articulaes entre gnero e cor/raa*

Marlia Pinto de Carvalho**

O fracasso escolar de meninos e meninas:

Resumo

Este artigo parte de uma pesquisa que tem por objetivo conhecer os processos atravs dos quais se produz, no ensino fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre crianas negras do sexo masculino, conforme vm indicando as estatsticas educacionais brasileiras h algumas dcadas. A etapa aqui descrita investiga a categorizao racial das crianas no mbito escolar, apontando possveis superposies entre os significados de masculinidade, pertencimento raa negra e problemas escolares de disciplina e de desempenho, atravs de um estudo de natureza qualitativa, desenvolvido em uma escola de ensino fundamental (1 Ciclo) utilizando questionrios e entrevistas em profundidade. Nossa hiptese que, pelo menos no mbito da escola, a identidade racial de meninos e meninas seria construda tendo como referncia no apenas caractersticas fenotpicas e status scio-econmico, mas tambm seu desempenho escolar.

Palavras-chave: Desempenho Escolar, Ensino Fundamental,

Gnero, Raa.

Recebido para publicao em dezembro de 2003, aceito em abril de 2004. Esse texto foi originalmente apresentado no GT Educao e Sociedade, durante o 27 encontro anual da ANPOCS. Agradeo a todos os participantes os comentrios e sugestes, em especial debatedora da seo, Maria Cristina Leal. Professora da Faculdade de Educao da USP. mariliac@usp.br

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cadernos pagu (22) 2004: pp.247-290.

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Boys and Girls Underachievement: Articulating Gender and Race

Abstract

Educational statistics have shown that in Primary School underachievement seems to be more associated with black male children. This article is part of a research that intends to understand the processes that produce such situation. The present study investigates racial categorizations in the school showing possible juxtapositions among meanings of masculinity, race belonging (blackness), and bad behavior and underachievement through a qualitative study undertaken in a Primary School, with questionnaires and in depth interviews. Our hypotheses holds that, at least in the school context, boys and girls racial identities refer not only to phenotypic and social-economical features, but also to their schooling performance.

Key Words: School Underachievement, Primary School,

Gender, Race.

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H algumas dcadas, as estatsticas nacionais vm indicando uma ntida diferena de desempenho escolar entre meninos e meninas.1 Em relao ao tempo de estudo, por exemplo, os homens tinham em 1960 2,4 anos em mdia e as mulheres 1,9, o que significa que o acesso escola era em geral muito baixo e ainda pior para as mulheres. Ao longo dos ltimos 40 anos, assistimos a uma forte ampliao do acesso escola e as mdias nacionais hoje esto em torno de seis anos de escolaridade. Mas ao mesmo tempo, ocorreu uma inverso entre os grupos por sexo indicando que as mulheres foram as maiores beneficiadas, apresentando em 1999 5,9 anos de estudo em mdia, contra 5,6 para o sexo masculino. Essa diferena aparece de forma muito clara nos dados sobre nveis de analfabetismo, divididos por faixas etrias e sexo. Temos, entre os jovens, taxas de analfabetismo menores, devido ao maior acesso escola em comparao a adultos e idosos. Mas considerando o recorte por sexo, nas faixas etrias acima de 45 anos vamos encontrar mais mulheres do que homens analfabetos, enquanto na faixa de 15 a 19 anos temos quase o dobro da proporo de rapazes (5,3%) que moas analfabetas (2,7%). Sabemos que a grande maioria desses jovens analfabetos passou pela escola e no conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, teve uma trajetria escolar marcada pela repetncia e pela evaso e esse um indicador de que a escola est fracassando frente a um grupo grande de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do sexo masculino. Essa diferena entre homens e mulheres se complexifica, entretanto, ao considerar-se ao mesmo tempo a varivel cor ou raa, apontando que os maiores problemas se referem ao grupo
ROSEMBERG, Flvia et alii. A educao da mulher no Brasil. So Paulo, Global, 1982; Educao formal e mulher: um balano parcial In: COSTA, Albertina de O. & BRUSCHINI, Cristina. (orgs.) Uma questo de gnero. Rio de Janeiro/So Paulo, Rosa dos Tempos/Fundao Carlos Chagas, 1992; Educao formal, mulher e gnero no Brasil contemporneo. Estudos Feministas, vol. 9, n 2, Florianpolis, 2001.
1

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de alunos negros do sexo masculino. Apenas a ttulo de exemplo, podemos observar, nos dados relativos defasagem entre srie cursada e idade, que pessoas negras de sexo masculino tm maiores dificuldades em sua trajetria escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e, em melhor situao, mulheres brancas (Grfico 1). Sabemos que a evaso escolar, assim como trajetrias com muitas interrupes esto intimamente articuladas a sucessivas reprovaes, todos eles problemas crnicos do sistema escolar brasileiro. Para interferir nessa situao, ao longo dos anos 90 foram implementadas diversas polticas de melhoria do fluxo escolar, que conduziram acelerao de estudos, organizao do ensino em ciclos e aprovao automtica de alunos. Como resultado, dados nacionais mais recentes apontam grande diminuio nas taxas de repetncia, que contudo no indicam necessariamente uma real melhoria no acesso ao conhecimento e nem mesmo uma efetiva diminuio dos problemas escolares de disciplina e aprendizagem, antes diretamente refletidos no nmero de repetncias. Observadas a partir do funcionamento cotidiano das escolas, essas polticas, se por um lado parecem ter resultado numa maior incluso escolar o que , sem dvida, positivo por outro lado, levaram a uma grande presso sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos nas sries em que ainda existe a reprovao (finais de ciclo). Essa situao, aliada falta de condies efetivas para um trabalho de recuperao paralela da aprendizagem, para o bom funcionamento das classes de acelerao e mesmo para um trabalho pedaggico de qualidade nas classes regulares, leva-nos a duvidar dos efeitos dessas medidas sobre a efetiva apropriao do conhecimento por alunos e alunas, isto , sobre a democratizao do acesso ao saber. Se por um lado essa apropriao do saber pode ser medida, pelo menos em parte, atravs da anlise dos resultados de testes padronizados, tais como o SAEB (Sistema de Avaliao da
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Educao Bsica)2, no mbito do cotidiano escolar, alunos e alunas continuam sendo avaliados por seus professores e professoras, atravs de conceitos como suficiente e insuficiente, indicaes para aulas de reforo e mesmo reprovaes ao final do ciclo. Embora decisivas no processo de construo das trajetrias escolares e at certo ponto indicadoras do sucesso ou no dos esforos pela democratizao do conhecimento, essas avaliaes constituem processos cotidianos, s vezes nem mesmo registrados em documentos minimamente formalizados, como pude constatar em investigao anterior.3 Tendo em vista esse quadro, o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre meninos negros impe a necessidade de investigar as interaes entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de raa, classe e gnero; assim como os critrios de avaliao adotados explcita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. No se trata, nesse caso, de discutir se meninos ou meninas, negros ou brancos so mais aptos, mais rpidos ou mais afeitos aprendizagem escolar em geral ou a alguma aprendizagem especfica. Aqui, o foco estar sobre os processos que tm conduzido um maior nmero de meninos do que meninas e, dentre eles, um maior nmero de meninos negros que brancos a obter notas baixas ou conceitos negativos,
Diversos estudos vm analisando esses resultados, por exemplo SOARES, J. F.; CSAR, C. C.; MAMBRINI, J. Determinantes de desempenho dos alunos do ensino bsico brasileiro: evidncias do SAEB de 1997. In: FRANCO, C. Promoo, ciclos e avaliao educacional. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2001, pp.121-153; SOARES, J. F; ALVES, M.T.G. Desigualdades raciais no sistema brasileiro de educao bsica. Educao e Pesquisa, vol. 29, n 1, So Paulo, janeiro/junho de 2003, pp.147-165; e BONAMINO, A. M. C. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro, Quartet, 2002.
3 2

Educao & Sociedade, vol. 22, n 77, dezembro de 2001, pp.231-252.

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CARVALHO, Marilia Pinto de. Estatsticas de desempenho escolar: o lado avesso.

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e a ser indicados para atividades de recuperao. O que pode ou no estar relacionado a sua efetiva aprendizagem e a eventuais dificuldades frente ao conhecimento e ao mesmo tempo pode ou no ser refletido tanto nas taxas de evaso escolar e defasagem entre srie e idade, quanto nos resultados em testes padronizados. Neste artigo, estaro em relevo as opinies de professoras sobre as relaes raciais e de gnero, assim como seus critrios de avaliao de alunos e alunas, com especial nfase para a questo racial.4 Apesar de nos parecer um dos pontos de estrangulamento das atuais polticas educacionais, este aspecto pouco discutido nas pesquisas da rea e mesmo a literatura internacional parece trat-lo apenas esparsamente. Embora nos pases de lngua inglesa e secundariamente tambm na Frana a questo do fraco desempenho escolar dos meninos, particularmente daqueles pertencentes s minorias tnicas, venha recebendo ampla ateno tanto da mdia e dos governantes quanto da pesquisa acadmica, nesses pases o debate emerge a partir dos resultados de testes padronizados, o que torna menos relevante o estudo das falas, opinies e avaliaes dos professores e professoras. De toda forma, importante destacar que, nessa polmica, alguns pesquisadores vm insistindo na necessidade de considerar simultaneamente o sexo, a raa ou etnia, assim como a classe social, na anlise do fracasso escolar, questionando abordagens bipolares que tendem a opor um suposto grupo homogneo de

Em texto publicado anteriormente, analisei especialmente os contedos de gnero envolvidos nas avaliaes dessas mesmas professoras. CARVALHO, M. P. de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninos e meninas. Estudos Feministas, vol. 9, n 2, dezembro de 2001, pp.554-574.
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meninos malsucedidos a um conjunto tambm homogneo de meninas de sucesso.5 As informaes aqui utilizadas foram coletadas numa investigao de carter qualitativo junto s turmas de quarta srie numa escola pblica de ensino fundamental do municpio de So Paulo, ao longo do ano de 2000 e incio de 2001.6 Foram gravadas entrevistas semi-estruturadas com as duas professoras de classe e a orientadora educacional e realizadas observaes nas salas de aula regulares, em suas atividades de recuperao, nas reunies pedaggicas e nos conselhos de classe que diziam respeito s 4s sries. A todas as famlias das crianas do primeiro ciclo foi passado um questionrio de caracterizao scio-econmica, que foi respondido por 210 alunos (num total de 241).7
CONNELL, Robert W. Teaching the boys. In: The Men and the Boys. Bekerley, UC Press, 2000, pp.148-176; DURUT-BELLAT, Marie. Filles et garcons lcole: approches sociologiques et psycho-sociales (1re partie). Revue Franaise de Pdagogie, n 109, Paris, dec. 1994, pp.111-141 e La dcouverte de la variable sexe et ses implications dans la sociologie de leducation franaise contemporaine. Nouvelles Questions Fministes, vol. 15, n 1, Paris, 1994, pp.35-68; EPSTEIN, Debbie et alli. (eds.) Failing Boys? Issues in gender and achievement. Buckingham, Open university Press, 1999. GILBERT, Rob & GILBERT, Pam. Masculinity Goes to School. London, Routledge, 1998; KIMMEL, Michael. What About the Boys?: what the current debates tell us and dont tell us about boys in school. Wellesley, MA, Center for Research on Womens 6th Annual Gender Equity Conference, Special Report, january 2000; MAC AN GHAILL, Mirtn. The Making of Men: masculinities, sexualities and schooling. Buckingham, Open University Press, 1995; TERRAIL, Jean-Pierre. Russite scolaire: la mobilisation des filles. Socits Contemporaines, ns 11-12, Paris, 1992, pp.53-89; WARRINGTON, Molly & YOUNGER, Michael. The other side of the gender gap. Gender and Education, vol. 12, n 4, London, 2000, pp.493-508.
5 6

Trata-se de uma das etapas de um projeto mais amplo de pesquisa que vem se desenrolando desde 1999, com apoio inicialmente da FAPESP e atualmente do CNPq e que foi incorporado ao projeto A gesto da violncia e da diversidade na escola do Programa de Cooperao Internacional Brasil/Frana (CAPES/COFECUB). Agradeo s alunas Patrcia Martins Penna, Marina Figueiredo e Amlia Artes a colaborao no trabalho emprico.
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No que tange ao pertencimento racial, foram coletadas informaes sobre a cor ou raa atribudas s crianas das duas classes de quarta srie a partir de dois olhares: o das professoras (hetero-atribuio) e o dos prprios alunos (auto-atribuio).8 Aos alunos foi aplicado um questionrio com duas questes, em abril de 2001, nas salas de aula. A primeira pergunta, aberta, indagava: Qual a sua cor ou raa?. A segunda pedia que a criana se classificasse dentro de critrios fechados: Como voc se classifica na lista abaixo? (marque apenas um). As opes apresentadas foram: branco, pardo, preto, oriental, indgena.9 Como havia a inteno de cruzar essas informaes com outras obtidas anteriormente, era necessrio que elas se identificassem no formulrio, o que foi explicado e no encontrou resistncias. Tambm foi explicado o motivo de haver duas questes, uma aberta e outra dirigida; porque utilizar aquelas categorias de classificao (procurando lembr-los do censo realizado h pouco tempo) e qual o significado de cada uma. Particularmente o termo pardo mostrou-se desconhecido dos alunos. Obtivemos 59 questionrios respondidos, pois apenas um aluno no compareceu aula no dia da aplicao. Nenhuma criana se recusou a responder, sendo que apenas duas meninas deixaram em branco a questo aberta, todos responderam questo dirigida e apenas um menino anulou seu questionrio, marcando todos os itens da segunda questo. Contudo, houve diversas interferncias nas opes fechadas, que sero analisadas detalhadamente adiante, ao lado da interpretao das respostas livres.

A classificao feita pelas professoras foi considerada como a mais relevante entre os diferentes olhares externos ao prprio aluno, por representar a classificao institucional e por seu papel decisivo na avaliao do desempenho escolar e na determinao de trajetrias educacionais das crianas. Por engano, foi colocada a opo oriental em substituio a amarelo, utilizada pelo IBGE. As conseqncias desse fato, contudo, foram limitadas e sero analisadas abaixo.
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s professoras foi solicitado, em entrevista registrada em caderno de campo, que classificassem um a um os alunos e alunas, utilizando como referncia listas fornecidas pela secretaria, nas quais a pesquisadora anotava as respostas. Pedi a elas que utilizassem a classificao por cor, explicitando-lhes previamente as categorias: branco, pardo, preto, oriental e indgena (ver nota anterior) e explicando que o mesmo seria solicitado aos prprios alunos num questionrio por escrito.
O conceito de raa

Apesar de no ser o foco inicial dessa pesquisa, que partiu de questes sobre as diferenas de desempenho escolar entre os sexos, a desigualdade racial imps-se como categoria indispensvel anlise, medida que ficavam evidentes as diferenas no interior do prprio grupo dos meninos e se buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Havia indicaes na literatura brasileira10 e internacional sobre a relevncia do pertencimento tnico-racial nesses processos de diferenciao no interior do mesmo grupo de sexo e elementos empricos apontando nessa direo. Contudo, um primeiro levantamento indicou que, se h na sociologia da educao brasileira uma razovel bibliografia sobre as diferentes articulaes entre classe social e desempenho escolar, herdeira especialmente da corrente francesa que se desenvolveu a partir da obra de Pierre Bourdieu, o mesmo no se pode dizer das desigualdades raciais. Entre as obras que foi possvel localizar, destacamos o clssico de Maria Helena Souza Patto11, que j apontava o peso do racismo vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar; e a
SILVA, Crmem Duarte et alii. Meninas bem-comportadas, boas alunas, meninos inteligentes, mas indisciplinados. Cadernos de Pesquisa, n 107, So Paulo, julho de 1999, pp.207-225; ROSEMBERG, F. Educao formal, mulher e gnero... Op. cit.
10 11 PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e resistncia. So Paulo, T.A.Queiroz, 1990.

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coletnea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto12 a partir dos resultados de um seminrio realizado em 1986, na qual esto presentes diversos textos seminais dos debates desenvolvidos a partir de ento. Na verdade, poucas anlises tm sido desenvolvidas combinando gnero e raa ou cor dentro da pesquisa brasileira sobre desempenho escolar. Trata-se aqui, pois, de um esforo inicial para articular as discusses sobre gnero e raa no contexto da produo cotidiana do sucesso/fracasso escolar no ensino fundamental brasileiro. O conceito de raa aqui adotado o de raa social, conforme explicitado por Antnio Srgio Alfredo Guimares, isto , no se trata de um dado biolgico, mas de construtos sociais, formas de identidade baseadas numa idia biolgica errnea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenas e privilgios.13 Para esse autor, se a existncia de raas humanas no encontra qualquer comprovao no bojo das cincias biolgicas, elas so, contudo plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as aes dos seres humanos.14 Ou, nas palavras de Tereza Cristina Arajo, a raa pode ser concebida como um fato social, referido aos significados atribudos pelas pessoas a atributos fsicos e que servem para demarcar indivduos e grupos, como uma percepo social que categoriza.15 No contexto brasileiro e em diversos pases da Amrica Latina a classificao racial se apia tanto na aparncia (caractersticas fenotpicas, como a cor da pele ou o tipo de
12

Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, novembro

de 1987.
13

ROSEMBERG, Fulvia & PINTO, Regina Pahim. (orgs.) Raa negra e educao

Novos Estudos Cebrap, n 54, So Paulo, julho de 1999, p.153.

14 15

GUIMARES, Antnio S. A. Raa e os estudos de relaes raciais no Brasil. ID., IB.

ARAJO, Tereza Cristina N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE: notas para uma discusso. Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, novembro de 1987, p.15.
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cabelo) e na ascendncia ou origem, quanto no status scioeconmico da pessoa. Flvia Rosemberg destaca que, diferentemente da classificao norte-americana, baseada exclusivamente em regras de descendncia, em que o filho de uma pessoa negra sempre um negro e que gera um sistema rgido e dicotmico, a classificao racial no Brasil fluida e varivel, com a possibilidade de passagem da linha de cor em decorrncia da combinao fenotpica e do status social do indivduo.16 Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lana mo na construo social das relaes raciais. Para Arajo, a cor, no Brasil uma metfora, a categoria mais freqentemente acionada para demarcar diferenas e desigualdades com base na raa.17 Em decorrncia disso, utilizo aqui uma classificao por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE e tambm seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de negros composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos e um de no-negros, que inclui brancos, indgenas e orientais.18 Frente complexidade do processo de classificao assim constitudo, preciso atentar, como nos indica Arajo, para a situao social especfica em que ele se desenrola e que lhe confere significado:
a percepo social da cor e a escolha e/ou atribuio de categorias de cor uma operao complexa que envolve no apenas uma apreenso de caractersticas fenotpicas, aqui imbudas de valor e carregadas de significado, mas em
16

ROSEMBERG, Fulvia. Raa e desigualdade educacional no Brasil. In: AQUINO, Julio G. (org.) Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus, 1998, p.74. ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15. Devido presena de alunos de ascendncia japonesa e de duas crianas que se auto-classificaram como indgenas, optei pela denominao no-negros, que me pareceu mais precisa que brancos.
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17 18

Articulaes entre gnero e cor/raa que as categorias compem um sistema e esta operao se processa num contexto de interao social.19

Idias semelhantes esto presentes num interessante estudo de Edward Telles e Nelson Lim20, baseado num survey de mbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que inclua tanto a auto-classificao por cor quanto a classificao pelo entrevistador, cuja anlise que foi retomada e ampliada posteriormente por Telles.21 Essa investigao aponta o quanto critrios no-fsicos, na expresso dos autores, afetam as caractersticas raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas no como fatos objetivos e inquestionveis, mas como um sistema cambiante, sujeito percepo social, na qual o status scioeconmico tem um peso considervel. Telles chama nossa ateno para o fato de que, apesar da discriminao e desigualdade raciais dependerem da classificao racial feita por terceiros, isso raramente considerado nas anlises sociolgicas, sendo a raa normalmente tomada como fixa ou essencial:
Embora a sociologia moderna amplamente aceite a idia de que o conceito de raa construdo socialmente e portador de ambigidades, raramente essa idia incorporada na anlise sociolgica.22

Esses autores, alm disso, mostram que, ao lado da renda, tambm tinham influncia significativa no embranquecimento ou escurecimento das pessoas, a escolaridade, a regio

19 20

ARAJO, T. C N. A classificao de cor... Op. cit., p.15

TELLES, Edward e LIM, Nelson. Does it matter who answers the race question? Racial classification and income inequality in Brazil. Demography, vol. 35, n 4, novembro de 1998, pp.465-474.
21

TELLES, Edward. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica. Rio de Janeiro, Relume Dumar/Fundao Ford, 2003. ID., IB., p.113.
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fisiogrfica do pas e a moradia em zona urbana ou rural.23 Por outro lado, Edith Piza e Fulvia Rosemberg24, comentando o mesmo survey do Instituto Data Folha, lembram que tambm deve ser considerada a cor ou raa dos entrevistadores, j que se trata de uma relao, e lamentam que no haja dados disponveis a respeito, embora se afirme que eram em sua maioria brancos e de mdia ou alta escolaridade. Essas reflexes, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatsticas colhidas atravs de pesquisas quantitativas, parecem ser tambm extremamente teis em escala cotidiana, qualitativa. Trabalhar no contexto de uma escola, mais particularmente junto a duas classes de 4 srie do ano de 2000, totalizando 60 alunos e duas professoras, permitiu uma nfase especial na produo de significados associados a caractersticas fenotpicas e a atribuies raciais, assim como nas inter-relaes atravs das quais emergiam as classificaes de cor e de raa. No se tratava de encontrar a verdadeira cor de uma criana, nem de minimizar as discrepncias entre diferentes classificaes, mas, ao contrrio, o interesse maior foi localizar e qualificar essas diferenas e tentar apreender os significados escolares e de gnero que se articulavam categorizao racial. Ao longo de toda a pesquisa, procurei perceber o que as professoras consideravam fundamental avaliar nos alunos e alunas, como o faziam e em que medida suas opinies sobre masculinidade e feminilidade e sobre as relaes raciais interferiam nesses julgamentos. Nem sempre o que apreendi foram preconceitos ou esteretipos explcitos, mas sutis interpenetraes entre opinies estereotipadas e julgamentos profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da falta de critrios de avaliao objetivos e explicitados
23 24

ID., IB., p.470.

PIZA, Edith e ROSEMBERG, Fulvia. Cor nos censos brasileiros. In: CARONE, I. e BENTO, M. A. S. Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis-RJ, Vozes, 2002, p.104.
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coletivamente pela equipe escolar. Assim, apresento a seguir um quadro geral da escola investigada e de como ali se fazia a avaliao dos alunos.
O contexto escolar

A escola estudada atende a 670 alunos do ensino fundamental e mdio, em dois perodos de funcionamento: das 7:30 s 12 horas, estudam os jovens de 6 srie do fundamental at o 3 ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de 1 a 5 srie do ensino fundamental. So quarenta professores e professoras, todos com curso superior e quase todos com jornada de quarenta horas semanais, com um mximo de vinte horas em sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de aulas e aperfeioamento profissional. A equipe tcnica conta com duas orientadoras educacionais e uma coordenadora pedaggica, alm de diretor e vice-diretor; e os servios de apoio operacional e secretaria dispem de um total de 26 funcionrios. O prdio grande, arejado e espaoso, embora apresente problemas de conservao que chegam a comprometer o uso de determinados espaos. Como se pode depreender, apesar de pertencer rede pblica, essa escola apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente adequadas. Todas as classes contam com trinta alunos e mesclam crianas provenientes de setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo em termos scio-econmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente se comparada homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade como So Paulo, tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite. Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de quarta srie, num total de 60 alunos, atendidos por duas professoras, que dividiam entre si as disciplinas: Clia, responsabilizando-se por Matemtica e Cincias, e Las, que
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ensinava Portugus, Histria e Geografia.25 Ambas as professoras tinham curso superior de Pedagogia, sendo que Clia cursava, em 2000, mestrado em Educao, na rea de ensino de cincias. Eram jovens, com 26 e 27 anos, tinham pequena experincia profissional e estavam naquela escola h dois anos, no caso de Las e h trs no de Clia. Solicitadas a se auto-classificarem de acordo com os critrios de cor do IBGE, Clia classificou-se como branca e Las como parda, embora para a pesquisadora ambas se enquadrassem na categoria branco. A escola em questo adotou, a partir de 1999, o sistema de avaliao por conceitos PS (plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries). Existe um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de reforo, que so oferecidas pela prpria professora de classe nas primeiras sries ou da matria, nas sries finais. No caso das sries iniciais, que estudamos, essas oficinas ocorriam pela manh, uma vez por semana, com durao de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme tivessem dificuldades em portugus ou matemtica (ou em ambas). De acordo com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para o reforo. Alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que apresentavam dificuldades especficas, eram atendidos por perodos variveis e depois dispensados. Elas indicavam para o reforo tanto alunos classificados com conceito NS, quanto alunos que obtinham S, mas estavam cambaleando, na expresso de Clia. Como professoras de quarta srie, encerramento do primeiro ciclo, elas deveriam decidir, ao final do ano letivo, se algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista suas dificuldades frente a esse quadro. Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter
25

Todos os nomes de pessoas e instituies so fictcios.

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problemas, especialmente com os alunos intermedirios, aqueles que deveriam ser classificados como S:
Eu me sinto muito perdida com esses trs conceitos. (...) Porque para mim, Las, no satisfatrio uma pessoa que no faz, se recusa a fazer. No quer fazer, no se envolve em hiptese alguma, no entregou, no fez. (...) Para mim, o NS nulo. A partir do momento que voc se props a ler um texto, se props a tentar responder alguma coisa, pelo menos essa sua atitude j satisfatria. Mas a, satisfatrio para esse tamanho [gesto de pequenez]. muito complicado... na verdade, trs conceitos muito pouco para a gente estar avaliando. So muitas crianas, eles so muito diferentes. Trs conceitos no nada. E s vezes voc tem um S, que uma criana muito boa mas que ainda no est Plenamente Satisfatria. E voc tem muitas vezes um outro S que aquela criana que saiu do NS e que est entrando. A distncia muito grande. (...) Acho que s vezes a gente muito... muito injusto com algumas crianas at. (Clia )

Quanto reprovao ao final do ano, Las mostrou-se particularmente insatisfeita, indicando a dificuldade em avaliar os alunos sem avaliar simultaneamente a prpria escola:
o que a quinta srie espera dos nossos alunos? O que uma quinta srie dessa escola espera desses alunos? A partir da, a quinta srie a escola est estruturada para saber o que quer, o que espera, para estabelecer certos limites de quem pode freqent-la ou no? Eu acho que no est, porque se a escola inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho comum] de primeira quarta [sries], como que eu posso decidir se eles esto aptos ou no para a quinta? Eu acho que para mim um conflito muito grande, inclusive eu no concordo com a questo da reprovao, ah, em momento algum. [ri] (Las, nfase na fala)

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Embora Las afirmasse a falta de critrios comuns de trabalho pedaggico e de avaliao no conjunto da escola, reivindicando maior discusso coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o de Clia tinham muitos pontos em comum, com certas diferenas de nfase. Ambas afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o que chamavam de compromisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. Nas palavras de Clia:
Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que t tudo envolvido. (...) Eu acho que t tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criana influencie bastante no fato dela no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianas que so supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem alcanar minimamente os objetivos.
(Clia, nfase na fala)

A percepo da importncia do comportamento disciplinado como critrio de avaliao utilizado pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo de crianas com problemas escolares aquelas com conceitos NS (no satisfatrio), as indicadas para as oficinas de reforo e tambm as que haviam recebido algum tipo de punio formal, conforme registrado em seus pronturios na secretaria da escola (advertncia ou suspenso). Assim, no contexto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criana referese tanto a seu rendimento propriamente acadmico quanto a seu comportamento frente s regras escolares.26
Essa co-existncia de critrios era bastante clara para as crianas, para quem o que caracterizava um bom aluno naquela escola era antes seu comportamento que sua aprendizagem: Ele [o bom aluno] faz todas as lies, no responde para
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26

Articulaes entre gnero e cor/raa

Perguntadas sobre as razes das dificuldades escolares de algumas crianas, Las e Clia percorreram caminhos bastante diversos em suas explicaes. Las remeteu-se imediatamente aos problemas internos de funcionamento da escola, afirmando que, sem dvida, os problemas de aprendizagem e reprovao ali eram menores que na maioria das escolas pblicas, eram mais amenizados, mas que os profissionais ainda enfrentavam dificuldades no sentido de articular uma linha pedaggica comum:
A proposta pedaggica ainda muito isolada, inclusive uma exigncia muito grande dos pais aqui da escola, que existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim, metaforicamente, uma linha que emendasse as prolas, sabe? Assim, as prolas esto meio espalhadas, que s vezes d a sensao de estar remando contra a mar, de estar cada um correndo para um lado. Em dados momentos o grupo de primeira a quarta se sente assim e coloca essa dificuldade nessa questo da linha. (Las)

Coerentemente, ao discutir a avaliao, Las, como vimos, falou dessas mesmas dificuldades de um trabalho coletivo em continuidade, criticando a falta de critrios para avaliar e para reter alunos na quarta srie. J Clia respondeu pergunta sobre as dificuldades de desempenho escolar entre os alunos de 1 a 4 sries, remetendo a questo s famlias:
Eu acho assim, no h um motivo principal. Eu acho que tem um conjunto de motivos em volta. Uma coisa que eu sinto muita falta eu estou falando por mim o que eu sinto muita falta o apoio da famlia. A gente tem muitos casos de alunos em que voc chama a famlia, a famlia lava as mos. (...) Ento eu acho que essa parceria famliaa professora e faz tudo que ela quer (Andr). S secundariamente algumas crianas mencionaram como critrios estudar para a prova e tirar nota boa (Ana).
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Marlia Pinto de Carvalho escola muito importante. E muitas vezes a gente no encontra esse respaldo na famlia. (Clia, nfase na fala)

Perguntadas diretamente se percebiam maiores dificuldades entre as crianas negras nessa escola, enquanto Las respondeu que no, Clia disse que sim, ponderando a seguir:
Dificuldades de disciplina ou de aprendizagem? No tenho elementos para pensar a escola inteira, mas nessa turma [quarta srie de 2000] h, sim, mais problemas de disciplina, comportamentos, atitudes.

ao

Para a professora, essas dificuldades estariam relacionadas

histrico da famlia desses alunos, alunos que moram em ambientes mais pobres, favelas, esto mais expostos a coisas cruis, os modelos de adultos que essas crianas tm so pessoas mais rudes.

Quando perguntei se, ento, seria mais decisiva a situao scio-econmica que a cor, ela respondeu que sim, porque voc v tambm alunos brancos pobres com as mesmas caractersticas. De acordo com Rosemberg, essa concepo bastante difundida na intelectualidade brasileira herdeira das anlises desenvolvidas nos anos 50 pela chamada Escola de So Paulo, especialmente nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca profundamente o pensamento educacional brasileiro que:
ao reconhecer a concentrao macia do alunado negro nas camadas mais pobres da populao, tende a identificar as dificuldades interpostas escolaridade da populao negra com os problemas enfrentados pela pobreza, no considerando a especificidade do pertencimento racial.27
27

ROSEMBERG, F. Raa e desigualdade educacional no Brasil. Op. cit., p.74.

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Ambas as professoras afirmaram no haver discusso organizada a respeito da desigualdade racial entre as profissionais de 1 a 4 sries da escola. Junto aos alunos, o tema viria tona apenas esporadicamente, em aulas de Estudos Sociais, nas discusses sobre a escravido e os quilombos, citando casos em que alunos teriam trazido de casa material interessante fornecido por seus pais ou mes, militantes de movimentos negros. Quando se tratava da diferena scio-econmica, o silncio prevalecia no conjunto das educadoras do primeiro ciclo. Atendendo a crianas de origens sociais bastante diversificadas, as educadoras tendiam a afirmar a neutralidade de suas aes e avaliaes, insistindo na heterogeneidade das turmas, na ausncia de testes seletivos para ingresso na primeira srie e enfatizando a imparcialidade dos critrios de avaliao. Contudo, atravs do questionrio respondido pelas famlias, pudemos constatar que enquanto metade dos alunos de 1 a 4 sries vinham de famlias com renda familiar superior a dez salrios mnimos, entre os alunos em recuperao esse ndice caa para 21% (11 alunos em 52).28 No que se refere diferena de desempenho escolar entre os sexos, no encontramos dificuldade no reconhecimento da questo, ao apresentar a proposta da pesquisa equipe de orientao escolar e em reunio com o conjunto de professores e professoras. O tema foi identificado como merecedor de reflexo, na medida em que havia certa concordncia de que os meninos apresentariam maiores problemas, mas tambm foi relatado que no havia qualquer discusso acumulada a esse respeito. No caso das duas professoras de quarta srie, era ntida a diferena de percepo quando se tratava dessa diferena entre os sexos. Enquanto Las respondeu prontamente pergunta se havia alguma caracterstica comum no grupo de alunos com dificuldades
Os nmeros absolutos nessa pesquisa so pequenos e no tm pretenso de representatividade estatstica. Utilizamos porcentagens arredondadas com o nico objetivo de facilitar comparaes.
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28

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escolares, dizendo que o nmero de meninos maior e vai se acentuando [de uma srie para outra]; Clia voltou a mencionar as famlias desinteressadas. Essa diferena de percepo pode estar articulada a uma viso mais crtica das relaes de gnero no discurso de Las, que chegou a freqentar disciplina a respeito durante seu curso superior. Ela mostrou estar atenta questo, particularmente frente s pesquisadoras, ao comentar sua classe de 2001: Esse ano, toda segunda-feira, eu lembro de voc: tenho sete no reforo e os sete so meninos. nesse contexto, portanto, que devem ser interpretadas as falas e posturas dessas professoras e de seus alunos, assim como as desigualdades institucionais (desempenho acadmico e punies disciplinares) que verificamos. Um contexto de silncio sobre as questes de classe, raa e gnero, algo que se conhece mas no se discute organizadamente, dificilmente se nomeia, embora incomode ou exatamente porque incomoda. Na literatura educacional, a discusso sobre as razes do fracasso escolar antiga e profcua e tem freqentemente oscilado entre os dois plos expressos nas falas de Las e Clia: a culpabilizao das famlias e a busca de causas intra-escolares. A complexificao do debate, contudo, vem indicando que mltiplas dimenses interferem nesse processo e que preciso levar em conta tanto as condies scio-econmicas e culturais de origem da criana, quanto as condies de funcionamento das escolas, o preparo dos professores, os critrios de avaliao, etc.29 O que essa literatura no tem abordado com a devida profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou frente aos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos so em

um pesadelo que perturba nossos sonhos. Programa de correo de fluxo escolar. Cadernos em Aberto, n 17, Braslia/INEP, janeiro de 2000; PARO, Vitor Henrique. Reprovao escolar: renncia educao. So Paulo, Xam, 2001; PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar... Op. cit.
267

AQUINO, Julio Groppa. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e metodolgicas. So Paulo, Summus, 1992; ARROYO, Miguel. Fracasso/sucesso:
29

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nmero maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior proporo que os brancos. Na escola estudada, entre os 52 alunos de 1 a 4 srie, atendidos em algum momento de 2000 nas oficinas de reforo, 20 eram meninas enquanto 32 eram do sexo masculino. Isso significa que 21,5% do total de 241 alunos haviam passado pelas oficinas, sendo 16% do total de meninas, frente a 28% de todos os meninos. Em particular nas duas classes de quarta srie, dos 60 alunos, 13 estiveram nas oficinas de reforo ao longo do ano, sendo nove meninos e quatro meninas. Considerando-se que eram ao todo 35 crianas do sexo feminino e 25 do sexo masculino, temos que 11% de todas as meninas da quarta srie foram indicadas para as oficinas, enquanto o mesmo ocorreu com 36% dos meninos. Nessas classes, 17 crianas foram classificadas pelas professoras como negras (pretas ou pardas), sendo que sete delas freqentavam o reforo (uma proporo de 41%) e seis tiveram problemas disciplinares (35%). J entre as 34 crianas classificadas como no negras (orientais e brancas, j que nenhuma criana foi classificada como indgena pelas professoras), seis estavam no reforo (17%) e apenas uma teve problemas de disciplina. Como explicar essas diferenas? Tentemos ir um pouco mais a fundo nos critrios de avaliao de nossas professoras e nas suas idias sobre as relaes raciais.
Constrangimentos e subjetividade

Tanto Clia quanto Las manifestaram incmodo com as categorias preto e pardo: Sempre aprendi academicamente a no falar preto, falar negro (Las). Ao fazer a classificao, Clia usou o tempo todo os termos negro, pardo, branco e oriental. Depois de perguntar-lhe por duas vezes se era preto que ela queria dizer ao falar negro, anotei negro diante dos

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nomes que ela assim classificou, mas, ao tabular os dados, considerei essas indicaes como equivalentes a preto. As maiores dvidas, tambm para ambas, pareciam ser quanto classificao de crianas pardas. As professoras oscilavam tanto entre branco e pardo, quanto entre pardo e preto:
se eu classifiquei a M. de branca, agora coloco a outra como parda... Pensei: elas tm a mesma cor de pele (Las); Isso muito difcil aqui em So Paulo. Os orientais mais fcil, at o nome j indica (Clia).

Efetivamente, as professoras foram mais rpidas e tiveram poucas dvidas nas indicaes de orientais. De toda forma, havia algo de constrangedor para ambas as professoras ao fazer a classificao por cor, evidenciando os significados negativos embutidos nas caractersticas associadas ao pertencimento raa negra. Alm disso, nos termos propostos, essa classificao envolvia palavras com sentido que elas percebiam como pejorativo, tais como preto e pardo, que elas hesitavam em atribuir a suas crianas. Mas tambm parecia que elas se davam conta, naquele momento, de alguma coisa nova e ao mesmo tempo desagradvel, como expressou Las ao final da entrevista: Puxa, nunca mais vou olhar esses meninos do mesmo jeito depois disso!. Clia demonstrou bastante clareza quanto ao carter subjetivo e varivel desse tipo de classificao, remetendo-se a sua experincia em Salvador, na Bahia, para onde se mudou com a famlia quando era adolescente. L, ela teria sentido o preconceito ao contrrio, sendo chamada de azulona, cor de parede, branquela: cheguei a ficar tomando sol pra ver se escurecia. Na classe em que estudava ento, de 7 srie, havia apenas mais trs pessoas que se consideravam brancas: os outros eram negros ou pardos, mas todos se assumiam como negros, se afirmavam, havia essa diferena cultural com So Paulo. Assim, essa professora parecia ter razovel percepo das complexidades

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da classificao por cor ou raa.30 Las, por sua vez, ao se classificar como parda, relatou que sua famlia se compunha de dois ramos bem definidos, um proveniente do nordeste, com pessoas que ela considerava pardas e outro de imigrantes espanhis, de pele muito clara. Nessa comparao, ela se incluiu no ramo pardo da famlia e, em conversa, alguns dias depois, relatou que o tema gerara polmica entre seus familiares, sempre dando a impresso de que se tratava de uma questo nova para ela. De toda forma, devemos assinalar que Las era percebida e tratada na escola como branca. A subjetividade da classificao por cor, no nosso contexto, pode ser bem exemplificada atravs das diferenas encontradas na classificao feita por cada uma das professoras. Entre 60 alunos, dez foram classificados diferentemente, sendo que em oito casos, a divergncia se deu entre pardo e branco, sete deles referentes a crianas do sexo feminino, pois uma das professoras, Clia, no classificou qualquer menina como parda. Assim, sete crianas do sexo feminino classificadas por ela como brancas, apareceram para sua colega como pardas. Sabendo do tom pejorativo da palavra pardo, pareceu-nos que, para aquela professora, atribu-la s meninas era ainda mais constrangedor do que aos meninos, fenmeno tambm verificado por Telles31 entre os entrevistadores da pesquisa Data Folha, embora com maior nfase para a categoria preto. Quando, alm das professoras, consideramos tambm a auto-classificao feita pelas crianas, o quadro se torna mais complexo. Levando em conta apenas as respostas dirigidas, 26 crianas se classificaram como brancas, 17 como pardas, dez como pretas, trs como orientais e duas como indgenas (Tabela 1). No grupo de oito alunos de ambos os sexos sobre os quais as professoras divergiram entre si entre pardo e branco, trs
30 Edward Telles, entre outros, enfatiza as diferenas nos sistemas de classificao racial por regies, no Brasil. TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit., p.126. 31

TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit., p.125.

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concordaram com o branco, os demais cinco classificando a si mesmos como pardos ou pretos. Entre as 58 crianas que fizeram a auto-classificao dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma das professoras, o que me parece um indicador muito forte da variabilidade desses conceitos. Na pesquisa Data Folha, anteriormente citada32, houve inconsistncia entre a auto e a hetero classificao em 21% da amostra, com a mesma tendncia dos entrevistadores a clarearem os entrevistados tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as duas professoras e a auto-atribuio, as discrepncias de classificao se distribuem igualmente entre meninos (13) e meninas (13); e a maior parte dessas diferenas (17) se localiza entre as crianas que se classificaram como pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma professora como brancas. A tendncia das professoras a branquearem seus alunos fica mais evidente se agruparmos essas categorias de cor em grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no negros (brancos, orientais e indgenas). Enquanto 31 crianas se autoclassificaram como no negras, 27 o fizeram como negras. J para Clia, havia 44 crianas no negras no grupo, e apenas 16 negras; e para Las, 37 no negras e 23 negras (Tabela 2).33 Esse fenmeno pode estar sendo influenciado pelo fato de ambas as professoras serem brancas, pois h indicaes na literatura de que professoras negras tenderiam menos a embranquecer seus alunos.34 Mas de toda forma, a idia de que era constrangedor para as professoras, ou at mesmo ofensivo, classificar as crianas como pardas ou pretas aparece como explicao possvel para esse
32

TELLES, E. e LIM, N. Does it matter who answers the race question?... Op. cit.; TELLES, E. Racismo brasileira... Op. cit.

33 Nenhum aluno ou aluna foi classificado como indgena pelas professoras, mas um menino e uma menina o fizeram na auto-classificao. 34 OLIVEIRA, Eliana de. Relaes raciais nas creches diretas do municpio de So Paulo, So Paulo, Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1994.

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branqueamento frente auto-percepo dos prprios alunos e alunas.

Crianas com dificuldades escolares

Esse constrangimento, contudo, parecia ser menor quando se tratava das crianas com algum tipo de dificuldade na escola, sejam aquelas indicadas para reforo, sejam aquelas que tinham problemas de comportamento. Como vimos, a partir das dificuldades indicadas pelas prprias professoras em estabelecer critrios de avaliao precisos, que separassem com maior clareza problemas disciplinares de problemas de aprendizagem, passamos a considerar em conjunto as crianas com problemas de ambas as ordens. A imbricao desses problemas fica clara, por exemplo, tomando-se o conjunto dos alunos de sexo masculino que foram indicados para atividades de reforo. Esse grupo era composto por dois tipos diferentes de meninos: trs com conceitos No Suficiente (NS), classificados pelas professoras como apticos e nos quais elas identificavam com nitidez problemas de aprendizagem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertncia ou suspenso no ano de 2000, todas elas relacionadas agresso fsica contra colegas.35 Esses ltimos seis alunos tinham conceitos Suficiente (S) em seus registros e eram considerados medianos em seu desempenho acadmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano letivo das oficinas de reforo.36 Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em algum momento indicadas para o reforo e sete sofreram punies formais, sendo que quatro delas esto presentes nos dois grupos). Se considerarmos os grupos raciais (negros e no negros), no houve diferena
35 36

Um dos demais veio a receber punio formal nos primeiros meses de 2001.

Essa questo est melhor desenvolvida em artigo anterior. CARVALHO, M. P. de. Mau aluno, boa aluna? Op. cit.
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entre as classificaes de Clia e de Las para quaisquer desses alunos, em comparao com nove discrepncias entre elas para o conjunto das classes (Tabela 3). Essa consistncia entre as classificaes das professoras pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria de meninos entre as crianas com problemas escolares (5 meninas e 11 meninos), j que a maior parte das diferenas de classificao entre professoras se refere a meninas (oito, num total de nove). Advertncias e suspenses foram atribudas a seis meninos e apenas uma menina da quarta srie em 2000, dos quais seis eram crianas percebidas como negras (pretas e pardas) e apenas um garoto branco (classificao das professoras). Cinco deles provinham de famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos, um no informou e apenas um declarou renda familiar alta. Destaque-se novamente que, dentre estas sete crianas, quatro estavam tambm nas oficinas de reforo. Houve igualmente grande consistncia entre as hetero e as auto-classificaes dentro do grupo de alunos com problemas escolares: se excluirmos os dois alunos que no responderam ao questionrio37, temos respostas coincidentes entre aluno e professoras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situao parece indicar que o desempenho escolar (incluindo aprendizagem e comportamento considerados adequados) uma referncia na determinao do pertencimento racial, referncia forte o bastante para ser incorporada prpria identidade racial de alunos e alunas, pelo menos ao final de no mnimo quatro anos de escolarizao, como era o caso de nossas classes. Uma comparao ponto a ponto entre as classificaes de cor feitas pelas professoras indica da mesma forma a existncia de situaes duvidosas em que a deciso parece ter sido tomada tendo como referncia entre outros elementos o desempenho escolar da criana. Pelo menos num caso, dois alunos classificados como pardos por Las e pelas pesquisadoras foram classificados
37

Um aluno estava ausente e outro anulou sua resposta.

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diferentemente por Clia: um deles, que foi mencionado como excelente aluno, como branco; e o outro, que participava das oficinas de reforo, como preto (negro, nas palavras da professora). Assim, uma possvel explicao seria que, pelo menos no mbito da escola, a identidade racial das crianas seria construda tendo como referncia no apenas caractersticas fenotpicas e status scio-econmico, mas tambm seu desempenho escolar. No mbito da instituio, a classificao de raa seria influenciada pela existncia ou no de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criana, com uma forte articulao entre pertencimento raa negra e dificuldades na escola. Aps lerem os resultados das primeiras anlises do conjunto do material emprico levantado, as professoras Las e Clia demonstraram tristeza e muita raiva. Disseram no se identificar com o texto e que, apesar de valorizarem a prtica de devoluo dos resultados aos sujeitos da pesquisa, tinham hesitado muito em discutir o material, tamanha sua revolta. Depois de algum tempo de conversa, contudo, conclu que sua raiva decorrera mais dos acertos que dos erros da anlise. Trata-se de duas jovens e comprometidas professoras, srias em seu trabalho pedaggico e que, alm disso, revelaram-se corajosas e perspicazes ao longo de todo esse processo. Mas se elas no eram abertamente preconceituosas nem discriminadoras, se gostavam de seus alunos e se dedicavam a eles, como suas avaliaes revelaram-se to marcadas por hierarquias de gnero, classe e raa? Como vimos, ao apresentarem em entrevistas seus critrios de avaliao, ambas as professoras afirmaram considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam de compromisso da criana com o cotidiano da escola. Atravs da avaliao desse compromisso eram considerados elementos ligados s atitudes e comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho mais estritamente acadmico. Avaliar esses comportamentos, porm, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa
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escola razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de discusso como aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo de repertrios e referncias pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu carter arbitrrio, sem escolh-los e control-los inteiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos afirmar que no complexo processo que a relao pedaggica, a racionalidade apenas ilusria, sendo inevitvel uma erupo de valores, de subjetividade, afetividade e um certo grau de dependncia frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as diferentes situaes de seu cotidiano profissional, entre elas a avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscientes de que dispe, esquemas de ao mas tambm de percepo, de avaliao, de pensamento.38 No se trata de uma culpa individual, como vivenciado por Las e Clia ao ler os textos, mas de uma responsabilidade coletiva, quando no se enfrenta o preconceito e no se procura mudar os valores e as predisposies adquiridos no processo de socializao e que esto tambm presentes na cultura escolar. Nesse repertrio de valores, as idias e os smbolos socialmente construdos de masculinidade e feminilidade, assim como de negritude e branquitude39 estariam presentes, tanto quanto outras hierarquias ligadas estrutura scio-econmica. Se j so ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar mais formalizados, ligados realizao de testes, atribuio de notas e organizao da escola em sries, essas hierarquias parecem tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo, associadas aos sistemas de ciclos e no-repetncia, particularmente pela subjetividade e indefinio de critrios que costumam cercar a adoo desse tipo de mudana da forma como
38 PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa, Dom Quixote/ Instituto de Inovao 39

Educacional, 1993, p.23.

O termo branquitude vem sendo utilizado como traduo de whiteness.

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vem ocorrendo. Assim, se essas alteraes foram pensadas exatamente para minimizar o carter seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira como vm sendo implantadas, porm, parece estar ampliando a influncia, sobre a vida escolar, de hierarquias sociais mais amplas presentes na sociedade brasileira. Por isso, mais do que em qualquer outro momento, pensar os processos de avaliao dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer refletir sobre as relaes sociais de classe, gnero e raa que informam nossas concepes de bom aluno, aprendizagem, avaliao, disciplina e infncia.
As crianas negras

Dezessete crianas foram categorizadas por ambas as educadoras como negras (pretas ou pardas), sendo 11 meninos e seis meninas. Entre as do sexo feminino, uma teve problemas disciplinares e outra esteve no reforo. Houve consistncia entre hetero e auto-classificao para essas seis meninas, talvez pelo fato das professoras indicarem menos crianas do sexo feminino como negras em comparao com os meninos, excluindo assim os casos de maior ambigidade nos traos fsicos. Dos 11 meninos classificados por ambas as professoras como negros, oito tinham problemas com a escola: dois tiveram apenas punies disciplinares, trs estavam no reforo e outros trs sofreram punies e tambm participaram do reforo. Oito deles concordavam com a classificao das professoras, dois no responderam e apenas um discordou. Destaquemos que eram ambas negras as crianas com problemas disciplinares e ao mesmo tempo destacadas como boas alunas nos aspectos ligados aprendizagem: um menino e uma menina, sendo ela a nica do sexo feminino com problemas disciplinares. As tabelas 3 e 4 so reveladoras: enquanto 59% das crianas percebidas como negras por ambas as professoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa proporo de apenas 33% quando considerada a auto-classificao dos alunos (26,5% do
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total das classes tinha problemas escolares). Considerando que os dois alunos que no responderam ao questionrio haviam sido classificados pelas educadoras como negros, tendo ambos recebido punies e simultaneamente indicao para o reforo escolar, possvel concluir que a grande diferena na proporo de negros com problemas escolares em cada tipo de classificao decorre do fato de as professoras classificarem um nmero muito menor de crianas como negras. Assim, na classificao das educadoras, a coincidncia entre raa negra e problemas escolares muito mais intensa que na auto-classificao dos alunos. Ora, sabemos que as professoras tenderam a embranquecer ou a divergir quanto classificao mais no caso das meninas do que dos meninos, o que resulta numa composio sexual marcadamente masculina dentro do grupo classificado por elas como negros (11 meninos e seis meninas). Assim, acabam por coincidir raa negra, masculinidade e problemas escolares, medida que as meninas tm menos dificuldades com a escola e ao mesmo tempo so classificadas em menor nmero como negras. A esse quadro, devemos acrescentar que entre os 16 alunos e alunas com dificuldades, 13 vinham de famlias com renda mensal inferior a 10 salrios mnimos, numa proporo de 76%, enquanto no conjunto da quarta srie essa proporo era de 39%. Com isso fecha-se o crculo, caracterizando o grupo de alunos com problemas frente escola como mais pobre, mais masculino e mais negro que o conjunto das crianas das quartas sries de 2000. O que estou propondo que consideremos o processo complexo de atribuio de cor e de raa no contexto escolar como um processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo a raa negra seria mais facilmente atribuda a crianas com dificuldades escolares, mas tambm esses problemas escolares, tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolvendo com maior freqncia entre crianas percebidas e que se auto-percebem como negras. Frente ao racismo e ao silncio quanto s relaes inter-raciais e s particularidades da
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produo cultural da populao negra, j constatados em nossas escolas por diversos estudos40, essas crianas tenderiam a desenvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo, tanto com a escola como instituio, quanto com a aprendizagem propriamente dita, encontrando muito mais obstculos para atingir o sucesso escolar que as crianas percebidas como brancas. Embora no tenhamos presenciado cenas de discriminao aberta por parte das professoras nessa escola em particular, sabemos que o silncio, a ausncia de modelos e a negao atravs dos currculos e materiais didticos so formas veladas de racismo, que podem estar tornando a escola, enquanto instituio, hostil s crianas negras. Internalizando o pertencimento racial a elas atribudo, j que se trata de um processo de construo de identidades e no de uma caracterstica fixa ou essencial, seriam as crianas com identidades negras consistentemente estabelecidas (coerncia entre a hetero e a auto-atribuio) mais freqentemente encontradas no grupo das crianas com dificuldades escolares, uma vez que essa identidade vem carregada de significados negativos. As meninas, desenvolvendo em menor proporo comportamentos abertamente indisciplinados ou transgressores, seriam tambm ao mesmo tempo menos percebidas como negras e como portadoras de dificuldades escolares. Um conjunto de estudos anglo-saxes sobre a construo de identidades masculinas em escolas vem indicando como diferentes masculinidades so construdas em relao diferenciao hierarquizada em que a escola aloca os estudantes, atravs da constante competio e classificao. medida que se reconhecem como fracassados na escola, vendo fechar-se as
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo, Contexto, 2000; GONALVES,
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Luis Alberto. O silncio: um ritual pedaggico a favor da discriminao. Dissertao de Mestrado, Belo Horizonte, FFMG, 1985; e Reflexo sobre a particularidade cultural na educao das crianas negras. Cadernos de Pesquisa, n 63, So Paulo, novembro de 1987, pp.27-30, entre outros.
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possibilidades de realizar um certo padro de masculinidade e de controlar um certo tipo de poder social ligados ao sucesso acadmico, alguns jovens, principalmente oriundos de famlias de baixa renda, podem reagir buscando outras fontes de poder, at mesmo outras definies de masculinidade, muitas vezes simbolizadas numa postura anti-escolar, na valorizao de habilidades esportivas e da fora fsica, e tambm na agressividade e em conquistas heterossexuais.41 A pesquisadora inglesa Christine Skelton, relatando estudo etnogrfico sobre a construo de identidades masculinas que realizou em duas escolas primrias de Londres, procura avaliar em que medida essas concluses extradas de estudos na maioria referentes a jovens alunos de escolas secundrias podem ser aplicadas a crianas. Para Skelton, enquanto o ensino primrio ingls foi baseado em pedagogias centradas no aluno e voltadas para o desenvolvimento integral dos indivduos, as classificaes escolares eram pouco relevantes na definio da postura dos meninos frente escola e na diferenciao entre formas de masculinidade. Contudo, a introduo de testes padronizados e a nfase na avaliao dos alunos e das escolas, nos anos 90, teria re-introduzido a instrumentalizao do fracasso acadmico atravs da classificao e hierarquizao competitivas42, o que tambm trouxe tona a questo de que so meninos a maioria dos fracassados. Considerando o carter historicamente excludente e classificatrio de nossa escola primria43, possvel
CONNELL, Robert W. Disruptions: improper masculinities and schooling. In: KIMMEL, M. e MESSNER, M. (eds.) Mens lives. Boston, Allyn and Bacon, 1998; CONNOLLY, Paul. Racism, gender identities and young children: social relations in a multi-ethnic. Inner-city primary school. London, Routledge, 1998; MAC AN GHAILL, M. The Making of Men... Op. cit.; SEWELL, Tony. Black masculinities and schooling: how black boys survive modern schooling. London, Trentham, 1997 e Loose canons: exploding the myth of the black macho lad. In: EPSTEIN, Debbie et alli. (eds.) Failing Boys?... Op. cit.
42 SKELTON, Christine. Schooling the boys: masculinities and primary education. Buckingham, Open University Press, 2001, p.26. 43 41

PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar... Op. cit.

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supor que a hiptese de diferentes masculinidades articuladas hierarquizao escolar faa sentido para nossos meninos. Da mesma forma, grupos culturais e tnicos de jovens tambm teriam um papel significativo nesse processo, ao valorizar formas de afirmao baseadas, entre outros valores, na capacidade de transgredir e enfrentar as regras escolares. Estudando jovens negros de origem caribenha, em uma escola pblica inglesa, Tony Sewell encontrou diversos tipos de masculinidade e de posturas frente escola. Dentre elas, localiza um grupo de garotos rebeldes, que substituam os objetivos e mtodos da escola por sua prpria agenda. Eram freqentemente punidos e sentiam-se confortveis num machismo negro anti-escolar, do qual fazia parte o orgulho pela reputao cuidadosamente cultivada de ser mau aluno.44 Nesse grupo, os meninos brancos eram vistos como efeminados e com baixo desempenho em termos daqueles valores ligados agressividade, fora fsica, ao enfrentamento das regras e a conquistas heterossexuais. Esses alunos tinham conscincia de ser at mesmo admirados por garotos brancos, tanto por sua atitude anti-escola quanto pelo grau de masculinidade que isso representava. Sewell tambm chama a ateno para a postura dos professores e professoras frente aos rapazes negros de origem caribenha, tratando-os no como indivduos com caractersticas particulares, mas de forma estereotipada, pressupondo sua agressividade e mau comportamento. Isso, ao lado da presso dos colegas, dificultava a adeso aos valores e exigncias escolares, mesmo para aqueles meninos que buscavam posturas conformistas e afastavam-se dos grupos de colegas afrocaribenhos. Apesar desses garotos afirmarem partilhar o ethos dominante da escola, no qual as turmas de rapazes negros eram percebidas como negativas, muitos eram ainda assim vistos como parte de uma questo afro-caribenha mais ampla. Eles no
44

SEWELL, T. Loose canons... Op. cit., p.120

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podiam nunca escapar efetivamente da marca de suas peles e gnero.45 Alguns de nossos alunos da quarta srie talvez estivessem dando os passos iniciais numa trajetria daquele tipo, de busca de outras fontes de poder e mesmo outras formas de masculinidade. No apenas eles possivelmente traziam de casa e desenvolviam no grupo de colegas referenciais de masculinidade diferentes dos valorizados pelas professoras, um padro mais assentado no desempenho fsico, na agressividade e na heterossexualidade, com diferenas de gnero mais acentuadas. Alm disso, a prpria escola, ao empurr-los para o fracasso acadmico, ao identific-los com um padro negativo de garoto negro, poderia estar contribuindo para que eles assumissem essas formas de masculinidade como nica via para controlar algum poder e autonomia, elementos indispensveis na confirmao de identidades masculinas, j que a masculinidade est organizada, em escala macro, em torno do exerccio de poder. Eles estariam lidando com as mltiplas incertezas de sua posio desenvolvendo o que era considerado pelos adultos da escola como agressividade, abuso de poder e mesmo violncia.46 Ao deixar intocada a discusso sobre as desigualdades raciais e sobre a relao intrnseca e pretensamente natural entre masculinidade e poder, enquanto ao mesmo tempo dificulta o acesso a formas de poder socialmente aceitveis, como atravs do reconhecimento acadmico, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias que venham a desembocar em violncia. Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a uma parte desses meninos em 2001, quando j eram alunos da 5 srie, parecem apontar nessa direo.
45 46

SEWELL, T. Loose canons... Op. cit., p.115.

ARNOT, Madeleine et alli. Closing the gender gap: postwar education and social change. Cambridge, Polity Press, 1999, p.144.
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Articulaes entre gnero e cor/raa As crianas orientais

Como vimos, as professoras no tiveram dvidas para classificar as mesmas cinco crianas (um menino e quatro meninas) como orientais, comentando que os prprios sobrenomes j eram um indicador, todos eles aparentemente de origem japonesa. O mesmo, contudo, no se pode dizer dessas crianas. Apenas trs delas assinalaram a opo oriental na questo dirigida, uma menina assinalou pardo e um menino assinalou branco. A confuso entre cor, raa e ascendncia (etnia?) visvel nas respostas dadas questo aberta. A menina que assinalou a opo pardo, explicou na questo livre que sua cor era parda, mas a raa, oriental; j o menino que se atribuiu a cor branca, respondeu: Meus bisav (sic) japons mas eu no sou amarelo. Outras respostas de meninas foram: A minha cor branca e raa japonesa; sou neta de japonesa; oriental (japonesa). As respostas das crianas, na verdade, refletem um embaralhamento conceitual que est presente tanto na questo formulada pelo IBGE e nas alternativas ali oferecidas (A sua cor ou raa : 1-branca; 2-preta; 3-amarela; 4-parda; 5-indgena), quanto na questo que lhes apresentamos, em que a alternativa oriental substituiu amarela; e expressam a complexidade de elementos que se combinam na classificao racial no contexto brasileiro, j discutida em outros estudos.47 Acreditamos que nosso engano ao substituir o termo amarelo por oriental tambm est relacionado a esse embaralhamento, alm dos sentidos pejorativos associados classificao amarelo. interessante notar que, mesmo sem que a palavra tivesse sido mencionada, ela apareceu numa das respostas. At que ponto a cor efetivamente serve como metfora para a raa (socialmente determinada)? Em que momento elas se tornam disjuntivas? No caso de
47

Racismo brasileira... Op. cit.

PIZA, E. e ROSEMBERG, F. Cor nos censos brasileiros. Op. cit.; TELLES, E.

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ascendncias com traos fenotpicos marcados, como as orientais, ser a origem o mais forte marcador racial no Brasil? Uma mensagem eletrnica a ns enviada por uma funcionria do IBGE, em resposta a questes que lhes fizemos sobre a forma de indagao utilizada no Censo, extremamente esclarecedora dessa mistura de critrios. Alm de reproduzir o formulrio utilizado pelo IBGE, a Sra. Maria Tereza Reis teve a gentileza de nos enviar algumas instrues que so passadas aos recenseadores. Nelas podemos ler:
considere que amarela s se aplica pessoa de origem japonesa, chinesa, coreana etc. No considere, como amarela, a pessoa que tenha a pele amarelada por sofrer de molstia como impaludismo, malria, amarelo etc.

Alm de entrar em conflito com outra orientao apresentada logo a seguir nesse mesmo texto, que afirma a necessidade da auto-atribuio de cor pelo entrevistado, o comentrio sobre a opo amarelo muito revelador das ambigidades da classificao por cor que apontamos acima, em suas misturas com critrios de origem, ascendncia e etnia. Considerado o conjunto de nosso formulrio (questo livre e questo dirigida), nenhuma das cinco crianas classificadas como orientais pelas professoras negou sua ascendncia, mas os textos livres e as discrepncias entre as respostas denotam dificuldade e incmodo para se inclurem nas categorias disponveis, ainda que no tivssemos usado a palavra amarelo. Por isso, embora em diversas passagens dessa anlise elas estejam includas na categoria no negros, pareceu-me necessrio destac-las e refletir um pouco sobre suas caractersticas.48
As duas crianas que se auto-classificaram como indgenas, tambm includas no grupo de "no-negros", no foram estudadas em maior detalhe pois o centro dessa anlise so as posturas e classificaes das professoras e, para estas, a menina era branca e o menino pardo. Na avaliao de Clia e Las, as crianas tinham apenas brincado ao se classificarem como indgenas.
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48

Articulaes entre gnero e cor/raa

Elas compem pouco mais de 8% do total de alunos da 4 srie (5 em 60). Quatro provm de famlias com renda superior a 10 salrios mnimos mensais e a nica exceo uma menina cujos pais, apesar de declararem renda mdia familiar mais baixa, tm, ambos, escolaridade de nvel superior completo. Na viso das professoras, parecem ser um grupo quase invisvel: no constam nos registros de punies escolares e nenhum deles foi indicado para reforo; trs das meninas no foram mencionadas nas falas das professoras, a quarta foi indicada como boa aluna, mas aquela que no pisca na aula... no questiona, nada, nada. (Clia); e o nico menino foi citado como bom aluno, sem nenhum outro comentrio. Portanto, pareceu-me que so crianas que no do trabalho, por isso tendem a desaparecer no roldo das solicitaes e problemas cotidianos da sala de aula. Como seu pertencimento racial no gerador de desigualdades marcantes como no caso dos negros, ele tambm acaba por ser silenciado e muitas vezes se pressupe que no fonte de dificuldades. As respostas ao questionrio, contudo, indicam no mnimo um desconforto, que merece uma discusso especfica. Estudos norte-americanos indicam uma situao semelhante, tanto no que se refere s caractersticas estereotipadas atribudas aos alunos de origem asitica, como serem estudiosos, colaborativos e dceis, mas pouco comunicativos e mais afeitos s disciplinas cientficas e exatas; quanto do ponto de vista dos prprios estudantes, que se mostram pouco vontade frente a sua identidade tnica.49 No Brasil, Luiza M. Y. Camacho50 investigou
CHUN, Ki-Taek. The myth of Asian American success and its educational ramifications. In: NAKANISHI, D. & NISHIDA, T. Y. The Asian American educational experience: a source book for teachers and students. New York, Routledge, 1983, pp.95-111; SUE, Stanley & OKASAKI, Sumie. Asian American educational achievements: a phenomenon in search of an explanation. American Psychologist, n 45, 1990, pp.913-920.
50 49

CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. As relaes entre a culturas japonesa e a educao dos nipo-brasileiros: um estudo dos elementos influenciadores do desempenho escolar dos descendentes de japoneses. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, Programa de Histria e Filosofia da Educao, 1993.
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as razes que levariam estudantes nipo-brasileiros a um bom desempenho escolar. Atravs de entrevistas com famlias residentes em So Paulo, a autora concluiu que a forte presena de valores da cultura tradicional japonesa, como a hierarquia, a vergonha, a auto-disciplina e a responsabilidade, ao lado de intensa valorizao da educao escolar, estariam na base de um comportamento de compromisso e empenho no processo de escolarizao. Seus depoentes tambm relatam a presena de esteretipos e de um marcante sentimento de superioridade frente aos gaijin (brasileiros). De toda forma, parece clara a necessidade de uma investigao mais aprofundada do tema, capaz de dar voz tambm s crianas descendentes de orientais.
O que as crianas escreveram

Cinco alunos (dois meninos e trs meninas) interferiram nas opes oferecidas na questo dirigida: um menino marcou todas as opes e as outras quatro crianas criaram categorias ligadas raa negra: mestio, negro ou moreno, duas delas anulando a opo preto e outras duas a opo pardo. Na pergunta aberta, escreveram as mesmas palavras, deixando muito evidente seu desconforto com a terminologia utilizada e sua dificuldade em identificar-se com categorias como preto e pardo. Destaque-se que nenhuma criana que assinalou a opo branco interferiu no questionrio. Na questo livre, o resultado foi bastante parecido com o encontrado na PNAD de 1976, que apresentou uma questo aberta sobre a cor da populao. Naquele momento, apesar da grande variedade de respostas, predominou a categoria moreno entre aqueles que se classificaram como pardos no quesito fechado.51 Entre nossas crianas, dez lanaram mo desse termo, s vezes acompanhado de especificaes como moreno-negro, moreno
51

ARAJO, T. C N. A classificao de cor nas pesquisas do IBGE... Op. cit.

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escuro, moreno claro ou meio moreno, meio branco. Outra cor mencionada foi marrom claro. A essas respostas livres corresponderam, na questo dirigida, cinco opes para pardo, trs para preto, uma para branco e uma para indgena. Mais uma vez, a dificuldade em definir a cor de uma pessoa e toda a carga negativa associada s categorias preto e pardo, parecem ter sido decisivas nas respostas. A fora da categoria branco como referncia, como universal, quase como resposta correta entre as opes, aparece na seguinte resposta livre: Eu me acho pardo, porque minha pele no to branca. Deixando no ar a pergunta: no to branca quanto deveria? Apenas duas meninas deram respostas livres que pareciam afirmar com algum orgulho a raa negra: Sou negra de famlia negra e A minha raa de origem negra. Duas outras acrescentaram sua cor branca, uma caracterstica valorizada, da qual pareciam orgulhar-se: loira. Resistncias, movimentos, hierarquias e desigualdades pulsam nas respostas das crianas. Como a primeira questo abria a possibilidade para uma resposta relativa raa (Qual a sua cor ou raa?), alguns alunos e alunas deram respostas duplas, do tipo: cor preta, raa no sei. Alm dos orientais, um menino e uma menina brancos mencionaram sua ascendncia (sou branco e milans; descendente de libans). Alm disso, dois meninos e trs meninas apresentaram-se como brasileiros, quatro deles classificando-se como brancos. J que nenhuma criana que se classificou como preta ou oriental fez o mesmo tipo de afirmao (e apenas uma parda52), fica sugerida uma associao entre cor branca e brasilidade, que esses alunos certamente reproduziram a partir de uma imagem muito difundida no pas (um bom exemplo so os livros didticos), de uma nao de cara branca, imagem que sem dvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45% de nossa populao se declara preta ou parda.
52 Um segundo menino auto-classificado como pardo escreveu: Eu sou paulista.

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Todavia, a mensagem mais contundente partiu de um menino negro (hetero-atribuio pelas professoras e pesquisadora), um dos meninos problema da turma, freqentador do reforo e assduo nas pginas do livro de advertncias da escola. Alm de assinalar todas as opes na questo fechada, ele escreveu: branco = pardo = preto. Em entrevista posterior, esse aluno confirmou sua opinio afirmando que respondera assim porque tudo igual mesmo. Sua resposta inesperada, pois ele em geral se mostrava calado e indiferente, expressa sua maneira, num cdigo simples e direto, como se estivesse grafitando uma parede, a revolta contra essas classificaes e as desigualdades a elas ligadas, ao mesmo tempo que apresenta sua utopia nossa utopia de um mundo de iguais, de seres humanos que se equivalem para alm da cor da pele: branco = pardo = preto.

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Tabela 1
Auto-classificao por cor segundo o sexo da criana

Branco Pardo Preto Oriental Indgena Masculino 7 10 5 0 1 Feminino 19 7 5 3 1 Total 26 17 10 3 2

No fez Outro Total 1 1 25 0 0 35 1 1 60

Tabela 2
Diferentes classificaes por raa

Clia Las Auto

No-negro 44 37 31

Negro 16 23 27

No resp. 0 0 2

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Tabela 3
Hetero-classificao por raa segundo participao no reforo e punies disciplinares

Total No negros Negros Discrepantes Total 34 17 9 60

Reforo n 6 7 0 13

% 17 41 0 21

Punies n 1 6 0 7

% 3 35 0 11

R + P* n 6 10 0 16

% 17,5 59 0 26,5

Tabela 4
Auto-classificao por raa segundo participao no reforo e punies disciplinares

Total

Reforo n

Punies n

R + P* n

% 16 33 100 27

No negros 31 5 16 1 3 5 Negros 27 6 22 4 14 9 No 2 100 2 respondeu 2 2 100 Total 60 13 21 7 11 16 *Quatro crianas esto no reforo e tambm sofreram punies

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Grfico 1 Defasagem idade-srie mdia na faixa etria de 10 a 18 anos, segundo sexo e cor. Brasil, 1999
Defasagem idade-srie mdia
5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Idade Homens brancos Mulheres brancas Mulheres negras Homens negros

Fonte: PNAD 1999 apud Rosemberg, 2001.

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