A Educação no Brasil e a prática

docente – Algumas reflexões

Marcelo Pereira

A natureza política do Estado Brasileiro e o modelo educacional antirrepublicano

A única finalidade da vida é mais vida.

Se me perguntarem o que é essa vida, eu lhes direi
que é mais liberdade e mais felicidade.
São vagos os termos.
Mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós.
À medida que formos mais livres,
que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais coisas,
que ganharmos critérios mais finos de compreensão,
nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes.
A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida.
(Anísio Teixeira)

O sistema educacional reforça a fissura social e inviabiliza o desenvolvimento de um projeto político efetivamente republica-
no. A rede pública de ensino, com poucos investimentos, sucateada e considerada de baixa qualidade, fica destinada aos
pobres e “desfavorecidos”.

A formação do Estado brasileiro e a consequente “autono-
mia política” em relação à metrópole portuguesa remontam ao
processo de expansão do ideário burguês liberal iluminista, dis-
seminado a partir do final do século XVIII, por meio das guerras
napoleônicas que redesenharam as fronteiras e subverteram a
fisionomia territorial e política da Europa.
Encurralado entre os interesses políticos e econômicos das
duas maiores potências europeias do início do século XIX – Fran-
ça e Inglaterra –, o “pequeno grande” Estado português viu-se
obrigado a abandonar sua política de neutralidade e, “amparado
e protegido” pela marinha inglesa, entrincheirou-se na Améri-
ca portuguesa, transferindo para sua principal colônia todo o
aparato burocrático do Estado Monárquico Absolutista. Forja-
ram-se, a partir daí, as instituições e a política brasileira. Estava
selado o processo de “metropolização da colônia”, e a imediata
abertura dos portos brasileiros às “nações amigas” garantiria a
supremacia econômica e a manutenção dos interesses ingleses
no continente americano.
O Estado nacional brasileiro nascera, portanto, de um parto
anômalo. Ele antecedera a sociedade civil. As instituições buro-
cráticas que caracterizavam um modelo de Estado monárquico
nos moldes absolutistas – já anacrônicos no século XVIII – atra-
vessaram o Atlântico e fincaram raízes no “novo mundo”. A revo-
lução liberal do Porto de 1820 e os descontentamentos da antiga
elite colonial brasileira acabaram forjando a constituição de um
Estado Nacional incapaz de gerir a coisa pública a partir dos inte-
resses nacionais coletivos.
Um Estado que se constituiria sem povo, ou melhor, um povo
que teve que se mudar das suas próprias casas para receber a
comitiva do Estado. A primeira constituição outorgada e a manu-
tenção das estruturas socioeconômicas coloniais, pautadas no la-
tifúndio monocultor escravista, inviabilizaram a modernização da
economia e a fundação de um Estado democrático. Desenhou-se
um quadro político a partir do qual a elite apropriou-se do Estado
e passou a desviar os recursos públicos para si. A mesma elite
que consolidou os interesses “da ordem doméstica e familiar” e
que tem perpetuado historicamente o “triunfo do particular sobre
o geral” (HOLANDA, 2005).
No final do século XIX, os ventos republicanos e positivistas
derrubaram a velha e anacrônica ordem monárquica. O povo
assistiu “bestializado” a implantação da República. Um Estado
“republicano” que continuou a tratar a coisa pública como exten-
são dos interesses privados dos grupos economicamente domi-
nantes. Da República da espada à República dos coronéis e dos
bacharéis, as instituições estatais continuaram sendo utilizadas
indiscriminadamente para salvaguardar os interesses de poucos.
Uma República verdadeiramente oligárquica. Um Estado patrimo-
nialista e autoritário.
Desse modo, podemos afirmar que o Estado brasileiro nunca
foi inclusivo e, historicamente, suas políticas públicas sociocultu-
rais não foram destinadas aos grupos sociais considerados su-
balternos. Os direitos não foram franqueados e a sociabilização
republicana ainda parece ser um sonho distante. Segundo Fabio
Konder Comparato, “conseguimos, em menos de dois séculos
de vida independente, encenar um liberalismo de senzala, uma
república privatista, uma democracia sem povo e um constitucio-
nalismo ornamental”. (COMPARATO, 2008. p. 26)
Os dados econômicos recentes são reveladores. O Brasil apa-
rece entre as 10 maiores economias do mundo, entretanto os ní-
veis de concentração de renda são elevadíssimos. O relatório da

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ONU de 2012 confirma que o Brasil é o quarto país da América
Latina em desigualdade social, ficando atrás apenas da Guate-
mala, de Honduras e da Colômbia. Evidencia-se, assim, que o
acesso à riqueza produzida não está disponibilizado para a maio-
ria da população, o que inviabiliza a consolidação de uma demo-
cracia social e acaba por colocar em xeque a funcionalidade e as
finalidades da democracia política de base participativa indireta.
Mesmo após o chamado processo de “redemocratização”
ocorrido em meados da década de 1980, as políticas públicas
continuam desfavorecendo a grande maioria da população brasi-
leira. O sistema educacional, por exemplo, reforça a fissura social
e inviabiliza o desenvolvimento de um projeto político efetivamen-
te republicano. A rede pública de ensino, com poucos investimen-
tos, sucateada e considerada de baixa qualidade, fica destinada
aos pobres e “desfavorecidos”. À classe média e às elites, está
destinado o sistema privado de ensino, situado à margem do caos
educacional e dos péssimos números internacionais da educação
pública brasileira. Assim, a escola, lugar básico e essencial para
a necessária sociabilização republicana, tem servido apenas para
consolidar as diferenças de oportunidades oferecidas aos “cida-
dãos” brasileiros.
Após 60 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
a grande maioria dos brasileiros ainda está destituída do seu di-
reito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, de
acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direi-
tos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignida-
de e ao livre desenvolvimento da sua personalidade (Artigo 22).
Dentre outros direitos inalienáveis, o parágrafo primeiro do artigo
27, afirma que “toda pessoa tem o direito de participar livremente
da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
processo científico e de seus benefícios”.
Todos esses direitos essenciais à felicidade e dignidade hu-
manas só começarão a ser efetivamente adquiridos pelos “cida-
dãos” quando a sociedade brasileira realizar simultaneamente as
três tarefas essenciais: superar as mazelas históricas da consti-
tuição do Estado brasileiro e desconstruir urgentemente seu ca-
ráter autoritário e “familista”; garantir o acesso de todas as ca-
madas sociais a um sistema educacional público democrático e
de qualidade, que permita a sociabilização republicana; formular
e implementar políticas públicas de universalização do acesso à
produção e fruição cultural, contribuindo assim para a superação
também das desigualdades simbólicas do país. Trata-se de edifi-
car um projeto político que privilegie os interesses gerais, delimi-
tando fronteiras claras entre o público e o privado e inviabilizando
práticas políticas clientelistas e ilícitas.
Globalização, mercado e estado mínimo: os riscos
da privatização do ensino e da produção cultural
A partir da década de 1980, uma nova cartilha econômica di-
fundida pelos países europeus e pelos EUA passou a propagar
um conjunto de novos princípios: a desregulação da economia,
a privatização e a abertura comercial, como únicas saídas para a
estabilização econômica e o desenvolvimento em novas bases.
Para além e para aquém das nossas mazelas históricas, o fato é
que, com o processo de globalização, as relações entre Estado,
Capacitação de professores
mercado e sociedade civil redesenharam-se no Brasil nas três úl-
timas décadas.
Como se sabe, esse processo vem redefinindo o papel do Es-
tado com forte redução das políticas públicas sociais. O Estado
ideal passou a ser um Estado enxuto, menos interventor. Por um
lado essa minimização estimulou, nas últimas décadas, o aumen-
to das organizações da sociedade civil – o chamado terceiro setor
–; por outro, deslocou e delegou as responsabilidades no campo
das políticas públicas universais para outras instituições.
Nesse contexto, uma pesquisa recente feita nos EUA e na Eu-
ropa revelou que as ONGs são as novas supermarcas do Planeta.
A Anistia Internacional, o Greenpeace, a Wild World Foundation
(ONG ambientalista fundada na Suíça), aparecem com maior cre-
dibilidade do que empresas como a Microsoft, a Ford e a Bayer
(BARBIERI, 2008, p. 32-33). O fato é que muitas empresas envol-
veram-se com as questões educacionais, culturais e ambientais
– muitas vezes em parcerias com as próprias ONGs ou se apro-
veitado de isenções fiscais articuladas pelas próprias ações es-
tatais – porque começaram a entender que elas se tornaram uma
parte crucial das estratégias globais de seus negócios. Trata-se
da chamada responsabilidade social das empresas ou, se preferir,
puro altruísmo mercadológico na era da globalização.
A questão é que a redução do Estado veio acompanhada da
atividade do fomento a outros mecanismos oriundos da socie-
dade civil, ou seja, a legislação passou a permitir a passagem
da resposta às demandas sociais para o terceiro setor e para a
iniciativa privada. Segundo Barbieri (2008), “isso significa que,
quando indivíduos se reúnem para prestarem para si mesmos um
serviço público, o Estado reconhece, principalmente na forma de
dedução fiscal, que sua iniciativa privada preenche uma função
de essência pública”. E é exatamente aí que parece residir o pe-
rigo da privatização dos serviços públicos essenciais e da produ-
ção cultural. Nessa nova lógica do mercado, o interesse público
desaparece ou fica gravemente enfraquecido e fragilizado.
Educação, cultura e a prática docente
Educação e cultura sempre estiveram inteiramente entrelaça-
das. A escola é, por princípio, um lugar de discussão e de produ-
ção cultural. Por isso é também lugar de diálogo, criação e recria-
ção do conhecimento e, sobretudo, lugar onde as diferenças se
encontram e convivem.
Segundo Freire (1974, p. 41), “cultura é todo o resultado da
atividade humana, do esforço criador e recriador do homem, de
seu trabalho por transformar e estabelecer relações dialogais com
outros homens”. Assim, cultura constitui a aquisição sistemáti-
ca da experiência humana, uma aquisição, por princípio, crítica
e criadora e não apenas o acúmulo e armazenamento de infor-
mações justapostas que não foram vivenciadas e incorporadas.
(MIZUKAMI, 1986).
Ainda de acordo com Paulo Freire (1974), ao estabelecer rela-
ções, ao responder aos desafios que a natureza coloca, ao exer-
cer o ato da crítica de incorporar a seu próprio ser e de traduzir
por uma ação criadora a experiência humana daqueles que o ro-
deiam ou que o precederam, o ser humano cria e recria a cultura.
Nesse sentido, a escola e a educação escolar, entendidas como
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lugares de produção cultural, não devem se pautar em modelos
reprodutivos ancorados em receitas prontas para a resolução de
desafios que não estejam conectados às especificidades socioe-
conômicas e culturais daquele determinado contexto. Seu papel
deve ser, sobretudo, representar um espaço de reflexão e cria-
ção, aberto a discutir os desafios que se colocam, bem como a
encontrar e considerar múltiplas possibilidades de respostas para
esses desafios.
Além disso, na conjuntura atual, onde há um acelerado pro-
cesso de homogeneização cultural, a escola torna-se um lugar de
resistência a partir do qual as diferentes práticas culturais podem
ser conhecidas, respeitadas e valorizadas. Trata-se de evidenciar
a importância do conceito de diversidade tanto no plano cultural
como no plano ambiental.
Inclusive, o próprio conceito de diversidade é uma das cone-
xões possíveis entre “Cultura e Meio Ambiente”, um dos temas
geradores de muitos projetos escolares preocupados em refletir
sobre as problemáticas edificadas no mundo contemporâneo. O
Artigo 1 – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanida-
de – da Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (Unesco,
2002) nos apresenta essa conexão claramente: “A cultura adquire
formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade
se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que
caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humani-
dade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a di-
versidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária como
a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui
o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e
consolidada em beneficio das gerações presentes e futuras”.
Assim, evidencia-se a ideia de que educação, cultura e natu-
reza são categorias interdependentes e dialogam entre si. Portan-
to, um dos objetivos centrais da educação escolar é desenvolver
um projeto pedagógico que procure articular essas categorias de
modo que professores e alunos participantes reflitam sobre as
possibilidades e as necessidades desse diálogo como forma de
valorização e respeito às diversidades culturais e ambientais.
No mundo contemporâneo, grande parte das questões orbita
em torno dos aspectos ambientais e culturais. Elas potencializam o
envolvimento dos diversos sistemas de conhecimento numa pers-
pectiva necessariamente interdisciplinar. Desse modo, a produção
do conhecimento escolar deve se pautar nas inter-relações do
meio natural com o sociocultural, de modo que os conhecimentos
específicos das diferentes áreas do saber estejam a serviço do
desenvolvimento de competências e habilidades que tornem o
aluno capaz de solucionar situações-problema por meio de um
espírito científico, investigativo e plural.
O mundo atual, no qual as distâncias estão cada vez menores
e as mudanças avançam numa velocidade desenfreada, exige re-
flexões cada vez menos lineares. O modelo de desenvolvimento
pautado na destruição dos recursos ambientais, no acúmulo e
concentração de bens e riquezas materiais e no consumo exa-
cerbado já está obsoleto e não se sustentará por muito mais tem-
po. Decorre daí a necessidade de evidenciar a inter-relação entre
saberes e práticas coletivas. Assim, o desafio contemporâneo é
de se formular uma educação socioambiental e cultural que seja
crítica e inovadora, voltada, sobretudo, para a transformação so-
Capacitação de professores
cial e para a necessidade de encontrarmos formas de desenvolvi-
mento mais sustentáveis.
As experiências pedagógicas que não perdem de vista o di-
álogo entre cultura, meio ambiente e educação para a cidadania
assumem um papel cada vez mais estimulante e desafiador na
medida em que demandam a emergência e o diálogo de novos
saberes para apreender processos socioculturais que se com-
plexificam – decorrentes do acelerado processo de globalização
–, e riscos ambientais que se intensificam. As ações didáticas e
as mediações propostas podem abordar um leque de assuntos
muito amplo: democracia, movimentos culturais da juventude;
memória e história; cidades sustentáveis, saneamento básico,
cidadania, resíduos sólidos, meio ambiente, problemas urbanos,
entre tantos outros.
O fundamental, na prática educativa, é envolver o aluno em
uma experiência de aprendizagem na qual o processo de cons-
trução de conhecimento esteja integrado às práticas vividas.
Nessa perspectiva, o aluno deixa de ser apenas um aprendiz do
conteúdo de uma área de conhecimento qualquer, pois será esti-
mulado a mobilizar múltiplos saberes, desenvolver habilidades e
competências e tornar-se protagonista da produção do conheci-
mento: um sujeito cultural.
Além disso, as mediações propostas devem ser pensadas de
modo a contemplar linguagens de diferentes naturezas, tais como
a música, o cinema, a fotografia, a charge, o texto histórico, a
entrevista, as artes plásticas etc. É importante destacar que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação tem como questão central a
edificação de um sistema educacional que privilegie o desenvol-
vimento de competências e habilidades por meio de uma pers-
pectiva interdisciplinar, princípios teóricos que precisam estar
presentes durante o processo de construção das mediações no
cotidiano escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o foco no
desenvolvimento de competências e habilidades
O marco regulatório mais importante da educação escolar no
Brasil contemporâneo é a Lei 9.394 de dezembro de 1996, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Como uma
das leis complementares previstas na Constituição de 1988, sua
promulgação marcou a redemocratização e a plena vigência do
estado de direito no país. Foi promulgada no governo de Fernan-
do Henrique Cardoso e tramitou no Congresso Nacional durante
oito anos, entre 1988 e 1996. Nesse período, a União Europeia
e os Estados Unidos debatiam reformulações em seus currícu-
los escolares, impactados pelas novas formas de organização do
trabalho e do conhecimento decorrentes das profundas transfor-
mações socioculturais e econômicas provenientes do processo
de globalização.
Esse debate influenciou as disposições da lei sobre o currí-
culo da Educação Básica no Brasil e permitiu uma conexão entre
essas disposições e os novos temas político-culturais, socioeco-
nômicos e ambientais que vêm sendo desenhados desde o final do
século XX. Pautado no direito de aprender, o paradigma curricular
passou a ter como foco a aprendizagem e, como referência, as
competências a serem desenvolvidas pelos alunos, colocando os
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conteúdos curriculares não como fins em si mesmos, mas como
recursos para o desenvolvimento dessas competências.
As novas diretrizes curriculares dela derivadas procuraram de-
finir as competências que o país espera que a educação escolar
desenvolva em suas crianças e jovens. Pautada nessa concep-
ção, rompendo com os antigos rótulos disciplinares, a lei prefere
usar expressões como componentes curriculares, compreen-
são do significado da ciência, das letras e das artes; desenvol-
vimento da capacidade de aprender, acesso ao conhecimento
e exercício da cidadania. Trata-se, portanto, da valorização de
um conhecimento interdisciplinar, que preconiza a relação entre
teoria e prática sem perder de vista as linguagens específicas de
cada componente curricular, ferramentas necessárias e indispen-
sáveis para o desenvolvimento de competências e habilidades
que, mobilizadas, tornem o aluno capaz de enfrentar determina-
das situações-problema.
Historicamente, a qualidade raramente foi o compromisso
prioritário da Educação Básica no Brasil. A escola brasileira foi
programada como lugar para minorias e enquanto apenas essas
minorias tinham acesso aos bancos escolares, havia um padrão
de qualidade que ficou estagnado no passado. Nos últimos 30
anos, com o rápido processo de urbanização e crescimento po-
pulacional, o país viveu um ciclo a partir do qual o aumento quan-
titativo da oferta era urgente. As transformações sociopolíticas
e demográficas pressionaram pela necessidade da expansão do
acesso a escola.
A ausência de políticas públicas coerentes e ininterruptas para
a educação pública brasileira gerou a falta de recursos e, con-
sequentemente, a inexistência de capacidade técnica para ge-
renciar o processo de expansão quantitativa e ao mesmo tempo
promover as mudanças de cultura e de modelos de organização
pedagógica que a presença dos até então excluídos da escola
e inovadora, no momento e de modo necessários. A competên-
cia compreende, portanto, um conjunto de coisas. Já, segundo
a pesquisadora Mello (2010) “as competências são introduzidas
como um conjunto de operações mentais que são resultados a
ser alcançados nos aspectos mais gerais do desenvolvimento do
aluno. Em outras palavras, caracterizaram-se, no início, pela sua
generalidade e transversalidade, não relacionadas com nenhum
conteúdo curricular específico, mas entendidas como indispen-
sáveis à aquisição de qualquer conhecimento”.
Conectado ao paradigma preconizado pela LDB – que privile-
gia a aprendizagem significativa e não o ensino descontextualiza-
do e compartimentado –, o Ministério da Educação e o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep) propuse-
ram, por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – utili-
zado para a avaliação qualitativa do ensino, bem como para o in-
gresso dos jovens na Universidade –, os eixos cognitivos comuns
para todas as áreas do conhecimento, resultando num conjunto
de habilidades e competências conforme quadros a seguir.
AS 5 COMPETÊNCIAS DO ENEM
Dominar Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso
I linguagens da linguagem matemática, artística e científica.
Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhe-
II Compreender cimento para a compreensão de fenômenos naturais, de
Fenômenos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica
e das manifestações artísticas.
Enfrentar Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e infor-
III mações representados de diferentes formas, para tomar
Situações-Problema
decisões e enfrentar situações-problema.
Relacionar informações, representadas em diferentes
Construir
IV Argumentação
formas, e conhecimentos disponíveis em situações con-
cretas, para construir argumentação consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na
V Elaborar
Proposta realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural.

passou a exigir. Fonte: <www.enem.inep.gov.br/enem.php>

Os especialistas preveem que o ciclo de crescimento quanti-
tativo ainda não se concluiu, mas deverá se completar brevemen-
AS 21 HABILIDADES DO ENEM
te. Pari passu, os problemas de qualidade assumem dimensões
trágicas. Assim, desde o início do século XXI, a Educação Básica 1- Compreender e utilizar variáveis
brasileira, que figura entre as piores do mundo, enfrenta a urgên- 2- Compreender e utilizar gráficos
3- Analisar dados estatísticos
cia de garantir não apenas que todos ingressem na escola, mas
4- Inter-relacionar linguagens
também que todos tenham acesso a uma Escola com princípios 5- Contextualizar arte e literatura
republicanos, pública e de qualidade. 6- Compreender as variantes linguísticas
7- Compreender a geração e o uso de energia
Competências e habilidades 8- Compreender a utilização dos recursos
naturais
9- Compreender a água e sua importância
De acordo com L. A. Martins Garcia (2005), o conceito de ha-
10- Compreender as escalas de tempo
bilidade varia de autor para autor. De modo geral, as habilidades 11- Compreender a diversidade da vida
são consideradas como algo menos amplo do que as competên- 12- Utilizar indicadores sociais
13- Compreender a importância da
biodiversidade
14- Conhecer as formas geométricas
15- Utilizar noções de probabilidade
16- Compreender as causas e
consequências da poluição ambiental
17- Entender processos e implicações da
produção de energia
18- Valorizar a diversidade cultural
19- Compreender diferentes pontos de vista
20- Contextualizar processos históricos
21- Compreender dados históricos
e geográficos

cias. Assim, a competência estaria constituída por várias habilida-
des. Entretanto, uma habilidade não “pertence” necessariamente
a uma determinada competência, uma vez que essa mesma habi-
lidade pode contribuir para competências diferentes.
Assim, pode-se dizer que uma competência permite mobilizar
conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação.
Para Garcia (2005), a competência não é o uso estático de regras
mecânicas a serem repetidas e aprendidas, mas uma capacida-
de de lançar mão dos mais variados recursos de forma criativa
Fonte: <www.enem.inep.gov.br/enem.php>
A respeito desse conjunto de competências transversais para
aprender, como as do Enem, Mello (2010) afirma que elas “preci-
sam ser articuladas com as competências a serem constituídas
em cada uma das áreas ou disciplinas, que se expressam em
expectativas de aprendizagem. Na ausência dessa articulação
instaura-se uma aparente ruptura entre competências e conteúdos
curriculares, que leva ao entendimento equivocado de que a abor-

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dagem por competências não valoriza os conteúdos curriculares,
quando na verdade eles são nucleares e imprescindíveis para a
constituição de competências”.
Partindo do princípio de que o currículo é parte de uma escola
vista como espaço de cultura, ao realizar a opção por vinculá-lo
ao desenvolvimento de competências, torna-se essencial romper
com as práticas tradicionais e avançar em direção a uma ação
pedagógica interdisciplinar dirigida para a aprendizagem do alu-
no-sujeito envolvido no processo não somente com seu potencial
cognitivo, mas também afetivo e social.
De acordo com a pesquisadora Zacharias (2005), os conteú-
dos intercruzados e aqueles unificadores de temas constituem a
mola mestra da interdisciplinaridade. Os conteúdos impregnados
da(s) realidade(s) do aluno demarcam o significado pedagógico
da contextualização. E a contextualização, por sua vez, imprime
significado e relevância aos conteúdos escolares.
A Pnad: alguns dados relativos à educação no Brasil
O sistema educacional constituiu-se, ao longo do tempo, num
dos grandes problemas da sociedade brasileira. Apesar dos pe-
quenos avanços verificados nos últimos anos, ainda há milhares de
crianças e adolescentes sem direito a uma educação de qualidade.
De um lado, um sistema de ensino público sucateado, abandona-
do pelo poder público e destinado às camadas desprivilegiadas e
subalternas. De outro, um sistema de ensino privado destinado a
poucos e pautado em uma dinâmica educacional muito mais com-
promissada com o lucro e os índices de aprovação nos vestibula-
res do que com uma aprendizagem significativa, transformadora e
libertária. Além disso, um universo de professores mal formados e
desestimulados, vítimas de um mecanismo perverso consubstan-
ciado no tripé: formação pedagógica e específica precárias, péssi-
mas condições de trabalho e salários desonrosos.
Milhões de crianças e adolescentes estão no mercado de tra-
balho sem o direito ao ensino básico. Muitos outros milhões de
crianças e adolescentes, sobretudo aqueles das periferias das
grandes cidades e das regiões mais pobres do país, recebem um
ensino que mal lhes permite ler e interpretar um texto. A violência,
a depredação, a falta de professores qualificados são alguns dos
aspectos do cotidiano da grande maioria das escolas públicas
do país. Como vimos anteriormente, as origens desse conjunto
de problemas remontam à constituição e à natureza política do
Estado brasileiro.
Segundo o IBGE, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
cílios (Pnad 2011) constatou tímidos avanços na realidade edu-
cacional brasileira, especialmente nas regiões Norte e Nordeste
do país. Os dados revelam que precisamos iniciar urgentemente
uma revolução educacional. Em 2011, 3,7 milhões de crianças e
adolescentes trabalhavam, sendo 704 mil do grupo de cinco a
13 anos de idade. Esses trabalhadores eram, sobretudo, meni-
nos que estavam principalmente exercendo atividades agrícolas
e sem registro. A região Norte apresentou o maior índice de crian-
ças e adolescentes ocupados, 10,8%, ao passo que o Sudeste
teve menor índice, 6,6%. Crianças e jovens lançados indiscrimi-
nadamente no mercado de trabalho, em condições precárias e
com péssimos rendimentos. Nesse contexto, o mundo do traba-
Capacitação de professores
lho se sobrepõe ao universo escolar.
A taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais era
de 8,6%, o que representa 12,9 milhões de brasileiros. Entretanto,
esse indicador continua apontando disparidades regionais muito
significativas, sendo, por exemplo, no Nordeste, 16,9%, quase o
dobro do índice nacional. Destaca-se ainda a taxa de analfabe-
tismo funcional que estava em 20,4%, tendo sido contabilizados
30,5 milhões de analfabetos funcionais dentre as pessoas com 15
anos ou mais.
Naturalmente, esse quadro é resultado de um conjunto de
práticas políticas e econômicas adotadas ao longo da História
do Brasil que acabaram por aumentar e consolidar os níveis de
desigualdade. Os dados do primeiro relatório do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) sobre a América
Latina e Caribe, apontam que, apesar do aumento dos gastos
sociais nos últimos dez anos, o Brasil tem o terceiro pior índice
de desigualdade no mundo, apresentando uma baixa mobilidade
social e educacional entre gerações. “A desigualdade de rendi-
mentos, educação, saúde e outros indicadores persiste de uma
geração à outra, e se apresenta num contexto de baixa mobilida-
de socioeconômica”, diz o estudo do órgão da ONU, concluído
no mês de julho de 2010.
Os dados do Pnud apontam ainda que as mulheres e as po-
pulações indígenas e afrodescendentes são as mais prejudica-
das pela desigualdade social. No Brasil, apenas 5,1% dos des-
cendentes de europeus vivem com menos de um dólar por dia.
O percentual sobe para 10,6% em relação a índios e afrodes-
cendentes. Evidentemente, os acessos à infraestrutura, saúde e
especialmente a uma educação pública de qualidade poderiam
alterar esse cenário.
Em São Paulo, estado mais rico da Federação, os dados edu-
cacionais mais recentes confirmam que nos últimos anos vem
ocorrendo um processo de universalização ao acesso escolar,
porém a qualidade do ensino oferecido ainda é bastante precária.
Assim, apesar da maioria das crianças e jovens paulistas estar
matriculada nas escolas, isso não tem sido garantia de um apren-
dizado real e efetivo.
Os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Esco-
lar do Estado de São Paulo (Saresp/2011) mostram que 17,4%
dos alunos de 5 ano do Ensino Fundamental estão no nível abaixo
do básico em Língua Portuguesa e 26% em Matemática; 28%
dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental estão no nível abai-
xo do básico em Língua Portuguesa e 33,8% em Matemática;
37,5% dos alunos de 3ª série do Ensino Médio estão no nível
abaixo do básico em Língua Portuguesa e 58,4% em Matemática.
(O sistema trabalha com quatro níveis de avaliação – Abaixo do
Básico; Básico; Adequado e Avançado).
Os dados apontam para uma conclusão clara e direta: há ele-
vados níveis de matrícula e baixa qualidade da educação. As po-
líticas públicas relativas ao setor educacional – nos níveis federal,
estadual e municipal – devem se preocupar em levar adiante uma
grande reforma educacional que coloque a melhoria da qualidade
da escola pública na força-tarefa primeira de toda a sociedade
brasileira. Como afirmou Anísio Teixeira, só existirá democracia
no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara
as democracias. Essa máquina é a da escola pública (FERRARI,
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2008). E a nossa máquina político-administrativa até agora fez-
nos o desfavor de sucatear e desqualificar o ensino no Brasil,
fragilizando ainda mais o nosso regime democrático.
Diante do grave contexto atual, a sociedade brasileira precisa,
urgentemente, exigir das instituições democráticas e dos poderes
constituídos que os royalties das novas áreas de petróleo do pré-
sal sejam inteiramente investidos em educação básica. Trata-se
de uma oportunidade histórica para avançarmos na necessária
revolução do sistema educacional brasileiro.
Considerações finais
A análise do processo histórico de constituição da natureza
política do Estado brasileiro, bem como uma avaliação crítica de
suas ações políticas ao longo do Período Imperial (1822-1889) e
do Período Republicano (1889-2011), permite-nos concluir que
esse Estado mantém-se articulado e estruturado em um conjunto
de interesses minoritários, impossibilitando que a maioria da po-
pulação brasileira tenha acesso digno a uma parte justa da rique-
za produzida por toda a nação.
Isso significa dizer que nosso país sustenta índices de desi-
gualdades sociais dentre os maiores do mundo e seus cidadãos
não têm acesso pleno aos direitos básicos e essenciais, como
saúde, saneamento básico, transporte, justiça, habitação, segu-
rança, liberdade e, antes de tudo, a um sistema educacional efi-
ciente e de qualidade que garanta os elementos essenciais para o
pleno desenvolvimento e exercício da cidadania.
Os dados relativos à educação no Brasil, analisados nesse
texto, apontam para uma conclusão clara e direta: nas duas últi-
mas décadas houve um aumento acelerado dos níveis de matrí-
cula que, infelizmente, não foram acompanhados pela eficiência e
a qualidade do ensino. Desse modo, as políticas públicas atuais,
relativas ao setor educacional – nos níveis federal, estadual e mu-
nicipal –, devem se preocupar em levar adiante uma grande refor-
ma na Educação que coloque o avanço da qualidade da escola
pública como prioridade de toda sociedade brasileira.
Como sabemos, crescimento econômico que vem dissociado
do aumento da escolaridade dos cidadãos não é um crescimento
que se sustenta no longo prazo. A escola brasileira não tem con-
seguido formar jovens com competências e habilidades neces-
sárias para enfrentarem os novos desafios do mundo contempo-
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Capacitação de professores
râneo e nas avaliações internacionais os resultados da educação
brasileira concorrem pelas últimas colocações.
Decorrentes desse quadro desastroso e sombrio, novas dispo-
sições sobre o currículo da Educação Básica no Brasil, originárias
da LDB/1996, apontaram para a definição de novos paradigmas.
O paradigma curricular passou a ter como foco a aprendizagem e,
como referência, as competências a serem desenvolvidas pelos
alunos, colocando os conteúdos curriculares não como fins em
si mesmos e sim como recursos para o desenvolvimento dessas
competências.
A partir dessa nova concepção curricular ocorreu, consequen-
temente, a valorização de um processo de ensino-aprendizagem
pautado numa visão interdisciplinar que preconizou a relação en-
tre teoria e prática. Isso sem perder de vista as linguagens espe-
cíficas de cada componente curricular, ferramentas necessárias e
indispensáveis para o desenvolvimento de competências e habili-
dades que, mobilizadas, permitem que o aluno mobilize múltiplas
ferramentas para enfrentar determinadas situações-problema.
Como educador do Ensino Básico há 20 anos, já vivenciei
múltiplas experiências educacionais. Desde lecionar em esco-
las públicas da periferia de São Paulo e de Campinas, passan-
do por escolas públicas rurais do interior paulista (Paulínia e
Assis) até escolas da rede de ensino privado da cidade de São
Paulo.
Minha experiência prática e cotidiana com elaboração e
aplicação de projetos interdisciplinares, pautados no desenvol-
vimento de competências e habilidades específicas, levou-me
a acreditar que a escola precisa abandonar definitivamente o
papel atual ao qual está destinada – reproduzir um saber aca-
dêmico especializado, distanciado e desconectado do univer-
so escolar – e reconstruir suas práticas com base na certeza
de que o processo ensino-aprendizagem, pautado no diálogo,
na resolução de situações-problema, no respeito às diferenças
individuais e às diversidades culturais e ambientais, é funda-
mental para a formação de indivíduos participativos, criativos,
socialmente responsáveis e, portanto, melhor preparados para
o pleno exercício da cidadania.
Em última análise, como nos ensinou o mestre Anísio Teixeira
(1994), a finalidade da educação se confunde com a finalidade
da vida, e nessa vida o que nos interessa é mais liberdade e
mais felicidade.
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FILMES
A Onda. Direção: Dennis Gansel. Alemanha, 2008.
A Voz do Coração. Direção: Chistophe Barratier. EUA, 2003.
Ao mestre com carinho. Direção: James Clavell. EUA, 1967.
Conrack. Direção: Martin Ritt. EUA, 1974.
Duelo de Titãs. Direção: Boaz Yakin. EUA, 1974.
Entre os muros da Escola. Direção: Laurent Cantet. França, 2008.
Escritores da Liberdade. Direção: Freedom Writers. EUA, 2007.
Meu mestre, minha vida. Direção: John G. Avildsen. EUA, 1989.
Nenhum a menos. Direção: Zhang Yimou. China, 1999.
Pro dia Nascer Feliz. Direção: João Jardim. Brasil, 2006.
Sociedade dos Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. EUA, 1989.

Marcelo Pereira cursou Licenciatura plena em História, na Unesp – Universidade Estadual Paulista; fez mestrado em História Social do Trabalho, na IFCH/
Unicamp (Instituto de Filosofia e Ciências Humanas) (2001). Tem MBA em Bens Culturais: Cultura, Economia e Gestão (2011); foi professor de História nas
redes municipal e estadual de São Paulo (1991-1997), e hoje leciona no Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo desde 1996.

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