do ensino em todo o territrio paranaense, que deveria ser atingida pela adoo de um plano de estudos que traaria os contedos a serem trabalhados, os livros didticos a serem adotados e as orientaes metodolgicas que deveriam nortear o ensino de cada matria. As orientaes metodolgicas apontavam que o ensino deveria ser direcionado para a formao do
o plano de estudos das escolas pblicas elementares na provncia do paran
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indivduo, implicando no cultivo de valores do Estado, visando uma educao nacional e dos princpios da moral crist, no caso especfico, da doutrina da religio catlica.
Estabelecendo um plano de estudos

Apesar de poltica e administrativamente emancipada, a provncia do Paran continuou sendo regida pela legislao paulista no que se referia aos assuntos educacionais, porm, com algumas alteraes. A lei em vigor, poca, era a de n. 34 de 16 de maro de 1846, que previa escolas especficas para cada um dos sexos e havia institudo a diviso da instruo primria em dois nveis: escolas elementares e escolas superiores ou de segunda ordem, onde seriam ensinadas matrias diferenciadas para um e outro sexo e graduadas de acordo com o nvel de ensino a que eram destinadas. Previa tambm, nos seus artigos 7 e 8, a existncia de escolas pblicas chamadas promscuas nos lugares onde no existisse nmero suficiente de alunos para abrir escolas para cada um dos sexos, bem como a existncia de escolas particulares ditas de primeiras letras onde se ensinasse somente a leitura, a escrita, a prtica das quatro operaes e os princpios de moral crist e da doutrina da religio do Estado. O plano de estudos para as escolas primrias elementares pblicas do sexo masculino compreendia: a leitura, a escrita, teoria e prtica da aritmtica at propores, inclusive, as noes mais gerais de geometria prtica, gramtica da lngua nacional e princpios da moral crist e da doutrina da religio do Estado. Para as escolas primrias superiores, deveriam ser adicionadas: noes gerais de histria e geografia, especialmente do Brasil; noes das cincias fsicas aplicveis aos usos da vida. As matrias para as escolas primrias elementares para as meninas seriam as indicadas para os meninos, com a excluso da geometria, limitao da aritmtica teoria e prtica das quatro operaes e incluso das prendas domsticas. Nas escolas primrias superiores deveriam ser adicionadas noes gerais de histria e geografia e msica (Paran, 1846).
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A diviso da escola primria em dois nveis, bem como o plano de estudos proposto, tinham inspirao na lei francesa de 2 de julho de 1833. No entanto, segundo o presidente Zacarias de Ges e Vasconcellos, a lei de 1846 mutilou o pensamento de Guisot, uma vez que omitia vrias matrias do plano de estudos, tais como o sistema de pesos e medidas. O presidente sugeriu vrias alteraes, entre elas a incluso do ensino de pesos e medidas e a excluso de geometria prtica, do que a lei mandava dar noes. Em relao ao ensino primrio superior, opinava por sua ampliao. Cumpre ele, que alm do objeto do ensino elementar abranja todas ou a maior parte das seguintes matrias:
O desenvolvimento da aritmtica e suas aplicaes prticas. A leitura explicada dos evangelhos e notcia da histria sagrada. Os elementos da histria e geografia, principalmente do Brasil. Os princpios das cincias fsicas e da histria natural aplicveis aos usos da vida [Paran, 1854b, p. 15].
Esse rol de matrias, contudo, no necessitava ser adotado na ntegra em todas as escolas primrias de segundo grau, antes deveria servir de base para atender s caractersticas e aos recursos de cada localidade.O presidente Zacarias considerava que deveria ser escolhido aquele que melhor se adaptasse realidade de cada classe. Em relao ao mtodo de ensino, o professor poderia optar pelo individual, simultneo, mtuo ou lancasteriano, ou utilizar uma combinao de dois ou mais. Porm, em 27 de dezembro de 1856, o vicepresidente da provncia mandou que fosse observado nas escolas de primeira ordem o seguinte plano de diviso do ensino, proposto pelo inspetor geral da Instruo Pblica:
Art. 1. As escolas sero divididas em trs classes, cada uma das quais, menos a terceira, ter primeiro e segundo banco, conforme o grau de adiantamento dos alunos. Essa diviso porm, poder ser alterada em uma ou em todas por ordem especial do inspetor geral. Art. 2. A diviso do ensino pelas classes nas escolas primrias inferiores do sexo masculino ser feita do modo seguinte: 1 classe, consistir de 2 bancos
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em frente da cadeira do professor, uma esquerda outro a direita, separados por um espao que permitia a passagem. No primeiro ensina-se a conhecer as letras, e ret-las na memria fazendo estudo pela vista e decorado, acabando por fazer juno de letras e formao de slabas. No segundo banco ensina-se a soletrar e a decompor as palavras em slabas, bem como a conhecer os nmeros: comeam os meninos a fazer linhas retas e curvas sobre o quadro preto, recebendo as mais fceis noes para se instrurem na diferena de uma e de outra. Nesta classe no h mesa; cada banco ter meia hora de lio do professor, que far as suas explicaes no quadro preto, mandando os alunos procurar nas cartas, que tero vista, as letras, as slabas ou palavras, que escrever, deixando tempo suficiente para os do segundo banco fazerem exerccio de trao no quadro. A segunda classe tambm consta de primeiro e segundo banco, colocados por de trs da primeira. Primeiro banco: ensina-se leitura de impresso e manuscrito, exerccios de esprito e de memria, taboada de Pitgoras, comeo de clculo, principiando pela soma de nmeros dgitos, diminuio e multiplicao; comeam os meninos a fazer traos finos e grossos sobre o papel e doutrina crist duas vezes por semana. Segundo banco, leitura, aritmtica, a saber: noes de quantidade e unidade, regra de diminuio, teoria e prtica das quatro operaes; escrita por traslado de letras grandes e pequenas; catecismo de moral crist com explicaes racionais, que desenvolvam os princpios de criao; doutrina da religio do estado, duas vezes por semana, como no banco precedente, noo de moral civil e conjugao de verbos. Nesta classe tanto no primeiro como no segundo banco, se faro explicaes sobre o quadro preto, quando se tratar de pontuao, conjugao de verbos e aritmtica: duraro as lies o mesmo tempo que na classe antecedente. Terceira classe: constar de um s banco que fecha o fundo do anfiteatro e ensina-se leitura metdica de prosa e verso, escrita ad libilum tirada do livro que se l na classe, ou determinada pelo professor para exerccio de ortografia e anlise das partes da orao aritmtica, teoria, prtica e quebrados, at a regra de trs inclusive, gramtica, exerccio de memria, com repetio de poesia, geometria, prtica (as noes mais gerais). As explicaes de ortografia, aritmtica e geometria prtica, dar o professor sobre o quadro preto. A lio dura meia hora e os alunos dessa classe trazem escritas de casa, fazendo-as na escola para anlise gramatical. Art. 3. Ao comear a lio da terceira classe despedem-se os alunos da primeira.
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Art. 4. A diviso nas escolas femininas ser a mesma, com a diferena de que se omitem as noes de linhas na primeira classe, assim como outras noes geomtricas na terceira classe, ensinando de aritmtica somente teoria e prtica de somar e diminuir na segunda classe, e de multiplicar e repartir na terceira. Tambm o tempo do ensino menor em cada banco, sendo vinte minutos para cada um, menos o da terceira classe que ter meia hora, a fim de que os 40 minutos, que restam para preencher o tempo legal da escola, sejam empregados no ensino do trabalho de agulha [Paran, 1856, apud Paran, 1858a].
O plano proposto especificava os passos que deveriam ser adotados nas aulas segundo o mtodo simultneo1. Era uma tentativa de uniformizar o mtodo de ensino em toda a provncia. At ento, nenhuma regra havia sido estabelecida tambm para a adoo dos livros nas escolas primria elementares. Sua escolha dependia unicamente do critrio do professor. Conseqentemente, a seleo era arbitrria, resultando em variedade e falta de unidade na propagao dos conhecimentos e na educao pblica. Em muitas escolas da provncia, eram adotados apenas a cartilha do padre Igncio ou de Pimentel, jornais e a leitura de manuscritos em cartas particulares. Para imprimir ao ensino o carter de uniformidade, o inspetor geral da Instruo Pblica arrolou livros que deveriam ser adotados em cada matria e deu algumas orientaes metodolgicas que deveriam nortear cada uma delas.
[...] adotei a Gramtica de Coruja que, posto que se ressinta de alguns defeitos foi a que mais adaptada achei para dar as primeira noes, para ligar e combinar as palavras e saber delas fazer uso e emprego. Para a leitura adotei
Mtodo de ensino desenvolvido em fins do sculo XVIII, sob inspirao de La Salle (1651-1718). Nesse mtodo, o agente de ensino o professor, que instrui e dirige simultaneamente diferentes classes de alunos, que realizam os trabalhos ao mesmo tempo. O ensino coletivo e apresentado aos grupos de alunos reunidos em funo da matria a ser ensinada. A reunio dos alunos em grupos ou classes feita de acordo com o grau de aquisies e conhecimentos (Pierre Lesage, La Pedagogie dans les coles Mutuelles au XIX siecle, Revue Franaise de Pedagogie, p. 62, em Bastos & Faria Filho, 1999, pp. 96-97).
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as Lies de Histria do Brasil do mesmo autor, no intuito de auxiliar o progresso intelectual dos alunos com o moral. A vo eles apanhar a cadeia de sucessos mais notveis que ocorreram desde as primeiras peregrinaes da civilizao na nossa terra. Assim se pratica em outros pases onde se proporciona a puericia com o conhecimento da lngua o da histria do seu pas. No mesmo intuito e no de exercitar a leitura animada, com entonao e metrificao da voz, mandei fazer uso, para as classes mais adiantadas, das poesias escolhidas do padre Caldas. Proscrevo das escolas o uso das fbulas, porque as suas ilaes morais esto fora do alcance da inteligncia das crianas e julgo menos sensato que se procure to desviado caminho para com fico se ensinar a verdade. Tambm proscrevo as epstolas particulares para exerccios de leitura de manuscrito, porque alm de se no poderem evitar erros de ortografia e de linguagem em que podem abundar, ocupam o esprito das crianas com frivolidades e s vezes com reserva que no convm violar. Sob proposta minha foi adotado o compndio de Aritmtica de Manoel Augusto de Figueiredo [...]. Falta-nos algum livro que instrua a mocidade com noes claras de moral civil. Estas idias precisam os meninos aprenderem na escola, porque elas completam o fim de um plano geral de educao nacional [...]. Para o ensino religioso est adotado pela Assemblia paulistana o Catecismo de Fleury, traduzido pelo conselheiro Manoel Joaquim do Amaral Gurgel; esse Catecismo para moral religiosa e para a moral e doutrina a Cartilha de Pimentel so as obras que ora fao usar nas escolas [...]. Convm dirigir o ensino na parte religiosa de modo que o professor no s faa um ensino geral de moral crist, como outro positivo moral e dogmtico s assim a educao atingir seu maior grau de perfetibilidade promovendo a propagao das luzes e de virtudes pela f e crena religiosa, porque se as escolas populares se preocuparem do desenvolvimento do esprito, sem lev-lo aos sentimentos de amor e justia para com seu Criador e Redentor, prprio a dirigi-lo em suas aes; estas escolas fariam mais mal do que bem [...]. Para o ensino da geometria prtica penso que pode-se adotar as noes mais gerais tiradas da obra de Ottoni [...]. No tenho me pronunciado sobre os silabrios [...]. Para o ensino da caligrafia mandei vir as colees de traslados caligrficos de Ciryllo Dilermando da Silva e recomendei a adoo do compndio de Ventura. Tambm j submeti a V. Exa. a bela traduo da obra
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inglesa: Fceis lies sobre matria de dinheiro, para uso da mocidade. Julgo que se pode adotar esse livro para leitura da ltima classe porque embora parea sugerido pelo industrialismo britnico adaptado aos seus hbitos, ele fornece noes econmicas exatas e certas que a todos convm saber [Paran, 1856, pp. 25-28].
As orientaes metodolgicas dadas pelo inspetor geral da Instruo Pblica so indicadores dos objetivos e da abordagem que deveria ser dada ao ensino ministrado na escola primria elementar. Primeiramente, sugeria a integrao dos contedos da lngua portuguesa com os de histria do Brasil, visando no s ao desenvolvimento intelectual mas tambm ao aspecto moral do aluno; as aulas de catecismo no deveriam ser dogmticas, antes, deveriam ser voltadas para o desenvolvimento moral. Enfim, todas as matrias deveriam ser direcionadas para a formao do indivduo, implicando o cultivo de valores de acordo com a moral crist, no caso especfico, com a religio catlica; no apenas para a transmisso de conhecimentos pura e simplesmente, uma vez que a meta maior a ser atingida era um plano de educao nacional. Os professores pblicos de Curitiba, ao que parece, seguiam, em parte, as disposies legais. Em 1854, a professora Maria do Carmo de Morais, alm do ensino da aritmtica, da leitura, da escrita e da gramtica da lngua nacional, ensinava o catecismo para as meninas, porm, o mtodo adotado visava apenas a transmisso dos dogmas da Igreja catlica, que eram decorados pelas alunas. Segundo a relao de alunas daquele ano, muitas sabiam toda a doutrina de cor, outras sabiam o Credo, os mandamentos, artigos de f e a Orao Dominical (Paran, 1854a, p. 60). Em 1857, o inspetor da Instruo Pblica, Bento Fernandes de Barros, em sua visita de inspeo escola do professor Joo Batista Brando de Proena, constatou que este seguia as disposies regulamentares, exceto uma, por impossibilidade da disposio de um banco fechando o fundo do anfiteatro, na forma das instrues de 27 de dezembro de 1856. Embora o inspetor no fizesse meno de que o professor ensinava catecismo e moral crist, este fato est implcito, uma vez que afirmava que o professor seguia as disposies regulamentares e indicou a nica no cumprida (Dezenove de Dezembro, 1857, p. 4).
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A tarefa do professor era bastante rdua. Congregava em um mesmo espao alunos de diferentes nveis de aprendizagem; em cada banco era ensinado um contedo diferente e o tempo dedicado aos alunos de cada banco era de apenas vinte ou trinta minutos. Outros fatores intervenientes afetavam o aproveitamento dos alunos. No havia casas escolares prprias, em geral as escolas funcionavam na residncia do professor, sendo quase sempre desprovidas de mveis e utenslios, tais como mesas, cadeiras, bancos, quadro de giz, lousas, tinteiros e demais materiais (Paran, 1856, pp. 25-28). O Regulamento para as escolas de Instruo Primria de 1857 props novo plano de estudos para as escolas de primeira e de segunda ordem, distinguindo-o por sexos, como segue:
Art. 3. As escolas de primeira ordem no seu ensino compreendem: 1 Para o sexo masculino; Leitura, e caligrafia, gramtica da lngua nacional, religio princpios de moral crist, e doutrina, noes de geometria, teoria e prtica de aritmtica at regra de tres, sistema de pesos e medidas do imprio. 2 Para o sexo feminino: So as mesmas matrias, com excluso da gramtica e limitado aritmtica, ao ensino das quatro operaes de numeros inteiros; completando o plano de ensino os trabalhos de agulha. Art. 4. As escolas de segunda ordem para o sexo masculino, compreendem mais o ensino de noes gerais de histria e geografia, especialmente do Brasil e noes de cincias fsicas aplicadas aos usos da vida; e para o sexo feminino, noes de histria geogrfica, msica e lngua francesa [Paran, 1857, pp. 61-62].
Esse plano estava embasado nas disposies da lei n. 34 de 1846 e no traado pela reforma Couto Ferraz de 1854, que estabelecia o Regulamento do ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte. Os dois planos, por sua vez, tinham inspirao nas idias educacionais difundidas na Frana e traduzidas nas reformas de Guisot de 1833, na qual se baseou a lei paulista de 1846, e na de Falloux de 1850, que
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serviu de matriz para a Reforma de Couto Ferraz2. O plano adotado pela Provncia do Paran, no entanto, era mais sinttico que o de Couto Ferraz; em linhas gerais era um plano conservador, uma vez que manteve praticamente o mesmo de 1846, que j vinha sendo implementado nas escolas da capital. O ensino seria ministrado pela manh e tarde, durando cada sesso duas horas e meia, sendo que na abertura e no encerramento das aulas os alunos deveriam recitar uma orao. O mtodo indicado continuava sendo o simultneo por classes, ficando ressalvado o direito do professor de exercitar qualquer outro mtodo de ensino, conquanto fosse autorizado pelo inspetor geral. Nas escolas pblicas e particulares s seriam admitidos livros e compndios autorizados pelo inspetor geral. O acesso de uma classe para a outra seria feito via exame e o exame final de habilitao seria realizado no ms de dezembro, de acordo com as instrues expedidas pelo inspetor geral. Os alunos do segundo banco da primeira classe poderiam ser examinados ao final de cada ms, de acordo com solicitao do professor, e os de segundo classe a cada dia 15 dos meses de abril, junho e outubro. Os exames de primeira classe consistiam em soletrar palavras, decomp-las em slabas, leitura de n-
Os planos de estudos estabelecidos para o ensino primrio na Frana e no Municpio da Corte eram idnticos. Plano Francs (1850): A instruo primria compreende: a instruo moral e religiosa; a leitura, a escrita e elementos da lngua francesa; o clculo, o sistema legal de pesos e medidas. Pode compreender tambm: aritmtica aplicada s operaes prticas; elementos de histria e geografia; noes de cincias fsicas e de histria natural, aplicveis aos usos da vida; instrues elementares sobre a agricultura, indstria e higiene; agrimensura; nivelamento e desenho linear, canto e ginsticas. Plano do Municpio da Corte (1854): O ensino primrio nas escolas pblicas compreende: a) a instruo moral e religiosa; b) a leitura e a escrita; c) as noes essenciais de gramtica; d) os princpios elementares da aritmtica; e) o sistema de pesos e medidas do municpio. Pode tambm compreender: a) o desenvolvimento da aritmtica em suas aplicaes prticas; b) a leitura explicada dos Evangelhos e notcia da histria sagrada; c) elementos de histria e geografia, principalmente do Brasil; d) os princpios das cincias fsicas e da histria natural aplicveis aos usos da vida; e) a geometria elementar; f) agrimensura; g) desenho linear; h) noes de msica e exerccios de canto; i) ginstica; j) em estudo desenvolvido do sistema de pesos e medidas, no s do Municpio da Crte, como das provncias do Imprio e das Naes com que o Brasil tem mais relaes comerciais (cf. Buisson, s.d.; Chizzotti, 1975, p. 49; Rio de Janeiro, 1854).
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meros e traado de linhas retas e curvas no quadro negro. Os de segunda classe, cpia de palavras, pontuao, acentuao em perodos, leitura do Compndio moral e conjugao de verbos. O exame de aritmtica versava sobre definies, unidade, nmero, numerao e exerccios das quatro operaes. Havia ainda exame sobre o catecismo, oraes, doutrina histrica e dogmtica (Paran, 1860, pp. 45-46). Os exames para alunos da terceira classe nas escolas primrias iniciavam em 1 de dezembro ou em data anterior, de acordo com o requerido pelo professor. Eram realizados perante uma comisso composta pelo professor da classe, por um outro designado pela Inspetoria Geral e presidido pelo inspetor de distrito ou pelo subinspetor da escola. Havia uma prova escrita onde seriam verificadas a letra, a ortografia e a pontuao e uma prova oral que inclua leitura de perodos da Histria do Brasil ou das Cartas seletas do padre Antonio Vieira, perguntas de sintaxe e conjugao de verbos. Havia, tambm, exerccios de aritmtica, tericos e prticos, alm de questes de geometria, catecismo e doutrina histrica e moral. O tempo para cada uma das etapas da prova era de dez minutos por aluno. Para o sexo feminino, o exame de aritmtica era limitado prtica das quatro operaes e posteriormente havia exame de algum trabalho de agulha (idem, pp. 2-3). A Inspetoria Geral da Instruo Pblica, em 1858, alterou o plano e a diviso do ensino nas cadeiras de instruo primria de segunda ordem para o sexo feminino. Seriam respeitadas as instrues de 1856, porm com as adies e alteraes seguintes:
Art. 1 1. s matrias daquele programa se adiciona o ensino da msica, lngua francesa, geografia, noes elementares de geografia, matemtica, fsica e poltica, com especialidade a do Brasil; histria e noes preliminares, os grandes perodos, as datas notveis, histria Santa e histria do Brasil. Art. 2. O estudo das matrias necessrias se dividia pelas classes do modo seguinte: 1 A msica comear-se- a ensinar desde a 2 classe pelas noes de arte, exerccios de tons para a formao da gama; na 3 classe, msica vocal e instrumental com solfejo, vocalizao e canto; nas classes superiores, aperfeioamento dos exerccios de transposies.
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2 Na terceira classe inicia-se o estudo da lngua francesa, verso de pedaos fceis de prosa, havendo uma lio por dia, de sorte que na sesso da tarde aprendam as alunas as noes gerais de geografia, matemtica e da histria as noes preliminares, grandes datas e em seguida a histria Santa. Na 4 classe: traduo de francs, prosa e verso, geografia fsica e poltica, especialmente a do Brasil e histria deste. Art. 4. As alunas que no quiserem concluir o estudo das matrias desta cadeira, podero pedir exame de instruo elementar no fim da 3 classe [Paran, 1858b, pp. 136-137].
Os livros a serem adotados eram: para msica, Mtodo de piano de Hunten; lngua francesa, Gramtica de Sevene; traduo e leitura de prosa de Morceaux choisies, de Fenelon ou Petit Carme, de Massition; de versos, Art-poetique de Boileau; geografia e histria, Manual do ensino primrio de Semel; e para o estudo especial de histria e geografia do Brasil, a obra de Coruja e a do padre Pompeo na parte que tratava do assunto. Para o ensino de francs, ficava autorizado o mtodo de Burgain (idem, p. 137). Tambm, complementando o Regulamento de 1857, o inspetor Joaquim Igncio Silveira da Motta props um Regulamento para a inspeo da Instruo Pblica, aprovado em 24 de abril de 18573. A provncia foi dividida em distritos conforme a diviso das comarcas, tendo na liderana de cada um deles um inspetor e junto a cada escola um subinspetor. Foi criado um Conselho Literrio de Distrito composto dos procos, dos presidentes das Cmaras e dos subinspetores. Esse conselho presidido pelo inspetor ocupar-se-ia de todos os negcios relativos instruo primria e secundria, ordem de ensino, plano geral de estudos, livros, habilitao dos professores, alm de outras funes. Aos vigrios competia a inspeo sobre o ensino religioso, moral e intelectual, podendo estabelecer normas e instrues, bem como exigir que os estabelecimentos particulares de educao cumprissem o preceito do artigo 95o do regulamento, e propor multa nos casos de infrao.
3 Esse Regulamento da Inspeo Pblica tambm estava embasado no Regulamento para o Municpio da Corte de Couto Ferraz.
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Segundo o inspetor geral, [...] a influncia religiosa simbolizada por um de seus ministros, fazia falta nas escolas; todos os pases catlicos a tem consagrado, e no interesse das nossas crenas convinha encher essa lacuna. A Prssia, que serve de modelo nesse assunto da inteira adeso a interveno do pastor nas suas escolas (Paran, 1856, pp. 21, 24, 44). Alguns anos depois, o inspetor continuou suas consideraes afirmando que os procos no estavam compenetrados da justa participao que deviam ter na educao pblica. O que com efeito o apostolado e o ttulo de vigrio de Jesus Cristo seno a funo santa de concorrer formao das geraes para a sociedade? (Paran, 1858c, p. 5). Advertia que esses ministros da religio no deveriam ficar indiferentes propagao das verdades que aprenderam e que constituem o verdadeiro critrio da magnfica aliana das duas potncias: inteligncia e f. Em fins de 1858, o inspetor considerava prematura a introduo de reformas no ensino enquanto no fosse possvel analisar os reais resultados obtidos com a organizao ento vigente. A sugesto de se adotar um outro mtodo de ensino para a leitura o mtodo Castilho foi vista com cautela. Para fazer uma experincia com o novo mtodo, foi convidado o professor do ensino particular Cndido Jos Pereira, que encontrou dificuldades em sua aplicao (idem, pp. 11-12). Em 1860 foi expedido um novo catlogo de livros que deveriam ser adotados nas escolas de instruo primria de primeira ordem:
Para a 1 classe, 1 e 2 banco o alfabeto de Roquette at a pgina 33; para a 2 classe, 1 banco Histria de animais, do mesmo alfabeto da pgina 34 at 66 e manuscritos do professor, tirados dos Rudimentos de Moral Religiosa, traduo de Galvo, para o 2 banco Catecismo de Doutrina Crist, Rudimentos de Moral Religiosa do Manual de Lunel, traduzido pelo professor Galvo, Histria do Brasil de Coruja, Gramtica de Cavalcanti e Aritmtica de Figueiredo; para a 3 classe, Poesias do Padre Caldas e Epitome de geometria prtica de Albuquerque [Catlogo..., 1860, p. 4].
Demonstrando a vinculao da Igreja com o Estado e preocupado com o indiferentismo e com a situao pouco satisfatria do ensino reli-
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gioso, o Governo Imperial, por meio da Circular do Ministrio dos Negcios do Imprio, de 11 de maro de 1865, aos bispos de todas as dioceses do pas, chamava a ateno das autoridades eclesisticas para o cumprimento dos deveres paroquiais e solicitava que fossem tomadas as medidas necessrias para a realizao de to alto desideratum (Circular..., 1865, p. 1). Em 1869, o inspetor geral Ernesto Francisco de Lima Santos recomendava o cumprimento da lei imperial n. 1.157 de 26 de janeiro de 1862, que mandava incluir no plano de estudos das escolas de instruo primria, quer pblicas, quer particulares, o ensino do sistema mtrico; exigia dos professores exame e aprovao em metrologia e solicitava do governo autorizao para a compra de compndios de metrologia para distribu-los pelas escolas (Paran, 1869, p. 11). No ano seguinte, o presidente Antonio Luiz Affonso de Carvalho expedia ordem para compra de quinhentos exemplares desses compndios, bem como igual nmero do Manual prtico das escolas, A cincia do bom homem Ricardo, Desenho linear, Catecismo e histria ptria e Cartas de a, b, c (Paran, 1870b, p. 14). O mtodo de ensino simultneo continuava em vigor na dcada de 1860, sendo seguido rigorosamente por alguns professores4. Porm, comeava a ser questionado por outros.
Religio: A alma da escola

Em fins de 1870, o inspetor geral Bento Fernandes de Barros informava ao recm-empossado presidente Venncio de Oliveira Lisboa o estado da instruo pblica. Segundo ele, o ensino, na prtica, estava restrito leitura, caligrafia, ao clculo e a algumas fracas noes de gramtica e de doutrina crist. Esse ensino apenas fornecia os elementos
O professor Joo da Costa Vianna, por exemplo, professor da primeira cadeira do sexo masculino em Curitiba, em seu relatrio de 1866 informava que em sua escola mantinha a diviso de trs classes, sendo que a primeira e a segunda eram constitudas por dois bancos e a terceira com um banco (DEAP, s.d., fl. 61).
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primrios, mecnicos, para a aquisio de conhecimentos e de noes de moral (Paran, 1870a, p. 4). Considerava objetivo do ensino a transmisso s novas geraes das crenas, idias e dos sentimentos que animaram a vida das geraes passadas; [...] educ-las nas verdades morais e religiosas que so para o indivduo a condio essencial do seu desenvolvimento e para a sociedade a lei de sua conservao (idem, p. 7). Segundo Bento Fernandes, o ensino primrio no possua o carter religioso que deveria ter; a escola apenas transmitia algumas noes repetitivas da doutrina do catecismo, sem incutir no corao o esprito do cristianismo. Recomendava o ensino da Bblia nas escolas e o estabelecimento de uma aliana entre o desenvolvimento do sentimento religioso e o desenvolvimento intelectual. Sua proposta tinha inspirao na educao praticada nos Estados Alemes, onde o conhecimento da verdade religiosa era a base do ensino para todos. A religio era vista como o ponto central do ensino a alma da escola; em torno da qual giravam os outros objetos de estudo. Este ensino centrado na religio era adotado tanto pelos catlicos quanto pelos protestantes, com excelentes resultados (idem, pp. 8-9). Essas ponderaes do inspetor geral certamente influenciaram a reforma de ensino efetuada no ano seguinte. Em 1871, o presidente Venncio Jos de Oliveira Lisboa, mediante a lei n. 290 de 15 de abril daquele ano, reformulou o ensino primrio, mandando que fosse observado novo regulamento. O plano de estudos estabelecido pelo Regulamento da Instruo Pblica, de 13 de maio de 1871, estava assim organizado:
Art. 2. O ensino nas escolas compreende: 1 A instruo moral e educao, tendo por objeto os deveres fundados na autoridade dos dogmas cristos; 2 A instruo religiosa, tendo por objeto as oraes, o catecismo, compreendendo o velho e novo testamento. 3 A leitura e a caligrafia. 4 A gramtica da lngua nacional. 5 A aritmtica at propores inclusive e o sistema mtrico de pesos e medidas.
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Nas escolas de sexo feminino, alm das matrias prescritas, seriam ensinados os trabalhos de agulha [Paran, 1871b, p. 7].
Algumas mudanas importantes foram verificadas: o Regulamento de 13 de maio de 1871, que reformulou o Regulamento de 18575, extinguia a classificao de escolas primrias de primeira e de segunda ordem; inclua o ensino do sistema mtrico; mantinha a maioria das matrias propostas pelo Regulamento de 1857, com exceo de noes de geometria e msica. Contudo, o aspecto mais importante era o enfoque que deveria ser dado ao ensino primrio. De acordo com o art. 2 da lei n. 290 que o reformulou, o ensino religioso deveria constituir a base do ensino primrio (Paran, 1871a, p. 1). A direo do mesmo ficaria confiada aos procos, os quais teriam no s o direito de inspecion-lo e esclarec-lo, mas tambm de dar instruo religiosa nas escolas de sua parquia (idem, pp. 5-10). Em consonncia com esse enfoque dado ao ensino primrio, os professores teriam que professar a religio do Estado como requisito para ingressar no magistrio pblico. Por esse regulamento, foi mantido o mtodo de ensino simultneo; porm, ficaria livre a adoo de qualquer outro, desde que houvesse uma representao dos professores junto Inspetoria do Ensino e a aprovao do inspetor e do presidente da provncia. Os livros didticos adotados seriam aqueles autorizados pela presidncia, ouvido o inspetor geral. O ensino continuava a ser ministrado pela manh e tarde, com durao de duas horas e meia cada sesso: das nove e meia ao meio dia e das duas e meia s cinco horas. Na abertura da escola pela manh e no encerramento das aulas tarde as crianas deveriam recitar uma orao religiosa. O calendrio escolar previa aulas de 6 de janeiro a 8 de dezembro, sendo feriados apenas os domingos, dias santos, os de festa nacional, carnaval, Semana Santa do domingo de ramos at o da Pscoa. A final de cada ano, de 1 a 8 de dezembro, seriam realizados os exames para os alunos que estivessem preparados nas matrias de ensi-
Muito embora o proposto no Regulamento de 8 de abril de 1857 tivesse sofrido alteraes, em diversos aspectos o regulamento continuou em vigncia at a reforma de 1871.
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no. Os exames seriam presididos pelos inspetores paroquiais, de distrito e por duas pessoas por eles nomeadas. Em agosto de 1874, o presidente Frederico Cardoso de Arajo Abranches sancionou um novo regulamento para a Instruo Pblica Primria e Secundria. Entre outras disposies, incluiu a obrigatoriedade do ensino e criou um Conselho de Instruo Pblica da Provncia. O inspetor geral Joo Manoel da Cunha traou suas atribuies e destacou a importncia da participao dos padres como conselheiros, sua inspeo caridosa escola no deixar costumes sem doutrina, faltas sem censura, desalento sem conforto. Continuar a as protetoras funes de pastor do inexperto e infantil rebanho (Circular..., 1874, p. 1). O Regulamento de 1874 pouco mudou o plano de estudos para o ensino primrio, porm alterou as suas finalidades, diminuindo a nfase dada ao ensino religioso.
Art. 2. O ensino nas escolas compreende: 1 A instruo intelectual, a educao e o ensino moral e religioso. 2 A leitura e a caligrafia. 3 A gramtica da lngua nacional. 4 Aritmtica at propores inclusive e o sistema mtrico de pesos e medidas. 5 A instruo religiosa, ter por objeto a doutrina da religio do Estado, compreendendo o velho e o novo testamento. Nas escolas do sexo feminino, alm das matrias prescritas se ensinaro os diversos trabalhos de agulha [Paran, 1874, p. 198].
Os dispositivos relativos ao mtodo de ensino, ensino religioso, livros didticos, perodo de ensino e calendrio escolar e requisitos para o professor ingressar no magistrio pblico, foram mantidos como no regulamento anterior. Com relao aos exames, contudo, ficou estabelecido que todos deveriam prest-los ao final do ano para se conhecer o grau de adiantamento de cada aluno. O regulamento, alm de incluir alteraes quanto obrigatoriedade do ensino, classificou os professores e conseqentemente as escolas em quatro categorias: a) de cidade; b) de vila; c) de freguesia; d) de bairros.
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Mudana de enfoque: ampliando o plano de estudos

As idias relacionadas instruo pblica na provncia continuavam em constante efervescncia. Em 16 de julho de 1876, a Assemblia Legislativa Provincial aprovou e o presidente da provncia sancionou o Regulamento Orgnico da Instruo Pblica que alterou profundamente a instruo pblica nos mais diversos mbitos. As alteraes relativas ao plano de estudos do ensino primrio elementar foram poucas, porm fundamentais. Segundo o art. 9o, o ensino primrio elementar seria composto:
1 De instruo moral e religiosa. 2 De leitura e de escrita. 3 De noes gerais de gramtica nacional. 4 De elementos de aritmtica e desenho linear, compreendendo o estudo do sistema mtrico. 5 De prendas domsticas para o sexo feminino. 6 De geografia e histria, particularmente da provncia [Paran, 1878, p. 4].
O regulamento estabeleceu, ainda, diversas normas relativas organizao do ensino. O calendrio escolar sofreu pequena alterao, o ano letivo comeava em 8 de janeiro e terminava em 30 de novembro. A instruo religiosa passou a ser dada em um dia da semana determinado pelo professor. No ensino em geral, s seriam admitidos livros e compndios autorizados pelo conselho literrio. O mtodo do ensino continuava a ser o simultneo por classes; para a diviso das classes e programa de ensino de cada uma, o conselho literrio ficava encarregado de formular um regimento interno das escolas. Os alunos s passariam de uma classe para outra depois de aprovados em exame de habilitao, que ocorriam de trs em trs meses e eram assistidos pelos inspetores paroquiais. Uma vez por ano, em novembro, eram realizados os exames finais das matrias. Os diretores da instruo deveriam receber com um ms de antecedncia a relao dos que eram considerados aptos ao exame, que era realizado diante do diretor da instruo ou do inspetor paroquial por um examinador convidado. Os resultados eram divulgados pela imprensa.
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O regulamento introduziu profundas alteraes no plano de estudos. Incluiu o ensino de desenho linear e histria e geografia, principalmente da provncia. Estas duas matrias haviam constado do plano de estudos de 1857, porm como parte dos estudos de segundo grau. O mais importante, contudo, foi o direcionamento dado ao ensino primrio. Muito embora a instruo religiosa continuasse fazendo parte do plano de estudos, ela deixou de ser o ncleo central, em torno do qual as demais matrias deveriam girar. Em consonncia com essa mudana de enfoque, a exigncia de que o professor professasse a religio do Estado deixou de constar do regulamento. E foi mais alm, o artigo 157o, facultava a dispensa de instruo religiosa aos alunos no-catlicos, desde que a pedido dos pais. Essa nova abordagem dada ao problema religioso refletia questes levantadas em um amplo debate em nvel nacional, principalmente os ocorridos visando reforma do ensino na Corte em 1875. Alguns parlamentares defendiam a liberdade de religio, no ensino, tendo em vista os preceitos constitucionais e o incentivo entrada de imigrantes no pas, muitos dos quais no catlicos6. Esse regulamento continuou em vigor at o final do perodo provincial, porm no sem alteraes. A lei n. 603 de 16 de abril de 1880 autorizava o governo reformular a instruo pblica, no entanto, o presidente
Os deputados Cunha Figueiredo e Tarquinio de Souza exigiam dos professores a profisso de f catlica por temer que outras idias e sentimentos fossem adquiridos pela mocidade. Na realidade, temiam a disseminao de crenas religiosas diversas da religio do Estado. Contudo, parlamentares como Teixeira da Rocha e Cunha Leito salientavam o dispositivo constitucional que consagrava a liberdade de crenas e apelavam para os interesses da colonizao. Em um pas como nosso, cuja constituio sabiamente tolera e permite a liberdade de cultos, a liberdade de crenas; em um pas que chama para aumentar a sua populao estrangeiros de toda parte do mundo, sem distino de religio, [...] pode exigir do mestre escola a condio de ser catlico; pode-se-lhe impor a obrigao de missionar o catolicismo aos meninos confiados a seus cuidados, filhos de pais que no crem na religio?. Cunha Leito apresentou uma emenda ao projeto Joo Alfredo que dispensava os filhos de famlias protestantes que freqentassem escolas pblicas do estudo da religio do Estado e de quaisquer atos religiosos praticados na escola. O projeto Joo Alfredo, bem como essas emendas, caram no esquecimento na Crte (Haidar, 1972, pp. 168-170).
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Carlos Augusto de Carvalho, depois de visitar inmeras escolas, concluiu ser incua uma nova reforma que procurasse atender s idias pedaggicas ento propagadas. Citando Froebel, que defendia que a idia de que o professor o esprito da escola, Carlos de Carvalho argumentou que dado o nvel do pessoal docente no havia convenincia em fazer qualquer mudana no ensino elaborando um novo plano de estudos. No entanto, por ato de 2 de maio de 1882, alterou-se o Regulamento de 1876 no que se referia prtica da inspeo do ensino.
Art. 1. O diretor geral da instruo pblica ser substitudo em todos os seus impedimentos pela pessoa que for designada pelo presidente da Provncia. Art. 2. O inspetor paroquial da capital ser de livre escolha do presidente da Provncia. Art. 3. Os inspetores paroquiais devem visitar e inspecionar as escolas pelo menos uma vez por ms. Art. 4. As aulas primrias funcionaro todos os dias compreendida a quinta feira, das 9 horas da manh a uma da tarde [Paran, 1882, p. 87].
A nica alterao no plano de estudos tratava da incluso do ensino de ginstica nas escolas primrias do sexo masculino. Por ato de 30 de junho de 1882, justificou-se a incluso da matria no plano de estudo e se estabeleceu as diretrizes metodolgicas.
O presidente da Provncia, atendendo convenincia de melhorar a educao fsica das crianas do sexo masculino e considerando que a ginstica, desenvolvendo a musculatura e a vitalidade gerais tende a estabelecer o equilbrio, como ensinam os higienistas, entre todas as funes, entre as aptides fsicas e a capacidade intelectual, resolve: Art. 1. Os professores das escolas primrias do sexo masculino so obrigados a ensinar ginstica aos alunos trs vezes por semana e por tempo que no exceda uma hora. Art. 2. Enquanto a Provncia no fizer distribuir os instrumentos e aparelhos necessrios, o ensino da ginstica ser feito pelo mtodo do professor Schreber, de Leipsig devendo os professores guiar-se exclusivamente pela ginstica
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domstica, mdica e higinica desse professor, traduzida por Jlio Magalhes [idem, p. 91].
Em 1883, o presidente Luiz Alves Leite de Oliveira Bello, imbudo das idias pedaggicas de Pestalozzi, Herbart e Froebel, teceu severas crticas em relao aos mtodos de ensino adotados.
Os mtodos pelos quais se educa e se instrui nas escolas da provncia so esses antiquados, proscritos porfia pelas lies da pedagogia, como processos negativos da real cultura do esprito e do carter. Atuando s na memria, lidando por incrustar nela mecnica e impertinentemente umas quantas noes abstratas, sintticas e nulas, geram esses conhecimento verdadeiros cogumelos, na frase de Pestalozzi, que brotam nos dias de inverno e de pronto fenecem aos primeiro sol. [...] O mtodo intuitivo, o que embebe o esprito da criana na realidade da natureza, na expresso de Froebel, o que estuda o objeto e no a palavra, as causas e no as noes abstratas, o mundo e seus fenmenos e no o jornalismo doutrinal e inane dos compndios [...] [Paran, 1883, p. 33].
O presidente continuou criticando o ensino livresco, a falta de prtica da ginstica escolar e o ensino mecnico do catecismo e da moral. Da o definhamento da raa e os vcios do carter de que sofre a nacionalidade brasileira, eivada na educao das geraes, que a sucedem, de tibieza, atonia, irresoluo e automatismo (idem, p. 33). Classificou o ensino moral e religioso ofertado pelas escolas de ridculos e descreveu um episdio verificado em uma visita que fez a uma escola, quando pediu professora que fizesse uma das alunas rezar a orao dominical, o riso acolheu a lembrana: Elas se envergonham de rezar , disse-nos a mestra (idem, p. 34). Argumentou que embora o regulamento vigente preceituasse a educao religiosa e moral, as crianas se envergonhavam da religio e os professores no sabiam ensinar convenientemente, porque o mtodo que aprenderam e que executavam no os havia habilitado a pratic-la. Convencido da necessidade da cultura moral, religiosa e cvica nas escolas da provncia, como fatores educativos e atendendo disposio
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do Regulamento de 1876, destinou o dia de sbado para a instruo moral, religiosa e cvica e recomendou aos professores que adotassem o mtodo intuitivo para o seu ensino (Paran, 1884, p. 37). Ao final do perodo provincial, a rede escolar pblica e subvencionada passou por um processo de retrao acentuado. Atendendo a deciso da Assemblia Provincial, pela lei n. 917 de 31 de agosto de 1889, o ento presidente da provncia Balbino Cndido da Cunha alterou a classificao das escolas; extinguiu muitas cadeiras de ensino elementar na capital e nos seus arredores; suspendeu as subvenes aos professores de escolas particulares, que haviam sido criadas no perodo de 1853 a 1889; as metas prioritrias estabelecidas por ocasio da criao da provncia foram praticamente abandonadas. Novos eventos estavam soprando em todo o pas e a partir do final do ano de 1889, a educao no estado do Paran tomaria novos rumos.
Consideraes
Durante todo o perodo provincial, os planos de estudos e as orientaes metodolgicas que nortearam o ensino pblico elementar na Provncia do Paran giraram em torno das duas finalidades bsicas estabelecidas pelo primeiro presidente, Zacarias de Ges e Vasconcellos, e seu nomeado inspetor geral da Instruo Pblica, Jos Igncio Silveira da Motta. De uma forma ou de outra, todos os presidentes da provncia e os inspetores gerais da Instruo Pblica, no perodo de 1853 a 1889, perseguiam os mesmos princpios e idias polticas e educacionais, prevalecentes por ocasio da emancipao poltica da provncia e que, de certa maneira, impulsionaram o ensino elementar no Paran. O Brasil, logo aps a sua independncia, necessitava criar a idia de nao, e a Provncia do Paran, recm-emancipada, precisava ratificar sua autonomia poltica e administrativa. Uma educao nacional, que visasse a formao do cidado pelo cultivo dos valores do Estado e os princpios da moral crist, era vista pelos polticos e intelectuais brasileiros e paranaenses como o principal mecanismo para o atendimento dessas necessidades prementes. Para as autoridades educacionais
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paranaenses, esse objetivo s seria concretizado pela uniformizao do ensino, que deveria ser alcanada pela adoo de um plano de estudos nico em todo o territrio paranaense. Ainda mais, para imprimir ao ensino pblico o carter de uniformidade, foram indicados os livros que deveriam ser adotados em cada matria, bem como as orientaes metodolgicas que deveriam nortear seu ensino. Muito embora houvesse um embaciamento entre Igreja e Estado, posto que a doutrina da religio catlica era a oficialmente adotada, em determinados momentos o fator religioso se sobrepunha ao poltico, no plano de estudos e vice-versa. Esta questo esteve presente em todo o perodo provincial. Preocupado com o indiferentismo religioso em muitas localidades, o Ministrio do Imprio, em 1865, solicitava a tomada de medidas para estimular o esprito religioso nas escolas. Temia-se que com a entrada de imigrantes no pas, muitos deles alemes protestantes, houvesse a disseminao de crenas religiosas diversas da religio do Estado e fossem abalados os alicerces do pas, at ento latino e catlico. A lei provincial n. 290 de 15 de abril de 1871, ao adotar uma posio radical em seu artigo 2, quando declarou o ensino religioso a base da instruo primria, de certa forma colocava empecilhos para que os filhos dos imigrantes no-catlicos freqentassem a escola pblica. Essa questo, tema de amplo debate nacional, foi, aos poucos, se arrefecendo. Em meados da dcada de 1870, parlamentares argumentavam que em um pas cuja Constituio tolerava a liberdade de cultos e que incentivava a entrada de imigrantes, sem distino de religio, era inconcebvel impor, s crianas filhas de no-catlicos, a religio oficial do Estado. As reformas verificadas na escola pblica elementar da Provncia do Paran inseriam-se no contexto educacional do pas. O Ato Adicional de 1834 delegou s provncias a responsabilidade de ofertar e manter o ensino primrio e o secundrio, ficando o Governo Imperial encarregado apenas de oferecer o ensino superior em todo o Imprio e o secundrio no Municpio da Corte. O pas atravessava uma grande fase de transformao social e a Provncia do Paran, recmemancipada, carecia de recursos de toda a ordem para ofertar educao gratuita todos. Vrios fatores impediam que as diversas reformulaes dos planos de estudos da escola pblica elementar fossem implementados com
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sucesso. A falta de professores com as habilitaes necessrias era, freqentemente, apontada como causa do problema. Porm, outros fatores contriburam para que o estabelecido nos Regulamentos de Ensino fosse letramorta. Faltava uma poltica de formao de professores, que realimentava o problema; falta de uma atuao efetiva por parte da Inspetoria da Instruo Pblica que garantisse o cumprimento da determinao legal mas, principalmente, falta de recursos financeiros para adotar medidas que visassem a melhoria da qualidade do ensino.
BASTOS, Maria Helena & FARIA FILHO, Luciano Mendes (1999). A escola elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo. Passo Fundo: Ediuf. BUISSON, Ferdinand Edouard (1911). Nouveau dictionnaire de pedagogie et dinstruction primaire. Paris: Hachette. CHIZZOTTI, Antonio (1975). As origens da instruo pblica no Brasil. Dissertao (Mestrado) PUC/SP, So Paulo. HAIDAR, Maria de Lourdes M. (1972). O ensino secundrio no Imprio do Brasil. So Paulo: Grijalbo. VECHIA, Aricl (1998). Imigrao e educao em Curitiba: 1853-1889. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo (USP), So Paulo.
Fontes
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. (1870a). Relatrio do inspetor geral da Instruo Pblica ao presidente Venncio Jos de Oliveira Lisboa, em 29 de dezembro de 1870. Curitiba: Tip. Cndido Lopes, p. 4. . (1870b). Relatrio do presidente da Provncia, Antonio Luiz Affonso de Carvalho, Assemblia Legislativa, em 15 de fevereiro de 1870. Curitiba: Tip. Cndido Lopes, p. 14. . (1871a). Lei n 290, Artigos 33 e 36, 15 de abril de 1871. In: Lei e Regulamento da Instruo da Provncia do Paran. Paranagu: Tip. Comercial, pp. 5-10. . (1871b). Regulamento da Instruo Pblica de 13 de maio de 1871. In: Lei e Regulamento da Instruo Pblica da Provncia do Paran, Paranagu: Tip. Comercial, p. 7. . (1874). Regulamento da Instruo Pblica de 26 de agosto de 1874. In: Leis e Regulamentos da Provncia do Paran. Curitiba: Tip. Paranaense, t. 21, p. 198. . (1878) Regulamento Orgnico da Instruo Pblica da Provncia do Paran. Curitiba: Tip. Viva Lopes, p. 4. . (1882). Relatrio do presidente da Provncia, Carlos Augusto de Carvalho, Assemblia Legislativa do Paran, em 1 de outubro de 1882. Curitiba: Tip. Perseverana, p. 87. . (1883). Relatrio do presidente da Provncia, Luiz Alves Leite de Oliveira Bello, Assemblia Legislativa do Paran, em 1 de outubro de 1883. Curitiba: Tip. Perseverana, p. 33. . (1884). Relatrio do presidente da Provncia, Luiz Alves de Oliveira Bello, ao passar a administrao, em 22 de agosto de 1884. Curitiba: Tip. Perseverana, p. 37. RIO DE JANEIRO (1854). Decreto n. 1.331-A de 17 fevereiro. In: Coleo das leis do Imprio do Brasil de 1854. t.XV, parte 1. Nac.
A Reforma Universitria e a criao das Faculdades de Educao
Macioniro Celeste Filho*
Este trabalho apresentar a discusso sobre os destinos das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras na dcada de 1960 como ponto crucial da Reforma Universitria brasileira. Alm dos debates no Conselho Federal de Educao, utilizou-se como fonte privilegiada os relatos registrados pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia instituio que tratou dos interesses de algumas reas cientficas durante o processo de reformulao universitria. A criao das Faculdades de Educao ser tema final deste texto, tratada como decorrncia dos embates anteriormente mencionados. REFORMA UNIVERSITRIA; HISTRIA DA EDUCAO; UNIVERSIDADE DE SO PAULO; FACULDADE DE EDUCAO.
This study presents the discussion about the future of the Faculties of Philosophy, Sciences and Literature at the 60s as decisive point to the Brazilian Universitarian Reform. Besides the discussions at Federal Board of Education, the reports recorded by the Brazilian Society to Progress of Science institution responsible for the concerns of some scientific sectors along the universitarian reformation process have been privileged. The creation of the Faculties of Education is the theme of this study, as a result of those discussions. UNIVERSITARIAN REFORM; HISTORY OF EDUCATION; UNIVERSITY OF SO PAULO; FACULTY OF EDUCATION.
Mestre em educao pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; doutorando em educao pelo mesmo Programa de Estudos Ps-Graduados da PUC-SP.
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Ao tratar da universidade e de sua constituio, Ansio Teixeira comparou a situao brasileira com a norte-americana. Citando Hutchins, este intelectual comentou ironicamente que a universidade nos Estados Unidos talvez fosse uma srie de escolas e departamentos separados, apenas unidos por um comum sistema de aquecimento central. Na dcada de 1960, com a importncia adquirida pelo automvel, a universidade norte-americana poderia ser vista sarcasticamente como um grupo de empresrios-professores unidos por uma reivindicao comum em torno de espao para estacionar. Ao descrever a universidade brasileira e sua integrao, Ansio Teixeira no foi menos contundente. No Brasil, segundo o autor, a universidade era composta por uma srie de congregaes isoladas e independentes, unidas por uma reivindicao comum em torno do oramento, feito e votado fora da universidade1. Este exemplo elucidativo dos questionamentos pelos quais passava a universidade brasileira em meados da dcada de 1960. O que lhe conferia unidade? Como integr-la com eficcia? Quais os equvocos que o modelo aqui adotado apresentava? Enfim, como reform-la? Desde a dcada de 1930, as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) tiveram a incumbncia de se tornarem plo aglutinador das universidades brasileiras. Esta faculdade deveria conferir unidade universidade. Esta concepo de universidade integrada pela FFCL foi descartada na dcada de 1960 pelos principais intelectuais que formularam a Reforma Universitria. O que fazer com as FFCL era, portanto, a questo bsica de como se reformar a universidade. Embora o desfecho deste debate ocorra no final da dcada de 1960, a questo foi suscitada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Ansio Teixeira, A universidade de ontem e de hoje. Cincia e cultura, vol. 17, n. 2, p. 348, jun. 1965. Trata-se do texto da conferncia proferida pelo autor na XVI Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), ocorrida em julho de 1964 em Ribeiro Preto-SP. Este texto tambm foi publicado na Revista brasileira de estudos pedaggicos, Rio de Janeiro: INEP, n. 95, pp. 2747, jul.-set. 1964. Neste caso, a citao encontra-se na pgina 44.
a reforma universitria e a criao das faculdades de educao
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Na LDB de 1961 como ficou conhecida a lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961 em seu artigo 79, a definio de universidade propunha originalmente que ela fosse constituda, no mnimo, de cinco estabelecimentos de ensino superior, sendo que um deles deveria ser a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Esta obrigatoriedade da formao universitria em torno da FFCL foi vetada. A universidade foi definida como a reunio, sob administrao comum, de cinco ou mais estabelecimentos de ensino superior. Foram apresentadas duas razes para esta mudana de concepo universitria:
A rede nacional do ensino superior conta, j, com mais de 70 faculdades de filosofia, que vm exercendo, salvo raras excees, exclusivamente, a funo de formar professores de grau mdio. Nessas circunstncias, a exigncia de que toda universidade mantenha uma dessas faculdades torna-se desnecessria. Acresce que as funes de rgo integrador que se deseja atribuir a tais faculdades tambm podem ser exercidas por outros rgos tais como Institutos Centrais que j vm sendo estruturados em algumas universidades federais2.
No incio da dcada de 1960, a recente criao da Universidade de Braslia era exemplo de alternativa de organizao universitria que prescindiu da FFCL3. Com a redao final do artigo 79, a LDB abre a discusso sobre o destino a ser dado s Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras; isto , inicia o debate sobre a Reforma Universitria. correto atribuir a Valnir Chagas e a Newton Sucupira dois dos mais atuantes membros do Conselho Federal de Educao (CFE) destaque no encaminhamento das propostas sobre a Reforma Universitria.
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 12, p. 86, mar. 1963. Beatrice Laura Carnielli do Nascimento. A Reforma Universitria de 1968: origem, processo e resultados de uma poltica para o ensino superior. Tese (Doutorado) Rio de Janeiro: UFRJ, 1991, p. 47.
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Ana Maria Fernandes chama a ateno para um terceiro protagonista de grande importncia neste debate: Maurcio Rocha e Silva presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) de 1963 a 1969 e membro do CFE desde sua criao at 1965. Segundo a autora, desde 1962, Maurcio Rocha e Silva articulou propostas em parceria com Valnir Chagas e Newton Sucupira4. A primeira, assinada pelos trs, foi o parecer n. 43/62: A investigao cientfica dos currculos normais dos institutos de ensino. Neste parecer, Maurcio Rocha e Silva analisa a redao do artigo 66 da LDB, onde se destaca que o ensino superior tem por objetivo a pesquisa e o desenvolvimento da cincia, entre outros. Segundo o autor:
Trata-se de um artigo revolucionrio, que deve entrar como uma cunha em nosso anacrnico sistema universitrio, e que, por si s, justificaria uma imediata e radical reforma da universidade brasileira, tornando, por assim dizer, ilegal o sistema at agora posto em prtica. Pareceu evidente a inteno do legislador de inverter a ordem de valores existente em nossas universidades. Se tomarmos a seqncia de valores estabelecida pelo artigo 66, em que primeiro se menciona a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, das letras e das artes como a base do ensino, o que pretendeu o legislador foi sugerir uma reforma profunda em nosso sistema universitrio e estabelecer a pesquisa como a base em que se deve assentar o ensino. a reforma por que todos ns ansiamos, a nica que poder vir a tornar a universidade o verdadeiro esteio do desenvolvimento do pas. [...] Mas, agora, demos uma olhada ao panorama universitrio brasileiro. Onde e como teriam os alunos oportunidade de aprender a pesquisa, o mtodo cientfico5?
Ana Maria Fernandes. A construo da cincia no Brasil e a SBPC. Braslia: UnB, 1990, pp. 130-131. Agradeo a Maria das Graas Marcelo Ribeiro por ter recomendado a leitura deste livro. Valnir Chagas, Maurcio Rocha e Silva e Newton Sucupira. A investigao cientfica dos currculos normais dos institutos de ensino. Documenta. Rio de Janeiro: MEC, n. 3, pp. 168-169, maio 1962. Os trs autores escreveram partes diferentes e separadas do parecer n. 43/62, denominadas 43A, 43B e 43C. A citao de Maurcio Rocha e Silva, da parte 43B.
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Como visto anteriormente, o veto obrigatoriedade das FFCL como rgo integrador das universidades baseava-se na suposta constatao de que elas exerciam, quase exclusivamente, a funo de formadoras de professores de grau mdio. Se a prioridade deveria ser a pesquisa e o desenvolvimento das cincias, onde e como isto poderia ser feito? Esta questo de Maurcio Rocha e Silva presidente da SBPC durante o perodo da Reforma Universitria balizar as propostas de destino das FFCL.
O simpsio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia

Em maro de 1963, o terceiro nmero da revista Alfa, rgo do Departamento de Letras da FFCL de Marlia (SP), traz o texto intitulado Simpsio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia:
Organizado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministrio da Educao e Cultura, em boa hora realizou-se em Braslia, entre 13 e 15 de fevereiro do corrente ano, este Simpsio sobre a Estrutura das Faculdades de Filosofia. O conclave, que reuniu os diretores de diversas Faculdades do Brasil, alm dos convidados especiais, destinava-se a um amplo debate em torno do papel das Faculdades de Filosofia no contexto universitrio brasileiro atual, daqui o haver sido adotada a seguinte seqncia nos tpicos a serem discutidos: I Origem e evoluo da faculdade de filosofia no Brasil. Sua estrutura atual. Legislao vigente. Relator: Prof. Valnir Chagas. II A faculdade de filosofia no contexto da reforma universitria. Crtica da estrutura e dos mtodos de funcionamento das faculdades de filosofia. Restabelecimento ou redefinio de seu plano original. Relator: Prof. Valnir Chagas. III O ensino das cincias na universidade e nas escolas superiores isoladas; grupo A (cincias matemticas, fsicas e naturais) relator: Prof. Paulo Sawaya; grupo B (cincias humanas) relator: Prof. Darcy Ribeiro. IV O ensino das letras na universidade e escolas superiores isoladas. Relator: Prof. Heron de Alencar. V Formao de professores do ensino mdio e de especialistas em educao. Relator: Prof. Newton Sucupira. Alis, sob o mesmo aspecto, cou-
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be ao Prof. Florestan Fernandes apresentar um sugestivo trabalho intitulado A formao de profissionais e especialistas nas faculdades de filosofia.
At a revista da Organizao dos Estados Americanos (OEA) La Educacin informou sobre este simpsio6. Surpreendentemente, a Documenta rgo oficial do Conselho Federal de Educao no menciona o simpsio em parte alguma; no publicou uma nica linha sobre ele. Trata-se de um daqueles silncios ensurdecedores que afetaram periodicamente a revista mensal do CFE. Se no fosse tema consensual, no deveria merecer espao na publicao oficial. Isto , a Documenta no publicava polmicas; como rgo oficial do CFE, apresentava as resolues consensuais deste conselho. O silncio absoluto da Documenta acerca do Simpsio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia demonstra quanto este encontro deve ter sido conflituoso. Por haver sido organizado pela Diretoria do Ensino Superior do MEC, algo sobre este simpsio poderia ter sido publicado por este ministrio. A revista MEC, publicao bimestral do Setor de Divulgao do MEC, no registrou nada a respeito do simpsio sobre as FFCL. O peridico Arquivos MEC, publicao trimestral do Servio de Documentao do MEC, inicia sua edio apenas no final de 1965. Entretanto, pode-se inferir o que foi tratado no simpsio sobre as FFCL por outras publicaes. Pouco depois do encontro em Braslia, Newton Sucupira escreveu o editorial da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Neste editorial, trata da possibilidade da criao de institutos de pesquisa nas universidades. O autor constata que isto seria incompatvel com o sistema de ctedras de ento e com a configurao das FFCL:
Ora, para que tais institutos pudessem ser introduzidos nas universidades j existentes tornar-se-iam necessrias certas modificaes de sua estrutura e, sobretudo, da mentalidade de nossos catedrticos. Doutra forma teramos a existncia de sistemas concorrentes, sobretudo no que diz respeito s facul-
Estructura de las Facultades de Filosofia. La educacin. rgo do Departamento de Asuntos Educativos da Unin Panamericana. Washington D.C., Organizacin de los Estados Americanos, n. 33, ene.-mar. 1964, p. 145.
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dades de filosofia. Com efeito, a misso dessas faculdades no somente a de formar professores de ensino mdio, mas tambm a de promover a pesquisa cientfica bsica e exercer a funo integradora da universidade. Infelizmente a tradio de nosso ensino superior base de faculdades profissionais no permitiu que ela pudesse realizar sua misso desde quando foram fundadas. Por isso mesmo tornou-se ela uma faculdade como as demais, profissionalizou-se como as outras. Em princpio uma reforma universitria poderia ser orientada no sentido de restituir s faculdades de filosofia seu verdadeiro papel dentro da universidade, reorganizando-se em departamentos que centralizariam toda pesquisa cientfica bsica. Contudo, nesta altura cremos que seria muito difcil quebrar uma tradio j bem cristalizada7.
O autor se refere s FFCL com a nostalgia de quem contempla o seu declnio. Seriam necessrias certas modificaes de sua estrutura. A Reforma Universitria poderia salv-las, mas Newton Sucupira no acredita mais nisto. Da forma em que se configuraram, as FFCL no poderiam ser apenas reformadas: Contudo, nesta altura cremos que seria muito difcil quebrar uma tradio j bem cristalizada. provvel, frente s discusses ocorridas no simpsio em Braslia, que Newton Sucupira vislumbrasse o fim das FFCL na reformulao universitria iminente. O texto acima menciona a mentalidade de nossos catedrticos; a discusso sobre o sistema de ctedras e a busca de sua transformao, embora de suma importncia para a compreenso da Reforma Universitria, no ser objeto deste trabalho. Paulo Sawaya, um dos fundadores da SBPC, professor do Departamento de Fisiologia Geral e Animal da FFCL da Universidade de So Paulo e um dos relatores durante o simpsio sobre as FFCL do tema referente ao ensino da cincia na universidade, foi mais claro sobre suas concluses. Em julho de 1963, proferiu em Campinas (SP) conferncia na XV Reunio Anual da SBPC. O autor cita explicitamente, mais de
Newton Sucupira. Institutos universitrios e a pesquisa cientfica. Revista brasileira de estudos pedaggicos, Rio de Janeiro: INEP, n. 91, p. 4, jul.-set. 1963.
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uma vez, que apresentava reflexes provocadas pelos debates do Simpsio sobre as Faculdades de Filosofia do qual participara recentemente. O autor constata algo ressaltado anteriormente neste trabalho:
A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 79 retirou a obrigatoriedade de as universidades se constiturem como uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Com isto, estas Faculdades perderam, nos casos de universidades que as no possurem, a faculdade integradora que delas tanto se exige por ministrarem o ensino bsico8.
Paulo Sawaya apresenta o que gerou maior tenso no simpsio sobre as FFCL; o que se props como soluo para a situao destas faculdades:
Voltando ainda ao Simpsio de Braslia devo lembrar que, a meu ver, e pode ser que me engane, ali se procurou antes mostrar as deficincias das Faculdades de Filosofia que os seus xitos. Houve acesa discusso sobre o destino das Faculdades de Filosofia, propondo alguns a sua substituio pelos Institutos Centrais, outros a bipartio em Faculdades de Cincias e Faculdades de Filosofia e Letras, outros a tripartio em Faculdades de Filosofia, Faculdades de Cincias e Faculdades de Educao9.
As diversas solues encontradas pelos intelectuais que participaram deste simpsio sobre os destinos das FFCL provavelmente foram a principal referncia da Reforma Universitria brasileira. De qualquer maneira que se interprete os escritos sobre o simpsio, fica evidente que as FFCL no permaneceriam sem reformulao de sua estrutura e de suas incumbncias. Neste simpsio, realizado no incio de 1963, encontra-se a configurao inicial da Reforma Universitria que possibilitar a criao das Faculdades de Educao. A Ditadura, implantada em 1964, in-
8 9
Paulo Sawaya. As Faculdades de Filosofia em face da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Cincia e Cultura, vol. 15, n. 4, p. 344, dez. 1963. Idem, pp. 342-343.
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terrompeu momentaneamente a Reforma Universitria; ela ser retomada dois anos depois. No mbito deste trabalho no ser possvel tratar do destino de todas as FFCL. Optou-se por acompanhar a discusso sobre a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL-USP).
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP

Franklin Leopoldo e Silva destacou a necessidade de maiores pesquisas sobre o esfacelamento da FFCL-USP no processo da Reforma Universitria:
A USP comprometeu-se prematuramente e atabalhoadamente com a onda das reformas. A questo saber se as coisas poderiam ter ocorrido de outra forma. Em meados dos anos 60 a USP, embora jovem, j possua uma densidade razovel, e um acmulo de experincia enriquecida sobremaneira pelas misses estrangeiras que vieram instalar os cursos. Em teoria, seria o momento de voltar-se reflexivamente sobre si mesma, reapossar-se de sua histria, avaliar o passado e entender que o que j tinha consolidado poderia servir de apoio para enfrentar as escolhas do futuro. Na prtica, o golpe de 64 colocou a Universidade diante de uma situao, inesperada ou no, em que ela se viu apanhada pelo movimento histrico, no torvelinho da barbrie e da violncia, na urgncia das escolhas em que, no limite, at mesmo a alienao de sua autonomia podia aparecer como estratgia necessria sobrevivncia. Em todo caso, e isto algo que ainda est por ser analisado com profundidade requerida pelo assunto, no decorrer da discusso das reformas, algumas vezes as reivindicaes de professores e estudantes estiveram inexplicavelmente prximas das propostas governamentais, ou de grupos comprometidos com o status quo. A extino da ctedra um exemplo, mas h outros bem mais complicados, como a diviso da FFCL. Talvez o carter conservador da modernizao no aparecesse ainda com suficiente nitidez para todos os agentes envolvidos. Talvez o lugar da reflexo a FFCL j tivesse a esta altura perdido a radicalidade crtica, ou o poder de exerc-la de modo a alcanar a totalidade da instituio. O certo que a Reforma Universitria da
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USP provocou muito mais a adaptao da instituio a um processo de modernizao que ela ainda nem tivera tempo de pensar em todo o seu alcance, do que uma transformao da Universidade nascida de um movimento interno e orgnico de reconstituio de si mesma10.
Para este autor, existe algo de nebuloso e ambguo na confluncia de tantos interesses pelo esfacelamento da FFCL-USP; no mnimo, uma histria a ser esclarecida. A anlise de Franklin Leopoldo e Silva demonstra quanto a Reforma Universitria da USP ainda carece de pesquisa. No entanto, existem alguns estudos importantes. J em 1971, na recm inaugurada Faculdade de Educao da USP, Heladio Csar Gonalves Antunha defende sua livre-docncia com a tese intitulada Universidade de So Paulo: fundao e reforma. Heladio Antunha, ao tratar da Reforma Universitria, analisou o desmembramento da FFCL-USP. O autor chama a ateno para o fato de que tanto se exigia que a FFCL fosse a instituio aglutinadora da USP, que nem se atentou que esta faculdade no conseguira integrar-se nem a si prpria, decompondo-se, na prtica, em inmeras sees, subsees e cursos afastados espacial e filosoficamente11. Heladio Antunha exemplifica numericamente a massificao sofrida pela FFCL, onde a expanso no nmero de alunos levara esta faculdade a se transformar em algo desproporcional para os parmetros da USP. Por exemplo, em 1969, ano da Reforma, o nmero de vagas de primeiro ano da FFCL era praticamente a metade do total de vagas neste ano para toda a USP. Para se ter uma idia da expanso da FFCL durante a dcada, o autor cita que em 1969 esta faculdade apresentava um nmero de vagas de primeiro ano superior ao de toda a USP no recente ano de 196312. O autor caracteriza a diviso da FFCL como resultado de sua expanso;
10 Franklin Leopoldo e Silva. A experincia universitria entre dois liberalismos. Tempo Social Revista de Sociologia da USP. So Paulo: FFLCH-USP, vol. 10, n. 2, pp. 20-21, out. 1998. 11 Heladio Csar Gonalves Antunha. Universidade de So Paulo: fundao e reforma. So Paulo: CRPE do Sudeste, 1974, p. 152. 12 Idem, p. 160.
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fato a dificultar sua administrao. A insuficiente produtividade cientfica tambm seria motivo de descontentamento:
Resumindo nossas observaes das ltimas pginas, parece-nos possvel afirmar: 1 a Universidade de So Paulo atingiu, no final da dcada de 60, um ponto crtico em seu processo de desenvolvimento quantitativo. Impunha-se, pois, em conseqncia de sua rpida expanso numrica, a realizao de uma reforma bsica em sua estrutura tcnica, administrativa e curricular, a fim de evitar-se a continuao do crescimento desordenado, no planejado e, sobretudo, as ameaas de gigantismo de certos setores, e de burocratizao de seus servios essenciais de ensino e de pesquisa. 2 no obstante a sua grande produtividade tcnica e cientfica, manifestada atravs dos inmeros concursos, nela realizados, para a obteno de graus acadmicos, pelas publicaes, investigaes e pelos trabalhos tcnicos que promoveu e realizou, a verdade que o seu rendimento em termos dos tipos de cursos oferecidos e do nmero de concluses de cursos e de diplomados manteve-se aqum da expectativa.
O autor cita tambm o enfrentamento poltico dos estudantes como motivo para a Reforma Universitria. Heladio Antunha descreve o movimento estudantil numa perspectiva que reala sua manipulao por radicais que colocariam em perigo a prpria universidade. O clmax ocorrera quando da luta pela entrega do poder universitrio s comisses paritrias:
Como nunca, a universidade brasileira esteve, ento, ameaada em um dos seus princpios fundamentais: na idia de que a autoridade e a hierarquia universitrias devem basear-se na evidncia do mrito objetivamente comprovado e na maior experincia e maturidade. A instituio das comisses paritrias e algumas chegaram a funcionar de fato, mesmo na USP, como um poder paralelo ao dos rgos tradicionais como o Conselho Universitrio, as Congregaes e os Conselhos de Departamento representava na prtica a transferncia da autoridade e do governo universitrio para os estudantes mais radicais e aos professores a eles associados, criando-se, assim, os elementos indispensveis para se transformar a instituio num instrumento de luta poltica, num bastio ideolgico e numa base logstica para as incurses revolu-
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cionrias contra o regime vigente. O perodo das paritrias foi, na realidade, em muitos casos, um momento de delrio coletivo, em que estudantes e alguns professores chegaram a posar para a histria e pronunciar frases de efeito, que a crnica da USP merece registrar: So as minorias que fazem a histria. Todo o poder para as paritrias, e outras de teor semelhante13.
Por ter sido escrito em 1971, o texto de Heladio Antunha serve como fonte privilegiada de observao do horror que o movimento estudantil provocava em boa parte do corpo docente da USP; inclusive justificando neste setor a necessidade de desmembramento da FFCL, onde se concentrava a maioria do corpo discente. As manifestaes estudantis de fins da dcada de 1960 eram recentes quando Heladio Antunha escreveu seu texto. O autor demonstra averso profunda quanto quebra da hierarquia universitria baseada at ento no mrito acadmico comprovado pelos mecanismos institucionais da universidade. Para este autor, conceder o poder s assemblias paritrias, onde alunos opinariam em posio de igualdade com os professores, seria subverter a prpria essncia da universidade instituio calcada no saber objetivamente auferido por ttulos comprovadores do conhecimento e da maturidade do corpo docente. possvel que outros professores tambm percebessem sua autoridade intelectual e institucional ameaada pelo movimento estudantil. No final da dcada de 1960, provvel que o horror provocado pelo movimento estudantil em Heladio Antunha tambm fosse compartilhado por outros professores da USP. Heladio Antunha como diversos outros autores que posteriormente trataram da Reforma Universitria da USP analisou o Relatrio Ferri, como ficou conhecido o Memorial de Reestruturao da USP. Este relatrio, elaborado entre 1966 e 1968, propunha que todas as faculdades da USP fossem transformadas em institutos, aos moldes da Universidade de Braslia. Heladio Antunha destaca que o Relatrio Ferri tem importncia somente como curiosidade histrica, pois no elaborou formalmente nenhum projeto de reforma dos Estatutos da USP. O Rela-
13 Idem, pp. 183-184.
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trio Ferri apenas apresentou sugestes a serem encaminhadas ao Conselho Universitrio, que no as levou em grande considerao; demonstra isto o fato deste conselho ter demorado cerca de um ano para elaborar a proposta de reformulao dos Estatutos da USP14. Mrio Guimares Ferri, reitor em exerccio da USP quando da elaborao do relatrio que ganhou seu nome, era diretor licenciado da FFCL. Se o grupo, que sob sua administrao, elaborou proposta que pretendia que todas as faculdades da USP fossem convertidas em institutos, provvel que o Conselho Universitrio tenha achado apropriado criar institutos universitrios apenas na faculdade onde Ferri era diretor, isto , a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Ao analisar os resultados da Reforma Universitria, Heladio Antunha conclui que a funo integradora que era atribuda FFCL agora passa a ser desempenhada por dois rgos administrativos criados pelos novos estatutos da USP: o Conselho Tcnico-Administrativo (CTA) e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Servios Comunidade (CEPE). O aquecimento central mencionado metaforicamente por Ansio Teixeira no incio deste texto passaria a ser, na USP, o CTA e o CEPE, alm do antigo Conselho Universitrio. Estes rgos deliberativos e decisrios de cunho administrativo CTA, CEPE e Conselho Universitrio substituram a incumbncia integradora da FFCL, demonstrando uma concepo que privilegiava a organizao burocrtica da universidade. Heladio Antunha, professor da FFCL desde a dcada de 1940, com seu esfacelamento foi para a recm-criada Faculdade de Educao. O autor, em 1971, tem esperanas de que esta nova faculdade possa vir a exercer uma integrao terminal do corpo discente, anteriormente atribuio das aes de ensino bsico da FFCL:
As funes integradoras anteriormente atribudas Faculdade de Filosofia foram repartidas entre os organismos centrais j mencionados (CTA e CEPE) e as novas instituies criadas, de tal maneira que os Institutos, ao promoverem os cursos bsicos, passam a desempenhar uma funo integradora inicial
14 Idem, p. 216.
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dos estudantes, isto , antes de sua vinculao s diversas habilitaes profissionais. Faculdade de Educao, por meio de sua escola de professores, isto , por seu curso de licenciatura que, nos ltimos anos de graduao, chega a reunir milhares de alunos das diversas unidades, foi reservada uma especial tarefa de integrao terminal: a de congregar em cursos comuns estudantes em fase final de estudos, que se destinam ao magistrio secundrio15.
Nenhuma anlise sobre a Reforma Universitria da USP deixa de se referir ao trabalho de Heladio Antunha, mesmo aps trs dcadas de elaborao desta tese de livre-docncia. Beatriz Alexandrina de Moura Ftizon, outra especialista na histria da USP, destaca que a idia de desmembramento da FFCL-USP bem anterior crise estudantil de 1968. A proposta de esfacelamento da FFCL no adveio como fruto dos Estatutos da USP de 1969, mas os precede de vrios anos. Esta autora trabalha novamente com os nmeros apresentados por Heladio Antunha e conclui que o gigantismo da FFCL assustara as demais faculdades da USP. No final da dcada de 1960, a FFCL chega a ter quase 70% das matrculas em relao s demais unidades; em 1969, enquanto as outras dezessete unidades da USP tinham um total de 11.170 matrculas, somente a FFCL tinha 7.76416. Este gigantismo lhe foi fatal:
Desintegrada internamente pelas sucessivas acomodaes de seu modelo originrio; vtima da indiscriminada abertura de cursos e vagas para a Licenciatura, sem uma adequada reestruturao nem da Universidade, nem dela mesma (totalmente inadequada, que era, funo profissionalizante que acatara como expediente de sobrevivncia); surpreendida, ademais, por um gigantismo incompatvel com os padres em que se estruturara; e, finalmente, incapaz de competir (no interior da prpria Universidade), em prestgio e
15 Idem, p. 220. O autor escreveu tambm artigo sobre as origens histricas da Faculdade de Educao da USP: As origens da Faculdade de Educao da USP. Revista da Faculdade de Educao. So Paulo: FE-USP, vol. 1, n. 1, pp. 25-41, dez. 1975. 16 Beatriz Alexandrina de Moura Ftizon. Subsdios para o estudo da Universidade de So Paulo. Tese (Doutorado) FE-USP, So Paulo, 1986, vol. 2, p. 678.
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poder por sua auto-preservao e pela auto-conduo de seus destinos a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras acabar, ao final de trinta anos, por desmembrar-se e extinguir-se melancolicamente tentando reformar-se17.
A autora traz algo novo para a anlise da Reforma Universitria da USP: seu sentido de facilitadora de ascenso na carreira acadmica. Utilizando como fonte o depoimento do professor Joo Eduardo Rodrigues Villalobos, a autora explicita estes interesses de carreira docente:
Declarou ainda o Professor Villalobos que o desmembramento da Faculdade de Filosofia ampliou muito a possibilidade de fazer-se carreira na Universidade desdobraram-se cargos de alta administrao, congregaes etc, e abriu-se a possibilidade de mais rpido trnsito na carreira, pela democratizao da ctedra. Segundo o mesmo professor, essas motivaes foram decisivas para a implantao quase pacfica da reforma, auxiliada que foi pelas circunstncias polticas de ento18.
A tese de Beatriz Ftizon rene a principal documentao oficial sobre a Reforma Universitria da USP. Heladio Antunha e Beatriz Ftizon dedicaram-se a problematizar a histria de toda a USP; outros autores estudaram especificamente a FFCL-USP. Por tratar diretamente da histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, existem dois estudos recentes que merecem destaque. O trabalho de Kallipi Alexandra Aparecida Katsios19 e a recm-concluda tese de Bruno Bontempi Jnior20.
17 Idem, p. 679. 18 Idem, p. 681. A autora escreveu tambm artigo sobre as origens histricas das Faculdades de Educao: Faculdades de Educao: antecedentes e origens. Estudos Avanados, So Paulo: USP, vol. 8, n. 22, pp. 365-373, set-dez. 1994. 19 Kallipi Alexandra Aparecida Katsios. Um estudo sobre o curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (19401949). Dissertao (Mestrado) PUC-SP, So Paulo, 1999. 20 Bruno Bontempi Jnior. A cadeira de Histria e Filosofia da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das relaes entre a vida acadmica e a grande imprensa. Tese (Doutorado) PUC-SP, So Paulo, 2001.
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Kallipi Katsios pesquisou o curso de pedagogia da FFCL entre as dcadas de 1940 e 1960. A autora descreve como o Instituto de Educao da USP foi incorporado pela FFCL e como o curso de pedagogia da FFCL se desenvolveu durante a existncia desta faculdade, quer seja como Quarta Seo da FFCL, quer seja como Departamento de Educao na dcada de 1960. Infelizmente, para os propsitos deste atual trabalho, a autora no se aprofundou no estudo da criao da Faculdade de Educao da USP. Este episdio tratado como conseqncia natural da especializao acadmica proporcionada pela Reforma Universitria. A tese de Bruno Bontempi Jnior o mais importante trabalho produzido at agora sobre a histria da FFCL-USP. A histria desta faculdade no seu objeto especfico; porm, de sua pesquisa sobre uma de suas ctedras, constri-se um rico panorama do que era a FFCL-USP. A interpretao que o autor faz das transformaes pelas quais passou a cadeira de histria e filosofia da educao, as disputas internas da FFCL e da prpria USP recria o ambiente intelectual e as lutas polticas do perodo abordado. Novamente, para infelicidade deste atual trabalho, o autor no analisou a segunda metade da dcada de 1960. Algo anlogo ao esforo empreendido por Bruno Bontempi Jnior a respeito das primeiras dcadas de existncia da FFCL-USP e que se dedicasse aos seus anos finais ainda est por ser feito. Bruno Bontempi Jnior destaca que as disputas acadmicas articulam-se com as disputas polticas. Para compreender estas ligaes, o autor pesquisou a grande imprensa, privilegiadamente o jornal O Estado de S. Paulo. Outra possibilidade de compreender amplamente os conflitos inerentes s disputas acadmicas pode ser analis-las de maneira articulada com o cenrio que extrapola a FFCL-USP e mesmo a prpria USP. Por exemplo, compreender como as disputas envolvendo a dissoluo da FFCL-USP estavam inseridas no contexto acadmico nacional.
A SBPC e a Reforma Universitria

O esfacelamento das FFCL possibilitaria que as cincias exatas e biolgicas ganhassem autonomia em institutos universitrios prprios.
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A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia teve participao ativa no desenrolar da Reforma Universitria nesta direo. Como abordado no incio deste trabalho, Maurcio Rocha e Silva presidente da SBPC articulou propostas de reformulao universitria em parceria com Valnir Chagas e Newton Sucupira desde o incio da dcada de 1960. Acompanhar como a SBPC discutiu a Reforma Universitria pode esclarecer o papel centrfugo que os cientistas desempenharam na dissoluo das FFCL. Em 9 de julho de 1967, Maurcio Rocha e Silva fez o discurso inaugural da XIX Reunio Anual da SBPC, realizada no Rio de Janeiro. Este discurso foi posteriormente publicado como editorial da revista Cincia e cultura, rgo oficial da SBPC. O tema da reunio e de seu discurso de abertura foi a Reforma Universitria. Nesta ocasio, Maurcio Rocha e Silva analisou os decretos n. 53, de 18 de novembro de 1966 e n. 252, de 28 de fevereiro daquele ano. Segundo o presidente da SBPC, esses dois decretos lanaram as bases da verdadeira Reforma Universitria no pas. Segundo Maurcio Rocha e Silva, o decreto-lei n. 53 tornara obsoleta no regime federal de ensino superior a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. O autor demonstra jbilo ao comentar que o presidente da XIX Reunio Anual da SBPC e reitor da UFRJ Raymundo Moniz de Arago provavelmente falaria naquele encontro sobre sua contribuio pessoal na elaborao destes decretos:
Esperamos com ansiedade o discurso do Presidente desta Reunio que nos dir da sua contribuio pessoal para a elaborao dos dois Decretos mencionados21.
A questo : embora as cincias exatas e biolgicas pudessem se separar das FFCL, organizando-se em institutos universitrios autnomos, os futuros qumicos, matemticos, fsicos, bilogos no poderiam mais exercer a profisso de professores? A soluo encontrada foi enfatizada pelo presidente da SBPC:
21 Maurcio Rocha e Silva. A Reforma Universitria. Cincia e cultura, So Paulo: SBPC, vol. 19, n. 3, p. 541, set. 1967.
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A formao do professor secundrio ser feita atravs de um sistema anlogo ao da formao de qualquer outro profissional, que ter que completar os seus crditos nas unidades fundamentais para ter acesso s unidades do Ciclo profissional. V-se aqui a grande superioridade deste sistema sobre o superado sistema de Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. At agora, todo esse complicado sistema de Faculdade de Filosofia, tinha como funo precpua formar professores secundrios, o que, convenhamos, era o mtodo mais caro e absurdo de formar professor secundrio num pas que precisa dele a mancheias. [...] Um professor de qumica para o curso secundrio ter a sua formao bsica nas unidades fundamentais e far crditos de acordo com o que for estabelecido pela sua unidade profissional, que ser a Faculdade de Educao, mas a sua formao ser totalmente distinta da do qumico que vise ao doutoramento em Qumica ou que se encaminha para uma das profisses cuja base a qumica. O mesmo se poderia dizer para o professor de Fsica, de Biologia, de Matemtica, de Filosofia, de Letras22.
Maurcio Rocha e Silva reforar esta soluo no nmero seguinte da revista Cincia e Cultura:
A Faculdade de Filosofia, na sua funo de formar professores secundrios, sobreviver numa Escola ou Faculdade de Educao que ter a mesma importncia ou status das outras unidades profissionais23.
Em 1963, Paulo Sawaya, ao descrever na XV Reunio Anual da SBPC os resultados do simpsio sobre as FFCL, relatou que alguns participantes propuseram a repartio das FFCL em duas: Faculdades de Cincias e Faculdades de Filosofia e Letras, pressupondo que as cincias humanas ficariam nesta ltima. Porm, se isto ocorresse, os qumicos e bilogos, por exemplo, que desejassem tambm ser professores
22 Idem, p. 540. 23 Maurcio Rocha e Silva. Reforma Universitria. Cincia e cultura, So Paulo: SBPC, vol. 19, n. 4, p. 633, dez. 1967.
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teriam de cursar disciplinas pedaggicas na Faculdade de Filosofia e Letras. Portanto, provavelmente tenha sido este o motivo pelo qual, em 1963, algum tenha proposto a diviso em trs: Faculdades de Filosofia, Faculdades de Cincias e Faculdades de Educao. Assim, as Faculdades de Educao seriam espao comum dos herdeiros da FFCL. Como as cincias exatas e biolgicas almejavam se ordenar em institutos universitrios, esta soluo tambm foi vivel ao menos no caso da Universidade de So Paulo. Os defensores da universidade como formadora de pesquisadores e cientistas no desejavam que estes perdessem a possibilidade de ocupar a carreira de professores secundrios. Em julho de 1967, o discurso de Maurcio Rocha e Silva na abertura da XIX Reunio Anual da SBPC confirma esta preocupao. Em decorrncia dos decretos n. 53/66 e n. 252/67, o Conselho Federal de Educao aprovou em 9 de maio de 1968 a indicao n. 11:
Para reduzir os efeitos do descompasso acima referido entre as necessidades da escola mdia e a deficincia de professores regularmente formados, sugere o aproveitamento, no magistrio em nvel mdio, de portadores do diploma de curso superior mediante freqncia das matrias pedaggicas em Faculdades de Educao. As disciplinas em que a carncia de professores mais aguda so: Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas, Fsica, Qumica e Biologia, bem como as disciplinas especficas do ensino mdio tcnico24.
Esta indicao visava aumentar o nmero de professores secundrios. Ela legitimava que graduados em institutos de cincias, aps o fim das FFCL, pudessem se tornar professores. Entretanto, da maneira como foi redigida, abria a possibilidade de graduados de outras reas que no as da FFCL tambm cursarem a Faculdade de Educao, obtendo assim acesso carreira docente no ensino mdio. Graduados em direito ou em engenharia, por exemplo, tambm poderiam cursar a Faculdade de Educao. A quem se destinava a Faculdade de Educao?
24 Jos de Vasconcellos. Faculdades de Educao e formao de professores. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 86, p. 132, maio 1968.
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O III Seminrio de assuntos universitrios e a criao das Faculdades de Educao

Com esta questo em pauta, entre outras, realiza-se em agosto de 1968 o III Seminrio sobre assuntos universitrios. Este encontro com representantes das principais universidades brasileiras debateu dois temas: I A expanso do ensino superior; II A Faculdade de Educao: teoria e implantao na universidade. O relator e o coordenador deste segundo tema foram respectivamente Newton Sucupira e Valnir Chagas. Para os propsitos deste trabalho no ser abordado o tema da expanso do ensino superior. Todos os reitores das universidades brasileiras foram convidados para o III Seminrio sobre assuntos universitrios. Quase a totalidade deles esteve presente. Mrio Guimares Ferri reitor da USP no compareceu e nem enviou representante. Estava por demais ocupado com os distrbios na FFCL-USP que desembocaram em outubro daquele ano nos conflitos da rua Maria Antnia. O Conselho Federal de Educao e seu rgo a Documenta geralmente no se pronunciavam sobre polmicas. No foi este o caso. Em outubro de 1968, a Documenta publica a verso dos embates da rua Maria Antnia com o sugestivo ttulo A invaso da Universidade Mackenzie. Neste texto, a reitora do Mackenzie Ester de Figueiredo Ferraz apresenta a verso de como os estudantes da FFCL-USP, que estavam armados e foram encontrados de metralhadoras nas mos, tentaram invadir e depredar a Universidade Mackenzie. Isto s no ocorreu devido presena e solidariedade dos seis mil estudantes da Universidade Mackenzie. Ao final, os estudantes da FFCL-USP no conseguiram invadir aquela universidade; quando a horda se retirou, os estudantes [da Mackenzie] hastearam a bandeira do Brasil e cantaram o Hino Nacional25. oportuno ressaltar que o autor deste atual trabalho no partilha desta viso dos acontecimentos. Esta verso apresentada apenas no intuito de de-
25 Jos Borges dos Santos. A invaso da Universidade Mackenzie. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 92, pp. 136-137.
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monstrar como o CFE divulgou os episdios da rua Maria Antnia. Esta postura de parte do CFE em relao FFCL-USP no surge em outubro de 1968; ela anterior. Tal predisposio negativa do CFE em relao FFCL-USP serve de exemplo dos motivos de Mrio Guimares Ferri no ter comparecido em agosto de 1968 ao III Seminrio sobre assuntos universitrios organizado por este conselho; o reitor da USP tinha assuntos mais importantes a resolver. Para uma viso confivel dos acontecimentos da rua Maria Antnia, recomenda-se consultar O livro negro da USP26. O III Seminrio sobre assuntos universitrios, no que se refere s Faculdades de Educao, apresentou para discusso quatro trabalhos, cujos autores foram Celso Kelly, Valnir Chagas, Jos Farias Ges Sobrinho e Newton Sucupira. Quanto questo proposta anteriormente a quem se destinava a formao nas Faculdades de Educao aparentemente as faculdades que no compunham a antiga FFCL no perceberam a chance de tambm formar docentes para o ensino mdio. Celso Kelly era favorvel a que graduados em outras faculdades tambm tivessem acesso carreira do magistrio de grau mdio:
Desdobradas as faculdades de filosofia e acentuadas as tendncias incluso de disciplinas e atividades vocacionais no ginsio, bem como a crescente transformao de colgios acadmicos em colgios tcnicos, coloca-se o problema da preparao de professores para as disciplinas especficas, hoje ainda fora do mbito das faculdades de filosofia, mas reclamando solues mais generalizadas, que atendam a imensa procura por parte do mercado de trabalho. Demais, no existem razes de diferenciao entre professores, dedicados mesma tarefa de formao da adolescncia27.
Esta posio, segundo os registros da Documenta, no provocou debates. Provavelmente, o exame desta possibilidade tenha sido adiado
26 ADUSP. O livro negro da USP. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1979. 27 Celso Kelly. Faculdades de Educao. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, p. 112, set. 1968.
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para a esfera das discusses do Conselho Federal de Educao. necessria pesquisa das resolues do CFE sobre pedidos concretos de faculdades fora do mbito das FFCL referentes ao acesso docncia de grau mdio. Com acompanhamento das decises do CFE pode-se responder qual foi o consenso alcanado neste conselho sobre esta questo. Valnir Chagas apresentou trabalho que fora publicado anteriormente, no incio de 1967, no n. 105 da Revista brasileira de estudos pedaggicos. Trata-se de seu texto de 1946 editado originalmente em Washington D. C. pela Organizao dos Estados Americanos. Neste trabalho, o autor afirma que preciso que as escolas sejam sempre melhores que as anteriores, no s pelas exigncias da sociedade moderna, mas tambm pelo novo aluno que a freqenta, proveniente das camadas populares, ainda sem tradies familiares de estudo e sequioso de xito em curto prazo. A educao leva necessariamente a mais educao. H cada vez mais o que ensinar e a quem ensinar, exigindo nveis cada vez mais altos de formao para professores e especialistas:
Essa evoluo via de regra lenta e acidentada, talvez por ser a educao um dos setores onde mais fortemente atuam os mecanismos sociais de resistncia mudana. Entretanto, as fases de processo tendem a suceder-se com grande regularidade, permitindo mesmo alguma generalizao. Por exemplo: 1 coexistindo com a ausncia de qualquer preparo especfico do professor de todos os seus escolares, inicia-se a formao de mestre primrio em cursos normais de grau ginasial ou equivalente; 2 prossegue a formao ginasial e reduz-se a proporo de mestres primrios inteiramente leigos, iniciando-se o seu preparo tambm em grau de colgio; 3 desaparece o professor inteiramente leigo e desenvolve-se o preparo do mestre primrio em grau de colgio, iniciando-se a formao de especialistas em nvel ps-colegial; 4 reduz-se a proporo de mestres primrios com preparo ao nvel de ginsio e firma-se como norma a escola normal colegial, iniciando-se a formao especfica, em grau superior e ao nvel de graduao, (a) de professores de disciplinas profissionais no ensino normal de grau colegial e ps-colegial, (b) dos especialistas de Educao e (c) dos professores de ensino mdio em geral;
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5 desaparece o professor primrio de nvel ginasial, ao tempo em que prosseguem e se desenvolvem as demais caractersticas da fase anterior; 6 coexistem as caractersticas da fase anterior com o incio de formao de professores primrios em grau superior, ao nvel de graduao, e dos especialistas para todos os graus ao nvel de ps-graduao; 7 reduz-se a proporo de mestres primrios e especialistas com preparo de grau colegial ou ps-colegial, iniciando-se a formao dos professores de ensino mdio em geral ao nvel de ps-graduao; 8 desaparecem os professores primrios e especialistas com preparo colegial ou ps-colegial e fixa-se, assim, todo o ensino pedaggico em grau superior, aos nveis de graduao e ps-graduao, comeando-se inclusive a exigir alguma formao especfica, para o magistrio, do professor universitrio que atue nos demais setores, e assim por diante. Em pases como o Brasil, a fase tpica no momento a quarta, embora existam regies onde se recua at a segunda e outras que j se delineia a sexta. Mas esta, com algum alcance sobre a stima, caracteriza sobretudo o estgio de desenvolvimento educacional da Nova Europa e da Unio Sovitica, tal como a stima, aflorando oitava, j pode ser encontrada nos Estados Unidos. Seja como for, a tendncia geral definir e institucionalizar a educao como atividade profissional de nvel superior; e onde isto ainda no ocorre, existe pelo menos a ntida conscincia de que as solues em prtica no representam mais que etapas de transio para este objetivo final28.
Para Valnir Chagas, a criao da Faculdade de Educao apresentada como etapa num longo processo de escolarizao da sociedade, em que a tendncia geral definir e institucionalizar a educao como atividade profissional de nvel superior. A Faculdade de Educao promoveria a renovao do ensino superior em duas direes:
Uma nasce da pesquisa e se expressa pela realizao de estudos que o situem numa exata perspectiva educacional; outra provm do ensino e consiste na
28 Valnir Chagas. Faculdade de Educao e a renovao do ensino superior. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 92-93, set. 1968.
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formao de professores e especialistas para muitas das atividades docentes e didtico-administrativas; e ambas convergem para a idia central de que ensino superior tambm educao ou mais precisamente, como observamos na primeira parte deste ensaio apenas um caso do processo geral de escolarizao. A muitos esta afirmativa parecer ambiciosa, a outros soar como repetio do bvio. No fundo, porm, ela corresponde a uma realidade que s nos ltimos tempos se vai tornando patente29.
O autor define quais as tarefas imediatas da Faculdade de Educao no seu processo de renovao do ensino superior:
A Faculdade de Educao alcanar ao mesmo tempo os trs itens que de incio arrolamos entre os meios de assegurar a excelncia: (a) formar docentes para os setores bsicos de outras escolas, quando ela mesma j no centralize tais setores; (b) oferecer cursos pedaggicos para os professores universitrios em geral; e (c) encarregar-se- do preparo de especialistas que devero coordenar as atividades de escolas, professores e alunos, reunindo novos fatos que levaro a subseqentes estudos e aperfeioamentos30.
Valnir Chagas pretendia que seu texto de quinze pginas fosse o suporte terico das discusses sobre o papel da Faculdade de Educao no contexto da universidade brasileira. Os textos de Jos Faria Ges Sobrinho e de Newton Sucupira expem questes mais pragmticas da ordenao institucional desta nova faculdade. Jos Faria Ges Sobrinho coordenador de planejamento da Faculdade de Educao da UFRJ apresenta como a Faculdade de Educao seria organizada nesta universidade:
Sete Departamentos estamos a propor que se venham a instituir na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro: Departamento de Fundamentos Sociais e Filosficos da Educao Departamento de Biologia Educacional, Higiene Escolar e Educao de Sade
29 Idem, p. 99. 30 Idem, p.100.
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Departamento de Psicologia e Orientao Educativa Departamento de Didtica Departamento de Administrao Escolar Departamento de Estatstica Educacional, Avaliao e Metodologia da Pesquisa Departamento de Educao Especial31.
O autor afirma que urgente a recomposio do desfalcado quadro de professores da Faculdade de Educao, de modo a capacit-la para bem responder aos imperativos que motivaram a sua criao. Newton Sucupira preocupou-se em estabelecer a grade curricular da Faculdade de Educao. O autor afirma que no momento havia incerteza e diversidade de critrio quanto s matrias que deveriam compor o quadro das disciplinas desta faculdade. O que tradicionalmente se denominava pedagogia geral era a utilizao de elementos provenientes da filosofia e das cincias humanas no estudo da educao. Assim, a psicologia da educao e a sociologia da educao continuavam, em sua essncia, psicologia, histria, sociologia, filosofia.
Do ponto de vista prtico, e para atender ao princpio de no duplicao que rege nossa organizao universitria, pergunta-se: estas matrias devem permanecer nos departamentos de matrias correspondentes? Se assim procedssemos, a Faculdade de Educao ficaria praticamente esvaziada. Em nosso entender por suas vinculaes estritas com a educao as matrias citadas devem constituir patrimnio da Faculdade de Educao32.
Newton Sucupira apresenta sua proposta curricular para a Faculdade de Educao:

Sem a pretenso de apresentar uma lista completa das disciplinas ou reas de estudos que, a nosso ver, deveriam integrar a Faculdade de Educao, enumeramos as seguintes:
31 Jos Faria Ges Sobrinho. A Faculdade de Educao: sua implantao na universidade. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, p. 106, set. 1968. 32 Newton Sucupira. Contedo da Faculdade de Educao e organizao departamental. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 83-84, set. de 1968.
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1 Psicologia da Educao 2 Sociologia da Educao 3 Histria da Educao 4 Filosofia da Educao 5 Administrao Escolar 6 Estatstica Educacional 7 Mtodos e Tcnicas da Pesquisa Pedaggica 8 Educao Comparada 9 Higiene Escolar 10 Currculo e Programa 11 Tcnicas Audiovisuais da Educao 12 Tcnicas Orientao Educacional 13 Instruo Programada 14 Teoria e Prtica da Escola Primria 15 Teoria e Prtica da Escola Mdia 16 Planejamento Educacional 17 Economia da Educao 18 Poltica Educacional 19 Legislao Escolar 20 Didtica Geral 21 Didticas Especiais ou Mtodos de Ensino33.
O autor sugere tambm a composio departamental da Faculdade de Educao:

Cremos que seria razovel a formao de quatro departamentos com as seguintes denominaes: 1 Departamento de Fundamentos Scio-fisiolgicos da Educao 2 Departamento de Psicologia Educacional e Orientao Educativa 3 Departamento de Administrao Escolar e Planejamento Educacional 4 Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao34.
33 Idem, pp. 84-85. 34 Idem, p. 85.
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O III Seminrio de assuntos universitrios utilizou-se destes quatro trabalhos como ponto de partida de suas discusses. As divergncias e sugestes podem ser acompanhadas nas quatro pginas que compem o relatrio da comisso sobre a Faculdade de Educao35. Entretanto, analisando este relatrio, constata-se a inexistncia de discordncias polmicas. provvel que este seminrio tenha servido para aparar arestas quando da formulao do currculo mnimo do curso de pedagogia36. Alm, claro, de tentar estabelecer um mnimo de unicidade na organizao institucional das Faculdades de Educao nas diversas universidades brasileiras. necessrio analisar a configurao dos diversos cursos de pedagogia e das diversas Faculdades de Educao no final da dcada de 1960 e incio da dcada seguinte levando-se em considerao os debates ocorridos em agosto de 1968 sobre a estruturao destas faculdades. Para melhor compreenso da institucionalizao acadmica durante a Reforma Universitria apropriado relacionar as especificidades internas de cada instituio com o debate amplo que ocorre em torno dos seminrios organizados pelo Conselho Federal de Educao. Neste trabalho, pretendeu-se demonstrar como a Reforma Universitria e a criao das Faculdades de Educao so temas de longa durao nos debates educacionais brasileiros da dcada de 1960. O destino das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras ocupou papel privilegiado na discusso sobre a Reforma Universitria muitas vezes confundindo-se mesmo com ela. Alm do Conselho Federal de Educao, deve-se atentar a outros fruns de debate sobre a Reforma Universitria. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia desempenhou papel de destaque nos embates que definiram a configurao universitria no final da dcada de 1960, sendo que algumas reas cientficas exerceram funo centrfuga no desmembramento das FFCL. Embora tais cientistas privilegiassem uma viso da universidade como formadora de pesquisadores e promotora das cincias, no desejavam abrir mo da possibilidade de carreira docente no ensino mdio. As Faculdades de
35 Faculdade de Educao: relatrio final da segunda comisso. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 116-119, set. 1968. 36 Vide Nair Fortes Abu-Merhy. Currculo de pedagogia. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 100, pp. 101-139, abr. 1969.
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Educao foram desmembradas das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras para fornecer aos graduados do que sobrou desta faculdade a formao necessria ao magistrio. Alm, claro, de prosseguir na graduao especfica em pedagogia o que j faziam como departamentos das FFCL. necessrio relacionar os acontecimentos especficos de cada instituio de ensino superior com o debate mais amplo da Reforma Universitria nacional para compreender satisfatoriamente a configurao universitria brasileira do final da dcada de 1960. Pesquisar a histria nica de cada universidade pode ser frtil se acompanhada dos debates do Conselho Federal de Educao, dos Conselhos Estaduais de Educao, da SBPC, da CAPES, do CNPq, do INEP, do CBPE, dos CRPEs, entre outros, relatos em sua respectivas publicaes.
Referncias bibliogrficas
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Leowigildo Martins de Mello e a organizao da Escola Normal de Cuiab

Elizabeth Figueredo de S Poubel e Silva*
O presente artigo trata da Escola Normal de Cuiab, criada e organizada por um professor paulista, Leowigildo Martins de Mello, que se formou na Escola Normal Caetano de Campos e se deslocou para Mato Grosso atendendo solicitao do governo, com a finalidade de reorganizar a instruo pblica do estado. Atravs da anlise da estrutura organizacional e curricular dessa instituio, buscou-se estabelecer confronto entre o modelo escolar paulista, representado por Mello, e a forma pela qual tal modelo foi incorporado, tendo em vista a realidade educacional, social e econmica do estado do Mato Grosso. HISTORIOGRAFIA; EDUCAO; FORMAO DE PROFESSORES; MATO GROSSO; ESCOLA NORMAL.
This study analyses the Normal School in Cuiab, created and organized by a teacher from So Paulo, Leowigildo Martins de Mello, who was graduated by the Normal School Caetano de Campos and that moved to Mato Grosso at the request of the local Government, with the objective of structuring the public instruction in the State. Based on the analysis of the organizational and curricular structure of that institution, I tried to establish a comparison between the So Paulo scholar model, represented by Mello, and the form in which such model was incorporated taking into account the educational, social and economic reality of the State of Mato Grosso. HISTORIOGRAPHY; EDUCATION; TEACHERS FORMATION; MATO GROSSO; NORMAL SCHOOL.
Mestre em educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e doutoranda em educao na Universidade de So Paulo (USP).
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A Escola Normal de Cuiab, mais conhecida como Escola Normal Pedro Celestino, tem um significado especial na histria da educao do estado de Mato Grosso. Faz parte da memria dos muitos educadores que, por ela formados, se espalharam por todo estado para lecionar e para ocupar cargos administrativos na educao. Ansiada e reclamada pelos governantes e pelos diretores gerais de ensino do estado durante muitos anos consecutivos, esta instituio, apesar de vrias tentativas de implantao no sculo XIX, no teve o xito esperado. No incio do sculo XX, o discurso da formao de professores foi retomado, porm para atender aos interesses do grupo liberal republicano. O governo de Mato Grosso autorizou a reorganizao da Instruo Pblica do estado atravs da lei n. 533 de 4 de julho de 1910. Era necessrio que Mato Grosso organizasse o ensino pblico de forma a adequ-lo ao movimento da sociedade. Segundo Rodrigues (1988), a formao do professor, nesse processo, adquire fundamental importncia por se considerar que atravs da sua ao direta se imprimiria uma nova moral, modificadora de hbitos e costumes, criando as condies indispensveis ao progresso da regio. Desta maneira, investir na formao do professor era fundamental para a efetivao do progresso social, pois sua ao eficaz eliminaria a ignorncia, traria a civilidade e a ordem social1. Os Presidentes de Estado demonstravam, em suas mensagens, que a formao dos professores naquele perodo no era adequada e que tais profissionais no eram capazes de cumprir o papel a eles destinados2. A
Corra da Costa, primeiro vice-presidente do estado de Mato Grosso, em sua mensagem dirigida Assemblia Legislativa no dia 13 de maio de 1910 fez a seguinte afirmao: Convencido da necessidade urgente de cuidarmos do futuro da instruo popular, base fundamental de todo o verdadeiro progresso social, que tanto que o primeiro passo a dar para esse fim a formao de bons professores.... A situao do professorado do estado relatada pelos Presidentes de Estado em suas mensagens Assemblia Legislativa nos anos de 1897, 1898, 1899, 1907 e 1909. Na mensagem de 1907, o doutor Manoel Jos Murtinho foi enftico ao afirmar que as escolas, regidas por professores mal preparados e sem a indispensvel vocao para o magistrio, esto longe de satisfazer as necessidades do ensino, da educao da infncia que as freqenta.
leowigildo martins de mello e a organizao da escola normal de cuiab
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reforma proposta deveria iniciar pela formao dos professores, entendendo que todas as inovaes dependiam da ao docente e que esta deveria estar qualificada para tal finalidade. Sendo assim, o governo autorizou a contratao de dois normalistas paulistas para reformularem o ensino mato-grossense. A importncia atribuda Escola Normal de So Paulo deve-se ao fato de esta, desde a sua reforma em 1890, ser considerada como referncia para as demais, como plo irradiador de um novo iderio pedaggico de alcance rpido para combater o analfabetismo e a ignorncia (Amncio, 2000).
Em execuo das leis n 508, 1908 e 1910, dei comeo reorganizao do ensino oficial do Estado. A instruo primria foi moldada pelos mtodos seguidos em So Paulo, que incontestavelmente, no nosso pas, ocupa a vanguarda na formao intelectual e na educao cvica da infncia e da mocidade. Ali foram postos em prtica os processos pedaggicos preferidos nos pases mais adiantados da Europa e nos Estados Unidos da Amrica do Norte [Mato Grosso, Mensagens..., 1911].
Segundo Carvalho (2000, p. 226) [...] viagens de estudo a esse estado e emprstimo de tcnicos passam a ser rotina administrativa na hierarquia das providncias com que os responsveis pela Instruo Pblica de outros estados tomam iniciativas de remodelao escolar na Primeira Repblica [...]. Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann, normalistas formados em 1909 pela Escola Normal Caetano de Campos, em So Paulo, foram ento contratados pelo governo do estado com a responsabilidade de remodelar o ensino de Mato Grosso, que se encontrava, segundo eles, disperso e sem parmetros organizacionais (Mato Grosso, Relatrios..., 1911). Iniciaram o trabalho fazendo visitas aos distritos para diagnosticar o ensino no estado, solicitando, logo aps, a criao de grupos escolares e da Escola Normal. Na Escola Normal, foram depositadas as esperanas do sucesso dessa reforma de ensino, na medida que a referida escola conferiria a habilitao necessria do pessoal para a regncia das escolas primrias.
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Desta forma, foi criada a Escola Normal de Cuiab e instalada no dia 1 de fevereiro de 1911, na rua 1 de Maro, n. 16 sob a direo do professor Leowigildo Martins de Mello, fato este que foi saudado pelo coronel Pedro Celestino Corra da Costa, primeiro vice-presidente de estado, por ser de seu conhecimento que a carreira do magistrio era ocupada, em sua maioria, por professores interinos sem preparo nem conhecimentos pedaggicos. Segundo ele, essa instituio [...] veio j sanar uma das mais sensveis dessas lacunas no preparo do pessoal docente, diminuto na capital e quase nulo no interior [...] (idem). A pesquisa realizada acerca da organizao administrativa e curricular dessa instituio, narrada no presente artigo, se deteve ao perodo em que Mello esteve na sua direo, de 1910 a 1916, quando ento se travou um confronto entre as propostas educacionais do professor paulista e a realidade educacional, social e econmica do estado de Mato Grosso.
I. Organizao administrativa
1.Instalao fsica e recursos materiais
Durante o Imprio, em Mato Grosso, as escolas pblicas funcionavam em casas alugadas adaptadas para esse fim. Muitas vezes, a casa era uma extenso da residncia do professor, portanto, no oferecia espao adequado para a organizao das salas de aula. Padre Ernesto Camilo Barreto, em relatrio, discorria sobre o estado de abandono em que se encontravam as escolas:
[...] sem casas adaptadas, sem moblia, sem materiais para aprender e ensinar a ler, escrever e contar, a escola , sempre, uma irriso [...] Mas, se certo que o professorado, entre ns, no corresponde misso que lhe confiada, como convm, tambm no menos exato que, nas condies em que a provncia o tem conservado e conserva, seria um milagre se correspondesse [Leite, 1970, p. 47].
No entanto, gradativamente, educadores e autoridades passaram a defender espaos especficos para o servio escolar. Porm, os problemas
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persistiam, tornando-se constantes as reclamaes referentes a telhados, reforma dos prdios, construo de sanitrios etc. Esta realidade ainda no havia se alterado no perodo de instalao das Escolas Normal e Modelo anexa, que foram instaladas numa casa alugada na antiga rua 1 de Maro, hoje chamada rua Galdino Pimentel, consideradas por Mello sem condies pedaggicas e higinicas (Mato Grosso, Relatrios..., 1911). Foi para liquidar esta situao que o governo investiu na construo do Palcio da Instruo, sob a direo do engenheiro doutor Miguel Carmo de Oliveira, sendo este prdio localizado no centro da cidade, com instalaes adequadas para abrigar o Liceu, a Escola Normal e a Escola Modelo anexa. O Palcio da Instruo era um prdio majestoso para a poca, digno do nome que recebera. Souza (1998, p. 124) afirma que a poltica de construes escolares promovida pelos governos republicanos no estado de So Paulo elevou os edifcios escolares altura da importncia atribuda educao naquele momento histrico. No fora diferente em Mato Grosso. Desta forma, tiveram a instruo primria e a Escola Normal, pela primeira vez, um prdio com salas de aula construdas para este fim, provido de mobilirios completos, mandados vir da Amrica do Norte, contendo carteiras duplas e individuais, armrios, cadeiras, mesas e relgios de parede (Mato Grosso, Mensagens..., 1912). Apesar do investimento na parte arquitetnica, tornando-o um prdio agradvel e funcional, era necessrio que atendesse tambm s exigncias pedaggicas de uma escola concebida nos termos do mtodo intuitivo e enciclopdico. Era preciso ento a criao de outros espaos e a aquisio de equipamentos que atendessem s necessidades pedaggicas. De acordo com o posicionamento terico metodolgico, o relatrio de 1912 foi enviado ao Secretrio de Estado dos Negcios do Interior, Justia e Fazenda solicitando os seguintes espaos e equipamentos: o Gabinete de antropologia pedaggica e psicologia experimental, para os estudos da cadeira de pedagogia e psicologia; o Gabinete de fsica e qumica, para os estudos experimentais destas matrias, o Museu de histria natural e de anatomia psicolgico-descritiva animal e vegetal,
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para o estudo das cincias naturais, a coleo completa de slidos geomtricos e demais aparelhos para o uso da geometria; e quadros murais ou ideografias histricas, geogrficas e astronmicas para os estudos de histria, geografia e cosmografia. Dos gabinetes solicitados, foi implantado somente o Gabinete de fsica e qumica, equipado com um microscpio e um esqueleto humano (Mato Grosso, Mensagens..., 1915). Embora o espao fsico das Escolas Normal e Modelo tivesse melhorado, a direo ainda encontrou, em 1915, alguns requisitos a serem alterados, como a construo de um muro ou gradil para que as crianas da Escola Modelo tivessem recreaes durante o intervalo, impossveis no momento, por atrapalharem as aulas da Escola Normal e do Liceu; e a falta de iluminao, impedindo o funcionamento do prdio no perodo noturno e o possvel funcionamento de uma biblioteca. Acerca de tais solicitaes, Amncio (2000, p. 113) chama ateno para a funo social da escola, considerada instncia cultural a servio da difuso da cultura e dos valores cvico-patriticos. E que nenhum impedimento de ordem fsica deveria fechar as portas da escola para a irradiao da cultura.
2. Direo, corpo docente e discente

Outro fator importante a ser analisado o quadro administrativo da escola, suas funes e relaes de poder. Paulista de Itarar, tinha Mello 21 anos quando assumiu a responsabilidade, juntamente com Kuhlmann3, da reforma educacional do estado de Mato Grosso. Segundo Mello, com a finalidade de conhecerem a realidade educacional da capital do estado, procederam visitas s escolas primrias, tendo ficado o 1 distrito sob sua responsabilidade e a do 2 distrito cargo de Kuhlmann.
Gustavo Kuhlmann assumiu a direo do Grupo Escolar Senador Azeredo, localizado no 2 Distrito. Escrevia e publicava as suas Conferncias Pedaggicas na revista A Nova poca.
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Com a inaugurao da Escola Normal, Mello4 acumulou a funo de diretor dessa instituio, da Escola Modelo e de professor da cadeira de pedagogia. Era considerado, pelos que conviviam com ele, como um profissional distinto entre os mais exmios da atual gerao de educadores.
[...] jornalista adestrado na arte difcil; de levar o pblico ao convencimento da justeza dos ideais que defendesse; orador fluente, possuidor do segredo de elevar as multides; inteligente; simptico; maneiroso; quem estaria em melhores, em o mais favorveis condies de propugnar, com imediata vantagem, pelo melhoramento da cultura geral em nosso meio, intensificando a campanha benfazeja contra o analfabetismo [Corra Filho, 1923, p. 33].
As concepes pedaggicas de Mello e Kuhlmann encontraram opositores veementes na sociedade cuiabana, ambos sofreram difamaes e agresses por parte dos jornais de procedncia religiosa. Em Cuiab, os normalistas residiram, constituram famlia com mulheres de famlias cuiabanas tradicionais e criaram razes. Tudo indica, porm, que foram inmeras as dificuldades com as quais se depararam esses professores paulistas. Dificuldades que, diga-se de passagem, extrapolavam o mbito das questes educacionais. Os jornais da poca registraram com detalhes riqussimos as muitas polmicas provocadas, e muitas vezes alimentadas pelos dois jovens professores, republicanos convictos (conforme eles prprios se intitulavam) que, inserindo-se na vida poltico-cultural de Cuiab, conquistaram rapidamente tanto amplo espao na imprensa local quanto alguns inimigos ferrenhos, representados pelo grupo do jornal catlico A Cruz5. Ao questionar Maria de Arruda Mller, aluna da segunda turma de formandos da Escola Normal, sobre as caractersticas da personalidade do diretor da Escola, a mesma respondeu: Leowigildo era muito rgido, duro, mas muito competente (Mller, Entrevista, 1998).
4 Esteve ele frente da Escola Normal desde sua implantao, sendo demitido em 1916. Aps sua demisso exerceu a funo de advogado provisionado, vindo a falecer aos trinta e trs anos de idade. Cf. Amncio, 2000, p. 89.
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Este perfil era prprio da atribuio conferida ao diretor, de garantir a ordem e a disciplina, como se pode observar nas atas das reunies da Congregao, as quais presidia. Na reunio de maio de 1915, Mello levou ao conhecimento dos presentes que a Escola estava sofrendo uma srie de calnias. Em virtude de tal fato, decidiu-se criar uma comisso formada por alguns docentes da Escola para abrir inqurito e apurar os fatos. A maioria das acusaes feitas se referiam ao prprio diretor que, segundo os caluniadores, no orienta nem visita as aulas da Escola Modelo, que, por intermdio da Inspetora, fez com que as alunas se parcializassem no depoimento sobre o j to falado caso do professor de francs, que o ponto abonado dos professores faltosos e, por ltimo, que o regulamento da Escola vontade do seu diretor e a Escola o seu feudo (Mato Grosso, Atas..., 1915, pp. 81-82). A ltima acusao foi considerada uma afronta pelos docentes, pois segundo eles, para que o regulamento seja a vontade do Diretor e a Congregao o seu feudo preciso que os professores sejam uns tteres nas mos do mesmo Diretor e a Congregao uma nulidade (idem, p. 82). Na reunio seguinte, em 21 de maio do mesmo ano, tomaram conhecimento do resultado do inqurito instaurado com o objetivo de apurar as denncias feitas, concluindo que tais denncias no procediam, sendo tal relatrio aprovado por todos os presentes. As crticas acerca das aes de Mello, feitas atravs de comentrios, comprovam os conflitos existentes no interior da Escola Normal em relao s aes hierrquicas que privilegiavam uns em detrimento de outros. No entanto, pelo fato da Congregao ser formada exclusivamente por docentes, a deciso tomada sempre favorecia a categoria, sendo extremamente parcial e autoritria, em nome da disciplina e do cumprimento do regulamento em vigor. Negar a participao dos professores nos encaminhamentos e nas decises tomadas seria desfazer da posio deles na hierarquia existente na Escola, e isso eles no poderiam permitir. O quadro docente, no primeiro ano de funcionamento, era constitudo de profissionais masculinos da sociedade mato-grossense que, na sua
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totalidade, lecionavam sem qualquer formao pedaggica, nomeados pelo governo. No ano seguinte, em 1912, a grade curricular sofreu alterao, modificando tambm o quadro de professores. Pela primeira vez uma mulher lecionou na Escola Normal, porm, assumindo a aula de msica, e no uma cadeira de cunho cientfico. Essa mulher era Azlia Mamor de Mello, esposa do diretor. Por no terem formao acadmica especfica, os professores mudavam de cadeira conforme lhes era conveniente. Este fato aconteceu em 1912, quando o doutor Aprigio dos Anjos removeu-se da cadeira de portugus para a de histria natural, e tambm nos anos posteriores, ocasionando o pedido da direo, em 1915, ao diretor geral da Instruo Pblica, para a realizao de um concurso visando ao provimento das cadeiras da Escola Normal, alegando a instabilidade do quadro docente devido ao grande nmero de nomeaes, exoneraes, licenas e transferncias. No entanto, prevendo a interveno poltica no concurso, ele alertou que seria necessrio.
[...] que aos concursos presidam toda justia, completo critrio e perfeita ponderao sobre a idoneidade e capacidade educativa dos concorrentes, pois que bem mais prefervel um pssimo interino, remissvel por um simples ato do Governo, do que um mau lente vitalcio [Mato Grosso, Relatrios..., 1915].
O Presidente de Estado, em sua mensagem Assemblia Legislativa, ciente da realidade poltica existente no estado, afirmou que o que fazia mal ao ensino pblico era:
[...] o contgio da politicagem, fazendo do professor pblico o servidor de um partido, o galopim eleitoral, que escreve a ata e o agente da cabala eleitoral. O que faz mal ao ensino essa intromisso mals do patronato nos concursos para provimento dos lugares do magistrio [Mato Grosso, Mensagens..., 1915].
O concurso realizado contou com apenas quatro candidatos para as cadeiras de portugus, fsica, qumica, matemtica e geografia, porm
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s foi aprovado o doutor Pedro Laurentino de Arajo Chaves, que concorreu para lecionar a lngua portuguesa, sendo que os outros nem mesmo conseguiram completar as provas (Mato Grosso, Mensagens..., 1916). Desta forma, o quadro docente da Escola Normal continuou sendo formado, majoritariamente, de interinos indicados pelo governo. Em seu relatrio, Mello, embora tenha reconhecido a dedicao dos professores, os descreveu como nefitos, sem prtica de ensino (Mato Grosso, Relatrios..., 1911). Ele justifica sua preocupao constante com os professores, pois tinha cincia de que a qualidade do resultado da formao proposta pela Escola Normal, de sua responsabilidade, estava nas mos, principalmente, dos docentes, no s dos que lecionavam na Escola Normal, como tambm na Escola Modelo anexa, onde os normalistas tinham suas aulas prticas. Para que esta instituio desempenhasse bem o papel a ela confiado, tornou-se necessrio, alm de investir no quadro docente, selecionar bem os discentes que seriam os futuros professores primrios. Assim, para ingressarem na Escola Normal, era necessrio que os candidatos fossem submetidos a um exame, no qual deveriam demonstrar conhecimentos nas seguintes reas: gramtica elementar da lngua portuguesa, leitura de prosa e verso, escrita sobre ditado, caligrafia, aritmtica, morfologia geomtrica, desenho a mo livre, moral prtica e educao cvica, geografia geral e histria do Brasil, noes de cosmografia, noes de cincias fsicas, qumicas e naturais, e leitura de msica e canto. Por ser o ensino laico, j no era exigido o conhecimento da doutrina crist, pr-requisito da Escola Normal de 1874. Segundo o art. 32. do regulamento, era necessrio que os alunos apresentassem documentos que comprovassem: idade de 14 anos para o sexo feminino e de 15 anos para o masculino, moralidade, ter sido vacinado ou ter sofrido de varola, no padecer de nenhuma doena contagiosa, licena do pai, tutor ou marido quando casada. O magistrio primrio abriu um espao para que as mulheres ingressassem no mercado de trabalho. Mesmo com baixos vencimentos, esta habilitao possibilitava s mulheres experimentarem um pouco de liberdade, ainda que vigiada, pois a sua formao no poderia colocar em risco a hegemonia masculina. Segundo o Presidente do Estado:
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Presentemente j se vai a tendncia para se confiar escola primria, de preferncia as mulheres, consoante as leis da pedagogia [...] Pensa que a mulher que compete o magistrio primrio, visto como esse magistrio um prolongamento da educao familiar, na qual a famlia exerce a sua funo educativa como a disciplina, o exemplo e o ensino [Mato Grosso, Mensagens..., 1916].
O nmero de alunos matriculados era em sua maioria do sexo feminino. Quadro I ALUNOS MATRICULADOS NA ESCOLA NORMAL DE CUIAB (1911-1916)
Anos 1911 1912 1913 1914 1915 1916 Total Alunos 2 7 8 12 12 6 47 Alunas 14 36 27 34 61 59 231 Total 16 43 35 46 73 65 278
Fonte: Mensagem do Presidente de Estado doutor Francisco de Aquino Correa Assemblia Legislativa em 7 de setembro de 1919.
Quadro II PROFESSORES FORMADOS NO PERODO 1913-1916

Ano 1913 1915 1916 Total Feminino 5 7 5 17 Masculino 1 2 1 4 Total 6 9 6 21
Fonte: Mato Grosso, AEEPM, livro n. 1 de registro de diplomas da Escola Normal de Cuiab (1914-1925).
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Embora fosse admitido um nmero considervel de alunos, muitos ficavam pelo caminho, terminando o curso um nmero bem inferior ao que iniciara. Nos primeiros seis anos de funcionamento, a Escola Normal colocou no mercado de trabalho 21 novos professores, como mostra o quadro II, nmero ainda insuficiente ante as necessidades do estado.
II. Organizao curricular

Desde a dcada de 1870, as crticas em relao instruo popular sugeriam a necessidade de reformulao da escola primria existente sob as bases dos padres educacionais considerados modernos. Sendo assim, o mtodo intuitivo foi o smbolo dessa renovao e modernizao do ensino.
[...] os mtodos intuitivos e os estudos da natureza deslocavam para observar a antiga arte de ouvir e repetir [...] A pedagogia do ouvir deslocava-se para a do olhar no final do sculo XIX, ao mesmo tempo que a arte de memorizar perdia o seu prestgio [Vidal, 1994, p. 11].
A implementao da reforma educacional de Mato Grosso, em 1910, procurou consolidar a presena do mtodo intuitivo no seu ensino pblico, estando seus organizadores harmonizados com a metodologia propagada pela Escola Normal de So Paulo e com a bibliografia pedaggica do perodo. Para que as inovaes propostas surtissem o resultado esperado, tornava-se necessrio que houvesse mudanas no s na estrutura organizacional da escola pblica primria, como tambm no seu cotidiano escolar e na prtica docente, sendo os professores os verdadeiros agentes de introduo de tais mudanas. Com a finalidade de formar professores conhecedores desta nova metodologia foi ento (re)organizada a Escola Normal de Cuiab. Em seu relatrio, Mello expe a fundamentao terico-metodolgica da Escola Normal:
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Seu programa de ensino, cuja orientao , como bem disse Pestalozzi [...] ensinar a fazer, fazendo, e no, ensinar a fazer, dizendo como se faz. [...] lei fundamental de pedagogia, que, em aquisio de conhecimentos, os fenmenos devem sempre partir do consciente para o inconsciente, mediando, entre essas duas frases extremas da evoluo fsico-psquica, o termo mdio-consciente inconsciente, ou, por outras palavras, a ao educadora deve partir do concreto para atingir ao abstrato, mediante a transio natural pelo concreto-abstrato [Mato Grosso, Relatrio...,1912].
Os mestres tinham a tarefa de preparar e apresentar os contedos ao educando, sempre partindo do particular, utilizando os rgos dos sentidos, e, aps a impresso sensorial, os conhecimentos adquiridos seriam traduzidos em exerccios graduados. Algumas orientaes foram dadas atravs do Regulamento da Escola Normal a respeito da metodologia a ser adotada nas aulas, com a finalidade de inserir no cotidiano dos normalistas um ensino atravs da observao.
2- Na organizao dos programas os lentes devero desenvolv-los o mais possvel, atendendo aos seguintes princpios: a) O ensino das lnguas vivas ter um cunho principalmente prtico, para o que os usos lexicolgicos e sintxicos devero ser deduzidos da leitura e da interpretao de escritores notveis, visando o correto manejo das lnguas e uma fcil e lgica sistematizao gramatical. b) O ensino das disciplinas cientficas dever ser graduado em ordem a que, conjuntamente com a aquisio de conhecimentos, os alunos adquirem o mtodo a seguir na transmisso dos mesmos. c) O ensino das disciplinas artsticas ser organizado de maneira a fornecer aos alunos os meios necessrios concretizao das noes ministradas nas escolas primrias [Mato Grosso, Regulamento..., 1914, p. 7].
Os programas de estudo tambm foram organizados com este propsito, porm, na prtica, embora o discurso fosse fundamentado no ensino sensorial, principalmente atravs da observao, o mtodo de ensino se resumia em memorizao de dados visando disciplinar as faculdades mentais e formar hbitos. Segundo Mello (Mato Grosso, Relat-
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rio..., 1912), por falta de preparo para a docncia, os professores eram obrigados a um estudo rpido e superficial, onde a decorao, por parte dos alunos, substitua a natural assimilao por compreenso. A fundamentao metodolgica ficava sob a responsabilidade das aulas prticas na Escola Modelo anexa, o que justifica a grande preocupao de Mello em orientar os professores dessa escola, tendo em vista que, segundo ele, eles se encontravam adstritos ao pernicioso mtodo da decorao, ao ensino tratadista. Alm das dificuldades de aplicao do mtodo devido ao pouco ou nenhum preparo dos docentes, a direo queixava-se constantemente da falta de materiais.
[...] por mais boa vontade que tenha o educador para cumprir seus deveres, a sua ao constantemente cercada por falta de meios. Pela mesma razo por que o mais hbil operrio, falta de seus instrumentos, s consegue obras toscas e imperfeitas, o educador, sem o aparelho escolar completo e perfeito, s pode conseguir educao imperfeita, anormal, atrofiadora das faculdades infantis [idem].
Em seu relatrio, Mello solicitou s autoridades os materiais necessrios para a aplicao do mtodo intuitivo, porm, no consta na relao do almoxarifado a entrada ou sada de nenhum dos materiais solicitados. A direo escolar, ciente da importncia da Escola Modelo para a prtica dos alunos da Escola Normal, esmerou-se em obedecer a uma organizao pedaggica bem definida. Para isso, organizou o programa escolar expondo detalhadamente o desenvolvimento das matrias, ressaltando o ensino atravs da observao. A grade curricular da Escola Normal foi estruturada com base no Regulamento Interno do curso Normal de 1874, ainda em vigor na poca. Desta forma, o curso continuou organizado em trs anos, sendo suas cadeiras distribudas da seguinte forma (Mato Grosso, Relatrio..., 1911): 1 cadeira portugus e literatura; 2 cadeira francs, caligrafia e desenho; 3 cadeira aritmtica, lgebra e geometria plana;
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4 cadeira fsica, qumica e histria natural; 5 cadeira geografia do Brasil, geografia geral e cosmografia; 6 cadeira pedagogia, educao moral e cvica, direo de escolas, trabalhos manuais, e educao fsica; 7 cadeira histria universal e do Brasil; 8 cadeira msica e educao domstica. No entanto, os contedos de ensino moral e religioso foram abolidos, sendo substitudos pelos contedos de educao moral e cvica, ministrados por Mello. A troca das disciplinas foi justificada da seguinte forma:
Nos tempos idos da monarquia, em que a religio era unida ao Estado, a educao moral se realizava por meio do ensino do catecismo catlico romano aos alunos. Proclamada a Repblica e com esta liberdade de cultos, foi banido da escola o ensino religioso. Desde ento se fez mister nova orientao para a educao moral. [...] Esta ltima educao o tipo da escola leiga moderna. uma escola humana, sem religio, mas no contra Deus; e tanto assim , que reconhece e observa o dever de deixar a cargo da famlia do educando, o direito de ensinar a este a religio que melhor lhe parea. [...] Levado por tais e to ponderosas consideraes, no poupei esforos para que a educao moral e cvica fosse realmente desenvolvida na escola a meu cargo. [...] teoricamente pelo ensino dos direitos e dos deveres do homem, [...] tornando-se as crenas outros tantos elos dessa simptica, amorvel cadeia cvica, que liga o passado ao presente e prepara, pelo amor e respeito Sociedade, os homens de amanh, a Ptria futura [Mato Grosso, Relatrio..., 1912].
A educao moral e cvica era uma disciplina tida como essencial para os liberais republicanos, pois era atravs dela que eram repassados os deveres que cada um tinha para consigo, para com os seus, para com a sociedade e para com a Ptria. Segundo Mello, [...] isso se faz pelo estmulo do patriotismo, ministrando ao aluno o conhecimento dos heris verdadeiros, daqueles que, por seus mritos e virtudes cvicas, dignos se fizeram do nosso amor e do nosso respeito (Mato Grosso, Relatrio..., 1911).
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O movimento de excluso do ensino religioso e a defesa de ensino laico e do conhecimento cientfico de base experimental no foram pacficos. A Igreja catlica, atravs dos jornais A Cruz e Domingo, teceu crticas severas. Porm, os reformadores, com uma concepo contra o adestramento religioso, entendiam que a educao tinha por fim a formao do indivduo participante do processo produtivo e da organizao poltica do pas, educando-o a fim de prepar-lo para a vida atravs de um ensino prtico que partisse do universo conhecido por ele para o desconhecido. Nessa perspectiva, a preparao para a vida centrava-se numa proposta metodolgica que concebe o desenvolvimento a partir da experincia sensorial. Por isso, a principal preocupao na formao do futuro professor estava relacionada ao mtodo de ensino. O desenvolvimento intelectual, moral e fsico dos normalistas se dava atravs dos conhecimentos inseridos nos programas. No estudo das lnguas, portugus e francs, as aulas tinham carter eminentemente prtico. As aulas de portugus constituam-se de leituras expressivas de livros de prosadores e poetas contemporneos de Portugal e do Brasil e anlise do trecho lido na seguinte ordem: fonologia; interpretao; exerccios ortogrficos; recitao e composio. No programa da disciplina consta a seguinte observao: As lies, apesar de sua posio prtica, sero acompanhadas de explicao, pelo processo intuitivo, das regras essenciais (Mato Grosso, Atas..., 1911-1919). O estudo da lngua francesa era prtico e ministrado por meio de conversao, dividido em trs etapas: 1) educao do ouvido e dos rgos vocais, aquisio de vocabulrio elementar, ensino principalmente oral e atravs da imagem; 2) ampliao do vocabulrio elementar e preciso dele no esprito dos alunos, conhecimento intuitivo das leis da lngua, leitura explicada onde o aluno l e explica em francs o que leu; 3) conversao e leitura explicada sobre a Frana, povo que habita, seus costumes, teoria lexicolgica francesa. A evoluo fisiolgica e psicolgica, e a importncia do fortalecimento do corpo eram trabalhadas atravs do ensino da educao fsica,
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que era lecionado pelo professor de pedagogia (o prprio diretor), com exerccios diferenciados para os sexos, sendo mais brandos para as mulheres, e para os homens atravs de exerccios calistnicos, buscando formar indivduos cultos e saudveis para a vida. Mello fez algumas consideraes sobre a educao fsica:
Estudando a evoluo fisiolgica do homem, bem como a psicolgica, podemos asseverar que todos os seus atos fsicos tm profundas relaes com a sua vida orgnica. Em nenhum momento da vida os fenmenos fsicos se apresentam como essencialmente diferentes e independentes dos psicolgicos. Estudando a educao, na sua mais ampla acepo, podemos afirmar que ela um todo indivisvel que, na frase de Montaigne, no tende desenvolver uma inteligncia ou um corpo, mas sim um todo, como parelha de cavalos, atrelado ao mesmo carro. No seria portanto natural que a escola cuidasse dos educandos moral e intelectualmente, desprezando a educao fsica [Mato Grosso, Relatrio..., 1911].
Alm da alterao das disciplinas, Mello props a ampliao da durao do curso de trs para quatro anos, tomando como referncia o projeto pedaggico de sua escola de origem. Em seu relatrio endereado ao Secretrio de Estado dos Negcios do Interior, Justia e Fazenda, o diretor acusou a incapacidade dos alunos de compreenderem os contedos, porque os professores no tinham tempo necessrio para trabalharem de maneira satisfatria, sendo obrigados a fazer um estudo superficial, s pressas. Desta forma, segundo ele, o programa deveria ser dividido em cadeiras, que seriam constitudas de matrias cientficas; e em aulas, formadas de matrias relacionadas s artes, sendo as aulas de educao domstica somente para o sexo feminino, as de trabalhos manuais para o sexo masculino, e as demais para ambos os sexos. Posteriormente, o regulamento da escola foi reformulado atravs do decreto n. 353 de 13 de janeiro de 1914, aprovado pela lei n. 679 de 22 de julho do mesmo ano. As alteraes propostas pelo novo regulamento atendiam s solicitaes feitas pela direo da Escola Normal quanto distribuio das matrias e a sua subdiviso em cadeiras e aulas. Os contedos especficos de cada matria eram de responsabilidade dos professores das disciplinas, sendo estes apresentados Congrega-
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o e submetidos aprovao do governo, conforme consta no artigo 8o do Regulamento. No primeiro ano de funcionamento, os professores apresentaram os contedos das disciplinas lecionadas no curso, porm, nos anos subseqentes, conforme relatrio da direo da Escola de 1915, os professores no organizaram tais contedos, tornando-se necessrio que houvesse a interveno por parte da diretoria6. notria a preocupao em oferecer aos professores primrios um ensino enciclopdico de informao cientfica, a fim de garantir uma educao naturalista do universo, considerada o objeto de toda boa educao. Para isso, o plano de ensino deteve-se a uma base cientfica, deixando cargo da Escola Modelo o preparo prtico do futuro professor primrio, atravs de observao e prtica pedaggica no terceiro e no quarto ano da Escola Normal. Os programas da Escola Modelo foram organizados nos moldes das escolas de So Paulo. Segundo Mello, seu diretor:
Os programas desenvolvidos nos diversos anos do curso preliminar da Escola Modelo so, verbum ad verbum, os mesmos institutos congneres de So Paulo, que foram mandados adaptar por decreto do executivo, provisoriamente, mas que esto em vigor ainda, sendo que o decreto que os adaptou, de agosto de 1910 [Mato Grosso, Relatrio..., 1912].
Ele percebeu que os alunos que ingressavam da Escola Modelo para a Escola Normal, amparados pelo artigo 15 do 2 captulo do Regulamento Interno do Curso Normal (1874)7, no apresentavam as condies necessrias para ingressarem em um curso secundrio, por isso, props o acrscimo de mais um ano na Escola Modelo, visando preparar os alunos para o ingresso na Escola Normal, que passou a vigorar imediatamente. Alm da mudana do tempo de durao do curso, sugeriu a
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Tal problema relatado no Relatrio da Escola Normal e Modelo anexa, 1915, na pgina 6, pelo diretor interino professor Philognio de Paula Corra. No Regulamento de 1910 tal direcionamento se repete no captulo 5, art. 29o, pargrafo nico, dispensando do exame de suficincia os pretendentes matricula que tiveram o curso completo da Escola Modelo anexa.
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Quadro III PROGRAMA DA ESCOLA NORMAL DE CUIAB

Matrias 1 Ano Portugus Francs Aritmtica Caligrafia e desenho Trabalhos manuais Ginstica escolar 2 Ano Portugus Francs Caligrafia e desenho Trabalhos manuais lgebra Geografia geral Cincias naturais Msica 3 Ano Portugus Cincias naturais Geometria plana Fsica e qumica Pedagogia Geografia do Brasil Histria do Brasil Trabalhos manuais 4 Ano Portugus Msica Geometria plana Fsica e qumica Histria da civilizao Pedagogia Educao moral e cvica
Fonte: Regulamento da Escola Normal de Cuiab, 1914 (3 seo art. 7o)
Nmero de Aulas 3 3 4 2 2 1 3 3 2 1 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2
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organizao definitiva do programa da Escola Modelo, tendo em vista que, segundo Mello, os que possumos, feitos para estabelecimentos de outro Estado, se bem que de categoria e orientao pedaggica idnticas aos nossos, no so, in totum, aplicveis ao nosso meio (idem). O professor buscava adequar o modelo escolar paulista realidade mato-grossense, embora as orientaes pedaggicas continuassem as mesmas. Mello, ciente da importncia e da dupla misso da Escola Modelo, servir de prtica aos alunos da Escola Normal e de padro para os demais grupos do estado, se preocupava com isso, tendo em vista que os professores que lecionavam nessa instituio no tinham domnio do mtodo intuitivo e nem materiais para trabalhar dentro desta proposta metodolgica. Foi, ento, necessrio orientar os professores primrios sobre a nova metodologia adotada, num perodo de trs meses aps a sua inaugurao. Segundo Amncio (2000), a capacitao dos docentes tambm se dava atravs da leitura de conferncias pedaggicas escritas na revista A Nova poca por Kuhlmann e, s vezes, por Mello. Esse peridico, do qual se tem notcia pelos comentrios de jornais do perodo, parece ter sido o canal para que os normalistas paulistas pudessem divulgar, ainda que por pouco tempo, seus ideais republicanos e pedaggicos, mediante a transcrio de suas palestras e conferncias. A atuao dos normalistas era obrigatria no terceiro ano, quando determinado pelo diretor, e no quarto ano em horrio estipulado pela Congregao. Em 1915, o horrio destinado prtica era tera, quinta e sbado, das 11h00 s 13h00 (Mato Grosso, Atas..., p.70). Este era o momento em que o futuro professor primrio tinha contato com a prtica do mtodo intuitivo. Para mensurar os conhecimentos apreendidos, tornou-se necessrio investir na avaliao da aprendizagem. As provas eram aplicadas ao final de cada ms, sendo os alunos avaliados e os resultados das sabatinas e exerccios prticos apresentados Congregao e Secretaria da Escola. Somava-se a esses resultados os dos exames anuais que aconteciam trs vezes ao ano, nos meses de maio, agosto e novembro (Mato Grosso, Regulamentos..., cap. 5).
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Os exames das matrias classificadas como cadeiras, realizados em maio e agosto, eram escritos, e os realizados em novembro, orais e escritos, sendo destinadas at duas horas para os exames escritos e quinze minutos para os orais. J os exames das matrias classificadas como aulas eram prticos, adequados a tais disciplinas e realizados em junho e novembro. Sendo a avaliao um instrumento de controle e poder, reafirma o professor como aquele que controla o conhecimento e o comportamento dos alunos, enquadrando-os nas condutas sociais do contexto escolar e, conseqentemente, da sociedade. A organizao do tempo escolar tambm demonstrou ser de extrema importncia, educando o aluno obedincia e aos hbitos de ordem e de trabalho atravs da racionalizao das atividades escolares. O ano letivo, na Escola Normal, iniciava no dia 15 de fevereiro e encerrava no dia 15 de novembro. Essas datas estavam previstas no seu Regulamento, captulo 3 artigo 14. importante ressaltar que em momento algum o nmero de dias letivos estava previsto na legislao, apenas alertava para que a escola funcionasse em todos os dias teis. Com relao aos horrios escolares, seu regulamento estipulava:
1 Esse horrio, que ser organizado pelo Diretor e submetido a aprovao da congregao, ser feito de modo que as aulas no excedam de uma hora, mediando entre umas e outras um intervalo de 10 minutos, no mnimo, e de 15 minutos, no mximo.
Os horrios elaborados pela direo eram apresentados na reunio da Congregao no incio do ano letivo para apreciao. Eram, juntamente com os programas, encaminhados para a publicao na folha oficial. A sua organizao correspondia ao nmero de aulas semanais determinado a cada disciplina estipulada pelo regulamento interno. O horrio aprovado para o primeiro ano de funcionamento da Escola Normal foi organizado no perodo de quatro horas, das 7h00 s 11h00, sendo que cada aula tinha a durao de uma hora, todos os dias da semana, incluindo os sbados.
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Quadro IV HORRIO DA ESCOLA NORMAL DE CUIAB 1911

2 Feira Aritmtica 3 Feira lgebra 4 Feira Aritmtica 5 Feira lgebra 6 Feira Aritmtica Sbado lgebra
7:00 s 8:00 8:00 s 9:00 9:00 s 10:00 10:00 s
Caligrafia desenho Pedagogia
Francs
Trabalhos manuais Pedagogia
Francs
Caligrafia desenho Pedagogia
Francs
Geografia
Geografia
Geografia
Portugus
Ed. fsica
Portugus
Ed. fsica
Portugus
Trabalhos manuais
11:00 Fonte: Ata da Congregao 10/1/1911, p. 1.
Em 1915, j funcionando os quatro anos do curso, o horrio ficou organizado da forma mostrada no quadro V. As aulas deste ano foram organizadas de acordo com a disponibilidade dos professores, pois a Escola Normal tinha apenas um docente de cada disciplina, deixando, desta forma, um quadro de horrio repleto de aulas vagas e os alunos sem uniformidade de horrio no ingresso na Escola. interessante observar que os normalistas no tinham um horrio destinado ao recreio, ou mesmo intervalo entre as aulas, mas, com exceo do terceiro ano, eles no permaneciam na Escola durante as cinco horas de seu funcionamento. Alm do calendrio escolar, outras interrupes de ordem social, como as festividades, tambm intervinham no processo de ir e vir Escola. As frias escolares no meado do ano no foram previstas no Regulamento, porm, para justificar a necessidade de um recesso escolar de quinze dias nesse perodo, Mello usou os seguintes argumentos em seu relatrio:
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Quadro V HORRIO DA ESCOLA NORMAL 1915

Dia da semana Horrio 1 Ano Segunda-feira 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemtica 14:00/15:00 Francs 15:00/16:00 Trabalhos Tera-feira 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Portugus 14:00/15:00 Desenho 15:00/16:00 Trabalhos 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemtica 14:00/15:00 Francs 15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 14:00/15:00 3 Ano 4 Ano Portugus Matemtica Pedagogia Portugus Francs Geografia Hist.do Brasil Trabalhos Desenho Trabalhos Fsica Cin. naturais Cin.naturais Prtica Portugus Matemtica Prtica Desenho Francs Pedagogia Histria da civilizao Trabalhos Fsica e qumica Portugus Matemtica Pedagogia Portugus Francs Geografia Hist. do Brasil Desenho Cosmografia Fsica Cin. naturais Cin. naturais Prtica Portugus Matemtica Prtica Desenho Francs Pedagogia Msica Histria da civilizao Trabalhos Fsica e qumica Portugus Pedagogia Portugus Matemtica Geografia Hist. do Brasil Francs Desenho Cosmografia Trabalho Fsica Cin. naturais Cin. naturais Prtica Matemtica Prtica Portugus Francs Ed. Cvica Desenho Histria da civilizao Msica Msica Fsica e qumica 2 Ano
Quarta-feira
Quinta-feira
Portugus Desenho
Sexta-feira
Sbado
15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Matemtica 14:00/15:00 Francs 15:00/16:00 11:00/12:00 12:00/13:00 13:00/14:00 Portugus 14:00/15:00 Desenho 15:00/16:00
Fonte: Livro de Atas da Congregao, 1915.
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O ms de junho, sobremodo festivo em nosso meio, um perturbador da freqncia escolar nos meados do ano letivo. E nisto, como em tudo, h sua razo de ser. Junho o ms das festas essencialmente populares, festas a que o povo empresta a lei da tradio. No h famlia, por mais pobre que seja, para quem julho festivo no seja portador de alviareiras alegrias. Ora, as crianas so, em geral, por natureza e por hbito, festivas por excelncia. natural, pois, que por ocasio das festas de junho, e consentimento paterno e a sua ndole mesmo, faam-nas afastar da Escola. E, assim, os ltimos quinze dias de junho despovoam a escola. Esta razo bastaria para justificar uma quinzena de frias por essa ocasio, medida que viria regularizar a freqncia e a marcha do ensino [...]. Os professores, pelos meados do ano letivo, sentemse extenuados, e o seu organismo reclama repouso. A falta deste prejudica seriamente o ensino, pois o educador, cansado j no to solicito, como antes, no cumprimento dos seus deveres. A necessidade fsica sempre vence a obrigao moral [Mato Grosso, Relatrio...,1912].
A festividade de So Joo, comemorada no final de junho por diversas famlias, ocasionando uma variedade de festas espalhadas pelos distritos, envolvia um grande nmero de pessoas, por vrios dias, diminuindo a freqncia dos alunos nesse perodo, fato este que levou a direo da Escola a suspender as aulas durante as festividades. No entanto, no eram somente os compromissos sociais que intervinham no calendrio escolar. Em 1913, prximo ao trmino das atividades letivas, os alunos, atravs de um documento, solicitaram direo a permisso de gozarem frias de 10 a 15 dias a fim de estudarem para as provas finais, pedido este que foi consentido pela Congregao, suspendendo as aulas no perodo de 20 a 31 de outubro. Mesmo utilizando o modelo paulista como referncia, a organizao curricular da Escola Normal de Cuiab, especificamente a sua metodologia, programas, avaliao e organizao do horrio escolar, sofreu alteraes em face da realidade na qual estava inserida a instituio, bem diferenciada da realidade do estado de So Paulo.
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Concluso
A Escola Normal de Cuiab foi (re)organizada e dirigida por um normalista paulista, fato este que no era incomum na poca. Mello, entretanto, mesmo demonstrando atravs de vrios documentos de sua autoria a inteno de utilizar a escola na qual foi formado como modelo para orientar a legislao e a organizao administrativa e curricular, esbarrou com a realidade socioeconmica e cultural do estado de Mato Grosso. Ao propor o uso do mtodo intuitivo, Mello encontrou professores sem a devida formao e a falta de materiais pedaggicos para a organizao dos Gabinetes, devido aos parcos recursos financeiros do Estado. Na implantao do ensino laico, encontrou forte resistncia por parte dos catlicos. A organizao dos horrios escolares foi adaptada ao nmero de professores existentes e a sua disponibilidade de tempo, e o calendrio letivo adaptou-se s festas culturais e a fatores de outras ordens. Podemos afirmar que o confronto entre o modelo proposto e a realidade do estado resultou numa cultura escolar prpria, fruto de conflitos e negociaes, fazendo nascer um curso de formao de professores com uma organizao jamais vista at ento em Mato Grosso. A estrutura curricular e organizacional da Escola Normal de Cuiab foi concebida para que o aluno-mestre se instrumentalizasse atravs da educao moral, cvica, de cunho cientfico e metodolgico, visando formao de cidados republicanos mato-grossenses com vistas a participarem do processo produtivo e da organizao poltica do pas.
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214
CORRA FILHO, Virgilio (1994). Histria de Mato Grosso. Vrzea Grande: Editora da Fundao Jlio Campos. LEITE, Gervsio (1970). Um sculo de Instruo Pblica (histria do Ensino Primrio Pblico em Mato Grosso). Gois: Rio Bonito. RODRIGUES, Maria Benicio (1988). Educao escolar como instrumento de mediao da relao estado/povo: a Reforma Mato-Grossense em 1910. Dissertao (Mestrado em Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo. SOUZA, Rosa Ftima (1998). Templos de civilizao. So Paulo: UNESP. VIDAL, Diana G. & SOUZA, Maria Cecilia C. C. (orgs.) (1999). A memria e a sombra a escola brasileira entre o Imprio e a Repblica. Belo Horizonte: Autntica.
Documentao
MATO GROSSO. Atas da Congregao da Escola Normal e Modelo Anexa, 19111919, Arquivo da Escola Estadual Presidente Mdice. . Mensagens do Presidente do Estado Assemblia Legislativa, 1911-1912-1915-1916-1919, Arquivo Pblico de Mato Grosso. . Registro de diplomas da Escola Normal de Cuiab, Livro n. 01, 1914-1925, Arquivo da Escola Estadual Presidente Mdice. . Regulamento Interno do Curso Normal da Provncia de Mato Grosso, 1874, Arquivo Pblico de Mato Grosso. . Regulamento Interno da Escola Normal de Cuiab, 1914, Arquivo Pblico de Mato Grosso. . Relatrios da Escola Normal e Modelo Anexa, 1911-1912-1915, Arquivo da Escola Estadual Presidente Mdice.
Depoimento oral
MLLER, Maria de Arruda: depoimento (dez. 1998). Entrevistadora: Elizabeth Figueiredo de S Poubel e Silva. Cuiab MT, 1998.
Resenhas
Os romnticos: a Inglaterra na era revolucionria
autor cidade editora ano Edward P. Thompson Rio de Janeiro Civilizao Brasileira 2002
Edward Palmer Thompson uma referncia absoluta no campo da histria. Realizar a leitura de A formao da classe operria inglesa, de Senhores e caadores, de A misria da teoria ou de Costumes em comum conhecer um dos captulos mais criativos da historiografia contempornea. No faltam erudio, reviso terica ou rigor metodolgico nas pginas que ele escreveu. igualmente evidente nas suas obras a habilidade para investigar aes, crenas e os mais diversos aspectos da vida social e intelectual de amplos espectros populacionais. Elas geraram, por tudo isso, uma outra direo para os estudos histricos, criaram um domnio satisfatrio de anlise das condies de produtividade e de liberdade das pessoas. E, assim, entre as noes de estrutura social e os vestgios das aes de uma vida, Thompson fez da sua obra uma espcie de antologia de experincias. Talvez dizer desse modo seja reduzir as circunstncias pelas quais a reflexo histrica de Thompson adquiriu significado. Ainda assim, parece ser uma boa chave de decifrao dos estudos realizados pelo autor sobre a literatura romntica da dcada de 1790, reunidos em livro por Dorothy Thompson e que a editora Civilizao Brasileira lanou traduzido recentemente. Os romnticos: a Inglaterra na era revolucionria uma composio de tramas acontecidas entre 1790 e 1818. Seus personagens dominantes so, por um lado, dois poetas romnticos, Samuel Taylor Coleridge e William Wordsworth, e, por outro, dois pensadores reformistas, William Godwin e John Thelwall. No entanto, inteiramente perpassado pelas figuras eminentes do pensamento radical ingls: Tom Paine, Joseph Priestley, Hazlitt. Isto porque trata do drama poltico que foi o jacobinismo na Inglaterra por ocasio da Revoluo Francesa. Em parte, busca a insero das idias filosficas e das teo-
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rias desses homens no tecido social britnico. Mas tambm informa sobre o tipo de sociabilidade a que tais idias e teorias arrastavam seus representantes. E, por fim, encontra as dificuldades de compreender historicamente o que representa para algum a negao daquilo que em algum momento orientou a construo da sua auto-estima, da sua reputao, seno, da sua prpria identidade. Para os quatro homens com os quais Thompson lida mais de perto, a histeria contra o jacobinismo produziu efeitos diversos. Para os poetas, a preocupao em exorcizar o fantasma jacobino de seus passados. Para os reformistas, a necessidade de um novo refgio para a ao. O que tornou o jacobinismo incmodo para a poltica inglesa foram tanto as aes do Comit de Salvao Pblica no perodo do Terror, 1791-1793, na Frana, quanto as ofensivas de Napoleo sobre a Europa e a Inglaterra. A matana revolucionria desencadeada pelo governo de Robespierre e pelas guerras napolenicas tem sua repercusso na Inglaterra, capturada por E. P. Thompson a partir das transformaes da sensibilidade potica de Coleridge e Wordsworth e das dificuldades polticas enfrentadas por Godwin e Thelwall. O ano de 1794 foi de notrios julgamentos por traio, sendo o ano seguinte, 1795, a data de publicao dos Two Acts, lei contra as organizaes populares e assemblias consideradas perturbadoras. Dois anos mais tarde, a mar intelectual que havia tornado William Godwin uma referncia poltica importante tinha virado com fora. A histria que Thompson conta sobre Godwin inicia-se em 1793, quando saiu publicada a primeira edio de Political justice, marco de uma reviso drstica de posies. As exigncias por perfectibilidade cederam espao para a busca da boa vontade universal, o desagrado por quaisquer reformistas revolucionrios cresceu e o seu trabalho filosfico coexistiu com uma postura social j aprovada, predeterminada. Esse recuo chegou ao limiar do utilitarismo com a segunda e terceira edies, ambas de 1796. No interstcio esto Breves crticas acusao feita pelo Lorde Presidente do Supremo Tribunal Eyre ao Grande Jri, de 1794, e Consideraes, de 1795, que, apesar de criticar os Two Acts, parecia justificar a proibio governamental de palestras inflamadas. Peas de filosofia poltica e moral reformistas que se afastam do novo carter que Godwin deu s novas edies de Political justice, nas quais Thompson identifica o modo como a moralidade e o sistema de conduta deixaram de ser
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pensados como resultantes de uma experincia de auto-aprovao dos prprios atos por parte do indivduo para tornar-se subserviente utilidade pblica. Assim, o recuo foi tambm um escorrego que aproximava os principais filsofos radicais dos principais conservadores e causava repdio sensibilidade romntica: esses raciocnios rasos e no elaborados so ineficazes contra nossos hbitos, eles no conseguem form-los, diria Wordsworth sobre a segunda edio de Political justice. De outro tipo foi o recuo de John Thelwall. O heri reformista dos dias de caa aos jacobinos foi tomado por E. P. Thompson como caso exemplar da experincia da derrota poltica e do retiro intelectual entre os reformistas ativos. Alvo direto dos Two Acts de 1795, Thelwall resistiu-lhe at maro de 1797, burlando a proibio de palestras polticas com conferncias sob o disfarce de dissertaes sobre a histria romana. No perodo, os incidentes se sucederam em tentativas de seqestro, algazarras e perseguies infindveis. Como efeito, as divises, os partidarismos e a animosidade pessoal cresciam onde minguava o apoio. Submetido represso, John Thelwall assistiu ao aumento dos distrbios na Irlanda e crescente ameaa de invaso francesa em retirada. Em Stowey encontrou-se com Coleridge e depois, em Alfoxden House, visitou William e Dorothy Wordsworth junto aos quais procurou instalar-se. Se alojou numa pequena fazenda em uma aldeia isolada. Foi onde Thompson encontrou o cadver poltico de Thelwall: de fazendeiro a estudioso da elocuo, passando pela poesia, estava, em 1803, ferido at o mago em sua auto-estima, na sua reputao literria e em seu prprio meio de vida (p. 256). A crtica espirituosa ao seu Poems chiefly written in retirement, o rompimento de Coleridge e a indiferena egosta de Wordsworth deram-no a medida do desdm que se podia abater sobre as esperanas e estratgias polticas por demais envolvidas com o resultado de acontecimentos em outros pases. As juventudes de Coleridge e Wordsworth tambm estiveram envolvidas com o jacobinismo. Sob o impacto da Revoluo Francesa, dos Rights of man e das reivindicaes polticas por galit, Coleridge e Wordsworth abraaram as idias republicanas; produziram poemas contra a guerra; tiveram aspiraes de liberdade, fraternidade e igualdade. Quando, em 1794, os julgamentos por traio se iniciaram, compartilharam do cuidado com a expresso de
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opinies polticas. E, tambm, tomaram parte de grupos democratas pequenos e pessoais. At 1797, a ofensiva editorial e o entusiasmo poltico dos jacobinos estariam amainados pelo movimento contra a imprensa e pela priso de Gilbert Wakefield, uma das ltimas vozes pblicas da Inglaterra jacobina. Em 1798, tudo parecia mudado para os dois poetas: foi o vrtice de contradies insuperveis; o momento em que lado a lado conheceram os custos da defesa da Revoluo Francesa e o nojo com o curso que ela tomou, o desejo de abraar a causa do povo e o medo que a multido pudesse se voltar contra homens de seu tipo (p. 56). Pudera, pois foi o ano da rebelio irlandesa o ano da primeira execuo por traio, o ano da crescente ameaa da invaso francesa, enfim, o perodo militarmente crtico que Godwin e Thelwall tambm viveram. O Diretrio cedera lugar a Napoleo, na Frana, fazendo a guerra contra a Inglaterra perder o carter de defesa da Repblica. Foi um momento de desapontamento para Wordsworth e Coleridge. A partida Alemanha para fugir ao recrutamento, a ambigidade das experincias polticas e o tenso impulso criativo do perodo marcam, para Thompson, uma viragem de opinio nos poetas, lanando-os beira da apostasia e ao rompimento da amizade. Samuel Taylor Coleridge conheceria primeiro o fracasso moral e imaginativo produzido por um estado desse tipo. Thompson foi capaz de observar Coleridge degradando-se. J em 1808, Coleridge havia deixado para trs a luta da juventude para conciliar sua simpatia pelo jacobinismo com sua alienao intelectual em relao gente do povo. Ao contrrio, estava mais esttico, tinha uma espcie de cimes de Wordsworth, era dependente de drogas, no tinha dinheiro e possua uma sade precria. O relacionamento com a casa dos Wordsworth foi-lhe pessoalmente ruinoso. Foi um momento de paixes inoportunas, entorpecimento artstico e agonia criativa. Thompson produz um entendimento do desastre emocional de Coleridge que faz o rompimento com Wordsworth e a perda de fora criativa coincidirem a favor das grandes instituies religiosas e do cristianismo tradicional. Entremeios, os efeitos foram mais perversos quando redundaram no desengano poltico com o jacobinismo. Thompson examina dois deles: a perversidade e o nacionalismo. Primeiro a perverso: Coleridge abandona a lia poltica e os companheiros de luta tornando-se autor de denncias e ataques exacer-
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bados queles que mantinham posies que antes tinham sido suas. Igualmente, pediu nova guerra contra a Frana aps a Paz de Amiens. Mas, quando ela chegou, deixou a luta para os outros: voltou a seus velhos manuscritos e ao cenrio pacfico do distrito dos lagos. Tinha defendido seus princpios (p. 206). O nacionalismo de Coleridge teve alcance mais duradouro que a guerra contra a Frana. A denncia sistemtica da selvageria das conquistas de Napoleo como exorcismo da sua juventude revolucionria reverteu sobre um sentimento nacional e um patriotismo inteiramente morais e santificados sempre que se tratasse dos ingleses. Thompson destaca a conseqncia que isso teve para a alienao entre as culturas inglesa e irlandesa: uma contribuio ativa. A sensibilidade de Thompson ainda foi capaz de notar a ausncia, nos ensaios polticos produzidos por Coleridge entre 1798 e 1818, de registros generosos para com os amigos de sua juventude jacobina. A crise de Wordsworth teve outra intensidade. Para Thompson, o odioso democrata que foi Wordsworth existiu at depois da Paz de Amiens. Isto , nos anos iniciais do sculo XIX fica para trs a crena numa fraternidade universal. Seguem-se os anos de desengano. Foi o tempo em que o poeta enfrentou a si mesmo, uma profunda reflexo sobre suas antigas alianas ou aliados. Ao contrrio do que ocorreu com Coleridge, no houve deslealdade, apenas uma contrao do corao. Thompson foi capaz de buscar uma interpretao histrica para esse momento na literatura que Wordsworth produziu entre 1797 e 1814. E, ento, percebe que entre o Prelude, finalizado em 1805, e Excursion, publicado em 1814 existe uma diferena de mtodo que fundamental para o entendimento do fracasso moral e imaginativo de Wordsworth. Os dez anos de trabalho sobre o Prelude parecem a Thompson um momento de recuperao e superao em arte da experincia jacobina de Wordsworth. O Prelude aparece-lhe, assim, como uma transmutao das reivindicaes polticas de igualdade em vida interior, como uma confrontao com o quadro triste do fracasso das expectativas utpicas do poeta. Tratava-se de uma auto-revelao que no expulsava da sensibilidade o jacobinismo e a perda do ideal do passado. Excursion, ao contrrio, lhe parece uma autonegao do poeta. Nove anos depois de finalizado o Prelude, identifica um declnio das energias e da autenticidade potica de Wordsworth, que resulta no apenas na
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negao de si mesmo, mas tambm da possibilidade de ao poltica racional. O fracasso do alter ego jacobino de Wordsworth arrastaria, nos seus versos, as virtudes pblicas para fora do processo histrico. O que sensibiliza na anlise que Thompson elabora acerca desse recuo que ela identifica uma vtima. O Solitrio que aparece em Excursion tem duas interpretaes importantes no texto de Thompson. Ambas atribuem a John Thelwall o principal e mais significativo modelo para esta personagem. A interioridade do tema, contudo, no conduz a um problema de identificao, mas, sobretudo, de conduta: trata-se de algum que sofreu todas as vicissitudes da vida e no conseguiu reagir. Entretanto, diferentemente daquilo que Wordsworth procura mostrar com seu Solitrio, Thompson argumenta que Thelwall foi arrastado a uma desconsolada solido no apenas em virtude de suas prprias fraquezas e iluses desfeitas, mas pelo peso de toda a cultura e todo o poder tradicionais sobre ele. Em meio manipulao e ao falseamento da sua prpria experincia, Wordsworth teria perpetrado, segundo o entendimento de Thompson, a autotraio quando desiste de colocar seu leitor diretamente na presena da crena para dizer-lhe em que acreditar. Em meio a tudo isso, a experincia que Thompson buscou compreender foi constitutiva de horizontes sociais importantes. Ele insiste, com propriedade, sobre o modo como a experincia modifica todo o processo educacional e influencia as atitudes de aquisio cultural. E, assim, reconheceu no perodo de maturidade romntica o momento de uma separao fundamental entre a educao e a experincia. Suas observaes acusam, mais que uma origem, a maneira como essa separao pde ser aceita como pea do processo educacional a ponto de aparecer como uma pea inteiramente natural, evidente, indispensvel. Thompson denuncia a farsa da trama em que isso se deu, mostra sua precariedade, faz aparecer no o seu arbitrrio, mas a complexa ligao com processos histricos mltiplos. Deste ponto de vista, atrevo-me a dizer que as atitudes que tornaram possvel essa confrontao repercutiram sobre a percepo e apreciao dos rumos do jacobinismo na poltica inglesa, sendo, por isso, decisivas para a compreenso do modo como Thompson analisou o recuo intelectual de Godwin, a solido imposta a Thelwall, a apostasia de Coleridge e o desencantamento de Wordsworth.
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A trama produzida por Thompson d conta de uma histria intelectual cheia de vivacidade poltica. No centro da tentativa para fazer valer, em seus direitos e em seu devir, a experincia romntica da poltica na decifrao do trabalho de criao de Godwin, de Thelwall, de Coleridge e de Wordsworth, h o reflexo de uma experincia mais contempornea. Thompson abraou as idias socialistas, filiou-se ao comunismo e teve aspiraes de igualdade num momento muito incmodo para essas posies polticas na Inglaterra: o clima da Guerra Fria, a denncia da matana stalinista, a represso sovitica da Primavera de Praga, o recrudescimento conservador da poltica britnica. A desintegrao do socialismo realmente existente e o avano neoliberal completa o perodo em que os estudos foram escritos, 1968-1992. E muito daquilo que questiona aos seus homens percebe-se nele. Afinal, no esteve ele s voltas com esperanas e estratgias polticas por demais envolvidas com o resultado de acontecimentos em outros pases do mesmo modo que Thelwall? Como interpretar suas crticas a Althusser em A misria da teoria? E sua desfiliao do Partido Comunista? Tanto quanto Coleridge e Wordsworth, Thompson teve de superar o fracasso das suas expectativas utpicas, rever suas posies polticas e reajeitar a prpria vida. De algum modo, tambm experimentou o desencantamento e a apostasia que Coleridge e Wordsworth experimentaram. At certo ponto, experimentou o apedrejamento que Thelwall experimentou. E se no conheceu a solido e a autotraio foi porque encontrou outras solues para os problemas que estudou nos trabalhos que vm reunidos nesse volume. Percorrer os oito trabalhos que compem Os romnticos , de algum modo, enfrentar o espelho. Pelo menos este um convite insistente no livro. Um exemplo est no modo como Thompson aproximou a reestruturao interna experimentada por Coleridge entre 1798 e 1818 das coeres polticas experimentadas pelos intelectuais ingleses entre 1956 e 1989. Ele olhou com ironia os escritores que, de uma poca comparvel, decidiram tratar o apstata com apetite voraz por dios e vitimado pela runa intelectual, que era Samuel Coleridge, como um grande pensador poltico: esse sempre foi um caso de m identificao, s vezes efetuada defronte de um espelho (p. 212). Outro exemplo foi mais pessoal e envolveu a prpria prtica docente de Thompson. Seu registro sobre as relaes entre
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educao e experincia traz indicaes do que est em jogo na relao professoraluno: o contato de diferentes mundos de experincia, no qual idias so trazidas para a prova da vida. A delicadeza da tarefa de ensinar parece-lhe estar justamente no modo como essas coisas se relacionam quando est em jogo, por um lado, as qualidades educacionais e, por outro, o valor moral das pessoas. O modo como Thompson entendeu sua tarefa de professor implicava evitar a cumplicidade com a desistncia intelectual de seus alunos. No ver, tarde da noite, no espelho, o professor que fica contente em aceitar o valor moral de seus alunos no lugar de seus ensaios (p. 39). O dilogo com a prpria experincia parece dar os limites da reflexo de Thompson sobre o romantismo. Nesse sentido, a excelente histria da intelectualidade inglesa na virada do sculo XVIII para o XIX contada em Os romnticos espelha uma temtica que atravessa a conscincia e a vida de seu autor. Aquilo que ele escreveu sobre Godwin, Thelwall, Coleridge e Wordsworth atravessa muito das experincias que viveu durante o perodo da Guerra Fria (1945-1989). Em parte, o resultado da histria que o viu escrever. Mas tambm a histria que pde e quis escrever, a histria das experincias polticas similares sua prpria poca.
Andr Luiz Paulilo Doutorando em educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e pesquisador do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao (NIEPHE-FEUSP)
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Relaes de fora: histria, retrica, prova

autor cidade editora ano Carlo Ginzburg So Paulo Companhia das Letras 2002
O historiador Carlo Ginzburg configura-se com destaque no cenrio internacional, e no Brasil h alguns anos seus escritos tm sido recebidos com muita ateno pelo pblico, pela particularidade com a qual se dedica aos ensaios historiogrficos produzidos e postos a circular para os seus leitores interessados. Entre as suas principais obras1, a que se tornou mais conhecida entre os brasileiros O queijo e os vermes. Relaes de fora: histria, retrica, prova o seu mais recente lanamento no Brasil, inclusive contando com a sua presena em palestras nas universidades do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de So Paulo. Em Relaes de fora, Carlo Ginzburg traz baila um debate bastante contundente e polmico, sem perder a elegncia e a seriedade que marcaram a sua trajetria de escritor. Entra no debate atual da historiografia com o propsito de problematizar a viso ps-moderna da abordagem da histria como prtica retrica, desobrigada do seu carter de objetividade. O esforo do autor, e aqui a sua intencionalidade se fez com muita clareza e acuidade, foi o de, a partir da busca genealgica do ps-modernismo, desmontar a viso ps-modernista presente nos vrios mbitos da cultura e da vida pblica que incluem a histria e a reflexo historiogrfica. Sua perspiccia estar no movimento de busca das pistas do argumento ps-moderno.
Traduzidas para o portugus so as seguintes: O queijo e os vermes (1987); Os andarilhos do bem (1988); Mitos, emblemas e sinais (1989); Histria noturna (1991); Olhos de madeira (2001) (traduzidas pela Companhia das Letras) e Indagaes sobre Piero (1989) (traduzida pela Paz e Terra).
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Nesse sentido, Ginzburg chegar aos tempos da juventude de Nietzsche, quando numa releitura do pensador alemo sobre a retrica ir contrastar a sua compreenso de retrica como sistema de tropos, isto , de figuras de linguagem, no qual uma noo rigorosa de verdade no tem lugar (p. 25), o que reduz a verdade ao argumento do falso ou do verdadeiro. Contra esse argumento, Ginzburg apontar uma vinculao entre retrica e prova, uma retrica baseada na prova, no apenas uma deteco de falsidade que de verdade, mas de mostrar que o que est fora do texto est tambm dentro dele, abrigado entre as suas dobras (p. 42). Nesse caso, a retrica baseada na prova tem a funo de descobrir no texto o histrico e faz-lo falar. A consiste a relao de fora. Ao citar a exortao de Walter Benjamin2, que afirmava a necessidade de escovar a histria ao contrrio, o autor confirma que preciso aprender a ler os testemunhos s avessas, contra as intenes de quem os produziu. S dessa maneira ser possvel levar em conta tanto as relaes de fora como aquilo que redutvel a elas (p. 43). O trabalho do historiador consiste em problematizar (ou analisar, como trata Ginzburg) as fontes. nesse exerccio que o esforo de compreenso das relaes de fora se far presente, pois o conhecimento possvel (p. 45) ser apreendido no trabalho de construo de uma retrica baseada na prova. Uma retrica que se move no mbito do provvel, no no da verdade cientfica (como a concebida pelo positivismo) e numa perspectiva delimitada, longe do etnocentrismo inocente. Para Ginzburg, a anlise construtiva das fontes requer um tratamento que as concebam no como janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem como muros que obstruem a viso, como pensam os cticos (p. 44), mas como espelhos deformantes que exigem interdies e possibilidades com vistas construo histrica. A sua tese que vincula retrica e prova, marco do seu distanciamento da viso ps-moderna da historiografia, ser baseada em trs exemplos que iro possibilitar alcanar o objetivo da defesa de que, no passado, a prova era considerada parte integrante da retrica e que hoje deixada de lado por alguns, implica uma concepo do modo de proceder dos historiadores (p. 13). Uma questo que pas2 Walter Benjamin, Concetto di storia, Torino, 1997.
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sa por uma preocupao metodolgica, mas com implicaes que dizem respeito convivncia e ao choque de culturas, dadas as tenses existentes entre narrao e documentao. Os trs exemplos tomados, a leitura de um trecho famoso da Educao sentimental, de Flaubert, o relato setecentista sobre uma revolta nas ilhas Marianas e a anlise do quadro Demoiselles dAvignon de Picasso, encaminham-se na demarcao da crtica ao relativismo cptico, que distancia narrao e documentao e que concebe uma idia de retrica no apenas estranha, mas tambm contraposta prova (p.15). A partir desses exemplos, Ginzburg prope a redescoberta da retrica de Aristteles, que ao se basear na combinao entre retrica e prova, evidencia esta ltima, atribuindo-lhe um papel essencial na produo historiogrfica. No primeiro e segundo captulos do seu livro, dedica-se discusso sobre a herana aristotlica da retrica, perseguida na retomada que Lorenzo Valla faz, em 1357, da passagem na qual Aristteles observa: Dorieu venceu os jogos olmpicos. Nessa passagem, dentro da realidade grega, no estava a preocupao com aquilo que se encontrava em jogo na competio, a coroa de louros, pois todo mundo j sabia, era bvio. A observao pressupe um saber compartilhado e no declarado que na sua forma oculta revela um saber tcito evocado, o que levar Lorenzo Valla a compreender que a retrica de Aristteles se move no mbito do provvel. Um historiador distanciado dessa realidade precisar fazer a leitura do que no foi dito, que para ele no bvio, no est no texto, est fora dele, num espao em branco que precisa ser decifrado. como um dito que est na voz do outro e no compreendido por aquele que est ouvindo, uma voz estranha, que provm de um lugar situado fora do texto. Na leitura de um trecho famoso da Educao sentimental, de Flaubert, Ginzburg constri o seu captulo Decifrando um espao em branco. Nesse captulo, ir tratar da retrica visual, tipogrfica, pois ser no espao em branco deixado pelo autor na diviso dos captulos da Educao sentimental que Ginzburg criticar o trabalho historiogrfico que valoriza os modelos narrativos que intervm apenas no final, para organizar o material coletado(p. 44). Para ele, ao contrrio, deve-se considerar, ou melhor, deslocar a ateno do produto final do documento acabado para as questes presentes no
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documento, as frases preparatrias, o interdito que no est dito, os espaos em branco. Lembrando Lucien Febvre, Ginzburg chama a ateno para o trabalho com as fontes: as fontes histricas no falam sozinhas, mas s se interrogadas de maneira apropriada (p. 114). Nesse caso, a mediao entre questes e fontes atribui s narrativas uma posio provisria, possibilitando modificaes no transcurso do processo de pesquisa. No captulo que trata do relato setecentista sobre uma revolta nas Ilhas Marianas, o autor ir problematizar que uma maior conscincia da dimenso literria de um texto pode reforar as ambies referenciais que, no passado, eram compartilhadas tanto pelos historiadores quanto pelos antroplogos. Ao recorrer a uma passagem tirada do livro escrito por Charles Le Gobien3, em 1700, que descreve a primeira fase de uma revolta desenvolvida pelos indgenas das Ilhas Marianas, Ginzburg ressalta que por baixo da superfcie da retrica narrativa possvel perceber uma voz diversa, uma voz dissonante, no domesticada [...] que provm de um lugar situado fora do texto (p. 98). E isso para enfatizar que os textos contm fendas e das suas fissuras, sai algo inesperado (p. 99). Essa afirmativa pode ser percebida na narrativa de Le Gobien sobre o discurso do indgena Hurao, lder de uma conjura, que incita o seu povo a rebelar-se contra os espanhis e a expuls-los da ilha. O discurso do indgena estar identificado com o discurso do prprio narrador, pois segundo Mably, citado por Ginzburg, o historiador esconde-se por trs de uma mscara tomada de emprstimo (p. 95). Ao narrar o mpeto contra a populao colonizadora, tomar de emprstimo o discurso narrado para, por meio dele, expressar a profunda ambigidade que ele compartilhava com a ordem religiosa de que fazia parte. Essa leitura somente poder ser feita caso o historiador, no contato com a documentao que estar trabalhando, consiga analisar as estratgias do autor que se encontra por detrs das muralhas de proteo na qual se esconde. Na anlise do quadro Demoiselles dAvignon de Picasso, Ginzburg coloca em relevo o dilogo necessrio entre as culturas
Histoire des Iles Marianes, nouvellement converties les religion chrestienne; et de la mort glorieuse des premiers missionnaires qui y ont prch la foy.
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que, segundo ele, hoje est relegado a um plano secundrio. A apropriao que Picasso faz das culturas figurativas no europias levou-o a inaugurar um novo tempo na histria da arte, quando consegue decifrar os cdigos das imagens africanas, o que vai permiti-lo criar Demoiselles dAvignon. A criao , sem sombra de dvida, a quebra da relao de fora entre as culturas, portanto ao de uma multiplicidade cultural capaz de gerar a produo de um novo modelo ( paradeigma), de inaugurar um novo tempo. Relaes de fora: histria, retrica, prova um livro bastante instigante, como o o prprio Ginzburg, autor e precursor do paradigma indicirio. Na mesma medida, tambm um livro complexo, cheio de armadilhas, at mesmo pela sua organizao editorial, que no se produziu com a inteno de ser propriamente um livro. Seus captulos foram produzidos em tempos diferentes, com especificidades diferentes. Mas isso no o faz ser menos interessante, ao contrrio, desafia o leitor a uma relao, tambm de fora, com a produo de uma nova maneira de fazer histria, sem perder, por um lado, o rigor cientfico e, por outro, as virtudes de uma escrita clara e cativante.
Irlen Antnio Gonalves Doutorando do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
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Orientao aos Colaboradores

A Revista Brasileira de Histria da Educao publica artigos, resenhas, tradues e notas de leitura inditos no Brasil, relacionados histria e historiografia da educao, de autores brasileiros ou estrangeiros, escritos em portugus ou espanhol, reservando-se o direito de encomendar trabalhos e compor dossis. Os artigos devem apresentar resultados de trabalhos de investigao e/ou de reflexo terico-metodolgica. As resenhas devem discorrer sobre o contedo da obra e efetuar um estudo crtico, alm de poder versar sobre textos recentes ou j reconhecidos academicamente. As notas de leitura devem trazer uma notcia de publicao recente. Seleo dos trabalhos Os artigos so submetidos a dois pareceristas ad hoc, sendo necessria a aprovao por parte de ambos. No caso de divergncia dos pareceres, o texto ser encaminhado a um terceiro parecerista. A primeira pgina deve trazer o ttulo da matria, sem indicar nome e insero institucional do autor. Deve conter tambm o resumo em portugus ou espanhol e o resumo em ingls (abstract), com extenso mxima de sete linhas, e cinco palavras-chave em portugus ou espanhol e em ingls. Em folha avulsa, o autor deve informar o ttulo completo do artigo em portugus e em ingls, seu nome, titulao e instituio a que est vinculado, projetos de pesquisa dos quais participa, endereo, telefone e e-mail. As resenhas e notas de leitura so avaliadas pela Comisso Editorial. Normas gerais para aceitao de trabalhos Os originais devem ser encaminhados em trs vias impressas e uma cpia em disquete, observando-se o formato: 3 cm de margem superior, inferior e esquerda e 2 cm de margem direita; espao entre linhas de 1,5; fonte Times New Roman no corpo 12. Os trabalhos remetidos devem respeitar a seguinte padronizao: Extenso mnima e mxima, respectivamente: Artigos de 30 mil caracteres a 60 mil caracteres (aproximadamente de 15 a 30 pginas). Cada resumo que acompanhar
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o artigo dever ter, no mximo, 700 caracteres (contando espaos). Para contar os caracteres no Word, no item Ferramentas, a opo Contar palavras. Para as palavras-chave, consultar as Bases de Dados: Lilacs, Medline, Sport Discus. Resumos e abstracts os resumos e abstracts dentro de cada artigo no devem ter mais de 4 linhas cada. Resenhas de 8 mil caracteres a 15 mil caracteres (aproximadamente de 4 a 8 pginas). Notas de leitura de 2 mil caracteres a 4 mil caracteres (aproximadamente de 1 a 2 pginas). As indicaes bibliogrficas, no corpo do texto, devem vir no formato sobrenome do autor, data de publicao e nmero da pgina entre parnteses, como, por exemplo, (Azevedo, 1946, p. 11). As referncias no final do texto devem seguir as normas da ABNT NBR 6023:2000. Notas de rodap, em numerao consecutiva, devem ter carter explicativo. Vale notar que todas as citaes devem vir entre aspas e no devem estar em itlico, salvo trechos que se deseja destacar. A Comisso Editorial no aceitar originais apresentados com outras configuraes. A revista no devolve os originais submetidos apreciao. Os direitos autorais referentes aos trabalhos publicados ficam cedidos por um ano Revista Brasileira de Histria da Educao. Sero fornecidos gratuitamente aos autores de cada artigo cinco exemplares do nmero da revista em que seu texto foi publicado. Para as resenhas e notas de leitura publicadas, cada autor receber dois exemplares. Os originais devem ser encaminhados Comisso Editorial, com sede no Centro de Memria da Educao Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. Av. da Universidade, 308 - Bloco B Terceira Fase - Sala 40, CEP 05508-900, So Paulo-SP. Informaes adicionais podem ser obtidas no e-mail: cmemoria@fe.usp.br ou no telefone (11) 3091-3194, das 13h s 18h.
CONTENTS
EDITORIAL ARTICLES Monteiro Lobato and his readers: books to teach, read to learn Marco Antonio Branco Edreira Education and civilianship: the scouting in Minas Gerais (1926-1930) Adalson de Oliveira Nascimento Diderot and the political sense of mathematical education Maria Laura Magalhes Gomes Cartilha maternal and its acculturation marks Iole Maria Faviero Trindade The programs of study of the public elementary school in Paran: read and write, for God and the State Aricl Vechia The Universitarian Reform and the creation of the Faculties of Education Macioniro Celeste Filho Leowigildo Martins de Mello and the organization of teachers education in Cuiab Elizabeth Figueredo de S Poubel e Silva
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75
109
135
161
189
BOOK REVIEWS Os romnticos: a Inglaterra na era revolucionria By Andr Luiz Paulilo Relaes de fora: histria, retrica, prova By Irlen Antnio Gonalves 215
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Monteiro Lobato e seus leitores

Marco Antonio Branco Edreira*

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Livros para ensinar

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O prprio Ansio Teixeira confirma a importncia desse intercmbio, em 1934:

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1918 houve uma reforma do ensino primrio, elencando as disciplinas do programa:

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Fbulas Hans Staden Peter Pan

1936 1937 1939 1941 1942 1944

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Livros para aprender

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10 Cx.1, P2, 26. Niteri RJ, 29.05.42.

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A doutrina badeniana no Brasil

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Escotismo em Minas Gerais

12 Escoteirismo, Diario de Minas, Belo Horizonte, 8 jan. 1928.

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13 Recordando, Estado de Minas, Belo Horizonte, 11 maio 1928. 14 Idem.

15 Associao dos Escoteiros de Barbacena, O Jornal de Barbacena, Barbacena, 14 jul. 1927.

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