MAGGIO, M.

O tutor na educao a distncia in Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa/ organizado por Edith Litwin.- Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p.93-110

O Tutor na Educao a Distncia Mariana Maggio REVISANDO INTERROGAES O trabalho em programas de educao a distncia permitiu-nos e permite-nos identificar algumas questes em torno das quais permanentemente colocam-se dvidas e interrogaes. O tutor seu papel, suas funes, as tarefas que tem de realizar, as responsabilidades que assume um desses pontos-chave nos quais costumam aparecer mais perguntas que respostas. O que significa ser tutor? Quais so os alcances da tarefa? Qual a especificidade do seu papel? H uma especificidade do seu papel? Quem reconhecido como bom tutor? Como se forma um tutor? Como se avalia seu trabalho? O tutor imprescindvel na modalidade a distncia? O trabalho em projetos a distncia suscita perguntas com as que apresentamos, muitas das quais costumam provir dos gestores dos projetos. Em outras ocasies, so os prprios tutores que expressam sua preocupao: Eu posso dar aula; de fato, dou aula habitualmente, mas ... o que quer dizer ser tutor? Em que se diferencia de meu trabalho habitual? Tambm os especialistas em contedos, em face do desenvolvimento de materiais para o ensino, costumam expressar suas inquietaes em termos como: Propusemos esta atividade, que ns parece excelente: refere-se a um aspecto central do campo, requer um enfoque atualizado e trata de um problema concreto da prtica profissional. Mas no estou seguro de que os tutores possam ajudar os estudantes a resolvla, caso isso seja necessrio. Entendemos que o papel e a tarefa do tutor geram perguntas muito boas para o desenvolvimento de nosso conhecimento acerca da modalidade a distncia. Toda vez que o responsvel por um programa de educao a distncia afirma: Espera-se que os tutores resolvam isso, A alta porcentagem de fracassos nas avaliaes poderia ser atribuda ao fato de os alunos terem assistido muito pouco s tutorias ou O material tem muitos problemas, mas os tutores podero san-los, ele assume uma posio a respeito do tipo de intervenes que o tutor deveria criar, esclarecendo concepes pedaggicas mais gerais, seguramente coerentes com as do programa em seu conjunto. Tentaremos recuperar as interrogaes e os pressupostos mais habituais em torno do trabalho do tutor, para analislos e reconstru-los a partir dos desenvolvimentos tericos acerca do ensino. A anlise que apresentamos assenta-se em trs consideraes fundamentais: Hoje a modalidade a distncia requer uma redefinio luz das transformaes sociais e culturais. Em um mundo globalizado em que se aprofundam as diferenas sociais, ao mesmo tempo que se concentra o poder nas mos dos grandes capitais transnacionais, os encontros entre culturas adquirem formas impensadas at poucos anos atrs. De um escritrio, em qualquer ponto da Argentina, possvel cursar uma

ps-graduao em uma universidade estrangeira via internet. Ao mesmo tempo, na Argentina, no se garante a escolaridade bsica para toda a populao, o que d lugar ao aumento da pobreza e da marginalidade. A modalidade a distncia vem se redefinindo na base do impacto dos novos desenvolvimentos tecnolgicos. Os computadores pessoais cada vez mais sofisticados, a instalao de redes e de redes de redes, o barateamento das tarifas telefnicas, a extenso da fibra tica, as habilidades requeridas para o uso da tecnologia imprescindveis no mbito do trabalho - , a formao no campo da informtica oferecida atravs da mdia em especial jornais dirios e revistas, televiso aberta e a cabo instalam novas formas culturais que produzem impacto nos modos de conhecer e aprender, sem que isso ocorra especificamente por meio do sistema educativo formal. Contudo, embora reconheamos o valor da informao difundida nas redes, sabemos que se tem acesso maior parte dela mediante pagamento, que boa parte dessa informao no passa de publicidade e, de modo fundamental, que no h critrios construdos nem controles para discriminar a informao legtima da que no . A modalidade a distncia tem de ser redefinida a partir da contribuio dos desenvolvimentos tericos das cincias sociais em geral e da didtica em particular. Entre outros, os desenvolvimentos no campo da lingstica, da psicologia cognitiva e da antropologia social configuram novos modos de entender o trabalho dos professores e alunos, criando bases slidas para o estudo do ensino e o desenvolvimento de propostas pedaggicas inovadoras. Ainda assim, as formas mais tradicionais impregnam as prticas, embora possamos reconhecer a persistncia da sndrome do pensamento frgil (Perkins, 1995). Em vista dessas consideraes que acreditamos que nossas concepes acerca da modalidade so postas em xeque a cada dia e, com elas, o trabalho nas instituies. Nosso principal desafio consiste em abrir portas para a mudana e para a inovao tecnolgica, sem prejuzo dos avanos realizados em favor do bom ensino (Fenstermacher, 1989). nesse mbito que analisaremos o papel do tutor na modalidade: um papel de tutor que nos coloque interrogaes pedaggicas referentes a suas prticas, ao mesmo tempo em que se modifique nas sucessivas redefinies da modalidade.

A TUTORIA NA EDUCAO A DISTNCIA: O TUTOR ENSINA? A idia de guia a que aparece com mais fora na definio da tarefa de tutor. Segundo Maria Moliner (1997), tutor guia, protetor ou defensor de algum em qualquer aspecto, enquanto o professor aquele que ensina qualquer coisa, geralmente a respeito de quem recebe o ensino. Nas perspectivas tradicionais da modalidade a distncia, era comum sustentar que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas no ensinava:
Outro fato que diferencia substancialmente o ensino livre do ensino a distncia a existncia de canais organizados de comunicao professor-aluno, como o caso da consulta individualizada e a assessoria tutoria (...). A consulta, a orientao, qualquer

que seja o meio empregado, so de vital importncia, j que cumprem uma srie de funes necessrias na educao, que, mesmo a distncia, continuam sendo insubstituveis: 1. Informar o aluno sobre os contedos cientficos e tcnicos, tcnicas de trabalho intelectual, o andamento de seus estudos e sua compreenso das matrias. 2. Motivar o aluno para continuar estudando, apesar das dificuldades de todo tipo que possam surgir. 3. Possibilitar o conhecimento do aluno por parte dos professores, de forma direta pelos professores tutores e, atravs de seus relatrios, pelos da sede central, permitindo assim uma avaliao final mais correta e o necessrio controle das dificuldades que possam ser colocadas pelos materiais didticos utilizados. (UNED, 1988/1989, p. 18-19).

Nas perspectivas pedaggicas mais atuais, alimentadas pelo produto de trabalhos de pesquisa no campo da didtica, o docente cria propostas de atividades para reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativas, oferece explicaes, favorece os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia, e nisso consiste seu ensino. O que parece como uma contradio nada mais do que o reflexo de uma profunda mudana nas concepes pedaggicas que se encontravam na origem da modalidade a distncia, argumento que analisaremos a seguir. Sustentava-se que o tutor no ensinava quando ensinar era sinnimo de transmitir informao ou de estimular o aparecimento de determinadas condutas. Dada a falta da presena sistemtica do docente, o lugar de ensino assim definido ficava a cargo dos materiais, pacotes auto-suficientes, fortemente seqenciados e pautados, cujo desenvolvimento conclua-se com uma proposta de avaliao semelhante em sua concepo de ensino. A tarefa do tutor consistia em assegurar o cumprimento dos objetivos, oferecendo um apoio que, da perspectiva do programa, incorporava mais uma varivel para o controle e para o ajuste dos processos. Onde a modalidade se definia pela mediatizao, pela auto-suficincia dos materias e pelo autodatismo, assumiu-se que eram os materiais que ensinavam, e o lugar do tutor passou a ser o de um acompanhante funcional para o sistema. As mudanas nas concepes pedaggicas, produto das investigaes em campos diversos, influram nos projetos e programas da modalidade a distncia. J na dcada de 80, e fundamentalmente a partir dos desenvolvimentos da pesquisa na psicologia da aprendizagem, a nfase colocada na transmisso de informao e no cumprimento de objetivos da conduta foi substituda pelo apoio construo de conhecimento, assim como dos processos reflexivos em geral e da compreenso cada vez mais aprofundada dos modos como conhecemos e aprendemos permitiu generalizar algumas bases para o desenvolvimento de boas prticas de ensino. Entre elas, destaca-se a necessidade de dar ateno a questes como: Os saberes prvios relativos cotidianidade, s pautas culturais nas quais estamos imersos e aos conhecimentos adquiridos previamente na escola, com especial referncia s concepes errneas.

Os processos cognitivos individuais e os processos de conheciemnto compatilhado, como saberes acerca da maneira de conhecer, de como se aprende com os outros e de como se pode ajudar os outros a conhecer. A centralidade e relevncia outorgadas aos contedos do ensino, substituindo-se o interesse pela estruturao lgica de tais contedos. As questes autnticas, centrais nas disciplinas, que do lugar construo de novos conhecimentos. As questes autnticas de interesse individual e social, relativas ao que no se sabe, ao que se sabe mais ou menos ou erroneamente, ou quilo que no possvel resolver. As formas narrativas do conhecimento, que nos permitem construir nosso saber acerca da realidade desde a mais remota infncia, e as metforas, que nos ajudam a entender e imaginar. Os saberes prticos, as maneiras pelas quais aprendemos a fazer o que fazemos habitualmente e como fazemos. Os problemas ou as situaes concretas para resolver, que colocam nossas questes de u modo diferente, essencialmente prtico. Os modos e estilos como buscamos conhecimento e as grandes vises que encerram essas formas de conhecer. Os modos como se constri o conhecimento disciplinar e as tradies de pesquisa que se enquadram essas construes. Essas so algumas bases conceituais originadas em enfoques diversos sobre as quais se tenta desenvolver as propostas pedaggicas consideradas inovadoras na dcada de 90. As experincias difundidas correspondem especialmente a modalidades presenciais e se enquadram em projetos de pesquisa pedaggica ou de renovao curricular com apoio da pesquisa ou avaliao pedaggica. Seria arriscado pensar, sobretudo na Amrica Latina, que foram generalizadas prticas de ensino coerentes com esses desenvolvimentos. Em geral, deparamo-nos com buscas incipientes e parciais que convivem com formas de ensino tradicionais centradas na transmisso de informao e que, embora de modo involuntrio, favorecem uma acumulao progressiva e errtica de contedos compartimentados, em detrimento de sua compreenso profunda. (...)

QUEM UM BOM TUTOR? Consideradas as anlises realizadas at este ponto, temos de resistir tentao de esgotar a questo que est no ttulo deste item em uma nica frase: um bom docente ser um bom tutor. Essa afirmao nos leva mais uma vez aparente contradio que assinalvamos no incio: um bom docente cria propostas de atividades para a reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativa, oferece explicaes, facilita os processos de compreenso; isto , guia , orienta, apia, e nisso consiste seu ensino. Por que acreditamos que a contradio aparente? Porque, assim como o bom docente, o bom tutor deveria promover a realizao de atividades e apoiar sua resoluo, e no apenas mostrar a resposta correta, oferecer novas fontes de informao e favorecer sua compreenso. Na realidade, os

velhos slogans do tipo guia, orienta, apia tm sentido na medida em que se refiram promoo e uma compreenso profunda; se ela requer guia, orientao, apoio, conteno, ajuda, companhia ou alento, oferecer isso responsabilidade tanto do docente em uma situao presencial como tutor da modalidade a distncia. Existe, ento, algum aspecto que nos permita distinguir essas duas figuras? Sim, mas no depende intrinsecamente de nenhuma delas. Se consideramos que a idia de distncia se refere, em especial, a entender que este ensino no se sustenta na assistncia regular s aulas (Litwin, 1994, p.35), o aspecto que instaura a diferena institucional, mais do que pedaggico. Ainda assim, suas conseqncias pedaggicas so importantes. diferena do professor, que sabe que o aluno que hoje est diante dele amanh tambm ser obrigado a estar no mesmo lugar graas a isso, reconhecemos a expresso amanh continuamos na boca de nossos velhos professores -, o tutor da modalidade no sabe se o aluno assistir prxima tutoria ou se voltar a telefonar para consult-lo. No pior dos casos, a prxima notcia que o sistema pode chegar a ter desse aluno sua reprovao no exame. Por esse motivo, aumentam os compromissos e os riscos a tarefa do tutor. Analisaremos de que modo isso ocorre em uma situao concreta. Um aluno assiste tutoria presencial em um curso universitrio a distncia. Ele leu o material bibliogrfico e ocorreu-lhe uma srie de perguntas que ele anotou para tratar com o tutor. Diante dessa situao, o tutor poder: a. b. c. d. e. f. No as responder; Dar respostas pontuais s perguntas formuladas; Explicar os fundamentos das respostas; Remeter aos textos ou s fontes bibliogrficas; Sugerir aos alunos que comparem suas perguntas e as categorizem; Analis-las como interrogaes quais entre os pressupostos que envolvem so centrais para a disciplina em questo, que concepes prvias puserem em jogo, que erros de compreenso; g. Sugerir estratgias gerais para a abordagem de questes anlise das perguntas, formulao de hipteses acerca de possveis respostas, consulta a fontes, comparao de materiais diversos, busca de fontes alternativas de informao, etc.; h. Reformul-las, colocando questes mais autnticas no marco da disciplina, mais inclusivas ou mais complexas do ponto de vista cognitivo. Se tivssemos de definir um bom tutor nessa situao, poderamos dizer que seria aquele que tm conscincia dessas alternativas, de suas mltiplas combinaes e seguramente de muitas outras que poderiam ser especificadas no caso de um contedo concreto. O bom tutor deveria ter claro, alm disso, que o sentido didtico de cada uma dessas intervenes diferente. At aqui, no havia deferenas substanciais com um bom docente, do qual exigiramos uma compreenso similar do sentido de suas decises e intervenes. Contudo, as intervenes do tutor da modalidade, demarcadas em um quadro institucional diferente, distinguir-se-iam em funo de trs dimenses de anlise:

1. tempo; 2. oportunidade; 3. risco. O tutor no pode dizer Amanh continuamos. Na realidade, no deve dizer isso. Na modalidade a distncia, cujos nveis de reteno esto muito abaixo daqueles da educao presencia, amanh pode ser nunca. Mesmo no caso dos alunos que no desertaram, poderia ocorrer de no voltarem a assistir a uma tutoria ou a consultar o tutor atravs do meio pautado para faz-lo. A estes, a postergao poderia condenar ao fracasso. Consideremos brevemente algumas possveis combinaes das alternativas apresentadas antes: 1. explicar os fundamentos dessas respostas e remeter aos textos ou s fontes bibliogrficas; 2. no as responder e analis-las como interrogaes quais entre os pressupostos que envolvem so centrais para a disciplina em questo, que concepes prvias puserem em jogo, que erros de compreenso. Em um curso presencial regular, a opo 2 provavelmente seria a mais valiosa, em termos gerais, no mbito de uma proposta preocupada com a compreenso. O fato de estar centrada na anlise das perguntas mais do que nas respostas, sua referncia aos aspectos centrais da disciplina e o reconhecimento dos erros cometidos em sua formulao convertem-na na opo pela compreenso em favor da reteno na memria do dado pontual. bvio que o xito no exame nem sempre garantia de boa aprendizagem; quase to bvio como o fato de que, muitas vezes, a urgncia nos leva a privilegiar o primeiro e no o segundo. Mesmo quando sabemos que a boa aprendizagem uma slida garantia para o xito no exame, essa certeza se desfaz por obra da dimenso temporal. A habilidade do tutor consistir em aproveitar seu tempo, sempre escasso, para no se limitar a uma opo como a que levantamos no ponto 1, mas sim buscar enriquec-la em funo de propostas mais complexas, como as que abordamos no ponto 2. A formao do tutor deve contemplar esse aspecto. Referncia bibliogrfica: MAGGIO, Mariana. O Tutor na Educao a Distncia in. LITWIN, Edith. Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p. 93.