Você está na página 1de 17

A DIDTICA E SUA INSERO NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA Claudio Luis de Alvarenga Barbosa 1 Apesar de um certo consenso sobre

a importncia da disciplina didtica na formao do professor de educao fsica, ainda existem muitas dvidas relativas a qual definio de didtica deveria nortear os cursos de licenciatura. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo discutir a insero da didtica como reflexo sistemtica na licenciatura em educao fsica, mostrando o papel essencial dessa disciplina na formao de educadores sujeitos de sua prpria histria. Contrapondo-se historicamente a uma didtica meramente instrumental, caracterizada prioritariamente pela hipertrofia das tcnicas de ensino, a didtica como reflexo sistemtica forja-se no contexto de uma pedagogia crtica, atenta possibilidade de contribuir para a formao de um professor de educao fsica consciente de seu papel poltico e engajado com os problemas sociais de seu tempo. Para atuar no sentido de colaborar com a transformao social, a formao desse profissional deve, portanto, assumir uma perspectiva multidimensional do processo ensino-aprendizagem, onde a articulao das trs dimenses tcnica, humana e poltica seja colocada como centro configurador da didtica.
Palavras-Chaves: Didtica. Formao de Professores. Educao Fsica Escolar. Linha de estudo do Evento para vinculao do trabalho: Fundamentos epistemolgicos da formao inicial e contnua de professores de Educao Fsica na Educao Bsica e nas modalidades de ensino

Instituio: Prof da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Endereo: Praa Ibitirama, 19 Vicente de Carvalho, Rio de Janeiro/RJ, CEP 21371-070, email: professorbarbosa@ig.com.br
1

Doutor/UFF e Mestre/UERJ em Educao; Mestrando em Filosofia/UERJ; Graduado em Filosofia,

Pedagogia e Educao Fsica; Prof da UFRuralRJ, atuando no Departamento de Educao e Sociedade e no Mestrado em Educao Agrcola (professorbarbosa@ig.com.br).

Introduo Nas ltimas dcadas, assistimos a um crescimento qualitativo inegvel da literatura crtica em educao fsica. No que diz respeito perspectiva escolar, diferentes correntes de pensamento foram sendo desenvolvidas com o intuito de colaborar na construo de uma sociedade igualitria, que tome o homem como o centro das atenes e onde no haja espao para a explorao do homem pelo homem. Compartilhando desse propsito, a idia deste artigo nasceu da percepo de que, apesar de tudo, ainda h uma carncia de trabalhos que dem conta de atender uma demanda, cada vez maior, por respostas aos problemas do cotidiano escolar da educao fsica. No uma carncia no que diz respeito ao aspecto qualitativo, j que temos excelentes obras produzidas por autores nacionais. O problema se d no aspecto quantitativo, pois o nmero de publicaes existentes parece no dar conta de responder a tantas dificuldades enfrentadas pelos professores de educao fsica que atuam nas escolas. Apesar da educao fsica na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio ter sua obrigatoriedade garantida por lei (BRASIL, 2003, 2001), isso no quer dizer que os professores que a atuam (ou iro atuar) estejam preparados para enfrentar os problemas crnicos do cotidiano escolar. Alm do mais, necessrio avanar da obrigatoriedade delegada pela Lei 10.793/03 (BRASIL, 2003), para uma outra, construda a partir do reconhecimento, pela comunidade escolar, da necessria existncia da educao fsica na grade curricular. No sentido de colaborar com os professores da rea escolar no enfrentamento dos problemas a que fizemos referncia

anteriormente, resolvemos provocar um dilogo crtico-superador entre a didtica e a educao fsica. Temas polmicos como a determinao de objetivos para as aulas de educao fsica, a seleo de contedos e metodologias, ou ainda, a definio de critrios de avaliao convergem para a dificuldade que o professor que leciona educao fsica encontra para conseguir despertar em seus alunos o interesse por essa disciplina na escola bsica.

Mas no estamos falando de um interesse comprado custa de aulas eminentemente recreativas, sem um objetivo que no seja apenas fazer passar o tempo de aula. Falamos sim, de um interesse sincero, pautado no respeito que o aluno tenha pela educao fsica, reconhecendo-a como uma importante rea de conhecimento sobre a cultura corporal. Assim, caberia indagar: onde est o problema? Por que encontramos alunos que rotulam a educao fsica como uma aula de recreao? Onde est a necessidade da educao fsica? Em um mundo dominado pela racionalidade cientfica e tcnica, no encontramos alunos perguntando, por exemplo, para qu matemtica ou fsica?. Entretanto, estes mesmos alunos (principalmente nas sries finais do ensino mdio, quando esto prestes a submeterem-se ao vestibular) consideram natural perguntar para qu educao fsica? Diante desses empecilhos ao trabalho do professor de educao fsica e se compreendermos a didtica como reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica (CANDAU, 1984a, p. 12), deveramos indagar se existe uma didtica para o ensino de educao fsica. E se existe, quais so ento, os problemas da prtica pedaggica da educao fsica? Educao fsica e didtica: um dilogo possvel e necessrio A partir da reflexo sobre a educao fsica e seu ensino, de certo modo, procuramos apenas estimular a busca por novas respostas a velhos questionamentos. Apesar de um certo consenso sobre a importncia do ensino da educao fsica na escola bsica, continuamos a nos questionar sobre os contedos a serem trabalhados, como ensin-los e por que alguns alunos desprestigiam esse saber juntamente, muitas vezes, com os professores de outras disciplinas. Pensar sobre essas questes remete ao campo da didtica, que enquanto direcionamento da prtica do ensino e da aprendizagem serve de elemento articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar propriamente dita. Parafraseando Ghiraldelli Jnior (2002, p. 32), feitas as modificaes necessrias, o problema da didtica para o ensino da educao fsica o mesmo que o da didtica geral, ou seja, estabelecer o limite entre o que est sendo organizado de maneira a ser melhor aprendido pelo estudante,

e o assunto propriamente dito, como ele aparece classicamente na histria do conhecimento. Mas um assunto to complexo como o saber sobre o corpo e suas prticas e significados gera algumas dificuldades para o professor de educao fsica no momento em que ele pretende organizar esse saber para que o mesmo seja adequadamente assimilado pelo aluno. Como j apontamos anteriormente, essas dificuldades giram em torno de dvidas que poderiam se materializar nas seguintes questes: O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar educao fsica na escola bsica? E por fim, pode-se ensinar a educao fsica ou apenas se ensina a pratic-la? Sabemos ser invivel dar respostas satisfatrias a todas essas perguntas dentro dos limites deste artigo. Mas isso no nos impede de dialogar com outros trabalhos produzidos nessa rea, ou em reas afins, na tentativa de elaborar uma viso de conjunto sobre as questes levantadas anteriormente. Apesar da aparente autonomia de cada uma das questes relativas ao ensino de educao fsica, elas se complementam e s podem ser entendidas adequadamente nessa interdependncia. Segundo Candau (1984b, p. 107), a didtica tem por objeto o como fazer a prtica pedaggica, mas este s tem sentido quando articulado ao para que fazer e ao por que fazer. Dessa forma, ao discutimos as questes propostas, estaremos, possivelmente, travando uma discusso no campo da didtica didtica da educao fsica para ser mais especfico. Na verdade, todas essas questes no podem ser respondidas de maneira objetiva e imediatista. Perguntas como o que educao?, o que educao fsica?, ou ainda, o que didtica?, so imprecisas e deveriam ter como resposta apenas uma palavra: Depende!. Ou seja, depende do ponto de vista de quem est respondendo. De acordo com a autonomia intelectual e a capacidade de anlise crtica de quem responde, teremos diferentes concepes de ensino de educao fsica escolar (e conseqentemente, de didtica):

Os objetivos e as propostas educacionais da educao fsica foram se modificando ao longo deste ltimo sculo, e todas estas tendncias,

de algum modo, ainda hoje influenciam a formao do profissional e as prticas pedaggicas dos professores de educao fsica (DARIDO, 2003, p. 1).

Portanto, tentar definir o educador (e seu papel), pressupe a necessidade de contextualiz-lo em uma prtica desejvel. E essa definio pode se dar em duas vertentes. Para a primeira vertente, no que diz respeito cultura corporal de movimento, todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Mesmo fora da escola, a criana e o jovem esto sempre aprendendo e ensinando jogos, brincadeiras e danas. Aprender e ensinar esses aspectos da cultura do corpo no privilgio do espao escolar, nem do professor de educao fsica. Outra possibilidade entender o educador como um profissional que de maneira proposital, procura criar condies adequadas para o desenvolvimento de condutas desejveis no educando. Educador seria aquele que usa determinados mtodos para trabalhar contedos, visando alcanar um objetivo preestabelecido. No entanto, em ambas as vertentes, esse educador pode ser objeto ou sujeito da histria. Ele aparece como um simples objeto da histria quando no percebe que todo processo ensino-aprendizagem (seja na primeira vertente, como educador no sentido genrico, seja como educador profissional) implica um posicionamento poltico, mesmo que disso esse educador no tenha conscincia. Segundo Luckesi (1984, p. 24), o educador como objeto sofre a ao do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a conscincia e o papel de interferidor nesse processo. No caso de um professor de educao fsica, enquanto um educador profissional, ele pode caracterizar-se como objeto, na medida em que, mesmo definindo objetivos, contedos e mtodos para suas aulas, no percebe que essas aulas, muitas vezes, podem estar forjando alguns padres de comportamentos desejveis apenas para determinados seguimentos da sociedade, que determinam os rumos da escola. Ou seja, mesmo que esse professor tenha uma didtica, isso no significa que ele perceba os condicionantes sociais e polticos da educao. E nesse caso, essa didtica

apenas reproduz um determinado modelo de sociedade, na medida em que prepara os alunos para se encaixarem harmonicamente nesse modelo. Dessa forma, uma didtica que se caracterize pela hipertrofia de tcnicas, pela negligncia da relao teoria-prtica e pelo reducionismo dos fundamentos da prtica educacional, tem muito pequeno papel na formao de um educador comprometido com um projeto pedaggico, tradutor e executor de um projeto histrico de desenvolvimento do povo (ibid., p. 29). Entretanto, esse educador torna-se um construtor da histria na medida em que seu agir pedaggico seja consciente. Mas consciente de qu? Partindo do princpio de que conscincia o atributo pelo qual o homem pode conhecer e julgar sua prpria realidade (FERREIRA, 2002, p. 177), no agir pedaggico consciente o professor percebe que sua ao docente nem sempre livre de condicionantes externos. Portanto, o sentido de educador como sujeito da histria forjado pela percepo que esse educador tenha de que seu pensar, seu agir e seu falar na prtica docente, muitas vezes, apenas atende aos interesses de quem o formou professor: em ltima instncia, o Estado. A ao pedaggica no pode ser entendida como se fosse uma ao neutra. Ser sujeito da histria pressupe o entendimento de que o educador no exerce sua atividade isento de explcitas opes, mesmo que disso ele no tenha conscincia (LUCKESI, 1984). Nesse sentido, seja qual for a perspectiva adotada para a educao fsica como disciplina escolar, essa s pode ser esboada no mago da discusso de um projeto de educao escolarizada, projeto que, do incio ao fim, um projeto poltico. um projeto poltico porque expressa uma interveno em uma dada direo, buscando a manuteno ou a mudana de rota (SOARES; TAFFAREL; ESCOBAR, 2000, p. 211). Dessa forma, no nos interessa uma definio qualquer de didtica. Nosso interesse est na definio que propicie a formao do professor de educao fsica que seja sujeito de sua histria. Mas que didtica essa? Como ela se constitui?

A relao entre didtica e educao fsica: pressupostos histricos Desde sua origem grega (didaktik), o termo didtica sempre significou a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem (FERREIRA, 2000, p. 235) ou ainda, a arte de ensinar. Mas definida nesses termos, podemos ter a falsa impresso de que esse conjunto de tcnicas para ensinar se d em um espao neutro, livre de interferncias externas ao processo ensino-aprendizagem. Tanto na educao, de um modo geral, como na educao fsica, especificamente, a didtica foi definida e organizada ao sabor de conflitos entre as polticas educacionais hegemnicas e os movimentos de contestao a essas polticas. Entretanto, esses conflitos exercem forte influncia na prtica escolar, por trazerem em seu bojo, pressupostos tericos implcitos, caracterizados normalmente como tendncias pedaggicas. Em ltima instncia, so essas tendncias que direcionam os diferentes entendimentos sobre o papel da escola na sociedade, sobre a organizao da relao professor-aluno, os princpios da aprendizagem etc. Por essa razo, ao conjunto de caractersticas pedaggicas que dominaram o perodo educacional brasileiro iniciado pelos jesutas, denominamos pedagogia tradicional. Para essa pedagogia, a didtica compreendida como um conjunto de regras tcnicas, sendo a atividade docente totalmente dissociada das questes polticas. E a escola tem por finalidade preparar moral e intelectualmente os alunos para assumirem, de maneira pacfica, seus respectivos papis dentro da sociedade. Neste ponto, cabe observar que as prticas pedaggicas surgem de necessidades sociais concretas, necessidades essas, geralmente forjadas por um grupo em situao privilegiada de poder, no interior da sociedade. Sendo assim, prticas pedaggicas como a educao fsica foram pensadas e postas em ao, uma vez que correspondiam aos interesses da classe social hegemnica naquele perodo histrico (SOARES, 1992, p. 51). Na perspectiva da pedagogia tradicional, o ensino de educao fsica teve sua verso na escola brasileira, identificada por Ghiraldelli Jnior (1994) como Educao Fsica Higienista (predominante at 1930) e Educao Fsica Militarista (predominante no perodo de 1930 a 1945).

Nesse perodo, especificamente nas quatro primeiras dcadas do sculo XX, a didtica, em sua relao com a educao fsica, apenas refletia a concepo dominante da poca, ou seja, a educao fsica escolar era entendida como atividade exclusivamente prtica, fato este que contribuiu para no diferenci-la da instruo fsica militar (SOARES, 1992, p. 53). Os preceitos dessa pedagogia mantiveram-se

hegemnicos no pensamento pedaggico brasileiro at a segunda dcada do sculo XX. Mas com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), documento elaborado por um grupo de intelectuais brasileiros fortemente influenciados pelas teorias dos norte-americanos Dewey (1859-1952) e Rogers (1902-1987), busca-se a reconstruo da escola na sociedade urbana e industrial. Nessa reconstruo, critica-se a pedagogia tradicional e se prope que em seu lugar seja adotada uma pedagogia ativa, uma pedagogia renovada (ou escolanovista). A proposta dessa pedagogia desenvolver uma educao centrada no aluno, uma educao que lhe permita ser o que realmente , onde o professor deve ausentar-se para abrir espao ao livre crescimento pessoal do educando. A caracterstica principal desse perodo dominado pelo escolanovismo a excessiva valorizao da criana como centro das preocupaes metodolgicas, e a conseqente crena na soluo dos problemas educacionais sem considerar a realidade extra-escolar. Nessa perspectiva, entende-se a Didtica como um conjunto de idias e mtodos, fundamentados em pressupostos psicolgicos, psicopedaggicos e

experimentais, cientificamente validados e constitudos em teorias, ignorando o contexto scio-poltico-econmico. No que diz respeito ao ensino de educao fsica especificamente, o escolanovismo propiciou as condies necessrias para que alguns professores escondessem suas dificuldades profissionais. Por no dominar o contedo da educao fsica, desconhecer suas metodologias de ensino, ou ainda, por no ter compromisso poltico com seu trabalho docente, em alguns casos, o professor de educao fsica acaba se tornando um especialista em relaes humanas, acreditando que se ausentar [nos pseudodebates para a escolha de um jogo, por exemplo] a melhor forma de

respeito e aceitao plena do aluno (LIBNEO, 1986, p. 28). Justifica sua ausncia alegando que toda interveno ameaadora, inibidora da aprendizagem (ibid., p. 28). Para esse professor o resultado de uma boa aula muito parecido ao de uma boa terapia de grupo: boa aula aquela que permite ao aluno uma verdadeira catarse. Outros professores, por sua vez, assumem uma postura no-diretiva, delegando aos alunos a responsabilidade pela escolha dos esportes a serem trabalhados nas aulas de educao fsica, por exemplo. Mas esquecem-se que

a no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos esperados da educao. [...] As tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida e do meio (LIBNEO, 1986, p. 41).

A Educao Fsica Pedagogicista (1945-1964), verso escolanovista da educao fsica, postulava a necessidade dessa disciplina ser entendida pela sociedade como uma prtica prioritariamente educativa. Como algo til para a sociedade, era capaz de promover a educao fsica do homem brasileiro, respeitando suas peculiaridades culturais, fsico-

morfolgicas e psicolgicas (GHIRALDELLI JNIOR, 1994, p. 19), mantendose acima das questes polticas e das contradies de classes. Com o trmino do Estado Novo, marcado por um equilbrio entre as influncias tradicionais e novas no campo educacional, temos a partir de 1945 o ensino da didtica na formao do professor, inspirado no liberalismo e no pragmatismo. Acentua-se assim, a predominncia dos processos metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento. Os visveis sinais de exausto das tendncias tradicional e nova apontando para o risco da perda da hegemonia burguesa engendra a articulao de uma nova teoria educacional, chamada por Saviani (1991) de pedagogia tecnicista. A pedagogia tecnicista revelou especial ateno aos estudos

desenvolvidos pela cincia do comportamento humano e pelo desenvolvimento de aparelhos destinados ao trabalho pedaggico. No perodo ps-64, com o acordo MEC/USAID, segue-se uma srie de reformas que se do no ensino superior e posteriormente no ensino de 1 e 2 graus (atual ensino fundamental e mdio). Instala-se na escola a diviso do trabalho sob a justificativa da produtividade, caracterstica marcante dessa pedagogia. No que diz respeito educao fsica podemos dizer que ela foi a disciplina do currculo escolar que melhor incorporou essa tendncia, chamada por Ghiraldelli Jnior (1994) de Educao Fsica Competitivista. Sendo a neutralidade cientfica o pressuposto bsico da pedagogia tecnicista, o esporte era o contedo principal das aulas de educao fsica, pautado pelos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade. Para o governo militar, a meta principal era eliminar as crticas internas e deixar transparecer um clima de prosperidade, desenvolvimento e calmaria (GHIRALDELLI JNIOR, 1994, p. 30). E a educao fsica tinha como principal objetivo desviar a ateno populacional dos problemas polticos vigentes, atravs do culto ao esporte espetculo. A partir dos pressupostos dessa pedagogia, o enfoque da didtica volta-se para a tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino, como uma alternativa no psicolgica. Nesse contexto, a didtica assume uma postura ingnua de crena na neutralidade cientfica, como se a cincia pudesse ser

adequadamente compreendida, sem levar-se em conta o contexto histrico da produo cientfica e suas implicaes. Sob este enfoque, os contedos dos cursos de didtica assumem um carter meramente instrumental, onde o processo educacional torna-se responsvel pela definio do que os professores e alunos devem fazer, quando e como o faro. Segundo Candau (1996a, p. 14), a didtica nessa perspectiva instrumental,

concebida como um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico, conhecimentos estes apresentados de forma

universal e, conseqentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos, assim como do contexto scio-cultural concreto em que foram gerados.

Entretanto, a partir de 1974, poca em que se inicia a abertura gradual do regime ditatorial instalado pelo governo militar ps-64, surgiram estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, mostrando sua verdadeira face reprodutivista. Ao longo a dcada de 80, instala-se definitivamente a crtica s tendncias pedaggicas no-crticas (tradicional, nova e tecnicista), buscando-se novos rumos para a educao brasileira e, conseqentemente, para o ensino de educao fsica. Esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a didtica, de um modo geral, e para a didtica da educao fsica, especificamente, a partir dos pressupostos da pedagogia crtica.

A didtica que queremos na formao do licenciado em educao fsica

Diante de todo o exposto at o momento, podemos constatar que a didtica, enquanto elemento direcionador do processo ensinoaprendizagem, servir de elemento articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar propriamente dita (LUCKESI, 1994, p. 163). Atuando como mediadora entre o aluno e a sociedade, ou seja, entre as condies de origem do aluno e sua destinao social, a didtica cumpre seu papel na medida em que prov as condies e os meios que asseguraro o encontro do aluno com os contedos de um determinado saber. Tanto em sua fase de planejamento quanto em sua fase de execuo a didtica a disciplina mediadora necessria para garantir a traduo da teoria pedaggica em prtica pedaggica. E para que essa prtica ocorra da maneira mais eficaz possvel, do ponto de vista que interessa s camadas populares, fundamental observamos que o planejamento no uma ao neutra, mas pelo contrrio, uma ao poltica, um processo de tomada

de decises para a ao, levando em considerao entendimentos filosficopolticos do mundo e da realidade. No mbito da educao fsica, essa perspectiva de planejamento toma por pressuposto a reflexo sobre a cultura corporal. Dessa forma, o planejamento em educao fsica no pode se reduzir, como freqentemente acontece nas escolas, a uma prtica burocrtica de preenchimento de formulrios. Mas deve caracterizar-se por buscar o desenvolvimento de uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizados pela expresso corporal (SOARES, 1992, p. 38). Realizar o planejamento de ensino como se ele fosse uma ao neutra e isenta de opes polticas, process-lo segundo uma didtica meramente instrumental. Com isso, as prescries de contedo e de metodologia de ensino, nessa perspectiva instrumental, enfatizam a dimenso tcnica do processo ensino-aprendizagem. Em contrapartida, a didtica como reflexo sistemtica (CANDAU, 1984a; MASETTO, 1997), forja-se no contexto de uma pedagogia crtica, atenta possibilidade de contribuir para uma possvel transformao social. Para essa perspectiva didtica, a educao fsica, como disciplina do currculo escolar, no tem [...] tarefas diferentes do que a escola em geral. Sendo assim, consideraes a seu respeito no podem afast-la da responsabilidade que a populao brasileira exige da escola: ensinar, e ensinar bem (SOARES; TAFFAREL; ESCOBAR, 2000, p. 212). essencial para a configurao da didtica como reflexo sistemtica que a ao em execuo, ou j executada, seja adequadamente avaliada. Nessa perspectiva crtica, a avaliao, enquanto forma de apreciao da ao planejada, caracteriza-se como um instrumento de dinamismo e progresso na medida em que nortea-se por uma viso de totalidade sobre os dados relevantes, na perspectiva de encaminhar a ao, e no estagn-la pela classificao (LUCKESI, 1994, p. 173). Na verdade, a classificao serve apenas para fomentar uma didtica autoritria e conservadora. Essa perspectiva classificatria, alm de limitar o sentido e a finalidade da avaliao do processo ensino-aprendizagem, acaba por destruir

todo seu potencial transformador. Na educao fsica, as conseqncias pedaggicas dessa avaliao classificatria, so explicitadas todas as vezes que a aptido fsica utilizada como referncia avaliativa, tomando como critrios o esporte de alto rendimento. Segundo Soares (1992, p. 91),

a nfase na busca do talento esportivo e no aprimoramento da aptido fsica vem condicionando, em parte, a aula e o processo avaliativo, transformando a educao fsica numa atividade desestimulante, segregadora e at aterrorizante, principalmente para os alunos considerados menos capazes ou no aptos, ou que no estejam decididos pelo rendimento esportivo.

Ao levarmos em considerao os pontos de referncia do processo didtico planejamento, execuo e avaliao percebemos que esses trs elementos apenas refletem uma ao humana em seu exerccio cotidiano, pautada na lgica da razo. De um modo geral, ao agir, o homem

define os objetivos e estipula os modos de consegui-los (planejamento), parte para realizar as aes que estabeleceu (execuo) e, por ltimo, analisa se as aes que esto sendo efetivadas esto satisfatrias na perspectiva do atendimento dos resultados pretendidos (avaliao). Todas as nossas aes, desde as mais simples at as mais complexas, seguem essa tramitao (LUCKESI, 1994, p. 167).

Entretanto, gostaramos de acrescentar que na perspectiva da formao de um educador sujeito da histria, a compreenso da relao entre esses trs elementos didticos no se d de forma satisfatria nos limites de uma didtica instrumental. Pois, restringindo-se a analisar apenas os fenmenos internos da escola bsica, o professor de didtica, na modalidade instrumental, apenas apresenta receitas para os alunos dos cursos de licenciatura. Em seu curso de didtica ele transmite informaes tcnicas desvinculadas dos seus prprios fins e do contexto concreto em que foram

geradas, como um elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais (CANDAU, 1984a, p. 20). Em contrapartida, na perspectiva da didtica como reflexo sistemtica, a anlise dos elementos do processo didtico extrapola os limites da escola bsica. Em seu curso, o professor de didtica assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e coloca a

articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica (ibid., p. 21). Dessa forma, ele procura analisar a prtica pedaggica concreta e seus determinantes. Na verdade, acrescenta-se discusso a prpria formao de professores. Enraizados em uma pedagogia tradicional, sem qualquer vnculo com a situao poltica, social e cultural do pas, muitos de nossos cursos de licenciatura ainda visualizam o profissional de educao exclusivamente como um especialista de contedo, um facilitador da aprendizagem, um organizador das condies de ensino-aprendizagem, ou um tcnico da educao (CANDAU, 1996b, p. 44). A discusso em torno dessas questes tem se refletido principalmente atravs do questionamento da atual estrutura da disciplina didtica, orientada basicamente para a formao de especialistas com acentuado carter tcnico, nos cursos de licenciatura em geral. No que diz respeito especificamente aos cursos de licenciatura em educao fsica, a situao tambm no confortvel. Ao comentar alguns resultados de pesquisas relativas formao do professor de educao fsica, Darido (2003, p. 31) admite que os mesmos so pouco animadores, pois sugerem que a formao desse profissional se d de maneira acrtica, com nfase formao esportiva ligada ao rendimento mximo e seleo dos mais habilidosos, e que os profissionais so formados na perspectiva do saber fazer para ensinar. Podemos acrescentar lista de dificuldades e deficincias encontradas na formao do professor, uma dissociao crnica entre a formao terica e a prtica educativa, associada a uma falta de formao consistente. Isso se torna mais grave, em vista do problema da saturao do mercado de trabalho. Segundo Betti (2000, p. 252), a alta correlao entre o nmero de diplomados em cursos superiores de educao fsica e a totalidade

da populao brasileira, nos chama a ateno para a responsabilidade social dessa situao em um pas com graves problemas sociais como o nosso. Para esse autor, referindo-se formao do professor de educao fsica nesse contexto, urge form-los com competncia e compromisso poltico, a fim de atender aos interesses de amplos setores da populao, se quisermos justificar sociedade tamanho investimento (ibid., p. 252). Tudo isso, dificulta ao professor encontrar o lugar do poltico naquele que por definio o espao do saber, ou seja, mesmo sendo verdadeiro que o problema da universidade enquanto responsvel pelos cursos de licenciatura eminentemente poltico, negar a sua dimenso pedaggica significa desconhecer a essncia de sua constitucionalidade, ignorando que a importncia poltica da educao reside na sua funo de socializar o conhecimento (VIEIRA, 1989, p. 24). Por todo o exposto anteriormente, podemos afirmar que a formao de professores, em geral, e do professor de educao fsica, especificamente, deve assumir uma perspectiva multidimensional do processo ensino-aprendizagem, onde a articulao das trs dimenses tcnica, humana e poltica seja colocada como centro configurador da didtica. Dessa forma, a didtica ter um papel essencial na formao do professor de educao fsica, que seja sujeito da histria. Cabe didtica colaborar na formao do bom professor de educao fsica, que em uma prtica desejvel se d justamente no encontro equilibrado dessas dimenses. Entretanto, a concretizao dessa educao fsica dos nossos sonhos no se dar apenas como resultado de leis. Ela dever ser fruto do nosso compromisso com um projeto emancipatrio de sociedade, de educao e, principalmente, de nossa ao concreta no dia-a-dia e no cotidiano escolar.

Bibliografia
BARBOSA, Claudio L de A. Educao fsica escolar: as representaes sociais. Rio de Janeiro: Shape, 2001. ______. Educao fsica e filosofia: a relao necessria. Petrpolis: Vozes, 2005. BETTI, Mauro. Perspectivas na formao profissional. In: MOREIRA, WeY (org.). Educao fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. p. 239-254. BRASIL. Lei n 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Introduz a palavra obrigatrio aps a expresso curricular, constante do 3 do art 26 da Lei 9.394. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF. 2001. ______. Lei n 10.793, de 1 de dezembro de 2003. Altera a redao do art 26, 3, e do art 92 da Lei 9.394. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF. 2003. CASTELLANI FILHO, Lino. Poltica educacional e educao fsica. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2002. CANDAU, Vera. A didtica e a formao dos educadores da exaltao negao: a busca da relevncia. In: ______ (org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984a. p. 12-22. ______ (org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984b. ______. A reviso da didtica. In: ______ (org.). Rumo a uma nova didtica. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1996a. p. 13-18. ______.A formao de educadores: uma perspectiva multidimensional. In: ______ (org.). Rumo a uma nova didtica. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1996b. p. 43-48.

CORRA, Ivan; MORA, Roque. Educao fsica na escola: reflexo e ao curricular. Iju/RS: Ed. Uniju, 2004.
DARIDO, Suraya C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. FAZENDA, Ivani (org.). Didtica e interdisciplinaridade. 6. ed. Campinas: Papirus, 2001. FERREIRA, Aurlio B. Miniaurlio Sculo XXI: o minidicionrio da lngua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. GONZLEZ, Fernando; FENSTERSEIFER, Paulo (org.). Dicionrio crtico de educao fsica. Iju/RS: Ed. Uniju, 2005. GUIRALDELLI JNIOR, Paulo. Educao fsica progressista. So Paulo: Loyola, 1994. ______. A filosofia e sua didtica. Educao, Santa Maria, v. 27, n. 2, p. 29-34, 2002. KUNZ, Elenor. Educao fsica: ensino e mudanas. 2.ed. Iju/RS: Ed. Uniju, 2001. LIBNEO. Jos C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1986. ______ Jos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano C. O papel da didtica na formao do educador. In: CANDAU, Vera (org.). A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1984. p. 23-30. ______. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24. ed. So Paulo: Cortez, 1991. SOARES, Carmen et al. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOARES, C.; TAFFAREL, C.; ESCOBAR, M. A educao fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: MOREIRA, WeY (org.). Educao fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. p. 211-224. VIEIRA, Sofia. A democratizao da universidade e a socializao do conhecimento. In: FVERO, Maria (org.). A universidade em questo. So Paulo: Cortez, 1989. p. 1126.