Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Letras Comisso de Ps-Graduao e Pesquisa

AS LACUNAS DA FORMAO: A EDUCAO E O OLHAR DE JANE EYRE

Jun Shimada de Vasconcellos Brotto

Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Cincia da Literatura da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia da Literatura Potica. Orientador: Prof. Doutor Manuel Antnio de Castro

Rio de Janeiro Fevereiro de 2012

As lacunas da formao: A educao e o olhar de Jane Eyre

Jun Shimada de Vasconcellos Brotto Orientador: Professor Doutor Manuel Antnio de Castro Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Cincia da Literatura da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia da Literatura Potica. Examinada por: _________________________________________________ Presidente, Prof. Doutor Manuel Antnio de Castro UFRJ _________________________________________________ Prof. Doutor Antonio Jardim Jos e Castro UFRJ _________________________________________________ Profa. Doutora Carlinda Fragale Pate Nuez UERJ _________________________________________________ Profa. Doutora Martha Alkimin de Arajo Vieira UFRJ, Suplente _________________________________________________ Profa. Doutora Valeria Rosito Ferreira UFRRJ, Suplente

Rio de Janeiro Fevereiro de 2012

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Brotto, Jun Shimada de Vasconcellos. As lacunas da formao: a educao e o olhar de Jane Eyre/ Jun Shimada de Vasconcellos Brotto. Rio de Janeiro: UFRJ/ FL, 2012. viii, 110f. Orientador: Manuel Antnio de Castro Dissertao (mestrado) UFRJ/ FL/ Programa de Ps-graduao em Cincia da Literatura, 2012. Referncias Bibliogrficas: f. 120-124. 1. Potica. 2. Educao. 3. Literatura inglesa. 4. Filosofia. 5. Jane Eyre. I. Castro, Manuel Antnio de. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Ps-graduao em Cincia da Literatura. III. Ttulo.

RESUMO

As lacunas da formao: A educao e o olhar de Jane Eyre

Jun Shimada de Vasconcellos Brotto Orientador: Manuel Antnio de Castro

Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em Cincia da Literatura, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Potica.

Procuramos aqui pensar as possibilidades oferecidas pelo romance Jane Eyre, de Charlotte Bront, ao pensamento acerca da educao. Assim, tentamos desenvolver um dilogo entre nosso pensamento, o mencionado romance de formao e a tradio da literatura e da educao no Ocidente. Para isso, revisitamos os fundamentos dessa tradio, organizados sob os termos genricos exemplo, funo e experincia, e o modo como a tradio, sobretudo filosfica, os dispe. Por fim, tentamos pensar qual a repercusso desse redimensionamento literrio para a educao contempornea, e que novas propostas ele coloca.

Palavras-chave: Jane Eyre; Charlotte Bront; romance de formao; Bildungsroman; educao; Plato; Martin Heidegger.

Rio de Janeiro Fevereiro de 2012

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RESUMO

As lacunas da formao: A educao e o olhar de Jane Eyre

Jun Shimada de Vasconcellos Brotto Orientador: Manuel Antnio de Castro

Abstract da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em Cincia da Literatura, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Potica.

This work aims at exploring the novel Jane Eyre, by Charlotte Bront, and its possible contribution for thinking education. A dialogue between my thinking, the aforementioned Bildungsroman and literary and educational traditions of the West is attempted. For that purpose, the foundations of such traditions are revisited, organized under the general terms example, function and experience, and an examination of how these foundations are laid by philosophy and shaken by the novel is developed. Finally, bearing all these questions in mind, contemporary education is reconsidered, as well as alternatives provided by literature for contemporary challenges.

Keywords: Jane Eyre; Charlotte Bront; Bildungsroman; education; Plato; Martin Heidegger. Rio de Janeiro Fevereiro de 2012

Agradecimento e dedicao

S h uma coisa pior que uma lista nominal de agradecimentos: sua ausncia. Qualquer lista estaria incompleta. No entanto, no posso negar o crdito a alguns. Corro o risco e listo no por ordem de importncia, mas de contiguidade. A dissertao foi uma parte importante da minha vida nos ltimos trs anos, e ao mesmo tempo tributria dos ltimos vinte e cinco. Com todos os abaixo mencionados aprendi e aprendo. Muito. Agradeo e me dedico a Me, meu porto seguro sempre. Y, V, por sempre acreditarem e se dedicarem at mais do que eu merecia; Max, pelo carinho e pacincia com minhas toalhas molhadas; Ju, pelas idas ao MAC; Mathilde, Ana, Dan, Gian, Gianni, Luisa, Rita: famlia que me compe; Sil, pelos vinhos e madrugadas. Gabi, por dar cor a uma infncia que poderia ter sido cinza e ainda persistir; Branco e Dani, pela certeza de que jogamos no mesmo time; Renata, pelos momentos difceis que dividimos; Fel, a boleira muulmana da minha vida; Marina, que me conquistou com seu casaco; Fernandinha, pela msica co-habitada, mesmo que mormente tananista; Adriana, Ana B., Ana C., Bianca, Bianka, Cecilia, Cecilia, Gabriela Carneiro, Isadora Floriani, Isadora Marzano, Juliana Costa, Ju Pinho, Lara, Locke, Marcelle, Maria, Marlon, Moto, pela presena e contribuio fundamental, ainda que espordica; Clarissa, Lydianna, Mel, nossos cafs so inesquecveis. Ah, e a Andria, que sempre se esquece de me incluir nas listas. Meus alunos da UFRJ, que contriburam mais do que sabem com ideias e paixo. Camila, Vera, Michela, Luciana, Aurora, o companheirismo e os conselhos de vocs foram inestimveis.

Dau, o professor cheio dos rigores, mas tambm o amigo brando to querido; Valeria, que me apresentou a Plato e teoria; Antonio, pela amizade e corao enormes; Manuel Fraterno de Castro, com quem tive a primeira briga da minha graduao, que me ajudou a ver tanta coisa e a quem se deve muito do pouco que at hoje penso e fao; Carlinda, com quem desenvolvi a primeira semente deste trabalho e com quem aprendi muita generosidade, Martha Alkimin, pela prontido e disponibilidade. A todos esses e outros professores com quem pude dialogar: respirar com vocs pde tornar brasa a fagulha tmida mas curiosa que trago comigo. O Capes, a cuja bolsa se deve parte de meu sustento durante os meses de escrita deste texto. Tadeu, que chegou por ltimo, mas sem o qual todo o resto no faria sentido.

Sumrio

Apresentao ................................................................................................................. 9 Captulo I Educao e exemplo ................................................................................ 22 Captulo II Educao e funo .................................................................................. 52 Captulo III Educao e experincia ......................................................................... 90 Concluso .................................................................................................................. 114 Referncias ................................................................................................................ 120

Apresentao

A questo do princpio: como encar-lo? A folha de papel em branco e a mo trmula, ansiosa, sem saber por onde comear. A prpria palavra princpio pressiona em sua ambiguidade: por um lado, delimita o comeo do texto. Por outro, trata dos conceitos norteadores de alguma coisa no caso, a dissertao que ora se principia. Aqui gostaramos de suspender ligeiramente esses dois significados, uma vez que o comeo do texto no apenas a parte que nos prepara para ler o resto. A linearidade, que faz acreditar estar no comeo a explicitao do problema, faz supor o encontro da soluo ao final uma armadilha que preciso evitar. bom que o princpio caiba no meio e tambm no fim, porque necessrio a ele voltar ainda outras vezes e repensar os prprios princpios, que sero devidamente limitados para que os possamos posteriormente desfazer. O ponto de partida do texto no deveria ser meramente conceitual, pois vozes h que defendam sempre cuidar antes do objeto de que se trata em uma anlise. Sabemos que o literrio no dos mais simples e que a leitura que se proponha atenta deve se precaver contra a mera aplicao dos princpios obra. Poderamos ento realizar uma outra linearidade: trazer antes o romance trabalhado e apenas posteriormente desenvolver nossos conceitos, convocar outros autores, dialogantes. Ainda assim, contudo, estaramos ignorando a operao essencialmente no linear do conhecimento, que no comea nos pressupostos para terminar no objeto nem comea no objeto para a partir dele desenvolver seus conceitos, mas volta perpetuamente ao objeto, sempre redescoberto e assim recusador de tentativas de objetivao. Alm disso, iluso acreditar que a mera ordem escolhida para a justaposio pode nos livrar de nossos conceitos prvios a respeito de qualquer coisa, como se passssemos, s por isso, v-la

com olhos ingnuos. Parece-nos, portanto, mais importante que estabelecer princpios realizar este breve entretien com o leitor, para que fique claro desde j que aqui no se quer ter princpio. As palavras com que estamos habituados a pensar o literrio, o artstico ou a prpria realidade configuram frequentemente armadilhas quanto s quais preciso se precaver e, na medida do possvel, se desvencilhar. Quando se fala em princpio, como dissemos, pensa-se em preceitos ou conceitos, fundamentos tericos, mas dificilmente se questiona o passado de tais palavras. Em geral, fica igualmente impensada a repercusso que tais usos podem ter para nosso trabalho e nosso agir cotidiano ou acadmico, no nosso caso. As palavras, como nos alerta Virginia Woolf, esto cheias de ecos, memrias, associaes, e essa uma das principais dificuldades em escrevlas hoje (1970, p. 203).1 No nos faz mal, portanto, um caminho para trs que nos ajude a elucidar o que e por que pensamos por princpio nos dias de hoje. A tradio que nos lega a palavra princpio remonta ao pensamento grego, dos filsofos prsocrticos ou pensadores originrios , que se dedicaram busca da arkh. Essa palavra, que se pode traduzir por princpio, fundamento, origem ou originrio e que na Modernidade se tornou mesmo razo , nomeava o desconhecido e invisvel princpio gerador das coisas, da realidade, perpetuamente buscado e questionado por Herclito, Anaximandro e Parmnides, dentre outros pensadores abismados espantados, costuma-se dizer com a fora com que a realidade se mostrava em eterna mutao ao seu redor. Nossas palavras contemporneas para diz-lo, no entanto, contm uma ambiguidade que diz muito do nosso modo de pensar. Quando dizemos razo, por exemplo, podemos nomear a faculdade humana do pensamento racional, matemtico,

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are full of echoes, of memories, of associations; that is one of the chief difficulties in writing them

today.

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lgico. o que diz a clebre traduo da frase aristotlica, segundo a qual o homem um animal racional. Ao mesmo tempo, podemos perguntar pela razo das coisas serem ou se sucederem de determinada maneira, como por que (razo) a gua ferve ao ser aquecida. A mesma ambiguidade pode se perceber nos termos princpio e fundamento, que designam tanto uma causa ou origem referente s coisas do mundo quanto a explicao mental racional, conceitual que o homem d a essas coisas. Tal ambiguidade deixa clara certa confuso: aquela que ocorre e se acentua com o advento da Modernidade filosfica entre o princpio originante da realidade e o princpio explicativo que o homem lhe confere ao elaborar suas teorias. No aqui a hora e a vez de elaborar o caminho pelo qual a pergunta pela origem, motivadora do pensamento originrio, se tornou a resposta causal existncia da realidade, mas j sabemos desde Friedrich Nietzsche (2006, pp. 25-9) da tendncia idiossincrtica dos filsofos, que tendem a confundir

o ltimo e o primeiro. O que vem no final infelizmente, pois no deveria jamais vir! , os conceitos mais elevados, isto , os conceitos mais gerais, mais vazios, eles pem no comeo, como comeo. Novamente, isto apenas expresso de seu modo de venerar: o mais elevado no pode ter se desenvolvido a partir do mais baixo. [Itlicos no original.]

Na substituio do primeiro o princpio, a origem pelo ltimo o conceito abstrato e vazio estaria para Nietzsche o grande engano, que leva o homem a tomar o rgido e imutvel por mais verdadeiro certo que o mutvel e vivo. Nas pginas que seguem, portanto, gostaramos de deixar falar no o(s) princpio(s) conceitual(is) que se proponham a explicar a realidade. Que no nos
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iludamos com nossas explicaes, que, diz Friedrich Nietzsche, falsificam a cada vez o real, na medida em que toda representao paralisa o devir incessante (apud Heidegger, 2008, p. 245). Da mesma forma, preciso cautela ante a iluso da objetividade, que nos leva a falar de um objeto como se estivesse simplesmente disposto ante ns e sujeito a nossos conceitos. Antes fale o princpio arcaico de uma realidade tensional e em movimento, como a percebia Herclito, em uma obra de arte viva e em devir, que se recusa s tentativas de objetivao. obra, se j nos permitimos falar dela sem lhe mencionar o nome: Jane Eyre. Dizer seu nome como mais uma vez encarar o comeo: qualquer coisa que se lhe siga parecer banal, pobre. preciso acreditar que por estas pginas possa falar aquilo que fala em Jane Eyre. E ento a pergunta: mas o que fala em Jane Eyre? Ou ainda: quem ser esse autor que se prope a dizer o que fala em Jane Eyre? As consequncias daquilo que se diz so sempre inimaginveis, e preciso ser responsvel. Falar tarefa rdua, ingrata, arriscada, ambiciosa. Deve, contudo, ser encarada; e antes da fala, e com ela, deve ocorrer a escuta atenta e cuidadosa mas nunca pretensamente mais correta ou definitiva s singularidades da obra de que tratamos. O romance que pretendemos aqui abordar certamente diz muitas coisas, ou, ainda, fala delas. Prova disso so os inmeros trabalhos da crtica que se sucederam no tempo a tentar coment-lo, entend-lo, posicion-lo em algum sistema conceitual, situlo em alguma ordem histrica ou cultural. A obra de Bront foi por algumas dcadas relegada a rtulos como os de expressionismo desordenado, confessionalismo e subjetivismo, explicveis a partir da biografia da autora. Carol Bock (2006) refaz em artigo o percurso histrico dessa crtica subjetivista, que chama de tradio confessional, cujas razes aponta no prprio sculo XIX, nas primeiras recepes de Jane Eyre. Podemos encontrar essa mesma
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abordagem tambm no sculo XX, em David Cecil (1934), que trata Bront como uma autora ingnua, de pouca habilidade tcnica, cuja composio ressente a falta de refinamento artstico e se revela incoerente, inconsciente, involuntria. Conquanto sua predominncia nos estudos tenha durado cerca de um sculo, essa viso foi pouco a pouco desfeita. Na segunda metade do sculo XX, ramos dos estudos literrios ligados ao feminismo chamaram a ateno para aspectos no antes percebidos da obra, mostrando que Jane Eyre teria algo a dizer. Especificamente, a obra abordaria temas como a opresso da mulher, como o caso da protagonista Jane, educada na escola Lowood, que formava preceptoras e moldava seres sem identidade e assexualizados (Monteiro, 2000, p. 80). Essa identidade ou ainda sua parcela de alteridade seria tambm neutralizada posteriormente na narrativa, no noivado com Rochester (p. 88). Foram Sandra Gilbert e Susan Gubar (1979) as principais responsveis pela disseminao de tal leitura, ao apontar a proximidade e os contrastes entre as figuras de Jane Eyre, a rebelde porm comportada e reprimida preceptora, e Bertha Mason, a esposa louca que Rochester escondia no sto, espcie de duplo atravs do qual a mulher podia gritar tudo aquilo que era sufocado pela protagonista. A condio da mulher, parcial ou totalmente privada de sua sexualidade, suas potencialidades e sua alteridade, nem sempre abordada como exclusividade do sculo XIX, em que o romance foi produzido, mas frequentemente como caracterstica de toda uma tradio moral e tambm literria que chega at os dias de hoje. Ainda assim, como perspicazmente nota Bock (2006, p. 32), essa crtica segue tratando a narrativa de Bront como confisso dos medos e fantasias da prpria autora, e se coaduna (talvez sem querer) com a viso que faz David Cecil de Charlotte Bront, cavalgando desamparada sobre a enchente inconstante da autorrevelao
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[insconsciente].2 preciso, como faz Bock, discernir e questionar esse e outros pressupostos, como o entendimento da alteridade como mera diferena genrica ou atributiva. O que afinal alteridade e que outros modos de compreend-la nos oferece Jane Eyre? No podemos negar a importncia desses estudos, que afinal reconheceram a possibilidade de que a obra literria dissesse algo que no a pura expresso da conscincia da autora. Ao mesmo tempo, fornecem informaes que contribuem para que possamos aqui desenvolver certas ideias a respeito da relao entre o romance e o pensamento de sua poca. Ainda que privados de um conhecimento extenso da fortuna crtica da obra de Bront e aqui aparece talvez a primeira lacuna deste trabalho , no parece prioritrio possu-lo para a abordagem que se quer aqui desenvolver, que se pretende mais prxima do desenvolvimento cuidadoso do pensamento que da coleo de dados e do inventrio de informaes. As menes a trabalhos anteriores, portanto, far-se-o na medida da necessidade,3 pois concordamos com Mikhail Bakhtin (1988, p. 13) quanto a evitar o lastro suprfluo de citaes [...] desnecessrias ao leitor competente e inteis ao que no o . Os dilogos podem melhor se estabelecer moda do romance, em que as vozes se mesclam com suavidade, sem gerar o dito lastro, dispensvel. prefervel navegar com algum desequilbrio, mas sem o peso do poro que, se nos fundamenta e d garantias, tambm compromete nossa leveza e liberdade. A abordagem que aqui propomos se aproxima, sim, da crtica feminista mencionada: queremos falar da opresso. Contudo, se em um momento nos interessar delimit-la historicamente, em outro dever entrar em nosso escopo o alargamento dessa

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Confessions of the writers own fears and fantasies and ally themselves (perhaps unwittingly) with E quem pode defini-la? Talvez nem mesmo o autor deste texto.

Cecils view of Bront as riding helplessly on the surging flood of [unconscious] self-revelation.
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delimitao at o princpio da tradio que, passando pela era vitoriana inglesa, chega aos dias de hoje. Para faz-lo, claro, h sempre uma rota j navegada e uma rota ainda por navegar. Se necessrio for estabelecer um mtodo, que seja este: na pesquisa, os portos, diversos encontros com falares a gerarem novos questionamentos e reconsideraes dos questionamentos antigos. Enquanto vai solitrio, o navegante pensa, e na memria insistem e persistem certas lnguas, evanescem outras. No trabalho da escrita, a meta ampliar os limites e caminhar gradualmente do limitado para o ilimitado do mar para o oceano, do oceano para a gua , da definio do conceito para a libertao da questo, do lastro para a espuma, do conhecimento para a lacuna impreenchvel do desconhecido. A questo que norteia ou desnorteia este percurso pois na verdade tudo que faz persistir enquanto a-se-pensar a educao. O problema antigo, assola a humanidade desde sua aurora,4 como assola este autor desde a escola, quando resolveu que seu caminho era ensinar e que lhe tinham ensinado tudo errado. O encontro com Jane Eyre fez possvel reencontrar a educao, e a necessidade de dar aulas sobre o livro gerou algumas reflexes que, chegada a hora, convm compartilhar, pois se coadunam com perguntas que persistiam j h algum tempo: o que a literatura? Ser possvel ensin-la? O que h com a educao hoje? Por que as aulas de literatura so frequentemente fonte de tdio e trauma? O que teria a literatura a dizer e ensinar?

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claro que aqui algum h de objetar que nem toda a humanidade se preocupou com a educao, pois a

palavra provavelmente sequer existe em diversos idiomas. No h dvidas quanto a isso. Ainda assim, pode-se pensar que, onde h ser humano, h um processo atravs do qual um ser humano especfico se torna quem ele , que pode ou no se dar nas instituies escolares ou nos outros formatos aos quais ns, ocidentais, estamos acostumados. Nossa referncia mais prxima, no entanto, dessas instituies, que esto presentes tanto na obra literria que ora abordamos quanto na sociedade em que vivemos hoje.

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s perguntas somou-se o trabalho como professor de lngua inglesa e literaturas de lngua inglesa nos ltimos anos, que no serviu exatamente de prova ou teste ou base emprica para nossas ideias, mas de lugar de experimentao e pensamento, de questionar prticas e princpios pares opositivos que no fundo so indissociveis que voltavam sempre a instigar e incomodar. Responder a todas elas satisfatoriamente no me cabe. Sequer tenho disciplina para isso,5 e ao mesmo tempo no me seduzo ou ao menos no me deveria deixar seduzir pela tentao da resposta. Se aqui as houver, que sejam provisrias, lacunares e que permitam o novo questionamento. Talvez por isso a insistncia no dilogo enquanto princpio de abordagem, de mtodo, de estilo. A comear, tratemos daquele existente entre literatura e educao, ou entre potica e tica. Como nos informa Walter Jackson Bate (1946, p. 1), os diferentes entendimentos da essncia e do propsito da arte marcham prxima e paralelamente aos entendimentos que o homem tem de si prprio e de seu destino. A afirmao de Bate, embora se proponha universal, feita ao iniciar a abordagem de uma transio que nos interessa diretamente: aquela que se deu desde o Classicismo, passando pelo Iluminismo e chegando enfim ao Romantismo. Ainda que essa transio se d lenta e gradualmente e o propsito de Bate apontar mais o processo e a continuidade no caminho entre os dois perodos e suas formas de compreender o homem e a arte , interessa-nos aqui tratar tambm dos contrastes: em que medida a proposta romntica ou, falando concretamente, a proposta potica de Jane Eyre6 contrasta e questiona os limites do projeto que o antecede cronologicamente?

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Aqui me vm mente os constantes apelos de Manuel Antnio de Castro, a me lembrar que preciso ter Proposta aqui entendo como aquilo que se pro-pe, que se estende e coloca diante de ns, e no como

disciplina. No funcionaram.
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um programa ou princpio.

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Sabemos, no s por Bate, mas tambm por Peter Szondi, do tamanho e da intensidade das mudanas e revolues desenvolvidas pelo pensamento romntico. Desde Aristteles so as palavras iniciais de seu Ensaio sobre o trgico (2004), mas caberiam igualmente bem em seu Potica y filosofia de la historia II (2005), em que prope:

Desde que existe reflexo de algum tipo sobre a criao literria, existe a inteno de organizar a variedade das obras, ou seja, de distinguir gneros, associada tendncia normativa de fazer com que os escritores respeitem os limites de gnero previamente estabelecidos, ou ainda que simplesmente se atenham a seguir os autores do passado reconhecidamente exemplares em seus gneros determinados (p. 19).7 8

A forte vinculao existente entre educao e teoria potica, sabemos atravs de Ernst Curtius (1996) e Werner Jaeger (2001), de data pelo menos to antiga quanto a agor dos sofistas. Desde ento, portanto, como esperamos deixar claro nos captulos

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Desde que se da reflexin de algn tipo sobre la creacin literaria se da el intento de ordenar la

variedad de las obras, es decir, distinguir gneros, asociado a la tendencia normativa de hacer que los escritores respeten los lmites presuntamente establecidos del gnero, o incluso que simplemente se atengan a seguir a los autores del pasado reconocidos como modlicos en un gnero determinado.
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Cabe acrescentar citao a suspeita sempre pertinente s afirmaes categricas. Quanto mais quando

se referem a um autor to distante de ns e to polmico quanto Aristteles. Seria seu pensamento essa grande fonte de normatividade potica ou o seriam muito mais seus intrpretes e tradutores, atravs dos quais sua obra chega aos dias de hoje? No exatamente o propsito, aqui, decidir ou julgar se ele j concebia os gneros de tal maneira ou no, mas uma breve visita ao modo como Martin Heidegger (2008, pp. 251-314) resgata e redimensiona o sentido de termos centrais para o pensamento aristotlico como phsis, enrgeia e morph nos permite vislumbrar um Aristteles muito mais cuidadoso e atencioso s peculiaridades e especificidades das coisas que no parece l muito prximo imagem de grande engavetador que nos passada.

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posteriores, esteve a educao fortemente se no sempre tambm envolvida em modelos e normatividade. Prega Szondi que a potica normativa durou at o Iluminismo, para o qual a poesia ainda era matria de regras. Somente com os pr-romnticos alemes se teria dado incio ou reincio srie de questionamentos acerca do potico que seguem presentes at os dias de hoje nas diversas teorias e especulaes estticas. Na Inglaterra, por caminhos semelhantes, o Romantismo foi pouco a pouco tentando se livrar das amarras clssicas e iluministas, e nos parece clara a forma como Jane Eyre se rebela contra o momento, o mundo e as prticas educacionais vigentes em seu momento histrico. preciso perceber, contudo, que suas problematizaes no se limitam sua data. Por algum motivo, esse romance ainda nos faz pensar nossas prticas contemporneas, e isso pode tambm nos levar a redimensionar o dilogo. Se, por um lado, dialogam na obra de Charlotte Bront as ideias do Iluminismo e do Romantismo, por outro, parecem dialogar tambm os fundamentos ou princpios daquilo que entendemos por educao no Ocidente desde que a palavra aparece em Plato: paidia. por isso que ela se torna presente ainda hoje: por dizer algo referente ao fundamento, algo de fundamental, que tentaremos abordar por meio do pensamento. Surge ento outra pergunta: de que modo Jane Eyre aborda a educao? Se a obra critica o modelo que lhe contemporneo, o que prope enquanto substituio? Ou ainda: a obra prope algo em substituio e simplesmente se deixa seduzir pela normatividade, ainda que seja uma normatividade de espcie diversa daquela que a antecede? Ser que, como acreditam Gilbert e Gubar (1979, p. xii), o romance, como si acontecer a toda forma de discurso, coercivo ou persuasivo, ideologicamente comprometido com um projeto na medida em que, em suas palavras e seus juzos, constri uma srie de ideias e crenas? Ou ser ainda que h algo no romance que se
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ope no enquanto competio, mas contraste a esse modelo e seus princpios? Se algo se ope, como identific-lo, de que forma aparece e quais contrastes opera? Aonde levam esses contrastes? Para identificar essas diversas foras dialogantes, podem ser de proveito as ideias de Bakhtin, desenvolvidas no ensaio O discurso no romance (1988, pp. 71163), segundo o qual o grande empecilho no caminho da crtica romanesca at seus dias era a dificuldade de entender a pluralidade vocal e lingustica do romance. Para o ensasta russo, a crtica tendia e ainda tende frequentemente nos dias de hoje, como vemos no caso de Gilbert e Gubar a ignorar a multiplicidade de vozes e perspectivas tpicas do romance para ver nele apenas a voz do autor ou ainda a voz que mais se adqua s expectativas conceituais do crtico. Seria necessrio, segundo Bakhtin, reconhecer as mltiplas vozes presentes no romance, que manifestam o plurilinguismo, ou seja, as foras centrfugas da lngua. Nessas lnguas variadas se manifestam, de acordo com o russo, diversas perspectivas sobre o mundo, e, assim, o romance moderno expressa a conscincia galileana da linguagem que rejeitou o absolutismo de uma lngua s e nica (p. 164). Persiste ainda assim a questo: o que se manifesta nessas perspectivas? O que veem as perspectivas? Bakhtin as associa sua prpria viso sociolgica, e afirma que o fenmeno do plurilinguismo narrativo corresponde ao plurilinguismo social. Isso, obviamente, acaba por condicionar a multiplicidade do romance a outro absolutismo: a viso sociolgica, a ordenar e compreender tudo de acordo com seus prprios pressupostos. Alm disso, essa interpretao limita o alcance do romance, que fica restrito ao mbito sociolgico representado em suas pginas. No nos parece ser esse o caso. Pelo contrrio: claro que possvel ver as diversas vozes da sociedade dialogando em Jane Eyre, mas ainda mais frutfero confrontar vozes cujas
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divergncias esto alm do social e, ainda mais do que isso, perceber de que maneira elas nos fazem repensar a prpria questo da perspectiva e da viso fundamentais tanto para a literatura quanto para a educao. Por outro lado, devemos tambm a Bakhtin a confirmao da suspeita que guiava a pesquisa. ele quem, em um breve comentrio acerca do romance de formao, diz que essa variante de gnero, que difere do romance de aprendizagem puramente didtico (retrico), de preferncia a uma voz (Ciropedia, Telmaco, Emlio), exige um discurso a duas vozes (p. 173). O chamado Bildungsroman, que surge modernamente, segundo Bakhtin, no sculo XVIII, com Wieland, Wetzel, Blankenburg e Goethe, se diferencia do romance de aprendizagem ou provao, que parte de um ideal pronto de homem contra o qual um homem real testado, e ope a esse ideal o devir do homem (p. 186). A discusso acerca do Bildungsroman antiga, extensa e no diretamente conveniente ao caminho deste texto. No cabe aqui decidir se Jane Eyre se enquadra ou no nessa categoria, cujos prprios traos so fonte de muita polmica. prefervel para nossos fins pensar o prprio romance e aprofundar a forma como ele, ao se afastar desse ideal de homem, pensa o homem tambm enquanto devir .9 Por outro lado, a discusso sobre o Bildungsroman rentvel na medida em que ele surge em meio s elaboraes romnticas sobre a formao e a possibilidade de uma educao esttica, ou seja, a possibilidade de o romance ou, de todo modo, a literatura , ainda que seja feito de lngua, discurso, proposies e juzos, no oferecer apenas um ideal ou um exemplo de homem a ser seguido.

Com o perdo da estranheza de falar de homem para se referir ao ser humano, quanto mais quando

tratamos de um romance com uma protagonista mulher. Agruras da lngua, como tantas outras que discutimos aqui. Que se h de fazer?

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As pginas que se seguem tentam encaminhar de alguma maneira essas discusses. As perguntas so muitas, a coragem grande.

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Captulo I Educao e exemplo

Adentramos ento positivamente Jane Eyre, e, para chegar aonde desejamos, preciso estarmos j atentos ao prefcio acrescentado segunda edio do romance. nele que Charlotte Bront nos adverte, aps agradecer a pblico, imprensa e editores, quanto a um dos temas que abordar e uma das instituies que criticar em seu romance. Sua advertncia se d como resposta aos crticos da primeira edio e j comea se dirigindo a eles:

eu me volto para outro grupo; um grupo pequeno, at onde sei, mas que ainda assim no deve ser desconsiderado. Refiro-me aos poucos tmidos e desconfiados que suspeitam da tendncia de livros como Jane Eyre, que veem tudo que incomum como errado e ouvem em cada protesto contra o fanatismo o pai do crime como um insulto religio, regente de Deus na Terra. Gostaria de evocar algumas distines bvias, lembr-los de certas verdades simples. Convencionalismo no moralidade. Farisasmo no religio. Criticar os primeiros no agredir os segundos. Arrancar a mscara do fariseu no erguer a mo mpia contra a Coroa de Espinhos (Bront, 2011, p. 11).10

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I turn to another class; a small one, so far as I know, but not, therefore, to be overlooked. I mean the

timorous or carping ones Who doubt the tendency of such books as Jane Eyre: in whose eyes whatever is unusual is wrong; whose ears detect in each protest against bigotry that parent of crime na insult to piety, that regent of God on earth; I would remind them of certain simple truths. Conventionality is not morality. Self-righteousness is not religion. To attack the first is not to assail the last. To pluck the mask from the face of the Pharisee, is not to lift na impious hand to the Crown of Thorns (Bront, 2000, p. 3). Decidimos aqui por citar a traduo de Helosa Seixas, ainda que nem

Ao mesmo tempo em que se dirige e responde a um grupo, Bront aponta certos pares cujos membros distingue, deixando claro para ns contra quais membros desses pares se posiciona: o julgamento do incomum por errado, o dogmatismo [bigotry], o convencionalismo, a hipocrisia [self-righteousness]. Preservadas as singularidades dessas expresses, vemos tambm que todas se aproximam, formam um grupo relativo a algo que poderamos chamar de outras maneiras: o moralismo, o normativismo ou, ainda, a medida, o padro. Mesmo que conscientes da inexistncia dos sinnimos perfeitos, poderamos ainda acrescentar outro termo que parece bastante abrangente quanto a isso tudo e ao mesmo tempo preciso quanto quilo que o livro nos aponta: o exemplo. Mais especificamente, sua presena nos processos educacionais e, aqui preciso deixar claro, no nos referimos apenas queles formais, ocorridos dentro da instituio escola. A educao pelo exemplo, parece-nos evidente, uma a primeira das trincheiras em que se inserem os questionamentos levantados por Jane Eyre. De que maneira, no entanto, ela se apresenta no romance, e de que maneira criticada, distinguida, discernida em suas limitaes? Para responder preciso ir ao incio do romance. Curiosamente, mas no por acaso, a educao pelo exemplo se mostra relacionada ao modo como as personagens leem. O que ainda mais curioso que esse modo de leitura a ser criticado no exercitado pela primeira vez no romance por nenhum dos antagonistas se que os h , mas pela prpria protagonista. Jane Eyre , desde o incio, uma leitora frequente. Muitos eventos importantes do romance, inclusive, sucedem de leituras feitas pela personagem, e logo no terceiro

sempre as escolhas da tradutora seja conveniente nossa abordagem. Portanto, seguem no rodap os originais.

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captulo do livro a vemos, aos 10 anos de idade, animada com a possibilidade de reler As viagens de Gulliver.

Era um livro que j tinha lido e relido com enorme prazer. Eu o encarava como uma narrativa de fatos reais e o achava muito mais interessante do que os contos de fada. E isso porque, tendo procurado em vo por duendes por entre as folhas e flores, embaixo dos cogumelos e sob as heras que crescem nas frestas das pedras, chegara afinal triste concluso de que eles tinham ido embora da Inglaterra para sempre, rumo a florestas virgens de algum pas mais selvagem e de populao mais escassa. J Lilliput e Brobdignag, sendo, pelo que eu acreditava, lugares reais existentes na Terra, eu no tinha dvidas de que um dia, fazendo uma longa viagem, iria conhecer, para ver com meus prprios olhos as pequenas plantaes, casas e rvores, o povo diminuto, as vaquinhas, os carneiros e os pssaros em miniatura, no caso do primeiro. E tambm as plantaes de milho do tamanho de florestas, os ces gigantescos, os gatos monstruosos, os homens e mulheres imensos como torres, no caso do segundo (Bront, 2011, p. 31).11

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This book I had again and again perused with delighted; I considered it a narrative of facts, and

discovered in it a vein of interest deeper than what I found in fairy tales: for as to the elves, having sought them in vain among foxglove leaves and Bells, under mushrooms and beneath the ground-ivy mantling old wall-nooks, I had at length made up my mind to the sad truth that they were all gone out of England to some savage country, where the Woods were wilder and thicker, and the population more scant; whereas, Lilliput and Brobdignag being, in my creed, solid parts of the earths surface, I doubted not that I might one day, by taking a long voyage, see with my own eyes the little fields, houses, and trees, the diminutive people, the tiny cows, sheep, and birds of the one realm; and the corn-fields forest-high, the mighty mastiffs, the monster cats, the tower-like men and women, of the other (Bront, 2000, p. 21).

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A jovem Jane, ao mesmo tempo em que se encanta pelo universo fantstico contido na literatura, procura na realidade extraliterria seres que correspondam aos descritos nos livros. A descrio dessa leitura factual, nas palavras da narradora, no deixa de conter certo humor. A ingenuidade infantil fonte de admirao, mas tambm de algum julgamento dos adultos. Jane Eyre, a tola criana, no deixa de parecer um tanto tola aos olhos da Jane Eyre mais velha que narra o romance, assim como aos nossos olhos de leitores, que acham graa de uma leitura to realista de obras que lidam com criaturas to extraordinrias quanto elfos, gigantes e micro-humanos. No entanto, esse modo de ler tambm exercido por um personagem adulto do livro e no s por ele, claro, mas, como esperamos deixar claro ao longo deste captulo, por outros personagens e seres humanos, leitores, professores... Em momento posterior do romance, Jane enviada ao colgio Lowood, onde meninas, em sua maioria rfs, so mantidas e educadas em um regime disciplinarmente rgido e sob a mais expressa penria. Os mtodos desse internato so no mnimo questionveis e parecem a ns, do sculo XXI, cruis, exagerados, conservadores demais. O grande ordenador e propagador de tais mtodos se chama Brocklehurst, diretor e tesoureiro da escola, e nos interessa aqui uma passagem em que as meninas, costumeiramente mal alimentadas tanto quantitativa quanto qualitativamente, recebem uma surpresa certa manh. O primeiro caf da manh de Jane no colgio, exausta e faminta aps a longa viagem de sua casa at a nova moradia, exalava um cheiro nada convidativo e gerava uma manifestao geral de descontentamento (Bront, 2011, p. 60):12 mingau queimado, do qual as alunas, apesar da fome, no conseguiam comer mais que algumas colheradas. Maria Temple, professora e subordinada direta de Brocklehurst na estrutura administrativa do colgio, ao saber da refeio desastrosa, d ordens para que seja

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An odour far from inviting; an universal manfestation of discontent (Bront, 2000, p. 45).

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servida s alunas uma refeio de po e queijo. Eu assumo a responsabilidade (p. 63),13 acrescenta, justificando-se aos demais professores, surpresos com tamanha indulgncia. Posteriormente, Brocklehurst, condenando tal atitude, profere um discurso que de nosso interesse. Dirigindo-se a Temple, diz:

Um momento! A senhora sabe muito bem quais so os meus planos ao educar essas meninas: no pretendo acostum-las a hbitos de luxria e indulgncia, mas sim ensin-las a suportar as agruras, a ser pacientes e desprendidas. Se ocorrer algum pequeno incidente de desapontamento no que diz respeito alimentao, como uma refeio estragada, um prato com falta ou excesso de molho, tal incidente no deve ser neutralizado com a substituio de algo mais gostoso para compensar a perda. Deve ser utilizado para a edificao espiritual das alunas, encorajando-as a extrair foras da privao temporria. Um breve sermo, nessas ocasies, no deve ser subestimado, um sermo em que o instrutor aproveitaria a oportunidade para se referir aos sofrimentos dos primeiros cristos; aos tormentos dos mrtires, s exortaes do prprio Cristo, pedindo aos discpulos que pegassem suas cruzes e O seguissem; a Seu alerta de que os homens no devem viver s de po, mas tambm das palavras que saem da boca de Deus; a Seu divino consolo, pois bem-aventurados so aqueles que sofrem de fome e de sede em meu nome. Ah, senhora, botando po e queijo, em lugar de mingau queimado, na boca dessas crianas, a senhora pode at ter

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It is to be done on my responsability (Bront, 2000, p. 48).

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alimentado seus corpos vis, mas no imagina como deixou com fome suas almas imortais! (Bront, 2011, p. 80).14

Curiosamente, a fala de Brocklehurst no nos provoca a mesma reao que temos ao acompanhar a pequena Jane a procurar elfos no quintal. Ao invs de riso, sentimos espanto. Aos nossos olhos do sculo XXI, no s as prticas da escola Lowood mas tambm seu discurso parecem absurdos ao propor que suas alunas se conformem a um ideal no caso, o ideal advindo dos textos bblicos. O modo de ler do diretor aproxima-se e identifica-se com aquele da pequena Jane: os dois entendem os textos no s como algo que representa a realidade tal qual , mas tambm como deve ser. Aquilo que a princpio parecia imaturidade da criana se apresenta, repaginado, nas palavras do adulto, e essa proximidade nos ajuda a ver como talvez ele no seja to especfico e localizado assim. Que modo de ler esse? De onde vem e quais suas consequncias? Quem o pratica? De que modo ele ainda se apresenta nos dias de hoje? Podemos primeiramente identific-lo com o pensamento classicista.

Cronologicamente, seria ele o antecessor do Romantismo de Jane Eyre. Conforme nos

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Madam, allow me an instant! You are aware that my plan in bringing up these girls is, not to

accustom them to habits of luxury and indulgence, but to render them hardy, patient, self-denying. Should any little accidental disappointment of the appetite occur, such as the spoiling of a meal, the under or the over dressing of a dish, the incident ought not to be neutralized by replacing with something more delicate the comfort lost, thus pampering the body and obviating the aim of this institution; it ought to be improved to the spiritual edification of the pupils, by encouraging them to evince fortitude under temporary privation. A brief address on those occasions would not be mistimed, wherein a judicious instructor would take the opportunity of referring to the sufferings of the primitive Christians; to the torments of martyrs; to the exhortations of our blessed Lord Himself, calling upon His disciples to take up their cross and follow Him; to His warnings that man shall not live by bread alone, but by every word that proceedeth out of the mouth of God; to His divine consolations, If ye suffer hunger or thirst for My sake, happy are ye. Oh, madam, when you put bread and cheese, instead of burnt porridge, into these childrens mouths, you may indeed feed their vile bodies, but you little think how you starve their immortal souls! (Bront, 2000, pp. 62-3).

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informa Szondi (2005), seria o romntico na histria da literatura e do pensamento um momento de ruptura com a tradio normativa na teoria literria, em que no mais se pensou em gneros enquanto formas estanques guiadas por modelos, exemplos e regras. A poca de Goethe a primeira a romper com a longa tradio iniciada por Aristteles, segundo ele que pensa a literatura como matria de prescrio e a retomar o movimento, em suas palavras, especulativo acerca da literatura. Esse normativismo, porm, no se limitava forma literria, mas tambm a seu contedo, sobretudo quando tal contedo inclua o homem. No bastava certamente escrever poemas de certa maneira; era preciso tambm que os seres representados nessas obras tivessem certos atributos, traos de carter e comportamentos. disso que nos fala Walter Jackson Bate em The Classic and Neo-classic Premises (1946, pp. 1-26). Segundo ele, o perodo que se estende do fim do Renascimento ao Iluminismo se distinguiria no s por um forte antropocentrismo, mas tambm por seus valores humanistas. Isso resultaria em uma busca constante pela realizao da natureza humana, compreendida no como algo variado e mltiplo, mas como idealmente igual para todos os homens, que teriam, voluntariamente ou no, por meta alcan-la. Formava-se assim um modelo ideal, um padro ou, se quisermos, um exemplo a ser atingido a partir no apenas de uma definio do que o homem at mesmo porque esse conceito no provinha da experincia direta , mas sobretudo uma definio do que ele deve ser. Nas palavras de Grotius, citado por Bate (1946, p. 10), devemos julgar o que natural a partir daqueles em que a natureza menos corrompida. E assim percebemos o quanto a natureza humana a ser conceituada e prescrita j se baseava em conceitos prvios e morais do que uma natureza no corrompida, ou seja, uma boa natureza.
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As consequncias desse modo de pensar sobre a poesia no so pouco relevantes. Como diz Bate (1946, p. 4), o entendimento, a partir da, do poeta como um professor de excelncia moral era uma concluso lgica. A literatura passa ento a versar ou a dever versar , no sobre os especficos e singulares, mas sobre os princpios e aspiraes imutveis dos seres humanos (p. 5). A arte passa a ser predominantemente didtica, destinada a ensinar aos homens a razo e a moral:

Do pressuposto clssico de que a razo e a natureza moral do homem so uma s coisa decorre a crena em que o carter possa ser precisamente formado e guiado apenas por uma viso [insight] genuna do universal e pela compreenso racional do decoro, da medida e do padro que caracterizam o ideal (p. 7).

A literatura se compromete, ento, a trazer o ideal de homem, a ensinar os valores supostamente naturais a se seguir. Em suma, podemos dizer que se compromete com a formao do homem. No terreno do romance, e especificamente do romance de formao, o que ocorria ainda seria, porm, um precursor do Bildungsroman propriamente dito, mas muito mais um romance de provao, que se distingue, segundo Mikhail Bakhtin (2010, pp. 205-60), do romance de formao por apresentar no propriamente um processo de formao, mas muito mais testes de conformao ou conformidade do protagonista a um ideal previamente estabelecido. Muito antes de apresentar o devir de um personagem em um mundo igualmente em devir, esse romance traria um ideal pronto de homem contra o qual um homem real tambm pronto deveria ser testado.

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Esse mesmo modo de ler e pensar a literatura, o texto, a arte tambm abordado por Dorothea E. von Mcke em Virtue and the Veil of Illusion: Generic Innovation and the Pedagogical Project in the Eighteenth-Century Literature, que discorre sobre os projetos pedaggicos da literatura do sculo XVIII. Especificamente, a autora apresenta nos primeiros captulos a importncia do conceito ou a noo de Anschaulichkeit para certa textualizao da pedagogia e certa pedagogizao do texto. Essa palavra alem de pronuncia difcil pode ser traduzida por clareza ou definio, no sentido das TVs de alta definio, em que vemos o objeto representado com exatido. A palavra tambm se liga fortemente ao sentido da viso, como no exemplo de Mcke (1991, p. 18): Quando ilustraes ou exemplos apresentam um tema complicado de modo to ntido [graphically] que somos levados a dizer: Ah, agora entendi! [I see!]. Quando dizemos isso, esclarece Mcke, o que entendemos, ou, em ingls, o que vemos? Parece-nos evidente que se trata aqui daquilo que Bate chama de insight, de viso do ideal, defendida pelo pensamento classicista. Vemos distintamente, na clareza da Anschaulichkeit, o significado, a ideia, o conceito. E essa viso e esse insight do ideal (Mcke, 1991, p. 46) o que almeja a literatura do Iluminismo (ou Ilustrao, poderamos dizer) que se aproveita, diz Mcke, de um conceito de significao transparente, imediata, universal, e o insere na arte, que se torna responsvel por mediar ou ilustrar ou, ainda, exemplificar tal ideal a ser visto e entendido por leitoreseducandos. A literatura, atravs do seu vu de iluso e fascnio, seria um meio privilegiado para a transmisso de tais ideais, ou, como diz claramente Mcke (p. 6), prescries.

O Iluminismo postula o domnio esttico enquanto utopia simblica de transparncia absoluta, e procura tornar os signos da arte to difanos
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quanto o vu da verdade, e assim alcanar sua misso educacional (Mcke, 1991, p. 6).

As semelhanas de tais ideias com o pensamento e o discurso de Brocklehurst sobre os mrtires do cristianismo em Jane Eyre so dignas de nota: assim como a literatura do sculo XVIII traria a viso do ideal a ser alcanado, a Bblia, para Brocklehurst, daria os exemplos virtuosos aos quais suas alunas se deveriam adequar. O objetivo de tal educao, que trata os educandos todos da mesma forma e objetiva que todos sigam o mesmo exemplo, , de acordo com Mcke (1991, p. 48), a formao do sujeito e a internalizao de um modo de autoridade. Nas palavras de Maria Conceio Monteiro (2000, pp. 79-80), referindo-se escola fictcia de Lowood, trata-se de destituir as alunas da individualidade e do prprio sentido humano. O que entende Monteiro por sentido humano, porm, fica pouco esclarecido, mas parece-nos, na leitura de sua obra, ser algo relacionado prpria diferenciao, diferena, que fica anulada pela total padronizao a que so submetidas as alunas. Poderamos dizer que aquilo que ocorre em Jane Eyre um processo de sujeio de cada singularidade a um modo nico de pensar e agir: em suma, de ser. A frase de Aristteles (apud Heidegger, 1979, p. 24) que diz que o ser se manifesta de diversas maneiras parece obliterada desse modo de pensar, assim como, por vezes ou quase sempre , tambm do modo como pensamos ns, sculo-vinte-e-um-tinos. Mesmo que nos julguemos ps-modernos, ps-ps-modernos, contemporneos ou, ainda, nos acresamos de qualquer qualificao, nosso pensamento continua se guiando pelo modelo, pelo conceito, pelo padro, pelo exemplo. Por mais que julguemos ter superado as verdades universais, nossas aulas, em sua grande maioria, ainda se configuram sob a estrutura em que uma figura de autoridade informa s outras
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seu conhecimento, sua viso supostamente melhor ou mais importante das coisas, das ideias. Os alunos frequentemente devem apenas memorizar tais ideias corretas e aplic-las a suas vidas, seus trabalhos. No por acaso que utilizamos avaliaes cujo resultado final puramente numrico. Um dois um dois como um dez um dez, seja qual for o aluno que o receba, pouco importando de onde vem esse aluno, como seu pensamento se desenvolve, quais suas premissas, quem ele . Pouco importa sua condio humana, que vem antes de sua categorizao como aluno, assim como de pouca relevncia o que ele quer, como ele pensa ou pode pensar, mas sim como ele deve ser e pensar. Muito mais interessa avaliao que no fim das contas se tornou a grande meta propulsora de nossa educao, seja ela exercida pelo professor ou pelas autoridades e instituies de fomento pesquisa o quanto o avaliado repete, psitacideamente, o contedo previamente oferecido; em que medida ele alcana ou no a meta previamente estabelecida; quo adequado ou no ele consegue se tornar a um ideal totalmente vazio de concretude, prvio e alheio sua prpria existncia concreta e singular. Especificamente no caso da educao literria, as coisas no se configuram de modo muito diverso se que se pode chamar de educao literria s prticas diversas do que chamamos aulas de literatura. claro que aqui falamos de algo amplo e abstrato, at mesmo porque se sabe que h tantas modalidades de aulas de literatura quanto h professores. No entanto, alguma padronizao nos parece generalizada, como aponta a experincia deste autor como aluno e professor e, como nos diagnostica Tzvetan Todorov em A literatura em perigo, como nos descreve o professor Franois Bgadeau em Entre os muros da escola, tornado filme por Laurent Cantet. Podemos ver no mnimo em comum entre ns e os franceses o desinteresse geral de alunos, escolas e Estados pela literatura, que,
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por um lado, tem sua carga horria at mesmo nas faculdades de letras reduzida a um mnimo cada vez menor e, por outro, desperta cada vez menos interesse nos alunos e na populao em geral. Ns, eu e Todorov, apaixonados, reagimos com alguma surpresa e indignao e tentamos no mnimo entender por que a literatura, que nos parece to instigante, inspiradora e, em certo sentido, formadora, pode ficar margem do interesse geral. Em seu ensaio, Todorov se queixa das diretrizes governamentais do ensino da literatura em seu pas, que priorizam a reflexo sobre a histria literria e cultural, os gneros e registros, a elaborao de significao e a singularidade dos textos, a argumentao e os efeitos de cada discurso sobre seus destinatrios (2009, p. 26). Segundo ele, a herana do estruturalismo do qual foi outrora um dos principais elaboradores e divulgadores ainda seria forte em seu pas, e estaria sufocando o ensino de literatura, assim distanciado das reflexes sobre a condio humana, o indivduo e a sociedade, o amor e o dio, a alegria e o desespero (2009, p. 27). Isso se daria pela tendncia ainda predominante na academia francesa que se recusa a ver na literatura um discurso sobre o mundo (2009, p. 40). O que , todavia, e isso no chega a ser suficientemente questionado por Todorov um discurso sobre o mundo? Seria algo nos moldes de um livro de histria, de uma notcia de jornal, ou seria a literatura outra coisa? No segundo caso com o qual, cremos, Todorov concordaria o que seria a instncia literria? Fica claro que preciso aqui se perguntar: o que a literatura? Ainda: o que mundo? As respostas a essas perguntas so o que fundamenta, ainda que implicitamente, todo e qualquer projeto de ensino de literatura. o que vemos, por exemplo, no filme mencionado. Quando um professor de histria se aproxima de Franois o professor de literatura de Entre os muros da escola e lhe prope que faam coincidir
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interdisciplinarmente o estudo do Antigo Regime com a leitura de Voltaire nas aulas de francs, h uma assuno de proximidade entre literatura e histria, ou seja, supe-se que a literatura seja um discurso sobre o mundo aparentemente de acordo com o sugerido por Todorov. No se questiona aqui: o Cndido de Voltaire apenas um discurso a respeito de seu contexto histrico? O mundo da literatura o mundo da histria? Ou, para tentar nos aproximar da questo: a obra de Machado de Assis apenas um estudo da situao poltica do Brasil de seu tempo? Seria, ainda, o Dom Casmurro o retrato da mulher oprimida pela sociedade patriarcal? Tais discusses adiamos para um momento posterior. Cabe aqui apenas apontar isto: quando se decide por essa ou aquela abordagem de ensino, por menos visvel ou consciente que seja, a escolha no , porque no pode ser, isenta de um fundamento terico de alguma ordem. No inclui simplesmente fundamentos educacionais, teorias pedaggicas, mtodos de ensino, mas, ultimamente, um certo entendimento, uma certa viso do que o mundo e a partir da um entendimento de como a literatura versa sobre esse mundo. Todorov parece no perceber isso quando centra a questo do ensino de literatura sobre a pergunta: ao ensinar uma disciplina, a nfase deve recair sobre a disciplina em si ou sobre seu objeto? Ou seja, devemos estudar, em primeiro lugar, os mtodos de anlise ou as obras consideradas como essenciais? (2009, p. 27). Decidese Todorov pela segunda opo, como se o ensino de uma obra em si fosse possvel. Ainda que critique a prpria abordagem estruturalista, no percebe que cai na mesma iluso de almejar acesso imparcial ao interior da obra, a seu esqueleto. A crtica que o autor faz, contudo, do ensino de metodologia sensvel e, por isso, sem dvida, sensata. Insuficiente, porm, e de uma ingenuidade que no se espera de um professor acerca de seu tema.
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Precisamos voltar ao nosso modo de ler, e entender em que medida ainda pensamos a literatura e qualquer outro texto ou at mesmo obras de arte como um discurso sobre o mundo. Ainda, preciso pensar se de fato a literatura portadora de algum conhecimento sobre o mundo e, inevitavelmente, se perguntar o que mundo. No entanto, esse tipo de questionamento passa ao largo, se no da teoria em alguns casos, da prtica aula de literatura em grande parte dos casos. Em Entre os muros da escola, vemos o professor de lngua e literatura francesas, Franois, quixotescamente se esforando por aproximar e interessar seus alunos, imigrantes e filhos de imigrantes, por um livro. A escolha de livro paradidtico de Franois j um tanto ambgua: O dirio de Anne Frank. Por um lado, aproxima-se do discurso historiogrfico para tocar os alunos pelo que seria uma histria realmente acontecida, um discurso sobre o mundo histrico. Ao mesmo tempo, supe que a protagonista do livro, por ser adolescente, toque os alunos de forma mais eficaz. Alm disso, busca uma aproximao dos alunos com a obra quando, por exemplo, ao lerem a autodescrio de Anne Frank, pede que falem de si mesmos em uma redao dentro de um gnero formal, o autorretrato. O que parece um gesto de abertura e sensibilidade, no entanto, j se tornou algo to mecanizado seja pelo hbito ou pelos parmetros curriculares que nem os alunos acreditam no interesse do professor por suas vidas. Suspeitam que seja um interesse fingido com a funo de faz-los escrever uma redao. necessrio pensar com o filme o quanto nossas atitudes de professores se enquadram ou no nesses esquemas, o quanto se deixam ou no mecanizar e dessensibilizar pela banalidade do hbito. No caso de Franois, a atitude de um modo geral no nega a suspeita, j que o interesse pelos alunos desponta apenas em momentos especficos da aula, com alocaes de tempo, assuntos evitados e certa distncia autoritria. Quando, por
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exemplo, logo na primeira aula, pede que os alunos escrevam seus nomes em um pedao de papel e o coloquem sobre a carteira, eles levam um longo tempo colorindo seus nomes, enfeitando-os com figuras. A demora, no entanto, malvista, e o que poderia se tornar uma discusso sobre identidade a partir de uma manifestao voluntria dos alunos se torna mais um momento de tenso e represso, de pressa para que passem prxima tarefa. Os alunos seguem no ouvidos, no contemplados, a no ser quando correspondem com exatido s expectativas ou, melhor dizendo, expectativa do professor. O mesmo acontece com Jane Eyre. Como vimos, Brocklehurst, seu discurso e sua instituio reproduzem ou tentam reproduzir certo exemplo em massa sobre suas alunas, que, como pedaos de cera, devem se moldar aos padres de pensamento e comportamento considerados corretos. Por outro lado, nossa indignao contra essas prticas no indevida nem ocasional, uma vez que Jane Eyre no simplesmente apresenta tal modo de pensar, mas o justape a outras vozes e fatos que o questionam e criticam. As alunas de Lowood, por exemplo, do mostra de quo desumanas tais prconcepes a respeito da humanidade podem ser. Como dissemos, so foradas adequao e s so vistas quando correspondem ao esperado. Isso fica claro quando vemos Helen Burns, a primeira amizade que Jane faz na escola. Na aula de histria, as meninas leem por duas vezes seguidas em voz alta um captulo, e Helen constantemente repreendida por sua postura desajeitada em sua cadeira. Aps a leitura, a professora faz perguntas s alunas, e, embora a maior parte delas no soubesse respond-las,

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cada pequena dificuldade era resolvida instantaneamente quando chegava a Burns: sua memria parecia ter retido a matria da aula inteira, e ela tinha respostas prontas para cada ponto. Eu continuava esperando que Miss Scatcherd elogiasse sua ateno, mas, em vez disso, ela repentinamente gritou: Garota feia, desagradvel! Voc sequer limpou seu nariz de manh! Burns no respondeu. Eu especulava sobre seu silncio. Por que, pensava eu, ela no explica que no pde lavar o nariz nem lavar o rosto porque a gua estava congelada? Minha ateno foi ento requisitada por Miss Smith, que me pediu para segurar um pedao de linha embaraada. Ela ia falando comigo enquanto enrolava o fio, perguntando se eu j tinha ido escola antes, se eu sabia marcar, costurar, tricotar etc. Enquanto ela no me dispensou, eu no pude continuar acompanhando os movimentos de Miss Scatcherd. Quando voltei ao meu assento, ela estava dando uma ordem cujo sentido me escapou, mas Burns imediatamente abandonou a turma e, indo at a saleta onde os livros ficavam guardados, voltou em meio minuto, carregando em suas mos um feixe de gravetos amarrados numa ponta. Tal utenslio agourento foi entregue a Miss Scatcherd com cortesia respeitosa. Burns, sem que ningum mandasse, desatou sua camisola, e a professora imediatamente deu doze gravetadas agudas em seu pescoo. Burns no soltou uma lgrima, e, enquanto eu parei de costurar, porque meus dedos tremiam com um dio intil e impotente diante de semelhante espetculo, sequer um trao de sua habitual expresso taciturna se alterou (Bront, 2000, p. 65).15

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Every little difficulty was solved instantly when it reached Burns: her memory seemed to have

retained the substance of the whole lesson, and she was ready with answers on every point. I kept expecting that Miss Scatcherd would praise her attention; but, instead of that, she suddenly cried out

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Helen Burns aceita, Helen Burns acata, Helen Burns obedece como se concordasse com o julgamento e a punio da professora sobre si. Posteriormente na narrativa, vemos que de fato concorda e j pensa de acordo com os moldes em si instilados pela escola, e no ousa sequer questionar sua validade. Alm disso, vemos que pouco interessa escola a aptido que a moa tem para o aprendizado de histria se ela no pode se comportar adequadamente dentro da sala de aula. Seus talentos, assim como seus sonhos, anseios e desejos, ficam obliterados pelo ideal de abnegao defendido por Mr. Brocklehurst. Curiosamente, a palavra usada em ingls torna bem bvio o processo por que passam os alunos de Lowood, como frequentemente passam nossos alunos: self-denial. O termo em ingls, que a princpio designa a abnegao, o desprendimento da prpria vontade, deixa bem claro aquilo que fica de fato negado a cada vez que o exemplo usado como medida para julgar e padronizar a tudo e a todos: o self. Em ingls, de acordo com o Longman Dictionary of Contemporary English, self significa todo o ser de uma pessoa, levando em conta sua natureza, carter,

You dirty, disagreeable girl! you have never cleaned your nails this morning! Burns made no answer: I wondered at her silence. Why, thought I, does she not explain that she could neither clean her nails nor wash her face, as the water was frozen? My attention was now called off by Miss Smith desiring me to hold a skein of thread: while she was winding it, she talked to me from time to time, asking whether I had ever been at school before, whether I could mark, stitch, knit, &c.; till she dismissed me, I could not pursue my observations on Miss Scatcherds movements. When I returned to my seat, that lady was just delivering an order of which I did not catch the import; but Burns immediately left the class, and going into the small inner room where the books were kept, returned in half a minute, carrying in her hand a bundle of twigs tied together at one end. This ominous tool she presented to Miss Scatcherd with a respectful curtesy; then she quietly, and without being told, unloosed her pinafore, and the teacher instantly and sharply inflicted on her neck a dozen strokes with the bunch of twigs. Not a tear rose to Burns eye; and, while I paused from my sewing, because my fingers quivered at this spectacle with a sentiment of unavailing and impotent anger, not a feature of her pensive face altered its ordinary expression (Bront, 2000, pp. 53-4).

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habilidades etc. Em portugus, poderamos cham-lo de essncia, natureza ou ser, mas sabemos das armadilhas contidas nessas palavras, to impregnadas justamente das conceituaes padronizantes que mostram seus efeitos na presena ordenadora de Brocklehurst. Diremos ento, levando em considerao a definio dicionarizada, mas ao mesmo tempo esclarecendo que no se trata aqui de uma natureza que se possa conceituar e universalizar como uma essncia essencialista, que o que negado no selfdenial o prprio. Essa palavra diz, a nosso ver, de algo que pertence a um ser a seres humanos, no caso da abnegao de forma intransfervel e indelvel, mas sem que se traduza em uma conceituao cristalizante. Nas palavras de Antonio Jardim (2005, p. 103), prprio se diz em grego phlos,

um pronome possessivo que d conta do que pertence a algum de maneira irreversvel, tal como o nosso joelho nos pertence. No diz ento phlos de qualquer espcie de posse transitria. No se deve talvez nem falar, neste caso, de posse, mas de pertena, daquilo que nos foi dado pela natureza e que ela mesma, s por si, no nos pode retirar. Phlos , de modo radical um prprio. Um prprio tal como uma pronncia no separada do que pronuncia, seno na linguagem tornada mero meio, mero instrumento de comunicao. Assim, flos o que prprio e no pode deixar de s-lo.

Por um lado, ento, o que algum ou algo tem de prprio aquilo que seu e somente seu e no pode ser de si retirado. Podemos aqui discordar de Antonio Jardim e dizer: possvel tirar de algum um joelho e esse algum permanecer sendo a mesma pessoa que era. Necessariamente diversas mudanas ocorrero ao novo ser humano
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privado de joelho, mas h algo que permanece. Do mesmo modo, a maneira como cada um reage perda de um joelho prpria de cada um. As possibilidades que cada um tem so prprias, nicas, singulares, em um nvel to complexo que no possvel determin-las simplesmente a partir do discurso e de proposies atributivas. A isso que permanece a despeito de toda mudana e nos acompanha at a morte chamamos prprio. A palavra imprecisa, mas talvez seja a impreciso prefervel exatido conceitual que nos levaria a escolher alguma caracterstica e tom-la pela caracterstica que faz com que algum seja quem . Sabemos que tal definio impossvel, ainda que percebamos, ao olhar o mundo em nossa volta, que cada coisa tem um prprio. No toa que, ainda que possamos confundir umas coisas com outras e pessoas entre si, conseguimos ver uma de cada vez enquanto unidade diferenciada uma da outra. Da mesma maneira, quando tratamos do homem, sabemos que impossvel falar do homem em geral, pois cada um diferente do outro em seu prprio: naquilo que assim como naquilo que pode vir a ser. Em Jane Eyre, no entanto, tudo ocorre como se fosse possvel que todos fossem a mesma coisa, e esse prprio acaba por ser negado ou ignorado por uma srie de fatores, principalmente quando se toma um exemplo no caso, o do texto bblico, mas poderia ser outro por medida correta e normativa. A palavra que diz hipocrisia em ingls, no j mencionado prefcio do romance, tambm contm um prprio: self-righteousness. Aqui, no entanto, o prprio justaposto certeza, retido, justeza. Teramos ento a associao entre um prprio e a certeza quanto retido de tal prprio, tal como ocorre com o diretor do colgio, que se acha ou se diz correto e justo em suas crenas e suas propostas. Tal convico quanto retido de carter, no entanto, questionada no romance no s pelo sofrimento das
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alunas, mas tambm pela hipocrisia de Brocklehurst. Seu primeiro sermo sobre personagens bblicos e seus mais diversos comentrios ordenam a manuteno do que ele chama de simplicidade de aparncia, mas que se configurava na mais absoluta penria para as meninas. em meio a esse sermo que sua famlia presta uma visita surpresa escola. Diz a narradora:

elas deviam ter chegado um pouco mais cedo para ouvir a palestra de Brocklehurst sobre roupas, pois estavam esplendidamente ornadas de veludo, seda e peles. As duas mais jovens do trio (moas de 16 e 17) tinham chapus de pele de castor, que estavam na moda, adornadas com plumas de avestruz, e da borda desses adereos, tombava uma profuso de tranas louras, elaboradamente cacheadas. A mais velha ostentava um xale de veludo sofisticado, debruado de arminho, e uma franja postia de cachos franceses (Bront, 2000, pp. 78-9).16

A famlia de Brocklehurst, pelo que lemos, parece desconhecer por completo as leis de simplicidade que ele advoga. A certeza quanto ao padro, ficamos advertidos tanto pela leitura quanto pela prpria palavra self-righteousness, frequentemente inclui hipocrisia. No entanto, como dissemos anteriormente, esse projeto educacional, ainda que se proponha e parea simplesmente religioso e dogmtico, tem muito tambm a dizer no apenas sobre o pensamento cristo.

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They ought to have come a little sooner to have heard his lecture on dress, for they were splendidly

attired in velvet, silk, and furs. The two younger of the trio (fine girls of sixteen and seventeen) had grey beaver hats, then in fashion, shaded with ostrich plumes, and from under the brim of this graceful headdress fell a profusion of light tresses, elaborately curled; the elder lady was enveloped in a costly velvet shawl, trimmed with ermine, and she wore a false front of French curls (Bront, 2000, p. 64).

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Quando falamos em Iluminismo e Classicismo para tratar do perodo anterior ao Romantismo, assim como quando nos abstemos de optar pela denominao de Psmodernos, Modernos ou Contemporneos ou qualquer outra para os dias atuais, o que fazemos no simplesmente abrir mo da preciso cronolgica ou conceitual. Essa preciso, cuja ausncia pode at parecer um desleixo, na realidade nos parece desnecessria, uma vez que o que est em jogo no deixa de ser, tanto agora quanto outrora, a mesma questo, e, mais precisamente a sim , a mesma resposta. Tanto nossos distantes colegas do incio da Modernidade quanto nossos contemporneos se debruaram sobre a mesma questo e se valeram da mesma resposta. Podemos colocar essa pergunta de diversas formas e algumas delas j apareceram anteriormente nesse texto: o que o mundo? O que a realidade? O que o princpio? O que fundamenta e origina esse/este todo? O que permanece em meio ao fluxo das mudanas? O que prprio realidade? O que o prprio da realidade? A Modernidade deu a essa questo uma resposta, que ainda hoje guia em grande medida nossa filosofia e nossas cincias (humanas e naturais) nosso conhecimento. No nos importa aqui delinear com exatido os limites cronolgicos da Modernidade ou debater extensamente se pertencemos ou no a essa era ou se nos cabe outro nome. Parece-nos mais importante e mais evidente que sua resposta, sua viso da totalidade do real e do mundo, predominante h alguns sculos em nosso modo de pensar. O modelo, a regra, o exemplo, a medida, so alguns dos nomes que lhe podemos dar. Martin Heidegger (2002b, p. 102), no ensaio O tempo da imagem no mundo, chama essa resposta de lei, ao descrever as exigncias da cincia e do conhecimento modernos:

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O avanar tem ento de representar o que muda na sua mudana, traz-lo ao estar assente e, ao mesmo tempo, deixar o movimento ser um movimento. Aquilo que, dos factos, est assente, e a permanncia da sua alterao enquanto tal, a regra. O permanente da mudana, na necessidade de seu curso, a lei.

A lei aqui no se refere apenas ao mbito jurdico, mas s leis e regras que so usadas a torto e a direito para conceituar e classificar. A cincia a estabelece, a pedagogia a estabelece, a teoria literria a estabelece, a crtica a estabelece a cada vez que em seu discurso se prope a descrever e propor o que seja o mundo. Esse modo normativo de pensar e intervir sobre o mundo desponta com uma mudana que poderamos acreditar ser somente semntica, mas cujas repercusses se fazem sentir em todos os mbitos da vida: a mudana de significado da palavra sujeito. de praxe pensar na Modernidade como o incio da subjetividade, a descoberta do indivduo, de sua profundidade emocional e intelectual. No entanto, a palavra encobre uma virada muito maior. Se, por um lado, o homem se liberta dos vnculos que tinha at ento com a verdade e as leis da Igreja, acaba por se vincular a outras leis. Subjectum surge primeiramente como traduo do grego hypokemenon. Ela diz aquilo que se lana, que est se lanando kemenon de baixo hypo-. Seria um modo de dizer princpio e origem, essncia, o subjacente [Vorliegendes] que, enquanto fundamento, rene tudo sobre si (Heidegger, 2002b, p. 111). A palavra, antes dessa virada, no tinha nenhuma ligao direta com homem, mas se aproximava de sua palavra-neta em ingls, subject, que significa assunto, matria, e designa no algo que o

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homem , mas muito mais as coisas com que o homem lida justo aquelas que costumamos chamar de objetos. Na Idade Mdia, o subjectum era o termo aplicado essncia das coisas teologicamente consideradas, era o fundamento divino da realidade. O autor que desponta como pioneiro da Modernidade filosfica, Ren Descartes, em meio s grandes transformaes de seu tempo, passou a duvidar da existncia de Deus e, consequentemente, da realidade. Deus, o fundamento da realidade at ento, no parecia bastar mente duvidosa que formulou, antes do cogito ergo sum, o dubito. Descartes, religioso que era, precisou se esforar para se salvar da incredulidade. A soluo que encontrou no sem dificuldade foi alterar o fundamento da realidade. O cogito ergo sum, portanto, no se refere apenas autodescoberta do homem como ser pensante, como res cogitans, mas ao reposicionamento da realidade e do homem que a habita. A realidade, at ento pensada apenas como ens creatum, coisa criada, obra divina e fundamentada em tudo pela existncia de Deus, passa a ser fundamentada pela razo humana. O caminho cartesiano : se eu estou aqui pensando, isso quer dizer que eu existo. Se eu existo, Deus tem que existir para me ter criado. Logo, eu existo e a existncia de Deus no est mais em risco, pois eu a fundamento racionalmente. Ao pronunciar o cogito ergo sum, Descartes apanhou sua existncia como consequncia e prova da existncia de Deus. Em um ato ambguo, seu enunciado como que inverte a questo, e passa a colocar a existncia de Deus como consequncia de sua prpria existncia. Se a Terra deixou de ser o centro do universo, isso foi compensado com a instituio do homem como centro da realidade. A verdade, no mais dogmtica moda eclesistica, passou a ser aquilo que o homem, senhor e sujeito de seus destinos, estabelecia atravs do uso de sua razo.
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Como Heidegger (2002b, p. 111) aponta, o homem torna-se centro de referncia do ente enquanto tal. Mas isso s possvel quando se transforma a concepo do ente na totalidade. E a concepo do ente criada na Modernidade aquela que surge com a relao sujeito-objeto. Se o homem sujeito e fundamento da realidade, o que no sujeito objeto. E tal processo to geral que podemos ver sua atuao nas mais diversas dentre aquelas que chamamos as reas da vida humana, em que o homem tenta se assenhorear de sua prpria vida e seu destino enquanto espcie, enquanto histria, enquanto indivduo. Nas cincias naturais ou biolgicas, encontramos a pretenso de conhecer e dominar a totalidade daquilo que define, de acordo com seus prprios pressupostos, o homem: o cdigo gentico. O grande desafio que a gentica se coloca como encontrar a soluo para todos os problemas, de modo a tornar o homem um ser que no morra, a no ser por acidente ou desvio de percurso. Na poltica, vemos alguns modelos se digladiando pelo posto de quem oferece as melhores solues para todos os problemas da humanidade a partir, claro, de certas pressuposies quanto natureza do homem, da sociedade, da cultura, da economia. Na vida individual como tambm na pblica, a predisposio geral a de avaliar e ver o outro a partir de seus prprios princpios e preconceitos. Por toda parte, vemos o projeto moderno a mandar e desmandar naquilo que o mundo deve ser. Ao mesmo tempo, o mundo quase nunca corresponde ao projeto, uma vez que a imagem que temos do mundo no aquilo que o mundo ou pode ser, assim como as coisas nem sempre se tornam o que queremos que se tornem ou as pessoas nem sempre so quem gostaramos que fossem. Ainda assim, mantemos, como guia de nosso pensamento, imagens que fazemos do mundo e a partir das quais o medimos, como diz Heidegger (2002b, p. 109), uma vez que s consideramos o ente, a realidade, na medida
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em que ele pode ser representado, calculado e conferido. Em suas palavras, s , s vale como sendo, aquilo que deste modo se torna um objecto. Esse objeto representado por ns como uma imagem. No entanto, no se trata apenas de uma imagem particular e momentnea. O que se d em nosso tempo, como se d em Jane Eyre, que se toma a imagem pela totalidade do mundo, como se esse se apresentasse a ns em sua essncia. Ainda que recorramos a clculos ou experimentos ou lgicas para alcanar essa imagem, a procura sempre por uma maior exatido e, quanto mais ampliamos a exatido de nossa certeza quanto correspondncia mundoimagem, mais nos sentimos aptos a realizar, sempre que necessrio, a correspondncia imagem-mundo.

Imagem do mundo, compreendida essencialmente, no quer, por isso, dizer uma imagem que se faz do mundo, mas o mundo concebido como imagem. O ente na totalidade tomado de tal modo que apenas e s algo que na medida em que posto pelo homem representador-elaborador. Onde se chega imagem do mundo, cumpre-se uma deciso essencial sobre o ente na totalidade. O ser do ente procurado e encontrado no estar-representado [Vorgestellheit] do ente (Heidegger, 2002b, 112-13).

Curiosamente, a palavra alem para imagem Bild a mesma cujo radical se apresenta em Bildung (formao) e Bildungsroman (romance de formao). Acontece aqui, no mbito da vida de cada homem individualmente considerado, o mesmo que ocorre com o mundo: a imagem concebida pelo homem e sua posterior transformao em modelo, em paradigma. Se voltarmos s ideias de Von Mcke mencionadas anteriormente, vemos que h sempre uma preponderncia da viso, mas no de qualquer
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viso, quando se trata da formao. O que est em jogo a viso o insight do ideal, que deve ser tomado por natureza, essncia, padro, medida. Nesse processo, no se considera justamente o quo subjetiva a viso do mundo. Uma vez que o ideal a ser visto invisvel e incondicionado, preciso que sua postulao enquanto padro tenha ares incondicionados, no circunstanciais. preciso, em suma, que no se considere que essa imagem sempre representada a partir de uma srie de pressupostos e crenas que, em grande medida, a condicionam. A imagem ou viso do mundo sempre apenas de um vidente e no corresponde, porque no pode corresponder, viso de um outro vidente quer consideremos aqui a diferena da viso entre um homem e outro homem, quer consideremos aqui a diferena de viso entre um homem e um outro ser qualquer, que, ainda que nem sempre esteja provido de olhos, tem seu modo de perceber ou receber a realidade, tem sua perspectiva, seu ponto de vista. Jane Eyre j questiona o projeto moderno padronizante ao apresentar em sua narrativa uma viso que no se diz a nica e certa, como a de Brocklehurst e a do sujeito moderno, mas que se caracteriza por ser no mnimo dual. Se, por um lado, temos uma Jane jovem, que comea o livro com dez anos de idade e o termina com cerca de vinte, por outro, temos a Jane j adulta e casada a escrever o livro. Entre as duas se estende uma distncia cronolgica de cerca de dez anos, que vai se reduzindo ao longo da narrativa at o fim, quando coincidem as idades da Jane que narra e da Jane que personagem da narrativa. Como nos diz Franz Georg Stanzel (1971, p. 66), nas narrativas de primeira pessoa, ao mudar de ator a autor, o eu passa por um desenvolvimento, um processo de amadurecimento, uma mudana de interesses que frequentemente ganha destaque no romance. Em Jane Eyre, vemos que a diferena entre as duas Janes no apenas etria.
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As duas se alternam, cada uma dando sua perspectiva e contribuio narrativa, pois a mais jovem sempre pode dar nfase a certos elementos de seus sentimentos e afetos, enquanto a mais velha tende a coment-los a partir da reflexo posterior e nisso no se d de modo algum preponderncia de uma escrita sobre a outra, mas muito mais o dilogo entre duas vises diferentes acerca daquilo que costumamos chamar de fatos. Do mesmo modo, viso padronizadora normativa de Brocklehurst se contrasta a de Maria Temple, outra professora do colgio, que frequentemente se aproxima de cada aluna de maneira diferenciada. Se Brocklehurst d ordens a todos para que se comportem de determinada maneira, Temple ouve as alunas individualmente, interessada na vida, no sucesso escolar e nas aspiraes de cada uma. Ainda assim, simplesmente tratar da questo da viso como uma questo de perspectiva no nos parece o suficiente. A perspectivao pode, sim, desestabilizar nossa crena na correo de uma viso nica do mundo, mas preciso apontar aquilo que at aqui talvez j se tenha tornado bvio: o no visto. Afinal, quando Jane termina seus estudos, passa ainda algum tempo trabalhando como professora em Lowood. Enquanto se afasta do modelo de Brocklehurst, em alguma medida Jane adota o exemplo de Temple, que lhe parece positivo, do qual tinha tomado algo de sua natureza e muitos de seus hbitos (Bront, 2011, p. 84). Quando Temple, porm, se casa e vai embora, Jane perde o exemplo que at ento guiava seus passos:

ela levara toda a atmosfera que eu vinha respirando em sua companhia. Estava novamente em meu prprio elemento, sentindo surgir de dentro de mim velhas emoes que haviam sido esquecidas. No era como se um pilar tivesse sido retirado, mas sim como se uma motivao deixasse de existir.
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No que eu tivesse perdido o poder de ser uma pessoa tranquila, mas como se j no houvesse mais razo para a tranquilidade. Durante alguns anos, meu mundo fora Lowood. Minha experincia se resumira a seus sistemas e regras. Mas agora eu me lembrava de que o mundo real era vasto, e que uma quantidade enorme de esperanas e medos, de sensaes e emoes, estava espera daqueles que ousassem sair por ele afora, buscando, em meio a seus perigos, o verdadeiro conhecimento do que a vida. Caminhei at a janela, abri-a e olhei para fora. L estavam as duas alas do prdio. O jardim. Os arrabaldes de Lowood, o horizonte montanhoso. Meus olhos percorriam todos os objetos at se fixarem naqueles mais distantes, os cumes azuis. Eram eles que eu queria ultrapassar. Tudo o que estava contido por aquela muralha de pedra e vegetao a mim parecia os limites de uma priso, ou de um exlio (Bront, 2011, p. 105).17

A insuficincia do exemplo, cuja proximidade, uma vez perdida, leva ao vazio, ao mesmo tempo inclui a admisso da prpria mudana. O elemento natural com o qual volta a se encontrar, vemos, no simplesmente um retorno a atributos e

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Or rather that she had taken with her the serene atmosphere I had been breathing in her vicinity and

that now I was left in my natural element; and beginning to feel the stirring of old emotions. It did not seem as if a prop were withdrawn, but rather as if a motive were gone: it was not the power to be tranquil which had failed me, but the reason for tranquility was no more. My world had for some years been in Lowood: my experience had been of its rules and systems; now I remembered that the real world was wide, and that a varied field of hopes and fears, of sensations and excitements awaited those who had the courage to go forth into its expanse to seek real knowledge of life amidst its perils. I went to my window, opened it, and looked out. There were the two wings of the building; there was the garden; there were the skirts of Lowood; there was the hilly horizon. My eye passed all other objects to rest on those most remote, the blue peaks: it was those I longed to surmount; all within their boundary of rock and heath seemed prison-ground, exile limits (Bront, 2000, pp. 84-5).

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qualidades prvias existncia de Temple, mas principalmente um retorno prpria inquietao, a uma espcie de elemento que ainda est por ser conquistado. A imagem do horizonte, que segue a descrio dos sentimentos experimentados por Jane, nos faz voltar questo da viso. O que toca, comove e move Jane no a busca de algo que saiba onde est, no uma nsia objetiva cuja soluo esteja a seu alcance, mas tambm uma viso. Nessa viso, porm, o que a atrai no alcanar uma meta, um ideal, um objetivo prvio. Uma vez que o exemplo se retira de sua vida, seu movimento se volta para aquilo que est para alm do horizonte: o desconhecido, os caminhos que ainda no percorreu e para aqum dos quais esteve mantida por tanto tempo. Na imagem do horizonte, Jane reencontra seu anseio por mudana e liberdade (p. 85), e nesse momento que se decide por abandonar Lowood. A princpio, como dissemos, sem meta, pois o que lhe aparece no horizonte o desconhecido, o invisvel que a prpria imagem sugere estar sempre para alm do campo de viso. Aquilo que a move e a leva a sair em busca de seu caminho, portanto, no a viso correta de Brocklehurst, o bom exemplo de Temple ou o confronto ou soma de perspectiva dos dois, mas a noo fundamental, contida sempre na imagem do horizonte, do desconhecido que subjaz ao conhecido, do invisvel que subjaz ao visvel. Esse alm no apenas toca, mas serve como motivao para a caminhada da personagem em busca de seu prprio, suas possibilidades, seu destino a conhecer. diferena de Jane Eyre, no entanto, a Modernidade no reconhece o desconhecido seno como um desafio a ser resolvido, uma barreira a ser transposta. O mundo, representado sempre enquanto imagem para posterior adequao, passa a ser visto e reconhecido apenas enquanto passvel de medida, e tudo mais resta deixado de lado. O incalculvel, o no padronizvel, ignorado como se no existisse. O prprio
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um desses incalculveis, que acaba deixado de lado. As palavras de Heidegger, contudo, assim como o romance de Bront, nos apontam para uma outra questo. Quando todo o mundo, todo o real, todo o ente passa a ser visto enquanto imagem passvel de medida e do qual se almeja dominao na totalidade, surge o humanismo, que explica e avalia, a partir do homem e para o homem, o ente na totalidade (Heidegger, 2002b, p. 116). O homem, ento, incumbido por si prprio de dar a medida da realidade, estende a ela sua bitola (p. 117). O termo, usado pela traduo portuguesa, significa medida, mas sua provenincia concreta a distncia entre a face interna dos trilhos do trem. Assim como o padro e o exemplo so sempre prvios realidade concreta, como a imagem a que se quer adequar o mundo sempre inadequada ao mundo, a bitola no considera o invisvel, o caos que aflora, o incontrolvel que teima em se opor aos projetos humanos de domnio do real a partir de sua subjetividade. As trs ideias/imagens se assemelham ao descrever o mesmo processo. A bitola, no entanto, alm de dar origem ao adjetivo bitolado, que significa aquele que tem ideias e conceitos estreitos demais, aponta para a imagem do trem. O que quer isso dizer? Os trilhos, que se estendem sobre a terra, tm uma funo determinada: a de permitir que os trens passem sobre eles sem sobressaltos e que possamos viajar seguros, confortveis e determinados, de um a outro ponto especfico, no espao. Da mesma maneira, nossa educao padronizante, ao mesmo tempo em que se baseia em um suposto conhecimento da verdade, em uma viso do ideal, em um conhecimento do exemplo e do padro, tem sempre um objetivo, uma direo rumo qual se orientam seus esforos padronizantes e isso que gostaramos de abordar na prxima parte do trabalho.

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Captulo II Educao e funo

At aqui, discutimos o uso do padro, do exemplo e da medida a partir de Jane Eyre. Conferimos o percurso de padronizao sofrido pelas alunas de Lowood e apontamos, ainda, sua proximidade com os dias de hoje, em que o trabalho educativo se orienta ainda a partir de e para uma medida exemplar, modelar, normativa. Gostaramos, agora, de repensar outro aspecto dessa educao, no totalmente desvinculado do padro e igualmente problemtico no que se refere ao prprio dos educandos: a funcionalidade. Para isso, necessrio voltar a um momento especfico do romance, em que Helen Burns repreendida por sua m postura a despeito de seu excelente desempenho cognitivo em sala:

Burns (parece que esse era seu nome; as meninas ali eram chamadas pelo sobrenome, como normalmente acontece com os garotos), Burns, voc est pisando na lateral do sapato. Endireite esse p imediatamente. Ou Burns, por que espicha o queixo dessa maneira? Pare com isso. Burns, insisto para que voc mantenha essa cabea erguida. No vou admitir que fique na minha frente com essa postura, etc. etc. [...] Menina imunda e desagradvel! Voc no limpou as unhas hoje de manh? (Bront, 2011, pp. 68-69).18

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Burns, (such it seems was her name: the girls here were all called by their surnames, as boys are

elsewhere); Burns, you are standing on the side of your shoe, turn your toes out immediately. Burns, you poke your chin most unpleasantly, draw it in. Burns, I insist on your holding your head up: I will

O aprendizado de Helen Burns no seria de forma alguma causa de repreenso. Pelo contrrio, ela se destaca dentre suas colegas ao ter na ponta da lngua as respostas s perguntas da professora. Seu problema ou o problema de Miss Scatcherd com ela seria o que chamamos de problema disciplinar: sua postura em sala de aula no parece adequada s expectativas da professora. A nfase dada postura por Miss Scatcherd e a total desconsiderao com que trata a aptido de Helen para o aprendizado de histria sugerem que o ensino dos contedos de cada disciplina que seria a funo primordial da escola relegado para segundo plano. Afinal, acaba pouco importando que a aluna participe da aula se no for capaz de se sentar com uma postura correta e se comportar de determinada maneira. Parece, enfim, que, embora haja diversas disciplinas ensinadas em Lowood podemos mencionar geografia, histria, gramtica, msica , o que est em jogo outra disciplina, que poderamos chamar de comportamental, mas parece envolver mais que o comportamento. Em Lowood, necessrio aprender a se imbuir de todo um modo no apenas de se comportar, mas de pensar e de agir, ou, nas j mencionadas palavras de Maria Conceio Monteiro (2000, p. 80), se moldar em seres sem identidade, destitudos de individualidade (p. 79). Parecemos estar aqui, a princpio, diante de um fenmeno cuja existncia e cujo funcionamento so objetos do pensamento de Michel Foucault. Na srie de conferncias publicada como A verdade e as formas jurdicas, Foucault dedica as de nmero IV e V ao que chama de sociedade disciplinar uma forma de sociedade que surge entre os sculos XVIII e XIX e se estende at o momento da escrita de seu texto, em meados do

not have you before me in that attitude, etc, etc. [...] You dirty, disagreeable girl! you never cleaned your nails this morning! (Bront, 2000, p. 53).

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sculo XX. Essa sociedade se caracterizaria, segundo ele, pelo surgimento de prticas penais, formas de saber, tipos de conhecimento e sujeitos de conhecimento especficos. Essas formas teriam surgido em um momento de transformao da teoria e da prtica dos sistemas penais tanto da Inglaterra quando da Frana. Se, at ento, o conceito de crime tinha a ver com infraes contra princpios naturais, religiosos ou morais, a partir de ento ele passa a ser caracterizado como algo que nocivo sociedade, que danifica a sociedade; um dano social, uma perturbao, um incmodo para toda a sociedade (p. 81). O criminoso, com isso, passa a ser no mais aquele que fere algum princpio moral, mas aquele que perturba a ordem social e deve, portanto, ser punido com banimento, humilhao, trabalho forado ou, por fim, o impedimento da reincidncia atravs da lei de talio (Foucault, 2003, pp. 82-3). Essas punies, que visavam defesa geral da sociedade, pouco a pouco voltaram seu foco ao controle e reforma psicolgica e moral das atitudes e do comportamento dos indivduos. Nesse processo, passam a atuar no mais apenas no ps-crime, mas principalmente no pr-crime, evitando que os cidados possam desenvolver tendncias que os levem a lesar a sociedade. No sculo XIX, diz Foucault (2003, p. 85), as penalidades se tornam um controle no tanto sobre se o que fizeram os indivduos est em conformidade com a lei, mas ao nvel do que podem fazer [...], do que esto na iminncia de fazer. As ferramentas atravs das quais esse controle exercido deixam ento de compor apenas o sistema judicirio e passam a incluir instituies pedaggicas, psicolgicas, os asilos, a polcia etc. Todas elas tm a seu encargo no mais punir as infraes dos indivduos, mas corrigir suas virtualidades em uma espcie de ortopedia social (Foucault, 2003, p. 86).

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Essas instituies de controle, para que possam realizar a ortopedia dos indivduos ou o controle da existncia (Foucault, 2003, p. 119) , precisam operar atravs da recluso. No entanto, essa recluso no ocorre mais, como no caso das punies, para retirar o indivduo indefinidamente da sociedade, mas muito mais para inclu-lo. Fbricas, escolas, hospitais e prises passam a ter por funo fixar os indivduos ao lig-los ao sistema no qual a sociedade funciona. A fbrica liga seus operrios a um aparelho de produo, a escola a um aparelho de transmisso do saber, o hospital a um aparelho de correo (p. 114). Essa incluso, que, ortopedicamente, normaliza os indivduos para que possam se encaixar na sociedade, , segundo Foucault, um modo de coloc-los disposio do aparelho de produo para que esse possa utilizar o tempo de existncia dos homens (Foucault, 2003, p. 116). Com isso, todo o tempo da existncia humana posto disposio de um mercado de trabalho e das exigncias do trabalho (p. 118). O corpo e o tempo dos indivduos seriam ento transformados por essas instituies em corpos e tempos de trabalho, no somente corrigidos, mas tambm totalmente funcionalizados em suas virtualidades. Nesse momento histrico, diz Foucault, que se teria sintetizado a relao homem-trabalho, no essencial ao homem, como queriam Marx e Hegel, mas criada dentro de determinada conjuntura (p. 124). Aqui j no nos interessa diretamente a discusso da essencialidade do trabalho, mas simplesmente o fato de que o trabalho humano, seja ele intrnseco ou no nossa natureza, passa a interessar e ser recompensado e estimulado somente na medida em que se fixa e adqua a um mecanismo de produo, dentro de um sistema em que a prpria sociedade se organiza. Se voltamos a Jane Eyre, no nos parece difcil relacionar Lowood s instituies de recluso descritas por Foucault. Antes de aprenderem as matrias
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ensinadas, aprendem a obedecer, a seguir e a se encaixar em certa ordenao. Em primeiro lugar porque, dentro do colgio, s interessa qualquer atitude das alunas quando essa atitude inclui ou passa pelo encaixe na posio que lhes cabe no sistema hierrquico da escola. Um exemplo disso a forma como dormem: todas em um mesmo quarto, cada duas meninas dividem uma cama. Nem mesmo o momento do sono proporciona algum espao no vigiado.19 A prpria organizao espacial das turmas, geometricamente dispostas em uma mesma sala em que todos se veem mutuamente, sugere igualmente o controle das partes dentro do todo:

a ouvir um murmrio de vozes e finalmente entramos numa sala comprida e larga, com duas grandes mesas de professor, uma em cada extremidade, tendo, sobre cada uma delas, uma vela acesa. Em torno da sala, sentadas em bancos, estava uma congregao de meninas e moas de todas as idades, dos nove ou dez at vinte anos. luz mortia das velas, elas me pareceram ser de um nmero incontvel, embora na verdade no passassem de oitenta (Bront, 2011, p. 58). [...] Formar classes! Seguiu-se um tumulto que durou alguns minutos, durante os quais a Srta. Miller no parava de exclamar Silncio! e Ordem!. Quando tudo se acalmou, vi que as meninas tinham formado quatro semicrculos, diante de quatro cadeiras, colocadas em frente a quatro mesas. Todas as alunas tinham livros nas mos e um livro maior, como a Bblia, estava em cada uma das

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Para que estivessem sempre vigiados, diz Foucault (2003, p. 109),os pensionistas nunca deveriam

estar sozinhos.

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mesas, diante da cadeira vazia. Seguiu-se outra pausa, de uns poucos segundos, preenchida apenas por uma contagem, em voz baixa. Era a Srta. Miller, que ia de classe em classe contando baixinho, interminavelmente. Uma sineta tocou ao longe. Logo, trs senhoras entraram na sala e cada uma se dirigiu a uma das mesas, sentando-se. A Srta. Miller assumiu o lugar restante, que era o mais prximo da porta e em torno do qual estavam as crianas menores. Foi para l que eu fui chamada e sentada na ltima fila(p. 59).20

Como peas de um motor, cada menina toma o lugar que lhe cabe para que o colgio possa funcionar com suas aulas. A diviso do lugar tornado espao, entre cujas quatro paredes ficam enquadradas quatro mesas usadas por quatro professoras, sugere enquanto imagem a diviso por dois eixos que se cruzam. A semelhana com o plano de eixos cartesiano, cujas duas retas dividem a realidade e a tornam calculvel, parece fortuita, mas ainda assim bastante sugestiva do pensamento que rege Lowood.

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we came upon the hum of many voices, and presently entered a wide, long room, with great deal

tables, two at each end, on each of which burnt a pair of candles, and seated all round on benches a congregation of girls of every age from nine or ten to twenty. Seen by the dim light of the dips, their number to me appeared countless, though not in reality exceeding eighty (Bront, 2000, pp. 43-4). [] Form classes! A great tumult succeeded for some minutes, during which Miss Miller repeatedly exclaimed, Silence! and Order! When it subsided, I saw them all drawn up in four semicircles, before four chairs, placed at the four tables; all held books in their hands, and a great book, like a bible, lay on each table, before the vacant seat. A pause of some seconds succeeded, filled up by the low, vague hum of numbers; Miss Miller walked from class to class, hushing this indefinite sound. A distant bell tinkled: immediately three ladies entered the room, each walked to a table and took her seat; Miss Miller assumed the fourth vacant chair, which was that nearest the door and around which the smallest of the children were assembled: to his inferior class I was called, and placed at the bottom of it (p. 45).

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Os eixos de Descartes, precursor da Modernidade, so as ferramentas que permitem que tudo se torne mensurvel e representvel grfica e abstratamente a partir de tal medida. Da medida e do padro, porm, j falamos no captulo anterior. O que gostaramos de abordar aqui o modo como tal medida se envolve com a funcionalidade, e os eixos de Descartes tm muito a ver com isso. Suas duas retas representam duas variveis frequentemente nomeadas x e y e a relao entre as duas. Na fsica, comum que representem o tempo e o espao para os clculos da cinemtica. Elas permitem que calculemos, a partir da varivel tempo, a posio em que se encontra um objeto dentro de um espao pr-definido. Da mesma forma, possvel o caminho contrrio: a partir da varivel posio, calcular o instante em que tal posio alcanada. Isso, claro, desde que conhecido o funcionamento de cada movimento com suas caractersticas, como velocidade e acelerao. O dado que tal representao da realidade no discute, uma vez que pressupe a partir de certa compreenso, o tempo. Tal compreenso, no entanto, trada por sua prpria figura grfica: uma reta composta de sucessivos instantes, partindo do passado e se dirigindo ao futuro. Esse modo tripartite de compreender o tempo no o nico ou sequer o melhor ainda que no estejamos aqui priorizando a deciso pela superioridade de um ou outro modelo de tempo. Parece-nos claro, porm, que essa compreenso linear e unidirecional, ponto a ponto, passo a passo (Jardim, 2005, p. 126), no nem imparcial em sua perspectiva nem de poucas consequncias para a ao do homem na ou sobre a realidade. Sua unidirecionalidade aponta sempre para o sentido que seu autor lhe d, ainda que isso no fique explcito quando nos defrontamos primeira vista com meros traos, aparentemente to objetivos.

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Ainda que se almeje e proclame objetiva ou seja, imparcial, total e adequada , essa viso do tempo enquanto linearidade serve ao propsito de assegurar que o real possa caber na espessura de uma espacialidade linearmente progressiva e tambm definida arbitrariamente (Jardim, 2005, p. 69). E aqui, quando se diz arbitrariamente, preciso ressaltar que no se quer dizer que um processo casual, desprovido de lgica ou razo. O que se aponta na arbitrariedade a presena do rbitro, o juiz, a autoridade que decide sobre as coisas, os seres, a realidade. Igualmente decide sobre seu destino, na medida em que decidir o que a realidade permite tambm que se preveja a direo para onde deve caminhar deciso sempre pressuposta no futuro da reta, do eixo x. No por acaso que Heidegger (2002b, p. 117) usa em seu texto o termo bitola para dizer medida. A bitola, medida da largura entre os trilhos do trem, o que permite ao homem o acesso, a conquista e, enfim, o domnio da superfcie da Terra. No mais sujeito s irregularidades do terreno, ao imprevisto, o homem usa a bitola para submeter a realidade a seu prprio modelo e esse modelo, que fique claro, provm sempre do arbtrio do homem, e nunca do arbtrio da prpria realidade, da prpria Terra. Pode algum aqui discordar e dizer que a Terra um ser inanimado, sem arbtrio prprio a ser contrariado ou subjugado pelo homem, mas quando falamos em Terra no dizemos apenas planeta. Terra aqui mais a imagem que nos permite mostrar como o homem se relaciona com a realidade que inclui o prprio homem a partir da medida: com um propsito, uma finalidade, que fica bem clara quando olhamos a inocente e aparentemente abstrata ponta da seta que o eixo temporal de Descartes. Tal arbtrio pode parecer de pouca monta quando fere apenas os interesses de coisas no humanas, quando o homem domina e usa desmedidamente os chamados recursos naturais. Ainda que hoje muito se pense e fale sobre a ecologia e se procure um modo sustentvel de viver na Terra, dificilmente a preocupao ecolgica vai alm
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da preocupao com a manuteno das condies para a vida humana e da conservao dos recursos para as prximas geraes. Quando o arbtrio e a arbitrariedade, porm, subjugam e ameaam os interesses ou at mesmo a existncia de outro ser humano, a situao passa a nos tocar, e no nos parece certo, por exemplo, que judeus, homossexuais, ciganos e outros degenerados sejam chacinados em favor da evoluo da raa humana. Igualmente injusta nos parece a misria econmica no mundo contemporneo causada por um sistema poltico que almeja alcanar metas abstratas como o aumento do Produto Interno Bruto e a manuteno da competitividade do pas no cenrio econmico mundial. As coisas que se relacionam ao homem mais proximamente, que costumamos chamar de culturais, tambm so alvo do arbtrio e frequentemente nos indignamos quando essas coisas so atropeladas por um projeto maior. Na arte ou literatura, por exemplo, muito se questionam as vinculaes ideolgicas de uma obra de arte. Uns defendem que toda produo ideolgica, e a boa arte, portanto, deve preconizar certa ideologia, certo projeto humanista. Outros negam essa possibilidade ou essa obrigao, em defesa do estatuto prprio da obra de arte, ento desonerada de seus compromissos funcionais. Frequentemente, porm, essa desonerao gera outra, que chamamos de funo esttica. Mas isso j assunto para alguns pargrafos adiante. H quem diga que hoje o mundo no se guia mais por sistemas totalizantes e homogeneizantes. Segundo Jean-Franois Lyotard (1990), um dos primeiros a constatar e descrever o que se convencionou chamar de condio ps-moderna, no pautamos mais nosso pensamento pela crena em um destino nico e benfico a toda a humanidade. Diz o autor francs que tal crena seria parte dos grandes relatos, surgidos na filosofia moderna, que narram a histria da humanidade como um grande processo rumo a um futuro de prosperidade. Nos dias de hoje, descrentes dos grandes
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relatos, no submeteramos mais, portanto, as singularidades ao progresso do todo, no sacrificaramos mais os indivduos para que a totalidade do sistema possa avanar em seu funcionamento. Teramos assistido no sculo XX derrocada dessas teleologias conducentes a um futuro ideal. Ser mesmo? Se nos voltarmos mais uma vez para a sala de aula dos dias de hoje, encontraremos que tipo de educao? Orienta-se ela mais para o encontro e o estmulo da singularidade ou para um processo de homogeneizao? Em que medida as virtualidades para usar o conveniente termo de Foucault mencionado h pouco ainda so corrigidas pela ortopedia social? Ser que nossos educandos j tm suas virtualidades contempladas individualmente ou seguem sendo contemplados e corrigidos na medida de um sistema no qual lhes caber um papel, uma funo? J conhecemos o diagnstico de Tzvetan Todorov, para quem o ensino de literatura ainda pena a herana do estruturalismo, que se atm s formas, funes e mtodos de anlise e se distancia da reflexo acerca da realidade. Ocorre, porm, que Todorov, a nossos olhos, no aprofunda o suficiente sua crtica. A crtica do estruturalismo no pode ser apenas uma crtica ao estruturalismo, ou se resumiria ao abandono de certa tendncia ou escola para a adoo de outra. Um procedimento assim comum na academia: as chamadas modas, os tericos da moda, a terminologia do momento, como se a superao da corrente anterior se desse por mera inovao terminolgica e conceitual, como se no fosse necessrio repensar os fundamentos da teoria anterior, e no simplesmente retom-los e atualiz-los em novas formas. Criticar o estruturalismo precisa passar por, necessariamente, seu surgimento e as questes a ele relativas. Tentando responder que questes, indagaes e inquietaes os fundamentos do estruturalismo foram colocados pela primeira vez? E, a partir da, em que medida tais fundamentos respondem apropriadamente ou no a tais questes?
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Finalmente, como esses primeiros encaminhamentos se desdobram no que, at hoje, nesse paradigma ou no, se passa entre os muros das salas de aula? Conforme j elaboramos anteriormente, o professor de Entre os muros da escola, nossa fonte contempornea de questionamento, desenvolve abordagens bastante curiosas da literatura e da lngua. Escolhe O dirio de Anne Frank como livro paradidtico, pede uma autodescrio aos alunos, mas no parece estar exatamente motivado ou sequer preocupado com quem eles so. Suas prticas parecem almejar o dilogo e a escuta. Porm, quando o professor se irrita com o atraso dos alunos, a justificativa ltima de todo o processo educacional sai de sua prpria boca e sua opinio fica clara: eles passam por uma formao cuja finalidade proporcionar um lugar no mercado de trabalho. A razo das regras e leis dentro e fora da escola, diz ele, o funcionamento da sociedade. O texto que leem logo na primeira aula serve para que os alunos, em sua maioria estrangeiros ou de famlias estrangeiras, busquem palavras que no conhecem e expandam seu vocabulrio, aprendam novos tempos verbais. curiosa aqui at mesmo a semelhana com o processo de Jane Eyre. Ainda que em sculos e pases diversos, as duas escolas almejam alguma incluso de seres estranhos sociedade. Hoje, o estranho o estrangeiro, que precisa aprender a lngua que lhe permitir adquirir e se adequar cultura da sociedade em que vive. No passado, eram as rfs as estranhas, pois, sem famlia, ficavam destitudas de uma posio na sociedade, na qual podiam ser reinseridas atravs de sua colocao em um posto de trabalho. Assim como acontece com a prpria Jane Eyre, a maioria das alunas de Lowood se tornaria professora em uma escola ou preceptora em casas de famlia, colaborando com a propagao e perpetuao da disciplina que lhes foi incutida (Monteiro, 2000, p. 80).

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A lida funcional com os textos est completamente distanciada da reflexo sobre a condio humana, para usar o termo de Todorov. Curiosamente, o processo educacional tanto em Jane Eyre quanto em Entre os muros da escola se encontra na mesma situao. Tanto os textos quanto os alunos no interessam por e pelo que so, mas por seu funcionamento. No s a literatura que alvo de dissecao funcional. O que de fato se passa que o homem no caso, os alunos , a literatura, a sociedade j so todos compreendidos como estrutura, um sistema de formas e funes. Acontece que todos so interpretados como se fossem apenas utenslios, instrumentos, ou, nas palavras de Martin Heidegger (2010, p. 69), acaba-se por considerar a determinao do ser do utenslio como a constituio imediatamente compreensvel de cada sendo: coisas e obras [de arte], e, finalmente, todo sendo. De onde surge tal compreenso e como ela chega at ns nos dias de hoje? Na reflexo acerca dessas questes, percebemos: pensar o estruturalismo necessariamente pensar o Ocidente em seu princpio e no apenas o surgimento da cincia esttica do Ocidente. O estudo das formas, estilos, funes lingusticas, figuras de estilo, efeitos estticos: lugares-comuns e bem aceitos quando se fala de literatura hoje em dia. Por que, no entanto, seu ensino nas escolas no aproxima os alunos da literatura? O modo como a obra literria escapa por entre seus dedos algo de que se deveria, no mnimo, suspeitar. Tenta-se resolver tal incapacidade criando novas abordagens, mas nunca se pergunta em que medida tais abordagens mantm os mesmos pressupostos anteriores. Os pressupostos datam de uma confuso to antiga quanto o prprio estudo de literatura: a confuso feita entre poesia e retrica, devedora de dois fenmenos principais. O primeiro deles o surgimento dos sofistas na Atenas democrtica de Scrates: os professores de retrica destinados a ensinar aos jovens desde que bem remunerados
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 a arte da persuaso. A arte do bom discurso, a tcnica no uso pblico da lngua, a oratria, era ensinada atravs da explorao dos recursos lingusticos da lngua grega e sua sonoridade trabalho anlogo ao dos mestres poetas, porm essencialmente diferente. As obras de Homero, Hesodo, Pndaro, dentre outras, serviram de fonte e exemplo de como trabalhar a lngua em prol do efeito, do convencimento, da emoo. A categorizao da obra literria como efeito no nos estranha: chega a ns atravs da prpria esttica. Em que medida a obra de arte se encaixa nessa categoria algo que ainda preciso discutir. De qualquer maneira, para os sofistas, a identidade entre literatura e discurso e, necessrio esclarecer, o termo grego poiesis era abrangente o suficiente para abarcar o verso, a prosa e o drama , se no total, era no mnimo proveitosa, de modo que transplantaram para a nova prosa artstica, em que eram mestres, os vrios gneros de poesia parentica onde o elemento pedaggico se revelava com maior vigor e, afinal, a educao heroica da epopeia e da tragdia [foi] interpretada dum ponto de vista francamente utilitrio (Jaeger, 2001, p. 346). O ser utilitrio, a, se d de dois modos principais e inter-relacionados. O primeiro deles o da funo intratextual das formas literrias, compreendidas como partes da obra um todo orgnico, sistmico relacionadas entre si.21 Esse todo orgnico se relacionaria ao segundo sentido utilitrio: a utilidade poltica extratextual dos contedos veiculados pelos textos, que passam a se relacionar s discusses relativas ao funcionamento da plis grega. A relao entre as interpretaes funcional-sistemticas da obra de arte e da plis uma questo importante e relacionada ao nosso tema, sobretudo na medida em que a interpretao da

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A esse respeito, cabe conferir os apontamentos inovadores do texto Mundo e vocabulrio. Castro

(2007) compara as diferentes tradues do trecho do Fedro em que se trata a obra de arte como um dzion. As duas tradues assinaladas (como organismo ou como ser vivo) j evidenciam as diferentes posies possibilitadas pela ambiguidade fundamental sobre a qual se colocava Plato: a posio que desencadeou as cincias retrico-estticas e a que desencadeou a potica.

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plis como um sistema de funes, dominante nos dias de hoje, traz consigo uma compreenso sistemtica do homem que a habita e de seu agir poltico. Por ora, no entanto, vamos nos ater questo textual. Os catlogos de funes e formas, vemos, no so sequer to modernos quanto gostaramos de crer. Protgoras j falava dos tipos bsicos de discurso: pedido, resposta, ordem etc. (Guthrie, 1995, p. 205). A gramtica dava ento seus primeiros passos, j funcional e, portanto, necessariamente prescritiva: era necessrio aprender os melhores e mais eficazes meios de convencer. Qualquer semelhana com as aulas de redao ou faculdades de direito contemporneas no mera coincidncia. A prpria Universidade de Paris surgiu no sc. XII como instituio de ensino de gramtica e retrica (Curtius, 1996, p. 91). Um estudo que pense a tradio francesa de pensamento luz desse fato algo por fazer: pensar em que medida o exerccio retrico como mero exerccio se tornou dominante para a prtica e a teoria, sem compromisso com o pensamento e a verdade, sem uma relao com o mundo, como gosta de dizer Todorov. Coincidncia ou no, hoje, na Frana, se tenta e a iniciativa das mais louvveis reabilitar os escritos sofsticos. O que poderia se tornar uma redescoberta do pensamento daqueles at hoje rechaados pela filosofia, infelizmente, porm, apenas refora o lugar-mais-que-comum a respeito dos sofistas: que defendiam o discurso pelo discurso, sem referncia com o mundo. Ao tomar essa posio por dada, tericos defendem o discurso pelo discurso, parece, tanto na teoria quanto na prtica, e, para isso, buscam envolver a filosofia tambm em tal prtica, tratando, por exemplo, a questo do ser como uma construo discursiva, uma questo de gramtica. Talvez um aprofundamento da questo da referncia entre discurso e mundo, inclusive na traduo dos termos gregos que designam discurso e mundo, tornasse a tentativa mais interessante. Mantm-se, contudo, os dois separados, como fazem todos aqueles que se
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pretende questionar, e com isso apenas se refora e ratifica um lado de uma separao que, pelo contrrio, necessrio se perguntar se os sofistas j enxergavam como separao. Transformar os mocinhos em viles e os viles em mocinhos um exerccio retrico interessante, mas no necessariamente pensante. A Frana escolar de hoje mas no s ela tambm nos mostra aspectos interessantes do fenmeno. Um dos exerccios de Franois inclusive durante o qual se passa um conflito violento entre os alunos, o pice da tenso do filme era a exposio e a defesa oral de um ponto de vista por cada aluno frente turma. No microcosmo da escola percebemos um fenmeno na verdade geral: a valorizao da persuaso e do estar certo, do discurso superior e isso se constata desde as brigas de trnsito s disputas entre partidos e entre as grandes potncias econmicas e blicas mundiais. A importncia dada hoje publicidade e ao marketing s evidencia como o discurso e a linguagem se tornaram meros instrumentos com finalidade de efeito de convencimento; no Senado brasileiro, por exemplo, fala-se em produzir a inocncia de certo senador envolvido em corrupo. Como aponta Rubem Alves, os cursos de oratria proliferam, mas nunca se v anunciado um curso de escutatria (1999, p. 65). A valorizao da fala sobre a escuta, da persuaso sobre a sensibilidade, se no tem data de nascimento, tem poca. Em Atenas, uma das grandes questes debatidas entre os pensadores era: possvel ensinar a aret (a virtude)? Os sofistas de alguma maneira responderam que sim: possvel ensinar a aret poltica atravs da retrica. De modo muito prtico, resolveram a complexa questo da aret atravs da insero de um adjetivo, e o que era um fenmeno da vida humana como um todo em sua relao com a realidade se transformou em habilidade funcional de coero e dominao. A traduo de aret por virtude e, mais modernamente, por excelncia, j consequncia de tal resoluo. A
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limitao de tal resposta algo de que podemos suspeitar. As teorias de ensino e aprendizado contemporneas apresentam uma aparncia de evoluo, de liberao das essncias epistemolgico-positivistas rumo a uma complexidade maior, mas dificilmente se debruam sobre a pergunta inicial, desencadeadora do que se faz hoje, h tanto tempo esquecida. Os modelos, assim, se atropelam em um frenesi de superao muitas vezes apenas terminolgica , mas uma verdadeira revoluo no acontece, porque as questes da aret, da educao e do vnculo entre as duas j se tomam por superadas teoricamente e/ou comprovadas cientificamente. Voltando revoluo sofstica, complicado dizer se os sofistas atenienses consideravam seus discursos equivalentes poesia, desprovida de seu carter divino (Curtius, 1996, p. 198). Ainda que o perodo em que viveram j se distanciasse e muito de uma Grcia arcaica em que os mitos se apresentavam cotidianamente como potncias da realidade circundante, a figura de Homero como pai da cultura e da educao no devia ser algo subestimvel. O mesmo j no se pode dizer da segunda etapa do processo que se iniciou com o movimento sofista: a reinterpretao do helenismo em Roma, para onde se dirigiram os retricos gregos quando da decadncia da democracia ateniense. Por um lado, a vida poltica intensa romana deu forte estmulo arte oratria. Por outro, em contradio com a Grcia, colimava fins exclusivamente prticos (Curtius, 1996, p. 103). Isso contribuiu enormemente para que a literatura passasse a ser considerada questo de mero gozo contemplativo (Curtius, 1996, p. 105) e sua materialidade, um objeto do estudo funcional de como suas formas afetavam os sentimentos do ouvinte. O sistema da retrica torna-se assim o denominador comum, a teoria e o acervo das formas da literatura (Curtius, 1996, p. 109).

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Se a retrica tocava as mentes, a poesia se tornou sua irm, destinada a tocar o corao do ouvinte, como mera espcie de eloquncia (Curtius, 1996, p. 108). E a tradio desse falar da literatura chega aos dias de hoje ainda que com outros nomes e estruturas aparentemente mais complexas inquestionado. Muitas das tentativas de reaproximar literatura e pensamento ainda se do sobre esse paradigma. Supe-se que o potico se situe sobre os artifcios verbais. Como consequncia, um ensaio ou uma tese poticas so textos tericos acrescidos ou trabalhados de certos efeitos retricos, palavras novas e/ou exticas, em suma: enfeites. Como nas teorias educacionais, cai-se em inovaes no mximo terminolgicas, em modas, e os fundamentos permanecem inquestionados, e, o que pior, discuti-los se torna algo ultrapassado. A presena dos artifcios na literatura algo que no se nega. No entanto, fossem eles sua origem, se faria literatura como se fazem cadeiras: uma vez conhecidos e dominados os procedimentos tcnicos, qualquer um produziria literatura em srie, automaticamente. Questionar o artifcio no significa neg-lo, mas apontar suas limitaes em relao ao brilho da literatura prvio a sua compreenso formalista. Qualquer estudioso de literatura reconhece que , no fundo, sempre um amador, e sua experincia do fenmeno literrio no se resume estrutura da obra. Prvio ao estudo cientfico da obra h sempre um motivo maior, chamem-no fascnio, afeto ou encantamento. Se a obra no nos tocasse de alguma forma, se no fizesse sentido de alguma forma, sequer poderamos falar dela enquanto obra de arte. Nas palavras de Antonio Jardim (2011, p. 19): Antes do significado o sentido, sempre. O sentido no se dicionariza, mas se mostra, se diz e se faz sentir antes que possamos cogitar acerca das significaes. Como aponta Todorov, a compreenso da literatura como objeto formal e esttico faz que com ela deixe de ter uma relao com o mundo, de ser uma forma de
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conhecimento, de compreender melhor o homem com o mundo (2009, p. 33). Essa compreenso objetiva atravessa a Idade Mdia e a Modernidade pelos caminhos da esttica, seja em se tratando do trabalho do criador na gerao do belo, seja da recepo do belo pelo leitor. Do autor para o leitor, contudo, ainda que parea haver uma mudana significativa de perspectiva, mantm-se o pensamento na ordem do sujeito humano. A obra, logo, se torna mero dado objetivo, ainda que determinada e ordenada no mais pelo artista, mas pelo receptor. De que maneira as obras literrias tratam do sujeito? Elas repetem a compreenso cientfica e filosfica da Modernidade, em que tudo se submete sua medida e seu padro, ou podem contribuir com outros tratamentos? Sabemos que nem todas as obras representam no sentido factual ou objetivo da representao. Ainda assim, se voltamos a Jane Eyre, podemos nos encontrar com um mundo e um sujeito bastante diferentes, por exemplo, dos compreendidos pela viso padronizante e ordenadora que rege Lowood. Ainda muito jovem, no comeo de sua estada no colgio interno, Jane tem uma experincia no mnimo especial: a da morte. Ainda que seja uma experincia comum, uma vez que convivemos no mnimo com nossa prpria morte, d-se, no encontro com a morte, um dos momentos em que o homem se defronta com o extra-ordinrio, com aquilo que est fora da ordem habitual, de seu mundo. Enquanto grande parte do alunado da escola sofre por uma epidemia de tifo em grande medida facilitada pela falta de comida e cuidados bsicos em que vivia , Helen Burns cai vtima de tuberculose. As amigas Jane e Helen ficam distanciadas, devido ao isolamento concedido doente, e Jane parece ignorar o fato por um bom tempo, at que um dia se lembra da amiga e a possibilidade da morte a leva a uma viso:

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E ento minha mente fez, pela primeira vez, um esforo para compreender aquilo que me fora dito sobre cu e inferno: e, tambm pela primeira vez, recuei, desnorteada. Olhando para trs, para os lados e para a frente, tudo o que vi foi um insondvel vazio. Minha mente sentia apenas o ponto onde estava: o presente. Tudo o mais era nebuloso, difuso, um vo sem fim. E estremeci ante o pensamento de cambalear e mergulhar no meio do caos (Bront, 2011, p. 99).

Se, por um lado, Jane vive em um mundo organizado a partir de um tempo linear e previsvel em que seu prprio destino assim como o de todas as outras alunas j se encontrava previamente disposto pela instituio, a proximidade da morte nos leva a outro tempo. Mais uma vez preciso dizer: no se trata do nico ou do melhor modo de compreender o tempo, mas certamente estamos diante de algo diverso de nosso entendimento habitual do mundo e do sujeito. Se, para o tempo cartesiano, passado, presente e futuro se dispem ordenada e uniformemente sobre uma reta que conduz a determinado Norte previamente determinado por um sujeito pensante , o que encontramos na imagem do romance? As palavras presente, passado e futuro j no so todas encontrveis no trecho. Encontramos apenas presente e sua caracterizao: no o ponto em que se localiza, mas o ponto onde se coloca de p, where it stood. Para alm desse ponto, nada de determinvel, mas an unfathomable gulf. Gulf, que vazio na traduo citada, significa tambm abismo. Quando dizemos, por exemplo, que h um abismo que separa pobres e ricos, a palavra gulf que usamos em ingls. O presente, que se caracteriza apenas como o lugar em que est a protagonista, contrasta com o abismo, o vazio. Ele seria, a princpio, incaracterizvel, uma vez que
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caracteriz-lo seria defini-lo, especific-lo e faz-lo deixar de ser vazio, retirar dele sua indeterminao. Ainda assim, apostadas ao abismo em que se v Jane esto mais duas expresses: formless cloud and vacant depth, que a verso citada traduz por nebuloso, difuso, um vo sem fim, mas, com um pouco mais de fidelidade e almejando no a fluncia do texto, mas a manuteno dos termos e da sintaxe originais, poderamos dizer informe nuvem e vazia profundeza. O passado e o futuro, que, como dissemos, no ficam explicitados no trecho, poderiam ser deduzidos dos olhares para trs e para a frente que a personagem d em redor da ilha de solo em que pisa. como costumamos pensar: o futuro frente, a direo para onde nos encaminhamos, e o passado o para trs, por onde j passamos. No entanto, essa especificao no sequer feita no trecho. Determinar o abismo seno como informe e vazio talvez j seja querer dar-lhe uma forma e um preenchimento que ele no tem. Alm do presente, alm do conhecido solo em que se pisa, apenas o vazio, a ausncia, o desconhecido. Possibilidades de determinao se perdem nessa imagem, nesse tempo sem Norte que deixa a personagem desnorteada. Previso de futuro, planejamento de funes posteriores, de para qus no se aplicam a um mundo em que nada se pode ver seno o presente. O sujeito, portanto, enquanto aquele que pensa, mede, calcula e determina a realidade no parece sequer possvel em um tempo como o trazido por Jane Eyre. A obra nos pe em contato com algo que est alm e aqum da concepo moderna do tempo, mas que se aproxima, por outro lado, do pensamento arcaico da Teogonia hesidica, em que Terra, sede irresvalvel sempre (v. 117) convive com as potncias abismais de Trtaro e Khos. Temos em Hesodo, como em Jane Eyre, a segurana e firmeza (Torrano, 2006, p. 40) do solo em que se pisa. Ao redor, apenas a ameaa circundante do vasto
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abismo (Hesodo, 2006, vv. 740-45) desconhecido e insondvel. A coincidncia imagtica no de interesse apenas esttico, mas reveladora de um pensamento sobre o mundo, o tempo e o homem do qual se aproxima a narrativa de Bront. Em um abismo como no outro se anula todo sentido de direo (Torrano, 2006, p. 40). A determinao e a segurana do que se encontram sempre contrapostas pela indeterminao e pelo desconhecido do que no . A personagem se encontra, assim, em uma situao distante da situao subjetiva moderna em que o sujeito, autocoroado no centro da realidade, decide acerca do que est a seu redor a partir de sua viso e seu arbtrio; em que as coisas do mundo, tomadas como prontas e disposio do homem, so previsveis em seus movimentos uniformes sejam eles lineares ou no, acelerados ou no. Na retomada arcaica que vemos em Bront, a viso do sujeito, se que se pode cham-lo de sujeito, est em tenso com a impossibilidade da deciso, com aquilo que se recusa viso e ao conhecimento em um mundo no de coisas criadas, acabadas, disposio, mas que esto em movimento, em criao, uma vez que em tenso com o abismo, com o que no so. As ordenaes desse mundo so, portanto, provisrias e ameaadas pelos afluxos do abismo, do Khos, e a previsibilidade do futuro no pode ser a mesma dada pela reta do clculo cartesiano e nem mesmo pelo nosso pensamento cotidiano em que o futuro est nossa frente, em um caminho que vemos, em um sentido rumo ao qual nos direcionamos. Vemos, assim, a literatura, especificamente na obra a partir da qual fala nosso trabalho, desenvolver uma espcie de pensamento acerca do mundo, do tempo, do homem. Ser ento que podemos no a subjugar interpretao formal ao buscar nela um saber prprio?
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Consider-la uma forma de conhecimento, diz Todorov, restituir-lhe sua dignidade. Tal opo, contudo, j foi mal interpretada anteriormente, quando a literatura foi colocada a servio de um projeto utpico, o da fabricao de uma sociedade nova e de um homem novo (2009, p. 69). Foi, inclusive, tentando se distanciar dessas influncias ideolgicas que surgiu, recentemente, o estruturalismo sem perceber, porm, quo pouco inovador era ao manter uma compreenso esttico-formal da obra de arte. E ainda gerou um absurdo, sagazmente percebido por Todorov, que pressuposto terico

dos formalistas russos, dos estudos estilsticos ou morfolgicos na Alemanha, dos discpulos de Mallarm na Frana e dos seguidores do New Criticism nos Estados Unidos. Tudo se passa como se a recusa em ver a arte e a literatura subjugadas ideologia acarretasse necessariamente a ruptura definitiva entre a literatura e o pensamento, entre a obra e o mundo (2009, p. 70).

O engano, a e sobre ele se situam tanto os defensores da literatura ideolgica quanto os que a defendem descolada do mundo , se localiza na interpretao do mundo como ideologia. Esse entendimento usado seja para incluir a ideologia como mundo, seja para rechaar o mundo como ideologia e nisso no diferem em nada os estruturalistas dos ps-estruturalistas (Todorov, 2009, p. 40). No se inclui, em instncia alguma, o mundo como mundo. Pudera: o que o mundo j est sempre previamente decidido atravs de adjetivao (Castro, Mundo, 1; 3). Fala-se de mundo ideolgico, mundo histrico, mundo social, mundo psicossocial, depois mundo biopsicossocial, e o

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adjetivo s faz crescer na tentativa de corrigir o ltimo engano, sem nunca voltar real questo: o mundo. Quando se pensa resolver o problema com o adjetivo, j se toma o mundo como um dado pronto, um fundamento slido e estvel esperando ser explicado a partir de uma classificao predicativa. Nunca se volta sobre o ncleo da questo e se pergunta: o que o mundo? a no ser que se pergunte para em seguida oferecer a resposta j previamente determinadora e adjetivante. Tal adjetivao popular: chama-se o mundo social, e temos a literatura falando da sociedade. Chama-se psicolgico, e temos literatura falando de psicologia, e assim por diante. A possibilidade de que a literatura questione as concepes de mundo vigentes e traga consigo uma original passa despercebida. Se mundo j fosse um fundamento esttico, contudo, estaria dele excluda toda possibilidade de mudana e seramos todos seres petrificados em estruturas sociais imveis. Que no somos petrificados algo bvio e que ningum em s conscincia contestaria. No entanto, a sistematizao que atinge a tudo e a todos mundo, literatura/arte, homem parece que nos faz esquecer disso. Apontar para o bvio: talvez seja esse o trabalho do pensamento, especialmente em tempos em que as teorias, como culos, j nos iludem de antemo com a pretenso de fazer o mundo caber em conceitos. Talvez seja mostrar que sequer a construo de um mundo melhor seria pensvel se o prprio mundo no fosse um dado particpio inevitavelmente em tenso com um por-se-dar infinitivo. Franois, nosso professor de Entre os muros da escola, parece tambm no se dar conta disso. Sua metodologia aparentemente moderna e flexvel no se desfaz da normatividade sistemtica. Em seus encontros com professores, ele coloca em questo, o tempo todo, o rigor das regras extensivamente aplicadas, sem considerar cada caso
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individualmente, e tenta ver os alunos como seres humanos. Porm, sua postura frente turma sequer se aproxima disso: sua atitude impositiva e sua fala de quem tem uma verdade a comunicar. Sem abertura para questionamentos, busca convencer os alunos de seu ponto de vista. No de se espantar que fique abismado quando as coisas saem do padro esperado. Esmeralda, uma aluna sagaz porm um tanto distrada, no ltimo dia do ano diz que no aprendeu nada em francs, mas leu um livro que achou em casa, com o qual aprendeu e do qual gostou muito: A repblica, de Plato. Franois, incrdulo, a inquire sobre o contedo do livro; a espontaneidade sequer tem espao na pr-concepo do mundo escolar do professor. No entanto, s pelo mundo no ser apenas escolar, pronto, comportado e comportvel em adjetivos que os alunos surpreendem, que podem mudar e ser diferentes a cada dia. O vnculo entre literatura e mundo, como vemos na prpria transformao operada sobre Esmeralda, nunca se desfez. Persiste, no entanto, a pergunta: como penslo? De alguma maneira, a toda vez que se enxerga um mundo adjetivado na literatura, necessrio que, ainda que obliterado pela concepo adjetivante, um mundo se tenha feito presente. Que mundo ser esse? Como ele pode estar relacionado ao mundo e, ao mesmo tempo, ser um mundo novo? Ou ser que tal pergunta s tem cabimento se ainda tivermos em mente um mundo pronto, esperando para ser verbalmente representado? Todorov relaciona essa questo verdade, que, para ele, diferente na literatura e na cincia. Diz que a verdade da cincia uma verdade de correspondncia ou adequao entre uma proposio e os fatos que procura descrever como em a gua entra em ebulio a cem graus, em que a proposio mais verdadeira quanto mais adequada ao fato cientificamente observado (2009, pp. 63-4). J, por exemplo, quando Baudelaire diz que o Poeta semelhante ao prncipe das alturas, impossvel
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proceder a uma verificao. Porm, Baudelaire no diz uma tolice, pois o que ele procura nos revelar a identidade do poeta, em uma verdade de desvelamento, tentando pr em evidncia a natureza de um ser, de uma situao, de um mundo (2009, pp. 64). Assim, a verdade da poesia se desvincularia de uma necessidade de verificao ao mesmo tempo em que colocaria em evidncia a natureza de um ser. Um olhar mais atento questo levanta algumas suspeitas. Ainda que as definies faam uso de palavras diferentes, adequar uma proposio a um fato e evidenciar a natureza de um ser so propostas prximas no que ligam a proposio, o dito, a algo externo a ele. Quando se espera que a frase de Baudelaire evidencie a natureza de um ser, ainda se espera, sim, que esta fale de algo que lhe externo e, mesmo que apenas subjetiva ou sentimentalmente, esperado algum tipo de verificabilidade. Podemos recorrer ordem do metafrico, do alegrico, mas, a partir da proposta de Todorov, buscaremos, sim, algo na natureza do ser poeta que corresponda proposio de Baudelaire.22 Em outras palavras, Todorov mantm a verdade por correspondncia ou adequao, aquela que espera de seu objeto algo como uma natureza ou um ser pensados como uma essncia interna, imutvel, inteligvel j existentes, compreensveis e representveis em uma proposio, ainda que de forma afetiva ou subjetiva. Fundamentalmente, no se pergunta ele o que seria a natureza de

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A respeito da popularizao da alegoria para justificar a permanncia da poesia grega e seus deuses

pagos em um mundo catlico, bem como outros detalhes e suas motivaes da grande mudana que se d desde a Grcia at a Idade Mdia na compreenso de literatura podem ser encontrados no riqussimo livro de Ernst Robert Curtius (1996), em especial nos captulos III Literatura e educao, XI Poesia e filosofia e XIII As Musas. preciso atentar, porm, que o autor, assim como Werner Jaeger, a despeito de seu profundo conhecimento sobre o tema, muitas vezes toma noes e conceitos emprestados tanto da Idade Mdia quanto da Modernidade na sua compreenso das palavras gregas. Algumas dessas, fundamentais, so virtude (aret), natureza (phsis), verdade (altheia), educao (paidea) e mundo (ksmos), a respeito de cuja traduo para o latim e seus enormes e essenciais desdobramentos at os dias de hoje se encontra reflexo vasta e profunda na obra de Martin Heidegger como um todo.

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um ser a se evidenciar pelo poeta, se a natureza de um ser algo de dado e pronto a se representar. Mais uma vez, o mundo permanece inquestionado. Esse caminho de no questionamento, que supe a natureza, o ser como algo de dado e pronto que se pode representar em proposies o mesmo caminho da funcionalidade, que pressupe a estabilidade e previsibilidade das coisas tratadas como objetos para que as possa usar. Talvez uma alternativa possvel se d a partir das ideias de Richard Rorty, expostas por Todorov, segundo o qual a literatura fundamentalmente uma experincia de encontro com outros indivduos (Todorov, 2009, p. 80). Em tempos de fundamentalismos, parece uma alternativa interessante, com a qual ampliaramos nossos horizontes, nossa compreenso de mundo, atravs do contato com diferentes personalidades e culturas. Acena aqui, no entanto, mais uma vez, o perigo de entender isso de uma maneira quantitativa, como uma acumulao de conhecimentos e experincias,23 moda da cincia. Assim, com a literatura, teramos acesso a cada vez mais alteridades e mundos e enfim ambicionaramos uma espcie de conhecimento universal, enciclopdico, absoluto. Em que medida, porm, tal conhecimento se deslocaria do paradigma retrico e nos proporcionaria uma abertura real ao outro, uma arte da escutatria, e no apenas uma curiosidade pelo extico de uma diferena de aspecto, de aparncia? Alm disso, quem transita pela academia ou mesmo quem conhece professores, os alunos de Franois sendo nosso exemplo sabe que nem sempre o mais erudito, o que acumulou mais conhecimento, o mais aberto e compreensivo. Ser necessrio que o homem entenda cada alteridade ou tipo de alteridade atravs do discurso para que possa sancionar e respeitar sua existncia? Ou ser que ainda nos

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Tema que ser melhor desenvolvido no captulo seguinte.

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enganamos ao pensar que o outro seja ele um ser humano ou no humano precisa de nossa sano para existir?24 Ainda questionvel se, em uma proposta desse tipo, no perderamos de vista a questo do prprio da literatura ao torn-la equivalente a um discurso descritivo, como o histrico ou o antropolgico, que nos proporciona igualmente o contato com outras pessoas e culturas. Ainda que com as boas intenes de compreender o outro, de abranger a cultura diferente, nada se far enquanto no se pensar substantiva e poeticamente o que mundo, o que alteridade. Apesar de fundamentais para qualquer compreenso de cultura, j so sempre pressupostos: o primeiro como um fundamento seja histrico, social, psicolgico... e a segunda como conjunto de caractersticas de um (ou alguns) ser(es) humano(s) ficcional(is) ou no diferente(s) de mim. Embora se tente muitas vezes aumentar a quantidade de culturas como categorias em um esforo por abarcar as diferenas e especificidades, no se percebe que, se fossem assim to cabveis e separveis nas gavetas conceituais, no se poderiam misturar. No entanto, se misturam: Esmeralda se entusiasma com Plato, ns nos enternecemos com o drama e as aventuras de Sherazade, nos arrasamos com a Guernica todos distantes, se tomados por discursos de culturas distantes. Onde fica nossa proximidade? Nessas empresas de pensar a literatura como conhecimento, esquece-se da dimenso primeira da paixo, do entusiasmo, do arrebatamento, do sentido: aquela coisa estranha que nos toma quando da leitura de um romance.

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Parece ser essa a justificativa do discurso, sobretudo cientfico, que se prope a explicar a

homossexualidade para combater a homofobia, por exemplo. Fundamentando-o prevalece a crena nem sempre pronunciada de que o homem teme o desconhecido. Esse desconhecido costuma ser traduzido em (ainda) no explicado, e busca-se sua remediao atravs da explicao.

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Uma coisa estranha, uma coisa outra: esses s se fazem presentes quando mundo alteridade, no aqui entendida como carter ou personalidade de outro que no sou eu. Mundo alteridade porque, de algum modo, verbo ou, nas palavras de Bront, o presente com o abismo. Mundo verbo em se fazendo, verbo gerndio e infinitivo. A alteridade e sobre ela assenta a possibilidade de se pensar uma arte da escutatria o abismo, o insondvel que subjaz o mundo presente, que compe necessariamente a identidade, seja essa de um mundo ou de um homem. O verbo do mundo, podemos cham-lo dizer-se. No porque se estabelea conceitual e discursivamente, mas porque seu movimento manifesta sua prpria presena na linguagem que lhe prpria. Em se instaurando, aponta para a incompletude de ns, leitores; nos arrebata ao mostrar possibilidades de mundo de outra forma inimaginveis, ou, melhor, ao nos mostrar o mundo como nica possibilidade, como somente possibilidade. Alteridade em erupo, um fundar-se inesgotvel que no permite fundamento, cho firme e slido sobre o qual caminhem metodologias e pressupostos estabelecidos por um sujeito a determinar os caminhos ao seu redor. OK, dir o leitor, mas e ento, o que eu fao com meus alunos agora? Quando eles me fizerem aquela pergunta l da primeira pgina literatura, que isso? , o que eu respondo? S pode haver resposta pronta se literatura for objeto. J quando se trata de vigor de obra desencadeadora de paixes, afetos, mundos, possibilidades, a literatura desfaz toda nossa metodologia e autoridade prvias e nos lana no abismo das questes, do no se saber mais, do descobrir sua prpria alteridade. Autoridade de ensinar literatura, assim, no cabe. A partir do abismo, o que pode fazer o professor largar a autoridade e abraar a alteridade, e partilhar o que, antes de conhecer os alunos j era partilhado: o no saber. E no se trata aqui, claro, de admitir ignorncia e adotar o mutismo silencioso e niilista.
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Abraar o nada do abismo, como o mostra Jane Eyre, no cair em niilismo, mas reconhecer que ele j h muito nos abraa, nos envolve em suas possibilidades de vir a ser. Formar leitores, assim como formar para qualquer outra funo ou desempenho, perde seu cabimento em um mundo pensado enquanto movimento. preciso que nos lembremos e debrucemos sobre a enigmtica frase de Zaratustra: Mais um sculo de leitores, e o prprio esprito ter mau odor (Nietzsche, 2008, p. 58). O que se chama de leitores? claro que literatura se pode e deve ler; porm, s pode formar no leitores, e, sim, mestres. No os mestres sabidos de si, no os mestres que professam as verdades, mas os mestres do abismo que se sabem afinal tambm alunos do abismo. Aqueles que no diro que literatura isto, favor copiar, mas aqueles que olharo, com suas pupilas abissais, o no fundo das pupilas abissais dos alunos e com eles se lanaro na nica questo que a literatura pode sempre voltar a engendrar: que isso?. claro, no se trata de uma pergunta lanada de qualquer maneira. Trata-se antes de trazer tona o espanto e as questes suscitadas pela literatura, os que-issos das coisas, de si prprios, sempre recolocados de maneira inaugural pela experincia artstica. No nosso caso, voltamos pergunta cuja resposta suscitou a educao que atravessa o Ocidente, passa por Lowood, pelos internatos e confinamentos descritos por Foucault e chega at os dias de hoje: possvel ensinar a aret? No entanto, como Heidegger frequentemente faz questo de nos lembrar, muitas vezes o prprio modo de perguntar pelas coisas algo a ser pensado, pois determina em grande medida as respostas s perguntas. Perguntar se possvel ensinar a aret pode nos fazer crer que a aret j seja algo resolvido e determinado, quando, de fato, no . Cabe tambm sempre apontar: o
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fato de questionarmos o termo grego no se d por mostra de erudio ou por predileo pelas lnguas clssicas. A volta palavra grega e ser bom se esse texto em alguma medida tiver deixado isso claro at aqui mais um esforo por compreender melhor uma deciso antiga que revolucionou nosso modo de pensar e ainda ecoa fortemente nos dias de hoje. Se nossas lnguas modernas tm ou no uma palavra com a amplitude significativa de aret no algo que nos cabe agora discutir. Certamente, porm, os termos similares que usamos cotidianamente para traduzi-la no do conta de sua amplitude primeira, a partir da qual tanto se discutiu e para atestar isso basta conferir as diferentes localizaes textuais e propostas de traduo enumeradas por Liddel e Scott ou ainda as diferentes arets que guiaram as diversas paideias gregas com as quais temos contato na obra de Jaeger (2001). Considerar as possibilidades de traduo pode nos ajudar a pensar a aret, mas apenas ajudar. Por si s, a etimologia, junto com os dicionrios, ainda pensa pouco demais (Heidegger, 2002a, p. 152). Tendo em mente que no se trata de escolher um termo, mas de considerar as diferentes possibilidades de pensamento trazidas tona pelas palavras, pensemos a primeira delas: virtude. preciso atentar, porm, que a virtude grega no tinha, como para ns, a acepo atenuada pelo uso puramente moral (Jaeger, 2001, p. 25). Quando dizemos, por exemplo, que a pacincia uma virtude, assim como poderamos dizer a caridade ou a bondade, entendemos as virtudes como boas qualidades. E cabe a pergunta: boas para quem ou para o qu? Nossas palavras j esto carregadas de uma herana moral, assim como o conjunto de virtudes que costumamos considerar desejveis em uma criana ou um educando. Ser que esse significado o mesmo discutido a partir da palavra aret ou j est carregado por uma tradio?

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Quando falamos das boas qualidades e listamos a caridade e a pacincia, por exemplo, no estaramos falando de virtudes crists e resolvendo a questo a partir de uma adjetivao possivelmente estranha palavra grega?25 Parece natural que tais tradues, adaptaes e mudanas ligeiras de sentido ocorram, e no se pretende aqui simplesmente conden-las. Faz-lo seria no mnimo ridculo. Em primeiro lugar, pretende-se pensar as limitaes de tais significados em abarcar no s a ambiguidade original da palavra, mas tambm a ambiguidade original do fenmeno humano. Quando se priorizam certos valores sobre outros, como ocorre quando se pensa a virtude como bondade, pacincia e caridade, h que se considerar que tal concepo , em alguma medida normativa, pois exclui necessariamente aquilo que dela difere. o que vemos, por exemplo, na pregao de Mr. Brocklehurst, em Jane Eyre, a justificar a abnegao das moas como uma virtude dos antigos mrtires. Se pensarmos virtude(s) como um conjunto de valores ou ainda de prticas ou comportamentos socialmente aprovveis , os valores diferentes desses passaro a ser os no virtuosos, condenveis. E a partir da iluso de se terem alcanado os ideais virtuosos que se produzem as normatividades, os modos de excluso e dominao do diferente, e, mais radicalmente, os fundamentalismos de todo tipo. O prprio fato de j ao longo dos sculos da civilizao grega o significado de aret ter se modificado aponta para a incapacidade de uma virtude moral, seja qual for seu tipo, dar conta das possibilidades e desempenhos humanos.

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Mais uma vez necessrio advertir: o significado real, positivo e definitivo de aret em grego, se

recupervel, de recuperao muito difcil, ainda mais se considerarmos que as palavras fazem sentidos diferentes e se atualizam de formas diversas o tempo todo. No entanto, necessrio lembrar tambm que, como seres histricos que somos, carregamos sobre nossas costas uma tradio, e necessrio questionar essa herana e ver o quanto dos significados que tomamos hoje por certos e universais no na verdade apenas algo surgido dentro de uma conjuntura especfica e, alm disso, nos questionar quanto pertinncia de tais significados, sobretudo quando nos parecem prescritivos, limitadores, padronizantes das virtualidades.

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No entanto, se, como Jaeger nos aponta, a nossa carga moral moderna no deve ser atribuda palavra grega, no podemos crer que nos livramos da moral necessariamente prescritiva e excludente ao interpretarmos a aret como a virtude da poca herica grega, relacionada ao mais alto ideal cavaleiresco unido a uma conduta corts e distinta e ao herosmo guerreiro (2001, p. 25). Pens-la como um ideal nobre, como valores aristocrticos dos guerreiros homricos, na prtica, equivale a trat-la como bondade, pacincia e caridade. Mudar ou ainda inverter, que seja os valores no faz com que deixem de ser valores e continuem limitados a modelos que, como todo modelo, so irrealizveis e, logo, fadados normatividade e excluso do diferente. Mais uma vez, as virtualidades, as possibilidades e os desempenhos humanos ficam limitados pelo menos em inteno pela normatividade dos valores. A possibilidade de os gregos j pensarem a aret como modelo ideal uma noo fortemente transmitida a ns pela teologia crist baseada em um fundamento estvel e transcendente (Deus) algo que se precisa repensar. Por um lado, sabemos que os deuses gregos eram deuses de mobilidade e participantes do mundo;26 que sua palavra para natureza ou realidade no era substantiva, mas a brotao substantivante ou substantivando, assim mesmo, no gerndio a que davam o nome de phsis; que sua verdade no era enclausurada em um mundo ideal, mas sim o movimento de autorrevelao da realidade a que chamavam altheia; que a Terra vizinha de Khos e sustentada sobre o abismo. Por outro, porm, temos toda a concepo do mundo fundamentado em ideais transcendentes tratada em geral como

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A esse respeito, sempre interessante ler o texto A sociedade dos deuses, de Jean-Pierre Vernant, a

cujos apontamentos se devem diversas das reflexes aqui desenvolvidas, mas ao qual no nos referimos especificamente.

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herana de Plato um grego! , principalmente quando se fala do Mito da caverna, contido no Livro VII da Repblica.27 Levando essas propriedades da lngua grega em considerao, aprisionar Plato gaiola conceitual do criador da ciso entre sensvel e inteligvel, como chega hoje a ns, no mnimo complicado. A prpria prtica comum de atribuir conceitos a Plato j algo questionvel se considerarmos que no escreveu tratados, mas dilogos, em que diferentes opinies se colocavam em discusso e que com frequncia concluam a inconcluso de que preciso discutir mais a questo. Mais interessante e produtivo nos parece pens-lo como aquele que colocou em discusso, dentre outras, a questo da educao, e retomar a discusso, como ele prprio nos recomenda fazer. Pensar historicamente essa contradio ou paradoxo, para ns, no se ater sua descrio, mas tambm pensar de que modo ela se apresenta hoje, para ns, modernos ou ps-modernos, como preferir o leitor , para a nossa histria em se fazendo hoje, ou seja: em que medida estamos ns tambm assentados sobre essa ciso, essa ambiguidade entre o que permanece e o que muda? Na aret, o que muda e o que permanece? A tentativa de responder questo com base em uma ciso entre mundo ideal e mundo real, entre inteligvel e sensvel, se no sua causa direta, certamente influenciou em muito a concepo moralizante da aret. Seu carter normativo, porm, uma limitao que nos mantm fadados frustrao. Talvez tenha sido em uma tentativa de se livrar do carter normativo da moral que se tenha proposto a traduo de aret como excelncia. Excelncia, em portugus, diz qualidade do que excelente; qualidade muito superior (Houaiss, 2001). Se procurarmos sua formao, vemos um pouco mais: do latim excellere: elevar, erguer, levantar ao alto, elevar-se acima de, ser superior,

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O modo como Martin Heidegger interpreta o mito platnico da caverna em Da essncia da verdade

foi fundamental para que se almejassem as reflexes aqui esboadas.

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sobrepujar. A princpio, pode no trazer nenhum dado novo em relao primeira traduo, como virtude, pois podemos pensar a excelncia como a qualidade do que mais adequado a preceitos e valores morais, sejam de qual poca forem. Da viria a elevao. Por outro lado, se pensarmos o elevar-se acima de, ser superior, j temos algo que permite uma comparao quantitativa, algum tipo de mensurabilidade. Se podemos pensar, por exemplo, nos heris gregos como virtuosos de acordo com os preceitos do ideal cavaleiresco de sua poca, por outro, podemos ver tambm que essa virtude se dava simultaneamente a uma excelncia nas artes da cavalaria e do combate, por exemplo, necessria ao triunfo nas batalhas. a esse significado que parece se aproximar Guthrie quando diz que a aret

podia ser qualificada como excelncia numa realizao ou numa arte particular. Assim como ns (e os gregos) falamos no s de homem bom, de bom corredor, de um pugilista, de bom carpinteiro, assim tambm aret, qualificada adequadamente, significava excelncia ou proficincia nestas e em outras atividades (1995, p. 235).

Como nos mostra Guthrie em seguida, esse tipo de percia seria o mesmo de quando se fala da aret dos ps, dos cavalos ou ainda de objetos inanimados ou substncias como o solo. a partir da que se pode dizer que a aret de cada coisa, sua excelncia, sua habilidade particular, como faz Protgoras no dilogo platnico que leva seu nome. Tentando convencer um Scrates questionador da possibilidade de se ensinar a aret, o sofista cria um mito antropognico. Nele, Zeus ordena que as virtudes da justia e do respeito sejam repartidas entre os homens de modo igualitrio, em contraste com a distribuio das outras artes (Plato, 322d). Vemos, assim, para citar
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apenas um trecho, que aret e tchne eram para Protgoras termos intercambiveis, pois, para ele, significavam a mesma coisa (Guthrie, 1995, p. 237). Tal confuso entre aret e tchne,28 claro, anloga e prima da confuso entre potica e retrica e, como ela, carssima em todos os sentidos aos sofistas. a partir dessa confuso, claramente favorecida pelo perodo democrtico de Atenas em que todos podiam e se interessavam por participar da vida poltica como hoje que ele ganha seu papel na cidade. Ensinar a aret, com essa confuso, se tornou ensinar a tchne, ou, mais especificamente, a rhetorik tchne, que traduzimos habitualmente como arte oratria. A aret se tornava, entendida como tchne, uma tcnica funcional que proporcionava a seus possuidores sucesso na vida poltica. preciso, porm, perguntar: sero elas a mesma coisa? Ser a aret algo funcional? Se, por um lado, se confundem, por outro, a existncia de duas palavras nos faz suspeitar que designem coisas diferentes. tambm em Plato (Repblica, 352d ss) que vemos um trecho que pode levar a um equvoco nesse sentido. Scrates diz que s se pode ver com os olhos, e no com os ouvidos, que so responsveis pela audio. Assim, pergunta a Trasmaco se concorda se a funo de cada coisa no era aquilo que ela executava, ou s ela, ou melhor do que as outras. A partir da, pergunta se no tem tambm uma virtude que lhe prpria tudo aquilo que est encarregado de uma funo. Poderamos, assim, concluir que para Scrates a habilidade tcnica a proficincia e a aret tambm se equivalem, mas sua pergunta posterior aquiescncia de Trasmaco nos aponta outra coisa:

Porventura os olhos cumpririam bem a sua funo, se no tivessem a sua virtude prpria, mas um defeito em vez dela?

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O uso do termo confuso aqui no almeja julgar a confuso como boa ou ruim, mas apontar para a

juno indiferenciada das duas coisas.

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 Como poderiam faz-lo? retorquiu. Referes-te talvez cegueira, em vez da vista. A virtude deles, seja qual for.

O prprio Scrates, aqui, no se decide por o que seria a aret dos olhos ou ainda seu contrrio. Se prestarmos ateno, inclusive, vemos que sua funo posterior aret. Sem a aret que lhe prpria, no possvel que desempenhe sua funo o que no quer dizer que as duas sejam equivalentes. Mais ainda, a leitura da traduo para o portugus j tendenciosa ao falar de funo. Quando temos, em portugus, a concluso que diz que, se a faca o que corta muito bem a videira, essa sua funo (Ento no aceitaremos que esta a sua funo?), temos, em grego (Perseus, 2012), ar' oun ou touto toutou ergon thsomen;. A palavra ergon, que traduzida por funo, tem outros significados. Dentre os mltiplos significados de ergon, temos o feito, atividade, propriedade, coisa, obra, no sendo funo o nico de seus significados. A funo, como a pensamos habitualmente, de alguma maneira encerra a faca ou os olhos, ou os ps ou os homens sua funcionalidade. Podemos traduzir igualmente a frase por Ento no colocaremos que uma obra da outra? Quando dizemos que cortar a videira funo da faca, j temos a faca como um instrumento de uso, fadado funcionalidade. Tanto que, quando perde o fio, a jogamos fora ou mandamos amolar. Quando pensamos o corte da videira como obra da faca e aqui o exemplo da faca usado por Scrates para chegar aret e aos erga humanos , a faca no se exaure no uso, mas muito mais atualiza uma possibilidade. Essa atualizao, esse operar da a traduo de ergon por obra s possvel, como nos diz Scrates, porque cada coisa tem sua aret. A aret, podemos assim pensar, possibilidade dos desempenhos, muito mais do que uma tcnica ou uma habilidade em funo de uma utilidade. A aret
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 condio de os olhos enxergarem, de o ouvido ouvir, ou seja, de atualizarem suas possibilidades, de exercerem os desempenhos, as atividades que lhes so prprios. Logo, no pode ser entendida como algo meramente ntico, patente e determinvel. Talvez possamos justamente usar o termo que Foucault usa ao descrever as instituies de recluso e ortopedia para falar daquilo que era corrigido: as virtualidades. Ainda que virtualidades se assemelhe a virtude, seu uso no se carregou de prescrio, pois podemos entender as virtualidades como justamente algo de no patente, de no ntico, que se encontra em potncia, em possibilidade de cada coisa. Quando Scrates fala da alma, portanto, precisamos repensar o que so a aret e as erga que lhe cabem, no como virtude e funo como se costuma traduzi-las , mas como possibilidade e atualizaes prprias a cada coisa, a cada pessoa. No s para restituir a Plato a dignidade do pensador que at hoje nos faz refletir, mas, sobretudo, porque, como tentamos mostrar at aqui, tanto a compreenso moral quanto a funcional da aret restringem as possibilidades e os desempenhos humanos a certos limites. Os efeitos de tal interpretao e traduo ou seja, de uma aret ensinvel se fazem certamente sentir hoje como se fazem em Jane Eyre. Suas razes, como vemos, no esto no incio da Modernidade ou na Grcia clssica, mas, como podemos ver, nos dias de hoje: a todo tempo se atualizam e fazem presentes a cada vez que se encaixota um aluno dentro de determinado molde sob o pretexto de seu futuro desempenho profissional. Uma aret ontologicamente considerada ou seja, no como algo de dado, palpvel e categorizvel, mas como algo que um em-se-dando enquanto possibilidade dos desempenhos humanos fica ainda muito distante, se no do discurso, certamente do modo como a educao se d.

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 claro que aqui no se pretende oferecer uma soluo ao problema ou uma receita que d conta dos problemas de nossa educao. Uma atitude tal s faria reproduzir os mesmos problemas que nos afligem j h tantos sculos. No entanto, preciso sempre retomar a tarefa interminvel de pensar cuidadosamente com o perdo da tautologia , ou seja, de se esforar por no julgar a realidade e isso inclui os outros seres humanos como algo que j tenhamos entendido e que possamos julgar e controlar a nosso bel prazer, a partir de nosso arbtrio. A crise, portanto, no se encontra limitada ao ambiente escolar, mas uma crise de nosso modo de ver e entender a realidade e para isso se encaminha nosso texto, para que possamos, a partir de Jane Eyre, mais uma vez voltar. Voltar a um passado ainda mais antigo mas no por isso menos presente para mais uma vez reconsiderar as bases de nossa educao e sua referncia ao nosso modo de ver a realidade ao nosso redor.

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Captulo III Educao e experincia

At aqui, Lowood. At aqui, a escola. Falamos da educao que as crianas recebem dos adultos institucionalmente responsveis por form-las. Mas no s. Ainda que reclusa, a personagem Jane no aprendeu apenas contedos disciplinares. Parecenos que, pelo contrrio, foi a partir de experincias no institucionalizadas como educativas que Jane aprendeu algo de fundamental. Justamente algo que trata do fundamento, daquilo que subjaz e est para alm dos limites de seu mundo: o abismo catico do desconhecido aquilo que a educao enquanto instituio dificilmente tem condies de ensinar. Aquilo que essa educao frequentemente tambm deve ignorar para dar conta daquilo que sua conjuntura considera fundamental para a integrao dos educandos nessa mesma conjuntura, tomada como tudo que h e pode haver em um mundo. Notemos, porm, que entre o fundamental e o fundamental para h uma lacuna. H o abismo fundamental deixado para trs, necessariamente esquecido em prol do engajamento ou da ocupao humana dentro da referida dada conjuntura. Jane, porm, encontrou o abismo em Lowood. Aprendeu algo ento que no um contedo, mas vazio. E esse aprendizado se que se o pode chamar aprendizado, dada sua falta de contedo, forma ou qualquer outra propriedade tpica dos aprendizados se far presente posteriormente no romance. Aps abandonar sua funo de professora em Lowood, Jane passa a trabalhar como preceptora. A nova funo exige que se mude para Thornfield, a austera propriedade de Mr. Rochester. L, dever instruir Adle, uma rf, talvez filha bastarda do patro com uma concubina francesa.

Simultaneamente, porm, outro processo ocorre um processo que ousamos, inclusive, chamar de um processo de educao ou forma(ta)co. Rochester, patro de Jane, gradativamente se faz mais presente em sua na narrativa. Seu papel, porm, ambguo, como ambgua a relao que se estabelece entre os dois. Por um lado, o patro manda e desmanda, com alguma grosseria, inclusive, em sua subordinada. Diz-lhe o que fazer e como fazer na conduta de sua vida no apenas enquanto exerce sua funo, mas tambm em seu relacionamento com outros habitantes da casa e com o mundo de um modo geral. Pretende ele prescrever no s sua conduta, mas tambm seu pensamento. Por outro lado, tenta se aproximar daquela que reconhece como intelectualmente cultivada em meio a um grupo de outros empregados que no lhe despertavam nenhum interesse. Posteriormente, vemos que essa aproximao tambm uma paixo amorosa. Ainda assim, o modo como a manifesta Rochester sempre ambguo. Rochester deseja conhecer melhor a moa por quem pouco a pouco se apaixona. Quer conversar com ela, distrair-se com sua companhia. Ao mesmo tempo, deseja ditar, a partir de sua autoridade, que Jane converse com ele. Tal autoridade, porm, no se justifica somente pela relao patro-empregada existente entre os dois. Rochester indica, inclusive, querer suspender essa relao para fundamentar sua autoridade em sua idade avanada cerca de vinte anos a mais que ela e sua condio de homem experiente advinda de seus anos e suas viagens pelo mundo. Ele lhe ordena que fale, certa noite, sobre qualquer coisa. Ante a mudez dela, avana com ofensas, at que, sem sucesso, se explica:

Fale ordenou ele. Sobre o que, senhor?

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 Sobre o que quiser. Deixo inteiramente a seu cargo a escolha do assunto e a maneira de trat-lo. Sendo assim, sentei-me. E no disse nada. Se ele espera que eu fale s por falar, ou para me exibir, vai descobrir que procurou a pessoa errada, pensei. Est muda, Srta. Eyre. Eu estava mesmo. Ele inclinou a cabea em minha direo e, com um olhar impetuoso, pareceu penetrar em meus olhos. Teimosa disse e emburrada. Ah, faz sentido. Eu fiz meu pedido de maneira absurda, at mesmo insolente. Srta. Eyre, peo-lhe que me perdoe. O fato que, de uma vez por todas, no desejo trat-la como a um inferior. Quero dizer corrigindo-se , a nica superioridade que reivindico aquela decorrente dos meus vinte anos a mais em termos de idade e um sculo em matria de experincia. Esta legtima, et jy tien, como diria Adle. E em razo dessa superioridade, e de nenhuma outra, que lhe peo a gentileza de conversar um pouco comigo agora e desviar meus pensamentos, que esto cansados de bater na mesma tecla, obsessivos como uma unha que arranhasse. Ele me dera uma explicao. Quase um pedido de desculpas. E eu no estava insensvel quela condescendncia, nem tampouco queria parecer assim. Gostaria de lhe distrair, se puder, senhor. Gostaria mesmo. Mas no posso introduzir um tpico, porque no posso saber o que seria do seu interesse. Faa-me perguntas e darei o melhor de mim para responder a elas.

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 Bem, em primeiro lugar, voc concorda ento que tenho o direito de ser um pouco professoral, contundente, talvez s vezes fazendo correes, uma vez que, como disse, sou velho o suficiente para ser seu pai e tenho tido uma srie de experincias com inmeros homens e naes, e atravessado metade do planeta, enquanto voc passou a vida toda numa s casa e com as mesmas pessoas? (Bront, 2011, pp. 160-161).29

A diferena hierrquica entre os dois parece ento ser de pouca monta e, na continuao do dilogo, at mesmo esquecida por Rochester. Aquilo de que ele, no entanto, no abre mo de sua superioridade em experincia, que lhe permite, segundo

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Speak, he urged.

What about, sir? Whatever you like. I leave both the choice of subject and the manner of treating it entirely to yourself. Accordingly I sat and said nothing: If he expects me to talk for the mere sake of talking and showing off, he will find he has addressed himself to the wrong person, I thought. You are dumb, Miss Eyre. I was dumb still. He bent his head a little towards me, and with a single hasty glance seemed to dive into my eyes. Stubborn? he said, and annoyed. Ah! it is consistent. I put my request in an absurd, almost insolent form. Miss Eyre, I beg your pardon. The fact is, once for all, I dont wish to treat you like an inferior: that is (correcting himself), I claim only such superiority as must result from twenty years difference in age and a centurys advance in experience. This is legitimate, et jy tiens, as Adle would say; and it is by virtue of this superiority, and this alone, that I desire you to have the goodness to talk to me a little now, and divert my thoughts, which are galled with dwelling on one pointcankering as a rusty nail. He had deigned an explanation, almost an apology, and I did not feel insensible to his condescension, and would not seem so. I am willing to amuse you, if I can, sirquite willing; but I cannot introduce a topic, because how do I know what will interest you? Ask me questions, and I will do my best to answer them. Then, in the first place, do you agree with me that I have a right to be a little masterful, abrupt, perhaps exacting, sometimes, on the grounds I stated, namely, that I am old enough to be your father, and that I have battled through a varied experience with many men of many nations, and roamed over half the globe, while you have lived quietly with one set of people in one house? (Bront, 2000, p. 133).

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ele, ser autoritrio com Jane. J ela, a pobre rf inexperiente, deve se deixar conduzir em sua ignorncia pelas ordens e ideias dele, que j viu tanto mais do mundo. o que vemos em outro momento do romance, em que ele se mostra pronto a corrigir a viso iludida e deturpada que Jane faz de Thornfield, a casa em que vivem:

Venha tomar um pouco de ar fresco disse. Essa casa uma masmorra. Voc no concorda? A mim, parece-me uma manso esplndida, senhor. a inexperincia que lhe tolda os olhos retrucou , e voc a enxerga atravs de um vu encantado. No percebe que o dourado apenas betume, as sedas so teias de aranha; no v que o mrmore no passa de uma srdida lpide e que a madeira polida s o refugo, casca (Bront, 2011, p. 251).30

Mais uma vez voltamos questo da viso. No mais se fala, porm, da viso do ideal ou do modelo, mas da viso mais experiente que se tem acerca do mundo. Rochester, ao querer impor sobre Jane suas ideias e ordens, se baseia ou quer se basear especificamente em uma diferena: o quanto do mundo ele j viu a mais do que ela. Tal modo de pensar, porm, no exclusivo de Rochester ou do sculo XIX. Ainda hoje, a cada vez que um de ns seja dentro ou fora de uma sala de aula ordena

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Come where there is some freshness, for a few moments, he said; that house is a mere dungeon:

dont you feel it so? It seems to me a splendid mansion, sir. The glamour of inexperience is over your eyes, he answered; and you see it through a charmed medium: you cannot discern that the gilding is slime and the silk draperies cobwebs; that the marble is sordid slate, and the polished woods mere refuse chips and scaly bark [...] (Bront, 2000, p. 215).

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algo a algum ou quer impor a algum nossa prpria viso acerca das coisas na forma de nossos conceitos, conhecimentos e paradigmas, assenta-se tal atitude sobre uma superioridade: a da experincia. Ela pode se dar, claro, em diversos planos e de diversas formas: o eu vivi mais, eu j conheci mais pessoas, eu j viajei frequentemente complementado por Europa ou a estudos, mas tambm pode ser ndia , eu falo mais lnguas, eu estudei mais, eu li mais livros... Seja como for, porm, h sempre uma comparao quantitativa das experincias, em que a maior tratada como de mais valor e aquele que a possui recebe autorizao para transmiti-la queles que a possuem em menor quantidade. Nossa educao institucionalizada ainda se assenta sobre essa experincia. No toa que delegada aos mais velhos os pais ou aos mais cultos professores a funo de ensinar os mais jovens ou menos cultos. O que nos cabe perguntar : em que medida tal assentamento pertinente? At onde uma experincia mais extensa do mundo garante a autoridade para a realizao de uma correo ou imposio ou formao da viso dos menos experientes? Hannah Arendt (2011, p. 226) j sentia e questionava, em meados do sculo XX, esses pressupostos educacionais, ao apontar que os mais velhos, ao simplesmente educarem a partir de seu mundo j construdo e suas prprias ideias quanto quilo que o mundo e deve se tornar, acabam por arrancar das mos dos recm-chegados [os jovens] sua prpria oportunidade face ao novo. Como aponta a alem, preciso reconhecer que se preparam educandos, seres em devir, para habitar um mundo igualmente em devir, e um engano, portanto, supor que o conhecimento do professor sobre o mundo justifica per se sua autoridade. Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por
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maior que seja, nunca engendra por si s autoridade (p. 239). Essa autoridade, seja de pais ou de professores, se baseia sobretudo em uma superioridade absoluta que jamais poderia existir entre adultos e, do ponto de vista da dignidade humana, no deve nunca existir (p. 241). No dito no texto de Arendt parece estar algo fundamental para sua argumentao: em um mundo em devir, a qualificao e o conhecimento sobre o mundo so apenas provisrios. Talvez por isso caiba aqui nos desfazermos do mal-estar do incio do captulo com a palavra aprendizado. Sua formao, em que se acrescenta a desinncia -ado ao verbo aprender, entendida como particpio passado, e nos d a ideia de algo pronto, consolidado, adquirido, como a experincia de Mr. Rochester e o contedo dos professores contemporneos sobre suas matrias. Aprendizagem, ainda que considerada sinnimo, talvez seja uma palavra que nos redimensione o aprender enquanto processo, enquanto devir, enquanto constante vir a ser e redescobrir um mundo que tambm devm. A partir dessa diferenciao, podemos questionar a autoridade advinda do aprendizado, do saber consolidado, que, por se pretender adequado, no se adqua a um mundo em devir. Parece-nos, por isso, necessrio voltar mais uma vez ao passado de nossa tradio e conferir quanto desse passado ainda presente. As razes de tal autoridade, como as razes de muitas coisas de nossa educao, diz Arendt, esto em Plato e Aristteles. Gostaramos aqui de revisit-las, mas no como quem faz uma visita objetiva e rpida apenas para tomar um caf. Ao longo dessa visita, procuraremos compreender de que maneira a experincia passou a fundamentar a autoridade, para que, em dilogo, possamos repens-las luz do que pensamos hoje, mas tambm, luz do descoberto, repensar o que pensamos hoje.
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Voltamos assim mais uma vez a Plato. mesma obra j antes visitada, mesma obra que visitaram, mais ou menos explicitamente, aqueles que se puseram a pensar a educao mesmo que no necessariamente tematizando Plato. O modo como as ideias e os questionamentos platnicos atravessam as diferentes teorias educativas no nos parece inclusive ser algo casual. Pelo contrrio: isso se d porque sua obra tematiza no apenas algo que culturalmente e conceitualmente fundamentou nossas diferentes concepes acerca da educao, mas principalmente por lidar com algo de fundamental, com aquilo que fundamenta nosso mundo e nossa existncia. A partir de diferentes decises a respeito do fundamento, fundamentam-se diferentes teorias e diferentes modos de educar. Gostaramos, o tanto quando possvel, considerar as decises tomadas, mas principalmente retomar a de-ciso, ou seja, o momento dilemtico em que o pensador encara o problema, a questo, em sua ambiguidade primeira, sua in-de-ciso, seu a-ser-pensado. Werner Jaeger (2001, p. 887) nos indica algo importante nesse sentido: poucos so

os que fixam a ateno no primeiro pargrafo do livro VII, que serve de introduo analogia da caverna, e no qual Plato aponta-a expressamente como uma alegoria da paidia. Para falar mais exatamente, apresenta-a como uma alegoria da natureza humana e da sua atitude perante a cultura e a incultura, a paidia e a apaideusia.

As palavras cultura e incultura nos soam estranhas, modernas demais como tradues dos termos gregos, ainda que no nos parea difcil compreender sua utilizao por Jaeger. De todo modo, se a alegoria da caverna, no livro VII da
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Repblica, trata de um processo de educao, que tem ela a dizer sobre a educao e de que forma tais ditos se fazem presentes em nossa tradio? O processo narrado por Plato bastante conhecido da academia: alguns homens, acorrentados, encontram-se em uma caverna, de modo que s possam olhar em direo a uma parede. Nessa parede, so projetadas as sombras de diversas coisas, e os homens ali acorrentados, como no so capazes de voltar a viso s coisas projetadas, pensam que as sombras das coisas so as prprias coisas. Prope Scrates, personagem do dilogo, que esses homens fossem desamarrados e conduzidos ao exterior da caverna, de modo a ver as coisas ditas reais, verdadeiras. Ainda que doloroso, tal processo seria por fim reconhecido como benfico pelo caverncola liberto, que se regozijaria com a mudana e deploraria os outros (Plato, 1993, p. 212), ainda amarrados e condenados a ver apenas sombras. Ele, que saiu, viu as coisas iluminadas, mais verdadeiras, e ainda pde contemplar o Sol, origem ltima de tudo que veem, o Sol, que tudo dirige no mundo sensvel. Se tal homem voltasse caverna, diz Scrates, e contasse aos outros o que viu, e tentasse persuadi-los a ver tambm as coisas mais verdadeiras do lado de fora da caverna, certamente ririam dele e o matariam. Posteriormente, revela Scrates o significado de sua alegoria:

Meu caro Glauco, este quadro continuei deve agora aplicar-se a tudo quanto dissemos anteriormente, comparando o mundo visvel atravs dos olhos caverna da priso, e a luz da fogueira que l existia fora do Sol (p. 212).

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Correntemente se interpreta tal alegoria de modo a ver no mundo em que vivemos um mundo do sensvel, dos aspectos ou at mesmo das cpias ou iluses, a depender da terminologia escolhida transitrios. Esses aspectos contrastariam com as ideias inteligveis, modelares, ontolgicas, que habitam um local supraceleste e so o motivo e causa de nossas coisas mundanas. A educao, para as interpretaes mais comuns da alegoria, seria o processo de ver ou fazer ver as ideias enquanto ideais modelares e perenes, superiores s cpias que habitam nosso mundo. E o condutor de tal processo, aquele que faz ver, que con-verte31 a viso em direo s ideias, aquele que j abandonou a caverna e volta ao interior para libertar os outros amarrados. Nessa alegoria da paideia, podemos reconhecer muitos se no todos os processos educacionais que conhecemos hoje, como tambm reconhecemos a conversa de Jane Eyre e Mr. Rochester: aquele que est fora da caverna e contemplou por mais tempo as coisas verdadeiras, que conheceu mais aspectos delas, possui uma superioridade acerca daquilo que elas so verdadeiramente, acerca de seu ser, sua origem ltima, e volta ao interior obscuro para conduzir os outros caverncolas s coisas em seu ser. Ocorre mais uma vez que, a depender do que se entende por verdade, ser, origem ou, ainda, fundamento, poderamos acrescentar , diferentes educaes acontecem. Quando se supe que a explicao ltima o princpio cosmognico tomado por princpio conceitual, como apontamos na introduo deste trabalho se d pela antropologia, a educao se incumbe de apontar aos educandos a verdade antropolgica. E o mesmo vale para as diferentes teorias, os diferentes conhecimentos ou cincias que se disponham a retirar os alunos do obscurantismo dos ilusrios aspectos visveis das coisas para lhes fornecer as explicaes fundamentais e permanentes da realidade.

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Nunca demais notar como nossas tradues j esto permeadas pela influncia crist, como o caso

da palavra converso.

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Frequentemente esses saberes reconhecem tambm a especificidade e a limitao de seus fundamentos, e se redimem admitindo que propem a verdade parcial da psicologia, da biologia, da sociologia, como se, ao restringir seu objeto, deixassem de lado suas assunes em comum e pudessem compartiment-lo seja ele o homem ou algum outro ente em diversas partes que, somadas, explicassem o todo. E ainda nos passam a sensao de que cada uma dessas especialidades d conta de uma dimenso especfica da existncia, da humanidade ou da realidade, e que essas dimenses, mesmo que compartimentadas, so explicveis atravs do discurso. Qualquer um que j realizou um tour de force mdico entre diferentes especialistas na esperana de resolver um s problema sabe que no bem assim que o corpo responde. Quem acompanha o dia-a-dia dos jornais e revistas e seus comentrios acerca da poltica sabe que muitos oferecem solues: os neoliberais, os keynesianos, os marxistas, os culturalistas... Os governos, porm, seguem perdidos, tentando adotar uma receita aqui e outra ali, mas precisam sempre encarar um novo dia de problemas e dilemas inditos. Da mesma forma, qualquer um que tenha sido formalmente educado nas diferentes disciplinas que compem nossas grades curriculares permanece frente ausncia de explicao que a prpria vida e manifestamos em palavras como futuro, destino, histria ainda que sobre elas faamos previses to precisas quanto a meteorologia do noticirio matinal. Pois sim: nossas atividades se baseiam em nossas suposies sobre a verdade, que transmitimos em nossa autoridade de professores, justificados por nosso conhecimento mais verdadeiro das coisas do mundo. Interessa-nos aqui rever Plato: como a alegoria suporta esse(s) pensamento(s) da verdade do mundo e, se ele de fato o primeiro a suport-la, que outro pensamento ele ou a tradio e traduo que lhe

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sucederam suplanta? Quais os entendimentos da verdade em questo no livro VII e de que maneira se faz se que se faz a deciso por um deles? Martin Heidegger, ao propor diferentes traduo e interpretao desse trecho no ensaio A teoria platnica da verdade (2008, pp. 215-50), posteriormente aprofundados em Da essncia da verdade (2007), nos aponta para a possibilidade de ver a virada. Segundo ele, o fundamental na teoria de Plato acerca da verdade o que fica no dito em suas palavras: uma virada na determinao da essncia da verdade (2008, p. 215). No se trata, porm, da passagem de uma verdade a outra, como seria abandonar uma verdade biolgica para adotar uma verdade psicolgica, por exemplo. O que est em jogo o que se entende por verdade. Cabe-nos aqui, se j chegamos concluso de que as diferentes disciplinas se baseiam em certas verdades, repens-lo e considerar at onde essas certas verdades ainda se assentam sobre a determinao que se tornou predominante para tudo o que veio depois de Plato, e se e em que medida a determinao que foi deixada de lado pode nos proporcionar um pensamento diferente acerca de nossa educao. A transio gradual que faz o caverncola para o exterior da caverna dolorosa. Os olhos fisiolgicos aos poucos se adaptam claridade externa, assim como os olhos da percepo se acostumam s coisas no novo mbito: o exterior da caverna, onde as coisas esto mais iluminadas, ou, na traduo de Heidegger, desveladas. Defende o filsofo alemo que a narrativa platnica se d em quatro nveis. Nos trs primeiros, trata-se de passar lentamente do menos desvelado ao mais desvelado (que se expressa no comparativo de superioridade althsteron, formado a partir do adjetivo aleths), do menos verdadeiro ao mais verdadeiro. O primeiro dos nveis o estar amarrado voltado parede. O segundo a retirada das amarras, quando veem as coisas ainda sob a luz trmula do fogo. No terceiro, alcanam o aberto, o livre, em que
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veem as coisas mais verdadeiras, ou, como menciona Heidegger (2008, p. 233), no superlativo, o que h de mais desvelado, to alethstaton. O quarto nvel o retorno caverna, em que se reinicia o ciclo da paidia. A cada novo nvel, porm, Plato aponta a necessidade da adaptao, da persistncia do olhar, de um olhar reto (Heidegger, 2008, p. 242), da retido do olhar que Plato denomina orthteron blpoi: o olhar que se dirige s coisas, que perdura e insiste. Com isso, ainda que a experincia da caverna se refira experincia da verdade enquanto altheia/desvelamento, ou seja, enquanto aquilo que se mostra, aquilo que se revela, ao mesmo tempo, nessa experincia se impe em primeiro plano uma outra essncia da verdade (p. 236): a retido e correo do olhar, que, por ter visto as coisas mais desveladas, mais iluminadas, mais verdadeiras, possui uma autoridade hierrquica maior acerca das coisas. Verdade torna-se ortthes, retido do notar e enunciar (p. 242). A transio no apenas terminolgica. Essa virada traz, dentre diversas outras consequncias, a semente de nossa Modernidade: a verdade deixa de ser algo prprio s coisas que se mostram luz do dia e se desloca para se tornar algo que pertence ao homem em sua postura frente s coisas. No mais as coisas possuem a primazia de se mostrar em sua verdade, mas o homem se outorga a autoridade de, por olhar as coisas iluminadas de modo mais reto, persistente, duradouro, decidir acerca daquilo que a verdade delas. Temos aqui ento os primrdios daquilo que se consolidar em nossa poca, quando o homem racional se torna rbitro de todas as verdades. Faz isso por meio de diversos mtodos, que at hoje no param de se renovar, mas nunca abrindo mo da confuso que nos acompanha desde o comeo desta dissertao: aquela entre princpio e princpio, entre fundamento e fundamentao, entre origem e causa racional. A mesma
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confuso que se inicia com a virada feita por Plato: quando a verdade passa a ser algo que cabe ao homem sancionar. Essa virada inicial faz um longo caminho, que Heidegger (2008, pp. 244-45) desenvolve considerando os pontos de passagem Aristteles, Toms de Aquino, Ren Descartes e Friedrich Nietzsche, todos de alguma maneira corroborando o sentido da verdade como algo pertencente ao homem, sua compreenso, seu intelecto ainda que, no caso de Nietzsche, isso se d apenas para refutar essa verdade enquanto falsificao.32 Orthtes se torna veritas, que se torna verdade uma palavra j em muito distanciada da palavra que foi deixada de lado a partir de Plato: altheia, a verdade das coisas. O que diz, porm, essa palavra, para que seu abandono proporcione tantas mudanas no curso que seguiu a humanidade? Conforme exposto antes, altheia se traduz comumente33 por, alm de verdade, desvelamento, desocultamento. Seu radical o mesmo de lthe o esquecimento. Tratase, no entanto, a no de um esquecimento psicolgico, que ocorre dentro da mente de um sujeito. Para um pensamento que ainda no inventou o sujeito, o esquecimento no pertence faculdade da memria humana, mas o movimento ontolgico no qual as coisas se retraem, se ocultam. Na palavra altheia, ao esquecimento/ocultamento acrescido um a- em grego, o alfa privativo, que nega o esquecimento. Altheia, portanto, seria o movimento no qual as coisas saem do ocultamento, do esquecimento, e se mostram luz do sol: se des-velam, saem de trs do vu. nesse desvelamento, e somente a partir dele, que o homem v as coisas e pode, inclusive, v-las mais concentrada, reta ou demoradamente e acreditar que as conhece melhor ou no.

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Conforme mencionamos na Apresentao deste trabalho. Se que se pode dizer que comum traduzir uma palavra dessas.

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Ocorre, porm, que o vu no eliminado assim que as coisas se ocultam. Ele permanece e, quando se retira do caminho para desobstruir o acesso a certo aspecto das coisas, necessariamente cobre outro aspecto, ento velado. O movimento no termina no momento em que uma coisa surge objetivamente e permanece sendo igual ao que sempre . O movimento permanece acontecendo na medida em que cada coisa no cessa de se tornar diferente de si mesma, de tomar novas formas, de se mostrar em novos aspectos. Em uma realidade em movimento perene, o conhecimento total impossvel, e, alm disso, o conhecimento dos mais diversos aspectos ou perspectivas no garante autoridade, uma vez que novos aspectos nunca deixam de existir em potncia, em possibilidade. O mistrio, assim, no cessa mas no assim que pensa o pensamento corrente. O Ocidente se esqueceu e podemos conferir esse esquecimento na filosofia, na poltica, na vida cotidiana, na educao de que, quanto mais verdadeiramente as coisas se mostram, tanto mais misteriosamente elas se ocultam. Altheia, a palavra antiga para a verdade, desvelamento, mas tambm velamento: o alfa privativo (a-), ainda que negue o ocultamento do qual as coisas se retiram, tambm o refora tanto morfolgica quanto ontologicamente. O exemplo mais simples disso nossa experincia cotidiana de ver as coisas: sempre sob certo ngulo, certa perspectiva. Para ver o outro lado de algo, necessariamente deixamos de ver o que primeiramente olhvamos. E, ainda que tivssemos um jogo de espelhos ou o tempo de estudar minuciosamente cada um de seus aspectos, a ao do tempo modificaria nosso suposto objeto observado, tornando necessrio sempre o cuidado34 de revisitar nossas posies sobre ele. Esse entendimento da verdade pode nos parecer uma novidade filosfica que Jane Eyre jamais estaria em condies de alcanar, mas antiqussimo. Desde que se

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Lembrando que pensar, etimologicamente, cuidar, na forma do latim curare.

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fala altheia j se percebe o movimento csmico de criao e destruio, desvelamento e velamento. Essa ambiguidade fundamental de ser e no ser parece tambm habit-la nossa personagem literria. o que vemos primeiramente em sua compreenso e ateno s necessidades de sua pupila Adle, mas no apenas a. Se Rochester, como vimos, impe e prescreve a partir de sua viso mais experiente, Jane enquanto narradora-personagem se recusa a julgar moralmente outras personagens a partir de sua prpria experincia. Uma das ocasies em que isso ocorre um monlogo narrado da personagem, ento j apaixonada pelo patro. Ele, porm, ainda que se aproxime dela, indica em seu discurso e suas aes que pretende se casar com Blanche Ingram, a moa bonita, rica e de boa famlia. Aos olhos de Jane, talvez enevoados pelo cime, Blanche parece indigna das atenes do patro, e, diz nossa narradora, ele mesmo sequer parecia realmente interessado. Ao tentar entender as motivaes de seu patro e pretendente, que aparenta planejar um casamento por convenes e comodidade, conclui:

At agora, nada disse contra o Sr. Rochester, sobre seu projeto de se casar por causa de interesse e conexes. Fiquei surpresa ao descobrir que tais eram suas intenes. Julgava-o incapaz de se deixar influenciar por motivos to corriqueiros em sua busca por uma esposa. Mas, quanto mais analisava a posio, a educao dos pretendentes, menos me sentia apta a fazer julgamentos a respeito dele ou da Srta. Ingram, culpando-os por agir de acordo com princpios que lhes tinham sido incutidos, sem sombra de dvida, desde a infncia. Todos de sua classe obedeciam a tais princpios. Imagino, portanto, que tivessem razes para agir assim, razes que me escapavam. Eu achava que, se fosse um homem como ele, s tomaria por
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esposa algum que pudesse amar. A obviedade disso era tamanha, e to grande a vantagem para o marido, que na certa havia argumentos contrrios, os quais eu ignorava. Se no, o mundo inteiro agiria como eu gostaria de agir (Bront, 2011, p. 220).35

O pensamento de Jane se move de maneira curiosa se o comparamos ao de Rochester. Ele, quanto mais v ou sabe, mais se sente apto a julgar e prescrever o pensamento e as atitudes alheias. Jane, alm de se rebelar contra tal conduta, se sente menos apta a julgar quanto mais analisa. Se, no caso dele, a capacidade de julgamento cresce na mesma proporo que o conhecimento, no caso dela parece acontecer o inverso: o maior conhecimento justifica o no julgamento. A justificativa que d a narradora para isso dupla: por um lado, reconhece que eles no fazem seno agir de acordo com os princpios que lhes foram incutidos pela educao. Por outro, na concluso de seu pargrafo, admite a limitao de seu prprio entendimento. As vantagens do casamento por amor parecem to bvias para Jane, ou seja, to visveis, que possivelmente havia outros argumentos contra sua adoo que ela ignorava totalmente. Ainda que veja tanto, admite que h muito que no acessvel sua prpria viso. Ao contrrio dos que, como Rochester, se arvoram possuidores de um

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I have not yet said anything condemnatory of Mr. Rochesters project of marrying for interest and

connections. It surprised me when I first discovered that such was his intention: I had thought him a man unlikely to be influenced by motives so commonplace in his choice of a wife; but the longer I considered the position, education etc., of the parties, the less I felt justified in judging and blaming either him or Miss Ingram for acting in conformity to ideas and principles instilled into them, doubtless, from their childhood. All their class held these principles: I supposed, then, they had reasons for holding them such as I could not fathom. It seemed to me that, were I a gentleman like him, I would take to my bosom only such a wife as I could love; but the very obviousness of the advantages to the husbands own happiness offered by this plan convinced me that there must be arguments against its general adoption of which I was quite ignorant: otherwise I felt sure all the worlds would act as I wished to act (Bront, 2003, p. 270).

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conhecimento maior e mais correto pelo tanto que j viram, ela parte do tanto que j viu para assumir que h um tanto que no v e que talvez os outros vejam, posto que conduzem suas vidas de modo to diverso do dela. Parece-nos aqui que se faz presente a lio do abismo, a lembrana da escurido e da incompletude do caos que rodeia a prpria vida da personagem. Justo aquilo de que o platonismo se esqueceu: o que se vela e se furta a todo olhar e ver por mais reto, correto e duradouro que seja , o esquecimento que compe a memria, a morte que compe a vida, a lacuna impreenchvel de nosso conhecimento. A educao que Jane Eyre nos mostra e oferece, portanto, no simplesmente a educao modelar, da luz, do exemplo, da previsibilidade e da experincia repetvel. A experincia de Jane sempre incompleta, lacunar e singular, e, portanto, nunca basilar. Como se pode, no entanto, repensar nossa educao, uma vez que redescobrimos o abismo, a incompletude perene da vida? Jane Eyre, tanto como a aluna que questiona a autoridade professoral quanto como a professora que evita a normatividade, se coloca frente deciso entre a norma e o questionamento, a concluso e a incerteza, o cho do conhecido e o abismo do desconhecido. O dilema no apenas dela: colocaram-se em posio de discuti-lo os romnticos alemes, os literatos ingleses, diversos pensadores do sculo XX e agora ns, com alguma modstia, tentamos mostrar que j o discutia Plato. Ainda que no o faa do modo explcito que hoje nos permitimos talvez porque dele necessitemos , vemos j no incio do Ocidente o homem dividido entre o modelo e a experincia prpria e irrepetvel, entre os dois modos de dizer a verdade: orthtes e altheia. Que orthtes se tornou o modo predominante para o Ocidente coisa que j cremos ter ficado clara para ns nos diversos exemplos e descries, literrias ou no, que demos aqui. E suas consequncias para a educao, tornada
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ortopedia, ortho-paidia, foram em alguma medida comentadas. Cabe perguntar, no entanto: se orthtes se tornou o modo predominante para entender a verdade, e nosso modo de entender a verdade permeia nosso modo de entender a totalidade das coisas, ser possvel que nosso modo de ler a alegoria da caverna no esteja tambm permeado pelo predomnio de orthtes? Como vimos, o trecho do dilogo platnico menciona orthtes, mas esse entendimento, da verdade enquanto correo, s possvel a partir de um pensamento guiado pelo aleths, o verdadeiro, a partir da verdade enquanto desvelamento, altheia. Ser mesmo que, se pensarmos que a verdade enquanto desvelamento fundamental para o pensamento grego ao menos o pensamento grego at Plato , e essa compreenso da verdade a verdade de um mundo em movimento e em tenso entre o ser e o no ser... Ser mesmo que a prpria alegoria j pensa em uma realidade que se d de acordo com modelos, prottipos ou aspectos repetveis? Ser possvel que Plato almejasse um entendimento intelectual do invisvel quando o invisvel aquilo que constantemente se vela, se retrai como abismo insondvel? essa a trilha perseguida mais demoradamente por Martin Heidegger em Da essncia da verdade e restaurada por Emmanuel Carneiro Leo em uma conferncia proferida na primeira edio do Seminrio de Filosofia Antiga da Uerj, em 2007, cujas linhas gerais esto em Idea = doao de ser (2010): como seria pensar as ideias de Plato no como modelo de nossa realidade mundana? Como pensar um mundo das ideias que no o lugar onde habitam os modelos perfeitos criadores de nossa realidade criada? Sabemos que a separao entre Ens creator e ens creatum muito cara ao pensamento de matriz judaico-crist, atravs do qual herdamos o pouco que herdamos da Antiguidade. O caminho de tentar livrar os textos pr-cristos da influncia crist
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ainda mais considerando o quanto o prprio cristianismo foi influenciado por esses textos um caminho tortuoso e de sucesso inverificvel. Talvez seja por isso que Carneiro Leo (2007) retome e inverta um provrbio da escolstica medieval para tentar elaborar acerca daquilo que Plato teria pensado quando pensou na teoria das ideias:

o adgio, o provrbio consagrado de toda a escolstica medieval, tanto crist quanto muulmana quanto judaica, era nemo dat quod non habet, i.., ningum d o que no tem. claro: se eu no tenho um anel nesse bolso, no posso dar um anel para ningum.

Carneiro Leo prope que esse provrbio vale apenas para as coisas prontas e acabadas, para os contedos j constitudos, para os objetos e as realidades que j esto disponveis prontos (2007), como um anel. Quando considerado, porm, o nvel dinmico de realizao de seres e coisas, em que nada est pronto, mas em transformao constante, ininterrupto vir a ser e vir a conquistar-se a si mesmo, quem desse o que tem tiraria do outro a condio de ser outro e receber enquanto outro. Segundo ele, o que est em jogo para Plato isso: a possibilidade de o outro ser e receber enquanto outro; a possibilidade de a experincia ser sempre diferente, singular e inaugural. O que os caverncolas so levados a ver que os aspectos so apenas aspectos, que as coisas no cessam em seu movimento de vir a ser, pois esto sempre em tenso com suas possibilidades, seu ser, ousa, sua ideia, aquela que doa os aspectos ta eda. A idia, portanto, diz Carneiro Leo (2007), no um modelo, um paradigma, no

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conhecimento, no sentido da cincia de hoje, nem representao ou conceito, no sentido da unidade de qualquer clculo. No nada disso: , antes, o nada que cria a possibilidade de tudo isso. Cifra-se, portanto, e reside, na possibilitao, i.., na dinmica e no processo de dar possibilidade, de instaurar dimenses de realizao, portanto, que d possibilizao na possibilitao inesgotvel de ser e de no ser de tudo que e est sendo, de tudo que no nem est sendo, de tudo o que est vindo ou deixando de vir a ser.

Se no modelo nem conceito, a idia tambm no realizvel, pois est alm de todas as realizaes. Habita, contudo, no um espao alm do cu, em que o modelo de cada coisa terrestre se localiza como se em estantes. A idia no pode ser um modelo inteligvel, posto que, se o fosse, se tornaria algo de dado e pronto, e deixaria de possibilitar a multiplicidade das coisas em eterno vir a ser. Idia o nada criativo, o desconhecido de possibilidades que a todo tempo se atualiza em novos aspectos. O lugar supraceleste, diz Leo, no um hyperournios topos espacial, para alm da abbada celeste. Ournios aqui no se encontra ainda determinado pela nossa experincia moderna astronmica que d a medida do espao celeste, mas se forma a partir de Ourans, Cu, a divindade masculina e frtil que fecunda incessantemente Terra no pensamento mtico que chega a ns em Hesodo. Em vez de supraceleste, podemos pensar em lugar superfrtil, supercriador, mas no em um lugar em que no se cria nada, onde tudo se encontra pronto e acabado, um depsito ou despensa onde bastaria chegar e retirar ideias na medida das necessidades (Leo, 2007). A educao platnica, assim, seria, a partir da leitura de Heidegger e Leo, algo bastante diverso do que costumamos pensar. No a educao que encontre atravs das
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coisas um modelo prescritivo a partir do qual se guie a vida, mas uma educao que aponte a inconstncia, a constante transformao do mundo, das coisas, do homem... Uma paidia que no apenas insira cultura onde ela antes no existia, mas que mostre sempre que, para alm da cultura, do adquirido, do patente, h um latente, um por-sefazer, um abismo insondvel. E, alm disso, que atente para a unicidade de cada abismo, ou seja, que considere o carter singular das possibilidades de cada um, que pode aprender certas coisas, mas no pode aprender outras. As possibilidades de ser e aprender que tem cada ser humano so inmeras e insondveis, mas, ao mesmo tempo, prprias, intransferveis. E fundem-se essas possibilidades na medida em que cada um em suas possibilidades de aprender enquanto aprende a ser suas diferentes possibilidades e nada disso dado ou determinado pela experincia j consumada e apreendida. nesse sentido que Emmanuel Carneiro Leo (1977, p. 49) diz que aprender no acumular, pois necessrio, no aprender, saber o sabor do que j se possui suas prprias possibilidades , a riqueza misteriosa de sua identidade. Nesse movimento, ensinar deixa de ser simples informao e explicao para exigir que cada professor assuma tanto a ignorncia como o saber do que j se sabe. A proposta da plis contida em A repblica quer evitar, de acordo com Carolina Arajo (2008, p. 23), que a democracia tome qualquer forma e degringole em uma tirania que acabe por eliminar a prpria possibilidade do discurso. A proposta educativa dessa plis, portanto, precisa ser tambm de preservao no apenas das possibilidades do discurso, mas das possibilidades de criao, transformao e aprendizagem daquilo que cada um e ser. Assim podemos reconsiderar tambm a tese platnica segundo a qual aprender recordar. Excetuadas suas consideraes acerca da imortalidade da alma e da
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reencarnao, cuja interpretao metafsica j bastante conhecida, interessa-nos considerar que, ao aprender, cada um de fato apenas aprende aquilo que j trs consigo como possibilidade de aprender, como em um processo de lembrana. Ao mesmo tempo, essa lembrana, defende Plato, no pode ser apenas o aspecto patente, lembrado, aprendido, mas precisa se referir memria. frequente a meno de Plato diferenciao entre lembrana/reminiscncia quando trata da educao. Esse par de termos, que no se opem, mas se complementam, pode ser compreendido de maneira semelhante ao par proposto entre aspectos e idia. Nos dois casos, o que est em jogo a tenso entre o que se mostra e o que se vela, entre o patente e o ausente, e importa para Plato que se mantenha a referncia, ou , como diz Arajo (2008, pp. 19-21), a remisso ao que no est dado. Mais uma vez, estaria Plato apontando para a importncia de no acreditar que o aspecto visvel o conhecido, o aprendizado, o experienciado tudo que h para conhecer. Da mesma maneira, aquilo que se no tudo que se pode ser. Ao mesmo tempo, no deixa ele de lado o modo singular, diferente, de cada coisa ser e poder ser. Como possvel, porm, pensar a educao e a educao literria a partir desse abismo singular a que chegamos; a partir do mesmo abismo, da mesma lacuna de Jane Eyre, a personagem-narradora que, como Plato, se recusa a ver nos aspectos o padro, mas, pelo contrrio, a partir da multiplicidade, assume a impossibilidade do padro e a transitoriedade de seu prprio conhecimento, sua prpria viso? preciso voltar s questes iniciais deste texto. Afinal, o que possvel concluir a partir de Jane Eyre?

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Concluso

Afinal, qual a lio que nos deixa Jane Eyre? Qual a resposta para as diversas perguntas postas ao longo deste texto? Fosse este um trabalho srio e cientfico, poderamos agora retomar nossa introduo e confirmar nossa tese, qual seja, de que as discusses do Romantismo alemo tambm se encontram no ingls, justificando assim a pertinncia de Jane Eyre para os estudos atuais, ou ainda de que Jane Eyre pertence ou no ao gnero do Bildungsroman. Seriam solues interessantes, mas ainda assim insatisfatrias. preciso, como antes dito, herdar os questionamentos a ns legados pela tradio. Portanto, cabe que nos perguntemos: como se que foi redimensionada a questo da educao neste ensaio? Poderamos certamente sugerir Jane Eyre como exemplo para que professores e seres humanos ranzinzas e autoritrios reconsiderassem suas prticas normativas. O romance de Charlotte Bront se tornaria a parbola do bom professor, que apresenta os problemas e, por fim, a soluo a ser adotada. Receberia de ns o tratamento de uma espcie de alegoria ou fbula educativa, com direito a lio no final. Seria, porm, um tanto incoerente com nossos prprios posicionamentos at aqui. Aps falar das possibilidades de um mundo em devir, reduzir uma obra literria nossa leitura seria no mnimo insano. preciso assumir: fomos limitados em nossa leitura. Dialogamos com Jane Eyre a partir de seus eventos, seus personagens, sem sequer nos perguntarmos se essa a melhor abordagem da fico, sem sequer nos perguntarmos o que fico, se ela fundamentalmente composta por eventos, personagens, estilo, narrador e outros elementos da representao discursiva. E sabemos: no difcil ou raro que esse tipo de leitura enseje a formao de paradigmas, que estabelea a medida do que a obra literria

trabalhada e daquilo que ela tem a dizer e ensinar. Essa no , porm, nossa inteno. Fosse esse o caso, faramos com o romance aquilo que a educao faz aos educandos: reduzir sua existncia a um para e explic-lo a partir daquilo que parece fundamental para ns. No isso que queremos aqui. No nos parece que Jane Eyre seja um dos romances que Virginia Woolf (apud Stanzel, 1971, p. 4) descreve:

deixam o leitor com um sentimento to estranho de incompletude e insatisfao. Para que se sinta novamente pleno, parece que necessrio fazer algo se juntar a uma associao, ou, mais desesperadamente, assinar um cheque. Isso feito, a inquietude deixada de lado, o livro terminado; ele pode ser posto de volta na estante e nunca mais lido.36

Rejeitamos, portanto, a posio de Gilbert e Gubar mencionada na introduo, de que a fico necessariamente coerciva ou persuasiva. Ainda que Bront mencione e trate de problemas de sua poca, se oferecesse a eles uma soluo conceitual, j se teria tornado um dos livros postos de volta na estante, at mesmo porque suas solues, assim como as solues oferecidas pelos livros tericos de sua poca, j se teriam tornado em grande medida antiquadas e inadequadas. Jane Eyre d aos problemas de sua poca a dimenso de questes. Isso no quer dizer que sua narrativa esteja entremeada de frases terminadas por um ponto de interrogao, que fique claro. O aparecimento das questes se d de outro modo. Por algum caminho, o romance consegue ultrapassar a dimenso meramente discursiva, a
36 leave one with so strange a feeling of incompleteness and dissatisfaction. In order to complete them it
seems necessary to do something to join a society, or, more desperately, to write a cheque. That done, the restlessness is laid, the book finished; it can be put upon the shelf, and need never be read again.

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dimenso que traz juzos, eventos, personagens e representaes. O desenvolvimento perseguido at aqui neste texto tambm um modo de tentar apontar, relevar as questes, e pensar de que modo o romance realiza ou ultrapassa a normatividade do discurso armadilha em que pode cair toda escrita. No coincidncia que isso seja feito em um trabalho que trate de educao. Conforme dito na introduo, educao e literatura ou educao e poesia, ou educao e poiesis, ou paidia e poesis encontram-se e reencontram-se em diversos momentos do percurso do Ocidente, e esses encontros no so exatamente acidentes de percurso. Educao e literatura trabalham com um fundo comum: em ambas esto em jogo possibilidades de vir a ser, virtualidades. A educao, ao lidar com seres humanos, pode abrigar e estimular o vir a ser das virtualidades singulares, do prprio, ao mesmo tempo em que pode corrigir o prprio, homogeneizar singularidades e realizar uma ortopedia ao adotar a medida dada pelo padro, pela funo ou pela experincia dada/tida do mundo. A literatura traz consigo tambm diversas possibilidades de leitura, de encontro, de sentido, no movimento de poesis, de passar do no-ser ao ser (Plato, O banquete, 205c-d), assim como pode ser encarada e lida como exemplo, como padro, como representao discursiva de algo dado e pronto. Nossa tradio, at os dias de hoje, faz a ortopedia das duas coisas: a correo dos seres humanos e a leitura ajuizante e definitiva das obras literrias. claro que ler o homem, como ler a literatura, a partir da norma e do modelo uma possibilidade, mas certamente no a nica possvel ou existente. Parece-nos que, pelo contrrio, a vida, como a arte, no cansam de nos confrontar com o imprevisto, com o que no cabe nos juzos, com as possibilidades que nos fazem perceber o quo lacunar, o quo provisrio nosso conhecimento e o quanto a realidade escapa de nossas normas e juzos crticos.
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O vnculo entre literatura e vida no se confina, assim, s coincidncias conceituais entre esttica e antropologia, mas provm, antes disso, da caracterstica potica das duas. Essa caracterstica no sequer caracterstica, inclusive, pois o que as funda, vida e literatura: o fazer-se, a poiesis como tratada por Plato em seu dilogo que trata do amor. No fundamentando, mas perenemente fundando aquilo que cada coisa , est o movimento de passar do no-ser ao ser. A literatura, como, parecenos, a arte de um modo geral, se manifesta de um modo especial ao no nos permitir que nos esqueamos do latente prprio a cada obra e, ao mesmo tempo, do prprio a cada ser seja ele humano ou no. Os modos como isso ocorre so mltiplos, singulares em cada obra. No caso de Jane Eyre, parece-nos termos conseguido apontar alguns modos da ultrapassagem do discurso, em que a conjuntura e o hbito so postos em contraste e em tenso com o no conjuntural, no habitual. Fizemos uso, para isso, de algum mesmo que precrio conhecimento, de algum instrumental que nos auxilia, mas nos faz lidar com a literatura enquanto narrativa de fatos, coisa que no necessariamente ela . Parece-nos, porm, que o papel educativo da literatura, ou, ainda, a paidia potica no depende do instrumental ou dos fatos. A Bildung, a formao que o romance mostra e pode tambm realizar em seus leitores est no encontro com a ausncia de forma, com o mltiplo de virtualidades que o encontro com a poesis, com a passagem do no ser ao ser: altheia. Jane Eyre trata disso tematicamente ao falar do encontro com o abismo, com a procura interminvel e incontrolvel que a personagem faz rumo a seu destino insondvel, mas poderia no fazer. Tome a forma ou estilo que tomar, represente o mundo que representar se que representa , transparece na obra literria sempre o velado se desvelando, o invisvel se fazendo visvel, as virtualidades incontrolveis de uma idia se tornando
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aspectos infinitamente. nesse sentido que ela pode imitar a realidade: enquanto movimento. O aprendizado que ela nos proporciona, portanto, no o conhecimento dos conceitos, dos axiomas, das solues. Pelo contrrio: a literatura forma quando faz com que as coisas, os homens, os fatos, em suma, o existente, o que nos cerca e envolve [perca] a sua evidncia e o familiar, o conhecido, o evidente [rompa-se] e [irrompa] como estranho (Schuback, 2008, p. 44). Ao tratar de dimenses irreais, ou que so sem ter ainda sido, a literatura aponta para as dimenses que so sem que tenham tambm sido, s quais damos at nomes, como futuro e porvir. So dimenses que habitam a realidade, incluindo a o ser humano, que se descobre tambm estranho, incompleto, processual. No se trata, assim, de adquirir um conhecimento sobre o mundo porque o conhecimento e a leitura de grandes obras clssicas da literatura formam, enriquecem o homem com um sentido psicolgico e esttico mais profundo dos outros homens e do mundo (Schuback, 2008, p. 45). O conhecimento que nos traz a literatura o conhecimento do no conhecido, da lacuna incompletvel do mundo, das coisas e de ns mesmos. E, a partir da, pensar a educao se torna tarefa desafiadora, incompletvel, mas tambm muito estimulante. Ensinar a aret, como discutimos no segundo captulo, pode at acontecer, mas no na forma de contedos ou de virtudes moralizantes, modelares ou funcionalizantes. preciso um ensinar que se proponha a despertar em cada um suas prprias possibilidades. Despertar em cada um a nsia e a paixo primeira da procura daquilo que se , de pesquisar o que lhe seja caro, de desempenhar a atividade que lhe parea cabvel, e isso no se transmite como se transmite uma frmula matemtica. A paixo primeira, a curiosidade tanto de um Isaac Newton instigado pela ma quanto a de um
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Ren Descartes pelo bloco de cera desponta muitas vezes de maneira inesperada, no depende de receitas e mtodos. A educao pela paixo de se encontrar e se descobrir, talvez, se instigue pelo questionamento trazido pela experincia do mundo enquanto possibilidades que a literatura nos proporciona. Jane Eyre, assim, pode ser pensado como romance de formao: como aquele romance que se manifesta o tempo todo de novas formas, no nos deixando perder de vista aquilo que no se manifesta nas formas, aquilo que no patente, e consequentemente, nos lembrando do imemorvel, ou, em outras palavras, nos fazendo aprender o inapreensvel que permite que o tempo todo estejamos ganhando forma, nos formando. Toda obra, a partir desse entendimento, obra de formao, pois nos chama a ateno informe que j temos enquanto seres e nos acompanha durante toda a nossa vida, que s ganha forma definitiva e pronta se que ganha quando acaba. O cuidado e a ateno de si, de se achar atento ao informe em cada forma que nos dado assumir, desmesura de nossa medida, de nosso sentido, como nos diz o fragmento 112 de Herclito (1991), a maior aret, ou, como a traduz Emmanuel Carneiro Leo, a maior coragem. Sejamos corajosos e enfrentemos a literatura, de peito e mente abertos, de ouvidos atentos ao prprio que ela diz de tantas maneiras e ao prprio que cada um e o tempo todo se forma novamente.

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