MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA DIRETORIA DE CONCEPES E ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO BSICA

SUBSDIOS PARA DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ESPECFICAS DA EDUCAO BSICA

Braslia 04 de Agosto de 2009

SUMRIO
PARTE I APRESENTAO........................................................................................................................................... 1 2 2.1 2.2 2.3 O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO BSICA: UNIVERSALIZAO, QUALIDADE E DIVERSIDADE............................................................................... O CURRCULO DA EDUCAO BSICA..................................................................................................... A Educao Infantil............................................................................................................................................. O Ensino Fundamental........................................................................................................................................ O Ensino Mdio................................................................................................................................................... 5 6 9 10 11 11 15 15 15 17 21 24 28 28

PARTE II SUBSDIOS PARA AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAO BSICA................................................................................................................................................................................. 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 EDUCAO INFANTIL.................................................................................................................................... INTRODUO..................................................................................................................................................... Educao Infantil: Polticas Pblicas e Documentos Oficiais............................................................................... Os Movimentos Sociais, suas Aes, Conquistas e Demandas............................................................................. Estudos da Infncia e da Educao Infantil: A Produo Acadmica................................................................... DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ESPECFICAS PARA EDUCAO INFANTIL Os sujeitos da Educao Infantil........................................................................................................................... Direitos das crianas, dos jovens, dos adultos. Educao como direito social. Cidadania e direito ao conhecimento. Permanncia na escola, direito aprendizagem e construo de qualidade na educao................................................................................................................................................................ Currculo: Concepo e Elementos....................................................................................................................... Responsabilidade social da Educao Infantil e o privilgio de conviver com crianas pequenas....................... Desafios da Transio............................................................................................................................................ ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................................................... INTRODUO..................................................................................................................................................... AS INSTITUIES ESCOLARES DEVERO CONSIDERAR QUE O ACESSO ESCOLA CONSTITUI OPORTUNIDADE - E A NICA PARA A GRANDE MAIORIA DA POPULAO - DE AQUISIO DE CONHECIMENTOS IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL, A VIDA COTIDIANA, A PARTICIPAO CIDAD E A CONTINUIDADE DOS ESTUDOS........................ AS ESCOLAS DEVEM TER COMO COMPROMISSO A OFERTA DE UMA EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL........................................................................................................................................ AS ESCOLAS DEVERO ELABORAR O PROJETO PEDAGGICO E NORTEAR AS SUAS AES PELOS PRINCPIOS TICOS E POLTICOS REFERENDADOS PELA CONSTITUIO BRASILEIRA........................................................................................................................................................ AS ESCOLAS DEVERO CONSIDERAR O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS COMO UM NOVO ENSINO FUNDAMENTAL, INTEGRADO E COERENTE..................................................................

31 34 37 40 42 42

1.2.3 1.2.4 1.2.5 2 2.1 2.2

45 48

2.3 2.4

50 51

2.5

2.6

AO ELABORAREM SUAS PROPOSTAS PEDAGGICAS, AS ESCOLAS DEVERO CONSIDERAR A GRANDE DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL DOS ALUNOS E A DIVERSIDADE DE SEUS INTERESSES EM RAZO DOS TEMPOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM QUE ELES SE ENCONTRAM...................................................................................................................................................... AS ATIVIDADES CURRICULARES DEVEM TER COMO FOCO CENTRAL O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. DEVEM SER PLANEJADAS E IMPLEMENTADAS DE FORMA COMPARTILHADA, LEVANDO-SE EM CONSIDERAO A RELEVNCIA DOS CONTEDOS E A INTEGRAO DO CURRCULO E DEVEM PREVER QUE A AVALIAO DOS PROCESSOS FORMATIVOS DOS EDUCANDOS SEJA PROCESSUAL E FORMATIVA.......................... O projeto curricular compartilhado....................................................................................................................... Relevncia dos contedos e integrao do currculo............................................................................................. A avaliao formativa............................................................................................................................................ AS ESCOLAS DEVEM ABOLIR A CULTURA DA REPETNCIA PARA POSSIBILITAR AOS ALUNOS UM PERCURSO CONTNUO DE APRENDIZAGENS, O QUE DEMANDA ARTICULAO NO APENAS ENTRE OS ANOS, ETAPAS OU CICLOS QUE INTEGRAM O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, COMO TAMBM COM A EDUCAO INFANTIL E O ENSINO MDIO.................................................................................................................................................................. O sistema nacional de avaliao e o IDEB............................................................................................................ A articulao no interior do ensino fundamental................................................................................................... DESEJVEL QUE AS ESCOLAS ESTABELEAM UM CICLO DE ALFABETIZAO, NO INTERIOR DO QUAL NO HAJA REPETNCIA, GARANTINDO A TODOS OS ALUNOS O DOMNIO DA LEITURA E DA ESCRITA, INSTRUMENTOS INDISPENSVEIS PARA O ACESSO A DIFERENTES FORMAS DE CONHECIMENTO.............................................................................................. ARTICULAO ENTRE A PARTE COMUM E A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL POSSIBILITA QUE, NAS ESCOLAS, ELE ESTEJA SINTONIZADO COM A REALIDADE LOCAL, AS NECESSIDADES DOS ALUNOS, AS PECULIARIDADES REGIONAIS E OS INTERESSES MAIS AMPLOS DE FORMAO BSICA DO CIDADO.................................................... Base Nacional Comum, reas do Conhecimento e Parte Diversificada............................................................... reas de Conhecimento......................................................................................................................................... Parte Diversificada................................................................................................................................................ O universal e o local no currculo.......................................................................................................................... Novos temas e abordagens no currculo comum................................................................................................... A importncia das abordagens integradoras.......................................................................................................... AS ESCOLAS DEVERO ELABORAR UM NOVO REGIMENTO ESCOLAR, DE ACORDO COM A PROPOSTA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, ASSEGURANDO AMPLA PARTICIPAO DA COMUNIDADE............................................................................................................... Das formas de organizao da escola.................................................................................................................... Do currculo........................................................................................................................................................... Dos processos avaliativos...................................................................................................................................... ENSINO MDIO.................................................................................................................................................

53

2.7

56 57 57 59

2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.8

61 61 63

2.8.1 2.8.2 2.9

63

2.10

65 65 66 67 68 69 70

2.10.1 2.10.2 2.10.3 2.10.4 2.10.5 2.10.6 2.11

71 72 73 73 75

2.11.1 2.11.2 2.11.3 3

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.4.8 3.5 3.6

INTRODUO..................................................................................................................................................... Histrico................................................................................................................................................................ Realidade atual...................................................................................................................................................... Novas perspectivas................................................................................................................................................ OS SUJEITOS DO ENSINO MDIO................................................................................................................... Os sujeitos do ensino mdio.................................................................................................................................. O direito ao acesso e permanncia no ensino mdio.......................................................................................... O direito escola noturna...................................................................................................................................... O direito a uma educao orientada para o desenvolvimento da cidadania.......................................................... RESPONSABILIDADES DA ESCOLA DE ENSINO MDIO.......................................................................... O ensino mdio e sua responsabilidade em relao formao............................................................................ O ensino mdio e a violncia................................................................................................................................. O ensino mdio, as famlias e a comunidade......................................................................................................... CURRCULO: CONCEPES E ELEMENTOS................................................................................................ O que diz a legislao............................................................................................................................................ A concepo de currculo adotada......................................................................................................................... Sobre conhecimentos e saberes............................................................................................................................. O processo de construo do conhecimento escolar............................................................................................. Conhecimentos, competncias e habilidades......................................................................................................... Os eixos: trabalho, cincia e cultura...................................................................................................................... A interdisciplinaridade.......................................................................................................................................... A contextualizao................................................................................................................................................ OS DESAFIOS DAS TRANSIES.................................................................................................................. CONCLUSES..................................................................................................................................................... REFERNCIAS...................................................................................................................................................

75 75 78 80 82 83 85 87 88 89 89 92 96 97 98 100 101 104 108 109 115 117 122 123 130

PARTE I - APRESENTAO Introduzida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 939496), a Educao Bsica corresponde a um direito social e a um requisito fundamental para o pleno desenvolvimento da pessoa como indivduo, cidado e sujeito social. Inclui trs etapas que se sucedem: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A Lei 9.131/95 e a LDB ampliam para toda a Educao Bsica a fixao de contedos mnimos (art. 210 da Constituio Federal de 1988) e delegam, em carter propositivo, ao MEC e ao CNE, a responsabilidade de assegurar a formao nacional comum por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais. Cabe Cmara de Educao Bsica do CNE exercer a sua funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e s escolas a tarefa que lhes compete em termos de organizar e complementar as orientaes curriculares por meio de parte diversificada que atenda s necessidades e especificidades regionais e locais e s necessidades de seus alunos, bem como de implementar os currculos. Em decorrncia dessas orientaes, foram aprovadas, em 1998, pelo CNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CEB n22/98; Res. CEB n 199), o Ensino Fundamental (Parecer CEB n 04/98; Res. CEB n 298) e o Ensino Mdio (Parecer CEB n 15/98; Res. CEB n 398). Passados onze anos da formulao das Diretrizes, desejvel que a Unio, em consonncia com os aspectos legais e considerando os contextos scio-poltico e educacional do pas, assim como o cenrio mundial em que nos situamos, venha, em relao ao currculo, a: a) Promover a atualizao e a reviso das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, Ensino Fundamental e do Ensino Mdio; b) Elaborar uma concepo sobre o currculo e proposies de organizao curricular da Educao Bsica no Brasil; c) Promover um debate nacional sobre o Currculo da Educao Bsica; d) Implementar um programa de apoio para reestruturao pedaggica e padro de qualidade nas escolas pblicas de Educao Bsica; e) Elaborar novas orientaes e proposies curriculares da base nacional comum e metodologias a serem desenvolvidos em cada etapa da Educao Bsica; f) Fortalecer a coordenao nacional pelo regime de colaborao com os sistemas de ensino estaduais e municipais na implementao do currculo, sobretudo no que tange ao apoio formao contnua dos docentes e produo de materiais curriculares;

g) Valorizar os sujeitos envolvidos diretamente no processo educacional: profissionais da educao e estudantes. A LDB definiu responsabilidades descentralizadas em relao educao escolar. Portanto, alm da presena do Governo Federal e da presena normativa do Conselho Nacional de Educao, no podem deixar de ser considerados, nas definies de polticas educacionais e curriculares da Educao Bsica, os Governos Estaduais e Municipais e seus respectivos Conselhos de Educao. Nessas definies, cabe reconhecer a flexibilidade na articulao entre Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios como um dos principais mecanismos da LDB. Flexibilidade e descentralizao de aes devem marcar as responsabilidades compartilhadas em todos os nveis (Parecer CEB n 04/98).

1.

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO BSICA: UNIVERSALIZAO, QUALIDADE E DIVERSIDADE Desde a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais, tm sido significativas as

conquistas na Educao Bsica. De acordo com o Censo Escolar de 2007, 53.028.928 milhes de alunos estavam matriculados na Educao Bsica, sendo 12,3% na Educao Infantil, 60,6% no Ensino Fundamental e 15,8% no Ensino Mdio. No que se refere ao acesso Educao Infantil, os Censos Escolares de 2000 e de 2006 revelam um aumento de mais de 600.000 matrculas, sendo significativamente maior o atendimento em instituies pblicas. No entanto, o percentual de crianas atendidas pelos estabelecimentos de Educao Infantil mantm-se ainda muito aqum das necessidades sociais. A Educao Infantil atende a 6.509.868 milhes de crianas, entre 0 e 5 anos de idade, sendo 24,3% destas nas creches (crianas de 0 a 3 anos) e 75,7% na pr-escola (crianas de 4 a 5 anos). Em termos da rede de atendimento, 65,9% das matrculas em creches e 75,6% das matrculas nas pr-escolas so oferecidas por instituies pblicas (Censo Escolar de 2007). Em funo da importncia que a Educao Infantil cada vez mais ocupa na formao da criana, a percentagem de crianas sendo acolhidas nos estabelecimentos de Educao Infantil precisa ser urgentemente elevada, por corresponder a um dever do Estado, como afirma Cury (2005). Quanto ao Ensino Fundamental obrigatrio, cumpre lembrar que, como direito de todas as crianas e jovens entre 6 e 14 anos de idade, abrange hoje um total de 9 anos de escolaridade. Tal direito foi sendo progressivamente garantido a todos, pois 97,5% % da populao nessa faixa de idade j se encontram na escola. Ou seja, o acesso de todos ao Ensino Fundamental 6

constitui praticamente uma realidade entre ns. No entanto, se a entrada de todos na escola se efetivou nos sistemas educacionais brasileiros, ainda no se conseguiu, como seria de desejar, construir uma escola de qualidade que asseverasse a permanncia e o sucesso de todos que nela se matriculam na idade devida ou, mesmo, fora da faixa etria usual. Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola dos 6 aos 14 anos, no conseguimos sequer que todos os sujeitos includos nessa faixa de idade cheguem a conclu-lo. Do total de ingressantes no 1 ano do Ensino Fundamental, apenas 54% chegam a completar esse nvel de ensino (Censo Escolar 2006). Isso um indicativo de quo modesto tem sido o processo de ampliao das oportunidades educacionais para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola, e de quo injusta permanece sendo a nossa estrutura educacional. Da a necessidade de uma srie de medidas que possam contribuir para corrigir uma situao que no cabe mais aceitar. Dentre tais medidas, algumas situam-se no mbito das prprias escolas, como o caso de da reviso e da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Quanto ao Ensino Mdio, ltima etapa da Educao Bsica, registra-se que ele se destina ao atendimento de adolescentes de 15 a 17 anos de idade, incluindo, tambm, entre suas matrculas, jovens mais velhos e at mesmo adultos que haviam interrompido sua trajetria escolar e que costumam buscar, preferencialmente, as turmas do ensino noturno. Desse modo, o alunado do Ensino Mdio bastante heterogneo, seja em termos etrios, seja em termos de suas aspiraes. De acordo com o Censo Educacional de 2006, as matrculas no Ensino Mdio atingiram um total de 8.906.820 alunos. Contudo, 4.093.549 dessas matrculas abrangiam jovens com mais de 17 anos, ou seja, 46% estavam acima da faixa etria considerada ideal para esse nvel de ensino. Esse dado exige ateno, especialmente se o compararmos com as baixas taxas de concluso no Ensino Mdio, que correspondiam apenas a 50% em 2006. Essa etapa conclusiva da Educao Bsica, o Ensino Mdio, apresenta controvrsias em relao a seus propsitos: ela tem sido vista tanto como um degrau preparatrio para aqueles que almejam uma vaga no Ensino Superior, quanto como uma formao para um mercado de trabalho que vem se transformando e contraindo. Seja como for, h evidncias de que o Ensino Mdio deixa de receber um nmero aprecivel de jovens que, precisando garantir seu sustento e/ou incrementar o oramento familiar, acabam no frequentando a escola. Conforme Cury (2005), a universalizao gratuita dessa etapa e a sua expanso a um numeroso contingente de jovens e adultos precisam, com urgncia, deixar de representar apenas um horizonte a ser alcanado. Apesar dos avanos em termos da expanso da Educao Bsica, ainda existem desafios a

serem enfrentados, especialmente se tomarmos por base as metas estipuladas pelo Plano Nacional da Educao (Lei No. 10.172/01) para a dcada. Vale ressaltar algumas de suas principais metas para a Educao Bsica: a) Expanso do atendimento da Educao Infantil para 30% em creche e 60% em prescola at 2006 e para 50% e 80%, respectivamente, at 2011; b) Atendimento de 100% das crianas de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental; c) Diminuio do analfabetismo entre jovens e adultos em 50% at 2006 e sua erradicao at 2011; d) Atendimento de 50% da populao de 15 a 17 anos no Ensino Mdio at 2006 e 100% at 2011. Em resumo, os progressos obtidos na expanso e nas mudanas dos diversos nveis de ensino no Brasil ainda no foram suficientes para assegurar a necessria universalizao da Educao Bsica, bem como para superar o quadro de acentuada desigualdade educacional, marcado por uma situao ainda precria em relao permanncia e aprendizagem dos alunos nas escolas. Em outras palavras, ainda no se conseguiu, como seria desejvel, construir no pas, para todos os alunos da Educao Bsica, uma escola de qualidade, que pudesse lhes garantir: a continuidade na escola; o sucesso nos estudos; a aprendizagem de conhecimentos significativos e relevantes; o desenvolvimento de habilidades; a adoo de procedimentos ticos e a aquisio dos valores necessrios ao comprometimento tanto com uma sociedade brasileira cada vez mais justa e democrtica quanto com um mundo menos desigual e mais solidrio, pautados, ambos, pela diversidade, pela solidariedade e pelo respeito entre os diferentes grupos sociais e entre os indivduos. Nesse contexto, faz-se mister enfrentar alguns entraves que se situam na escola e so de sua responsabilidade. Entre eles, vale destacar a formao e a valorizao dos docentes, assim como a construo de currculos que se mostrem mais adequados realidade de nossos estabelecimentos escolares e s necessidades de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Para isso, revela-se tarefa urgente a elaborao de subsdios para que a escola e os professores possam formular e desenvolver currculos atualizados, atraentes e capazes de facilitar o acesso de todos aos bens simblicos produzidos na vida social. Alm disso, urge que tais currculos tanto promovam a formao de uma base nacional comum quanto acolham a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira e nossas escolas. Ainda conforme Cury (2005, p. 30), na escola, mas no s nela, que "se pode ajudar a desconstruir mentalidades, posturas e comportamentos que atingem a alteridade com preconceito e discriminao". Pode-se acrescentar que na escola, mas no s nela, que se pode

ajudar a formar crianas e jovens cuja auto-estima lhes propicie o respeito por si prprios e pelos outros com os quais se relacionam, condio necessria para o cumprimento de seus deveres e para a luta por seus direitos como cidados de nosso pas e do mundo contemporneo. E mais: na escola, mas no s nela, que crianas e jovens podem apreender os conhecimentos necessrios para viverem, conviverem e sobreviverem em seus ambientes de origem, transcend-los e, alm disso, se engajarem na proposio e na efetivao de mudanas necessrias ao desenvolvimento desses ambientes e da sociedade. Como afirmou Miguel Arroyo, "os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito" (2006, p. 67). Para que esses currculos possam, ento, ser formulados nas escolas, espera-se que as Diretrizes Curriculares venham a oferecer uma significativa contribuio.

2. O CURRCULO DA EDUCAO BSICA Quando se fala em currculo, h que se considerar o carter fortemente polissmico da palavra. Ela designa vrias coisas: pode ser um atalho em um caminho ou o prprio caminho; pode ser uma corrida ou o ato de correr; pode ser a programao pedaggica do que ensinado aos alunos; pode ser o documento que rene os dados relativos a uma pessoa (em termos de sua formao, experincias, realizaes etc.), o que usualmente tem sido denominado de curriculum vit. Ou seja, o currculo visto como um espao fsico, como uma ao, como um programa, como um documento e assim por diante. A despeito de suas diferenas, todos esses sentidos situam-se em um mesmo campo semntico, cujo centro se encontra na palavra latina curriculum, que sugere a ao de percorrer uma determinada trajetria, ou seja, um cursus. No final do sculo XVI e no incio do sculo XVII as palavras currculo e curso comearam a ser usadas, um tanto indistintamente, para designar modos e recursos empregados para a organizao das aes e representaes espaotemporais, no mbito da educao escolarizada (Veiga-Neto, 2002). Em outros termos, a palavra currculo passa, no campo pedaggico, a associar-se intimamente idia de organizao. Em documento elaborado por Moreira e Candau (2006), destacou-se que palavra currculo tm sido associadas diversas concepes, que derivam dos distintos modos como a educao entendida historicamente, bem como das influncias que a afetam e se tornam hegemnicas em dado momento. Fatores scio-econmicos, polticos e culturais, assim, tm contribudo para currculo tenha sido concebido como: (a) os contedos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experincias de aprendizagem vividas pelo aluno na escola e pelas quais ela 9

assume responsabilidade; (c) os planos pedaggicos formulados pelos profissionais da educao; (d) os objetivos a serem atingidos pelo processo educativo; (e) os processos de avaliao, que terminam por determinar o que ser ensinado nos diferentes nveis de ensino. Em todas elas, pode-se encontrar a perspectiva de se organizar e de se tornar mais eficiente a educao escolar, por meio dos elementos enfatizados nas concepes apresentadas. Embora nenhuma dessas concepes possa ser vista como a mais correta ou mesmo como a mais adequada, cabe afirmar que as discusses sobre currculo incorporam, necessariamente, discusses sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos de ensino, as relaes sociais que se desenvolvem na escola, os valores a serem adotadas, as identidades a serem construdas por nossos estudantes, ou seja, os elementos que precisam ser considerados quando se intenta organizar a escola ou o sistema escolar. Sugerimos, ento, que se conceba a palavra currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes. Currculo, nesse enfoque, corresponde ao conjunto de esforos pedaggicos promovidos na escola, com o propsito de organizar e tornar efetivo o processo educativo (Moreira e Candau, 2006). Expressa o projeto poltico-pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando, como j se ressaltou, as experincias vivenciadas pelo estudante em seu tempo de formao acadmica. Constitui, portanto, um instrumento poltico, cultural e cientfico formulado com base em uma construo coletiva.

2.1 A Educao Infantil No caso da Educao Infantil, o currculo corresponde ao conjunto de experincias culturais nas quais se articulam os saberes da experincia, da prtica (fruto das vivncias das crianas) e os conhecimentos que fazem partem do patrimnio cultural, na perspectiva da formao humana. Nas Propostas Pedaggicas de Educao Infantil, a linguagem e a brincadeira so elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos. As experincias com a linguagem devem considerar o papel central da oralidade, materializada em prticas de narrativa que tomam como objeto os saberes e os conhecimentos. A brincadeira, como experincia de cultura e como forma privilegiada de expresso da criana, deve ser vivenciada tanto em situaes espontneas quanto planejadas, com e sem a interveno do adulto. Tais Propostas Pedaggicas devem favorecer o acesso aos bens culturais, s prticas 10

culturais,

ao

convvio

com

natureza,

bem

como

propiciar

ampliao

de

experincias de aprendizagem, mobilizando elementos cognitivos, afetivos e sociais. Os eixos com base nos quais os saberes e os conhecimentos devem ser trabalhados apresentam determinadas especificidades, prprias das crianas da Educao Infantil (Kramer, 2009).

2.2 O Ensino Fundamental No caso do Ensino Fundamental, o currculo tambm corresponde s experincias vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes que os estudantes aprendem na vivncia e na convivncia em suas comunidades com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessveis. Assim, qualquer discusso sobre o currculo no Ensino Fundamental depara-se sempre com duas dificuldades complementares: de um lado, conhecer-se o que se costuma denominar "a realidade do aluno" e, de outro, conhecer-se o que se costuma denominar "saberes escolares" (relativos a essa etapa da Educao Bsica). Ainda que isso seja verdadeiro tambm para as outras etapas, talvez seja justamente no Ensino Fundamental que elas paream ser mais complexas. Soma-se a tais dificuldades o fato de que a permanncia na escola, das crianas e dos jovens, em comparao com as demais etapas da Educao Bsica, a mais longa. Assim, lcito supor que essa seja a etapa que mais ampla, profunda e duradouramente deixa suas marcas nos sujeitos escolares. 2.3 O Ensino Mdio

No caso do Ensino Mdio, trata-se de reconhec-lo como parte de uma etapa da escolarizao que tem por finalidade o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Conforme se destaca no documento Ensino Mdio Inovador (Brasil, Ministrio da Educao, 2009), a identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre ensino propedutico e ensino profissionalizante. Quer- se configurar uma referncia, para essa etapa, que propicie uma identidade unitria, com formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. A formao em uma base unitria implica perceber as diversidades do mundo contemporneo, promovendo-se as capacidades de pensar, refletir e agir sobre as determinaes 11

da vida social e produtiva, de forma a se articularem trabalho, cincia e cultura, na perspectiva da emancipao humana. Os currculos do Ensino Mdio devero organizar-se, ento, de acordo com o avano da cincia e da tecnologia, elevando-se a cultura a um componente da formao geral, associada ao trabalho produtivo. "Isso pressupe a vinculao dos conceitos cientficos com a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formao terica geral e tcnica-instrumental" (Brasil, Ministrio da Educao, 2009). Consideradas essas trs etapas da Educao Bsica, pode-se afirmar serem necessrias diretrizes e orientaes que efetivamente dialoguem com o currculo praticado nas escolas e com os conhecimentos e saberes dos estudantes. Nas recentes reformas educacionais, o currculo tem assumido uma posio central: inmeras tm sido as propostas, que acompanham tais reformas, de modificar ou atualizar o currculo, conferindo-lhe graves responsabilidades na soluo dos problemas educacionais. Se a perspectiva atual construir outro projeto de educao e de sociedade, preciso comear questionando os padres universais do conhecimento escolar. preciso abandonar o modelo de "currculo padronizado e prescrito", compreendendo-se a escola como espao de pluralidade de saberes e de racionalidades e no como um espao uniforme ou homogneo. Ao mesmo tempo, sem que se pretenda ou se julgue possvel estabelecer um efetivo controle sobre a prtica, cabe buscar desenvolv-la e aperfeio-la por meio da oferta de diretrizes curriculares e, ainda, por meio de uma articulao nacional que garanta apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino e s escolas de Educao Bsica. As Diretrizes Curriculares (Resoluo CNE/CEB, de 26/06/1998) constituem um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei 9394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Na LDB, prev-se, como incumbncia da Unio, estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Assim como no Parecer CBE n 15/98, neste documento, diretriz entendida como se referindo tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. No primeiro caso, corresponde linha reguladora do traado de um caminho; no segundo caso, como conjunto de instrues ou indicaes para se formular e levar a cabo um plano, uma ao, um procedimento. Entendida

12

conforme o primeiro caso, a diretriz mais perene. No segundo, decorrente de acordo entre partes e, por conseguinte, mais propensa a atualizaes razoavelmente frequentes. Naquele Parecer, afirma-se que as diretrizes da educao nacional e de seus currculos podem ser associadas linha reguladora do traado que aponta a direo a ser seguida, devendo, assim, ser mais duradouras. As diretrizes curriculares para a Educao Bsica (deliberadas pela CBE/CNE) so vistas, ainda no Parecer, como nascidas do dissenso, como unificadas pelo dilogo, como no uniformes, como no correspondentes expresso de toda uma verdade. Nesse sentido, podem ser traduzidas em diferentes propostas curriculares e programas de ensino, no constituindo uma forma acabada de ser e de pensar. Cabe, ento, ao CNE, no que se refere s Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, sistematizar os princpios e diretrizes gerais constantes da LDB; explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e express-los por meio de diretrizes que venham a garantir a formao bsica comum nacional; e, ainda, dispor sobre a organizao curricular das diferentes etapas da Educao Bsica (Parecer CBE n 15/98). Ainda que as diretrizes da educao nacional e de seus currculos possam ser vistas como mais duradouras, no constituem (nem poderiam constituir) uma forma acabada de ser e de pensar. No prprio Parecer CBE n 15/98, afirma-se que as diretrizes no so imutveis, pois no plano pedaggico nada encerra (nem poderia encerrar) toda a verdade e tudo demanda, sempre, atualizao. Tendo em mente todas as mudanas que se vm tornando mais agudas, rpidas e amplas nos ltimos anos, seja nas esferas cultural e social, seja nas esferas poltica e econmica, no h como aceitar que o panorama educacional se mantenha esttico, sem responder s rpidas transformaes que presenciamos e que nos atravessam. Segundo Bauman (2001), a modernizao progrediu triunfantemente. A mercantilizao, a comercializao e a monetarizao dos modos de subsistncia penetraram os recantos mais longnquos do planeta. Gostemos ou no e queiramos ou no, no h mais solues globais para problemas produzidos localmente; tampouco existem escoadouros globais para excessos e desequilbrios locais. Todas as localidades precisam suportar as consequncias do (assim chamado) triunfo da Modernidade; cada vez parece mais urgente procurarmos solues locais para problemas produzidos globalmente. Para uma escola cujo acesso precisa ser universalizado, que precisa se caracterizar pela qualidade das experincias oferecidas e dos resultados obtidos, e na qual a diversidade precisa ser aceita e respeitada, necessrio que se formulem diretrizes curriculares que considerem a tenso entre as necessidades locais e a ordem global em que nos

13

inserimos.

Trata-se, ento, de oferecer uma base nacional comum, que contribua para a

formao de uma identidade nacional, suficientemente inclusiva e democrtica, de modo a garantir o respeito aos direitos humanos para todos os grupos, bem como a abrigar as distintas identidades culturais (Giroux, 1996). Trata-se, ao mesmo tempo, de elaborar diretrizes em que o global seja abordado de modo no a estimular a homogeneizao, mas sim a acentuar a interao e a renovao das culturas, bem como a sensibilidade para o diverso e o plural. A inteno, nas Diretrizes Curriculares, seria subsidiar e incentivar os necessrios esforos para que, nas prticas pedaggicas, se possa escolher objetivos, conhecimentos, saberes e procedimentos oriundos dos grupos subalternizados, excludos e marginalizados, que desestabilizassem os processos hegemnicos. Seria abrir espao para o dilogo entre tais elementos marginalizados e a cincia, a tecnologia e a cultura dominantes. Seria, tambm, abrir espao para o desafio aos modos usuais de prescrio de polticas e de promoo de mudanas nos sistemas educacionais. Seria, ainda, favorecer o redimensionamento e a promoo de qualidade na educao, em um sentido distinto daquele com base no qual ela concebida em termos de eficcia, efetividade e obteno de resultados prdefinidos, em consonncia com os valores do mercado (Moreira e Kramer, 2007). Nesse cenrio complexo e contraditrio, no qual distintas e opostas tendncias e direes convivem, competem e se expressam, faz-se urgente que a Unio subsidie e o CNE promova o necessrio processo de reviso e de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica. Neste sentido encaminhamos as propostas elaboradas pela Secretaria de Educao Bsica para a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.

14

PARTE II - SUBSDIOS PARA AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAO BSICA 1. EDUCAO INFANTIL 1.1 INTRODUO

No Brasil, a educao direito de todos, gratuita, oferecida em estabelecimentos escolares pblicos e privados, da Educao Infantil ao Ensino Superior, e dever do Estado. Para sua oferta, diferentes so as competncias dos entes federativos, Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Cabe aos Municpios e Distrito Federal a atuao prioritariamente na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; aos Estados, no Ensino Fundamental e Mdio e Unio, no Ensino Superior sendo a responsabilidade orientada pelo princpio da colaborao. Unio compete formular as diretrizes, a poltica e os planos nacionais; aos Estados compete elaborar diretrizes, normas complementares e formular polticas; aos Municpios compete definir a poltica, elaborar o plano municipal de educao e criar programas e projetos de Educao Infantil e Ensino Fundamental. De acordo com a opo brasileira, a Educao Infantil direito da criana a partir do nascimento, dever do Estado, ofertada pelos sistemas de ensino em regime de colaborao, e competncia dos Municpios que devem implement-la em instituies prprias (creches, pr-escolas ou escolas). A importncia poltica deste documento se justifica por diferentes aspectos. Em primeiro lugar, este documento de Diretrizes fundamental para consolidar os direitos sociais das crianas de 0 a 6 anos Educao Infantil de qualidade. Em segundo lugar, para normatizar questes de natureza curricular, relativas s propostas pedaggicas e formao de professores que depois de dcadas de trabalho de consolidao da rea permanecem ambguas, exigindo ordenamento claro dos rgos competentes. O Conselho Nacional de Educao assume seu papel poltico formulando estas Diretrizes. As Diretrizes so ainda essenciais para subsidiar os sistemas de ensino, as instituies, os professores e os gestores na concepo e implementao de Propostas Pedaggicas de Educao Infantil, no sentido de se adequarem s novas exigncias elaboradas com vistas a garantir a concretizao dos direitos das crianas nas creches, pr-escolas e escolas. A integrao de creches e pr-escolas aos sistemas de ensino se situa no mbito de uma poltica educacional que no dissocia educao e cuidado. Conceber a Educao Infantil como direito pblico subjetivo do cidado desde que nasce e como funo do Estado, complementar famlia, implica, simultaneamente: (i) a garantia de oferta de vagas para atender demanda; e (ii) a qualidade desta oferta. As crianas de todas as raas/etnias, religies, classes sociais, origens e

15

locais de moradia, gneros, independente de qualquer condio dos pais, tm direito educao de qualidade, capaz de promover seu desenvolvimento, ampliar seu universo cultural e o conhecimento do mundo fsico e social, a constituio de sua subjetividade, favorecer trocas e interaes, respeitar diferenas e deficincias, promover auto-estima e bem-estar. Nesse sentido, as Propostas Pedaggicas devem oferecer condies para um cotidiano planejado e organizado que atenda e beneficie s necessidades e interesses das crianas, com equipamentos suficientes, prdios adequados, docentes habilitados e qualificados. A realidade brasileira mltipla, diversa e desigual. O avano nas concepes no superou a desigualdade de oportunidades educacionais entre centro e periferia, cidade e campo, capital e interior, entre bairros de um mesmo municpio, entre municpios, estados e regies. A maior desigualdade encontrada entre pobres e ricos e entre brancos e pretos ou pardos. Reduzir as desigualdades de oportunidades educacionais desafio que comea na Educao Infantil. Ser a primeira etapa da Educao Bsica significa participar da poltica nacional de educao, com metas a serem alcanadas nos termos do Plano Nacional de Educao/PNE (Lei no 10.172, de 2001). Segundo o IBGE, a populao de crianas de 0 a 6 anos decresceu de um total, em 2001, de 22.070.000 crianas para 19.990.000, em 2006. (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2001-2006, Microdados). No que se refere ao acesso Educao Infantil, o crescimento da frequncia creche praticamente dobrou na dcada 1995-2005, mas o percentual continua aqum das metas do Plano Nacional de Educao para a faixa etria de 0 a 3 anos que era atingir, em 2006, uma cobertura de 30% das crianas. O acesso s creches desigual entre crianas de diferentes regies do pas; entre zona urbana e rural; entre as brancas e pretas ou pardas; e entre as de famlias mais pobres e mais ricas. A maior desigualdade de acesso se verifica na comparao das taxas de frequncia das crianas creche, segundo a renda de suas famlias: 9,7% das crianas do quinto de renda mais baixo (20% mais pobres) frequentaram creche, enquanto no quinto de renda mais elevado essa taxa foi de 29,6%. O acesso educao de crianas de 4 e 5 anos melhor, de acordo com a PNAD 2006: 67,6% das crianas dessa faixa etria frequentam a pr-escola (percentual que ultrapassa a meta do PNE que estabelecia cobertura de 60% das crianas de 4 a 6 anos, em 2006) enquanto 15,5% de crianas de 0 a 3 anos frequentam creches, percentual muito aqum das necessidades sociais. Em nmeros absolutos, os Censos Escolares de 2000 e de 2006 revelam um aumento de mais de 600.000 matrculas na Educao Infantil, sendo significativamente maior o atendimento em instituies pblicas. A responsabilidade prioritria de oferta e gesto da Educao Infantil dos municpios: cabe a cada um dos municpios brasileiros a formulao e execuo de suas polticas. Segundo o

16

relatrio As desigualdades na Escolarizao no Brasil (Presidncia da Repblica, 2006), entre as razes para o baixo acesso das crianas pequenas Educao Infantil est a insuficincia de vagas e de recursos financeiros para a rede pblica. Em 2006, quase um tero dos municpios (29,5%) ainda no oferecia vagas em creches pblicas. A reviso e atualizao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fundamental para incorporar os avanos j presentes na poltica e tambm para dar suporte aqueles municpios. A aprovao do Fundeb, em janeiro de 2007, trouxe aumento do aporte de verbas da Unio, definido da seguinte forma: 2,0 bilhes de reais em 2007; 3,0 bilhes de reais em 2008; 4,5 bilhes de reais em 2009; e 10% do valor total do Fundo a partir de 2010. A incluso no fundo das matrculas de creches e pr-escolas pblicas e privadas no lucrativas conveniadas favorece a ampliao expressiva da oferta. A funo supletiva da Unio e a elevao do valor do custo/aluno favorecem ainda a melhoria da qualidade desta oferta. O Fundeb traz uma questo central para o financiamento: o estabelecimento de um custo aluno capaz de garantir a qualidade educacional. Como cabe Unio entrar com uma parcela de recursos sempre que, no mbito de cada estado, o valor no alcanar o mnimo definido nacionalmente, importante que este valor seja suficiente para a oferta com qualidade. Parmetros de Qualidade, j definidos pelo MEC (2006), polticas de formao e Diretrizes Curriculares Nacionais so instrumentos essenciais para que os recursos destinados Educao Infantil redundem em qualidade do trabalho dos sistemas de ensino, instituies, gestores e professores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil tm carter mandatrio. A formulao apresentada aqui resulta de uma histria que vem sendo construda h mais de vinte anos, e que se expressa em um conjunto significativo de polticas pblicas e documentos na rea da Educao Infantil, de aes e conquistas dos movimentos sociais e de estudos e pesquisas acadmicas em diversas reas do conhecimento.
1.1.1 Educao Infantil: Polticas Pblicas e Documentos Oficiais

Com o processo de redemocratizao em curso no Brasil desde a dcada de 1980 e a volta das eleies estaduais e municipais, foram colocados no centro da cena poltica: os debates em torno dos direitos das crianas, o delineamento de polticas de Educao Infantil e de formao de professores, a necessidade de criao de um Fundo para assegurar o cumprimento dos direitos, a relevncia de a aprovao de Diretrizes Curriculares Nacionais. As polticas pblicas desenvolvidas, as pesquisas produzidas em diversas reas do conhecimento e os movimentos sociais tiveram papel relevante nesse processo.

17

Aqueles eram anos de luta em torno da Constituio da Repblica Federativa do Brasil que, aprovada em 05 de outubro de 1988, foi a primeira no pas a afirmar o direito das crianas Educao Infantil em creches e pr-escolas, o dever do Estado de assegurar as vagas e a opo da famlia. Esta conquista foi reiterada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990), fruto de imensa mobilizao nacional que recolheu mais de um milho de assinaturas de cidados brasileiros de todo o pas, bem como pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que reconheceu a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27834-27841). Tendo sido reconhecido o direito das crianas Educao Infantil, outras questes mantiveram-se como objetivos da rea e foram sendo consolidados a partir da atuao vale reiterar - da produo acadmica, dos movimentos sociais e das polticas concebidas pelo Ministrio de Educao e pelo Conselho Nacional de Educao, bem como pelas polticas estaduais e municipais. Em 1993, o MEC delineou pela primeira vez uma Poltica Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/COEDI, 1993) propondo diretrizes norteadoras de propostas pedaggicas voltadas ao desenvolvimento da criana, s interaes entre as crianas, auto-estima e identidade, ao respeito diversidade de expresses culturais, ao brincar como modo privilegiado de aprendizagem e desenvolvimento, ao trabalho cooperativo. Em 1995, o documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (MEC/SEF/ COEDI, 1995) reiterou tais objetivos, estabelecendo critrios para garantir a qualidade na Educao Infantil, particularmente nas creches: critrios de organizao e funcionamento, focalizando as prticas com as crianas; critrios relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas de financiamento de creches. Em 1998, em meio a intensos debates, foi publicado o documento do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Este material, apresentado em trs volumes, se configurou como um documento contendo recomendaes para as prticas pedaggicas. Logo em seguida, o Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 13 de abril de 1999. Seo 1, p.18). Com fora de Lei, as Diretrizes elaboradas naquele momento tiveram o mrito de consolidar a discusso em torno da importncia da qualidade da Educao Infantil como inequvoco requisito para o cumprimento do direito das crianas.

18

Em janeiro de 2001, por meio da Lei n 10.172, foi aprovado o Plano Nacional de Educao, que tem como objetivos: a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; e a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais. Em 2006, o MEC publica o documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao que visa orientar os municpios a investirem na Educao Infantil como poltica pblica. No mesmo ano o MEC publicou os Parmetros Nacionais de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil para subsidiar os sistemas de ensino em adaptaes, reformas e construes de espaos para realizao da Educao Infantil. Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil definidos pelo Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, em 2006, significaram avano neste processo de gradativa construo de consensos do ponto de vista terico, poltico e prtico e contm, da mesma forma que os documentos citados acima, elementos importantes para o delineamento do documento atual das Diretrizes. Ainda em 2006, o Ministrio da Educao instituiu o Ensino Fundamental de 9 anos de durao com a incluso das crianas de 6 anos de idade. Com a Lei no 11.274, o Ensino Fundamental passou a ter 9 anos, incluindo obrigatoriamente as crianas de 6 anos, o que j era feito em vrios pases e municpios brasileiros. No sentido de orientar professores e gestores para esta mudana, a Secretaria de Educao Bsica, atravs do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e da Coordenao Geral do Ensino Fundamental, publicou em 2007 o documento sobre Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Gerais. Tambm, em 2007, como j exposto, foi sancionada Lei que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) com vigncia at 2.020, destinando recursos Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos). A Lei e a criao do Fundo que inclui a Educao Infantil vm tendo significativo impacto junto aos sistemas de ensino e ratificam vinte anos depois da Constituinte a possibilidade de condies para a implementao dos direitos das crianas de 0 a 6 anos Educao Infantil em creches, prescolas e escolas. Alm disso, a opo pela insero do atendimento educacional das crianas de 0 a 3 anos obedece s concepes da Constituio e das leis decorrentes. Do ponto de vista pedaggico, este aspecto diz respeito continuidade do processo nas faixas de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos, sob a mesma poltica, o mesmo setor, a mesma orientao tcnica e pedaggica. Nesse sentido, vem se

19

delineando a concepo de estabelecimentos de Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos, no mesmo espao, com os necessrios e adequados ambientes especficos para as diferentes faixas etrias. A inteno evitar uma ruptura na trajetria educacional das crianas pequenas. A crescente tendncia deste tipo de estabelecimento educacional nos sistemas municipais de ensino vem consolidando a concepo de Educao Infantil como etapa nica indivisvel. Aps a LDB, a funo docente antes exercida por qualquer profissional nesta etapa da Educao Bsica, passou a ser responsabilidade de um professor com formao de nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitido o nvel mdio, na modalidade Normal como formao mnima para o exerccio do magistrio. A LDB equiparou a carreira docente do professor da Educao Infantil ao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008 instituiu o piso salarial nacional para professores da Educao Bsica pblica. Os professores de Educao Infantil passaram a ter direito a um plano de carreira e a todas as conquistas da categoria. O nvel de escolaridade dos professores de creches e pr-escolas, admitido anteriormente aprovao da LDB e em muitos casos ainda presente em muitos municpios, revela tambm a desigualdade do pas. De acordo com o Censo Escolar de 2006, 5,2% de professores das creches tm apenas Ensino Fundamental e das pr-escolas 2,1%. A escolaridade em Ensino Mdio Modalidade Normal chegou a 60,8% dos professores de creches e a 52,3% dos de pr-escola; 34% dos professores das creches e 45,6% dos das pr-escolas tinham nvel superior. Os percentuais se situam aqum da meta do PNE de ter todos os profissionais com formao em nvel mdio (Modalidade Normal) at 2006 e 70% com formao em nvel superior, at 2011 Alm disso, estima-se que h no Brasil cerca de 40.000 professores sem habilitao mnima. Depois da implantao do primeiro fundo nacional para a educao, o Fundef, de 1997, houve progressiva e intensiva atuao das secretarias municipais e estaduais e da Unio na formao continuada (denominada tambm de formao em servio ou formao de professores em exerccio). O Plano de Desenvolvimento da Educao estabelece como meta habilitar professores em exerccio atravs da execuo de programas de formao em servio em articulao com instituies de ensino superior e cooperao tcnica e financeira da Unio e dos Estados. Na instncia federal, est sendo desenvolvido pelo MEC, Secretaria de Educao Bsica e Secretaria de Educao a Distncia, o Proinfantil - Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil em nvel mdio, modalidade Normal, para

20

professores que trabalham em creches e pr-escolas pblicas e privadas - filantrpicas e comunitrias e que no possuem a habilitao mnima exigida. Com carga horria de 3.200 horas distribudas em quatro mdulos semestrais de 800 horas cada, com a durao de 2 anos, um programa emergencial previsto para terminar em 2011, em parceria com universidades pblicas. O direito educao como dever do Estado se traduz no direito educao escolar, pois no interior da escola que a educao oferecida s crianas, opo, adotada pelo Brasil, que se alicera na garantia do direito educao, definida como direito pblico subjetivo o que significa poder de ao na proteo e na defesa de um bem entendido como inalienvel e legalmente reconhecido. Atender demanda pela Educao Infantil cumprir um dever de Estado, diante de um direito da criana e opo da famlia. Essa concepo se baseia no entendimento de que as crianas so sujeitos sociais ativos, produtores de cultura e por ela produzidos, cidados, com experincias de vida, que se desenvolvem, aprendem, constroem saberes e tm direito aos conhecimentos, o que reafirma a necessidade se subsidiar as prticas educativas e as Propostas Pedaggicas em instituies educacionais voltadas educao de crianas de 0 a 6 anos. Aqui mais uma vez deve ser acentuada a importncia da reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais. Neste contexto, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Bsica abriu um amplo debate sobre a questo do currculo de Educao Bsica, entendendo que currculo, avaliao, formao e financiamento so requisitos para a qualidade. O papel dos movimentos sociais na definio desta opo e a contribuio da pesquisa acadmica para o delineamento desta concepo de infncia, por sua relevncia, so focalizados a seguir.
1.1.2 Os Movimentos Sociais, suas Aes, Conquistas e Demandas

Os movimentos sociais tm atuado de forma intensa e permanente na discusso das polticas pblicas de Educao Infantil em relao instncia federal e ao de secretarias municipais e estaduais. A proteo dos direitos sociais, frente s desigualdades brasileiras, exige a presena do Estado e o controle da sociedade civil, para que as polticas pblicas sejam delineadas e implementadas e para que se efetive seu cumprimento. Este poder de ao implica em acionar o poder pblico e mobilizar instncias da sociedade civil organizada para garantir atendimento demanda pela Educao Infantil. As lutas em torno da Constituinte de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, e as discusses voltadas atuao do MEC nos anos 90 configuram parte de uma histria coletiva de intelectuais, militantes e movimentos sociais. O questionamento e a busca de alternativas crticas significaram, de um 21

lado, fortalecimento de uma viso das crianas como criadoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, a definio de tendncias para a Educao Infantil que valorizam os saberes e os afetos das crianas. Avanou-se no campo terico e no campo dos movimentos sociais para mudar a situao da educao da criana de 0 a 6 anos no Brasil. Desde 1994, a partir da mobilizao de professores, gestores e pesquisadores, foram organizados fruns estaduais de Educao Infantil em todo o pas. O Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil-MIEIB, criado em 1998 - e que hoje rene os 25 fruns estaduais existentes definiu como meta consolidar e respeitar as conquistas legais advindas, desde 1988, com o reconhecimento da criana como sujeito de direitos. No seu documento Projeto Movimento Interfruns de Educao Infantil (So Paulo, 2000) o MIEIB define como princpios bsicos: garantia s crianas de 0 a 6 anos de acesso a vagas nos sistemas pblicos de educao; reconhecimento do direito constitucional das crianas de 0 a 6 anos (independentemente de raa, idade, gnero, etnia, religio, origem scio-econmica e cultural) ao atendimento em instituies pblicas, gratuitas e de qualidade; destinao de recursos pblicos, especficos e adequados, indispensveis ao bom funcionamento dos sistemas de Educao Infantil; indissociabilidade educar/cuidar, visando bem estar, crescimento e o pleno desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos; implementao de polticas pblicas que objetivassem a expanso e a melhoria da qualidade do atendimento educacional, abrangendo toda a faixa etria 0 a 6 anos; identificao da Educao Infantil, enquanto campo intersetorial, interdisciplinar, multidimensional e em permanente evoluo. Essas posies so reiteradas na publicao coletiva do MIEIB (2002). Ao longo da trajetria do reconhecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, os fruns e o MIEIB se pronunciaram pelo reconhecimento da criana como cidad de direito e de fato, assumiram a defesa da identidade da educao das crianas de 0 a 6 anos, pressionaram legisladores, construindo com os governos uma poltica educacional coerente com os princpios democrticos. Sem o movimento social organizado no teriam sido possveis conquistas alcanadas na cobertura do atendimento, no financiamento, nos canais de participao e controle social, dialogando com o Estado brasileiro e enfrentando desafios em prol da opo adotada na formulao da poltica nacional de Educao Infantil. A histria vivida na construo de consensos viabilizou uma poltica nacional de Educao Infantil, entre diferentes instncias governamentais, e envolveu diversos setores da sociedade civil, entidades no-governamentais, governos, conselhos municipais, estaduais e da Unio, legisladores, resultando no reconhecimento das creches e pr-escolas como estabelecimentos educacionais, integrantes dos sistemas de ensino, regulamentados, geridos e supervisionados pelos rgos da educao. As aes de mobilizao nacional redundaram na

22

incluso das creches e pr-escolas no Fundeb. A mobilizao tem estado presente tambm na defesa de programas de expanso e melhoria da qualidade da educao; da distribuio de material pedaggico, livros de literatura, transporte escolar, merenda; construo e reforma de equipamentos fsicos; formao de professores; no delineamento de parmetros de qualidade da Educao Infantil e nas diretrizes e orientaes para as propostas pedaggicas. Recentemente, os participantes do XXIII Encontro Nacional do MIEIB, reunidos em dezembro de 2008, em Porto Alegre/RS, em dilogo com o MEC, debateram as questes referentes ao currculo e recomendaram ao MEC: que no seja configurado um currculo nacional da Educao Infantil e que seja respeitado o princpio legal da autonomia das instituies na construo de suas propostas pedaggicas; que considere conceitos j consolidados na rea e presentes nos documentos legais, bem como nas publicaes de referncia no campo da Educao Infantil; que explicite sua metodologia de construo baseada no dilogo com a sociedade civil atravs dos fruns estaduais de Educao Infantil, com as experincias das propostas pedaggicas dos municpios e com a literatura especializada; que no seja organizado por rea disciplinar e que no tenha carter prescritivo; que contemple toda a faixa etria da Educao Infantil, dando nfase s prticas voltadas s crianas de 0 a 3 anos. Recomenda ainda que o MEC elabore documento orientador das prticas cotidianas na Educao Infantil, destinado aos professores, gestores e demais profissionais da Educao Infantil e adote estratgias de divulgao do material produzido junto aos sistemas de ensino e s agncias formadoras dos profissionais de Educao Infantil, em nvel mdio modalidade normal e nvel superior. So signatrios destas recomendaes os fruns do Acre, Amap, Amazonas, Bahia, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondnia, Santa Catarina, So Paulo, Sergipe, Tocantins. A Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao/UNCME posicionou-se, em dezembro de 2008, no sentido de se agilizar a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, para que as mesmas sirvam de referncia para avanos pedaggicos. A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao/ANPED tem tido um papel importante, desde os anos de luta pela Constituinte de 1998 e, mais tarde, pela incluso da Educao Infantil na LDB, na aglutinao e articulao da pesquisa e dos pesquisadores de diferentes reas voltadas educao da criana de 0 a 6 anos. No seu posicionamento em dezembro de 2008, o Grupo de Trabalho da ANPED Educao de Crianas de 0 a 6 anos identifica pontos de convergncia que fundamentam orientaes curriculares para as prticas de educao de crianas de 0 a 3 anos nas Instituies de Educao Infantil: a concepo de

23

Educao Infantil como direito das crianas e de homens e mulheres, uma conquista dos movimentos sociais; o reconhecimento da condio de sujeito social e de cultura da criana, o que implica em considerar a famlia e a comunidade a que pertence. Aponta a centralidade da infncia nas pesquisas e prticas e o carter heterogneo da infncia - questes de gnero, etnia, classe social explicitado por diversos estudos, o que ressalta a necessidade de considerar a diversidade cultural no campo das orientaes curriculares. Enfatiza que a finalidade da Educao Infantil promover o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos corpreo, afetivo, cognitivo, lingustico, social e cultural. Afirma, ainda, seu compromisso com as polticas educacionais para a infncia. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - que iro balizar as orientaes curriculares a serem definidas pelo MEC e cujo objetivo est voltado elaborao de propostas pedaggicas de Educao Infantil pelos sistemas municipais, creches, pr-escolas e escolas - se comprometem com estes posicionamentos e demandas do MIEIB, da UNCME e da ANPED. 1.1.3 Estudos da Infncia e da Educao Infantil: A Produo Acadmica A pesquisa direcionada s crianas matria de desenvolvimento intenso nos ltimos anos no Brasil. De um lado, nota-se que a produo cientfica tem sido influenciada por vrios campos de conhecimento que tm a infncia como foco e pelas lutas em torno dos direitos das crianas e jovens e seu impacto nas polticas sociais. De outro lado, dos resultados das investigaes emergem desafios conceituais, da mesma forma que as mudanas nas polticas sociais trazem questes para a produo cientfica, neste movimento dialtico que caracteriza as diferentes esferas do saber e do fazer. O trabalho terico relativo ao estudo da infncia tem estado presente em vrios campos do conhecimento e preocupao no mbito de diferentes abordagens ou enfoques conceituais. A Filosofia, a Medicina e a Psicologia foram pioneiras no estudo de crianas: de Rousseau, no sculo XVIII, a inmeros tericos da rea da Psicologia, no sculo XX, a criana foi sendo concebida como sujeito, indivduo em construo. Ainda que muitos enfoques tenham dado nfase dimenso cognitiva, entendendo a criana como sujeito epistmico, e mesmo que muitos autores considerem as crianas, do ponto de vista afetivo, motor, social e intelectual, de forma dicotmica, separando corpo e mente, a idia de que a criana tem especificidade uma construo da modernidade. Este aspecto foi bem explorado no campo da Histria nos anos 70 e, mais recentemente, na Sociologia e na Antropologia, que concebem as crianas como atores

24

sociais, ou na Lingstica, que assume que as crianas so sujeitos da fala. Assim, progressivamente, a infncia vem se constituindo como um campo de estudos. Alm dos estudos destas vrias reas do conhecimento, o Direito e das Cincias Polticas fornecem subsdios tericos importantes no mbito da pesquisa sobre direitos, reiterando a condio de cidadania das populaes infantis e juvenis. Tambm a Economia vem contribuindo para a rea, evidenciando que a frequencia a instituies de Educao Infantil tem efeitos positivos ao longo da vida escolar para qualquer criana, mas com maiores repercusses nas camadas mais pobres da populao. Muitas das construes tericas so permeadas ainda por questes pertinentes distribuio de poder. A infncia (e a juventude) tem sido alvo de disputas polticas no interior de diversas associaes cientficas: o debate envolve no apenas dimenses epistemolgicas e metodolgicas, mas entram tambm na pauta dimenses ideolgicas e econmicas, em particular no que se refere aos recursos para a pesquisa, para publicaes, alm de tenses presentes nas decises sobre formas de organizao das corporaes cientficas, tais como a criao de grupos de trabalhos especficos. De outra parte, o tema da infncia torna-se cada vez mais importante em reas como Pedagogia, Servio Social, Medicina ou Enfermagem, que so constitudas pela perspectiva da busca da verdade e simultaneamente pela necessidade de aplicao e construo de alternativas prticas. Ou seja, campos que, beneficiando-se das cincias humanas e sociais (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica, entre outras), configuram-se como reas disciplinares que pesquisam a infncia e as crianas em contextos institucionais especficos, e, ao mesmo tempo, tm compromisso com as polticas e as prticas. Isto significa que nas construes tericas relativas infncia em reas do conhecimento cientfico que tm forte vnculo com as polticas e as prticas est em jogo uma rede complexa de condies de produo cognitiva, afetiva e esttica, ou seja, de conceitos, afetos e valores. A produo acadmica na rea da infncia se d no interior desta complexidade e com o entendimento de que a Educao Infantil um campo poltico, de pesquisa e de prtica social. No Brasil, as polticas pblicas e os movimentos sociais foram influenciados pela produo terica sobre a infncia, o olhar sobre as crianas e sobre as especificidades da Educao Infantil. Ao mesmo tempo, influenciaram a pesquisa ao definir demandas e explicitar, nas prticas, aspectos tericos que necessitam de investigao. Devido a sua relevncia para as Diretrizes, cabe observar as contribuies desta produo. A partir de diferentes reas do conhecimento vem sendo delineada uma concepo de infncia, de cultura e formao, que assume a infncia como categoria da histria e como

25

construo social. A contribuio mais significativa desta viso no contexto das polticas de Educao Infantil a concepo de criana como cidado, sujeito de direitos, entendida como produtora de cultura e que produzida na cultura. A experincia e a formao cultural de crianas e adultos so marcas que devem nortear as propostas pedaggicas de Educao Infantil, as prticas cotidianas e os projetos de formao de professores e gestores. No plano da produo do conhecimento sobre Educao Infantil, muitos so os estudos sobre as mudanas no mundo contemporneo, suas repercusses sobre a infncia e a responsabilidade social dos adultos, das instituies e das polticas diante das novas geraes, em especial das crianas pequenas. A Filosofia e a Psicologia se dedicam desde o sculo XIX a questes relativas linguagem e ao desenvolvimento. Mais recentemente, a Sociologia da Infncia e os Estudos Culturais tm estudado as culturas infantis bem como a institucionalizao da infncia e suas conseqncias sobre as crianas. A diversidade das populaes infantis, as prticas com as crianas e as interaes entre crianas e adultos so temas tambm da Antropologia e dos Estudos da Linguagem. Todas essas reas repercutem na Educao Infantil trazendo contribuies para as especificidades da creche e do trabalho com bebs rea em que a pesquisa to urgente a importncia da brincadeira, a formao do leitor, a importncia da arte. Gravidez precoce, abandono, violncia, populaes de rua e as relaes entre creches, escolas e conselhos tutelares so tambm problemas (e temas de pesquisa) que, por afetarem a famlia e a escola, exigem ateno no que se refere Educao Infantil. O campo da produo acadmica de diferentes reas do conhecimento logrou interferir nos textos legais e os documentos oficiais elaborados foram influenciados pela pesquisa. No sentido de contribuir para a fundamentao terica de suas aes e especificamente diante da necessidade de reviso das diretrizes e elaborao de orientaes curriculares, o MEC, atravs da Secretaria de Educao Bsica desenvolveu um Projeto de Cooperao Tcnica com a Universidade Federal de Rio Grande do Sul que resultou nos documentos Relatrio de pesquisa: contribuio dos pesquisadores discusso sobre aes cotidianas na Educao das crianas de 0 a 3 anos. (MEC, 2009b) e Prticas cotidianas na Educao Infantil bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares (MEC, 2009c). Sobre a identidade da Educao Infantil, segundo os pesquisadores, a concepo de Educao Infantil deve levar em conta as mltiplas dimenses da existncia humana, reconhecendo a amplitude e conexo entre as necessidades das crianas e suas famlias. Prope, ainda, que se rompa com a viso assistencialista, de amparo, filantropia e ajuda aos pobres e, simultaneamente, com o enfoque escolarizado, pautado no modelo do Ensino Fundamental.

26

Ainda de acordo com este documento, no que diz respeito importncia da Educao Infantil (em especial da educao das crianas de 0 a 3 anos foco da pesquisa), a maior parte dos pesquisadores indica a sua dimenso social, o espao especialmente de interao entre as crianas. As instituies de Educao Infantil so espaos de convvio coletivo, privilegiam trocas, acolhimento e aconchego para garantir bem-estar para crianas e adultos que com elas se relacionam e entre si. Os pesquisadores tambm destacam a importncia da interao das crianas com a cultura e com o conhecimento, ou seja, a ampliao de trocas humanas, a partir de experincias no plano do conhecimento, dos afetos, das coisas e das pessoas. As crianas aprendem sobre si (capacidades e limites) e sobre o mundo nas interaes sociais e o professor deve ser um mediador no s de cultura, mas de afetos. Os pesquisadores indicam ainda o necessrio equilbrio na Educao Infantil entre a dependncia e a competncia das crianas pequenas, favorecendo a construo de autonomia em contextos de socializao. Destacam como pontos fundamentais na Educao Infantil: sensibilidade para interesses, capacidades e necessidades das crianas; apoio s crianas na insero no mundo social e cultural; desenvolvimento da autonomia responsvel e tica; valorizao de um ambiente fsico que convide ao ldico e brincadeira; flexibilidade das rotinas (considerando a experincia das famlias); participao dos familiares nas instituies; o respeito diversidade; a concepo de criana como sujeito ativo e criador de cultura; ampliao das diferentes linguagens; prazer da descoberta nas aprendizagens; cultura de pares; a solidariedade nas relaes; respeito aos direitos das crianas; indissociabilidade entre educar e cuidar, garantida no exerccio das funes educativas do professor. Segundo os pesquisadores, a ludicidade caracteriza o trabalho pedaggico nas instituies de Educao Infantil: o desenvolvimento e a aprendizagem so relacionados s possibilidades de brincar; a brincadeira compreendida como uma forma de aprender o mundo por parte da criana. Para tal, necessrio garantir materiais ldicos/brinquedos de qualidade e que o profissional que atua com a criana tenha conhecimentos sobre a cultura ldica. A indissociabilidade entre educar e cuidar se vincula aos direitos. Nesse sentido, os pesquisadores estabelecem consensos quanto educao e aos cuidados das crianas pequenas entendendo que cuidar acolher a criana, encorajar suas descobertas, criao e imaginao; respeitar a brincadeira; ouvir as crianas em suas necessidades, desejos e inquietaes; apoiar as crianas em seus desafios; interagir com elas, reconhecendo-se como fonte de informao, carinho e afeto. A importncia do conhecimento cientfico, da criao e da atividade cooperativa tem estado presente em diferentes propostas pedaggicas de Educao Infantil. O Relatrio de

27

Pesquisa Mapeamento e anlise das propostas pedaggicas municipais para a Educao Infantil no Brasil, elaborado pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, tambm resultado do Projeto de Cooperao com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, apresenta a anlise de propostas pedaggicas de 48 municpios brasileiros direcionadas a crianas de 0 a 6 anos de idade, tendo como foco as prticas pedaggicas com crianas de 0 a 3 anos. A pesquisa buscou identificar as prticas cotidianas desenvolvidas nas instituies de Educao Infantil. Os pesquisadores apontam que nas propostas fica explicitada a existncia de uma viso de infncia, na qual as crianas ocupam lugar de destaque como sujeitos ativos de suas aprendizagens. Identificam, assim, um avano significativo na rea no que se refere concepo de infncia que, no entanto, pouco se reverteu em prticas que valorizem a participao das crianas de 0 a 3 anos. (MEC, 2009d). A histria construda nas polticas, programas e aes governamentais, os movimentos sociais e os subsdios da pesquisa acadmica configuram a produo que sustenta a reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil apresentada a seguir. 1.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ESPECFICAS PARA EDUCAO INFANTIL 1.2.1 Os sujeitos da Educao Infantil 1. A reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil aqui apresentada fundamenta-se numa concepo de criana enquanto sujeito scio-histricocultural, cidado de direitos. Em funo das interaes entre aspectos da natureza e da cultura, a criana apresenta especificidades em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem e singularidades, a saber: a criana cria cultura, brinca; a criana d sentido ao mundo, produz histria; a criana recria a ordem das coisas, estabelecendo uma relao crtica com a tradio; a criana tem uma condio social e econmica. 1.1. A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, deve considerar as especificidades e singularidades da criana, com nfase em prticas de educao, nas quais est envolvida a dimenso do cuidado, responsveis pelo desenvolvimento fsico, emocional, afetivo, cognitivo, lingustico e sociocultural. 1.2. A Educao Infantil, como dever do Estado ofertada em instituies prprias creches (de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos) em jornada de horrio integral ou 28

parcial por meio de prticas pedaggicas cotidianas, intencionalmente planejadas e sistematizadas em uma proposta pedaggico, construdo com a participao da comunidade escolar e extra-escolar e desenvolvido por professores habilitados. Ocorre em espaos institucionais coletivos, no domsticos, pblicos ou privados, caracterizados como estabelecimentos educacionais e submetidos a mltiplos mecanismos de acompanhamento e controle social. As alteraes efetuadas na legislao nacional nos ltimos anos tm gerado dvidas em relao faixa etria das crianas que freqentam a Educao Infantil. Vale ressaltar que a faixa etria da Educao Infantil, definida na Constituio Federal, de zero a cinco anos, o que no significa que crianas de seis anos no tenham direito Educao Infantil. Isto porque, na prtica, como as crianas devem ser matriculadas no Ensino Fundamental a partir dos seis anos (ou seja, com seis anos completos no incio do ano letivo) as demais crianas que completam seis anos ao longo do ano letivo so matriculadas na Educao Infantil.

1.3. As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem atender s especificidades das crianas de 0 aos 6 anos, sujeitos sociais, produtores de cultura e produzidos na cultura. Ao longo deste perodo, vo sendo desenvolvidas a linguagem (verbal e noverbal), a afetividade (emoes e sentimentos), a motricidade (os movimentos, a gestualidade, a expanso do corpo no espao) e a cognio (o pensamento, a dimenso racional), constituindo-se nas interaes sociais. As crianas de 0 a 6anos tm peculiaridades: tanto os bebs (do nascimento at aproximadamente 18 meses); quanto as crianas menores (de 18 meses a aproximadamente 3 ou 4 anos) ou as maiores (de 4 a 6 anos) se desenvolvem e aprendem em relaes sociais seguras e condies responsveis. Nos diversos tipos de organizao dos agrupamentos de crianas das Instituies, a ateno dos adultos s peculiaridades dos recortes etrios fundamental: as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil devem assegurar a explorao dos objetos, os deslocamentos amplos no espao; a imaginao e as manifestaes simblicas (na oralidade, nos gestos, no faz de conta, na imitao, nas representaes grficas); a ampliao de modos de comunicao e criao de significados; as possibilidades de expresso do interesse e da curiosidade; a expanso das experincias de cultura. 1.4. O professor que atua na Educao Infantil deve ser habilitado, com formao de nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos 29

superiores de educao, admitido o nvel mdio, na modalidade Normal como formao mnima para o exerccio do magistrio, nos termos da Lei. O professor deve reconhecer as especificidades dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, respeitar os direitos das crianas e suas famlias. Para tanto, deve dominar os instrumentos terico-prticos necessrios ao desempenho competente de suas funes, quais sejam: responsabilizar-se pela educao das crianas de 0 a 6 anos, o que envolve organizar rotinas ao mesmo tempo constantes e flexveis; atender necessidades bsicas e de ateno individual das crianas (como trocas, banho, alimentao e sono); estruturar ambientes acolhedores e desafiadores; planejar atividades de ampliao das experincias culturais das crianas; estar disponvel escuta; promover a participao das crianas no dia a dia; lidar com situaes no-previstas. 1.5. Em relao s prticas pedaggicas, o professor que atua na Educao Infantil deve conceber o espao como facilitador de interaes e confrontos das crianas entre si favorecendo a cultura de pares -, das crianas com os adultos - ambos experimentando a descoberta de ensinar e aprender - e dos adultos entre si, sejam eles mes, pais, professores, gestores e demais profissionais. - que vivem o intenso desafio de ressignificar o seu papel, revendo conhecimentos e experincias; *** Vrios campos do conhecimento - Psicologia, Sociologia, Antropologia, Histria, Filosofia, Estudos da Linguagem e Estudos Culturais tm contribudo para uma concepo de infncia e das crianas: a Psicologia ao compreender que a criana no uma miniatura do adulto. Ao contrrio, ela se desenvolve e aprende, constituindo-se nas interaes com os outros, adultos e crianas. A concepo de criana como sujeito favorece um olhar direcionado s crianas que reconhece suas singularidades. A Sociologia, e em particular a Sociologia da Infncia, contribui para o delineamento desta viso ao entender as crianas como atores sociais: a infncia aqui entendida como construo social em que as relaes estabelecidas com o mundo dos adultos e as interaes com os pares so fundamentais. As pesquisas no mbito da Antropologia colaboram no sentido do reconhecimento das crianas na sua diversidade: gnero, raa/etnia, religio, origem social e econmica bem como espaos, instituies e adultos oferecem contextos de produo de suas identidades. A infncia tambm categoria da Histria: a viso que os adultos tm da infncia e a insero concreta das crianas nos seus contextos de origem e no cotidiano mudam historicamente, influenciados pela organizao do trabalho e pela cultura. Alm disso, os Estudos da Linguagem, os Estudos Culturais, a Filosofia impactam fortemente tambm este entendimento da infncia e das crianas, em especial no contexto do mundo contemporneo, favorecendo uma compreenso das necessidades infantis frente s mudanas no mundo do trabalho, expanso da esfera cultural, s novas tecnologias, s transformaes no mbito da famlia, dos valores, etc. Toda essa produo terica acentua a responsabilidade social dos adultos na esfera pblica e privada diante das novas geraes, em especial diante das populaes infantis.

30

A criana sujeito social e cultural, constituindo-se subjetivamente nas relaes com adultos e outras crianas. Nesta perspectiva, as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil devem assegurar a qualidade das relaes dos adultos com as crianas, das crianas entre si e delas com a cultura. Ao invs de uma concepo instrumental e instrucional do conhecimento e de uma criana vista como aluno, as instituies de Educao Infantil devem considerar as crianas como crianas, reconhecendo sua experincia tica e esttica, valorizando a ao crtica, criadora, a narrativa e a produo de sentidos. Nas ltimas dcadas, as lutas em defesa da Educao Infantil como direito tm afirmado, no plano poltico, a igualdade de todas as crianas de zero a seis anos e o reconhecimento de suas diferenas. O artigo n208 da Constituio Federal de 1988 reconhece o direito da criana de 0 a 6 anos de idade educao em creches e pr-escolas ao ressaltar que O dever do estado com a educao ser efetivado mediante garantia de: (...) IV- atendimento em creches e pr-escola s crianas de zero a cinco anos de idade (Brasil, 1988) O texto da Lei afirma, portanto, a criana enquanto sujeito social de direitos. A concretizao do preceito legal no mbito das instituies de Educao Infantil requer a superao de prticas assistencialistas, que muitas vezes tm marcado o atendimento criana pequena em nosso pas, assim como aquelas pautadas numa perspectiva preparatria a etapas posteriores de escolarizao, nas quais prticas pedaggicas aliceradas em modelos do Ensino Fundamental destituem a criana de sua condio de sujeito. Uma Educao Infantil que garanta a cidadania s crianas requer propostas pedaggicas que as reconheam como sujeitos que se expressam sobre o mundo de forma peculiar: na interao com os elementos da natureza e da cultura, com outras crianas e adultos a criana inventa, recria a cultura. Requer tambm garantia de bem-estar e segurana s crianas e de cuidado enquanto prtica relacional, que envolve ateno, acolhimento e responsabilidade diante das necessidades infantis. O profissional que atua nas instituies de Educao Infantil deve reconhecer e acolher as necessidades manifestas pelas crianas, entendendo o acolhimento a essas necessidades, por um lado, como condio de pleno exerccio de cidadania pelas crianas e, por outro, como requisito para o pleno exerccio de suas funes de educador. Para isso, deve dispor de um instrumental terico prtico que lhe permita, dentre outras funes: promover situaes de interao entre as crianas e entre elas e os adultos; organizar espaos acolhedores, que possibilitem criana a explorao de elementos da natureza e da cultura, que atendam s suas necessidades de conforto e aconchego, de expanso e expresso; organizar rotinas que permitam a conquista progressiva, pela criana, da capacidade de se organizar e ao ambiente no qual est inserida. *** 1.2.2 Direitos das crianas, dos jovens, dos adultos. Educao como direito social. Cidadania e direito ao conhecimento. Permanncia na escola, direito aprendizagem e construo de qualidade na educao. 2. A Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica direito social das crianas e de suas famlias, sem qualquer requisito de seleo. 2.1. A qualidade do trabalho cotidiano nas instituies de Educao Infantil deve ser assegurada, considerando os seguintes critrios:

31

- valorizao da identidade e da diversidade scio-cultural das crianas e suas famlias; - organizao do tempo em rotinas que equilibrem segurana e flexibilidade; ritmos individuais e referncias familiares; vivncias pessoais e experincias culturais; - organizao de espaos acolhedores, desafiadores, saudveis e inclusivos, promovendo o contato com equipamentos culturais (livros de literatura; brinquedos; objetos; produes e manifestaes artsticas) e com a natureza; - infra-estrutura e modo de funcionamento que garantam ventilao, luminosidade, higiene, segurana e dimenses adequadas do espao fsico; - nmero de crianas por professor que possibilite ateno, responsabilidade e interao com as crianas e famlias; 2.2. As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem respeitar o direito liberdade, explorao dos espaos, brincadeira e expresso de significados pelos movimentos, palavras, desenhos e outras formas de produo simblica, bem como o direito das crianas apropriao e construo dos conhecimentos e a ampliao do universo cultural; 2.3. As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar e acolher as crianas em suas diferenas; entendendo que so cidads de direitos proteo e participao social; 2.4. fundamental garantir a criao de condies para a efetivao do direito dos profissionais formao que ressalta a dimenso cultural da vida das crianas e dos adultos com os quais convivem, apontando as possibilidades de as crianas aprenderem com a histria vivida e narrada pelos mais velhos. 2.5. Para garantir os direitos das crianas, as instituies de Educao Infantil devem assegurar a qualidade, a conservao e a manuteno dos espaos, equipamentos e materiais. *** A reflexo acerca das relaes entre infncia e direitos sociais tem como pano de fundo as conquistas no plano da cidadania por parte das crianas. No contexto de democratizao do pas, nos anos 80, a criana deixa de ser objeto de tutela, para ser reconhecida como sujeito de direitos. 32

Tanto no campo das teorias que se debruam sobre a infncia e suas relaes com a sociedade (no terreno da Histria, da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social), quanto no campo legal/jurdico (considerando de modo especial o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990) h um deslocamento na perspectiva sobre as crianas: de um lugar abstrato, de incompletude, para o lugar de ator social, produtor de cultura e histria. medida que a criana compreendida como ser ativo, crtico, criador de cultura, importante considerar seu movimento de construo de significados nas brincadeiras, gestos e palavras que se expem nas relaes entre os pares e com os adultos. Ganhar estatuto de sujeito significa ser reconhecida em seus direitos e modos de expresso, autora, participante da sociedade, cidad de pouca idade. Vale considerar que paralelamente ao movimento de conquistas em termos discursivos e legais no terreno da infncia, vivemos uma situao grave de pobreza e violncia. Ou seja, proliferam discursos que asseguram direitos, onde as situaes concretas de vida das crianas so aviltantes, marcadas pela desigualdade e pela injustia social. H enorme distncia entre a letra da lei e a realidade. Nesta perspectiva, necessrio enfrentar as desigualdades, garantindo o espao para as diferenas raciais, de gnero, de classe e culturais de modo geral. Trata-se de buscar espaos de solidariedade e dilogo, no sentido da tica, diante da barbrie de nossa vida social contempornea, que se materializa na distncia entre adultos e crianas, violncia (fsica e simblica), falta de escuta, discriminao, excluso, consumo desenfreado, individualismo, banalizao das relaes humanas. Lutar e educar contra as desigualdades e contra a barbrie sem apagar as diferenas que nos tornam humanos e que se reavivam na linguagem, possvel em uma educao como formao humana e cultural, onde esteja presente a apropriao de diversas formas de produo da cultura, o resgate da experincia, a conquista da capacidade de ler o mundo e de escrever a histria coletiva. Neste sentido, preciso gerar experincias de educao e socializao, com prticas solidrias entre as crianas e os adultos, com aes coletivas, elos e laos capazes de gerar pertencimento. Reavivar a linguagem e a Histria, contra o esquecimento e o obscurecimento de segmentos sociais desfavorecidos ou minoritrios (como as crianas, por exemplo) implica em que o passado e o presente sejam considerados numa perspectiva crtica, tendo em vista reconstruir o futuro. Esta perspectiva se concretiza em prticas que se comprometem com a transmisso e produo do conhecimento e da cultura e com a cidadania. No dia a dia das instituies de Educao Infantil, assegurar os direitos da criana significa oportunizar o contato dela com a cultura mais ampla, valorizar seu olhar e saber, levando em conta seu movimento de re-criao da realidade nas palavras, dramatizaes, desenhos e as produes expressivas das crianas. Alm disso, envolve a criao de compromissos das crianas com elas mesmas e com o outro, em experincias de solidariedade e dilogo. Isso se expressa na qualidade da escuta e das trocas sociais nas rodas de conversa, na escolha de temas a serem trabalhados, na organizao de espaos/materiais/murais, nas oportunidades de escolha e deciso que constitumos em nossos relacionamentos. Enfim, focalizar os Direitos Humanos no cotidiano com as crianas, na perspectiva da cidadania, implica no compromisso com a qualidade de nossas mediaes na construo de um projeto alternativo de sociedade inclusiva, sustentvel, plural. De acordo com Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil (MEC/2006) e com Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para instituies de Educao Infantil (MEC/2006), a qualidade 33

relaciona-se com oferecer s crianas condies de usufrurem plenamente suas possibilidades de apropriao e produo de significados no mundo da natureza e da cultura (p.18), o que significa oportunizar o brincar, movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre, expressar sentimentos e pensamentos, desenvolver imaginao, curiosidade e capacidade de expresso, ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura, diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao (p.19). De modo especial, em um pas marcado por tantas diferenas, garantir a qualidade implica em respeitar a diversidade (cultural, tnica, de gnero, dentre outras), enfrentar e encontrar caminhos para superar desigualdades no acesso a programas que respeitem os direitos bsicos das crianas e de suas famlias seja qual for sua origem ou condio social. (p.23). O documento Contribuies dos pesquisadores discusso sobre aes cotidianas na educao das crianas de 0 a 3 anos (MEC, 2009b) destaca os direitos das crianas s interaes entre pares, com adultos e com a cultura, assim como construo e manuteno de padres, infraestrutura, modos de funcionamento humanos e saudveis nas instituies, respeitando critrios ticos, polticos e estticos. Os pesquisadores destacam a importncia de serem valorizados os direitos a rotinas flexveis, participao das famlias, explorao livre dos espaos, ao olhar individualizado para as crianas, proteo e participao social, mediao qualificada. Nesta perspectiva, a qualidade na educao das crianas relaciona-se, tambm, qualidade na formao humana, cientfica e cultural dos professores e na efetivao de condies dignas de trabalho. *** 1.2.3 Currculo: Concepo e Elementos 3. As instituies de Educao Infantil devem organizar suas Propostas Pedaggicas considerando o currculo como conjunto de experincias culturais onde se articulam saberes da experincia, da prtica, fruto das vivncias das crianas e conhecimentos que fazem partem do patrimnio cultural, na perspectiva da formao humana. 3.1. Nas Propostas Pedaggicas de Educao Infantil, a linguagem e a brincadeira so elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos. As experincias com a linguagem devem considerar o papel central da oralidade, materializada em prticas de narrativa que tomam como objeto os saberes e os conhecimentos. A brincadeira, enquanto experincia de cultura e forma privilegiada de expresso da criana, deve ser oportunizada em situaes espontneas e planejadas, com e sem a interveno do adulto. 3.2. As Propostas Pedaggicas da Educao Infantil devem favorecer acesso a bens culturais, prticas culturais, convvio com a natureza, ampliao de experincias de aprendizagem, mobilizando elementos cognitivos, afetivos e sociais. Tais experincias devem ser organizadas a partir dos seguintes eixos de saberes e conhecimentos:

34

- As crianas, o cuidado e o conhecimento de si e do outro: experincias sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito/considerao pelos ritmos, desejos e necessidades do corpo; planejamento e organizao pessoal, de sade, cuidado e auto-cuidado. - As crianas e o conhecimento do outro e do mundo social: experincias scioafetivas, de planejamento, organizao pessoal e social; cuidado com o coletivo; experincias que despertem a curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer, produzir e inserir-se na cultura. - As crianas e a natureza: experincias que possibilitem o contato, o conhecimento, o cuidado (a preservao) da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra. - As crianas e a Arte: experincias estticas e expressivas com a msica, artes visuais e plsticas, cinema, fotografia, dana, teatro, literatura. - As crianas, a leitura e a escrita: experincias de narrativa, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos. - As crianas e o conhecimento matemtico: experincias de explorao e ampliao de conceitos e relaes matemticas. Esses eixos devem favorecer a ampliao da formao cultural de adultos e crianas pelo conhecimento de si, do outro e do mundo, num movimento que requer a valorizao da autonomia, da cooperao e das produes infantis. 3.3. As Propostas Pedaggicas de Educao Infantil devem tomar como referncia a prpria criana e sua singularidade, bem como o contexto em que se realiza a prtica pedaggica. Neste sentido, devem considerar as especificidades dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianas de 0 a 18 meses; de 19 meses a 3 anos e 11 meses; de 4 a 6 anos e o papel desta etapa da Educao Bsica de assegurar condies para o dilogo das crianas em etapas posteriores de escolarizao com as diferentes reas do conhecimento. Para tal, as instituies de Educao Infantil devem assegurar Propostas Pedaggicas que favoream o interesse e a curiosidade das crianas diante do mundo, aceitao e acolhimento s diferenas, a relao positiva com a escola, consigo mesmas, com o conhecimento e a familiaridade com prticas de oralidade e de escrita mediadas pela presena do texto escrito. 35

As Propostas de Educao Infantil comprometidas com o desenvolvimento integral das crianas e com a valorizao da diversidade scio-cultural no cotidiano devem organizar diversas formas de agrupamento das crianas, respeitando o desenvolvimento social e da linguagem de cada uma e favorecendo as interaes entre crianas de diferentes idades. A relao dos maiores com os menores deve assegurar que os primeiros possam exercer autonomia e solidariedade e partilhar a linguagem, brincadeira e aprendizagens com os menores que, ento, vem-se impulsionados em seus processos de desenvolvimento pelo contato com as referncias dos mais velhos. Os agrupamentos devem garantir o convvio de crianas de diferentes idades. 3.4. As estratgias de avaliao devem se pautar em mltiplos registros feitos por adultos e crianas (fotografias, desenhos, escrita, lbuns etc) e na observao crtica e criativa das atividades, prticas e interaes do cotidiano, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao das crianas. 3.5. Aos gestores das instituies de Educao Infantil cumpre o papel de assegurar, atravs de liderana responsvel e tica, condies materiais e institucionais para a garantia dos direitos bsicos das crianas, de suas famlias e dos professores Educao Infantil de qualidade. Os gestores das instituies de Educao Infantil devem assegurar tempo e espao para a reflexo coletiva sobre a prtica, para o estudo crtico de teorias que contribuam para compreender as prticas, transform-las e para a elaborao e implementao coletiva das Propostas Pedaggicas. *** A Educao Infantil ofertada em instituies prprias - creches, pr-escolas, escolas, centros ou ncleos de Educao Infantil -, independentemente da denominao ou do nome de fantasia que adotem, em jornada de horrio integral e/ou parcial por meio de prticas pedaggicas cotidianas, intencionalmente planejadas e sistematizadas em uma proposta pedaggica, construda com a participao da comunidade escolar e extra-escolar e desenvolvido por professores habilitados e submetidos a mltiplos mecanismos de acompanhamento e controle social. Muitos municpios utilizam o espao fsico de escolas de Ensino Fundamental para ampliar turmas de pr-escolas (crianas de quatro a seis anos). Entretanto, importante ressaltar que essa alternativa exige que a proposta pedaggica contemple as especificidades da faixa etria e que o espao fsico esteja adequado para o desenvolvimento do trabalho pedaggico da Educao Infantil. A elaborao de propostas pedaggicas para a Educao Infantil deve enfrentar o desafio de superar concepes acerca desta etapa da Educao Bsica que, historicamente, vem atribuindo a ela, ora uma funo meramente assistencialista, na qual a dimenso do cuidado com o outro se 36

reduz ao cuidado com o corpo; ora um carter preparatrio ao Ensino Fundamental, na qual a dimenso educativa se identifica com uma inadequada escolarizao, porque precoce, da criana pequena. A reviso das Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil aqui proposta se fundamenta em uma concepo de currculo entendido como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades dos alunos, sejam crianas, jovens ou adultos. O documento Indagaes sobre Currculo (MEC, 2008) apresenta uma concepo que enfatiza a indissociabilidade entre conhecimentos e saberes, entendendo que conhecimento diz respeito apropriao de um objeto externo ao sujeito, enquanto saber se refere a um movimento interno ao sujeito, implicando numa apreciao, valorao do objeto externo sendo, portanto, construdo no plano das relaes sociais. O conhecimento pode ser acessvel pela via da informao embora no se reduza a ou se traduza em informao -, que no necessariamente afeta o sujeito; o saber fruto da experincia, que afeta, transforma o sujeito. Nesta perspectiva, de acordo com as contribuies de diferentes reas do conhecimento, as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil tm o papel de valorizar os conhecimentos espontneos (tambm chamados de saberes da experincia e saberes da prtica) que as crianas constroem no cotidiano e garantir a apropriao ou construo de novos conhecimentos. Para tanto, o trabalho pedaggico na Educao Infantil deve garantir o acesso e a experincia com a cultura a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a fotografia, enfim, a produo artstica e histrica que se encontra em variados tipos de espaos, no campo ou na cidade, da rua aos museus, com livros ou na internet. Assim, o campo pedaggico inclui as dimenses tica e esttica, sendo uma prtica social que se constitui como outra forma de conhecimento cientfico, incluindo a arte. Esta concepo do que pedaggico ajuda a pensar Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil onde no h aula, mas projetos, atividades, oficinas, encontros, experincias, trocas. Nesse sentido, na avaliao das Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil necessrio tomar como referncia as peculiaridades dessa etapa da Educao Bsica, rompendo com a lgica da fragmentao dos conhecimentos em campos disciplinares e com a dissociao entre prticas de educao e cuidado. Tais propostas devem explicitar seu foco na educao da criana pequena, reconhecendo que cuidar educar, acolher a criana, encoraj-la em suas descobertas; ouvi-la em suas necessidades, desejos e inquietaes; apoi-la em seus desafios, reconhecendo-a como sujeito das prticas que a ela se dirigem. *** 1.2.4 Responsabilidade social da Educao Infantil e o privilgio de conviver com crianas pequenas: 4. A responsabilidade social das creches, pr-escolas, centros de Educao Infantil ou escolas efetiva-se tendo em vista a funo poltica destas instituies e o compromisso com a educao, a cidadania e o bem-estar das crianas.

37

4.1 As Propostas Pedaggicas na Educao Infantil devem assegurar o cuidado como tica e ateno s crianas de 0 a 6 anos, no sentido do respeito s suas necessidades, da valorizao de suas identidades, da considerao de seus movimentos expressivos e de suas palavras no dia a dia. inadmissvel qualquer tipo de violncia fsica ou simblica - ou negligncia contra as crianas no interior das instituies de Educao Infantil. 4.2 As instituies de Educao Infantil devem construir canais de escuta e dilogo com as famlias, acolhendo as diferentes organizaes familiares e compreendendo a complementaridade da ao da famlia e da creche, pr-escola ou escola na educao das crianas de 0 a 6 anos. 4.3 No cotidiano da Educao Infantil importante observar, investigar e enfrentar as situaes de negligncia em relao s crianas, caracterizadas como omisses nos cuidados e na ateno s suas necessidades bsicas. 4.4 papel do professor de Educao Infantil identificar prticas de violncia e abuso contra a criana, atravs das marcas no seu corpo. Ao mesmo tempo, preciso ouvir as crianas e seus relatos; diante de indcios de maus tratos e violncia contra a criana, o professor tem a obrigao de comunicar ao coordenador ou diretor da instituio. Este gestor deve comunicar a suspeita de violncia ou abuso ao Conselho Tutelar. *** O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) foi aprovado em 1990 (lei 8069/90), regulamentando o artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e inserindo as crianas no mundo dos direitos, particularmente, dos Direitos Humanos. Neste instrumento legal, as crianas so reconhecidas como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento (diferentes dos adultos), sendo-lhes garantidos direitos e cidadania. Na mesma lei, especificamente no captulo IV (Do direito educao, cultura, ao Esporte e ao Lazer), assegurado o direito dos pais e responsveis a ter cincia e participar do processo pedaggico. De modo anlogo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9394/96), alm de afirmar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, explicita que sua finalidade o desenvolvimento integral da criana, complementando a ao da famlia e da sociedade. Portanto, a construo de caminhos de partilha e dilogo com as famlias central no dia a dia da Educao Infantil, tendo em vista uma educao democrtica e a continuidade entre experincias domsticas e experincias educacionais nos contextos pblicos e coletivos. O ECA representa importante instrumento social de proteo s crianas que sofrem maus-tratos, violncia e abusos. Quando o professor de Educao Infantil suspeita ou tem indcios de maus tratos, ele tem a obrigao de comunicar ao coordenador ou diretor. Muitas vezes no h certeza, 38

mas a dvida deve ser comunicada. A gesto obrigada, por fora do ECA, a comunicar a suspeita de negligncia, violncia ou abuso ao Conselho Tutelar. O gestor que retm a informao e no registra encaminhamento ao Conselho Tutelar comete crime. A instituio de Educao Infantil deve, ao realizar a comunicao ao Conselho Tutelar, solicitar sigilo em relao ao informante e os Conselheiros so obrigados a manter em segredo a denncia. Ao Conselho cabe verificar se realmente a suspeita tem materialidade e manter a instituio informada dos desdobramentos. Analisando esta questo, o Relatrio de pesquisa - contribuies dos pesquisadores discusso sobre aes cotidianas na educao das crianas de 0 a 3 anos (MEC/2009b) indica que no contexto da Educao Infantil so comuns situaes de desrespeito aos direitos das crianas ligadas a no valorizao das especificidades das crianas de 0 a 6 anos, em particular no que se refere ao desenvolvimento, ritmos orgnicos, singularidades e identidades. Denncias de abuso do poder dos adultos sobre as crianas so feitas pelos pesquisadores (crianas so obrigadas a dormir, ficam confinadas em beros por longos perodos, so agredidas fisicamente, e colocadas para pensar viradas para a parede, etc). A promoo dos direitos das crianas, analisada pelos pesquisadores, legitima princpios tais como: o cuidado como tica, equidade e qualidade na educao das crianas pequenas e na formao de seus professores, a serem garantidas nas polticas pblicas e nas prticas cotidianas. O Relatrio enfatiza a importncia de que professores e gestores compreendam o privilgio, o prazer e a alegria de conviver e educar crianas. O Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Bsica/Coordenao de Educao Infantil elaborou o documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil a partir de vrios encontros e debates com o movimento social e pesquisadores. Este documento ressalta o papel de proteo e ateno s crianas que deve ser desempenhado por professores, gestores e outros profissionais das instituies de Educao Infantil, espao coletivo de convivncia, onde as interaes entre crianas e adultos devem ser formadoras. A cidadania, a cooperao, o respeito s diferenas e o cuidado com o outro so aprendidos na vivncia cotidiana, atitudes que as crianas desenvolvem quando os adultos as demonstram com as crianas, os colegas e as famlias. As interaes entre crianas devem ser observadas pelos professores, que precisam interferir sempre que situaes com maior grau de conflito ocorram, de forma segura e cuidadosa em especial diante de expresses de racismo, preconceito, agresses fsicas e verbais entre crianas. Por outro lado, as relaes de cooperao e amizade infantil devem ser incentivadas e valorizadas. Quando rotinas herdadas do passado e adotadas de forma rgida, expressam desrespeito ao direito e dignidade das crianas, preciso que os adultos estejam atentos para modificar prticas que restringem as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Favorecer interaes humanas positivas e enriquecedoras deve ser uma meta prioritria da instituio de Educao Infantil. Nesta perspectiva, so intolerveis e inadmissveis prticas dos adultos que desrespeitam a integridade das crianas, prticas que exponham as crianas a situaes de constrangimento e humilhao, manifestaes de raiva, inveno de apelidos, obrigao de fazer silncio, submisso a longos perodos de espera, com corpos nus e expostos, ou dispositivos como cadeira do pensamento e outros tipos de castigo. Alm disso, so inadmissveis situaes onde a falta de higiene e condies estruturais frgeis coloquem em risco a sade e o bem-estar fsico das crianas, como na utilizao da mesma gua para vrios banhos e na falta de assepsia nas trocas de fralda. Cabe reiterar que todas as diferenas devem ser respeitadas: crianas e os adultos com deficincias devem ser respeitados na sua diversidade e as instituies de Educao Infantil devem garantir condies de espao para deslocamentos com segurana de crianas e adultos. *** 39

1.2.5. Desafios da Transio: 5. Na elaborao de suas Propostas Pedaggicas as instituies de Educao Infantil devero prever estratgias para lidar com as diversas transies vivenciadas pelas crianas. Essas transies envolvem, desde a passagem entre o espao privado da casa ao pblico da instituio, quando do ingresso da criana na creche, na pr-escola ou na escola, at aquelas que acontecem no mbito do prprio segmento: entre as diferentes faixas etrias; entre instituies, no caso da passagem da creche pr-escola; entre turnos e/ou entre docentes, no caso das crianas que freqentam a instituio em turno integral; e, num mesmo turno, entre os diferentes momentos que compem as rotinas dirias. 5.1 - O ingresso da criana numa instituio de Educao Infantil um momento marcado por expectativas e tenses, tanto por parte da criana e de sua famlia, quanto dos profissionais que as acolhem nas instituies. Nesse sentido, dever da instituio planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso na instituio, considerando a necessria adaptao, tanto da instituio quanto das crianas e seus responsveis, s novas rotinas e relacionamentos que tm lugar naquele espao. 5.2. As Propostas Pedaggicas das instituies devem prever as transies necessrias entre as diferentes faixas etrias atendidas, considerando a criana e suas necessidades em cada momento de seu processo de desenvolvimento. - Transio casa/escola: considerar os desafios que a ampliao da rede de relacionamentos na qual a criana est inserida colocam, especialmente aos bebs, em termos de seu conforto, segurana, bem-estar e confiana. Essa transio deve ser pautada na perspectiva do conhecimento/acolhimento da criana e de sua famlia. - Transies no interior da creche: ateno especial ao papel do professor enquanto mediador das relaes entre as crianas e entre elas e os adultos. A observao atenta das crianas pelos adultos instrumento privilegiado para que os adultos cumpram seu papel de mediadores entre as novas relaes que a criana estabelecer, tanto com o outro, quanto com os objetos. - Transio creche/ pr-escola: embora com maiores condies de se expressar, tanto atravs da linguagem oral quanto de seus movimentos e gestos, a criana ainda depende fortemente do apoio e da mediao do adulto para se relacionar com

40

outras crianas. Na transio pr-escola deve haver cuidado especial no planejamento de rotinas para que sejam pautadas na criao e na imaginao presentes nas experincias, saberes e conhecimentos descritos no tpico 3.2 destas Diretrizes. -Transio pr-escola/Ensino Fundamental: deve ser dada especial ateno necessidade da criana de 6 anos de espaos e tempos reservados brincadeira. Alm disso, devem ser privilegiadas atividades de expanso, em detrimento de atividades de conteno; as vivncias significativas, em detrimento de exerccios de cpia e/ou repetio; a construo da autonomia, em detrimento de propostas pautadas na passividade. 5.3- Quando a transio entre pr-escola e Ensino Fundamental se d no interior de uma mesma instituio, devem ser previstas formas de articulao entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser garantida por instrumentos de registro portiflios, relatrios que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil. *** O campo da Educao Infantil encontra-se regulado, dispe de recursos pblicos, registra melhorias no processo de normatizao, com repercusses no ensino superior, nos cursos de Pedagogia - que definem novas diretrizes curriculares para atender formao de professores para a Educao Infantil -, no incremento de pesquisas que abrangem a rea etc. Evidencia-se o quanto o ingresso da Educao Infantil nos sistemas de ensino traz implicaes nas demais etapas, modalidades e nveis de ensino, no sentido de as mesmas serem conduzidas a repensar concepes, revendo prticas e adequando posies a partir das novas relaes que se estabelecem na educao. Por outro, no se pode desconsiderar a luta pela construo de uma identidade da Educao Infantil, pelo resguardo das especificidades que lhe so prprias para no tornar-se preparatria para o Ensino Fundamental. A relao entre as instituies de Educao Infantil e as famlias deve se pautar por uma perspectiva respeitosa e tica, que acolha o direito das crianas e de suas famlias ao acesso e permanncia nas instituies e ao reconhecimento e valorizao, nesses espaos, de sua cultura. O ingresso da criana numa instituio de Educao Infantil um momento marcado por expectativas e tenses, tanto por parte da criana e de sua famlia quanto dos profissionais que as acolhem nas instituies. Portanto, a adaptao deve ser encarada no apenas como um perodo no qual a criana deve se adaptar s novas rotinas, mas como um momento de conhecimento e reconhecimento de sujeitos scio-histrico-culturais que se encontram num espao institucional. A acolhida criana e s famlias deve se pautar na escuta sensvel a esses sujeitos com o objetivo de informar as instituies quanto a possveis necessidades de reorganizao de tempos, espaos e relaes, no intuito de melhor atender s expectativas e necessidades dos sujeitos que acorrem instituio. As transies que as crianas vivem ao longo de sua trajetria na instituio tambm so marcadas por rupturas e continuidades, que muitas vezes geram conflitos e sentimentos de 41

insegurana. Nesse sentido, importante que as instituies dispensem a necessria ateno aos modos como se daro essas transies, tanto no interior da Educao Infantil, quanto entre esta etapa da Educao Bsica e o Ensino Fundamental. A passagem da creche pr-escola deve ser entendida como momento no qual a criana amplia suas relaes interpessoais e, tambm, com os conhecimentos do mundo natural e social. Ao mesmo tempo, necessita, muito fortemente, de aconchego, acolhimento, escuta, respeito s suas necessidades de expanso e repouso, o que deve ser contemplado na organizao dos tempos, espaos e pelas intervenes dos adultos. No que se refere transio entre pr-escola e Ensino Fundamental, importante superar vises que colocam esses segmentos como antagnicos, como se a Educao Infantil representasse o espao da liberdade, da ludicidade, em contraposio ao carter srio, com nfase na apropriao de conhecimentos, que caracterizaria o Ensino Fundamental. Tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental as crianas esto aprendendo e, ao mesmo tempo, em funo de suas necessidades, interesses e peculiaridades, realizam essa aprendizagem atravs da imaginao e da fantasia, da expanso e da exuberncia de seus gestos e manifestaes afetivas. Nesse sentido, a experincia com a cultura, a partir da qual as crianas possam se reconhecer como sujeitos da histria, deve ser o eixo articulador das aes dos profissionais, tornando possvel o reconhecimento de que a prtica pedaggica envolve, necessariamente, conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso. *** 2. ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 INTRODUO

O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico de cada um e como dever do Estado na sua oferta a todos. De carter obrigatrio, as escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para a vida em sociedade e os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar. Tanto a Constituio Federal de 1988, ao legislar sobre a educao, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 foram discutidas e promulgadas no contexto da redemocratizao do pas, ambas elaboradas dentro de um processo em que participaram diferentes grupos, entidades, associaes e movimentos da sociedade civil empenhados na restaurao do regime democrtico e em seu avano. Nesse sentido, ganhou destaque a proposta de se saldar a dvida social, contrada com grande parte da populao excluda do pleno usufruto dos bens coletivos, no perodo ditatorial e tambm naqueles que o antecederam. A Constituio Federal de 1988 ampliou grandemente o direito educao, tendo explicitado o conceito de educao bsica incorporando a educao infantil e o ensino mdio. A educao bsica passa a compreender a reunio de etapas articuladas sob princpios comuns, formando um continuum destinado a atender a populao desde os primeiros meses de vida at os 42

17 anos, o que corresponde a uma concepo de cidadania alargada, que afirma o direito de todos ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. O Ensino Fundamental de freqncia compulsria uma conquista resultante da luta pelo direito educao travada nos pases do Ocidente, por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares, ao longo dos ltimos sculos. Esse direito est fortemente associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvimento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. Nesse sentido, de acordo com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi vista historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, um caminho tambm de emancipao do indivduo diante da ignorncia. Dado esse leque de campos atingidos pela educao, ela foi considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um dos trs. Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade perante a lei de todas as camadas da populao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual. Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do indivduo independente de sua situao econmica, social e cultural. O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com os direitos de insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica. Implica ainda o reconhecimento de que os cidados, mais do que portadores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educao , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes, saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe escola desenvolver. Importncia dada tambm educao por razes polticas associadas necessidade de preservar o regime democrtico. J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do

43

conjunto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho, etc. Nas ltimas dcadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especficos verem atendidas suas demandas, no apenas de natureza social, como individual. Tem como fundamento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do tecido social e deve ser dado lugar sua expresso. Isso significa no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de mim, mas o direito diferena, assegurado no espao pblico, implica a reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que afeta a todos, o que significa que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O direito diferena se manifesta por meio da afirmao, entre outros, dos direitos das crianas, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, dos portadores de deficincias, etc. que, para de fato se efetivarem necessitam ser, socialmente, reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando o desprestgio de uns e a valorizao de outros. neste contexto que se faz a defesa de uma educao multicultural, a ser tratada mais adiante. Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, a questo do tratamento igualitrio, assim como os direitos humanos e esto em consonncia com a questo da igualdade social. J o direito diferena busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de raa/cor/etnia, de gnero, de idade, de orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenas, a fim de que elas no se constituam em mecanismo de excluso escolar, impossibilitando a concretizao do direito educao, que um direito de todos. Todos esses direitos podem ainda ser englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de serem universais e sem distino; eles envolvem o tratamento da pessoa humana com dignidade em quaisquer circunstncias e a garantia de satisfao de suas necessidades bsicas (Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948). O inciso I, do artigo 208, da Constituio Federal (Seo I - da Educao, Captulo III da Educao da Cultura e do Desporto, Titulo VIII - da Ordem Social) declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o pargrafo 1 desse mesmo artigo afirma que: o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito 44

direito pblico subjetivo. Em que consiste, pois, afirmar-se que o Ensino Fundamental ofertado de modo obrigatrio e gratuito constitui-se em um direito pblico subjetivo? O direito pblico subjetivo entendido como a capacidade que o indivduo, como membro da sociedade, tem de acionar normas jurdicas para atendimento de seu interesse individual. Em outras palavras, o direito pblico subjetivo confere ao indivduo a possibilidade de transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento jurdico, em algo que possua como prprio. A maneira de faz-lo acionando as normas jurdicas (direito objetivo) e transformando-as em seu direito (direito subjetivo). (Duarte, 2004).

Em sntese, o direito pblico subjetivo um instrumento jurdico que possibilita ao seu titular acionar judicialmente o Estado para o cumprimento daquilo que o Poder Pblico deve assegurar. Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele. Se essa etapa de ensino direito do cidado - uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica - dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurar que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades, derivados desses contedos e das interaes que ocorrem no processo educativo. 2.2 AS INSTITUIES ESCOLARES DEVERO CONSIDERAR QUE O ACESSO ESCOLA CONSTITUI OPORTUNIDADE - E A NICA PARA A GRANDE MAIORIA DA POPULAO - DE AQUISIO DE CONHECIMENTOS IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL, A VIDA COTIDIANA, A PARTICIPAO CIDAD E A CONTINUIDADE DOS ESTUDOS. Cabe instituio escolar, primordialmente, a distribuio social do conhecimento e a recriao da cultura. Uma das maneiras de se conceber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades dos alunos.

45

Os conhecimentos veiculados pela escola no constituem meras transposies didticas dos conhecimentos originais a que estes se referem, como as disciplinas cientficas, as diferentes formas de expresso e comunicao (os idiomas, as artes e outras linguagens), ou ainda de conhecimentos produzidos no mbito do trabalho, das tecnologias, dos movimentos sociais, no campo da sade, dos desportos (MEC/SEB, Indagaes sobre o Currculo, 2009). Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. As diversas instncias que mantm, organizam, disciplinam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os autores de materiais e livros didticos transformam o conhecimento acadmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-os em unidades e tpicos e buscam, ainda, ilustr-lo e formul-lo em questes para as quais j se tm respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento escolar, chamado de transposio didtica. No mesmo sentido, tambm se diz que os conhecimentos produzidos em diversas reas para adentrarem a escola so recontextualizados, de acordo com a lgica que preside as instituies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas, jovens e adultos, os conhecimentos escolares das diferentes reas, alm do processo de didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria escolar est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados com a sade, entre outros. Este mesmo processo ocorre com as demais reas ou campos do conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em que se desenvolve o trabalho escolar, aos propsitos mais gerais de formao dos alunos. Conclui-se, da, que o acesso ao conhecimento escolar tem dupla funo: formar habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos desejveis para a vida em sociedade. o domnio do conhecimento escolar e o conhecimento da cultura da escola que possibilitam um bom desempenho do aluno. Ele precisa no apenas aprender os contedos escolares, mas tambm saber se movimentar nessas instituies pelo conhecimento que adquire de seus valores, seus rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. O aluno demonstra domin-la quando compreende no apenas aquilo que fica explcito no cotidiano 46

escolar, como tambm o que est implcito, ou seja, tudo aquilo que no dito, mas que valorizado ou desvalorizado pela escola, em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto. Assim, preciso que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento, o qual, segundo Michael Young (2007), no pode ser adquirido em casa e na comunidade e, para os adultos, nos locais de trabalho, pois o conhecimento denominado poderoso pelo autor, nas sociedades contemporneas cada vez mais o conhecimento especializado, aquele adquirido somente na escola. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, sua pressuposio de que certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no o so. Sabe-se que a escola a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento sistematizado para certos segmentos da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do ensino fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a insero mais plena na vida social, econmica e cultural do pas. Para isso, a escola deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos de ensino que melhor atendam ao seu perfil cognitivo e cultural. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos e outras oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, tambm, garantir a aprendizagem dos contedos curriculares para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade, ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lugar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alunos adquirem esprito crtico e tm condies de aprender a assumir responsabilidades em relao ao que de todos. 47

2.3 AS ESCOLAS DEVEM TER COMO COMPROMISSO A OFERTA DE UMA EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL.

O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todos os nveis de ensino. Em 2007, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso a outros nveis de escolaridade. Contudo, entre os 53 milhes de alunos da educao bsica, cerca de 67,5% estavam no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35,5 milhes de estudantes, includos entre eles os portadores de deficincias e os da Educao de Jovens e Adultos EJA (conforme MEC/INEP, Sinopse Estatstica da Educao Bsica, 2007). Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para as crianas e jovens entre a faixa etria de 6 a 14 anos, no conseguimos sequer que todos os sujeitos includos nessa faixa de idade cheguem a conclu-lo. Isso um indicativo de quo modesto tem sido o processo de incluso escolar para conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola, e de quo injusta permanece sendo a nossa estrutura educacional, pois, como afirma Gentili (1995) qualidade para poucos no qualidade, privilgio e universalizao do acesso, sem qualidade, uma falcia. Mas, de que qualidade est-se falando? O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, mas gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas e a ateno voltou-se para os resultados por ela obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A qualidade priorizada, somente nesses termos, pode deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais.

48

Um outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. Em documento recente, a Unesco (2007) defende esse conceito, ao entender a qualidade da educao como uma questo de direitos humanos. Advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e eqitativa. A relevncia reporta-se ao desenvolvimento de competncias necessrias para a vida; a pertinncia, possibilidade de atender diversidade; e a eqidade considerao do contexto que leva a oferecer maior apoio aos que tm menores condies. Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos est intimamente relacionada reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, da habitao, do emprego, dentre outras, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que mantm entre si. Assim, se para obter emprego a educao se torna cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como tambm para que os estudantes vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero no mercado de trabalho. Se os cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm precisa que seus alunos tenham assistncia para os problemas de seu bem estar fsico, os quais se refletem nas suas condies de aprendizagem. A educao escolar comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e, especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, estar assegurando a qualidade social da educao e contribuindo para dirimir as desigualdades herdadas historicamente de um regime social profundamente injusto. essa a qualidade social da educao defendida para as escolas.

49

2.4 AS ESCOLAS DEVERO ELABORAR O PROJETO PEDAGGICO E NORTEAR AS SUAS AES PELOS PRINCPIOS TICOS E POLTICOS REFERENDADOS PELA CONSTITUIO BRASILEIRA.

As escolas devero elaborar seu projeto pedaggico assegurando ampla participao dos professores, direo, funcionrios, pais e alunos, e nortear suas aes a partir dos seguintes princpios: a) toda prtica educativa deve estar comprometida com valores de justia, liberdade e solidariedade; b) todas as aes pedaggicas devem ter como base o respeito dignidade da pessoa humana, s diferenas socioculturais e individuais entre os alunos, buscando superar os problemas de desempenho a elas relacionados; c) gestores, professores e funcionrios devem estar comprometidos com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceitos e discriminao no interior da escola; d) as atividades e as propostas pedaggicas assumidas pela escola devem conduzir ao reconhecimento: dos direitos e deveres de cidadania e preservao do regime democrtico; da igualdade bsica entre os homens pressuposta pela democracia, que vai alm da igualdade formal e se expressa na busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de que as prticas educativas devem exigir diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de oportunidades educacionais entre os alunos; e) as prticas educativas da escola devero ter como horizonte a reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais; f) o trabalho educativo deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa; no cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade, mediante: a construo de identidades solidrias; o enriquecimento das formas de expresso; o exerccio da criatividade a fim de que o aluno tenha condies de dar respostas novas diante das mudanas aceleradas do mundo contemporneo; a valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira;

50

g) o trabalho e as atividades da escola devem integrar-se de forma orgnica e coerente, buscando articulao com polticas de outras reas e tendo como foco o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses, assim como a valorizao do trabalho docente. Os objetivos que a educao bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da LDB, devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam a nao brasileira. Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a Constituio Federal de 1988, no seu artigo 5, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria que garanta o desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

2.5 AS ESCOLAS DEVERO CONSIDERAR O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS COMO UM NOVO ENSINO FUNDAMENTAL, INTEGRADO E COERENTE.

No Brasil foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino primrio, ou fundamental, com a durao de quatro anos. A Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para oito anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n. 5692, de 1971, modificou a estrutura anterior do ensino, uma vez que o curso primrio e o ginsio foram unificados em um nico curso, chamado 1 grau, com durao de oito anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio - tornou-se profissionalizante. De acordo com a tradio federativa brasileira, coube aos estados, a partir de princpios e orientaes bem gerais da esfera federal, elaborar as propostas ou guias curriculares para as escolas de primeiro grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu territrio. A partir do incio dos anos 90, logo aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, algumas redes escolares comearam a adotar medidas de expanso do Ensino Fundamental para nove anos, mediante a incorporao das crianas de seis anos - em geral procedentes das numerosas classes de alfabetizao existentes no pas - antes, portanto, da promulgao da LDB/96. Esta se mostrou bastante flexvel quanto durao do Ensino Fundamental,

51

estabelecendo como mnima a sua durao de oito anos e sinalizando, assim, para a ampliao desta etapa da Educao Bsica (O Municpio do Rio de Janeiro, por exemplo, foi o primeiro a incorporar as crianas de seis anos no Ensino Fundamental e isso ocorreu ainda nos anos 80, com o bloco nico de 05 anos). O Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001), estabelece como meta 01 a universalizao do Ensino Fundamental no prazo de cinco anos, garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para nove anos, com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de sete a quatorze anos. A meta 02, definida com base no diagnstico de que 87% das crianas de seis anos j estavam matriculadas em pr-escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental determina a sua ampliao para nove anos, com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de sete a quatorze anos. Sua incluso definitiva nesse nvel de ensino visa a oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. Em 2005, a Lei 11.114 altera a LDB/96, tornando obrigatria a matrcula das crianas de 6 anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a escolaridade de 8 anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino Fundamental em um ano. Finalmente, a Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB/96, dispondo sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2. 010 para que procedam s devidas adequaes. Assim determinando, ela acompanha a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incorporao das crianas menores de seis anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do continente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos seis anos de idade, verificase ainda que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da pr-escola. O acesso educao obrigatria aos seis anos permite que todas as crianas brasileiras possam usufruir da igualdade de oportunidades, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvimento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as

52

crianas dos segmentos de rendas mdias e altas e que faz diferena, aumentando a probabilidade de sucesso da escolaridade. O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem elaborado diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de nove anos. Os sistemas de ensino e as escolas no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currculo da pr-escola, nem de trabalhar com as crianas de seis anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de sete anos. Trata-se, portanto, de criar um novo currculo para o Ensino Fundamental que abranja os nove anos de escolarizao. O novo Ensino Fundamental demanda, contudo, novas orientaes que o repensem como um todo, com vistas proposio de um projeto educativo coerente e integrado que contribua para a oferta de educao de qualidade para todos e para a construo de uma sociedade mais justa e solidria. A entrada das crianas de seis anos no Ensino Fundamental no deve constituir uma ruptura brusca com a pr-escola. Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da educao bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da educao infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem entre as crianas de seis a dez anos que freqentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando participao ativa dos alunos. semelhana do que feito na Educao Infantil, o Ensino Fundamental deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas nas salas de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela Literatura, a utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas caractersticas e propriedades e os seus impactos sobre outros.

2.6 AO ELABORAREM SUAS PROPOSTAS PEDAGGICAS, AS ESCOLAS DEVERO CONSIDERAR A GRANDE DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL DOS ALUNOS E A DIVERSIDADE DE SEUS INTERESSES EM RAZO DOS TEMPOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM QUE ELES SE ENCONTRAM. Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve freqentar o Ensino Fundamental, nele esto, tambm, representadas tanto a grande diversidade sociocultural da populao brasileira, quanto as grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades de acesso aos bens culturais muito diferenciadas para os alunos. Numerosos estudos tm mostrado que as maiores desigualdades em relao s possibilidades de 53

progresso escolar e de realizao de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres, mas elas tambm so grandes entre brancos e no brancos e esto, por sua vez, particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, dos indgenas, dos moradores das reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de risco, dos portadores de deficincias e dos jovens e adultos que no puderam estudar quando crianas. Essa diversidade econmica e sociocultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para que a ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta curricular das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do entorno, condio fundamental para a cidadania, e para que os alunos possam nela se reconhecer e construir identidades afirmativas, capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e, inclusive, transform-la, a partir de uma compreenso das suas relaes mais amplas com outras realidades. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. A educao no campo, a dos povos da floresta, a dos caiaras, exige que se respeite as particularidades e necessidades dessas populaes. Alm disso, para as populaes indgenas e quilombolas esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que permitem a preservao e a valorizao das suas culturas prprias, ao mesmo tempo em que a insero nos currculos de todas as escolas do pas da contribuio das culturas afro-brasileira e indgenas deve ser fator de mudanas na prpria feio dos conhecimentos comuns veiculados para todos. Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujos estgios de desenvolvimento esto marcados por interesses prprios, relacionados aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as caractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito imbricadas com seus modos prprios de vida e suas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infncias e adolescncias no plural. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de representao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e

54

para a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postula para esse perodo da escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite ainda a ela reconstruir pela memria as suas aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde vem as crianas, pode demandar tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um perodo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse estgio da vida modificam as relaes sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papis sexuais e s relaes de gnero, iniciando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos. Os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimento, buscando formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando-se sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo. Entre os adolescentes de muitas de nossas escolas freqente observar grande submisso aos padres de comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior dilogo com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. A exposio mdia e, em particular, televiso, das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil, durante vrias horas dirias, tem, por sua vez, contribudo para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita, de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo 55

antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV e a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica, ainda a que a partir de poucos gneros musicais. H que se considerar, tambm, que a multiplicao dos meios de comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar, entre as crianas e jovens, o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto aos problemas humanos e sociais. Novos desafios se colocam, pois, para as escolas, que precisam valer-se desses recursos submetendo-os ao seu projeto educativo. Para isso, importante que a escola transforme os alunos em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale desses recursos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem. Um nmero expressivo de crianas e adolescentes brasileiros est sujeito violncia familiar, ao abuso e explorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais com a sade, em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos durante o seu perodo de formao - e muitas vezes o nico canal institucional com quem a famlia mantm contato - precisa estar atenta. Essas questes extrapolam o mbito das atividades escolares. No entanto, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar e demais instituies capazes de ministrar os cuidados e os servios de proteo social aos quais esses alunos tm direito. Considerando, ainda, as diferenas nas formas de aprender-ensinar decorrentes da faixa etria dos alunos que se afirma a necessidade de a educao de jovens e adultos ter uma proposta pedaggica diferenciada e compatvel no apenas com as idades dos alunos, mas tambm com a sua experincia de vida e de trabalho, uma vez que grande parte deles trabalha ou j trabalhou e que h um nmero expressivo de mulheres que retornam aos estudos depois de terem criado os filhos pequenos.

2.7 AS ATIVIDADES CURRICULARES DEVEM TER COMO FOCO CENTRAL O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. DEVEM SER PLANEJADAS E IMPLEMENTADAS DE FORMA COMPARTILHADA, LEVANDOSE EM CONSIDERAO A RELEVNCIA DOS CONTEDOS E A INTEGRAO DO CURRCULO E DEVEM PREVER QUE A AVALIAO DOS PROCESSOS FORMATIVOS DOS EDUCANDOS SEJA PROCESSUAL E FORMATIVA. Considerando que cada escola deve estar empenhada em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades de gesto da escola devero estar articuladas a esse

56

propsito. A distribuio de turmas por professor, o processo de enturmao dos alunos, as decises sobre os livros didticos, sobre a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.

2.7.1

O projeto curricular compartilhado

Mas h que se reconhecer a grande diferena entre o que se planeja e o que se executa em sala de aula. Isto porque, entre outras coisas, as atividades de planejamento costumam no traduzir uma reflexo conjunta e aprofundada dos professores sobre o projeto educacional existente e sobre o que se deseja, efetivamente, que ele se torne, tendo em conta as demandas dos alunos e suas famlias e as demandas sociais sobre a educao, assim como os recursos materiais e as pessoas com que se pode contar. O fato de o projeto pedaggico de muitas escolas ser apresentado apenas como um texto formal, que cumpre uma exigncia burocrtica, no significa que a escola no tenha um projeto pedaggico prprio. Significa que ele , na verdade, um projeto fragmentado, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira. As muitas experincias das escolas que conseguem virar o jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato: por meio de um projeto educativo compartilhado, em que os professores, a direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos, que chegam mais perto da escola que desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita de forte apoio dos rgos gestores e da comunidade, mas ele realmente insubstituvel quando o desejo mudar a escola para melhor.

2.7.2

Relevncia dos contedos e integrao do currculo

Quanto ao planejamento, h que pensar na importncia da seleo dos contedos curriculares e na sua forma de organizao. No primeiro caso, precisa ser considerada a relevncia do contedo selecionado para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria

57

escolar; a pertinncia do que abordado em face da diversidade da clientela e a sua contextualizao. Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragmentrio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar mais significativos para os estudantes os conhecimentos abordados e favorecer a participao ativa de alunos com habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes. Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experincias de redes escolares que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos-nucleares que permitem trabalhar as reas de conhecimento e as questes culturais numa perspectiva transversal. Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de trabalho, geralmente tratadas, nas verses brasileiras, como abordagens que enriquecem e complementam os enfoques disciplinares. O fundamental nesse esforo parece ser justamente a disposio, por parte dos professores, de trabalhar junto, de compartilhar com os colegas os acertos e as indagaes que decorrem dessas posturas e prticas, ainda minoritrias no pas. Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse processo preciso que os contedos curriculares no sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos contedos escolares de referncia disciplinar ou uma certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contemporneas, freqente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares do acesso cultura autorizada, porque desconhece o universo material e simblico dessas crianas e adolescentes e por que no faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados. Por sua vez, alguns currculos centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s camadas populares uma educao escolar fortemente centrada no ldico, na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com 58

abstraes e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado aos segmentos minoritrios, mas que preciso assegurar a toda a populao.

2.7.3

A avaliao formativa

Tambm faz parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo a avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educativo buscando diagnosticar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno imediata, no sentido de sanar dificuldades que alguns alunos evidenciem, uma garantia para o progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, conseqentemente, mais difcil se torna san-lo. A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e registro das atividades dos alunos, sobretudo no incio do ensino fundamental, trabalhos individuais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e prova de lpis e papel, dentre outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel ao professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para sanar dificuldades especficas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou em perodo complementar, o que requer flexibilidade nos tempos e espaos para aprender na escola e tambm flexibilidade na atribuio de funes entre o corpo docente. Contudo, a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens de ensino utilizados pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. Mas o papel da avaliao vai alm, ao proporcionar oportunidade aos pais de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade que atende. A avaliao tem, portanto, um papel importante no processo de ensino-aprendizagem.

59

Por ltimo, a escola e os professores no podem ignorar que ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende tambm diferentes maneiras de raciocinar, sensibilizado por algum aspecto do tema tratado, constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de uma rea do conhecimento escolar ou de um problema a ser investigado, contribui para formar e conformar as subjetividades dos alunos, porque cria disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolve gostos e preferncias determinados, leva os alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que tambm as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir para que os alunos tanto construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia, quanto pode contribuir para a formao de indivduos mais compreensivos, tolerantes e solidrios. Para sintetizar, pode-se dizer que os currculos devero ser elaborados levando em conta: a) os pressupostos que fundamentam a proposta pedaggica, tais como: o trabalhado compartilhado; a relevncia dos conhecimentos a serem selecionados e o potencial desses conhecimentos para o desenvolvimento de habilidades intelectuais, sociais e afetivas; a necessidade de organiz-los de forma mais integrada, buscando ultrapassar as barreiras disciplinares; a importncia da avaliao contnua como ferramenta para o professor e a escola avaliarem e planejarem o seu trabalho; para atendimento imediato aos alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem; e como forma de manter a famlia informada sobre o desempenho do aluno. b) os aspectos pedaggicos, tais como: a importncia de um clima democrtico na escola e em sala de aula, em que sejam respeitadas as diferenas de toda ordem; a transformao dos contedos em experincias ricas e diversificadas de modo a garantir a aprendizagem dos alunos, em termos de habilidades intelectuais, comportamentos e valores; a sistematizao dos contedos ministrados, de forma a permitir o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre eles; 60

a utilizao de mtodos e recursos variados, considerando as diferenas de estilos cognitivos dos alunos, a experincia docente e os recursos disponveis nas escolas.

2.8 AS ESCOLAS DEVEM ABOLIR A CULTURA DA REPETNCIA PARA POSSIBILITAR AOS ALUNOS UM PERCURSO CONTNUO DE APRENDIZAGENS, O QUE DEMANDA ARTICULAO NO APENAS ENTRE OS ANOS, ETAPAS OU CICLOS QUE INTEGRAM O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, COMO TAMBM COM A EDUCAO INFANTIL E O ENSINO MDIO. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a repetncia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia, alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteress-lo ainda mais dos estudos, aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar a sua auto-estima. Por esse motivo, tem sido preconizada a enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento, como costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogneas, pelas diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram tambm que muito do que se aprende na escola, aprendido nas interaes e nas comunicaes entre os prprios alunos. As recomendaes pedaggicas h algumas dcadas passaram a advogar que a heterogeneidade das turmas pode se converter em um ganho, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e cultural, pois favorece a ajuda entre os alunos, estimula-os mutuamente e enriquece o seu convvio. 2.8.1 O sistema nacional de avaliao e o IDEB Na dcada de 90, assim como nos pases desenvolvidos, foram criados no Brasil e em quase todos os pases da Amrica Latina, sistemas nacionais de avaliao do rendimento dos alunos que se propem a dar indicaes para a melhoria da qualidade do ensino oferecido pelas redes escolares. No caso brasileiro, por meio de testes aplicados em alunos de diversos anos da educao bsica, as avaliaes nacionais buscam identificar as escolas com baixo rendimento e tm sido defendidas como formas de subsidiar a elaborao de polticas pblicas, por parte do Ministrio da Educao e dos sistemas educacionais, que apiem as redes e escolas nos esforos de melhoria de seu desempenho. No entanto, esse processo tem tambm levado a uma

61

preocupao excessiva com os resultados desses testes, e ao risco de agravar os mecanismos de excluso dentro da escola e a outras conseqncias para o ensino. Em 2007, o governo federal criou o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), um indicador utilizado para medir a qualidade do ensino de cada escola e de cada rede escolar, calculado com base no desempenho do aluno em testes de larga escala, elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao da escola, auferidas pelo Censo Escolar. Com o propsito de agregar qualidade social s medidas de desempenho, para que o IDEB de uma escola ou de uma rede cresa, preciso que o aluno aprenda, freqente as aulas assiduamente e no repita o ano. A frmula fcil, que era a de descartar pela reprovao os alunos que no conseguiam aprender, j no pode mais ser a regra na escola. preciso encontrar meios para que todos os alunos adquiram conhecimentos significativos. Espera-se, com a divulgao nacional desses ndices, que professores, gestores, pais, alunos e a comunidade possam acompanhar o desenvolvimento das escolas e que o sistema de ensino possa, realmente, oferecer a estas o apoio de que necessitam para melhorar a qualidade do atendimento. Mas a nfase excessiva nos resultados desse tipo de avaliao - que oferece indicaes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola - pode produzir a inverso das referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas ou guias curriculares e orientar-se apenas pelo que avaliado por esse sistema. Assim, a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar o lugar dele no processo educacional. Esse fato ocasiona outras conseqncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes, sem maior ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do prprio ensino da histria e da geografia e o desenvolvimento das diversas reas de expresso. importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, muitas vezes, longos perodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana.

62

2.8.2 A articulao no interior do ensino fundamental

Outro desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com a educao infantil e com o ensino mdio, assim como necessria uma integrao maior entre os seus anos iniciais e finais. A falta de articulao entre as diferentes etapas da educao bsica tem se constitudo em barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a superao desses problemas preciso que o ensino fundamental se fortalea, passando a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a educao infantil, como trazendo para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores do ensino mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio abstrato, dentre outras. preciso tambm que o ensino fundamental supere a clivagem que historicamente est relacionada a duas diferentes tradies de ensino - aquela das sries iniciais e das sries finais dessa etapa da educao bsica. Ao passarem do regime de professor polivalente dos anos iniciais para o de professores por rea de conhecimento, os alunos costumam se ressentir bastante com as exigncias muito diferenciadas dos professores, o que requer ateno especial das escolas e docentes, uma vez que a repetncia tende a aumentar muito nessa passagem. As articulaes no interior do ensino fundamental - e deste com as demais etapas da educao bsica com que ele se relaciona - so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho do aluno. 2.9 DESEJVEL QUE AS ESCOLAS ESTABELEAM UM CICLO DE ALFABETIZAO, NO INTERIOR DO QUAL NO HAJA REPETNCIA, GARANTINDO A TODOS OS ALUNOS O DOMNIO DA LEITURA E DA ESCRITA, INSTRUMENTOS INDISPENSVEIS PARA O ACESSO A DIFERENTES FORMAS DE CONHECIMENTO. A entrada das crianas de seis anos no ensino obrigatrio implica assegurar a elas garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Alm disso, preciso garantir: que a passagem da pr-escola para o Ensino Fundamental no leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu; que o processo de alfabetizao e letramento com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida no sofra interrupo ao final do primeiro ano de escolaridade obrigatria.

63

Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem at dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito freqentemente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou escassos e com o prprio envolvimento da criana com esses usos na famlia e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das classes mdias, em que os usos da leitura e da escrita so mais correntes, verifica-se tambm grande variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos, geralmente menos observvel no ensino obrigatrio, porque j trabalhada por vezes durante largos perodos na pr-escola. Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos seis anos, o perodo requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado. Mas, os anos iniciais da escola de nove anos no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os seis anos de idade as outras reas de conhecimento e as diferentes linguagens devem tambm ser trabalhadas. So elas que, por sua vez, oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo para os alunos. H que lembrar, porm, que os anos iniciais do ensino fundamental tm se constitudo, historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguir aprendendo. Por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conseguia chegar ao seu final por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia, perto de 12 anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia escolar no pas, esses ndices ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se sabe, no gera qualidade! As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e negros, e, mais recentemente, tem-se observado ainda que so os alunos do sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recuperao e apresentam atraso escolar. A despeito do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os filhos na escola, depois de muito repetir, um grande nmero deles se evade. A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ciclo, o Ciclo da Infncia, exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com as diversidades dos alunos e permite que eles progridam na aprendizagem bem como questione a concepo linear de aprendizagem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de seqncias rgidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram

64

usadas como justificativas para a reprovao nas sries/anos. Deve-se salientar que a promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens. Assim, as escolas devero construir estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construo do conhecimento. Entre as iniciativas de redes que adotaram os ciclos, muitas propostas terminaram por incorporar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do currculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado. Os ciclos assim concebidos permitem superar a concepo de docncia solitria do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que considera o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora no eliminem o professor de referncia, que mantm um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforo solidrio dos professores, apoiado por outras instncias dos sistemas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito. Para evitar que as crianas de seis anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia e que a continuidade dos processos educativos no seja indevidamente interrompida, levando baixa auto-estima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qualidade, estas diretrizes recomendam fortemente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental abrangendo crianas de seis, sete e oito anos de idade - como sendo o Ciclo da Infncia, destinado alfabetizao. 2.10ARTICULAO ENTRE A PARTE COMUM E A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL POSSIBILITA QUE, NAS ESCOLAS, ELE ESTEJA SINTONIZADO COM A REALIDADE LOCAL, AS NECESSIDADES DOS ALUNOS, AS PECULIARIDADES REGIONAIS E OS INTERESSES MAIS AMPLOS DE FORMAO BSICA DO CIDADO. 2.10.1 Base Nacional Comum, reas do Conhecimento e Parte Diversificada Os conhecimentos escolares que, por exigncia da cidadania, tm carter obrigatrio, conforme o artigo 26 da LDB/96, so aqueles que dizem respeito compreenso do mundo fsico 65

e natural e da realidade social e poltica, com destaque vida social e poltica contempornea e histria do Brasil; ao estudo da matemtica; aquisio de habilidades de expresso e comunicao e ao desenvolvimento de linguagens que passam pelo domnio da lngua portuguesa e pelas diversas manifestaes artsticas e prticas corporais. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e de preservao da ordem democrtica (art. 27 da LDB/96), esses conhecimentos fazem parte da Base Nacional Comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, de forma a garantir a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos estados e municpios e dos projetos pedaggicos das escolas.

2.10.2 reas de Conhecimento Os contedos mencionados no artigo 26 da LDB/96 so chamados, nestas diretrizes aqui esboadas, reas de conhecimento. As reas de conhecimento reportam-se aos conhecimentos disciplinares, ou seja, aqueles que se originam nas disciplinas cientficas e nas diversas linguagens, mas incorporam tambm outros saberes que fazem parte da cultura escolar: os saberes da experincia como o dos docentes, do cotidiano, das vivncias dos alunos. Figuram como reas de conhecimento obrigatrias no currculo: Lngua Portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem; Matemtica; Histria; Geografia; Cincias; Educao Artstica (nos termos da LDB/96 e da lei 11769/2008, que torna obrigatrio, mas no exclusivo o ensino da Msica); Educao Fsica; Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB/96).

66

Embora o Ensino Fundamental regular deva ser ministrado em lngua portuguesa, s comunidades indgenas assegurada a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (LDB/96, art. 32, pargrafo 3). A Lei n 11.645/08 altera a LDB/96 ao incluir pargrafos ao art. 26, torna obrigatrio o ensino sobre histria e cultura afro-brasileira e indgena, cujos contedos sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica, de literatura e histria brasileiras. 2.10.3 Parte Diversificada Na Parte Diversificada do currculo pode ser encontrada maior diferenciao entre as orientaes curriculares das diversas regies, estados e municpios brasileiros e das escolas. ainda nessa parte que ficam mais explcitas as realidades, as atividades e os valores que integram as culturas locais. A perspectiva de trabalho da Parte Diversificada deve enfatizar questes de interesse para os diversos contextos sociais brasileiros, tais como: vida familiar e em comunidade; cincia e tecnologia; sade; trabalho; sexualidade; diferentes manifestaes da cultura; preservao do meio ambiente educao para o trnsito; educao fiscal; meios de comunicao e de informao; dentre outros considerados relevantes pelos sistemas. Alm disso, consta tambm obrigatoriamente da Parte Diversificada do currculo, o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna nos anos finais do ensino fundamental, sendo facultada comunidade escolar a sua escolha (LDB/96, art.26, pargrafo 5).

67

2.10.4 O universal e o local no currculo Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, movidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no ensino obrigatrio tem de traduzir, atualmente, de alguma forma a tenso permanente entre a universalizao e a individualizao dos conhecimentos (Dussel, 2009). A leitura e a escrita, a histria, as cincias, as artes, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso de conhecimentos apresentados como verdades acabadas, e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e recriem cultura. O currculo no se esgota, contudo, nas reas de Conhecimento obrigatrias e naquelas que integram a Parte Diversificada. No currculo escolar, concebido como o conjunto das experincias organizadas e realizadas pela escola ou sob sua superviso, os momentos de recreao, de festas e celebraes, nele necessariamente esto includos. As atividades como o dever de casa, o recreio, as visitas e excurses, assim como as rotinas, as premiaes, as reprimendas, as avaliaes e recuperaes, fazem parte igualmente do currculo. Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importncia do ldico na vida escolar, no se restringindo sua presena apenas em reas como Artes e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, que foram desenvolvidos em vrios campos do conhecimento e, mais recentemente, por meio dos Estudos Culturais, introduziram no campo do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os contedos curriculares. H sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece que se tem confundido o prazer que decorre de uma conquista, de uma descoberta, de uma experincia esttica, da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz satisfao do prazer pessoal alimentado pela sociedade de consumo. A escola tem tido dificuldades para tornar os contedos escolares prazerosos pelo seu significado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido com vistas a que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificao das formas geomtricas de uma pintura, na beleza da natureza, na preparao de um trabalho sobre a 68

descoberta da luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica, no conhecimento de diferentes manifestaes da cultura brasileira. As escolas devem levar o aluno a desenvolver a capacidade de aprender, como quer a LDB/96 em seu artigo 32, mas com o prazer e o gosto de aprender, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a Parte Diversificada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais pode incluir reas de conhecimento e a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e interesse pela realidade em que vivem.

2.10. 5 Novos temas e abordagens no currculo comum

Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, entre os elementos que integram a parte comum obrigatria do currculo, novas demandas, provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas, como os referentes preservao do meio ambiente, promoo dos direitos humanos, passam tambm a ser contempladas. Elas tendem a ser includas nas propostas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, atualmente, que os conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade de no mais alijar as diferenas que silenciaram as vozes de diferentes grupos como os negros, indgenas, as mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, portadores de deficincias, contribuindo para mant-las em lugar subalterno. Mais ainda: O conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram durante uma centena de anos, sob o manto da igualdade formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diversidade tnica, regional, social, individual e leva a conhecer as razes dos conflitos que se escondem por traz dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais e tnicas e os processos de dominao que tm historicamente reservado a poucos o direto de aprender, que de todos. A perspectiva multicultural no currculo leva ainda ao reconhecimento da riqueza das culturas e valorizao das realizaes de indivduos e grupos e possibilita a construo de uma auto-imagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constantemente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou escamoteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder na sociedade e entre as sociedades

69

e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformao do currculo comum. H que se reconhecer que os temas transversais introduzidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997 possibilitaram a discusso sobre questes de grande relevncia social na agenda educativa de todas as escolas do pas, ao passo que anteriormente elas ocupavam espao em apenas algumas redes e escolas. Isso no quer dizer que todos os estabelecimentos de ensino passaram a abord-los. Como muitos desses temas no derivam de corpos sistematizados de conhecimentos e como muitos professores no conhecem as suas implicaes mais a fundo, os temas transversais continuam, no mais das vezes, como contedos perifricos no currculo. 2.10.6 A importncia das abordagens integradoras

Os estudos sobre currculo tm, por sua vez, insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os currculos de carter puramente acadmico que se caracterizaram pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para identificar e classificar os alunos estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura sobre currculo avana, ao propor que o conhecimento deva ser contextualizado, permitindo que os alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evita-se, assim, a transmisso mecnica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envolvimento ativo do aluno no processo de aprendizagem. As reas de Conhecimento relacionadas a um projeto educacional de longo prazo, como o da educao bsica, concorrem de maneira decisiva para assegurar uma sistematizao de contedos imprescindvel ao projeto educacional do Ensino Fundamental de nove anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia, mas elas certamente devem ser trabalhadas por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer, porm, uniformidade e padronizao de seqncias e contedos. Os temas transversais, constituindo tambm uma das maneiras de trabalhar as reas numa perspectiva integrada, esto sempre em movimento, isto , abordam questes que so de fundamental importncia em determinado momento histrico. medida que certas questes socioculturais e polticas vo sendo superadas e outras assumem importncia na vida do pas, as

70

propostas de temas transversais precisam ser revistas, em funo de novas demandas e interesses sociais. Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interao, na escola, entre os conhecimentos de referncia disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares, pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos outros, mas no menos importantes.

2.11AS ESCOLAS DEVERO ELABORAR UM NOVO REGIMENTO ESCOLAR, DE ACORDO COM A PROPOSTA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, ASSEGURANDO AMPLA PARTICIPAO DA COMUNIDADE.

Para que o projeto educacional da escola se realize na perspectiva da qualidade social preciso que a instituio escolar crie um ambiente propcio aprendizagem dos alunos, atentando para as necessidades especficas de atendimento adequado s crianas e aos adolescentes e, em particular, s crianas de seis anos completos de idade que agora passam a fazer parte de uma instituio mais diversa e complexa do que a pr-escola. As escolas devero elaborar seu Regimento norteadas pelos princpios gerais que regem as prticas educativas e o currculo, assegurando ampla participao da comunidade escolar, a saber, professores, direo, funcionrios, pais e alunos. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n.3/2005, a nomenclatura a ser adotada no ensino fundamental de nove anos a seguinte: - anos iniciais, de 6 a 10 anos de idade, com cinco anos de durao; - anos finais, de 11 a 14 anos de idade, com quatro anos de durao. Conforme o Parecer CNE/CEB n.7/2007, devero coexistir, em um perodo de transio, o Ensino Fundamental de nove anos, em processo gradativo de extino, e o de nove anos, em processo progressivo de implantao e implementao, havendo necessidade de respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CBE 6/2005 e 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de oito e de nove anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.

71

O Ensino Fundamental de nove anos de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos seis anos completos de idade ou a completar at o incio do ano letivo, conforme estabelecido pelas normas do CNE nos pareceres citados, e no Parecer CNE/CEB, n.4/2008. Segundo este ltimo, os sistemas de ensino devero elaborar normas que possibilitem, s crianas que iro completar seis anos aps a data estabelecida para o incio do ano letivo, continuar freqentando a pr-escola, para que no haja descontinuidade de atendimento daquelas que j estavam matriculadas na Educao Infantil. Alm de escolas completas de Ensino Fundamental mantidas pelas redes estaduais, municipais e pelas escolas privadas, o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou a ciso desse nvel de ensino, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes mantidas pelos estados. Essa realidade requer especial articulao de estados e municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento demanda do ensino fundamental em cada municpio, a fim de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completarem a escolaridade obrigatria.

2.11.1 Das formas de organizao da escola

A LDB/96, em seu artigo n.23, prev vrias formas de organizao da Educao Bsica, possibilitando que os sistemas de ensino e as escolas optem por uma ou mais dessas formas sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. E ainda na Seo III, o artigo 32, no pargrafo 1, faculta aos sistemas de ensino desdobrarem o Ensino Fundamental em ciclos e, no pargrafo 2, possibilita a adoo do regime de progresso continuada para os que utilizam a progresso por srie, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as normas do respectivo sistema. Mesmo que o sistema de ensino ou as escolas, no gozo da sua autonomia, adotem o sistema seriado, estas Diretrizes fazem coro com o Parecer CNE/CEB n. 4/2008, que afirma a necessidade de considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico, ou como um ciclo seqencial de ensino-aprendizagem. Nos termos dos artigos 8, 23 e 32 da LDB/96, o Ensino Fundamental poder ainda ser desdobrado em outros ciclos, no todo ou em parte.

72

2.11.2 Do currculo Quanto ao currculo, espera-se que estas Diretrizes contribuam para: ampliar os debates e as reflexes sobre as concepes curriculares para o ensino fundamental e que possam levar a discusses compartilhadas nos sistemas de ensino e a questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando a assegurar o direito de todos a uma educao de qualidade; subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas de ensino, dos projetos pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a implementao do Ensino Fundamental de nove anos; fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, reafirmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania. Embora o currculo dos trs anos iniciais da escola de nove anos esteja mais concentrado nos processos de alfabetizao e letramento, espera-se que o projeto pedaggico das escolas assegure igualmente aos alunos o aprendizado das reas de conhecimento e o desenvolvimento das diversas formas de expresso previstas nas orientaes curriculares. O Regimento Escolar deve ainda assegurar explicitamente espao e tempo aos professores do Ensino Fundamental para planejarem e implementarem as aes educativas com base nas aprendizagens efetivamente demonstradas pelos alunos e, de forma tal, que estes possam ser melhor orientados e atendidos.

2.11.3 Dos processos avaliativos

Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina a LDB/96 em seu artigo 24. Na avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno prevalecero os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados ao longo do perodo sobre o de eventuais provas finais. Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento sobre o aproveitamento do aluno, cabe alertar que ele envolve frequentemente juzos prvios e no explicitados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses pr-julgamentos, muitas vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o professor a 73

no estimular devidamente certos alunos que ele acredita de antemo no iro corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno docente, tais alunos terminam por confirmar as previses negativas sobre o seu desempenho. A necessidade de criar espaos e tempos diversos em cada escola para que os alunos com rendimento menos satisfatrio tenham condies de ser devidamente estimulados e atendidos passa, pois, por uma reflexo crtica dos usos seletivos da avaliao e pela afirmao do seu carter diagnstico, capaz de orientar o redirecionamento da ao pedaggica. Nos anos iniciais da escolaridade, atendendo s especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobretudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sempre que necessrio. Os professores de Educao Fsica e Artes dos anos iniciais devero planejar seu trabalho de forma integrada com os professores de referncia das turmas, visando ao desenvolvimento humano, cognitivo e corporal e atentando para as habilidades e interesses das crianas. Tal como determina a LDB/96, os Regimentos Escolares tambm devero, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo. Tambm devero prever a possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar. As avaliaes de sistema, por sua vez, tambm fornecero elementos para a escola rever as formas de abordagem do currculo, em busca de elevar a oferta do ensino de qualidade a todos. Deve-se, finalmente, considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade. Eles so reflexos da violncia das sociedades contemporneas. Contudo, o questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de comunicao e ao fato de, ao ter se popularizado, o diploma que ela oferece j no mais garantia de ascenso e mobilidade social, como foi nos perodos em que a escola pblica era altamente seletiva. Nesse sentido, torna-se imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e de toda a sociedade civil, no sentido de resgatar o valor da escola e do professor. Para isso, necessria forte articulao da unidade escolar com a famlia, tornando claras as responsabilidades de ambas. As normas de comportamento na escola, bem definidas e claras, devem estar registradas 74

no Regimento, construdo com a participao da comunidade escolar, inclusive a dos alunos. O Regimento deve pautar-se na legislao educacional pertinente assim como no Estatuto da Criana e do Adolescente, no apenas para garantir os direitos dos alunos, como tambm para indicar os deveres que com eles devem ser acordados.

3.

ENSINO MDIO

3.1 INTRODUO De modo a se contextualizarem os debates em torno do ensino mdio, considera-se relevante introduzir, ainda que brevemente, as principais transformaes pelas quais tem passado essa ltima etapa da educao bsica. Em seguida, em dilogo com as questes levantadas a respeito do ensino mdio ao longo dos ltimos anos, analisa-se qual a sua atual situao, especialmente em termos do acesso e da permanncia de estudantes, bem como da qualidade do ensino oferecido. Por fim, identificam-se e caracterizam-se as aes e polticas que hoje vm tentando responder aos desafios que ainda precisam ser enfrentados nesse nvel de ensino. 3.1.1 Histrico O ensino mdio brasileiro, no decurso de sua histria, tem sido recorrentemente identificado como um espao indefinido, ainda em busca de sua identidade. Contudo, observando-se as funes que lhe foram atribudas nos ltimos tempos, no h dvida a respeito do carter marcadamente propedutico a ele associado. Organizado com base no modelo de seminrio-escola dos jesutas, o ensino mdio no Brasil nasce como um lugar para poucos, cujo principal objetivo preparar a elite local para os exames de ingresso aos cursos superiores, com um currculo centrado nas humanidades, pouco relacionado s cincias experimentais (Pinto, 2002). Algumas mudanas nesse papel exclusivamente propedutico surgiram a partir das reformas educacionais iniciadas por Francisco Campos, na dcada de 30, quando comeou a ser implantado o ensino profissionalizante destinado s classes menos favorecidas. O ento chamado ensino secundrio comeou a ser reorganizado a partir de 1931 (com o Decreto N o 19.890/31), consolidando-se o processo em 1942, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei No 4.244/42), que dividiu esse nvel de ensino em duas etapas um ginsio de quatro anos e um colegial com trs anos , mantendo tanto os exames de admisso quanto a seletividade que marcava esse nvel de ensino. 75

Nesse primeiro momento de expanso do ensino secundrio, o modelo destinado s massas foi o profissionalizante, com terminalidade especfica, que visava preparar mo-de-obra para as indstrias que comeavam a surgir no pas. Paralelamente, preservou-se o ensino de carter propedutico, destinado ao ingresso ao ensino superior. Tais opes consagraram o que educadores da poca definiram como uma dualidade do nosso sistema de ensino, com duas trajetrias distintas, de acordo com queles a quem se destinavam. A equivalncia entre os dois modelos, permitindo o ingresso ao ensino superior tambm aos que realizassem o curso secundrio profissionalizante, s foi estabelecida integralmente com a primeira LDB, em 1961 (Lei no 4.024/61) (Romanelli, 2001). Outra mudana significativa no denominado 2o grau (segundo ciclo do ensino secundrio) foi a profissionalizao compulsria, estabelecida pela Lei no 5.692/71, que tambm unificou o antigo ginsio (primeiro ciclo do ensino secundrio) com o primrio, formando o 1o grau. Em pleno regime militar e perodo ditatorial, tal iniciativa foi associada necessidade de reduzir a presso pela ampliao do ensino superior, estabelecendo-se uma terminalidade especfica para o ensino mdio. Contudo, sua durao foi curta e pouco eficaz, sendo abolida em 1982. Em 1988, uma nova Constituio Federal foi aprovada, trazendo alteraes importantes na abrangncia e no carter do nvel de ensino em pauta. Afirmou-se o dever do Estado em asseverar a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio (Art. 208, inciso II), indicando-se a inteno de estend-lo a toda a populao, medida que se refletiu no processo de ampliao da oferta do ensino mdio, ocorrida nos anos que se seguiram. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9304 de 1996, traz um aspecto relevante ao tratar das etapas de ensino educao bsica e ensino superior , definindo como educao bsica os nveis de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e, consagrando, em seu art. 4, a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Para esta etapa de ensino, dois aspectos so ressaltados pela LDB: a continuidade de estudos e a preparao para o trabalho, destacando-se, assim, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos do ensino fundamental com vistas ao prosseguimento dos estudos e a preparao para o trabalho, tendo a qualificao profissional como opo para esta etapa de ensino. No processo de normatizao da LDB, referente ao ensino mdio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 1998, discutem e definem orientaes relativas aos procedimentos sobre a etapa de concluso da educao bsica que permitissem superar a referncia de etapa preparatria para o ensino superior, bem como definir uma identidade

76

educacional que atendesse ao movimento de ampliao no atendimento aos egressos do ensino fundamental. Na segunda metade dos anos 90, retomou-se o debate sobre as funes do ensino mdio, tendo sido proposta uma maior nfase nos cursos profissionalizantes, distanciados da educao geral. A Emenda Constitucional no 14, de 1996, alterou a redao do texto Constitucional, substituindo o termo progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio por progressiva universalizao. A mesma Emenda criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), posteriormente regulamentado pela Lei no 9.424/96 que, em consonncia com as novas orientaes polticas, passou a concentrar a destinao de recursos para o ensino fundamental regular. Contudo, a LDB de 1996, alm de manter a redao original da Constituio, consagrou o ensino mdio como etapa final da educao bsica, definindo-lhe objetivos abrangentes (art. 35) que englobavam a formao para a continuidade dos estudos, o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crtico, assim como a preparao tcnica para o trabalho, assegurada a formao geral. Direo distinta seguiu o Decreto no 2.208/07, ao definir que a formao profissional de nvel tcnico no pas devia ser organizada de modo independente do ensino mdio regular, com uma estrutura curricular prpria, dissociando-se, assim, a formao geral da tcnica. No entanto, tal decreto foi revogado em 2004, sendo substitudo pelo Decreto no 5.154 e, posteriormente, pela Lei no 11.741/08, no mbito de uma nova poltica, tanto para o ensino mdio quanto para a formao profissional a ele associada, que permitia a realizao de aes mais integradas entre ambos. Por fim, vale mencionar o Plano Nacional da Educao (PNE), estabelecido em 2001 (Lei n 10.172), com base no qual foram definidas, em termos legais, diversas metas a serem atingidas no ensino mdio at 2011. Entre elas ressaltam-se: Oferecer vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda por ensino mdio, em decorrncia da universalizao e da regularizao do fluxo de alunos no ensino fundamental. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino mdio, de forma a atingir nveis satisfatrios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelos sistemas de avaliao que venham a ser implantados nos Estados. Reduzir, em 5% ao ano, a repetncia e a evaso, de forma a diminuir para quatro anos o tempo mdio para concluso desse nvel.

77

Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do ensino mdio possuam diploma de nvel superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formao, nesse nvel de ensino, queles que no a realizaram.

Promover, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais de infra-estrutura, compatveis com as realidades regionais.

possvel depreender, do conjunto de instrumentos normativos do ensino mdio analisados, que h uma preocupao crescente com a ampliao desse nvel de ensino, bem como com uma melhor definio dos seus propsitos e, ademais, com a melhoria da qualidade do ensino ofertado. No entanto, sua situao atual ainda se encontra distante das metas propostas no PNE.

3.1.2 Realidade atual

Com a expanso do ensino fundamental, ocorrida nos anos 80 e 90, o ensino mdio sofreu significativa presso, em meados da dcada passada, por ampliao de vagas. Se no perodo dos anos 80 a taxa de crescimento de matrculas nesse nvel de ensino ficou em torno de 34%, nos anos 90 esse percentual subiu para 243%. De um total de 2819 milhes de alunos matriculados em 1980, passou-se para 8193 milhes em 2000 e 8369 milhes em 2007 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP Sistema de Consulta a Matrcula do Censo Escolar). Cabe observar que a expanso do ensino mdio, intensificada em meados dos anos 90, ocorreu no Brasil como um todo, ou seja, cresceu quantitativamente nas cinco grandes regies geogrficas do pas. De 1991 a 2000, as matrculas dobraram nas regies sul e sudeste, onde sua cobertura j era maior, e alcanaram um crescimento de 131% na regio nordeste e 183% na regio norte. Desde ento, o ritmo diminuiu. De 2000 a 2007, a matrcula no ensino mdio cresceu 32% e 29% nas regies centro-oeste e nordeste, respectivamente, e caiu 15% na regio sudeste. Em termos nacionais, o crescimento da matrcula nesse nvel de ensino tem sido negativo desde 2005, fenmeno explicado, de acordo com o INEP, especialmente por conta da queda no crescimento populacional e pelo aperfeioamento no sistema de levantamento de dados. No caso do ensino mdio, apesar da significativa expanso por que passou nos ltimos anos, ainda se est muito distante de sua universalizao, mesmo nas regies sul e sudeste do Pas. Um olhar mais atento s taxas de escolarizao permite entender melhor a situao atual. 78

Observa-se que, nacionalmente, no grupo de pessoas com idade de cursar o ensino mdio (15 a 17 anos), a taxa de freqncia era de 82,2%, em 2006, variando de 79,1% na regio norte a 85,2% na regio sudeste. Todavia, a taxa de frequncia lquida (adequao entre a srie frequentada e a idade) era de apenas 45,3%, em 2005 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica PNAD; 2005, 2006). Essa situao um reflexo dos problemas de fluxo, ainda presentes no ensino fundamental, especialmente a repetncia, que terminam por adiar o ingresso dos estudantes no ensino mdio. Estima-se que apenas metade dos alunos que ingressam no ensino fundamental consegue conclu-lo em um tempo mdio de dez anos. Consequentemente, muitos alunos j chegam ao ensino mdio fora da faixa etria dos 15 aos 17anos. De acordo com o Censo Escolar de 2007, 56% dos alunos que frequentavam o ensino mdio estavam na faixa etria ideal, 37% tinham entre 18 e 24 anos e 7% mais de 25 anos. Novamente, essa tendncia se acentua nas regies norte e nordeste, onde 60% dos alunos do ensino mdio possuem 18 anos ou mais; na regio centro-oeste, esse percentual cai para 40%, na sudeste para 35% e na sul, para 30%. Diante desses dados acerca do perfil etrio dos jovens do ensino mdio, ganha maior relevncia observar tambm qual a sua oferta no perodo noturno, como alternativa para o alunotrabalhador. Segundo o Censo Escolar de 2007, do total de matrculas no ensino mdio, 41% esto concentradas no noturno, indicando uma taxa de atendimento nesse turno prxima ao percentual de alunos com idade acima de 17 anos (44%). Em termos administrativos, importa ressaltar que o crescimento da matrcula se deu principalmente no setor pblico, mais especificamente na rede estadual. Em termos nacionais, o setor privado, inclusive, diminuiu sua participao. Se, em 1997, esse setor era responsvel por 20% das matrculas oferecidas no ensino mdio, em 2007 esse percentual caiu para 10,7%, enquanto que a rede estadual, antes responsvel por 72,5%, passou a atender a 86,5% dos alunos matriculados, indicando um aumento do peso e da responsabilidade do poder pblico estadual nesse nvel. Com relao s condies de infra-estrutura das escolas, ainda se observa a necessidade de um maior investimento para assegurar os elementos bsicos ao seu funcionamento. Se, por um lado, aspectos fundamentais como abastecimento de gua e de energia eltrica foram praticamente universalizados, por outro lado, elementos como biblioteca e quadra de esportes ainda no se encontram presentes em todas as escolas. Na regio sul, 95% das escolas possuem bibliotecas, enquanto que na regio nordeste essa taxa cai para 68%, ou seja, um tero das escolas na regio no possuem bibliotecas. A oferta de laboratrio de cincias e de informtica, assim como o acesso internet tambm , ainda, consideravelmente restrita. Nas regies norte e 79

nordeste, apenas um quarto das escolas possui laboratrio de cincias (INEP, Censo Escolar 2006). Nesse contexto e nessas condies, cabe analisar, por fim, qual o desempenho escolar dos alunos no ensino mdio. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007 para avaliar a qualidade do ensino, combinando os dados de desempenho dos alunos com o fluxo escolar, traz uma situao que tambm merece ateno. Em 2007, o IDEB para os alunos do 3o ano do ensino mdio regular foi de 3,5, em uma escala que vai de 0 a 10. A mdia de desempenho dos alunos nas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica foi de 4,4 e a taxa mdia de aprovao foi de 78%. Tal quadro de fluxo dos alunos, ao longo das sries que compem o ensino mdio, associado s dificuldades de acompanhamento dos estudos, que certamente se acumulam com o passar dos anos, fizeram com que a taxa de concluso ficasse em apenas 50% (INEP, Censo Escolar 2006). A permanncia do estudante no ensino mdio envolve, portanto, um conjunto de fatores que podem facilitar ou no esse processo, tais como: organizao da escola e do currculo para o ensino mdio, idade com que estes estudantes ingressam na escola; incluso ou no no mercado de trabalho; trajetria escolar anterior; taxas de repetncia e evaso; aproveitamento dos estudos; infra-estrutura oferecida; qualidade do corpo docente, entre outros. Nesse sentido, qualquer poltica direcionada a esse nvel de ensino e ao seu alunado precisa ser pensada de modo a considerar, integradamente, esses mltiplos aspectos. 3.1.3 Novas perspectivas Em consonncia com as direes indicadas pela legislao na rea, especialmente pelo PNE, observa-se que algumas polticas recentes vm convergindo para a redefinio e o fortalecimento do ensino de nvel mdio. Entre elas, ressaltam-se: a aprovao e a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB)1, por meio da Emenda Constitucional no 53/06, seguida da Lei no 11.494/07, incorporado ao Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado no mesmo ano pelo governo federal, juntamente com outras aes que abrangem no s a educao bsica, mas tambm o ensino superior. O FUNDEB, ao garantir um financiamento especfico para todas as etapas da educao bsica, inclusive o ensino mdio, de acordo com o nmero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino, pode representar uma nova possibilidade de expanso desse nvel, em direo
1

O FUNDEB veio substituir o FUNDEF.

80

sua universalizao. Entre as outras aes do PDE, mencionam-se o Programa Brasil Profissionalizado, por meio do Decreto No 6.302/07, que visa fomentar a oferta do ensino mdio integrado educao profissional, permitindo a insero profissional no mercado de trabalho, com estgio supervisionado, e fortalecer as redes estaduais de ensino na oferta de educao profissional de nvel mdio, por meio de um programa de assistncia tcnica e de financiamento. Definidas tais polticas no mbito da melhoria das condies financeiras e de infraesturutura do ensino mdio, compreende-se a valorizao, a reflexo e a difuso de experincias que estejam direcionadas a construir, para esse nvel de ensino, uma nova concepo e uma nova organizao curriculares, mais atentas s mudanas em nossa sociedade e s demandas de seu pblico diversificado. Nesse sentido, a fim de colaborar com a consolidao das polticas de fortalecimento do ensino mdio, especialmente em termos da melhoria de sua qualidade, da superao das desigualdades de oportunidades e da universalizao do acesso e da permanncia, o Ministrio da Educao apresentou, em 2009, o Programa do Ensino Mdio Inovador, de apoio tcnico e financeiro aos estados. Seu objetivo central superar a dualidade do ensino mdio, definindo-lhe uma nova identidade integrada, na qual se incorporem seu carter propedutico e seu carter de preparo para o trabalho. Quer-se estimular a reorganizao curricular da escola, de modo a superar a fragmentao do conhecimento, reforando-se a flexibilizao do currculo e desenvolvendo uma articulao interdisciplinar, por reas de conhecimento, com atividades integradoras definidas com base nos quatro eixos constitutivos do ensino mdio trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Desse modo, prope-se um currculo organizado no apenas em torno de disciplinas, mas tambm de aes, situaes e tempos diversos, assim como de espaos intra e extra-escolares, para realizao de atividades que favoream a iniciativa, a autonomia e o protagonismo social dos jovens. O Programa quer promover o desenvolvimento de inovaes pedaggicas das escolas pblicas, de modo a fomentar mudanas necessrias na estrutura curricular dessa etapa educacional, bem como o reconhecimento da singularidade dos sujeitos a que atende. Desse modo, foram definidas algumas condies iniciais bsicas para orientar os projetos das escolas: a) Carga horria mnima de 3.000 (trs mil horas); b) Centralidade na leitura como elemento basilar de todas as disciplinas, privilegiandose, nessa prtica, a utilizao e a elaborao de materiais motivadores, assim como a orientao docente;

81

c) Estmulo s atividades terico-prticas desdobradas em laboratrios de cincias, matemtica e outros que apiem processos de aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento; d) Fomento de atividades de artes de modo a promover a ampliao do universo cultural do aluno; e) Mnimo de 20% da carga horria total do curso em atividades optativas e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes; f) Atividade docente com dedicao exclusiva escola; g) Projeto Poltico Pedaggico implementado com a participao efetiva da comunidade escolar e organizao curricular articulada com os exames do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Mdio. Em sntese, o Programa Ensino Mdio Inovador (2009) expressa a preocupao do Ministrio da Educao em responder s mudanas ocorridas ao longo das ltimas dcadas nesse nvel de ensino e sugere a urgncia de se repensar sua proposta curricular, tornando-a adequada singularidade do alunado, de forma comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. 3.2 OS SUJEITOS DO ENSINO MDIO

Nesta seo, sero discutidos, inicialmente, os significados atribudos juventude e ao ser jovem hoje, tendo em vista que o alunado do ensino mdio composto, basicamente, por sujeitos pertencentes a essa categoria social. Busca-se caracterizar uma juventude que, ao mesmo tempo que se caracteriza por estilos de vida diversificados, se aglutina em torno de interesses comuns. Trata-se de um grupo que tem dificuldades em atribuir sentido sua experincia como aluno, mas que deseja ser acolhido e respeitado nas propostas curriculares. A seguir, argumenta-se que acesso e permanncia constituem direitos do estudante de ensino mdio. Problematizam-se as elevadas taxas de abandono e reprovao nessa etapa e apresentam-se algumas sugestes para reduzi-las. O direito ao acesso e permanncia implica, ainda, o direito de ter suas necessidades atendidas. Desse modo, o prximo ponto abordado o direito dos jovens s escolas noturnas, com propostas curriculares que levem em conta suas peculiaridades. Acentua-se que o alunado dessas turmas no se compe apenas de trabalhadores: apresentam tambm outros aspectos a serem considerados.

82

Por fim, destaca-se o direito dos jovens a uma educao orientada para o desenvolvimento da cidadania, entendida em duas dimenses complementares: a possibilidade de exerccio de direitos e a participao no processo civilizatrio. 3.2.1 Os sujeitos do ensino mdio A partir da promulgao da Lei no 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que determina que obrigao do Estado prover o ensino mdio e estender gradativamente sua obrigatoriedade, vem-se observando uma grande expanso do nmero de alunos que acede a esse nvel de ensino. Em especial, constata-se que, hoje, o ensino mdio acolhe um nmero muito maior de estudantes pobres do que acontecia at meados dos anos 90. Essa transformao tem contribudo para uma crise na identidade dessa etapa. Enquanto os alunos eram constitudos, em sua maioria, por jovens mais favorecidos economicamente, seu carter propedutico era fortemente enfatizado. Atualmente, tem-se tornado mais problemtico definir os objetivos do ensino mdio, o que acarreta tambm dificuldades na proposio de projetos pedaggicos. Da a importncia de se refletir sobre quem so os sujeitos que compem seu alunado. Os estudantes do ensino mdio so, em sua quase totalidade, jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atualizao das DCNEM concebe a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos, com especificidades prprias que no esto restritas s dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis2. Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse aluno, passando a perceb-lo como sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social. Destacam-se: sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adultos, tanto no plano profissional quanto no social e familiar.
2

Entende-se por culturas juvenis os estilos de vida e valores caractersticos de determinados grupos marcados por uma identidade jovem e a maneira como tais experincias so expressas coletivamente (Garbin, 2003).

83

Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educao deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigao enfadonha. Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005). Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se relacione com suas experincias presentes. Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados freqentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola. Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia, possvel que se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua escolarizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregada. O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente nem de uma suposta incompetncia da instituio nem de um suposto desinteresse dos alunos. As anlises se tornaro produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito distintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tais mudanas relevante para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola. Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da constituio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero

84

crescente de elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras instituies, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas. Verifica-se atualmente uma srie de transformaes sociais que enfatizam outras formas de controle sobre os indivduos e outras maneiras de regular seus comportamentos. Por exemplo, inegvel a crescente importncia da mdia como mediadora da produo de valores e condutas. Nesse contexto, os muros institucionais ficam porosos: as instituies se interpenetram e seus limites se tornam flexveis. Os novos estilos de vida so marcados por uma progressiva individualizao do uso do tempo, por valores e comportamentos transitrios e por um crescente acesso s informaes. Produzem-se identidades em permanente reconstruo, identidades com alta mobilidade. Assim, pode-se compreender o distanciamento dos jovens em relao escola. Quando a escola no se apresenta como a grande referncia para os processos que produzem os estilos de vida e as identidades, ser aluno vai perdendo sentido. Apesar da naturalizao da noo de aluno, importante lembrar que essa no uma condio natural: no se nasce aluno (Sposito, 2004). Tornar-se aluno exige um aprendizado cada vez mais difcil para os jovens. Enquanto na Modernidade tornar-se aluno significava uma adeso incondicional a um modelo prvio e a regulamentos impostos, hoje essa situao se associa mais a uma experincia pessoal, em que se estabelecem relaes entre a condio juvenil do sujeito e seu estatuto de aluno (Dayrell, 2007). As relaes com os grupos de pares produzem efeitos de maior relevncia do que as normas escolares para que um jovem assuma ou no a identidade de aluno. Alm da relao com o grupo, outro fator importante a interao com os professores. A ao docente, ao procurar garantir sentido para o que est sendo estudado, produz efeitos positivos na relao do jovem com a escola. 3.2.2 O direito ao acesso e permanncia no ensino mdio direito dos jovens o acesso a um ensino mdio de qualidade, pautado em propostas curriculares que favoream o desenvolvimento de sua capacidade cognitiva e o aprofundamento da compreenso do mundo fsico, social e cultural. A oferta dessa etapa da educao bsica deve ser ampliada, de modo que todos possam frequentar e concluir o ensino mdio. Percebe-se, nos ltimos anos, um aumento de concluintes do ensino mdio nas camadas mais pobres da populao. Estudos mostram que a maioria desses jovens ter uma escolaridade

85

superior de seus pais, o que representa uma vitria para a famlia (Sposito, 2008). Porm, ainda h muito a ser feito para que se universalize acesso a esse nvel de ensino. Se importante reconhecer os avanos no acesso educao desses jovens, cabe ressaltar que muitos acabam sendo excludos da escola de ensino mdio. essa a etapa da educao bsica que apresenta as mais altas taxas de reprovao e abandono (UNICEF, 2009). H que se pensar tanto o acesso escola quanto a permanncia e a regularidade no avano no processo de escolarizao. A reduo das taxas de reprovao e de abandono demanda tornar as propostas curriculares mais articuladas com as experincias do alunado e mais significativas, permitindo o estabelecimento de relaes entre o mundo escolar e o mundo da vida. Constata-se, ento, a necessidade de promover estratgias que aproximem os jovens da escola: a identificao fortalecida quando os saberes e as culturas dos estudantes encontram espao no currculo. Se eles produzem suas identidades nas relaes de pertena com grupos de modo mais enftico que em outras pocas de suas vidas, justifica-se a necessidade de acolhimento das culturas juvenis nas propostas curriculares (Dayrell, 2007). Entretanto, a aproximao entre a escola e a juventude no deve se limitar aceitao das distintas culturas juvenis. Como j se acentuou, apesar dos diferentes estilos de vida e de pertencerem a variadas tribos, os jovens compartilham desejos, temores e anseios referentes: ao trabalho e aos aspectos financeiros; necessidade de serem ouvidos; sociabilidade, amizade e identificao com seus pares. Pesquisa realizada entre estudantes de ensino mdio do Rio de Janeiro sugere que as expectativas dos jovens em relao escola talvez no sejam to diferentes assim entre os distintos estratos scio-econmicos, o que refora a ideia da existncia de pontos em comum (Minayo, citada por Lima, 2004). Cabe, ainda, ressaltar que a incluso dos saberes, das culturas e das expectativas da juventude no currculo no deve limitar o acesso a outros conhecimentos de reconhecida importncia para sua formao e para o desenvolvimento de suas potencialidades. A escola e os professores no podem nortear as propostas curriculares apenas pelo que os jovens desejam, mas precisam exercer seu papel de orientadores da aprendizagem (Lima, 2004). Cabe, ento, proporcionar aos alunos experincias os toquem e os transformem (Larrosa, 2004). Alm de propostas curriculares atraentes, devem ser oferecidos, ao alunado, cursos em turnos variados, de modo a atender s necessidades dos diversos segmentos da populao jovem.

86

3.2.3 O direito escola noturna Constitui direito dos alunos terem seus distintos perfis considerados em propostas diversificadas de ensino mdio. Isso implica a oferta de turmas tanto no perodo diurno, quanto no perodo noturno, bem como a devida adaptao das prticas educacionais a esses diferentes momentos. Essa adaptao envolve a considerao das diferenas entre os diversos pblicos, bem como da prpria questo do horrio, que altera a disposio e as condies fsicas e emocionais do alunado. Vale sublinhar que a adoo de distintas prticas no deve supor um diferencial na qualidade do ensino. Pensar alternativas pedagogicamente adequadas para essas turmas demanda a compreenso de quem so seus sujeitos. De acordo com pesquisas (Krawczyk, 2004), no so apenas trabalhadores os que freqentam a escola noturna. O perfil desses estudantes bem mais complexo. Alguns optam por esse turno por acharem que ali encontram um clima mais descontrado ou por considerarem que, assim, tero mais tempo para outros interesses. Em alguns casos, alguns jovens escolhem a escola noturna e passam a trabalhar, justificando-se, assim, perante a famlia. Outros, ainda, procuram os cursos noturnos por estarem defasados da idade usualmente esperada para alunos de ensino mdio. Seja por reprovaes ou por perodos de abandono da escola, sentem-se deslocados nas turmas diurnas, compostas por alunos de menos idade (Oliveira, 2004). Nos cursos noturnos existe, por vezes, complacncia com os alunos, em decorrncia da baixa expectativa em relao aos mesmos (Krawczyk, 2004). Nesses casos, os professores adaptam suas prticas pedaggicas, diminuindo a quantidade de atividades e contedos e reduzindo o nvel de exigncia, prejudicando, assim, a formao dos jovens. No entanto, essa medida acaba atraindo alguns jovens, que desejam obter o certificado de Ensino Mdio com menor esforo (Oliveira, 2004). Outras vezes, observa-se o comportamento oposto: docentes se negam a alterar o planejamento para os cursos noturnos, sob a alegao de que no desejam prejudicar a qualidade do ensino (Krawczyk, 2004). Se o primeiro tipo de atitude leva a uma degradao da formao, o segundo demonstra uma falta de sensibilidade para com as peculiaridades dos sujeitos que esto na escola. Propostas curriculares adequadas e oferta de turmas no perodo noturno so, em sntese, pontos importantes para garantir o acesso e a permanncia da juventude no ensino mdio. Reitere-se ser direito dos jovens a freqncia a uma escola que lhes d uma formao adequada e que lhes desenvolva sua cidadania.

87

3.2.4 O direito a uma educao orientada para o desenvolvimento da cidadania Alm da importncia para a formao dos prprios jovens, a escolarizao deve tambm ser entendida como fator de reduo do risco social. De acordo com pesquisas (Sposito e Carrano, 2003), a juventude ora representada como perigosa, ora como em perigo. Ou seja, ora entendida como uma ameaa, por sua delinquncia, ora como uma parcela da populao que necessita de proteo. Nessas concepes, o jovem posicionado em plos opostos em relao ao risco social. Para que se possa pensar em propostas adequadas, faz-se mister abandonar esses dois extremos e considerar os jovens como cidados, levando em conta as duas faces da noo de cidadania (Sposito, 2008): tanto o usufruto de seus direitos, quanto a necessidade de engajamento social, por meio de uma atuao caracterizada por valores que permitam a convivncia. com base nessa noo de cidadania que o jovem pode ser compreendido em sua complexidade. Cabe ressaltar que a civilidade indispensvel a uma convivncia pacfica s pode se desenvolver sem um vis fortemente coercitivo e se associada ao exerccio dos direitos. Espera-se, em sntese, que a escola formadora de cidados possa contribuir tanto para reduo da delinquncia quanto para a proteo da juventude. Uma educao orientada para o desenvolvimento de cidadania deve assegurar um tratamento tico a todos os alunos, valorizando e ensinando a valorizar a diversidade de formas de expresso, de identidades e de estilos de vida. inadmissvel que alunos sofram ou pratiquem violncias por conta de orientaes sexuais, etnia, gnero ou qualquer outra caracterstica individual ou de grupo. Cidadania inclui o respeito s singularidades, o que torna possvel pensar a igualdade de direitos em uma perspectiva de diversidade. A noo de igualdade de direitos requer uma reflexo sobre a incluso, no ensino mdio, de parcelas crescentes da populao. Os jovens, como cidados, tm direito no apenas ao acesso ao ensino mdio, mas tambm a alcanar as condies que possibilitem transformaes em suas vidas, permitindo gerao de renda, favorecendo uma melhor insero no mundo do trabalho e garantindo a possibilidade de estudos posteriores. Com base nas discusses apresentadas, possvel atribuir ao ensino mdio a responsabilidade de proporcionar aos jovens uma formao adequada para a vida, contribuindo para sua insero social e para a entrada no mundo do trabalho.

88

3.3 RESPONSABILIDADES DA ESCOLA DE ENSINO MDIO Nesta seo, pretende-se analisar as responsabilidades do ensino mdio. Sero examinados trs aspectos: a responsabilidade em relao formao dos alunos, em relao violncia praticada e sofrida pelos alunos e, por fim, em relao s famlias e comunidade. Para tratar da responsabilidade em relao formao dos alunos, discute-se o que se est entendendo por formao e destacam-se dois pontos importantes: a formao para o trabalho e para o exerccio da cidadania. A responsabilidade em relao violncia enfocada a seguir, abordando-se tanto a responsabilidade da escola em identificar prticas de violncia realizadas pelos jovens e contra os jovens fora da escola, no intuito de ajud-los, quanto a responsabilidade da escola em realizar aes que minimizem a violncia no ambiente escolar. Por fim, aborda-se a responsabilidade da escola em estabelecer vnculos com as famlias e com a comunidade, por meio de parcerias que beneficiem os alunos e o prprio funcionamento da escola. 3.3.1 O ensino mdio e sua responsabilidade em relao formao O ensino mdio d continuidade formao dos sujeitos, iniciada na educao infantil e continuada no ensino fundamental. Para isso, reitere-se, h que se proporcionar educao de qualidade, bem como condies de acesso e de permanncia. As propostas pedaggicas devem preocupar-se em garantir uma formao para a vida, buscando equilibrar a funo propedutica com a insero no mundo do trabalho e na sociedade. Ao atribuir-se ao ensino mdio uma responsabilidade em relao formao para a vida, cabe examinar, ainda que de forma muito breve, o significado da palavra formao. Esse termo assumiu diversos sentidos ao longo da histria3, sendo que, at mesmo contemporaneamente, so variadas as concepes. Neste texto, entende-se por formao o desenvolvimento da capacidade de insero nos processos sociais, bem como de uma atuao orientada pela compreenso dos aspectos histricos, polticos, econmicos, culturais, cientficos e tecnolgicos da sociedade. Uma educao voltada para a formao hoje deve, em sntese, ser pensada em trs planos (Rodrigues, 2001). Em um primeiro plano, cabe desenvolver nos seres humanos a capacidade do entendimento e do conhecimento do mundo. No segundo, h que se disciplinar sua vontade, preparando-os para viver em sociedade, assim como desenvolver as habilidades necessrias a prover as condies necessrias sua existncia. No terceiro, importa fazer com que os sujeitos se vejam como partcipes do processo civilizatrio, como co-responsveis pela construo de
3

Entre os diversos entendimentos, destaca-se a noo de Paideia para os gregos (Jaeger, 2001) e de Bildung no pensamento alemo moderno (Kant, 1996).

89

uma sociedade justa e do bem-estar coletivo. Ou seja, a formao deve estar baseada no trip conhecimento-ao-tica. Com base na idia de formao que se devem desenvolver as propostas curriculares do ensino mdio. A despeito do crescimento do nmero de alunos que finalizam hoje o ensino superior, no se pode esquecer que uma parcela bastante significativa interrompe sua escolarizao ao trmino do ensino mdio. Essa etapa da educao bsica precisa, ento, fazer sentido por si mesma, integrando-se vida dos alunos. No deve ser apenas um vir a ser, voltada para estudos posteriores. A qualificao para a insero no mundo do trabalho no se refere a um ensino profissionalizante, mas sim ao desenvolvimento de competncias que ofeream aos jovens melhores condies de trabalho e de gerao de renda. Para isso, necessrio refletir sobre as mudanas que vm ocorrendo na organizao social, bem como sobre suas implicaes no mundo do trabalho. Vive-se a passagem do capitalismo industrial para o que vem sendo chamado de capitalismo cognitivo (Galvo, Silva e Cocco, 2003). Em outros termos: enquanto a nfase do capitalismo industrial estava posta na produo massiva de mercadorias padronizadas, no capitalismo cognitivo essa nfase se desloca para os processos de inovao e para as atividades relacionadas com a sensibilidade. Nesse contexto, o trabalho tambm se transforma. No capitalismo industrial, o modelo de trabalho era o fabril, com rotinas rgidas que se repetiam pela vida afora, exigindo-se do trabalhador, antes de tudo, o uso de sua capacidade corporal. Hoje, percebe-se um deslocamento desse modelo para o que chamado de trabalho imaterial (Lazzarato e Negri, 2001). Ele se expressa em atividades ligadas aos servios, criao e comunicao, mas tambm se apresenta em outras reas. O prprio trabalho industrial se transforma, exigindo outras competncias do operrio, alm da execuo de tarefas repetitivas, j que esse tipo de atividade hoje executado, na maioria das vezes, por equipamentos digitais. O trabalho imaterial j no necessita tanto das capacidades corporais, pois utiliza, predominantemente, capacidades intelectuais. Demanda um sujeito que possa aprender continuamente, que possa criar e que tenha autonomia para tomar decises. Alm disso, requer flexibilidade, entendida de modo amplo, no se restringindo s competncias profissionais. Ou seja, a flexibilidade vista como a capacidade de se reinventar como sujeito, para atuar em um mundo em que os cenrios profissionais cambiantes so apenas parte de transformaes sociais e culturais rpidas e profundas. Nesse sentido, ser flexvel torna-se um imperativo, no somente para acompanhar e compreender essas mudanas, mas tambm para assumir um adequado

90

protagonismo no processo. A qualificao dos jovens para o trabalho exige, ainda, sua interao com seu meio e sua integrao em redes scio-culturais. Assim como necessrio que a escola prepare os alunos para viverem em um mundo configurado pelas prticas do capitalismo cognitivo, faz-se tambm indispensvel cumprir seu papel de fomentadora do esprito crtico. Nesse sentido, deve preparar os jovens para o exerccio da crtica organizao social, incentivando-os a refletirem sobre a produo de desigualdades e sobre as excluses na sociedade atual. As consideraes acima indicam a necessidade de novos desenhos curriculares, marcados pela flexibilizao do uso do tempo e por conferirem aos estudantes maior mobilidade e autonomia em suas escolhas. Acresa-se discusso que se vem travando, que a noo de trabalho como sinnimo de emprego se encontra cada vez mais distante da realidade. As configuraes do capitalismo cognitivo fragilizam as relaes trabalhistas, conformando outros modos de relao entre os sujeitos, as empresas e o mercado. A gerao de trabalho e de renda por meio de iniciativas dos prprios trabalhadores torna-se uma alternativa cada vez mais presente para os sujeitos contemporneos. Nesse sentido, uma alternativa de ao da escola para preparar para o mundo do trabalho seria apresentar aos alunos os princpios da economia solidria, o que sugere o estmulo formao de cooperativas e associaes de produo, baseadas na autogesto e na participao coletiva. Exemplos de iniciativas desenvolvidas com base nos princpios da economia solidria so cada vez mais numerosos: cooperativas de produo de moda, doces, artesanato e pranchas de skate, entre outras possibilidades, vm surgindo em todas as regies brasileiras. Para promover a economia solidria, recomendvel desenvolver o empreendedorismo, aqui entendido como o conjunto de atitudes que possam levar criao de empreendimentos, no sentido amplo do termo, abrangendo uma grande gama de atividades, que se estendem desde o trabalho autnomo de vendedores ambulantes, arteses e prestadores de servio individuais at a formao de empresas juridicamente constitudas, passando, por exemplo, pela constituio de associaes e organizaes do terceiro setor. O empreendedorismo exige o desenvolvimento de iniciativa, de persistncia, de capacidade de planejamento e de comunicao, entre outras caractersticas. Juntamente com a preocupao com a insero no mundo do trabalho, a escola de ensino mdio deve cuidar da insero social dos jovens, fortalecendo sua cidadania, que pressupe tanto a possibilidade de agir segundo sua vontade, quanto a responsabilidade por suas aes (Rodrigues, 2001). Ou, dito de outro modo, a cidadania composta por duas faces indissociveis: o exerccio dos direitos e dos princpios ticos que permitem a vida em sociedade. A escola se

91

torna vetor de desenvolvimento da cidadania tanto dando a conhecer os direitos e a forma de exerc-los, quanto ensinando valores que permitam a convivncia social, promovendo a formao tica. O sujeito tico se constitui com base na observncia de cdigos morais e no estabelecimento de uma relao de suas condutas com esses cdigos (Foucault, 2001). Portanto, a formao do sujeito tico implica tanto uma ao educacional, que lhe permita aprender os preceitos aceitos e legitimados pela sociedade de sua poca, quanto um incentivo para que desenvolva aes para a transformao de si, posicionando-se criticamente frente ao mundo. Os cdigos morais da sociedade atual incluem a noo de direitos humanos, mas tambm outros aspectos, como a relao com o meio ambiente. Os cdigos no so absolutos, representando entendimentos predominantes na sociedade em um dado momento, mas tambm implicando diversos pontos conflituosos, frente aos quais caber a cada indivduo posicionar-se por meio do trabalho tico que realiza em si mesmo. Ou seja, a escola, ao mesmo tempo que precisa mostrar aos jovens como conduzir sua prpria vida por meio do trabalho e pelo exerccio de seus direitos, tambm no pode descuidar da constituio de valores ticos e de uma postura poltica crtica. responsabilidade da escola de ensino mdio desenvolver propostas pedaggicas que possam integrar esses aspectos. A formao para a vida e para a cidadania implica, ainda, refletir acerca da violncia que hoje se trama, de modo indissocivel com a juventude. 3.3.2 O ensino mdio e a violncia Para que a formao dos alunos possa ser conduzida a contento, a escola deve procurar enfrentar os problemas que interfiram nesse processo. A escola e os professores de Ensino Mdio devem estar atentos, buscando identificar, por meio da observao do comportamento e do dilogo, prticas de violncia e de abuso contra os jovens e pelos jovens, tanto no mbito da escola, por meio de bullying e outras prticas congneres, quanto fora do ambiente escolar, como situaes de explorao sexual, uso de drogas e delinquncia. O tema da violncia se impe quando se trata de jovens, pois sabido que, na maioria dos episdios violentos, pelo menos um jovem est envolvido, seja como vtima, seja como agressor. A relao entre violncia e juventude, na Amrica Latina, e no Brasil, em particular, constitui-se como um produto de dinmicas sociais perpassadas por desigualdades de oportunidades, o que pode ser constatado pela precariedade da educao e das condies de trabalho de uma grande

92

parcela dos jovens, pela escassez de opes de lazer e cultura e, ainda, por uma formao tica distanciada de valores como solidariedade e convivncia pacfica (Waiselfisz, 2008). A violncia est muito mais relacionada com a vulnerabilidade social e com a desigualdade do que com a pobreza em si. Contudo, no so apenas questes estruturais que explicam a violncia. As sociedades contemporneas ocidentais, que passam por uma exacerbao do individualismo e por uma crescente espetacularizao da violncia, produzem condies culturais que contribuem para increment-la. Segundo dados da Unesco, 60% das mortes de sujeitos na faixa de 15 a 24 tm por causa a violncia conjunta, o que inclui homicdios, suicdios e acidentes com meios de transporte, contra 8,7% da populao em geral. Ainda que a violncia atinja ambos os gneros, ele acentuadamente maior entre homens (tanto como agressores, quanto como vtimas), tendo em vista uma construo da masculinidade baseada na valorizao da violncia e da agressividade. As mulheres so principalmente vtimas da violncia, ainda que a quantidade de agressoras venha crescendo. Alm da cultura da violncia, outros fatores importantes para provoc-la so o trfico e o consumo de drogas e o abuso do lcool. responsabilidade da escola de ensino mdio estar atenta a esse cenrio social, buscando identificar tanto jovens que estejam em situao de delinquncia (no intuito de encontrar maneiras de promover sua reinsero social), quanto jovens vtimas da violncia nas suas mais diversas formas (para proteo). Seja como agressor, seja como vtima, o jovem necessita de ajuda. A escola, sem eximir-se de suas responsabilidades, mas reconhecendo suas limitaes, deve, sempre que necessrio, contatar o Conselho Tutelar que, em muitos casos, tem melhores condies para encaminhar providncias. A famlia tambm deve ser comunicada, envolvida neste processo, uma vez que trata-se de segmento diretamente envolvido no problema. Mas a violncia no est apenas do lado de fora da escola: cada vez ela mais internalizada e articulada com a violncia que ocorre para alm dos muros escolares. Essa uma realidade no apenas do Brasil, mas que parece generalizada no mundo, como mostrou a conferncia Violncia nas escolas e polticas pblicas (Debarbieux e Blaya, 2002), organizada pelo Observatrio Europeu de Violncia nas Escolas, em maro de 2001. Realizada em Paris, teve como conferencistas pesquisadores de diversos pases, incluindo, entre outros, Japo, Estados Unidos e Frana. Entender o que a violncia na escola tem sido tema de diversas investigaes. Ainda que se constate que ela vem sendo definida de diversas maneiras, percebe-se a tendncia de se incluir nessa categoria desde os pequenos delitos cotidianos que ocorrem na sala de aula at as graves agresses. Ou seja, todos os episdios que provocam, intencionalmente, dano em algum.

93

A forma mais corrente de violncia na escola a que acontece entre os alunos. So agresses fsicas e verbais, roubos, coaes. Essas ocorrncias vm-se tornando to frequentes que, muitas vezes, acabam por ser banalizadas e naturalizadas, pelo menos nas suas formas mais brandas. As agresses entre alunos podem ser decorrentes de circunstncias geradas dentro da escola, mas tambm podem estar relacionadas a fatos externos, entre os quais se destacam as brigas entre gangues ou galeras grupos rivais que vivem em situao de permanente beligerncia. Alm das agresses entre alunos, tambm ocorrem agresses de alunos contra professores, na maioria das vezes motivadas por discordncias em relao a regras da escola ou a avaliaes. Em alguns casos, pressionados, docentes descontrolam-se e agridem alunos. O quadro de violncia na escola se completa com o vandalismo contra as instalaes e com invases por elementos no pertencentes comunidade escolar (Lucinda, Nascimento e Candau, 1999). Verifica-se que prdios em ms condies fsicas apresentam-se como um convite para a violncia escolar: um ambiente degradado no inspira respeito, passando a ideia de que ali um espao que no pertence a ningum, podendo ser ocupado pela fora. A mdia tambm contribui para a violncia, quando apresenta a escola e o professorado como fracassados e incompetentes. De acordo com pesquisas, essa imagem negativa da escola veiculada bem mais frequentemente do que imagens positivas. Alm disso, as reportagens mostram um nvel de violncia escolar bastante superior quele percebido por professores e alunos (Debarbieux e Blaya, 2002). A tolerncia da sociedade e da comunidade local com comportamentos violentos, assim como o modo pelo qual a escola lida com as denncias e desenvolve atitudes preventivas tambm desempenham papel importante na produo da violncia na escola (Smith, 2002). Com base nessas observaes, cabe pensar algumas alternativas para reduzir a violncia escolar. Tendo em vista que muitas agresses acontecem pela discordncia de alunos com as normas da instituio, buscar engaj-los na construo dos regulamentos, ouvindo suas reivindicaes e sugestes e discutindo as decises, pode fazer com que se sintam mais comprometidos com a observncia dessas normas. A abertura ao dilogo, tanto no nvel institucional, quanto por parte dos docentes, tambm produz efeitos positivos, bem como a criao de espaos para mediao de conflitos. Quando os jovens veem seu desejo de serem ouvidos se concretizar, eles tornam-se menos agressivos. Algumas vezes acontece de o professor agredir o aluno. Na maioria dos casos, isso resultado de uma grande presso sentida pelo professor. Sentimentos de solido, impotncia e de falta de respeito ao seu trabalho podem levar os docentes a praticarem agresses aos alunos.

94

Programas que permitam a troca de experincia, o suporte mtuo e a expresso do apoio institucional aos professores contribuem para uma relao mais saudvel com os alunos. Outro ponto sobre o qual a escola pode atuar nas suas polticas de preveno e no estabelecimento de padres para lidar com denncias. Por um lado, so necessrias medidas educativas, visando fazer com que os alunos revejam suas posturas agressivas. Deve-se enfatizar a importncia do exemplo dos docentes e os ganhos em trabalhar com os alunos a questo da diversidade, fazendo ver a importncia de se conviver, de forma respeitosa, com todos. Alm disso, recomendvel criticar a espetacularizao da violncia, trazendo para a discusso os artefatos culturais que faam parte da vida do jovem, buscando construir outros entendimentos sobre seus contedos e promovendo a valorizao da convivncia pacfica e da vida. Ao mesmo tempo, preciso criar medidas que garantam o cumprimento das normas e que funcionem como ltimo recurso para coibir os atos violentos (Cebarbieux e Blaya, 2002). A melhoria da manuteno dos prdios tambm pode contribuir para a reduo da violncia. Ainda que muitas vezes esse tipo de ao exija a interveno estatal, recomendvel que, no mbito de suas possibilidades, a escola e a comunidade acadmica se mobilizem nesse sentido. Alm da manuteno, a ocupao dos espaos com o planejamento de atividades diversificadas tambm pode se mostrar benfica. Restringir as atividades curriculares sala de aula, deixando sem uso espaos como quadras de esporte, ptios, assim como outras dependncias, faz com que tais espaos venham a ser ocupados pela violncia (Lucinda, Nascimento e Candau, 1999). Nesse sentido, cabe salientar a importncia de se contar com um quadro funcional adequado, tanto em termos de nmero de pessoas, quanto em termos de suas atribuies. Alm de professores, a escola deve contar com coordenadores pedaggicos, gestores e pessoal de apoio, como merendeiras, serventes e inspetores. A falta desses profissionais contribui para a deteriorao do ambiente e para o abandono dos espaos, alm de dificultar o adequado desenvolvimento das atividades pedaggicas. Cabe enfatizar que a reduo da violncia na escola no ser jamais resolvida com mais violncia. Medidas fortemente repressivas, em geral, no surtem os efeitos desejados, desencadeando uma maior revolta entre os alunos. Diversos estudos, principalmente relacionados a escolas norte-americanas e europias, concluem que a contratao de guardas e a aquisio de equipamentos para vigilncia dos alunos foram pouco efetivas. Alguns pesquisadores relatam que os resultados foram bem melhores quando os guardas passaram a ser orientados para aes educativas, interagindo e dialogando com alunos (Debardieux e Blaya, 2002). No Brasil, bastante difundida a ideia de que violncia na escola assunto da segurana pblica, sendo ainda

95

escassas as iniciativas de ordem educativa que buscam enfrentar a violncia escolar (Sposito, 2009). Alm das medidas anteriormente mencionadas, a aproximao da escola com as famlias e com a comunidade em geral tambm pode promover a reduo da violncia. 3.3.3 O ensino mdio, as famlias e a comunidade As instituies de ensino mdio devem dialogar com as famlias dos alunos, procurando t-las como parceiras na educao dos jovens. A escola deve acolher a pluralidade de organizaes familiares, atribuindo-lhes igual valor e respeito. A escola de ensino mdio necessita estabelecer vnculos com as famlias dos alunos, buscando promover relaes de parceria que potencializem as aes dirigidas sua formao e sua proteo. A famlia, primeiro ambiente de socializao dos sujeitos, tem forte influncia na formao de valores e nos comportamentos. A famlia nuclear, constituda por pai, me e filhos, surgiu no sculo XVII, mas gradativamente vem perdendo espao, tornando-se apenas mais uma das possibilidades de arranjo familiar. A famlia contempornea assume mltiplas formas; a prpria noo de ncleo familiar se torna menos definida. Com a possibilidade de os sujeitos manterem mltiplas unies ao longo da vida, as famlias se abrem para novas inter-relaes com outras famlias. No obstante essa variao nas suas formas constitutivas, sua importncia no parece se reduzir. Pesquisas diversas mostram que a maioria dos jovens atribui imenso valor sua famlia, o que constatado mesmo entre aqueles em situao de delinquncia. Alm disso, notria a importncia da estrutura familiar para o comprometimento dos jovens com a sua escolarizao, assim como para afast-lo da violncia. Frente a isso, percebe-se a importncia de as escolas de ensino mdio incrementarem o dilogo com as famlias dos alunos. O estreitamento dos laos entre essas duas instituies, de fundamental importncia na formao dos sujeitos, potencializa as chances de que o jovem se mantenha na escola, concluindo o ensino mdio e, quando possvel, dando continuidade aos seus estudos. Alm disso, a proximidade com as famlias poder contribuir, em alguns casos, para a reduo do envolvimento dos jovens com a violncia. Acrescente-se que a escola deve buscar fortalecer seus vnculos no apenas com as famlias, mas tambm com a totalidade da comunidade em que est inserida. De acordo com Sposito (2009), a abertura da escola participao da comunidade pode contribuir para a diminuio da violncia escolar. Contudo, ressalta a autora, no basta abrir os portes nos

96

horrios ociosos, permitindo o livre acesso da comunidade. Deixar que se utilizem os espaos e os equipamentos esportivos nos finais de semana, sem a definio de um projeto claro, pode aprofundar problemas. A comunidade, at ento distante da escola, ao adentr-la, no tem ainda um vnculo, no est preocupada com a sua preservao. So frequentes, ento, depredaes e brigas, para no falar do desgaste natural dos equipamentos, acarretado pelo uso extraordinrio. Para que a entrada da comunidade na escola signifique um avano na reduo da violncia escolar, necessrio que se estabelea um projeto educacional, com objetivos claros e com uma metodologia planejada. A compreenso de quem so hoje os alunos do ensino mdio, de seus direitos e das responsabilidades da escola nessa etapa da educao bsica constituem, em sntese, elementos fundamentais para a construo de propostas curriculares. A seguir, desenvolvem-se algumas consideraes sobre a formulao dessas propostas. 3.4. CURRCULO: CONCEPES E ELEMENTOS. A presente seo tem por objetivo apresentar a concepo de currculo adotada neste documento e analisar seus elementos constitutivos. Reitere-se que o propsito subjacente fornecer subsdios para que se revejam, atualizem e aprofundem certos pontos centrais nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM). Nesse sentido, dialoga-se, em inmeros momentos do texto, com essas Diretrizes, buscando-se esclarecer suas proposies e destacar determinados ngulos, vistos como merecedores de permanncia, transformao ou desenvolvimento. Inicialmente, examina-se o que a legislao concernente ao ensino mdio prope como efeitos do currculo no estudante, recorrendo-se LDB (Lei no 9394/96) e s DCNEM (Parecer CNE/CEB no 15/98; Resoluo CNE/CEB no 3/98). Das DCNEM, acentuam-se princpios e aspectos norteadores dos currculos. Em segundo lugar, explicita-se a concepo de currculo adotada no documento, realando-se a importncia do conhecimento escolar nas decises referentes a currculo. Em funo da relevncia atribuda a esse elemento, procura-se explicitar o que se entende por conhecimento e, ainda, diferen-lo daquilo que se tem denominado saber. Sugerem-se implicaes dessa distino para o processo curricular. Em terceiro lugar, ainda iluminando outras faces da temtica do conhecimento escolar, exploram-se suas especificidades e suas diferenas em relao aos conhecimentos e saberes.

97

Mencionam-se procedimentos envolvidos no processo de construo do conhecimento escolar, trazendo-se tona de que modo o conhecimento desse processo pode favorecer a ao docente na escola de ensino mdio. Em quarto lugar, em evidente dilogo com as DCNEM, enfocam-se as relaes entre conhecimentos escolares e competncias, realando-se que essas ltimas no podem ser entendidas como meras tcnicas de como fazer, como simples expresso de submisso ao mercado produtivo e como uma evidncia da secundarizao dos conhecimentos e saberes. Argumenta-se que as competncias precisam ser concebidas como envolvendo conhecimentos, prticas e atitudes. Em quinto lugar, ainda em dilogo com as DCNEM, continua-se a explorar o processo de organizao curricular, iniciado com a discusso das competncias. Abordam-se, ento, trabalho, cincia e cultura como eixos norteadores do currculo de ensino mdio. Focalizam-se, a seguir, dois princpios centrais ao processo curricular a interdisciplinaridade e a contextualizao , tal como so apresentados nas DCNEM. A seguir, complementam-se as discusses travadas nesse documento. 3.4.1 O que diz a legislao De que modo se espera que o currculo vivenciado pelo estudante de ensino mdio venha a afet-lo? Que resultados se desejam? Que objetivos se quer alcanar? Veja-se, inicialmente, o que a LDB (Lei no 9394/96) e as DCNEM (Parecer CNE/CEB no 15/98; Resoluo CNE/CEB no 3/98) dispem. Conforme a LDB, em seu artigo 22, a educao bsica visa a desenvolver o estudante, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe os meios necessrios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. No caso especfico da etapa final da educao bsica o ensino mdio , as finalidades previstas no art. 35 so: consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental (permitindo a continuidade de estudos); preparo bsico para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo; aprimoramento do educando como pessoa humana (garantindo a formao tica, o desenvolvimento intelectual e o pensamento crtico); compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, propiciando, em cada disciplina, a articulao entre teoria e prtica. Ou seja, o que se pretende que o ensino mdio propicie a aquisio de conhecimentos que complementem e aprofundem os que foram aprendidos na etapa anterior, contribua para

98

formar o estudante para o exerccio da cidadania e para aprimor-lo como pessoa humana, bem como o prepare para o trabalho e para estudos subsequentes. Nesse sentido, o currculo do ensino mdio dever englobar: a educao tecnolgica bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; o uso adequado da lngua portuguesa (como instrumento de comunicao e de exerccio da cidadania); assim como o desenvolvimento da leitura, em nveis crescentes de complexidade. Ainda segundo a legislao em vigor, espera-se que o estudante, ao final do ensino mdio, demonstre: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; familiaridade com formas de linguagem contemporneas; apreenso dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia indispensveis ao exerccio da cidadania (Artigo 36), assim como aquisio de conhecimentos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena (Lei no 11465/08). Acrescente-se que os currculos do ensino mdio, no que se refere seleo e organizao dos conhecimentos escolares ensinados, s experincias de aprendizagem e aos procedimentos de avaliao, precisam ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio Brasileira e a LDB, abrangendo: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade (Parecer CNE/CEB no 15/98; Resoluo CNE/CEB no 3/98). Com base na esttica da sensibilidade, estimular-se-o: o esprito inventivo; a curiosidade; a criatividade; a capacidade de suportar a inquietao e a incerteza; o respeito pela diversidade; a valorizao da qualidade, da delicadeza e da sutileza; as formas ldicas e alegricas de conhecer e de conviver no mundo livre, com responsabilidade. Com base na poltica da igualdade, quer-se contribuir para a construo de subjetividades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais; o respeito ao bem comum; o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado; a rejeio de qualquer forma de preconceito e discriminao; bem como o respeito aos princpios do Estado de Direito. Por fim, com base na tica da identidade, pretende-se superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, de modo a se constiturem identidades sensveis e crticas em relao aos valores de seu tempo, que pratiquem um humanismo contemporneo e acolham a identidade do outro, com respeito, solidariedade e responsabilidade (Parecer CNE/CEB no 15/98; Resoluo CNE/CEB no 3/98). Os currculos devero expressar: a viso de que os contedos curriculares constituem meios para desenvolver competncias cognitivas ou sociais; o mrito das linguagens na aquisio de conhecimentos e competncias; a necessidade de adoo de metodologias de ensino

99

diversificadas que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem competncias cognitivas superiores; a importncia de se levarem em conta os sentimentos e os afetos envolvidos nas experincias e situaes de aprendizagem (Resoluo CNE/CBE no 3/98). Ademais, os currculos do ensino mdio devero atender aos princpios da Identidade, Diversidade e Autonomia4; da Interdisciplinaridade e da Contextualizao. Considera-se, ainda, que para orientar a constituio do currculo que trate das competncias, articulando interdisciplinaridade e contextualizao, o documento das DCNEM apresenta o conhecimento tratado por reas do conhecimento Linguagem e cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas como um esforo de traduzir essas habilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas no to especficos que eliminem o trabalho de identificao mais precisa e de escolha dos contedos de cada rea e das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e mtodo de conhecimento (CNE, 1998 (a), p. 128). A cada rea de conhecimento, relaciona-se o referencial de suas tecnologias como forma de integrar os processos tecnolgicos prprios a cada campo do conhecimento. 3.4.2 A concepo de currculo adotada A leitura dos princpios referentes ao currculo do ensino mdio, includos na legislao examinada, permite evidenciar a consonncia da concepo de currculo adotada e explicitada na Introduo a este Documento com a viso de currculo apresentada nas DCNEM. Na Introduo das Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica, destacou-se o carter polissmico da palavra currculo, acentuando-se, ao mesmo tempo, o quanto ela se associa ao modo como se procura imprimir organizao ao processo educativo escolar. Ressaltou-se, tambm, que as diferentes concepes da palavra refletem, com maior ou menor nfase, a importncia de componentes curriculares mencionados na legislao, tais como os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas, notvel o propsito de se organizar e de se tornar mais eficiente a educao escolar, por meio de aes pedaggicas coletivamente planejadas. Reitera-se, na legislao concernente ao ensino mdio, o quanto os princpios adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do currculo, que necessariamente envolvem aspectos referentes seleo e organizao dos elementos
4

Temtica tratada em diversas sees deste documento.

100

curriculares. Nesse sentido, justifica-se a concepo de currculo como o conjunto de experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes. Currculo corresponde, portanto, aos esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa do ensino mdio. Expressa, assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar em pauta. A legislao consultada reitera a importncia do conhecimento escolar no currculo. Por intermdio desse, principalmente, deseja-se que: se aprofundem os conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores; se favoream o exerccio da cidadania e o preparo para o trabalho; se propicie a compreenso dos processos sociais e culturais que ocorrem na sociedade; se desenvolva o pensamento crtico e se consolide a adoo consciente de uma postura de valorizao dos princpios ticos de convivncia com o outro e do respeito diversidade, assim como de rejeio da discriminao e da desigualdade. Aceita a importncia do conhecimento escolar, expressa na legislao examinada e defendida neste documento, cabe examinar o que se est denominando de conhecimento e qual a diferenciao entre conhecimento e saber. Essa distino se faz desejvel, por permitir um refinamento conceitual til, tanto em termos epistemolgicos e prticos quanto gerais e especficos. As concepes de conhecimento e saber a seguir apresentadas, esto desenvolvidas com base em Veiga-Neto e Noguera (2009). Espera-se que essas perspectivas contribuam para o processo de atualizao e reviso das DCNEM.

3.4.3 Sobre conhecimentos e saberes

Sem que se pretenda fixar os sentidos de conhecimento e saber, pode-se destacar que a maioria das acepes para conhecimento, encontradas em dicionrios, sugerem: ato ou efeito de conhecer, realizado por meio da razo e/ou da experincia. Para sabedoria, encontram-se registrados: o carter do que dito ou pensado sabiamente, o acmulo de conhecimentos; grande saber, conhecimento, erudio. O objetivo da rpida discusso que aqui se faz sobre as possveis diferenas entre conhecimento e saber mostrar que so palavras que, quando usadas com significados diferentes, tornam-se (entre outras coisas) mais teis para as discusses sobre currculo. 101

Deve-se observar, inicialmente, a dependncia do conhecimento em relao ao saber. O primeiro se constitui no seio do ltimo, mas sem que o saber corresponda base na qual o conhecimento se desenvolve, desaparecendo quando ele se forma. Ou seja, o saber no se configura como um conjunto de conhecimentos incompletos e desordenados, espera de serem organizados, estruturados e transformados em conhecimento. Uma outra distino pode ser estabelecida, em relao ao sujeito que conhece e ao sujeito que sabe. No caso do conhecimento, o sujeito que conhece um sujeito cognoscitivo. No caso do saber, o sujeito produzido pelo saber, que estabelece as regras para o discurso do sujeito. Ainda: no caso do saber, no cabe falar em uma conscincia do sujeito. Do conhecimento, sempre se pode dizer que verdadeiro ou no, exato ou no, coerente ou no, definido ou no. Sobre os saberes no so possveis tais determinaes. Em decorrncia de tal impossibilidade, pode-se dizer que os conhecimentos so mais especficos e (digamos) pontuais que os saberes. Uma outra distino entre conhecimentos e saberes que pode ser feita formula-se com base na concepo de experincia, compreendida como o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca, e que, ao nos acontecer, nos forma e nos transforma (Larrosa, 2004). Nas sociedades contemporneas, apesar de muitas coisas acontecerem, cada vez menos experincias nos tocam. Vivemos em um mundo repleto de informaes, o que no significa que estejamos tendo mais experincias. Podemos conhecer mais coisas, sermos mais informados, aprendermos mais e no estarmos adquirindo mais experincias nem, consequentemente, mais saberes. Estamos imersos, de fato, em uma sociedade marcada pela informao e pelo conhecimento, mas no pela sabedoria. por isso que se fala em sujeito da informao, da aprendizagem, do conhecimento, mas no do saber ou da sabedoria. Larrosa (2004) prope, ento, o sujeito da experincia, centrado na receptividade, na abertura, na disponibilidade frente ao acontecimento, e que faz do acontecimento uma experincia para si mesmo. S assim ele poder tornar-se um sujeito de sabedoria, isto , sujeito do seu saber e, de certa maneira, assujeitado ao seu saber. No se trata de considerar que o sujeito da experincia no capaz de conhecimento. Esse sujeito constitui-se como um sujeito de sabedoria, como algum que possui o saber da experincia, que representa a resposta que o sujeito d ao longo da vida. No se trata da verdade das coisas, mas do sentido ou no do que acontece ao sujeito. Por fim, no mbito da Pedagogia, a distino entre conhecimento e saber tambm se mostra uma discusso pertinente, relacionando-se ao que se entende por formao do indivduo. 102

Para os humanistas do Renascimento, cabia rejeitar o conhecimento livresco, cumulativo, ensinado e exigido pelos mestres dos colgios e universidades da poca. Para os humanistas, a sabedoria seria o saber autntico, verdadeiramente incorporado, um saber que se confundiria com a atividade livre, autnoma e tica do sujeito. Nesse sentido, o sbio no se confundiria com o erudito (algum que saberia tudo sobre tudo). Na educao, a inteno deveria ser no a formao de eruditos, no o desenvolvimento da erudio, mas, sim, o desenvolvimento da sabedoria, da virtuosidade, da tica, da honestidade. Estreitas seriam, nesse caso, as relaes entre a experincia, o sujeito e os saberes (Veiga-Neto e Noguera, 2009). Quais as implicaes das distines acima examinadas para o currculo do ensino mdio? Primeiramente, pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo do currculo da escola de ensino mdio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo entre saberes e conhecimentos precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso aos conhecimentos indispensveis para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida. Assume crucial importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo o dilogo, no currculo, entre os saberes e os conhecimentos. Em segundo lugar, mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem maiores relaes entre si. A preferncia, ao contrrio, por um nmero reduzido de conhecimentos e saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o entendimento do mundo e para uma ao crtica nesse mundo. Alm de uma escolha econmica e criteriosa de saberes e conhecimentos, vale propiciar ao estudante o desenvolvimento da capacidade de ter acesso a diversas fontes, de buscar novas referncias e novos saberes e conhecimentos, de adquirir as habilidades mnimas necessrias a uma utilizao adequada das novas tecnologias da informao e da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo de conhecimentos cientficos. Em terceiro lugar, por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se 103

caracterizem pelo respeito aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena. Faz-se imprescindvel, tambm, uma seleo de saberes e conhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade. Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino renovadas, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa e comprometida no processo de aprender. Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o aluno a colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um dilogo produtivo com o outro. Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados nas salas de aula, por professores e alunos, assumem contornos e caractersticas especficas, constituindo o que se tem denominado de conhecimento escolar.

3.4.4 O processo de construo do conhecimento escolar

Pode ser til, ento, esclarecer o que se entende por conhecimento escolar e pelo processo de sua produo. Com base em Moreira e Candau (2006), reitera-se que ele um dos elementos centrais do currculo e que sua aprendizagem condio indispensvel para que os conhecimentos socialmente produzidos venham a ser aprendidos, criticados e reconstrudos pelos estudantes do pas. O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos saberes e conhecimentos de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez. Ou seja, o conhecimento escolar uma construo especfica da esfera educativa e no uma mera simplificao de conhecimentos elaborados fora da escola. um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto socioeconmico mais amplo, produo essa que ocorre em meio a relaes de poder que se estabelecem no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995). Os conhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos histrica e socialmente formulados nos mbitos de referncia dos currculos. Tais mbitos de referncia podem ser considerados como correspondendo: (a) s instituies produtoras de conhecimento cientfico 104

(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999). Nesses espaos, produzem-se conhecimentos e saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses mbitos so, ento, escolhidos e preparados para compor o currculo formal, para configurar o conhecimento escolar ensinado e aprendido nas salas de aula. Compreender o que o conhecimento escolar faz-se relevante para os profissionais da educao, pois permite concluir que os conhecimentos ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada ruptura com as atividades especficas dos campos de referncia (Moreira e Candau, 2006; Terigi, 1999). Essa constatao afeta o trabalho pedaggico. Cientes das mudanas por que passam os saberes e os conhecimentos de referncia at se tornarem conhecimentos escolares, no se pode supor, por exemplo, que os professores organizem o ensino das Cincias Naturais apoiados em laboratrios semelhantes aos que existem nos espaos em que se pesquisa e produz o conhecimento de referncia. A investigao cientfica, tal como ocorre nesses espaos, bem distinta dos procedimentos propostos em manuais didticos de experincias cientficas, bem como dos que se realizam nos laboratrios escolares e nas salas de aula. Tendo procurado esclarecer como a concepo de conhecimento escolar pode influir no processo curricular, cabe explicitar, brevemente, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Resumidamente, pode-se afirmar que tais processos incluem algumas estratgias, a seguir mencionadas. Em primeiro lugar, obscurecem-se os contextos de produo dos conhecimentos e dos saberes, o que faz com que o conhecimento escolar adquira a aparncia de pronto, acabado, indiscutvel. Os debates, os conflitos e os interesses envolvidos na produo desses conhecimentos e saberes so negligenciados, negando-se ao estudante a compreenso do complexo trajeto por que passam at chegarem sala de aula.

105

 preciso ter em mente, contudo, por um lado, que uma descontextualizao radical dos conhecimentos e saberes pode torn-los desprovidos de sentido, em decorrncia da desconsiderao das caractersticas histricas e dos interesses que os marcaram. Por outro lado, uma excessiva contextualizao pode prejudicar uma apreenso mais efetiva desses conhecimentos e saberes e impedir que os estudantes percebam o quanto os mesmos podem estar sendo teis para explicar aspectos da natureza, da sociedade e do mundo, de modo relativamente independente dos processos coletivos de sua produo. Vale ainda reiterar que determinados contextos de produo de conhecimentos e prticas so muito especializados e distintos do ambiente escolar. Um determinado grau de descontextualizao, portanto, constitui condio para que o ensino se faa possvel. Em segundo lugar, os conhecimentos escolares tendem a subordinar-se ao que se conhece sobre o desenvolvimento humano. Em outras palavras, os conhecimentos escolares tendem a ser escolhidos e organizados com base nos ritmos e nas seqncias propostas pela psicologia do desenvolvimento. A conseqncia deixar-se de considerar o quanto um estudante capaz de aprender diferentemente do momento e do modo vistos como adequados pelos tericos do desenvolvimento. Por um lado, o ajuste ao desenvolvimento humano favorece o ensino, permitindo que se oriente o processo docente conforme as caractersticas e as possibilidades do alunado. Por outro, corre-se o risco de homogeneizar a ao pedaggica, ao se aceitar que todos os estudantes aprendem do mesmo modo, por se encontrarem, supostamente, em um mesmo estgio do desenvolvimento. Diferenas individuais, histricas e culturais deixam, nesse caso, de ser devidamente levadas em conta. Ainda: a subordinao ao que se conhece sobre o desenvolvimento pode impedir que se confirme que, muitas vezes, conveniente que o aluno transgrida o estgio em que se encontra, d saltos e aprenda, individualmente ou com o apoio de colegas e professores, o que ainda no lhe seria devidamente apropriado. Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base em critrios que garantam a possibilidade de sua avaliao. Em sntese, os conhecimentos passveis de serem avaliados por critrios rigorosos e objetivos so, usualmente, mais valorizados que outros. O ajuste avaliao possibilita o controle e a socializao dos resultados do trabalho escolar, permitindo a superao de problemas identificados no processo de aprendizagem. Nesse sentido, ao invs de se tornar um instrumento de coero do aluno, o processo de avaliao pode atuar beneficiando-o e facilitando seu sucesso na escola. No entanto, cabe ressaltar a necessidade

106

de se discutir criteriosamente como, quando e com que finalidade avaliar. Nessa indispensvel reflexo, importa levar em conta as diferenas entre as disciplinas, sem empreg-las para promover ou justificar indevidas valorizaes. Vale, por fim, no subordinar o processo de avaliar a aprendizagem dos conhecimentos escolares a intenes de classificao de alunos, docentes, escolas e sistemas escolares. Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar est sempre articulado a relaes de poder. A hierarquizao do conhecimento escolar, que legitima o maior prestgio de certas disciplinas em relao a outras, constitui um exemplo significativo de tais relaes. Nessa hierarquia, so considerados mais nobres os conhecimentos cientficos e menos nobres os saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa hierarquia, so tidos como legtimos os conhecimentos e saberes socialmente reconhecidos, ao passo que os saberes populares tendem a ser vistos como menos dignos de adentrarem as salas de aula. Se as relaes de poder so inevitveis, h que se procurar identific-las e impedir que os conhecimentos escolares se definam e se escolham com base nos interesses dos setores privilegiados da sociedade (Terigi, 1999). Em resumo, parece pertinente afirmar que o professor capaz de melhor entender o processo de construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreenso de como se constitui o conhecimento escolar um fator que facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico. As decises que se tomam no currculo em relao aos conhecimentos escolares envolvem os processos de bem selecion-los e organiz-los. Considerando-se que o momento da seleo ser tratado em outros documentos, nos quais as disciplinas do currculo do ensino mdio sero discutidas, somente ser abordado, nesta seo, o processo de organizao do conhecimento escolar, privilegiando-se a organizao por competncias. A inteno argumentar que o emprego de competncias no currculo pode e deve ser feito sem se pautar por qualquer subordinao ao processo produtivo, sem se supervalorizar o fazer e a tcnica (postura prpria de um enfoque tecnicista na prtica pedaggica) e sem se negligenciar a importncia do conhecimento escolar.

107

3.4.5 Conhecimentos, competncias e habilidades

Conforme o Parecer CNE/CEB no 15/98, a escola de ensino mdio deve contribuir para a constituio de uma cidadania de qualidade nova, cujo exerccio associe conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para exercer direitos que vo alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade de direitos entre homens e mulheres, ou seja, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia. Em funo dos problemas vivenciados na sociedade contempornea, a escola de ensino mdio precisa favorecer a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a enfrentar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e se esforcem para que se supere (ou pelo menos se diminua) a desigualdade social. Nessa perspectiva, conhecimentos e competncias articulam-se, como prev a LDB. Conforme a legislao referida, h que se privilegiarem, no ensino mdio, ao invs de disciplinas ou contedos especficos, competncias de carter geral, das quais a capacidade de aprender decisiva. As Diretrizes Curriculares que regulamentaram a LDB propuseram nova forma de organizao dos currculos, orientada para o desenvolvimento de competncias. Dadas as polmicas e as crticas relativas ao modelo de competncias, cabe esclarecer o que se est propondo e evitar os pontos negativos que vm sendo destacados nessas crticas. Para isso, vai-se recorrer a documento elaborado pela Equipe Interunidades da UNISINOS (2006). Nesse texto, acentua-se que a noo de competncia tem sido associada aos esquemas de operaes mentais; ao fazer com saber; ao conhecer as consequncias; resoluo de problemas; mobilizao, aplicao e contextualizao dos conhecimentos; formao profissional. Distintas crticas tm sido feitas ao emprego do conceito de competncia na rea de educao. Argumenta-se, como se acentuou neste texto, que a noo de competncia enfatiza o fazer e os saberes prticos, secundarizando o conhecimento, o que conferiria formao um carter prtico e utilitarista. Faz-se desejvel, ento, ampliar a noo de competncia, enfatizando-se, em sua concepo, a importncia do contexto social e a necessidade de construir uma sociedade menos desigual e mais solidria. Ressalte-se, inicialmente, a perspectiva de mobilizao de conhecimento, das tcnicas, dos recursos e das atitudes. Esclarea-se, desde j, que competncia corresponde no ao conjunto desses aspectos, mas capacidade de coloc-los em ao, o que demanda prticas pedaggicas intencionalmente planejadas para esse fim. 108

No documento em anlise, as dimenses que fundamentam as competncias so vistas como englobando a tcnica, a poltica, a tica e a esttica. Outros aspectos associados so: a soluo de problemas, a responsabilidade e o desenvolvimento humano. A noo de competncia desdobra-se, ento, em conhecimentos, habilidades e atitudes, que se referem idia de inovao e a um dado contexto. Ainda segundo o documento que vem subsidiando a discusso, para Lea Depresbiteris (UNISINOS, 2006), a concepo de competncia corresponde ao desenvolvimento de uma atitude investigativa. Implica ateno ao contexto social e cultural, para que as atividades pedaggicas se inscrevam em um currculo em movimento. Nesse sentido, ao se descrever as competncias, h que se articul-las com aes que se expressam de diferentes modos no processo de formao. (UNISINOS, 2006). Alguns aspectos se fazem necessrios materializao de um currculo por competncias. Entre eles se incluem: organizao interdisciplinar do conhecimento; desenvolvimento de atividades mobilizadoras das competncias; proposio de novos problemas a serem resolvidos; foco na construo e no na reproduo de conhecimentos e saberes; construo coletiva do conhecimento; diversificao dos meios de desenvolvimento das competncias. Em sntese, a elaborao de um currculo com base nas competncias requer tanto que se repensem as concepes acerca da identidade e dos fins do ensino mdio, quanto que se faa uma reviso do que se compreende por competncia, ensino, aprendizagem, prtica docente e atividade discente. Nesse currculo, constituiriam eixos integradores de fundamental relevncia o trabalho, a cincia e a cultura.

3.4.6 Os eixos: trabalho, cincia e cultura. Dadas as diferentes possibilidades e expectativas que envolvem uma proposta de ensino mdio, o Ministrio da Educao vem orientando suas formulaes relativas essa etapa de ensino apoiando-se no conceito de integrao, referindo-a a um processo educacional que articule as dimenses fundamentais da vida trabalho, cincia e cultura, buscando a unidade entre essas dimenses como pressupostos e considerando o trabalho, no sentido ontolgico e no sentido histrico, como princpio educativo. Associada s trs dimenses, encontra-se a tecnologia, que envolve as condies, tcnicas e os artefatos que viabilizam a produo humana. 5
5

Os fundamentos e orientaes relativos conceituao de Trabalho, Cultura e Cincia foram retirados de documentos e publicaes do Ministrio da Educao que contaram com a colaborao e autoria dos Professores Marize Ramos e Dante Moura.

109

Encontram-se, nas DCNEM, inmeras menes aos termos trabalho, cincia, tecnologia e cultura, reforando as orientaes gerais estabelecidas na LDB. No entanto, no se observa claramente a preocupao em se explicitar o que se entende por cada um deles ou como devem ser abordados nos currculos das escolas. As definies de trabalho, cincia, tecnologia e cultura, como eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, como estmulos a novos modos de organizao curricular, encontram-se apenas na proposta do Programa Ensino Mdio Inovador, apresentada pelo Ministrio da Educao em 2009. Contudo, relevante verificar como tais eixos esto definidos, ainda que de modo incipiente, nas DCNEM e na legislao educacional pertinente. As DCNEM, em consonncia com o que foi estabelecido na LDB de 1996, especialmente em seu artigo 35, explicitam que a concepo de preparao para o trabalho, no caso do ensino mdio, refere-se ao preparo bsico, na formao de todos os estudantes, para todos os tipos de trabalho:
no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares (CNE, 1998, p.11).

De acordo com as DCNEM, o trabalho, considerado como princpio organizador do currculo desde a LDB, no se limita mais ao ensino profissionalizante:
(...) a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias (idem, p.33).

Em seu artigo 36, a LDB prev ainda a possibilidade de articulao do ensino mdio com cursos profissionalizantes, reiterando, no entanto, a importncia da formao geral e da equivalncia dos cursos de ensino mdio no que se refere continuidade de estudos. No entanto, as DCNEM, em consonncia com o Decreto no 2.208/97, preveem e discutem apenas as possibilidades de um ensino profissional realizado de modo concomitante ou sequencial ao ensino mdio regular. No se cogita do ensino mdio integrado, cuja possibilidade foi aberta pelo Decreto no 5.154/04, que substituiu o anterior.

110

Ainda que nas DCNEM no se estabelea o espao das disciplinas de carter profissionalizante (se na base nacional comum ou na parte diversificada do currculo), o Decreto no 2.208/97 determina que as mesmas sejam cursadas na parte diversificada (at o limite de 25% do total da carga horria mnima), podendo ser aproveitadas no currculo da habilitao profissional. Ou seja, se a durao da formao geral, includa a preparao bsica para o trabalho, no flexibilizada, o mesmo no acontece com a durao e o formato da formao profissional especfica, que pode variar, dependendo da maior ou menor proximidade do currculo com a preparao bsica para o trabalho que se oferece ao aluno. Com o Decreto no 5.154/04, essa relao se altera, especialmente no que diz respeito articulao entre os currculos do ensino mdio e da habilitao profissional. Torna-se possvel desenvolv-los no apenas de modo concomitante ou sequencial, mas tambm de forma integrada (art.4o., 1 e 2):
1o - A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; (...) 2o - Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei n o. 9394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas.

No entanto, vale observar que o referido decreto prope que os cursos de formao profissional se articulem, preferencialmente, com os cursos na modalidade de educao de jovens e adultos, no necessariamente com o ensino mdio regular, ainda que no exclua essa possibilidade (art.3o., 2o). Compreende-se que, diante das modificaes trazidas pelo Decreto no 5.154/04, relativas ao lugar da preparao profissional para o trabalho no ensino mdio, torna-se necessrio explicitar, neste documento, as novas orientaes. A referncia cincia, entendida de modo amplo, aparece nas DCNEM associada preparao para o trabalho e necessidade de se desenvolver o currculo contextualizadamente. O termo cincia associado tanto s cincias exatas e da natureza, quanto cincia poltica, s cincias humanas e sociais, o que denota uma viso abrangente e mltipla desse conceito. Em sua relao com a preparao para o trabalho, enfatiza-se a importncia da articulao entre a teoria e a prtica, assim como da compreenso dos processos produtivos como aplicaes das cincias. Com base nessa orientao geral, especifica-se que os saberes das trs reas curriculares 111

(Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas) devem incorporar a cincia, no mbito das competncias escolhidas, reforando-se, principalmente, a contextualizao desses conhecimentos. O lugar atribudo s tecnologias, entendidas como conhecimento aplicado, tambm segue o mesmo modelo, medida que se enfatiza a necessidade de sua presena em cada uma das reas, de modo a articular teoria e prtica, com foco no trabalho: a tecnologia o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho (p.46). As tecnologias so vistas como forma de contextualizao e de aplicao do conhecimento apreendido nas escolas, de modo a proporcionar experincias significativas para os estudantes em sua interao com o mundo:
no se tratar apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas (...). A presena da tecnologia no ensino mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da educao bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB (CNE, 1998, p.48).

Com relao ao termo cultura, as DCNEM abordam-no reforando o que preconizam a Constituio Federal de 1988 e a LDB de 1996, que definem como princpios da educao o respeito aos valores culturais, nacionais e regionais, alm de estabelecerem como um dos objetivos do ensino mdio a continuao da aprendizagem e da compreenso do mundo cultural. Ao introduzirem trs fundamentos do ensino mdio a sensibilidade da esttica, a poltica de igualdade e a tica da identidade-, as DCNEM ressaltam, ainda, a importncia do reconhecimento da diversidade cultural. Afirma-se que a esttica da sensibilidade dever facilitar:
o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prprias dos gneros, das etnias, e das muitas regies e grupos sociais do pas. Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas (CNE, 1998 (a), p. 89).

No item referente poltica da igualdade, ressalta-se o reconhecimento dos direitos humanos como bsico para o desenvolvimento do processo educacional, a se expressar pelo combate a qualquer forma de preconceito ou discriminao por raa, sexo, gnero, religio, cultura. Em termos legais, vale observar tambm as mudanas na LDB trazidas pelas Leis no 10.639/03 e no 11.465/08. A primeira altera os artigos 26 e 79, incluindo no currculo oficial da 112

rede de ensino a obrigatoriedade da temtica da histria e da cultura afro-brasileira e africana, defendendo sua importncia para a formao histrica de nosso pas. A lei desdobrou-se ainda na Resoluo no 1 (17/6/2004), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Essa Lei modificada em 2008, com a aprovao da Lei no 11465/08, que acrescenta a histria e a cultura indgena, ressaltando a contribuio de seus costumes, hbitos e valores para nossa formao cultural e histrica. Diante dessas mudanas legais, que alteram o currculo do ensino mdio, reitera-se ser necessrio o processo de reviso e atualizao das DCNEM. O que se pretende, ao se estimular a reflexo sobre as dimenses trabalho, cincia e cultura articul-las, como dimenses da formao e da criao humanas, propiciando ao estudante uma compreenso integrada do mundo, das estruturas sociais e de suas relaes. Cada uma dessas dimenses se insere no mbito do trabalho educativo, afetando, na construo do projeto poltico pedaggico da escola, o tratamento do currculo e a organizao dos planos de ensino para cada disciplina ou rea de estudo. Cabe, portanto, perceber como cada uma das dimenses pode orientar o desdobramento do trabalho educativo, favorecendo o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos e o mundo em que nos inserimos. O trabalho visto como princpio educativo para o ensino mdio pois, por seu intermdio, compreende-se claramente tanto o processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, quanto o desenvolvimento e a apropriao social dos conhecimentos escolares para a transformao das condies naturais de vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Concebendo-se o trabalho como a atuao do homem sobre a natureza ou sobre seu contexto, de modo a produzir sua sobrevivncia, busca-se compreender as diversas possibilidades de organizao social (formas, relaes e tcnicas) que permitam a concretizao de sua existncia. Desse modo, no se trata de uma formao especificamente profissionalizante. Busca-se, ao invs, o entendimento do processo produtivo, em geral, permitindo-se que o estudante d sentido s suas experincias na sociedade de modo ativo, crtico e consciente. Em outras palavras, essa participao na vida social demanda uma acurada reflexo sobre os fundamentos da vida produtiva. O trabalho, em sua dimenso ontolgica (mediao primeira da relao entre o homem e a natureza e que viabiliza a produo da existncia humana) e histrica (formas especficas com as quais se manifesta essa mediao, condicionadas pelas relaes sociais de produo), torna-se

113

princpio educativo quando organiza a base unitria do ensino mdio, como condio para superar um ensino enciclopdico que no favorece aos estudantes estabelecer relaes concretas entre a cincia que aprende e a realidade em que vive. A essa concepo de trabalho se associa a de cincia e tecnologia, considerada como conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. A cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite sua transmisso para diferentes geraes. Ao mesmo tempo, tais conceitos e mtodos podem ser questionados e superados historicamente, na permanente construo de novos conhecimentos. Por sua vez, a cultura entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Assim, a cultura tanto a produo tica quanto esttica de uma sociedade; a expresso de valores e hbitos; comunicao e arte. A cultura , ainda, o elemento de ligao que permite a contextualizao dos processos de produo do trabalho e da cincia, entendidos de modo dinmico e histrico. Uma formao em que se associem a cultura, a cincia e o trabalho possibilita aos estudantes compreender que os conhecimentos e os valores caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que orientaram o desenvolvimento dos meios e das relaes de produo em um determinado sentido. Dessa forma, pretende-se que uma nova proposta de organizao curricular do ensino mdio se integre ao projeto poltico-pedaggico de cada unidade escolar para que se unam, no processo de formao coletiva, os eixos trabalho, cincia, tecnologia e cultura. So finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino mdio (definido como integrado): (a) proporcionar a compreenso do mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade produtiva e investigativa dos estudantes e (b) explicitar a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia, contribuindo para uma consistente formao cultural, tanto no sentido tico (pela apreenso crtica dos valores da sociedade em que se vive), quanto esttico (potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e de manifestao). O foco nas dimenses trabalho, cultura e cincia corrobora a importncia do ensino mdio, como etapa conclusiva de uma trajetria que visa a formao integral do educando, assegurando-lhe uma base comum indispensvel continuidade dos estudos e ao seu desenvolvimento (Lei N 9394/96, art. 22). Afinal, a escola do ensino mdio pode e deve

114

desempenhar papel estratgico nos processos da construo do conhecimento e da aprendizagem, organizados com base na noo ampliada de competncia (j apresentada neste documento) e no trabalho considerado como princpio educativo. Da a necessidade de incorporao de novas teorias, novas metodologias e novos recursos didticos, que promovam uma educao mdia fundada em valores humanos, culturais, ticos e polticos, intimamente ligados ao mundo do trabalho e s prticas sociais da cincia. Trata-se de viabilizar uma construo de conhecimento que, ao associar as trs dimenses, estabelece a articulao das partes com vistas percepo da totalidade. Essa construo no pode ser decorrente de prescries, devendo resultar de uma elaborao coletiva na escola, discutida e deliberada pelo conjunto dos segmentos nela envolvidos. Ou seja, no contexto de cada instituio que se poder formular um projeto poltico-pedaggico centrado nas necessidades e na realidade concreta da escola. Espera-se que as doutrinas e as concepes pedaggicas que norteiam as prticas pedaggicas venham a ser questionadas, criticadas e revistas ou, como argumenta Cury (1997), que as diretrizes curriculares possam ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, sejam entendidas como resultado de dilogos, dissensos, controvrsias. Em outras palavras as diretrizes no so verdades, no so uma forma acabada de ser (Cury, 1997). A integrao que se vem discutindo, em torno das dimenses trabalho, cincia e cultura, pode ser favorecida por esforos de promover, na escola, a tenso entre disciplinaridade e interdisciplinaridade, analisada a seguir.

3.4.7 A interdisciplinaridade

Segundo o Parecer no 15/98, a interdisciplinaridade precisa ir alm da justaposio de disciplinas e evitar a diluio das mesmas em generalidades. na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade melhor pode ocorrer nas salas das escolas de ensino mdio. A concepo de interdisciplinaridade prevista no Parecer parte do pressuposto de que todo conhecimento dialoga permanentemente com outros conhecimentos, em um processo que pode envolver questionamento, confirmao, complementao, negao, ampliao e aprofundamento de aspectos percebidos com pouca clareza. Nesse sentido, algumas disciplinas se aproximam, outras se afastam e se diferenciam em variados aspectos e procedimentos.

115

A interdisciplinaridade tambm se faz presente quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, em uma disciplina, embora possam parecer heterodoxos, fazem sentido ao pretenderem dar conta de temticas complexas. As relaes entre as disciplinas, ento, podem ir da comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coletar e analisar dados. Podem efetuar-se, de modo mais simples, pela constatao de como so diversas as formas de conhecer. A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto do conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Deve partir da necessidade sentida pela escola e por seus sujeitos, de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez de vrios. Por fim, o Parecer no 15/98 acentua que, a partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade, ou uma atividade, se identificam os conceitos de cada disciplina, que podem contribuir para descrever, explicar e prever solues. No caso de um projeto, a interdisciplinaridade no deve banalizar as disciplinas; ao contrrio, deve manter suas individualidades. Integra-as, porm, com base na compreenso das causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha as linguagens necessrias para a construo de conhecimentos, para a comunicao e a negociao de significados, assim como para o registro sistemtico de resultados. Aos pressupostos e sugestes do Parecer podem ser acrescentados os pontos de vista de Veiga-Neto (1995, 1996, 1997, 2001), com base nos quais o autor insiste, mais que na adeso irrestrita interdisciplinaridade, no esforo por se incrementar o convvio das disciplinas e, como consequncia, o convvio entre seus profissionais. A inteno promover, intensamente, o dilogo nas escolas e nas salas de aula, sem o propsito de curar os males causados pela fragmentao dos conhecimentos e, principalmente, sem promessas ilusrias. Esse dilogo eticamente defensvel e, embora permeado por tenses e conflitos, pode ser desenvolvido pelos sujeitos que, coletivamente, constroem as escolas e os currculos. Tempo e espao apropriados ao desenrolar das aproximaes e dos dilogos, capazes de ensejar a promoo de atividades que articulem saberes e indivduos, precisam ser garantidos pelos que respondem pela gesto dos sistemas e das unidades escolares. A proposta de Veiga-Neto, aceita e realada neste documento, traz subjacente a crena na necessidade de um eixo disciplinar estruturador para o currculo. Ou seja, no se deseja o abandono da disciplinaridade, mas, sim, coloc-la em tenso permanente com a 116

interdisciplinaridade. O que se est sugerindo que se propiciem momentos de integrao entre docentes (facilitados pelo dilogo que se precisa apurar) e momentos em que a especializao disciplinar possa contribuir para articular e aprofundar conhecimentos ensinados e aprendidos interdisciplinarmente. A tenso em pauta pode permitir que maior nmero de pessoas encontre, na escola, a possibilidade de ampliar seus espaos e de ter seus discursos proferidos e considerados. A convivncia com a pluralidade disciplinar, na tenso com a interdisciplinaridade, pode ser um til instrumento de aprendizagem da convivncia com a diferena e com a diversidade. Aprender a conviver com o pluralismo disciplinar pode ensinar a convivncia com o pluralismo das ideias, dos gneros, das etnias, das idades, das aparncias fsicas e comportamentais, das religies. Nesse sentido, a interdisciplinaridade serviria de pano de fundo para que, na escola, se desdobrem o convvio e o dilogo entre as disciplinas, bem como o convvio e o dilogo entre as diferenas (Veiga-Neto, 1995, 2001).

3.4.8 A contextualizao

Sempre com a inteno de dialogar com as DCNEM, vai-se destacar, inicialmente, o que se diz, no documento em pauta, sobre a contextualizao. Contextualizar o contedo significa, inicialmente, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado retira o aluno da condio de espectador passivo. Permite que o contedo provoque aprendizagens significativas que o envolvam. A contextualizao engloba dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural e mobiliza competncias cognitivas adquiridas. As dimenses ou contextos valorizados pela LDB correspondem ao trabalho e cidadania. As competncias favorecem o estabelecimento de relaes entre a teoria e a prtica. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio apresentam diferentes exemplos de contextualizao. Alguns deles so: aplicar a matemtica na anlise de ndices econmicos e estatsticos; conhecer o corpo humano significa entender como funciona o prprio corpo e que consequncias isso tem em decises pessoais importantes tais como fazer dieta. O contexto do trabalho mostra-se indispensvel para a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. As tecnologias, por exemplo, s podem ser compreendidas, de fato, se contextualizadas no trabalho. 117

Outro contexto relevante o do exerccio da cidadania. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao integram o exerccio da cidadania. Acrescentem-se: a vida pessoal, o cotidiano, a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, ao corpo e sade tambm. Por exemplo, aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura motiva a compreenso dos relacionamentos entre adultos e jovens, na prpria famlia, o que contribui para a convivncia e a troca afetiva. As concepes e as decises sobre o corpo e a sade podem ser bem mais fundamentadas se as aprendizagens estiverem referidas s preocupaes comuns na vida dos jovens. Com base nos exemplos acima apresentados, o mesmo documento concebe a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa, associando-a com as experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. Concluindo suas consideraes sobre a contextualizao, o Documento resume as caractersticas da aprendizagem contextualizada. Mencionam-se: desenvolve o pensamento de ordem superior em vez da aquisio de fatos distanciados da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; assume que a aprendizagem sociointerativa, incluindo valores, relaes de poder, negociao do significado do contedo entre os alunos; prope trazer a vida real para a sala de aula, bem como criar condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real com base em mltiplas expectativas. Pode-se considerar que a viso de contextualizao apresentada nos DCNEM termina por valorizar, dominantemente, a aplicao do conhecimento. Insiste-se, no Documento, para que os contedos estudados e aprendidos se articulem com a experincia do estudante, particularmente no que tange aos aspectos atinentes ao trabalho e cidadania. Na presente proposta de atualizao das DCNEM, sugere-se que contextualizao no se limite aplicao nas reas de cidadania, trabalho, cotidiano, convivncia. Prope-se que dois aspectos enriqueam a concepo de aplicao, ampliando e redimensionando a conexo com a vida real do estudante: (a) a noo de experincia, tal como entendida por Larrosa (2004), e (b) a contextualizao do processo de produo do conhecimento, tal como proposta em textos de currculo associados ao multiculturalismo e teorizao crtica. Como j se acentuou, experincia, para Larrosa, o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Distinguindo experincia de informao, o filsofo espanhol esclarece: depois de assistir a uma aula, a uma palestra, a um filme, depois de ler um livro, depois de viajar ou de visitar uma escola, sabemos mais coisas do que antes. Temos mais informao, mas, ao mesmo tempo, pode nada nos ter tocado, acontecido, sucedido. 118

Nesse sentido, mesmo que o estudante tenha compreendido possveis aplicaes de conhecimentos estudados, tenha aprendido novas condutas e tomado decises referentes sua vida, possvel que nada lhe tenha acontecido, sucedido. Ou seja, o conhecimento contextualizado, restrito ao nvel da aplicao, no garante que uma experincia tenha ocorrido com o estudante, tocando-o, transformando-o. Para Larrosa, o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. um saber que no se separa do indivduo concreto que sabe. No est fora de ns. Relaciona-se com a vida singular e concreta e com um indivduo singular e concreto. Na cincia moderna, o conhecimento se transforma em um acmulo progressivo de verdades objetivas que permanecem externas ao indivduo. Mas a j no o que nos acontece, mas sim o modo como o mundo nos apresenta sua face, para que a compreendamos. O conhecimento deixa, ento, de ser o saber ativo que alimenta, ilumina e guia a existncia dos indivduos para desligar-se da vida, empobrecendo-a. Se desejarmos que o conhecimento escolar corresponda a algo que de fato forme e transforme o estudante, no suficiente atrel-lo s condies de trabalho e de cidadania, nem articul-lo com sua comunidade, sua vida, suas vivncias. No cabe, ainda, limit-lo ao conhecimento cientfico, ainda que seja imprescindvel ensin-lo na escola de modo contextualizado. H, porm, que se ampliar essa perspectiva e abrir espao para a considerao da singularidade do aluno, para conhecimentos e saberes que configurem sua personalidade, seu carter, sua sensibilidade, seu modo de estar no mundo. H que se repensar o relacionamento do docente com o estudante, h que se buscar conhec-lo melhor, h que se estimular sua expresso singular e concreta. H que se favorecer, em sntese, tanto a aquisio de conhecimentos cientficos quanto de saberes da experincia. O segundo aspecto que se sugere venha a ser considerado na ampliao do conceito de contextualizao, tal como apresentado nas DCNEM, refere-se contextualizao do processo de produo do conhecimento. Vamos examin-la, considerando, inicialmente, uma abordagem multicultural do currculo. Nessa perspectiva, a inteno explicitar, no currculo, como um dado conhecimento corresponde a uma construo histrica e como as razes desse processo so usualmente esquecidas, o que faz com que todo conhecimento venha a ser visto como indiscutvel, neutro, universal, intemporal (Moreira e Candau, 2003). Essa a estratgia usualmente denominada de ancoragem social dos contedos (Canen e Oliveira, 2002), cujo propsito evidenciar as conexes entre discursos cientficos, histricos, polticos, sociolgicos, culturais e outros. A ideia 119

 alargar os quadros de referncia pelos quais se compreendem as relaes entre conhecimento, pluralidade cultural e poder. Procura-se olhar criticamente para percepes e pontos de vista relativas a conhecimento, cincia e outras categorias, analisando presenas e ausncias nos discursos, esclarecendo suas ligaes com dinmicas sociais, polticas, culturais e histricas, que passam a ser objeto de discusso. A inteno, de fato, entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Questionam-se permanentemente os discursos, para se verificar como um dado conceito, concebido historicamente, passou a ser visto como universal. A ancoragem social envolve compreender: como os conhecimentos surgiram e em que contexto social foram elaborados, como e por quem foram propostos historicamente, bem como quais eram os interesses e as ideologias dominantes na ocasio. A contribuio de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessa perspectiva pode ser bastante til. Para o pesquisador canadense, h uma pergunta central a ser feita no processo curricular: devemos continuar a dividir a realidade humana, como se tem feito, em culturas, histrias, religies, tradies, saberes, etnias, preferncias sexuais, nacionalidades e sociedades diferentes, e sobreviver, tambm de forma humana, aos efeitos dessas categorizaes? O autor responde convidando cada professor, em sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos contedos que ensina, assim como das prticas pedaggicas que planeja e desenvolve, desestabilizar as categorias que nos tm dividido e rotulado, mostrando que elas no so naturais, que elas no so cientficas, verdadeiras ou inevitveis. O propsito tornar claro, para os estudantes, os processos de suas construes. A inteno explicitar como temos aprendido os significados das diferenas e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que tm justificado tanta opresso, tanta marginalizao, tanta dor. Em texto clssico da teorizao crtica do currculo, Apple (1982) defende uma viso ainda mais poltica da contextualizao do conhecimento escolar. Com base na categoria conflito, aquele especialista acentua que a escola tende a apresentar, ao estudante, as reas de conhecimento cientfico como corpos de conhecimento organizados em torna de regularidades fundamentais, como dados isolados a serem aprendidos para as provas e testes. Porm, acrescenta ele, uma cincia no apenas uma rea de conhecimento ou tcnicas de descoberta e de formulao de justificativas. , tambm, um grupo de indivduos, uma comunidade de estudiosos dirigida por normas, valores e princpios, explicitados ou no. Formada por indivduos, essa comunidade engloba uma histria significativa de debates intelectuais e interpessoais.

120

O conflito gerado por dissonncias em relao ao que se considera como: o modo adequado de aquisio do conhecimento; o carter cientfico do conhecimento; os fundamentos bsicos que sustentam a cincia. Tambm se relaciona s discordncias relativas s interpretaes de dados, propriedade das descobertas, bem como a outras questes. Todavia, costuma-se ensinar aos estudantes uma teoria consensual da cincia, que suprime as divergncias e enfatiza o consenso, no se permitindo que os alunos percebam que, sem discrdia e controvrsia, a cincia ou no avanaria ou avanaria muito lentamente. Ainda: o padro de objetividade que se ensina nas escolas, como caracterstico da cincia, negligencia o compromisso que deve envolver o processo do conhecimento. Com isso, o aluno no identifica as dimenses polticas desse processo, com base nas quais os defensores de uma dada teoria vencem os adversrios. A marca do poder, implcita no discurso cientfico, desaparece de cena. Sem que se pretenda desvalorizar os procedimentos de verificao de hipteses e de pesquisa, o que se est sustentando que a controvrsia entre grupos de cientistas essencial para o crescimento da cincia. O elemento de competio, bastante presente na comunidade cientfica, pode encorajar seus membros a aceitar riscos, desafiar e superar competidores, aumentando a chance de novas descobertas e novos conhecimentos. Retir-lo do contexto de ensino da cincia conduz a uma viso empobrecida do processo cientfico. Assim, alm de se apresentar ao aluno uma viso de cincia irrealista, no se mostra como os debates e as discordncias entre grupos favoreceram o progresso da cincia. A consequncia pode ser a formao de adolescentes e jovens pouco questionadores e crticos, acomodados e conformados com os princpios, valores e saberes dominantes. A mesma ausncia de conflito, ainda segundo Apple, caracteriza, muitas vezes, as aulas de disciplinas includas nas reas de Cincias Sociais e Humanas, distintamente do que hoje j se observa ao se ensinar e debater temticas de etnia, gnero e sexualidade, bem como nas abordagens multiculturalmente orientadas do ensino. A perspectiva tradicional, da qual o conflito se mostra ausente, impede que se compreenda que o mesmo um constituinte bsico, e, em geral, benfico, da sociedade, por coibir a reificao das instituies e das relaes sociais vigentes. Em resumo, incorporar a presena do conflito ao se discutir a construo do conhecimento ensinado e aprendido nas escolas pode enriquecer a proposta de contextualizao defendida nas DCNEM.

121

3.5. OS DESAFIOS DAS TRANSIES

Nesta seo, sero abordadas as tenses e os desafios envolvidos nas transies para o ensino mdio e do ensino mdio para estudos posteriores. Tomando como ponto de partida um dos sentidos mais usuais da palavra transio a saber: passagem de um lugar, de um estado de coisas, de uma condio etc. a outra (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001 verbete transio) , no mbito deste documento, sugerem-se duas possibilidades para que se discutam os processos de transio a que se submetem os jovens quando ingressam no ensino mdio. Para comear, no que diz respeito s transies que acontecem quando do ingresso dos jovens no Ensino Mdio, interessante estabelecer algumas comparaes em relao aos ingressos na educao infantil e no ensino fundamental. Para que fiquem mais claras tais comparaes, veja-se, de modo extremamente resumido, a transio que acontece quando a criana entra no domnio da educao infantil creche e pr-escola e a que acontece quando ela entra no ensino fundamental. Na educao infantil, muito importante levar-se em conta a passagem a que se submetem as crianas quando transitam do espao privado (da famlia) para o espao pblico (da creche e/ou da pr-escola). Geram-se maiores ou menores tenses, originadas ora pelas mudanas do cenrio e do contexto (o privado e o pblico), ora pelas mudanas de idades e respectivos estgios de desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor de cada criana. Quanto passagem da educao infantil para o ensino fundamental ou, no caso daquelas crianas que esto entrando pela primeira vez no espao escolar porque simplesmente no frequentaram a pr-escola , a transio e os choques que ela gera so de outra ordem. De maneira simplificada, pode-se dizer que se trata de mudanas relativas, sobretudo, s questes da organizao pedaggica e do enfrentamento, pela criana, de novas prticas da vida escolar. A transio para o ensino mdio apresenta contornos bastante diferentes dos acima referidos. De certo modo, ela envolve uma importncia e uma dimenso bastante menores. De fato, ao ingressarem no ensino mdio, os jovens j trazem uma longa experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, ainda que seja aprecivel, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente.

122

Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs eixos principais e variveis conforme o estrato scio-cultural em que se produzem. Em um eixo, situam-se os (assim chamados) conflitos da adolescncia. No outro eixo, est a maior ou menor aproximao do jovem ao mundo do trabalho. No terceiro eixo, est a crescente aproximao aos rituais da passagem da educao bsica para a educao superior. Quanto a esse terceiro eixo, cabem dois rpidos comentrios. Em primeiro lugar, est a continuidade aps o ensino mdio: claro que o terceiro eixo s aparece para aqueles jovens que pretendem continuar seus estudos na educao superior. Em segundo lugar, est a antecipao do histrico problema ingresso na universidade. At bem pouco tempo, esse problema histrico s se fazia sentir com fora ao longo da ltima srie do ensino mdio, atingindo seu pice no tudo-ou-nada do vestibular. No entanto, com as recentes modificaes nos processos de ingresso na educao superior entre os quais o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) passou a ter papel destacadssimo , aqueles rituais de passagem do terceiro eixo sero certamente antecipados. Assim, se por um lado se espera que o fantasma do vestibular assombre cada vez menos os jovens e suas famlias, por outro lado, os mecanismos de avaliao e controle colocados em funcionamento pelo ENEM no s distribuiro as tenses ao longo de todo o ensino mdio, como naturalmente adiantaro, em pelo menos trs anos, o relgio de tais tenses. Por isso, talvez se possa dizer que, no que concerne transio do ensino fundamental para o ensino mdio, o terceiro eixo acima crescer em importncia nos prximos anos.

3.6. CONCLUSES

Conforme os aspectos desenvolvidos neste documento, entende-se da necessidade de que a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio venha a contemplar os seguintes aspectos:

Pela LDB de 1996, os objetivos do ensino mdio vo desde a formao para a continuidade dos estudos, para o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crtico, at a preparao tcnica para o trabalho, garantida a formao geral.

123

Conforme as metas do PNDE, espera-se, at 2011, universalizar o ensino mdio, garantir melhor aproveitamento para seus alunos, reduzir a repetncia e a evaso, propiciar a todos os professores dessa etapa a titulao em nvel superior, bem como oferecer, nas escolas, padres mnimos de infra-estrutura que assegurem condies adequadas de trabalho.

A expanso do ensino mdio intensificou-se na dcada de 90 e ocorreu no Brasil como um todo. No entanto, ainda se est distante de sua universalizao. A taxa de concluso ainda se mostra aqum do esperado. A permanncia do aluno no ensino mdio depende de uma srie de fatores, que podem facilitar ou dificultar o processo.

Algumas polticas recentes tm buscado redefinir e fortalecer o ensino mdio. Entre elas, mencionam-se: o FUNDEB, o PDE e o Programa do Ensino Mdio Inovador.

Os estudantes do ensino mdio so, em sua maioria, jovens. Entend-los envolve superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse alunado, percebendo-os em suas singularidades. Entretanto, implica tambm considerar caractersticas comuns que permitem trat-los como uma categoria social.

Reduzir o desajuste entre a escola e o jovem implica compreender a constituio da juventude e considerar os fatores que afetam a construo das identidades juvenis. A ao pedaggica desenvolvida na escola deve procurar garantir sentido ao que estudado, visando incrementar os efeitos positivos da relao do jovem com a escola.

Constituem direitos dos jovens do ensino mdio: (a) o acesso escola, (b) a permanncia na escola, (c) a frequncia a cursos noturnos (quando necessrio), (d) uma escola de qualidade, (e) o desenvolvimento da cidadania.

responsabilidade da escola de ensino mdio dar continuidade formao do alunado, entendida como incluindo: capacidade do entendimento e do conhecimento do mundo; desenvolvimento das habilidades necessrias a prover as condies de sua existncia; participao no processo civilizatrio, de modo a colaborar no esforo pela construo de uma sociedade justa.

124

As propostas curriculares devem desenvolver-se com base na idia de formao, de modo que o ensino mdio no se transforme em um simples vir a ser voltado para estudos posteriores. A escola precisa mostrar aos jovens como conduzir sua vida por meio do trabalho e pelo exerccio de seus direitos, no se descuidando da constituio de valores ticos e de uma postura poltica crtica.

A formao para a vida e para a cidadania demanda uma reflexo sobre a violncia que hoje se associa intensamente juventude. responsabilidade da escola identificar e ajudar jovens em situao de delinquncia, assim como apoiar os jovens que sofrem violncias, buscando proteg-los.

Cabe escola pensar em alternativas que contribuam para reduzir a violncia em seu interior.

Segundo a legislao pertinente, pretende-se que o ensino mdio; (a) propicie a aquisio de conhecimentos que complementem e aprofundem os que foram aprendidos na etapa anterior, (b) contribua para formar o estudante para o exerccio da cidadania e para aprimor-lo como pessoa humana, (c) prepare o estudante para o trabalho e para estudos posteriores.

Os currculos do ensino mdio precisam ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio Brasileira e a LDB, abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da diversidade.

O estudante, ao final do ensino mdio, deve demonstrar: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; compreenso do significado das letras e das artes; compreenso do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; familiaridade com formas de linguagem contempornea; desenvolvimento da leitura (em nveis crescentes de complexidade); apreenso dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia indispensveis ao exerccio da cidadania; aquisio de conhecimentos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena.

125

Adota-se neste documento a concepo de currculo como o conjunto de experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes.

Estabelecem-se, neste documento, possveis diferenas entre conhecimentos e saberes. Conhec-las pode contribuir para uma ao pedaggica mais efetiva.

Distingue-se, no documento, conhecimento de conhecimento escolar. Concebe-se o ltimo como uma construo especfica da esfera educativa, que provm dos chamados mbitos de referncia dos currculos e que passa por processos de descontextualizao e recontextualizao. Conhec-los facilita ao professor melhor distinguir em que momento os mecanismos implicados nesses processos facilitam ou dificultam o ensino e a aprendizagem.

Neste documento, considera-se que a competncia, como princpio de organizao curricular, se associa: aos esquemas de operaes mentais; ao fazer com saber; ao conhecer as consequncias; resoluo de problemas; mobilizao, aplicao e contextualizao do conhecimento; formao profissional.

Enfatiza-se, na noo de competncia, a importncia do contexto social e a necessidade de se construir uma sociedade menos desigual e mais solidria. A noo tambm articulada ao desenvolvimento de uma atitude investigativa. Busca-se, em resumo, superar a viso restrita de competncia que a associa fortemente ao saber prtico, negligenciando o conhecimento e subordinando-se ao processo produtivo.

Alguns aspectos so necessrios materializao de um currculo por competncias. Destacam-se: organizao interdisciplinar do conhecimento; desenvolvimento de atividades mobilizadoras das competncias; proposio de novos problemas a serem resolvidos; foco na construo e no na reproduo de conhecimentos e saberes; construo coletiva do conhecimento; diversificao dos meios de desenvolvimento das competncias.

126

Constituem eixos de fundamental relevncia para integrar os currculos: o trabalho, a cincia e a cultura.

O trabalho no corresponde ao ensino profissionalizante, referindo-se, sim, ao preparo bsico para todos os tipos de trabalho.

O trabalho concebido como a produo de bens e servios, como trabalho socialmente produtivo, por meio do qual se pretende compreender o processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, assim como o desenvolvimento e a apropriao social dos conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.

A referncia cincia associa-se preparao para o trabalho e necessidade de se desenvolver o currculo contextualizadamente. O termo associado tanto s cincias exatas e da natureza, quanto cincia poltica, s cincias humanas e sociais, o que denota uma viso abrangente do conceito.

Com relao ao termo cultura, define-se como um dos princpios da educao o respeito aos valores culturais, nacionais e regionais, alm de se estabelecer como objetivo do ensino mdio a compreenso do mundo cultural.

A cultura entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. um processo de produo de smbolos, de representaes de significados e, ao mesmo tempo, prtica que constitui o tecido social e por ele constituda.

A proposta curricular do ensino mdio deve ser integrada ao projeto polticopedaggico de cada unidade escolar, articulando-se os eixos trabalho, cincia e cultura.

A interdisciplinaridade, um dos princpios de organizao do currculo do ensino mdio, deve ir alm da justaposio de disciplinas e evitar a diluio das mesmas em generalidades. na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou

127

projetos, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade melhor pode ocorrer nas salas de aula das escolas. A interdisciplinaridade supe a presena de um eixo integrador, que tanto pode ser o objeto do conhecimento, quanto um projeto de investigao ou um plano de interveno. A partir da definio desse eixo, identificam-se os conceitos de cada disciplina, que podem contribuir para descrever, explicar e prever solues. A interdisciplinaridade no deve diluir as disciplinas; ao contrrio, deve manter suas individualidades. Mais que a adeso irrestrita interdisciplinaridade, h que se incrementar o convvio entre as disciplinas, promovendo-se o dilogo entre seus profissionais. A convivncia com o pluralismo disciplinar pode ensinar a convivncia com o pluralismo das idias, dos gneros, das etnias, das idades, das aparncias fsicas e comportamentais, das religies. Em outras palavras, pode favorecer o convvio e o dilogo entre as diferenas. No se deseja o abandono da disciplinaridade, mas, sim, coloc-la em tenso permanente com a interdisciplinaridade. O que se sugere que se propiciem momentos de integrao entre docentes e momentos em que a especializao disciplinar contribua para articular e aprofundar conhecimentos ensinados e aprendidos interdisciplinarmente. A contextualizao, outro princpio da organizao curricular, pode ser concebida como recurso empregado para tornar a aprendizagem significativa, associando-a s experincias do cotidiano ou aos conhecimentos adquiridos espontaneamente. Sugere-se que contextualizao no se limite aplicao nas reas de trabalho, cidadania, cotidiano, convivncia. Propem-se dois aspectos a serem acrescidos ao tratamento da contextualizao: (a) a noo de experincia, entendida como algo que nos toca, nos acontece, nos passa, o que demanda se ir alm da aplicao do conhecimento: (b) a contextualizao do processo de produo do conhecimento, para que se explicitem os debates, os conflitos e os interesses envolvidos nessa produo.

128

Observar os dois momentos de transio que acompanham o estudante do ensino mdio: de um lado, a transio do ensino fundamental para o mdio, no sentido de criar boas condies de ingresso nesta nova etapa de desenvolvimento; de outro, orientar o jovem para os encaminhamentos possveis para o seu itinerrio formativo, tanto para a continuidade de estudos, como para a possibilidade de acesso ao mundo do trabalho.

129

REFERNCIAS
APPLE, M. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currculo. IN Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo. (Verso preliminar). Braslia: 2006. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Ensino Mdio Inovador. Braslia: 2009. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia, 05 de outubro de 1988. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil / Ministrio da Educao e doDesporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, DCOCEB. VEIGA-NETO, Alfredo e NOGUEIRA, Carlos Ernesto. Conhecimento e saber: alguns apontamentos. Texto elaborado como subsdio ao Programa Currculo em Movimento, sob a coordenao da Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao Bsica do Ministrio da Educao. Maro 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Relatrio: As desigualdades na Escolarizao no Brasil. Braslia, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (verso preliminar), 2009e, (no prelo). BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Prticas cotidianas na Educao Infantil bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares. Projeto de cooperao tcnica MEC e UFRGS para construo de orientaes curriculares para a Educao Infantil. Braslia, 2009c. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mapeamento e anlise das propostas pedaggicas municipais para a Educao Infantil no Brasil. Projeto de cooperao tcnica MEC e UFRGS para construo de orientaes curriculares para a Educao Infantil. Braslia, 2009d.

130

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordenao geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos orientaes, Braslia, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino mdio inovador. Braslia, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre Currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: 2008. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes sobre convnios entre secretarias municipais de educao e instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos para a oferta de Educao Infantil. Braslia, 2009a. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade para a Educao Infantil/Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia: 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia: MEC, SEB, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Relatrio de Pesquisa: contribuies dos pesquisadores discusso sobre as aes cotidianas na educao das crianas de 0 a 3 anos. Projeto de cooperao tcnica MEC e UFRGS para construo de orientaes curriculares para a Educao Infantil. Braslia, 2009b. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.. Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao/ SEF/ COEDI. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, 1995. BRASIL. Ministrio da Educao/ SEF/ COEDI. Poltica Nacional de Educao Infantil. Braslia, 1993. BRZEZINSKI, I. LDB dez anos depois. So Paulo: Cortez, 2008.

131

CAMPOS, M. M. Qualidade da educao: conceitos, representaes, prticas. Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representaes, no Ciclo A qualidade da educao bsica, promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP, em 26 de abril de 2007.

CANEN, A.; OLIVEIRA, A. M. A. Multiculturalismo e currculo em ao: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educao, n. 21, p. 61-74, 2002. CURY, C. R. J. Direito Educao, direito igualdade, direto diferena. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 116, jul. 2002. CURY, C. R. J. Reflexes sobre a trajetria do Ensino Mdio no Brasil. Ministrio da Educao. 2008. CURY, C. R. J.. Categorias polticas para a educao bsica. Braslia; Ministrio da Educao, 1997. CURY, Carlos Roberto J. Polticas inclusivas e compensatrias na Educao Bsica. So Paulo: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, 2005. DAYRELL, J. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. Educao e Sociedade, v. 28, n.100, p. 1105-1128, 2007. DAYRELL, J. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao, n. 24, p. 40-52, 2003. DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: Unesco, 2002. DESSEN, M. A.; POLONIA, A. A famlia e a escola como contextos de desenvolvimento humano. Paideia, v. 17, n.36, p.21-32, 2007. DICIONRIO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA. Elaborado no Instituto Antnio Houaiss. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. DUARTE, C. S. Direito pblico e subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 18, n. 2, abr./jun. 2004.

DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: metamorfoses da cultura comum na escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.137, maio/ago. (no prelo). Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, v. 134,n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27834-27841. FOUCAULT, M. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 2001.

132

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. GALVO, A., SILVA, G.; COCCO, G. (Orgs.) Capitalismo cognitivo. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GARBIN, E. Culturas juvenis, identidades e internet: questes atuais. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p.119-135, 2003. GENTILI, Pablo. Pedagogia da Excluso. Ed. Vozes. GIROUX, Henry A. Fugitive cultures: race, violence & youth. Nova Iorque: Routledge, 1996. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Programa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). 2005. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Programa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). 2006. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP). Sistema de Consulta a Matrcula do Censo Escolar 1990/2008. JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2001. KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996. KRAWCZYK, N. A escola mdia: um espao sem consenso. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLI, C. R.; GARCIA, M. F. (Orgs.) Escola viva. Campinas: Mercado de Letras, 2004. LAZZARATO, M; NEGRI, A. (Orgs.) Trabalho imaterial. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. LIMA, N. Juventude e ensino mdio: de costas para o futuro? In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004.

133

LUCINDA, M. C.; NASCIMENTO, M. G.; CANDAU, V. M. Escola e violncia. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. MIEIB, UNCME, ANPED. XXIII Encontro Nacional do MIEIB: posicionamento do MIEIB, da UNCME e da ANPED. Porto Alegre: dezembro de 2008 (mimeo). MOREIRA, A. F. B. M.; CANDAU, V. M. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p. 156-168, 2003. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo. Braslia: 2006. (Verso preliminar). MOREIRA, Antonio Flavio B; CANDAU, Vera M. Currculo, conhecimento e cultura. IN Indagaes sobre currculo. Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica (Verso preliminar). Braslia: 2006.

MOREIRA, Antonio Flavio M.; KRAMER, Snia. Contemporaneidade, educao e tecnologia. Campinas: Educao & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007. MORITA, Y. Violncia na escola: uma abordagem japonesa. In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: Unesco, 2002.
MOVIMENTO INTERFRUS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL/MIEIB. Educao Infantil: construindo o presente. Campo Grande: MS, Ed. UFMS, 2002. OLIVEIRA, D. A recente expanso da Educao Bsica no Brasil e suas conseqncias para o Ensino Mdio noturno. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004. OLIVEIRA, R. P. O direito educao. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (Orgs.) Gesto, financiamento e direito educao: anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo: Xam, 2001. PINTO, J. M. O ensino mdio. In: OLIVEIRA, R.P. e ADRIO, T. (Orgs.) Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. So Paulo: Xam, 2002.

134

RODRIGUES, N. Educao: da formao humana construo do sujeito tico. Educao e Sociedade, v. 22, n. 76, p.232-257, 2001. ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2001. SANTOS, L. L. C. P. O processo de produo do conhecimento escolar e a Didtica. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.) Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1995. SMITH, P. Intimidao por colegas e maneiras de evit-la. In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: Unesco, 2002. SPOSITO, M. (Des)encontros entre os jovens e a escola. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTEC, 2004. SPOSITO, em: 5 jul. 2009. SPOSITO, M. Algumas reflexes e muitas indagaes sobre as relaes entre juventude e escola no Brasil. In: ABRAMO, H.; BRANCO, P. P. (Orgs.) Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Instituto da Cidadania/Editora Fundao Perseu Abramo, 2005. SPOSITO, M. Juventude e Educao: interaes entre a educao escolar e a educao no-formal. Educao & Realidade, v. 33, n. 2, p.83-98, 2008. SPOSITO, M.; CARRANO, P. C. Juventude e polticas pblicas no Brasil. Revista Brasileira de Educao, n.24, pp. 16-39, 2003. TERIGI, F. Curriculum: itinerrios para aprehender um territrio. Buenos Aires: Santillana, 1999. UNESCO. A integrao de educao e cuidados na primeira infncia: um estudo internacional comparativo. Brasil, maro de 2009. UNESCO/OREALC. The State of Education in Latin America and the Caribbean Guaranteeing quality for all. Santiago: UNESCO/ OREALC, 2007 (disponvel em www.unesco,cl). UNICEF. O direito de aprender: potencializar avanos e reduzir desigualdades. Braslia: UNICEF, 2009. M. A instituio escolar e a violncia. Disponvel em: Acesso

<www.iea.usp.br/iea/tematicas/educacao/basica/conceitosvalores/sposito/escolaeviolencia.pdf>.

135

UNISINOS. Equipe Interunidades. O conceito de competncia e seus desdobramentos didticopedaggicos na Unisinos. So Leopoldo,2006. (Mimeo.) VEIGA-NETO, A. A ordem das disciplinas. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996. VEIGA-NETO, A. Cultura, culturas e educao. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p. 5-15, 2003. VEIGA-NETO, A. Currculo e excluso social. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. VEIGA-NETO, A. Currculo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997. VEIGA-NETO, A. Currculo, disciplina e interdisciplinaridade. Idias, n. 26, p. 105-119, 1995. VEIGA-NETO, A.; NOGUERA, C. E. Conhecimento e saber: alguns apontamentos. Texto elaborado para o Programa Currculo em Movimento MEC. Porto Alegre, 2009. (Mimeo). VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculo e diferenas. Campinas: CEDES, Educao e Sociedade, a. XXIII, n.79, 2002. p.163-186. WAISELFISZ, J. Mapa da violncia dos municpios brasileiros - 2008. Braslia: RITLA/Instituto Sangari/ Ministrio da Sade/Ministrio da Justia, 2008. WILLINSKY, J. The educational politics of identity and category. Interchange, v. 29, n. 4, p. 385-402, 1998 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educao & Sociedade. Vol. 28 n. 101. Campinas set/ dez/2007.

136

LEIS E PARECERES BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 5 de outubro de 1988. BRASIL. Decreto no 19.890. Dispe sobre a Organizao do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro, 18 de abril de 1931. BRASIL. Decreto no 2.208. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 17 de abril de 1997. BRASIL. Decreto no 2.208/97. Sobre o Ensino Profissional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 17 de abril de 1997. BRASIL. Decreto no 5.154. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41, da Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional e D Outras Providncias. Braslia, 23 de julho de 2004. BRASIL. Decreto no 6.302. Institui o Programa Brasil Profissionalizado. Braslia, 12 de dezembro de 2007. BRASIL. Decreto-Lei no 4.244. Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro, 9 de abril de 1942. BRASIL. Emenda Constitucional no 14/96. Modifica os Arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituio Federal e d nova redao ao Art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Braslia, Dirio Oficial da Unio, 13 de setembro de 1996. BRASIL. Emenda Constitucional no 53. D Nova Redao aos Arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio Federal e do Ato das Disposies Constituies Transitrias. Braslia, 19 de dezembro de 2006. BRASIL. Lei n. 9135/95, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei no. 4.024/61 e d outras providncias. BRASIL. Lei no 10.172. Aprova o Plano Nacional de Educao e D Outras Providncias. Braslia, 9 de janeiro de 2001. BRASIL. Lei no 10.639. Inclui a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial da rede de ensino. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 10 de janeiro de 2003.

137

BRASIL. Lei no 11.465. Inclui a Obrigatoriedade da Temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena no Currculo Oficial da Rede de Ensino. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 10 de maro de 2008. BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alnea e do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica. BRASIL. Lei no 11.741. Altera dispositivos da Lei no 9.394/96, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para Redimensionar, Institucionalizar e Integrar as Aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, 16 de julho de 2008. BRASIL. Lei no 11494. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, de que Trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; Altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; Revoga Dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880 de 9 de junho de 2004 e 10.485 de 5 de maro de 2004 e D Outras Providncias. Braslia, 20 de junho de 2007. BRASIL. Lei no 4.024. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Rio de Janeiro, 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Lei no 5.692. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus. In: VASCONCELOS, J. (Org.) Legislao Fundamental. Rio de Janeiro: Lisa, 1972. BRASIL. Lei no 9.135/95. Altera Dispositivos da Lei no 4.024/61 e D Outras Providncias. Braslia, 24 de novembro de 1995. BRASIL. Lei no 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei no 9.424. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na Forma Prevista no Art. 60, 7 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e D Outras Providncias. Braslia, 24 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei n. 10.172, de 2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao/PNE. BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

138

BRASIL. Resoluo CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 13 de abril de 1999. Seo 1, p.18. Braslia, 20 de dezembro de 1996. Lei no. 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CEB n 15/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1 de junho de 1998 (a). CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CEB n 398. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 26 de junho de 1998 (b) Parecer CEB n 15/98, aprovado em 01/06/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CEB n 22/98, aprovado em 17/12/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CEB n 4/98, aprovado em 29/01/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resoluo CEB n 2/98, aprovada em 07/04/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resoluo CEB n 3/98, aprovada em 26/06/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CEB n 1/99, aprovado em 07/04/99. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.

139