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OS BENEFCIOS DAS INTERVENES PEDAGGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ESTUDANTE COM DFICIT INTELECTUAL (D I) Jos Carlos Vilhena Castro Maria Josilane G. da S. Mello Almeida Vanessa Queiroz Ferreira Faculdade Integrada Brasil Amaznia (Ps-Graduandos da FIBRA)
RESUMO: O presente artigo prope uma reflexo acerca dos possveis benefcios das intervenes pedaggicas para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes com dficit intelectual (anteriormente denominada como deficincia mental). O objetivo desse trabalho contribuir para uma prtica pedaggica no contexto escolar. No raro, escuta-se de educadores os seguintes questionamentos: como trabalhar com esses alunos? Quais metodologias seriam mais eficazes? Tais questionamentos podem por em pauta a educao inclusiva, ressaltando as limitaes dos profissionais da educao diante de situaes como essas. Contudo, sabe-se que o deficiente mental, apesar de suas limitaes em relao ao seu desenvolvimento intelectual e funcionalidades adaptativas, apresenta potencialidades que precisam ser estimuladas pelo educador, pois o ambiente escolar preponderante dentro desse processo. Assim, iremos nos apoiar em alguns tericos do desenvolvimento infantil; abordar o funcionamento cerebral do aluno com dficit intelectual (DI) propondo intervenes pedaggicas e contribuindo, assim, com o processo de incluso em ambientes escolares. Palavras-chave: Dficit intelectual; Interveno Desenvolvimento cognitivo; Educao inclusiva. pedaggica;

INTRODUO Estudar as contribuies das prticas pedaggicas no desenvolvimento cognitivo e social da pessoa com deficincia
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22 intelectual torna-se necessrio. As dvidas sobre o que trabalhar e como trabalhar, impediu por algum tempo, que os alunos com dficit intelectual conquistassem sua autonomia e cidadania. Nesse sentido, faremos de nossas intervenes uma possibilidade de respostas para os questionamentos de professores que lidam diretamente com essa clientela. A presente reviso recapitula o conceito de deficientes intelectuais que durante muito tempo foram considerados incapazes de exercer sua cidadania; concepo evidente at os dias atuais (SILVA & DESSEN, 2001). Produes cientficas sobre a deficincia intelectual centram-se na constituio orgnica da deficincia e pouco se v a produo cientfica sobre os aspectos ligados a contribuies pedaggicas para o desenvolvimento cognitivo do deficiente. Diante desse contexto, o Ministrio da Educao do Brasil (MEC) adotou um enfoque multidimensional para a caracterizao da deficincia mental, inspirado no modelo proposto pela Associao Americana de Retardo Mental (AAMR), incluindo a funo intelectual e as habilidades adaptativas, a funo psicolgico-emocional, as funes fsicas e etiolgicas e o contexto ambiental (MEC, 1997). A Deficincia Mental 1 definida na Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao MEC (1997) como o funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento [...] com incio antes dos 18 anos de idade. Atentemos palavra funcionamento na sua amplitude, pois ela engendra cuidados em sua multiplicidade nas reas do saber e do ser, exigindo adaptaes caso exista limitao em pelo menos duas delas, no em todas.

O termo que se adotou utilizao recente deficincia intelectual, pois refere-se ao funcionamento do intelecto e no da mente como um todo.
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23 Este modelo enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto orgnico da deficincia, o que no deixa de estar coerente com as concepes que prevalecem na nossa sociedade, as quais refletem os valores estabelecidos pelo sistema vigente. Sendo comum nas literaturas sobre deficincia mental centrar-se na classificao escala de Q.I e pouco se v estudos atrelados s implicaes psquicas referente aos impasses no desenvolvimento da pessoa com deficincia mental. Para Manonni (1999, P. 133) um Q. I, inferior ou superior, no tem grande sentido em si. O que conta o que a criana faz de seu Q.I. e aquilo para que sirva sua inteligncia [...]. A deficincia intelectual costuma ser um assunto malquisto, um tabu, que interessa somente aos especialistas ou quelas pessoas ligadas a ela por laos familiares e de convvio obrigatrio. Sabemos que h uma escassez de estudos a esse respeito, especialmente na literatura nacional, mas no difcil levantarmos hipteses em torno da questo. O ser humano prefere olhar seu lado forte, sem faltas e falhas, a deparar-se com sua exacerbada fragilidade. A deficincia, em particular a mental, incomoda muito por levar o homem a ver seus aspectos imperfeitos, o que gera um imenso desprazer (SILVA, 2005). De acordo com os dados do censo demogrfico do IBGE (2002), 24,5 milhes de brasileiros possuem deficincia, o que representa 14, 5% da populao brasileira, estando a deficincia intelectual em 8,3% da populao. Sendo que a maior parte dessa populao est concentrada nos estados do Par, Maranho, Piau, Cear, Paraba, Pernambuco, com 16% da populao (FIGUEIRA, 2002). A importncia desta pesquisa no significa que estamos negando ou subestimando qualquer limitao de carter orgnico-fisiolgico, muitas vezes presente. Ou mesmo sua gama de implicaes da constituio subjetiva do indivduo, mas sim a urgncia em considerarmos que, para alm de
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24 diagnsticos e prognsticos (mdicos/psicolgicos) existe ali um sujeito em desenvolvimento e que exatamente isso que devamos levar em conta se tivermos interessados em oferecerlhe uma chance, ou melhor, uma sada, em relao a sua dificuldade. Se olharmos para o dficit intelectual somente nas dificuldades em nvel de abstrao e memria, privilegiadas pela educao vigente, ele ter pouco espao na sociedade. Mas se partirmos da perspectiva da teoria de inteligncias mltiplas, na qual se apresenta um conceito abrangente de inteligncia, possvel uma educao inclusiva, que atenda a diversidade e as potencialidades dos alunos com dficit cognitivo. Como veremos a seguir. A IMPORTNCIA DA MEDIAO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM O educador precisa ter sua prtica revestida de significado e alimentar a auto-estima do aluno para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Utilizar sempre recursos pedaggicos que auxiliem e ajudem a melhorar a utilizao da memria desse aluno estimulando continuamente seu intelectual; como a leitura, exerccios de memria, palavras cruzadas, jogos de xadrez, associao de fatos a imagens, trabalhos de dramatizao e teatro contemplando os contedos propostos por meio de experincias (o real), e no somente por meio de informaes (o abstrato). O comportamento do indivduo est intimamente ligado ao processo de aprendizagem: uma dinmica da inteligncia. A postura do educador deve permitir que o aluno no aceite depressa demais as informaes, a fim de que elas no sejam meramente rplicas daquilo que lhe foi ensinado (FERREIRO, 2007). O ato de aprender precisa ser prazeroso, pois o desencantamento de quem est aprendendo nasce da
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25 inflexibilidade de quem ensina. O aprendente precisa ser instigado a questionar. Um ensino sem perguntas est preso a paradigmas e, direcionado para o fracasso O aluno inserido num processo de aprendizagem sem presses, no qual ele possa expor suas experincias sociais e/ou utiliz-las espontaneamente, aproxima qualquer ser a nveis positivos de suas habilidades, principalmente os com DI. Tal proposta de trabalho propiciar equilbrio afetivo e intelectual. Na prtica, nosso crebro seletivo, isto , memoriza mais facilmente no apenas aquilo que for interessante, mas tambm aquilo que lhe for marcante. E exatamente a que entra a eficcia de se resgatar lembranas de uma experincia enquanto aquilo que nos acontece (Larrosa 2002, p. 26), em oposio tentativa de assimilao de conhecimentos recebidos por meio de informao apenas. Um exemplo bastante claro quando tentamos narrar um fato o qual no participamos. Falta-nos eloqncia para representar ou contextualizar, pois ausente de emoo e inter-relacionamentos sensoriais. Agora imagine a facilidade ao narrar um fato o qual voc tivera participado; no faramos muito esforo para relembrar ou recontar com riqueza de detalhes, aquele momento. O que estamos querendo dizer que quando nossas aulas giram em torno de uma vivncia real, concreta do estudante, o assunto ministrado hoje, ser mais facilmente evocado semanas depois. Contudo, para alunos com dficit intelectual, faz-se necessrio levar em conta alguns outros aspectos para atender tambm s capacidades de aprendizagem de cada um e evitar que os objetivos educativos sejam inatingveis, mas que favorea ao mximo o desenvolvimento das suas potencialidades. Por Exemplo: a) Dificuldade em estruturar suas experincias; b) Dificuldade na percepo, motricidade e linguagem; c) No se firma enquanto pessoa (heteronomia social); d) Esquema corporal deficitrio.
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26 Aprendizado, inteligncia e memria so termos com definies diferentes, mas muito prximos. Sendo a memria, a capacidade de armazenar informaes de diferentes origens e que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente. Inteligncia, de acordo com a enciclopdia Britnica, seria, entre outras coisas, uma combinao de muitos processos mentais dirigidos adaptao efetiva do ambiente. A habilidade de mudar a si prprio ou mudar um ambiente ou ainda, mudar de ambiente, agir inteligentemente. Fazendo uma relao entre os trs termos, aprendizado seria a mudana de si mesmo, por meio de estratgias montadas a partir de informaes evocadas pelo processo de memria. Aprendizagem um processo de mudana de comportamento atravs de experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender resultado da interao entre estruturas mentais e o meio [...] (FONSECA, 1995, p. 127) Imagine o leitor, que aquilo que deve ser feito seja uma tarefa escolar de acordo com uma explicao feita por um professor no ms passado: se o estudante no aprendeu esse contedo porque, no momento da explicao, no encontrou nenhuma referncia nos arquivos j formados para abrigar a nova informao [...] (RELVAS 2005, p. 50). A aprendizagem a conquista de novos conhecimentos capazes de mudar nosso comportamento; a memria o local em que tais conhecimentos adquiridos so guardados e o discernimento de como e quando executar essa tarefa papel da nossa inteligncia. Percebemos, ento, a importncia que h na mediao durante o processo ensino/aprendizagem. No ensinar o estudante a resolver situaes problema com estratgias do professor, mas lev-lo a meditar sobre aquela proposio e conseqentemente, desenvolver suas prprias estratgias de resolues.
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27 Uma caracterstica bastante visvel em estudantes com DI demonstrar pouca consistncia na atividade desenvolvida. Seu aprendizado efmero; demonstrando dificuldades no processo de memorizao, sobretudo em atividade mnemnica mecnica. Dificilmente, o aluno com DI ir memorizar a partir destes contextos que privilegiam uma prtica pedaggica mecanicista. O comprometimento desses alunos evidente, porm no configura a no-aprendizagem. A experincia, enquanto vivncias de aprendizado na prtica a condio mais favorvel para tornar esse aprendizado mais consistente. Devemos buscar trabalhar a memria associativa bem como as intervenes que fazem uso de estratgias de reteno de fatos, associada s demais capacidades sensrias necessrias para a lembrana e a reconstituio de fatos e objetos. Embora no se consiga, nos casos mais graves, um grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos bsico nos comportamentos autnomos mais elementares, so elas as mais indicadas. O estmulo abre o caminho da criticidade, d espao para a interao com o todo e as mais diferentes reas do saber (transdisciplinaridade)2, e, portanto despertando e englobando o alunado. Para a aprendizagem e ensino, o comportamento varia conforme o estmulo e os fatores afetivos podem nos auxiliar nas tomadas de deciso. O crebro e o corpo interagem gerando respostas externas e internas (como imagens visuais e auditivas) o que, portanto, explica a relevncia pelas emoes nos processos do raciocnio organizado pelo meio ambiente fsico e social, e no apenas neurolgico. E, portanto um sistema educacional de interao mais humanitrio deveria prever em sua arquitetura a explcita
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CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. In: educao e transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO/USP, 2000. In: o manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Trion,2001.
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28 crena e o raciocnio afetivo. (RELVAS, 2005, p.97) 3. Relvas (2005) ainda ressalta o quanto fundamental atentar para os sistemas cerebrais destinados a emoes, uma vez que eles esto intrinsecamente enredados aos sistemas destinados razo, e tambm aos cuidados com a mente, pois ela no pode ser separada do corpo. Logo, o desempenho escolar est associado afetividade e a autoestima 4. Reconhecer-se como parte integrante de um todo valoriza as potencialidades. Uma integridade humana entre o subjetivo e o objetivo, entre o individual e o coletivo, constitui o ser cidado pleno (RELVAS, 2005)5 com sua necessidade, deveres e direitos resguardados. Logo, a liberdade e o sinestsico (sentir, pensar e agir) assumem papis fundamentais para a construo desse legado rumo autonomia cognitiva e social. ADAPTAES NA ESCOLA Quando a legislao pensou em incluso de uma maneira mais sistematizada, procurou promov-la preferencialmente na rede regular de ensino. O fato que, at os dias atuais, a grande maioria das escolas pblicas e particulares ainda no se adaptou para receber alunos com necessidades educacionais especiais de diversas naturezas. E quando falamos em adaptaes, falamos no somente nas estruturais, mas tambm nas curriculares. A resoluo CNE/CNB N 2, de 11 de setembro de 2001, prev, entre outras coisas, capacitao de professores; adaptaes curriculares e servios de apoio pedaggico especializados. Promover avanos, acadmicos e sociais, dessa clientela pressupe modificaes nos modos de pensar e agir daqueles
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RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biolgicos da educao: despertando inteligncias e afetividade no processo de aprendizagem. RJ: Wak,2005. 4 PINTO, Graziela Costa. O Livro do Crebro: Desenvolvimento Cerebral. So Paulo: Dueto,p.60,v.4, 2009. Revista Mente e Crebro. Traduo: The brain. 5 Op.cit. , p.101
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29 que fazem parte da comunidade escolar. necessrio delinear algumas adaptaes curriculares, mnimas, para que alunos com necessidades especiais obtenham avanos de maneira igualitria aos demais: currculo adaptado; atividades dirias e provas adaptadas; mais ateno por parte do professor da classe regular; atividades que favoream a integrao com os demais colegas; atendimentos especializados no contra turno; maior tempo para resolver a prova; utilizao de materiais didticos adaptados; etc. Uma escola inclusiva uma escola adaptada. CONSIDERAES FINAIS De maneira complementar anlise bibliogrfica feita no referido estudo, procuraremos destacar algumas mediaes aplicadas em alunos com DI a partir de observaes realizadas na sala de aula em que esses alunos estavam includos. No plano metodolgico, as observaes aconteceram nos meses (maio/junho/agosto), durante 2 horas dirias em sala de aula do ensino fundamental (1 ao 4 ano), em uma escola pblica na periferia de Belm; e as intervenes na sala de apoio multifuncional da referida escola Propusemo-nos a observar nossos sujeitos alvos: 5 estudantes na faixa etria entre 10 e 19 anos que apresentavam dficit intelectual dentro de seus processos de ensino/aprendizagem. Limitamo-nos a observar a eficcia da didtica utilizada pelo professor para promover o aprendizado de todos e as estratgias especficas para promover o aprendizado dos alunos sujeitos de nossa pesquisa. Em sala de aula, quando percebamos alguma lacuna na aprendizagem dos alunos com DI, tentvamos outras estratgias de ensino utilizando materiais concretos, no naquele momento, mas quando esse aluno estava conosco em seu atendimento especializado (no contra turno). Visando tambm uma maior integrao da turma na qual esses alunos estavam inseridos,
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30 algumas vezes buscou-se fazer intervenes (de acordo com a delineada neste trabalho) em sala de aula sempre utilizando materiais concretos para facilitar o aprendizado e abstrao. Percebemos algumas vezes que o professor tentava improvisar a aula do dia. Quando isso acontecia, alguns estudantes ficavam alheios explicao, causando agitao na turma em alguns momentos; fato que gerava certa angstia no professor. Outro aspecto a ser destacado a intolerncia entre os estudantes da mesma classe. Os efeitos desse tipo de bullying acentuam a segregao e no se constatam no diagnostico de um especialista ou na aplicabilidade de um prognostico (ficha de anamnese). Quase sempre os estudantes com DI, inseridos em sala de aula, eram deixados margem das explicaes, na maioria das vezes tericas/expositoras e sem o auxlio de um material adaptado. A dissociao entre atividades desempenhadas por todos os alunos da classe regular (de incluso ou no), no era aplicado, o que tornava a sala de aula estressante, complexa e abstrata. Em outra anlise, a no adaptao das atividades em sala regular, acaba por fazer dos atendimentos individuais um refgio para esse grupo de alunos, pois l podem manifestar-se livre e potencialmente hbeis. Como os atendimentos individuais eram realizados duas vezes por semana e exercia funo suplementar aos contedos ministrados em sala regular, e vice-versa, os procedimentos seguidos para nossa interveno foram baseados principalmente na utilizao de materiais didticos concretos para facilitar o aprendizado de um contedo no assimilado satisfatoriamente quando administrado anteriormente em sala de aula. A mesma quantidade de intervenes fora realizada de maneira coletiva no horrio de aula. E, embora tais instrumentos possam gerar alguma discusso nos resultados por no serem
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31 normatizados, nossa inteno era somente apresentar outras possibilidades de ensino, utilizando materiais de baixo custo. Para efeito de anlise, destacaremos apenas os contedos de matemtica que foram trabalhados por ns. Para fins de registro neste trabalho, as quatro operaes bsicas, foram os assuntos escolhidos para aplicarmos nossas intervenes com materiais concretos, uma vez que tal assunto permeia de alguma maneira, todas as sries em questo. Os materiais concretos utilizados foram: numerais at 30 em E.V.A., peas iguais de brinquedos de encaixe (30 unidades); quebra cabeas; dinheiro (cpias de cdulas de R$ 1,00 R$ 2,00 R$5,00 R$ 10,00). A utilizao dos materiais, tanto nos atendimentos individualizados quanto em sala de aula, dava-se concomitantemente explicao do assunto. Enquanto tentvamos faz-lo entender uma soma ou uma subtrao simples, os materiais pr-selecionados ficavam a disposio dos alunos; uma vez que resolvamos os clculos utilizando os mesmos materiais para exemplificar. Ficou notria a diferena na qualidade do processo ensino/aprendizagem quando comparados os dois ambientes nos quais ocorreram s intervenes: quando ficvamos a ss com os sujeitos avaliados, conseguamos ter sua ateno por mais tempo e sua concentrao favorecia o aprendizado. Enquanto que em sala de aula, mesmo utilizando os mesmos materiais, sua ateno era facilmente desviada, fato que desabilitava sua ateno em alguns momentos. Ainda assim, conseguimos perceber uma melhor assimilao dos contedos ministrados quando utilizvamos nossos materiais. O grau de dificuldade variava para mais ou para menos, de acordo com cada indivduo. O tempo para aprender determinado clculo variava tambm de acordo com a assiduidade dos alunos na escola, pois, como sua memria bastante efmera, todas as
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32 vezes que havia quebra na sequncia das aulas, precisvamos reiniciar toda a explicao. Mesmo sendo preliminares e no absolutas, as concluses aqui alcanadas e sabendo que incessantes alternativas devam ser tentadas, constatamos que a utilizao de material concreto nos assuntos relacionados a clculos matemticos elementares podem facilitar sobremaneira a aprendizagem dos estudantes com dficit intelectual, sobretudo quando proporcionamos ambientes silenciosos e tranquilos. A comunidade escolar j tomou conscincia da necessidade em promover a incluso. Percebemos, entretanto, que muitas aes precisam sair do papel prtica; no somente partindo da boa inteno do professor que, sem dvida, precisa buscar formao que o possibilite atuar com profissionalismo e convico. Mas, tambm precisamos de intervenes polticas subsidirias que promovam avanos no processo de implementao de uma escola realmente inclusiva. REFERNCIAS ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6022: informao e documentao: artigo em publicao peridica cientfica impressa: apresentao. Rio de Janeiro, 2003. 5 p. BRASIL. Ministrio da Educao. Adaptaes curriculares em ao: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuro/motora. Secretaria de educao Especial. Brasilia:MEC/SEESP,2002. BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Mental. Braslia:MEC/SEESP,2007.Disponvel em:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf Acesso em: 05 de novembro. 2010.
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33 CARTA DA TRANSDICIPLINARIEDADE. In: educao e transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO/USP, 2000. In: o manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Trion, 2001. FERRARI, Marcio. Grandes pensadores. Nova Escola, So Paulo, n. 177, p.30-32, Nov.2004. FERREIRO, Emilia. Alfabetizao em processo. So Paulo: Cortez, 18 3ed. 2007. FIGUEIRA, E. Quantas so as pessoas com deficincias. Disponvel em: http://www.escrevendosobredeficiencia.hpgvip.ig.com.br/Colun a2.htm.Acesso em: 19 de fev. 2009. FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2. ed.Porto Alegre: Artmed, 1995. LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: Revista Brasileira de educao, jan abr, n 19. So Paulo, SP. PP 20 28. 2002. MANONNI, M. A criana retardada e a me. 5. ed. Trad. Maria Raquel Gomes Duarte. So Paulo: Martins Fontes, 1999. MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prtica pedaggica. MG: UFJF, 2001, 206p. MONTOAN, Maria Tereza gler. Ser ou estar; eis a questo: explicando o dficit intelectual. 2. ed. RJ:Wva,2000,176p. RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biolgicos da educao: despertando inteligncias e afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: wak,2005. SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Deficincia Mental e Famlia: Implicaes para o Desenvolvimento da Criana. Psicologia: teoria e pesquisa, Braslia, v. 17, n. 2, Maio, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010237722001000200005&script=sci_arttext. Acesso em: 02 de fevereiro de 2010.
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