POLTICAS DE INCLUSO E CURRCULO: TRANSFORMAO OU ADAPTAO DA ESCOLA?

1 Rosalba Maria Cardoso Garcia2 El mundo no se puede cambiar racionalmente a menos que lo comprendamos adecuadamente (Roy Bhaskar). O incio de um esforo de leitura da realidade traz consigo a necessidade de conhecermos a ns mesmos (GRAMSCI, 1989). Por isso, preciso indicar que as reflexes aqui apresentadas sero feitas por algum que vem pesquisando no campo da poltica educacional, buscando compreender as definies que se estabelecem na e para a educao especial. As articulaes aqui pretendidas tm por objetivo uma discusso na interface poltica/currculo, perseguindo compreender suas relaes mais gerais e, particularmente, os desdobramentos curriculares a partir das proposies para a educao especial na educao bsica, a qual assume uma perspectiva inclusiva. Polticas de incluso e currculo As polticas de incluso vm sendo desenvolvidas no mbito internacional e nacional nos ltimos anos como uma das estratgias dos Estados nacionais para administrar a pobreza gerada pelo capitalismo em sua fase atual. Ao pesquis-las, pudemos perceber a colonizao das polticas sociais e, particularmente, das polticas educacionais, pelos imperativos das polticas econmicas. No campo das polticas educacionais, as reformas empreendidas pelos organismos internacionais na Amrica Latina a partir dos anos 1990 estiveram orientadas por vrios eixos, a saber: gesto, financiamento, avaliao, formao de professores e currculo (SHIROMA et al., 2000). No presente texto, destacaremos o ltimo eixo o currculo. Na busca por compreender a poltica educacional, buscamos subsdios no modelo de anlise de Bowe e Ball (apud SHIROMA et al., 2005) que abrange trs contextos, a saber: 1) contexto de influncia, em que os discursos polticos so construdos em meio disputa de grupos e das finalidades da educao; 2) contexto de produo de textos, constitudo pela documentao oficial que divulga as proposies polticas com linguagem acessvel; e 3) contexto da prtica, o qual est relacionado implementao da poltica. importante dizer que a poltica no apreendida passivamente pelos sujeitos da educao. Professores e gestores imprimem s proposies polticas suas prprias concepes e aderem ou no aos projetos parcialmente ou em sua totalidade. A anlise que estabelecem a partir das polticas orientada pelas compreenses desenvolvidas acerca da sociedade, da educao, da escola, do conhecimento, dos estudantes, da sua condio profissional, entre outros elementos que constituem a realidade social. Frente a essas possibilidades de diferentes interpretaes que constituem a poltica como um terreno de contestaes (OZGA, 2000), os sistemas educacionais responsveis pela sua implementao lanam mo de dispositivos legais, os sistemas de financiamento e os sistemas de avaliao (LOPES, 2004, p. 114) como algumas das estratgias para corrigir os rumos, buscando maior coerncia com o projeto social hegemnico. Afinal, medidas devem ser tomadas, uma vez que as agncias multinacionais que engendram polticas educacionais em todo o mundo no se cansam de reclamar do dispndio de recursos que representa sustentar o lento fluxo dos alunos da rede pblica (MIRANDA, 2005, p. 648). As proposies curriculares no mbito das polticas educacionais recentes no Brasil, no que se refere Educao Bsica, abrem caminho para uma tenso acerca da funo social da educao escolar, entre a
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http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/guarapuava/arquivos/File/rosalba.pdf. *Universidade de Santa Catarina UFSC. rosacampeche@uol.com.br

2 formao humana e a oferta de insumo para a economia. Giroux e Simon (1995, p. 95) contribuem com esse debate quando procuram definir a educao escolar: a escola um territrio de luta [...], as escolas so formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervirem na formao de suas prprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies ideolgicas e materiais de dominao em prticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades de democracia. Os autores assumem uma compreenso da educao escolar como formao humana, na direo da emancipao. Contudo, preciso ter muito claro que o que est no horizonte da escola a formao das conscincias, sua disputa, como possibilidade de transformao social. E que tal disputa ocorre no mbito de um processo histrico, num tempo histrico definido, no qual todos os sujeitos envolvidos so mediados por projetos sociais litigantes. No que se refere s polticas de incluso escolar, particularmente no Brasil, o que vem sendo tratado como educao inclusiva, podemos indagar sobre o movimento curricular de tais polticas: transformao ou adaptao da escola? As discusses curriculares que acompanham as polticas de educao inclusiva no Brasil orientam para uma reflexo dos processos escolares na perspectiva de transformar a escola, ou estamos frente a uma concepo de escola satisfatria, que necessita apenas prover algumas adaptaes que eliminem barreiras para estudantes com caractersticas muito especficas? A fim de subsidiar tal debate, vamos retomar rapidamente o processo de universalizao do ensino fundamental no Brasil. Nos ltimos anos o pas viveu um movimento de acesso Educao Bsica, que no governo Fernando Henrique Cardoso foi considerado como acesso ao ensino fundamental. Foram utilizados dispositivos de financiamentos prprios (FUNDEF), os quais mais recentemente foram ampliados para a Educao Bsica como um todo (FUNDEB). Estudos sobre o acesso ao ensino fundamental e as transformaes ocorridas nesse nvel de ensino foram desenvolvidos ao longo dos ltimos anos mostrando alguns problemas (FERRARO, 1999). A idia segundo a qual a questo do acesso estaria resolvida colocanos como grande enfrentamento o debate sobre a qualidade. Na esteira dessa discusso, FREITAS (2002) identifica o processo de universalizao do ensino fundamental tomando forma de excluso branda, prejudicando as possibilidades de analisar a qualidade do ensino3. As polticas educacionais recentes tm operado mudanas na organizao escolar, particularmente no que se refere s relaes de tempo e espao. Nessa direo, as propostas de ciclos, tanto na sua forma mais progressista (ciclos de formao) como naquela mais conservadora (progresso continuada) (MAINARDES, 2006) tm sido acompanhadas por uma mudana na racionalidade que preside a educao escolar, deslocando os princpios que a regem do campo do conhecimento para o da socialidade (MIRANDA, 2005). O que vale ser lembrado que tal mudana de racionalidade se faz presente mesmo na ausncia de uma proposta de ciclos, manifesta-se na permanncia da seriao, nas mudanas que se relacionam com os processos de avaliao (promoo automtica) ou mesmo na reiterao de uma concepo liberal das capacidades individuais e da meritocracia, frente aos diferentes desempenhos dos alunos na escola de massas (SAMPAIO, 2002). Tal situao pressupe gradaes na relao com o conhecimento, do mais acadmico para aqueles que acompanham as atividades escolares at o mais ocupacional, para os estudantes que so considerados como aqueles que freqentam a escola para a convivncia. Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que d no mesmo, a noo de socializao mediada pela escola, que deixa de ser orientada por um critrio, digamos iluminista, de que a emancipao dos indivduos deva ocorrer mediante a aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitam viver
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importante que se diga que no consideramos como parte da presente anlise as avaliaes oficiais que tm sido desenvolvidas no sistema educacional brasileiro (SAEB, Prova Brasil, entre outras).

3 em uma sociedade mediada por esses conhecimentos, saberes, tcnicas e valores, passando a orientaremse por uma noo de socialidade que prescinde da mediao do conhecimento como sua dimenso fundamental, sendo a socialidade per se o seu critrio. O importante que os alunos permaneam na escola, disponham de tempo e de espao para que possam desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimentos, mas no apenas isso ou no fundamentalmente isso: que eles possam viver ali e agora uma experincia de cidadania, de convivncia, de formao de valores sociais (MIRANDA, 2005, p. 642). Frente a essa leitura acerca da funo social da escola na realidade atual, pensamos ser necessrio indagar: como formar o humano prescindindo da mediao do conhecimento? No seria necessrio apreender um conjunto de conhecimentos que possibilitam a compreenso do mundo para desenvolver uma capacidade de ler e criticar a realidade social e de aprofundar as condies de interveno? O que vem sendo ensinado (ou colocado disposio) dos estudantes no ensino fundamental? Considera-se razovel pensar que h muitas variaes entre os estudantes ao concluir o ensino fundamental em termos de pas. Mediante as polticas de educao inclusiva no Brasil, o que tem sido ensinado aos estudantes do ensino fundamental considerados com deficincias? Qual a funo social da educao escolar na presena de um grupo de estudantes marcadamente heterogneo? As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, em seu artigo 2, contemplam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001). Novamente a questo da qualidade aparece em textos oficiais, como uma superao mstica das dificuldades vividas na realidade escolar brasileira. De modo mais objetivo, as diretrizes indicam a necessidade de diversificao dos servios especializados que devem estar disposio dos alunos, a possibilidade de flexibilidade curricular e, em termos avaliativos e de concluso da educao escolar, a terminalidade especfica. Contudo, tais itens no so suficientemente discutidos, ampliando as possibilidades de que sejam apreendidos a partir de diferentes crivos. A diversificao dos servios especializados tem oportunizado a oferta de alternativas diferenciadas nas redes de ensino, o que poderia possibilitar uma anlise mais completa dos modelos vigentes de trabalho pedaggico especializado. Todavia, mais recentemente, tem havido por parte do governo federal uma induo em favor de um tipo de servio especializado, a saber, as salas multimeios. A idia de flexibilidade curricular apresentada na poltica educacional nacional pode ser apreendida principalmente em duas faces: 1) a defesa de que os currculos sejam adaptados s crianas e suas necessidades de aprendizagem; e 2) a defesa da necessidade de flexibilizar a organizao e o funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos (GARCIA, 2007). Em princpio, as defesas anunciadas apresentam-se como legtimas frente tarefa da educao escolar de formao humana. Entretanto, frente ao projeto social hegemnico, as polticas que sustentam a escola para todos seguem um modelo universalista na gesto (ampliao do acesso) e relativista no currculo (diferentes trilhas de formao como estratgia para apoiar a permanncia), submetendo os alunos mais uma vez a processos desiguais de acesso ao currculo escolar, mantendo uma hierarquizao de acesso ao conhecimento como caracterstica do sistema de ensino. Um elemento central nesse debate refere-se a pensar o cotidiano escolar realmente existente na escola para todos: os sujeitos da escola convivem com situaes de violncia, novas mdias, questo corporal, questes de gnero, distoro idade-srie, promoo automtica, formao continuada a distncia, poltica do livro didtico, precarizao do trabalho docente, diferenas entre os professores no que se refere aos nveis de formao e s condies de contratao, alm da presena, mais recente de profissionais que no so

4 professores (estagirios, voluntrios, auxiliares educacionais) e que atuam em atividades docentes especificamente com estudantes considerados com deficincias, entre outros elementos. Pensar as condies concretas da escola contribui para estabelecer algumas reflexes acerca do currculo, na direo proposta por Apple (2002, p. 121): Embora os diretores [e os professores] paream deter maior poder local nas escolas supostamente descentralizadas, a cristalizao das polticas neoconservadoras faz com que eles sejam cada vez mais forados a assumir uma posio em que tm de demonstrar um desempenho coerente com currculos determinados pelo centro, em um contexto sobre o qual tm cada vez menos poder. Tanto os diretores quanto os professores vem-se sobrecarregados de trabalho, alm de serem obrigados a assumir cada vez mais responsabilidades, a comparecer a um nmero sem fim de reunies e, em muitos casos, a enfrentar uma carncia cada vez maior de recursos emocionais e fsicos. Portanto, quando pensamos direcionamentos para a educao escolar de alunos com deficincias na interface educao especial/ensino fundamental, estamos propondo processos que se realizaro em uma escola concreta, j constituda em suas possibilidades e limites e a qual sero agregadas novas realidades. Ao pensar as polticas que orientam a educao especial na educao bsica e seus desdobramentos curriculares, necessrio que reflitamos sobre os impactos que a educao especial vem causar para a educao bsica, notadamente para o ensino fundamental. Nessa direo, elaboramos como questo provocadora: o princpio da educao inclusiva tem produzido aes e estratgias da educao especial que possam ser consideradas orgnicas em relao Educao Bsica, ou apesar do carter de inovao tais aes ainda no superaram o efeito das aes e estratgias tradicionais da Educao Especial? Como superar a sobreposio de programas e servios que visam a atender a diversidade do alunado com base em princpios inclusivos a uma estrutura excludente? Prticas pedaggicas propostas a partir das polticas de incluso: qual conhecimento subsidia tais prticas? Skrtic (1996) argumenta acerca do fato de que ocorrem muitas mudanas nas prticas da educao especial que so orientadas por uma crtica prtica, considerada como aquela referente ao conhecimento prtico e aplicado (habilidades e atitudes e modelos e procedimentos), mas sem, contudo, atingir suposies inconscientes do campo. Tal situao concorre para que as prticas sejam modificadas sem uma reflexo sobre a natureza da deficincia, o diagnstico, a educao especial e a formao docente e, mais recentemente, sobre o processo de escolarizao no ensino regular. Se considerarmos a histria da educao especial no Brasil, suas bases liberal e positivista, traduzidas nas contribuies de uma psicologia behaviorista e de uma sociologia funcionalista (especialmente na estrutura das instituies e dos atendimentos), associada ao argumento de Skrtic, podemos pensar em uma prtica de reprodues e de manuteno de algumas premissas pouco refletidas luz de outras teorias, orquestrada pela naturalizao de fenmenos biolgicos e sociais. Alguns autores tm chamado nossa ateno para esse fato ao tratarem de grupos especficos de estudantes. Historicamente, as pessoas surdas tm sofrido com as conseqncias de uma educao, que, na verdade, no se caracteriza pelo foco no ensino e nas suas implicaes, mas baseada numa concepo clnicobiolgica, adotava uma funo teraputica que buscava normaliza-las, submetendo-as a treinos sistemticos da linguagem oral (DORZIAT, 2007, p. 06). Mas tambm podemos encontrar argumentos que focalizam grupos ampliados e que esto no foco da educao especial. Particularmente problemtica a abordagem clnico-mdica ou teraputica prevalente na educao especial. Ela acentua as caractersticas deficitrias da pessoa com necessidades especiais, ou seja, a partir do modelo mdico de sade e funcionalidade orgnica, so destacados os elementos patognicos. A valorizao da

5 pessoa como tal fica prejudicada. Fala-se do deficiente, gerando-se um processo de generalizao (ontologizao) da limitao funcional. A limitao em determinada rea perde seu carter parcial e adquire uma conotao substantiva. Define-se o todo por uma da partes. Desta forma, a pessoa com limitao visual o deficiente visual, a pessoa com limitao cognitiva o deficiente mental, e assim por diante (BEYER, 2007, p. 80). Mais recentemente, posies subjetivistas, com marcado teor idealista, tm assumido presena importante na arena de proposies polticas e pedaggicas em torno da educao especial, de maneira bastante evidenciada nas polticas de educao inclusiva. Para Warner (1996, p. 74), o currculo a codificao do conhecimento na forma de uma hierarquia racionalizada de fatos e habilidades de ordem superior e inferior; e a instruo a aplicao de uma hierarquia sistemtica de procedimentos de comportamento para a aquisio de conhecimento e habilidade. Tal argumento nos leva a crer que nossas prticas esto sobremaneira orientadas pelas formas como compreendemos o mundo, a profisso na qual atuamos, a escola, os estudantes, a deficincia, o conhecimento. Podemos afirmar que as estruturas sociais dependem da atividade humana fsica orientada pela conceitualizao humana (WARNER, 1996). Considerando que os fenmenos sociais so histricos, produzidos sob mltiplas relaes e que os processos de aprendizagem no interior da escola configuram-se nessa categoria, importante pensar que a organizao de servios especializados e a aplicao de tcnicas especficas para apoiar a aprendizagem dos alunos com deficincia nunca esto garantidos em sua eficincia e eficcia. Nessa compreenso, necessrio identificar as partes e o todo de um processo particular de aprendizagem, sem eliminar ou privilegiar nenhum dos elementos (WARNER, 1996, p. 79). Contrapondo-se a leituras que simplifiquem os processos sociais, Warner (1996) afirma: A educao especial parte de um processo mais amplo para dirigir e selecionar os indivduos para que cumpram papis diferentes e hierarquicamente relacionados em uma sociedade no democrtica, e para que reproduzam desigualdades de poder e controle [...] Assim, pois, o sistema educacional (com suas especializaes, profisses, etc.) pode verse como parte de um sistema mais amplo (o capitalismo) que contm suas prprias contradies, que so refletidas, mas no inteiramente determinadas pelas contradies do subsistema (a educao) (WARNER, 1996, p. 83). Na mesma direo, podemos arrolar o pensamento de Bueno (2007), o qual aponta para a necessidade de pensar os processos relacionados educao de sujeitos com deficincia levando em conta a complexificao prpria de tais processos. O fenmeno da escolarizao de massa tem, [...] efetivamente, proporcionado a incorporao de milhes de alunos na escola bsica, mas [...], ao contrrio do que se alardeia, pode, muito mais, estar servindo de acobertamento de processos de seleo e classificao do que de efetiva democratizao do acesso escola, quer seja das massas pauperizadas, quer dos deficientes em geral (BUENO, 2007, p. 205). A proposta de uma crtica terica, tal como feita por Skrtic (1996), poderia ser pensada no mbito da produo de conhecimento relacionada a identificar, delinear e escrutinar as estruturas sociais opressivas e suas dinmicas, a fim de proporcionar uma base para sua transformao. No se trata de aperfeioar as estruturas, mas de transform-las. As abordagens educacionais direcionadas aos alunos com deficincia no devem se pautar numa viso romntica, idealista, ou exclusivamente tcnica, nem mesmo numa perspectiva filantrpica ou protecionista. Mas tambm no podemos concordar com uma viso que ignora as condies concretas de participao dos alunos com deficincia nos processos escolares. Nessa direo, podemos afirmar que grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficincia ter acesso escola, l permanecer, mas, na sala de aula, ficar excludo dos processos de ensino-aprendizagem (FERREIRA, 2005, p. 2).

6 Portanto, no se trata aqui de buscar apenas uma melhor adaptao de crianas e jovens com deficincia s estruturas escolares e seus currculos ou de adaptar currculos aos alunos com deficincia. O problema que nos apresentado em termos curriculares, tambm a partir das polticas educacionais, modificar as condies sociais e educacionais que limitam, oprimem e violentam professores e estudantes na forma de processos escolares, na presena e/ou na ausncia de estudantes com deficincia. Na sua presena, podemos identificar limites, opresso e violncias muito particulares. Mas tambm podemos perceber formas peculiares de relacionamento com o conhecimento, as quais representam, ao mesmo tempo, limites e possibilidades e sobre as quais precisamos produzir crticas vigorosas que possam orientar e contribuir para a reflexo sobre as prticas educacionais.
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