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12 a 16 de setembro de 2011

MANAUS - AM

Organizadores Pedro Rodolfo Fernandes da Silva Jos Belizrio Neto Valciclia Pereira da Costa

Copyright 2011 Universidade Federal do Amazonas Reitora: Mrcia Perales Mendes Silva Editora: Iraildes Caldas Torres

Catalogao na Fonte

Anais do Seminrio de Filosofia Filosofia: Formao e Transformao. Organizado por Pedro Rodolfo Fernandes da Silva; Jos Belizrio Neto e Valciclia Pereira da Costa. - Manaus: EDUA, 2011. 118 p. ISSN: 2237-1397

1. Filosofia I.Ttulo CDU (1997) 101.1(063)

EDUA Editora da Universidade Federal do Amazonas Av. gal. Rodrigo Octavio Jordo Ramos, 3000 69005-000 - Manaus-Am edua_ufam@yahoo.com.br

EXPEDIENTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM Pr-reitoria de Extenso e Interiorizao - PROEXTI Instituto de Cincias Humanas e Letras - ICHL Departamento de Filosofia Campus Universitrio Setor Norte Av: Rodrigo Octvio Jordo Ramos, 3.000 Coroado I Manaus AM CEP: 69075-000 Tel: (92) 3305-4571

Reitora Prof Dra. Mrcia Perales Mendes Silva

Vice-reitor Prof. Dr. Hedinaldo Narciso Lima Pr-reitoria de Extenso e Interiorizao - PROEXTI Prof. Dr. Luiz Frederico Mendes Reis Arruda

Diretor do Instituto de Cincia Humanas e Letras - ICHL Prof. Dr. Nelson Matos de Noronha Chefe do Departamento de Filosofia Prof. MSc. Paulo Pinto Monte Coordenador Acadmico Prof. Jerry Luiz Soares

Coordenadora da Ps-Graduao em tica Profa. Dra. Valciclia Pereira da Costa

Corpo Docente Anerson Gonalves de Lemos Clio Costa Rodrigues Deodato Ferreira da Costa Francisco Guerra Ferraz Fernando Torres Pacheco Gedeo Timteo Amorim Guaraciaba de MenezesTupinamb Jnior Ivanilce Nogueira Chagas Jerry Luiz Soares Jos Alcimar de Oliveira Jos Belizrio Neto Luiz de Oliveira Carvalho Maria do Socorro da Silva Jatob Marilina Conceio de Oliveira Bessa Serra Pinto Nelson Matos de Noronha Paulo Pinto Monte Pedro Rodolfo Fernandes da Silva Valciclia Pereira da Costa

Seminrio de Filosofia Filosofia: Formao e Transformao

Comisso Organizadora e Executiva Pedro Rodolfo Fernandes da Silva Jos Belizrio Neto Valciclia Pereira da Costa

Comisso de apoio Anne Patrcia Nogueira Teixeira Apoena Grijo Cruz Ariana Almeida Gomes Francisco Arajo de Vasconcelos Filho Thiago Augusto Passos Bezerra Valentina Ricardo Oliveira

Arte grfica Luiz Gonzaga dos Santos Ribeiro Jnior

Ressalva-se que os textos das conferncias e os resumos dos psteres eletrnicos aqui exibidos foram publicados na ntegra e no passaram por reviso, j que os textos so de inteira responsabilidade de seus autores.

Publicao financiada com recursos provenientes do EDITAL PAREV 019/2010, da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas FAPEAM, Governo do Estado do Amazonas.

SUMRIO
Apresentao p. 07

Editorial

p. 09

Autores do Seminrio de filosofia

p. 11

Textos das Conferncias

p. 12

1 - A filosofia como formadora e transformadora da realidade 2 Amor e morte no aprendizado da filosofia 3 A questo do Mtodo na filosofia e implicaes para seu ensino 4 Filosofia e formao cidad

p. 12

p. 26

p. 40

p. 55

5 - Fundamentos da filosofia da educao Resumos dos psteres 1 A importncia do ato de pensar 2 A msica e a dimenso tica 3 Filosofando com msica 4 - Filosofia no Ensino Mdio do Amazonas reflexo de um retorno Anexos 1 Carta Aberta 2 Parecer relativo realizao do Seminrio

p. 84 p. 98

p. 99

p. 104

p. 107

p. 110 p. 113

p. 114

p. 117

APRESENTAO

A trajetria da Filosofia no Amazonas, desde a saudosa Faculdade de Filosofia do Amazonas ao atual Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Amazonas, no poderia ficar ignorada no ano em que se celebra seu quinquagsimo aniversrio sob pena de negligenciar a histria do pensamento filosfico nessa regio e de negar a memria de lutas e conquistas alcanadas ao longo desses tantos anos. Nesse percurso cinquentenrio a presena da filosofia se fez notar, sobretudo, na formao de licenciados e bacharis que - no trabalho nem sempre fcil e pouco reconhecido que a reflexo filosfica goza da sociedade hodierna foram a campo objetivando formar e transformar as mentalidades e as condies estruturais da sociedade. Desse modo, celebrar tal data implica refletir sobre a formao filosfica e a transformao que tal saber promove na sociedade: a histria da filosofia no Amazonas , sobretudo, a histria da formao filosfica e da transformao social que este saber promoveu no seio dessa sociedade. Cinquenta anos de existncia: aurfera histria resgatada e refletida no exerccio do pensamento que revive no tempo e, paradoxalmente, fora do tempo, os movimentos de avanos e recuos, continuidades e rupturas prprios da filosofia. Cinquentenria data que deve promover no o sentimento ufanista, mas, a despeito do que j se fez, convocar para a reflexo do que ainda h por fazer. Nesse sentido, a Filosofia no Amazonas no pode ser pensada fora da realidade social marcada por conflitos de interesses em torno da imensa riqueza natural, cultural e tecnolgica da regio, mas antes, deve lanar luz sobre um futuro de incertezas e temores. Cabe filosofia, portanto, despertar para a atual realidade na qual o capital manieta a prxis, anestesia a conscincia crtica e camufla a realidade com medidas placebos com vistas a tornar letrgica a conscincia. Nesse contexto, almeja-se que a universidade cumpra o seu papel, pois separada da economia e da formao profissional, certamente ela no tem sentido nem legitimidade. Porm, alm de sua funo econmica, possui tambm uma funo social, que deve ser colocada em parte a servio da escola. Portanto, espera-se que o material organizado e disponibilizado nesses Anais do Seminrio de Filosofia se constitua em material de consulta, leitura e reflexo em torno das questes mais relevantes no Ensino de Filosofia, orientando a prtica do ensino e estimulando a curiosidade da pesquisa; reavivando o compromisso docente e congratulando a todos por data to especial.

Nossos agradecimentos Pr-Reitoria de Extenso e Interiorizao (PROEXTI) da Universidade Federal do Amazonas pela confiana e incentivo; Secretaria de Estado da Educao do Estado do Amazonas (SEDUC); Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia (SECT); e, sobretudo, nossos agradecimentos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), que aprovando o Seminrio de Filosofia atravs do Programa de Apoio Realizao de Eventos Cientficos e Tecnolgicos no Estado do Amazonas, possibilitou concretizar esse projeto. Prof. MSc. Jos Belizrio Neto Prof. MSc. Pedro Rodolfo Fernandes da Silva Prof. Dra. Valciclia Pereira da Costa

MANAUS, setembro de 2011.

EDITORIAL
A obrigatoriedade do oferecimento das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todas as sries do ensino mdio garantida pela Lei 11.684, de 02 de junho de 2008, parece ter colocado um ponto final com relao s inmeras arestas deixadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei 9394/96), a qual vaga com relao ao tipo de conhecimentos e de domnios que a filosofia e a sociologia deveriam proporcionar para o exerccio da cidadania, bem como a que tipo de cidadania a lei faz referncia. Agora, porm, parece no haver dvidas com relao obrigatoriedade da presena das disciplinas de Filosofia e Sociologia, ou seja, no se trata mais de oferecer um conhecimento que poderia ser contemplado de modo transversal, antes, porm, trata-se de incluir no currculo essas duas cincias como disciplinas. Se de um lado isso parece ponto pacfico, de outro surgem questes com relao ao nmero de aulas que cada uma dessas disciplinas ter em cada um dos trs anos do ensino mdio. A discusso amplia-se em torno do questionamento acerca do aumento do nmero de horas do currculo ou a supresso de horas-aula de algumas disciplinas (quantas aulas e quais disciplinas?) para a incluso da filosofia e da sociologia. Acrescente-se, por fim, que a discusso desdobra-se e multiplica-se com relao a quais profissionais podero ministrar essas disciplinas e quais tem sido as medidas tomadas pelo poder pblico (sobretudo os governos estaduais), no que se refere a garantir esse direito dos estudantes ao ensino de filosofia e sociologia, ministrado por profissionais habilitados para tal docncia. Conforme Danton Jos Alves (2009, p. 43), (...) a conquista de uma legislao favorvel introduo da Filosofia e da Sociologia no currculo no o ponto de chegada, e sim o ponto de partida para novos e necessrios avanos. Portanto, o s desafios no se encerraram, pois surgiram outros. E essa tem sido a marca da presena do ensino de filosofia em todo o Brasil. Essa a marca da histria por uma educao de qualidade e acessvel a todos os brasileiros. Histria de conquistas e derrotas, sucessos e fracassos. Histria de luta para a qual vem contribuindo muitos educadores, estudantes, filsofos e socilogos. Urge nesse momento recobrar o esprito de luta, no permitindo que uma conquista arrefea o ideal da condio de igualdade no tratamento dispensado aos componentes curriculares do ensino mdio. Urge reivindicar e cobrar dos governantes seriedade na abordagem e na metodologia com que vem conduzindo os problemas da educao em

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geral, e, sobretudo, o problema das reais condies de presena das disciplinas de filosofia e sociologia. A Universidade, instncia formadora dos docentes, no poderia eximir-se de sua responsabilidade, ignorando que uma de suas funes precpuas o ensino que no se encerra na formao dos estudantes inscritos em seus quadros. A Universidade coresponsvel pela qualidade e condies do ensino em todas as esferas do processo educativo-formativo. Desse modo - no obstante a Universidade tambm possuir problemas estruturais e sua contribuio no pode ser vista de modo isolado -, alm da contribuio acadmico-cientfica, a Universidade deve incentivar e promover a discusso poltica com vistas a favorecer significativamente a melhoria da educao. Por fim, mas no menos importante, o evento que esses Anais pretendem registrar constitui-se tambm num momento de celebrao do cinquentenrio ano de criao do Curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia do Amazonas, criada pelo ento Governador do Estado, Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo e pelo Secretrio de Educao e Cultura de Estado, Revmo. Cnego Walter Gonalves Nogueira.

Prof. MSc. Pedro Rodolfo Fernandes da Silva

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Autores do Seminrio de Filosofia

ALBUQUERQUE, R. R. O. p. 99 CEPPAS, Filipe - p.26 CRUZ, A. G. p.110 GHEDIN, E. p.40 GUIMARES, M. S. p. 107 LACERDA JNIOR, J. C. p. 104 LORIERI, M. A. p. 84 MORENO, P. A. M. M. p. 107 OLIVEIRA, J. A. - 117 OLIVEIRA, M. A. A. p. 99 SALVADOR, E. B. p. 99 SEVERINO, A. J. p. 12 SILVEIRA, R. J. T. p. 55

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A FILOSOFIA COMO FORMADORA E TRANSFORMADORA DA REALIDADE


Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino ajsev@uol.com.br UNINOVE / FEUSP

Resumo A palestra traz elementos para uma reflexo sobre a imprescindibilidade da mediao da Filosofia nas tramas scio-culturais da sociedade contempornea, em que pesem as profundas mudanas pelas quais essa sociedade vem passando nos tempos de ingresso no terceiro milnio. As extensas e intensas transformaes que desenham um novo cenrio para a cultura humana, longe de descartar a contribuio da formao filosfica, tornam-na ainda mais necessria. Por essa razo, mais que nunca, impe-se fecundar a educao com um permanente debate sobre as dimenses ticas, polticas, estticas, epistmicas e antropolgicas do existir humano Eis reafirmada a misso por excelncia da Universidade. Palavras-chave: filosofia, educao, formao humana formao filosfica, humanismo.

Introduo Quero agradecer o honroso convite para proferir a conferncia de encerramento deste Seminrio, evento que ganha um significado muito especial por comemorar os 50 anos de presena atuante da Filosofia nesta Instituio. Tais comemoraes se destacam como momentos que ensejam a oportunidade para se fazer um balano diagnstico e crtico da trajetria percorrida ao longo do segmento de tempo comemorado e para uma reflexo coletiva sobre o sentido e o papel da Filosofia na densidade do presente e na perspectiva do futuro. o que imagino o que vocs fizeram nos debates e atividades realizadas nestes ltimos trs dias, certamente se indagando, luz dos resultados obtidos, sobre os rumos e mediaes que a prtica da Filosofia precisa assumir no mbito da cultura em geral e no seio das instituies educativas em particular. E so meus votos de que a Filosofia saia reforada desse evento, consolidando-se para continuar dando sua contribuio imprescindvel para a formao das novas geraes e, consequentemente, tambm para a transformao da realidade.

Da necessidade e da utilidade da Filosofia

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Comearei minhas consideraes sobre o papel formador e transformador da Filosofia, retomando uma passagem de um texto de Jos Gaos (1900-1969), filsofo espanhol que se transferiu para o Mxico por causa da Guerra Civil em seu pas, que foi tambm reitor da Universidade de Madrid. A passagem retirada do captulo Filosofia americana, que integra obra coletiva organizada por Leopoldo Zea sobre as fontes da cultura latinoamericana. Gaos entra no debate sobre a desejabilidade, sobre a possibilidade e viabilidade de uma filosofia nacional, no caso latinoamericana, questo muito debatida nos pases de lngua espanhola. A questo que se coloca se desejvel, possvel e vivel haver uma filosofia, fazer filosofia, possuir filsofos, ser filsofo, numa determinada regio ou numa determinada lngua, no caso, em espanhol! Ento ele comenta: A pergunta surpreende porque uma longa e ilustre tradio, triunfante em definitivo ao longo da histria at nossos prprios dias, valoriza altamente a filosofia, inclusive como o cume de toda cultura plena e perfeita. O fato de que esta valorizao se deva primordialmente aos prprios filsofos no levantou a suspeita de que poderia ser parcial e infundada... Mas a realidade parece ser que a filosofia no necessria vida humana individual e coletiva --no s a uma vida humana rudimentar mas a vidas humanas das mais altas, se no das supremas. Os grandes prncipes, caudilhos e estadistas, os grandes heris, os grandes santos, os grandes artistas, os prprios grandes homens de cincia, no so grandes filsofos. Povos ou culturas dos mais egrgios ou mais influentes de toda a histria humana no tiveram ou no tiveram propriamente, em suficiente volume ou com bastante originalidade, uma filosofia: Egito, Caldia, Prsia, Judia, Roma, Espanha, os povos eslavos... Toda uma poca histrica, a poca positivista, valorizou a cincias s expensas, em detrimento da filosofia, e esta valorizao dista ainda de ter-se extinguido por completo -- menos, precisamente, na Amrica, bem menos na de lngua inglesa do que na de lngua espanhola. Mas a prpria Atenas processou, fez fugir dela, condenou morte ou pelo menos a reduziu ao privada e amargou a vida dos primeiros e maiores filsofos que apareceram por ela ou nela, como Anaxgoras, Protgoras, Scrates, Plato, Aristteles. E parece haver razes para pensar que a rejeio aos filsofos, a hostilidade contra eles no era exclusiva do povo inculto e incompreensivo (p.480). Soa bastante desoladora essa viso de Gaos, sintetizada na frase: Mas a realidade parece ser que a filosofia no necessria vida humana individual e coletiva !!! Na verdade, ele no quer negar a existncia da filosofia como uma prtica cultural possvel, mas mostrar sua contingencialidade. Sua preocupao e desacordo com a obsesso de se criar filosofias intrinsecamente nacionais, pois, para ele, a originalidade e a autenticidade da filosofia sua prpria prtica, no importa por quem ela est sendo feita.

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Como bom discpulo de Ortega y Gasset, fazer filosofia, em qualquer circunstncia, precisa levar sempre em conta essa circunstncia. De qualquer modo, essa forma de se expressar do autor, no deixa de passar a idia de que a Filosofia no nem necessria nem relevante. Totalmente prescindvel, sua existncia ser sempre um acrscimo, certamente interessante, mas nunca necessrio. No disponho de mais elementos para aquilatar a concepo completa de Gaos, at porque ele sempre pratica uma fina ironia em seus textos. Mas, de qualquer modo, quero defender a idia contrria a esta que se vislumbra em seu texto, sustentando que o filosofar uma necessidade intrnseca da condio humana , pertinente a essa condio. E fique claro desde j, que ao falar de condio humana, estou longe de me referir noo de natureza humana, consagrada pela tradio metafsica ocidental. Estou me referindo aos homens historicamente situados, umbilicalmente ligados ao mundo natural e mergulhados nas teias scio-culturais de seu existir concreto. O fato inegvel da contingencialidade da Filosofia no argumento sustentvel para negar sua necessidade e sua relevncia. Essas dimenses nascem da possibilidade que o homem herda de sua condio de ser dotado de subjetividade, sua caracterstica fundamental. Povos, gnios, artistas podem at no ter praticado a filosofia, mas praticaram o conhecimento, usaram plenamente sua subjetividade. A filosofia no uma modalidade estranha ao conhecimento, uma de suas modalidades. O exerccio da subjetividade, o seu territrio, no obviamente espao restrito ao filosofar. Este ausente, outras modalidades subjetivantes entram em ao, como senso comum, ideologia, religio, mito etc., modalidades que se apresentam com maior espontaneidade. A Filosofia demanda uma iniciativa que, por suas exigncias de rigor, no ocorrer espontaneamente. Talvez esteja aqui a raiz da afirmao de Gramsci, que parafraseio, de que todos os homens so filsofos mas nem todos especialistas em filosofia. Mas o fato de que todos os homens so capazes de pensar demonstra que todos podem filosofar, desde que sejam dadas outras condies necessrias e suficientes para tal exerccio. Sem dvida, a questo da utilidade da Filosofia uma questo complexa. A sua uma pragmaticidade diferente daquela presente nas atividades prticas cotidianas da conduo da vida. E tambm no da mesma natureza da pragmaticidade da cincia. A cincia saber explicativo do mundo diretamente voltado para a atividade transformadora que o ser humano exerce sobre a natureza, em funo do processo de

adaptao/desadaptao, visando a sua prpria sobrevivncia, a produo dos meios da existncia e a reproduo da espcie como um todo. A cincia explica, desvendando os nexos causais entre os fenmenos, mas essa explicao voltada muito diretamente para o

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fim de dotar o homem de uma capacitao tcnica de interveno sobre o mundo. Para a cincia, saber prever para prover, como j pensava Comte (Curso de filosofia positiva ), retomando Bacon (Novum Organum), de acordo com quem o novo saber gera poder. Como a histria da cultura ocidental da poca moderna o demonstrou saciedade, a cincia potencializou a tcnica e esta, a indstria, acarretando profundas transformaes no mundo natural e mesmo no mundo social. A Filosofia, ao contrrio, no pode se apoiar numa fecundidade tecnolgica como fundamento de sua utilidade. Compreender, em Filosofia, no produz os mesmos efeitos que em cincia, j que a Filosofia no gera um saber capaz de equipar o homem com instrumentos para atuar operacionalmente sobre a natureza. Na verdade, a nova pragmaticidade visada pelo conhecer filosfico aquela que poderamos encontrar no esforo de transformao da prpria existncia humana como um todo. O homem busca, pela sua prtica filosfica, referncias significativas para tornar sua existncia mais adequada ao sentido encontrado. No busca um sentido apenas para contempl-lo. Tem a pretenso de delinear referncias para balizar o conjunto das prticas que constituem o seu existir.

Da formao humana Isso posto, meu propsito apresentar uma argumentao a favor da imprescindibilidade da presena da filosofia como mediao cultural da formao humana, em geral, e mediao curricular nos ambientes educativos, com destaque para a educao superior, uma vez que essa necessidade no se prende a eventuais especificidades de contedo das diversas reas de profissionalizao oferecidas pelas instituies de ensino superior, mas sim prpria natureza da formao de qualquer profissional. Trata-se de uma exigncia do processo formativo em geral e no de uma formao especfica, em particular. Da a necessidade de se partir de uma concepo muito clara do que vem a ser essa formao humana geral, que deve estar envolvida em qualquer outra modalidade de formao tcnico-profissional e por ela pressuposta. Mas o que vem a ser a formao? processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivduo natural devm um ser cultural, uma pessoa. Para nos darmos conta do sentido desta categoria, bom lembrar que ela envolve um complexo conjunto de dimenses que o verbo formar tenta expressar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser.

interessante observar que seu sentido mais rico aquele do verbo reflexivo, como que indicando que uma ao cujo agente s pode ser o prprio sujeito. Nesta linha, afasta-se

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de alguns de seus cognatos, por incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar, deformar. Converge apenas com transformar. Minha idia de formao pois aquela do alcance de um modo de ser, mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um mximo possvel de emancipao, pela condio de sujeito autnomo. Uma situao de plena humanidade. A educao no apenas um processo institucional e instrucional, um processo de ensino, seu lado visvel, mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relao pedaggica pessoal, seja no mbito da relao social coletiva. A interao docente mediao universal e insubstituvel dessa formao tendo-se em vista a condio da educabilidade do homem. Trata-se, sem dvida, de um objetivo que soa utpico e de difcil consecuo, vista da dura realidade histrica de nossa existncia. Mas um horizonte a ser constantemente almejado e buscado, mesmo diante das condies atuais da civilizao, por mais que estejam marcadas pelo poder de degradao, no mundo tcnico e produtivo do trabalho, de opresso, na esfera da vida social e de alienao, no universo cultural. Estas condies manifestam-se, em que pesem as alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adversas formao, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao papel e relevncia da educao, como processo intencional e sistemtico. No entanto, esta situao degradada do momento histrico-social que atravessamos s faz aguar o desafio da formao humana, necessria pelas carncias nticas e pela contingncia ontolgica dos homens, mas possvel pela educabilidade humana. Para alm da necessria habilitao tcnica, o que est em pauta, quando se fala da profissionalizao perseguida pela educao universitria uma autntica Bildung, uma paidia, formao de uma personalidade integral. universidade, cuja atribuio, ao preparar os profissionais nos diversos campos da cultura, no s repassar uma instruo tcnica mas tambm assegurar a formao integral dos estudantes, cabe uma responsabilidade social da qual decorrem exigncias especficas: a) Uma lida rigorosa com o conhecimento, donde a necessidade do investimento na prtica da pesquisa, no domnio de metodologias especializadas de investigao, como processo de construo do saber, no compromisso com a competncia tcnica. b) Um compromisso tico-poltico: o profissional a ser formado antes de tudo uma pessoa, que precisa tornar-se sensvel dignidade humana bem como um cidado que precisa se comprometer com a democratizao das relaes sociais, dotando-se de uma nova conscincia social.

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O mudado mundo contemporneo e as novas regras do jogo Mas para que a formao se realize, preciso levar em conta o contexto real em que os homens se encontram situados. E as atuais condies de nossa realidade histrico-social tem caractersticas muito especiais. Com efeito, encontramo-nos hoje num mundo bem distinto daquele dos ltimos 40 anos do sculo XX. A gerao dos que agora beiramos os 70 anos de idade pode testemunhar mudanas muito fortes que ora desenham um cenrio bem diferente. Por isso mesmo, ao falar da necessidade e da importncia da Filosofia hoje, preciso comear por iluminar esse cenrio, mapear os atuais meandros da sociedade contempornea, olhar atravs das tramas scio-culturais que redesenham nossa circunstncia histrica. O nosso parece, com efeito, um novo tempo... A partir dos anos 80 do sculo findo, o Brasil, como de resto, todo o terceiro mundo, vem sendo instado a inserir-se no novo processo de desenvolvimento econmico e social do capitalismo em expanso. Os grandes agentes desse capitalismo internacional sem ptria impem, via mecanismos propriamente econmicos, a adoo de suas prticas produtivas, monetrias e financeiras,

comprometendo todos os pases atravs de acordos mundiais e exigindo tambm adequaes nos campos poltico e cultural. A meta continua sendo aquela da plena expanso do prprio capitalismo, agora sem concorrncias ideolgicas significativas e numa perspectiva declarada de globalizao. Fala-se ento da agenda neo-liberal, ou seja, de uma retomada dos princpios do liberalismo clssico mas com a devida correo de seus desvios humanitrios. O que est em pauta a total liberao das foras do mercado, a quem cabe a efetiva conduo da vida das naes e das pessoas . Da a pregao do livre comrcio, da estabilizao macro-econmica e das reformas estruturais necessrias, em todos os pases, para que o sistema tenha alcance mundial e possa funcionar adequadamente. Opera-se ento severa crtica ao Estado do Bem-Estar Social, propondose um estado mnimo, em seu papel e funes. Na verdade, a sua reduo a mero regulador da administrao dos recursos coletivos em benefcio de interesses privados dos grupos econmicos dominantes na sociedade. A iniciativa poltica deve dar prioridade iniciativa econmica dos agentes privados. Graas impressionante revoluo tecnolgica, mormente na esfera da informtica, que elimina as distncias do tempo e do espao, mudam-se igualmente as relaes industriais, o sistema do trabalho e o gerenciamento da produo. Os mercados financeiros so liberados e expandidos. Os estados nacionais tornam-se refns das polticas internacionais do grande capital. A poltica interna dos pases, por sua vez, forada a esse ajuste econmico, impondo a queda dos salrios reais, o crescimento do desemprego estrutural, a estatizao da dvida externa e a elevao da taxa de juros.

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Essa forma atual de expresso histrica do capitalismo, ora sob predomnio do capital financeiro, conduzido de acordo com as regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento histrico marcado por um irreversvel processo de globalizao econmica e cultural, produz um cenrio existencial onde as referncias tico-polticas perdem sua fora na orientao do comportamento das pessoas, trazendo descrdito e desqualificao para a educao. Ao mesmo tempo em que, pelas regras da conduo da vida econmica e social, instaura um quadro de grande injustia social, sonegando para a maioria das pessoas as condies objetivas mnimas para uma subsistncia num patamar bsico de qualidade de vida , interfere profundamente na constituio da subjetividade, no processo de subjetivao, manipulando e desestabilizando valores e critrios. Prevalece um esprito de niilismo axiolgico, de esvaziamento de todos os valores, de fim das utopias e metanarrativas, da esperana de um futuro melhor, de incapacidade de construir projetos. A eficincia e a produtividade, do lado da produo, e o consumo compulsrio, do lado dos indivduos, so os nicos critrios vlidos a se levar em conta.

A sociabilidade neoliberal e seu impacto na subjetivao dos indivduos. Configura-se ento uma sociabilidade tpica desse contexto neoliberal, que se constitui atrelada a profundas mudanas provocadas pelas injunes dessa etapa da economia capitalista, na esfera do trabalho, da cidadania e da cultura. Constata-se ento a ocorrncia de situaes de degradao, no mundo tcnico e produtivo do trabalho, de opresso, na esfera da vida social e de alienao, no universo cultural. Estas condies manifestam-se, em que pesem as alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adversas formao humana, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao papel e relevncia da educao, como processo intencional e sistemtico. Nesse contexto da histria real, a educao interpelada pela dura determinao dessa realidade, no que diz respeito s condies objetivas da existncia. Numa profunda insero histrico-social, a educao serva da histria. Aqui se paga tributo a nossa condio existencial de seres encarnados e, como tais, profundamente pr-determinados. Uma lgica perversa compromete o esforo da humanizao. So adversas as condies para se assegurar a qualidade necessria para a educao. Como bem mostra o exemplo do Estado brasileiro, pronuncia-se um discurso muito elogioso e favorvel educao, mas a prtica real da sociedade poltica e das foras econmicas neste atual estgio histrico no corresponde ao contedo desse discurso. O discurso se pauta em princpios e valores elevados que no so sustentados nas condies objetivas de sua realizao histrica no plano da realidade social.

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J no plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes modalidades de intervenes ideolgicas, particularmente atravs dos meios de comunicao, o sistema atua fortemente no processo da subjetivao humana. Numa frente, opera a subverso do desejo, deturpando a significao do prazer, no se investindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade esttica. Aulam-se os corpos no sentido de fazer deles fogueiras insaciveis de prazer que jamais ser satisfeito. Ocorre total regresso do esttico. Embora prometa a felicidade, no gera condies para sua efetiva realizao por todas as pessoas. Subverte tambm a vontade, impedindo o exerccio de sua liberdade, no deixando que o homem pratique sua condio de igualdade: no investe na formao do cidado, ou seja, aquele que pode agir livremente numa sociedade de iguais. Propaga a idia de uma democracia puramente formal. No tem por meta o cidado, mas o contribuinte, que habita o locus social mas no compartilha efetivamente de sua constituio, no compartilha das decises que instauram o processo poltico-social. Toda essa enviesada pedagogia, ao invs de levar os sujeitos a entender-se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o para produzir a iluso da felicidade. Prosperidade prometida mas nunca realizada. Leva ao individualismo egosta e narcsico, simulacro do sujeito autnomo e livre. Substitui o ser pelo ter, como se a plenitude de nossa existncia se realizasse pela posse, pela acumulao e pelo consumo de maior nmero de bens, esvaziados de seu valor de uso e fetichizados em seu valor de troca. Subverte ainda a prtica do conhecimento, eliminando o seu processamento como construo dos objetos que so conhecidos. Torna-se mero produto e no mais processo, experincia de criatividade, de criticidade e de competncia. literalmente tecnificado, objetivado, empacotado, no precisando de ser construdo, bastando que seja comprado. A prpria cincia vista como conhecimento eminentemente tcnico, o que vem a ser um conceito auto-contraditrio. Todas as demais formas de saber so desqualificadas sob alegao de seus compromissos com metanarrativas infundadas. Da a generalizao do ceticismo e o relativismo. Nesse contexto, prospera uma tica hedonista baseada no individualismo, de trao narcsico, que v o homem como se fosse um tomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa sensibilidade ligada apenas ao espetculo. Puro culto ao prazer que se pretende alcanar pelo consumo compulsivo e desregrado dos bens do mercado. Esta lgica fundada na exacerbada valorizao de uma suposta autonomia e suficincia do sujeito individual, no apelo ao consumo desenfreado, compromete o reconhecimento e a reafirmao dos valores universais da igualdade, da justia e da equidade, referncias necessrias para uma concepo mais consistente da humanidade, alicerada no valor bsico da dignidade humana.

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Coagida pela presso das determinaes objetivas, de um lado, e pelas interferncias subjetivas, de outro, a educao presa fcil do enviesamento ideolgico, que manipula as intenes e obscurece os caminhos, confundindo objetivos com interesses. Tal situao aumenta e agrava o desafio que a educao enfrenta em sua dialtica tarefa de, simultnea e contraditoriamente, inserir os sujeitos educandos nas malhas culturais de sua sociedade e de lev-los a criticar e a superar essa insero; fazer um investimento na conformao das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que precisa lev-las a se tornarem agentes da transformao dessa cultura.

Do sentido atual do humanismo Por outro lado, impe-se esclarecer preliminarmente qual o sentido em que se pode falar ento de uma cultura humanstica nestas mudadas circunstncias. Em primeiro lugar, como j dito de incio, no est mais em pauta aquela proposta de realizao da essncia humana, como se j tivssemos, de todo o sempre, o modelo ideal de existncia que caberia apenas desabrochar, para o que a educao seria a via mais adequada. A existncia humana se tece fundamentalmente pela ao, ou seja, ela se constitui efetivamente pelo conjunto das atividades prticas que os homens desenvolvem na concretude espao-temporal. A substncia do existir humano a prtica. O existir, para os homens, o seu viver, antes de tudo desdobrar-se pelo agir numa interao permanente e intensa com os dados da natureza fsica do mundo material, com os outros homens na sociedade e com as construes simblicas, subjetivamente produzidas pela sua conscincia e guardadas pela memria e, no plano objetivo, conservadas pela cultura. Isto quer dizer que a existncia humana uma existncia mediada ou seja, ela s se realiza atravs das mediaes objetivas de aes concretas. Esta compreenso do existir humano contrape-se quela que fundasse esse existir numa essncia metafsica ou numa natureza fsica, na medida em que essas categorias demarcam condies previamente estabelecidas e acabadas, configurando o modo de ser especfico do homem. E a especificidade do humano s pode ser captada pela apreenso dessas mediaes. Embora essa apreenso se realize graas ao conhecimento, todas as mediaes se expressam concretamente como atividades prticas. Tais so as prticas produtivas, as prticas polticas e as prticas simblicas. Se se pode falar, ainda que metaforicamente, de uma essncia humana, ela no dada pronta, ela s se vai constituindo, ao longo da existncia histrica, pelas atividades relacionadas ao trabalho, sociabilidade e cultura.

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O conhecimento que a humanidade j pode produzir sobre si mesma, graas s contribuies de todas as modalidades de saber, leva concluso de que a existncia/essncia humana fundamentalmente prtica, ao, atividade. E enquanto tal um processo que s pode desdobrar-se num espao social e num tempo histrico, tratandose, portanto, sempre de uma prtica histrico-social. Com efeito, a substncia do existir a prtica. S se algo mediante um contnuo processo de agir, s se algo mediante a ao. Ao contrrio do que pensavam os metafsicos clssicos, no caso do homem, no o agir que decorre do ser, mas o modo de ser que decorre do agir. a ao que delineia, circunscreve e determina a essncia dos homens. na e pela prtica que as coisas humanas efetivamente acontecem, adquirindo aquela forma graas qual se tornam especificamente humanas. A prtica humana se d, no entanto, mediante um processo complexo, constituindose por mltiplos aspectos e incorporando especificidades que a distinguem das aes dos outros seres e das outras esferas do ser. Por isso, ela se torna eminentemente praxis, entendida esta como aquela prtica mediante a qual, ao intervir na natureza, na sociedade e na cultura, o homem transforma a si mesmo, vai se construindo. Desse modo, a praxis no deve ser vista como uma atividade puramente tcnica contraposta teoria, mas sim como determinao da existncia humana como elaborao da realidade. A praxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do homem como ser onto-criativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e no-humana, a realidade na sua totalidade) 1

A formao filosfica como exigncia intrnseca da formao universitria Como repensar, no contexto to complexo e problemtico do ensino superior brasileiro, a presena da filosofia nos currculos universitrios? A discusso sobre a razo de ser da filosofia no ensino superior recoloca-se no mago dessa problemtica. Afinal, o que est em causa a concepo da formao humana que se espera da Universidade que vai justificar a necessidade da presena da filosofia nas mediaes curriculares dos cursos universitrios. Se o objetivo da Universidade for o de propiciar apenas uma preparao tcnica para o mundo da produo, ento a filosofia torna-se mesmo dispensvel, desnecessria e at mesmo prejudicial. Por isso, at para colocar em debate a simples presena da filosofia na formao universitria, impe-se admitir como premissa bsica que a Universidade se destina a

Karel Kosik, Dialtica do concreto, p. 202

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algo mais que certificar profissionais tecnicamente habilitados. Igualmente, s a partir desse pressuposto, cabe discutir mediaes possveis para que se possa realizar a formao filosfica. A idia ento que proponho explicitar que a finalidade da educao superior no pode exaurir-se nesse perfil de profissionalizao tcnica. E que, alm desse obviamente necessrio preparo tcnico dos profissionais e da fundamentao cientfica que lhe deve servir de lastro, a educao superior precisa investir profundamente na formao humana dos estudantes. E que esta formao humana, para alm de qualquer retrica idealista, tem tudo a ver com uma forma aprimorada do existir das pessoas humanas, historicamente situadas. Est em pauta uma referncia muito concreta e objetiva maturidade intelectual das pessoas e percepo do papel do conhecimento no processo histrico de constituio dos sujeitos de construo da humanidade. O conhecimento, apesar de todas as suas limitaes e contradies, o principal instrumento de que dispe a espcie humana para dar sentido a sua existncia . Sem dvida, pressupe-se igualmente que a existncia humana tenha que ter algum sentido ainda que ele tenha de ser constitudo pelos prprios homens. Isso quer dizer que o que estamos considerando como filosofia uma atividade de reflexo, uma modalidade de exerccio da subjetividade cognoscitiva que se envolve exatamente com o delineamento desse sentido, articulando e complementando todas as outras modalidades congneres, num esforo conjunto e convergente com vistas elucidao do sentido da existncia e do esclarecimento de referncias para a orientao da prtica humana, o grande processo mediador de sua existncia. Em que pesem todos os seus tropeos e ambigidades, no seno a efetivao dessa prtica reflexiva o que se pode ver ao longo da milenar trajetria da produo filosfica em todas as culturas com expresso histrica. No foi a outra a pretenso e a inteno de todos aqueles pensadores, considerados filsofos pelas diferentes culturas, em todas as pocas histricas. Quaisquer que tenham sido as formas que essas atividades assumiam, tanto num plano lgicoepistmico como no plano de suas linguagens, elas sempre se apresentaram com a pretenso de esclarecer o entendimento que os homens tm dos diferentes aspectos de sua existncia no mundo, propondo referncias para que a conduo seja feita de uma determinada maneira, ainda quando isso dito de forma mais implcita do que explcita.

Filosofar pensar o real Assumo, pois, a significao da filosofia como modalidade de saber que se refere realidade, densidade do real, por mais opaca e resistente que seja a essa abordagem.

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Este o significado nuclear que a fonte dinamizadora de todo empreendimento elucidador realizado pelo conhecimento, mesmo quando se exerce concretamente por formas indiretas. O que quero dizer que filosofar pensar o real, quaisquer que sejam as formas histricas e concretas mediante as quais esse real se manifeste nossa experincia. Assim, mesmo quando a reflexo se dedica ao entendimento do prprio processo do conhecer, por exemplo, quando pensa a cincia, a arte, a religio, mesmo quando se debrua sobre o pensamento objetivado no texto, ela visa, ao fim e ao cabo, pensar o sentido da realidade mediatizada particularmente no ser humano. Por isso mesmo, todas as definies que se tem dado filosofia, como, por exemplo, a de produzir conceitos, de validar a cincia, de escoimar a lin guagem de seus vcios lgico-lingusticos, s podem sustentar-se se, em ltima anlise, isto seja feito com o objetivo primordial de contribuir para o esclarecimento do significado de existir humano na histria. A razo fundamental de ser de todo pensamento o de investir nessa elucidao. claro que isso no feito s pela filosofia; ao contrrio, a contribuio de todas as outras modalidades de conhecimento, de todas outras formas de exerccio da subjetividade, significativa e imprescindvel para que se se aproxime, ao longo do desenrolar da prtica investigativa e reflexiva, desse sentido do existir histrico-social do homem, ou seja, para que os homens possam ir constituindo subjetivamente a cultura objetiva de seu mundo. Por sinal, no seria essa a tarefa da prpria humanidade: humanizar, cada vez mais sua condio que emerge enraizada no mundo pr-humano da natureza e de seus determinismos? , pois, como tarefa do coletivo humano que o conhecimento deve se exercer na sua plenitude. Ele estratgia fundamental da vida da espcie. E por isso que o desenvolvimento da capacidade de reflexo filosfica, tanto quanto das demais modalidades de exerccio da subjetividade, se torna relevante no caso de toda formao profissional e, a fortiori, no nvel da formao universitria. Essa capacidade de pensar a totalidade, de forma integrada, dimenso imprescindvel na formao profissional, sob pena de se transformar essa em mera habilitao tcnico-operacional, mecnica, vazia de significado humano. A ausncia de uma iniciativa pedaggica destinada a suscitar uma reflexo sistemtica, envolvendo uma dimenso crtica, no evita o exerccio de pensamento. S que se ocorrer essa ausncia, esse vcuo ser ocupado por um pensar alienado e dogmtico, fortemente ideologizado. A ideologia faz ento a defesa do pragmatismo na formao universitria, falseando o papel do conhecimento e do ensino. Argumentos pretensamente slidos so apresentados para legitimar essa pragmaticidade da formao profissional, inclusive desqualificando as propostas educacionais de perfil humanstico. Por mais que seja exitosa essa postura, ela no deixa de provar a necessidade de uma justificao do

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investimento educativo: na falta de uma filosofia crtica, avana-se uma racionalizao dogmtica, sonegando-se aos estudantes uma perspectiva de abordagem mais sistemtica e crtica da realidade histrica dos homens.

Concluso O que est, pois, em jogo, na formao que se espera a Universidade fornea aos estudantes de todas as reas, independentemente de sua destinao profissional, o desenvolvimento, o suscitar e o amadurecer dessa capacidade de reflexo integradora das significaes, de modo que todo profissional se torne um pensador, no no sentido de uma especializao separada, mas de algum que tenha desenvolvido sua sensibilidade intelectual condio de sua existncia histrica, como pessoa inserida num tempo histrico e num espao social, tornando-se o mais capaz possvel de inserir o micro-sentido de seu existir pessoal no macro-sentido de seu existir social, passando a viver nas coordenadas de um projeto comum. Para tanto, a contribuio de um pensar filosfico, sistemtico e crtico, imprescindvel. Sem dvida, estamos falando de um horizonte ideal, de uma referncia teleolgica, pois, o existir histrico vai se dando na objetividade dura e resistente do real. Muitos so os obstculos, os impasses a serem enfrentados, levando-se em conta os a priori existenciais que nos condicionam em nossa facticidade, contingncia e finitude. Uma radical imanncia que , no entanto, impregnada pela transcendncia da significao humanizadora. A existncia histrica dos homens , em decorrncia disso, uma dura luta, e uma epopia, uma lenta e dolorida caminhada, sem ponto de chegada definido. E nesse entrevero diuturno, o conhecimento a ferramenta mais especfica com que o homem pode contar, desde que no tenha seu exerccio reduzido a sua eficcia tcnica. Est a a razo de ser da prpria filosofia, uma das dimenses do exerccio da subjetividade humana, a mostrar essa capacidade de se ir alm dos limites do manejo tcnico do mundo na reproduo da vida material da espcie. A justificativa da necessidade da filosofia no ensino superior encontra-se nessa finalidade intrnseca da educao como formao integral das pessoas, vista de seus compromissos com a prpria humanidade. Assim, cabe tambm ao ensino superior fomentar e subsidiar o desenvolvimento ao mximo da racionalidade filosfica dos estudantes, futuros profissionais, numa dupla direo: numa frente, esclarecendo o sentido da existncia e, noutra, afastando o ofuscamento ideolgico dos vrios discursos. Construir uma contra-ideologia como ideologia universalizante que coloca os produtos do conhecimento para atender os interesses da totalidade dos homens.

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Amor e morte no aprendizado da filosofia 1


Prof. Dr. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria filcepps@gmail.com FE / PPGF - UFRJ

1. Nota introdutria: o texto filosfico

Segundo o ditado popular, uma vida realizada consiste em plantar uma rvore, ter um filho e escrever um livro. como se a realizao da vida estivesse na continuidade, na permanncia ou na lufada de imortalidade possvel a um mortal. H toda uma metafsica subreptcia nessa concepo comum de "realizao", que podemos fazer retroceder a Aristteles, com o complicador de que, para este, a natureza tem sempre um fim e no nunca fcil saber se, no nosso caso, o dos humanos, a finitude coincide com a finalidade. Na tica a Nicmaco, Aristteles apresenta dificuldades e critrios para que possamos julgar se uma vida, uma vez finda, foi ou no uma vida feliz. Sem entrar no mrito da tica aristotlica, lembremos apenas que, para o Estagira, parece haver sempre certa indecidibilidade quanto a este julgamento.

A filosofia volta e meia entendida como um eterno dilogo com os pensadores atravs do texto, e seria interessante repensar a "felicidade" desse dilogo a partir do "princpio da indecidibilidade" de Aristteles. No mbito do ensino de filosofia, por exemplo, a leitura do texto filosfico frequentemente valorizada de modo pouco crtico. H um contnuo esforo por demonstrar a importncia do texto filosfico no processo de iniciao filosofia, mas muito pouca ateno dada para os pontos cegos que fazem dessa leitura um enorme desafio "na prtica" da sala de aula.

Esse texto foi escrito em trs tempos. Uma primeira verso foi apresentada no I Colquio Nacional de Filosofia da Educao do NEFI, na UFPI, em dezembro de 2010. Esta verso foi amplamente revista para apresentao no Seminrio Filosofia: Formao e Transformao, da UFAM, em setembro de 2011. Acrescentei a esta verso, ainda, parte do texto "Talvez haja amor", apresentado no I Colquio Internacional Desconstruo, Linguagem e Alteridade, da UFRJ, de junho de 2011. Trata-se de um esforo para articular e sistematizar etapas de uma investigao que tm um eixo em comum, o ensino e a aprendizagem da filosofia, tornando-as acessveis a um pblico mais amplo.

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Esto em jogo, aqui, no apenas concepes de texto e de leitura, mas tambm dos processos de canonizao do que seja um texto filosfico e uma leitura filosfica2. Um dogma sacrossanto da tradio do nosso ensino universitrio de filosofia, de inspirao francesa, com nfase na histria da filosofia, o que poderamos denominar de uma "concepo transcendente-sistemtica" do texto e da leitura: h sempre uma leitura mais correta de um texto, capaz de desvelar um sentido o mais plausvel possvel, o mais coerente com o pensamento de um filsofo, entendido como um sistema a ser explicitado, defendido ou criticado. Concebemos o texto e sua leitura desde a metfora da tenso entre o esprito e a letra. Esto em jogo, aqui, no somente o conflito entre leituras mais ou menos transcendentes, no qual o que importa compreender o sentido sistemtico de um texto para alm da letra do autor, mas tambm concepes de linguagem, cognio e cultura subjacentes a essa dicotomia letra-esprito. 2. Uma dimenso da finitude: ensino de filosofia e continuidade da cultura

Instituies como a Academia Brasileira de Letras tm a pretenso de decidir quem tem direito a se tornar ou no imortal. Mas a internet j acabou com qualquer exclusivismo a esse respeito: somos todos imortais. Todas as obras esto ou estaro, muito em breve, disponveis. Os processos de arquivamento, de seleo e avaliao, j no tm mais centro. Mas ns, nas universidades, nas academias, ainda acreditamos que podemos e devemos estabelecer critrios, hierarquias; que os nossos critrios, se no so os "mais relevantes", so ao menos tidos como essenciais. Mais ainda, estamos sempre s voltas com a idia de uma decadncia geral na cultura, e a universidade muitas vezes pensada como uma espcie de refgio sagrado de resistncia, de sobrevivncia da cultura letrada. Para preservar essa aura, temos estado cada vez mais obcecados com a questo da avaliao nas universidades. A avaliao tida como o principal mecanismo para assegurar a qualidade daquilo que se faz na universidade e em todo
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Entre as "competncias" prprias aprendizagem da filosofia nos PCNem, encontra-se "ler textos filosficos de modo significativo" ou "ler, de modo filosfico, textos de diferentes registros" (grifos meus), o que vagamente associado, ao longo do texto dos parmetros, a revelar a essncia das coisas ou dos fenmenos por detrs das aparncias. Este um exemplo da dificuldade que encontramos numa certa viso cannica de texto e leitura em filosofia. Outro seria a denegao (no sentido da rejeio inconsciente e radical de algo que ameaa uma certa identidade "eurocntrica" da filosofia; rejeio que , simultaneamente, condio mesma para a manuteno dessa identidade) de autores e textos em funo de gnero, nacionalidade, etnia, etc; por exemplo, o desprezo sistemtico pela filosofia produzida fora dos eixos europeu e norteamericano, na Amrica Latina, na frica, etc.

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o sistema de ensino. E, de fato, talvez no exista coisa mais fundamental e difcil do que avaliar. Parece que a sobrevivncia da universidade depende de se encontrar, cada vez mais, melhores mtodos para avaliar: avaliar um curso, o professor, o aluno e quem pode ou no entrar na universidade. Do ponto de vista das relaes entre a filosofia na universidade e a filosofia na escola, h uma srie de tenses em torno dessa questo da sobrevivncia da cultura letrada e de nossa capacidade para avalila. O primeiro ponto a avaliar costuma ser a obrigatoriedade da filosofia na escola. Por um lado, esta pode ser concebida como reforo na sobrevivncia da prpria filosofia universitria: quanto mais alunos do Ensino Mdio tiverem contato com a filosofia, mais eles podero se interessar por ingressar nos cursos de filosofia e mais preparados eles estaro. Por outro lado, o ensino de filosofia no nvel mdio, mesmo aquele pensado como propedutico para o ingresso na universidade, implica um outro tipo de relao com o texto, em tenso radical com a concepo "transcendentesistemtica" predominante entre os acadmicos. Se certo que a filosofia pode sobreviver na universidade, e o fez durante muito tempo, sem esse aporte numrico e crtico que tende a representar a presena da filosofia no Ensino Mdio, esta sobrevivncia , obviamente, a de uma elite. Poderamos suspeitar, portanto, que o que essa "novidade" (a filosofia na educao bsica) pe em jogo a prpria sobrevivncia da filosofia na cultura de modo geral, e ela nos convida a pensar no apenas essa sua transmisso em larga escala , mas a prpria transmisso escolar do saber, isto , a prpria sobrevivncia da cultura letrada como questo filosfica. Comecemos por uma pergunta das mais radicais: por que, afinal, a cultura letrada e o mundo ele mesmo tal como o conhecemos tm que sobreviver? No essa sobrevivncia mesmo, em ltima instncia, o que parece estar em jogo quando, recentemente, lutamos para que a filosofia retornasse s escolas, isto , a importncia da filosofia em meio transmisso dos saberes e para a transformao da cultura? Mas no seria necessrio pensar, com a mesma firmeza, no avesso dessa presena? No podemos nos furtar a esse exerccio avaliativo, o exerccio filosfico radical de questionamento dessa presena. E se a presena da filosofia na escola - e j na universidade, como denunciavam Schopenhauer e Nietzsche for a morte da filosofia? Mas de que morte estamos falando? E de que filosofia? Sabemos do que Schopenhauer e Nietzsche estavam falando, ainda que o tenhamos lido de modo displicente: morte do livre pensar, de um pensamento que no se submeta a qualquer avaliao que no seja a sua prpria; um pensar voltado, essencialmente, vida, isto , s questes mais fundamentais da nossa vida. Em que medida uma filosofia assim

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concebida pode sobreviver na escola? Em que medida ns podemos fazer da prtica da filosofia na escola um exerccio de pensamento radical? E quem somos esse "ns"? Talvez no seja difcil reconhecer que um exerccio de pensamento radical tem tudo a ver com a questo da preservao da cultura, na medida em que o aprendizado da filosofia (e tudo aquilo que ele promete em termos da formao para uma ao transformadora no mundo) muito mais o aprendizado de uma relao afetiva com o saber do que o acmulo de qualquer conhecimento de idias e doutrinas. Mas seria preciso evitar alguns malentendidos. O primeiro equvoco confundir "no se submeter a uma avaliao heternoma" com uma concepo iluminista de autonomia. De certo modo, estamos o tempo todo sujeitos a avaliaes heternomas. Estar sujeito no o mesmo que submeter-se, ainda que a raiz etimolgica do termo "sujeito", na idade mdia, seja a relao de vassalagem. O problema est em como redefinimos esses termos. Queremos que nossos alunos sejam autnomos, mas no consideramos a atitude contraescolar como sendo uma atitude autnoma! A autonomia, para Kant, por exemplo, pressupunha a obedincia lei moral. Para Kant, autonomia s faz sentido se obedecemos a lei moral. Autonomia no significa pensar e fazer aquilo que se quer. E achamos que o aluno que se recusa a participar do jogo escolar est apenas fazendo aquilo que ele quer. Ns associamos, em geral, as causas da precariedade dos processos de ensino e aprendizado nas escolas barbrie, e nos colocamos, ns, os professores, no lugar da autonomia e da responsabilidade. Um pensamento radical deveria desconfiar disso tudo, e por diversas razes. Antes de pensar nessas razes, h outra questo prvia importante acerca da sobrevivncia da cultura e, particularmente, do papel da filosofia na escola no que diz respeito a essa sobrevivncia. Existe uma concepo um tanto romntica de que a universidade o lugar de resistncia, da produo de um pensamento radical, que no tem compromisso com nenhuma finalidade estabelecida de modo heternomo. Essa idia tambm tem razes kantianas, ao menos no que diz respeito filosofia. No Conflito das faculdades, Kant defende que a filosofia uma faculdade inferior, porque est subordinada busca da verdade e no pretende legislar sobre os assuntos do Estado. Sua responsabilidade reside em sua total liberdade de pensamento. Podemos fazer retroceder essa viso Metafsica de Aristteles, que define a filosofia como um saber intil. Mas esse o tipo de confuso que pode ser nefasta, porque, em Aristteles, a "inutilidade" da filosofia est ligada ao fato de que ela est reservada apenas queles que usufruem do cio, skhol, tempo livre, de onde vem a nossa

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palavra "escola". Aristteles define os saberes do cio como aqueles que no visam nem ao prazer nem necessidade. Isto , a filosofia est reservada queles que tm tempo livre, que no precisam viver do suor do trabalho, assim como os que no esto apenas "se divertindo", e que, por isso, podem participar das decises da plis. Neste sentido, com significado e inteno aparentemente bem diferentes dos de Kant, para Aristteles, a inutilidade da filosofia diz respeito, diretamente, participao poltica. Com todas as ressalvas que podemos fazer a essa aproximao, me parece fundamental resgatar a identidade entre a inutilidade da filosofia e a poltica. Se a escola pode ser o lugar de exerccio de um pensar radical porque, nela, esse pensar no apenas procura estar livre de toda avaliao heternoma, como implica, neste embate mesmo com a heteronomia, ensaiar novas formas de ao poltica. O horizonte do "fim da metafsica" , sem dvida, a principal razo pela qual devemos desconfiar de certas concepes de autonomia, do texto e da leitura "transcendentes-sistemticos", assim como da autoidentificao salvfica da

universidade e do professor como "guardies da cultura" e "heris da resistncia".

3. O fim da metafsica

Se, como queria Kant, o fim ltimo da natureza humana seria subordinar nossa vontade ao carter incondicional da moral, o que s pode se dar por ser o homem essa finitude racional que se eleva acima da experincia, no somos forados a ver a, em consonncia com certas interpretaes da filosofia kantina, nenhuma essncia prpria do homem, mas antes o resultado de uma ao, da interao com uma natureza que nos escapa essencialmente em sua totalidade e sua finalidade ltima, interao que nos torna esse ser emprico-transcendental que ns somos. Assim, o fim (a realizao) do homem o fim (a morte) da metafsica, como trmino de uma busca que se revela ilusria e que, paradoxalmente, jamais chega ao fim, que sempre se renova, porque mola propulsora de nossa auto-avaliao crtica. Isso nos leva a reafirmar a filosofia kantiana como momento fundamental da tradio teraputica do ceticismo diante das iluses da razo. Entendido neste sentido, o fim da metafsica extremamente libertador. Se no temos mais nenhuma essncia a expiar, se somos esse feixe de sensaes atravessado e experiencialmente constitudo pela linguagem (Kant diria "pelas categorias"), um pensar radical um confronto contnuo de redescries possveis, do mundo e de ns mesmos. Desde este ponto de vista, apresentar a tradio filosfica

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aos alunos, seus temas, autores, problemas , sem dvida, uma maneira (modesta, desconfiada, autocrtica) de garantir a sobrevivncia da cultura e da prpria metafsica, de concepes de sujeito, da histria, do mundo. Mas esta sobrevivncia, ns usualmente a queremos tambm como um antdoto nossa autodestruio, um antdoto contra a barbrie. Em que medida ela seria, de fato, um tal antdoto? E quem somos ns que queremos uma vida menos estpida, menos absurda e achamos que a aprendizagem da filosofia pode nos ajudar neste sentido? E o que de fato ns podemos? A presena da filosofia na escola, desde a perspectiva de um pensar radical, deveria ser um exerccio de redescrio de ns mesmos, um enfrentamento radical de nossas vidas com um contnuo questionamento das idias herdadas e, portanto, de qualquer terreno estvel a partir do qual determinar nossas aes. Antes de tentar levar um pouco mais adiante essa idia, vejamos uma primeira objeo possvel: na escola, no Ensino Mdio, dever-se-ia antes ajudar os alunos a organizarem seu repertrio cognitivo e afetivo, oferecer ferramentas que os ajudem a se constiturem enquanto sujeitos capazes de fazer escolhas, etc. Penso, imediatamente, em Hannah Arendt e suas teses sobre educao. Hannah Arendt tem uma concepo de educao que ela mesma chama de conservadora: nossa tarefa a de conservar aquilo que acreditamos ser mais valioso no mundo j existente, preservando ao mesmo tempo o espao para o surgimento do novo. Nesta perspectiva, no faria sentido propor um exerccio de pensar radical, que seria uma proposta "construtivista", onde, segundo Arendt, a transmisso da cultura seria invadida pela poltica. Segundo Hannah Arendt, a poltica o lugar de uma troca entre iguais, portanto inapropriada para as relaes educativas, que se estabelecem entre desiguais, entre quem j est imerso neste mundo e quem o desconhece. O principal problema nessa tese, a meu ver, que a prpria Hannah Arendt analisou de modo minucioso o esfacelamento da fronteira entre o pblico e o privado a partir da modernidade e, portanto, a inadequao da concepo clssica, antiga, aristotlica, da poltica como uma relao entre iguais que visam o bem da plis. perspectiva de Arendt, penso ser importante contrapor as idias de Rancire. No h nada de mal em apresentar aos alunos ferramentas que podem ajud-los a se constiturem enquanto sujeitos capazes de fazer escolhas, etc. Mas a educao est atravessada at a medula pela poltica. E a principal questo poltica da educao, como todos ns sabemos, a questo da igualdade. Para Rancire, a igualdade quase sempre posta como um fim a ser alcanado, eternamente postergado, e raramente como uma premissa a ser verificada. bvio que o professor sabe muitas coisas que o aluno no sabe, mas o aluno sabe um tanto de outras coisas tambm.

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Ele no uma tabula rasa. O fundamental que, no que diz respeito s nossas capacidades cognitivas, nossa inteligncia, excetuando casos graves de leses cerebrais, somos todos iguais. As chamadas "dificuldades de aprendizagem" tm a ver com uma srie de fatores que no dizem respeito inteligncia, mas a condicionantes familiares, culturais, afetivos, sociais. Querer romper com esses condicionantes colocar como premissa fundamental a igualdade das inteligncias. Por outro lado, a perspectiva de Rancire coincide com a de Arendt no que diz respeito crtica a qualquer proselitismo poltico. Ningum emancipa ningum, insiste Rancire. Quais as condies para que um coletivo de enunciao e prtica poltica acontea? Sejam quais forem, elas no so da ordem do esclarecimento, da explicao, da anlise crtica. Saber o que ns somos e podemos. Devemos tentar responder a essa questo tomando o "fim da metafsica" como horizonte concreto de nossa ao no mundo. O fim da metafsica tanto o fim de todas as dicotomias rgidas entre essncia e aparncia como o fim da iluso de um sujeito concebido como centro de legitimao da cultura. Aceitar isso implica um exerccio contnuo de redescrio de ns mesmos, um enfrentamento radical de nossas vidas com o questionamento das idias herdadas e, portanto, de qualquer terreno estvel a partir do qual determinar nossas aes. Quais as implicaes disso para pensar concretamente o ensino de filosofia no Ensino Mdio?

4. Morte, psicanlise e filosofia

Segundo Adorno, todo professor deveria ser psicanalisado, ter feito ou fazer psicanlise. H, no mago da atividade docente, elementos inconscientes to ou mais fundamentais do que nossa proposta pedaggica consciente, qualquer que ela seja. Sabemos que, para Freud, junto com a psicanlise e a poltica, educar uma tarefa impossvel. Isto , psicanalisar, governar e educar so tarefas que lidam com o impossvel. Pensar a possibilidade de educar, assim como de psicanalizar e governar, pensar como possvel "lidar com o impossvel" (ver Rouzel, 2003). A filosofia no deixa de ser, tambm, uma arte do impossvel. O exerccio da razo, na filosofia, se volta sempre sobre o limite do pensvel. E esse talvez seja o centro de toda a dificuldade que os alunos enfrentam com o ensino de filosofia: a filosofia no mais ou menos difcil do que qualquer outra matria escolar, mas ela lida com problemas que parecem (e so) "impossveis". Plato e Aristteles colocaram

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o thauma, o espanto ou a admirao, como origem e condio do filosofar. Trata-se do admirar-se com o ser, com o fato de que as coisas so; ou, para falar com Heidegger, do admirar-se que prprio deste ser-a que ns somos, este ser que no um mero ente entre outros, porque "se sabe" finito. Como lidamos com a indiferena de muitos alunos a esse "espanto", a essa admirao que parece ser condio necessria para a aprendizagem filosfica? A atitude que parece mais comum a de atribuir o embotamento do esprito ao embotamento da cultura. A massa est alienada, perdida numa espcie de shopping center nihilista, inteiramente imersa no consumismo hedonista, na conscincia radical de que a vida vale cada vez menos e de que no temos tempo a perder, seja para sobreviver com um pouco mais de dignidade, seja para gozar a existncia. Uma outra atitude seria a de considerar natural que a ateno para com o espanto, que deveria dar lugar a uma atitude questionadora, filosofante, seja mesmo privilgio de poucos. H muito o que pensar sobre essas duas perspectivas, mas preciso indicar uma terceira: a hiptese de que essa indiferena antes uma resistncia filosofia, tal como h uma resistncia no processo psicanaltico. A resistncia filosofia no de ordem consciente. Ela no pode ser traduzida por frases como "o aluno no quer pensar", e ele no quereria pensar porque isso significaria, evidentemente, esforo e ameaa ao seu equilbrio psquico, ao conforto de sua alienao. No se trata de negar a alienao, a banalizao ou a infantilizao da cultura (embora seja preciso criticar radicalmente muitas de suas leituras mistificadoras e catastrofistas), mas este tipo de traduo , quase sempre, da ordem da conscincia e me parece que o fundamental na resistncia filosofia, "tonalidade afetiva" prpria ao filosofar, para falar com Heidegger, no da ordem da conscincia. Evidentemente, a finitude a dimenso fundamental do thauma. O ser e o noser. Mas, ao longo da histria da filosofia, o no-ser foi pensado, quase que exclusivamente, na esteira de Parmnides, como o impensvel ou como o negativo, limite do ser. Nietzsche, Freud e Heidegger foram pensadores que desenvolveram uma conceituao do no-ser como um impossvel que nos constitui. A julgar pela tese central da psicanlise sobre instinto de morte, esta no somente ( ou no nunca) um acontecimento pontual, aquele em que, um dia, deixaremos de ser. H muitas espcies de morte ao longo da vida, desejadas, temidas, vividas com dor, desprazer, mas tambm com prazer. E uma das mais terrveis costuma ser a que se vive num relacionamento amoroso. O que esse "amor ao saber", que a filosofia, tem a ver com o amor tout court? Que grandes ou pequenas mortes nos reservam a filosofia?

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5. A morte e o amor do amor ao saber

O amor desse amor ao saber que "a filosofia", o que sabemos sobre ele? Por que o cultivamos? Ou, antes, por que o apego a essa "velha", "originria", definio de filosofia? Em que medida nossa prtica filosfica , realmente, uma prtica de amor ao saber? Que tipo de amor esse? Trata-se de uma metfora? E que espcie de saber esse que ns amamos? Sabemos alguma coisa acerca desse objeto, o saber, com relao ao qual pressupomos poder estabelecer uma relao de amor? preciso saber algo acerca desse "objeto", do saber ele mesmo, para saber que tipo de relao amorosa essa que supostamente estabelecemos com ele? Ou amamos o saber apesar de tudo aquilo que sabemos, como se o saber que amamos nunca estivesse a para ser amado, como se amar o saber pressupusesse, paradoxalmente, o no-saber como condio? Algum, um texto, se afirma, se declara no mbito da filosofia; ele passa a girar em direo a isso que seria um "amor ao saber", num movimento sempre oblquo, cheio de desvios e dissimulaes (por exemplo, ele pressupe um interlocutor, o que j no bvio. Esse interlocutor, ele um cmplice, uma testemunha dessa declarao de amor, o seu destinatrio, um concorrente, ou tudo isso ao mesmo tempo?). Essa declarao de amor ao saber muitas vezes tmida, envergonhada, sobretudo entre ns, nos trpicos, que somos sempre muito apaixonados, muito afetivos, mas que, diante da filosofia, para falar em nome dela, nos tornamos muito srios, demasiadamente respeitosos. Entre ns, de bom tom identificar-se com a figura do professor de filosofia, o que, no mais das vezes, esconde uma estranha falsa modstia. Isto , acha-se mais fcil, menos pretensioso, assumir a posio de algum que "professa" a filosofia, que acredita poder ensinar o amor ao saber, ou a como amar o saber, do que assumir a posio do filsofo, isto , assumir, de modo talvez bem mais modesto, tateante, inseguro, apenas amar o saber, com toda a vacilao e os erros que o amor comporta. O tom professoral e a seriedade aparecem sempre como libis para falar em nome desse amor ao saber que a filosofia. Seguindo o conceito kantiano de filosofia, aprender a filosofar pressupe o desconhecimento do que seja a filosofia. Esquema banal, aplicado prpria filosofia, de uma hiptese sobre o aprendizado, qual Scrates se contrape no Teeteto: porque no sei o que a filosofia que me ponho a filosofar, a aprender a filosofar. Mas a natureza paradoxal desta hiptese no , verdadeiramente, nada banal. Ela implica que a filosofia pode estar totalmente ausente dela mesma: s podemos exercit-la,

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amar o saber, sem que o amor ao saber esteja, de fato, presente. Esse paradoxo, com efeito, essencial ao carter de promessa da definio kantiana de filosofia, da possibilidade de um dia sabermos o que seja esse amor ao saber, de "igualarmos a cpia defeituosa no arqutipo", nos termos de Kant, possibilidade de acesso sua idia arquetpica, porque, precisamente, mesmo que a chegssemos, seria impossvel evitar a dvida sobre se a estamos sentindo. a sensibilidade, afinal, que emaranha tudo! A dvida quanto a este sentir, ou deste sentir, constitutiva promessa, ela a acompanha em todos os seus momentos. Ela a condio mesma da promessa. Paradoxo constitutivo do amor, de todo amor, e no apenas do amor ao saber: apenas podemos ter certeza, uma certeza emaranhada, sensvel, de que existe amor quando no paramos para pensar nele, quando a questo da certeza no se apresenta, quando nenhuma promessa necessria. Amar no se aprende amando. Amar no se aprende. No h nenhuma certeza que eu possa ter sobre o amor (e sobre a filosofia) que me ajude a amar (a aprender a filosofar).3 No corao deste paradoxo encontra-se uma estrutura ao mesmo tempo muito simples e complexa, constitutiva de todo e qualquer texto ou escritura num sentido amplo: o amor sempre relao de alteridade, dirige-se sempre a um destinatrio, um objeto-sujeito, com relao ao qual estamos sempre, invariavelmente, mais ou menos inseguros. O amor est sempre em relao com a (im)possibilidade da reciprocidade. Mas as narrativas do "amor ao saber" que nos foram deixadas como herana, as quais podemos querer corresponder, Kant as compara ainda a vermes, sistemas mal formados por uma equvoca confluncia de conceitos coletados, ou a runas sobre as quais deveramos poder projetar uma arquitetnica.4 Duas fortes imagens para

Essa concepo parece oposta quela de Aristteles, que Derrida analisa em Politiques de l'amiti, onde o amar da amizade (philia) pressupe sab-lo, sempre desde uma perspectiva da superioridade da atividade sobre a passividade. Mas a distino a que fomos levados, entre uma certeza emaranhada do sentir e a promessa vacilante, reflexiva, do amor talvez possa ser pensada sob o mesmo registro da distino entre atividade e passividade. "Il est possible d'tre aim (voix passive) sans le savoir, mais il est impossible d'aimer (voix active) sans le savoir. La science ou la conscience de soi se sait a priori comprise, comprise et engage dans l'amiti de qui aime, savoir dans l'ami, mais elle ne l'est plus ou ne l'est pas encore du ct de qui est aim. L'ami, c'est celui qui aime avant d'tre celui qu'on aime : celui qui aime avant d'tre l'treaim, et peut-tre (mais c'est autre chose, mme si la consquence est bonne) celui qui aime avant d'tre aim." (Derrida, 1994, p.25). 4 "Qual vermes, os sistemas [do conhecimento humano, a filosofia a includa] parecem ter sido formados, inicialmente de forma mutilada e com o tempo completamente, por uma generatio aequivoca a partir da simples confluncia de conceitos coletados. Apesar disso, todos possuam, como um germe originrio, o seu esquema na razo, a qual simplesmente se desenvolve. Consequentemente, no s cada sistema est por si articulado segundo uma idia, mas tambm todos esto por sua vez unidos finalisticamente entre si, como membros de um todo, num sistema do conhecimento humano; isto admite, pois, uma arquitetnica de todo o saber humano que nos tempos de hoje, em que ou j se coligiu material suficiente ou

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esse nosso ofcio de amantes: a do coveiro de corpos em decomposio e a do arquiteto que precisa encontrar uma estrutura a partir de runas. E quem disse que estamos altura dessas tarefas? Quem poderia amar essas tarefas, nelas se reconhecer ou reconhec-las como um convite amoroso, um amor de cemitrios e runas, de destinao incerta, destinerrncia, repleto de assombraes, de fantasmas? Esse limite da morte como o horizonte do amor, o encontramos tambm, por exemplo, em Polticas da amizade, quando Derrida explora a concepo aristotlica do amor:

Se fossemos fiis aqui s categorias de sujeito e objeto, diramos nesta lgica que a amizade (philia) acessvel ao seu sujeito, que pensa e vive, no ao seu objeto, que pode ser amado ou amvel sem se relacionar de nenhuma maneira com o sentimento do qual ele precisamente o objeto. E se dizemos "pensar e viver", porque () a vida, o sopro, a alma se encontram sempre e necessariamente do lado do amante ou do amar, enquanto que o ser-amado do amvel pode ser sem vida, ele pode pertencer ao reino do no-vivo, do nopsquico ou do "sem alma" (en apskh [tica a Eudemo, 1237a 35-40]). No se pode amar sem viver e sem saber que se ama, mas pode-se ainda amar o morto ou inanimado que portanto nada sabe. mesmo frente possibilidade de amar o morto que uma certa amncia vem a se decidir (Derrida, 1994, pp.26-27)5 Quando morre um filsofo, costuma-se dizer que ele dedicou toda sua vida filosofia, a amar o saber. Impossvel, dir-se-ia, no reconhecer aqui algum tipo de amor e, em maior ou menor medida, tudo o que o amor (e de um modo que s ele) parece implicar: abnegao, entrega, desejo, encontros, desencontros, desespero, prazeres, desiluses. Mas dizer isso no dizer nada, no saber nada sobre esse amor: a quem ele estava destinado? A ns, que o reconhecemos? Somos ns os seus destinatrios? E somos capazes de responder a ele? Em que medida esse amor, para estar vivo, necessita de nossa resposta, da reciprocidade, de uma partilha, de nossa correspondncia ela tambm amorosa? Numa passagem do filme realizado por Amy Koffman e Kirb Dick, Derrida

possvel obt-lo das runas dos velhos edifcios desmoronados, no s seria possvel, mas tambm no se revelaria to difcil assim." (Kant, 1987-88) 5 Sobre o neologismo "amncia": "Il a au moins la figure de l'autre. La ncessaire consquence de cette trange configuration donne penser. Au-del de toute frontire ultrieure entre l'amour et l'amiti, mais aussi entre la voix passive et la voix active, entre l'aimer ou l'tre-aim, il y va de l' aimance. [nota: dans le sminaire dont je m'inspire ici, j'avais cru ce mot d'aimance indispensable pour nommer une troisime ou premire voix, dite moyenne, au-del ou en de de l'aimer (d'amiti ou d'amour), de l'activit et de la passivit, de la dcision et de la passion." (Derrida, 1994, p. 23)

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surpreendido pelo convite para falar do amor. Ele responde no ser capaz de improvisar sobre "o amor em geral". Amy Koffman insiste sobre a importncia do amor para a filosofia e Derrida reage dizendo que esse tema apenas lhe desperta clichs, mas procura, afinal, improvisar alguma coisa a partir da distino entre o que (quoi) e quem (qui).

O amor amor por algum (de quelq'un) ou por alguma coisa (de quelque chose)? () Amo algum pela singularidade absoluta que esse algum (), ou amo antes suas qualidades: sua beleza, sua inteligncia? () A primeira questo da filosofia "o que o ser", ti es ti. A filosofia comeou pela questo a respeito da essncia da vi da. () a questo do ser divide-se, aqui, j, entre o que e quem. A metafsica e o amor esto marcados por uma indecidibilidade entre quem e o que, o ser como a propriedade mais geral, universal, dos entes, dos particulares, como uma no-propriedade, como "a singularidade absoluta" para alm dos particulares e das propriedades. O que significa dizer que a filosofia pensada como questo do ser est dividida entre uma singularidade absoluta e as propriedades? As propriedades so aquilo que acreditamos compartilhvel, transfervel, etc. As propriedades so "qualidades mveis", que fazem do amor uma coisa vacilante, instvel e so responsveis por sua destruio: "eu acreditava que voc fosse x ou y, mas agora vejo que voc no nada disso". Ora, essa destruio a condio mesma para o surgimento de uma singularidade absoluta, o "quem" para alm de todo "o que". Mas seria possvel amar algum independente de que ele seja isso ou aquilo? possvel pensar uma singularidade absoluta? possvel amar uma singularidade absoluta? E toda filosofia, todo amor ao saber, no seria seno essa expectativa de um encontro com uma singularidade absoluta, para alm (ou na dinmica) de todo o narcisismo que se enconde nos malabarismos da inteligncia, na satisfao por se acreditar digno das alturas de um pensamento, de ver-se no papel de seu porta-voz privilegiado? Como pensar essa partilha? O que ou quem se com-partilha? Seja como for, partilhar o amor, partilhar a filosofia, fazer reviv-la, a sua sobrevida, uma sobrevivncia do amor. Pensando a amizade, Derrida explora dois aspectos dessa sobrevivncia: a morte do amigo "carrega" minha prpria morte e implica uma temporalidade paradoxal.

Sobreviver , portanto, ao mesmo tempo, a essncia, a origem e a possibilidade, a condio de possibilidade da amizade, o

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ato enlutado do amante. Este tempo do sobreviver d assim o tempo da amizade. Mas um tal tempo se d ao se retirar. Ele s chega se apagando. Ele se livra e se substrai duas vezes e segundo duas modalidades, () em dois tempos tanto incompatveis quanto indissociveis: a firme ou estvel constncia de uma parte e, de outra parte, o recomeo, a renovao, a repetio indefinida do instante inaugural, sempre novamente, de novo, o novo na reiterao. (Derrida, 1994, p.31) preciso pensar essas idias para alm de toda a metaforicidade. O amor, como j o disse de inmeras maneiras Derrida, reativa todos os paradoxos da presena. O amor no seria, precisamente, um outro nome para o rastro?

o rastro que chega apenas para apagar a si mesmo / que chega apenas apagando-se a si mesmo [ou porque apaga-se a si mesmo], alm da alternativa da presena e da ausncia. Saber isso no somente difcil, impossvel, e certamente no porque sempre h mais para saber, mas porque isso no da ordem do saber. (Derrida, 1991, p. 400)

6. Epilogos

Esse texto quer apenas chamar a ateno para algumas questes que me parecem prioritrias no que diz respeito ao ensino de filosofia no Ensino Mdio, questes que esto radicalmente relacionadas e aguardam um tratamento mais sistemtico: nossas concepes e prticas de filosofia e de leitura filosfica guardam uma ntima relao com nossas concepes e vivncias do amor e da morte. O ensino de filosofia , sem dvida, "a transmisso de um saber" e no um exerccio improvisado de pensamento. Mas o sentido dessa transmisso, na medida em que nos perguntamos sobre as condies do aprendizado, do nosso aprendizado e do aprendizado do aluno, tem tanto a ver com a sobrevivncia quanto com a morte, ou com a morte como condio para a sobrevivncia desse "amor ao saber" em nome do qual estabelecemos nosso "dilogo com os mortos", o dilogo com os textos filosficos. Pensar sobre a responsabilidade desse dilogo, assumir essa

responsabilidade enquanto "professor" de filosofia, ou enquanto filsofos, exige enfrentar os paradoxos que nos probem de nos satisfazermos com qualquer crena

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estvel acerca do nosso papel, de nossos mtodos e concepes de leitura, do texto e da finalidade do nosso ensino. At porque esta no uma mera questo de crena

Bibliografia

Arendt, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2001. Derrida, Jacques. Politiques de l'amiti, Paris: Galile, 1994. Derrida, Jacques, "Pour l'amour de Lacan," in N. Avtonomova et al. (eds), Lacan avec les philosophes, Paris: Albin Michel, 1991. Kant, Immanuel Crtica da Razo Pura, trad. Valerio Rohden e Udo Baldur Moosburger, 3a. ed., So Paulo: Nova Cultural, 1987-88. Rancire, Jacques. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual . Belo Horizonte: Autntica, 2002. Rouzel, J. (2003). "Educador: uma profisso impossvel". In Psychanalyse et travail social. Disponvel na web em http://www.psychasoc.com/Textes/Educadoruma-profissao-impossivel-texte-en-portuguais

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A questo do mtodo na filosofia e implicaes para seu ensino


Prof. Dr. Evandro Ghedin1 eghedin@bol.com.br UEA/UFMT/UFPA - PPGECEM-REAMEC

Discutir a problemtica do mtodo no ensino de Filosofia no significa a tentativa de assumir uma tcnica mecnica, mas, sim, a busca de problematizar as mediaes pedaggicas em Filosofia e situar-se criticamente diante delas. O mtodo tem-se configurado como um problema presente em toda a histria da Filosofia. Sua expresso tem sido problemtica 2 na cincia moderna e, especialmente, nas cincias humanas contemporneas. Isso se deve crena de que ele sempre uma questo central para a elaborao, a produo e a sistematizao do conhecimento. Quando nos perguntamos sobre o porqu de algo, imediatamente perguntamos pelo como. Entre a pergunta, que exige razes, e as possibilidades de operao est o mtodo, como mediao que pode proporcionar uma resposta ao problema. Enquanto a sociedade, numa orientao utilitria, continua querendo saber sobre o como antes de qualquer pergunta, a Filosofia ainda prefere indagar por qu, pois sabe que a pergunta sempre mais significativa que as respostas. Porm, necessrio estar ciente de que, em Filosofia, sem as respostas anteriores no possvel filosofar, pois este sempre parte de um contedo j pensado e elaborado ao longo da tradio. Tal fato, de certo modo, marca uma atitude epistemolgica e metodolgica com relao Filosofia, do mesmo modo que explicita seu contedo primordial para a reflexo no campo do ensino. Nesse sentido, alm de explicitar por
1

Doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professor no Mestrado em Educao em Ciencias da UEA; do doutorado em Educacao em Ciencias da REAMEC (Rede Amaznica de Educacao em Cincias); do Doutorado em Educao da UFAM.
2

Durante todo o sculo 20 a questo do mtodo perpassou todas as cincias, configurando-se como uma situao problemtica instituidora de novos processos de conhecimento e possibilitando novas luzes sobre a constituio das cincias contemporneas. Do mesmo modo que a linguagem uma questo problemtica na cultura cientfica contempornea o mesmo se pode dizer da questo do mtodo na Filosofia e na pesquisa em educao. (Ghedin e Franco, 2008)

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qu, tentarei sugerir como esse processo de ensino poderia orientar-se para conduzir o ensino de Filosofia, com referncia especial ao ensino mdio. A Filosofia que se transmite, sobre a qual se reflete, que se ensina e se aprende deve estar carregada da intersubjetividade reflexiva como forma de expressar um contedo que, em debate, se torna conhecimento utilizado pelo aluno em seu cotidiano relacional e, ao mesmo tempo, lhe possibilita a ampliao da inteligncia reflexiva. H uma necessidade bsica de essa disciplina, no espao do ensino mdio, buscar a prpria fundamentao. Diante disso, faz-se necessrio perguntar: cada filsofo, ao longo da histria da Filosofia, teve seu mtodo? possvel, ento, que a Filosofia possua uma infinidade de mtodos j consolidados em sua tradio? possvel fazer a escolha por um deles para expressar a pesquisa filosfica sobre a qual estruturar o processo de ensino da disciplina no ensino mdio? 3 O filosofar, a ser privilegiado no processo de ensino, deve preocupar-se fundamentalmente com o mtodo filosfico? justificvel essa preocupao? Como ela pode orientar os trabalhos de pesquisa e as respostas concernentes ao ensino de Filosofia? A meu ver, tais perguntas, quando se considera a profundidade dos problemas por elas suscitados, no podem ser respondidas, mas apenas trabalhadas para que se possa compreender seu sentido, significado e implicaes no processo de ensino da Filosofia. Portanto, em vez de dar-lhes uma resposta, procurarei indagar sobre a possibilidade de examinar esses problemas no sentido de iluminar nosso modo de ensinar. A busca de uma orientao metodolgica na direo de um mtodo quer superar certa dualidade presente na Filosofia, que procura, muitas vezes, olhar o contedo filosfico como se ele existisse independentemente do processo que o gerou. Se, por um lado, Merleau-Ponty (1971) recusa o dualismo entre sujeito e objeto, deve-se recusar, por outro, o dualismo entre contedo e mtodo, entendendo que sujeito, mtodo, objeto e contedo fazem parte de um mesmo processo dialtico de construo do conhecimento. Do mesmo modo,

Segundo Souza (1995, p. 11-12), os filsofos sempre se utilizaram de mtodos para produzir conhecimentos tidos como um saber rigoroso e universal, caracterstica essencial da filosofia. Tais mtodos, peculiares a cada filsofo, so, na verdade, nicos e irrepetveis; nesse sentido, h tantos mtodos filosficos quantos filsofos existiram e existem. Dada a singularidade desses mtodos, no se configuram como os mais adequados para o ensino de filosofia.

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mtodo e objeto constituem-se num nico movimento dialtico, pois o mtodo no simplesmente o instrumento para a obteno de dados, nem o objeto algo fixo e imutvel. O mtodo a orientao do conhecimento, um modo de conhecer e, nesse caso, de refletir sobre o irrefletido. A questo consiste em saber se possvel esse movimento da subjetividade. Trata-se de uma questo sobre as possibilidades da auto-reflexo e, por isso, sobre a possibilidade da filosofia enquanto tarefa humana, e enquanto apoio epistemolgico e metodolgico pesquisa cientfica (Paviani, 1998, p. 12).

Alm disso, trata-se de uma questo que se refere s possibilidades da reflexo exterior, ou seja, daquela que, partindo da subjetividade de cada sujeito, se estabelece na intersubjetividade e se manifesta no debate pblico sobre o contedo filosfico. Tal reflexo faz avanar o referido contedo e, por conseguinte, amplia o conhecimento do aluno participante desse processo de troca dialgica e dialtica construtor de sua subjetividade, por onde passa o conhecimento em sua relao subjetiva e intersubjetiva. Por isso, importante afirmar com Paviani (1998, p. 10): o conhecimento em sua primeira manifestao, em sua gnese, no visto como representao do objeto ou do mundo. A filosofia precisa aprender o objeto e o mundo antes de serem dados atravs da representao do conhecimento terico. O ponto de partida da investigao filosfica [...] no o do cientista ou o do filsofo tradicional. Seu lugar situa-se no horizonte da gnese do sentido e da significao, e, em conseqncia, a tarefa do filsofo a de reaprender a ver o mundo, de manter um dilogo e uma meditao infinita, fiel e coerente sua inteno, embora no tenha certeza de seu ponto de chegada, no por ignorncia ou por falta de perspectiva, mas porque a investigao [...] caracteriza-se por um inevitvel inacabamento. Esse inacabamento no um defeito, como podem pensar os positivistas de diversas tendncias. Ao contrrio, realiza a vontade expressa de buscar o sentido do fenmeno, do mundo, da histria e da existncia em estado nascente.

O mtodo , ento, uma direo de sentido que amplia o horizonte da trajetria na tentativa de capturar, mais do que tudo, aquilo que somos e a leitura que podemos fazer de nosso modo de ser no mundo. Ele orienta o modo pelo qual organizamos as informaes transformadas pela aprendizagem em conhecimento, situando-nos no caminho a ser percorrido por ns no universo da cultura e da histria. Na Filosofia, vincula-se a um permanente percorrer do caminho que nos pe, sempre de novo, na

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construo de uma reflexo que quer fugir daquilo que j se pensou mesma medida que no pode e no consegue distanciar-se de toda a trajetria anterior. Aquilo que nos permite pensar e viver o que nos proporciona a compreenso do modo pelo qual passamos da ignorncia para a sabedoria, das informaes para o conhecimento, dos processos neurais para a construo de sentido. Assim, mtodo a expresso de uma estrutura que nos possibilita formular um modo de apreender a realidade em nossas representaes mentais. Penso que essa preocupao com o mtodo tenha sido central no s na trajetria histrica da Filosofia, como tambm na construo das cincias. A exigncia de um ou de vrios mtodos uma forma de garantir a expresso de determinado conhecimento que se queira vlido pela possibilidade de faz-lo estabelecer, na tradio, um consenso que permita a demonstrao do objeto por ele abordado. Tais observaes podem ser tidas como demasiadamente genricas e, no sem razo, incapazes de fazer-nos chegar a um consenso que nos possa orientar no processo de produo/construo do conhecimento filosfico. Porm, essas breves reflexes, em vez de debruar-se sobre o dilema entre mtodo e no-mtodo, querem indagar sobre o uso da expressividade do mtodo como possibilidade para pensar o ensino de Filosofia destinado a um pblico que freqenta o ensino mdio brasileiro. Isso quer dizer que a pergunta sobre o mtodo em Filosofia, mais do que no sentido e no significado estrito da questo, est interessada na indagao sobre as possveis mediaes do processo de ensino da disciplina aos jovens de nossa sociedade contempornea. A pergunta que se impe : tem lgica, neste momento da histria humana, preocupar-se ainda com questes de mediaes do processo de ensino de Filosofia? Tais questes j no teriam esgotado seu sentido na tradio filosfica da modernidade e do sculo XX? No se trataria de retomada de uma problemtica esgotada em outros perodos da histria da Filosofia? Em que medida tem significado para nosso tempo retomar as questes das mediaes em Filosofia? Essa discusso no estaria banalizando a prpria disciplina, barateando-a no cotidiano escolar, dando a impresso de que tudo pode ser assumido como Filosofia? Certamente que o rol de questes poderia ir aumentando, medida que nosso conhecimento e poder de problematizao tivessem a possibilidade de aprofundar-se. Mais do que vencer os limites que o mtodo impe Filosofia, necessrio observar que o modo de vida de nosso tempo, cultura, identidade e histria, nos diferentes espaos do territrio nacional, conta com configuraes bem particulares que influenciam e, muitas vezes, condicionam a possibilidade de construir uma viso

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filosfica do mundo. Talvez, por causa dessas constataes, seja to necessrio pensar no papel da Filosofia e no sentimento de carncia que nosso tempo experimenta em relao a ela. Nesse sentido, pode-se afirmar que a atual gerao carente de pensamento autnomo, do mesmo modo que carece da autonomia na construo de seu prprio conhecimento. Vivemos mergulhados num simulacro em que fazemos girar o mundo e permanecemos inertes, reproduzindo modos de compreender que nos tornam cada vez mais dependentes da estrutura sociopoltica. Impedidos de produzir a prpria autonomia, reproduzimos os valores e o modo de pensar de um grupo que, hegemonicamente, estrutura a sociedade de acordo com os prprios interesses. Isso soa a lugar-comum, senso comum, mas ao problema dessa naturalizao do discurso segue-se uma naturalizao da existncia que impede cada ser humano de compreender-se num processo possvel de liberdade poltica e democrtica. medida que somos tomados pelas referncias da irreflexo e orientados pelo paradigma da barbrie, da massificao da cultura e da indstria cultural, somos massacrados por um pensamento nico. Essa unicidade de pensamento admite somente uma e mesma unidade de vida, aquela orientada pelo consumo de produtos. Assim, por um lado, a manipulao de produtos conduzida pelo mercado orienta a dominao. E, por esse discurso, transforma os seres humanos, tambm, em mercadorias que podem ser trocadas no mercado. Qual a relao disso com o ensino de Filosofia na escola mdia? A relao possvel e necessria que deveria ser estabelecida entre essa disciplina, seu ensino e a escola. Eis a tarefa que nos cabe: pensar o mundo para podermos, alm de compreend-lo, ser capazes de superar seus simulacros. A tarefa da educao, da escola e da Filosofia fazer-nos pensar para podermos compreender, na esperana de a compreenso vir a tornar-se elemento que, pelo conhecimento, nos proporcione a superao das formas que nos prendem na ignorncia do que temos sido. Pensar na questo do mtodo em Filosofia significa pensar a totalidade das coisas que nos envolvem permanentemente. Porm, esperar que a Filosofia tenha uma sada para os problemas cruciais da sociedade atribuir-lhe uma tarefa que ela prpria nunca assumiu para si. Creio que esse esforo deva ser feito pelo conjunto da sociedade, medida que alimenta a busca da construo de uma humanidade mais justa e igualitria e que saiba reconhecer e respeitar as diferenas nela estabelecidas como formas legtimas de construir a identidade humana. Pensar no problema do ensino de Filosofia significa evidenciar e estabelecer, para poder compreender, o modo pelo qual as foras dominantes na sociedade se

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impem hegemonicamente. Isso quer dizer que Filosofia cabe a tarefa, no interior da escola e da sociedade, de fazer-nos ver e perceber esse movimento que impe a vontade de alguns sobre todos e reagir contra ele. Tal raciocnio, que corre o risco de ser simplrio, pretende reivindicar que a Filosofia, no espao do ensino, assuma a tarefa de fazer-nos pensar melhor, para que possamos, ao pensar significativamente o mundo, agir sobre ele, transformando-o. A responsabilidade de construir a cidadania numa sociedade de mercado muito mais do que a Filosofia pode assumir, e disso mister confessar no h mtodo que possa dar conta. Com esse esclarecimento, manifesto o limite mais imediato desta obra. Nesse contexto, pensar pressupostos e mediaes metodolgicas torna-se extremamente problemtico, incerto, inseguro, por vezes inconsistente e at inapropriado. No obstante, arrisco-me a conjugar um desejo e uma busca a fim de propor algo que possa, em alguma medida, suprir a carncia de uma reflexo constantemente adiada ao longo da tradio educacional brasileira. No se trata de uma volta ao tecnicismo, como j foi dito, mas da convico de que s possvel ensinar com o domnio dos contedos de uma cincia e com o conhecimento de suas metodologias. Sendo verdade que cada cincia possui seu corpo especfico de conhecimento e ele se elabora de determinada maneira, com uma metodologia apropriada, ento justificvel que essa cincia e esse conhecimento possuam uma maneira apropriada de serem transmitidos e produzidos em graus variados pela escola. Tendo a Filosofia um modo prprio de produzir-se e de fazer-se, h que dispor tambm de um modo de ser apropriada e construda pelos que a ela desejam ter acesso. Essa tarefa de pensar os pressupostos epistemolgicos e metodolgicos de seu ensino um compromisso que ns, como professores da disciplina, no podemos deixar de lado. Convm at mesmo dizer que cabe fundamentalmente a ns pensar esse ensino em todos os seus nveis. Assim, revelar-se- possvel aproximar a abstrao filosfica do cotidiano do aluno, pois o professor quem est mais prximo dele, na qualidade de sujeito que, no espao escolar, o ajuda a construir seu saber, oriundo das diversas cincias atuantes na escola. Portanto, os problemas do ensino de Filosofia, como problemtica nascida na prtica, devem ser enfrentados pelos professores que convivem com eles em seu cotidiano. A inteno aqui ressaltar que tais problemas surgem muito mais onde essa disciplina se faz presente como processo de ensino do que em outros espaos. Operando em um contexto prprio da cultura do jovem, nesse espao que ela se torna cada vez mais problemtica. Isso porque, alm de ter de dar conta do contedo filosfico e de seu mtodo de produo

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e de transmisso, h que compreender-se num contexto escolar nem sempre favorvel em suas condies materiais de ensino e marcado pelo desinteresse dos estudantes pelo contedo apresentado pelo professor. Essas consideraes ampliam as relaes com a problemtica da metodologia, ao mesmo tempo em que restringem nosso modo de agir, de ser e de ensinar. Ampliam porque suscitam novos problemas ainda no enfrentados e restringem porque nos situam num contexto especfico, em que somos forados a pensar as possibilidades tendo em conta unicamente os limites impostos por ele. Porm, no se pode deixar de enfrentar essa problemtica como objeto de investigao metdica e sistemtica, pois desse procedimento depende a possibilidade de em vez de dar uma resposta definitiva ao problema delinear um caminho, apontar uma direo e assumir politicamente essa direo de sentido, diante do significado social da Filosofia no espao da escola mdia. Enfrentar a problemtica da Filosofia no ensino , ento, e deve ser uma tarefa do professor da disciplina, pois esse enfrentamento abriga e amplia as alternativas nascidas na prtica concreta, situao em que a Filosofia se dissemina como contedo formativo de maior relevncia para a compreenso da democracia e de seu fundamento, a cidadania. Isso quer dizer que a prxis filosfica verificada no ensino, medida que seja assumida como uma espcie de problematizao da cidadania e da democracia, nos permite elaborar uma prtica reflexiva pblica, abrindo, portanto, espao para uma reflexo sobre o papel poltico da disciplina no espao escolar. Pensar a Filosofia na escola como fundamento para a elaborao e o desenvolvimento dos conceitos de democracia e cidadania pode constituir um meio para recuperar a publicidade do filosofar, aspecto to caracterstico de seus primrdios. A idia poder compreender a Filosofia como uma prxis que nos proporcione o entendimento de que a democracia depende da cidadania tanto quanto a Filosofia depende de seu processo de filosofar. Desse ponto de vista, a tarefa da Filosofia no ensino assumir seu compromisso pblico portanto, poltico com os destinos da cidade. Por conseguinte, assim como possvel deduzir que uma coletividade que abdica da atividade pblica abre mo da possibilidade de construir uma sociedade democrtica, pode-se sustentar que uma coletividade que abre mo da Filosofia est desistindo da cidadania como base para uma sociedade civil organizada e com poderes para indicar polticas na esfera pblica embora saibamos que, mesmo quando h o abandono da prtica explcita da Filosofia, implicitamente se est ainda praticando uma filosofia, se bem que ideologizada. Quando se abre mo da Filosofia

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como possibilidade de reflexo pblica sobre a prpria publicidade da cidadania, caminha-se para um processo de autoritarismo, porque o inverso de uma sociedade democrtica uma autoritria, seja ela republicana ou no. Em vista disso, pode-se afirmar que a democracia no apenas o resultado de um conjunto de leis, mas fundamentalmente a possibilidade, disposio dos cidados de um Estado, para discutir publicamente e decidir sobre os destinos da sociedade. Mas o que tudo isso tem que ver com a questo do mtodo em Filosofia? Qual a relao existente entre mtodo, ensino de Filosofia e democracia? A Filosofia, no espao escolar, juntamente com todo o processo educativo desenvolvido na escola, no s responsvel por formar as novas geraes, mas tambm precisa oferecer aos novos cidados aquilo que a humanidade possui de melhor, e no o que nos envergonha como humanos. Uma sociedade ou um Estado que neguem a seus cidados as conquistas mais qualitativas da humanidade promovem a barbrie e contribuem para a animalizao do ser humano, transformando-o em coisa, em objeto. Quando penso em mtodo, ligado Filosofia, reputo-o como algo que d sentido prpria trajetria, mais do que como algo que indique o caminho a ser seguido. Assim, ele constitui um processo que se desenvolve medida que os passos se vo estendendo ao longo do caminho. O que importa mesmo o processo que nos conduz no caminho e na caminhada, mais do que seu resultado. nessa direo que faz sentido pensar no mtodo em Filosofia. Dizendo de outra forma, o realmente importante, no caso do ensino dessa disciplina, fazer a experincia da reflexo filosfica como possibilidade de compreenso mais ampla da prpria existncia medida que se vive, at o inevitvel definhamento. Ento, no se trata tanto de um mtodo para a Filosofia, mas da direo de uma experincia feita medida que, simultaneamente, se experimenta o prprio processo de reflexo como expresso de um sentido diante da existncia concreta de cada ser humano no mundo. Nessa perspectiva, sempre fundamental e saudvel refletir sobre questes de mtodo, pois dizem respeito muito mais ao que somos e podemos ser do que a um caminho percorrido apenas cognitivamente. Destarte, pode-se dizer que a Filosofia constitui um processo permanente de experincia sistemtica da prpria existncia no movimento de ser e de estar sendo no mundo. Portanto, trata-se de um modo de ser cuja expresso o caminho (mtodo) que nos pe em busca do horizonte de chegada que procuramos descrever antecipadamente, como orientao dos passos definidores da direo da caminhada. O essencial esse processo de caminhar, que nos conduz compreenso do que somos, medida que vamos compreendendo o que so as coisas em suas relaes

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estabelecidas culturalmente. Assim, o mtodo constitui, fundamentalmente, a experincia do pensamento que expressa as modalidades do que somos e do que temos sido ao longo da histria humana. justamente essa experincia, antecipada aos jovens, que a Filosofia deve privilegiar no espao da escola. possvel que alguns vejam nessa concepo uma forma de barateamento da Filosofia. Penso, porm, que muito mais do que isso: trata-se da essncia prpria da Filosofia o ressurgimento permanente da experincia do pensamento, expresso na linguagem e nas palavras dos filsofos consagrados ao longo da histria. Nisso a Filosofia guarda um mistrio, um enigma e, ao mesmo tempo, uma revelao, uma manifestao expressa na reflexo do filsofo. Sendo as proposies acima razoavelmente aceitveis, como fazer, ento, para que os estudantes de Filosofia no ensino mdio possam construir essa experincia filosfica significativa? Julgo haver algumas perspectivas que podem orientar uma direo de sentido nesse processo de ensino:4 uma perspectiva histrica e uma temtica. importante reconhecer a existncia de um debate sobre o assunto em Filosofia. Neste momento, mais do que problematizar a questo, a inteno propor uma alternativa intermediria entre essas perspectivas em proveito da Filosofia no ensino mdio, buscando conceber uma maneira de assumir uma proposta de carter temtico que possa servir de ponte entre a histria e os temas construdos pela Filosofia em sua tradio, uma vez que tais temas so sempre resultado de elaboraes histricas e contextuais. Sobre as perspectivas histrica e temtica

No que concerne a este debate sobre a perspectiva histrica e a perspectiva temtica podemos assumir com Silva (1986, p. 154-155) que

Souza (1992, p. 7-21) desenvolve a idia de um ensino de Filosofia que, como matriaprima, pode ser estudada ou ensinada de duas formas bsicas: [...] a filosofia como resposta ou produto identificada com a aquisio de um saber pronto, assimilado de maneira memorstica e retrica: os alunos so induzidos memorizao de conceitos e doutrinas escritas pelos pensadores ao longo do tempo. Por outro lado, a filosofia como questo ou processo [...] aparece como um aprender a pensar. Este entendido no como capacitao lgica, como domnio do uso de um instrumento que ordena o pensamento, mas como o desenvolvimento da capacidade de questionar, de rejeitar como dado inequvoco a evidncia imediata, que convence o senso comum e fundamenta grande parte dos pensamentos bemintencionados (p. 8, grifo nosso).

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a histria da filosofia no pode [...] ser abordada numa perspectiva do progresso do saber. Isto significa, de um lado, que a atualidade no detm nenhum privilgio, porque o que seria o estado atual da filosofia no fruto de sucessivas correes de mtodo e de perspectiva, que teriam redundado numa melhor abordagem do objeto, ou numa postura mais adequada frente realidade. Significa, de outro lado, que os sistemas filosficos so insuperveis, se tomados cada um em si e na sua lgica interna. Isto traz duas conseqncias que se refletem diretamente no ensino da filosofia. A primeira que nenhum sistema ou autor pode ser abordado como sendo diretamente tributrio de algo que o antecedeu, pois as filosofias se caracterizam pelo recomeo e pela reposio das questes. Em segundo lugar, toda filosofia depende, em certo sentido, das que a precederam, uma vez que as reposies dos problemas e as transfiguraes dos conceitos se fazem em relao a um determinado contexto de tradio, e nenhuma filosofia inseparvel de uma polmica implcita que o filsofo mantm com os antecedentes, com os contemporneos e at consigo prprio. Isto faz com que aquilo a que poderamos chamar camada expressiva da filosofia, ou seja, a maneira como o filsofo expressa suas idias e molda a originalidade do seu pensamento numa relao de confronto, de adequao ou de acordo com a cultura de sua poca, tenha que ser levado em conta como forma de medir as distncias que existem entre as filosofias e a histria da filosofia.

A questo que se coloca quando transferimos estas observaes para o nvel do ensino da filosofia aquela que queremos destacar aqui, analisando a alternativa CENTRO ou REFERENCIAL na utilizao da histria da filosofia. A filosofia, como qualquer outra disciplina, no nvel do seu ensino, tem que se haver com o que poderamos chamar, grosso modo, de mtodos e resultados. Isto no quer dizer que o ensino de filosofia tenha que ser um inventrio das solues e dos procedimentos; tal coisa no teria sentido, na medida em que no existem solues e procedimentos que tenham triunfado e se cristalizado como mais ou menos definitivos. Mas existem, ao longo da histria da filosofia, conceitos, atitudes e mtodos que determinaram certas direes e, neste sentido, configuraram tendncias, correntes e linhagens filosficas, pelas quais, usualmente, se divide a histria do pensamento. Por mais artificiais e problemticas que possam ser tais divises, elas representam um ponto de partida e uma ancoragem razoveis do ponto de vista didtico. Neste sentido so possveis vrios tipos de articulao temtica ou por autores e, baseado nestas articulaes, o professor pode traar desde roteiros programticos gerais at planos de aulas, tendo em vista fornecer uma viso histrica e/ou tematicamente articulada da filosofia (SILVA, 1986, p. 155). J para Souza (1995, p. 11), medida que se faz uso exclusivo da abordagem histrica, assume-se a Filosofia como resposta ou produto, reduzindo os estudantes a meros repetidores de um conjunto de categorias e conceitos culturalmente

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consolidados, absolutamente alheios realidade existencial vivida. Por outro lado, o uso somente da anlise temtica pode transformar essas mesmas aulas em um debate animado e interessante, porm incuo, de situaes eleitas pelos alunos como problemticas. Com isso, corre-se o risco de tomar como problema apenas aquilo que manifestao do aluno. Segundo a tese da autora, deve-se construir uma articulao entre essas abordagens. Para tanto, ela oferece como alternativa mediadora entre uma abordagem e outra o que chama de mtodo expositivo, mtodo interrogativo, mtodo de exposio dialogada, mtodo de leitura e anlise de textos, mtodo de anlise lingstica e estudo dirigido. Cada uma dessas mediaes est carregada de possibilidades e de limitaes. Porm, elas constituem alternativas legtimas que nos possibilitam ajudar o estudante a pensar. Retomando a questo, os temas de Filosofia no devem ser abordados de qualquer modo, nem se pode pensar a questo metodolgica de forma isolada, mas, sim, como parte de um fenmeno maior, de uma realidade mais ampla, que diz respeito a todo fenmeno do ensino-aprendizagem de Filosofia. Os temas e a metodologia do ensino dessa disciplina no podem ser pensados de modo que se desconsidere a situao concreta do educando nem como elementos autnomos, mas como partes imbricadas na realidade social, poltica, cultural e histrica que os condiciona ideologicamente. O ensino de Filosofia revela-se um fazer social e ideolgico que se inclui entre outros fazeres sociais e culturais e mantm uma relao de interdependncia com eles. desse ponto que ele deve partir. H que se manifestar como crtica das relaes sociais e das ideologias polticas, possibilitando a formao de uma conscincia crtica no educando, no como imposio, mas como processo de autodescoberta. O ponto de partida do ensino situa-se na realidade, e ela que constitui o limite ou a possibilidade do pensar crtico. A Filosofia sempre de determinado tempo, de uma histria especfica. produto do pensamento de uma poca, de seu contexto, de sua conscincia, de sua responsabilidade e dos modos de ser da liberdade. Mas seu vnculo seria somente com a leitura dessa determinada contingncia? Ela parte dessa dimenso contingencial, como instrumento que cativa tomando como princpio o presente, mas no pode, de modo algum, permanecer nele. A realidade imediata ponto de partida, sendo o ponto de chegada a reflexo sistematizada da Filosofia ao longo da sua histria. Partir do presente, ir histria e voltar para a prpria realidade esse o caminho operado pelos pensadores originais. Trata-se da passagem do pensar para o pensamento e deste para a Filosofia, na qualidade de sistematizao e crtica do

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pensamento pensado e das aes cotidianas orientadas por ele, sempre contextualizado pela prxis. Segundo Navia (1989, p. 36-37), existem certas condies gerais para a reflexo sobre o ensino de Filosofia, sem as quais nossas consideraes no seriam dignas de apreciao e careceriam de lucidez: 1) Que a reflexo esteja precedida de um estudo e avaliao coletiva, documentados, sobre o contexto scio-histrico e cultural do pas, do continente em que se est imerso e no qual se desenvolve a tarefa educativa; 2) Que se d assim mesmo um estudo e reflexo sobre a situao real da educao, dos educandos (e famlia) e dos educadores; 3) Que se investigue a funo social e ideolgica que a educao e, em especial, o ensino da Filosofia cumprem ou podem cumprir no contexto scio-histrico; 4) Que seja um estudo e reflexo levado frente pelos prprios protagonistas da educao; 5) Que seja uma elaborao democrtica em que os protagonistas sejam, principalmente e primordialmente, os educadores, os educandos e suas organizaes representativas. Por um lado, tais orientaes so inteis se estiverem separadas da histria, da situao e da funo social e ideolgica que cumpre a educao; por outro, devese ter em conta que os mtodos e as tcnicas pedaggicas no so fins em si mesmos, mas instrumentos sempre condicionados, meios a servio da concepo e dos fins do ensino. No h aqui a pretenso de resolver completamente o problema da metodologia do ensino de Filosofia. As idias aqui apresentadas so apontamentos ou direes que podem ajudar-nos na reflexo. Longe de constituir linhas mestras do ensino da disciplina, proponho uma reflexo que permita buscar respostas em conjunto, encontrar caminhos e alternativas que nos auxiliem na construo de uma caminhada libertadora das condies de opresso impostas pelo poder poltico mundial e local. Para a consecuo desse intento, caberia considerar trs grandes critrios metodolgicos: 1) Em primeiro lugar, ter em conta adequado equilbrio na valorizao dos objetivos instrumentais. No em obedincia a uma ecltica lei de equilbrio, mas porque os objetivos instrumentais esto ligados aos contedos que so ensinados na escola por meio da Filosofia A cultura vai edificando-se com instrumentos, exerccios, por meio de contedos. Outra razo que, no caminho da cultura, existem contedos

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altamente significativos, que no podem ser abreviados nem falsamente nivelados. 2) Em segundo lugar, ser indispensvel trabalhar o ensino de Filosofia em sintonia com os grandes temas de nosso tempo, os quais se relacionam aos fenmenos tericos ou prticos que esto fazendo a histria de nossa poca e at mesmo gerando o futuro da humanidade e do conhecimento humano. Ou a Filosofia, em seu ensino, trabalha criticamente os temas que inquietam o ser humano, ou perde o melhor de sua funo, de seu poder, de sua eficcia e de sua perspectiva libertadora. S observando este critrio ser possvel gerar uma mentalidade crtica cultura contempornea, aos nossos problemas, e manter a motivao que hoje nos subtrada e negada. 3) Um terceiro critrio a necessidade de contextualizar o tratamento dos temas filosficos, pois o produto da Filosofia representa sempre uma construo histrica e , por isso, muitas vezes condicionado, contingente e limitado cultura e ao saber de uma poca. Por outro lado, os temas tericos, que nunca o so estritamente, s podem ser entendidos numa vinculao com a problemtica histrica e cultural que os origina e constitui. Considerando esses critrios, seria apropriado ao ensino de Filosofia propor-se tratar dos temas da histria da Filosofia, da histria da Cincia, da histria da Cultura, os quais podem resultar numa motivao mais desafiadora e render seus melhores resultados tericos medida que sejam ancorados na perspectiva de nosso tempo, da problemtica existencial contempornea, do enfrentamento de nossos limites e angstias. , outrossim, necessrio contextualizar o tratamento dos temas na abordagem de fenmenos prticos (que nunca o so totalmente, pois trazem consigo as idias e, muitas vezes, as ideologias do contexto do autor em questo). A respeito disso, a Sociologia e a Teoria da Ideologia tm-nos ensinado que penetrar criticamente neles no s requer os rigores metodolgicos, formais ou empricos, mas tambm implica analisar suas razes e sentido scio-histrico, sua perspectiva, alcance, dimenso e potencialidade. Quanto maior o vigor cientfico -filosfico de que se puder dispor, mais ser possvel construir em criatividade, em conhecimento e em conscincia crtico-reflexiva. Mas isso no quer dizer que o vigor deva ser o dogma do caminho; trata-se de uma alternativa que nos ajuda a penetrar o significado das coisas e no s interpretar, mas dar significao ao nosso ser no mundo, como potencialidade existencial. Nesse sentido, o ensino de Filosofia tem de assumir uma dinmica prpria na velha e antiga questo da ligao entre teoria e prtica. Mais que isso: h que contextualizar as reflexes do ser humano do passado, interpretando-as luz dos

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acontecimentos presentes. No para que desenvolva apenas mais um tema interessante, mas para que desperte no jovem o interesse pelo pensar, o qual o ajude a apreender a realidade circundante, no s a mais imediata, como tambm a que mais intimamente o faz sentir-se ser-no-mundo. Deve, pois, existir uma abertura para as indagaes do cotidiano, no para que a Filosofia se torne corriqueira, mas para que, agindo assim, desempenhe seu papel de crtica da realidade scio-histrica produzida pelo prprio ser humano. O contedo tradicional, produzido pela cultura humana ao longo da histria, h que ser passado aos jovens com base nos temas de nosso tempo mais diretamente ligados s inquietaes que lhe so prprias. Dessa forma, a Filosofia pode mostrar-se interessante e ao mesmo tempo desempenhar seu papel de conscientizao do ser humano contemporneo. O professor de Filosofia necessita trabalhar com uma viso crtica e em permanente estado de reflexo, pois filosofar, no momento atual, significa buscar no passado o legado histrico-cultural produzido pelo ser humano, na tentativa de lanar um olhar sobre o futuro, horizonte sempre aberto liberdade humana. Assim, a Filosofia ter de ser uma ligao entre o passado e o presente: passado que nos mostra como o ser humano resolveu os problemas ainda hoje em voga ou formulou solues para eles; presente que nos lana rumo s buscas que ainda nos inquietam e pedem uma resposta. Esse dever ser o papel a ser desempenhado tanto por quem ensina quanto por quem investiga a Filosofia. Ela caminho aberto para a humanidade como processo dinmico que nunca se encerra, como tarefa permanente, porque, de modo semelhante, o ser humano se conserva inacabado e est sempre a caminho; um e o utro se constroem num estado invarivel de revoluo, uma vez que, afinal, o ser humano perene revoluo filosfica. A Filosofia constitui potencialidade capaz de propor uma reflexo crtica na tentativa de superar os velhos moldes e modelos de ensino, enfrentando a massificao e propugnando pela construo de um novo projeto pedaggico, que favorea a construo no s de uma conscincia filosfica, de um pensamento crtico, mas tambm de um pensar que, pensando-se a si mesmo, seja capaz de transformar a realidade, o mundo, a sociedade, a economia, a poltica e a cultura em que estamos inseridos. Se a Filosofia no tornar-se a construtora de outra humanidade, estar negando sua originalidade. Trata-se de tarefa constante e permanente que interpela nossa responsabilidade tico-social, ou seja, a de colaboradores na melhoria da qualidade de vida do ser humano e na defesa de sua

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dignidade.

REFERENCIAS GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amelia Santoro. Questes de mtodo na construo da pesquisa em educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2011. GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Medio. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2010. GHEDIN, Evandro. O filosofar como prxis: Pressuposts epistemolgicos e implicaes metodolgicas para seu ensino na Escola Media. So Paulo: FEUSP, 2004. MERLEAU-PONTY, Maurice. Elogio da Filosofia . Lisboa: Guimares, 1998. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Freitas Bastos, 1971. NAVIA, Ricardo J. Reflexiones sobre la metodologa en la enseanza media de la Filosofa. Reflexo, Campinas, ano XV, n 43, p. 35-44, jan./abr. 1989. PAVIANI, Jaime. Formas do dizer: questes de mtodo, conhecimento e linguagem. Porto Alegre: Edipucrs, 1998. SOUZA, Sonia Maria Ribeiro. Por que Filosofia? Uma abordagem histrico-didtica do ensino de Filosofia no 2 grau. So Paulo: FEUSP, 1992 (Tese) SILVA, Franklin Leopoldo e. Currculo e formao: o ensino da Filosofia . Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v. 20, n 63, p. 797-806, out./dez. 1993. SILVA, Franklin Leopoldo e. Histria da Filosofia: centro ou referencial. In: NIELSEN NETO, Henrique (Org.). O ensino de Filosofia no 2 grau. So Paulo: Sofia: Seaf, 1986. SEVERINO, Antonio Joaquim. Do ensino de Filosofia: estratgias interdisciplinares. In: Encontro Nacional De Didtica E Prtica De Ensino (ENDIPE), 11., 26-29 maio 2002a, Goinia. Anais... Goinia, 2002a. p. 191-193. Painel 55.

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Filosofia e formao cidad

Prof. Dr. Ren Jos Trentin Silveira2 rene@unicamp.br FE - UNICAMP

... que cada cidado possa tornar-se governante (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 50)

O tema que me foi proposto para esta exposio bastante amplo e pode ser abordado de diversas perspectivas. De fato, os trs termos constitutivos do ttulo acima comportariam, cada um deles, infindveis discusses acerca de sua definio e de suas mltiplas possibilidades de articulao recproca. Em vista disso, gostaria de esclarecer, desde j, o recorte que pretendo fazer aqui e que entendo ser o que melhor atende aos objetivos do presente Seminrio. Ao discorrer sobre filosofia e formao cidad ater-me-ei nesse momento considerao da Filosofia como disciplina escolar que, no currculo do Ensino Mdio, cumpre um papel decisivo no preparo dos estudantes para o exerccio da cidadania. Fao essa opo tambm e sobretudo porque essa a principal justificativa oficial, presente na legislao educacional, para a reimplantao dessa disciplina em carter obrigatrio em todas as escolas do pas. Cumpre, portanto, especialmente a ns professores e estudantes de filosofia, compreender bem a expectativa do Estado em relao a essa disciplina, a fim de verificar se e em que medida os objetivos oficiais proclamados coincidem ou conflitam com os nossos quando nos valemos do mesmo argumento para defender a necessidade de sua presena na escola. Essa compreenso essencial para que tenhamos os ps no cho em relao ao potencial do trabalho pedaggico com a Filosofia no Ensino Mdio, evitando tanto a viso ufanista e idealista, que atribui superpoderes disciplina, confiando-lhe a misso quase mgica de redimir os jovens de sua conscincia supostamente ingnua e alienada, quanto a postura derrotista e imobilista que tende a v-la como mais um ingrediente a se diluir na sopa rala e insossa de contedos em que se teria
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Conferncia proferida no Seminrio de Filosofia - Filosofia: Formao e Transformao, promovido pelo Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal do Amazonas, em Manaus, de 12 a 16 de setembro de 2011. 2 Professor Assistente Doutor do Departamento de Filosofia e Histria da Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

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transformado o currculo escolar, incapaz, portanto, de dar sustncia e vigor formao intelectual e cultural dos jovens. No percurso de minha explanao procurarei, inicialmente, caracterizar a perspectiva oficial da relao entre Filosofia e cidadania, mediante uma breve anlise desse conceito na Constituio, na LDB e nos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Em seguida, apresentarei, ainda em esboo, uma outra concepo da cidadania, oposta anterior e que, a meu ver, encontra sustentao nas teses de Antonio Gramsci. Finalmente, discutirei algumas possveis implicaes dessa outra concepo da cidadania para a prtica do ensino da Filosofia.

Filosofia e cidadania na perspectiva oficial

A Constituio A Constituio de 1988 que, por sinal, tambm chamada de Constituio cidad, em seu Artigo 1o., define o Brasil como um Estado Democrtico de Direito que tem na cidadania um de seus fundamentos (Inciso II). A lei no enuncia explicitamente o que vem a ser essa cidadania. Depreende-se, porm, de sua leitura que o termo utilizado em dois sentidos: como sinnimo de nacionalidade e como condio que possibilita o exerccio de direitos e deveres. No primeiro sentido, a cidadania reconhecida a partir de dois princpios bsicos: o jus soli (do latim: direito de solo) e o jus sanguinis (direito de sangue). Pelo jus soli a cidadania ou nacionalidade atribuda a uma pessoa de acordo com o local de seu nascimento. Diz-se, por exemplo: Todos as pessoas nascidas no Brasil tm cidadania brasileira. Por sua vez, pelo jus sanguinis o critrio de cidadania dado pela ascendncia da pessoa, isto , pela nacionalidade de seus pais. Nesse sentido, diz-se: Fulano nasceu e vive no exterior, mas como filho de brasileiros, adquiriu cidadania brasileira.3 O segundo sentido, que o que nos interessa aqui, est diretamente ligado ao primeiro; ou seja, uma vez reconhecida a cidadania no sentido do pertencimento a um determinado pas, a um Estado, o cidado se torna beneficirio de certos direitos e submetido a certos deveres fixados e garantidos por esse mesmo Estado. De fato, a

Na Constituio, a cidadania entendida como nacionalidade tratada no Artigo 12, no qual se estabelecem as condies para algum ser considerado cidado brasileiro. A regra geral dada pelo jus soli. No entanto, pode-se obter cidadania brasileira tambm pelo jus sanguinis, desde que atendidas algumas exigncias determinadas pela lei. Vigoram, portanto, ambos os princpios, configurando-se no pas um sistema misto para a obteno da cidadania.

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Constituio estabelece como direitos e deveres uma ampla gama de benefcios e garantias, tais como: a vida, a liberdade, a igualdade, a segurana, a propriedade (Art. 5), a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados (Art. 6o), a soberania popular, o sufrgio universal, o voto direto e secreto (Art. 14), entre outros. esse, portanto, o significado que atribumos ao termo cidadania quando dizemos, por exemplo: Votar uma questo de cidadania ( exercer um direito e um dever de cidado); ou quando o prprio texto constitucional determina, em seu Artigo 205, que a educao deve preparar os jovens para o exerccio da cidadania (prepar-los para que conheam seus direitos e deveres, exijam o respeito aos primeiros e cumpram com responsabilidade os segundos).4 A Carta Magna, porm, no esclarece de que forma a educao deve cumprir essa misso, tarefa que ser reservada legislao especfica.

A LDB Na LDB (Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a vinculao entre educao e cidadania aparece logo no Artigo 2 o, dedicado enunciar os princpios e fins da Educao Nacional. De acordo com este artigo, a Educao Nacional cumpre uma trplice finalidade: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 2010, p. 8. Grifos meus). Note-se que a preparao para a cidadania aparece acompanhada da qualificao para o trabalho. Essas mesmas finalidades reaparecem em termos ligeiramente diversos no Artigo 22, referente Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio) que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar -lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (grifo s meus). H, portanto, o reconhecimento da necessidade de uma determinada formao comum, isto , igual para todos, de responsabilidade da Educao Bsica, sem a qual o exerccio da cidadania seria impossvel. Que formao seria essa? Que contedos e habilidades englobaria? A resposta comea a aparecer no Artigo 26 que estabelece que os currculos da Educao Bsica devem ter uma base nacional comum, que dever ser complementada, em cada sistema de ensino e nas escolas, por uma parte
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Diz o Artigo 205 da Constituio de 1988: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (grifos meus).

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diversificada que atenda s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Quanto aos contedos, esses currculos devem abranger, obrigatoriamente: o estudo da lngua portuguesa e da matemtica; o conhecimento do mundo fsico; e o conhecimento da realidade social e poltica, especialmente do Brasil (Art. 26, 1). Acrescentem -se ainda como componentes curriculares: a arte (Art. 26, 2); a educao fsica (Art. 26, 3); a Histria do Brasil (Art. 26, 4); uma lngua estrangeira moderna (Art. 26, 5); e a msica (Art. 26, 6). Tem-se, assim, uma primeira indicao dos contedos mnimos e obrigatrios considerados indispensveis para uma formao comprometida com o preparo para a cidadania. Todos os componentes curriculares da Educao Bsica devem ter como uma de suas diretrizes a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (Art. 27, inciso I. Grifos meus). No que tange cidadania, portanto, uma das tarefas da Educao Bsica difundir os valores nos quais ela se fundamenta. Ora, se isso se aplica a todos os componentes curriculares, ento vale tambm para a Filosofia. Poder-se-ia, porm, indagar: a difuso pura e simples de valores associados a uma determinada concepo da cidadania tarefa compatvel com a natureza crtica e reflexiva da filosofia? No seria legtimo esperar dela uma atitude mais questionadora, problematizadora, que levasse os estudantes a questionamentos tais como: de que valores se trata, afinal? Como e em que contexto histrico, poltico e cultural foram estabelecidos? Como so interpretados pela lei? So mesmo legtimos? O que significam interesse social e bem comum numa sociedade de classes? A ordem social vigente de fato democrtica? No h, porm, ao menos explicitamente, referncias na LDB que sugiram tal papel Filosofia.

Os contedos e habilidades que compe a formao para a cidadania continuam a ser apresentados nos artigos que tratam especificamente de cada etapa da Educao Bsica.5

interessante notar que, de todos os nveis que compem a Educao Bsica regular, a Educao Infantil o nico em que no aparecem os termos cidadania ou cidado associados aos seus objetivos. O Art. 29 fala em desenvolvimento integral da criana, o qual inclui, entre outros aspectos, tambm o desenvolvimento social. No h, porm, referncia explcita ao preparo para a cidadania. Isso parece sintomtico, pois pode levar concluso de que, na perspectiva do legislador, tal preparo no seria necessrio ou mesmo pertinente a essa faixa etria. Mas, afinal, a cidadania no se aplica tambm s crianas? A partir de que idade se deve iniciar o preparo para a cidadania? Que especificidades esse preparo guardaria

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O Ensino Mdio, que nos interessa mais de perto no momento, deve cumprir quatro finalidades principais6, dentre os quais destaca-se a da preparao bsica para o trabalho e a cidadania (Art. 35, inciso II. Grifos meus). Novamente cidadania e trabalho aparecem associados. Quanto aos contedos e habilidades exigidos para esta preparao, incluem: educao tecnolgica bsica; compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, bem como do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; o domnio da lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Art. 36, inciso I); domnio de duas lnguas estrangeiras, sendo uma obrigatria, escolha da comunidade escolar, e outra optativa, em conformidade com a disponibilidade da escola (inciso III); e, finalmente, a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio (Inciso IV). Como se sabe, a obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia foi determinada pela Lei N. 11.698/2008 que alterou o Art. 36 da LDB. Antes dessa lei, essas disciplinas apareciam no pargrafo 1 o, inciso III, do referido artigo, com a seguinte redao:

1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (...) III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (grifo meu).

quando referido Educao Infantil? Com efeito, parece haver uma lacuna na LDB a respeito da questo da cidadania da criana. Algo parecido ocorre com a Educao de Jovens e Adultos (Artigo 37), para a qual a lei tambm no prev explicitamente a finalidade de preparo para a cidadania. 6 Conforme o Art. 35 da LDB: O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

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Observa-se nessa antiga redao um dado interessante: ao afirmar a necessidade do domnio de contedos de Filosofia e Sociologia para o exerccio da cidadania, a lei reconhecia que, sem tais contedos, esse exerccio seria invivel, impossvel.7 A estaria, portanto, a justificativa para a obrigatoriedade dessas disciplinas: assegurar um dos objetivos fundamentais da Educao Bsica, que justamente a formao para a cidadania. Filosofia e Sociologia, portanto, so as nicas disciplinas do currculo da Educao Bsica cuja necessidade para o exerccio da cidadania explicitamente reconhecida pela lei. A LDB, porm, no especifica de que maneira essas disciplinas contribuem para esse exerccio. Esta tarefa ficar a cargo dos Parmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. No entanto, a LDB faz uma indicao importante para a reflexo sobre a identidade dessas disciplinas no Ensino Mdio e que fica mais evidente na primeira redao do Artigo 36: h conhecimentos especficos de Filosofia e Sociologia que precisam ser dominados pelos jovens para que se tornem efetivamente cidados. E, na perspectiva do legislador, justamente pela especificidade desses conhecimentos que a presena obrigatria dessas disciplinas no currculo se justifica. H, portanto, que preservar essa identidade no trabalho pedaggico com essas disciplinas, sob pena de se anular essa justificativa. Os PCN Ensino Mdio Na perspectiva dos PCN, o Ensino Mdio deve se adaptar s mudanas provocadas na economia (nos processos produtivos e nas relaes sociais) pela chamada terceira revoluo tcnico -industrial, marcada pelos avanos da micro eletrnica e, sobretudo, da informtica. Em funo desses avanos, o volume dos conhecimentos e das informaes produzidas e o ritmo dessa produo so cada vez maiores, o que impe novos parmetros para a formao dos cidados (Brasil, 1999, p. 15). No se trata mais de acumular conhecimentos, os quais, em pouco tempo, se tornam obsoletos e inteis. Nessas novas condies: A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao (idem,
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O adjetivo necessrio indica algo que absolutamente preciso; que tem que ser, que essencial, indispensvel. Em Lgica, por exemplo, diz-se, no silogismo, que a concluso sempre necessria pois no pode deixar de se seguir s premissas. Necessrio ope-se a contingente: aquilo que pode ou no ocorrer, que incerto, acidental, fortuito, aleatrio (Cf.: Dicionrio Houaiss). .

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p. 15. Grifos meus). O fim ltimo dessa formao , portanto, capacitar os jovens para atender com eficincia s atuais exigncias do mercado de trabalho, no qual se encontram incorporados, cada vez mais, os avanos tecnolgicos. Estes seriam, fundamentalmente e de fato, os novos parmetros para a formao dos cidados. Alm disso, a globalizao e a abertura dos mercados passaram a exigir um nvel mais elevado de preciso produtiva e de padres de qualidade dos pr odutos, o que impacta tambm no nvel de qualificao exigido aos trabalhadores. Em razo disso, o currculo do Ensino Mdio, segundo os PCN, deve estar comprometido, ao mesmo tempo, com esse novo significado do trabalho no contexto da globalizao e com o sujeito ativo, a pessoa humana, que precisa se aprimorar para atuar no mundo do trabalho e na prtica social (idem, p. 25). Da a necessidade de se abandonarem os modelos tradicionais de ensino e substitu-los por uma outra concepo da educao: A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam (idem, p. 25). Mais adiante, o documento complementa: No h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar ap rendendo (idem, p. 25. Grifos meus).

A cidadania supe, portanto, a capacidade de continuar aprendendo para que o trabalhador possa se adaptar s constantes mudanas ocorridas no processo produtivo e, assim, continuar produzindo de forma eficiente. Desse modo, em funo das transformaes observadas no mundo da produo, os PCN, confirmando tendncia j presente na LDB e em grande medida inspirados no Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO8, propem um novo paradigma para o Ensino Mdio, que passa a ser orientado prioritariamente para o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais (Brasil, 1999, p. 23. Grifos meus) necessrias tanto insero dos jovens no mundo do trabalho, quanto ao cumprimento de seu papel de cidados. Observa-se, assim, que nos PCN ainda mais evidente a vinculao entre exerccio da cidadania e
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O referido relatrio, tambm conhecido como Relatrio Jacques Delors, foi publicado no Brasil em 1998 com o ttulo: Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Cf.: Delors, 1998.

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qualificao para o trabalho. Na realidade, h neste documento uma correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas (idem, p. 23) que obriga a repensar o papel social da educao. Que competncias seriam essas? Trata-se: Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (Brasil, 1999, p. 24).

Percebe-se

facilmente

que

essas

competncias

dizem

respeito

majoritariamente esfera da produo e ao perfil de trabalhador que as inovaes tecnolgicas a ela incorporadas passaram a exigir. sobretudo para atuar nesse novo contexto produtivo que o Ensino Mdio deve preparar os jovens e nisso consiste, basicamente, form-los como cidados. A noo de cidadania vislumbrada pelos PCN, portanto, requer proporcionar aos jovens condies para que desenvolvam certas competncias que lhes permitam adaptar-se s constantes mudanas e inovaes por que passam os processos sociais, particularmente o processo produtivo, inserindo-se neles em condies de contribuir para o seu bom funcionamento e seu aprimoramento. Desse modo, a educao estaria favorecendo o desenvolvimento social e a eliminao de fatores de excluso. Trata-se, no fundo, do velho ideal liberal da escola redentora da humanidade, adaptado para o atual estgio de desenvolvimento do capitalismo. pois a necessidade de adaptao aos processos produtivos que define o modelo de cidadania que deve ser almejado pelo Ensino Mdio. Nenhuma palavra quanto ao desenvolvimento da competncia para criticar e, menos ainda, modificar os fundamentos desses processos com vistas adequ-los s necessidades humanas.

Conhecimentos de Filosofia Como os PCN vem o papel da Filosofia no Ensino Mdio e em relao cidadania? Na parte relativa aos Conhecimentos de Filosofia, logo no incio, o documento sugere que as atribuies confiadas pela LDB Filosofia e s Cincias

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Humanas em geral se devem necessidade que tm as sociedades tecnolgicas de indivduos com uma educao geral, inclusive em sua dimenso literria e humanista que os capacite para cooperar conscientemente com essas sociedades (Brasil, 1999, p. 327). Desse ponto de vista, portanto, a presena da Filosofia no currculo se justifica desde que ela atenda s necessidades das sociedades tecnolgicas, isto , das sociedades que incorporaram os avanos tecnolgicos em seus processos sociais e produtivos. E a forma como se espera que ela o faa proporcionando aos jovens, juntamente com as demais cincias humanas, uma formao geral e humanista. V-se, assim, que tambm no que diz respeito aos conhecimentos de Filosofia, a cidadania de que falam os PCN no dispensa o contexto do trabal ho como sentido prtico para sua realizao (idem, p. 331). Desenvolvendo um pouco mais a discusso sobre o papel da Filosofia no Ensino Mdio, os PCN consideram que ela tem uma contribuio decisiva a oferecer para a realizao das finalidades a ele atribudas pela LDB9, contribuio essa que est relacionada sua declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom (idem, p. 328). No esclarecem, porm, como seria essa contribuio. Na realidade, o documento entende que no chega a ser necessr io insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe conferem seu enorme e indispensvel poder formativo. Contenta-se, assim, em reafirmar a mxima de que filosofar preciso! (idem, p. 328). No caso da preparao para a cidadania, o documento entende que a lei, ao considerar os conhecimentos de Filosofia necessrios ao seu exerccio, reconhece o sentido histrico da atividade filosfica e enfatiza a competncia da Filosofia para promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena! (idem, p. 328). Resta saber em que consiste exatamente essa cidadania plena e como os PCN esperam que a Filosofia contribua para desenvolv -la nos estudantes. Como, afinal, os PCN concebem a cidadania? Vimos acima que ela no pode dispensar o contexto do trabalho, pois este este quem lhe proporciona o sentido prtico para usa realizao (idem, p. 331). Quanto aos valores nos quais ela se fundamenta, so aqueles anunciados pela LDB, j mencionados, a saber, os funda mentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao respeito ao bem comum e ordem democrtica, acrescidos dos que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca (idem, p. 331). E compleme ntam os PCN:
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Cf.: Art. 35, reproduzido na nota 6 supra.

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Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social, democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo de cidadania que queremos para ns e que desejamos difundir para os outros (idem, p. 332).

Como se pode facilmente observar, so valores liberais, constitutivos, portanto, de uma concepo tambm liberal da cidadania. A cidadania assim compreendida se expressa em trs dimenses que se entrecruzam: a esttica, a tica e a poltica. A dimenso esttica aquela associada sensibilidade e envolve: capacidade de acesso prpria natureza interna; fluncia na expresso subjetiva e na livre aceitao da diferena; capacidade de conhecer -se a si mesmo; possibilidade de elaborao consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos; abertura para a diversidade, a novidade e a inveno (idem, p. 332). A dimenso tica relaciona-se quilo que os PCN denominam de identidade autnoma. Inclui, entre outros, os seguintes aspectos: conscincia e atitude de respeito universal e liberdade na tomada de posio; possibilidade de agir com simetria; capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria; admitir a solidariedade como forma privilegiada de convivncia humana; liberdade para tematizar e, eventualmente, criticar normas [a crtica admitida, desde que eventual?]; agir com reciprocidade com relao quelas que foram acordadas; poder, livremente, decidir sobre o que fazer a prpria vida (id em, p. 332). A dimenso poltica, que se expressa na participao democrtica, compreende: reconhecimento dos direitos humanos; igualdade de acesso aos bens naturais e culturais; atitude tolerante e protagonismo na luta pela sociedade democrtica (idem, p. 332). Dizem os PCN: Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e coletivos, sem a sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialmente, sem a tolerncia a respeito de opinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo, sem o engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de nenhum modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania (idem, p. 332).

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Em suma, a cidadania plena a que o texto se refere nada mais d o que uma cidadania plenamente liberal, que se atm afirmao formal de direitos e deveres, visando a propiciar o aperfeioamento da sociedade democrtica. para essa cidadania que a Filosofia deve contribuir. E a forma como ela pode faz-lo desenvolvendo nos estudantes as competncias que lhe so peculiares, a saber:

Ler textos filosficos de modo significativo. Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros. Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.

Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica.

Importa registrar que, ao esclarecer o significado dessas competncias, os PCN do indicaes interessantes e pertinentes para a prtica do ensino da Filosofia. Defendem, por exemplo: a conexo interna entre contedo e mtodo; a importncia de desenvolver nos alunos a capacidade de problematizao que lhes permita apropriar-se reflexivamente do contedo estudado; a necessidade de pr o aluno em contato com a prpria tradio filosfica e a histria da filosofia, incluindo conceitos, temas, problemas e mtodos nel a elaborados (idem, p. 335); a necessidade de levar em conta a baixa literatao dos alunos na escolha da metodologia e do material didtico, procurando evitar tanto o academicismo quanto a banalizao da filosofia; entre outras. a partir dessas diretrizes e visando quelas competncias que a Filosofia pode, segundo os PCN, proporcionar a formao geral e humanista exigida pelas sociedades tecnolgicas.

Filosofia, educao e cidadania na perspectiva gramsciana

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No h nenhum texto de Gramsci em que essa temtica aparea completamente sistematizada e desenvolvida. Discuti-la a partir desse autor, portanto, pressupe um exerccio de interpretao, pelo qual se procure articular com coerncia seus posicionamentos sobre cada um desses conceitos. o que me empenharei em fazer a seguir, de modo ainda introdutrio, com base nos cadernos 10, 11 e 12 de sua obra Cadernos do Crcere.

Talvez a posio mais explcita de Gramsci sobre a relao entre educao e cidadania seja aquela que aparece em uma passagem do Pargrafo 2 do Caderno 12 em que o autor discute o carter democrtico ou no-democrtico das escolas profissionalizantes e da escola tradicional.

De um modo geral, diz ele, a escola profissional, voltada para a satisfao das necessidades prticas imediatas, costuma ser louvada como democrtica e progressista por possibilitar, por exemplo, a qualificao de um operrio manual, ou a transformao de um agricultor em agrimensor. Ao fazer isso, essa escola d a impresso de que amplia as oportunidades de ascenso, estendendo-as s camadas sociais subalternas. Na prtica, porm, considerando que h um tipo de escola profissional para cada grupo social, o que ela faz perpetuar as diferenas sociais e, mais que isso, cristaliz-las em formas chinesas (Gramsci, 2006, C 12, 2, p. 49).

A escola tradicional tambm perpetuava as diferenas, uma vez que era uma escola oligrquica, voltada nova gerao dos grupos dirigentes. Mas no era o seu mtodo de ensino que fazia dela uma escola oligrquica, nem sua capacidade para preparar os alunos para os cargos de direo e de controle na sociedade. O seu carter oligrquico estava no fato de no atender igualmente a todos e de existirem escolas diferentes para cada grupo social. Para se reverter essa tendncia preciso criar um tipo nico de escola, de nvel primrio e mdio, que forme o jovem das camadas populares como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 49. Grifos meus). Uma escola que cumprisse essa meta estaria, de fato, revelando uma tendncia democrtica. A proliferao de escolas profissionais, ao contrrio, ten de a eternizar as diferenas tradicionais (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 49).

O carter intrinsecamente democrtico de uma escola no est, portanto, no fato de qualificar profissionalmente os jovens das camadas populares, mas na sua

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capacidade de transformar cada cidado em governante, assegurando-lhe o aprendizado gratuito das capacidades e da preparao tcnica geral necessrias a essa finalidade (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 50. Grifos meus).

Tem-se, aqui, um elemento essencial para a compreenso da perspectiva gramsciana da cidadania e da sua articulao com a educao. 10 A cidadania, para ele, no se limita ao conhecimento e defesa dos direitos e deveres fixados pela Constituio, nem tampouco aquisio de competncias para o ingresso no mercado de trabalho. Tal modelo de cidadania, embora tenha seu valor, no sentido de que pode proporcionar avanos significativos na qualidade de vida das camadas subalternas, perfeitamente possvel de ser praticado sem qualquer questionamento ordem estabelecida, isto , ordem liberal burguesa, diviso da sociedade em classes, relao entre dominantes e dominados, dirigentes e dirigidos. Alis, muito ao contrario, uma cidadania comprometida com o aperfeioamento e a manuteno dessa ordem. Em vez, a concepo propugnada por Gramsci aponta, em ltima instncia, para a superao da sociedade de classes, na medida em que supe, ou mesmo exige que os subalternos estejam preparados para assumir a posio de governantes, isto , para deixar sua condio de subalternos, o que s pode ocorrer plenamente com a abolio do modo de produo capitalista. E a escola cumpre um papel decisivo na formao desse cidado, na medida em que for capaz de formar o jovem das

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A concepo da cidadania aqui apresentada aproxima-se daquela desenvolvida por Almeida (2011, p. 33) em sua dissertao de mestrado e por ele denominada de cidadania da prxis. Segundo o autor, a expresso se refere a uma cidadania com uma finalidade poltica, isto , que objetiva a transformao da realidade e da sociedade a partir de uma ao poltica fundada na prxis, na unio intrnseca entre teoria e prtica, uma prxis fundada na prtica histrica consciente das contradies sociais e econmicas. Consciente de que, enquanto o atual modo de produo e suas relaes sociais de produo no se esgotarem e a nova classe revolucionria no estiver suficientemente preparada do ponto de vista material e poltico, no poder haver uma vitria definitiva, mas somente vitrias parciais. Uma cidadania feita de homens e mulheres seres sociais conscientes de seu papel histrico e conjuntamente auto-conscientes e organizados politicamente e, portanto, jamais concebida como meta e objetivo egostico-passional. Trata-se de homens e mulheres que podero formar um novo bloco histrico capaz de mudar a sociedade e rivalizar com o consenso da classe hegemnica. E, se as condies materiais forem impeditivas em determinado momento histrico, que sejam os mesmos capazes de avanar e marcar posio num processo catrtico de guerra de posio; que entendam que, em determinadas condies histricas, so capazes de educar o Estado, de serem educadores de seus educadores, de educar a sociedade civil; que percebam que, no contexto histrico de adversidades, podem trabalhar na perspectiva da contra-hegemonia, que possibilitada pelas prprias relaes de produo da classe dominante.

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camadas subalternas como como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 49). 11 Cabe, porm, perguntar: 1 o.) Pode a escola, instituio planejada para atender s necessidades do capitalismo, formar cidados nesse perspectiva e com esse perfil pensado por Gramsci? 2o.) Caso possa, de que forma ela o faria? 3 o.) Que contribuio especfica a Filosofia, como componente curricular o Ensino Mdio, poderia oferecer para esta formao cidad? Da perspectiva do materialismo mecanicista, a resposta primeira pergunta seria negativa. Afinal, se a escola, como elemento da superestrutura, determinada mecanicamente pela estrutura social, no lhe resta outra alternativa seno a de reproduzir essa estrutura. Admitir, portanto, que esta escola pudesse transformar subalternos em cidados com capacidade para se tornarem governantes seria idealismo, alienao, ingenuidade. A viso de Gramsci, porm, bastante diversa. Evidentemente, como pensador e militante marxista, no ignora que, sendo elemento da superestrutura, a escola , em grande medida, determinada pela estrutura social e, por conseguinte, direcionada prioritariamente para a reproduo da sociedade que a engendra. Com efeito, no foram poucas as vezes em que denunciou e combateu o carter classista e oligrquico da escola, desde seus textos de juventude, como bem o demonstrou Manacorda (2006, p. 23-59).12 Mas, do ponto de vista da filosofia da prxis, que uma filosofia materialista mas tambm dialtica, essa determinao no absoluta, mecnica, unilateral, mas contraditria e recproca. Gramsci, alis, no se cansou de combater a leitura mecanicista e dualista do marxismo, particularmente da teoria da estrutura e da superestrutura, combate que se faz presente em diversas passagens de sua obra.

11

Convm esclarecer que Gramsci no descarta o ensino das noes de direitos e deveres. Pelo contrrio, d a elas um lugar de relevo no currculo da escola unitria. Ao tratar dos contedos curriculares dos anos iniciais dessa escola, recomenda que sejam ensinadas as primeiras noes instrumentais da instruo (ler, escrever, fazer contas, geografia, histria), desenvolvendo-se tambm, e sobretudo, a parte relativa aos direitos e deveres, isto , as primeiras noes do Estado e da sociedade, no evidentemente de uma forma abstrata ou alienada, mas como elementos primordiais de uma nova concepo do mundo que venha se contrapor s concepes tradicionais e folclricas e super-las (Gramsci, 2006, C12, 1, p. 37). 12 Para citar apenas uma passagem ilustrativa da crtica de Gramsci ao carter classista da escola, diz o autor em um de seus textos de juventude: A cultura um privilgio. A escola um privilgio. E no queremos que seja assim. Todos os jovens deveriam ser iguais diante da cultura. O Estado no deve pagar com o dinheiro de todos a escola para os medocres e deficientes, mas filhos dos abastados, enquanto exclui delas os inteligentes e capazes, porque filhos de proletrios(Scritti Giovanili, p. 59, apud Manacorda, 2006, p. 33).

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No pargrafo 41 do Caderno 10, para citar apenas um exemplo, refuta a posio de Benedetto Croce segundo a qual a filosofia da prxis destaca a estrutura da superestrutura, incorrendo numa espcie de dualismo teolgico que acaba por afirmar um deus oculto-estrutura. Para Gramsci, essa interpretao de Croce no exata nem muito profunda, mas, ao contrrio, vazia e superficial, pois no verdade que a filosofia da prxis destaque a estrutura das superestruturas; ao contrrio, ela concebe o desenvolvimento das mesmas como intimamente relacionado e necessariamente inter-relativo e recproco (Gramsci, 2001, C10, 41 [I], p. 369). Alm disso, na filosofia da prxis, nem mesmo como metfora a estrutura poderia ser comparada a um deus, isto , a a lgo imvel e absoluto, uma vez que ela concebida como a prpria realidade em movimento (Gramsci, 2001, C10, 41 [I], p. 369 -370). O fato de a relao entre estrutura e superestrutura no ser mecnica, mas dialtica e de ao recproca, permite ver a escola como espao de contradio, campo de batalha pela hegemonia, terreno de luta cultural para transformar a mentalidade popular (Gramsci, 2001, C10, 44, p. 398), o qual no pode ser negligenciado pelos intelectuais comprometidos com as camadas sociais subalternas, incluindo, naturalmente, os professores. Em outros termos, preciso reconhecer que, sendo elemento da sociedade civil, mesmo a escola atual, que no ainda a escola unitria propugnada por Gramsci, tambm se constitui em campo de batalha da guerra de posio13, devendo-se, por conseguinte, identificar as caractersticas peculiares da luta a ser travada pelos intelectuais-professores no mbito escolar.

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Os conceitos de guerra de posio e de guerra manobrada ou frontal so explicitados por Gramsci no Caderno 7, pargrafo 16. Sucintamente, a guerra de movimento aquela que visa efetivamente tomada do poder de Estado, tal como ocorreu, por exemplo, com a revoluo russa de 1917. No Oriente isso foi possvel, segundo Gramsci, porque l a sociedade civil era primitiva e gelatinosa. No Ocidente, porm, a sociedade civil muito mais desenvolvida e bem articulada com o Estado, atuando como uma robusta cadeia de fortalezas e casamatas em sua defesa. Em sociedades desse tipo s possvel a guerra de posio, que consiste em lutar no campo da sociedade civil visando a construir uma nova hegemonia. Nas palavras de Gramsci: Parece-me que Ilitch [Lnin] havia compreendido a necessidade de uma mudana da guerra manobrada, aplicada vitoriosamente no Oriente em 1917, para a guerra de posio, que era a nica possvel no Ocidente, onde, como observa Krasnov, num breve espao de tempo os exrcitos podiam acumular quantidades enormes de munio, onde os quadros sociais eram por si ss ainda capazes de se tornarem trincheiras municiadssimas. (...) No Oriente, o Estado era tudo, a sociedade civil era primitiva e gelatinosa; no Ocidente, havia entre o Estado e a sociedade civil uma justa relao, ao oscilar o Estado, podia-se imediatamente reconhecer uma robusta estrutura da sociedade civil. O Estado era apenas uma trincheira avanada, por trs da qual se situava uma robusta cadeia de fortalezas e casamatas (Gramsci, 2002, C7, 16, p. 262). A respeito desses conceitos, ver tambm: Giuseppe Vacca. Guerra de posio e de movimento. In: Vocabulrio gramsciano. Disponvel em: http://www.acessa.com/gramsci/texto_visualizar.php?mostrar_vocabulario=mostra&id=643.

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Isso particularmente relevante no caso do Brasil onde, para a esmagadora maioria da populao, isto , para os simples, as pessoas do povo, os subalternos, os pobres, a escola pblica ainda o principal, seno o nico meio de acesso ao saber elaborado (cientfico, filosfico e artstico), necessrio sua elevao cultural e formao daquele cidado concebido por Gramsci. Portanto, na perspectiva gramsciana, a resposta primeira pergunta afirmativa: de fato, a escola, mesmo sendo planejada para atender s necessidades do capitalismo, pode ser tambm, contraditoriamente, dentro de certos limites, instrumento (funo de mediao) para a formao de um novo tipo de cidado, capaz de empreender a crtica a esse modo de produo e de agir conscientemente em favor de sua transformao. Para tanto, porm, preciso que os intelectuais-professores comprometidos com esse objetivo encontrem formas de luta no campo especificamente pedaggico e sejam capazes de fazer frente tendncia dominantemente da escola de oferecer uma formao precria e aligeirada aos alunos das camadas populares, muito distante daquela que seria necessria para convert-los em cidados. Como, ento, os intelectuais-professores poderiam empreender essa luta, de modo a contribuir para formar cidados capazes de governar? Entramos, assim, no tema da segunda pergunta. Aqui a escola tradicional parece ter algo a ensinar. Afinal, como observa Gramsci em passagem supracitada, formar as classes dirigentes era algo que ela sabia fazer com maestria. 1) Um primeiro ponto a considerar talvez seja o mtodo de ensino que, de algum modo, cumpria bem essa funo. Ora, em que consistia o mtodo tradicional? Basicamente na transmisso de conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e cuja apropriao era importante para o desenvolvimento da capacidade de pensar e de orientar-se na vida com autonomia. Trata-se de conhecimentos como leitura, escrita, clculo, geografia, histria, direitos e deveres, enfim, o saber cientfico organizado nas diversas disciplinas escolares. Isso significa que o domnio dos contedos curriculares era visto pela escola tradicional como essencial para a formao dos dirigentes e, por conseguinte, dos cidados que pretendiam vir a s-lo. Ora, esse parece ser um aspecto a se recuperar da escola tradicional: a essencialidade dos contedos. Se eles so necessrios aquisio de capacidades de direo, formao de homens superiores, e se o objetivo estender a todo s essas capacidades, transformando-as em progresso de massa, ento a escola pblica, que aquela onde estudam as massas, no pode prescindir desses contedos. Ao contrrio, deve empenhar-se em sua socializao. Do contrrio, esses saberes, e a cidadania que eles proporcionam aos que os dominam, continuaro

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sendo privilgio de uma pequena minoria, enquanto os demais permanecero como cidados de segunda classe, alijados dos instrumentos culturais que lhes permitiriam se posicionar e intervir na realidade de maneira crtica, consciente, autnoma e efetiva. Cabe aqui um esclarecimento que tambm um alerta. Muitos, ao ouvirem falar em transmisso de contedos, logo torcem o nariz e remetem o pensamento imagem de uma escola superada, retrgrada, enfadonha, por vezes autoritria, rgida, opressora, disciplinadora, centrada no professor e na memorizao mecnica das matrias, na qual os alunos no tinham vez nem voz. possvel que tudo isso realmente tenha feito parte, em maior ou menor escala, do modelo tradicional de ensino. Mas se verdade que todos esses adjetivos (e talvez mais outros tantos) servem parar qualificar uma certa escola de um determinado tempo e lugar, tambm verdade que entre eles e a prtica da transmisso de conhecimentos no existe uma relao de necessidade. Pode-se perfeitamente transmitir contedos, conhecimentos elaborados, cientficos, eruditos, de todas as reas do saber, sem se adotar uma conduta pedaggica autoritria, castradora, bancria. Alis, as melhores escolas privadas, destinadas aos filhos das elites, parecem fazer isso muito bem, visto que no se cansam de inovar permanentemente seus mtodos de ensino, sem jamais abrir mo dos contedos. Portanto, a crtica aos aspectos negativos da pedagogia tradicional no tem que jogar fora a criana junto com a gua da bacia. Por outro lado, abdicar da transmisso (ou socializao) do conhecimento, por vezes em nome de pedagogias supostamente progressistas e democrticas, ou ainda com o argumento falacioso de que aos trabalhadores interessa mais diretamente o ensino profissionalizante para que possam ingressar mais rapidamente no mercado de trabalho e ascender socialmente, privar os subalternos de se tornarem cidadosgovernantes. Tal postura, que nada tem de democrtica, favorece a continuidade da diviso da escola (uma para as elites e outra para os trabalhadores) e a reproduo da desigualdade de classes. No Caderno 11 encontra-se uma nota bastante interessante e at provocativa a respeito da importncia da socializao do saber: Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e, sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-la por assim dizer; e, portanto, transform-las em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico,

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de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais Gramsci, 2001, C11, 12, Nota IV, p. 95-96. Grifos meus).

Ora, se a capacidade de pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade atual condio para o exerccio da cidadania no sentido aqui apresentado, ento a transmisso de contedos essencial para a escola contribua para este objetivo. 2) A escola tradicional tambm era uma escola desinteressada, no sentido de que as noes que ensinava no visavam a uma imediata finalidade prtico profissional, mas o desenvolvimento interior da personalidade, a formao do carter atravs da absoro e da assimilao de todo o passado cultural da civilizao europia moderna (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 46). O estudo do latim ilustra bem esse fato: No se aprendia o latim e o grego para fal -los, para trabalhar como garom, intrprete ou correspondente comercial. Aprendia-se para conhecer diretamente a civilizao dos dois povos, pressuposto necessrio da civilizao moderna, isto , para ser e conhecer conscientemente a si mesmo (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 46).

Alm disso, o estudo do latim atendia a determinadas exigncias pedaggicas e psicolgicas, como habituar as crianas a um determinado mtodo de estudo, a raciocinar, a abstrair esquematicamente (...), a ver em cada fato ou dado o que h nele de geral e de particular, o conceito e o indivduo (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 47). Em suma: Esse estudo educava sem que tivesse a vontade expressamente declarada de faz-lo, com uma mnima interveno educativa do professor: educava porque instrua. Experincias lgicas, artsticas, psicolgicas eram feitas sem que se refletisse sobre, sem olhar-se continuamente no espelho, e era feita principalmente uma grande experincia sinttica, filosfica, de desenvolvimento histrico -real (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 48).

Essa escola desinteressada, porm, adverte Gramsci, est em processo de progressiva degenerescncia. Predominam sobre ela as escolas de tipo profissional,

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isto , preocupadas em satisfazer interesses prticos imediatos. E, como j foi mencionado, embora esse tipo de escola aparea e seja louvado como democrtico, paradoxalmente, na realidade no s destinado a perpetuar as diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las em formas chinesas (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 49). Portanto, para formar o cidado tal como aqui ele caracterizado, a escola no tem que se pautar por princpios utilitaristas e imediatistas (como a preparao imediata para o trabalho); antes deve assegurar a todos um perodo de estudo desinteressado, de carter formativo ainda que instrutivo, isto , rico de noes concretas (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 49) que favoream o desenvolvimento nos alunos da capacidade de pensar, estudar e dirigir. 3) Uma das crticas que se fazia escola tradicional era quanto ao carter repetitivo, mecnico e rido de seu ensino. Tais crticas tinham, de fato, pertinncia e legitimidade em certa medida, mas Gramsci considera que h nelas tambm muita injustia e impropriedade. Afinal, Lida-se com adolescentes, aos quais preciso fazer com que adquiram certos hbitos de diligncia, de exatido, de compostura at mesmo fsica, de concentrao psquica em determinados assuntos, que s se podem adquirir mediante uma repetio mecnica de atos disciplinados e metdicos (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 46). Para sustentar sua posio, Gramsci d um exemplo prtico: Um estudioso de quarenta anos seria capaz de passar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse assimilado, por meio da coao mecnica, os hbitos psicofsicos apropriados? (idem). Evidentemente no necessrio retornar aos mtodos pedaggicos dos jesutas (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 46). Mas certo grau de repetio mecnica, de coao, de imposio, parece necessrio, pelo menos numa determinada etapa da formao intelectual e fsica, at que o estudante adquira maturidade e disciplina para realizar por si mesmo as atividades necessrias. 4) A escola tradicional tambm no descuidava da disciplina. Certas atividades que so para as crianas como quebra-cabeas certamente as cansam. E no se deve faz-las cansar mais que o necessrio, diz Gramsci. Ma s sempre necessrio [no sentido de que inevitvel] que ela se canse em alguma medida, a fim de aprender a se auto-impor privaes e limitaes de movimento fsico, isto , a se

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submeter a um tirocnio14 psicofsico (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 51). Na realidade, o estudo tambm um trabalho que exige esforo e at certo sofrimento: Deve-se convencer muita gente de que o estudo tambm um trabalho, e muito cansativo, com um tirocnio particular prprio, no s intelectual, mas tambm muscular-nervoso: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e at mesmo sofrimento (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 51).

H os que pensam que o ingresso das massas populares na escola requer o afrouxamento da disciplina. Afinal, a criana oriunda dessas camadas enfrenta mais dificuldades que a criana de uma famlia de intelectuais, que supera mais facilmente o processo de adaptao psicofsico (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 52). Essa diferena quanto s dificuldades, alis, faz com que muitas pessoas do povo acreditem que existe uma espcie de truque que a escola usa contra elas ou, ento, que so naturalmente menos inteligentes que os demais que desenvolvem com facilidade e rapidez o trabalho que custa aos seus filhos lgrimas e sangue (idem). No entanto, diz Gramsci, preciso resistir tendncia a facilitar o que no pode s -lo sob pena de ser desnaturado (idem). E por que o ensino no pode ser facilitado? Porque, como foi dito acima, ele tambm, por natureza, um trabalho. E um trabalho por vezes inevitavelmente cansativo, sofrido. Ora, um ensino 100% desprovido dessas caractersticas seria desnaturado, isto , perderia a sua natureza, a sua essncia, a sua identidade, enfim, deixaria de ser o que : ensino. Portanto, o afrouxamento da disciplina para as crianas e jovens das classes subalternas significaria, na prtica, impedir o seu acesso efetivo educao e, por conseguinte, cidadania. preciso, portanto, encontrar outras formas de compensar e superar as dificuldades sentidas por essas crianas e jovens, (dificuldades que de fato, so maiores que as dos demais estudantes), sem, no entanto, admitir que isso represente oferecer a elas um ensino de qualidade inferior, ou subestimar sua inteligncia e sua capacidade de aprender e de avanar nos estudos. Na prtica, essa subestimao significaria consentir em privlas de uma educao com a mesma qualidade daquela oferecida aos filhos das elites. 5) Afirmar a necessidade de certa coao, mecanicidade e disciplina no implica defender uma relao autoritria entre professor e aluno. A esse respeito, vale
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Tirocnio: 1) primeiro ensino; aprendizado. Por exemplo: antes de chegar a pedreiro fez tirocnio como ajudante; 2) prtica, exerccio preliminar indispensv el ao desempenho de determinada profisso; experincia; 3) capacidade de discernimento (Dicionrio Houaiss verso digital).

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lembrar a figura do filsofo democrtico (grifo meu), esboada por Gramsci no 44 do Caderno 10, e que pode inspirar a relao professor-aluno em sala de aula. Aqui a inspirao vem da pedagogia moderna e no da tradicional. Para Gramsci, o trabalho do filsofo deve ser concebido no mais apenas como elaborao individual de conceitos sistematicamente coerentes, mas alm disso, e sobretudo, como luta cultural para transformar a mentalidade popular e difundir as inovaes filosficas que se revelem historicamente verdadeiras na medida em que se tornem concretamente, isto , histrica e socialmente, universais (2001, C10, 44, p. 398. Grifos meus). Novamente transparece a idia de transmisso de saberes elaborados. Transformar a mentalidade popular significa tambm transformar o ambiente cultural em que o filsofo vive e atua. Mas o prprio filsofo individual, ou melhor, a sua personalidade histrica, tambm afetada pela relao ativa (idem, p. 399) que existe entre ele e o ambiente cultural que pretende modificar e que para ele funciona como professor (idem, p. 400), obrigando -o a uma permanente autocrtica em relao s suas posies e estratgias de ao (idem, p. 399-400). Em outras palavras, ao mesmo tempo em que educa o ambiente, o filsofo tambm por ele educado. H, portanto, uma relao dialtica entre ambos, semelhante quela que se estabelece entre professor e aluno: uma relao ativa, de vinculaes recprocas, de modo que todo professor sempre aluno e todo aluno, professor (Gramsci, 2001, C10, 44, p. 399). Este seria um novo tipo de filsofo denominado por Gramsci de filsofo democrtico: aquele que consciente de que a sua personalidade n o se limita sua individualidade fsica, mas uma relao social ativa de modificao do ambiente cultural (idem, p. 400). por isso que, como diz Giorgio Baratta (2010, p. 36), esse filsofo capaz de pensar junto com aqueles cuja mentalidade quer modificar. E essa possibilidade no decorre apenas de sua vontade individual ou de seu compromisso poltico, mas tambm de sua condio ontolgica, de um ser que se constitui como relao social ativa. O requisito para a existncia desse novo tipo de fils ofo a liberdade de pensamento e de expresso do pensamento (idem, p. 400). Essa imagem do filsofo democrtico vale tambm para o professor comprometido com a luta cultural para transformar a mentalidade popular. Com efeito, tambm ele mantm uma relao ativa e de vinculaes recprocas com o ambiente cultural que quer modificar (a escola, os alunos, os pais), o qual reage sobre ele, obrigando-o a uma permanente autocrtica. Aqui se aplica ainda mais explicitamente o princpio de que todo profess or sempre aluno e todo aluno,

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professor. No h, portanto, lugar para o autoritarismo, o dogmatismo, o sectarismo, a arrogncia, enfim, para a prtica bancria da educao, na qual o professor, que sabe, ensina e comanda, o protagonista, e o aluno, que no sabe, aprende e obedece, coadjuvante. Se o que se pretende na escola que ela capacite os subalternos a se tornarem cidados-governantes, isto , que ajude a fazer coincidir governantes e governados (Gramsci, 2006, C12, 2, p. 50), ento o pro cesso pedaggico tem que se pautar, desde o incio at o final, por esse mesmo princpio. 15 Da a importncia de que se instaure em sala de aula uma atmosfera de liberdade de pensamento e de expresso das opinies e dos questionamentos, de respeito mtuo, de disposio para ouvir e colaborar uns com os outros, a fim de se favorecer gradativamente o amadurecimento e a autonomia dos estudantes. Esses so alguns aspectos que, a meu ver, de uma perspectiva gramsciana, poderiam nortear uma prtica educativa voltada parar o preparo dos jovens para uma outra cidadania, diferente daquela proposta pela legislao educacional. Resta, agora, analisar o papel da Filosofia como disciplina nesse preparo. Entramos, finalmente, na terceira pergunta. Se o cidado desejado por Gramsci aquele que adquiriu capacidade de pensar autonomamente a fim de se tornar dirigente, ento certamente a Filosofia, pela sua prpria natureza reflexiva, tem algo com que contribuir para essa cidadania. Mas como a Filosofia ensina a pensar? No Caderno 10, aps demonstrar que, num certo sentido, todos os homens so filsofos16, Gramsci esclarece que h tambm diferenas importantes entre o filsofo profissional ou especialista e os demais. Essa diferena consiste no fato de que o filsofo especialista pensa com maior rigor lgico, com maior coerncia, com maior esprito de sistema, do que os outros homens e, alm disso, conhece e sabe explicar toda a histria do pensamento (Gramsci, 2001, C10, 52, p. 410). Ora, por que o filsofo profissional pensa com mais rigor lgico, coerncia e sistematicidade
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As palavras de Giorgio Baratta ajudam a esclarecer essa concepo educativa de Gramsci: A escola que Gramsci tem em mente - cujo princpio moderno o de que ''todo professor sempre aluno e todo aluno, professor'' (idem) - realiza in vitro o modelo de uma sociedade capaz de promover um processo de superao da oposio entre camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos (Baratta, 2010, p. 38). 16 Todos os homens so filsofos no sentido de que todos so capazes de pensar. Como diz Gramsci: impossvel pensar em um homem que no seja tambm filsofo, que no pense, precisamente porque o pensar prprio do homem como tal (Gramsci, 2001, C10, 52, p. 411). Esse tema ser retomado por Gramsci no Caderno 11, particularmente no 12, no qual o autor desenvolve a noo de que todos so filsofos pelo fato de possurem uma determinada concepo do mundo, uma filosofia espontnea, peculiar a todo mundo e que est contida na linguagem, no senso comum, no bom senso, na religio e no folclore (Gramsci, 2001, C 11, 12, p. 93).

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que os demais? Porque estudou sistematicamente o pensamento dos filsofos que o antecederam na histria, isto , aqueles pensadores que constituram a chamada histria da filosofia e que desenvolveram mtodos rigorosos de pensar sobre os problemas que consideraram relevantes em seu tempo e que lhes possibilitaram formular suas filosofias. Portanto, o estudo das obras dos filsofos um meio eficaz para o aprendizado tanto do seu pensar rigoroso, quanto do contedo mesmo desse pensar (as suas filosofias propriamente ditas), devendo por isso fazer parte de um ensino de Filosofia comprometido com o preparo do cidado-governante.17 Na relao pedaggica, o professor de Filosofia est para o estudante assim como o filsofo profissional est para os demais. O desafio que se apresenta ao professor justamente o de criar as mediaes didticas que permitam aos alunos avanar de um filosofar espontneo, de senso comum, para um filosofar qualitativamente superior, mais rigoroso, crtico, coerente e mais prximo do filosofar do filsofo especialista. Para tanto, imprescindvel o contato dos estudantes com as obras dos filsofos, com a histria da filosofia. A esse respeito, Lidia Rodrigo afirma: Na conjuntura posta pelo atual ensino mdio, cabe ao professor ser o mediador entre a filosofia e os alunos iniciantes, que no possuem ainda as qualificaes requeridas para ter acesso a esse saber por conta prpria, o que supe que ele seja capaz de traduzir em termos simples um saber especializado. Para dar conta dessa tarefa, muitos desafios precisam ser superados, desde as deficincias de sua prpria formao e as carncias de seus alunos, at condies institucionais adversas ao ensino da disciplina, como, por exemplo, o tempo exguo que lhe destinado na grade curricular (2009, p. 71)

Mas o estudo da histria da filosofia cumpre ainda um outro papel tambm fundamental para a formao do cidado no sentido aqui discutido. Como diz Gramsci, todos somos filsofos, ainda que cada um a seu modo e inconscientemente, pois todos possumos uma concepo do mundo que orienta nossas aes cotidianas. Adquirimos essa concepo do mundo, essa filosofia, espontaneamente (da Gramsci denomin-la de filosofia espontnea), de modo acrtico, inconsciente, pelo simples fato de vivermos em sociedade. Por isso, pode-se dizer que ela nos
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As consideraes a seguir, a respeito da histria da filosofia, foram mais desenvolvidas em conferencia intitulada A importncia e o papel da histria da filosofia no Ensino de Filosofia: consideraes a partir de Gramsci, proferida no I Congresso Latinoamericano de Filosofia da Educao: Identidade e Diferena da Filosofia da Educao na America Latina, realizado de 01 a 30 de agosto de 2011, na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.

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imposta pelo ambiente e pelos grupos sociais dos quais participamos: a famlia, a escola, a igreja, a vizinhana, os clubes, os amigos, o trabalho, entre outros. Em vista disso, Gramsci lana o seguinte questionamento: prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de uma maneira desagregada e ocasional, isto , participar de uma concepo do mundo imposta mecanicamente pelo ambiente exterior, por um dos muitos grupos sociais nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente (...), ou prefervel elaborar a prpria concepo do mundo de uma maneira consciente e crtica e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar ativamente na produo da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no mais aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da prpria personalidade? (GRAMSCI, 2001, C11, 12, p. 93 -94).

Evidentemente, a segunda opo a nica coerente com a noo de cidadania aqui apresentada. Mas como elaborar criticamente a prpria concepo do mundo? Inicialmente preciso reconhecer que somos produto do processo histrico at hoje desenvolvido, o qual deixou em cada um de ns uma infinidade de traos acolhidos sem anlise crtica (Gramsci, 2001, C11, p. 94, nota I). Ora, grande parte desses traos nos foi legada pela filosofia elaborada ao longo da histria e que permanece viva at os dias de hoje, incluindo a filosofia dos filsofos profissionais, que deixou estratificaes consolidadas n a filosofia popular. Por isso, elaborar criticamente a prpria concepo do mundo requer, tambm, conhecer e criticar essa filosofia at hoje existente, a fim de identificar, explicitar, compreender, problematizar e superar essas estratificaes que dela assimilamos acriticamente. Esta mais uma razo pela qual importante o estudo da histria da filosofia. Sem ele no seria possvel conhecer os fundamentos filosficos de nossa prpria concepo do mundo e, muito menos, reelabor-la criticamente para que deixe de ser um conjunto desagregado de idias e de opinies (Gramsci, 2001, C11, p. 98) adquiridas inconscientemente e se torne unitria e coerente (Gramsci, 2001, C11, p. 94, nota I). Nesse sentido, tal estudo significa tambm uma forma de conhece -te a ti mesmo, necessrio para a que o estudante avance na conquista da autonomia para orientar-se na vida e ter iniciativa, condio essencial ao exerccio da cidadania no sentido aqui analisado. Ainda a respeito da histria da filosofia, no Caderno 12 Gramsci afirma: A filosofia descritiva tradicional, reforada por um curso de histria da filosofia e pela leitura de um certo nmero de filsofos, parece ser praticamente a melhor coisa

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(Gramsci, 2006, C12, 2, p. 51). Mesmo que essa filosofia descritiva e definidora tenha, muitas vezes, inevitavelmente uma carter abstrato (como ocorre tambm com a gramtica, a matemtica e a lgica formal) ela uma necessidade pedaggica e didtica (idem, p 51). Tanto as regras da lgica e da gramtica, quanto os conceitos matemticos e filosficos no so inatos. Antes, precisam ser adquiridos mediante o trabalho e a reflexo (idem, p. 51). E como foi dito acima, preciso deixar claro aos estudantes que o estudo tambm um trabalho rduo, cansativo: um hb ito adquirido com esforo, aborrecimento e at mesmo sofrimento (Gramsci, 2006, C 12, 2, p. 51). Mesmo quando o ensino esquemtico e abstrato, a aprendizagem ocorre de um modo vivo, j que o discente no um disco de vitrola, no um recipiente passivamente mecnico, ainda que a convencionalidade litrgica dos exames assim o faa parecer por vezes. A relao de tais esquemas educativos com o esprito infantil sempre ativa e criadora, como ativa e criadora a relao entre o operrio e seus ut enslios de trabalho (Gramsci, 2006, C 12, 2, p. 51).

Isso no quer dizer que a histria da filosofia deva ser trabalhada de forma abstrata e esquemtica. Na perspectiva de Gramsci, o objetivo do ensino da Filosofia no deve ser informar historicament e o aluno sobre o desenvolvimento da filosofia passada, mas, antes, form -lo culturalmente a fim de ajud -lo a elaborar criticamente o prprio pensamento. Para tanto, deve -se partir do que o aluno j conhece, da sua experincia filosfica, demonstra ndo que ele possui essa experincia, que um filsofo sem o saber (Gramsci, 2001, C 11, p. 119). Ora, considerando que, em mdia, os alunos no tm mais do que informaes soltas e fragmentrias, carecendo de qualquer preparao metodolgica e crtic a, o ponto de partida acaba sendo o prprio senso comum e at mesmo a religio. Somente aps essa etapa que se parte para a abordagem dos sistemas filosficos (Gramsci, 2001, C 11, p. 119). Isso exige que o professor conhea, ao menos parcialmente, o universo cultural dos alunos e seja capaz de articular a esse universo os problemas que sero objeto da reflexo em sala de aula. Na realidade, a histria da filosofia, como contedo do ensino da Filosofia, no deve ser vista como um fim em si mesmo, mas como um referencial necessrio para a reflexo sobre os problemas extrados da realidade vivida pelos alunos, do senso comum, auxiliando-os a compreend-los de modo mais rigoroso e crtico e

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instrumentando-os para intervir mais eficazmente no sentido de sua superao. Desse modo, a histria da filosofia deixa de ser vista como um contedo abstrato, distante da vida dos alunos, adquirindo para os eles um significado concreto e prtico.

Concluso Pelo exposto, observa-se que tanto na Constituio quanto na legislao educacional examinada esto presentes uma concepo liberal da cidadania , que a entende como exerccio consciente de direitos e deveres e como preparo para atender satisfatoriamente s exigncias do mercado de trabalho. em relao a esta cidadania que a Filosofia considerada necessria, a ponto de justificar sua presena no currculo do Ensino Mdio como disciplina obrigatria. Pelo menos essa a expectativa oficial em relao a ela. Isso permite compreender, ao menos em parte, os motivos pelos quais a Filosofia pde retornar ao Ensino Mdio como disciplina obrigatria, aps anos de exlio18 No Novo Ensino Mdio, pensado para atender s exigncias da atual fase de desenvolvimento do capitalismo, a Filosofia e as demais disciplinas humansticas cumprem um papel importante na configurao de um novo perfil de trabalhador, dotado de certas competncias cognitivas e intelectuais que somente essas cincias lhe podem oferecer. Mas, paradoxalmente, essas mesmas condies objetivas que permitem (e at exigem) o retorno da Filosofia submetendo-a s exigncias do capital, tambm fornecem as bases materiais que tornam possvel e efetiva a luta pela consolidao do espao dessa disciplina no currculo. E uma vez consolidado esse espao, e tendo em vista o carter contraditrio da escola, abrem-se novas e boas perspectivas para a constituio e um ensino de Filosofia comprometido com uma outra concepo da cidadania. Evidentemente, tendo em vista que vivemos (ainda) em uma sociedade capitalista na qual o liberalismo a viso de mundo hegemnica, a compreenso por todos os cidados de seus direitos e deveres, bem como sua qualificao para o trabalho, so, de fato, algo necessrio e pelo qual a educao deve se responsabilizar. Ainda mais no Brasil onde sequer os direitos previstos na Constituio (incluindo o direito educao) so assegurados a todos plenamente. Isso, porm, no significa que devam ser acatados sem reflexo, sem questionamento, acriticamente. Afinal, os direitos e deveres institudos em uma determinada sociedade, assim como os princpios e valores nos quais eles se baseiam, no so eternos e imutveis, nem
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Refiro-me ao afastamento da Filosofia do Ensino Mdio no perodo ps-1964. A esse respeito, ver: Silveira, 1994; 2009.

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tampouco neutros e imparciais. So, ao contrrio, historicamente produzidos, em resposta s necessidades econmicas, polticas e culturais postas em cada poca. Alteradas as circunstncias que produziram essas necessidades, alteram-se tambm os direitos e deveres. De fato, h situaes que, no passado, eram tidas como de direito (a escravido, por exemplo) e que hoje j no se sustentam como tal; e viceversa: direitos que no passado eram inconcebveis e que, atualmente, so amplamente reconhecidos (por exemplo, a liberao feminina e a unio civil entre pessoas homo-afetivas). Alm disso, interessante notar que direitos conquistados tambm podem deixar de ser reconhecidos, dependendo da correlao de foras polticas de cada contexto. Veja-se, por exemplo, o caso de certos direitos trabalhistas que atualmente esto ameaados em nome da desonerao das empresas, do aumento de sua competitividade e da reduo do chamado custo Brasil. Tudo isso mostra a importncia de que os direitos e deveres, os valores nos quais eles se fundamentam e a noo de cidadania derivada desses valores, sejam constantemente submetidos reflexo, problematizaro, anlise crtica. E essa uma tarefa que compete escola e, de um modo particular, Filosofia, pela sua natureza histrica, reflexiva e crtica. Mas para que isso ocorra preciso que os educadores, em especial os professores-filsofos, reconheam a sala de aula como campo de batalha da guerra de posies e no abdiquem de travar ali, cotidianamente, a luta cultural pela transformao da mentalidade popular, tendo em vista a construo de uma nova hegemonia que conduza superao da sociedade de classes. no seio dessa luta que se constri, passo a passo, uma nova cidadania que signifique de fato proporcionar a cada cidado as condies para que venha a se tornar governante.

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Fundamentos da Filosofia da Educao


Prof. Dr. Marcos Antnio Lorieri lorieri@sti.com.br PPGE UNINOVE

Introduo No sei bem se se pode falar em fundamentos da Filosofia da Educao. Talvez possamos falar em alguns pontos de partida para a Filosofia da Educao. Ou podemos dizer que h uma relao intrnseca entre a Filosofia e a Educao que implica, alm de outros aspectos, um olhar filosfico para ou sobre a Educao. A Filosofia uma das formas humanas de conhecer a realidade e o que ocorre nela. Ela uma elaborao terica, isto , uma maneira de ver o real, assim como o so as cincias, as religies, os mitos, as artes e o senso comum. Sua maneira de ver, isto , de teorizar a educao abrange ao menos os seguintes aspectos: primeiro, a filosofia como processo de reflexo que pensa a educao e que busca sentidos ou significados para a ao educativa; segundo, filosofia como contedo necessrio na formao dos educadores; terceiro, a filosofia como componente necessrio na formao de crianas e jovens. Nos dois ltimos chama a ateno a ideia de formao: a ideia em si mesma e a ideia do papel formativo da filosofia. A primeira, por necessidade de configurar e reconfigurar continuamente os entendimentos sobre o processo educativo chamando, para tal, os aportes da Filosofia alm dos das Cincias. Ambos constitutivos do campo terico da educao. A segunda, pela necessidade de esclarecimentos sobre o papel formativo da Filosofia. Esta busca insere-se numa busca mais ampla: a da compreenso do campo de estudos e pesquisas da Filosofia da Educao. Talvez estejam, nesses trs aspectos, pontos de partida importantes da Filosofia da Educao ou, alguns fundamentos da Filosofia da Educao. Comentaremos cada um deles.

1) Filosofia da Educao como Filosofia que pensa a Educao Concepes filosficas so sistemas tericos que apresentam entendimentos significativos sobre: o que a realidade ou o mundo (ontologia); sobre o ser humano (antropologia filosfica); sobre o conhecimento; sobre a verdade (teoria do

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conhecimento); sobre o processo de valorao (axiologia); sobre o bem (tica); sobre a sensibilidade e suas manifestaes (esttica); sobre a sociedade, o poder, a liberdade (filosofia social e poltica); e sobre alguns temas especficos como a histria (filosofia da histria); a linguagem (filosofia da linguagem) e sobre a educao (filosofia da educao); e outros. A produo desses entendimentos ocorre no interior de situaes histricas concretas com seus condicionamentos sociais, econmicos e polticos como busca de respostas a necessidades de cada formao social, em cada poca. Esta busca provocada por certas questes que os seres humanos se colocam: as denominadas questes de fundo que so sempre retomadas no decorrer da histria humana tendo em vista necessidades ou interesses de cada sociedade. H sempre luta pela construo das respostas significativas a estas questes o que uma parte importante da luta poltica. Nunca so respostas definitivas, mas cumprem um papel intencionalizador da existncia humana at que as condies objetivas histricas demandem novas proposies. Fazer investigao filosfica buscar produzir, aprimorar, corrigir e substituir respostas a estas questes sem perder-se em ceticismos que nada indicam ou em relativismos que indicam pobremente porque so particularistas. No h prtica humana sem teoria. As prticas educacionais, por serem prticas humanas, carregam consigo entendimentos significativos, ou seja, teorias. Dentre elas, as teorias filosficas. Em toda prtica educativa h alguma teoria filosfica. H entendimentos no campo da ontologia, da antropologia filosfica, da teoria do conhecimento, da axiologia, da tica, da esttica, da filosofia social e poltica. Ou seja, h uma estreita relao das concepes filosficas com a educao e da decorre a produo do campo da Filosofia da Educao que envolve, tambm, investigao filosfica sobre a prpria educao. Nesse ltimo aspecto, o da investigao filosfica sobre a educao, o que se pode denominar propriamente de o campo privilegiado da Filosofia da Educao. Se, como afirmado acima, concepes filosficas so sistemas tericos que apresentam entendimentos significativos sobre a realidade, o ser humano, sobre produes suas como as do conhecimento, as da valorao tica e esttica, as da poltica e as da educao, dentre outras, Filosofia da Educao uma concepo terica sobre a educao. Uma concepo terica que tem sua raiz na prtica educativa segundo uma viso no idealista que a que desvincula a teoria da prtica ou a privilegia em relao a esta ltima. Uma viso no idealista da educao parte do princpio que a prtica que constri a educao assim como toda expresso da

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existncia humana. Toda explicao terica deve ter a condio prtica como referncia fundamental. (SEVERINO, 2001, p. 8). A Filosofia da Educao como explicao e entendimento terico da educao deve ter a prtica educativa como sua referncia fundamental. O fundamento da Filosofia da Educao, nessa perspectiva, a prtica educativa. Toda prtica humana, a includa a prtica educativa, necessita da teoria para se expressar significativamente e para garantir a clareza de sua intencionalizao como indica Severino na obra acima citada resumindo suas indicaes da seguinte forma: No mbito educacional, a teoria tem por finalidade esclarecer os elementos envolvidos na prtica, dando-lhes sentido norteador e referncia do processo, evitando que a interveno educativa se torne puramente mecnica. (Idem, p. 9). A Filosofia, como uma das expresses tericas humanas, busca isso em relao educao juntamente com outras expresses como as das cincias, por exemplo. Ela , ainda no dizer de Severino (2001, p. 14), co-responsvel com a cincia, pela intencionalizao da atividade educativa o que implica a produo de sua significao. Assumindo -se que o filosofar a expresso radicalizada da busca do esclarecimento do sentido da existncia humana, a Filosofia da Educao seria uma elaborao com vistas elucidao radical do sentido da educao nesse contexto. (SEVERINO, 2001, p. 119). Uma elaborao com vistas eluc idao do sentido da prtica educativa que sempre ocorre nas interaes humanas. Elucidao do sentido ou da significao do fato objetivo historicamente dado da educabilidade humana e das maneiras como os humanos agem como atores no processo de realizao dessa educabilidade. Ao assim fazer, a reflexo filosfica produz significaes dessa realidade educacional e ao mesmo tempo produz

intencionalizao para as prticas educativas. Mas, ao produzir significao e intencionalizao depara-se com outras significaes e intencionalizaes j elaboradas, pois sempre as h, e as coloca sob a mira de seu exame reflexivo e crtico. O que exige, ao mesmo tempo, um exame reflexivo e crtico das novas significaes e intencionalizaes. um processo constante e contnuo como o todo processo do filosofar. Mas, se o ponto de partida primeiro da Filosofia da Educao a elaborao terica com vistas elucidao do sentido da prtica educativa que sempre ocorre nas interaes humanas, necessrio pensar no alvo das prticas educativas, ou seja, preciso pensar no ser humano tanto como um ser a ser educado, quanto como um ser que pratica a educao. O foco fundamental da reflexo filosfica sobre a educao o ser humano, sujeito da educao em dois sentidos: como ser que se educa nas relaes com outros seres humanos e como um ser que, nessas relaes,

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intencionaliza aes educativas com vistas formao de outros seres humanos. Nesse sentido diz Severino que a Filosofia da Educao se empenha na construo de uma imagem do homem como sujeito fundamental da educao. (2001, p. 135). No, segundo ele, a construo de uma imagem idealizada do ser humano que a prtica educativa deva buscar realizar, mas a imagem de um ser humano que se configura no seu existir histrico concreto e que o esforo terico, inclusive da Filosofia, busca compreender. Compreender para explicitar os elementos que o configuram e para submeter crtica esse mesmo processo de configurao. Pois h processos histricos objetivos que so configuradores de seres humanos menores, oprimidos, explorados e, portanto, diminudos em sua humanidade. Frente a esses processos cabe Filosofia a denncia a partir da reflexo crtica e a indicao, ao menos, de outros caminhos superadores dessa situao. Por outro lado h processos histricos objetivos que so configuradores de seres humanos que se mostram de alguma forma realizados satisfatoriamente como seres mais livres, mais autnomos, respeitados e respeitadores uns dos outros e participantes de relaes sociais capazes de oferecer condies dignas de vida para todos. A anlise rigorosa dessas condies histricas objetivas enseja entendimentos significativos do que desejar para a humanidade e do que no desejar e, por conseguinte, do que indicar para a ao educativa. De acordo com esta maneira de pensar cabe Filosofia da Educao analisar criticamente as prticas humanas historicamente dadas e a partir desta anlise produzir indicaes ou intencionalizaes para a prtica educativa. Esta uma maneira possvel de fazer Filosofia da Educao cujo fundamento ou ponto de partida bsico a condio humana. Pode-se pensar em fazer Filosofia da Educao partindo, obviamente, de outros fundamentos ou pontos de partida. Pode-se partir de alguma concepo idealizada de ser humano com base em alguma doutrina cogitada distanciadamente das prticas historicamente dadas. Imagina-se um tipo ideal de ser humano convivendo num tipo idealizado de sociedade e indica-se uma prtica educativa voltada busca de realizao desse ser humano pensado e dessa sociedade imaginativamente desejada. Essa maneira de fazer Filosofia da Educao pode ser denominada de idealismo filosfico-educacional. Pode-se tambm partir de um fundamento que Severino (2001, p. 135) denomina de naturalista e que, de certa forma uma idealizao relativa a uma natureza humana a ser realizada em cada indivduo e para a qual realizao dever haver um concurso intencional da educao. Ainda que, de certa forma idealizada, esta perspectiva se assenta nos conhecimentos cientficos a respeito do ser humano.

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Severino se ope s duas posies afirmando: Os educandos, sujeitos que se educam e que buscam educar, no podem ser reduzidos a cpias de uma abstrata natureza humana nem a artefatos biolgicos. (SEVE RINO, 2001, p. 135). Pois, como ele diz ainda, essas duas abordagens no deram conta de elaborar uma viso do ser humano capaz de integrar nela a complexidade desse ser, ou seja, uma antropologia filosfica capaz de oferecer um fundamento consistente para a Filosofia da Educao. O bom fundamento, na sua perspectiva, pode ser encontrado na investigao sobre a realidade prtico-social e histrica dos seres humanos: O ser dos educandos s pode ser apreendido no interior das mediaes histricas e sociais concretas. Com base nessas condies, a Filosofia da Educao constri uma imagem consistente do humano, tornando pertinente sua educabilidade. (Idem, p. 135) Uma imagem, ou seja, uma teorizao sobre o humano que o ponto de partida de toda reflexo filosfica sobre a educao. Ponto de partida que , ao mesmo tempo, produzido e constantemente re-produzido, pela prpria reflexo filosfica. 2) Filosofia como contedo necessrio na formao do educador O educador como uma pessoa e um profissional que pretende atuar intencionalmente nas diversas atividades prprias da relao educativa, necessita de uma slida formao filosfica, alm das demais. Tal necessidade advm do fato que lhe cabe decidir por caminhos que pretende oferecer como bons, aos seres humanos em formao, com os quais entra em relao educativa como um dos mediadores na mesma. Esta deciso por caminhos envolve, no mnimo, os seguintes percursos: o da hominizao ou humanizao (caminhos do ser gente); o do pensar e, nele, o do conhecer (caminhos do conhecimento); o do valorar e, nele o do valorar moral (caminhos da tica) o do valorar esttico (caminhos da esttica); o do ser em sociedade (caminhos da Poltica) e o do prprio significado da ao educativa (caminhos da Filosofia da Educao). Ser educador Pedagogo, assim como ser educador Professor, no como ser educador nas relaes que ocorrem no dia-a-dia, quase sempre sem uma inteno clara. O educador profissional aquele que tem, em primeiro lugar, intencionalidade clara, quer quanto aos resultados possveis (os fins, os objetivos, etc.), quer quanto aos meios. Faz parte desta intencionalidade, a intencionalidade poltica por ele escolhida. Em segundo lugar cabe-lhe pensar, com a maior clareza possvel, os aspectos mencionados acima tendo em vista servir-se deles como referenciais abrangentes para o seu pensar e o seu agir educacional que devem caminhar imbricados dialeticamente um no outro.

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Para tanto penso os seguintes contedos de investigao ou de estudos necessrios, por exemplo, em cursos de formao de educadores. Seja nos cursos de Pedagogia, seja nas Licenciaturas. Uma investigao inicial sobre o significado da ao educativa. Em segundo lugar uma investigao reflexiva e crtica sobre o Ser Humano: elementos bsicos de Antropologia Filosfica, contemplando as tendncias filosficas presentes nas teorias educacionais. Em terceiro lugar, investigao sobre o ser humano que pensa e conhece: elementos bsicos de Teoria do Conhecimento. Em quarto lugar, investigao sobre tica e Educao e sobre Esttica e Educao. Por ltimo, investigao no mbito da Filosofia Social e Poltica e Educao. Isso se constitui num processo de oferecer pontos de partida ou fundamentos de formao filosfica para educadores. Trabalhar os aspectos acima mencionados relacionando-os com a educao, por vrios caminhos, e convidar os educadores em formao para participar desse trabalho trabalhar fundamentos filosficos da ao educativa. Imagino percursos metodolgicos na abordagem da temtica acima indicada que, na perspectiva apresentada no item anterior, deve ser feita numa perspectiva histrica, isto , situando cada tema nos diversos momentos histricos a fim de que os futuros educadores percebam as mudanas de perspectivas e de aes humanas a elas ligadas e percebam, ao mesmo tempo, as permanncias ou duraes dessas perspectivas. Por exemplo: h mudanas no entender a educao, o ser humano, o conhecimento, ou os valores e h, tambm, permanncias ou duraes. Cada contexto histrico um elemento bsico para os entendimentos de qualquer tema ou prtica humana, assim como o processo histrico fundamental para esses entendimentos no contexto atual. Dentro de cada temtica fundamental que sejam trabalhados os conceitos bsicos que permitam compreend-la, pois, eles so elementos imprescindveis para a compreenso da temtica. Os conceitos so elementos necessrios como condies de inteligibilidade a par de outros como, por exemplo, o domnio dos procedimentos do pensamento reflexivo, crtico, criativo, rigoroso, metdico, auto-corretivo, bem como os procedimentos do dilogo. A necessidade da formao filosfica do educador um ponto de partida ou um fundamento da Filosofia da Educao. No se faz Filosofia da Educao para ningum ou para nada. Ela necessria para a compreenso e para a significao da ao educativa e necessria para quem realiza, nesse caso, intencionalmente a prtica educativa. A reflexo filosfica sobre a educao deve ser realizada por necessidade da prpria educao e por ser necessria no processo de formao dos

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que realizam na prtica os processos educacionais. Pois, como diz ainda Severino, se a substncia da educao ser uma prtica, fundamental referir-se a seus agentes (2001, p. 139) e, acrescente-se sua formao e ao papel da Filosofia nessa formao.

3) A Filosofia como componente necessrio na formao de crianas e jovens H firmaes de diversos autores relativas necessidade da Filosofia e necessidade de ela estar presente no processo de formao de crianas e jovens. A Filosofia necessria e, por isso, importante. Sua necessidade e importncia tm sido justificadas porque uma atividade de reflexo crtica, profunda e compreensiva sobre certos aspectos fundamentais da realidade e de ns mesmos possibilitando-nos produzir significaes que nos orientam, de alguma maneira, tanto individualmente quanto coletivamente. Da trs razes para justificar a presena da filosofia na vida humana e no processo educacional: a) a necessidade de reflexo crtica e abrangente sobre certos aspectos fundamentais da realidade e de ns mesmos; b) a necessidade de produzir significaes ou sentidos para nossas vidas; c) a necessidade de aprender a colocar em debate significaes ou sentidos que sempre esto presentes em qualquer cultura. H tambm, nesse processo, uma contribuio para o

desenvolvimento da maneira de pensar reflexiva, crtica e compreensiva. Se as respostas s questes fundamentais prprias da Filosofia so necessrias, a quem compete produzi-las? No cabe pensar em apenas algumas pessoas produzindo-as. Cabe sim pensar que todos devam participar de amplas discusses para a sua produo, para a sua re-elaborao contnua e continuada na medida das exigncias histricas e para sua constante anlise crtica. Como, porm, as pessoas podero participar dessas discusses se no tiverem oportunidades de se preparar para isso, envolvendo-se, desde cedo, em tal exerccio? Isso indica a necessidade da presena da Filosofia no processo educativo. O preparo para o filosofar, que na verdade j um processo de filosofar, envolve o esforo para que sejam mantidas em foco as questes fundamentais, envolve o seu tratamento reflexivo continuado como forma de possibilitar a progressiva melhor compreenso das mesmas, de seu alcance humano, social, poltico, etc. e

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envolve o esforo progressivo de aprendizagem das exigncias bsicas do mtodo do filosofar. As crianas e os jovens buscam pelas significaes para, nelas, situar suas experincias singulares de vida humana. Encontram-nas aprontadas no seu cultural e so, dentro de um tipo de educao domesticadora (FREIRE, 2001), levadas a aceit-las docilmente, submissamente. Tais significaes aprontadas servem sempre a interesses consolidados ou a formas de viver que podem no mais atender s novas necessidades que irrompem sempre no dinamismo histrico da prpria humanidade. A construo renovadora da humanidade exige a reconstruo de suas prprias significaes o que uma tarefa de todos e no apenas de alguns iluminados que tentam sempre imp -las a servio de interesses particularistas. Fazer isso, desde cedo na educao escolar, tentar fazer Filosofia como Educao. Pois a Filosofia principalmente educao da prpria humanidade em cada ser humano. Chau, no Prefcio do livro de Olgria Matos Filosofia: a Polifonia da Razo, nos diz que, nele, no leremos filosofias da educao, mas veremos o projeto da filosofia como educao. (MATOS, 1997, p. 5). Nas primeiras palavras, do referido livro, a autora nos remete aos gregos e afirma que, com certeza, eles no se enganaram ao propor o exerccio do filosofar. Ela aproxima o filosofar do pensar bem: se preciso pensar bem, para viver melhor. Aponta, a, o pensar bem do filosofar como uma medicina da alma, um pharmakon. A filosofia forma almas fortes pelo exerccio da anlise de si e do pensamento autnomo. (MATOS,1997, p. 7). E diz mais, citando palavras de Epicuro: O pharmakon filosfico o discurso teraputico que busca a autarquia da alma e do corpo, o domnio da dor do corpo e da alma pela filosofia: nunca se adie o filosofar quando se jovem, nem [se] canse de faz-lo quando se velho, pois que ningum jamais pouco maduro nem demasiado maduro para conquistar a sade da alma. E quem diz que a hora do filosofar ainda no chegou ou j passou assemelha-se ao que diz que ainda no chegou ou j passou a hora de ser f eliz. (idem, 1997, p.8). Lipman defende que o valor educativo da Filosofia seja posto disposio das crianas e jovens, o mais cedo possvel: Talvez em nenhum outro lugar a filosofia seja mais bem-vinda do que no incio da educao escolar, at agora um deserto de oportunidades perdidas. (1990, p. 20). E diz ainda: A filosofia oferece um forum no qual as crianas podem descobrir, por si mesmas, a relevncia, para suas vidas, dos ideais que norteiam a vida de todas as pessoas. (1990, p.13).

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No s os descobrem por si mesmas, mas, se so criadas condies para que estudem, analisem, investiguem juntas estes ideais e os coloquem sob a mira de exames rigorosos, sero ajudadas a no serem passivas frente a eles e sim ativas na sua contnua articulao.

Para muitos adultos a experincia de se admirar e refletir nunca exerceu nenhuma influncia sobre suas vidas. Assim, estes adultos deixaram de questionar e de buscar os significados de sua experincia e, finalmente, se tornaram exemplos de aceitao passiva que as crianas acatam como modelos para sua prpria conduta. Desse modo a proibio de se admirar e questionar se transmite de gerao para gerao. Em pouco tempo, as crianas que agora esto na escola sero pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontido em buscar o significado e sua vontade de compreender o porque de as coisas serem como so, haver uma esperana de que ao menos essa gerao no sirva a seus prprios filhos como modelo de aceitao passiva. (LIPMAN, SHARP E OSKANIAN 1994, p. 55). Alm de atender necessidade de produo das significaes, atravs da busca incessante por respostas s questes fundamentais, o ensino da Filosofia auxilia no necessrio aprendizado de se colocar sob o crivo da reflexo crtica as significaes ou sentidos que sempre esto presentes em qualquer cultura e que so utilizados para orientar e justificar maneiras de ser, de agir e de pensar. A Filosofia uma grande ajuda nessa direo, pois, como diz Chau, um dos entendimentos possveis de fazer Filosofia poderia ser: Deciso de no aceitar como naturais, bvias e evidentes as coisas, as idias os fatos, as situaes, os valores, os comportamentos de nossa existncia cotidiana; jamais aceit-los sem antes hav-los investigado e compreendido. (2003, p. 17 -18). Severino (2002, p. 185), ao tratar da necessidade da Filosofia na educao fala em desenvolvimento da sensibilidade para a compreenso da existncia como aspecto necessrio da formao humana. Essa formao implica em desenvolver a subjetividade com as suas variadas formas de sensibilidade: sensibilidade ou percepo de conceitos; sensibilidade relativa aos valores morais e estticos, aos valores polticos, etc.. toda esta esfera do exerccio da dimenso subjetiva da pessoa que nos torna efetivamente humanos, diz ele (p. 185), entenden do a dimenso subjetiva como a:

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Capacidade que temos de poder identificar, de atribuir sentidos ou significaes s coisas e situaes e de poder agir de acordo com esses sentidos e no mecanicamente por fora dos instintos ou de outros fatores fsicos, qumicos, biolgicos, psquicos, ou melhor, a capacidade de sobrepor a esses fatores naturais um elemento diferenciado, um motivo significador, que d sentido a nossos atos. (SEVERINO, 2002, p. 186). Ora, se toda forma de educao visa formao humana, se a formao humana implica a capacidade de atribuir ou produzir significaes e, se a filosofia a forma de conhecimento especfica para tal produo, foroso concluir pela sua necessidade no processo educacional. por tudoisso que no pode haver educao, verdadeiramente formativa, sem a participao, sem o exerccio e o cultivo da filosofia, em todos os momentos de formao de pessoas, do ensino fundamental ao superior. (idem, p. 187). Morin traz, tambm, contribuies para esta reflexo sobre a necessidade da Filosofia na educao. Ele prope que se recupere a importncia da filosofia que faz parte da cultura humanista. A cultura humanista uma cultura geral que, por meio d a filosofia, do ensaio e da literatura coloca problemas humanos fundamentais e incita reflexo. (MORIN, 2002, p. 17). Diz ainda que o conveniente desta cultura o interrogar-se sobre o homem, a sociedade, o destino, a vida, a morte, o outro lado. (MORIN, 2000, p. 29). E uma cultura que permite reflexo, meditao. uma cultura que permanece num nvel de problemas em que o conhecimento est ligado vida de cada um e sua vontade de se situar no universo. (idem, p. 30). Dois importantes papis educativos do filosofar: provocar e manter vivo o interesse pelos problemas humanos fundamentais e provocar para a reflexo, para a crtica, para o exame rigoroso das idias. No s provocar, mas ajudar a desenvolver esta forma de pensamento. Segundo Gallo e Kohan a Filosofia contribui para o desenvolvimento de um pensamento autnomo que condio necessria para que as pessoas sejam capazes de escolhas conscientes. Pensamos que uma educao para a autonomia, no sentido da formao de indivduos que possam escolher por si mesmos em que mundo querem viver, s pode ser tal se nela tiver luga r a filosofia. (2000, p. 195). Algumas idias de Kant auxiliam na reflexo sobre o lugar da Filosofia na experincia educativa. Diz ele que o ensino da juventude sempre envolve algumas dificuldades e aponta que uma delas a de se ter que ensinar certos contedos para os quais os alunos ainda no esto plenamente amadurecidos intelectualmente. Esta

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uma dificuldade que no se pode evitar, mas que deve ser enfrentada. Prope que se cuide do desenvolvimento da capacidade de compreenso dos alunos ao mesmo tempo em que lhes so oferecidos os contedos de conhecimentos j produzidos. Oferecer apenas os contedos prontos pode ocasionar o fato de o aluno se tornar apenas portador de uma cincia de emprstimo, que nele estar, por assim dizer, apenas grudada e no desenvolvida, ao passo que suas aptides mentais permanecero to estreis como dantes. (KANT, 2003, p. 173). Ele prope um caminhar atravs do qual os jovens possam ser ajudados a se educarem ou a se formarem: mesmo que seja um caminhar que se adiante aos anos ou ordem natural. O progresso natural do entendimento, afirma, se d passando-se pela experincia que possibilita os juzos intuitivos os quais podem nos levar aos conceitos e estes sero ento colocados pela razo em relao com as razes e com as conseqncias deles, para serem finalmente discernidos por meio da cincia num todo bem ordenado. Esse deveria ser o caminho do ensino formativo. Da o que se espera de um professor: que ele forme primeiro o homem sensato, depois o homem racional e, por fim o douto. (KANT, 2003, p. 174). Com esta maneira de fazer o ensino formativo, mesmo que o aluno no se torne um douto, ter ganho alguma coisa com o ensino e se ter () tornado mais exercitado e mais atinado, seno perante a escola, pelo menos, perante a vida. (idem, p. 174). Pode-se aprender a ser mais atinado. A ser uma pessoa com mais tino. Palavra quase em desuso porque, talvez, no tem sido isso o que se busca na formao. Segundo o Novo Aurlio Sculo XXI: o novo dicionrio da lngua portuguesa (1999), tino significa juzo, discernimento. E atinado indica quem tem tino e prudncia; ajuizado, discreto, atilado; inteligente e astuto. Kant prope que a formao escolar auxilie nessa direo. Isto , que a escola no se restrinja a ensinar pensamentos, mas a pensar; e nem que os educadores carreguem ou conduzam os alunos, mas que os guiem se querem que sejam aptos a caminhar por si prprios: no se deve carreg-lo, mas gui-lo, se se quer que ele seja apto no futuro a caminhar por si prprio. (2003, p. 174). Ao se reportar ao ensino da Filosofia propriamente dito, ele diz: O adolescente que acabou sua formao escolar estava acostumado a aprender. Ele pensa que, de agora em diante, vai aprender Filosofia, o que, porm impossvel, pois agora ele deve aprender a filosofar. (...) O mtodo peculiar do ensino na Filosofia zettico, como lhe chamavam os Antigos (de zetein) isto , investigante, e s se

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torna dogmtico, isto decidido, no caso de uma razo mais exercitada em diferentes questes. Tambm o autor filosfico em que nos baseamos no ensino deve ser considerado, no como o modelo do juzo, mas apenas como o ensejo de julgarmos ns prprios sobre e at mesmo contra ele; e o mtodo de refletir e concluir por conta prpria, aquilo cujo domnio o aprendiz est a rigor buscando, o qual tambm o nico que lhe pode ser til, de tal sorte que os discernimentos decididos que por ventura se tenha obtido ao mesmo tempo tm que ser considerados como conseqncias contingentes dele, conseqncias estas para cuja plena abundncia ele s tem de plantar em si mesmo a raiz fecunda. (KANT, 2003, p. 173-175). Semelhante didtica exige -a a prpria natureza da Filosofia, ele diz e prope que no se ensine apenas pensamentos j pensados. Mesmo ao se utilizar de autores, o que se deve procurar ensinar o mtodo de refletir e concluir por conta prpria: mtodo que se aprende atravs do mtodo apropriado de ensino da Filosofia que deve ser o mtodo zettico, como lhe chamavam os Antigos (de zetein) isto , investigante. Kant prope um ensino de Filosofia voltado para a autonomia do pensar. No possvel separar filosofia e educao. E, se educao necessidade bvia, bvia se torna a necessidade da filosofia que dela no pode se desprender, pois ambas se perguntam pelo ser humano a ser formado e isto depende de uma interpretao do homem, da sociedade, do seu tempo. Sem tal interpretao no h educao: sem filosofia no h sentido, direo, para a educao. E nem para vida. Mesmo sabendo que as direes no esto definitivamente claras para quem educa e nem para quem vive, h sempre direes em disputa em cada cultural. necessrio identific-las, avali-las e definir-se por alguma. Este um movimento de participao e, para realiz-lo, preciso saber faz-lo: da a necessidade de todos saberem fazer filosofia. Todos, e no apenas alguns que podem querer arrogar-se o direito de impor aos demais suas escolhas direcionadoras. Importante porque necessria, a Filosofia no pode estar ausente dos processos de educao.

Concluses

Afirmamos a importncia da Filosofia pela sua necessidade na vida humana. A atividade do filosofar, que uma forma de produo de saber, prpria dos seres

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humanos que a desenvolvem para atender necessidade de investigar a respeito do que foi denominado no texto de questes fundamentais. Questes essas que preciso se colocar e para as quais preciso buscar respostas, mesmo sabendo serem provisrias. Alm disso, ela necessria para que as pessoas possam colocar sob exame reflexivo e crtico as respostas dadas em cada cultural a essas mesmas questes ou perguntas. H sempre respostas a elas porque h sempre pessoas produzindo-as e h sempre a proposio dessas respostas como sendo as respostas convenientes para todos. Nem sempre assim . Da a necessidade de se saber examin-las reflexiva e criticamente. Estas e outras razes foram apontadas para indicar a necessidade da Filosofia. Nessa direo pode-se tambm afirmar a necessidade da Filosofia que pensa a educao tendo como seu primeiro ponto de partida ou fundamento, a realidade da prpria educao. A Filosofia um olhar necessrio sobre o fato da educabilidade humana e sobre o fato das aes educativas que se realizam historicamente. Faz parte dessa anlise filosfica da educao a anlise crtica da presena das respostas s questes fundamentais que sempre esto presentes nas prticas educativas intencionalizando-as. Alm disso, se h a prtica educativa e se h necessidade de praticantes especializados dessa prtica, h necessidade de sua formao. Apontamos como necessidade a formao filosfica dos educadores. E h mais: todas as pessoas, no seu processo educativo, precisam da formao filosfica pelas razes expostas. H trs pontos de partida, portanto, ou trs razes que fundamentam a necessidade da Filosofia na Educao: a compreenso filosfica da educao, a formao filosfica dos educadores e a formao filosfica de todos os educandos. Filosofia e educao se imbricam necessariamente e essa necessidade fundamenta, por si mesma, o que denominamos aqui de Filosofia da Educao. BIBLIOGRAFIA CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo. tica, 2003. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 30 ed. So Paulo. Paz e Terra, 2001. KANT, I. Lgica. 3. Ed. Traduo de Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. (Biblioteca Tempo Universitrio). KOHAN, Walter Omar e GALLO, Slvio. Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis. Vozes, 2000. LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escola. So Paulo. Summus, 1990.

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LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret e OSKANIAN, F. Filosofia na sala de aula. So Paulo. Nova Alexandria, 1994. MATOS, Olgria. Filosofia, a polifonia da razo: filosofia e educao. So Paulo. Scipione, 1997. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7a ed. Trad.: Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. MORIN, E. e LE MOIGNE, J. L. A inteligncia da complexidade . Trad. Nurimar M. falci. So Paulo: Peirpolis, 2000. SEVERINO, Antnio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001 __________ A filosofia na formao do jovem e a ressignificao de sua experincia existencial. In: KHOAN, W. Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

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Resumos dos psteres

Alm das conferncias, das atividades com alunos do ensino mdio, do minicurso e das oficinas pedaggicas, o Seminrio de Filosofia contou ainda com a apresentao de psteres eletrnicos. Tais trabalhos retratam a prtica do professor de filosofia no seu trabalho em sala de aula. Constituem em um rico momento em que teoria e prtica se unem no trabalho de formao e transformao do educando e da sua realidade. Pela apresentao dos psteres, os participantes do Seminrio puderam trocar experincias, partilhando das conquistas e dificuldades relativas ao ensino de filosofia.

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A importncia do ato de pensar

SALVADOR, Edney Barroso. OLIVEIRA, Mrcio Andr Arajo de. ALBUQUERQUE, Rafael Rdo Oliveira. freirafael@hotmail.com

PLANO DE AO: DOCENTES DE FILOSOFIA COM OS DISCENTES DA 3 DO ENSINO MDIO DA ESCOLA SANDRA CAVALCANTE Projeto cartilha (filosofia para crianas): A importncia do ato de pensar.
Prof. MSc. Edney Barroso Salvador Prof. MSc. Marcio Andr Arajo de OLiveira Prof. Esp. Rafael Rdo Oliveira Albuquerque Prof. Rejane de Maria Lima Prof. Vanessa Martins Gabriel Parente Gabriela Matins Pereira Cristiano Rodrigo S. Pereira Rafael Santos Pereira Ronaldo Uriel B. Ramos Thays Sousa Melo Jos Lucas Barroso

[1] Professores do Curso de Licenciatura em Filosofia da Faculdade Salesiana Dom Bosco/FSDB. [2] Pedagoga Centro Educaonal Eduardo Ribeiro/CNEC [3] Pedagoga do Centro Educacional Sandra Cavalcante/ CESC [4] Alunos do Centro Educaonal Eduardo Ribeiro/CNEC

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INTRODUO Esta histria, a importncia do ato de pensar, narra a vida de um garotinho, chamado Vinicius (9 anos), o qual aprendeu a importncia da filosofia partir dos ensinamentos dinmicos de sua professora, Adriana. Com o tempo este garoto percebe que tudo que aprendeu sobre esta disciplina foi influenciando diretamente no seu comportamento dentro e fora da escola, desta forma, tornando-se uma criana ainda melhor no convvio da sua famlia e dos seus coleguinhas. O objetivo desta histria estimular os alunos, que tm privilgios de estudarem filosofia desde o inicio do Ensino Fundamental, para que os mesmos possam romper com o pre-conceito de que a filosofia uma disciplina chata, e passem a gostar com a mesma animao de Vinicius e de seus amiguinhos! Pois os resultados das vivncias tico-morais so notrios mesmo diante de tantas violncias e alienaes (drogas e prostituies) presentes na vida de muitas crianas. A Proposta de aprendizagem deste trabalho apontar a filosofia como uma disciplina extremamente essencial educao de uma criana. OBJETIVO GERAL Proporcionar aos alunos das primeiras sries do Ensino Fundamental uma aprendizagem divertida sobre o jeito de pensar (filosofar), e deixar claro que a filosofia um pressuposto que condiciona um crescimento humano e social.

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OBJETIVOS ESPECFICOS 1- Estimular a criana ao ato de pensar; 2- Oportunizar s crianas uma aproximao, a partir do discurso filosfico, da compreenso dos valores humanos; 3- Mostrar o lado agradvel da filosofia enquanto disciplina escolar; 4- Utilizar como material paradidtico nas escolas que possuem a disciplina de filosofia desde as primeiras sries do ensino fundamental. 5 interagir de forma prtica a importncia da filosofia com os alunos da 3 do Ensino Mdio com as crianas de 9 12 do CESC

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METODOLOGIA . Far-se- uso de histrias infantis com linguagem de fcil compreenso, tratando do cotidiano da vida de uma criana, apresentando a importncia da filosofia enquanto disciplina escolar. . Ser valorizado as contribuies interpretativas dos alunos a partir dos encontros/aulas de filosofia do sexto ano do Ensino Fundamental. . Trabalhar-se- com exerccios interativos e ilustrativos as propostas temticas voltadas ao ato de pensar, inseridos na cartilha. . Ter, de forma prtica, a participao dos alunos da 3 do Ensino Mdio do Centro Educacional Sandra Cavalcante.

PRINCIPAIS RESULTADOS OBTIDOS


. Com a prtica do pensar filosfico desenvolvido nas salas de aula, junto com os alunos do 3 do Ensino Mdio do Centro Educacional Sandra Cavalcante. acreditamos que o uso dos contedos filosficos, possibilitam s crianas desenvolverem o gosto pelo saber. . O fato de trazermos o cotidiano da vida das crianas discusso filosfica, esperamos que tal prtica contribua na formao crtica e reflexiva desses destinatrios. . Almejamos que, pelo uso deste material, os educadores de filosofia sejam estimulados a pensar e repensar sobre a sua prtica metodolgica no ensino de filosofia. . Intencionamos que a partir do contato com este material a criana adquira habilidades para produzir conceitos acerca dos contedos filosficos: pensadores, histria, mitos, e curiosidades.

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REFERNCIAS LIPMAM, Matthew. A filosofia na sala de aula. So Paulo: Nova Alexandria, 2001. LIPMAM, Matthew. O pensar na educao. Petrpolis: Vozes, 1995. ARANHA, Maria Lucia. Filosofia da educao. So Paulo: Moderna, 1989. TELES, Maria Luiza. Filosofia para crianas e adolescentes, de 10 a 14 anos. Petrpolis: Vozes, 1999. TELES, Maria Luiza. Filosofia para jovens. Petrpolis: Vozes, 1996. LAUDATO, Luis. Introduo filosofia. Manaus: CDB, 2001.

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A msica e a dimenso tica

LACERDA JNIOR, Jos Cavalcante. psi.josecavalcante@gmail.com

A msica e a dimenso tica

Jos Cavalcante L. Junior Colgio Dom Bosco


Manaus/2010

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INTRODUO

A msica ocupa um lugar privilegiado na vida dos nossos jovens. A letra, a melodia, os arranjos compem um universo que atrai e ao mesmo tempo corroborar com as ideologias vigentes em nossa sociedade. A filosofia enquanto arte do pensar pode e deve aproveitar esse instrumento para melhor aproximar o jovem com o caminho da reflexo e do pensamento crtico, bem como nossa conduta tica.

OBJETIVO:

Relacionar a temtica da tica com as msicas que possuem letras que de alguma forma se relacionam com tal temtica. Discutir e distinguir acerca do que seja tica e moral. Apresentar trechos de msicas que reflitam sobre a dimenso tica. Produzir clipes com as msicas selecionadas. Expor o resultado numa amostra de vdeos.

METODOLOGIA:
a) b) c) d)

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RESULTADOS E CONCLUSO:

Abertura ao pensamento crtico e contextualizao dos conceitos com o cotidiano.

Insero consciente de seu exerccio pleno na cidadania.


Empenho e interesse pela realizao da atividade.

REFERNCIAS
Chau, Marilena. Fundamentos Filosficos. So Paulo: Editora tica, 2008.
CARPEAUX, Otto Maria. O livro de ouro da Histria da Msica. 3 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. LAUDATO, Lus. Desejo aprender a pensar. Manaus, 2001. STIRO, Anglica. Pensando Melhor iniciao ao filosofar. 4. ed. reform. So Paulo: Saraiva, 2003.

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Filosofando com msica

GUIMARES, Marcelo Senna. klynamen@gmail.com MORENO, Paulo Alexandre Marcelino Malafaia

Ttulo: Filosofando com Msica


Autores: Marcelo Senna Guimares e Paulo Alexandre Marcelino Malafaia Moreno, Professores de Filosofia do Colgio Pedro II, RJ

Introduo: apresenta-se aqui relatos de algumas experincias realizadas no Colgio Pedro II, RJ, por professores do Departamento de Filosofia, articulando o programa da disciplina com msica, em diversas formas. Objetivos: 1) Compartilhar com os interessados as experincias filosfico-musicais que tem surgido por iniciativa de alguns professores do Departamento de Filosofia do Colgio Pedro II; 2) Despertar o interesse discente por temas filosficos atravs da sensibilidade musical. Metodologia e Material: 1. material o, de incentivao didtica, captatio benevolentia: rap cartesiano e sambas filosficos; 2. produes dos alunos: seminrios e programas de Radio Filosofia apresentando temas filosficos a canes e msicas selecionadas por eles; produes de setores de uma escola de samba; produo de um samba enredo e outras formas msicais. 3. material didtico filosfico articulado: seleo de textos e apresentao de autores e questes; As experincias relatadas nascem do desejo de expandir os limites da atuao docente para alm daquilo que, habitualmente, se faz nas aulas de Filosofia. Esse desejo de expanso quer, num primeiro momento, comunicar Filosofia aos estudantes de tal forma que eles possam se divertir. Num segundo momento, a ideia compreender melhor aquilo que est em jogo naquilo que os divertiu para, por fim, convidar os discentes a serem autores e criadores de seu pensamento. Softwares utilizados: Windows Media Player ou You Tube. Recursos necessrios: Computador, projetor (datashow), caixa de som ou amplificador, lugar para afixar trabalhos.

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Resultados 1. Canta professor:


Trecho do Rap Cartesiano 1: O Discurso do Mtodo: E quais so as regras do mtodo / que Descartes elaborou? / O modelo matemtico / A amplitude sistemtica/ Pra todas as disciplinas /Essas regras posso usar /E assim a minha sina /Vai ser bem fundamentar /O rigor do conhecimento / o que quero encontrar. /E a ordem no pensamento / o jeito de chegar l. /A regra da evidncia o princpio da cincia / no comece em confuso. /Pra estudar a realidade os critrios da verdade /so clareza e distino. /Se voc tem um problema /Para comear /Divida em partes bem pequenas /Para analisar /Comece pelas mais simples /E mais fceis de entender /V subindo pouco a pouco /Do simples ao composto / Ordenando o troo todo /At o problema resolver /E depois de tudo pronto /No d uma de tonto /Enumere completamente, /Revise o mais geralmente /Para nada esquecer. Trecho do Samba da Origem da Filosofia: " O princpio a gua" -- Tales afirmou; e a Filosofia Ocidental iniciou. (2x) /Desde Homero e Hesodo j havia questes / que depois seriam alvo de investigaes /da Filosofia, ao se perguntar por que / h, na natureza, certa ordem que se v. O prprio cosmo e a unidade do universo, / Mito e Filosofia abordaram em prosa e verso. (2x) /O que a physis? E o que a arch? / Por que este mundo desse jeito que ele ? /Coisas que, hoje em dia, se pergunta a cincia, / mas a Filosofia inaugurou tal sapincia. Procedimento didtico: O primeiro passo desse trabalho consistiu em solicitar aos discentes para assistirem um vdeo com uma das canes filosficas compostas pelos professores. Aps essa apreciao, o estudante deveria realizar uma pesquisa sobre a letra contendo: 1) o significado dos termos filosficos ali citados, 2) o significado das palavras que desconhecia e 3) uma pesquisa biobibliogrfica das pessoas citadas. Assim que acolher esses trabalhos, o prximo passo pedir para que os discentes apresentem sua pesquisa e, depois disso, com o auxlio dos prprios versos das msicas apreciadas, o docente inicia a discusso que as canes sugerem. Para um terceiro encontro letivo, deve-se confrontar as letras das msicas com os textos originais dos filsofos que serviram para a composio. Ao final da atividade letiva, pode haver nova apreciao da letra convocando a turma para que cante a msica.

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Resultados 2. Canta canta minha gente:


A atividade concluda com diversas formas de avaliao, presentes em todas elas o convite para que os estudantes sejam autores e criadores de seu pensamento sobre os temas discutidos. Assim, a avaliao no se preocupa apenas em reproduzir contedo, mas em propor que os estudantes produzam novas formas e contedos artsticos e filosficos. Algumas das experincias realizadas foram: para o caso dos sambas-enredo, em dupla os estudantes se incumbiram de algum setor de uma Escola de Samba (imaginria), formada pela turma inteira. Produziu-se a letra do samba enredo e diversas alas e setores que constituam um desfile completo. Outra experincia a Rdio Filosofia: os estudantes, em grupos de 5, foram convidados a produzir um programa de rdio que apresente e discuta um tema filosfico (tico ou poltico, por exemplo) atravs de reportagens, entrevistas e tambm da apresentao e comentrio de msicas que abordem o mesmo tema. Os estudantes tambm foram convidados a produzir suas canes, no ritmo e gnero que mais lhes agrade, abordando temas filosficos. Dois exemplos de produes foram o Rap do amor e da paixo e a Cano das trs metamorfoses. Concluso: Os vrios trabalhos com msica apresentam diversas qualidades interessantes para a vida escolar. Desde a valorizao da cultura musical brasileira e universal, aproximando a sensibilidade e a inteligncia na atividade de compreenso e atuao em sociedade. Referncias: Textos didticos de apresentao de autores e temas; Letras de canes.

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Filosofia no Ensino Mdio do Amazonas: reflexo de um retorno

CRUZ, Apoena Grij apogrijo@yahoo.com.br

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS SEMINRIO DE FILOSOFIA

APOENA GRIJ CRUZ

2011 A FILOSOFIA IMPLEMENTADA COMO COMPONENTE CURRICULAR NAS TRS SRIES DO ENSINO MDIO; NO HOUVE DIVULGAO DESTA DECISO S INSTITUIES FORMADORAS; A PROPOSTA DE CONTEDO APRESENTADA NO FOI DISCUTIDA E CONSTITUDA COLETIVAMENTE, POSSUINDO ASSUNTOS DE VARIADA COMPLEXIDADE QUE CONFLITAM COM A REALIDADE E SINGULARIDADE DA EDUCAO NO ESTADO; A CARGA HORRIA FICOU DISTRIBUDA DA SEGUINTE MANEIRA: 1 E 2 ANO 1 AULA POR SEMANA 3 ANO 2 AULAS POR SEMANA PARA PREENCHER AS VINTE HORAS SEMANAIS OS PROFESSORES DE FILOSOFIA TM EM MDIA DE 10 15 TURMAS; O NMERO DE ALUNOS POR TURMA NA REDE PBLICA ESTADUAL DE ENSINO VARIA ENTRE 30 A 50 ALUNOS POR SALA, OU SEJA, UMA MDIA DE 475 ALUNOS;

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OBSERVADO QUE A COMUNIDADE DOCENTE E DISCENTE FOI SURPREENDIDA TANTO PELA IMPLEMENTAO DO COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA, QUANTO PELO CONTEDO PROGRAMTICO DO MESMO; MUITOS ALUNOS APRESENTAM DIFICULDADE NO COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA POR NO TEREM EXPERINCIA ANTERIOR COM AS ABORDAGENS FILOSFICAS, COMO PEDIR QUE O MESMO FAA UMA SIMPLES ANLISE SINTTICA SEM TER ESTUDADO SINTAXE, POIS NOS COMPONENTES CURRICULARES COMO A MATEMTICA E O PORTUGUS QUE SO ESTUDADOS DESDE AS SRIES INICIAIS DO ENSINO BSICO, INFELIZMENTE, ENCONTRAM-SE ALUNOS SEM O DOMNIO DO CONTEDO DOS MESMOS NO 3 ANO DO ENSINO MDIO. O QUE SE ESPERA COM A IMPLEMENTAO DO COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA NO ENSINO MDIO? DE ACORDO COM OS PROCEDIMENTOS TOMADOS QUE QUALIDADE O ENSINO DE FILOSOFIA PODE TER?

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SUGESTES BVIAS:
PARTICIPAO DAS INSTITUIES FORMADORAS DE LICENCIADOS JUNTO AO CONSELHO DE EDUCAO DO ESTADO PARA ELABORAO DA PROPOSTA DE CONTUDO DE FILOSOFIA; REVISO DA PROPOSTA DE CONTEDO DE FILOSOFIA QUE PROMOVA A FORMAO QUALITATIVA E A INTERDISCIPLINARIDADE; REDUO E LIMITAO DA QUANTIDADE DE TURMAS POR PROFESSOR, J QUE NO PARECE POSSVEL A REDUO E LIMITAO DE ALUNOS POR TURMA; PROMOVER ABORDAGENS FILOSFICAS DESDE AS SRIES INICIAIS DO ENSINO BSICO PARA O MELHOR DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS NO ENSINO MDIO; INCENTIVAR O DESENVOLVIMENTO DE MAIORES RECURSOS E ALTERNATIVAS DIDTICAS POR PARTE DAS EDITORAS DIANTE DESTA NOVA DEMANDA.

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ANEXOS

O Seminrio de Filosofia Filosofia: Formao e Transformao, vai alm da semana de 12 a 16 de setembro de 2011. Nesse sentido, a discusso, a reflexo e as aes tomadas para a realizao do Seminrio e dele decorrentes, representam uma necessidade e um anseio do Curso de Filosofia que em seu cinqentenrio ano de existncia repensa sua identidade e sua contribuio para a sociedade. Desse modo, a Carta Aberta o registro da anlise da realidade atual no que tange presena da filosofia no ensino mdio e das expectativas com relao ao Ensino de Filosofia no Estado do Amazonas. O Parecer do Prof. MSc. Jos Alcimar de Oliveira, aprovando o projeto da realizao do evento em mbito departamental, compe os anexos porque, para alm de ser a opinio fundamentada sobre a realizao do evento, constitui-se num texto reflexivo sobre a trajetria da filosofia no Amazonas.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

CARTA ABERTA SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA NO ESTADO DO AMAZONAS

Ns, estudantes e professores de Filosofia, participantes do Seminrio de Filosofia - Filosofia: formao e transformao, realizado nos dias 12 a 16 de setembro de 2011, na cidade de Manaus, na Universidade Federal do Amazonas UFAM, promovido pelo Departamento de Filosofia, refletimos e dialogamos sobre a situao atual e as perspectivas do ensino de Filosofia dentro de um contexto mais amplo e, em particular, o do Estado do Amazonas. No decorrer do seminrio, tivemos a oportunidade de refletir e debater sobre questes inerentes aos processos pedaggicos do ensino de Filosofia, suas particularidades, dificuldades, desafios e perspectivas em empreender mediaes, que possibilitem processos de ensino-aprendizagem, que cumpram o papel EFETIVO da Filosofia na formao integral da pessoa. As experincias compartilhadas nos permitiram perceber que estamos diante de grandes desafios. Mesmo com a Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, que alterou o art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB), para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio , constatamos ainda certa resistncia na implementao adequada dessa lei, seja de ordem operativa - no que concerne proporcionalidade de alunos e professores e condies materiais adequadas para o ensino de Filosofia -, seja de ordem substancial, no que se refere compreenso da importncia da Filosofia no ensino mdio. A realidade apresentada por alguns participantes desvela a complexidade e as dificuldades da prtica docente no ensino de Filosofia: poucas horas/aulas semanais e a falta de sensibilidade de alguns gestores escolares quanto importncia do ensino

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de Filosofia; a imposio da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), no que diz respeito aos contedos, estratgias e recursos didticos; a falta de incentivo formao continuada de professores de Filosofia; o excesso de turmas para cada professor e o nmero elevado de alunos por turmas; a pouca receptividade por parte do corpo docente das escolas estaduais com relao aos professores de Filosofia; a necessidade de implementao de orientaes pedaggicas apropriadas ao ensino de Filosofia, dentre outros; alm disso, os problemas poltico-sociais pertinentes estrutura do sistema de educao so questes enfrentadas cotidianamente pelos professores no ensino de Filosofia. Se, por um lado, temos um longo caminho a percorrer no que tange aos contedos programticos e mediaes pedaggicas, por outro, deparamo-nos com a precarizao do sistema educacional pblico, voltado para uma perspectiva mercantilista e de orientao liberal, que no preza pela valorizao profissional docente, mas se volta prioritariamente ao atendimento quantitativo de determinadas metas estabelecidas, sem a participao da sociedade e sem a preocupao qualitativa do ensino. Atualmente, os profissionais da educao esto submetidos a condies inadequadas para exercer a docncia, demonstrando, na prtica, que a viabilizao de uma aprendizagem crtica da realidade est distante de sua efetivao legal e concreta. Percebemos, ainda, dificuldades acerca do estabelecimento de consensos em torno dos contedos programticos, que possam atender as demandas do ensino de Filosofia, bem como mediaes pedaggicas, que possibilitem um processo de aprendizagem adequado ao ensino de Filosofia, resguardando suas particularidades, mas tambm propiciando uma interdisciplinaridade, para cumprir a proposta do ensino de Filosofia no nvel mdio e, dessa forma, contribuir na construo de processos educativos voltados reflexo crtica da realidade. Essas inquietaes e reflexes nos remetem aos desafios que precisam ser superados coletivamente, por meio da promoo de espaos de debates e proposies, que possam acolher as demandas externadas pelos professores e alunos que vivenciam a prtica docente e escolar. Percebemos que precisamos aprofundar anlises sobre o sistema educacional; compreender a realidade juvenil, tendo presente o seu olhar de mundo; dialogar sobre processos de aprendizagens adequados ao ensino de Filosofia; refletir sobre um conjunto de contedos que possam representar um programa poltico-social e pedaggico; suscitar uma reflexo crtica da realidade e promover espaos de interaes interdisciplinares, que

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possibilitem construir uma perspectiva de ensino capaz de promover processos educativos reflexivos crticos. Considerando os aspectos expostos, frutos, em certa medida, das intervenes proferidas no decorrer do seminrio, parece-nos oportuno apresentar como caminho possvel o dilogo entre as diversas instituies de ensino superior de filosofia existentes no Estado do Amazonas com as Secretarias Municipal e Estadual de Educao, com vistas a aprofundar as reflexes suscitadas durante o evento e empreender debates que promovam o intercmbio, a pesquisa e a elaborao de procedimentos que contribuam nos processos de aprendizagem do ensino de filosofia. No ignoramos as dificuldades e os desafios que esto em nosso horizonte, mas tambm estamos conscientes de que os obstculos existentes so superveis, desde que haja um esforo coletivo e participativo. Tambm estamos conscientes da nossa participao como protagonistas na luta pela superao das desigualdades sociais e pela participao efetiva de todos os segmentos da sociedade no exerccio pleno da cidadania. Por isso, tornamos pblico para a sociedade amazonense e brasileira nossas inquietaes, mas com elas nossas aspiraes e anseios, com a certeza de que, por meio de uma educao de qualidade, poderemos contribuir para a construo de uma sociedade equitativamente justa e igualitria.

Manaus, 16 de Setembro de 2011.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

PARECER
01 O Processo de n 001/2011 DF, tem por objeto a promoo do evento Seminrio de Filosofia Filosofia: Formao e Transformao, sob a coordenao dos Professores do Departamento de Filosofia/ICHL/UFAM, Pedro Rodolfo Fernandes da Silva, Jos Belizrio Neto e Valciclia Pereira da Costa. 02 O Projeto, sob o patrocnio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), obteve dotao oramentria (auxlio recomendado) no valor de R$ 13.355,66 (treze mil, trezentos e cinqenta e cinco reais e sessenta e seis centavos), que dever garantir o custeio das rubricas referentes a dirias, passagens e servios de terceiros, conforme consta do Processo. 03 - Para alm dessas informaes de natureza administrativa, o que a este Parecer se apresenta como de maior relevncia acadmica e social, sobretudo nesse ano de 2011, quando o Curso de Filosofia completa seu cinqentenrio de criao, assinalar com esse evento o elo entre a Hlade e a Hilia a duras penas cultivado e sustentado pelo exerccio do logos nessa remota e pouco conhecida Amaznia de Manaus. Desde seu nascedouro, a Filosofia se inscreve como cultivo do saber em proveito do homem, haja vista a definio de Plato no Eutidemo. Esse iderio, a despeito do pouco que fizemos nesses 50 anos e do muito ainda por fazer, e em meio a condies subjetivo-objetivas nunca favorveis e desde quando houve tempo favorvel ao filosofar? -, pautou e haver de pautar a histria do nosso Curso de Filosofia, mais antigo do que a Universidade que lhe d precrio abrigo. E no poderia ser diferente, mais ainda nesses tempos ps-modernizantes, quando a Universidade presidida pela lgica do tempo curto, refratrio ontologia e a histria. Quando, sobretudo, a formao vira semiformao e tudo regido pela venalidade do valor de troca. Nesses tempos de pressa e de presso ideolgica pelo retorno imediato do pensar e do agir, a Filosofia, a se manter fiel a sua natureza heracltico-dialtica,

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sempre estar s voltas com um problema habitacional. o preo pago por no ceder ao lugar de mercado que o ethos do capital lhe quer reservar. Ao mercado interessa uma filosofia domstica, reduzida heteronomia da promissora cultura de autoajuda. 04 A despeito de minha dificuldade com a hoje onipresente cultura de eventos, que na oportuna observao de Bensad concilia o gosto pelo acontecimento sem histria, simples happening sem passado nem futuro, com o gosto pela fluidez sem crise, pela continuidade sem ruptura, pelo movimento sem objetivo, julgo acertado o tema do evento: Seminrio de Filosofia: Formao e Transformao. o de que carecemos. Dissociado da formao e da transformao, de que ser o trabalho filosfico? Adorno falava da sociedade contempornea como de uma sociedade carente de reflexo. Fora da reflexo, no seu mais legtimo estatuto socrtico, s nos resta afundar na barbrie. Heidegger, numa conferncia sobre o significado de pensar, lembrava que hoje aquilo que mais desafia o pensamento, em tempos de desafio do pensamento, que ainda no comeamos a pensar. Marx, a quem tanto incomodava o exerccio da interpretao dissociado da transformao, concebia o tempo como espao da formao humana. No h futuro para a filosofia se dela no cuidamos no presente. Em meus tempos de graduando em Filosofia, na efervescncia da dcada de 1980, recupero a lio que aprendi da Irm Helena Walcott em sua luta pelo direito moradia ao afirmar que s podemos garantir o espao que ocupamos. Scrates de todos conhecido pela saudvel e inoportuna mania de sempre converter em espao de reflexo cada espao que ocupava. Pelo exposto, e pelo muito que a rica tradio filosfica nos tem a ensinar, sou de parecer favorvel ao Seminrio proposto; que nele possamos exercitar a incontornvel pluralidade da atividade filosfica e comemorar reflexivamente os 50 anos de nosso velho e irredento curso de Filosofia. S.M.J., o parecer,

Jos Alcimar de Oliveira,

em Manaus, AM, 12 de maio de 2011.