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DRTHE UPHOFF

O PODER DO LIVRO DIDTICO E A POSIO DO PROFESSOR NO ENSINO DE ALEMO COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Tese apresentado ao Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas, para obteno do ttulo de Doutor em Lingustica Aplicada. Orientadora: Profa. Dra. Carmen Zink Bolognini

CAMPINAS 2009
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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

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Uphoff, Drthe. O poder do livro didtico e a posio do professor no ensino de alemo como lngua estrangeira / Drthe Uphoff. -- Campinas, SP : [s.n.], 2009. Orientador : Carmen Zink Bolonhini. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.

1. Foucault, Michel, 1926-1984. 2. Lngua Estrangeira (Alemo). 3. Livros didticos. 4. Relaes de poder. I. Bolonhini, Carmen Zink. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

oe/iel

Ttulo em ingls: The power of the coursebook and the teacher\'s position in German as a Foreign Language. Palavras-chaves em ingls (Keywords): Foucault, Michel, 1926-1984; German as a Foreign Language; Coursebook; Power relations. rea de concentrao: Lngua Estrangeira. Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada. Banca examinadora: Profa. Dra. Carmen Zink Bolonhini (orientadora), Profa. Dra. Rosvitha Friesen Blume, Profa. Dra. Ruth Bohunovsky, Prof. Dr. Srio Possenti e Profa. Dra. Suzy Maria Lagazzi Rodrigues. Suplentes: Profa. Dra. Celeste Henriques Marqus Ribeiro de Sousa, Profa. Dra. Juliana Pasquarelli Perez e Profa. Dra. Maria Rita Salzano Moraes. Data da defesa: 21/08/2009. Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada.

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Aos meus pais in memoriam

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Carmen Zink Bolognini, pelo apoio e carinho dedicado ao longo desta etapa de crescimento profissional e pessoal. s Profas. Dras. Maria Jos Coracini e Suzy Lagazzi Rodrigues e ao Prof. Dr. Srio Possenti, pelas valiosas sugestes dadas durante os exames de qualificao. Profa. Anke Schumacher, pela gentileza de me mostrar a metodologia praticada em sua escola e, em especial, pela entrevista, que me proporcionou um outro olhar sobre o ensino de alemo no Brasil. Aos professores de alemo que participaram do seminrio de aperfeioamento em Joinville (SC), em fevereiro de 2008, por compartilharem comigo suas opinies acerca do livro didtico. Profa. Susanne Umnirski-Gattaz, pela leitura atenta da minha tese e pelos comentrios pertinentes. Profa. Dra. Ruth Bohunovsky, pela amizade e pelas trocas constantes sobre materiais didticos ao longo destes anos. CAPES, pela concesso da bolsa de estudos. Ao Enio, meu marido, por estar do meu lado, sempre. Sophie, minha filha, pela alegria cativante que ilumina a minha vida. A todas as pessoas que contriburam, direta ou indiretamente, para a realizao deste trabalho.

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RESUMO

Esta tese focaliza a relao de poder entre o professor e o livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira (Deutsch als Fremdsprache, DaF). Partindo da observao de que os processos de ensino e aprendizagem do idioma costumam ser mediados, no Brasil, por livros didticos de orientao pscomunicativa, produzidos na Alemanha para o mercado global, procura-se identificar os motivos dessa prtica, bem como seus efeitos para a posio discursiva do professor. Para operacionalizar a proposta, busca-se apoio terico em ferramentas conceituais oriundas da analtica do poder de Foucault, em especial as noes de poder, resistncia, saber e discurso. Com base em uma concepo de poder como um movimento que visa a estruturar o campo de ao do outro, o livro didtico usual descrito como um instrumento de poder que conduz o fazer pedaggico do professor de forma rigorosa e duradoura, ao prestabelecer e hierarquizar os objetos de ensino e determinar a linha metodolgica. Uma anlise dos discursos que circulam na rea de DaF, a respeito do livro didtico, mostra que esse formato convencional do dispositivo justificado por uma descrena no saber-fazer pedaggico do professor local, alm de uma viso crtica das condies de trabalho que o mesmo enfrenta em seu ofcio. Assim, o livro didtico visto como um dispositivo que garante a qualidade do ensino e que, por isso, no pode ser substitudo por outros tipos de materiais, que possam proporcionar mais autonomia para o professor, no desenvolvimento de suas aulas. Verifica-se que justamente essa a proposta de alguns discursos de resistncia, tambm presentes na rea de Deutsch als Fremdsprache, que apostam no julgamento pedaggico do professor, na construo do percurso de ensino e aprendizagem trilhado em sala de aula. Uma comparao das posies discursivas do professor e do autor de livro didtico, no ensino de alemo, porm, indica que apenas o autor considerado um especialista, legitimado a elaborar o planejamento de um curso de lngua, ao passo que o professor ocupa uma posio subordinada, devendo adaptar as orientaes do autor de livro didtico ao perfil concreto do alunado local. Sob o ngulo de uma concepo discursiva de autoria, argumenta-se que o professor no costuma ser percebido como autor de materiais, fazendo com que seu discurso didtico-metodolgico circule com menos fora no atual cenrio do ensino da lngua. Conclui-se que o livro didtico, mais que um mero apoio aos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua, tambm molda o saber-fazer pedaggico do professor, determinando a posio a partir da qual o mesmo pode se pronunciar sobre o planejamento do ensino.

Palavras-chave: Foucault, Michel, 1926-1984; Lngua Estrangeira (Alemo); Livros didticos; Relaes de poder.

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ABSTRACT
This thesis focuses on the power relation between the teacher and the coursebook in the field of German as a Foreign Language (Deutsch als Fremdsprache). Starting from the observation that the processes of teaching and learning German in Brazil are usually mediated by post-communicative coursebooks, produced in Germany for the worldwide market, the reasons for this practice as well as its effects on the discursive position of the teacher are analyzed herewith. In order to carry out this project, use is made of conceptual tools given by Foucaults Analytics of Power, such as power, resistance, knowledge and discourse. Based on a conception of power as a movement which intends to structure the action field of the other, the ordinary coursebook is described as an instrument of power which rigorously and constantly governs the teachers pedagogical actions, by pre-establishing and organizing teaching contents and determining methodological procedures. Throughout the analysis of discourses regarding the coursebook, in the field of German as a Foreign Language, it can be seen that the conventional configuration of the coursebook is due to a lack of confidence in the pedagogical competence of the local teacher, as well as a critical view of his or her working conditions. Thus the coursebook is seen as a device which guarantees the teaching quality and which therefore should not be replaced by other kinds of materials that may offer more autonomy to the teacher, when planning his or her lessons. It is shown then that this autonomy is precisely the recommendation made by some discourses of resistance, which value the teachers pedagogical judgment, in the construction of the teaching and learning route mapped out in the classroom. A comparison of the discursive positions of the teacher and the author of the coursebook indicates, however, that only the author is regarded as a specialist and therefore certified to work out the planning of a language course. The teacher, on the other hand, occupies a subordinate position, adapting the authors guidelines towards the concrete profile of the local students. Seen from the view of a discursive conception of authorship, it is argued that the teacher is not usually considered an author of teaching materials which implies that his or her pedagogical discourse is received with less impact in the current state of language teaching. It can be concluded that the coursebook, more than a mere support to the language teaching and learning processes, also shapes the teachers pedagogical knowledge, determining the position from which he or she may speak about the planning of a language course.

Key Words: Foucault, Michel, 1926-1984; German as a Foreign Language; Coursebook; Power relations.

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SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................1 1.1 Delimitando o objeto de pesquisa .......................................................... 1 1.2 Perguntas de pesquisa ..........................................................................5 1.3 Objetivos................................................................................................ 5 1.4 Justificativa ............................................................................................ 7 1.5 Metodologia ........................................................................................... 9

2 A ANALTICA DO PODER DE FOUCAULT ...................................................... 15 2.1 O tema do poder na obra foucaultiana ................................................ 16 2.2 Conceitos bsicos................................................................................ 19 2.2.1 Poder.......................................................................................... 19 2.2.2 Resistncia................................................................................. 21 2.2.3 Saber.......................................................................................... 22 2.2.4 Discurso ..................................................................................... 24 2.3 A anlise das relaes de poder .......................................................... 25

3 A REA DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE (DaF).....................................29 3.1 Um olhar sobre a histria da disciplina ................................................ 30 3.2 Dimenses atuais ................................................................................ 37 3.2.1 Dimenso prtica .......................................................................37 3.2.2 Dimenso terica .......................................................................39 3.2.3 Dimenso poltica .......................................................................41 3.2.3.1 O Instituto Goethe............................................................ 42 3.2.3.2 O Departamento Central para Escolas no Exterior ..........44 3.3 DaF no Brasil ....................................................................................... 45 3.3.1 Contextos ................................................................................... 45 3.3.2 Formao de professores .......................................................... 49

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4 O LIVRO DIDTICO NO ENSINO DE ALEMO COMO LNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................... 55 4.1 Definindo material didtico ..................................................................56 4.2 Material didtico e fazer pedaggico ................................................... 58 4.3 A configurao do livro didtico convencional .....................................60 4.3.1 O livro didtico como material de curso .....................................60 4.3.2 Livro didtico e planejamento ..................................................... 62 4.3.3 O livro didtico na histria dos mtodos de ensino .................... 63 4.3.3.1 O mtodo de gramtica e traduo .................................64 4.3.3.2 O mtodo audiolingual ..................................................... 68 4.3.3.3 O mtodo comunicativo ................................................... 71 4.3.3.4 O construtivismo .............................................................. 76 4.3.3.5 O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas............................................................................77 4.3.4 O livro didtico internacional, edies regionais e produo nacional de livro didtico ............................................................ 80 4.4 O livro didtico como instrumento de poder ........................................88

5 DISCURSOS SOBRE O LIVRO DIDTICO ..................................................... 91 5.1 Discursos legitimadores do livro didtico convencional ....................... 92 5.1.1 O livro didtico como garantia de qualidade do ensino ..............92 5.1.2 Restries de mercado ............................................................ 94 5.1.3 A possibilidade da adaptao do livro didtico ........................... 98 5.1.4 A metfora do cozinheiro .......................................................... 102 5.2 Discursos de resistncia .................................................................... 105 5.2.1 Propostas em busca de uma reconfigurao do livro didtico . 106 5.2.2 O ensino de alemo sem livro didtico..................................... 109 5.2.3 A metfora da pedreira ............................................................. 113 5.3 Metforas formuladas por professores .............................................. 116

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6 A POSIO DO PROFESSOR NO ENSINO DE ALEMO COMO LNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................... 125 6.1 A relao entre professor e autor em manuais de livros didticos ..... 127 6.2 Aspectos discursivos da autoria no ensino de lnguas....................... 134 6.2.1 A autoria segundo Foucault ...................................................... 135 6.2.2 A autoria segundo Orlandi ........................................................ 137 6.2.3 Implicaes para as posies do professor e do autor de livro didtico ............................................................................. 138

7 CONCLUSO ................................................................................................ 143

REFERNCIAS ................................................................................................... 151 Materiais didticos citados ........................................................................... 151 Outras referncias ........................................................................................ 153

ANEXOS ............................................................................................................. 163 Anexo A A metfora do cozinheiro: capa de Bimmel et al. (2003).............. 165 Anexo B Visualizao da metfora da pedreira ......................................... 167 Anexo C Metforas formuladas por professores de alemo ...................... 169 Anexo D Texto Professores e Pianistas................................................... 173

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1. Introduo

Trabalhar tentar pensar uma coisa diferente do que se pensava antes. Foucault (1984, p. 240)

1.1 Delimitando o objeto de pesquisa A presente tese visa a investigar a relao de foras entre o professor e o livro didtico, no ensino de alemo como lngua estrangeira. No Brasil, a grande maioria dos materiais em circulao nessa rea produzida na Alemanha e se destina ao mercado global. No fcil para um professor local dispensar o uso de um livro didtico importado, j que praticamente no existem materiais nacionais no mercado editorial e o ensino sem livro didtico como princpio estruturador dos processos de ensino e aprendizagem ainda muito pouco praticado. Como a presena do livro didtico importado afeta o ofcio do professor? foi uma das perguntas que nortearam minha pesquisa cujo resultado ora apresento. Para operacionalizar o projeto, busquei inspirao em conceitos desenvolvidos pelo filsofo francs Michel Foucault, cuja concepo do poder hoje constitui a perspectiva a partir da qual minha argumentao se desenrolar. Minha pesquisa, contudo, no se iniciou com esse foco. Foram necessrias vrias reorientaes conceituais e tericas para que minha tese chegasse a seu formato atual. No projeto apresentado na seleo de doutorado (UPHOFF, 2004), outras questes me pareciam mais urgentes: possvel lecionar o idioma sem o intermdio de um livro didtico (importado)?, Como se afigura a tarefa de ensinar uma lngua estrangeira sem a presena desse

dispositivo?, Haveria apoio, no atual cenrio do ensino de alemo, para a realizao de uma tal proposta de ensino?. Ressoa, nessas perguntas, a impacincia de uma professora que, insatisfeita com a prpria prtica de lecionar com livros importados, procurava alternativas, sabendo que praticamente todos os materiais disponveis no mercado apresentavam as mesmas caractersticas bsicas: uma configurao genrica, sem foco no pblico brasileiro, e uma orientao ps-comunicativa, com nfase na comunicao verbal do dia-a-dia nos pases de lngua alem, de pouca relevncia para muitos alunos brasileiros. Diante dessa situao, por algum tempo, aventurei-me na produo de materiais prprios e experimentei trabalhar com materiais diversificados, sem um livro didtico como norte, elaborando aos poucos a progresso do ensino. O resultado dessa experincia se traduziu em meu projeto inicial de pesquisa. Minha proposta ensinar com um leque aberto de materiais, sem uma sequncia previamente definida, como ocorre no trabalho com livros didticos encontrava respaldo no paradigma construtivista, que questiona a existncia de uma progresso nica e defende a importncia de construir diversos percursos de aprendizagem em sala de aula (cf. WOLFF, 1997). Como viabilizar um ensino nesses moldes? era a pergunta chave nesse primeiro estgio de minha pesquisa. Eu supunha que o ensino sem livro didtico demandaria do professor habilidades pouco mobilizadas hoje em dia, considerando que o professor acostumado a desenvolver suas atividades na presena constante do livro didtico, que pr-estrutura boa parte do planejamento do ensino. Assim, eu imaginava que uma maior participao do professor no desenvolvimento da progresso de ensino dependeria, pelo menos em parte, de sua capacidade de escolher e graduar insumos e materiais. Minha inteno, nessa fase da pesquisa, era justamente verificar se o professor tinha condies para assumir uma funo mais ativa no planejamento do ensino condies tanto em

termos de saber-fazer ou qualificao profissional, quanto em termos de poderfazer ou apoio institucional. Contudo, ainda enxergava o ensino sem livro didtico principalmente como um desafio metodolgico a ser equacionado e no contemplava as implicaes que minha proposta pudesse acarretar para as relaes de fora existentes entre as diversas instncias envolvidas no ensino da lngua (professores, alunos, instituies de ensino, especialistas, editoras etc.). Assim, interessava-me entender como ocorria o processo de planejamento do ensino sem o apoio do livro didtico, mas no atentava para o poder que a escolha dos contedos e procedimentos didticos encerrava. Comecei a reorientar o enfoque de minha pesquisa aps apresentar o projeto, ainda em seu formato inicial, em uma mesa redonda sobre materiais didticos, por ocasio do I Congresso Latino-americano de Professores de Alemo, em julho de 2006. O objetivo da apresentao era discutir a viabilidade de um ensino sem livro didtico e suas consequncias para a autonomia do professor (cf. UPHOFF, 2008a). Entre as diversas reaes minha fala, chamou minha ateno a posio de uma renomada instituio de ensino, que apoiava o uso do livro didtico como meio de padronizar os contedos e procedimentos adotados pelos professores em sala de aula (cf. DIETRICH, 2008). Percebi que o livro didtico, mais que um simples recurso metodolgico, eficiente ou no na promoo da aprendizagem de lnguas, servia fundamentalmente como

instrumento de controle do fazer pedaggico. Em outras palavras, um dos efeitos desejados do livro didtico parecia consistir justamente em limitar a autonomia do professor, que minha proposta inicial visava a fomentar. Essa compreenso deslocou minha perspectiva de investigao que agora exigia um outro referencial terico. Passei, ento, a aproximar a noo de autonomia do professor, que eu ainda empregava de forma bastante irrefletida, noo de autoria. A comparao das duas noes se baseava no argumento de que um professor que trabalha com materiais diversificados, por ele escolhidos ou

desenvolvidos, de alguma forma se posiciona como autor, no apenas dos prprios materiais que aplica, mas fundamentalmente tambm do percurso de ensino que constri aos poucos. Ao mesmo tempo, decidi fazer um reexame daquilo que, na literatura especializada sobre o ensino de alemo, se escrevia a respeito da posio do professor frente ao livro didtico. Buscava indcios que confirmassem minha impresso do congresso de 2006 de que o livro didtico (importado) era considerado um elemento essencial na rea de DaF (Deutsch als Fremdsprache)1, e que o professor precisava arranjar-se com a presena do mesmo e, at certo ponto, tambm subordinar-se a ele. Em outras palavras, procurava pistas que apontassem para o livro didtico como meio de controlar o discurso do professor. Essa linha de indagao prevaleceu na segunda verso do meu projeto de pesquisa, apresentado em dezembro de 2007 para fins de qualificao de projeto (cf. UPHOFF, 2007). Foi, portanto, a partir de reflexes sobre autoria e controle do discurso que minha pesquisa comeou a inspirar-se em pensamentos de Foucault. Conforme vinha avanando na leitura das obras do filsofo, as noes de poder e resistncia foram se cristalizando como enfoque apropriado para investigar as relaes de fora entre o professor e o livro didtico. Compreendi que o ensino sem livro didtico, que eu visava examinar em meu projeto inicial, podia ser qualificado como uma forma de resistncia ao poder do livro importado. Contudo, percebi tambm que uma tal perspectiva de investigao exigiria que se esclarecesse primeiro o funcionamento dessa mecnica do poder, que faz com que o livro didtico internacional circule com tanta fora no cenrio brasileiro do ensino de alemo. essa perspectiva de anlise que, por fim, decidi adotar nesta tese. Ainda enxergo o ensino sem livro didtico como um desafio metodolgico a ser

1 Alemo como lngua estrangeira, em portugus. O acrnimo DaF muito utilizado na rea para designar a disciplina e, por isso, ser empregado tambm no mbito desta tese.

equacionado, porm, acredito hoje que a metodologia de ensino e, com isso, a forma como o professor manipula os materiais que tem disposio, constitui um campo de interesses muito mais amplo e complexo do que vislumbrava quando entrei no doutorado. O desenho atual de minha pesquisa requer, assim, um referencial de anlise completamente diferente do que tinha imaginado no incio dos meus estudos. Mas, como diz Foucault (1984, p. 240), trabalhar tentar pensar uma coisa diferente do que se pensava antes ...

1.2 Perguntas de pesquisa A presente tese partiu dos seguintes questionamentos:

Como se explica a presena acentuada do livro didtico convencional internacional e de orientao ps-comunicativa no ensino de alemo no Brasil?

Como o emprego desse dispositivo costuma ser justificado? Por que encontramos, no pas, to poucas propostas de ensino de alemo que no se apiam em um livro didtico convencional?

Como o livro didtico afeta o fazer pedaggico do professor de alemo? Qual a posio do professor frente ao livro didtico convencional?

1.3 Objetivos Com base nessas perguntas, os seguintes objetivos de pesquisa podem ser formulados: Objetivo geral:

Analisar a dinmica de foras entre o professor e o livro didtico no ensino de alemo no Brasil.

Objetivos especficos:

Relacionar o objeto da pesquisa a conceitos oriundos da analtica de poder de Foucault, mostrando a pertinncia desse movimento.

Traar as linhas gerais do desenvolvimento da rea de DaF, com o propsito de reconstruir as condies bsicas que marcam o ofcio do professor de alemo no Brasil.

Examinar a configurao convencional do livro didtico no ensino de lnguas estrangeiras, no intuito de investigar como esse dispositivo conduz o fazer pedaggico do professor.

Analisar discursos relacionados presena do livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira, identificando aqueles que legitimam o uso do livro didtico assim como os discursos que questionam o seu emprego.

Examinar e contrapor as posies discursivas ocupadas pelo autor de livro didtico e pelo professor, na rea de DaF. Vale ressaltar que foge do escopo desta tese avaliar, de forma mais

sistemtica, a viabilidade de um ensino de alemo sem livro didtico convencional, um objetivo que eu havia formulado em meu projeto inicial de doutorado (cf. UPHOFF, 2004). Tampouco pretendo, no mbito desta pesquisa, fazer um exame da eficcia de um ensino sem livro didtico, em contraposio ao ensino tradicional, mediado por esse dispositivo. Ambos os aspectos viabilidade e eficcia de um ensino que no pr-configurado por um livro didtico certamente constituem interrogaes pertinentes quando se indaga sobre o poder que esse dispositivo exerce, ou no, sobre o fazer pedaggico do professor. No obstante, uma investigao mais aprofundada dessas questes exigiria um referencial terico e metodolgico diferente daquele que ser adotado nesta tese.

1.4 Justificativa Argumentos de ordem metodolgica e discursiva podem ser

mobilizados para corroborar a importncia de investigar as relaes de poder que se estabelecem a partir do emprego de um livro didtico internacional, no ensino de alemo no Brasil. Do ponto de vista metodolgico, vale notar, em primeiro lugar, que as crticas com relao a esse tipo de material no so novas. Desde os anos de 1980, encontramos vozes que denunciam a pouca eficcia dos livros internacionais (cf. BREITUNG/LATTARO, 2001), uma vez que estes, devido sua concepo genrica, no costumam fazer especificaes mais rigorosas quanto ao perfil dos aprendizes. Em consequncia, o recorte dos contedos e procedimentos didticos propostos nesses livros muitas vezes no coincide com as reais necessidades e os interesses dos alunos que estudam com esse material. Alm disso, consideraes contrastivas referentes lngua materna dos alunos e lngua alvo, que poderiam facilitar o processo de aprendizagem do idioma, tambm no cabem num livro didtico de orientao universalista. Um outro aspecto importante, nesse contexto, que a cultura educacional de muitos pases no europeus no condiz com a abordagem comunicativa que os livros didticos internacionais costumam propagar (cf. PARTHEYMLLER/RODI, 1995, p. 152). Nesse caso, o trabalho com os livros importados exige dos professores e alunos uma adaptao no tocante metodologia, ao passo que elementos de sua prpria tradio escolar so desconsiderados, no podendo, em consequncia, ser aproveitados para tornar o ensino mais eficaz. Sob o ngulo discursivo, essa situao tende a colocar professores e aprendizes em uma posio inferior, como mostra a discusso de Hernig (2005, p. 221) acerca do ensino de alemo praticado na China. Segundo o autor, a cultura escolar chinesa costuma ser qualificada como ultrapassada e pobre em recursos

metodolgicos por especialistas da rea de DaF, enquanto que a metodologia importada considerada como inovadora e mais variada. Para o ensino da lngua alem no Brasil, ainda faltam estudos que enfoquem os efeitos do emprego de um livro didtico internacional para a posio discursiva do professor e do aluno. Em um dos poucos trabalhos que abordam a questo, Bohunovsky e Bolognini (2005) argumentam que o livro importado costuma retratar os pases onde se fala a lngua alvo como um carto postal (cf. BOLOGNINI, 1991), uma vez que reala suas caractersticas positivas, ao passo que silencia sobre aspectos menos favorveis. As autoras alegam que a viso idlica e irrealista das culturas alvo, propagada nos livros didticos importados, tende a acarretar uma sensao de inferioridade nos alunos brasileiros, os quais, em funo do passado colonial do Brasil, ainda projetam nos pases europeus ideais como justia social e qualidade de vida, enquanto identificam o prprio pas como um lugar de conflitos sociais e polticos (BOHUNOVSKY/BOLOGNINI, 2005, p. 1). A presena do livro didtico internacional, portanto, pode desencadear efeitos negativos para os processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, j que esse tipo de material no leva em considerao as especificidades lingusticas e culturais do contexto regional em que adotado. Por isso, diversos especialistas ao redor do mundo tm aconselhado a elaborao de materiais regionais para reverter a situao (cf. BREITUNG/LATTARO, 2001, para obter um panorama geral dessa discusso). Apesar disso, no Brasil, at hoje, continua forte a presena do livro importado, no ensino da lngua alem, e so raras as iniciativas de dispensar o seu uso. Diante desse quadro, julgo importante questionar porque o livro didtico importado concebido para o mercado global e de orientao germanocntrica (RSLER, 1999, p. 189) ocupa um espao to grande no ensino de alemo no Brasil. Na rea de DaF, h pouqussimos estudos que abordam o emprego do livro didtico sob o prisma do poder. Encontramos diversos artigos voltados para

caractersticas estruturais do livro didtico (cf. NEUNER, 1999, 2003; FUNK, 2001) e alguns poucos trabalhos que tratam de questes operacionais da preparao de aulas na presena do livro didtico (cf. BIMMEL et al., 2003; ROZENFELD/VIANA, 2008). Contudo, no existem, praticamente, pesquisas que enfocam o impacto do livro didtico para o fazer pedaggico do professor. Da mesma forma, h poucos trabalhos que investigam a posio do professor, na rea de DaF. Na atual conjuntura da disciplina, todas as atenes tem se voltado para a autonomia do aprendiz, ao passo que a autonomia do professor, o espao de liberdade do qual ele pode, ou deve, usufruir em relao s diretivas do livro didtico, no nem sequer colocada em debate. Como observa Perez (2006, p. 25), o professor parece ter perdido at sua posio de protagonista, nos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, tamanha a nfase dada hoje ao papel ativo e auto-determinado do aluno, na construo de suas habilidades lingsticas. No cuidado intensificado para com a participao do aluno, a figura do professor tem-se diluda e creio que no temos, hoje, uma viso clara das possibilidades e dos limites de sua ao em sala de aula. Por isso, pretendo, no mbito desta tese, focar no professor, e no no aluno, quando examinarei as relaes de fora que se estabelecem a partir do emprego de um livro didtico internacional, sem querer negar, com isso, que os efeitos desse dispositivo possam se estender tambm ao aluno. Acredito, portanto, que minha pesquisa representa um deslocamento nos estudos sobre o professor e o livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira. O ngulo do poder poder elucidar algumas questes at agora pouco explicitadas, mas nem por isso menos importantes, do ofcio do professor de alemo no Brasil.

1.5 Metodologia A presente tese visa a investigar a dinmica de foras envolvendo o livro didtico no ensino da lngua alem no Brasil. Trata-se de uma pesquisa de 9

cunho qualitativo e exploratrio que objetiva proporcionar uma viso diferenciada do conjunto de foras que favorecem o uso do livro didtico importado e que acabam por afetar as condies de viabilidade para que outros materiais e formas de ensino possam se firmar no cenrio brasileiro do ensino da lngua alem. Nesta seo, meu propsito apresentar o modo de investigao que pretendo adotar ao longo da tese. Conforme mencionado, o referencial tericometodolgico que nortear minhas indagaes composto por noes ligadas analtica do poder de Foucault. O arcabouo terico funcionar como um prisma atravs do qual diversos aspectos ligados questo do material didtico no ensino da lngua alem sero examinados. Nessa empreitada, os conceitos

desenvolvidos por Foucault me serviro como ferramentas para analisar as relaes de poder que se estabelecem nesse campo. Sabe-se que o prprio Foucault se debruou pouco sobre questes relativas educao, e muito menos ainda sobre assuntos que envolvem o ensino de lnguas. Por outro lado, vrios pesquisadores dessas reas tm se valido de conceitos foucaultianos para dar embasamento aos seus estudos (cf., por exemplo, CORACINI, 1999, 2003; e SOUZA, 1995, 1999). Como formula VeigaNeto, em sua obra introdutria Foucault & educao (2003), no se deve procurar no pensamento foucaultiano um suposto grande remdio, seja para a Educao, seja para o mundo. Foucault no um salvacionista na medida em que, para ele, no existe o caminho, nem mesmo um lugar aonde chegar e que possa ser dado antecipadamente. Isso no significa que no se chegue a muitos lugares. [...] Mas se Foucault no um grande remdio, ele , sem dvida, um grande estimulador. Ele pode funcionar [...] como um catalisador, um mobilizador, um ativador para o nosso pensamento e nossas aes. (VEIGA-NETO, 2003, p. 18) O aproveitamento de pensamentos do filsofo em outros campos de saberes encontra respaldo em reflexes do prprio Foucault quando este afirma que um livro feito para servir usos no definidos por aquele que o escreveu

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(FOUCAULT, 1975b, p. 52) e que todos os seus livros podem ser utilizados como pequenas caixas de ferramentas (FOUCAULT, ibid.). A metfora da caixa de ferramentas implica que os conceitos foucaultianos no constituem um sistema fechado e abstrato, mas devem ser considerados como instrumentos que podem ser aplicados em diversas reas e adaptados de acordo com as exigncias que uma determinada situao de pesquisa apresenta (cf. RUOFF, 2007, p. 217-218). Adotando essa viso a respeito das ferramentas conceituais de Foucault, meu objetivo propor com elas uma maneira de analisar e interpretar a posio de destaque que o livro didtico convencional ocupa, no ensino da lngua alem, e a suas conseqncias para a posio do professor local. Para operacionalizar essa proposta, pretendo investigar diversos discursos que circulam na rea de DaF a respeito da relao entre o professor e o livro didtico. O corpus dessa anlise ser composto de uma variedade de textos de diferentes gneros em que a dinmica de foras , de alguma forma, abordada. Assim, examinarei, por exemplo,

artigos de diversos especialistas de DaF como Rsler (1999), Edmondson (1999) e Weininger (2001), que fazem uma avaliao da configurao atual do livro didtico;

duas entrevistas de representantes de importantes editoras alems na rea de DaF, Bnzli (2006) e Bornebusch (2006);

o artigo de Dietrich (2008), no qual o autor que foi meu principal interlocutor na mesa redonda no I Congresso Latino-americano de Professores de Alemo, em 2006 documentou sua posio defendida no evento;

manuais

do

professor

dos

principais

livros

didticos

de

DaF,

comercializados mundialmente, desde os anos de 1950, e

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uma micro-pea de teatro, escrita por Hrubesch/Laimer (2006), na qual os autores abordam diversos aspectos ligados ao ensino de alemo sem livro didtico. Alm disso, analisarei tambm algumas imagens e metforas presentes

nos discursos da rea, que ilustram a relao entre o professor e o livro didtico. No decorrer da minha pesquisa, chamou minha ateno a forte presena de expresses metafricas para descrever o papel do livro didtico de lngua estrangeira e sua interface com o trabalho pedaggico do professor. Assim, circulam termos como ferramenta, guia, carro-chefe e partitura para indicar a funo do livro didtico no ensino de lnguas.2 A metfora constitui uma figura retrica na qual, por meio de um procedimento de analogia, uma palavra substituda por outra, com base na semelhana de alguns aspectos dos conceitos designados (cf. BUSSMANN, 1990, p. 484). Assim, a comparao do livro didtico com uma partitura, por exemplo, aponta para uma pr-estruturao mais rgida da progresso do ensino, enquanto a analogia com uma ferramenta revela um espao maior de autonomia do professor frente a esse dispositivo de ensino. Segundo Bonhomme (2006, p. 330), a metfora apresenta um grande valor heurstico na medida em que capaz de circunscrever um domnio pouco explorado atravs da comparao com um domnio mais familiar. essa funo da metfora que procurei explorar para investigar como os prprios professores de alemo, aqui no Brasil, enxergam a dinmica de foras entre o professor e o livro didtico. Percebi que o corpus de minha pesquisa, da forma como resumi h pouco, no refletia suficientemente a voz do professor sobre o tema em questo. Por isso, durante um seminrio de aperfeioamento para professores de alemo, em fevereiro de 2008, em Joinville (SC), do qual eu participei como docente, pedi para os professores descreverem a relao entre o professor e o livro didtico por
2 Essas metforas foram empregadas em discusses acerca do papel do livro didtico durante o II Simpsio sobre o Livro Didtico de Lngua Materna e Estrangeira (II SILID), no Rio de Janeiro, em julho de 2008.

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meio de uma metfora. O resultado foram doze enunciados (cf. anexo C) que inclu no corpus desta tese. Vale mencionar, alm disso, que realizei tambm uma entrevista com uma professora de alemo (cf. SCHUMACHER, 2008) que, no intuito de viabilizar o ensino com uma metodologia prpria, h treze anos decidiu abrir uma escola de idiomas. Essa escola, hoje, constitui uma das principais referncias, no ensino de alemo no Brasil, no que diz respeito a uma metodologia que se diferencia do padro estabelecido pelos livros didticos importados e que conseguiu firmar-se no mercado. O depoimento da professora foi fundamental para entender as condies sob as quais um ensino alternativo (uma resistncia, na terminologia foucaultiana) possvel no atual cenrio brasileiro do ensino de alemo. Agradeo muito professora, como tambm aos professores do seminrio de

aperfeioamento em Joinville (SC), pela participao na minha pesquisa. Os dados obtidos me proporcionaram uma compreenso das relaes de poder que eu certamente no teria alcanado sem a contribuio desses professores. Para finalizar esta seo, gostaria de apresentar o roteiro desta tese, a partir do qual minha argumentao se desenrolar nos prximos captulos: No captulo que segue, apresentarei os principais conceitos ligados analtica de poder proposta por Foucault: poder, resistncia, saber, discurso. Discutirei tambm algumas diretrizes metodolgicas formuladas pelo autor, acerca de possveis pontos e procedimentos de anlise no exame das relaes de poder. No terceiro captulo farei uma incurso na histria da rea Deutsch als Fremdsprache (DaF), com o intuito de traar um perfil das caractersticas prticas, tericas e polticas dessa disciplina, alm de indagar sobre as condies especficas que marcam o ensino da lngua alem no Brasil. O objetivo mais amplo do captulo consiste em esboar os contornos gerais do cenrio em que a dinmica de foras entre o professor e o livro didtico se desenvolve no Brasil. O quarto captulo visa a descrever o livro didtico convencional como um instrumento de poder que estrutura, de forma duradoura, o fazer pedaggico 13

do professor. Argumentarei que h uma espcie de concorrncia entre o professor e o livro didtico, no que tange tarefa de planejar o ensino e definir um percurso de ensino e aprendizagem. Examinarei tambm como a relao de poder entre o professor e o livro didtico mudou ao longo do tempo, de acordo com o paradigma metodolgico vigente em cada poca. No quinto captulo, pretendo analisar os discursos que circulam na rea de DaF a respeito do livro didtico e sua interface com o ofcio do professor. Farei uma diferenciao entre os discursos que legitimam a atual constelao de foras e os discursos que visam a superar a relao de poder estabelecida. Nesse captulo, examinarei tambm as metforas formuladas pelos professores acerca do tema. Por fim, no sexto captulo, meu propsito ser indagar sobre a posio que o professor ocupa, na rea de DaF, em contraposio posio conferida ao autor do livro didtico. Dessa forma, objetivo investigar as diferenciaes que a relao de foras entre o professor e o livro didtico acarreta para o autor e o professor, no que diz respeito atribuio das competncias no planejamento do ensino.

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2. A analtica do poder de Foucault

O poder se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis. Foucault (1976a, p. 104)

O objetivo deste captulo expor os aspectos centrais da analtica do poder de Foucault que nortearo minha investigao acerca da posio de destaque que o livro didtico internacional ocupa, no ensino de alemo no Brasil, e as relaes de fora que se estabelecem entre esse tipo de material e o professor local. Vale ressaltar, desde j, a importncia do termo analtica, para designar as ferramentas conceituais desenvolvidas por Foucault. O filsofo (FOUCAULT, 1976a, p. 92) emprega esse termo em contraposio ao da teoria, no intuito de sublinhar o carter provisrio e inacabado de suas reflexes, que visam a forjar instrumentos capazes de iluminar facetas pouco exploradas do fenmeno do poder, mas que no pleiteiam uma validade irrestrita. No tenho uma concepo global e geral do poder, afirma Foucault (1977a, p. 227), salientando ainda que costuma construir seus instrumentos de anlise a partir de inquiries empricas em setores bem delimitados (ibid.). Apesar disso, vimos que a falta de orientao universalista do pensamento foucaultiano no impede que suas contribuies possam ser aproveitadas em outros campos de saber, como o prprio Foucault destacou diversas vezes.

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Nesse sentido, gostaria de apresentar, aqui, os conceitos ligados analtica do poder que me parecem ser de maior utilidade na indagao sobre o meu objeto de pesquisa, alm de discutir algumas recomendaes metodolgicas, dadas pelo filsofo em diversas ocasies, a respeito de possveis procedimentos na anlise do poder. Iniciarei minha exposio com algumas consideraes sobre o desenvolvimento da temtica do poder, no pensamento foucaultiano.

2.1 O tema do poder na obra foucaultiana Conforme observa Roberto Machado, em sua introduo Microfsica do Poder, a questo do poder no o mais velho desafio formulado pelas anlises de Foucault. Surgiu em determinado momento de suas pesquisas, assinalando uma reformulao de objetivos tericos e polticos que, se no estavam ausentes dos primeiros livros, ao menos no eram explicitamente colocados [...]. (MACHADO, 1979, p. VII) O tema do poder marca a fase genealgica de Foucault e foi desenvolvido pelo filsofo principalmente nos anos de 1970. Tendo como recurso metodolgico a anlise minuciosa de um grande volume de documentos, a genealogia entendida por Foucault como uma forma de pesquisa histrica que nega a existncia de uma origem clara e unvoca para determinada disposio social. O filsofo, com isso, se ope a uma viso de histria como evoluo orgnica dos fatos, os quais se desenrolariam continuamente a partir de uma inteno profunda ou maior. Ao invs disso, a genealogia de Foucault prope uma interpretao da histria baseada na idia da emergncia e da proliferao de acontecimentos dspares e acidentais, que acabam por ocasionar determinadas constelaes sociais (cf. FOUCAULT, 1971b). Vigiar e punir, de 1975, constitui o primeiro grande estudo genealgico de Foucault, e nessa obra que o filsofo apresenta, pela primeira vez, uma concepo de poder que pe em evidncia o carter produtivo do fenmeno. Ao 16

analisar as diversas modalidades de punio praticadas pelo Estado francs, entre os sculos XVII e XIX, Foucault constata que as estratgias de poder, subjacentes s penalidades, mudaram ao longo do tempo. Se, no Antigo Regime, a punio aplicada visava com frequncia destruio completa do corpo do delinquente, a partir da segunda metade do sculo XVIII, as penalidades passaram a ser consideradas procedimentos de disciplinarizao, com o objetivo de tornar os corpos dos infratores mais teis e dceis para a sociedade. Em outras palavras, o poder exercido atravs das novas formas de punio no apenas reprimia a desobedincia, mas, fundamentalmente, produzia sujeitos conformados, que se comportavam de acordo com as regras estabelecidas pelas autoridades. Foucault (1975a) mostra que o princpio desse tipo de poder pode ser encontrado em instituies to diversas como prises, quartis, escolas e hospitais. O poder, nesses locais, se exerce atravs de uma multiplicidade de pequenas medidas que visam normalizao das condutas dos sujeitos ali presentes. Devido ao grande nmero de procedimentos infinitesimais, aplicados em prol de um maior aproveitamento dos corpos, Foucault tambm fala em microfsica do poder para descrever o fenmeno. mister lembrar que j em A ordem do discurso, de 1971, Foucault aborda explicitamente a questo do poder. Contudo, nesse ensaio, que muitas vezes visto como uma obra de transio entre as fases arqueolgica e genealgica, prevalece ainda uma noo de poder pautada na idia da represso. Aqui, o poder atua para controlar e excluir determinados discursos considerados perigosos em uma dada sociedade. Foucault compara as regras que organizam o discurso a uma polcia discursiva (FOUCAULT, 1971a, p. 35), usando, portanto, uma metfora que aponta para uma interpretao do poder como uma instncia repressiva e negativa que ainda dominava suas reflexes sobre o fenmeno. Mais tarde, Foucault revisa sua posio defendida em A ordem do discurso:

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Creio ter mesclado duas concepes nesta Ordem do Discurso, ou, melhor, para uma pergunta, que acredito ser legtima (a articulao dos fatos do discurso com os mecanismos do poder), propus uma resposta inadequada. um texto que escrevi em um momento de transio. At ento, parece-me, que aceitava a concepo tradicional do poder, o poder como mecanismo essencialmente jurdico, o que diz a lei, o que probe, o que diz no, com toda uma mirade de efeitos negativos: excluso, rejeio, barragem, denegaes, ocultaes... Ora, creio que essa concepo inadequada. (FOUCAULT, 1977d, p. 228-229, traduo minha3) A vontade de saber, de 1976, outro grande trabalho em que Foucault discute os efeitos produtivos do poder. Na obra, o filsofo investiga a histria da sexualidade, refutando a hiptese de que a sexualidade tenha sido fundamentalmente reprimida, na Idade Moderna, por instncias religiosas e educacionais, entre outras. Foucault no nega que mecanismos de proibio e censura tenham ocorrido, mas argumenta que esses procedimentos no captam as caractersticas principais do exerccio do poder referente sexualidade (FOUCAULT, 1976a, p. 18). Ao introduzir o conceito de bio-poder, Foucault estabelece uma relao entre sexualidade e demografia, assinalando que a ligao existente entre as disciplinas do corpo e a regulao da populao de suma importncia para a gesto poltica e econmica de um pas (ibid., p. 152). Dessa forma, os mecanismos de poder relacionados sexualidade no servem apenas para reprimir prticas sexuais, mas visam tambm a produzir certas condies sociais. No interior da obra, Foucault distancia-se claramente de uma concepo de poder como represso, que classifica como representao jurdica-

3 No original francs: Je crois dans cet Ordre du discurs avoir ml deux conceptions ou, plutt, une question que je crois lgitime (l'articulation des faits de discours sur les mcanismes de pouvoir) j'ai propos une rponse inadquate. C'est un texte que j'ai crit un moment de transition. Jusque-l, il me semble que j'acceptais du pouvoir la conception traditionnelle, le pouvoir comme mcanisme essentiellement juridique, ce que dit la loi, ce qui interdit, ce qui dit non, avec toute une kyrielle d'effets ngatifs: exclusion, rejet, barrage, dngations, occultations ... Or je crois cette conception inadquate. Todas as tradues acompanhadas do trecho original, em nota de rodap, so de minha autoria.

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discursiva do fenmeno (ibid., p. 92). Essa representao seria marcada pela imagem de um soberano que pronuncia uma lei e probe certas condutas, determinando castigos para a eventualidade de uma infrao. O poder que se exerceria desse modo em todas as esferas da vida social apresentaria pouca variedade de recursos e estratgias (ibid., p. 95). Nas palavras de Foucault, precisamos liberar-nos [dessa imagem do poder], isto , do privilgio terico da lei e da soberania, se quisermos fazer uma anlise do poder nos meandros concretos e histricos de seus procedimentos. preciso construir uma analtica do poder que no tome mais o direito como modelo e cdigo. (FOUCAULT, 1976a, p. 100) Em A vontade de saber, Foucault apresenta reflexes fundamentais acerca de uma noo alternativa do poder, que ser discutida na prxima seo. O filsofo retoma esses pensamentos em diversas entrevistas e publicaes do final da dcada de 1970, que podem ser encontradas, em sua maioria, nos volumes 4 e 5 da srie Ditos e Escritos (FOUCAULT, 2006). Em 1983, Foucault sintetiza sua viso do poder no artigo O sujeito e o poder (FOUCAULT, 1983), o qual constitui outra fonte importante para a conceitualizao do poder no mbito desta tese.

2.2 Conceitos bsicos

2.2.1 Poder Em praticamente todos os seus escritos voltados ao tema do poder, Foucault inicia sua argumentao com questionamentos sobre algumas formas convencionais de enxergar o fenmeno. Como bem observa Roberto Machado, a idia bsica de Foucault de mostrar que as relaes de poder no se passam fundamentalmente nem ao nvel de direito, nem da violncia, nem so basicamente contratuais nem unicamente repressivas. (MACHADO, 1979, p. XV)

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A fixao de regras e leis e o uso da violncia podem ser considerados instrumentos ou efeitos de poder, mas no constituem o seu princpio bsico. Foucault destaca tambm que o poder no ligado exclusivamente a determinadas instituies, nem deve ser considerado uma certa potncia de que alguns sejam dotados e outros no. Para o filsofo, o poder no algo que se pode possuir ou deter, mas algo que se exerce e que est presente em todas as relaes sociais. No h exterioridade ao poder porque ele permeia todos os vnculos (familiares, educacionais, profissionais etc.) que existem entre sujeitos (FOUCAULT, 1976a, p. 103). Em O sujeito e o poder (1983), Foucault define o poder como uma maneira para alguns de estruturar o campo de ao possvel dos outros (FOUCAULT, 1983, p. 245). O exerccio do poder consiste na tentativa de conduzir ou governar a conduta de outros sujeitos ou grupos de sujeitos, com o objetivo de direcionar suas aes, aumentando a probabilidade de umas em detrimento de outras. A noo de governo, nesse contexto, deve ser entendida em seu sentido amplo, ou seja, como a maneira de dirigir a ao alheia, e no se refere apenas estrutura e administrao de um Estado poltico (ibid., p. 244). O poder, dessa forma, no est concentrado em um foco central e nico, como, por exemplo, na figura de um soberano, mas onipresente, uma vez que se exerce a partir de inmeros pontos na teia social (Foucault, 1976a, p. 103). Por isso, no h, na viso de Foucault, uma oposio binria entre dominadores e dominados, como no h, tambm, unicamente efeitos de represso. importante frisar que a noo foucaultiana do poder envolve um elemento de liberdade para a concepo do sujeito: Quando definimos o exerccio do poder como um modo de ao sobre as aes dos outros, quando as caracterizamos pelo governo dos homens, uns pelos outros no sentido mais extenso da palavra, inclumos um elemento importante: a liberdade. O poder s se exerce sobre sujeitos livres4,
4 Vale ressaltar que as aspas, nesta citao, so do prprio Foucault.

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enquanto livres - entendendo-se por isso sujeitos individuais ou coletivos que tm diante de si um campo de possibilidade onde diversas condutas, diversas reaes e diversos modos de comportamento podem acontecer. (FOUCAULT, 1983, p. 244) A liberdade aparece, portanto, como condio de existncia do poder, segundo Foucault. necessrio que haja liberdade para que o poder se exera, sentencia o filsofo (ibid.), j que s se pode falar em conduzir a ao dos outros quando vrias formas de ao lhes so possveis, mesmo que estas se apiem sobre estruturas sociais relativamente fixas e permanentes. Por isso, constatar a liberdade do sujeito, com Foucault, no equivale a postular a existncia de um sujeito soberano, isento das amarras de seu tempo e de sua posio na teia social. Porm, se o sujeito no pode tudo, ele pode, sim, na viso foucaultiana, responder de diversas maneiras a um movimento que visa a estreitar seu campo de ao (cf. VEYNE, 2008, p. 143). O postulado de um sujeito livre se torna relevante na medida em que possibilita a resistncia, que constitui uma noo importante na analtica do poder de Foucault e que ser discutida na seo seguinte.

2.2.2 Resistncia De acordo com Foucault, a partir do momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa. (FOUCAULT, 1977c, p. 241) A variedade de condutas possveis aos sujeitos viabiliza as resistncias, que podem ser entendidas como formas de subtrair-se do governo em direo a uma conduta especfica.

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Assim como o poder, tambm a resistncia permeia as relaes sociais. Existe uma multiplicidade de focos de resistncia distribudos por toda a teia social. No h, dessa maneira, um lugar nico em que os esforos de oposio ao poder estariam concentrados, mas sempre resistncias, no plural, que surgem em pontos mveis e transitrios da rede social em resposta a determinados efeitos de poder. Segundo Foucault, as resistncias constituem lutas imediatas no sentido de que costumam dirigir-se s instncias de poder que lhes so mais prximas: Elas [= as resistncias] no objetivam o inimigo mor, mas o inimigo imediato (FOUCAULT, 1983, p. 234). Sendo assim, o principal objetivo destas lutas atacar, no tanto tal ou tal instituio de poder ou grupo ou elite ou classe, mas, antes, uma tcnica, uma forma de poder (ibid., p. 235). Chama ateno, nos escritos de Foucault, o emprego recorrente de metforas relacionadas luta e ao confronto para ilustrar os movimentos entre poder e resistncia. Por isso, mister reiterar que essa dinmica de foras, na viso do filsofo, no se restringe ao campo de combates sociais mais tensos, nem implica o uso da violncia, mas est presente em todas as relaes entre sujeitos e grupos de sujeitos, sejam elas de natureza blica ou no.

2.2.3 Saber Como se sabe, a indagao sobre os saberes (referente s cincias humanas, por exemplo), constitui o enfoque central nas primeiras obras de Foucault. A partir dos anos de 1970, no entanto, o filsofo muda o ngulo de suas pesquisas, conforme possvel depreender de um depoimento seu de 1977: Durante muito tempo acreditei que aquilo de que eu corria atrs era uma espcie de anlise dos saberes e dos conhecimentos, tais como podem existir em uma sociedade como a nossa: o que se sabe sobre a loucura, o que se sabe sobre a doena, o que se sabe do mundo, da vida? Ora, no creio que esse era o meu problema. Meu verdadeiro problema

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aquele que, alis, atualmente o problema de todo mundo: o do poder. (FOUCAULT, 1977a, p. 224-225) O saber passa, ento, a ser examinado em sua relao com o poder e o binmino poder-saber se torna uma das principais ferramentas conceituais em estudos posteriores a Foucault, que se apiam nas teorizaes do filsofo. Contudo, se no h, em Foucault, uma teoria do poder, o mesmo ocorre em relao ao exame dos saberes. O que interessa a Foucault, em sua fase genealgica, como poder e saber se articulam, como um serve de apoio ao outro. Na opinio do filsofo (FOUCAULT, 1976c, p. 186), o poder produz saber, ou seja, pe em circulao aparelhos de saber para assegurar sua fora na teia social. O saber, portanto, no um produto natural da espcie humana, mas o resultado de uma construo histrica e constitudo com base em uma vontade de poder. O saber avaliza o exerccio do poder, uma vez que produz efeitos de verdade que acabam por fortalecer uma determinada constelao social estabelecida. Na formulao de Veiga-Neto (2003, p. 143), o saber serve como elemento condutor do poder, como sua correia transmissora e naturalizadora. De acordo com a perspectiva foucaultiana, portanto, saber e poder se implicam mutuamente: No h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder [...]. (FOUCAULT, 1975a, p. 30) De acordo com Foucault (1983, p. 235), as resistncias tm como alvo frequentemente os efeitos de poder vinculados ao saber. Isso se deve ao fato de que o poder costuma provocar diferenciaes quanto s habilidades e qualificao dos sujeitos. Questiona-se o modo pelo qual o saber circula e funciona em determinada esfera social, considerando que diferentes tipos e graus de saberes tendem a acarretar privilgios e estatutos diversos.

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2.2.4 Discurso Como o saber, tambm o discurso aparece estreitamente vinculado ao poder, na fase genealgica de Foucault. Concebido, nos estudos arqueolgicos, como um conjunto de enunciados que apresentam regras de funcionamento comuns e que remetem a uma mesma formao discursiva (FOUCAULT, 1969a, p. 146), o discurso aparece, na analtica do poder, como uma prtica em que se articulam o poder e o saber (FOUCAULT, 1976a, p. 111). O poder [...] opera atravs do discurso, j que o prprio discurso um elemento em um dispositivo estratgico de relaes de poder (FOUCAULT, 1978, p. 253). Se, na Ordem do discurso, de 1971, Foucault postulava ainda que determinados discursos representavam poder e que, por isso mesmo, se lutava para apoderar-se deles5, alguns anos mais tarde, o filsofo desloca essa viso ao afirmar que a funo ttica do discurso no uniforme nem estvel: No se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso admitido e o discurso excludo, ou entre o discurso dominante e o dominado; mas, ao contrrio, como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratgias diferentes. [...] Os discursos, como os silncios, nem so submetidos de uma vez por todas ao poder, nem opostos a ele. preciso admitir um jogo complexo e instvel em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo, escora, ponto de resistncia e ponto de partida de uma estratgia oposta. O discurso veicula e produz poder mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo. (FOUCAULT, 1976a, p. 111-112) Portanto, no se pressupe, na analtica do poder, que um discurso possa ser unicamente vinculado ao poder ou resistncia. Os discursos circulam no campo das correlaes de fora podendo ser reproduzidos em estratgias heterogneas, assim como h a possibilidade de coexistirem discursos

5 Cf., por exemplo, a seguinte afirmao do filsofo no referido ensaio: O discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 1971a, p. 10, grifo meu).

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divergentes dentro de uma mesma estratgia de poder ou de resistncia (ibid., p. 112-113).

2.3 A anlise das relaes de poder Em diversos trabalhos Foucault tece comentrios sobre a maneira como uma anlise das relaes de poder deve ser empreendida. Assim, em A vontade de saber, por exemplo, o filsofo formula proposies (FOUCAULT, 1976a, p. 104) sobre o poder e apresenta regras (ibid., p. 108) de investigao do fenmeno. Em seu curso Soberania e disciplina, o autor discute precaues metodolgicas (FOUCAULT, 1976c, p. 182), ao passo que, no artigo O sujeito e o poder, estabelece pontos (FOUCAULT, 1983, p. 246) para a anlise das relaes de poder. A variedade dos termos utilizados para circunscrever os elementos metodolgicos de sua analtica do poder reflete a heterogeneidade dos aspectos que Foucault levanta, e testemunho do dinamismo do pensamento do filsofo. No obstante, algumas linhas gerais podem ser traadas. Inicialmente, Foucault ressalta que o poder no deve ser analisado em seu suposto centro, mas, ao contrrio, em suas extremidades e ramificaes, nas suas prticas reais e efetivas. O autor aconselha efetuar anlises localizadas, na tentativa de evidenciar o jogo de foras em circunstncias concretas e bem delimitadas (FOUCAULT, 1976c, p. 182). Uma consequncia desse princpio metodolgico que as instituies, que certamente constituem pontos importantes na malha do poder, no devem ser analisadas isoladamente, como centros de poder em que se estabeleceriam os mecanismos de governo sobre a ao dos sujeitos. De acordo com Foucault (1983, p. 245), prefervel iniciar a anlise sob o ngulo inverso, ou seja, a partir da prpria rede de poder, e tratar as instituies como estruturas solidificadas da

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mesma. Com essa precauo, evita-se vincular o poder a um lugar exato, e enfatiza-se seu carter relacional e mutvel. Alm disso, Foucault prope partir do exame das resistncias, para investigar questes ligadas ao poder. Nas palavras do filsofo, as resistncias funcionam como um catalisador qumico de modo a esclarecer as relaes de poder, localizar sua posio, descobrir seu ponto de aplicao e os mtodos utilizados (FOUCAULT, 1983, p. 234). Tambm esse procedimento de anlise, portanto, evita que se enxergue o poder como um processo de dominao macia e homognea, ao destacar a multilateralidade das estratgias envolvidas no confronto de foras. Em seu artigo O sujeito e o poder (1983), Foucault especifica ainda cinco pontos que podem ser abordados em um estudo sobre o poder e que tm a funo de orientar e estruturar a anlise das relaes de fora. So eles: 1. O sistema de diferenciaes que a relao de poder estabelece: de acordo com Foucault, toda relao de poder opera diferenciaes que so, para ela, ao mesmo tempo, condies e efeitos (FOUCAULT, 1983, p. 246). Entende-se, por esse aspecto, possveis diferenas entre os sujeitos envolvidos em uma relao de poder, no que diz respeito sua posio social, a suas competncias e habilidades, aos privilgios dos quais porventura usufruam, etc. 2. Os objetivos perseguidos por aqueles que pretendem agir sobre a ao dos outros: indaga-se, aqui, sobre os motivos que levam os sujeitos a intervir na conduta alheia, como, por exemplo, a vontade de alcanar um determinado status social, a busca por privilgios, o acmulo de lucros, etc. (ibid.). Conforme afirma Foucault, em A vontade de saber, no h poder que se exera sem uma srie de miras e objetivos (FOUCAULT, 1976a, p. 105). 3. As modalidades instrumentais adotadas para o exerccio do poder: esse aspecto aponta para as tcnicas e ferramentas com as quais se procura governar a ao do outro em uma relao de poder. Foucault especifica 26

que o poder pode ser exercido atravs de instrumentos to diversos como o efeito da palavra, o uso de armas, o estabelecimento de regras explcitas, dispositivos materiais, etc. (FOUCAULT, 1983, p. 246). 4. As formas de institucionalizao que a relao de poder desenvolve: considera-se, aqui, que o exerccio de poder se apia em diversos tipos de estruturas como arranjos tradicionais, regulamentaes jurdicas, etc. (ibid.). 5. O grau de racionalizao que a mecnica do poder apresenta: Foucault esclarece, nesse ponto, que o funcionamento das relaes de poder varia de acordo com a eficcia e o nvel de refinamento dos instrumentos adotados (ibid.). Introduzindo esses pontos de anlise na esfera do ensino de lnguas e, em especial, no campo da produo e do uso de materiais didticos, possvel constatar que existe uma diferenciao clara entre a posio do professor, que aplica, e a do autor, que desenvolve os dispositivos de ensino. Um professor, via de regra, no considerado autor, apesar de elaborar, muitas vezes, tambm materiais para as suas aulas. Pretendo, no decorrer desta tese, examinar os motivos e os efeitos dessa diferenciao. Outro aspecto importante a ser examinado, sob a perspectiva da analtica do poder, a natureza da ao que se pretende governar atravs do livro didtico. Em outras palavras, quais so os objetivos perseguidos por aqueles que determinam a presena desse dispositivo? Uma possvel resposta foi mencionada na introduo, quando relatei a repercusso minha proposta de ensinar sem livro didtico, durante a mesa redonda no I Congresso Latino-americano de Professores de Alemo, em 2006 (cf. seo 1.1). Conforme a posio de uma instituio de ensino, o livro didtico serve para padronizar o ensino, no intuito de garantir a transparncia da grade curricular estabelecida pela escola. Essa posio aponta para o carter instrumental do livro didtico nas relaes de poder envolvendo o ensino de lnguas, ou seja, o livro didtico afigura-se, de uma

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maneira que precisa ser melhor esclarecida (cf. captulo 4), como um instrumento de controle da ao do professor (e dos alunos), em termos de contedos e procedimentos didticos por ele adotados em sala de aula.

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3. A rea Deutsch als Fremdsprache (DaF)

Se o poder se exerce, o que este exerccio, em que consiste, qual a sua mecnica? Foucault (1976b, p. 175)

Este captulo visa a traar as linhas gerais da rea de alemo como lngua estrangeira (Deutsch als Fremdsprache), no que diz respeito sua histria, suas dimenses atuais e s especificidades que o ensino de alemo apresenta no Brasil. Sero abordados aspectos referentes ao perfil terico e didtico-metodolgico da rea, bem como questes relativas poltica lingustica da Alemanha, que, por meio de diversos rgos ligados ao ministrio do exterior, subvenciona e coordena o ensino do idioma em outros pases. Farei tambm uma avaliao dos caminhos de formao e aperfeioamento que podem ser percorridos pelo professor de alemo neste pas. O objetivo principal deste captulo consiste em reconstruir as condies bsicas que os professores de alemo enfrentam em seu ofcio e, desse modo, esboar os contornos gerais da mecnica de poder que determina o ensino da lngua alem no Brasil. Os aspectos levantados neste captulo serviro como base para a anlise da posio de destaque que o livro didtico importado ocupa neste pas e que marca o fazer pedaggico do professor.

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3.1 Um olhar sobre a histria da disciplina De acordo com Blei/Gtze (2001, p. 83), a rea de Deutsch als Fremdsprache (DaF) tem suas origens no ensino da lngua, e, portanto, apresenta razes eminentemente prticas que ainda hoje determinam o seu perfil. Em contraposio, a formulao de um arcabouo terico prprio e o desenvolvimento de pesquisas cientficas sobre o ensino e a aprendizagem da lngua alem s tiveram incio muito mais tarde. O ensino do idioma em instituies especficas, localizadas fora dos pases de lngua alem, remonta dos sculos XVIII e XIX, com a abertura das primeiras escolas alems no exterior (BLEI/GTZE, ibid.). O pblico alvo dessas escolas costumava ser composto de emigrantes alemes e seus descendentes. Tambm aqui no Brasil, diversos colgios tradicionais em funcionamento at hoje iniciaram suas atividades como escola alem. Um marco importante na histria da rea de DaF foi a fundao da Academia Alem (Deutsche Akademie, cf. MICHELS, 2001), em 1923. A Academia, cujo nome foi inspirado na famosa Acadmie Franaise, tinha por objetivo melhorar a imagem da Alemanha no exterior, profundamente abalada devido ao envolvimento do pas na Primeira Guerra Mundial. Alm disso, a instituio visava tambm a proporcionar, aos prprios alemes que residiam em outros pases, uma conscincia cultural homognea (MICHELS, 2001, p. 15).6 A Academia possua uma diviso cientfica, voltada para pesquisas relacionadas lngua, histria e cultura alems, e uma diviso "prtica"7, destinada a divulgar os resultados dessas pesquisas, alm de difundir a cultura alem de uma forma geral (MICHELS, ibid.). Nos primeiros anos de sua existncia, a Academia Alem se dirigia, sobretudo, s minorias de lngua alem localizadas em territrios do Leste Europeu. No entanto, aos poucos, seu foco passou a ser o ensino do idioma como
6 No original alemo: ein einheitliches Kulturbewusstsein 7 No original alemo: praktische Abteilung; cf. Michels (2001, p.15)

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lngua estrangeira, uma vez que era atravs dessa atividade que a instituio conseguia angariar subvenes do governo alemo. Em 1939, a Academia j contava com 46 unidades de ensino (Lektorate) no exterior, inclusive no Brasil (cf. MICHELS, 2001, p. 19). A instituio se manteve durante a Segunda Guerra Mundial8, mas foi dissolvida em 1945, pela fora de ocupao americana. Em 1951, foi inaugurado o Instituto Goethe, que, em diversos aspectos, pode ser considerado como um sucessor da Academia Alem, j que sua fundao partiu de uma iniciativa de antigos colaboradores da instituio. Alm disso, o Instituto Goethe tambm assumiu o patrimnio financeiro da Academia e recontratou diversos de seus ex-funcionrios (cf. MICHELS, 2001, 2005). A primeira tarefa do Instituto consistiu em oferecer cursos de aperfeioamento para professores de alemo vindos do exterior (GOETHEINSTITUT, s/d a). Em 1953, no entanto, a instituio iniciou tambm suas atividades de ensino da lngua em outros pases e rapidamente comeou a implantar sua rede de filiais ao redor do mundo, que hoje a caracteriza. Vinculado ao governo alemo, o Instituto Goethe visa, alm do ensino da lngua alem, o intercmbio cultural com outros pases e a construo de uma imagem positiva (abrangente, na formulao da prpria instituio, cf. o texto Quem somos no site do Instituto (GOETHE-INSTITUT, s/d b)) da Alemanha no exterior. importante salientar que o Instituto Goethe, desde a sua fundao, funciona como uma espcie de referncia para o desenvolvimento metodolgico da rea de DaF: Quando investigamos a evoluo da metodologia e didtica de alemo como lngua estrangeira, logo notamos a contribuio em larga escala de uma instituio: o Instituto Goethe. Sem dvida, as abordagens e os materiais ali desenvolvidos marcaram a pesquisa e o ensino de alemo como lngua

8 O envolvimento da Academia Alem com a poltica nazista foi investigado por Michels (2005).

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estrangeira, principalmente em sua (PARTHEYMLLER/RODI, 1995, p. 148)9

fase

inicial.

Desse modo, um dos primeiros livros didticos publicados aps a Segunda Guerra Mundial, o Deutsche Sprachlehre fr Auslnder (1955), foi elaborado pelos professores do Instituto Dora Schulz e Heinz Griesbach. O livro, lanado pela editora Hueber, logo se tornou um best-seller no ramo, sendo utilizado em larga escala nos Institutos Goethe recm-abertos na poca, tanto na Alemanha quanto no exterior (PARTHEYMLLER/RODI, 1995, p. 149). Numa publicao comemorativa aos 50 anos do Instituto, um dos autores do Deutsche Sprachlehre fr Auslnder, Heinz Griesbach (2001, p. 75), ressalta os esforos da editora Hueber para comercializar o livro nos diversos pases onde o Instituto atuava na poca. Esse engajamento, no entender do autor, foi fundamental para o crescimento da disciplina de DaF: A rea de alemo como lngua estrangeira deve seu desenvolvimento bem sucedido qualidade do ensino da lngua do Instituto Goethe nos primeiros anos, bem como ao empenho engajado do editor Sr. Ernst Hueber, que disponibilizou os livros adequados ao redor do mundo, dos quais se beneficiaram milhes de aprendizes de alemo e tambm muitos autores de livros didticos na Alemanha e no exterior. (GRIESBACH, ibid.) 10 Griesbach (ibid.) enfatiza o entrelaamento das histrias da editora Hueber e do Instituto Goethe: Depois que o editor Hueber [...] atentou para o jovem Instituto Goethe, formou-se, com o Deutsche Sprachlehre fr Auslnder de Dora Schulz e Heinz Griesbach, a pedra
9 No original alemo: Erforscht man die Entwicklungen in der Methodik und Didaktik von Deutsch als Fremdsprache, so wird schnell deutlich, da daran eine Institution mageblich beteiligt ist: das Goethe-Institut. Zweifelsohne haben sich die Anstze und Materialien, die dort entwickelt wurden, besonders in der frhen Phase der Forschung und Lehre des Deutschen als Fremdsprache prgend ausgewirkt. 10 No original alemo: "Die erfolgreiche Entwicklung der Spracharbeit auf dem Gebiet "Deutsch als Fremdsprache" ist der Qualitt der Spracharbeit des Goethe-Instituts in den frhen Jahren zu verdanken sowie dem engagierten Einsatz des Verlegers Herrn Ernst Hueber, der in aller Welt die geeigneten Bcher zur Verfgung gestellt hat, von denen Millionen Deutsch Lernende und auch viele Lehrbuchautoren im In- und Ausland profitiert haben."

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fundamental de uma dupla histria de sucesso: a da editora Hueber e a do Instituto Goethe, na rea de alemo como lngua estrangeira. (GRIESBACH, ibid., grifo meu) 11 Tambm no stio eletrnico da editora Hueber (HUEBER, s/d), ganha destaque a relao estreita entre o Instituto Goethe e a editora: O Deutsche Sprachlehre fr Auslnder de Dora Schulz e Heinz Griesbach constitui um marco na histria da editora: O primeiro captulo da bem sucedida rea de atuao alemo como lngua estrangeira escrito. Ernst Hueber participa de forma decisiva do desenvolvimento do Instituto Goethe. O ensino da lngua alem passa a ser a preocupao central de Hueber. (HUEBER, s/d, p.2) 12 Os depoimentos de Griesbach e da editora Hueber mostram que o ensino da lngua alem expandiu muito nas primeiras dcadas de existncia do Instituto Goethe, tendo, para isso, o apoio significativo da editora, que comercializou com xito o livro de Schulz/Griesbach (1955). O caso evidencia que o material didtico constitui uma pea chave no sucesso de um instituto de idiomas e, alm disso, representa tambm um importante elemento em uma poltica de lnguas. Deutsche Sprachlehre fr Auslnder (1955) pode ser considerado o primeiro livro didtico de orientao global, na rea de DaF, e muitos outros o seguiriam. Assim, j na dcada de 1960, outro grupo de professores do Instituto Goethe Korbinian Braun, Lorenz Nieder e Friedrich Schme lanou o livro Deutsch als Fremdsprache (1967), publicado pela editora Klett. A iniciativa de produzir o material partiu novamente do Instituto, o qual, em vista da crescente influncia do mtodo audiolingual no ensino de lnguas da poca, pretendia
11 No original alemo: Nachdem der Verleger Hueber [...] auf das junge Goethe-Institut aufmerksam geworden war, entstand mit der Deutsche Sprachlehre fr Auslnder von Dora Schulz und Heinz Griesbach der Grundstein einer doppelten Erfolgsgeschichte: die des HueberVerlags und die des Goethe-Instituts im Bereich Deutsch als Fremdsprache. 12 No original alemo: Die Deutsche Sprachlehre fr Auslnder von Dora Schulz und Heinz Griesbach ist ein Meilenstein in der Verlagsgeschichte: Das erste Kapitel fr den erfolgreichen Verlagszweig Deutsch als Fremdsprache ist geschrieben. Ernst Hueber ist mageblich an der Entwicklung des Goethe-Instituts beteiligt. Die Vermittlung der deutschen Sprache wird zum zentralen Anliegen von Hueber.

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oferecer um livro didtico mais moderno a seus alunos (PARTHEYMLLER/RODI, 1995, p. 150). Assim como Schulz/Griesbach (1955), tambm Deutsch als Fremdsprache (BRAUN/NIEDER/SCHME, 1967) ou BNS, conforme conhecido devido sigla de seus autores foi rapidamente adotado em muitas filiais do Instituto Goethe ao redor do mundo, tornando-se, com isso, o segundo livro didtico internacional no ensino de alemo. A dcada de 1970 trouxe diversas mudanas para a rea de DaF. Na Alemanha, o grande nmero de trabalhadores estrangeiros vindos do Sul e do Sudeste da Europa chamava a ateno de pesquisadores, que passaram a investigar o desempenho lingustico dos migrantes em lngua alem (cf. CLAHSEN et al., 1982). A necessidade de integrar esses trabalhadores na sociedade alem exigia novas formas de ensino do idioma. Alm disso, a virada causada pela pragmtica nos estudos da linguagem tambm contribuiu para despertar o interesse cientfico para questes ligadas ao ensino de alemo como lngua estrangeira e/ou segunda lngua. Em consequncia, foram criados os primeiros cursos de Letras/Alemo voltados especificamente para o ensino de falantes no nativos (cf. BLEI/GTZE, 2001, p. 85). O novo campo acadmico rapidamente se firmou nas universidades alems e passou a exercer influncia tambm sobre os cursos de Letras/Alemo em outros pases. Desse modo, Steinmller (2008) afirma que muitos dos aspectos discutidos na rea de DaF, na poca, foram desenvolvidos nos prprios pases de lngua alem e, em seguida, retomados e assimilados em outras regies do mundo. De acordo com o professor da Universidade Tcnica de Berlim, essa dinmica de foras comeou a ser revertida apenas nos ltimos anos: Nota-se que a prerrogativa de determinar temas, questes e tarefas para o ensino e a pesquisa na rea de alemo como lngua estrangeira no cabe mais exclusivamente aos pases de lngua alem. Se estes, no passado, definiam parmetros, [e] iniciavam novos desenvolvimentos, enquanto caminhos independentes, quando muito, eram trilhados apenas em nvel regional, a perspectiva [hoje] comea a deslocar-se. [...] Cada

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vez mais, no mundo inteiro, lida-se de forma independente com o alemo como lngua estrangeira (STEINMLLER, ibid., p. 1-2).13 Observa-se, portanto, que a grande maioria dos saberes que circulam na rea de DaF at muito recentemente foram concebidos nos pases de lngua alem, em especial na Alemanha. Para o mbito brasileiro, h de se supor, que os saberes valorizados quanto metodologia de ensino e escolha de contedos, por exemplo, tenham vindo de fora, ao passo que saberes originados no prprio pas costumavam ser menosprezados. Para corroborar essa avaliao, vale citar o livro didtico Aufbaukurs Deutsch (RAUTZENBERG/RAUTZENBERG, 1976, 1977, 1978). O material, de orientao estruturalista, foi produzido e editado no Brasil e chegou a ser adotado em muitas instituies de ensino neste pas, nas dcadas de 1970 e 1980. Aufbaukurs Deutsch constitui provavelmente o nico exemplo de um livro didtico especificamente voltado para alunos brasileiros que alcanou ampla circulao e que, aps trinta anos de seu lanamento, ainda lembrado com um certo saudosismo por professores mais antigos. Apesar disso, seu uso foi paulatinamente descontinuado a partir dos anos de 1980, quando materiais comunicativos, produzidos na Alemanha, comearam a conquistar o ensino de alemo no Brasil. O abandono do livro didtico de Rautzenberg/Rautzenberg (1976, 1977, 1978) pode ser visto, portanto, como um exemplo da hierarquia de fornecedor e recebedor (STEINMLLER, 2008, p. 2)14, que se estabeleceu na rea de DaF, a partir dos anos de 1970. Nas dcadas subsequentes, a consolidao da rea de DaF, na Alemanha e em muitos outros pases, fazia com que diversas outras editoras
13 No original alemo: Dabei ist zunehmend zu beobachten, dass die Definitionshoheit ber Themen, Fragestellungen und Aufgaben fr Lehre und Forschung in Deutsch als Fremdsprache nicht mehr ausschlielich bei den deutschsprachigen Lndern liegt. Whrend sie in der Vergangenheit die Vorgaben machten, neue Entwicklungen anstieen und hchstens regional eigenstndige Wege beschritten wurden, beginnt sich die Perspektive zu verschieben. [...] In immer strkerem Mae aber wird ein eigenstndiger Umgang mit Deutsch als Fremdsprache weltweit erkennbar. 14 No original alemo: Hierarchie von Geber und Abnehmer

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alems descobrissem esse filo de mercado. Como consequncia, surgiu uma srie de novos livros didticos, muitos deles de orientao internacional. Dessa forma, a partir do incio da era comunicativa no ensino de lnguas, verifica-se uma situao de concorrncia acirrada entre aproximadamente cinco editoras alems que disputam o mercado global dos materiais didticos (cf. NEUNER, G., 1997, p. 47; NEUNER, S., 1998, p. 173). A proliferao dos cursos universitrios especialmente voltados para o ensino de alemo para estrangeiros suscitou uma srie de discusses acerca das caractersticas especficas dessa nova disciplina, na virada do sculo. Assim, a revista Deutsch als Fremdsprache, por exemplo, promoveu um amplo debate sobre o perfil da rea, entre os anos de 1996 e 1999. Os participantes concordaram que a disciplina deve ser considerada hoje como autnoma (eigenstndig), apesar de receber contribuies importantes de outras cincias, como a germanstica, a psicolingustica e as cincias culturais. Argumentou-se que a rea de DaF no pode mais ser reduzida a um mero campo de aplicao dessas cincias, mas, ao contrrio, deve defender sua autonomia com firmeza e autoconfiana (cf. GTZE/SUCHSLAND, 1996, p. 71). Nas palavras desses autores: Alemo como lngua estrangeira constitui uma disciplina uniforme com diversas tarefas e reas de concentrao, em cujo cerne figuram a teoria e a prtica da aquisio/aprendizagem e do ensino da lngua estrangeira alemo. (GTZE/SUCHSLAND, ibid., p. 67)15 Nas prximas sees, meu objetivo ser aprofundar as caractersticas prticas e tericas que a disciplina apresenta atualmente, no intuito de traar um perfil mais preciso dos saberes que circulam nessa rea, alm do modo como esses saberes so difundidos.

15 No original alemo: Deutsch als Fremdsprache ist ein einheitliches Fach mit unterschiedlichen Aufgaben und Schwerpunkten, in dessen Mittelpunkt die Theorie und die Praxis des Erwerbens/Lernens und Lehrens der Fremdsprache Deutsch steht.

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Antes, contudo, e para finalizar esta incurso na histria da rea de DaF, gostaria de ressaltar que o ensino de alemo como lngua estrangeira deve ser entendido como um terreno complexo onde se cruzam interesses educacionais, acadmicos, polticos e comerciais. O livro didtico de

Schulz/Griesbach (1955) um bom exemplo de como essas diferentes motivaes so interligadas na esfera do material didtico. Conforme discutido acima, ele no somente atendeu uma necessidade educacional do Instituto Goethe a definio da linha didtico-metodolgica no momento de sua fundao mas envolveu tambm um elemento poltico, j que foi atravs do livro que se divulgava uma certa imagem da Alemanha, apenas dez anos aps a Segunda Guerra Mundial. Alm disso, o livro serviu interesses comerciais, pois representou um grande sucesso de mercado para a editora que o lanou.

3.2 Dimenses atuais

3.2.1 Dimenso prtica Para muitos especialistas, a rea de DaF constitui, hoje, em primeiro lugar uma disciplina didtico-metodolgica. significativo, nesse contexto, que os principais eventos da rea de DaF, no Brasil e no mundo, so explicitamente direcionados a professores do idioma. Assim, o maior encontro internacional, que costuma reunir em torno de 2000 profissionais e cuja 14 edio teve lugar em agosto de 2009, nas cidades alems de Jena e Weimar, intitula-se Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer (Congresso Internacional de Professoras e Professores de Alemo). Em consonncia com esse nome, o maior evento nacional chamado de Congresso Brasileiro de Professores de Alemo. Os temas tratados nessas conferncias tambm priorizam o enfoque prtico, enquanto assuntos tericos, relacionados, por exemplo, literatura e cultura alems, costumam ser tratados apenas na sua condio de contedo

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didtico, conforme indicam as sees temticas do 7 Congresso Brasileiro de Professores de Alemo, ocorrido em julho de 2008, no Rio de Janeiro: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. DaF no intercmbio internacional DaF no ensino primrio DaF no ensino secundrio DaF no ensino para adultos Mdias na aula de DaF Avaliao na aula de DaF Traduo na aula de DaF Literatura na aula de DaF Estudos culturais na aula de DaF (cf. ABRAPA, 2008)16

Um outro indicador da importncia da prtica de ensino, para a rea de DaF, so os assuntos abordados na srie Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache (Oferta de Estudos a Distncia Alemo como Lngua

Estrangeira). Trata-se de um programa desenvolvido pelo Instituto Goethe, em conjunto com as universidades de Kassel e Tbingen, que visa elaborao de apostilas sobre a didtica e metodologia de ensino do idioma. A srie composta de atualmente 28 volumes temticos, sendo que o primeiro deles foi lanado em 1991. Os materiais fazem muito sucesso ao redor do mundo e so aplicados em mltiplos contextos de formao e aperfeioamento de professores da rea. Um olhar sobre a lista de volumes, disponvel no stio eletrnico da editora Langenscheidt (2008), que comercializa as unidades, mostra que todas as apostilas do Fernstudienangebot versam sobre assuntos diretamente ligados prtica de ensino, como o ensino da gramtica (vol. 1), o trabalho com as quatro habilidades lingusticas (vol. 2, 5, 12 e 20), o planejamento de aula (vol. 18) e assim por diante. De acordo com a editora (ibid.), a srie constitui uma exposio completa de todos os aspectos relevantes da rea 'alemo como lngua

16 No original alemo: 1. DaF im internationalen Austausch, 2. DaF im Primarbereich, 3. DaF im Sekundarbereich, 4. DaF im Erwachsenenbereich, 5. Medien im DaF-Unterricht, 6. Prfen und Testen im DaF-Unterricht, 7. Sprachmittlung: bersetzen und Dolmetschen im DaF-Unterricht, 8. Literatur im DaF-Unterricht, 9. Landeskunde im DaF-Unterricht.

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estrangeira'17 (grifos meus), uma avaliao que confirma o perfil eminentemente didtico-metodolgico da disciplina. Na opinio de Schmidjell (2004), que faz um balano da repercusso do Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache, o programa foi desenvolvido com o objetivo de melhorar a formao do professor de DaF ao redor do mundo, j que esta, at ento, se baseava fortemente em contedos oriundos da germanstica e no contemplava suficientemente a prtica de ensino

(SCHMIDJELL, 2004, p. 10). Tambm essa afirmao corrobora o carter didticometodolgico da rea e sugere, alm disso, que a disciplina busca definir sua especificidade principalmente em contraposio aos estudos filolgicos que tradicionalmente prevalecem nos cursos de Letras/Alemo, tanto na Alemanha quanto no exterior. Pode-se concluir, portanto, que grande parte dos saberes valorizados na rea de DaF estreitamente ligada prtica do ensino, enquanto conhecimentos tericos costumam ser tematizados na medida em que so transponveis para os processos de ensino e aprendizagem da lngua e podem ser operacionalizados em sala de aula. Essa avaliao ser retomada e aprofundada na seo seguinte.

3.2.2 Dimenso terica Na dimenso terica da rea de DaF, a delimitao da disciplina em sua relao com a filologia alem, como campo de estudos tradicionalmente voltado para questes relacionadas lngua e literatura alems, constitui um assunto importante. A germanstica divide com a rea de DaF o seu objeto de estudo e, por isso, diversos especialistas, entre eles Gtze/Suchsland (1996, p. 69), enquadram

17 No original alemo: eine Gesamtdarstellung aller fr das Fach 'Deutsch als Fremdsprache' wichtigen Teilaspekte

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DaF como uma subrea dentro da filologia alem, ao lado da lingustica e dos estudos literrios. O diferencial de DaF, segundo esses pesquisadores, seria o olhar de fora adotado para investigar a lngua e a literatura, alm do tratamento didtico que os contedos costumam receber (HERNIG, 2005, p. 50). Assim, nos estudos lingusticos de DaF, prevalecem pesquisas de cunho contrastivo, ou seja, so examinados aspectos da lngua alem sob o ngulo de como esses elementos se manifestam, ou no, em outras lnguas. Um bom exemplo dessa orientao terica so as pesquisas desenvolvidas pelo programa de ps-graduao da

Universidade de So Paulo (USP), que visa a desenvolver estudos contrastivos entre o alemo e o portugus, no intuito de contribuir para o ensino de alemo como lngua estrangeira no contexto brasileiro.18 No campo dos estudos literrios, encontramos, na rea de DaF, trabalhos com perspectiva hermenutica (cf., por exemplo, EHLERS, 1991), onde so investigados problemas de entendimento e recepo de textos literrios alemes por leitores estrangeiros. Vale ressaltar, contudo, que a dimenso terica de DaF engloba tambm temas que no se enquadram diretamente no campo da filologia alem. Conforme argumenta Knigs (1996, p. 195), a germanstica trata, sobretudo, dos contedos do ensino/aprendizagem da lngua alem, mas no investiga suficientemente os seus processos. Por isso, a rea de DaF recebe contribuies importantes tambm do vasto campo de estudos relacionados aquisio, aprendizagem e ao ensino de lnguas estrangeiras e segundas lnguas. Nesse sentido, boa parte das pesquisas em torno do ingls como lngua estrangeira (English as a Foreign Language) so compatveis com a rea de DaF (cf. HERNIG, 2005, p. 250).

18 Cf. o texto de apresentao do programa no stio eletrnico <http://www.fflch.usp.br/dlm/alemao/pos_apre.html>, acessado no dia 09 de dezembro de 2008.

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A dimenso terica de DaF, portanto, marcada por uma ampla gama de campos de estudo, na interseco da germanstica e com o

ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Pode-se dizer que essas pesquisas so incorporadas na rea de DaF na medida em que se tornam relevantes para a prtica de ensino, que constitui o foco central da disciplina.

3.2.3 Dimenso poltica De acordo com Christ (1995, p. 75), o ensino de lnguas estrangeiras sempre possui uma dimenso poltica, a qual, no entanto, frequentemente desconsiderada em pesquisas sobre o tema. Lnguas representam comunidades lingusticas que muitas vezes so organizadas em forma de um Estado poltico e, por isso, o ensino de um idioma como lngua estrangeira pode influenciar a posio que o(s) respectivo(s) pas(es) ocupa(m) no mundo. O valor de uma lngua na esfera internacional constitui, portanto, um assunto poltico e muitos pases investem dinheiro e outros recursos para incentivar o ensino de seu idioma no exterior. O interesse por uma determinada lngua estrangeira reflexo da importncia econmica e/ou cultural que sujeitos e sociedades atribuem a ela. Segundo Coulmas (apud HERNIG, 2005, p. 101), no passado predominava o estudo do alemo em funo de seu valor cultural e cientfico, ao passo que hoje o interesse pelo idioma deriva mais do poder econmico que a Alemanha detm no cenrio mundial. O governo alemo h dcadas incentiva o ensino da lngua no exterior. A medida mais recente constitui o programa Escolas: parceiros do futuro (Schulen: Partner der Zukunft; sigla PASCH), promovido pelo ministrio do exterior e lanado em 2008. A iniciativa visa a criar uma rede mundial de pelo menos mil escolas de ensino fundamental e mdio, nas quais se oferece o ensino da lngua alem. De acordo com o stio eletrnico do programa, so objetivos da iniciativa despertar nos jovens o interesse e o entusiasmo pela Alemanha 41

moderna e sua sociedade19, alm de fortalecer, nos sistemas educacionais nacionais, o alemo como lngua estrangeira20. Alm desse programa, o Estado alemo mantm diversos rgos no exterior que do fomento ao ensino da lngua, entre os quais, para os fins desta tese, vale destacar o j mencionado Instituto Goethe e o Departamento Central para Escolas no Exterior (Zentralstelle fr Auslandsschulwesen, sigla ZfA). Ambas as instituies, que tambm tm participao direta no programa Escolas: parceiros para o futuro, sero comentadas nas prximas sees.

3.2.3.1 O Instituto Goethe O Instituto Goethe conta, atualmente, com 147 filiais ao redor do mundo21. No Brasil, possui cinco institutos (Curitiba, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo) e um centro22 (Braslia). Alm disso, mantm cooperaes com diversas outras instituies voltadas para o ensino de alemo. 23 A primeira filial inaugurada no Brasil foi o Instituto Goethe do Rio de Janeiro, que iniciou suas atividades j em 195724, ou seja, poucos anos aps a fundao da instituio. Em seu stio eletrnico, o Instituto descreve suas funes no exterior da seguinte maneira: Promovemos o conhecimento da Lngua Alem no estrangeiro e fomentamos a colaborao cultural a nvel internacional. Transmitimos uma viso abrangente da Alemanha atravs de informaes sobre a vida poltica, social e cultural alem. A
19 No original alemo: Ihr Ziel [= der Initiative Schulen: Partner der Zukunft] ist es, [...] bei jungen Menschen Interesse und Begeisterung fr das moderne Deutschland und seine Gesellschaft zu wecken, cf. <www.pasch-net.de/udi/deindex.htm>, acessado em 22 de maio de 2009. 20 No original alemo: [Darber hinaus wird die schulische Zusammenarbeit weiter ausgebaut], um in den nationalen Bildungssystemen Deutsch als Fremdsprache weiter zu festigen., cf. <www.pasch-net.de/udi/deindex.htm>, acessado em 22 de maio de 2009. 21 Este dado se refere s informaes obtidas pelo stio eletrnico da instituio (www.goethe.de), acessado em 08 de dezembro de 2008. 22 Os Centros Goethe so escolas de alemo conveniadas ao Instituto Goethe. 23 A rede de instituies parceiras no Brasil pode ser acessada atravs do endereo eletrnico <http://www.goethe.de/ins/br/lp/net/deindex.htm>. 24 Agradeo Profa. Lcia Alt, do Instituto Goethe de So Paulo, por essa informao.

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nossa rede de Institutos e Centros Goethe, associaes culturais, salas de leitura, assim como os nossos centros de exames e de aprendizagem, possibilitam-nos assumir funes centrais no mbito da poltica cultural e educacional no estrangeiro. [...] (GOETHE-INSTITUT, s/d b) Fica claro, nesse texto de apresentao, o declarado interesse da instituio em participar da poltica cultural e educacional de outros pases, atravs do fomento lngua alem. Alm da oferta de cursos e da emisso de certificados oficiais de proficincia na lngua, o Instituto organiza tambm cursos de formao e aperfeioamento para professores. No Brasil, tem destaque o programa Deutschlehrerausbildung (Formao de Professores de Alemo, sigla DLA), oferecido pelo Instituto Goethe de So Paulo desde 1988. O curso objetiva proporcionar uma formao didtico-metodolgica aprofundada para professores j atuantes no ensino do idioma e, nesse intuito, opera com um alto nmero de aulas destinadas prtica do ensino.25 O desenvolvimento das habilidades metodolgicas do professor constitui uma prioridade da poltica educacional do Instituto Goethe, como mostra a seguinte afirmao do conselho cientfico da instituio: Em muitos lugares os professores ensinam sem a devida qualificao. Nessa situao, o aperfeioamento metodolgico constitui tarefa urgente. Esse aperfeioamento deve partir do repertrio metodolgico e das condies reais de ensino dos prprios atingidos e habilit-los a uma reflexo sobre sua prtica de ensino e aprendizagem luz de concepes abalizadas mais novas. (BEIRAT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE DES GOETHE-INSTITUTS, 1998, p. 14)26
25 Maiores informaes sobre a edio de 2009 do curso de formao DLA na Amrica Latina podem ser encontradas no stio eletrnico <http://www.goethe.de/ins/br/sap/lhr/sem/dla/ ptindex.htm> (GOETHE-INSTITUT, s/d c). 26 No original alemo: Vielerorts unterrichten Lehrkrfte ohne hinreichende Ausbildung. Vor diesem Hintergrund gehrt die vermittlungsmethodisch orientierte Fort- und Weiterbildung zu den vordringlichen Aufgaben. Eine solche Fort- und Weiterbildung muss beim Methodenrepertoire und den realen Unterrichtsbedingungen der Betroffenen ansetzen und sie zur Reflexion der eigenen Lehr- und Lernpraxis im Lichte neuerer bewhrter Konzepte befhigen.

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Chama ateno, no trecho citado, que o Instituto considera sua prpria metodologia como moderna e eficiente, ao passo que a prtica de ensino em outros lugares vista como precria e pouco profissionalizada. Pode-se dizer que a instituio defende hoje um ensino comunicativo, intercultural e centrado no aluno (cf. PARTHEYMLLER/RODI, 1995, p. 154), em consonncia com as exigncias do Quadro Europeu Comum, o qual, desde 2001, estabelece parmetros para o ensino de lnguas estrangeiras na Europa (cf. seo 4.3.3.5). Partheymller/Rodi (1995, p. 154) comentam que a orientao metodolgica do Instituto Goethe s vezes contrasta com os mtodos praticados em outros pases, exigindo, desse modo, um trabalho de adaptao para os professores locais. Considerando o perfil gramatical e estruturalista que, historicamente, tem marcado a prtica do ensino de lnguas no Brasil (cf., por exemplo, UPHOFF, 2008b), parece-me possvel interpretar o programa de formao de professores organizado pelo Instituto Goethe de So Paulo como uma medida que visa a instituir e fortalecer a metodologia de ensino defendida pela instituio alem. mister reforar, nesse contexto, que o Instituto ocupa uma posio de referncia, no Brasil e no mundo, no que diz respeito qualidade do ensino que oferece. Por isso, o curso de formao DLA altamente conceituado na comunidade de DaF deste pas. Na seo 3.3, que aprofundar algumas especificidades da rea de DaF no Brasil, este aspecto ser retomado.

3.2.3.2 O Departamento Central para Escolas no Exterior Enquanto as atividades do Instituto Goethe se concentram no ensino de alemo para adultos, o Departamento Central para Escolas no Exterior (doravante ZfA, conforme conhecido pela sua sigla em alemo) orienta o ensino da lngua em instituies de ensino fundamental e mdio. Tambm o ZfA ligado ao governo alemo e constitui um rgo voltado para a poltica cultural e educacional do pas no exterior. A instituio d apoio financeiro e metodolgico a 123 escolas 44

alems e 553 outras instituies escolares27 ao redor do mundo. O fomento ao ensino do idioma feito atravs de coordenadores, especialmente enviados pelo ZfA, que trabalham em conjunto com escolas e secretarias de ensino. No Brasil, a instituio est presente desde 197628 e conta, em 2009, com dois coordenadores que atuam principalmente nas regies Sul e Sudeste do pas. O ZfA oferece quatro diplomas de lngua para aprendizes em idade escolar, e uma das funes atribudas aos coordenadores consiste na organizao e aplicao das provas para esses diplomas. Alm disso, existem outras tarefas entre as quais Flbier (2008), atual encarregado do ZfA no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina, cita a disponibilizao de materiais didticos, a coordenao de seminrios de aperfeioamento para professores e a organizao de diversos concursos envolvendo os alunos. Como o Instituto Goethe, o ZfA exerce, portanto, um importante papel na orientao didtico-metodolgica dos professores locais e, alm disso, equipa as escolas com materiais de ensino, entre eles o livro didtico.

3.3 DaF no Brasil Esta seo tem por objetivo aprofundar algumas questes relativas rea de DaF no Brasil, principalmente no que diz respeito aos contextos em que o ensino da lngua alem oferecido e s modalidades existentes na formao do professor.

3.3.1 Contextos De acordo com Sartringen (2001), o alemo tem um lugar fixo (einen festen Platz, ibid., p. 1445) no cenrio brasileiro do ensino de lnguas. Para
27 Esses dados so do stio eletrnico da instituio (www.auslandsschulwesen.de), acessado em 08 de dezembro de 2008. 28 Agradeo ao Prof. Darli Breunig, Diretor do Instituto de Formao de Professores de Alemo (IFPLA), por essa informao.

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corroborar essa avaliao, a autora destaca a histria da imigrao alem no Brasil, desde o sculo XIX, e os fortes laos econmicos que unem os dois pases at hoje. O ensino de alemo em contextos institucionalizados possui uma longa tradio no Brasil e se iniciou com a abertura das primeiras escolas teutobrasileiras, organizadas por imigrantes alemes. Segundo dados de Kreutz (1994, p. 157), havia, no ano de 1931, mais de 1300 escolas alems no pas, principalmente nas regies Sul e Sudeste, onde a imigrao alem mais elevada. A campanha de nacionalizao do ensino, implementada durante o Estado Novo (1937-1945), contudo, fez com que o ensino em lngua alem fosse proibido nesse perodo, e muitas escolas teuto-brasileiras acabaram fechando. Para avaliar a histria mais recente do ensino de alemo em escolas deste pas, faz-se necessrio lanar um olhar sobre a legislao brasileira que rege o ensino de lnguas estrangeiras em instituies de ensino fundamental e mdio. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1961 e 1971 no incluem as lnguas estrangeiras entre as disciplinas obrigatrias, diminuindo, com isso, sua importncia no cenrio educacional brasileiro. Em 1976, atravs da resoluo 58/76, resgata-se a obrigatoriedade do ensino de uma lngua estrangeira para o ensino mdio. No entanto, apenas em 1996, com a promulgao da nova LDB (lei 9394/96), em vigor at hoje, que o ensino de uma lngua estrangeira torna-se obrigatrio tambm no ensino fundamental, a partir do sexto ano.29 Conforme uma avaliao feita nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental, publicados em 1998 (BRASIL, 1998), as disciplinas de lngua estrangeira no costumam ocupar um lugar privilegiado nos currculos escolares. Assim, segundo consta no documento,

29 Cf. a Linha do Tempo da Histria do Ensino de Lnguas no Brasil, um projeto do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, da Universidade de Braslia, no stio eletrnico <http://www.unb.br/il/let/helb/linhadotempo/index.php> (acesso no dia 12 dez 2008).

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o ensino de Lngua Estrangeira no visto como um elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado (ibid., p. 24). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a escolha do idioma a ser ensinado fica a critrio da comunidade escolar. Principalmente no Sul do Brasil, muitas escolas optam hoje pelo ensino de alemo e, segundo dados do atual coordenador do ZfA, Henning Flbier, cerca de 40.000 alunos aprendem o idioma s nos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina (FLBIER, 2008). Vale ressaltar que o forte engajamento do ZfA, no fomento ao ensino de alemo, contrasta com a pouca importncia dada ao ensino de lnguas pela legislao brasileira, nas ltimas dcadas. H de se considerar tambm a situao de concorrncia entre as lnguas, no momento da definio da lngua estrangeira a ser ensinada em uma instituio de ensino regular. Nesse contexto, o ZfA certamente exerce um papel importante na preservao do espao do alemo, ao fornecer uma estrutura de apoio financeiro, metodolgico e material s escolas interessadas em oferecer o idioma. No mbito do ensino superior, existem no Brasil em torno de quinze universidades (SARTRINGEN, 2001, p. 1447) que oferecem cursos em nvel de bacharelado e licenciatura em Letras/Alemo. Alm disso, em aproximadamente 50 instituies de ensino superior, possvel estudar o idioma na modalidade extracurricular (SARTRINGEN, ibid.). Na rea de ps-graduao stricto sensu, o nico programa especificamente voltado para a lngua e literatura alems continua sendo o curso da Universidade de So Paulo, inaugurado em 1971. No obstante, dissertaes de mestrado e teses de doutorado sobre temas vinculados rea de DaF so desenvolvidos tambm em outros programas de ps-graduao do pas, principalmente naqueles destinados a estudos lingusticos ou literrios. O ensino na rea de Letras/Alemo conta com a ajuda do Servio Alemo de Intercmbio Acadmico (Deutscher Akademischer Auslandsdienst, sigla DAAD) que aloca

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atualmente nove professores visitantes (Lektoren) na rea de DaF, em oito30 universidades pblicas brasileiras. O ensino de alemo tambm est presente em escolas de lngua. Alm do Instituto Goethe, existem no pas diversos centros e sociedades biculturais, inclusive nas regies Norte e Nordeste. interessante observar que h, no Brasil, um nmero considervel de institutos especializados em lngua alem, enquanto o ensino do idioma nas grandes redes de escolas franqueadas costuma ocupar um espao apenas marginal. Desde 1988, a comunidade de DaF no Brasil organizada atravs da Associao Brasileira das Associaes de Professores de Alemo (ABRAPA) que composta por sete associaes regionais. O rgo, vinculado Associao Internacional de Professores de Alemo (Internationaler Deutschlehrerverband, sigla IDV) edita a revista Projekt, cujo primeiro volume foi lanado em 1990. Alm disso, a associao organiza, a cada trs anos, o Congresso Brasileiro de Professores de Alemo. As associaes regionais, por sua vez, oferecem orientao sobre formas de aperfeioamento lingustico e metodolgico para professores, assim como organizam seminrios de atualizao. Na prtica, as associaes costumam atuar em conjunto com a filial mais prxima do Instituto Goethe e os coordenadores do ZfA. A rea de DaF constitui, portanto, um campo de atuao bem estabelecido no Brasil. O alemo ensinado em mltiplos contextos institucionais e os professores se apresentam como uma categoria bem organizada. O caso do ensino da lngua no ensino fundamental e mdio evidencia a importncia do apoio do Estado alemo para a preservao e consolidao do espao que a lngua tradicionalmente ocupa no cenrio educacional brasileiro, principalmente nas
30 Os dados so do stio eletrnico da filial do DAAD no Rio de Janeiro (http://rio.daad.de/), acessado no dia 22 de maio de 2009. As universidades que contam com um professor visitante do DAAD so: Universidade Federal do Par, Universidade Federal do Cear, Universidade Federal de Pernambuco (vaga no preenchida atualmente), Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade de So Paulo (duas vagas, uma no preenchida no momento), Universidade Federal do Paran e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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regies Sul e Sudeste do Brasil. Parece-me possvel dizer que, se a poltica educacional brasileira no faz do ensino de idiomas uma de suas prioridades, ela, por outro lado, cede espao para que rgos estrangeiros como o ZfA e o Instituto Goethe possam atuar, no intuito de assegurar o ensino de alemo neste pas.31

3.3.2 Formao de professores Muito tem se discutido sobre as ms condies da formao do professor de lnguas no Brasil. Assim, ainda hoje, muitos professores iniciam sua carreira sem uma formao especfica, e o ensino de alemo no foge a essa tendncia. Encontramos muitos professores que so formados em outras reas, mas acabam por atuar na rea de DaF. Alm disso, a estrutura dos cursos de licenciatura tambm motivo de crtica. Dessa forma, Celani (2001), por exemplo, observa que na maioria das Universidades as disciplinas do curso de Licenciatura, Didtica, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, no so integradas entre si e muito menos o so com a Prtica de Ensino especfica. A maioria dos alunos no v relevncia nessas disciplinas e no consegue fazer conexes com sua rea especfica. [...] Na Prtica de Ensino, a prtica em geral no existe ou uma farsa, e o contedo terico, quando trabalhado, apresentado na forma de tcnicas a serem adquiridas, de receitas a serem seguidas ou de dicas. (CELANI, 2001, p. 35) Tambm Sartringen (2001) afirma que os cursos de licenciatura em lngua alem muitas vezes no formam adequadamente os futuros profissionais da rea. Ao fazer uma anlise dos motivos dessa situao, a antiga professora visitante do DAAD na Unicamp explica que os alunos de Letras/Alemo costumam iniciar seus estudos sem quaisquer conhecimentos prvios da lngua e que a maioria dos cursos se concentra, por isso, no ensino do idioma, oferecendo, alm

31 Seria interessante empreender um estudo comparativo para investigar de que forma outros pases esto envolvidos na poltica lingustica e educacional do Brasil.

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disso, apenas algumas disciplinas sobre a literatura e cultura dos pases de lngua alem. Falta uma formao didtico-metodolgica aprofundada32, sentencia a autora (SARTRINGEN, 2001, p. 1447), criticando tambm que a proficincia na lngua que os alunos alcanam nos cursos de licenciatura costuma ser insuficiente para o exerccio da profisso (ibid., p. 1448). Na opinio de Sartringen (ibid.), os cursos de Letras/Alemo no Brasil se situam entre a rea de DaF e a germanstica, ou seja, entre o ensino do idioma e a formao de professores, de um lado, e a pesquisa filolgica relacionada lngua e literatura alem, de outro. Muitos alunos no almejam o exerccio do magistrio, mas pretendem seguir uma carreira acadmica ou ainda trabalhar em uma empresa alem. Esse perfil heterogneo, tanto dos cursos quanto dos alunos, acentua as dificuldades de formao do professor de alemo. Contudo, existem algumas medidas que visam a modificar esse quadro. Sartringen (ibid., p. 1447) cita, nesse contexto, alm do programa de formao DLA do Instituto Goethe, o curso de licenciatura oferecido pelo Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem (IFPLA), vinculado Universidade do Rio dos Sinos (UNISINOS), em So Leopoldo (RS). O curso, organizado em convnio com o Departamento Central para Escolas no Exterior (ZfA), especificamente voltado para a formao de professores e se caracteriza por uma forte nfase em questes didtico-metodolgicas. Alm disso, h uma certa seleo dos alunos, que precisam manifestar o legtimo interesse em trabalhar como professor de alemo, alm de apresentar conhecimentos bsicos do idioma j no ingresso do curso. 33 Desde h alguns anos, existe tambm a possibilidade de uma especializao distncia, oferecida pela Universidade Federal da Bahia e voltada para professores de alemo que procuram um aprofundamento em questes de teoria e prtica do ensino do idioma. O curso, conveniado Universidade de
32 No original alemo: Eine vertiefte methodisch-didaktische Lehrerausbildung fehlt. 33 Cf. as informaes do stio eletrnico do IFPLA (www.ifpla.com.br), acessado em 08 de dezembro de 2008.

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Kassel, Alemanha, se baseia em oito mdulos do Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache e conta com seis plos tutoriais, do Nordeste ao Sul do Brasil. Alm disso, vale destacar que a mudana da legislao instituda pela nova LDB de 1996, que exige a licenciatura do professor na matria especfica ministrada por ele, tambm estimulou a abertura de novos formatos de cursos de formao para professores de lngua estrangeira. Assim, a Universidade Federal do Paran (UFPR), por exemplo, ofereceu recentemente o Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes de Lngua Estrangeira, com trs turmas destinadas a professores de alemo, entre os anos de 2002 e 2007. O programa teve por objetivo principal proporcionar a professores de lngua j atuantes na rede oficial de ensino, mas que ainda no possuam a licenciatura especfica, a possibilidade de adquirir a habilitao legal para o exerccio do magistrio. Como ressalta Amato (2008), coordenadora do programa, a iniciativa da UFPR visou oferecer contrapartida a investimentos feitos por diversos governos estrangeiros em favor da disseminao de seu idioma no Paran (AMATO, 2008, p. 3), garantindo, dessa forma, o reconhecimento oficial da formao didticometodolgica que muitos professores receberam atravs de cursos organizados por instituies estrangeiras. O panorama dos caminhos formativos que podem ser percorridos pelo professor de alemo mostra, portanto, que os saberes transmitidos em muitos cursos regulares de licenciatura no promovem, em grau suficiente, algumas competncias centrais da profisso como a proficincia na lngua e o saber-fazer metodolgico. So vrios os motivos que levam a essa situao, porm, uma das principais causas parece estar ligada orientao hbrida dos cursos que, alm de diplomar professores, visam a formar tambm secretrias bilngues, tradutores e fillogos, entre outros. A tradicional dissociao da teoria com a disciplina de

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Prtica de Ensino que, nas universidades brasileiras, costuma ser ministrada pelo departamento de educao, contribui para enfraquecer a formao do professor. 34 O governo alemo, por meio de seus rgos voltados para o fomento do ensino da lngua no exterior, atua para remediar essa situao de mltiplas maneiras, ao dar apoio, por exemplo, ao curso de formao do IFPLA, referncia na rea, devido qualificao e engajamento profissional dos professores que forma, ou ao oferecer o programa de aperfeioamento didtico-metodolgico DLA, para professores j em exerccio. Alm disso, os diversos seminrios de atualizao que tanto o ZfA quando o Instituto Goethe organizam regularmente, tambm constituem medidas que visam a complementar a formao do professor de alemo aqui no Brasil. Um dos efeitos dessa poltica lingustica e educacional do Estado alemo a tendncia de valorizar, entre os professores de alemo, principalmente a metodologia de ensino que vem de fora, enquanto saberes originados localmente muitas vezes no recebem tanta ateno. Um bom indcio desse quadro a escolha dos palestrantes principais, feita pela ABRAPA, por ocasio do ltimo Congresso Brasileiro de Professores de Alemo, em julho de 2008. Todas as plenrias do evento foram ministradas por especialistas vindos da Alemanha, enquanto profissionais locais apresentaram seus trabalhos em workshops e comunicaes, diante de um pblico muito menor (cf. o caderno de resumos do evento, ABRAPA, 2008). Para concluir este captulo, gostaria de relembrar as linhas gerais e os principais agentes envolvidos nas relaes de fora que marcam o ensino de alemo neste pas. Verificou-se que o Brasil tem um interesse histrico em manter

34 mister mencionar que existem, em algumas universidades, medidas que visam a superar essa dissociao. Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por exemplo, destina-se, atualmente, a partir do quinto semestre do curso de Letras Alemo, a metade da carga horria de lngua estrangeira Prtica como Componente Curricular (PCC). Dessa forma, nas disciplinas de lngua alem, os alunos no somente aprendem o idioma, mas, alm disso, assumem junto ao professor a construo das aulas, a escolha dos contedos e a didatizao dos mesmos (agradeo Profa. Dra. Rosvitha Friesen Blume, da UFSC, por essa informao).

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o ensino do idioma, devido imigrao alem, principalmente no Sul e Sudeste, alm da forte presena de empresas alems neste pas. Entretanto, o ensino de lnguas estrangeiras, como um todo, no constitui uma prioridade na poltica educacional do Brasil. Em contraposio, a Alemanha possui uma poltica lingustica tradicionalmente forte e investe recursos considerveis em termos financeiros e materiais para fomentar o ensino da lngua no exterior. Ademais, nas ltimas dcadas, estabeleceu-se, nas universidades alems e austracas, todo um aparelho de saber relacionado rea de DaF, que exportado para outros pases, inclusive para o Brasil. Finalmente, para as editoras alems, o ensino de alemo como lngua estrangeira representa hoje um mercado importante em muitas regies do mundo, de modo que se observa uma produo acelerada de livros didticos que podem ser aplicados globalmente. Nos prximos captulos, meu objetivo mostrar como essa complexa constelao de foras afeta a relao entre o professor e o livro didtico nesse pas.

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4. O livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira

Aquilo que define uma relao de poder um modo de ao que no age direta e imediatamente sobre outros, mas que age sobre sua prpria ao. Uma ao sobre a ao, sobre aes eventuais, ou atuais, futuras ou presentes. Foucault (1983, p. 243)

O objetivo deste captulo examinar como o livro didtico intervm no fazer pedaggico do professor de alemo. Nesse intuito, farei uma avaliao dos principais aspectos estruturais do livro didtico, no ensino de lnguas estrangeiras, e discutirei algumas mudanas, na configurao do dispositivo, que ocorreram ao longo da histria dos mtodos de ensino. Argumentarei que o livro didtico, em seu formato convencional, deve ser visto como um dos principais eixos estruturadores do ensino, j que interfere em decises fundamentais do professor acerca do planejamento dos processos de ensino e aprendizagem, tais como a seleo dos contedos didticos e a definio da linha metodolgica. Por isso, o livro didtico ser enquadrado como um instrumento que permite a diversas instncias notadamente quelas citadas no final do captulo anterior de direcionar o trabalho docente na rea de DaF. Defenderei que a utilizao do livro didtico representa uma estratgia eficaz para orientar e conduzir as aes do professor no ensino de lnguas estrangeiras. Iniciarei com algumas observaes sobre caractersticas gerais dos materiais didticos e sua articulao com o trabalho docente.

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4.1. Definindo material didtico De acordo com Tomlinson (1998b, p. 2), no ensino de lnguas estrangeiras, a maioria das pessoas associa o termo material didtico automaticamente com o livro didtico, uma vez que este constitui o tipo de material com o qual se costuma ter mais contato quando se aprende um idioma. No obstante, para o autor, o termo possui um significado muito mais abrangente e se refere a tudo que usado por professores ou alunos para facilitar o aprendizado de uma lngua35 (TOMLINSON, ibid.). Em consonncia com isso, Rsler (1994, p. 73) classifica como material didtico para o ensino de idiomas todo material lingustico que foi escrito aprendizes e/ou material lingustico especialmente manipulado para simplificaes, indicaes sobre o seu (RSLER, 1994, p. 73).36 especialmente para preexistente que foi eles, atravs de uso e exerccios etc.

Com base nas definies de Tomlinson (1998b) e Rsler (1994), ser considerado como material didtico de lngua estrangeira, no mbito desta tese, todo texto escrito e/ou audiovisual empregado em um ambiente educacional, com o intuito de promover processos de ensino e aprendizagem de um idioma. A definio bastante ampla e engloba uma vasta gama de recursos utilizados em sala de aula, como livros, folhas de exerccios, fitas, CDs, DVDs, cartazes, mapas e muitos outros. Trata-se de materiais de diferentes suportes que frequentemente so configurados como dispositivos multimodais, ao unir escrita, imagem e som. Uma caracterstica central desses materiais que eles apresentam um propsito didtico-metodolgico, ou seja, eles propem um recorte dos contedos
35 No original ingls: anything which is used by teachers or learners to facilitate the learning of a language. 36 No original alemo: Sprachliches Material, das speziell fr Lernende geschrieben worden ist und/oder vorgefundenes sprachliches Material, das durch vereinfachende Eingriffe oder Hinweise zum Umgang mit ihm, durch bungen etc. bearbeitet worden ist, [nennt man Lehrmaterial].

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a serem ensinados, alm de sugerir, de forma explcita ou no, maneiras de operacionalizar esses contedos em sala de aula. Os materiais didticos intervm no processo de ensino e aprendizagem, ao apresentar um determinado insumo e sua forma de didatizao como relevantes para o sucesso do aprendizado de uma lngua. Por isso, tanto a produo quanto a seleo de materiais podem ser consideradas como operaes de poder, j que, por meio delas, estreita-se o vasto campo de contedos e procedimentos didticos que seriam teoricamente possveis de serem adotados em um curso de lnguas. Como mostra a definio de Rsler (1994, p. 73), um material pode ser concebido j visando uma finalidade educacional, ou, ento, ter o propsito didtico-metodolgico acrescentado posteriormente. No ensino de lnguas estrangeiras, as duas modalidades so bastante comuns. Assim, os livros didticos e diversas gramticas destinam-se, desde a sua gnese, a professores e/ou aprendizes de lnguas estrangeiras. Por outro lado, muitos materiais de leitura e interpretao de texto, como contos, poemas, msicas, artigos jornalsticos e propagandas, etc. no so originalmente produzidos para o ensino/aprendizagem de lnguas, mas costumam ser retirados de seu contexto inicial para serem empregados em sala de aula. Nesse processo, com frequncia, modifica-se o texto-base, simplificando-o ou recortando-o para adapt-lo a um determinado padro de atividade. Materiais didticos podem ser diferenciados tendo em vista sua funo no ensino de lnguas. Na rea de DaF, costuma-se distinguir materiais de curso (kurstragende Materialien) de materiais de apoio (kursbegleitende Materialien) (cf. RSLER, 1994, p. 73). Assim, o livro didtico e seus perifricos (livro de exerccios, glossrio, manual do professor, recursos audiovisuais, etc.)37 compem

37 Vale chamar ateno para o fato de que, em portugus, o termo livro didtico muitas vezes usado de forma metonmica para designar tanto o livro de curso, como componente central do kit de materiais de curso, quanto seus materiais suplementares. Nesta tese, a expresso livro didtico empregada predominantemente com essa acepo mais ampla.

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um material de curso, ao passo que gramticas, dicionrios, livros de leitura etc. servem como material de apoio. Materiais didticos constituem importantes fontes de insumo para os aprendizes de uma lngua. Em regies geograficamente afastadas dos pases onde se fala o idioma alvo, como o caso do Brasil em relao aos pases de lngua alem, esses dispositivos, e em especial os livros didticos, costumam representar o principal ou at mesmo nico meio de contato com o idioma e a cultura estrangeira. Em certa medida, isso tambm vale para os professores, que muitas vezes no tm a possibilidade de viajar com frequncia para a Europa e adquirir livros, filmes etc. em lngua alem. A maioria dos materiais presentes no ensino de alemo e

principalmente os livros didticos costumam ser produzidos por grandes editoras alems. Contudo, vale ressaltar que, em menor escala, professores e instituies de ensino tambm desenvolvem materiais, geralmente em forma de folhas avulsas a serem reproduzidas dentro da prpria escola, por meio de fotocopiadora ou mesmo mimegrafo. Normalmente, esses materiais atendem uma demanda especfica em sala de aula, que no prevista no material de curso, como a necessidade de aprofundar determinado aspecto lingustico ou a vontade de discutir algum assunto especfico. O professor, ento, no apenas recebe e operacionaliza os materiais didticos, mas s vezes assume tambm a posio de autor dos mesmos. Esse aspecto ser retomado posteriormente.

4.2 Material didtico e fazer pedaggico Vimos na seo anterior que os dispositivos didticos so providos de um propsito didtico-metodolgico. Eles recortam um determinado objeto de ensino e fazem indicaes acerca da forma como este objeto pode (ou deve) ser trabalhado em sala de aula. Materiais didticos pressupem, portanto, um certo modo de trabalho pedaggico e incentivam determinados processos de ensino do idioma. Sob a perspectiva foucaultiana, adotada nesta tese, pode-se dizer que os 58

materiais didticos estruturam o campo de ao do professor e dos alunos, uma vez que favorecem certas condutas em detrimento de outras, que se tornam mais improvveis dependendo do tipo do material. Para Batista (1999, p. 544), essa relao entre o material e os seus leitores afigura-se como uma espcie de contrato, j que, ao adotar um determinado dispositivo didtico, espera-se que seus usurios aceitem o modo de trabalho que o mesmo prev. Segundo o autor (ibid.), h uma diversidade acentuada nos contratos propostos e eles ensejam diferentes modos de estruturao e organizao do material didtico, assim como diferentes modos de articulao com o trabalho pedaggico e os processos de ensino e formao. (BATISTA, 1999, p. 544; aspas do autor) Ao analisar diferentes tipos de materiais para o ensino de portugus como lngua materna, Batista explica que existem dispositivos que proporcionam ao professor um alto grau de autonomia no desenvolvimento de suas aulas, ao passo que h outros, que tendem a se organizar como estudos dirigidos, construindo, assim, para o docente um lugar subordinado e dependente no processo de ensino (BATISTA, ibid., p. 552-553). O livro didtico citado por Batista como um tipo de material que direciona fortemente a ao do professor, uma vez que no apenas apresenta uma seleo de contedos didticos para um determinado nvel de aprendizagem, mas, alm disso, estrutura os contedos e os distribui em lies ou unidades que, em muitos casos, precisam ser seguidas de forma linear. Ademais, esse dispositivo tambm costuma determinar os procedimentos didticos atravs dos quais os contedos devem ser trabalhados em sala de aula. Um professor que aceita o contrato de leitura proposto por esse tipo de material tem, por isso, pouco espao para introduzir contedos ou procedimentos que fogem do programa estabelecido pelo livro. No outro extremo dos materiais para o ensino de lngua materna, Batista (1999, p. 545) situa as edies de obras clssicas da literatura e obras de

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referncia como gramticas e dicionrios. Estas, na avaliao do autor, explicitam pouco a forma de sua utilizao em sala de aula e, em consequncia, proporcionam mais autonomia para o professor, na hora de definir o modo como sero trabalhados com os alunos. Dependendo do tipo de material didtico empregado, inaugura-se, portanto, uma determinada relao de poder que marca a posio discursiva a partir da qual o professor desenvolve o seu ensino. Essa posio discursiva caracterizada pelo nvel de pr-estruturao do trabalho pedaggico que o material encerra. Nas prximas sees, meu propsito ser investigar de que forma o livro didtico direciona as aes do professor no ensino de lnguas estrangeiras e, em especial, na rea de DaF.

4.3 A configurao do livro didtico convencional

4.3.1 O livro didtico como material de curso O livro didtico de lngua estrangeira constitui um dispositivo que visa a definir e sequenciar os contedos nucleares de um curso de lngua e que, ademais, objetiva explicitar tambm os procedimentos didticos que sero adotados nesse curso (cf. KRUMM/OHMS-DUSZENKO, 2001, p. 1029, e TOMLINSON, 1998a, p. ix). O livro didtico se distingue de outros tipos de materiais por dois aspectos fundamentais: em primeiro lugar, pela ordem que estabelece em relao distribuio dos contedos na linha do tempo e, alm disso, pela extenso dos processos de ensino e aprendizagem que o dispositivo pretende cobrir. Desse modo, como formula Prabhu (1988, p. 10), o livro didtico visa a determinar tanto o contedo quanto a agenda do ensino de uma lngua. O livro de curso como componente central do kit de materiais ligados a um livro didtico configurado de tal modo que pode at servir como nico 60

material que o professor e os alunos necessariamente precisam usar durante um curso de lnguas (cf. TOMLINSON, 1998a, p. ix). Desse modo, o livro didtico procura ser o mais completo possvel, fornecendo uma grande quantidade de textos e acompanhando constantemente o trabalho docente. Assim, o material consolida sua ao sobre a ao do professor. Para obter um quadro mais preciso do nvel de pr-estruturao do trabalho pedaggico que o livro didtico encerra, vale lanar um olhar sobre uma lista elaborada por Neuner (1999), a respeito das funes que esse dispositivo assume em sala de aula de lngua estrangeira. Para o especialista de DaF, o livro didtico

operacionaliza o currculo, determina os objetivos do curso, define os contedos e sua hierarquizao (progresso), escolhe os procedimentos didticos, define as formas de organizao social na aula (trabalho em dupla ou em grupo, aula expositiva, etc.),

regulamenta o uso das mdias (fitas, filmes, etc.) e determina os itens e a forma de avaliao (NEUNER, 1999, p. 160).

A lista apresentada por Neuner (1999) extensa e mostra que o livro didtico contm um planejamento minucioso do ensino da lngua, que contempla praticamente todas as etapas do ensino, desde sua concepo global at a definio de procedimentos didticos concretos e indicaes sobre o modo de avaliao praticado em sala de aula. O livro didtico, portanto, pode ser considerado como a materializao do planejamento de um curso de lnguas. A seguir, gostaria de aprofundar alguns aspectos relacionados ao planejamento do ensino na presena de um livro didtico convencional.

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4.3.2 Livro didtico e planejamento De acordo com Herzig (2005, p. 26), possvel distinguir dois nveis de planejamento de um curso de lnguas: o planejamento curricular ou institucional, realizado coletivamente dentro de uma determinada instituio de ensino, e o planejamento individual, executado pelo professor quando este prepara as suas aulas. Ora, como observa Herzig (ibid., p. 27), muitas vezes uma escola no formula um planejamento curricular prprio, mas adota o planejamento de um livro didtico disponvel no mercado, como maneira de organizar os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos no recinto da instituio. O livro didtico padroniza, desse modo, o ensino oferecido na escola, proporcionando estrutura e uma aparente transparncia grade curricular da instituio, por meio da distribuio das lies em nveis e semestres.38 A funo do professor, nesse cenrio, consiste em ajustar o livro didtico situao concreta da sala de aula e traduzir o planejamento do dispositivo em aes de ensino. Existe, portanto, uma diviso de competncias entre o professor e o livro didtico, no que diz respeito elaborao do programa de ensino. O livro didtico fornece o macro-planejamento, ao oferecer uma seleo e graduao dos contedos didticos a serem trabalhados na instituio, ao passo que o professor

38 Como pude notar em conversas com colegas em congressos e outros eventos da rea, relativamente raro encontrar uma instituio de ensino de alemo no Brasil que no organiza sua grade curricular dessa forma. Existem nichos, como o ensino na educao infantil ou ainda cursos preparatrios para determinados diplomas de lngua, que dispensam o livro didtico como princpio estruturador do ensino. Porm, fora esses casos, a organizao da grade curricular via livro didtico costuma ser a regra. A escola de Schumacher (2008) (cf. seo 1.5) constitui uma exceo notvel a essa tendncia. A instituio desenvolveu um currculo gramatical prprio e no baseia suas atividades em um livro didtico importado. H, para cada um dos seis nveis de ensino oferecidos pela escola, uma grande quantidade de materiais, muitos deles produzidos na prpria instituio. Os materiais so formatados em pequenas unidades e no h uma sequncia fixa para eles, de forma que o professor pode escolher, de acordo com o seu julgamento pedaggico, os meios de formalizao mais adequados para cumprir o currculo. Modalidades de ensino como essa so pouco conhecidas, na rea de lnguas estrangeiras, principalmente no que tange ao ensino para iniciantes. Se pesquisadas, creio que essas experincias poderiam esclarecer melhor os efeitos do livro didtico e de sua ausncia para a organizao e a eficcia dos processos de ensino e aprendizagem.

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efetua o micro-planejamento, adequando essa projeo de insumos realidade concreta da sala de aula. Essa diviso costuma ser justificada pela alegao de que o professor seria sobrecarregado se tivesse que assumir sozinho os dois momentos do planejamento macro e micro , o que acarretaria efeitos negativos para a qualidade do ensino (cf. PRABHU, 1988, p. 1). Argumenta-se tambm que o professor, sem o encargo do macro-planejamento, poder concentrar-se em outras tarefas de seu ofcio, como o acompanhamento individual e diferenciado dos alunos e a correo e avaliao das produes lingusticas dos mesmos (cf., por exemplo, PIEPHO, 2001, p. 835, e FUNK, 2001, p. 287). Para a finalidade desta tese, contudo, h de se considerar que a diviso das atribuies no planejamento, entre o livro didtico na figura do autor e o professor, tende a ocasionar uma especializao nos saberes vinculados e, possivelmente, tambm uma hierarquizao das posies discursivas

relacionadas ao exerccio das duas etapas do planejamento. Assim, provvel que o autor de livro didtico, na sua tarefa de escolher e sequenciar insumos, desenvolver outras habilidades do que o professor, que direciona seu saber-fazer para interao direta com seus alunos em sala de aula. A diferenciao dos saberes e das posies discursivas que a conduo do fazer pedaggico do professor via livro didtico acarreta ser retomada nos captulos 5 e 6 desta tese. Antes, contudo, gostaria de abordar ainda outros aspectos relacionados configurao convencional do livro didtico.

4.3.3 O livro didtico na histria dos mtodos de ensino Nas prximas sees, pretendo examinar como o paradigma

metodolgico dominante em cada poca da histria do ensino de lnguas influencia na dinmica de poder que existe entre o professor e o livro didtico.

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Vimos que materiais didticos apresentam um propsito didticometodolgico, ou seja, eles visam a promover certos processos de ensino e aprendizagem e, por isso, recortam os possveis contedos de certa forma, alm de propor um determinado tratamento para esses contedos em sala de aula. Sabe-se que a finalidade educacional de um material marcada por concepes de sujeito, aprendizagem e lngua, que subjazem s abordagens de ensino e que se transformaram ao longo do tempo, impulsionadas por mudanas de paradigma em diversas reas tericas, como a lingstica e a psicologia da educao. Parto do pressuposto de que essas mudanas afetam tambm a articulao do livro didtico com o trabalho docente, no ensino de lnguas.

4.3.3.1 O mtodo de gramtica e traduo O mtodo de gramtica e traduo, predominante at as primeiras dcadas do sculo XX, era inspirado no ensino das lnguas clssicas e visava o estudo do idioma sob um enfoque humanista, objetivando contribuir para a formao intelectual e espiritual do aluno. Por isso, valorizava a anlise gramatical e a leitura e traduo de bons textos literrios, em detrimento de um domnio prtico do idioma. O mtodo baseava-se em uma concepo cognitiva da aprendizagem, ao postular que o aluno, para aprender uma lngua estrangeira, devia entender primeiro suas regras de construo morfossinttica. O professor era visto como o detentor do conhecimento gramatical, literrio e cultural sobre o idioma alvo e competia a ele transmitir esse saber a seus alunos, por meio de explicaes explcitas e contrastivas, que muitas vezes eram dadas em lngua materna. Conforme afirmam Neuner/Hunfeld (1993, p. 21), muitos livros didticos que se pautam no mtodo de gramtica e traduo apresentam os contedos de modo sistemtico e no os dividem em unidades didticas. Assim, os tpicos gramaticais no costumam ser diludos ao longo de diversas lies, mas exibidos de forma compacta e estruturados de acordo com critrios morfossintticos. O 64

ndice da obra de Russon (1955), Simpler German Course for First Examinations, analisado por Neuner/Hunfeld (ibid.), mostra a estrutura tpica de um livro didtico que se insere no mtodo de gramtica e traduo:

Figura 1 ndice do livro didtico de Russon (1955), apud Neuner/Hunfeld (1993, p. 20)

Observa-se que na primeira seo do livro so exibidos os tpicos gramaticais, enquanto as outras sees oferecem exerccios de diversos tipos (gramtica, traduo, redao etc.). No h uma progresso de contedos claramente definida e tampouco uma combinao de contedos e atividades de

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diferentes ordens em um mesmo captulo. Por isso, Neuner/Hunfeld (ibid.) ressaltam que o professor no pode [...] trabalhar com esse livro didtico pgina por pgina / do incio at o final, mas precisa organizar, ele mesmo, a sequncia do programa de ensino39 (NEUNER/HUNFELD, 1993, p. 21). Um livro didtico nos moldes do Simpler German Course for First Examinations (RUSSON, 1955) apresenta, portanto, uma concepo muito aberta que proporciona ao professor um alto grau de autonomia, na hora de determinar os processos de ensino e aprendizagem que este objetiva suscitar em sala de aula. Vale observar, contudo, que j na poca do mtodo de gramtica e traduo possvel encontrar tambm livros didticos onde o contedo estruturado de acordo com uma progresso de ensino e dividido em lies, como se pode ver, por exemplo, no ndice de Deutsch fr Brasilianer. Unterstufe40 (KLAUS, 1937), reproduzido na figura 2:

39 No original alemo: Der Lehrer kann dieses Lehrbuch [...] nicht Seite fr Seite / von vorne nach hinten durchnehmen, sondern er muss sich die Abfolge des Lehrprogramms selbst zusammenstellen. 40 Em portugus: Alemo para brasileiros. Nvel bsico

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Figura 2 ndice dos primeiros captulos do livro didtico Deutsch fr Brasilianer. Unterstufe (KLAUS, 1937, p. V)

No interior de todas as lies desse livro didtico, observa-se a mesma sequncia tpica do mtodo em questo: apresenta-se primeiro o contedo gramatical da lio, seguido de exerccios de construo de frases, e, por fim, h pequenos textos como provrbios e anedotas que ilustram alguns aspectos da cultura alem. Apesar dessa estrutura aparentemente rgida, chama ateno, se comparado com materiais atuais, que no livro didtico de Klaus (1937) encontramse poucas instrues de uso para os diversos elementos que compem uma lio.

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Apenas na parte dos exerccios, h enunciados do tipo Responda s perguntas41 (KLAUS, 1937, p. 5, 7, 9 etc.), ao passo que os quadros gramaticais e os textos no apresentam nenhuma indicao a respeito de como devero ser trabalhados em sala de aula. Tambm no livro didtico de Klaus (1937), portanto, o professor pode decidir com muita liberdade sobre a forma de operacionalizao dos contedos didticos que o material apresenta. Assim, ele pode, por exemplo, optar pela simples leitura ou traduo dos textos, ou ainda aproveitar os mesmos para uma anlise gramatical aprofundada, de acordo com o seu julgamento pedaggico. Pode-se concluir, portanto, que o livro didtico orientado no mtodo de gramtica e traduo assume pouco a voz do professor, no interior do material (cf. seo 4.2), deixando a cargo do professor importantes decises a respeito do planejamento do ensino. Essas decises podem abranger a determinao dos procedimentos didticos, como o caso do livro de Klaus (1937), ou at mesmo o sequenciamento dos contedos didticos, conforme foi visto no material de Russon (1955).

4.3.3.2 O mtodo audiolingual O audiolingualismo foi desenvolvido a partir dos anos de 1940, nos Estados Unidos, e teve seu auge, no ensino de alemo como lngua estrangeira, nas dcadas de 1960 e 1970. Ele baseia-se fortemente no behaviorismo, uma teoria de aprendizagem que concebe o sujeito como sendo influenciado essencialmente por estmulos externos. Nesse paradigma, o desempenho lingustico considerado um comportamento a ser automatizado atravs do hbito, mediante exerccios que visam imitao e repetio mecnica de determinadas estruturas do idioma alvo (pattern drills).

41 No original alemo: Beantworten Sie die Fragen.

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O mtodo apia-se em princpios do estruturalismo americano, em especial nos procedimentos de anlise lingustica, como a segmentao e substituio de elementos sintticos, que servem como modelo para diversos tipos de exerccios caractersticos do audiolingualismo. Em contraposio ao mtodo de gramtica e traduo, o ensino audiolingual visa, em primeiro lugar, habilidade de falar um idioma estrangeiro, enfatizando, com isso, alm da gramtica, tambm o treino da pronncia. O ndice do livro didtico Deutsch als Fremdsprache (BRAUN/NIEDER/SCHME, 1967), best-seller mundial na era audiolingual (cf. seo 3.1), mostra como, nessa poca, diversos tipos contedos culturais (Information), gramaticais (Struktur) e fonticos (Phonetik) comeam a ser entrelaados dentro de uma mesma lio de um livro didtico:

Figura 3 ndice dos primeiros captulos do livro didtico Deutsch als Fremdsprache (BRAUN/NIEDER/SCHME, 1967), apud Neuner/Hunfeld (1993, p. 54)

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No audiolingualismo, a progresso de ensino cuidadosamente elaborada de acordo com o suposto grau de dificuldade das estruturas gramaticais, o qual averiguado com base em critrios oriundos da lingustica estruturalista e contrastiva (cf. NEUNER/HUNFELD, 1993, p. 53). O macroplanejamento do ensino de lnguas visto, dessa forma, como uma tarefa cientfica, que precisa ser executada por um especialista e no pode mais ser deixada nas mos do professor. O livro didtico de fundamental importncia nesse contexto, j que materializa o planejamento legitimado pelas cincias. O professor torna-se, assim, um aplicador tcnico (WEININGER, 2001, p. 67) do material didtico, sem poder de deciso sobre a escolha, o sequenciamento e a forma de operacionalizao dos objetos de ensino, j que sua funo, agora, consiste em apenas executar o programa de ensino estabelecido pelo livro. O mtodo audiolingual permite o uso de um mesmo material em larga escala, devido crena, predominante em sua poca, de que os resultados de uma investigao cientfica seriam generalizveis e aplicveis em qualquer contexto regional (cf. CELANI, 2001, p. 26). Em consonncia com essa crena, os autores do livro didtico Deutsch als Fremdsprache, Braun/Nieder/Schme (1968) afirmam, no manual do professor que acompanha o material, que o emprego de seu material proporciona ao professor a possibilidade de oferecer, em qualquer pas e em qualquer situao, um ensino totalmente eficiente42 (BRAUN/NIEDER/SCHME, 1968, p. 3, grifos meus). Na sequncia, os autores declaram ainda colocar disposio do estrangeiro, aprendiz de alemo, todas as formas de ajuda necessrias para aprender a lngua alem de modo seguro e rpido43 (ibid., grifo meu). O discurso didtico-metodolgico vigente na era do audiolingualismo, legitima, portanto, a produo de livros didticos internacionais

42 No original alemo: [Der Unterrichtende verfgt damit ber eine Reihe von Kombinationsmglichkeiten, die es ihm gestatten,] in jedem Land und in jeder Situation voll wirksamen Unterricht zu erteilen. 43 No original alemo: Dem deutschlernenden Auslnder werden alle Hilfen angeboten, die ntig sind, um die deutsche Sprache sicher und schnell zu erlernen.

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para a rea de DaF, reforando a idia de que um material de curso constituiria um programa completo para o aprendizado do idioma.

4.3.3.3 O mtodo comunicativo A partir da dcada de 1970, com a virada pragmtica nos estudos da linguagem, a concepo estruturalista da lngua paulatinamente abandonada em favor de um modelo funcional, que concebe a lngua como uma ferramenta para a comunicao. O ensino volta-se para o ensaio de situaes comunicativas do diaa-dia, deixando de enfatizar o conhecimento formal da lngua. O novo mtodo visa competncia comunicativa no idioma estrangeiro, entendida como a capacidade de o aluno interagir verbalmente em situaes do cotidiano da cultura alvo. Marcada pela situao sociopoltica da poca, com a consolidao da Comunidade Europia e o aumento de trabalhadores migrantes vindos de outros pases, a abordagem comunicativa se pauta em um modelo emancipatrio da educao, que procura formar cidados aptos a defender seus interesses em uma sociedade onde se fala um idioma estrangeiro. Por isso, o mtodo valoriza procedimentos didticos que incentivam a participao direta e ativa dos alunos em sala de aula, como encenaes de dilogos e discusses sobre temas diversos, em detrimento das tcnicas de repetio mecnica, que prevaleceram durante a era audiolingual. O planejamento do ensino se orienta agora em atos de fala, ou intenes comunicativas, as quais, contudo, geralmente aparecem relacionadas a itens gramaticais e lexicais, que se considera caractersticos para determinado ato de fala. A progresso de um livro didtico torna-se, com isso, uma complexa sequncia de contedos oriundos de diferentes reas lingusticas. No ndice do livro didtico Themen neu 1 (AUFDERSTRASSE et al., 1992), um dos mais empregados na era comunicativa para o ensino de alemo, observa-se, na coluna do lado esquerdo, as intenes comunicativas como princpio estruturador da

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progresso, e, do lado direito, no cone da mo, os temas gramaticais a elas relacionadas:

Figura 4 ndice dos primeiros captulos do livro didtico Themen neu 1 (AUFDERSTRASSE et al., 1992) Chama ateno, no ndice de Themen neu 1, que os critrios de seleo dos contedos e a forma de entrelaamento dos mesmos no so transparentes para os usurios do material. Assim, do lado direito do ndice, os contedos so classificados de acordo com smbolos que indicam atividades de compreenso auditiva (cone da fita cassete), leitura (cone da pessoa lendo) e escrita (cone do bloco com lpis). Essas atividades so designadas por um ttulo, mas no h um critrio nico para a escolha do mesmo. Assim, os ttulos

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informam, por exemplo, o ato de fala (Leute stellen sich vor44, lio 1), o gnero textual (Interviews45, lio 3) ou ainda o enunciado do exerccio (Schreiben Sie einen Einkaufszettel46, lio 3). Com base nessas indicaes heterogneas, torna-se difcil, para o professor assim como para o aluno obter uma viso clara da estrutura do livro didtico. Tambm no interior das lies de Themen neu 1, no encontramos uma organizao to simples e compreensiva dos contedos quanto nos materiais dos mtodos anteriores. H uma alternncia de textos e exerccios,

acompanhados ou no por imagens e breves resumos gramaticais, sem um princpio de estruturao claramente perceptvel para o professor. Apenas a primeira e a ltima pgina de cada unidade mantm um padro aparente, ao apresentar uma imagem sugestiva do tema da lio, na primeira pgina de cada captulo, alm de um pequeno texto humorstico sobre o mesmo, na ltima. A falta de transparncia na organizao das lies me parece ser um efeito da crescente complexidade da progresso, composta agora por contedos de mltiplas ordens. O planejamento de ensino marcado, na era comunicativa, pela exigncia de interligar uma grande variedade de aspectos pragmticos, gramaticais, lexicais, culturais, etc. Dessa forma, no sumrio de Stufen international 1, por exemplo, que constitui um outro material de curso largamente utilizado na dcada de 1990, so diferenciadas um total de onze categorias para o contedo didtico de cada lio: temas (Themen), situaes (Situationen), texto (Texte), expresses (Redemittel), atos de fala (sprachliche Handlungen), gneros textuais (Textsorten), ortografia (Orthographie), fontica (Phonetik), gramtica (Grammatik), texto informativo (Infotext) e atividades (Aktivitten):

44 Em portugus: Pessoas apresentam-se. 45 Em portugus: Entrevistas 46 Em portugus: Escreva uma lista de compras.

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Figura 5 ndice dos primeiros captulos do livro didtico Stufen international 1 (VORDERWHLBECKE/VORDERWHLBECKE, 1995)

A complexidade da progresso refora o carter cientfico do macroplanejamento do ensino, uma tendncia inaugurada, como vimos, no mtodo audiolingual. Desde os primeiros livros didticos da era comunicativa, para o ensino de alemo como lngua estrangeira, observa-se tambm um crescente grau de sofisticao na confeco dos manuais do professor, que acompanham os materiais. Assim, a maioria das obras agora inclui minuciosos roteiros de aula que

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visam a simplificar o micro-planejamento feito pelo professor. O manual de Themen neu sintomtico dessa tendncia. Sua diagramao se destaca pela clara estruturao dos passos, a qual permite uma fcil orientao mesmo durante a aula, tornando, com isso, a preparao diria do ensino praticamente desnecessria se o professor quiser seguir os roteiros pr-estabelecidos (cf. AUFDERSTRASSE et al, 1993). A configurao dos livros didticos comunicativos, com sua complexa macro-estrutura e a disponibilizao de detalhados micro-planejamentos de aula, aponta novamente para um professor que, assim como no mtodo audiolingual, ocupa uma posio subordinada frente ao programa do material. Como observa Weininger (2001, p. 44), espera-se novamente que o professor siga a sequncia dos contedos e procedimentos didticos determinada pelo livro. Vale ressaltar, contudo, que essa configurao dos materiais contrasta com algumas exigncias metodolgicas que passam a ser reivindicadas no interior da prpria abordagem comunicativa. Assim, observa-se que a orientao emancipatria do mtodo, que visa auto-afirmao do aluno na sociedade estrangeira e ao respeito pela cultura de origem do mesmo, resulta ser pouco compatvel com uma conduta de simples obedincia ao programa de ensino estabelecido pelo livro didtico (cf. NEUNER/HUNFELD, 1993, p. 104). Por isso, comea-se a defender uma concepo aberta e flexvel do dispositivo, que deixe espao para a adaptao do mesmo ao contexto local do ensino (cf. seo 4.3.4). Marcado por esse esprito, alguns manuais de professor da poca, como Deutsch aktiv neu 1 (NEUNER et al., 1986), salientam que os roteiros de aula propostos por eles devem ser tratados apenas como sugestes, cabendo ao professor, em ltima instncia, decidir sobre o modo como o livro didtico ser operacionalizado (cf. NEUNER et al., 1988, p. 40). Contudo, apesar desse discurso liberal, cada vez mais presente nas discusses didtico-metodolgicas da rea de DaF, no me parece que os materiais comunicativos, de uma forma geral, apresentem realmente uma

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configurao mais aberta, que facilite a adaptao dos livros didticos. Na minha experincia pessoal como professora de alemo, difcil interferir na sequncia dos contedos de um material comunicativo, devido justamente complexidade de sua progresso, que faz com que qualquer mudana feita em algum ponto do livro possa desestabilizar a estrutura dos tpicos mais frente. Nessas condies, o professor muitas vezes prefere no fazer ajustes e continua, de fato, subordinado ao livro didtico, ao no encontrar espao para trabalhar de acordo com seu prprio julgamento pedaggico.

4.3.3.4 O construtivismo Na dcada de 1990, a autonomia do aprendiz torna-se um conceito muito difundido na rea de DaF. Em seu bojo, tambm a teoria construtivista amplamente discutida. Com base na concepo de um aprendizado

essencialmente individual e auto-determinado, o emprego do livro didtico questionado, j que o mesmo estabelece um percurso nico de aprendizagem para todos os alunos. Segundo Wolff (1997), um dos principais expoentes do movimento construtivista na Alemanha, o livro didtico no deve governar as aes do professor e dos alunos. Por isso, pondera o autor (WOLFF, ibid.), prefervel organizar o ensino em forma de projetos e fazer uso de materiais diversificados. Nessa perspectiva, o livro didtico aparece como apenas uma entre muitas fontes possveis de insumo, e no deve determinar a progresso do ensino. Tambm o papel do professor concebido de forma diferente no paradigma construtivista. Sua funo, nessa tica, consiste sobretudo em auxiliar e orientar os alunos em seus processos de aprendizagem (cf. CASPARI, 2000), aconselhando-os sobre possveis estratgias de assimilao do idioma alvo. Para isso, o professor precisa organizar o ambiente de ensino e selecionar os recursos mais apropriados, de acordo com sua percepo das necessidades e interesses de seus alunos. Na viso de Weininger (2001), um defensor da abordagem

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construtivista no Brasil, o professor tem a liberdade e obrigao de escolher caso a caso os elementos de formalizao necessrios para cada grupo concreto de alunos (WEININGER, 2001, p. 59). O construtivismo, portanto, prev grande autonomia no apenas para o aprendiz de lngua, mas fundamentalmente tambm para o professor, no exerccio de seu julgamento pedaggico. Contudo, vale frisar que o construtivismo, at hoje, costuma ser tratado, na rea de DaF, mais como uma proposta terica, ou seja, como uma concepo de aprendizagem que norteia as discusses dos especialistas. Dessa forma, o movimento construtivista, por enquanto, apresenta pouco impacto no sentido de uma possvel diminuio da influncia do livro didtico para os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. A discusso por ocasio da mesa redonda sobre materiais didticos, no I Congresso Latino-Americano de Professores de Alemo, em julho de 2006 (cf. seo 1.1), mostrou, por exemplo, que muitos profissionais ligados ao ensino da lngua no consideram o professor de alemo apto a lecionar sem o apoio de um livro didtico, corroborando, com isso, a importncia desse dispositivo para o ensino de alemo no Brasil.

4.3.3.5 O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Nos ltimos anos, observa-se um grande impacto do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, desenvolvido por iniciativa do Conselho da Europa, nas discusses acerca do ensino de alemo e na produo de livros didticos da rea. O documento, em vigor desde 2001, constitui um instrumento que visa a fornecer uma base comum para o planejamento de cursos de idiomas, a elaborao de exames e a produo de materiais didticos. Nesse intuito, foram definidos seis nveis de aprendizagem (A1, A2, B1, B2, C1, C2) que servem como referncia para o estabelecimento de planos de ensino e testes de proficincia na rea de lnguas estrangeiras. O objetivo principal do instrumento consiste em aumentar a transparncia e comparabilidade entre programas de ensino e certificados oficiais das lnguas faladas nos diversos pases da Europa.

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Como avalia Dietrich (2008), o Quadro Europeu Comum representa uma ampla mudana de paradigma (einen umfassenden Paradigmenwechsel, cf. DIETRICH, 2008, p. 22) na rea de DaF, especialmente no que diz respeito ao estabelecimento da progresso de ensino. Assim, praticamente todos os livros didticos produzidos aps 2001 procuram se adequar s escalas e descries dos nveis de proficincia propostas pelo Quadro. A referncia ao Quadro costuma ser destacada nos ttulos e capas das obras, como mostra, por exemplo, o livro didtico studio d (DEMME et al., 2005):

Figura 6 Capa do livro didtico studio d (DEMME et al., 2005) Nota-se na figura 6 que o volume do material sinalizado atravs do nvel de proficincia (A1) estabelecido pelo Quadro Europeu Comum e para o qual o livro concebido, e no por algarismos consecutivos (1, 2, 3), como praxe em outros livros didticos. Alm disso, no canto inferior direito, observa-se um logotipo do Quadro que aponta para o cumprimento das orientaes do mesmo. O Quadro Europeu Comum recomenda a clara determinao da metodologia por meio da qual os processos de ensino e aprendizagem so desenvolvidos dentro de um curso de idiomas. No interior do documento, no se nega uma certa preferncia pela abordagem comunicativa:

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H muitos anos, o Conselho da Europa apia uma abordagem que se baseia nas necessidades comunicativas dos aprendizes, assim como no emprego de materiais e mtodos com os quais os aprendizes podem suprir essas necessidades [...]. (cf. seo 6.4 do documento; RAT FR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT, 2001)47 Apesar disso, defende-se uma conduta pragmtica com relao determinao da linha metodolgica de um programa de ensino: Constitui um princpio metodolgico bsico do Conselho da Europa que se empreguem aqueles mtodos [...] que sejam considerados mais eficazes para alcanar os objetivos definidos de acordo com as necessidades dos aprendizes individuais em seu contexto social. (ibid.)48 No h indicaes, no documento, quanto ao papel do professor, no planejamento do ensino e na determinao dos contedos e procedimentos didticos de um curso de lnguas. O que se observa, contudo, na rea de DaF, que as recomendaes do Quadro Europeu Comum costumam ser

operacionalizadas principalmente no nvel do livro didtico e que as discusses sobre o mesmo no chegaram a afetar a relao de poder que se estabeleceu entre o professor e o livro didtico. A incurso na histria dos mtodos de ensino de lnguas, empreendida nas ltimas sees, evidenciou que o paradigma metodolgico, com sua sempre especfica concepo de sujeito, aprendizagem e lngua, molda a relao de poder entre o professor e o livro didtico, ao legitimar um governo mais ou menos rgido do trabalho pedaggico, conforme os pressupostos de cada abordagem. No obstante, digno de nota que desde o mtodo de gramtica e traduo nenhuma metodologia praticada em larga escala concedeu mais muita liberdade ao do
47 Traduo da verso alem do documento: Seit vielen Jahren untersttzt der Europarat einen Ansatz, der auf den kommunikativen Bedrfnissen der Lernenden basiert, sowie auf der Verwendung von Materialien und Methoden, mit denen die Lernenden diese Bedrnisse erfllen knnen [...]. 48 Traduo da verso alem do documento: Es ist ein grundlegendes methodologisches Prinzip des Europarats, dass [...] diejenigen Methoden eingesetzt werden, die als die effektivsten gelten, um die Ziele zu erreichen, auf die man sich in Hinblick auf die Bedrfnisse der einzelnen Lernenden in ihrem sozialen Kontext geeinigt hat.

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professor. Assim, ainda hoje, boa parte do planejamento do ensino de lnguas costuma ser estabelecida pelo livro didtico, cabendo ao professor apenas fazer ajustes menores na estrutura geral dos contedos e procedimentos didticos.

4.3.4 O livro didtico internacional, edies regionais e produo nacional de livros didticos Uma importante diferenciao entre os diversos tipos de livros didticos existentes para o ensino de lnguas estrangeiras diz respeito ao raio de difuso que o material pretende alcanar. Na literatura especializada, costuma-se distinguir livros didticos internacionais, produzidos para o mercado global, de edies regionais e produes nacionais de livros didticos (cf.

BREITUNG/LATTARO, 2001). Conforme define Tomlinson (1998a), um livro didtico internacional constitui um livro didtico que no escrito para aprendizes de uma cultura ou um pas especfico, mas que se destina ao uso por qualquer grupo de aprendizes de um certo nvel de proficincia e de uma certa faixa etria em qualquer lugar do mundo. (TOMLINSON, 1998a, p. x)49 Devido a essa configurao genrica, o livro didtico internacional nunca se adqua completamente ao perfil de um grupo especfico de alunos, mas constitui sempre um compromisso, um denominador comum mnimo para o maior nmero possvel de situaes de ensino ao redor do mundo (cf. BELL/GOWER, 1998, p. 117). Para a rea de DaF, vimos que o desenvolvimento dos primeiros livros didticos internacionais coincidiu com a expanso das atividades do Instituto Goethe (cf. seo 3.1) nas dcadas de 1950 e 1960. O mtodo audiolingual, em
49 No original ingls: A coursebook which is not written for learners from a particular culture or country but which is intended for use by any class of learners in the specified level and age group anywhere in the world.

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voga na poca, legitimava o uso de um mesmo material de curso em diversos contextos de ensino. O emprego do livro didtico internacional consolidou-se com o advento da abordagem comunicativa e, em muitos lugares do mundo, o ensino comunicativo acabou sendo introduzido e divulgado atravs desse dispositivo. No entanto, com o boom dos materiais comunicativos, nos anos de 1980, surgem tambm crticas frente ao emprego de livros didticos internacionais no ensino de alemo. Observa-se, por exemplo, que esses materiais, com sua nfase em procedimentos didticos mais interativos como encenaes e role plays, refletem uma cultura de ensino ocidental e desconsideram outras tradies escolares, especialmente as que se pautam em um ensino expositivo, com menos participao direta dos alunos (cf. PARTHEYMLLER/RODI, 1995). Alm disso, questiona-se a relevncia de ensaiar situaes comunicativas do cotidiano, tal como ela ocorre na Alemanha, para aprendizes em outros continentes, que muitas vezes tm pouca expectativa de visitar a Europa um dia. Pleiteia-se tambm um espao maior para um trabalho lingustico contrastivo, impossvel de ser abordado em livros didticos internacionais. Em reao a essas crticas, a partir da dcada de 1980, em diversos pases so elaborados complementos regionais para os livros didticos internacionais, como tentativa de amenizar a distncia dos materiais em relao cultura de ensino local. Breitung/Lattaro (2001) definem materiais regionais para o ensino de alemo como dispositivos que, desenvolvidos com base em livros didticos supra-regionais, produzidos nos pases de lngua alem, so adaptados e vo de encontro s necessidades e tradies de ensino especficas de um pas [ou] de uma regio. 50 (BREITUNG/LATTARO, 2001, p. 1043)

50 No original alemo: [Unter regionalen Lehrwerken versteht man im allgemeinen solche,] die auf der Basis berregionaler, im deutschsprachigen Raum entwickelter Lehrwerke den speziellen Bedrfnissen und den besonderen Lerntraditionen eines Landes, einer Region angepasst wurden und nunmehr Rechnung tragen.

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Na rea de DaF, a maior parte dos materiais regionais desenvolvida para os pases do Leste europeu, onde a queda do regime comunista e o fim do russo como lngua estrangeira obrigatria nas escolas ocasionam uma grande procura pelo ensino do alemo, nos anos de 1990 (cf. BREITUNG/LATTARO, ibid.). No Brasil, por outro lado, a produo de materiais regionais muito menos intensa. Mesmo assim, vale destacar a verso nacional para o caderno de exerccios do livro didtico Sprachbrcke (BORNEBUSCH/HARDEN, 1989), assim como os glossrios alemo portugus que integram o material Themen neu (BATTAGLIA/OLIVEIRA, 1993, 1994) e seu sucessor Themen aktuell (BATTAGLIA, 2004a, 2004b). Alm disso, recentemente foi lanada uma edio brasileira para o livro didtico Blaue Blume (BOVERMANN et al., 2006), cuja metalinguagem foi traduzida para a lngua portuguesa (cf. OLIVEIRA, 2006). H vozes que criticam a produo de edies regionais para os livros didticos internacionais. Na opinio de Rsler (1994), esses dispositivos constituem construes duvidosas (zweifelhafte Gebilde, cf. RSLER, 1994, p. 81), j que a regionalizao feita a partir da perspectiva do material original, ou seja, com base em concepes de ensino e aprendizagem valorizadas nos pases de lngua alem. Por isso, o material adaptado continua a refletir a cultura educacional desses pases, apesar de sua aparente aproximao tradio de ensino de outras regies do mundo. Ademais, no caso especfico das edies regionais preparadas para o Brasil, observa-se que as adaptaes se resumem produo de glossrios bilngues e traduo dos enunciados de tarefas para o portugus, no chegando, portanto, a interferir nos contedos ou procedimentos didticos propostos pelo material. Por isso, a rigor, trata-se apenas de complementos regionais, mas no de adaptaes do prprio livro didtico, no sentido de um ajuste do perfil didtico-metodolgico do material.

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Desconfia-se tambm que as edies regionais de livros didticos internacionais possam inibir a produo nacional de materiais (cf.

BREITUNG/LATTARO, 2001, p. 1044). Essa tendncia parece acentuar-se em pases onde no h uma prtica bem estabelecida em desenvolver livros didticos prprios e onde o emprego de livros didticos internacionais tradicionalmente mais difundido. Este , por exemplo, o caso do Brasil. Aqui, desde o material de Rautzenberg (1976, 1977, 1978), verificam-se pouqussimas iniciativas que visam a desenvolver livros didticos para o ensino de alemo. Para o ensino de adultos iniciantes, tenho conhecimento de apenas dois materiais de curso que foram produzidos no Brasil, nas ltimas trs dcadas. Ambas as obras sero brevemente comentadas a seguir. O primeiro material, Deutsch fr Brasilianer (1988/2006), foi elaborado pelo Prof. Dr. Hans Andreas Welker, da Universidade de Braslia. A obra, de orientao estruturalista, foi produzida j nos anos de 1980, com sucessivas atualizaes, mas at hoje adotada apenas na prpria UnB (WELKER, 2004b). Publicado inicialmente em forma de apostila, na srie Textos Universitrios da UnB, o material, desde 2006, tambm est disponvel na Internet (WELKER, 1988/2006). Em Welker (2004b), o autor do livro didtico questiona os motivos pelos quais seu material no est disponvel no mercado editorial e continua sendo empregado apenas na Universidade de Braslia. Welker (ibid.) afirma que difcil concorrer com as grandes editoras alems e enfatiza que a abordagem gramatical de seu material se ope radicalmente ao paradigma metodolgico em vigncia no ensino de alemo, dificultando, desse modo, a aceitao da obra na rea de DaF. DfB [sigla do ttulo do livro Deutsch fr Brasilianer], ou melhor, seu autor, nadam contra a corrente conclui Welker (ibid.), alegando que uma progresso baseada em contedos gramaticais, como o autor defende para cursos iniciantes, continua a ser condenada na atual conjuntura do ensino de alemo. O ndice dos primeiros

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captulos do volume 1 de Deutsch fr Brasilianer, reproduzido a seguir, mostra a forte nfase em contedos gramaticais do material de Welker (1988):
LEKTION 1 GRAMMATIK: Aussagesatz; Ergnzungsfrage;Entscheidungsfrage; Personalpronomen: ich, Sie, er, sie, sie; Possessiv-pronomen: mein, Ihr ; Artikel: der, die ; Interrogativpronomen/-adverb: was, wer, wie, wo , woher ; Negation: nein, nicht ; Imperativ ( Sie ) 10 GRAMMATIK: Artikel: der/die/das, ein(e), kein(e); Personalpronomen: wir, Sie (Plural); Pluralformen der Substantive; undeklinierte Adjektive; unregelmige Verben (Prsens); im, in der ; Zahlen 26 THEMA: GRAMMATIK: Die Familie und die Verwandten (A famlia e os parentes) Akkusativ (ohne Personalpronomen); Possessivpronomen (ohne dein, euer); Inversion; Stellung von nicht 42 THEMA: GRAMMATIK: Essen und Trinken (Comer e beber) Personalpronomen: du, ihr ; Akkusativ der Personalpronomen; Uhrzeit; man Seite 2

LEKTION 2

LEKTION 3

LEKTION 4

Figura 7 ndice do livro didtico de Welker (1988)51 Welker justifica a orientao estruturalista de seu livro didtico com o argumento de que a competncia comunicativa que tambm ele visa em sua obra inclui o falar correto. Contudo, na opinio do autor, os livros didticos editados na Alemanha no miram suficientemente esse objetivo, e at induzem o professor a uma postura muito permissiva com relao ao erro gramatical em sala de aula (WELKER 2004a, 2004b). A posio de Welker pode ser classificada como uma resistncia, no sentido foucaultiano (cf. seo 2.2.2), abordagem (ps-) comunicativa, a qual,

51 O sumrio de Welker (1988) est disponvel na Internet, no stio eletrnico do autor, e pode ser acessado pela URL <http://www.unb.br/il/let/welker/i/sumario.html > (ltimo acesso em 25 de maio de 2009). De acordo com as informaes do autor, no site, o contedo didtico de Deutsch fr Brasilianer distribudo de forma diferente na verso online do material.

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como vimos no captulo 3, fortemente defendida na rea de DaF e muito divulgada pelos rgos de fomento ao ensino da lngua que atuam no Brasil. Welker tem chamado ateno para o seu livro didtico em diversas publicaes da rea (cf., por exemplo, Welker 1997 e 2004a), sempre explicando suas crticas com relao ao paradigma comunicativo e os motivos pelos quais defende uma abordagem gramatical. No obstante, seu livro didtico, at hoje, no conseguiu se firmar no cenrio brasileiro do ensino de alemo e apresenta uma circulao muito restrita. Alm da obra de Welker (1988/2006), um segundo material de curso para o ensino de alemo est sendo desenvolvido, atualmente, no Brasil. Trata-se do livro didtico Deutsch fr Brasilianer52 (BOHUNOVSKY/BOLOGNINI, em prep.), elaborado pela Profa. Dra. Ruth Bohunovsky, sob orientao da Profa. Dra. Carmen Zink Bolognini, no mbito de um projeto de ps-doutorado financiado pela CAPES. O material encontra-se, no momento, em fase de finalizao e testagem na Universidade Federal do Paran. Assim como Welker (1988/2006), tambm Bohunovsky/Bolognini (em prep.) procuram trilhar um caminho alternativo ao livro didtico de orientao comunicativa, que costuma ser adotado no Brasil. Ao contrrio de Welker, no entanto, a proposta das autoras no focaliza um ensino gramatical, mas objetiva proporcionar um dilogo intercultural e, por isso, aborda temas que incentivam a reflexo sobre possveis pontos de contato entre as culturas brasileira e alem. Como explica Bohunovsky (2006, p. 36), as situaes comunicativas que costumam ser trabalhadas nos livros didticos importados so de pouca relevncia para o alunado brasileiro, j que elas, via de regra, retratam o dia-a-dia nos pases de lngua alem, os quais poucos aprendizes brasileiros tero a oportunidade de conhecer um dia. Nas palavras da autora, bvio que aprendizes brasileiros [...] pouco se identificaro com esses temas e, sobretudo,

52 A obra homnima de Welker (1988/2006), porm, seus trs volumes tero diferentes subttulos.

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com o contexto cultural, que muitas vezes absolutamente desconhecido para eles53 (BOHUNOVSKY, ibid.). O primeiro volume de Deutsch fr Brasilianer de

Bohunovsky/Bolognini (em prep.) ter como fio condutor os temas abordados nas colunas do autor brasileiro Joo Ubaldo Ribeiro, escritas por ocasio de sua estadia na Alemanha, em 1990, e posteriormente organizadas no livro Um brasileiro em Berlim (RIBEIRO, 1995). A figura 8 apresenta, de forma resumida, os contedos das primeiras lies do material de Bohunovsky/Bolognini (em prep.). Observa-se, na terceira coluna, os ttulos dos textos marcados pela sigla JUR, que so da autoria de Joo Ubaldo Ribeiro:

53 No original alemo: Es ist offensichtlich, dass brasilianische Lernende [...] sich wenig mit solchen Themen und vor allem mit dem ihnen meist absolut unbekannten kulturellen Hintergrund identifizieren werden.

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Thema
0. Einleitung - Deutsche Sprache: schwere Sprache?

Texte / Aufgaben zum Thema


- Vamos com Suzana (JUR) - Deutsche Wrter in der brasilianischen Sprache - internationale Wrter - deutsche Namen - Wo ist Deutschland? - Von Bahia nach Berlin Joo Ubaldo Ribeiro stellt sich vor - Hallo! Guten Tag! Auf Wiedersehen! - Gr Gott, Herr Bach! (JUR) - Deutsch ist - danke sehr und bitte sehr - Brasilien ist (JUR) - Deutsch ist Deutschland, sterreich, Schweiz und Liechtenstein - Bilder aus der Ferne (Postkarten) - Mein Tag - Die Zeit in der Sprache (Sprichwrter) - Zugplan - Radioprogramm - Morgen oder nie? (JUR) - 3 Tagesablufe - Essen in Deutschland und Brasilien - Deutschland isst ethno (Artikel) - Kulturschlacht (JUR) - Rezepte aus Brasilien - Speisekarte

1. nach Deutschland kommen

- in Deutschland ankommen - sich vorstellen und begren - Assoziationen zu Deutschland, sterreich, Schweiz, Liechtenstein

2. Deutsch ist

3. Morgen und heute

- Zeit und Pnktlichkeit - Tagesablauf

4. Faroofah in Berlin

- Essen und Trinken in Deutschland und Brasilien - im Restaurant

Figura 8 ndice reduzido e adaptado dos primeiros captulos do livro didtico Deutsch fr Brasilianer Mit Joo Ubaldo Ribeiro in Berlin (BOHUNOVSKY/BOLOGNINI, em prep.) A obra de Bohunovsky/Bolognini (em prep.) tambm quebra com a orientao genrica da maioria dos livros didticos convencionais, produzidos na Alemanha, ao dirigir-se especificamente a alunos universitrios, com interesse em leitura e questes de interculturalidade (BOHUNOVSKY, 2006, p. 37). Tambm esse projeto de livro didtico, portanto, pode ser enquadrado como uma forma de resistncia ao padro de materiais normalmente empregados no cenrio brasileiro do ensino de alemo. Ao apontar incongruncias na configurao didtico-metodolgica dos livros didticos internacionais, tanto Welker (1988/2006) quanto Bohunovsky/Bolognini (em prep.) propem um modo de conduo dos processos de ensino e aprendizagem que se ope prtica 87

usual, indicada nos materiais importados. Os caminhos defendidos pelos autores, contudo, diferem consideravelmente entre si, no que diz respeito concepo de lngua e sujeito que os embasam.

4.4 O livro didtico como instrumento de poder No segundo captulo, o exerccio do poder foi definido como uma tentativa de governar a conduta alheia, com o propsito de direcionar as aes dos sujeitos, aumentando a possibilidade de umas em detrimento de outras. Neste captulo, meu objetivo foi examinar a configurao do livro didtico sob o ngulo da noo foucaultiana do poder. Argumentei que o livro didtico apresenta uma estrutura que predetermina fortemente os objetos de ensino e os distribui na linha do tempo. Ele estabelece tambm a linha metodolgica, ao definir os procedimentos didticos atravs dos quais os contedos devem ser trabalhados em sala de aula. O livro didtico pode ser visto, dessa forma, como um importante instrumento de poder que capaz de direcionar de forma duradoura o fazer pedaggico do professor em sala de aula. Nas palavras de Neuner (2003, p. 400), o dispositivo constitui o instrumento central de controle do ensino e, como tal, influencia continuamente a conduta de professores e aprendizes54. Ora, seguindo as orientaes de Foucault sobre a anlise das relaes de poder (cf. seo 2.3), importante investigar os motivos que impulsionam o governo do trabalho docente, no ensino de alemo, j que, como formula o filsofo, no h poder que se exera sem uma srie de miras e objetivos (FOUCAULT, 1976a, p. 105). Alguns desses motivos j foram identificados, no decorrer dos ltimos dois captulos. Assim, em primeiro lugar, vimos que o emprego de um livro didtico importado serve para introduzir e estabelecer, no Brasil, uma abordagem comunicativa de ensino, a qual tende a ser considerada mais eficaz que a tradio
54 No original alemo: Das Lehrwerk ist [...] das zentrale Instrument der Unterrichtssteuerung, das nachhaltig das Verhalten von Lehrenden und Lernenden beeinflusst.

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local de ensino e que, por isso, costuma ser favorecida pelos rgos alemes que do fomento ao ensino da lngua neste pas. Alm disso, foi discutido tambm que a adoo de um livro didtico, dentro de uma determinada instituio escolar, facilita a padronizao do ensino e exime a instituio da tarefa de ter que elaborar um planejamento curricular prprio. Um outro aspecto a considerar que a produo de materiais para o ensino de DaF representa um mercado lucrativo para editoras alems que atuam no ramo. Nesse cenrio, como explica Neuner (1998, p. 173), muito importante para uma editora dispor, em sua paleta de produtos, de um livro didtico de orientao global para o ensino em nvel bsico, uma vez que esse tipo de material serve como uma espcie de ncora para outros produtos, tais como materiais suplementares, paradidticos e livros didticos para o nvel

intermedirio, que podem ser vinculados ao material de base (cf. NEUNER, 1998, p. 173). H, portanto, tambm foras mercadolgicas que atuam no sentido de direcionar o fazer pedaggico e vincular a ao do professor a um determinado livro didtico. Finalmente, o olhar sobre a histria dos mtodos de ensino evidenciou que o governo do trabalho docente via livro didtico tambm pode ser motivado por determinadas concepes tericas, que do fundamento a uma metodologia. Assim, no audiolingualismo, pautado no paradigma behaviorista, o programa do ensino era legitimado pelas cincias e no devia ser alterado pelo professor. Em consequncia, o livro didtico, naquela poca, apresentava uma configurao muito fechada, estruturando fortemente o campo de ao possvel do professor. No quadro metodolgico atual, por outro lado, as razes do governo do fazer pedaggico so muito menos evidentes. A abordagem construtivista, como vimos, nega a eficcia de uma progresso nica via livro didtico, e concede, em teoria, um considervel poder de deciso ao professor, na construo do(s) percurso(s) de ensino e aprendizagem em sala de aula. Tambm o Quadro

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Europeu Comum de Referncia para as Lnguas defende uma conduta mais liberal na estruturao dos processos de ensino e aprendizagem. O atual cenrio do ensino de alemo comportaria, portanto, uma relao mais flexvel do professor para com os materiais que aplica em sala de aula. No entanto, o livro didtico convencional continua a conduzir o professor em suas aes de ensino.

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5. Discursos sobre o livro didtico

O discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo, escora, ponto de resistncia e ponto de partida para uma estratgia oposta. Foucault (1976a, p. 111-112)

Neste captulo, pretendo analisar alguns discursos que circulam na rea de DaF a respeito da configurao do livro didtico convencional e sua influncia sobre o fazer pedaggico do professor. Parto, com Foucault, do pressuposto de que o discurso representa um elemento estratgico em uma relao de poder e que ele pode servir para fortalecer ou contestar uma determinada constelao de foras. Assim, na primeira parte deste captulo, procuro identificar os discursos que legitimam a presena do livro didtico convencional, na rea de alemo como lngua estrangeira. Na sequncia, farei uma anlise dos discursos que apontam para um movimento em busca de uma superao da relao estabelecida entre o professor e o livro didtico e que, portanto, podem ser considerados como discursos de resistncia na atual conjuntura da rea. Examinarei tambm duas metforas do cozinheiro e da pedreira que aparecem na literatura especializada sobre DaF e que sintetizam, a meu ver, os discursos que do sustento e que questionam a atual dinmica de foras entre o professor e o livro didtico.

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Finalmente, na ltima parte deste captulo, analisarei algumas metforas que professores de alemo formularam sobre o tema, durante um curso de atualizao por mim organizado, e que revelam como os prprios professores enxergam sua relao com o livro didtico.

5.1 Discursos legitimadores do livro didtico convencional

5.1.1 O livro didtico como garantia de qualidade do ensino Em diversos textos acadmicos sobre o ensino de lnguas, o emprego do livro didtico convencional justificado com o argumento de que o dispositivo desenvolvido por especialistas e que o material costuma passar por um rigoroso processo de testagem, antes de chegar s salas de aula. Acredita-se que essas condies de produo asseguram a qualidade do livro didtico, conferindo uma certa garantia de sucesso aos processos de ensino e aprendizagem que so iniciados atravs dele. Vejamos a argumentao de trs autores que adotam essa tese: Livros didticos passaram por testes e experimentaes, muitos especialistas puseram disposio sua expertise [...], o que no poderia ser provido sem um livro didtico. (DIETRICH, 2008, p. 23)55 A maioria dos livros didticos concebida e desenvolvida por especialistas do ramo [...]. A qualidade de sofisticao em seu design, contedo e organizao seria difcil de alcanar com materiais caseiros. (RUBDY, 2003, p. 39)56 Eles [= os livros didticos] asseguram a qualidade. Se um livro didtico bem desenvolvido empregado, os alunos so expostos a materiais que foram testados e aprovados, que se
55 No original alemo: Lehrwerke haben Tests und Erprobungen durchlaufen, viele Experten haben ihre Expertise zur Verfgung gestellt [...], was ohne Lehrbuch nicht zu ersetzen wre. 56 No original ingls: Most coursebooks are designed and developed by experts in the field [...]. The quality of sophistication in their design, content and organization would be difficult to match with home-grown materials.

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baseiam em slidos princpios de aprendizagem e que so estruturados de forma apropriada. (RICHARDS, 2001, p. 255)57 Fica claro que, para esses autores, a expertise do escritor de livros didticos reside principalmente na sua capacidade de escolher e estruturar bem os insumos apresentados no material. Assim, o refinamento da progresso dos contedos, em conjunto com a proposta didtica veiculada, que aparece como determinante para a qualidade do livro didtico. Chama ateno que Rubdy (2003) e Dietrich (2008) comparam o dispositivo a materiais de outra natureza, ao ensino sem um livro didtico (DIETRICH, 2008, p. 23) e com materiais caseiros (RUBDY, 2003, p. 39). Essas modalidades de ensino so menosprezadas pelos autores, j que elas no contam com a presena de um especialista para assegurar a qualidade do material. O professor, portanto, no visto como um profissional qualificado para desenvolver materiais eficientes e atraentes, pois no considerado um especialista. Percebese, nesse raciocnio, uma diferenciao e hierarquizao dos saberes atribudos ao autor de livro didtico e ao professor, no que diz respeito sua capacidade de elaborar materiais adequados para o ensino de lnguas. No captulo 6, esse aspecto ser retomado e aprofundado. Como observa Prabhu (1988; 2003), o valor atribudo ao livro didtico em razo da suposta expertise de seus autores costuma servir como justificativa para a utilizao do material em larga escala. Conforme esse argumento, a prescrio de materiais produzidos por especialistas, em mbito institucional, permitiria a um grande nmero de turmas de beneficiar-se da qualidade do livro didtico e, assim, estabelecer um certo padro de ensino. Alm disso, o livro

57 No original ingls: They [= commercial textbooks] maintain quality. If a well-developed textbook is used, students are exposed to materials that have been tried and tested, that are based on sound learning principles, and that are paced appropriately.

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didtico poderia at ser empregado para compensar o baixo nvel de qualificao ou experincia de um professor (cf. PRABHU, 1988).58

5.1.2 Restries de mercado Nesta seo, meu objetivo examinar o papel das editoras, na definio do formato didtico-metodolgico de um livro didtico. Analisarei, em especial, a posio de duas editoras influentes na rea de DaF Hueber e Langenscheidt , a respeito dos motivos que as levam a privilegiar uma determinada configurao do dispositivo. Inicialmente, vale ressaltar, com Richards (2001, p. 257), que um livro didtico no apenas fruto da criatividade e expertise de seu(s) autor(es), mas tambm o resultado de um processo de editorao mediante o qual o material lanado como um produto no mercado. Por isso, os manuscritos dos autores muitas vezes so modificados substancialmente, no intuito de torn-los utilizveis para o maior nmero possvel de aprendizes e professores. Isso se deve ao fato de que livros didticos costumam ser produzidos por grandes editoras, cujo principal interesse consiste em desenvolver um material que tenha boa aceitao no ramo e que venda bem. Assim, Mares (2003) explica que escrever um livro didtico apenas uma parte do processo de levar o material para as salas de aula. O trabalho , na maioria das vezes, feito sob contrato com uma editora, o que significa que outras foras alm de uma slida pedagogia [...] esto agindo. Estas foras refletem basicamente as restries do mercado. (MARES, 2003, p. 132)59 Boa parte dessas restries de mercado diz respeito proposta pedaggica do livro. Na opinio de Mares (ibid., p. 139), esta deve trazer sempre
58 Prabhu (1988, 2003), no entanto, defende uma outra viso de qualidade, ligada aos dispositivos de ensino, a qual ser discutida na seo 5.2.1. 59 No original ingls: Writing a coursebook, then, is only a part of the process of bringing material into the classrooms. Most writing occurs under contract with a publishing house which means that other forces than sound [...] pedagogy are at work. These forces essentially reflect market constraints.

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alguma novidade, mas no pode fugir demais da abordagem de ensino qual a maioria dos professores est acostumada. Por isso, o autor (ibid., p. 133) sentencia que o mercado global de livros didticos para o ensino de lnguas estrangeiras essencialmente conservador. Para a rea de DaF, pode-se citar dois casos de livros didticos que corroboram a avaliao de Mares (2003). Assim, o livro didtico Dimensionen (JENKINS et al., 2003), por exemplo, recebe crticas muito positivas em revistas especializadas, devido sua abordagem considerada inovadora (cf. OEBEL, 2008). Entre os aspectos mais elogiados figuram uma seleo de contedos e de temas que no se baseia meramente em situaes comunicativas do cotidiano, e uma progresso relativamente flexvel, que concede bastante liberdade ao professor, na hora de planejar o seu ensino. Apesar desses atributos, o livro, at hoje, no se tornou um sucesso de mercado. Na opinio da autora Jenkins (2006, p. 51), que faz um balano da repercusso do material, a situao se deve justamente proposta inusitada do livro, que vai claramente na contramo do mainstream dos livros didticos atuais. Die Suche (EISMANN et al., 1993) outro exemplo de um livro didtico com uma proposta didtico-metodolgica que foge do padro e que no conseguiu firmar-se no mercado. O material configurado em forma de um romance, assinado pelo renomado escritor alemo Hans Magnus Enzensberger e elaborado especialmente para o livro. Todas as lies do material so amarradas trama principal, que serve como fio condutor do livro. Quando lanado, o material foi claramente qualificado como alternativo corrente comum dos livros didticos de DaF, como possvel ver no subttulo da obra: O outro livro didtico para alemo como lngua estrangeira60 (grifo meu). Contudo, tambm esse livro, a despeito do interesse inicial que suscitou entre professores e instituies de ensino, no teve boa aceitao e hoje editado sob outro ttulo (Der Auftrag, EISMANN/ENZENSBERGER, 2003) e no mais como material de curso, mas
60 No original alemo: Das andere Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache

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apenas como material de reviso. Como se explica, ento, essa tendncia conservadora no mercado do ensino de DaF? Para responder a essa pergunta, gostaria de analisar os depoimentos dos editores Werner Bnzli e Herbert Bornebusch, das editoras alems Hueber e Langenscheidt, respectivamente. Suas declaraes esto em duas entrevistas feitas com a revista austraca DaF-Mitteilungen, em 2006, sobre a perspectiva das editoras acerca da produo de livros didticos na rea de DaF. Bornebusch (2006) destaca o perfil do professor e as difceis condies de trabalho que o mesmo enfrenta em muitos pases do mundo como aspectos intervenientes na determinao da proposta didtico-metodolgica de um livro didtico: Que discrepncias o Sr. v entre exigncias didticas oriundas da pesquisa e possveis restries de mercado? s vezes, as exigncias didticas entram em conflito com tradies de ensino e aprendizagem, especialmente quando um mesmo livro didtico deve ser aplicado em diversos pases e regies [...]; a qualificao e competncia muito heterognea dos professores ao redor do mundo (frequentemente tambm dentro de uma mesma regio); a remunerao dos professores que por vezes muito baixa muitos professores precisam dar muitas aulas ou aceitar tambm outros empregos para sustentar-se. Por isso, muitas vezes no lhes possvel preparar as suas aulas [...]. (BORNEBUSCH, 2006, p. 65)61
61 No original alemo: Welche Diskrepanzen sehen Sie zwischen didaktischen Ansprchen aus der Forschug und mglichen Marktzwngen? Die didaktischen Ansprche kollidieren mitunter mit Lehr- und Lerntraditionen, v.a. Wenn ein und dasselbe Lehrwerk in unterschiedlichen Lndern/Regionen eingesetzt werden soll [...]. der weltweit (und oft auch innerhalb einzelner Regionen) sehr unterschiedlichen Ausbildung und Kompetenz der Lehrenden. der mitunter sehr schlechten Bezahlung von Lehrenden viele Lehrende mssen sehr viele Stunden geben oder weitere Zusatzjobs annehmen, um finanziell ber die Runden zu kommen. Unterrichtsvor- und -nachbereitung sind deshalb oft nicht oder kaum mglich.

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Tambm Bnzli (2006) chama ateno para essas restries do mercado e pondera que a concepo metodolgica de um livro didtico deve, sim, refletir as tendncias atuais, mas que, alm disso, deve-se cuidar tambm para no assustar os professores (BNZLI, 2006, p. 62)62, como formula o editor. Nota-se, portanto, que a definio da linha didtico-metodolgica de um livro didtico influenciada pela percepo que as editoras tm das condies de trabalho do professor. Este, na viso das editoras, muitas vezes no apresenta a qualificao necessria nem dispe de tempo suficiente para preparar o seu ensino com base em materiais que fujam do padro estabelecido. A rigorosa prestruturao do campo de ao do professor, caracterstica marcante da maioria dos materiais convencionais, aparece, nessa linha de argumentao, como uma concesso s necessidades dos professores (BORNEBUSCH, 2006, p. 64), a qual visa a otimizar (ibid.) o trabalho docente, nas condies dadas. Para dar subsdio a essa anlise, vejamos tambm outro depoimento de Bornebusch (2006): Em que sua editora presta especial ateno? Orientao nas necessidades do mercado: [...] Orientao nas necessidades dos professores. Um fcil manuseio e uma clara progresso nos livros didticos assim como orientaes breves e prticas nos manuais do professor otimizam o tempo de preparo e viabilizam um ensino efetivo. [...] (BORNEBUSCH, 2006, p. 64)63 O conservadorismo dos livros didticos de DaF pode ser atribudo, portanto, pelo menos em parte, viso negativa das editoras a respeito do saberfazer e o poder-fazer do professor de lnguas. Essa percepo corroborada pelo comportamento do prprio mercado do ensino de DaF, no qual, como vimos, no
62 No original alemo: [ein methodisches Konzept, das die aktuellen Tendenzen widerspiegelt,] ohne damit die KursleiterInnen zu verunsichern 63 No original alemo: Worauf legt Ihr Verlag besonderes Augenmerk? Orientierung an den Marktbedrnissen: [...] Orientiertung an den Bedrfnissen der Lehrenden: Leichte Handhabbarkeit und klarer Lektionsaufbau in den Lehrwerken und knappe, praktische Unterrichtsvorschlge in den LehrerInnenhandreichungen optimieren die Vorbereitungszeit und ermglichen effektives Lernen. [...]

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se aceita livros didticos com propostas alternativas e inovadoras, a exemplo dos livros Dimensionen (JENKINS et al., 2003) e Die Suche (EISMANN et al., 1993). Como consequncia, perpetua-se um modelo tradicional de livro didtico, que dirige fortemente as aes do professor. Refora-se, alm disso, uma viso de professor como um profissional com pouca qualificao e disponibilidade para experimentar outras formas de ensino e assumir um papel mais autnomo na conduo de suas aulas.

5.1.3 A possibilidade da adaptao do livro didtico Vimos no captulo 4 que o movimento em prol de uma maior adequao do livro didtico ao perfil sempre varivel dos alunos teve incio nos anos de 1980, com o boom do mtodo comunicativo. Criticava-se, na poca, um certo vis etnocentrista nos materiais que se pautavam por essa orientao metodolgica, a qual prioriza procedimentos didticos valorizados na cultura ocidental,

especialmente na Europa, a despeito de prticas oriundas de outras tradies de ensino e aprendizagem. As crticas levaram elaborao de edies regionais para alguns materiais internacionais, conforme foi discutido na seo 4.3.4. Alm disso, passou-se a defender tambm que os livros didticos no deviam mais ser aplicados diretamente em sala de aula, como ainda era comum na era audiolingual, mas que esses dispositivos precisavam ser adaptados pelo professor, que agora era incentivado a efetuar mudanas no planejamento do livro, de acordo com sua percepo das necessidades dos alunos. Essa posio prevalece at hoje, nos discursos da rea de DaF, como indica, por exemplo, o seguinte enunciado de Bimmel et al. (2003): O livro didtico no idntico ao ensino que os Srs. [= os professores de alemo] desenvolvem com sua turma. O livro didtico antes uma oferta para a elaborao do ensino que os Srs. precisam adaptar [...] situao bem concreta de

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ensino, na turma bem concreta, e aos alunos dessa turma. (BIMMEL et al., 2003, p. 14; aspas no original)64 A citao de Bimmel et al. (2003) consta no volume 18 da referida srie Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache (Oferta de Estudos a Distncia Alemo como Lngua Estrangeira), que versa sobre o planejamento de aula e que constitui uma das principais obras sobre esse tema na rea de DaF. Vale ressaltar que o volume direcionado exclusivamente ao planejamento do ensino na presena de um livro didtico, como possvel depreender do ttulo da obra: Planejar o ensino de alemo. O trabalho com unidades do livro didtico.65 O enfoque do volume sinaliza a importncia do livro didtico para os processos de ensino e aprendizagem na rea de alemo. No primeiro captulo da obra, os autores discutem exaustivamente a importncia de adaptar o livro didtico e por diversas vezes exortam o professor de alemo a atuar nesse sentido: preciso abandonar a viso de que haver, um dia, o mtodo universalmente vlido para o ensino de lnguas estrangeiras ou [ainda] o livro didtico ideal, que solucionar todos os problemas. [...] O que importa que os Srs., enquanto professora ou professor, reflitam sobre as condies reais que valem para a sua turma [...]. (BIMMEL et al., 2003, p. 11-12; aspas no original)66 No basta preparar uma lio uma vez por todas e ensinar, a partir da, sempre de acordo com o mesmo esquema. Para cada grupo de aprendizes, os Srs. devem reavaliar seu planejamento de ensino. (ibid., p. 20; aspas no original)67
64 No original alemo: Das Lehrwerk ist nicht identisch mit dem Unterricht, den Sie mit Ihrer Klasse durchfhren. Das Lehrwerk ist vielmehr ein Angebot zur Unterrichtsgestaltung, das Sie [...] an die ganz konkrete Lehrsituation in der ganz konkreten Klasse und an die Schler dieser Klasse anpassen mssen. 65 No original alemo: Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. 66 No original alemo: Man muss [...] davon Abschied nehmen, dass es irgendwann einmal die universal gltige Lehrmethode fr den Fremdsprachenunterricht geben wird oder das ideale Lehrwerk, das alle Probleme lst. [...] Entscheidend ist, dass Sie als Lehrerin bzw. Lehrer sich mit den tatschlichen Bedingungen, wie sie fr Ihre Klasse gelten, auseinander setzen [...]. 67 No original alemo: [Deshalb] gengt es nicht, eine Lektion ein fr alle Mal vorzubereiten und dann immer wieder nach demselben Schema zu unterrichten. Sie mssen Ihre Unterrichtsplanung fr jede Gruppe neu durchdenken.

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A recorrncia do argumento e o tom enftico com o qual Bimmel et al. (2003) chamam a ateno de seus leitores para a importncia de adaptar o livro didtico sugerem que os autores no pressupem que essa prtica seja comum entre os professores de alemo ao redor do mundo. Os autores parecem trabalhar com a imagem de um professor obediente, que aceita o planejamento do livro didtico sem exercer um julgamento crtico sobre o mesmo. No entanto, esse professor crtico, que detecta e remenda as falhas na adequao de um livro didtico, no mbito de uma determinada situao de ensino, parece ser o perfil desejado do professor, na rea de DaF. Consideremos, para essa avaliao, a seguinte afirmao de Dietrich (2008): Um professor crtico sabe e deve reconhecer e compensar os pontos fracos de um livro didtico. (DIETRICH, 2008, p. 26).68 Dietrich (2008), ao contrrio de Bimmel et al. (2003), contudo, no pe em dvida que os professores costumam adaptar os livros didticos com os quais trabalham: bvio que o professor vai ao encontro das necessidades de seus alunos com materiais adicionais, mais adequados e atualizados. Apenas no que diz respeito aos contedos nucleares do curso e tambm abordagem didticometodolgica, o professor amarrado ao livro. (DIETRICH, 2008, p. 23)69 Observa-se que Dietrich (2008) e Bimmel et al. (2003) no abrem mo da presena do livro didtico como meio de direcionar as aes do professor. Assim, na ltima citao de Dietrich (2008), explicitamente colocado que tanto os contedos centrais quanto a linha metodolgica a ser desenvolvida em sala de aula devem ser determinados por esse dispositivo. Com isso, a margem de interferncia do professor acaba por no ser to ampla.
68 No original alemo: [Dazu mchte ich ... feststellen, dass] ein kritischer Lehrer die Schwachstellen eines Lehrbuchs erkennen und ausgleichen kann und muss. 69 No original alemo: Es versteht sich [...] von selbst, dass der Lehrer mit angepassten, mglichst aktuellen Zusatzmaterialien auf die Bedrfnisse seiner Lerner eingeht, nur, was die kurstragenden Inhalte, wie auch den methodisch-didaktischen Ansatz betrifft, ist der Lehrende an das Buch gebunden.

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No XIV Seminrio de Teses em Andamento, em novembro de 2008, na Unicamp, quando apresentei um esboo geral da minha pesquisa de doutorado (cf. UPHOFF, 2009), fui perguntada se as adaptaes do livro didtico, feitas por professores, no poderiam ser classificadas tambm como uma forma de resistncia ao mesmo. A questo pertinente, pois qualquer adaptao implica em uma no-aceitao do livro didtico da maneira como foi concebido. Se consideramos que um professor geralmente no escolhe livremente o material de curso que emprega em sala de aula, uma vez que o mesmo costuma ser determinado pela instituio escolar, me parece possvel, sim, concluir que as adaptaes feitas ao livro didtico podem representar uma resistncia do professor ao material imposto. Nesse cenrio, o campo de ao possvel ao professor no permite que este simplesmente abandone o material, fazendo com que o professor tenha de encontrar maneiras mais sutis de subverter a proposta do livro. Para citar um exemplo, podemos pensar em um professor que, insatisfeito com a orientao metodolgica de um determinado material de curso, decide por aproveitar apenas seus textos nucleares, substituindo os procedimentos didticos por outros, mais de acordo com o seu julgamento pedaggico. Contudo, tambm nessa situao, no se deve esquecer que a prtica de adaptar o livro didtico constitui uma conduta aprovada e at incentivada pelo discurso vigente na rea de DaF, ainda que seja justificada por argumentos ligeiramente diferentes. Assim, a necessidade de ajustar o dispositivo decorre, nos discursos que legitimam essa prtica, das caractersticas especficas de cada grupo de alunos, ou seja, do reconhecimento da inexorvel heterogeneidade do pblico-alvo de um livro didtico internacional, mas no advm de crticas intrnsecas que um professor porventura possa formular em relao ao material. Dessa maneira, talvez seja possvel falar em resistncia autorizada quando um professor modifica a proposta de um livro didtico, com o qual obrigado a lecionar, mesmo que suas intervenes no visem apenas a compensar a orientao genrica do material.

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5.1.4 A metfora do cozinheiro Conforme procurei mostrar nas ltimas sees, o emprego do livro didtico legitimado pela autoria exercida por especialistas, que supostamente asseguram a qualidade de ensino. Uma viso crtica das condies de trabalho do professor e de sua qualificao profissional tambm contribui para perpetuar a estrutura convencional do livro didtico. Alm disso, a concesso da prtica de ajustamento do livro didtico, realizado pelo professor, tambm refora a dinmica de poder estabelecida no campo dos materiais de ensino. Nesta seo, gostaria de analisar uma metfora que me parece sintomtica da constelao de foras que existe entre o professor e o livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira. Trata-se da ilustrao na capa do j referido volume 18 da srie Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache (BIMMEL et al., 2003), que versa sobre o planejamento de ensino e que muito utilizado em cursos de formao e aperfeioamento do professor de DaF ao redor do mundo, inclusive no Brasil:

Figura 9 Ilustrao da capa de Bimmel et al. (2003)70


70 Uma reproduo da capa inteira encontra-se no anexo A desta tese.

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Como se pode ver na figura 9, a ilustrao mostra um cozinheiro que est despejando o contedo de uma lata em uma panela posta sobre um fogo. No rtulo da lata, consta a palavra Lehrbcher (livros didticos) e, no da panela, a palavra Unterricht (aula). Atrs do cozinheiro h uma estante com vrias outras latas, nas quais se v escrito, por exemplo, Kassetten, Landkarten, Grammatik, Lernziele (fitas cassete, mapas, gramtica, objetivos de ensino) etc. No desenho, o professor de alemo , portanto, comparado a um cozinheiro que tem sua disposio diversos elementos para compor sua aula. Mas, apesar da variedade de ingredientes, ele se serve apenas dos livros didticos, enquanto as outras latas permanecem fechadas e guardadas na estante. O efeito de sentido que essa imagem produz me parece bastante ntido: o professor retratado como um sujeito que trabalha preferencialmente com livros didticos, enquanto deixa de lado possveis outros materiais de ensino. A forma indiscriminada pela qual o cozinheiro/professor despeja o contedo dos livros didticos na panela/aula sugere que esse tipo de material fornece todos os ingredientes da aula j prontos. O livro didtico constitui, por assim dizer, uma comida instantnea, que no requer muito preparo, mas pode ser aplicado diretamente em sala de aula. Essa viso est em consonncia com a posio defendida pelos representantes das editoras (BNZLI, 2006, e BORNEBUSCH, 2006), analisada na seo 5.1.2, que defendem a configurao usual do livro didtico com o argumento de que os professores, em funo do alto nmero de aulas que precisam assumir para se sustentar, no costumam dispor de muito tempo para preparar o seu ensino. A capa de Bimmel et al. (2003) aponta, dessa forma, para uma participao pouco expressiva do professor, no planejamento dos processos de ensino e aprendizagem. Para corroborar essa leitura, vale levar em considerao que a receita do prato que est sendo preparado na ilustrao a composio de

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seus ingredientes e o modo de preparo no determinada pelo prprio cozinheiro, mas por uma outra instncia. A autoria da receita pode ser atribuda ao fabricante da comida instantnea, na figura de um engenheiro de alimentos, e est, assim, nas mos de um especialista, enquanto o cozinheiro apenas executa o modo de preparo definido pelo mesmo. importante frisar, nesse contexto, que o preparo de uma comida instantnea costuma permitir poucas variaes, ou seja, h pouco espao para o cozinheiro aplicar o seu prprio saber culinrio. A atuao inexpressiva do cozinheiro, no processo de criao do prato, contrasta com o efeito de sentido que a vestimenta do cozinheiro produz. Observa-se que as roupas do cozinheiro indicam um profissional habilidoso, capaz de elaborar pratos sofisticados e que no precisa do recurso de uma comida semipronta. Por que o cozinheiro no prepara, ento, outro tipo de comida? Na ilustrao, difcil encontrar uma resposta a essa pergunta. No obstante, para um leitor proficiente em lngua alem, a imagem do cozinheiro evoca um interdiscurso71, na forma de um provrbio, que pode dar uma pista para entender essa incongruncia. Trata-se do ditado alemo Viele Kche verderben den Brei72, para o qual Souza (2001, p. 213) sugere o seguinte equivalente para o portugus: Panela em que muitos mexem sai insossa ou salgada. Segundo Souza (ibid.), esse provrbio expressa a recomendao de que nas tarefas delicadas intervenham poucas e competentes pessoas (SOUZA, 2001, p. 213). A tarefa delicada de que fala o ditado pode ser interpretada como o planejamento do ensino, considerando que a obra de Bimmel et al. (2003), em cuja capa aparece a ilustrao do cozinheiro, versa sobre esse assunto. Mas quem so as poucas e competentes pessoas autorizadas a elaborar o planejamento? Em analogia ao que expus h pouco, sobre a autoria da receita que o cozinheiro executa na capa, parece-me possvel inferir que so os autores
71 Para a Anlise do Discurso, todo discurso atravessado pela interdiscursividade, ou seja, ele tem a propriedade de estar em relao multiforme com outros discursos (CHARAUDEAU/ MAINGUENEAU, 2006, p. 286). 72 Literalmente, em portugus: Muitos cozinheiros estragam o mingau.

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dos livros didticos os especialistas indicados a realizar a tarefa. Essa anlise aponta novamente para uma hierarquia de saberes entre o autor de livro didtico e o professor, que j foi assinalada em sees anteriores. Assim, para responder pergunta que formulei acima, pode-se concluir que o cozinheiro na capa no prepara um outro prato, no elabora sua prpria receita do ensino, uma vez que sua expertise considerada inferior ou, talvez, menos garantida do que aquela atribuda ao autor-especialista. Esse julgamento coaduna-se com os discursos que legitimam o emprego do livro didtico convencional, reforando a imagem de um professor pouco qualificado e apostando no sucesso de um ensino baseado em um livro didtico escrito por um especialista. Para finalizar a anlise da metfora do cozinheiro, vale observar ainda que a forma material do provrbio ameniza um possvel impacto negativo que o ceticismo com relao qualificao do professor pode teoricamente suscitar. De acordo com Obelkevich (1996, p. 48), provrbios ajudam a administrar conflitos, j que, devido a seu carter impessoal e annimo, atenuam a crtica, fazendo com que uma reao mal-humorada seja menos provvel (ibid.). Por isso, argumenta Obelkevich (ibid.), os provrbios so um mtodo consagrado de administrao de conflitos, ajudando as pessoas a lidar com fontes crnicas de tenso.

5.2 Discursos de resistncia Nas prximas sees, pretendo investigar alguns discursos presentes na rea de DaF que questionam a configurao atual do livro didtico e o tipo de governo do trabalho docente que esse formato acarreta. mister enfatizar, desde j, que esses discursos so muito menos frequentes do que os discursos que legitimam e sustentam o emprego do livro didtico convencional e que foram analisados nas sees anteriores. Duas linhas de argumentao se destacam, nos discursos que advogam um ensino alternativo quele mediado pelo livro didtico convencional: a busca por uma configurao diferente do livro didtico (cf. seo 5.2.1) e propostas de ensino sem livro didtico (cf. seo 5.2.2).

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5.2.1 Propostas em busca de uma reconfigurao do livro didtico A seo 5.1.2 tratou de uma concepo de qualidade que procura vincular o sucesso do ensino de uma lngua figura do autor-especialista do livro didtico que empregado em sala de aula. Prabhu (1988, 2003), no entanto, discorda dessa viso e prope uma concepo alternativa de qualidade. Segundo o linguista aplicado indiano, a eficincia dos processos de ensino e aprendizagem no deriva diretamente do material que se adota em um curso de lnguas, mas, por outro lado, depende da forma como o professor ajusta esse material s necessidades de seus alunos, otimizando, dessa forma, o insumo proporcionado pelo livro didtico. Prabhu (1988) argumenta que difcil para o professor efetuar esses ajustes quando se trabalha com materiais que pr-estruturam e sequenciam os contedos de maneira to rigorosa como o fazem os livros didticos convencionais. Por isso, o autor advoga uma srie de mudanas na configurao desses dispositivos, no intuito de possibilitar um manuseio mais livre dos textos e atividades que os materiais oferecem. Prabhu (1988, p. 7) chama o novo formato de material-fonte (source material, em ingls), em contraposio ao modelo convencional do material de curso (course material), e descreve o dispositivo da seguinte forma: Materiais-fonte [...] so aqueles que fornecem um conjunto de insumos possveis, sem pretender que todos esses insumos sejam usados em todas as salas de aula ou que em todas as salas de aula sejam usados os mesmos insumos. Eles [= os materiais-fonte] podem sugerir diferentes agendas de ensino e formatos de aula, porm, no so, eles mesmos, organizados em unidades de aula. Eles podem prover insumos em diferentes nveis de dificuldade e em diferentes quantidades, deixando para o professor a tarefa de escolher os insumos nos dois sentidos. (PRABHU, 1988, p. 7)73
73 No original ingls: Source materials [...] are those which provide a range of possible inputs, without envisaging that all of them will be used in any classroom or that all classrooms will use the same inputs. They may suggest different teaching agendas and lesson-formats but are not themselves organized into lesson-units. They may provide inputs at different levels of difficulty and in different quantities, leaving it to the teacher to select from the range in both respects.

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Prabhu (1988) aposta, portanto, na elaborao de materiais que governam menos os processos de ensino e aprendizagem, deixando mais espao para o professor fazer valer seu prprio julgamento pedaggico, no planejamento de suas aulas. Conforme foi discutido nas sees 4.3.4 e 5.1.3, na rea de DaF, o julgamento do professor j reivindicado para efetuar adaptaes ao livro didtico convencional, visando uma maior adequao do dispositivo cultura de ensino e s necessidades e interesses dos alunos. Contudo, h poucas vozes que, a exemplo de Prabhu, advogam uma mudana geral na estrutura do dispositivo. Na literatura mais recente sobre o tema, encontrei apenas trs autores que se manifestam claramente a favor de uma reconfigurao do livro didtico. Chama ateno que todos eles propem um suporte eletrnico para viabilizar as mudanas no material didtico: Por meio de um banco de dados centralizado e em constante expanso, seria possvel ter acesso a materiais sobre diversos temas e situaes comunicativas, para diversos nveis de proficincia, documentados em vrios gneros, acompanhados de referncias sobre os diferentes contextos sociais, geogrficos, culturais e interligados com diversos procedimentos didticos etc. (RSLER, 1999, p. 193)74 Os materiais de ensino seriam disponibilizados [...] atravs da Internet. [...] O resultado seriam diversas redes de textos, sugestes de procedimentos didticos e interligaes com outros materiais. [...] A idia, a princpio, que instituies e professores individuais podem copiar e compor seus prprios materiais e livros didticos a partir da Internet. Com o tempo, cada escola ou professor monta, ento, seu prprio banco de dados. (EDMONDSON, 1999, p. 56; aspas no original)75
74 No original alemo: Aus einem gemeinsamen, sich kontinuierlich erweiternden Pool lassen sich auf verschiedenen Progressionsstufen unterschiedliche Verarbeitungen bestimmter Themen und Redeanlsse, in unterschiedlichen Textsorten dokumentiert, mit Bezgen zu unterschiedlichen sozialen, geographischen, kulturellen Hintergrnden ausgestattet, mit unterschiedlichen Unterrichtsaktivitten verbunden usw. abrufen. 75 No original alemo: Lehrmaterialien [wrden] grundstzlich ber das Internet verfgbar gemacht werden [...]. [...] Das Ergebnis sollten verschiedene, sich stndig verndernde Netzwerke von Texten, didaktischen Anwendungsvorschlgen und Verbindungen zu weiteren Materialien sein. [...] Die Idee ist grundstzlich, dass individuelle Institutionen bzw. Lehrkrfte

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Hoje j temos sites de apoio elaborados pelas editoras destes materiais [= os livros didticos convencionais na rea de DaF] e sites independentes com ofertas de materiais didticos baseados apenas em recursos online, normalmente associados com ou iniciados por redes de escolas de idiomas. O prximo passo natural seriam materiais didticos que no sero mais comercializados em formato impresso, mas sim apenas online, onde os usurios pagam pelo tempo de uso [...]. Com isso, as editoras conseguiriam baixar os custos de produo e, ao mesmo tempo, poderiam atualizar e diversificar as suas ofertas continuamente. (WEININGER, 2001, p. 58-59) Nota-se que os trs especialistas apostam no recurso do hipertexto, ou seja, na possibilidade das novas tecnologias de interligar textos de mltiplas maneiras como forma de quebrar a progresso linear do livro didtico convencional e viabilizar uma pluralidade de caminhos de ensino e aprendizagem. O dispositivo didtico ofereceria, nesse cenrio, em semelhana aos materiaisfonte idealizados por Prabhu (1988), uma grande quantidade de textos entre os quais o professor poderia escolher para determinar seu percurso de ensino. No haveria, em contraposio ao livro didtico tradicional, um conjunto de textos e atividades nucleares, essenciais para o planejamento da progresso. Contudo, importante ressaltar que esses modelos alternativos de materiais de curso, em formato de bancos de dados disponibilizados via CD-Rom ou Internet, existem at hoje mais no plano das idias e h poucas iniciativas por parte das editoras de desistir do livro como elemento central de um material de curso. Como observa Weininger (ibid.), o que as editoras oferecem atualmente em seus stios eletrnicos so materiais adicionais, vinculados aos livros didticos convencionais que so comercializados por elas. Outros dispositivos eletrnicos para o ensino de DaF, presentes no mercado, como aplicativos de gramtica e vocabulrio, geralmente tambm no visam a substituir o tradicional livro didtico. Na rea de DaF, as discusses acerca de uma possvel reconfigurao dos materiais de curso so atravessadas por discursos que contestam a utilidade
ihre eigenen Lehrmaterialien bzw. Lehrwerke aus dem Internet zusammenstellen knnen. Jede Schule bzw. Lehrkraft baut sich dann im Laufe der Zeit seine [sic!] eigene Datenbank auf.

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das novas tecnologias de computao para a aprendizagem de lnguas. Funk (2001), por exemplo, critica o fato de que os softwares e aplicativos didticos existentes no mercado do ensino de lnguas costumam oferecer exerccios mecnicos, pouco criativos e eficazes. Assim, o autor sentencia que enquanto a discusso sobre interfaces eletrnicas e viabilidade tcnica for encobrir a discusso sobre o sentido didtico, o contedo e a eficcia, no se poder esperar avanos qualitativos para os aprendizes. (FUNK, 2001, p. 289)76 Um debate mais amplo sobre as propostas em prol de uma reconfigurao do livro didtico , portanto, prejudicado por um certo ceticismo concernente eficcia das novas tecnologias de computao, o qual desvia a ateno da relao de poder entre o professor e o livro didtico, que tambm seria afetada se as propostas fossem realizadas.

5.2.2 O ensino de alemo sem livro didtico Ensinar o alemo sem o apoio de um livro didtico convencional constitui, para um professor, certamente a forma mais patente de resistncia contra o governo do fazer pedaggico, exercido por esse tipo de material. Contudo, como observa Rsler (1994, p. 82), essa conduta significa tambm uma atitude bastante radical (e nem sempre vivel), no atual cenrio do ensino da lngua. Na literatura especializada da rea de DaF, h pouqussimos textos que examinam, de maneira mais pormenorizada, a possibilidade de ensinar o alemo sem um livro didtico convencional, de modo que a presena desse dispositivo, nos processos de ensino e aprendizagem do idioma, aparenta ser uma prtica natural e praticamente incontestvel.
76 No original alemo: So lange die Diskussion um die medialen Oberflchen und die technische Machbarkeit die Diskussion um den sprachdidaktischen Sinn, die Inhaltlichkeit und die Effektivitt in den Hintergrund drngt, sind qualitative Fortschritte fr die Lernenden nicht zu erwarten.

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Uma curiosa exceo feita no artigo Wie es uns gefllt (Como nos aprouver, em portugus)77, dos professores austracos de alemo como segunda lngua Hrubesch e Laimer (2006). Os autores discutem diversos argumentos a favor e contra o ensino sem livro didtico, valendo-se, para isso, do formato de uma micro-pea de teatro (Dramolett). A pea ambientada em uma Volkshochschule78 na ustria, no incio do ano letivo de 2006, e apresenta, como personagens principais, dois docentes de alemo, chamados de Besserwisser (o Sabe-tudo) e Trautsichnix (a Desencorajada). Sabe-tudo, um professor extremamente autoconfiante e adepto ao ensino sem livro didtico, tenta convencer uma de suas colegas, a Desencorajada, a desistir de trabalhar com esse tipo de material.

Desencorajada, no entanto, admite que gosta de lecionar com o livro didtico, alegando que o mesmo lhe proporciona segurana e orientao em sua prtica de ensino. Ao longo da pea, os professores discutem uma srie de vantagens e desvantagens do emprego de um livro didtico, no ensino da lngua. Dessa forma, Sabe-tudo, por exemplo, afirma que os temas abordados nesses dispositivos, via de regra, no vo ao encontro dos interesses de seus alunos, uma vez que os textos costumam ser pouco autnticos e, por isso, um tanto enfadonhos. Desencoraja objeta que a leitura de textos verdadeiramente autnticos sobrecarrega muitos alunos e que se gasta muito mais tempo na preparao das aulas quando no se tem o apoio de um livro didtico. Na opinio de Sabe-tudo, entretanto, o emprego de materiais avulsos torna as aulas mais atraentes, tanto para o professor quanto para os alunos. Por isso, inclusive, deveria fazer parte do ofcio do professor desenvolver materiais prprios. A coordenadora pedaggica da escola, que entra na conversa, ressalta o fato que os livros didticos atuais costumam seguir as orientaes do Quadro Europeu Comum, otimizando, dessa
77 O ttulo do artigo remete comdia shakespeariana As you like it, Wie es euch gefllt, em alemo, e Como lhe aprouver , em portugus. 78 Em portugus, literalmente, escola de ensino superior do povo; uma instituio de ensino comum nos pases de lngua alem, que promove cursos de baixo custo em diversas reas, inclusive lnguas. As Volkshochschulen so instituies pblicas, sem fins lucrativos e abertas a toda a populao.

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forma, o preparo dos alunos para as provas externas, que levam a certificados oficiais de proficincia no idioma. Sabe-tudo, porm, no aceita esse argumento e insiste em defender o ensino sem livro didtico. No final do Dramolett, Desencorajada acaba se mostrando mais aberta e inclinada em aceitar a posio de seu colega, e a pea termina com as seguintes palavras da professora: Bem, talvez valha realmente a pena tentar...79 A escolha do gnero, atravs do qual Hrubesch/Laimer (2006) abordam o tema, certamente inusitada, considerando que na revista DaF-Mitteilungen, onde o texto foi publicado, encontramos geralmente artigos cientficos, relatos de experincia, resenhas e entrevistas. Que efeitos de sentido produz a discusso do ensino sem livro didtico atravs de uma pea de teatro, um gnero ficcional? Por que o assunto no foi abordado por meio de um relato de experincia ou um artigo cientfico? A meu ver, o enredo teatral do artigo gera um efeito de distanciamento, semelhante ao recurso literrio do mesmo nome, que visa a impedir que os espectadores se identifiquem rapidamente com os personagens apresentados em uma pea de teatro (cf. WILPERT, 1989, p. 994). No texto de Hrubesch/Laimer (2006), os nomes dados aos personagens principais Sabe-tudo e

Desencorajada - j dificultam esse processo de identificao. Assim, bem provvel que um professor-leitor concorde com algum dos argumentos defendidos pelos personagens na pea, assim como possvel que se reconhea, na trama, semelhanas com conversas reais entre professores-colegas sobre o ensino sem livro didtico. No obstante, provavelmente nenhum professor gostaria de ser tachado ou considerar a si mesmo como sabicho ou covarde. O estranhamento para com as duas figuras principais, que os nomes dados a eles causam, faz com que seus argumentos possam ser ouvidos criticamente, mas sem que se rejeite de imediato a proposta de ensinar sem livro didtico, a qual, como indica o desfecho da pea, favorecida pelos autores.
79 No original alemo: Na, einen Versuch ist es ja vielleicht wirklich mal wert...

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De uma forma mais geral, parece-me que o gnero escolhido por Hrubesch/Laimer (2006) para abordar o ensino sem livro didtico, sintomtico da dificuldade que existe, na rea do ensino de alemo como lngua estrangeira ou segunda lngua, de discutir e avaliar essa modalidade de ensino. Quando me propus a falar sobre a possibilidade da ausncia do livro didtico convencional, na mesa redonda do I Congresso Latino-americano de Professores de Alemo, pude perceber que uma tal proposta de ensino rapidamente qualificada como um afastamento da realidade (os professores do muitas aulas e, por isso, no tm tempo para preparar suas aulas sem o apoio do livro didtico) ou ainda como uma utopia irrealizvel (no temos, nem teremos to cedo, professores qualificados para ensinar de acordo com essa proposta). No se tenta, por enquanto, discutir o tema de um modo mais diferenciado, procurando demarcar as condies que poderiam viabilizar essa modalidade de ensino, tais como o mbito institucional, a idade e o nvel de proficincia dos aprendizes. Assim, penso, por exemplo, que o ensino da lngua em cursos de Letras80, a educao infantil e os cursos de alemo para alunos intermedirios e avanados representam contextos em que o ensino sem livro didtico pode ser mais fcil de ser operacionalizado. Vale concluir, portanto, que ainda h pouca discusso, na rea de DaF, em torno do ensino sem livro didtico. A anlise do texto de Hrubesch/Laimer (2006) sugere que preciso recursos incomuns para divulgar essa proposta, uma vez que a mesma, por enquanto, aparenta ser pouco aceita no ensino de alemo.

80 No XVII Intercmbio de Pesquisas em Lingustica Aplicada, em maio de 2009, quando apresentei as linhas gerais da minha pesquisa de doutorado, uma professora universitria de ingls observou que muitos cursos de licenciatura em lngua estrangeira, apesar de inclurem cada vez mais a elaborao de seqncias didticas e de outros materiais pontuais na formao do professor, ainda costumam basear fortemente o ensino da lngua em livros didticos convencionais. Essa conduta, aos olhos da professora, resulta ser incoerente, j que o aluno de Letras acaba por no experienciar, como aprendiz, um modo de estruturao dos processos de ensino e aprendizagem que a prpria instituio procura incentivar em suas disciplinas de Prtica de Ensino. O raciocnio da professora me parece bastante pertinente e aponta para o grau de enraizamento que a prtica de ensinar via livro didtico apresenta mesmo em mbitos institucionais onde caminhos alternativos de ensino so discutidos mais abertamente.

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5.2.3 A metfora da pedreira Nas sees anteriores, propostas a favor de um ensino sem livro didtico e em busca de uma reconfigurao do mesmo foram identificadas como discursos de resistncia ao livro didtico convencional. Nesta parte, gostaria de analisar a metfora da pedreira, que, a meu ver, resume bem o mago desses discursos. A metfora surgiu nos anos de 1980, na rea de DaF (cf. PIEPHO, 1980, e BARKOWSKI, 1980, apud RSLER, 1994, p. 73), quando foram formuladas as primeiras crticas em relao ao livro didtico internacional, e hoje aparece principalmente em trabalhos de Rsler (1994, 1999). O propsito da metfora consiste em esboar, no plano ideal, um formato de livro didtico que no estrutura os contedos de um curso de lnguas de maneira to rigorosa quanto os materiais convencionais e que permite, desse modo, uma participao mais expressiva do professor, no desenvolvimento da progresso do ensino. A metfora costuma circular na forma de uma expresso verbal, ao contrrio da metfora do cozinheiro, a qual, como vimos, veiculada por meio de uma ilustrao na capa de Bimmel et al. (2003). Como exemplo do emprego da metfora da pedreira, vale citar a seguinte reflexo de Rsler (1994): O material didtico pode assumir funes muito variadas na aprendizagem de lnguas estrangeiras em mbito institucional, [...] ele pode determinar fortemente o ensino, quase como um substituto para o currculo, especialmente quando os professores o seguem passo a passo, mas ele pode tambm ser utilizado pelos professores apenas como pedreira [...]. E naturalmente existem todas as formas possveis de manuseio do material que se situam entre o aproveitamento autodeterminado dos livros didticos e o cumprimento rgido de um livro didtico [especfico]. (RSLER, 1994, p. 73, aspas no original, grifo meu)81
81 No original alemo: Lehrmaterial kann innerhalb des institutionell gesteuerten FL [= Fremdsprachenlernens] sehr unterschiedliche Aufgaben bernehmen [...], es kann quasi als Lehrplanersatz den Unterricht weitgehend festlegen, besonders dann, wenn die Lehrenden es Schritt fr Schritt durchnehmen, es kann aber auch von den Lehrenden lediglich as Steinbruch verwendet werden [...]. Und natrlich gibt es alle mglichen Formen des Umgangs mit Lehrmaterial, die zwischen dem Ausschlachten von Lehrwerken fr einen weitgehend selbstbestimmten Unterricht und dem strikten Abarbeiten eines Lehrwerks liegen.

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A fim de possibilitar uma melhor comparao entre as metforas da pedreira e do cozinheiro, gostaria de apresentar tambm uma visualizao dessa figura retrica:

Figura 10 Metfora da pedreira82 Observa-se, no desenho, uma pedreira na qual diversos artfices, posicionados em vrios pontos da rocha e tendo nas mos um martelo e um cinzel, esto recortando pedaos da pedra. O livro didtico, ento, representada pela pedreira em cuja rocha possvel encontrar uma grande quantidade de materiais em estado bruto. Essa imagem do dispositivo contrasta com a metfora do cozinheiro, na qual, conforme discutido anteriormente, o livro didtico comparado a uma comida industrializada. Na metfora da pedreira, a tarefa do professor consiste em selecionar e lapidar o material bruto, conferindo a ele uma finalidade didtico-metodolgica dentro de um roteiro de ensino, o qual, nesse caso, no rigorosamente prestruturado pelo livro didtico. Muito ao contrrio, a metfora sugere que o professor no precisa utilizar toda a matria prima disponvel na pedreira, mas

82 Agradeo ao desenhista Robson pela produo da imagem. Uma reproduo maior pode ser encontrada no anexo B.

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recorta dela apenas alguns pedaos, de acordo com o seu prprio planejamento do ensino. Tambm esse aspecto do dispositivo se ope viso de livro didtico apresentada pela capa de Bimmel et al. (2003), onde o cozinheiro despeja o contedo inteiro dos livros didticos para dentro da panela. A metfora da pedreira apresenta, portanto, a imagem de um professor que trabalha com materiais-fonte, no estilo de Prabhu (1988). Esses materiais exigem que o professor exera o seu julgamento pedaggico na hora de desenvolver a progresso do ensino. Em contraposio ao cozinheiro, que deve observar o modo de preparo definido pelo fabricante da comida, o

professor/artfice pode manipular os ingredientes de sua aula com grande autonomia. A imagem da pedreira transmite, assim, bastante confiana na capacidade do professor e contrasta com a maneira como o cozinheiro retratado na capa de Bimmel et al. (2003). Vale lembrar que h uma incongruncia nos efeitos de sentido que a vestimenta profissional e o preparo de uma comida instantnea evocam, a qual aponta para uma certa descrena nas habilidades do cozinheiro. O professor, na perspectiva que a metfora da pedreira abre, participa ativamente da produo dos materiais que aplica em sala de aula, j que cabe a ele definir a funo que esses dispositivos exercem dentro da progresso de ensino. Pode-se dizer que o professor, aqui, se posiciona como autor, ou co-autor, dos materiais de ensino, junto ao organizador do livro didtico, que realiza a prseleo dos dispositivos. Essa viso do professor se contrape posio que o mesmo ocupa na metfora do cozinheiro, onde ele apenas operacionaliza um planejamento pr-estabelecido pelo livro. Vale salientar, contudo, que, apesar da confiana que depositada nas habilidades do professor, na metfora da pedreira, ressoa tambm nessa imagem uma dvida, evocada pela semntica do conceito da pedra. Assim, a comparao do processo de (co-) produo do material didtico com o ofcio do artfice sugere que este pode representar uma tarefa muito rdua para um professor, dado que o

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trabalho em uma pedreira, o recortar das rochas, costuma ser visto como uma atividade pesada e desgastante. H de se considerar, para corroborar essa leitura, que no trabalho com materiais-fonte, o professor no tem o respaldo da estrutura do livro didtico convencional, mas precisa ele mesmo (com o apoio ou no de um planejamento institucional) determinar a progresso do ensino e localizar os meios de formalizao mais adequados. Esse modo de proceder, no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, resulta ser mais trabalhoso e, se no for bem organizado, poder encerrar o perigo de sobrecarregar o professor, em funo do elevado nmero de aulas que este muitas vezes d. Visto por esse ngulo, a metfora da pedreira acaba por provocar um efeito ambivalente, ao propor, por um lado, um formato de livro didtico que estrutura menos a ao do professor e, por outro, alertar para a possibilidade de o professor no ter condies de assumir a (co-) autoria prevista no modelo. A ressalva feita proposta dos materiais-fonte, no entanto, no me parece estar relacionada qualificao do professor, qual, como vimos, dado crdito na metfora, mas, antes, s difceis condies de trabalho do professor, que podem no permitir que o mesmo desenvolva o ensino com mais autonomia.

5.3 Metforas formuladas por professores Para finalizar este captulo, gostaria de analisar algumas metforas que foram formuladas por professores de alemo, a respeito da relao entre o professor e o livro didtico. Notei, no decorrer da minha pesquisa, que praticamente no existem estudos que abordam a viso dos prprios professores sobre o tema. Por isso, resolvi investigar esse aspecto durante um seminrio de aperfeioamento para professores de alemo, em fevereiro de 2008, em Santa Catarina, no qual atuei como docente de um curso sobre o planejamento de aula. Inseri no curso uma atividade de reflexo na qual pedi aos participantes um total de doze grupos formados por quatro professores cada para expressar sua opinio acerca da relao professor x livro didtico por meio de uma metfora. 116

Foram dados dois estmulos iniciais para essa tarefa: a capa de Bimmel et al. (2003) e, alm disso, um trecho do artigo Professores de Pianistas, da autoria de Castro (2003). Nesse artigo, o livro didtico comparado a uma partitura musical e o professor a um pianista. Castro (2003) argumenta que um pianista normalmente no compe as peas musicais que interpreta em seus concertos e enfatiza que ningum o menospreza por causa disso. Para o autor, o professor, semelhana do pianista, tambm no deveria se sentir desvalorizado pelo fato de apenas executar, mas no compor, a partitura do livro didtico.83 O registro das metforas se deu em lngua alem, e foi feito pelos prprios professores, que foram orientados a incluir uma pequena explicao dos motivos que os levaram escolha da imagem. O material coletado evidenciou diversas opinies sobre a relao entre o professor e o livro didtico.84 Assim, temos, de um lado, uma metfora em que o livro representa praticamente todo o ambiente em que professor e aluno se encontram: O professor o agricultor que prepara o solo, para que a semente (aluno) possa se desenvolver. O livro didtico o solo, a terra vegetal, o adubo, a umidade, o sol ...85 No entanto, como se pode depreender da metfora, o ambiente do livro didtico no vem pronto, mas precisa ser preparado pelo professor, que pode modificar algumas caractersticas do solo para adequ-lo s necessidades dos alunos e, assim, otimizar os processos de ensino e aprendizagem. Apesar de constituir todo o meio-ambiente da sala de aula (o solo, a terra vegetal, o adubo, a umidade, o sol ...), o livro didtico, nessa metfora, no impede o professor de tomar decises pedaggicas e, assim, exercer um papel significativo junto a esse
83 O artigo de Castro (2003) encontra-se no anexo D, na verso abreviada que foi entregue aos professores que participaram do seminrio. 84 Uma anlise preliminar do corpus encontra-se em Uphoff (2008c). O conjunto total das metforas coletadas no seminrio reproduzida no anexo C desta tese. 85 No original alemo: Der Lehrer ist der Landwirt, der den Boden vorbereitet, damit der Samen (Schler) sich entwickeln kann. Das Lehrwerk ist der Boden, Humus, Dngung, Feuchtigkeit, Sonne ...

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dispositivo. A contribuio do professor, portanto, valorizada, a despeito da onipresena do livro didtico. Uma outra metfora do corpus produz, a meu ver, um efeito de sentido muito parecido: O livro didtico so as batatas e o que o professor acrescenta so os temperos. No se deve cozinhar as batatas apenas na gua.86 A ao do professor vista, nesse enunciado, como um acrscimo ao livro didtico, que constitui o ingrediente bsico da refeio dos alunos. Mesmo assim, a comparao com os temperos garante a importncia do trabalho pedaggico do professor, pois so, afinal, os temperos que do sabor comida (as aulas), alm de aumentar seu valor nutricional (a eficcia do ensino). Nas duas metforas, portanto, a presena do livro didtico essencial, mas o professor o complementa e o ajusta, potencializando, com isso, o valor do livro. No outro extremo das opinies manifestadas no corpus, encontra-se uma metfora que contesta claramente o emprego de um livro didtico no ensino de alemo: O livro didtico funciona como as rodas de apoio na bicicleta. Os professores deveriam apoiar-se neles apenas no incio. Infelizmente muitos professores nunca alcanam a maioridade e precisam dessas rodas a vida toda. (aspas no original)87 O livro didtico, aqui, considerado um mero apoio para o professor iniciante, que deve abandonar o dispositivo medida que se torna mais experiente. No entanto, os autores da metfora criticam que muitos professores

86 No original alemo: Das Lehrwerk sind die Kartoffeln, und was der Lehrer dazu gibt, sind die Gewrze. Man soll die Kartoffeln nicht nur im Wasser kochen. 87 No original alemo: Das Lehrwerk funktioniert wie die Sttzrder am Fahrrand. Lehrer sollten sich nur am Anfang darauf sttzen. Leider werden viele Lehrer nie mndig und brauchen diese Rder Zeit ihres Lebens.

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permanecem dependentes do livro didtico por toda a sua carreira profissional. Para melhor interpretar a noo de maioridade, elemento chave da metfora, vale retornar formulao correspondente no enunciado em alemo: mndig. Trata-se de um adjetivo derivado da palavra Mund (boca). Um jovem que alcana a maioridade est, conforme essa imagem, maduro o suficiente para falar com a prpria boca, ou seja, responder pelos seus prprios atos. Uma criana, por outro lado, ainda no est preparada para isso e necessita de um adulto que fale por ela e a represente diante da lei. Por analogia, um professor que trabalha com livro didtico visto, na metfora, como um sujeito que no articula a prpria voz, mas que assume a voz de outro do livro didtico para planejar e organizar o seu ensino. Nota-se que, nessa viso, a voz do livro didtico concorre com a do professor em sala de aula, j que ambas visam a estruturar os processos de ensino e aprendizagem do idioma. O jogo de foras entre o professor e o livro didtico bastante ntido nessa metfora. Nessa luta, de acordo com os autores da imagem, muitas vezes prevalece a voz do livro didtico, qual o professor acaba se sujeitando, manifestando, dessa forma, pouca autonomia no exerccio de sua profisso. A metfora das rodinhas revela, portanto, uma posio abertamente crtica ao livro didtico convencional. Entretanto, ela constitui uma opinio isolada no conjunto dos dados coletados. Diversas metforas salientam que o livro didtico deve ser considerado como um dispositivo de ensino entre vrios outros, como possvel observar no prximo exemplo: O livro didtico to importante para o professor como os pinceis para o pintor. Explicao: O livro didtico uma de muitas ferramentas de que o professor precisa para dar aula. (aspas no original)88

88 No original alemo: Das Lehrwerk ist fr einen Lehrer so wichtig wie die Pinsel fr den Maler. Erklrung: Das Lehrbuch ist eines von vielen Werkzeugen, die der Lehrer braucht zum Unterrichten.

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Nesta metfora, o livro didtico comparado aos pinceis, que constituem ferramentas bsicas para o trabalho de um pintor. Nota-se que a palavra importante at aparece na materialidade do enunciado. O paralelo com os pinceis indica que o livro didtico considerado como um recurso fundamental em sala de aula. No obstante, essa posio atenuada na explicao da metfora, que refora a necessidade de uma variedade de ferramentas para o ensino. A metfora revela, portanto, uma certa ambiguidade com relao ao livro didtico, j que sua importncia ao mesmo tempo reconhecida e diminuda. No enunciado seguinte, por outro lado, no h sinais quanto a uma possvel centralidade do livro didtico: O professor o engenheiro da aula. Ele precisa planejar, escolher os materiais e conhecer a melhor forma de trabalhar com esses materiais.89 Observa-se que o termo livro didtico nem aparece na materialidade da metfora, apesar de que a atividade no seminrio tenha sido direcionada especificamente para uma reflexo sobre a relao do professor com esse dispositivo.90 Fala-se apenas em materiais, no plural e sem especificaes, e afirma-se que o professor deve selecionar os recursos de acordo com o seu julgamento pedaggico. A escolha lexical certamente significativa e aponta para uma postura mais autnoma do professor no que tange estruturao dos processos de ensino e aprendizagem. O exame das metforas feito at agora evidencia que a posio dos professores acerca da importncia do livro didtico para os processos de ensino e aprendizagem no unnime. Em algumas metforas, o papel do livro didtico fundamental. Assim, o livro didtico comparado ao solo que abriga a semente e aos pincis com os quais um pintor exerce sua profisso. Em outras metforas,
89 No original alemo: Der Lehrer ist der Ingenieur des Unterrichts. Er muss planen, die Materialien aussuchen und wissen, wie mit diesen Materialien am besten umzugehen ist. 90 Cf. o enunciado da tarefa: Descreva a relao entre professor e livro didtico atravs de uma metfora. (Beschreiben Sie die Beziehung zwischen Lehrer und Lehrwerk anhand einer Metapher.)

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porm, a presena do livro didtico no parece ser necessria. Contudo, mesmo nas metforas que assinalam a centralidade desse dispositivo, os professores fazem questo de frisar que utilizam tambm outros materiais para tornar o ensino mais eficiente e saboroso. Um outro aspecto que vale ser abordado, nas metforas do corpus, como os professores avaliam seu prprio papel no processo de ensino e aprendizagem da lngua, especialmente no que diz respeito ao manuseio dos materiais. Veremos que tambm nesse ponto, as metforas apresentam pontos de vista variados. A metfora do jardineiro, por exemplo, enfatiza a seleo de materiais apropriados, sob medida para o perfil dos alunos, como uma tarefa chave do fazer pedaggico: O professor como um jardineiro. Ele precisa escolher o livro didtico e outros materiais de acordo com sua turma. Os alunos so como as flores; cada uma tem sua necessidade.91 O foco no aluno, como vimos em captulos anteriores, constitui um forte imperativo metodolgico, na rea de DaF, desde os anos de 1980, justificando a adaptao do livro didtico, assim como o emprego de materiais adicionais, com o objetivo de trabalhar contedos que se apresentam como relevantes para os aprendizes e que no so contemplados pelo livro didtico. Em uma outra metfora do corpus, no , em primeiro lugar, a escolha dos materiais, mas, antes, a forma como estes so operacionalizados pelo professor, que ganha destaque: O professor como um ator que no se atm apenas a seu texto. Ele utiliza outros meios para expressar a mesma coisa. Ele precisa, s vezes, improvisar.92

91 No original alemo: Der Lehrer ist so wie ein Grtner. Er muss das Lehrwerk und die anderen Materialien nach der Klasse aussuchen. Die Schler sind wie die Blumen; jede hat ihre Notwendigkeit. 92 No original alemo: Der Lehrer ist wie ein Schauspieler, der sich nicht nur an seinen Text hlt. Er benutzt andere Mglichkeiten, um dasselbe auszudrcken. Er muss z.T. Improvisieren.

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semelhana da metfora do pianista, sugerida por Castro (2003), o professor, aqui, interpreta uma obra artstica o livro didtico, muito provavelmente. Ora, de acordo com o enunciado, essa obra no simplesmente lida, ou seja, diretamente aplicada em sala de aula, mas tambm modificada pelo professor, que tem a liberdade e obrigao de adaptar e substituir alguns trechos do material por outros. O verbo improvisar indica que essa tarefa no fcil e requer um certo jogo de cintura por parte do professor. Os motivos dessa necessidade de improvisar no so explicitados na metfora. No obstante, considerando a discusso sobre a configurao do livro didtico internacional, empreendida nesta tese, h de se supor que as causas esto novamente ligadas falta de adequao desses dispositivos para o perfil do aluno brasileiro e exigncia de oferecer um ensino que v ao encontro das necessidades do mesmo. Tambm na metfora seguinte, a relao entre o professor e o livro didtico fortemente marcada pela figura do aprendiz: O professor o alfaiate e o livro didtico o tecido. O alfaiate precisa conhecer o cliente e saber o que ele quer, p. ex., uma camisa, uma cala, um vestido. Ele precisa ento tomar suas medidas para que a roupa combine com o cliente. O cliente precisa ficar satisfeito.93 Chama ateno, nesse enunciado, que a dinmica entre o professor e o aluno apresenta-se como uma relao entre um prestador de servio e seu cliente. Observa-se que a palavra cliente aparece trs vezes nesse enunciado relativamente curto. O livro didtico visto como uma matria prima e o aluno (e no o professor ou o prprio material) quem lhe confere a finalidade pedaggica. Subentende-se que o livro didtico pode servir vrios propsitos de aprendizagem, sendo que o sucesso do ensino, na presena desse dispositivo, depende principalmente das habilidades do professor de recortar e preparar o material

93 No original alemo: Der Lehrer ist der Schneider und das Lehrwerk ist der Stoff. Der Schneider muss den Kunden kennen und wissen, was er will, z.B. ein Hemd, eine Hose, ein Kleid. Dann muss er es ausmessen, damit die Kleidung zu dem Kunden passt. Der Kunde muss zufrieden sein.

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adequadamente. Como na metfora do jardineiro, cada aluno apresenta caractersticas especficas (medidas do corpo, no caso do cliente de alfaiate, e a necessidade de um certo grau de umidade e luminosidade, no caso das flores cultivadas pelo jardineiro), que precisam ser levadas em considerao pelo professor, no desenvolvimento de suas aulas. Tambm na prxima metfora, o professor aparece na posio de um prestador de servios: Professor guia turstico, alunos viajantes, livro didtico manual de viagem. O professor precisa conhecer o destino e levar seus alunos at l, mas deve haver a possibilidade de desvios e compras.94 A aprendizagem de uma lngua comparada, nesse enunciado, a uma viagem que o aluno empreende com a orientao do professor. O livro didtico, como manual de viagem, informa os principais pontos tursticos os contedos nucleares de um curso , alm de sugerir possveis roteiros de visita ao destino turstico escolhido, os quais, contudo, no precisam necessariamente ser seguidos. O papel do professor como guia remete ao construtivismo (cf. seo 4.3.3.4), onde o professor visto como um organizador e orientador dos processos de aprendizagem do aluno. Em consonncia com a perspectiva construtivista, tambm a relao do professor com o livro didtico aqui bastante frouxa, j que o dispositivo apenas orienta, mas no governa a prtica pedaggica. As metforas revelam que no h, entre os professores de alemo, uma posio nica, claramente definida, quanto ao papel do livro didtico em sala de aula e conduta do professor para com esse dispositivo. Para alguns, o livro didtico constitui a matria prima do ensino, que deve ser modelada de acordo com as expectativas dos alunos. Para outros, o livro didtico representa o texto-

94 No original alemo: Lehrer Reiseleiter, Schler Reisende, Lehrwerk Reisefhrer. Der Lehrer soll das Ziel kennen und seine Schler dahin fhren, aber Nebenwege, shoppen sollen mglich sein.

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base, o qual, no entanto, pode ser subvertido pelo professor. Para um outro grupo, ainda, o livro didtico apenas um roteiro possvel que vale a pena ser consultado durante a viagem em direo lngua estrangeira. A funo do professor, nesses cenrios, varia da escolha interpretao ou mera consulta desse material, no planejamento do ensino. As metforas revelam, assim, o lugar equvoco do livro didtico convencional, na prtica pedaggica do professor de alemo no Brasil.

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6. A posio do professor no ensino de alemo como lngua estrangeira

A funo autor [...] caracterstica do modo de existncia, de circulao e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade. Foucault (1969b, p. 46)

Meu objetivo, neste captulo, ser indagar sobre a posio do professor, na dinmica de poder envolvendo o emprego do livro didtico, no ensino de alemo como lngua estrangeira. De acordo com Foucault, toda relao de poder opera diferenciaes entre os sujeitos envolvidos, diferenciaes estas que podem referir-se aos saberes e habilidades atribudos a esses sujeitos e ao estatuto do qual gozam no interior de uma determinada constelao social. Nesse sentido, vimos que existe, na rea de DaF, uma certa desconfiana acerca da qualificao profissional do professor, ligada a uma descrena concernente possibilidade de o mesmo ensinar a lngua sem o apoio de um livro didtico convencional. Por outro lado, o autor de livro didtico percebido como um especialista capaz de elaborar, com qualidade, o programa nuclear de um curso de idiomas. Essa diferenciao feita entre os saberes do autor e do professor aponta para uma hierarquia entre as duas instncias, na qual o ltimo ocupa uma posio inferior ao primeiro. Nas prximas sees, a contraposio entre o professor e o autor de livro didtico ser retomada e aprofundada. Ela me parece pertinente, uma vez que, conforme discutido no item 4.3.2, ambos os profissionais participam do planejamento do ensino, havendo uma diviso de competncias entre eles. Assim, 125

o macro-planejamento de um curso de lnguas a escolha e sequenciao dos contedos didticos e a definio da linha metodolgica costuma ficar a cargo do autor do livro didtico, ao passo que o professor encarregado do microplanejamento, ou seja, do ajustamento do material ao perfil concreto dos alunos, alm da operacionalizao do livro sala de aula. Nessa repartio de tarefas, o nvel de pr-estruturao do livro didtico determina o campo de ao disponvel ao professor para desenvolver o seu ensino. Na primeira parte deste captulo, analisarei como a relao entre o professor e o autor de livro didtico se manifesta em manuais de professor vinculados aos livros didticos.95 Parto do pressuposto de que no manual que o autor do livro didtico se dirige mais diretamente ao professor e que nesse dispositivo, portanto, que podemos encontrar indcios mais substanciais sobre a posio discursiva de ambas as instncias no planejamento do ensino. Na segunda parte, pretendo fazer uma avaliao das posies do professor e do autor de livro didtico sob o ponto de vista de uma concepo discursiva da autoria (cf. FOUCAULT, 1969b, 1971a, e ORLANDI, 1988a, 1988b, 1996). A mobilizao desse quadro terico pode parecer incomum, principalmente no que diz respeito figura do professor, que no costuma ser percebido como autor, no ensino de lnguas. Defendo, no entanto, que ambas as instncias professor e autor de livro didtico podem, teoricamente, ocupar a posio de autor, no ensino de lnguas, j que as duas instncias so envolvidas no processo do planejamento do ensino. O material didtico, nesse contexto, pode ser entendido como um dispositivo que consubstancia uma determinada inteno de ensino.

95 Escolhi como corpus desta anlise os manuais de alguns dos principais livros didticos internacionais para iniciantes adultos que foram adotados no passado ou ainda so empregados no Brasil, tais como Deutsche Sprachlehre fr Auslnder (Schulz/Griesbach, 1977), Deutsch als Fremdsprache (BNS, 1968), Deutsch aktiv neu 1 (1988), Sprachbrcke 1 (1990), Themen neu 1 (1993), Stufen international 1 (1996), studio d A1 (2005) e Schritte international 1 (2006).

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Alm disso, vale observar tambm que um movimento de resistncia ao governo do livro didtico convencional envolve, em grande medida, o exerccio da autoria, como mostram os exemplos de Welker (1988/2006), Schumacher (2008) e Bohunovsky/Bolognini (em prep.). Todos esses professores valeram-se da produo de materiais prprios para subtrair-se do poder que esse dispositivo exerce sobre a prtica de ensino. Ademais, vimos que algumas propostas em busca de um remodelamento do livro didtico tambm apontam para um posicionamento mais firme do professor como (co-) autor dos materiais (cf. seo 5.2.3).

6.1 A relao entre professor e autor em manuais de livros didticos Considerando a discusso feita at agora, no de surpreender que em praticamente todos os manuais analisados, desde Deutsche Sprachlehre fr Auslnder (1977)96 at Schritte international (2006), os autores assumem a posio de especialista, como possvel depreender, por exemplo, dos seguintes excertos: (1) Em alemo, o adjetivo pode aparecer na orao como complemento modal sem que tenha que ser transformado em advrbio. (SCHULZ/GRIESBACH, Deutsche Sprachlehre fr Auslnder 1. Lehrerheft, 1977, p. 21)97 (2) O ensino de lnguas deve primeiramente treinar a habilidade prtica da compreenso e expresso oral. (BRAUN/NIEDER/SCHME, Deutsch als Fremdsprache 1. Lehrerheft, 1968, p. 4)98

96 O leitor atento notar a diferena de 22 anos entre a primeira edio do livro didtico de Schulz/Griesbach (1955) e o respectivo manual do professor (SCHULZ/GRIESBACH, 1977). Infelizmente, no me foi possvel esclarecer se houve verses anteriores a essa edio do manual. 97 No original alemo: Im Deutschen kann das Adjektiv als Modalangabe oder Modalergnzung im Satz stehen, ohne da es zum Adverb umgebildet werden mu. 98 No original alemo: Der Sprachunterricht soll als erstes die praktische Fertigkeit des Hrverstehens und Sprechens vermitteln und einben.

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(3) As formas usuais de tratamento pelo sobrenome na Repblica Federal da Alemanha so hoje: Herr X [Senhor X] e Frau Y [Senhora Y]. Frulein [Senhorita] se usa cada vez menos [e] rejeitado como sendo discriminatrio por muitas mulheres. (RALL, 1999, Sprachbrcke 1. Handbuch fr den Unterricht, p. 39)99 (4) Schritte international baseia-se nos preceitos do Quadro Comum Europeu. Primeiro, o mesmo ser explicado brevemente. (KLIMASZYK/KRMER-KIENLE, Schritte international 1. Lehrerhandbuch, 2006, p. 5)100 Nota-se que os autores, nestes exemplos, explicam aos professores vrios aspectos ligados ao ensino/aprendizagem da lngua. Essas explanaes abrangem temas bastante amplos e diversificados, como a gramtica alem (1), procedimentos didtico-metodolgicos (2), questes culturais (3) ou ainda medidas de poltica lingustica (4). Com isso, os autores acabam por assumir a posio de perito em todas essas reas e sugerem que os professores ou, pelo menos, uma parte deles no conhece suficientemente bem os aspectos abordados. Essa conduta dos autores coaduna-se com a viso de um professor pouco qualificado, que precisa do apoio do livro didtico para desenvolver o seu ensino.101 Em quase todos os manuais consultados, os autores do instrues explcitas quanto ao uso do livro didtico em sala de aula: (5) O professor dirige-se diretamente aos alunos [...], cumprimentando alguns primeiro formalmente: Bom dia, meu nome ... (NEUNER et al., Deutsch aktiv Neu 1A. Lehrerhandreichungen, 1988, p. 42)102
99 No original alemo: Die gebruchlichen Anredeformen mit Nachnamen sind in der Bundesrepublik Deutschland heute: Herr X und Frau Y. Frulein wird immer weniger gebraucht, von vielen Frauen als diskriminierend abgelehnt. 100 No original alemo: Schritte international basiert auf den Grundstzen des Gemeinsamen Europischen Referenzrahmens. Dieser wird zunchst kurz erlutert. 101 Vale lembrar, nesse contexto, a opinio de Richards (2001, p. 255), para o qual o livro didtico, em conjunto com o manual do professor, pode servir como meio de treinamento para professores iniciantes. 102 No original alemo: Der Lehrer spricht seine Schler direkt an [...], begrt einzelne zunchst formell: Guten Tag, mein Name ist ...

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(6) Explicar palavras e expresses desconhecidas. (AUFDERSTRASSE et al., Themen neu 1. Lehrerhandbuch Teil A, 1993, p. 8)103 (7) Corrija a pronncia. (BETTERMANN et al., Studio d A1. Unterrichtsvorbereitung, 2005, p. 22)104 (8) Antes de iniciar o trabalho com Schritte international, os participantes deveriam apresentar-se um ao outro. Cumprimente os participantes e apresente-se primeiro para mostrar aos participantes as estruturas necessrias para a apresentao de si mesmo. Escreva seu nome na lousa e diga: Guten Tag. Mein Name ist ... . (KLIMASZYK/KRMERKIENLE, Schritte international 1. Lehrerhandbuch, 2006, p. 18)105 Muitas vezes, essas instrues so dadas por meio de enunciados curtos, no modo imperativo ((7) e (8)) ou em forma de infinitivo (6), que produzem o efeito de uma ordem. Para Coracini (2003, p. 203), que analisa manuais de livros didticos para o ensino de francs, essa forma material evoca a imagem de um professor obediente, que aceita as instrues do autor sem question-las. O autor, por sua vez, aparece como a autoridade legitimada para determinar o que ensinar e como faz-lo (cf. CORACINI, ibid.). Em diversos manuais analisados, especifica-se minuciosamente cada passo da aula, como, por exemplo, em Themen neu 1 (AUFDERSTRASSE, 1993) e Schritte international (KLIMASZYK/KRMER-KIENLE, 2006). Essa forma de apresentao refora o efeito de sentido a respeito do desnvel de saberes entre o professor e o autor. Assim, no apenas o macro-planejamento do curso, mas tambm o micro-planejamento do ensino aparece estabelecido pelo autor, cabendo ao professor execut-lo de acordo com as especificaes do

103 No original alemo: Unbekannte Wrter und Wendungen erklren. 104 No original alemo: Korrigieren Sie die Aussprache. 105 No original alemo: Bevor Sie in die Arbeit mit Schritte international TN [= Teilnehmer] sich gegenseitig vorstellen. Begren Sie die TN zunchst selbst vor, um auch den TN die notwendigen Redemittel fr die die Hand zu geben. Schreiben Sie Ihren Namen an die Tafel und sagen Name ist ... .

einsteigen, sollten die und stellen Sie sich eigene Vorstellung an Sie: Guten Tag. Mein

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manual. Nota-se, aqui, mais uma vez o descrdito com relao ao saber-fazer do professor. Assim, a falta de confiana na capacidade do professor faz com que o autor, atravs do manual, assuma tambm a preparao concreta de cada aula, a qual, de acordo com a diviso habitual das tarefas do planejamento, deveria ser de responsabilidade do professor. Alguns autores, contudo, parecem tentar amenizar esse efeito de sentido, ao afirmar que suas explicaes devem ser entendidas apenas como sugestes, mas no como instrues que devero ser seguidas em qualquer situao de ensino: (9) Por favor, considerem, desde j, que essas indicaes metodolgicas constituem sugestes e idias para sua aula nada mais! (NEUNER et al., Deutsch aktiv Neu 1A. Lehrerhandreichungen, 1988, p. 40, grifos no original)106 (10) Naturalmente tambm possvel complementar o manual com idias prprias e, dessa forma, adapt-lo melhor a sua situao especfica de ensino. (RALL, Sprachbrcke 1. Handbuch fr den Unterricht, 1990, p. 9).107 No obstante, esses comentrios no anulam o efeito de sentido que o modo como as instrues so formuladas produz. O tom de ordem aponta para uma hierarquia entre o autor e o professor, na qual o professor ocupa uma posio subordinada ao autor-especialista. Contribui para essa impresso tambm o fato de que poucas vezes, nos manuais analisados, os autores assumem a posio de um professor que fala a partir de sua prpria experincia de ensino, como ocorre nos prximos dois excertos: (11) Os autores do livro didtico Deutsch als Fremdsprache tentaram resumir suas experincias de cerca de dez anos de ensino em Institutos Goethe na Alemanha e no exterior. (BRAUN/NIEDER/SCHME, Deutsch als Fremdsprache 1. Lehrerheft, 1968, p. 3; grifo meu)108
106 No original alemo: Bitte beachten Sie von Anfang an, da diese methodischen Hinweise Vorschlge sind und Anregungen fr Ihren Unterricht mehr nicht! 107 No original alemo: Natrlich lt sich das HfU [= Handbuch fr den Unterricht] auch durch eigene Ideen ergnzen und damit besser an Ihre spezifische Unterrichtssituation anpassen. 108 No original alemo: Die Autoren des Unterrichtswerkes Deutsch als Fremdsprache haben

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(12) Assim como o livro didtico tambm as indicaes neste manual so fruto de uma prtica de ensino de muitos anos. (VORDERWHLBECKE/VORDERWHLBECKE, Stufen international 1. Handbuch fr den Unterricht, 1996, p. 4; grifo meu)109 Ademais, vale ressaltar que, dentre os manuais consultados, apenas os autores de Stufen international 1 (VORDERWHLBECKE/

VORDERWHLBECKE, 1996, p. 4) chamam os professores-leitores de colegas, adotando, portanto, uma posio de igualdade frente a eles. Um outro aspecto que chama ateno, nos manuais do professor na rea de DaF, que, com os materiais comunicativos, surge uma outra denominao para o professor de alemo - Kursleiter (coordenador do curso) que passa a concorrer com o termo tradicional Lehrer. Vejamos alguns exemplos: (13) O curso de alemo est sentado em crculo. KL [= Kursleiter, coordenador do curso] diz para KT 1 [= Kursteilnehmer 1, participante do curso 1] ao seu lado: Bom dia! Eu me chamo ... Como o senhor se chama? KT 1 responde e pergunta a KT 2 [= Kursteilnehmer 2, participante do curso 2]: Bom dia! Eu me chamo ... (AUFDERSTRASSE et al., Themen neu 1. Lehrerhandbuch Teil A, 1993, p. 7)110 (14) Caras coordenadoras e coordenadores do curso! Com o 'Manual para o Ensino' [...] gostaramos de lhes proporcionar um recurso de apoio que lhes fornece a informao contextual e adicional necessria para [realizar] um trabalho gratificante com o livro didtico 'Sprachbrcke'. (RALL, Sprachbrcke 1. Handbuch fr den Unterricht, 1990, p. 9)111
versucht, ihre Erfahrungen aus rund zehnjhriger Unterrichtsarbeit an Goethe-Instituten im Inund Ausland zusammenzufassen. 109 No original alemo: Wie das Lehrwerk so sind auch die Hinweise in diesem Handbuch aus langjhriger Lehrttigkeit entstanden. 110 No original alemo: Der Deutschkurs sitzt in Kreisform. KL sagt zu neben ihm sitzenden KT 1: Guten Tag! Ich heie ... Wie heien Sie? KT 1 antwortet und fragt weiter KT2: Guten Tag! Ich heie... 111 No original alemo: Liebe Kursleiterinnen und Kursleiter! Mit dem 'Handbuch fr den Unterricht' [...] mchten wir Ihnen ein Hilfsmittel an die Hand geben, das Ihnen die ntige Hintergrund- und Zusatzinformation fr eine befriedigende Arbeit mit dem Lehrwerk

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(15) Instruo de jogo: 1. Os TN [= Teilnehmer, participantes] sentam em crculo, o Sr. / a Sra. enquanto coordenadora / coordenador do curso fica em p no meio do crculo. [...] (KLIMASZYK/KRMER-KIENLE, Schritte international 1. Lehrerhandbuch, 2006, p. 18)112 Como interpretar essa escolha lexical na denominao do professor? Que efeitos de sentido a concorrncia entre os termos Lehrer (professor) e Kursleiter (coordenador do curso) pode produzir? Na minha opinio, a expresso Kursleiter aponta para uma atividade administrativa ou gerencial, em contraposio palavra Lehrer, que remete claramente esfera educacional. Para corroborar essa leitura, vale observar que o termo Lehrer (professor), em alemo, deriva do verbo lehren (ensinar) e significa, literalmente, aquele que ensina. Kursleiter, por outro lado, seria aquele que coordena ou dirige um curso. A expresso enfatiza a posio de liderana do professor com relao a seus alunos, os quais, como mostra o exemplo (13), so denominados participantes do curso (Kursteilnehmer). Porm, no h, no termo Kursleiter, uma conotao pedaggica, como na palavra Lehrer, onde essa conotao dominante. O trabalho do professor aparece, em Kursleiter, essencialmente como uma atividade de gerenciamento, e no, em primeiro lugar, como uma atividade de ensino. Como se explica essa viso do ofcio do professor, evocada pela designao Kursleiter? A meu ver, duas respostas podem ser dadas. Em primeiro lugar, o surgimento do termo me parece estar ligado a uma mudana que pde ser observada, nas ltimas duas dcadas, na forma como o processo de ensino e aprendizagem concebido. Assim, rejeita-se, hoje, uma noo de ensino como um processo de transmisso de conhecimentos: Hoje em dia, professores no se posicionam mais como autoridades oniscientes, que, em suas aulas, transferem, de forma unidimensional, conhecimentos a aprendizes passivos,
'Sprachbrcke liefert. 112 No original alemo: Spielanweisung: 1. Die TN setzen sich in einen Kreis, Sie als Kursleiterin / als Kursleiter stehen in der Kreismitte [...].

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como se enchessem recipientes vazios. (WITTE, 2001, p. 1117)113 Ao contrrio disso, defende-se, atualmente, que a aprendizagem de lnguas constitui um processo de construo de habilidades do prprio aprendiz, um processo que no diretamente vinculado ao do professor: O ensino por si s no pode ocasionar ou at forar a aprendizagem, mas apenas incentiv-la e orient-la (WITTE, ibid.)114. O ofcio do professor, nessa perspectiva, consiste em organizar e gerenciar a aprendizagem de seus alunos (cf. CASPARI, 2000, e PERRENOUD, 2000). H uma certa proximidade dessa concepo do professor com os efeitos de sentido evocados pelo termo Kursleiter. Assim, o professor no ensina aos alunos, no sentido tradicional do termo, ou seja, ele no transfere conhecimentos, mas coordena uma srie de aes, no curso de lngua, que permitem que a aprendizagem dos alunos ocorra. Contudo, em vista da discusso acerca da posio do professor, no ensino de alemo, empreendida at agora, uma outra leitura do termo Kursleiter me parece possvel. Considerando o fato de que muitos manuais explicitam passo a passo como o livro didtico pode (ou deve) ser aplicado em sala de aula, assumindo, assim, o micro-planejamento do ensino, pode-se argumentar que resta, ao professor, apenas gerenciar esse planejamento e fazer os devidos ajustes ao perfil concreto dos alunos. O manual exime, dessa forma, o professor de parte de suas atribuies pedaggicas para que ele possa concentrar-se na tarefa de coordenar a operacionalizao do planejamento de curso em sala de aula.115

113 No original alemo: Lehrkrfte treten [...] heutzutage nicht mehr als allwissende Autoritten auf, die in ihrem Unterricht eindimensionalen Wissentransfer an passiv-rezeptive Lerner im Sinne eines Auffllens leerer Behlter betreiben. 114 No original alemo: Lehren kann selbst nicht Lernen hervorrufen oder gar erzwingen, sondern es lediglich ermutigen und anleiten. 115 Vale notar que essa forma de gerenciamento contrasta claramente com o modo de gesto idealizado por Perrenoud (2000). Para esse pesquisador, a tarefa do professor de organizar e administrar a progresso das aprendizagens dos alunos inclui, em grande medida, o

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Pode-se concluir, portanto, que a relao entre o professor e o autor que se manifesta nos manuais dos livros didticos na rea de DaF confirma a hierarquia de saberes detectada anteriormente. A posio do professor marcada pela desconfiana em sua qualificao profissional, que faz com que o autor fornea tambm um micro-planejamento do ensino, deixando ao professor apenas a responsabilidade de traduzir esse planejamento em aes de ensino.

6.2 Aspectos discursivos da autoria no ensino de lnguas Nas prximas sees, gostaria de discutir alguns aspectos discursivos da autoria apontados por Foucault (1969b; 1971a) e Orlandi (1988a; 1988b; 1996), no intuito de avaliar a posio do professor sob esse ngulo. Como mencionei anteriormente, parto do pressuposto de que tanto o escritor do livro didtico quanto o professor podem, em princpio, ocupar a posio de autor do planejamento do ensino, o qual se substancializa nos materiais que so desenvolvidos e/ou adotados em um curso de lnguas. Normalmente, essa posio costuma ser preenchida pelo autor de livro didtico, enquanto o professor ocupa a posio de aplicador ou adaptador do programa de ensino estabelecido pelo material de curso. No obstante, vimos que a autoria de materiais prprios pode representar uma estratgia de resistncia que alguns professores de alemo adotam, no Brasil, para enfrentar o poder do livro didtico convencional. Alm disso, existem tambm modelos alternativos para o livro didtico, como aquele idealizado na metfora da pedreira, que apontam para um posicionamento do professor como autor ou co-autor , ao prever que o professor lapide um material bruto, conferindo ao mesmo uma finalidade didtico-metodolgica dentro de um determinado planejamento de ensino. Pode-se concluir, portanto, que h uma certa proximidade, ou possibilidade de aproximao, do fazer pedaggico com a noo de autoria. essa proximidade que gostaria de explorar nas sees que seguem.
planejamento de sequncias didticas e a construo de dispositivos apropriados.

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Antes de iniciar a discusso, vale ressaltar que no encontrei, na literatura existente sobre autoria, uma concepo discursiva especificamente voltada para o ensino de idiomas, motivo pelo qual resolvi buscar apoio terico nas concepes de Foucault e Orlandi para dar sustento minha argumentao. No pretendo, contudo, fazer uma apresentao exaustiva das contribuies desses tericos sobre o tema da autoria, mas apenas frisar alguns elementos que julgo pertinentes para investigar o exerccio da autoria na rea de lnguas.

6.2.1 A autoria segundo Foucault Michel Foucault refletiu sobre a autoria em dois ensaios que se tornaram referncia para estudos posteriores sobre o tema: O que um autor? (1969b) e A ordem do discurso (1971a). mister observar, no contexto desta tese, que essas obras do filsofo datam de uma poca anterior a suas investigaes sobre o poder, j que essa questo entrou no centro de suas atenes como pesquisador apenas em meados dos anos de 1970, marcando sua fase genealgica. Apenas no ensaio A ordem do discurso (1971a) os dois temas aparecem juntos, ainda que de forma pouco explcita e com base em uma concepo de poder como represso, ou seja, diferente do enfoque relacional dado pelo filsofo em escritos posteriores (cf. seo 2.2.1.). Foucault descreve a autoria como uma funo discursiva que caracteriza o modo de existncia, de circulao e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade (FOUCAULT, 1969b, p. 46). Esses discursos, atravs da atribuio da autoria, gozam de um estatuto diferenciado, apresentando uma maior estabilidade e durabilidade, se comparados com discursos desprovidos dessa funo. Em uma clebre formulao, Foucault define a funo do autor como um princpio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significaes, como foco de sua coerncia (FOUCAULT, 1971a, p. 26). Em outras palavras, a funo projeta homogeneidade nos discursos produzidos por um autor, 135

por meio da qual construda uma certa imagem do mesmo, que garante a identidade da obra. importante observar que Foucault relaciona a autoria noo de obra, reservando, portanto, essa funo para escritos literrios e acadmicos de maior porte, consagrados em uma determinada sociedade. Porm, o filsofo no contempla a autoria de textos mais comuns, produzidos em esferas do cotidiano, ou ainda a autoria de materiais didticos. Dessa forma, a aproximao de suas idias ao objeto desta tese visa, sobretudo, a estimular e enriquecer a anlise da posio do professor, na rea de DaF, mas sempre levando em considerao que as contribuies de Foucault sobre o tema da autoria no enfocam, originalmente, essa esfera discursiva. Em seu ensaio O que um autor?, Foucault (1969b) discute, de forma mais pormenorizada, quatro caractersticas da funo autor. Primeiramente, o filsofo afirma que a funo transforma os discursos em objetos de apropriao (FOUCAULT, 1969b, p. 47), ou seja, um discurso, ao qual se atribui uma autoria, constitui uma forma de propriedade (ibid.) que possibilita ao mesmo tempo a comercializao da obra e a penalizao do autor que precisa se responsabilizar por ela. Em segundo lugar, Foucault ressalta o fato de que a funo do autor no se exerce uniformemente e da mesma maneira sobre todos os discursos, em todas as pocas e em todas as formas de civilizao (ibid., p. 56). Assim, as modalidades de existncia e proliferao de um discurso mudam de acordo com determinantes histricos, os quais precisam ser investigados para cada tipo de discurso separadamente. A terceira caracterstica da funo autor, segundo Foucault (1969b), diz respeito imagem do autor, que no coincide simplesmente com o indivduo que escreveu a obra, mas antes o resultado de uma construo posterior da sociedade. Por meio desse processo, imputa-se obra de um autor uma certa

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constncia de valor, alm de unidade conceitual e estilstica (cf. FOUCAULT, ibid., p. 52-54). Como quarta caracterstica da funo do autor, Foucault (ibid., p. 56-57) cita a possibilidade de um autor ocupar diversas posies-sujeitos, fazendo com que sua voz no remeta apenas a ele mesmo, como indivduo real, mas, ao contrrio, d lugar a uma pluralidade de eus que se dispersam no interior de sua obra.

6.2.2 A autoria segundo Orlandi Em seus estudos sobre autoria, Orlandi toma como ponto de partida a concepo foucaultiana, a qual, no entanto, procura estender ao uso corrente da linguagem. Desse modo, ao contrrio de Foucault, Orlandi no reserva o conceito apenas para obras maiores, mas concebe a autoria como uma funo discursiva geral, situando-a na origem da textualidade (cf., por exemplo, ORLANDI, 1988a, p. 61). A analista do discurso justifica esse redimensionamento com o argumento de que sempre se imputa autoria a um texto, mesmo na ausncia de um autor especfico (ORLANDI, 1988b, p. 77). Orlandi postula que um sujeito assume autoria quando se coloca na origem de seu dizer e aceita ser responsvel pelos objetos simblicos que produz (cf., por exemplo, ORLANDI, 1988b, p. 78). Nas palavras da autora, aprender a se representar como autor assumir, diante das instncias institucionais, esse papel na sua relao com a linguagem, constituir-se e mostrar-se autor (ORLANDI, 1999, p. 76). H, portanto, na viso de Orlandi, um movimento vindo do prprio sujeito que enuncia um discurso, e no apenas uma atribuio alheia, no processo de reconhecimento da autoria. O autor compromete-se, assim, com a qualidade do seu dizer, buscando produzir um texto com unidade, coerncia, progresso, no-contradio e fim (ORLANDI, 1996, p. 69). Com esse posicionamento, o sujeito torna-se visvel e identificvel no meio social (ORLANDI, 1988b, p. 78). 137

6.2.3 Implicaes para as posies do professor e do autor de livro didtico Nesta seo, meu propsito discutir, sob o ponto de vista das concepes discursivas de autoria resumidas h pouco, como o livro didtico recebido, no ensino de lnguas estrangeiras, em contraposio a um material caseiro, desenvolvido pelo prprio professor para o uso direto em sala de aula. Pretendo, com isso, fazer uma avaliao das condies que marcam a possibilidade de o professor se posicionar como autor, ou co-autor, conforme proposto dentro de uma perspectiva alternativa de material didtico e do papel do professor de lnguas. Vimos que as concepes de Foucault e de Orlandi apresentam enfoques diferentes da noo de autoria. Assim, Foucault ressalta o movimento de atribuio da autoria pela sociedade, enquanto na viso de Orlandi ganha destaque o movimento de assuno da autoria pelo prprio sujeito que enuncia um discurso. Em consequncia, para Foucault, h textos com e sem autoria, ao passo que Orlandi concebe a funo na origem da textualidade, postulando que todo texto, a princpio, apresenta autor. Creio, no entanto, que ambos os enfoques, apesar de suas diferenas, podem elucidar aspectos interessantes da relao do professor com os materiais que utiliza em sala de aula de lngua estrangeira. Com base na concepo de Foucault, parto do pressuposto que a funo autor no se exerce uniformemente sobre todos os discursos didticometodolgicos codificados em materiais de ensino. Assim, parece-me que a funo atribuda sobretudo a materiais publicados e, em especial, aos livros didticos, mas, por outro lado, no costuma incidir pelo menos no com a mesma intensidade sobre materiais desenvolvidos por um professor, destinados ao uso direto em sala de aula. Em outras palavras, como j foi mencionado, o escritor do livro didtico percebido como autor, porm, o professor geralmente no. Quais so, ento, os efeitos da atribuio da autoria sobre o discurso do livro didtico? Em primeiro lugar, como vimos em Foucault, esse discurso

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torna-se um objeto de apropriao, podendo ser comercializado e render lucros. No caso de livros didticos vendidos globalmente, esse lucro pode tomar grandes propores, como mostrou, por exemplo, o caso de Schulz/Griesbach (1955), o primeiro livro didtico internacional na rea de DaF (cf. seo 3.1). interessante observar, nesse contexto, que muitos professores no sabem como se faz para registrar um material, para garantir os direitos autorais. Na minha experincia como professora de alemo, mesmo em cursos de aperfeioamento que visam produo de materiais didticos (em muitos cursos dos quais participei at hoje, a produo de materiais ocupou um espao importante), no se aborda a questo do material sob o ponto de vista do direito autoral, mas apenas na sua funo de apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Mesmo em situaes em que o professor confecciona materiais prprios, portanto, ele no tratado como autor, no sentido de ser considerado como proprietrio dos materiais que produz. A apropriao do discurso, como vimos na seo 6.2.1, implica em assumir a responsabilidade pela obra, o que faz com que o autor possa, inclusive, ser penalizado por eventuais falhas nela contidas. No caso do livro didtico de lngua estrangeira, possvel pensar em falhas referentes escolha e sequenciao dos contedos, alm de procedimentos didticos inadequados, que podem prejudicar a eficcia do processo de ensino e aprendizagem engendrado atravs do material. Como penalizao decorrente dessa situao possvel imaginar que o livro perca crdito entre professores e instituies de ensino, at que seu uso seja descontinuado. As consequncias desse processo para o autor, contudo, no me parecem ser fceis de serem avaliadas, j que existe uma distncia bastante grande entre o autor e o usurio final do material. Ademais, o insucesso de um livro didtico pode muito bem ser atribudo a outros fatores, no diretamente ligados ao autor, como a mudana de um paradigma metodolgico (cf. seo 4.3.3), que tornaria o livro obsoleto, ou ainda a falta de adequao do material a um determinado contexto cultural. Essas justificativas podem eximir o autor de parte da responsabilidade pela ineficcia de sua obra.

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Ademais, vale lembrar que temos, hoje, na rea de DaF, uma clara predominncia de livros didticos internacionais, cujo enfoque genrico

impossibilita o autor de fazer indicaes mais especficas quanto ao perfil e s necessidades dos alunos. Nessa situao, como vimos, a tarefa de adequar o material de ensino costuma ser atribuda ao professor. Conforme foi discutido (cf. as sees 4.3.4 e 5.1.3), espera-se que o professor saiba fazer os ajustes necessrios para que o material se encaixe em determinada situao de ensino. Assim, recai sobre o professor e no sobre o autor a responsabilidade final pelo sucesso do ensino via livro didtico: O livro didtico por si s no faz uma (boa) aula. Tudo depende de como os Srs. operacionalizam a oferta do livro didtico. (BIMMEL et al., 2003, p. 12)116 Muitas coisas podem ser feitas para se criar um ambiente para um bom ensino, mas so os professores, em ltima instncia, que determinam o sucesso de um programa. (RICHARDS, 2001, p. 209)117 O autor do livro didtico, amparado pela distncia para com a situao concreta de sala de aula, encontra-se, assim, em uma posio bastante cmoda frente possibilidade de ser responsabilizado e penalizado por possveis falhas no planejamento do ensino presentes no material. Por outro lado, um professor que realiza de forma mais autnoma o planejamento do ensino, criando sequncias didticas e elaborando materiais prprios, me parece enfrentar uma situao muito diversa. Nesse caso, o peso da responsabilidade resulta ser maior, pois qualquer falha ou incongruncia no material pode ser cobrada diretamente ao professor-autor, que pode rapidamente ser penalizado com perda de confiana por parte dos alunos ou da instituio de ensino.

116 No original alemo: Das Lehrwerk allein macht [...] noch keinen (guten) Unterricht. Es kommt darauf an, wie Sie das Angebot des Lehrwerks im Unterricht umsetzen. 117 No original ingls: Many things can be done to create a context for good teaching, but it is teachers themselves who ultimately determine the success of a program.

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Um outro aspecto da autoria, levantado por Foucault, diz respeito imagem do autor que construda pela sociedade. Conforme o filsofo, confere-se obra de um autor uma certa constncia de valor, alm de coerncia conceitual e terica. A atribuio da autoria acaba gerando, dessa forma, um efeito de qualidade, que se estende figura do autor. No ensino de lnguas, podemos presumir que esse efeito se refere seleo dos insumos e procedimentos didticos que o autor efetua. Como mostrou a seo 5.1.1, acredita-se que o autor sabe escolher e sequenciar adequadamente os contedos nucleares de um curso de lngua. Cria-se, assim, a imagem de um autor-especialista que supostamente garante (ou, pelo menos, torna mais provvel) o sucesso na aprendizagem de um idioma. Esse efeito reforado pelo fato de que o livro didtico predetermina uma grande quantidade dos insumos que sero trabalhados em sala de aula, acompanhando o professor e os alunos por um longo perodo de tempo. O dispositivo produz, desse modo, a iluso de fornecer, de forma quase que completa, todos contedos e procedimentos necessrios para estudar o idioma com xito (cf. SOUZA, 1995, 119). Nesse contexto, a procedncia do livro didtico importado, a estima pela abordagem didtico-metodolgica praticada na Alemanha, que pode ser observada na rea de DaF, certamente potencializa o efeito de qualidade. No entanto, os materiais de ensino desenvolvidos por um professor no usufruem dos mesmos efeitos de qualidade que valem para o livro didtico, uma vez que o professor no costuma ser visto como autor. Por isso, provvel que o professor precise lutar mais para alcanar credibilidade, quando trabalha com materiais prprios. Pode-se concluir, portanto, que as condies para um professor se posicionar como autor assumir a autoria, como formula Orlandi no so muito favorveis. Apesar do apelo terico que propostas como o construtivismo e a metfora da pedreira possam apresentar, no ensino de alemo, na prtica, os

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materiais de ensino produzidos pelo professor circulam e so recebidos de forma muito diferente do livro didtico. Se o professor j considerado como principal responsvel pela eficcia do ensino intermediado por um livro didtico, essa responsabilidade aumenta quando o professor assume de foma mais autnoma o planejamento do ensino, elaborando tambm os dispositivos materiais. Por outro lado, no incidem sobre os seus materiais os mesmos efeitos de qualidade que valem para um livro didtico, um obra de autor. Diretamente presente em sala de aula, o professor corre um risco maior de ser responsabilizado e penalizado por eventuais problemas que possam ocorrer durante as aulas. Nessa situao, no de se estranhar que muitos professores prefiram no se posicionar na origem do planejamento do ensino. Visto por essa tica, a posio de aplicador do livro didtico, de executor de um planejamento alheio, muito mais confortvel, j que ela implica em poder atribuir pelo menos parte da responsabilidade ao livro didtico, na ocorrncia de dificuldades na aprendizagem dos alunos. A perspectiva discursiva da autoria ajuda, portanto, a explicar porque o emprego do livro didtico convencional persiste, apesar dos discursos que visam a atenuar o seu poder e que advogam uma prtica pedaggica que seja menos governada por esse dispositivo. A posio do professor, no ensino de alemo, conforme vimos ao longo desta tese, marcada por um profundo ceticismo para com o seu saber e suas condies de trabalho, que faz com que o prprio professor muitas vezes no queira assumir uma posio mais autnoma no desenvolvimento dos materiais e do percurso de ensino e aprendizagem. Perpetua-se, assim, a imagem de um professor que precisa do livro didtico, para estruturar e realizar as suas aulas, e que no pode ser autor do planejamento do ensino.

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7. Concluso

A verdade no existe fora do poder ou sem poder. Foucault (1977b, p. 12)

O objetivo desta tese foi indagar sobre a dinmica de poder entre o professor e o livro didtico no ensino de alemo como lngua estrangeira. Como referencial terico-metodolgico foram adotados conceitos oriundos da analtica do poder de Foucault, tais como poder, resistncia, discurso e saber. Com base em uma concepo de poder como um movimento que visa a estruturar o campo de ao possvel do outro, procurei examinar as causas da presena macia do livro didtico ps-comunicativo e de orientao universalista, no cenrio brasileiro do ensino da lngua, bem como investigar como o emprego desse tipo de material afeta o fazer pedaggico do professor. Alm disso, foram analisados discursos que legitimam e questionam a adoo desse dispositivo e que moldam a posio discursiva a partir da qual o professor e o autor do livro didtico se pronunciam sobre o planejamento do ensino do idioma. No captulo 3 desta tese, esbocei as caractersticas gerais da rea de DaF, que marcam o ofcio do professor de alemo no Brasil. Verificou-se que os saberes valorizados na disciplina so tradicionalmente concebidos nos pases de lngua alem, especialmente na Alemanha, e costumam ser difundidos para os outros pases por meio de rgos de fomento ao ensino da lngua no exterior, ligados ao governo alemo. No Brasil, esses rgos participam de modo expressivo da formao e aperfeioamento de professores da rea, alm de dar apoio significativo ao ensino da lngua em termos financeiros e materiais. 143

Argumentou-se que essa situao favoreceu a entrada de livros didticos produzidos na Alemanha, no cenrio brasileiro do ensino da lngua, uma vez que, atravs desses dispositivos, a abordagem comunicativa podia ser introduzida no pas e engendrar mudanas no fazer pedaggico dos professores. No captulo 4, fiz uma avaliao da configurao usual do livro didtico, na rea de DaF, com o propsito de investigar como esse tipo de material conduz a ao do professor em sala de aula. Observei que o livro didtico compreende um planejamento bastante extenso de um curso de lngua, ao selecionar e hierarquizar os objetos de ensino, alm de especificar os procedimentos didticos atravs dos quais os insumos devem ser apresentados aos alunos. Como o livro didtico costuma acompanhar o fazer pedaggico do professor por um longo perodo de tempo, ele resulta ser um instrumento capaz de estruturar o campo de ao do professor de forma rigorosa e duradoura. Um olhar sobre a histria dos mtodos de ensino evidenciou que o nvel de pr-estruturao das aes do professor, que o livro didtico promove, muda de acordo com o paradigma metodolgico vigente em cada poca. Dessa forma, o governo do fazer pedaggico alcanou seu grau mximo durante o

audiolingualismo, respaldado pelas concepes behavioristas de sujeito e de aprendizagem que estavam em auge naquele perodo. Em contraposio, a conjuntura didtico-metodolgica atual, na rea de DaF, comportaria um formato de livro didtico que pudesse proporcionar um maior espao para o professor exercer o seu julgamento pedaggico, no desenvolvimento do seu ensino. Assim, na teoria construtivista, que influencia fortemente a discusso terica da disciplina, rejeita-se a implantao de um percurso nico de ensino e aprendizagem, via livro didtico, e defende-se a construo de progresses mltiplas, com base em materiais variados escolhidos pelo professor. Tambm o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, que visa a nortear o planejamento de cursos de lnguas, adota uma postura pragmtica quanto metodologia de ensino, deixando

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a critrio das instncias envolvidas em cada contexto escolar como o programa do curso deve ser operacionalizado. Contudo, apesar dessa abertura terica com relao a uma ao mais autnoma por parte do professor, continua forte a presena do livro didtico convencional. Essa situao me levou a examinar, no captulo 5, os discursos que circulam na rea de DaF, a respeito desse dispositivo, ora legitimando-o, ora manifestando resistncia contra ele. A anlise feita mostrou que os discursos que sustentam o emprego do livro didtico se pautam em um suposto desnvel de saberes entre o professor e o autor do material. Assim, o autor costuma ser percebido como um especialista, ao passo que a qualificao do professor tida como incerta. Consequentemente, o autor, nesses discursos, quem garante a qualidade do ensino via livro didtico, enquanto que a formao precria do professor impediria que materiais com uma concepo mais arrojada, que exigem mais da ao do professor, possam se firmar no mercado. As formas de legitimao do livro didtico convencional, so, portanto, muito marcadas pelas imagens que se fazem do professor e do autor de livro didtico. A ilustrao da capa de Bimmel et al. (2003), que mostra um mestre-cuca preparando uma comida instantnea, representa bem essa desconfiana com relao ao professor. O cozinheiro/professor como sugere sua vestimenta deveria ser capaz de criar de forma autnoma pratos/aulas sofisticadas, mas, por via das dvidas, coloca-se em suas mos uma comida semi-pronta, para garantir a refeio dos alunos. Uma viso alternativa do professor de alemo revela-se na metfora da pedreira, que circula na rea de DaF j h mais de vinte anos. Aqui, o professor comparado a um artfice, um especialista em seu ofcio, que recorta sob medida os insumos necessrios para cada etapa na progresso de seus alunos. Para fazer jus a essa tarefa, ele tem disposio uma pedreira de materiais em estado bruto, da qual ele retira apenas os dispositivos que julga apropriados, lapidando-os de acordo com a sua percepo da situao de ensino. A metfora sintetiza bem alguns discursos de resistncia ao livro didtico convencional, que ressaltam a

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importncia de se modificar a configurao usual do dispositivo, no sentido de proporcionar mais liberdade para a ao do professor. No obstante, tambm a imagem da pedreira evoca uma dvida, ao sugerir que o trabalho de (co-) produzir os materiais didticos possa representar uma tarefa muito rdua para o professor, no dia-a-dia de seu ensino. H discursos de resistncia que ainda vo mais longe, advogando o ensino sem um livro didtico como norte. Contudo, como mostrou a anlise do texto de Hrubesch/Laimer (2006), no fcil, na atual conjuntura da rea de DaF, defender uma tal proposta de ensino. Assim, os autores valeram-se de uma micropea de teatro um gnero ficcional e do efeito literrio do distanciamento para discutir a possibilidade de ensinar a lngua alem sem o apoio do livro didtico. No captulo 6, meu objetivo foi aprofundar o exame das posies discursivas que o professor e o autor do livro didtico ocupam, atualmente, no ensino de alemo. Por meio de uma anlise de manuais do professor, vinculados aos principais livros didticos da rea, foi possvel depreender que o autor, alm de fornecer o programa geral do curso, muitas vezes antecipa tambm a preparao concreta de cada aula. Com isso, o autor acaba assumindo as duas etapas do planejamento do ensino, invadindo, desse modo, o espao do professor, a quem costuma competir o micro-planejamento das aulas. Em consequncia, o professor, na viso que a anlise dos manuais abre, perde parte de suas atribuies pedaggicas e passa a gerenciar a execuo de um planejamento alheio. Essa leitura encontra respaldo na expresso Kursleiter (coordenador do curso) com a qual o professor designada em boa parte dos manuais hoje em dia. Finalmente, na segunda parte do captulo 6, propus um exame das posies do professor e do autor de livro didtico, sob o ngulo de uma concepo discursiva da autoria. Argumentei que a exigncia de o professor ajustar o livro didtico ao perfil especfico de cada grupo de alunos exime o autor do livro didtico de parte de sua responsabilidade para com a eficcia dos processos de

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ensino e aprendizagem, engendrados pelo livro. O autor tambm se beneficia de alguns efeitos discursivos da autoria, como a atribuio de coerncia e valor, que reforam sua imagem de especialista competente, acentuando o desnvel em relao ao saber do professor. Este, por outro lado, no costuma ser percebido como autor e, por isso, precisa batalhar mais para ter a qualidade de seu ensino reconhecida. Nessas condies, provvel que muitos professores no queiram mesmo assumir um papel mais ativo no planejamento da progresso de ensino, como advogam os discursos de resistncia ao livro didtico convencional, e preferem depositar no livro a responsabilidade pelo sucesso do ensino. Vale questionar, por fim, em que medida os discursos que circulam a respeito do livro didtico e do professor, na rea de DaF, correspondem com a realidade do ensino de alemo no Brasil. O professor mesmo um profissional pouco qualificado que necessita do governo do livro didtico para dar suas aulas? Ou, ao contrrio, deve-se confiar mais no julgamento pedaggico do professor e conceder a ele um espao de deciso maior, no desenvolvimento do ensino e na produo dos materiais? Para enquadrar melhor essas questes, mister enfatizar, com base em Foucault, que o poder tambm produz realidade, moldando o perfil do sujeito envolvido em uma determinada constelao de foras. Assim, h de se considerar que toda a formao do professor de alemo como aprendiz da lngua, estudante de Letras e professor iniciante em uma instituio de ensino , hoje em dia costuma ocorrer na presena do livro didtico convencional. Desse modo, o professor tem pouca oportunidade de exercer o seu julgamento pedaggico com mais liberdade, no planejamento do ensino, e acaba no adquirindo habilidades nessa rea. No se investe, por assim dizer, na rea de DaF, em um professor que saiba lecionar sem um livro didtico convencional. Em conseqncia, a presena constante desse dispositivo direciona o saber-fazer do professor, habituando-o a ocupar a posio de executor, ou adaptador, das diretivas do livro.

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Talvez resida ai o maior ensinamento que a perspectiva da analtica do poder pode oferecer, para os propsitos deste trabalho. O material didtico que se utiliza em sala de aula no inocente. Ele no serve apenas para facilitar (cf. TOMLINSON, 1998b, p. 2) o processo de ensino e aprendizagem de lnguas, otimizando as aes do professor e dos alunos. O material didtico introduz, alm disso, uma certa viso do trabalho do professor e canaliza as expectativas que se tem com relao sua performance em sala de aula. O livro didtico convencional confere ao professor um papel secundrio, no planejamento do ensino, demarcando, dessa forma, os limites dentro dos quais ele pode desenvolver suas habilidades profissionais. Nessas condies, provvel que o emprego de um livro didtico se apresente, sim, para muitos, como uma necessidade, reafirmada por um quadro de formao dos professores que o prprio dispositivo alimenta. Como vimos ao longo desta tese, difcil quebrar essa dinmica, j que propostas alternativas, como o ensino sem livro didtico ou uma modelagem diferente desse dispositivo, sempre esbarram em condies que favorecem o status quo, mantendo as resistncias margem do discurso didtico-metodolgico estabelecido na rea do ensino de lnguas. Para deslocar a discusso, creio ser de grande importncia desenvolver pesquisas que focalizem situaes de ensino em que uma outra relao de foras entre o professor e o livro didtico praticada, seja por meio de um formato diferente de livro didtico, seja atravs da ausncia completa desse dispositivo como princpio organizador do ensino. Notei, durante conversas com colegas em congressos e cursos de aperfeioamento, que existem, sim, experincias de ensino que apontam para uma constelao de poder, entre o professor e os materiais que utiliza, que privilegia o julgamento pedaggico do professor. Porm, essas experincias, por enquanto, apresentam muito pouca visibilidade no cenrio brasileiro do ensino de alemo. Assim, poderia se investigar, por exemplo, como os professores da escola de idiomas de Schumacher (2008) onde no se utiliza

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um livro didtico como espinha dorsal do ensino desenvolvem a sua prtica pedaggica. Alm disso, seria interessante examinar tambm o trabalho de professores que atuam em escolas de orientao freinetiana ou antroposfica, nas quais, como se sabe, um ensino estruturado por livro didtico rejeitado. Ademais, vale considerar tambm que em muitas escolas pblicas do Brasil o ensino de ingls (a situao do alemo diferente, j que essa rea costuma receber ajuda material atravs do ZfA, cf. seo 3.2.3.1) ocorre sem o apoio de um livro didtico, devido ao fato de que as disciplinas de lngua estrangeira at hoje no foram contempladas pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD).118 Sabemos ainda muito pouco sobre todas essas prticas de ensino, que se destacam pela ausncia do livro didtico como meio de estruturar os procedimentos didticos em sala de aula de lngua estrangeira. Se pesquisadas, essas prticas levariam a um entendimento mais preciso das condies do professor e das caractersticas de um ensino no mediado por um livro didtico convencional.

118 As disciplinas de lngua inglesa e espanhola sero includas no Plano Nacional de Livro Didtico a partir de 2011, conforme a resoluo n 03 de 14 de janeiro de 2008 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).

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162

ANEXOS

163

ANEXO A A metfora do cozinheiro, capa de Bimmel et al. (2003)

165

ANEXO B Visualizao da metfora da pedreira, desenhista: Robson

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ANEXO C Metforas sobre a relao entre o professor e o livro didtico, formuladas por professores de alemo durante um seminrio de aperfeioamento em Santa Catarina, em fevereiro de 2008

Der Lehrer ist so wie ein Grtner. Er muss das Lehrwerk und andere Materialien nach der Klasse aussuchen. Die Schler sind wie die Blumen; jede hat ihre Notwendigkeit. O professor como um jardineiro. Ele precisa escolher o livro didtico e outros materiais de acordo com sua turma. Os alunos so como as flores; cada uma tem a sua necessidade.119

Der Lehrer ist der Landwirt, der den Boden vorbereitet, damit der Samen (Schler) sich entwickeln kann. Das Lehrwerk ist der Boden, Humus, Dngung, Feuchtigkeit, Sonne... O professor o agricultor que prepara o solo, para que a semente (aluno) possa se desenvolver. O livro didtico o solo, a terra vegetal, o adubo, a umidade, o sol...

Der Lehrer sollte wie ein Koch sein. Ein Koch ist erst dann glcklich, wenn seine Gste alles gegessen haben. O professor devia ser como um cozinheiro. Um cozinheiro fica feliz apenas quando seus fregueses comeram tudo.

119 As metforas foram originalmente formuladas em alemo e traduzidas por mim para o portugus,

169

Das Lehrwerk sind die Kartoffeln, und was der Lehrer dazu gibt, sind die Gewrze. Man soll die Kartoffeln nicht nur im Wasser kochen. O livro didtico so as batatas e o que o professor acrescenta so os temperos. No se deve cozinhar as batatas apenas na gua.

Das Lehrbuch ist fr einen Lehrer so wichtig wie die Pinsel fr den Maler. Erklrung: Das Lehrbuch ist eines von vielen Werkzeugen, die der Lehrer braucht zum Unterrichten. O livro didtico to importante para o professor como os pinceis para o pintor. Explicao: O livro didtico uma de muitas ferramentas, que o professor precisa para dar aula.

Der Lehrer ist unserer Meinung nach eher ein Knstler und das Lehrwerk ist die Farbe. Na nossa opinio, o professor antes um artista e o livro didtico a cor/tinta 120.

Der Lehrer ist der Schneider und das Lehrwerk ist der Stoff. Der Schneider muss den Kunden kennen und wissen, was er will, z.B. ein Hemd, eine Hose, ein Kleid. Dann muss er es ausmessen, damit die Kleidung zu dem Kunden passt. Der Kunde muss zufrieden sein. O professor o alfaiate e o livro didtico o tecido. O alfaiate precisa conhecer o cliente e saber o que ele quer, p. ex., uma camisa, uma cala, um vestido. Ele precisa ento tomar suas medidas para que a roupa combine com o cliente. O cliente precisa ficar satisfeito.

120

Em alemo, as palavras cor e tinta so homnimas: Farbe.

170

Der Lehrer ist wie ein Schauspieler, der sich nicht nur an seinen Text hlt. Er benutzt andere Mglichkeiten, um dasselbe auszudrcken. Er muss z.T. improvisieren. O professor como um ator que no se atm apenas a seu texto. Ele utiliza outros meios para expressar a mesma coisa. Ele precisa, s vezes, improvisar.

Der Lehrer ist der Ingenieur des Unterrichts. Er muss planen, die Materialien aussuchen und wissen, wie mit diesen Materialien am besten umzugehen ist. O professor o engenheiro da aula. Ele precisa planejar, escolher os materiais e conhecer a melhor forma de trabalhar com esses materiais.

Lehrer Reiseleiter, Schler Reisende, Lehrwerk Reisefhrer. Der Lehrer soll das Ziel kennen und seine Schler dahin fhren, aber Nebenwege, shoppen sollen mglich sein. Professor guia turstico, alunos viajantes, livro didtico manual de viagem. O professor precisa conhecer o destino e levar seus alunos at l, mas deve haver a possibilidade de desvios e compras.

Der Lehrer ist wie ein Chamleon, das sich oft umstellen muss, sich der Klasse anpasst, einen guten Rhythmus sucht, neue Materialien anwendet und trotzdem sachlich bleibt. O professor como um camaleo, que precisa transformar-se com freqncia, que se adapta turma, procura um bom ritmo, utiliza novos materiais e, mesmo assim, permanece objetivo.

171

Das Lehrwerk funktioniert wie die Sttzrder am Fahrrad. Lehrer sollten sich nur am Anfang darauf sttzen. Leider werden viele Lehrer nie mndig und brauchen diese Rder Zeit ihres Lebens. O livro didtico funciona como as rodas de apoio na bicicleta. Os professores deveriam se apoiar neles apenas no incio. Infelizmente muitos professores nunca alcanam a maioridade e necessitam essas rodas a vida toda.

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ANEXO D Professores e pianistas, texto entregue aos professores do seminrio de aperfeioamento em Santa Catarina, em fevereiro de 2008

fonte: Revista Nova Escola n 159 (2003), artigo completo disponvel em <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/159_fev03/html/com_palavra>

Claudio de Moura Castro:

Professores e pianistas
Nelson Freire acaba de tocar uma sonata de Mozart. Aplausos de p. E ningum menospreza seu talento pelo fato de que no s dedilhou as notas da partitura comprada na loja, mas seguiu o andamento previsto. O pblico festeja a magia criada pela

interpretao. No entanto, espera-se muito mais de um professor. Sua interpretao na sala de aula pouco. Seguir a partitura escravizar-se ao autoritarismo de um livro. Ele tem a obrigao de criar as atividades, inventando maneiras de levar o aluno a construir o prprio mundo intelectual. O pobre tem de ser Nelson Freire e tambm Mozart. Por que no pode ter modelos? Por que as idias que deram certo no podem ser reproduzidas? [...]

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