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Revista

ISSN 1983-0734

.SOLICITAO DE EXEMPLARES.

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Revista UNIABEU Centro Universitrio. Ano II, n 4, jul./dez. 2009. Belford Roxo RJ, (2008 84 p., 21 x 28cm Semestral ISSN 1983-0734

).

1. Educao - Peridicos. 2. Cincias Biolgicas e da Sade - Peridicos. I. UNIABEU Centro Universitrio. CDD 001.50

A Revista UNIABEU EDUCAO E SADE (ISSN 1983-0734) um peridico semestral, um instrumento de divulgao oficial da UNIABEU Centro Universitrio, destinado a publicar a produo acadmico-cientfica das reas de ensino de Graduao e Ps-graduao, de Pesquisa e de Extenso. As informaes e opinies expressas nos artigos assinados so de responsabilidade dos autores. A citao de matrias livre, desde que seja indicada a fonte.

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Educao e Sades
Fundao

Campus Sede Belford Roxo (RJ), abril/2002.

Editor Carlos Eduardo M. Arajo Conselho Editorial Anderson Figuerdo Brando Andra Pessanha Antonio Neres Norberg Augusto Csar Freitas de Oliveira Lgia Cristina Ferreira Machado Ricardo Joseh Lima Secretaria Executiva Paulo Roberto M. Chaves Carlos Alberto de Oliveira Cleber dos Santos Tito Caio Coelho dos Santos Magda Almada

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ABEU Comunicao e Marketing

Produo Grfica
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Periodicidade
Semestral

Tiragem
500 exemplares

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-SUMRIOArtigos
Dilogos entre msica e literatura: Um estudo bakhtiniano sobre narrativas musicais
s VIRNA MAC-CORD CATO

09 -

19 -

O trabalho com argumentao na escola: cartas de leitores e produo textual


s SOLANGE NASCIMENTO DA SILVA

33 - A sistemtica da avaliao do curso


na Educao a Distncia (EaD).
s WANDERLEY LEMGRUBER SOUZA

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Currculo, avaliao e aprendizagem no contexto da Educao a Distncia


s ISABEL ANDREA BARREIRO-PINTO s GRAYCE LEMOS

- Controle ambiental de leveduras e fungos filamentosos


nas praias da Baa de Guanabara
s RENATA CORRA HEINEN s JANE DA COSTA VALENTIN REGO s ELVIRA CARVAJAL s MARIA INEZ DE MOURA SARQUIS s ADRIANA SOTERO-MARTINS

77-

Cursos de Ps-graduao Especializao

79 - Unidades acadmicas por campus 81 - Instrues para colaboradores

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-EDITORIAL inquestionvel a importncia de se pensar a sade e a educao na busca da melhoria da condio humana. Quando se tem a oportunidade de refletir academicamente esses dois temas em conjunto, no podemos abrir mo. Essa a proposta da Revista UNIABEU Educao e Sade: o dilogo entre esses dois campos do conhecimento. Virna Mac-Cord Cato, em seu artigo Dilogos entre msica e literatura: um estudo bakhtiniano sobre narrativas musicais, apresenta os aspectos tericos das anlises sobre a msica na escola, tratada como linguagem literria. Um dos grandes entraves s teorias pedaggicas reside na dificuldade de sua aplicao prtica. Para encaminhar a resoluo desse problema que aflige parte dos profissionais em educao, a autora traz a sua experincia como docente em escola pblica espao to carente de reflexes tericas e como a msica contribuiu na formao de seus alunos enquanto sujeitos crticos. Em O trabalho como argumentao na escola: cartas de leitores e produo textual Solange Nascimento Silva traz um rico material didtico: as cartas dos leitores. A partir das queixas e opinies publicadas em um jornal de grande circulao, a autora destaca a importncia do uso desse alternativo material pedaggico em sala de aula. Como podemos ver, h outras possibilidades para alm dos livros e do quadro negro. A partir de uma ampla pesquisa bibliogrfica, Wanderley L. Sousa, em A sistemtica da avaliao do curso na Educao a Distncia (EaD), traz importantes contribuies para a reflexo do desempenho institucional e dos cursos promovidos por organizaes que atuam em Educao a Distncia. A expanso dos cursos on line trouxe com ela a necessidade como em todos os instrumentos pedaggicos de uma ampla avaliao no apenas do contedo, mas, e principalmente, da eficcia educacional desse (nem to) novo mtodo de ensino. O grande objetivo desse texto contribuir para o estabelecimento de procedimentos sistematizados e adequados para garantir os melhores resultados. Se a avaliao a grande preocupao de Sousa, em Currculo, avaliao e aprendizagem no contexto da Educao a Distncia, as autoras Isabel Andra Barreiro-Pinto e Grayce Lemos analisam a EaD sob a tica das teorias de currculo. Uma das constataes das autoras que o currculo tradicional disposto em grades curriculares engessa a aprendizagem. A liberdade que os cursos on line proporcionam aos alunos transformou as formas de aprender. O aluno, antes receptor, passa a ser interlocutor ativo com o conhecimento e principalmente com o contedo/currculo. Os avanos adquiridos nas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) criam quando bem aplicadas as condies necessrias para que o educando desenvolva diversas vises de mundo antes emperradas pelo currculo tradicional. As praias cariocas, cantadas em verso e prosa pelos compositores h mais de um sculo, so lugar de lazer mas tambm podem ser um grave problema de sade pblica. Renata Corra Heinen, Jane C. Valentin Rego, Elvira Carvajal, Maria Inez M. Sarquis e Adriana Sotero-Martins trazem importantes contribuies para a sade de brasileiros e estrangeiros que frequentam anualmente o litoral do Rio de Janeiro. Em Controle ambiental de leveduras e fungos filamentosos nas praias da Baa de Guanabara, alm das guas - que contam com as anlises de qualidade - as areias tornaram-se importante fator de risco para a sade dos banhistas. A identificao de microorganismos nocivos, a recuperao das condies sanitrias e a preservao dos ecossistemas dessas reas degradadas so o grande objetivo do trabalho apresentado pelas pesquisadoras. Esperamos que os artigos aqui presentes despertem o interesse pela pesquisa acadmica nos alunos de dentro e de fora da UNIABEU e transformem-se em ponto de partida para as reflexes tericas e aplicaes prticas de pesquisadores e docentes.

Boa leitura!

Carlos Eduardo M. Arajo

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Belford Roxo RJ V. n 4 p. 7 - 84 jul-dez 2009

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DILOGOS ENTRE MSICA E LITERATURA: UM ESTUDO BAKHTINIANO SOBRE NARRATIVAS MUSICAIS


CATO, Virna Mac-Cord
Pedagoga (UERJ), Especialista (UERJ) e Mestranda em Educao (UFRJ). Professora do curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIABEU

RESUMO - Este trabalho apresenta aspectos tericos de uma pesquisa em andamento, que objetiva analisar a presena da msica na escola, especificamente na/como linguagem literria, que contribui com a construo de significados e sentidos. Tem como fundamentao os estudos da linguagem de Bakhtin (2003) e de Adorno e Horkheimer (1985) com as crticas indstria cultural, entre outros. J os aspectos prticos referem-se minha vivncia docente numa escola pblica, que traz reflexes pontuais sobre as contribuies da msica na literatura e na formao do sujeito, pois a arte o social em ns, enquanto produtora de sentido. Palavras-chave: Msica, Literatura, Narrativas Musicais. ABSTRACT - This paper presents theoretical aspects of a research project that aims to analyze the presence of music in school, specifically in/as literary language, which contributes to the construction of meanings and senses. Its reasoning studies of language of Bakhtin (2003) and Adorno and Horkheimer (1985) with the criticisms of the cultural industry, among others. As for the practical aspects it relates to my experience teaching in public school, which brings occasional reflections on the contributions of music literature and training of the subject, because art is social in us, as producers of meaning. Key-words: Music, Literature, Musical Narratives.

. INTRODUO

msica, enquanto arte sensibilizadora, tem um alcance interdisciplinar na educao escolar. SNYDERS (1997) ressalta essa construo quando afirma que:
Para alguns alunos a partir talvez da beleza da msica, da alegria, proporcionada pela beleza musical, to frequentemente presente em suas vidas de uma outra forma, que chegaro a sentir a beleza da literatura, o misto de beleza e verdade existente na matemtica, o misto de

beleza e eficcia que h nas cincias e nas tcnicas (p. 135).

A relao msica e literatura, no entanto, mais profunda, pois, no canto, o contedo a poesia declamada melodiosamente. As palavras tm sons. Hoje, a arte literria ilustrada musicalmente. A msica contribui com a representao literria, alm de ser tambm uma forma literria potica e metafrica, eis aqui o objeto de estudo deste trabalho, tratando da relao entre a literatura e a msica.

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Neste sentido, os estudos bakhtinianos promovidos pelo grupo LEDUC1 despertaram a curiosidade de investigar a msica como gnero discursivo, ao designar a polifonia e o dialogismo em suas formas narrativas, pois a linguagem musical constitui um inacabamento2, pois expressa e traduz formas de pensamento, sentimentos e valores individuais e/ou coletivos. A narrativa musical, como representao literria, interage com o nosso imaginrio, gerada a partir de inscries que por sua vez geram novas inscries. A msica conta, canta, toca e dialoga com o leitor. No sentido mais amplo da palavra, o ato de musicalizar contribui para um crescimento integral do ser humano, no apenas para a sua formao tcnica, mas tambm na sua formao tica, esttica (BAKHTIN, 2003) de vida, pois ... a funo esttica da msica inclui os pontos de vista do criador e do contemplador que, por sua vez, esto relacionados com a vivncia interior e com a harmonia das personas individuais e coletivas. (VICTORIO, 2008, p. 32). nesta relao simblica que o ato criador do homem se constitui, pois, por meio dela se comunica, expressa seus sentimentos, sentidos e aes, enfim, a produo de narrativas musicais. A msica , portanto, um smbolo nos nveis objetivos e subjetivos (p. 33). Assim, enquanto enunciao, a msica est imersa no dialogismo, pois uma rplica a outro enunciado (...) ouvem-se sempre, ao menos, duas vozes (FIORIN, 2008:
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p. 24). O dialogismo depende da parceria da comunicao verbal (por vezes imagtica, representativa) e dos discursos envolvidos, pois
S me torno eu entre outros eus. Mas o sujeito, ainda que se defina a partir do outro, ao mesmo tempo o define, o outro do outro: eis o no acabamento constitutivo do Ser, to rico de ressonncias filosficas, discursivas e outras. (SOBRAL, 2008, p.22)

A msica na literatura manifesta-se verbalmente ou no. Esta relao implica numa ao: musicoliterar3. A linguagem representa um papel decisivo na constituio dos processos mentais. Ao constituir sua linguagem, a criana incorpora novos e importantes aspectos estrutura dos processos mentais que esto em desenvolvimento. Segundo Vygotsky (2005), a linguagem se constitui como processo social, numa relao mediada pelo outro, possuindo duas funes distintas: a comunicao externa com outras pessoas e a articulao interna de nossos pensamentos, j que, medida em que se internaliza, a linguagem assume a funo planejadora, pois ... o conhecimento da literatura no um fim em si, mas uma das vias rgias que conduzem realizao de cada um. (TODOROV, 2009, p. 32). Em suma, a musicalizao desenvolve os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo, contudo, a literatura, pois sendo uma linguagem artstica, organizada e estruturada culturalmente,
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Grupo de Pesquisa do Programa de Ps Graduao da UFRJ, coordenado pela Professora Patrcia Corsino. Disponvel em
http://www.educacao.ufrj.br/ensino/posgrad_stricto/gupos depesquisa/Leduc_2008.pdf.

Bakhtin aponta o inacabamento como a possibilidade de ressignificaes infinitas na relao do sujeitoleitor com as narrativas. Se dialgico, nunca teremos o todo, no mnimo o original.

Expresso encontrada em buscas na internet, no site http://www.ciencialit.letras.ufrj.br/garrafa5/22.html, porm, sem fundamentao terica especfica.

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a msica, juntamente com o cdigo de sua construo, um fato histrico e social (PENNA, 1990, p. 20). Um sentido de troca, na verso bakhtiniana, j que os sujeitos em interao so produtores de enunciados: o enunciado de natureza constitutivamente social, histrica e, por isso, liga-se a enunciaes anteriores e a enunciaes posteriores produzindo e fazendo circular discursos (CORSINO apud BRAIT, 2009, p. 51) Metodologicamente o trabalho em questo caracteriza-se por qualitativo, de cunho social, destacando relatos de experincias numa escola pblica na zona oeste da Cidade do Rio de Janeiro nos anos de 2002 a 2005. Esta opo justifica-se por aproximar teoria e prtica, construindo novos conhecimentos a partir da realidade vivenciada, ou seja, a complexa dialtica do interior e do exterior (BAKHTIN, 2003, p. 394). Portanto, encontramos nas narrativas musicais esta possibilidade, ... a imagem do mundo manifestada na palavra (p. 398) cantada ou no. Bakhtin mostra que, na arte musical, mesmo quando no verbalizada, o objeto da viso esttica possui uma forma espacial interna artisticamente significativa (p. 85), realizando-se no campo volitivo-emocional4. Nestas observaes, percebemos que nas escolas predomina a literatura como matria escolar, o que vem sendo refletido por Todorov (2009) quando pondera crticas s correntes estruturalistas e formalistas na literatura, uma vez que estas, por via de
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regras, priorizam a instrumentalizao literria, viso esta um tanto reducionista da literatura, por ser considerada, exclusivamente, como uma disciplina, ou seja, predominantemente a Arte sem sonho (MACEDO, 2009, p. 56), no discurso de Adorno e Horkheimer ao criticarem a indstria cultural. Podemos destacar que este paradigma mecanicista, pautado na transmisso escolar, legitima o reprodutivismo msicocultural, uma vez que hierarquiza os bens culturais das classes dominantes, repudiando as demais produes musicais, categorizando-as como subculturas, assim como a literatura. A msica na sala de aula pode ser um elemento de reproduo, mas, tambm, um lugar de conflito, possivelmente, de emancipao, pois Se a educao e a arte devem estar a servio do homem, sua estratgia deve partir de sua prpria cultura, ainda que seja a cultura do oprimido. (PENNA apud TACHUCHIAN, 1990: p. 33). Assim, a escolha e o consumo de msica esto direcionados e limitados pelos instrumentos de apropriao, pelos esquemas perceptivos de que dispe. A escola uma realidade complexa e dinmica: produto histrico da sociedade na qual se insere, no deixa de influenci-la, tambm produzindo essa mesma sociedade dialgica (...) nessa medida, a pretenso da arte sempre ao mesmo tempo ideologia. (ADORNO e HORKHEIMER, 1985: p. 107-108) Considerando a msica e a arte em geral como forma de conhecimento, como elemento cognitivo, Adorno nunca deixou de conceber a msica como um instrumento criativo de denncia, formao e experincia esttica, em face da transformao social e da barbrie que se instalou no mundo contemporneo. A msica, enquanto obra, um objeto, mas como arte possui historicidade.

O termo 'volitivo-emocional', muito usado por Bakhtin no livro 'Esttica da criao verbal', representa 'uma vontade para a demonstrao de emoes' e constituio de valores por parte do autor e a personagem. Neste caso, no diz respeito palavra, mas ao objeto que esta exprime, mesmo que este no se realize na conscincia como imagem visual (p. 86).

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Ao longo desse devir histrico, a msica foi se distanciando da funcionalidade artstica, instaurando-se, portanto, um fetichismo musical, ao ser reduzida em mercadoria. O fetichismo ideologicamente determinado pelo liberalismo moderno, manifesta-se por rtulos do consumismo e pelo ouvido treinado. Tal perspectiva tambm muito presente na realidade educacional brasileira, que, com a culminncia do tecnicismo educacional, aproximou a educao, contudo a literatura, da produtividade, consequentemente, de uma abordagem tcnica, instrucional, condicionante, fragmentada e especializada, embevecida de preceitos empricos. Tal abordagem, quando vista como nica e universal, impede que a constituio do sujeito se edifique num conjunto de discursos vivos (TODOROV, 2009, p. 22), constituinte e produtora de significados. Assim, analisar as linguagens vigentes, consequentemente seus discursos e sentidos, torna-se um instrumento de validao da literatura na infncia. A linguagem parte constituinte da significao do mundo. Procuramos, ento, respostas significativas sobre qual a importncia da msica na formao do leitor: As narrativas musicais contribuem para o letramento literrio? Esta realizao ir abrir novos caminhos e desmistificar algumas abordagens relacionadas ao processo de musicalizao e letramento literrio. A MSICA NA LITERATURA INFANTIL
a propsito da literatura que a importncia do sentido do texto se manifesta em toda a sua plenitude. essa plenitude de sentido o comeo, o meio e o fim de qualquer trabalho com o texto. Todas as atividades escolares das quais o texto participa precisam ter sentido, para que
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o texto resguarde seu significado maior. (COSSON apud LAJOLO, 2006, p. 51)

A literatura infantil constituda como gnero em meados do sculo XVII, pois, at ento a criana era vista como um adulto em miniatura. Com a ascenso da famlia burguesa, um sentimento pela infncia despertado, caracterizando peculiaridades infantis e sua preparao para a vida adulta. Assim a literatura infantil passar a ser entendida como a iniciao do homem ao mundo literrio, pois ... nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos (COSSON, 2006, p. 17), pois No ato artstico especificamente, a realidade vivida (j em si atravessada por diferentes valoraes sociais porque a vida se d num complexo caldo axiolgico) transposta para outro plano axiolgico (o plano da obra): o ato esttico opera sobre sistemas de valores e cria novos sistemas de valores. (FARACO, 2008, p. 38) So diversas as formas atuais da literatura, mas, no ltimo sculo, a tematizao literria se manifestou tambm musicalmente, ou seja, os temas musicais encontrados nas histrias narram as prprias histrias, uma forma ldica e significativa de aproximar o leitor da obra literria, j que a personagem e o autor acabam no sendo elementos do todo artstico da obra mas elementos de uma unidade prosaicamente concebida da vida psicolgica e social (BAKHTIN, 2003, p. 7). H conflitos sobre o uso da msica em sala de aula, pois h uma confuso conceitual entre educao musical e musicalizao, gerando resistncia, que faz com que as

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prticas literrias fiquem aprisionadas em formalismos e estruturalismos, distanciandose de seus usos sociais. Muitos atribuem musicalizao a competncia tcnica. Assim:
(...) musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos (PENNA, 1990, p. 22).

sua abrangncia tambm sinestsica. A linguagem, assim, torna-se mediadora entre a infncia e o mundo, suscita o imaginrio ao sujeito do conhecimento que como tal no ocupa um lugar concreto determinado na existncia (BAKHTIN, 2003, p. 22). AS NARRATIVAS MUSICAIS NO CONTEXTO ESCOLAR: PRTICAS DE LETRAMENTO LITERRIO (RELATO DE EXPERINCIA)
Arte e vida no so a mesma coisa, mas devem tornar-se algo singular em mim, na unidade da minha responsabilidade (Bakhtin)

Nisso entendemos que a musicalizao, enquanto narrativa musical, deve ser encarada como um letramento multissemitico, uma ampliao do conceito geral de letramento conduzindo a outras semioses, no somente escrita.
O conhecimento e as capacidades relativas a outros meios semiticos esto ficando cada vez mais necessrios no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc., que esto disponveis na tela do computador e em muitos materiais impressos que tm transformado o letramento tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessrios para agir na vida contempornea (ROJO apud MOITALOPES e ROJO, 2009, p. 107)

O letramento literrio uma forma diferenciada do uso social da escrita, j que na escola predomina a didatizao da literatura, uma transposio de arte para disciplina escolar. Assim a palavra escrita no simboliza exclusivamente a literatura, pois
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Lecionando numa escola pblica da cidade do Rio de Janeiro, numa turma de alfabetizao, fiz um trabalho de musicalizao objetivando uma aprendizagem mais significativa. Mas a ampliao e a caminhada com a literatura ocorreram com o Projeto Contart, que despertou o meu desejo pela literatura e o da escola tambm, alm do reavivamento da sala de leitura, que at ento era apenas um lugar para armazenar livros. Neste projeto resgatamos algumas narrativas musicais que estiveram presentes nos anos 70 e 80, numa coleo de discos de vinil chamada Disquinho, que, assim como os demais materiais fonogrficos infantis, foram quase extintos a partir dos anos 90. O contexto escolar da escola pblica demanda renovao de fazeres para atender os novos saberes que pertencem sociedade atual. As prticas de leitura e escrita ainda sustentam-se em verses estruturalistas, em que o acabamento da obra no d asas imaginao. O lugar da literatura, neste sentido, fixa-se enquanto disciplina, assumindo-se, tradicionalmente, como uma cincia a ser estudada pelo alunado. Ao mesmo tempo que os recursos das escolas

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pblicas so limitados em vrios sentidos: os gneros textuais so restringidos e os espaos literrios no so explorados de modo a incentivar a formao do leitor, ponto principal da inquietao desses escritos: O que fazemos com a linguagem literria, contudo musical, e o que ela(s) faz(em) conosco? Juntamente com outra colega de trabalho, verifiquei que a sala de leitura que dispnhamos continha at um bom acervo, quantitativamente falando, porm, permanecia sempre fechada. Nos anos anteriores a 2002, a professora de sala de leitura implantou um projeto chamado Biblioteca Ambulante em que as turmas recebiam trimestralmente uma caixa com cerca de vinte ttulos. No havia uma coordenao, uma contextualizao, um incentivo e nem idas sala de leitura para que os alunos vislumbrassem aquele mundo de palavras, histrias e contextos. Ali estava categorizado um silncio, da o desejo de mudana, pois a imagem externa pode ser vivenciada como algo que conclui e esgota o outro, mas eu no a vivencio como algo que me esgota e me conclui (p. 37), fao minhas, as palavras de Bakhtin (2003). Cabe aqui lembrar que a escola em questo um CIEP5, que, em seu projeto original, contava com os animadores culturais que representavam, de certa forma, estas aproximaes entre as artes, cultura e linguagens. Contudo, o projeto, aps o governo Brizola, perdeu foras. A escola de horrio integral, que conduzia estas possibilidades de narrativas, tornou-se um estorvo em que crianas permanecem na escola, o dia todo, com a mesma professora, com prticas ritualsticas de sala de aula. Este silncio, supracitado, era consequncia des5

tes limites pedaggicos. A transgresso era necessria. Certo dia, especificamente na hora do recreio, vimos o quanto este espao era dispendioso. At que pegamos um violo que estava guardado, sentamos no ptio e comeamos a tocar e cantar. Aos poucos os alunos que ali se encontravam foram se aproximando. Quando demos por conta, tnhamos cerca de trinta crianas sentadas, ouvindo e cantando. Ento tivemos a idia de musicalizar histrias e romper com o silncio instaurado na sala de leitura. Inicialmente pegamos os clssicos infantis, como Dona Baratinha (que na autoria original j tem uma narrativa musical). Noutras histrias crivamos, como, por exemplo, na histria de Joo e Maria com uma pardia com o funk A eguinha Pocot. O Gato de Botas tambm fez sucesso com a msica que resumia o enredo da histria, em que o resgate de minha prpria infncia fez com que incorporssemos na narrativa, a musicalizao. Nestas narrativas musicais, o personagem toca o seu espectador de acordo com as suas vivncias, estabelece uma relao emocional. H uma identificao com a personagem, sentimento provocado ao contemplar a cena, percebendo a sua forma interior e exterior tendo clara a diferenciao do eu e do outro - a empatia simptica6. E nesse encontro nico do espectador com a obra o acontecimento esttico vai tomando vida na
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Centro Integrado de Educao Pblica.

No aspecto dinmico, significa que, na relao autor-personagem, h sempre um contexto interno e externo, um contexto de mundo e de alma, rodeado por um contexto tico-cognitivo, que acompanham a empatia autor com sua criao, que viva e dinmica.

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relao nascida entre o sujeito e a obra e na sua enunciao. No enunciar so formadas as narrativas. As narrativas musicais proporcionavam vivenciamentos. Os vivenciamentos personificavam os sujeitos, pois, como afirma Bakhtin (2003): S na vida assim percebida, na categoria de outro, meu corpo pode tornar-se esteticamente significativo, no, porm, no contexto de minha vida para mim mesmo, no no contexto de minha autoconscincia. (p. 54). Tnhamos um cenrio mvel e fazamos sesses de histrias ao longo do dia para que todas as turmas sentissem o prazer da literatura. At que conseguimos abrir a sala de leitura para, naquele espao, utilizarmos as narrativas musicais. Este trabalho foi intitulado Projeto Contart. Agora o espao torna-se lugar de... experincias, relaes, criaes; torna-se ambiente de vida, a partir das experincias que nele compartilhamos (...) construdo nas relaes (GUIMARES, 2009, p. 96). O trabalho rendeu ampliaes, como o resgate das histrias gregas poca das Olimpadas. Selecionamos algumas histrias, tais como: Narciso, A caixa de Pandora e Rei Midas. A outra professora criou uma msica que virou o hino naqueles dias. Havamos exterminado o silncio literrio, ampliado, interdisciplinarmente, para as demais reas do conhecimento. Estas narrativas musicais constituem a existncia do homem, a partir de suas fronteiras exteriores, pois o corpo da msica dado, necessitando de quatro elementos nesta construo: a recepo esttica, recriao, elaborao e justificao (BAKHTIN, 2003, p. 87), por meio de volumes, palavras,
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sons, pois a arte o social em ns. Penna (1990) apud Tacuchian (1982, p. 61) afirma que:
As diferentes linguagens artsticas so meras opes para a ativao dos mecanismos de criao, reflexo e fruio. A msica uma das opes. Deve ser usada conforme a convenincia de cada situao e, sempre que possvel, integrada a outras linguagens (p. 74).

A literatura nesta escola, a partir das narrativas musicais, ocupou um lugar na constituio dos sujeitos. A sala de leitura tornou-se um espao de enunciados. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra resposta no sentido mais amplo) (...) Porque o enunciado ocupa uma posio definida em uma dada esfera da comunicao (...) Por isso, cada enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera de comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 297). Tudo que constitua a narrativa, desde a entonao aos signos utilizados, promoviam trocas e sentidos para a arte literria, at ento silenciada. O significado e sua produo axiolgica, por meio de vivenciamentos, nas vozes musicais, constituram a formao dos ns e do eu, desatando ns que limitavam a formao do sentido e da expressividade subjetiva, ou seja, aproximaes entre msica e literatura.

CONCLUSO A msica colabora com o imaginrio e representao infantil. As narrativas musicais contam as histrias. Os personagens so apresentados com os temas musicais

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que identificam suas caractersticas. O efeito da literatura se deslocar como sujeito, ela te faz sair do teu lugar para entender a lgica do outro. A experincia com a leitura literria pode ajudar as outras leituras e viceversa. Na escola os acabamentos so nicos, uma monofonia musical, a esttica musical constituda hegemonicamente, negando qualquer possibilidade diversa que se encontre no contexto. Que significado social tem a msica? E o sentido atribudo subjetivamente a ela? Certa vez, verifiquei uma professora dizendo ao aluno para no cantar determinada msica em sala de aula porque ali era uma escola e no um baile funk. Uma negao ao sentido polifnico na/da msica: Nem sempre eles so ignorantes ou inexperientes. Muitas vezes, podemos afirmar o oposto: eles devoram tudo, a cultura e os homens (...) (BENJAMIN, 1994, p. 118), so as vozes musicais. Tenho como exemplo, uma outra situao, no exatamente vivenciada por mim, que surgiu no grupo de pesquisa supracitado, por meio do relato da Professora Patrcia Corsino sobre as fronteiras internas e externas do corpo que so tambm demonstradas atravs da msica. Contava que numa apresentao da data comemorativa do folclore, uma professora arrumava as crianas para danar O cravo brigou com a rosa. Insistia para que uma das crianas colocasse uma mscara de flor. A criana resistia. Mas, sem muita opo, cedeu, mesmo contrariada. Seria a professora a dona do corpo das crianas? Alm do ouvido, temos tambm o corpo treinado, Foucault aborda tal questo, mas falemos sobre isto num prximo artigo. Desta forma, percebemos que a escola monofnica e reprodutora. Poucas
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possibilidades de produo de esttica, sentido e crtica social a partir da musicalizao. Assim como o funk negado, a msica clssica tambm. A constituio da esttica musical debrua-se sobre a possibilidade do vivenciamento. Ao ponto de escutar de uma aluna: Tia, coloca a msica de bailarina? ou ento: Tia, agora temos o nosso repertrio. Falas reais, em minha docncia em escolas pblicas, que caracterizam a construo deste movimento esttico. Manifestado at mesmo em outra fala: No quero ouvir esta msica! (neste caso, a criana referindo-se a relao religiosa). A musicalizao na escola no visa a formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da narrativa musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser, contudo do leitor. Percebemos ento que a msica um elemento que, se estabelece aproximaes com o sujeito-leitor, rompendo com as fronteiras do pensamento cartesiano, alm de, atravs desta ligao, constituir-se como conhecimento, ao mesmo tempo que atua como um fim, atua como um meio na produo de significados. A transposio musical (mudar a msica de tom), por exemplo, pode, neste caso, metaforicamente, simbolizar a fala, as vozes dos personagens. Tem a ver com harmonia entre os elementos, assim como a msica, a orquestra. A polifonia se relaciona com as partes e a relao destas com a totalidade. Esta intertextualidade, que no disfarada, tampouco inconsciente, traduzida de diversas maneiras ao trazer o discurso do outro ao seu, pois, sempre vai haver uma refrao, ao levantar quais fios se entrelaam, partindo-se da convico de que a conscincia

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esttica das pessoas construda ao longo de suas vivncias, de seus modos de valorao (SNYDERS, 1997, p. 7). Conclumos que a linguagem que se aprende compreende vrias outras linguagens: a lngua, a musicalidade, os gestos, a linguagem das formas, das pausas e tambm dos silncios. Intrnsecos a estas linguagens esto os sentidos. Eu diria que a linguagem constituda pelos sentidos: sentidos que no nos dizem tudo, que no so transparentes, sentidos a aprender. E, dentre estes sentidos possveis, alguns significam na linguagem musical, em seus diferentes tipos de leitor: ouvinte, executante, regente, cantor, letrista etc. J a literatura escolar, em qualquer nvel, ainda uma produo artificial, pois predominam certos didatismos, proselitismos e doutrinarismos. No que a estrutura deva ser totalmente ignorada ou invalidada (TODOROV, 2009, p. 10), ela s no pode ser o nico objeto constituinte na produo literria, pois, a literatura ultrapassa estas barreiras, nos mostra outros mundos e ou-

tras vidas (p. 12), a nossa vocao de ser humano (p. 24). Na escola os acabamentos (BAKHTIN, 2003) so nicos. Mas a escola pode fornecer o sentido polifnico, pelo inacabamento, pela descoberta e pelo ato criador nas narrativas musicais. Somos personagens e autores dos discursos. A msica pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorvel aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no presente a dimenso essencial da pedagogia, e preciso que os esforos dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente (SNYDERS, 1997, p. 14). Msica emoo. A escola, como instituio, ao buscar a organizao educativa, no pode cometer equvocos e separar o mundo das emoes do mundo da razo, pois, para o ser humano, a razo no se estabelece como privilgio: os homens sonham e pensam.

bReferncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max (1985). Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. BAKHTIN, M (2003). Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes. Traduo de Paulo Bezerra. BENJAMIN, Walter (1994). Magia e Tcnica, Arte e Poltica: Ensaios sobre Literatura e Histria da Cultura. 7a ed. So Paulo: Brasiliense. Traduo de Sergio Paulo Rouanet. CORSINO, Patrcia (2009). A Brincadeira com as Palavras e as Palavras como Brincadeira. In: CORSINO, Patrcia (org). Educao Infantil: Cotidiano e Polticas. Campinas: Autores Associados. COSSON, Rildo (2006). Letramento Literrio: Teoria e prtica. So Paulo: Contexto.

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FARACO, Carlos Alberto (2008). Autor e Autoria. In: BRAIT, Beth (org). Bakhtin: Conceitos-Chave. 4a ed. 2a reimp. So Paulo: Contexto. GUIMARES, Daniela (2009). Educao Infantil: Espaos e Experincias. In: CORSINO, Patrcia (org). Educao Infantil: Cotidiano e Polticas. Campinas: Autores Associados. MACEDO, Nlia Maria R. Infncia, Msica e Mdia: A Produo Cultural em Debate (2009). In: PASSOS, Mailsa Carla P.; PEREIRA, Rita Marisa R (orgs). Identidade, Diversidade: Prticas Culturais em Pesquisa . Petrpolis: DP&A. PENNA, Maura L (1990). Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. So Paulo: Loyola. ROJO, Roxane (2009). Letramentos Mltiplos, Escola e Incluso Social. So Paulo: Parbola Editorial. SNYDERS, George (1997). A Escola pode Ensinar as Alegrias da Msica? 3 ed. So Paulo: Cortez. Traduo de Maria Jos do Amaral Ferreira. SOBRAL, Adail (2008). Ato/atividade e evento. In: BRAIT, Beth (org). Bakhtin: Conceitos-Chave. 4a ed. 2a reimp. So Paulo: Contexto. TODOROV, Tzvetan (2009). A Literatura em Perigo. Rio de Janeiro: DIFEL. Traduo de Caio Meira. VICTORIO, Mrcia (2008). Impresses Sonoras: Msica em Arteterapia. Rio de Janeiro: Wak. VYGOTSKY, Lev S (2005). Pensamento e Linguagem . 3 ed. So Paulo: Martins Fontes. Traduo de Jefferson Luiz Camargo.

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O TRABALHO COM ARGUMENTAO NA ESCOLA: CARTAS DE LEITORES E PRODUO TEXTUAL


SILVA, Solange Nascimento da
Mestre em Lngua Portuguesa UERJ Doutoranda em Lngua Portuguesa UERJ Professora e coordenadora de Ensino Mdio IFRJ campus Volta Redonda

RESUMO - No caderno Opinio, do jornal O Globo, h um espao reservado para manifestao dos leitores as cartas dos leitores. Esse tipo de texto apresenta caractersticas especficas e tem uma natureza argumentativa, possibilitando aos leitores o acesso a diferentes pontos de vista sobre um assunto. Uma caracterstica importante dessas cartas refere-se macroestrutura. A anlise apresentada neste artigo aponta a identificao do tema, sua forma de apresentao e seu posicionamento no texto e considera a importncia do trabalho com esse material em sala de aula. Palavras-chave: argumentao, cartas dos leitores, produo textual. ABSTRACT - In the Opinions section, in O Globo newspaper, there is a room for readers called the readers letters. This kind of text introduces specific characteristics and has an argumentative nature, making possible to the readers the access to differents points of the view about a subject. An important characteristic of the letters tells us about their macrostructure. The analysis featured in this article points out the identification of the theme, their presentation form and their location in the text and considers the importance of it as a material to be worked in the classroom. Key-words: argumentation, readers letters, textual production.

INTRODUO

a sociedade encontramos vrios lugares e oportunidades em que podemos nos manifestar, como consumidores, eleitores, cidados etc. Um dos espaos reservados para isso a seo do jornal para onde leitores enviam suas cartas e seus e-mails, com questionamentos, reclamaes, crticas, elogios e sugestes a respeito de fatos noticiados na semana ou de outras questes referentes a situaes de nosso dia a dia. Essas cartas ficam normalmente no caderno do jornal onde se situam o Editorial e

outros textos de opinio. No jornal O Globo, fonte para este trabalho, elas ficam exatamente no caderno chamado Opinio. Nesse espao os leitores apresentam seus pontos de vista acerca de diferentes assuntos, expondo e defendendo suas ideias. Esse tipo de texto apresenta caractersticas especficas e tem uma natureza argumentativa, possibilitando ao pblico do jornal o acesso a diferentes pontos de vista sobre um assunto. Acreditamos que a anlise das estratgias utilizadas nesse texto em

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sala de aula pode colaborar para o desenvolvimento de habilidades especficas nos estudantes de ensino mdio. As cartas analisadas para esta pesquisa foram retiradas da seo Cartas dos Leitores, do caderno Opinio, do jornal O Globo. Neste trabalho, procurou-se verificar: a) Os fatores que delimitam as cartas de leitores de jornal como um gnero textual1 especfico de carter argumentativo. b) As possibilidades e estratgias para o trabalho com esses textos em sala de aula do ensino mdio. c) A abordagem para o tema argumentao em trs livros didticos adotados no ensino mdio. Para isso, iremos situar e definir mais apropriadamente o conceito de argumentao, sobre o qual apresentaremos brevemente algumas perspectivas tericas. Em seguida, analisaremos um grupo de cartas, verificando a relao entre temas e propsitos comunicativos nos textos e a forma como o enunciador apresenta e se posiciona em relao ao tema e tese. Por fim, discutiremos a aplicabilidade do trabalho com esses textos no ensino mdio, como estratgia produtiva para leitura e produo de textos, e descreveremos como a argumentao apresentada em trs livros didticos de ensino mdio: Portugus, de Maia, Novas
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palavras, de Amaral e outros, e Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes.2


Com isso, acreditamos que o trabalho com gneros argumentativos na escola de fundamental relevncia para desenvolver nos estudantes habilidades de leitura e escrita com o objetivo de formar um perfil de usurio da lngua crtico e consciente do seu discurso. Em relao ao trabalho com as cartas de leitores, considerando que se apresentam como um rico material argumentativo, que inclui diferentes posicionamentos sobre um mesmo tema e construes argumentativas particulares para defesa de ideias, o aluno tem uma oportunidade valiosa no que diz respeito interpretao, discusso e produo textual.

1 AS CARTAS COMO GNERO3 ARGUMENTATIVO Uma das definies mais comuns para a argumentao como modalidade textual se refere questo da inteno comunicativa. Desse modo, argumentar seria defender um ponto de vista em contraste com outros, convencer o receptor de algo, persuadi-lo ou influenci-lo, mediante apresentao de razes, dados, exemplos etc., organizados de maneira coerente e consistente.
2

Alguns autores usam as expresses gneros de texto e gneros de discurso indiferentemente. Mas h outros que apresentam uma distino, como em COUTINHO (2005, p.80): (...) as expresses gneros de discurso e gneros de texto permitem focalizar aspectos diferentes: usando a primeira formulao, estabelece-se uma relao de pertena, isto , fala-se de gneros que pertencem a (...) determinada prtica social (discurso); no segundo caso, tomam-se em considerao as codificaes que se impem s tarefas de produo e de interpretao textuais. Por enquanto, essa distino no fundamental para esta pesquisa. Por isso, adotaremos aqui a expresso gnero de texto, mas sem fazer distino com gnero de discurso.

A referncia completa dos livros analisados aparece no item 3.1. 3 Adotamos aqui a definio de Dominique Maingueneau (2004). Para o autor, os gneros so (...) dispositivos de comunicao que s podem ap arecer quando certas condies scio-histricas esto presentes (p. 61). Os gneros tm um carter histrico e social, configurando uma espcie de retrato da sociedade em que so construdos. Por isso, no tm nada de eterno, so variveis de acordo com a poca e o lugar. Alguns elementos que vo compor esse carter histrico e social so importantes para situar um gnero: o produtor do texto, o receptor, o lugar, a poca, a funo do texto, o meio.

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A base para esse tipo de construo textual a demonstrao por argumentos. A coerncia e a consistncia residem essencialmente na evidncia. Para Garcia (1998), essa evidncia seria uma certeza a que se chega pelo raciocnio ou pela apresentao de provas. Para o autor, seriam cinco tipos bsicos de provas: fatos, exemplos, ilustraes, dados estatsticos e testemunho de autoridade. Entretanto, no existe gnero textual puramente argumentativo, assim como no h gnero puramente descritivo ou narrativo. O que h so sequncias argumentativas, ou descritivas, ou narrativas no mesmo gnero, com predomnio de um ou outro tipo. o que Marcuschi apresenta como sequncias de base.
(...) os gneros so uma espcie de armadura comunicativa geral preenchida por sequncias tipolgicas de base que podem ser bastante heterogneas mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como narrativo, descritivo ou argumentativo, no se est nomeando o gnero e sim o predomnio de um tipo de sequncia de base (Apud DIONISIO, 2003, p. 27).

Nas cartas dos leitores, de modo geral, percebe-se mesmo que haja algum enunciado descritivo ou uma breve narrao um propsito argumentativo, j que o leitor que escreve tem o intuito de apresentar seu ponto de vista, defendendo-o, em relao a outros possveis. Toldo (2003) trata da questo buscando o conceito de polifonia, em que no gnero de natureza argumentativa h um locutor (quem tem a voz) que est de acordo com um ponto de vista de um enunciador, em contraposio a outros pontos de vista de outros enunciadores. Isso configura o ato de argumentao.
Para Ducrot, a concepo de sentido est baseada no conceito de polifonia, uma vez que o enunciado apresenta um certo nmero de pontos de vista que ele chama de enunciadores. O autor considera que a existncia de um ato de argumentao se d quando o locutor se identifica com um enunciador que argumenta. O locutor aquele que produz as palavras no momento da enunciao e por elas se responsabiliza (s vezes, usa-se a primeira pessoa, coincidindo com o autor do discurso, mas no sempre). Ao enunciador atribuda a responsabilidade dos pontos de vista presentes no enunciado e incorporados pelo locutor na enunciao. O destinatrio o alvo desses atos, o ser a quem se destinam (p. 28).

Esse predomnio pode ser quantitativo ou qualitativo. Segundo Oliveira (2007), o predomnio ser quantitativo quando ocupar mais espao ou mais tempo na composio do gnero, e ser qualitativo quando uma sequncia, mesmo ocupando menos espao ou tempo, tiver uma outra a servio dela. Isso quer dizer que, mesmo que um gnero tenha um grande bloco narrativo, mas este esteja servindo a um propsito argumentativo, o gnero ter uma natureza argumentativa. Nesse sentido, pode-se dizer que, na classificao do texto, h um privilgio do qualitativo sobre o quantitativo.
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Considerando um aspecto diferenciado na constituio da argumentao, a Teoria dos Blocos Semnticos, de Marion Carel, apresenta uma nova configurao Teoria da Argumentao na Lngua.4 Ela defende
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A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL) foi desenvolvida por Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre (1983) e, atualmente, tambm por Marion Carel (1995/1997), com a Teoria dos Blocos Semnticos, como uma contribuio.

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que a relao entre as palavras no enunciado que torna o discurso argumentativo. Sob esse aspecto, a escolha das palavras j argumentao em si. Consequentemente, a linguagem uma prtica que nunca neutra, pois a argumentao um fenmeno que est inscrito na prpria lngua.5 De outra perspectiva, estudos da Lingustica Textual focam a anlise de determinadas marcas que vo compor o texto argumentativo. Em Koch (2001), so apresentadas algumas: operadores argumentativos, marcadores de pressuposio, indicadores modais etc. Quanto questo da natureza argumentativa da lngua, a autora se posiciona:
Quando interagimos atravs da linguagem (...), temos sempre objetivos, fins a serem atingidos; h relaes que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar, comportamentos que queremos ver desencadeados, isto , pretendemos atuar sobre o(s) outro(s) de determinada maneira, obter dele(s) determinadas reaes (...). por isso que se pode afirmar que o uso da linguagem essencialmente argumentativo: pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de determinadas concluses (com excluso de outras). Em outras palavras, procuramos dotar nossos enunciados de determinada fora argumentativa (p. 29).

participantes no ato comunicativo, com o quadro de espao e tempo, com a finalidade da comunicao, com o suporte utilizado e com a organizao geral do texto; outra associada Lingustica Textual, que atenta mais para o estudo das marcas lingusticas que configuram a argumentao no texto. Na anlise de algumas cartas apresenta a seguir, buscamos nos ater delimitao dos elementos constitutivos do gnero e identificao de aspectos da macroestrutura dos textos. 2 - UMA BREVE ANLISE DAS CARTAS: ALGUMAS CONSIDERAES Foram selecionadas, para esta anlise, quinze cartas, sendo retiradas cinco do jornal O Globo do dia 12 de julho, cinco do dia 13 de julho e cinco do dia 20 de julho de 2008. Neste primeiro momento, o foco se voltou para dois aspectos. O primeiro diz respeito identificao dos elementos que caracterizam as cartas de leitores do jornal como um gnero especfico. Para isso, procurou-se pontuar elementos como: estatuto dos participantes, quadro de espao e tempo, o meio, a funo e a temtica, privilegiando-se os dois ltimos. O segundo se relaciona com uma questo ligada macroestrutura, que seria a identificao do tema dos textos e o modo como este apresentado. O primeiro aspecto diz respeito aos seguintes pontos: os interlocutores se definem como um autor, que o prprio leitor do jornal, dirigindo-se para outros leitores tambm do jornal; o tempo se refere ao momento presente (normalmente considerando a semana em que o fato noticiado); o espao se reporta ao territrio nacional ou regional; o meio (canal) o jornal impresso. Em relao temtica, foi destacado dos textos o enunciado que refletiria o as-

Considerando uma perspectiva mais ampla, ainda possvel identificar duas posturas diferenciadas, mas no independentes, para a anlise da argumentao nos gneros. Uma relacionada Anlise do Discurso, que se preocupa, de maneira geral, mais com o aspecto sociocultural, com as condies de produo do texto, com o papel dos
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Para este trabalho, no desenvolvemos uma anlise do lxico como constituinte da argumentao. Isso algo que se pretende verificar em estudos futuros.

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sunto tratado na carta, acompanhado ou no j de uma espcie de opinio do autor do texto. Percebemos que em algumas vezes esse tema se refere puramente ao fato discutido em si; em outras, tese defendida pelo autor.6 Tambm verificamos que, na maioria das vezes, o tema est explcito no texto, na forma de um enunciado claro e objetivo,

mas em algumas ele fica subentendido, apresentando-se de forma mais subjetiva no texto. A seguir apresentamos duas tabelas: a primeira informa os temas e as funes comunicativas dos textos; a segunda mostra em quais cartas o tema aparece de forma explcita ou subentendida e em quais o tema corresponde ao fato discutido ou tese.

Para esclarecer, consideramos, nesta anlise, tema aquilo que representa a ideia central do texto, que se liga diretamente ao assunto. Em alguns textos, esse tema somente se refere notcia comentada, ao fato ocorrido ou fala de outros, para em seguida, no decorrer do texto, vir o comentrio do leitor apresentando um ponto de vista; em outros, o tema traduz diretamente a opinio do autor sobre o fato, um ponto de vista acerca dele, a ideia que quer apresentar ou defender na carta o que estamos chamando de tese. Esta uma abordagem provisria, podendo sofrer mudanas em pesquisas e anlises futuras.

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Tabela 1: Temas e funes das cartas de leitores selecionadas. TEMA FUNO Priso e soltura de criminosos investiga- Criticar a atuao do presidente do STF e elogiar a dos pela Polcia Federal, aparentemente atuao da PF, da Procuradoria da Repblica e do sem critrio claro. Judicirio de 1 Instncia. Priso e soltura de criminosos investiga- Criticar a atuao do presidente do STF. dos pela Polcia Federal, aparentemente sem critrio claro. Priso e soltura de criminosos investiga- Expor um parecer, um ponto de vista, porm sem dos pela Polcia Federal, aparentemente apresentar um posicionamento claro. sem critrio claro, mas tratando especificamente do caso do banqueiro Daniel Dantas. Criao aparentemente suspeita de car- Protestar contra a atuao do Senado. Sugerir o gos, sem concurso e com salrios altos, cancelamento do ato. por senadores. Criao aparentemente suspeita de car- Protestar sobre atuao do Senado. Pedir soluo. gos, sem concurso e com salrios altos, por senadores. Declarao aparentemente enganosa de Criticar a atitude desses polticos. alguns polticos sobre seu patrimnio. Injustia de culpar somente os PMs pelas Criticar autoridades pelo despreparo dos PMs. Protragdias ocorridas ultimamente. por soluo. Punio aos maus policiais e a autorida- Criticar autoridades pelo despreparo dos PMs e por des incompetentes e corruptas. outros problemas sociais. Pedir soluo. Radicalismo da Lei Seca no trnsito. Mostrar-se contrrio ao radicalismo da Lei Seca, com concesses. Propor solues equivalentes para outros problemas. Radicalismo da Lei Seca no trnsito. Mostrar-se contrrio ao radicalismo da Lei Seca, com concesses. Propor solues equivalentes para outros problemas. Falta de harmonia entre os trs poderes. Criticar os trs poderes. Caos social e ambiental para o qual o Criticar os governantes. Brasil caminha. Reclamao de alguns candidatos sobre Concordar com a reclamao, mas ressaltando tamos gastos da prefeitura do Rio com a bm os gastos com o Pan 2007. Criticar os goverCidade da Msica e destaque para outros nantes. tipos de gastos. Estado de falncia da ordem pblica e da Criticar os governantes. Exigir soluo. paz social no Brasil. Mau estado da sala de peridicos da Criticar as autoridades responsveis. Exigir soluo. Biblioteca Nacional.

Com base nessa tabela, pudemos verificar alguns aspectos que podem suscitar uma anlise mais profunda. Das quinze cartas, em treze o leitor critica, questiona algo

ou algum sendo que em duas essa crtica atenuada por concesses (no caso da Lei Seca); em uma o leitor faz um elogio ( atuao da Polcia Federal), e em uma o leitor

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expe um parecer, sem tomar uma posio mais radical contrria ou a favor (no caso da atuao do Judicirio relacionada a Daniel Dantas). Isso pode levar a crer que o tom geral adotado nas cartas de reclamao. Essa pode ser a motivao bsica para o envio de cartas ao jornal, ponto a ser inves-

tigado de forma mais detida em um nmero maior de cartas. A seguir, apresentamos a tabela referente forma como o tema aparece e correspondncia do tema notcia em si ou tese propriamente dita.

Tabela 2 Como o tema apresentado nas cartas de leitores.

Enunciado do tema
N Explcito Subentendido

Posicionamento do autor no tema


Fato Tese

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x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x

x x x x x x

Pelo que foi possvel verificar nessa anlise, em sua maioria (onze cartas), o tema apresenta-se nos textos na forma de um enunciado claro e objetivo. A ttulo de exemplo, mostramos a seguir alguns trechos das cartas em que isso acontece. a) (1) espantoso assistir priso e soltura de criminosos investigados pela Polcia Federal.

b)

(4) ... revoltante saber que, na calada da noite, os senhores senadores criam mais 97 cargos, sem concurso, com salrio mensal de R$ 10 mil (...) (7) Culpar somente os despreparados PMs pelas tragdias ocorridas nos ltimos tempos considero uma distoro!

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d)

(12) Vejo o Brasil a passos lentos, porm firmes, caminhando para o caos.

A seguir, apresentamos alguns exemplos em que o tema aparece de forma mais subjetiva: a) (2) Enquanto muitos rus pobres esto apodrecendo na cadeia (...), outros ricaos (...) so soltos (...) O autor quer se referir nesse caso a prises pela Polcia Federal e a solturas pelo Judicirio de Daniel Dantas. b) (3) E o povo espuma de raiva contra o presidente do Supremo, que solta, e aplaude o juiz que prende de novo (...) o mesmo caso anterior. c) (6) Como so pobres os candidatos a prefeito do Rio. Nessa carta, o autor vai tratar, de forma irnica, das declaraes aparentemente enganosas de alguns polticos sobre seu patrimnio. Ainda, na maior parte dos textos (treze cartas), o tema se transfigura no formato de tese. Ou seja, na apresentao do tpico tratado na carta j h um engajamento do autor, refletindo de alguma maneira seu ponto de vista a respeito do assunto. Apresentamos, a seguir, alguns casos em que o tema apenas descreve o fato, reportando-se voz de um outro enunciador. a) (8) Fala-se muito em punir os maus policiais. b) (9) Devido ao grande nmero de acidentes e vtimas provocados por pessoas dirigindo bbadas ou alcoolizadas, veio a Lei Seca! c) (13) Alguns candidatos a prefeito da cidade do Rio de Janeiro reclamam dos gastos exorbitantes que a atual prefeitura vem fazendo com a Cidade da Msica.
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Embora seja possvel identificar determinadas marcas de pessoalidade nos enunciados (como, por exemplo, a escolha lexical) e de considerar, como dissemos antes, que a linguagem por si s no uma atividade neutra, por ter uma natureza argumentativa, esses enunciados se contrapem visivelmente a um engajamento mais explcito apresentado em outros textos, como podese constatar a seguir. (1) espantoso assistir priso e soltura de criminosos investigados pela Polcia Federal. (4) ... revoltante saber que, na calada da noite, os senhores senadores criam mais 97 cargos, sem concurso, com salrio mensal de R$ 10 mil(...) (10) Estou entre aqueles que consideram a Lei Seca radical demais. (15) lastimvel o estado de penria em que se encontra a sala de peridicos da Biblioteca Nacional. Como pode-se ver, o lxico reflete essa posio mais claramente engajada (espantoso, revoltante, lastimvel, penria). Isso, juntamente com a estrutura frasal construda, define um posicionamento explcito em relao ao tema (Estou entre aqueles...). Alm disso, existe a perspectiva de anlise de um amplo e complexo campo no que diz respeito ao estudo da argumentao em si, ou seja, a como os autores constroem a sustentao do ponto de vista nas cartas. Como os limites de tempo e espao para este trabalho so mais restritos e como seria necessrio um maior nmero de cartas para uma anlise mais apurada, deixamos esse estudo para um momento posterior. Contudo, uma anlise deste tipo j pode ser bastante importante para o trabalho com textos argumentativos em sala de aula, no que se refere prtica das habilidades de

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leitura e de produo de texto que visem construo de uma postura crtica. Apresentaremos isso a seguir, incluindo uma anlise sucinta do tratamento dado argumentao em trs livros didticos adotados no ensino mdio. 3 - AS CARTAS DE LEITORES EM SALA DE AULA DO ENSINO MDIO Estudar e produzir textos argumentativos com base em diferentes gneros textuais fundamental para que o estudante tenha condies de entrar em contato com formas diferenciadas de defender um ponto de vista e entender seu mundo de maneira mais reflexiva, como tambm de se posicionar diante de sua realidade como indivduo social, como cidado. Uma das formas significativas em que se pode verificar um posicionamento lingustico do cidado frente ao mundo no espao do jornal dedicado publicao de cartas dos leitores, onde eles podem se manifestar textualmente sobre e para a sociedade em que vivem. Fazer com que os alunos analisem esse tipo de texto propicia que eles tomem conhecimento de uma oportunidade de cidadania e democracia, com a possibilidade de atuao direta sobre a realidade pela linguagem. Dutra (2007) destaca a importncia dessa abordagem:
necessrio que os alunos convivam com o texto de opinio escrito, analisando seu contedo e suas estratgias de estruturao. Um importante corpus desse gnero para leitura na escola est nos jornais e nas revistas: so cartas e e-mails de leitores que opinam sobre tema(s) comum(ns), geralmente problemas ou acontecimentos ocorridos recentemente, que afetam a vida de seu pas, seu estado, sua cidade, seu bairro.
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Ler textos de opinio, escritos por diferentes autores, sobre um mesmo assunto, possibilita ao aluno conhecer diferentes pontos de vista e suas respectivas fundamentaes. preciso guiar a leitura do aluno para que ele perceba qual a questo abordada (fato), a opinio do autor do texto (tese) e sua justificativa (argumentos), elementos fundamentais na estruturao desse gnero.

possvel sugerir aqui duas atividades bsicas para o trabalho com esse material em sala de aula. Uma atividade prtica em sala de aula no ensino mdio seria a anlise do texto de forma geral, sua funo, sua organizao e os propsitos do autor, com destaque para a delimitao social do gnero, identificando seus elementos constituintes. Assim, aps o momento de tomar cincia do fato e/ou da ideia discutidos nas cartas dos leitores, ou seja, de se informar sobre o tema debatido pelos leitores, o aluno faria uma leitura orientada dos textos com o professor, participando de discusses sobre os pontos de vista apresentados e sobre as diferenciadas formas de apresentao do mesmo. Aps isso, a turma poderia enumerar os elementos colaborativos para o sentido dos textos: o papel dos interlocutores na situao comunicativa, a funo do texto, o quadro de espao e tempo delimitado, o meio de divulgao. O objetivo, com isso, seria o aluno desenvolver a capacidade leitora, a partir de uma perspectiva do conceito do gnero, ampliando assim as possibilidades de interpretao textual, com ateno construo de uma criticidade. Com isso, ele se torna capaz de discutir sobre os diversos papis na sociedade e a construo de si prprio como cidado, capaz de opinar, questionar, argumentar etc., atuando efetivamente em seu mundo, tendo

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a linguagem como uma poderosa ferramenta. Outra atividade que poderia ser desenvolvida d nfase habilidade de produo textual, a partir da discusso, da formao e da organizao de ideias e opinies, priorizando antes da escrita a fase de planejamento do texto. Aps tomar conhecimento do fato ou da notcia, os alunos poderiam ler e discutir as cartas de leitores sobre um assunto especfico em comum, grifando os trechos que traduziriam o tema, a tese e os enunciados relativos fundamentao do ponto de vista do autor do texto, no deixando de analisar tambm a forma como isso apresentado, assim como a escolha das palavras utilizadas. Um exerccio possvel tambm seria a substituio de algumas palavras por sinnimos e a discusso sobre os efeitos de sentido gerados, considerando a questo da adequao vocabular em contextos discursivos diversos. Aps isso, deveria ser feita uma pesquisa, em outros jornais ou na internet, sobre o tema, para que aluno pudesse formar sua opinio com base em diferentes abordagens. Por fim, aps ter acesso a variadas fontes de informao e variados pontos de vista, o aluno teria condies de produzir uma carta se posicionando acerca do tema. As cartas produzidas pela turma poderiam, inclusive, ser enviadas ao jornal. O objetivo com esse exerccio seria praticar a produo de texto dissertativo/argumentativo de maneira mais fundamentada, consciente e crtica, menos automatizada conforme modelos de redao tradicionais trabalhados na escola, em muitos casos esvaziados de sentido. Com isso, no se quer dizer que improdutivo trabalhar puramente com os modos de organizao textual (descrio, narrao e dissertao). Pelo contrrio, um trabalho no deve substiRevista UNIABEU

tuir o outro. Como defende Oliveira (2007), devem ser analisados e produzidos em sala de aula, conjuntamente, gneros e modos de organizao textual, de forma equilibrada e crtica. A fim de verificar, mesmo que inicialmente, a forma como abordado o tema argumentao em livros didticos do ensino mdio, foram selecionadas trs obras para anlise, todas aprovadas pelo MEC. A seguir, h uma breve descrio do que foi encontrado em cada uma. 3.1 A argumentao em trs livros didticos * Portugus (Autor: Maia. So Paulo: tica, 2005. Volume nico.) No livro de Maia, em uma parte do captulo 3, apresentam-se os tipos de textos, com um breve resumo do que cada modalidade textual: descrio, narrao e dissertao-argumentao. Aps isso, h uma atividade com trechos de textos diversos (fragmentos de notcias, de textos de romance e de revista), para que o aluno identifique o tipo de texto correspondente. No decorrer dos captulos do livro, so trabalhados diferentes gneros textuais, mas nenhum deles diz respeito carta de leitor. No captulo 12, h uma parte dedicada especificamente dissertao, na qual se define esse tipo de texto e se apresentam suas partes (introduo, desenvolvimento e concluso). Em seguida, h uma atividade em que se prope, aps a leitura de um artigo de jornal, que se redija um texto dissertativo-argumentativo sobre um determinado tema relacionado ao artigo. * Novas palavras (Autores: Amaral e outros. So Paulo: FTD, 2003. Volume nico.).

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Na obra de Amaral e outros autores, na parte Redao e Leitura, no captulo 8, apresenta-se o conceito de dissertao e suas partes constitutivas (introduo, desenvolvimento e concluso). Aps isso, h uma atividade em que se prope analisar um fragmento de texto dissertativo de Albert Einstein.1 Na parte final do livro, so apresentados oito captulos dedicados dissertao: O mundo dissertativo, A delimitao do tema, Assumindo um ponto de vista, A argumentao causal, A importncia do exemplo, A estrutura do texto dissertativo, Jogos lgicoexpositivos e Linguagem dissertativa. No primeiro, foca-se que dissertao debater um tema. Para isso, comentam-se textos de gneros diversos de natureza dissertativa, desde letras de msica at artigos de opinio, com textos verbais e no verbais. As atividades do captulo tambm se centram na anlise de textos diversos, pedindo que o aluno identifique o tema, os pontos de vista e os argumentos de cada texto. O segundo que trata da questo da importncia da delimitao do tema, apresenta uma carta de leitor direcionada revista Galileu como parte de uma coletnea de textos que servir de motivao produo de um texto dissertativo pelo aluno, com uma proposta de tema predefinido. Os textos da coletnea no so comentados. O terceiro, que trata da apresentao de ponto de vista, expe atividades em que os alunos tm de identificar as opinies dos autores dos textos relacionados e de produzir dissertaes a partir de temas propostos, no diferindo muito das propostas dos captulos anteriores.
1

O captulo sobre Argumentao causal demonstra a tcnica do raciocnio lgicocausal comentando a relao de causas e consequncias entre as ideias de um texto. Em A importncia do exemplo, destaca-se o papel dos exemplos na fundamentao de um ponto de vista, na funo de argumentos. Para isso, os autores utilizam textos retirados de revistas e jornais (artigos de opinio) em que isso acontece. As atividades concentram-se em identificar exemplos em textos e buscar exemplos para determinadas ideias apresentadas pelos autores do livro. Em seguida, os autores apresentam a Estrutura do texto dissertativo com a trade bsica de introduo, desenvolvimento e concluso; os Jogos lgico-expositivos como forma de expor ideias definio, comparao, citao, histrico etc., com atividades de anlise textual em que o aluno deve reconhecer e produzir esses tipos com base em textos diversos retirados de vrios livros, jornais e revistas; e por fim apresenta-se A linguagem dissertativa, em que se focam aspectos relativos escrita formal e norma padro, com atividades de reescrita de trechos e frases, em busca da adequao lingustica. * Portugus: linguagens (Cereja e Magalhes. So Paulo: Atual, 2005. Volume nico.). No trabalho de Cereja e Magalhes, o tema argumentao desmembrado tambm em vrios captulos, porm contextualizados na anlise e na produo de gneros textuais diversos. Assim, h os seguintes captulos: O debate regrado pblico, O artigo de opinio, A entrevista, A crtica, O editorial, As cartas argumentativas (cartas de leitores). Alm disso, trata tambm O

O fragmento extrado de O pensamento vivo de Einstein. So Paulo: Martin Claret, 1984.

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texto dissertativo-argumentativo como um gnero especfico: o escolar. As atividades concentram-se em interpretao de textos variados (contedo, construo de pontos de vista e forma de apresentao), produo de textos a partir de outros textos como modelos e anlise de linguagem, focando norma, adequao e sentidos. De modo diferente da obra citada anteriormente, que se atm a aspectos e fatores de construo de texto argumentativo com uma abordagem mais terica, o livro Portugus: Linguagens trata a argumentao em alguns gneros especificamente com uma abordagem mais prtica, evidenciando a anlise do contedo, da linguagem e da forma de cada um e a produo com base em modelos, e no simplesmente em temas. Dos trs livros analisados, o primeiro apresentou uma abordagem tradicional; o segundo, uma abordagem mais terica; e o terceiro, uma abordagem mais discursiva e contextualizada, mais prtica. Somente no terceiro, houve uma ateno especial ao gnero cartas de leitores como texto argumentativo, buscando tambm analisar aspectos vistos em outros gneros, como identificao de temas e tipos de argumentos, anlise de contedo e linguagem, com vistas clareza e adequao, alm dos diferentes propsitos apresentados nas cartas: reclamao, solicitao, elogio etc.

4 CONSIDERAES FINAIS Estudar as cartas de leitores de jornal como um gnero argumentativo extremamente produtivo para o trabalho com produo textual na escola suscitou um destaque preliminar de pontos importantes, que podem ser aprofundados, tanto teoricamente quanto empiricamente, com prticas de sala de aula, no que se refere a estratgias de anlise desse texto argumentativo, com a finalidade de buscar melhorias nas redaes dos alunos. Ocupando o espao de opinio, juntamente com artigos e o editorial, no jornal O Globo, as cartas expem determinadas posturas dos leitores: reclamar, apoiar, elogiar, criticar etc. Essas posturas visam apresentar pontos de vista e buscam o convencimento, a persuaso, a influncia sobre o outro. Portanto, mostram-se como material adequado para desenvolver as habilidades argumentativas em sala de aula. O foco deste trabalho est voltado para o ensino mdio porque nesse ciclo os alunos esto mais maduros para o exerccio intensificado e aprofundado dessas habilidades. No que diz respeito anlise das cartas, foram notadas algumas tendncias: na maioria delas, o tema aparece de forma explcita, com um enunciado objetivo; alm disso, o tema j apresentado na maior parte delas com certo engajamento do autor, em textos em que apresentam a funo bsica de reclamar ou questionar algo ou algum. Esses pontos so teis para a delimitao de roteiros de leitura e discusso dos textos em sala de aula, a fim de destacar elementos que contribuem para construo do texto argumentativo e conscientizar os alunos acerca dos papis crticos de leitor e produtor de textos na prtica social cotidiana. Com isso, h um afastamento de uma

Em nenhum dos livros, inclusive no ltimo, foram encontradas atividades que se detivessem especialmente sobre o lxico dos textos influenciando o processo argumentativo, algo que talvez merea uma ateno especial por conta do papel significativo das escolhas das palavras como fator de argumentatividade no contexto comunicativo.
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perspectiva tradicional da redao dissertativa, em que esses elementos e propsitos prticos so por vezes esvaziados de sentidos. A anlise dos trs livros didticos destacados mostrou que essa perspectiva possvel, conforme abordado em Cereja e Magalhes, mas que ainda no comum, j que no apareceu nos outros dois livros.2 Um componente que ainda no se faz presente nas propostas de atividades e anlises nos livros a questo lexical, que merece

uma ateno especial por conta de seu papel significativo na construo da argumentao.Certamente, esses pontos no so apresentados neste trabalho como resolvidos ou definitivos. Pelo contrrio, a anlise se pautou, como j se esclareceu, sobre um nmero pequeno de cartas e restrito de obras, por isso no possvel chegar a concluses precisas no momento. Pretendemos continuar essa anlise em um corpus de maior extenso e em uma bibliografia mais ampla sobre o assunto no decorrer de nossas pesquisas.

Temos conscincia de que, para se configurar uma concluso melhor delimitada sobre isso, necessrio analisar um nmero maior de livros didticos algo que ser adotado na pesquisa para a tese no Doutorado.

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bReferncias Bibliogrficasb

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A SISTEMTICA DA AVALIAO DO CURSO NA EDUCAO A DISTNCIA (EaD).


SOUZA, Wanderley Lemgruber
Ps-graduando em Educao a Distncia pela Universidade Castelo Branco / Exrcito Brasileiro e Chefe de Equipe de Educao a Distncia da Justia Federal do Rio de Janeiro. Justia Federal de 1 Instncia Seo Judiciria do Rio de Janeiro.

RESUMO - O processo de avaliao do desempenho institucional e dos cursos promovidos por organizaes que atuam em Educao a Distncia possibilita aperfeioar o prprio sistema de gesto e at mesmo os sistemas pedaggicos adotados. Com o objetivo de saber como a avaliao dos cursos virtuais pode ser sistematizada para garantir os resultados mais efetivos, partimos de Marshall Junior (2008) e Ricardo (2009), para identificarmos como um sistema de avaliao pode ser fundamentado em conceituais da administrao, como Planejamento Estratgico e Ciclo PDCA; consideramos os estudos de Carlini e Ramos (2009), Moore e Kearsley (2007) e Ministrio da Educao (2007), para reconhecer as melhores diretrizes capazes de estabelecerem uma metodologia; e, recorremos a Kirkpatrick (1998), para sugerirmos procedimentos e instrumentais capazes de operacionalizarem a metodologia em situaes de educao online corporativa. Adotamos como metodologia a pesquisa bibliogrfica, onde os textos disponveis foram levantados, selecionados e analisados. As discusses e estudos conduzidos fornecem as principais diretrizes metodolgicas e sistematizaes para a avaliao somativa do curso, capazes de conferirem os resultados mais consistentes aos programas em Educao a Distncia. A partir desse estudo, pretende-se contribuir para o estabelecimento de procedimentos sistematizados adequados realizao deste tipo de avaliao para situaes especficas de cursos online. Palavras-chave: Avaliao do curso, Gesto em Educao, Educao a Distncia.

ABSTRACT - The evaluation process of institutional performance and the courses promoted by organizations acting in Distance Education makes perfect the own system of management and even the adopted pedagogic systems. In order to know how the evaluation of virtual courses can be systematized to ensure the more effective results, we started from Marshall Junior (2008) and Ricardo (2009), to identify as a system of evaluation can be based in conceptual of administration, as the Strategic Planning and PDCA cycle, we have thought over Carlini and Ramos studies (2009), Moore and Kearsley (2007) and the Ministry of Education (2007), for recognizing the best guidelines able to establish a methodology; and, we have resorted Kirkpatrick (1998), to suggest procedures and instruments able performing methodology in situations of corporate education on-line. We have adopted as methodology the bibliographical research, where the available texts have been raised, selected and analyzed. The discussions and conducted studies provide the main methodological guidelines for systematic and conclusive evalu-

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ation of the course, able to give most consistent results to the programs in Distance Education. From this study, there is the intention to contribute to the establishment of systematized appropriate procedures for performing this kind of evaluation for specific situations of courses online. Key-words: Evaluation of the course, Management in Education, Distance Education.

INTRODUO

ma iniciativa fundamental gesto das organizaes que atuam em Educao a Distncia (EaD) refere-se ao procedimento de avaliao adotado para verificar seu desempenho. pela avaliao institucional que se faz possvel aperfeioar o prprio sistema de gesto e at mesmo os sistemas pedaggicos adotados. Assim, o problema que adotamos para esse estudo o de saber como a avaliao dos cursos virtuais pode ser sistematizada pelas organizaes que atuam em EaD, de forma a garantir os resultados mais efetivos ao aperfeioamento dos cursos promovidos e da prpria instituio. A avaliao de processos representa uma etapa envolvida na administrao de um modo geral e, por isso, nosso tema de estudo insere-se no contexto amplo da gesto. Por esta razo, convm apresentar alguns esclarecimentos sobre conceitos bsicos relacionados gesto que sero importantes compreenso deste captulo introdutrio.

Inicialmente, importante esclarecer que a gesto de qualquer empreendimento, segundo Martins (2007), sempre envolver a anlise do contexto no qual ele est inserido (Quem somos? Onde estamos?), o estabelecimento de metas a serem alcanadas (Quem queremos ser? Onde queremos chegar?), a definio e execuo das estratgias para atingi-las (O que fazer para atingir as metas? Como fazer?), e a avaliao dos resultados obtidos (Estamos fazendo o que foi definido? Estamos indo em direo s metas traadas? Somos quem queramos ser? Chegamos onde queramos chegar?). Em linhas gerais, planejar, executar e avaliar sempre estaro presentes, como etapas e atitudes, na gesto de qualquer processo e so inerentes a qualquer forma de administrao. A tabela 1, a seguir, apresenta uma sntese para as atitudes e etapas gerenciais, e foi fundamentada em estudos conduzidos por Martins (2007).

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TABELA 1 Atitudes e etapas envolvidas no processo de gesto.

ATITUDE
PLANEJAR Analisa o contexto Estabelece metas Define estratgias. Planeja como adequar realidade as estratgias estabelecidas. Planeja como realizar a avaliao, qual a forma mais eficaz realidade. EXECUTAR Executa tcnicas e procedimentos de operacionalizao do planejamento em diretrizes, referenciais e planos. Executa as estratgias definidas. AVALIAR Avalia dados e informaes para diagnosticar e fundamentar o planejamento.

PLANEJAMENTO ETAPA

EXECUO

AVALIAO

Avalia se a execuo est seguindo o planejado e se alcanar as metas. Avalia os resultados dentro do contexto da gesto e Executa os procedimentos fornece informaes releavaliativos. vantes para medidas corretivas.

Neste momento, importante esclarecer que a Educao a Distncia (EaD) uma atividade especfica que se vale de princpios administrativos para fundamentarem sua atuao e, por isso, planejar, desenvolver e avaliar tambm constituem etapas e atitudes inerentes gesto educacional. Este fato permite visualizar a relevncia da realizao de estudos sobre a dimenso gerencial envolvida em EaD. Entretanto, precisamos ainda justificar a razo do nosso interesse recair especificamente sobre a importncia da sistemtica da avaliao do curso virtual para a gesto em EaD. Ao considerarmos que a atividade de administrao (de um modo geral e de treinamentos virtuais em particular), para ser caracterizada como uma interveno cientfica, precisa estar fundamentada em dados, informaes e conhecimentos confiveis e significativos, perceberemos que a avaliao torna-se uma estratgia gerencial fundamental. Alm disso, importante notarmos que a forma como a avaliao sistematizada influencia na qualidade das informaes obtidas.

A avaliao do curso constitui um momento crucial administrao em EaD, tratando-se justamente do momento que o gestor pode comprovar se os objetivos traados foram atingidos, identificando oportunidades de melhorias para as futuras edies e ciclos do referido curso. A realizao de estudos e anlises, envolvendo teorias e prticas sobre a implantao sistematizada da avaliao de cursos virtuais, permite discutir e compreender a dinmica da avaliao e seu papel na gesto em EaD. Nosso estudo se insere neste contexto e tem como objetivo geral, investigar como a etapa de avaliao pode ser sistematizada na gesto em Educao Online de forma que se torne uma estratgia efetiva para obteno de dados, informaes e conhecimentos capazes de aumentarem continuamente a efetividade dos treinamentos virtuais promovidos e conferirem as performances mais eficientes e os resultados mais consistentes s organizaes que atuam em EaD. A metodologia adotada em nossas investigaes a da pesquisa bibliogrfica. A bibliografia disponvel foi levantada, selecionada e analisada a partir da nossa principal

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questo de estudo. Ou seja, nosso estudo busca compreender, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, o papel da avaliao do curso para a gesto em EaD, identificando as melhores estratgias para sistematizar avaliaes eficazes. No captulo 2, objetivamos identificar como a avaliao de cursos online no contexto gerencial da educao a distncia pode ser fundamentada a partir dos conceitos da administrao como Planejamento Estratgico e Ciclo PDCA. Orientamos as discusses sobre estes conceitos gerenciais principalmente por Marshall Junior (2008) e recorremos, basicamente, a Ricardo (2009) e Moore e Kearsley (2007) para relacion-los aos aspectos envolvidos na gesto em EaD. As discusses envolvidas no captulo 3 buscam identificar as principais diretrizes metodolgicas e sistematizaes para a avaliao do curso capazes de conferirem as performances mais eficientes e os resultados mais consistentes aos programas em EaD. Fundamentamos nossas discusses principalmente em Carlini e Ramos (2009), para classificarmos os diferentes tipos de avaliao do curso, em Moore e Kearsley (2007) e em estudos do Ministrio da Educao (2007), para abordarmos a questo da sistematizao da avaliao como ferramenta para a gesto em EaD. No captulo 4 recorremos a Kirkpatrick (1998) para apresentar uma metodologia de mensurao e avaliao de treinamentos capaz de funcionar tambm para treinamentos online. Objetivamos, com isso, sugerir procedimentos operacionais adequados realizao da avaliao de cursos virtuais em situaes especficas de educao online promovida no ambiente corporativo. As principais consideraes e concluses obtidas sobre a relevncia e melhores diretrizes, metodologias e instrumentais utiliRevista UNIABEU

zados para sistematizar a realizao da avaliao do curso no contexto da gesto em Educao Online esto reunidas e apresentadas no captulo 5. 2. Gesto em EaD: a importncia do monitoramento e da avaliao. 2.1. Planejamento estratgico, projeto educacional e avaliao. A etapa de planejamento inicia o processo de gesto de qualquer atividade e representa o momento onde os atributos relacionados ao que vai ser gerenciado so alinhados e direcionados a uma finalidade. Em EaD o processo de gesto no foge a essa regra e tambm iniciado com o planejamento. Na viso de Martins (2007), planejar uma atividade que, necessariamente, envolve anlise do ambiente onde o processo transcorrer, estabelecimento de metas a serem atingidas e definio de aes para alcan-las. Planejamento Estratgico um tipo de planejamento feito no nvel estratgico de uma organizao, ou seja, envolve a alta gerncia e considera o longo prazo para fazer anlises abrangentes e estabelecer macroobjetivos, como a misso e a viso da instituio, capazes de promover o alinhamento da organizao como um todo em uma estratgia nica. Cabe esclarecer aqui os conceitos de misso e viso em EaD. Misso representa o estabelecimento de uma diretriz de longo prazo, demarcando claramente o lugar que a instituio ocupa na sociedade em relao Educao a Distncia. Este local (e respectiva funo social desempenhada) fornecer um ponto seguro de referncia aos respon-

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sveis por tomar decises. J a viso representa a definio do local que a instituio ocupar na sociedade em um tempo futuro determinado. Este local futuro que a instituio pretende chegar, fornecer o segundo ponto de apoio tomada de deciso fundamental ao planejamento estratgico em EaD (MOORE E KEARSLEY, 2008). Uma das principais responsabilidades dos dirigentes de uma instituio o planejamento estratgico relativo Educao a Distncia, que significa definir uma viso, uma misso, metas e objetivos para a instituio em relao EaD; escolher as estratgias que viabilizem alcance das metas traadas, com qualidade e com os recursos disponveis; avaliar as tendncias que se alteram na demanda dos alunos, das empresas e da sociedade e das opes tecnolgicas que surgem e trazem maior eficincia; e projetar as necessidades futuras de recursos para adotar as medidas necessria a concretiz-las (MOORE E KEARSLEY, 2008). Conforme Ricardo (2009), a elaborao de um projeto educacional o primeiro passo do planejamento em EaD corporativa. Durante a elaborao do projeto educacional, a organizao (e seus gestores) poder refletir e encontrar sua identidade, evidenciando que tipo de instituio , quem so as pessoas que a constituem, como sua estrutura, como funciona sua dinmica e qual sua realidade e seu contexto. Este documento ser fundamental ao planejamento e precisar detalhar os pontos fortes e fracos da organizao e o vnculo estabelecido entre a ao educacional a ser promovida e a poltica, objetivos e metas organizacionais. Se compararmos as propriedades que o projeto educacional tem para o desenvolvimento da funo treinamento em uma organizao com as funcionalidades que o planejamento estratgico tem para a gesto de qualquer processo organizacional, conclu-

iremos que so procedimentos correlatos. Os dois promovem a anlise da organizao, em seus contextos interno (identidade) e externos (ambiente), identificando seus talentos (pontos fortes) e deficincias (pontos fracos), estabelecendo objetivos, definindo estratgias e alinhando o todo em uma direo nica. O projeto estratgico/educacional elaborado dever necessariamente estabelecer as diretrizes da organizao, respectivas filosofias e estratgias (administrativas/educacionais) que sero adotadas, tecnologias que precisaro ser incorporadas e as prticas cotidianas. De certa forma, podemos afirmar que o projeto educacional representa para a Educao a Distncia corporativa o mesmo que o projeto poltico-pedaggico representa para a Educao a Distncia universitria. Conforme determinado pelo Ministrio da Educao (2007), o projeto polticopedaggico deve expor a opo epistemolgica de educao da instituio (identidade) e definir, a partir disso, os princpios e diretrizes que fundamentaro o processo de ensino e aprendizagem (polticas, objetivos e metas), estabelecendo como se desenvolvero os processos de produo do material didtico, de tutoria, de comunicao e de avaliao (estratgias). importante ressaltar que o gerenciamento estratgico dos sistemas educacionais vem sendo estimulado e intensificado bastante nos ltimos anos. Tal gesto apontada como capaz de fortalecer a escola, do ponto de vista institucional, e de garantir a qualidade da educao efetivamente oferecida. (PAES DE CARVALHO, 2010). Gerenciar estrategicamente a funo treinamento em uma organizao possibilitar que a educao seja definida e compreendida pela organizao e por todas as pessoas que a integram, permitindo que interfiram na operacionalizao das aes educa-

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cionais e no alcance dos respectivos objetivos estabelecidos. O projeto educacional, em sua funo estratgica, funcionar como o articulador capaz de dar sentido nico ao sistema e conduzir ao alcance dos macroobjetivos organizacionais. Cabe mencionar que o planejamento e o projeto educacional constituiro os principais fundamentos para a realizao da avaliao. No planejamento ocorre a definio do estado atual, a projeo do estado desejvel futuro e a definio das estratgias que conduziro de um estado ao outro. Assim, podemos afirmar que a avaliao s poder acontecer se houver a definio dos elementos fundamentais ao planejamento e, mais, que a qualidade da avaliao depende diretamente da qualidade do planejamento. Dessa forma, podemos concluir que o projeto educacional extremamente relevante para a avaliao e para a gesto como um todo. 2.2. Padronizao de processos, indicadores e avaliao. De uma maneira geral, qualquer gesto direcionada a partir de dois princpios fundamentais: padronizao e melhoria dos processos. A padronizao concretiza a possibilidade do gestor analisar criticamente os procedimentos e mtodos adotados pela organizao, identificando oportunidades concretas de implementar melhoria nos processos rumo excelncia (MARSHALL JUNIOR, 2008). A padronizao e uniformizao de procedimentos so prticas adotadas tanto no campo cientfico quanto no da gesto. A administrao, ao padronizar os processos organizacionais, confere materialidade gesto; correlatamente Cincia que, via mtodo cientfico, objetiva verificar a veraciRevista UNIABEU

dade dos fatos e garantir maior confiabilidade aos resultados (MARCONI e LAKATOS, 2000). Uma realidade organizacional padronizada possibilita a adoo de indicadores para sistematizarem e racionalizarem comportamentos, otimizarem resultados e garantirem maior consistncia ao processo de gesto. A gesto de qualquer organizao, processo, atividade e tarefa, para ser efetiva, precisa estar fundamentada em dados, informaes e conhecimentos confiveis e significativos. Sveiby (1998), inclusive, afirma que o sucesso das organizaes torna-se cada vez mais dependente de uma administrao por indicadores e medidas de desempenho. Ideia reforada por Takashina (1999), para quem os indicadores da qualidade e desempenho so indispensveis e fundamentais a qualquer gesto que se faz por fatos. Entretanto, cabe mencionar a ressalva de Camargo (2000) ao afirmar que, embora a gesto deva ser baseada em indicadores, no todo indicador que se revela essencial gerncia. Para ele, os indicadores adotados na gesto somente sero relevantes se confeccionados e escolhidos a partir dos seguintes critrios e parmetros. 1) Seletividade ou importncia: os indicadores devem informar sobre uma caracterstica relevante do produto, servio ou processo. (CAMARGO, 2000). Simplicidade e clareza: os indicadores devem ter a capacidade de serem compreendidos e aplicados facilmente em qualquer nvel da organizao. (CAMARGO, 2000).
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Abrangncia: os indicadores devem ter a mxima representatividade possvel, fundamentando a obteno de informaes e conhecimentos generalizveis. Devem ser priorizados indicadores que representem situaes ou contextos globais e no aqueles especficos para situaes particulares ou extraordinrias. (CAMARGO, 2000). Rastreabilidade e acessibilidade: os indicadores devem permitir o registro, manuteno e disponibilidade de todos os dados associados, preservando a memria do clculo e viabilizando consultas posteriores. (CAMARGO, 2000). Comparabilidade: os indicadores devem possibilitar a comparao com referenciais apropriados, que pode ser o desempenho em outra realidade (o melhor concorrente, a mdia do ramo e o referencial de excelncia) ou da prpria realidade em outros anos/condies. (CAMARGO, 2000). Estabilidade e rapidez de disponibilidade: os indicadores devem ser estveis no tempo e no espao, mantendo-se ao longo do tempo e para diferentes condies, e incorporados s atividades inerentes ao negcio da organizao, viabilizando sua disponibilidade rpida e fcil. (CAMARGO, 2000). Baixo custo de obteno: os indicadores no podem onerar a organizao, devem ser gerados por procedimentos de baixo custo e utilizar unidades simples de fcil compreenso. (CAMARGO, 2000).

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Embora os parmetros apresentados relacionem-se a indicadores para avaliao do desempenho institucional, acreditamos que servem adequadamente como referenciais de construo de instrumentais para avaliao que sirvam gesto em EaD. Apesar de ser uma situao especfica, a avaliao de um curso tambm visa a sistematizar e racionalizar procedimentos, otimizar resultados e garantir maior consistncia ao processo de gesto. Assim, podemos concluir que os indicadores adotados para avaliar cursos em EaD tambm precisam ser seletivos e relevantes, simples e claros, abrangentes, facilmente rastreveis e acessveis, comparveis com outros referenciais, estveis, rapidamente disponveis e de baixo custo de obteno. As categorias descritas por Camargo (2000) funcionam perfeitamente a qualquer situao que busque adotar indicadores para avaliao de desempenho. Ressalto que a educao, como qualquer rea humana, envolve aspectos subjetivos que dificultam o processo de padronizao. Entretanto, este aspecto no deve servir como obstculo para justificar a no adoo de indicadores ou a no proposio de mecanismos de uniformizao para procedimentos gerenciais da educao. Ao mesmo tempo, importante no restringir o fenmeno educao apenas aos seus aspectos padronizveis, pois a gesto e seus mecanismos devem ser postos a servio da educao e no o contrrio. Os estudos aqui conduzidos, portanto, no pretendem adequar a educao filosofia produtiva, mas possibilitar encontrar mecanismos gerenciais adaptveis realidade da educao. Afinal, qualquer instrumento sempre ser um meio para se obter algo e no um fim em si mesmo.

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2.3. Melhoria contnua de processos, Ciclo PDCA e avaliao. A melhoria dos processos organizacionais representa a fora motriz e a prpria justificativa para a administrao. Se a padronizao dos processos organizacionais representa a materialidade necessria atuao gerencial, a busca pela melhoria dos processos organizacionais caracteriza a prpria dinmica da gesto. Padronizar os processos, mtodos, produtos etc. de uma organizao no o bastante, preciso melhor-los continuamente para que alcancem a satisfao e a superao das expectativas de todas as partes envolvidas: clientes, acionistas, fornecedores, sociedade e colaboradores (MARSHALL JUNIOR, 2008). Da mesma forma que os indicadores representam uma excelente possibilidade para operacionalizar a padronizao da gesto, a filosofia do melhoramento contnuo dos processos encontra uma tima representao prtica no Ciclo PDCA, um mtodo gerencial dividido em quatro fases que, praticadas de forma cclica e ininterrupta, promove no s a melhoria contnua e sistemtica na organizao, mas tambm consolida a padronizao de prticas organizacionais (MARSHALL JUNIOR, 2008). Vamos nos interessar particularmente pelo Ciclo PDCA no s por ser um mtodo capaz de operacionalizar o princpio da melhoria dos processos, mas tambm por estruturar o ciclo em etapas relacionveis ao processo tradicional de gesto em educao: planejamento (Plan), execuo (Do), verificao (Check) e ao corretiva (Act). O Ciclo PDCA um mtodo que pode ser utilizado para gerenciar processos, desde seu nvel macro (organizao) at seu nvel micro (tarefa), independentemente da natuRevista UNIABEU

reza do negcio ao qual est relacionado. Conforme Marshall Junior (2008), o Ciclo PDCA estrutura-se em quatro fases: 1) Plan (Planejamento): So estabelecidos objetivos e metas (normalmente desdobrados a partir do planejamento estratgico) para que sejam desenvolvidos mtodos, procedimentos e padres para alcan-los. Aqui o detalhamento deve ser tal que produza os procedimentos e orientaes tcnicas necessrias execuo rumo s metas. Como resultado desta fase tem-se um plano de ao, que pode ser correlacionado ao projeto educacional e ao projeto poltico-pedaggico em educao. (MARSHALL JUNIOR, 2008). Do (Execuo): Ocorre a implementao do que foi planejado, executase o plano de ao, treina-se os colaboradores e coleta-se dados para avaliao. (MARSHALL JUNIOR, 2008). Check (Verificao): O planejado confrontado com o executado, as metas desejadas so avaliadas em relao aos resultados alcanados e tambm aos previstos para o final do processo. Essa comparao deve basear-se em fatos e dados objetivos e no na subjetividade, por isso, usual utilizar instrumentos (baseados em indicadores) para monitorar e fundamentar a avaliao. A confeco e escolha de indicadores muito relevante nesta fase. (MARSHALL JUNIOR, 2008). Act (Ao corretiva): A partir da avaliao feita, caso as metas no tenham sido alcanadas, busca-se identificar as causas fundamentais e
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prevenir a repetio dos efeitos indesejados. Caso as metas tenham sido bem sucedidas, busca-se desenvolver um padro para o ciclo seguinte, e em caso de insucesso, identifica-se as causas para serem evitadas. A avaliao permite reconhecer os fatores de sucesso e as oportunidades de melhorias e fundamenta a ao. (MARSHALL JUNIOR, 2008). O planejamento o momento da gesto onde so estabelecidos os objetivos a serem alcanados, os procedimentos que sero adotados para alcan-los e os resultados que permitiro concluir se houve xito ou no empreitada. As prticas relacionadas etapa de desenvolvimento so aquelas que garantem a execuo do que foi planejado. Juntamente com elas tambm adotado um conjunto de medidas com o objetivo de monitorar se a execuo vai na direo certa, fundamentando a tomada de deciso e a atuao, no caso de qualquer problema. A etapa de avaliao possibilita a realizao de julgamentos e obteno de informaes fundamentais correo e ao planejamento do novo ciclo a ser iniciado. Assim, no novo ciclo podero ser corrigidos os erros cometidos no anterior, melhorando a performance do processo e propiciando a sua melhoria contnua. Por evidenciar um movimento de superao, cclico e ascendente, o ciclo PDCA denominado como processo em espiral (PACHECO et al., 2010). O modelo proposto no Ciclo PDCA uma eficiente ferramenta de gesto e capaz de ser generalizada para processos relacionados administrao em EaD. Conforme podemos verificar ao compar-lo com o modelo que Filatro (2007) estabelece para o

Design Instrucional em EaD, compreendido como:


(...) a ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos (FILATRO, 2007, p. 64 e 65).

Da mesma forma, como recomendado para a utilizao do Ciclo PDCA, Filatro (2005), conforme apresentado por Arajo (2008), defende que o desenho instrucional de um curso online seja aberto, contextualizado, no-linear e com suas fases articuladas e no isoladas. importante ter em mente que o objetivo de qualquer gesto obter sucesso no alcance dos objetivos traados na etapa de planejamento e, embora apresentadas como consecutivas no modelo, as atitudes de planejar, executar, monitorar e avaliar, na verdade so sobrepostas durante todo o processo para viabilizar o xito pretendido. O monitoramento acontece junto com a execuo para que o gestor identifique e corrija imediatamente os problemas e, assim, um erro de planejamento poder ser reparado durante o desenvolvimento de um curso, revendo e adequando melhor um objetivo realidade encontrada. A considerao de cursos e programas de treinamentos EaD segundo os princpios de padronizao e melhoria contnua dos seus processos permite constatar que a avaliao do curso, tanto como atitude quanto como etapa, constitui um mecanismo fundamental para que a gesto possa acon-

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tecer e ser bem sucedida. A avaliao caracteriza um momento que fundamentar a tomada de deciso que, em ltima anlise, ser responsvel pelo sucesso de uma tarefa, uma atividade, um processo e at mesmo de uma organizao. 3. A avaliao sistematizada do curso em EaD. 3.1. Classificao da avaliao do curso. Conforme Carlini e Ramos (2009), a avaliao, como ferramenta para gesto em Educao a Distncia, pode ser classificada em diagnstica (realizada antes do curso), formativa (durante o desenvolvimento do curso) e somativa (ao final do curso), mas, independentemente do nome (e do momento de realizao), a avaliao sempre dever ter como objetivo fundamentar a tomada de deciso e a elaborao de estratgias para obteno da excelncia. A avaliao diagnstica busca reunir informaes relevantes antes do desenvolvimento e realizao de um curso a distncia e realizada por todos os envolvidos: os gestores, os docentes e os discentes. Os gestores buscam informaes fundamentais ao planejamento e desenvolvimento do curso, valendo-se inclusive de avaliaes existentes para outras edies do curso ou de cursos correlatos.
Tanto a instituio de ensino e a equipe docente quanto os futuros alunos realizam uma avaliao diagnstica. Os primeiros o fazem quando executam o levantamento de dados sobre a viabilidade, as condies de realizao, os recurRevista UNIABEU

sos materiais e humanos necessrios, o pblico-alvo e suas caractersticas, entre outros aspectos, no decorrer do processo de planejamento e de criao da proposta do curso. Os futuros alunos, por sua vez, investigam a seriedade e a competncia da instituio de ensino e a adequao da proposta s suas condies educacionais e financeiras. (CARLINI e RAMOS, 2009, p. 161)

J a avaliao formativa aquela que mais se assemelha etapa check/monitoramento do Ciclo PDCA, pois tem como objetivo reunir dados e informaes relevantes durante o desenvolvimento do curso, capazes de indicarem a ocorrncia de problemas em tempo hbil para que sejam adotadas as respectivas medidas corretivas. Ela se vale dos comentrios, sugestes e crticas que os alunos se disponham a fazer no decorrer do curso. Ela deve ser feita em momentos intermedirios relevantes como finais de mdulos ou unidades didticas (CARLINI e RAMOS, 2009). Este tipo de avaliao tem como objetivo verificar a adequao do curso s expectativas dos alunos e, indiretamente, o xito do planejamento gerencial e pedaggico do curso, conferindo o sucesso dos objetivos traados para a gesto e para a aprendizagem. A avaliao somativa a mais comumente empregada e conhecida, podendo ser ou no combinada com a avaliao formativa (CARLINI e RAMOS, 2009, p.162). Ela realizada ao final do curso e tem como objetivo avaliar o curso desenvolvido e identificar oportunidades de melhorias para as futuras edies. Frequentemente, as informaes obtidas na avaliao somativa so utilizadas na avaliao diagnstica das tur-

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mas subsequentes, auxiliando no processo de planejamento do novo ciclo do curso. A avaliao somativa feita quando possvel aos envolvidos emitirem julgamentos definitivos, ou seja, quando o curso estiver finalizando ou finalizado. Nesta avaliao possvel identificar o nvel de satisfao dos participantes em relao experincia pedaggica em fase de concluso ou j concluda (CARLINI e RAMOS, 2009). um tipo de avaliao baseada em formulrios, preenchidos pelos alunos, no havendo compromisso da equipe docente comentar as respostas obtidas. Representa um registro pontual que, quando empregado isoladamente, no revela ser um instrumento de monitoramento eficaz por desconsiderar as sutilezas do processo que aconteceram ao longo do curso (CARLINI e RAMOS, 2009). A avaliao somativa uma boa estratgia para levantar informaes para a realizao da avaliao diagnstica de futuras turmas do mesmo curso ou de cursos correlatos. Se considerarmos o Ciclo PDCA, percebemos que a avaliao somativa permite produzir dados que serviro como input para a fase de planejamento, ou seja, para o incio de um novo ciclo. Por outro lado, a avaliao formativa aquela capaz de produzir as informaes mais adequadas ao monitoramento da execuo, sendo este tipo de avaliao o que melhor possibilita ao gestor identificar problemas e corrigi-los a tempo de garantir o sucesso da ao. Para Carlini e Ramos (2009), a sistemtica da avaliao de um curso a distncia deve ser feita em processo e orientada por instrumentos capazes de identificarem qualquer alterao e fundamentarem a adoo

dos procedimentos que garantam a reorientao rumo ao que foi planejado. Cada tipo de avaliao tem seu papel e relevncia, e o fundamental que os programas de EaD adotem uma sistemtica que envolva todas as formas, configurando uma estratgia avaliativa capaz de cumprir os trs requisitos/tipos/momentos avaliativos apresentados. 3.2. Sistema de monitoramento e avaliao. A gesto exerce suas funes primordiais de padronizar e melhorar processos atravs da avaliao. Afirmao que encontra apoio em Heimann (2010) quando diz que monitorar constitui uma atividade fundamental gesto. Por intermdio da avaliao o gestor acompanha e avalia os resultados obtidos, diz com relativa segurana se os objetivos finais sero alcanados e adota as medidas necessrias para confirmar ou corrigir a ao. Embora a avaliao permita que o gestor exera conscientemente o poder de dirigir, importante salientar que no qualquer avaliao que serve a este propsito. Conforme o prprio Heimann (2010) ressalta, um monitoramento eficaz requer produo sistemtica de informaes relevantes e em um ritmo adequado tomada de decises. Moore e Kearsley (2007) aprofundam esta ideia ao afirmarem que no basta adotar uma sistemtica de avaliao em EaD. Para eles, um sistema de monitoramento e avaliao em EaD eficaz s alcanado a partir de uma rede de indicadores que gere, frequente e rotineiramente, os dados necessrios sobre o desempenho dos diversos

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atores e fatores envolvidos; e, alm disso, estes dados precisaro ser analisados de forma a fundamentar a reviso e a tomada de deciso. Somente uma adequada sistemtica de avaliao ser capaz de fornecer dados que possibilitem diagnosticar tempestivamente problemas pedaggicos e administrativos e elaborar estratgias efetivas para solucion-los. Esse aspecto assume especial importncia no caso da gesto em Educao a Distncia, pois, o fato do aluno estar distante do instrutor e da entidade administrativa condiciona o sucesso de qualquer ao em EaD existncia de um sistema eficaz de monitoramento e avaliao.

zao do pblico-alvo e analisar as estratgias pedaggicas e tecnolgicas implementadas, propiciando o acompanhamento, a reviso e a manuteno do curso. Carlini e Ramos (2009) reforam que um curso distncia envolve inmeros componentes (instituio, gestores, docentes, discentes, ambiente virtual, contedos, metodologias etc.) em uma complexa rede de relaes. As variaes so muitas, frequentes e imprevisveis, e o sistema deve prover uma avaliao contnua e instrumentalizada, permitindo identificar e caracterizar imediatamente qualquer alterao para adoo das medidas de reorientao necessrias. Prosseguindo neste raciocnio, segundo Moore e Kearsley (2007), os bons sistemas de monitoramento e avaliao apresentam trs caractersticas: 1. Os cursos contam com objetivos de aprendizagem bem especificados. (MOORE e KEARSLEY, 2007). 2. Os cursos so desenhados para que os alunos produzam muitas e frequentes tarefas de aprendizagem. Esta caracterstica do sistema to importante pelo fato de que so as tarefas realizadas pelos alunos durante o curso online que fornecero os indicadores necessrios ao monitoramento da ocorrncia de problemas. (MOORE e KEARSLEY, 2007). 3. A coleta de dados, produo de relatrios e anlise de resultados dos cursos acontecem cotidianamente, de forma que possibilitem o monitorar tempestivamente ocorrncia de eventuais problemas. (MOORE e KEARSLEY, 2007). Para Moore e Kearsley (2007) a importncia do sistema de avaliao e monito-

Para os instrutores, somente pelo uso de materiais de avaliao e pela adoo de procedimentos criados pela instituio de ensino que podem saber se os alunos esto tendo dificuldades. Com o tipo adequado de dados de avaliao, deve ser possvel determinar precisamente que tipo de ajuda necessria para uma determinada pessoa. Um bom sistema de monitoramento tambm informa os administradores a respeito dos problemas que afetam os instrutores e os alunos, e indica se ocorrem atrasos ou interrupes nos sistemas de comunicao, enquanto ainda h tempo suficiente para uma ao corretiva. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 130).

Encontramos em Filatro (2007) reforo para aprofundar este raciocnio referente relevncia de ser desenvolvida e adotada uma sistemtica capaz de operacionalizar um processo de avaliao de cursos distncia. Para a autora, a avaliao em EaD assume especial relevncia por possibilitar aferir a eficcia do curso, rever a caracteriRevista UNIABEU

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ramento to grande que creditam a ele boa parte do sucesso de um programa de EaD. Onde a adoo de um sistema rum de monitoramento leva ao fracasso certo do programa. Portanto, a avaliao em EaD precisa ser sistematizada, contando com princpios, tcnicas, mtodos e ferramentas capazes de produzirem dados e informaes relevantes de forma ordenada e coerente. Somente uma sistemtica de avaliao inserida no contexto de gesto ser capaz de apoiar e orientar a tomada de deciso. 3.3. Referenciais para avaliao da qualidade do curso EaD. As discusses conduzidas at aqui demonstram que a avaliao do curso EaD deve ser feita via sistema de monitoramento e avaliao eficaz, ou seja, construdo a partir de uma rede de indicadores e instrumentais capazes de produzirem as informaes necessrias a tomada de deciso. A padronizao e sistematizao da avaliao ir conferir maior consistncia gesto do processo e, neste sentido, o uso de instrumentos como questionrios e for-

mulrios so recursos bastante objetivos, desde que contem com os melhores e os mais significativos indicadores. Camargo (2000) prope uma lista de critrios gerais a serem adotados para criao e seleo de indicadores. Entretanto, estes parmetros s podero ser aplicados aps a determinao dos aspectos fundamentais e vlidos de serem avaliados nas diversas situaes de educao a distncia. A partir do momento que houver a definio desses fatores, os indicadores podero ser criados e selecionados, possibilitando o desenvolvimento de instrumentos que sirvam efetivamente a avaliao da qualidade de em educao a distncia A considerao das informaes presentes nos documentos Marcos de Referncia para o Sucesso da Educao a Distncia Baseada na Internet e Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia produzidos a partir de estudos conduzidos, respectivamente, pelo Institute for Higher Education and Policy (MOORE e KEARSLEY, 2008) e pelo MEC, Ministrio da Educao (2007) permite formularmos uma lista de fatores e respectivos indicadores para referenciar uma avaliao em EaD, expostos na tabela 2, a seguir.

TABELA 2 Fatores e indicadores para avaliao do curso em EaD


INDICADORES FATORES Institute for Higher Education and Policy (MOORE e KEARSLEY, 2008) a) Aprendizagem dos estudantes; b) Prticas educacionais dos professores e tutores; c) Material didtico (seus aspectos cientfico, cultural, tico, esttico, didtico-pedaggico e motivacional, sua adequao aos estudantes e s tecnologias de informao e comunicao, sua capacidade de comunicao etc.) e s aes dos centros de documentao e inforMinistrio da Educao (BRASIL, 2007) a) Adoo de padres para criao, desenvolvimento, criao e veiculao do curso: os resultados do aprendizado determinam a tecnologia e no o contrrio. b) Materiais instrucionais atualizados: revistos periodicamente para assegurar os padres do programa. c) Cursos desenhados para exigirem dos alunos realizao de anlises, snteses e avalia-

Organizao DidticoPedaggica

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INDICADORES FATORES Institute for Higher Education and Policy (MOORE e KEARSLEY, 2008) mao (midiatecas); d) Currculo (sua estrutura, organizao, encadeamento lgico, relevncia, contextualizao, perodo de integralizao, dentre outros); e) Sistema de orientao docente e tutoria (capacidade de comunicao atravs de meios eficientes; de atendimento aos estudantes em momentos a distncia e presenciais; orientao aos estudantes; avaliao do desempenho dos estudantes; avaliao de desempenho dos professores e tutores; avaliao dos plos de apoio presencial). f) Modelo de educao superior distncia adotado (uma soma dos itens anteriores combinada com anlise do fluxo dos estudantes, tempo de integralizao do curso, interao, evaso, atitudes e outros); g) Realizao de convnios e parcerias com outras instituies. (MOORE e KEARSLEY, 2008). a) Corpo docente, vinculado prpria instituio, com formao e experincia na rea de ensino e em educao a distncia; b) Corpo de tutores com qualificao adequada ao projeto do curso; c) Corpo de tcnico-administrativos integrado ao curso e que presta suporte adequado, tanto na sede como nos plos; d) Apoio participao dos estudantes nas atividades pertinentes ao curso, bem como em eventos externos e internos. (MOORE e KEARSLEY, 2008) Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) es para serem aprovados. d) A interao dos alunos com o corpo docente e com outros alunos uma caracterstica essencial e amplamente estimulada e facilitada. e) Feedback das tarefas construtivo e rpido. f) Os alunos recebem todas as instrues e orientaes necessrias para garantir aprendizagem efetiva. (BRASIL, 2007)

Corpo Docente, Corpo de Tutores, Corpo TcnicoAdministrativo e Discentes

a) Infraestrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso; b) Infraestrutura material dos plos de apoio presencial; c) Existncia de biblioteca nos plos, com um Apoio insti- acervo mnimo para possibilitar acesso aos estudantes bibliografia, alm do material tucional didtico utilizado no curso; d) Sistema de emprstimo de livros e peridicos ligado sede da IES para possibilitar acesso bibliografia mais completa, alm do disponibilizado no plo. (MOORE e KEARSLEY, 2008)

a) Plano de tecnologia estruturado e seguro: garante qualidade, integridade e validade da informao. b) Tecnologia confivel: a prova de falhas. c) Sistema centralizado de suporte infraestrutura de EaD. d) Avaliao diagnstica: antes do incio do curso os alunos so avaliados quanto a sua automotivao e compromisso e quanto a seu acesso tecnologia mnima exigida. e) Divulgao de informaes sobre o curso: os objetivos, conceitos e ideias do curso, e os resultados do aprendizado devem ser disponibilizados aos alunos. f) Disponibiliza recursos suficientes para pesBelford Roxo RJ V. n 4 p. 46 - 84 jul-dez 2009

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INDICADORES FATORES Institute for Higher Education and Policy (MOORE e KEARSLEY, 2008) Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) quisa e consulta: biblioteca acessvel pela Web. g) Auxlio tcnico aos docentes: dispem de suporte para tecnologia. h) Suporte pedaggico aos docentes: dispem de orientaes para atuao docente em EaD, antes e durante o curso. i) Divulgao de informaes administrativas: requisitos para admisso, taxas, aprovao, prazos etc. j) Disponibilizao de orientaes sobre contedos: treinamentos e tutoriais para acessar todos os contedos e recursos. l) Apoio tcnico: alunos contam com suporte permanente para lidarem com a tecnologia. Todas as questes so respondidas rapidamente. (BRASIL, 2007) a) Meta-avaliao: um exame crtico do processo de avaliao utilizado: seja do desempenho dos estudantes, seja do desenvolvimento do curso como um todo. b) A Instituio deve considerar as vantagens de uma avaliao que englobe etapas de autoavaliao e avaliao externa. (MOORE e KEARSLEY, 2008) a) Processo de avaliao analisa a eficcia educacional aplicando padres especficos e utilizando mtodos diversificados. b) Dados sobre matrculas, cursos e usos da tecnologia so adotados como critrios para avaliao da eficcia. c) Avaliao deve ser formativa, confrontando regularmente os resultados planejados com os obtidos. (BRASIL, 2007)

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importante mencionar que os indicadores apresentados representam categorias gerais e, portanto, devem ser contextualizadas s diferentes realidades. Entretanto, j representam referncias fundamentais para o desenvolvimento de instrumentos adequados conduo da avaliao de programas de treinamento EaD via procedimentos padronizados. At agora, nossas discusses levaram a verificar que o desenvolvimento de uma sistematizao para a avaliao do curso em EaD depende da definio de referenciais que, por sua vez, orientam o estabelecimento dos fatores, indicadores e critrios que

integraro os instrumentais utilizados para avaliar. Entretanto, importante completar que um sistema de avaliao para ser operacionalizado exige o estabelecimento de uma metodologia capaz de modelar todo o processo de avaliao e articular os diferentes nveis do sistema realidade. A metodologia adotada em uma sistematizao da avaliao do curso ser capaz de integrar os aspectos mais abstratos, representados pelas diretrizes fornecidas pelos referenciais, com os aspectos mais concretos do sistema, expostos nos instrumentos utilizados para avaliar.

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4. Metodologia para avaliao do curso no ambiente corporativo. A partir do momento que j contamos com referenciais para criao e seleo dos indicadores que integraro os instrumentos padronizados para a avaliao do curso EaD, o prximo passo identificar uma metodologia adequada para uniformizar e garantir coerncia ao processo avaliativo a ser adotado para treinamentos virtuais. A avaliao somativa do curso aquela realizada ao final do curso - por intermdio de instrumentos padronizados e construdos com o objetivo de colher as opinies e os julgamentos definitivos dos envolvidos tendo como objetivo aferir a eficcia do curso no contexto da gesto em EaD. No modelo da educao corporativa, proposto por Kirkpatrick (1998), este tipo de avaliao guarda relao com a denominada avaliao de reao, um tipo de avaliao tambm realizada ao final do curso, mediada por instrumentais padronizados e que objetiva fundamentar a gesto do curso. A metodologia envolvida na avaliao de reao pretende mensurar a reao dos participantes ao programa de treinamento, medindo a satisfao do aluno e obtendo informaes cruciais para a avaliao e o planejamento do curso. Segundo Marras (2000), uma organizao s promove aes de capacitao que representem aumento direto da produtividade e/ou da qualidade do que produzido. Mesmo treinamentos que visam ao incentivo motivacional, otimizao pessoal e organizacional e ao atendimento de exigncias das mudanas, representam estratgias indiretas para a formao profissional, a especializao e/ou a reciclagem de conhecimentos, conceitos e prticas de trabalho.

Para as organizaes, a promoo do treinamento representa, na verdade, um investimento, pois o capital empregado retornar acrescido de lucros. Neste ambiente, os programas de treinamento que no apresentam xito (entendido como o sucesso em atingir os objetivos planejados) so revistos ou at mesmo cancelados. Por esta razo, a adoo de mecanismos para avaliao da efetividade dos treinamentos promovidos uma prtica muito difundida no ambiente corporativo. Nas organizaes qualquer investimento feito precisa ser justificado e, no caso de treinamentos, o usual se fundamentar em Kirkpatrick (1998), considerado o precursor da anlise do retorno do investimento feito em treinamento. Para ele, o xito do treinamento s pode ser verificado a partir da sua relao com o desempenho profissional e organizacional. A partir deste pressuposto bsico, Kirkpatrick (1998) constri uma metodologia de mensurao e avaliao de sistemas de treinamentos que acontece em quatro nveis: 1) 2) 3) 4) Avaliao de reao; Avaliao de aprendizado; Avaliao de comportamento; Avaliao de resultados.

No nvel de reao, os alunos so orientados a fazerem uma avaliao crtica sobre o sistema de treinamento com o objetivo de fornecerem informaes importantes para a realizao de modificaes capazes de melhor adequar o curso ao pblico-alvo, aumentando sua eficincia pedaggica. No nvel de aprendizagem, objetivase verificar o grau de aquisio que os alunos tiveram dos conhecimentos pr-

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definidos para o treinamento. Embora possa ser adotada uma avaliao de aprendizagem somativa, ao final do curso, importante que neste nvel a avaliao de aprendizagem priorize mecanismos formativos capazes de acompanharem a evoluo dos aprendizes para identificar e corrigir fragilidades durante o desenvolvimento da ao. No nvel de comportamento, pretende-se verificar as mudanas de comportamento decorrentes do aprendizado proporcionado pelo treinamento. Avaliam-se os efeitos do curso no desempenho do aluno e em sua produtividade no trabalho. Este momento da avaliao acontece algum tempo aps a participao no treinamento, o aluno precisa de tempo e oportunidade para praticar o que foi aprendido. O objetivo de qualquer treinamento promover mudana de comportamento, entretanto, conforme Kirkpatrick (1998), para que isso acontea necessrio que se cumpram cinco requisitos: desejo de mudana, o conhecimento de o qu fazer e de como faz-lo, um clima de trabalho adequado, auxlio na aplicao do aprendizado e recompensa pela mudana no comportamento. Portanto, a avaliao neste nvel dever investigar necessariamente a satisfao destas condies. No nvel de resultados, objetiva-se comprovar, a partir de indicadores concretos, o efetivo retorno do investimento feito no treinamento, ou seja, quais foram os resultados advindos do treinamento do funcionrio. Segundo Kirkpatrick (1998) o mais importante e mais difcil dos quatro nveis, porque na maioria das situaes o que existem so evidncias dos resultados. Faltam indicadores confiveis e incontestveis capazes de fornecerem a mensurao requerida neste nvel de avaliao.

Para Kirkpatrick (1998), conforme apresentado por Hack (1999), o processo de avaliao de um programa de treinamento sempre deve iniciar no nvel 1 e incluir os demais nveis conforme o curso for consolidado. Kirkpatrick (1998) ressalta, ainda, que um julgamento incorreto considerar que os primeiros nveis (avaliao de reao, nvel 1, e avaliao de aprendizagem, nvel 2) no so to importantes quanto os demais (avaliao de comportamento, nvel 3, e avaliao de resultado, nvel 4), como costuma acontecer. A realizao de um nvel de avaliao pr-requisito para a realizao do nvel posterior. Cada um dos nveis fornece dados e informaes que interferem de forma especfica no processo de planejamento e desenvolvimento dos cursos. Esta concepo metodolgica reforada por Schreder (2000) que prope adequar a estrutura de avaliao de Kirkpatrick (1998) conforme a realidade de cada organizao e de curso. Assim, as avaliaes de reao (nvel 1) e de aprendizagem (nvel 2) sero feitas para todos os cursos; a avaliao de comportamento (nvel 3) ser feita apenas quando o principal objetivo do treinamento for o do aluno mudar seu comportamento no trabalho; e a avaliao de resultado (nvel 4) acontecer quando os resultados representarem alta prioridade para a organizao. Esta orientao relativa aplicao diferenciada da metodologia proposta por Kirkpatrick (1998), adequando o nvel da avaliao necessidade prtica do treinamento corporativo, independe da modalidade em que o curso oferecido, se presencial ou a distncia. Entretanto, conforme Hack (1999), o mesmo no se aplica aos instrumentos utilizados para garantir os diferentes nveis de avaliao. A avaliao que se faz em um ambiente presencial se vale de fer-

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ramentas que precisaro ser adaptadas realidade dos programas de treinamentos conduzidos via internet. Assim que Hack (1999) adapta o modelo de Kirkpatrick (1998) para realizao da avaliao de programas de treinamento realizados pela Internet, utilizando a cibercultura e as tecnologias de informao e comunicao (TICs) disponveis para obter as informaes necessrias a cada nvel do modelo. A orientao relativa adoo dos nveis mantida e os nveis 3 e 4 s sero alcanados quando a mudana de comportamento for importante (nvel 3) e quando os resultados forem prioridade (nvel 4). Na proposta de Hack (1999), a avaliao de reao em EaD objetiva investigar a satisfao do aluno com o material apresentado via Web, verificando se o aluno se sente estimulado a acessar o curso. Este indicador pode ser monitorado via questes diretas sobre o nvel de interesse despertado pelos contedos, formuladas em questionrios em pginas HTML, correio eletrnico, frum e chat. O ritmo de evoluo no curso tambm capaz de revelar se o estmulo para acessar o curso foi alto ou baixo e pode ser avaliado via rastreamento das pginas acessadas e das ferramentas utilizadas. No nvel 2 (avaliao de aprendizagem), para Hack (1999), pretende-se verificar se o aluno aprendeu, conforme estabelecido nos objetivos de aprendizagem. A utilizao de testes formais em pginas HTML e, neste caso, a utilizao do pr-teste pode ser uma boa estratgia para objetivar a avaliao. A realizao de questionamentos durante o desenvolvimento das aulas pode auxiliar na fixao do contedo e auxiliar na avaliao formativa da aprendizagem. O rastreamento de listas de discusses e outros dispositivos colaborativos so boas estratgias para a avaliao neste nvel.
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A realizao da avaliao nos nveis 3 (comportamento) e 4 (resultados) utilizando apenas a internet, conforme apresentado por Hack (1999), pode se dar pela formulao de questionrios via Web sobre o comportamento e os resultados do aluno aps o curso. Questionrios para serem respondidos pelo chefe imediato e pelo aluno (autoavaliao) e confrontados. Tambm podem ser conduzidas listas de discusses ao longo do tempo, tendo como objetivos investigar os resultados obtidos aps o curso, a mudana no comportamento do aluno e os obstculos enfrentados para colocar em prtica o que foi aprendido. A apresentao da metodologia estabelecida por Kirkpatrick (1998) refere-se demonstrao de uma possibilidade j devidamente estabelecida e sedimentada, uma vez que utilizada, h bastante tempo e de forma bem sucedida, pelas organizaes para avaliao de treinamentos corporativos. Procuramos nos deter na avaliao de reao do seu modelo pelo fato de poder ser correlacionada diretamente com a avaliao somativa do curso, na classificao de Carlini e Ramos (2009). Assim, a partir das discusses que conduzimos sobre os referenciais, fatores e indicadores propostos pelo MEC (2007) e pelo Institute for Higher Education and Policy (MOORE e KEARSLEY, 2008), e sobre a metodologia proposta por Kirkpatrick (1998), acreditamos ter fornecido as principais diretrizes metodolgicas e sistematizaes, para a avaliao somativa do curso ou avaliao de reao, capazes de conferirem os resultados mais consistentes aos programas em EaD. Queremos crer tambm que, a partir desse estudo, ser possvel aos interessados estabelecerem procedimentos sistematizados adequados a realizao da avaliao somati-

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va em situaes especficas de cursos online e de forma que forneam dados e informaes relevantes gesto em EaD. 5. Concluso. A efetividade da gesto educacional depende da avaliao do curso. atravs dela que gerada uma grande quantidade de dados e informaes fundamentais anlise e tomada de deciso. Alm disso, por intermdio da avaliao do curso que o planejamento e a execuo so comprovados e os acertos e os erros identificados. A avaliao serve gesto ao apoiar a deciso de repetir o que deu certo e de corrigir aquilo que no deu. A discusso empreendida sobre nossa questo de estudo (saber como a avaliao dos cursos virtuais pode ser sistematizada pelas organizaes que atuam em EaD, de forma a garantir os resultados mais efetivos ao aperfeioamento dos cursos promovidos e da prpria instituio) permitiu compreender melhor a dinmica da avaliao envolvida no processo de gesto em EaD. As melhores performances e os resultados mais consistentes para avaliao do curso em EaD so aqueles obtidos a partir da adoo de um sistema de monitoramento inserido em um modelo de gesto, adequado s especificidades da educao e que incorpora em sua configurao princpios do planejamento estratgico e da uniformizao e melhoria contnua dos processos. Pudemos verificar que a forma como a avaliao estruturada e conduzida interfere diretamente na qualidade dos resultados gerenciais e pedaggicos obtidos em EaD. Cabe chamar a ateno para este fato, que evidencia uma dimenso poltica para avaliao em educao a distncia e reco-

menda que as decises tomadas sobre ela considerem no somente aspectos tcnicos e gerenciais. As opes feitas para a avaliao devem refletir a escolha feita sobre a educao que ser oferecida pela instituio. A adoo de uma gesto estratgica pressupe que qualquer processo organizacional ser conduzido de forma alinhada com as diretrizes estabelecidas para todos os nveis de planejamento e documentada no projeto estratgico da instituio. Se considerarmos esta orientao para a gesto em Educao a Distncia, constataremos que o projeto educacional o documento correlato ao projeto estratgico, representando a materializao dos referenciais do planejamento estratgico, e a avaliao, como qualquer processo organizacional inserido neste contexto, precisar ser estruturada e conduzida a partir dele. A gesto estratgica em EaD caracterizada pela presena de um projeto pedaggico que, ao mesmo tempo, capaz de refletir os princpios filosficos, ideolgicos, sociais e polticos adotados pela instituio e de orientar todos os processos organizacionais. O projeto educacional, ao alinhar a funo educao ao propsito da organizao e ao estabelecer a opo epistemolgica da educao, define princpios e diretrizes fundamentais ao desenvolvimento do ensino e aprendizagem, incluindo o processo de avaliao do curso que representa um momento subsequente, dependente e determinado a partir dele. Se o projeto educacional estabelece um embasamento para edificar a avaliao, a filosofia do contnuo melhoramento dos processos garante a dinmica para o seu funcionamento. A busca pelo aperfeioamento constante determina que a avaliao seja, ao mesmo tempo, causa e consequncia do planejamento. A avaliao, via seus resulta-

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dos, influenciar o projeto educacional que, por sua vez, definir a prpria estruturao da avaliao do curso na prxima rodada. Assim que o Ciclo PDCA representa uma importante ferramenta para materializar a filosofia da melhoria contnua e garantir maior efetividade gesto da avaliao do curso em EaD. A adoo do Ciclo PDCA viabiliza um mtodo gerencial onde os dados e informaes obtidos na avaliao so conclusivos e, ao mesmo tempo, deflagradores, pois fundamentaro o diagnstico necessrio ao planejamento e aprimoramento constante do curso. A avaliao do curso, compreendida como instrumento para a melhoria contnua, determinada e determinante do planejamento estratgico, configurando um processo contnuo que busca se superar a cada rodada. Assim, est montado o fundamento necessrio para conduzir ciclicamente um sistema de gesto em EaD que busca a excelncia e no perde de vista seu objetivo primordial: servir educao. O projeto educacional estratgico e a filosofia do melhoramento contnuo so princpios importantes para orientarem a gesto e, consequentemente, a sistemtica da avaliao em EaD. Entretanto, a estruturao de uma avaliao eficaz deve ir alm, buscando consolidar uma metodologia capaz de operacionalizar os princpios mais gerais da gesto estratgica. Uma adequada metodologia para avaliao do curso precisa se orientar por referenciais que funcionem como modelos para a realidade e disponibilizem indicadores relevantes e capazes de serem sistematizados em procedimento e instrumentais. Dessa forma, os referencias propostos pelo Institute for Higher Education and Policy (MOORE E KEARSLEY, 2008) e pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) so recursos importantes, representando modelagens gerais para a educao a distncia.
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Estes referenciais contam ainda com uma rede de indicadores, estabelecidos para monitorar o desempenho dos diversos atores e fatores envolvidos em EaD, que possibilitam o primeiro passo para o desenvolvimento de metodologias adequadas a situaes especficas. Consideramos que a adoo destes documentos possibilitam s instituies que desenvolvem cursos em EaD partirem de bons referenciais para o estabelecimento de metodologias adequadas a suas realidades. Os fatores e indicadores estabelecidos so boas opes de partida para as anlises necessrias criao e seleo de indicadores de desempenho a serem adotados para a avaliao somativa do curso EaD. A finalizao do processo, ou seja, o estabelecimento de procedimentos operacionais e instrumentais a partir dos fatores e indicadores escolhidos, pode ser conduzido a partir das orientaes estabelecidas por Kirkpatrick (1998) e Hack (1999). Embora especficas para realizao da avaliao de cursos virtuais em educao online corporativa, as sugestes feitas por Kirkpatrick (1998) e Hack (1999) parecem complementar perfeitamente as discusses conduzidas, representando um caso prtico onde uma metodologia est completamente instrumentalizada. A sua amplificao para o contexto mais amplo da avaliao do curso em educao a distncia capaz de fornecer importantes diretrizes e procedimentos operacionais capazes de conferirem os resultados mais consistentes aos programas em EaD. importante concluir este estudo ressaltando que a sucessiva sistematizao da avaliao do curso, partindo do planejamento estratgico, passando pelos referenciais/ modelos da realidade, at chegar aos indicadores e instrumentais, revela uma conduta gerencial que busca materializar princpios

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organizacionais e a opo epistemolgica da EaD estabelecidos pela e para a instituio. Essa derradeira considerao tem como objetivo deixar evidente que o processo de avaliao do curso em EaD, como todo mecanismo gerencial, um meio que serve a um propsito final e, por isso, dever ser instrumentalizado at o limite do possvel, estabelecido pela prpria subjetividade relacionada rea gerenciada.

5. Agradecimentos. Agradeo Prof Isabel Andra BarreiroPinto, pela orientao fundamental, precisa e afetiva, sem a qual no teria produzido o presente texto, e a meus companheiros de trabalho, artfices e parceiros no desafio cotidiano de aperfeioar a educao corporativa na Justia Federal para, assim, garantir efetividade cidadania brasileira.

bReferncias Bibliogrficasb
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CURRCULO, AVALIAO E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAO A DISTNCIA


BARREIRO-PINTO, Isabel Andrea
UCB em convnio com Exrcito Brasileiro e UNIABEU

LEMOS, Grayce
UCB em convnio com Exrcito Brasileiro e UNIABEU

RESUMO - O presente artigo produo resultante do Trabalho de Concluso de Curso na rea da Educao a Distncia e fundamenta-se na metodologia da Pesquisa Bibliogrfica. O objetivo central Investigar e produzir reflexes sobre o imbricamento entre currculo em EaD, aprendizagem e avaliao e tem base em autores como Silva (2007, 2008), Luckesi (2002), Santella (2004) e Warschauer (1993). O currculo em EaD observado sob a tica das Teorias de Currculo ressaltando os modelos comunicacionais envolvidos nos processos de ensinoaprendizagem. destaque a escrita como elemento articulador entre aprendizagem e avaliao no currculo em EaD.

Palavras-chave: Educao a Distncia; currculo; avaliao.

ABSTRACT - This article is resulting production of the Course Conclusion Work in the Distance Education area and is based on the methodology of bibliographic research. The main objective is to Investigate and produce reflection on the interweaving of curriculum in Distance Education, learning and assessment and is based on authors like Silva (2007, 2008), Luckesi (2002), Santella (2004) and Warschauer (1993). The curriculum in Distance Education is observed under the Curriculum Theories optics emphasizing the models of communication involved in the teaching-learning processes. It highlighted the writing as an articulation between learning and assessment in the curriculum in Distance Education. Key-words: Distance Education, Curriculum, Assessment.

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INTRODUO

muito as Teorias de Currculo fundamentam a cincia por trs da formatao curricular praticada nos sistemas educacionais. Nenhum sistema educacional funciona desinteressadamente, mas permeado por intencionalidades especficas a respeito de que tipo de sujeito se quer formar (SILVA, 2007). Ao longo da histria das Teorias de Currculo, diversos discursos foram elaborados a fim de orientar as prticas pedaggicas nas escolas, sendo que a formao vigente ainda se relaciona profundamente s primeiras Teorias de Currculo formuladas: as teorias tradicionais de currculo. Essa formatao curricular, presente em muitas culturas escolares e em prtica desde Bobbitt (SILVA, 2007), reproduz um tipo de subjetividade bastante passivo, com base em um modelo de comunicao que visa a transmisso de contedos. Nas ltimas dcadas o incremento nas Tecnologias de Informao e Comunicao props novos desafios compreenso dos processos de aprendizagem das novas geraes. A velocidade e o dinamismo com que se acessa e conecta informaes tem imputado a essas geraes uma nova relao com o saber. No currculo praticado em muitos cursos a distncia, com maior nfase, tem-se observado uma preocupao com uma educao baseada na colaborao, interatividade, coproduo e autonomia. Por se tratar de uma modalidade que utiliza-se das tecnologias de comunicao para realizar o seu fazer pedaggico, tem colocado em curso experincias educacionais que afetam diretamente a forma como o currculo praticado. Esse estudo justifica-se pela necessidade de investigao e reflexo para produo de trabalhos que levem em considerao o pano-

rama sobre o currculo praticado em EaD, a aprendizagem e a importncia do papel da avaliao enquanto parte integrante e essencial deste currculo. Tem como objetivo

investigar e produzir reflexes sobre o imbricamento entre currculo em EaD, aprendizagem e avaliao.
Os captulos que se seguem procuram responder os seguintes questionamentos: 1. As Teorias do Currculo existentes auxiliam na formulao de um currculo para EaD? 2. Dado o contexto da cibercultura e as novas relaes que impulsionam a educao formalizada, qual o papel da EaD na formao de novos paradigmas educacionais? 3. Como se d a aprendizagem e a avaliao no currculo da EaD? O presente trabalho fundamentou-se na metodologia da pesquisa bibliogrfica como principal alicerce investigativo. Como apoio, so utilizadas observaes registradas enquanto participantes de psgraduao a distncia. A pesquisa bibliogrfica consistiu nas seguintes etapas: 1. Levantamento da bibliografia: explorao e seleo de artigos, publicaes, vdeos e autores que cerquem o tema atravs de pginas de busca na internet. Livros e revistas impressos que abarcam os assuntos desta investigao; 2. Seleo da bibliografia: a partir dos materiais examinados, optou-se pela fundamentao mais pertinente ao trabalho; 3. Leitura analtica: leitura, anlise, destaque e aprofundamento acerca dos materiais selecionados;

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4. Fichamento: registro de trechos e reflexes pertinentes destacados nos materiais examinados; Alm da pesquisa bibliogrfica contouse com a participao das autoras em um curso de ps-graduao realizado na modalidade da Educao a Distncia que serviu de apoio para o carter emprico do trabalho. Vivenciar tal modalidade educacional contribuiu para as reflexes acerca dos questionamentos sugeridos. TEORIAS DO CURRCULO O que currculo? Teorias e modelos de currculo para a educao emergiram no incio do sculo XX nos Estados Unidos da Amrica com intuito de atender s novas necessidades polticas e econmicas instauradas. A Revoluo Industrial provocou um processo de imigrao e inchao das reas industrializadas tornando a sociedade mais urbana. A forma de organizao social se tornou preocupao de lderes polticos e industriais, sendo que o meio ao qual essa ordem seria imposta era a educao. Nesse aspecto, as teorias ou discursos de currculo que surgiram nesse perodo, possuam em seu interior uma reao ao currculo humanista, existente desde a Antiguidade Clssica, que tinha como foco uma educao para a classe dominante. Nesse sentido, as teorias tradicionais tinham como objeto atender s massas e formular uma educao para a sociedade posta. Modos de produo material e de vida se adequavam e eram produzidos ao sistema econmico vigente. A constituio de uma mo-de-obra mais qualificada se enquadrava em uma nova necessidade: construir uma educao voltada para a

massa. Seguindo critrios de produo industrial, partindo de uma lgica administrativa, a educao passa a ser processada, dentro deste modelo, de forma sistematizada e racionalizada. De acordo com o explanado por Silva (2007), Bobbitt propunha uma teoria de currculo que formulava tais procedimentos, construiu uma teoria prpria baseada em um sistema que buscava ordem e controle. Uma concepo que mais tarde seria denominada por Paulo Freire como uma educao bancria para homogeneizar e uniformizar sujeitos. O educador depositava o conhecimento, este escolhido e sancionado como o saber vlido e reconhecido, demonstrando uma arbitrariedade e tentativa de dominao, controle, intrnseco s relaes de poder. As Teorias do Currculo tradicionais fundamentaram a prtica de um currculo que ainda persiste em muitas escolas brasileiras. Como bem ressalta Silva (2008), no somente o currculo enquanto o conjunto de matrias e aes desenvolvidas no mbito escolar, mas o discurso sobre o currculo, a Teoria do Currculo um dos componentes centrais dessa cincia educacional voltada para o conhecimento da criana e do adolescente, com a finalidade de melhor administr-los. Conhecer para governar (SILVA, 2008, p. 191). Dentro de um universo de conhecimentos, o currculo responsvel pela escolha criteriosa dos saberes e tambm a forma como esses saberes sero repassados, constitudos. O contedo selecionado ir fundamentar crenas, idias, normatizaes e padres de comportamento do sujeito envolvido em um processo educativo. O currculo , portanto, responsvel pela formao da identidade e subjetividade do indivduo, e nisto tem em si o prprio poder. Questes como: quem o pblico alvo? O que se espera deste sujeito? (neste ponto pode-se refletir sobre as clas-

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ses sociais, tnicas, de gnero etc.). O que ele(a) deve se tornar? Tais questes orientam a reflexo acerca do prprio currculo e da caracterizao do poder intrnseco nas Teorias de Currculo (SILVA, 2007). A cincia produzida nas Teorias de Currculo fundamenta a manifestao do currculo praticado, o currculo est envolvido na produo de sujeitos particulares. A Teoria do Currculo est envolvida na busca da melhor forma de produzi-los (SILVA, 2008, p. 192). Sendo assim, o currculo no pode ser considerado neutro, destinado desinteressadamente a transmitir o legado da cultura humana, mas sim possuidor de intencionalidades especficas na constituio de sujeitos e sociedade. Do currculo emergem narrativas que do forma aos preceitos de organizao social, do que certo ou errado, dos conhecimentos legitimados e os papis sociais a se desenvolver. As narrativas do currculo contam histrias que fixam noes particulares sobre gnero, raa, classe noes que acabam tambm nos fixando em posies muito particulares ao longo desses eixos (SILVA, 2008, p. 195). O currculo, portanto, constitui uma operao de poder quando seleciona determinados conhecimentos e legitima-os, moldando vises de mundo e tambm as formas de atuar nele. Histria do Currculo As Teorias de Currculo, segundo SILVA (2007), esto dividias em: tradicionais, crticas e ps-crticas. As teorias tradicionais tm como principais representantes Bobbitt e Dewey; ambos fundamentaram suas teorias de currculo no mtodo. A ideologia daquele contexto histrico e poltico foi o propulsor da seleo de contedos para as escolas da
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poca. Ambos se preocupavam com o como? e no com o por qu? ou o qu? ensinar, apesar de possuir diferenas entre os mtodos de uma e outra teoria, sendo que Bobbitt possua uma viso industrial da educao e Dewey uma viso progressista. As teorias tradicionais contm a aceitao, o ajuste e a adaptao dos indivduos sociedade colocada. O poder aparece por meio do recorte de contedo fundamentado na ideologia da classe dominante. As teorias crticas e ps-crticas tm foco na seleo de contedos (o qu? Por qu?). Constituem a idia de que nenhuma teoria neutra. Possuem em seu mago o questionamento, a desconfiana e a transformao radical. Uma e outra so fundamentadas em crticas sobre as teorias tradicionais. Defendem a idia de que o conhecimento no possui imparcialidade e o recorte deste incorpora saberes que iro constituir sujeitos. A distino entre as teorias crticas e as ps-crticas pode ser observada na perspectiva como o poder referido (SILVA, 2007). As teorias crticas possuem influncias da teoria marxista, tericos como Paulo Freire, Bourdieu, M. Apple, entre outros contemplam os ideais propostos por Marx. Nessa viso, o poder se concentra nas mos do Estado, ele vertical, imposto de cima para baixo, em uma relao dominantedominado. As teorias ps-crticas, que tm M. Foucault como um representante, observa o poder no como uma relao de servo e soberano, mas como uma relao de foras dissipadas por entre as instncias sociais. Aqui se reprime uma viso que vitimiza sujeitos, mas sim analisa o poder em meio a uma teia de relaes sociais em que se reconhece o poder de variadas formas. Ocorre que, em muitos sistemas educacionais, perdura uma cultura escolar fundada nos ideais das Teorias de Currculo

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tradicionais. Apesar dos documentos oficiais desenvolvidos pelos rgos do governo expressarem mudanas em seus discursos, as prticas escolares demoram a se transformar. O segmento que tem demonstrado transformaes paradigmticas em sua atuao a Educao a Distncia. Currculo das mdias Para alm dos discursos oficiais prescritos nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e outros documentos, a cultura das mdias tambm prescreve um currculo prprio. As corporaes responsveis pela produo de contedos veiculados nas mdias de massa baseiam-se em um modelo comunicacional de transmisso. O polo emissor enviando informaes para o polo receptor. Situao semelhante ocorre nas instituies escolares, tendo o professor como porta-voz autorizado do saber, transmitindo as informaes reconhecidas e legitimadas aos estudantes que, passivos, absorvem-nas. Nas mdias de massa, corporaes formulam programaes que utilizam representaes para a constituio de significados que influem diretamente nas subjetividades dos espectadores. Como coloca Giroux sobre a poltica da inocncia liderada pela corporao Disney,
Quando a poltica se veste com o manto da inocncia, existe algo mais em jogo que a simples mentira. Entra em jogo a questo do poder cultural e da forma como ele influencia compreenses pblicas sobre o passado, sobre a coerncia nacional e sobre a memria popular como um local de injustia, crtica e renovao. A inocncia do mundo do Disney torna-se o veculo atravs do qual a histria reescrita e expurgada de seu lado menos edificante. Nesse contexto, a inocncia, como um constructo ideolgico, torna-se

importante no tanto por seu apelo nostalgia, a um consumo estilizado ou a uma idia unificada de identidade nacional, e mais por representar um sinalizador que permite reconhecer o passado como um terreno de luta pedaggica e ideolgica. A Disney no ignora a histria; ela a reinventa como um instrumento pedaggico e poltico para assegurar seus prprios interesses e sua autoridade e poder. A inocncia no representa apenas a face de uma dominao discursiva. Ela tambm um dispositivo para ensinar as pessoas a se localizarem em narrativas histricas, representaes e prticas culturais particulares. (GIROUX, 2008, p.137)

A educao e o aprendizado no esto delimitados ao espao escolar, eles ocorrem a todo o momento e em lugares distintos. Os meios telemticos utilizam uma gama de estmulos sensoriais de grande impacto e altamente persuasivos. Entretanto, as corporaes dedicadas produo de contedos para meios televisivos, jornalsticos, eletrnicos, entre outros no possuem um compromisso pedaggico libertador e emancipatrio. Seu compromisso tem base em interesses comerciais. Pode-se dizer que essas corporaes tendo a Disney como um cone criam um currculo cultural com finalidades comerciais voltado para a infncia, o que Steinberg denominou de kindercultura. Segundo a autora As organizaes que criam esse currculo cultural no so instituies educacionais, mas, em vez disso, interesses comerciais que agem no em favor do bem social, mas da vantagem individual. (STEINBERG, 1997, p.102). Diversas instituies de poder produzem contedos que mascaram intencionalidades de grupos bastante particulares, no representando de fato os interesses da maioria da populao.

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Com base nesse panorama, pode-se perceber que as instituies abordadas incluindo a escola utilizam representaes em favor da constituio de identidades sociais. Como coloca Silva,
Os significados carregam a marca do poder que os produziu. Esses significados, organizados em sistemas de representao, em sistemas de categorizao, atuam para tornar o mundo social conhecvel, pensvel e, portanto, administrvel, governvel. dessa forma que representao como uma forma de saber e poder esto estreitamente vinculados. (SILVA, 2008, p. 200)

A comunicao baseada na transmisso direciona a uma forma de conhecer o mundo bastante passiva. Para exercer controle social deve-se construir uma subjetividade coletiva suscetvel s vontades de quem comanda. A forma de ensinar a submisso atravs da passividade. Partindo do pressuposto que a forma de conhecer o mundo e de se comunicar influi diretamente na construo da identidade e subjetividade, a interao toma papel central na constituio do sujeito. Essa relao pode ser observada atravs de Palangana sobre o trabalho de Lev S. Vygotsky quando ressalta que
O processo de apropriao do conhecimento se d, portanto, no decurso do desenvolvimento de relaes reais, efetivas, do sujeito com o mundo. Vale ressaltar que estas relaes no dependem da conscincia do sujeito individual, mas so determinadas pelas condies histricosociais concretas nas quais ele est inserido, e ainda pelo modo como sua vida se forma nestas condies. (PALANGANA, 2001, p. 131)
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Constitui-se, por meio do modelo de transmisso, uma identidade social pouco atuante. Esse modelo prevaleceu dominante at meados da dcada de 1980. Porm, nas ltimas dcadas, o advento da internet e as novas tecnologias de informao e comunicao tem provocado transformaes na forma de comunicar e informar. A informtica aliada telemtica resultou na constituio de novas formas de socializao e de cultura que vem sendo chamada de cultura digital ou cibercultura (SANTAELLA, 2004, p. 60). H uma mudana nos polos de comunicao. A produo de contedos no est mais restrita s instituies, mas aberta a todos que queiram compartilhar contedos prprios atravs do ciberespao. Como coloca Santaella,
Aliada telecomunicao, a informtica permite que esses dados cruzem oceanos, continentes, hemisfrios, conectando potencialmente qualquer ser humano no globo numa mesma rede gigantesca de transmisso e acesso que vem sendo chamada de ciberespao. Catalizados pela multimdia e hipermdia, computadores e redes de comunicao passam assim por uma revoluo acelerada no seio da qual a internet, rede mundial das redes interconectadas, explodiu de maneira espontnea, catica, superabundante. (SANTAELLA, 2004, p. 71)

Todos se tornaram potenciais emissores ao mesmo tempo em que tambm so receptores. As redes sociais tm possibilitado novas maneiras de relacionamento social. O espao e o tempo se tornaram plsticos e permitem interao entre pessoas que esto distantes territorialmente e possuem horrios diferenciados. Tambm os blogs, wikis e outras ferramentas so utilizadas para a produo e compartilhamento de contedos coletivos. Esse pano-

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rama tem influenciado as formas de comunicao nos ambientes escolares e a maneira de aprender, de se relacionar com o saber. Se o modelo clssico de comunicao da grande mdia se resume a um polo emissor que transmite a um polo receptor equivalente ao modelo comunicacional da escola convencional , atravs do ciberespao se estabelece com maior nfase uma relao em que todos se tornam emissores ao mesmo tempo em que so tambm receptores. Estabelecem-se formas de dilogo mais abrangentes, construindo o que Lvy (2000) denomina de inteligncia coletiva. A facilidade em recolher, administrar, guardar, produzir, compartilhar sons, textos, vdeos, grficos e imagens permite a participao, o dilogo e a interatividade. Apesar das ponderaes de Santaella (2004, p. 72-75) a respeito das providncias que as grandes corporaes encaminham para maximizar sua dominao tambm no ciberespao, h a ressalva de que a natureza catica da internet permite que movimentos aconteam. A falta de restrio e controle inerentes ao funcionamento da internet abre espao para diferentes, e at abrangentes, manifestaes que dcadas atrs poderiam ser contidas. Constitui-se, assim, um modelo de comunicao mais democrtico. H uma mudana comportamental da passividade, antes observada nos modelos baseados na transmisso, para uma atividade observada por meio da participao de annimos atravs da rede. O modelo educacional que mais absorveu essas transformaes trazidas pela cibercultura foi a Educao a Distncia. Por se tratar de uma modalidade que utiliza tecnologias para por em prtica seu saberfazer, a EaD tem se pautado na web para viabilizar aes pedaggicas.

CURRCULO EM EaD Histria da EaD A Educao a Distncia no uma modalidade recente. H algum tempo esta modalidade desenvolvida a fim de levar formao/educao para estudantes que esto distantes no espao e/ou tempo de cursos ministrados presencialmente. viabilizada pelo uso de tecnologias de comunicao, sejam elas impressas, analgicas ou digitais. A EaD difere da educao presencial em termos de controle do aprendizado, centrando no sujeito aprendiz a responsabilidade e a autonomia por organizar seu tempo e formas de estudo (KRATOCHWILL, 2009). Essa modalidade pode ser dividida historicamente em trs geraes: a primeira, caracterizada pelo uso da correspondncia, a gerao textual; a segunda, com base na televiso e no rdio, a analgica; e por ltimo, utilizando as tecnologias telemticas, a gerao digital (KRATOCHWILL, 2009). A gerao textual surgiu da necessidade em levar educao para aqueles que no dispunham de oportunidades educacionais em suas localidades. A aprendizagem consistia no acesso s informaes contidas no material impresso enviado via correio por uma instituio responsvel. A tutoria tambm era realizada por correspondncia e as relaes eram pouco dialgicas. Esse modo de praticar EaD centrado na transmisso e na autoinstruo. A segunda gerao passa a se caracterizar pelo uso das tecnologias de televiso e rdio. A partir da tentativa de reproduo das aulas tradicionais, o uso do aparato audiovisual traz uma sensao de menor isolamento aos estudantes. O modelo co-

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municacional aqui ainda se baseia na transmisso, agora no sentido de um para muitos. A terceira gerao, chamada de digital, demarca um salto em relao s geraes anteriores. A criao e uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) possibilita acesso e troca de textos, imagens, vdeos, sons, alm de permitir a socializao entre todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem por meio de chats, fruns, videoconferncias etc. Com as possibilidades criadas pela informtica e internet, extrapolam-se as formas de comunicao, podendo ser sncronas (ao mesmo tempo) ou assncronas (em tempos diferentes) estimulando o dilogo e a interao, enfim, a aprendizagem coletiva. A gerao digital ocorre em meio cibercultura e utiliza as potencialidades comunicacionais desta para promover uma educao interativa.

sidade de atualizao das diretrizes produzidas at aquele momento. Dada a conjuntura histrica da cibercultura e as transformaes na modalidade de Educao a Distncia (gerao digital), fez-se necessria a estruturao de um documento apropriado ao contexto. As orientaes contidas nesse documento no pretendem determinar o currculo em EaD, mas dar parmetros mnimos para garantir a qualidade dos cursos nessa modalidade. Segundo o documento,
No h um modelo nico de educao a distncia! Os programas podem apresentar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais e tecnolgicos. A natureza do curso e as reais condies do cotidiano e necessidades dos estudantes so os elementos que iro definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem como a definio dos momentos presenciais necessrios e obrigatrios, previstos em lei, estgios supervisionados, prticas em laboratrios de ensino, trabalhos de concluso de curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos polos descentralizados de apoio presencial e outras estratgias. (BRASIL, 2007, p.02)

Indicaes curriculares Durante a histria da EaD muitos documentos foram produzidos para dar orientaes na criao e manuteno de cursos distncia. Destacam-se aqui as indicaes curriculares contidas nos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, documento produzido pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao a Distncia em 2007. O documento tem como objetivo fornecer orientaes especialmente para os cursos a distncia de educao superior e ps-graduao, sendo tambm base para os demais nveis educacionais que podem ser ofertados a distncia (BRASIL, 2007, p.01). Foi formulado em 2007 com a necesRevista UNIABEU

Entretanto, as instituies que pretendem produzir um curso a distncia devem possuir um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) que contemple as dimenses pedaggicas, de infraestrutura e de recursos humanos. Os principais tpicos abordados nos Referenciais de Qualidade (2007, p. 03) que o PPP deve conter se referem a: I. II. III. IV. V. Concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; Sistemas de comunicao; Material didtico; Avaliao; Equipe multidisciplinar;

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VI. VII. VIII.

Infraestrutura de apoio; Gesto acadmico-administrativa; Sustentabilidade financeira.

Dentre as explanaes de cada tpico, ressalta-se como principal objetivo, o desenvolvimento humano, em uma perspectiva de compromisso com a construo de uma sociedade mais justa atravs de uma configurao curricular que facilite [...] a integrao entre os contedos e suas metodologias [...] superando a viso fragmentada do conhecimento (BRASIL, 2007, p.03, grifo nosso). Os organizadores de um curso a distncia devem se preocupar com a escolha das tecnologias que far uso para alcanar os objetivos pedaggicos prestabelecidos. Essas tecnologias devem servir de ferramenta para promover a interao e interatividade entre todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Por esse motivo a escolha do sistema de comunicao e a forma como ser utilizado essencial, pois o estudante colocado como o centro do processo educacional. A facilidade de comunicao com os professores, tutores e colegas deve ser prezada a fim de minimizar a sensao de isolamento e estimular a cooperao e a aprendizagem. A definio dos materiais didticos em diferentes mdias as formas de acompanhamento da aprendizagem e tambm a avaliao necessitam ser desenvolvidas por uma equipe de diversos profissionais trabalhando de forma integrada a fim de evitar a disciplinaridade e a fragmentao do conhecimento. Igualmente, a previso de um cronograma contendo prazos e datas de avaliao vital para facilitar a organizao do estudante. A avaliao abordada em duas dimenses: avaliao da aprendizagem e avaliao institucional. A avaliao da aprendi-

zagem destacada como processo contnuo, em que o progresso dos estudantes constantemente observado com o intuito em identificar provveis dificuldades e estimular a aprendizagem. As avaliaes devem ocorrer distncia, por meio do AVA, mas tambm em momentos presenciais obrigatrios e claramente definidos no Plano de Ensino. Por este motivo h a necessidade de polos presenciais que possuam estruturas que deem conta de atender as necessidades dos estudantes na localidade em que residem. De uma forma geral os Referenciais de Qualidade no representam um rompante com o currculo tradicional, como exemplo pode-se destacar a obrigatoriedade dos momentos de avaliao presencial em cursos ministrados a distncia. Porm, definem novos paradigmas educacionais quando transforma o modelo de comunicao baseado apenas na transmisso de contedos para o aprendizado em rede, de forma colaborativa e integrando saberes. A estrutura curricular passa de hierarquizada para ramificada, em rede, possibilitando relaes mais democrticas, menos verticalizadas. Novos paradigmas educacionais O currculo baseado nas Teorias de Currculo tradicionais tem como principal caracterstica o esquadrinhamento do espao, tempo e objetivos a serem alcanados. Funcionamento semelhante ao de uma fbrica. Contedos so selecionados, separados em disciplinas e dimensionados em etapas para apreenso, tornando o conhecimento fragmentado e distante da realidade. O professor, nessa perspectiva, fonte reconhecida do saber, torna-se responsvel por transmitir o conhecimento legtimo. Freire (1996) denomina esse sistema de modelo bancrio de educao, em que o

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estudante colocado como receptculo no qual o professor deve depositar o conhecimento. Conforme ressaltado anteriormente, a prtica desse currculo instiga submisso e passividade do estudante, alm de conferir a ideia que o professor proprietrio do saber, podendo atribuir notas atravs de exames que funcionam como saques de conhecimento, emitindo atestados de saber, documentos de aprovao e reprovao. O fazer do educador [...] no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 22). No contexto da cibercultura, a transformao do modelo de comunicao aliada apropriao pedaggica das possibilidades do ciberespao pela EaD ampliaram as formas de fazer educao. O acesso informao no se encontra restrito ao espao escolar e as relaes se tornaram mais horizontais, abertas s manifestaes pessoais. O papel do professor no paradigma da educao interativa (SANTOS, SILVA, 2009) deslocado da tradicional posio de fonte e transmissor de conhecimento para o de gestor do conhecimento em rede, de mediador na produo de diversos saberes. A aprendizagem se torna foco do trabalho docente, em lugar do contedo. O respeito ao ritmo e formas de aprendizado permeiam o processo educacional colaborativo (KRATOCHWILL, 2009). O papel do aluno se movimenta da passividade imputada pela escola tradicional at a construo de sua autonomia intelectual e humana. Orientar seus estudos, buscar fontes, trocar informaes e conhecimentos, respeitar diferentes pontos de vista, co-produzir, so aes que fazem parte do novo papel do aluno, muito mais dinmico, atuante e responsvel pelo seu prprio
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aprendizado e pela colaborao no aprendizado de outros (KRATOCHWILL, 2009). A cibercultura trouxe uma nova relao com o saber, relao essa que vem impulsionando os modos de se fazer educao. Lvy coloca,
Como manter as prticas pedaggicas atualizadas com esses novos processos de transao de conhecimento? No se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente

e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as

formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papis de professor e de aluno. (LVY, 2000, p. 172, grifo do autor).

O currculo na EaD assume novos paradigmas quando transforma a linearidade e imutabilidade do currculo tradicional para a prtica de outro em que o hipertexto e o dilogo se tornam centrais no aprendizado individual e coletivo. A hierarquia de saberes e o aprendizado correto, no sentido de haver apenas uma forma de aprender e de avaliar o aprendizado, so incabveis dentro da perspectiva de um currculo em rede (RAMAL, 2002) em que a construo do conhecimento sobrepe em importncia a prpria questo do contedo curricular. Sobre a hipertextualidade, Ramal destaca,
O modelo hipertextual de simultaneidade, no-linearidade e interdisciplinaridade integrada provoca a escola, com sua organizao fragmentada de saberes, com seus currculos sequenciais e pseudolineares, que pressupem etapas a serem vencidas, pr-requisitos que funcionam como degraus. O modelo de escada no nos serve mais, pois deriva de pressupostos epistemolgicos impostos pela cultura da

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palavra impressa. A sala de aula monolgica e limitada voz nica questionada pelos novos perfis cognitivos que se organizam a partir da abertura de mltiplas janelas, possibilidade natural da mente humana que potencializada pela hipertextualidade digital. (RAMAL, 2002, p. 184)

A ideia da formatao de um currculo em rede surge no como uma afronta

escola em si, como se pode pensar, mas como um aprimoramento nas formas de se fazer educao; como transformao do currculo tradicional para outro que se adeque s necessidades sociais e possibilite a atuao crtica dos sujeitos no contexto atual. Em especial, promove ainda uma cultura da construo do conhecimento, no mais da padronizao dos saberes, mas do estmulo criatividade e produo individual e coletiva de informaes, ideias, opinies, registros, enfim, conhecimento. As transformaes paradigmticas impulsionadas pela EaD configuram uma contribuio ao currculo praticado nos sistemas presenciais de ensino, exatamente pelos aspectos que rompem com a lgica da submisso, passividade e enquadramento de pessoas em padres pr-estabelecidos. APRENDIZAGEM E AVALIAO EM EaD Avaliao e currculo A avaliao da aprendizagem aspecto fundamental no currculo. Esse o instrumento que oferece reconhecimento ao saber adquirido pelo estudante. A avaliao responsvel por trazer luz a forma como o estudante compreende determinado assunto e os significados que constri acerca dele. Luckesi (2000) observa a prtica da avaliao no ambiente escolar sob o prisma

das representaes sociais. Representaes sociais consistem em um conjunto de preceitos que orientam a compreenso e o modo de agir individual e coletivo acerca de determinado fenmeno. O autor define o conceito como [...] crenas inconscientes que se manifestam nas falas, nos chistes, nos discursos, nas piadas e, especialmente, na ao cotidiana (LUCKESI, 2000), ou ainda [...] como padres inconscientes de conduta, que formam nosso modo de ser, agir e pensar sobre determinados fenmenos ou experincias da vida prtica (LUCKESI, 2000). A avaliao da aprendizagem no ambiente escolar, segundo abordagem do autor, praticada por meio de representaes sociais que professores possuem acerca desse instrumento. Essas representaes sociais em relao avaliao derivam do exerccio de um currculo tradicional que faz parte da histria da prpria escola. O primeiro aspecto abordado por Luckesi leva em considerao a representao social que iguala exame avaliao. O autor faz uma diferenciao entre esses dois atos. Avaliao o ato de investigar, diagnosticar, intervir e orientar. O exame se baseia em acertos e erros, classifica e categoriza por meio da nota. O exame ressalta que no momento de sua realizao o estudante soube responder a certo nmero de perguntas, podendo obter mais ou menos acertos. A avaliao, em contrapartida, instrumento investigativo acerca dos processos de aprendizagem, serve para observar se o estudante est alcanando as finalidades educativas. A avaliao o instrumento de retroalimentao do processo de ensino-aprendizagem. subsdio para analisar em que ponto da caminhada o sujeito se encontra e qual a orientao necessria para atingir os objetivos propostos. A avaliao, nesse sentido, est a favor da apren-

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dizagem, alimentando-a e estimulando-a. O segundo aspecto est ligado ao primeiro. Diz respeito nota enquanto sinnimo de avaliao. Nota resultado do exame e serve to somente para classificar, no reflete a avaliao como um todo. A terceira reflexo levantada pelo autor se refere representao social em que professores concedem novas oportunidades aos estudantes em suas avaliaes. originria da ideia do exame enquanto avaliao. O estudante no foi bem no exame, portanto o professor concede nova oportunidade de praticar o exame. Luckesi ressalta que,
Num processo de avaliao, inexiste a possibilidade de dar uma nova oportunidade, mas, sim, um processo contnuo de orientao e reorientao da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado possvel. A expresso dar nova oportunidade ao aluno significa que o educador j julgou classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para no se dizer que ele no teve uma nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. [...] Dar oportunidade um ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosticar a aprendizagem um ato de quem faz parceria com o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua aprendizagem. (LUCKESI, 2000).

necessrio, de acordo com Luckesi, um novo olhar sobre as formas de avaliar; romper com o padro que confunde exame com avaliao, dar nfase nos procedimentos qualitativos que aprimoram o ensino e a aprendizagem com a finalidade de atingir os objetivos educacionais, no lugar da fragmentao do contedo e dos resultados classificatrios. A abordagem apresentada segue de acordo com configurao de um currculo que tem como centro o sujeito aprendiz. O foco dos educadores se torna a coerncia dos saberes sendo trabalhados de forma integrada, avaliando e orientando os estudantes em seus caminhos para a construo do conhecimento. Escrita como articuladora entre aprendizagem e avaliao A avaliao na Educao a Distncia tem papel central. Especialmente porque se conecta aos momentos de aprendizagem. Na EaD a comunicao se pauta mais fortemente na escrita, no lugar da oralidade. No se trata de uma escrita formal como nos casos de trabalhos acadmicos salvo os momentos em que esse o caso mas com nuances da informalidade que permeia a oralidade, enfatizando os processos de comunicao do pensamento e da opinio do estudante atravs da escrita. Trata-se da socializao do saber por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Para diminuir a sensao de isolamento e ter subsdios para observar a participao do estudante distncia, exige-se uma constncia na participao dos estudantes; momentos que so registrados e compartilhados permitindo a possibilidade de observao mais atenta ao aprendizado do aluno. No cerne das questes que envolvem a EaD, est a preocupao em consti-

O autor destaca ainda que provas, exerccios, trabalhos, entre outros so instrumentos de avaliao e esto a servio da avaliao e da ao de diagnosticar para orientar. Eles devem ser usados em todo o percurso de aprendizagem com inteno em acompanhar e orientar o aprendizado do estudante, caracterizando um modo de avaliao processual. Ainda vale realar a importncia de se variar os instrumentos avaliativos, no intuito de ampliar os meios e as formas dos estudantes exprimirem suas aprendizagens e reflexes.
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tuir uma modalidade educacional que alcance sujeitos localizados em diferentes regies. Por este motivo h a ateno indicada nos prprios Referenciais de Qualidade com a escolha dos meios de interao, buscando atender diversidade. H o esforo em contemplar diferentes formas de aprender atravs de mltiplos instrumentos. Abreu (2006) sinaliza que o [...] planejamento, ou seja, a reflexo/deciso de quais interfaces inserir fundamental, a fim de oferecer espaos para estudos de casos, interpretao de grficos, portflios, dirio de bordo, frum, sendo essas algumas das possibilidades. A maior parte dos instrumentos de comunicao atravs do AVA pauta-se fundamentalmente na escrita, por isso a importncia de se desenvolver uma nova relao com essa forma comunicacional: menos rgida, mais solta, assemelhando-se s formas orais de comunicao. No currculo tradicional, a relao com a escrita mais formal, realizada apenas nos momentos de trabalho e provas que, em geral, valem nota. Os chamados bloqueios de escrita pelos estudantes so frequentes, por serem produes textuais que objetivam a anlise criteriosa e avaliativa do professor que as requisitou (ABREU, 2006). O momento de escrever, assim, torna-se obrigatrio e padronizado no sentido de estar de acordo com as normas gramaticais, tendo temas definidos e critrios avaliativos que podem engessar a criatividade do estudante. Sobre a relao com a escrita,
Acho que outra possvel explicao para as dificuldades com a escrita est no fato de que escrever compromete muito mais do que falar ou pensar. Ideias faladas ou pensadas so fugazes. J com a escrita diferente. Podemos mudar de ideias mas as anteriores esto registradas. Talvez por isso encontremos dificuldades em escre-

ver aquilo de que no temos certeza. Escrever o que vem na cabea (e no corao) perigoso, pois no obedece, necessariamente, a uma ordem lgica ou linear, expondo contradies ou possveis incoerncias do autor, presentes em seu inconsciente. Isto o deixaria vulnervel a crticas, dentro de um contexto onde a valorizao recai somente sobre o que lgico e objetivo, primados do nosso pensamento cartesiano (WARSCHAUER, 1993, p. 64).

O currculo tradicional aborda o erro de forma negativa, fundamenta-se no escrever certo, tornando a escrita tcnica e no a encarando como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da autoria. Por meio dos variados instrumentos de participao disponveis no AVA, o estudante pode desenvolver a escrita de maneira flexvel, observando-a em um contexto de aprendizado em co-produo com outros estudantes e educadores. Em uma atividade que prope o debate de um tema realizado por meio de frum, por exemplo, ter por princpio o compartilhar de ideias, tudo mediado pelo professor/tutor e registrado por meio do AVA (BARREIRA-PINTO, 2009). Essa possibilidade permite uma constante avaliao de como os estudantes esto interpretando conceitos e como os significam. Alm, claro, de promover a autonomia e o compartilhamento de idias. Na EaD (comprometida com o aprendizado do estudante) a avaliao processual/diagnstica mescla-se com os momentos de aprendizagem em que o aluno desenvolve na escrita suas reflexes e as registra no AVA, permitindo que o professor acompanhe seus passos. O ato de escrever para participar dos fruns implica em registrar ideias, reflexes, desenvolvimento do pensamento e a comunicao destes aos outros participantes do curso,

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possibilitando a arguio, o dilogo e a interao. Assim como o dirio, a escrita no frum tambm estimula o autoconhecimento e a autoavaliao, pois o sujeito pode rever seu desenvolvimento e observar-se perante outros posicionamentos. A importncia da participao escrita faz-se essencial na modalidade distncia e ponto fulcral no currculo em EaD. o processo de comunicao principal nessa modalidade, fomentador da aprendizagem e propiciador da avaliao processual. Avaliao e aprendizagem, assim, se misturam alimentando o processo de ensinoaprendizagem. O ato de avaliar no se resume a uma situao pontual e desconectada da aprendizagem, mas avaliao e aprendizagem ocorrem simultaneamente em todo o percurso de ensino-aprendizagem tendo a escrita como elemento integrador.

As novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) influenciam as formas de aprender; transformam, especialmente, o modelo comunicacional baseado na simples transmisso e imputam novas formas de ensinar-aprender. A ideia do hipertexto, trazida atravs da cibercultura, por exemplo, se fundamenta em uma lgica textual que sugere a conexo, que interliga discursos e que so constitudos pelo interlocutor. O hipertexto representa a integrao de saberes por meio dos links, o dilogo entre diferentes narrativas. Essa forma de leitura/escrita faz parte de um modelo comunicacional que envolve um interlocutor ativo, que se relaciona com o contedo e os relaciona entre si, seguindo um caminho prprio, indefinido, no demarcado. Os sistemas em EaD produzem uma possibilidade curricular que se fundamenta em especial nas formas de comunicao escrita e colaborativa; tambm na pesquisa, compartilhamento e co-produo. A idia de currculo em rede se encaixa em uma perspectiva que estimula a criatividade e a autonomia. A formatao desse currculo intenciona desenvolver identidades que possibilitem a atuao crtica sobre a realidade que as cercam e a promoo da construo do conhecimento em si. Com o surgimento de novas maneiras de aprender-ensinar atravs do ciberespao, as formas de constituir conhecimento ampliaram-se. A ausncia da conteno de um currculo que torna os saberes padronizados, tratados como verdades absolutas e imutveis, possibilita a reinveno de significados e conceitos, cria condies histricas para a origem de vises de mundo antes dificultadas pela uniformizao imputadas.

CONCLUSO O currculo tradicional, ainda praticado em muitas escolas brasileiras, trabalha com as grades curriculares que nada mais so que o conhecimento dividido em disciplinas e sries. O tempo para o aprendizado de cada contedo dimensionado em etapas e exames que so impostos ao final de cada uma para analisar se o contedo dado foi devidamente interiorizado pelo estudante. A memorizao de matrias e o bom desempenho em exames resultam em uma atuao considerada pelos professores como referentes de um bom aluno. Nesse currculo a submisso ao que imposto para se aprender e a pouca tolerncia ao erro resultam em uma prtica curricular engessada.
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CONTROLE AMBIENTAL DE LEVEDURAS E FUNGOS FILAMENTOSOS NAS PRAIAS DA BAA DE GUANABARA


HEINEN, Renata Corra
ENSP - FIOCRUZ; Departamento de Saneamento e Sade Ambiental; Manguinhos, RJ; UNIABEU; Faculdade de Farmcia; Belford Roxo, RJ;

REGO, Jane da Costa Valentim


ENSP - FIOCRUZ; Departamento de Saneamento e Sade Ambiental; Manguinhos, RJ;

SARQUIS, Maria Inez de Moura


IOC - FIOCRUZ; Lab. de Taxonomia, Bioquimica e Biotransformao de Fungos; Manguinhos, RJ

CARVAJAL, Elvira
UERJ, Dept. de Biologia Celular - IBRAG; Maracan, RJ

SOTERO-MARTINS, Adriana
ENSP - FIOCRUZ; Departamento de Saneamento e Sade Ambiental; Manguinhos, RJ;

RESUMO - As praias do Municpio do Rio de Janeiro (MRJ) representam um dos principais cartes de visita da cidade e do pas, sendo um importante fator de desenvolvimento do turismo e da economia. A cidade do Rio de Janeiro continua ocupando o primeiro lugar entre os destinos brasileiros escolhidos por turistas estrangeiros, sendo considerada a janela do Brasil para o mundo. Alm disso, as praias representam uma das principais atividades de lazer dos habitantes da cidade, independentemente de poder aquisitivo, nvel cultural ou social. At recentemente, o monitoramento das condies sanitrias das praias no Municpio do Rio de Janeiro era feito apenas atravs da avaliao da qualidade bacteriolgica das suas guas, com base na Resoluo CONAMA 20/86, modificada pela Resoluo CONAMA 274/2000. Entretanto, existe um consenso de que a areia de praia tambm pode atuar como fonte ou vetor de doenas, apesar do contgio por este meio no ter sido demonstrado em estudos epidemiolgicos. Sendo assim, o presente trabalho visa contribuir com a identificao de microorganismos leveduras e fungos filamentosos e a recuperao das condies sanitrias nestas comunidades e, consequentemente, com a qualidade do ambiente em que vivem, incluindo o ecossistema da Baa de Guanabara. Palavras-chave: qualidade bacteriolgica, microorganismos, condies sanitrias ABSTRACT - The beaches of Rio de Janeiro (MRJ) represent one of the main visiting cards of the city and country, being an important factor for the development of tourism and economy. The city of Rio de Janeiro continues to occupy first place among the Brazilian destinations chosen by foreign tourists, considered the window of Brazil to the world. Moreover, the beaches
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are one of the main leisure activities of city residents, regardless of purchasing power, cultural or social level. Until recently, monitoring the health conditions of the beaches in Rio de Janeiro was made only by evaluating the bacteriological quality of its waters, based on CONAMA Resolution 20/86, as amended by Resolution CONAMA 274/2000. However, there is a consensus that beach sand can also act as a source or vector of disease, despite the contagion in this way has not been shown in epidemiological studies. Therefore, this paper aims to contribute to the identification of microorganisms - yeasts and filamentous fungi - and the restoration of sanitary conditions in these communities and, consequently, the quality of their environment, including the ecosystem of the bay. Key-words: bacteriological quality, microorganism, sanitary conditions

INTRODUO

tualmente no existe legislao brasileira relacionada com a avaliao da qualidade sanitria de areia de reas de recreao. O municpio do Rio de Janeiro, atravs da sua Secretaria de Meio Ambiente, editou em carter provisrio em 2000 a resoluo 081/SMAC, contudo essa no considerava a frequncia dos fungos como parmetro de avaliao de risco sade pblica. Embora a resoluo 274/00 do CONAMA, que trata de balneabilidade, recomendou aos rgos ambientais que fossem feitas as anlises microbiolgica e parasitolgica de areia. Os recursos hdricos e a areia associada, quando contaminados por microrganismos oriundos de vrias fontes (lixo, animais domsticos, pombos e lnguas negras) podem veicular doenas como: hepatite, gastroenterites, verminoses e micoses (Campos, 2003). As principais doenas fngicas correlacionadas so: candidase; criptococose; dermatoses em unhas, pele e cabelos. A Baa de Guanabara um ecossistema impactado por diferentes poluentes, onde se destaca o esgoto sanitrio, lanado diariamente em suas guas ou nas praias

atravs das vias clandestinas que desguam nas vias fluviais. Neste contexto, em que a proposta de avaliao da poluio de sistemas que possuem alta atividade industrial esta inserido, pretende-se, tambm, identificar microrganismos com potencial biotecnolgico para biorremediao dos ecossistemas. MATERIAL E MTODOS As coletas e os isolamentos foram feitos no perodo de 12 meses (junho/ 2008 a junho/ 2009) sendo 6 campanhas nas praias da Ilha do Governador Praia da Bica (BI) e Praia de Tubiacanga (TU), e nas praias da Ilha de Paquet Praia de Jos Bonifcio (JB) e Praia de Tamoios (TA). Foram analisados 62g de areia seca, 78g de areia mida e 50ml de gua coletados por ponto de coleta. No laboratrio, a areia mida foi pesada e diluda em 200ml de tampo fosfato e, em seguida, inoculada 0,1ml dessa diluio em meio slido Agar Sabouraud Dextrose com 100mg/l de cloranfenicol.

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As leveduras foram isoladas 24/48h aps o crescimento, transferidas para meio YPD fresco lquido e mantidas em coleo a -20C em glicerol 40%. Os fungos filamentosos, aps 5-7 dias de cultura a 25C - 30C, so processados da seguinte maneira: a) por avaliao da diversidade fenotpica; b) aps o isolamento e crescimento em meio SAB, os fungos eram observados atravs de exame direto na lmina para a definio inicial das possibilidades de gnero; d) aps 7 dias de crescimento, era feita uma cultura em lmina para a observao das estruturas e identificao e, finalmente, a preservao dos fungos filamentosos em meio de cultura especfico.

RESULTADOS 1) Avaliao do total de leveduras em coleo de cultura. Analisando-se os resultados preliminares representando as 6 campanhas realizadas nos meses do ano inverno, primavera e outono em matrizes como areia seca, areia mida e gua, foram obtidos os seguintes resultados: das 318 leveduras isoladas e que esto em coleo, 70% foram obtidas de areia seca, 74% foram obtidas de areia mida e 77% foram obtidas das guas, levando concluso que 73% das leveduras eram tpicas do gnero Candida. (tabela 1).

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2) Avaliao da frequncia de fentipos dos fungos filamentosos. Os fungos filamentosos de maior frequncia por ponto (placa) foram VBB (verdeazulada filamentosa borda branca), NBB

(negra com borda branca) e BEA (branca espraiada algodanosa). Do total de 70 cepas isoladas com o fentipo VBB, 32% (23) foram identificadas como Penecillium SP, e das 42 isoladas como NBB, 78% (33) foram identificadas como do gnero Aspergillus sp. (Figura 1 SBM)

Figura 1 Frequncia dos Fentipos dos Fungos encontrados por ponto de coleta. AR- amarela redonda; LEA- laranja espraiada algodanosa; NBB- negra com borda branca; BE-branca esfumaada; VBB-verde-azulada filamentosa borda branca; NFA-negra filamentosa algodanosa; BPeq- branca pequena; BEC- branca espelhada; MA- marrom algodanosa; BEA- branca espraiada algodanosa; LCRlevedura laranja redonda; L24h- levedura branca ou amarela crescida com 24 horas.

3) Anlise dos fungos de maior ocorrncia por estao do ano e por matriz. O inverno foi a estao de maior ocorrncia de fungos, sendo encontrado para fungos filamentosos: 34% em areia seca; 55% em areia mida e 10% em gua. Para leveduras, foi 48% em areia seca; 33% em

areia mida e 18% em gua. A primavera foi a segunda estao de maior ocorrncia de fungos, sendo encontrados, para fungos filamentosos, 58% em areia seca e 26% em areia mida, e as leveduras em 47% em areia seca e 32% em areia mida. (Fig 2 ).

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Figura 2 Anlise dos Fungos de Maior Ocorrncia, por estao do ano e por matriz.
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CONCLUSES - Dentre as leveduras observadas, 73% so tpicas representando o gnero Candida. - A frequncia fenotpica de fungos filamentosos foi VBB, NBB e BEA. sendo identificados os gneros Penicillium e Aspergillus como os principais representantes destes microorganismos.

- A frequncia de leveduras e fungos filamentosos por estao do ano indica que o inverno e a primavera foram as estaes em que, respectivamente, foram observados os maiores ndices de crescimento destes microorganismos. Entretanto, os resultados obtidos para o vero foram inconclusivos.

bReferncias Bibliogrficasb - Barcellosa,C.; Quitrio, L. A. D. Vigilncia ambiental em sade e sua implantao no Sistema nico de Sade. Rev. Sade Pblica, 40 (1):170-177, 2006. - Bitton, G.; Gerba, C.P., Eds. Groundwater Pollution Microbiology, Wiley, N.Y. Krieger Pub. Co., 1984 Bonilla, T.D, Nowosielsk , K; Auvelier, M; Hartz, A; Green, M. Prevalence and distribuition of fecal indicator organisms in South Florida beach sand and preliminary assessment of health effects associated with beach sand exposure. Marine Pollution Bulletin, vol 54 (9), 1472-1482, 2007. - Boukai, N. Qualidade sanitria da areia das praias no Municpio do Rio de Janeiro: Diagnstico e estratgia para monitoramento e controle. Dissertao de mestrado na Universidade do Estado do Rio de janeiro (UERJ). Rio de Janeiro; Outubro, 2005. CONAMA, Resoluo N, de 18/06/1986. CONAMA, Resoluo N274, de 29/11/2000. FEEMA - Qualidade Ambiental do Ecossistema da Baa Hidrogrfica da Baa de Guanabara em 1990, Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (FEEMA), Rio de Janeiro.

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C UR SO S D E P S - GR A DU A O L AT O SE N S U E S P EC IA LI Z A O

Cada vez mais os profissionais recorrem universidade para obter o conhecimento essencial e indispensvel sua evoluo no mercado. Para esses, os cursos de ps-graduao tornaram-se uma exigncia e um diferencial. A UNIABEU Centro Universitrio oferece cursos de ps-graduao focados no interesse dos profissionais que buscam a especializao em uma rea da formao e a atualizao dos seus conhecimentos, alm do acompanhamento dos avanos tecnolgicos. Para isso, conta com uma equipe de professores de reconhecida qualificao e identificados com as exigncias de um mercado de trabalho altamente competitivo e globalizado. Os cursos so oferecidos em diversas reas do conhecimento:

EDUCAO
Docncia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental Docncia no Ensino Superior Educao Fsica Escolar Educao Matemtica Gesto Escolar e Pedaggica Histria do Cristianismo ndios e Africanos na Histria do Brasil Orientao e Superviso Educacional Psicanlise e Educao Psicopedagogia Clnico-Institucional

GESTO
Gesto de Competncias Organizacionais Gesto Fiscal e Tributria MBA em Controladoria e Finanas Corporativas MBA em Gerenciamento de Projetos MBA em Gesto de Responsabilidade Social e Ambiental MBA em Gesto Empresarial MBA em Gesto Estratgica de Servios MBA em Logstica Empresarial MBA em Marketing MBA em Recursos Humanos

LETRAS
Exegese Bblica Literatura e Cultura Brasileiras

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SADE
Anatomia Funcional e Biomecnica: Clnica e Desportiva Enfermagem de Alta Complexidade em UTI Enfermagem do Trabalho Farmcia Hospitalar Farmacologia Clinica Fisioterapia Pneumofuncional em Terapia Intensiva Medicina Desportiva e Cincias da Atividade Fsica Musculao e Treinamento de Fora: Biomecnica e Fisiologia Programa de Sade da Famlia

TECNOLGICA
Anlise, Projeto e Gerncia de Sistemas MBA em Gerncia e Segurana de Redes Tecnologia da Produo de Biocombustveis

MULTIDISCIPLINAR
Polticas Sociais Terapia Familiar

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UNIDADES ACADMICAS - POR CAMPUS


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Campus 1 (SEDE) Belford Roxo

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HUMANAS E SOCIAIS
- ADMINISTRAO Modalidade: Bacharelado - CINCIAS CONTBEIS Modalidade: Bacharelado - GESTO EM MARKETING Modalidade: Tecnolgico - GESTO AMBIENTAL Modalidade: Tecnolgico - GESTO EM RECURSOS HUMANOS Modalidade: Tecnolgico - SERVIO SOCIAL Modalidade: Bacharelado

SADE
- EDUCAO FSICA Modalidade: Licenciatura e Bacharelado - ENFERMAGEM Modalidade: Bacharelado - FARMCIA Modalidade: Bacharelado - FISIOTERAPIA

Modalidade: Bacharelado
- PSICOLOGIA Modalidade: Bacharelado

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Campus 2 Escola Superior de Professores / ESP Nilpolis

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EDUCAO
- HISTRIA Modalidade: Licenciatura - LETRAS (PORTUGUS/LITERATURA) Modalidade: Licenciatura - LETRAS (PORTUGUS/INGLS)

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Modalidade: Licenciatura - MATEMTICA Modalidade: Licenciatura - PEDAGOGIA Modalidade: Licenciatura

HUMANAS E SOCIAIS
- DIREITO Modalidade: Bacharelado

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Campus 4 Angra dos Reis

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HUMANAS E SOCIAIS
- ADMINISTRAO Modalidade: Bacharelado

TECNOLOGIA
- ANLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS Modalidade: Tecnolgico

UNIABEU Campus 6 ABEU Cetec Nova Iguau


Rua Bernardino de Mello, 1879 Centro CEP: 26255-140 Nova Iguau RJ Telefax: (21) 3214-1400

E-mail: uniabeu6@abeu.com.br

TECNOLOGIA
- REDE DE COMPUTADORES

Modalidade: Tecnolgico

- ANLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS Modalidade: Tecnolgico

Maiores informaes sobre os cursos de Graduao, acesse: Portal da UNIABEU - www.uniabeu.edu.br Central de Atendimento Call Center Tel: (21) 2104-0450 faleconosco@uniabeu.edu.br

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INSTRUES PARA COLABORADORES


As Revistas UNIABEU so publicadas pelo ABEU Centro Universitrio, e destinam-se a publicar trabalhos de reas e temticas diversificadas, ligadas ou no aos cursos ministrados pela instituio. Revista UNIABEU HUMANAS E TECNOLGICAS destina-se publicao de trabalhos que tratem de temticas relacionadas s reas das Cincias Humanas e de Tecnologia. Revista UNIABEU EDUCAO E SADE destina-se publicao de trabalhos que tratem de temticas relacionadas s reas da Educao e da Sade. Os artigos apresentados, inditos ou no, so de responsabilidade do(s) autor(es). A UNIABEU no deter a exclusividade de publicao do artigo, porm caber ao(s) autor(es) notificar ao Conselho Editorial se a matria indita ou no. So aceitos para publicao as seguintes categorias de artigos: Artigos Originais: so considerados artigos originais os trabalhos inditos, resultantes de pesquisa. Devero ter no mximo 25 pginas, incluindo figuras, tabelas, fluxogramas etc. Artigos de Reviso: so os destinados apresentao do conhecimento acumulado em determinada rea, objetivando uma viso crtica desse conhecimento. Devero ter no mximo 40 pginas, incluindo figuras, tabelas, fluxogramas etc. SUBMISSO DOS ARTIGOS Os manuscritos devem ser encaminhados Revista UNIABEU por e-mail, para o endereo: revista@uniabeu.edu.br, em arquivo anexado. No corpo do e-mail, o autor dever indicar a revista para a qual o seu manuscrito deve ser apreciado, se para a Revista UNIABEU Educao e Sade, se para a Revista UNIABEU Humanas e Tecnolgicas, assim como a categoria de artigo (original ou de reviso). Artigos fora dos padres e normas da Revista no sero aceitos para anlise. Recomenda-se uma cuidadosa reviso ortogrfica e gramatical do texto. A aceitao dos manuscritos est condicionada a pareceres dos membros do Conselho Editorial ou de colaboradores ad hoc e quaisquer sugestes ou recomendaes somente sero incorporadas aps anuncia dos autores. Para isto, aps o parecer, as sugestes e recomendaes sero enviadas para os autores para reviso e comentrios sobre as modificaes realizadas.

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A Revista UNIABEU reserva-se o direito de efetuar, quando necessrio, pequenas alteraes nos manuscritos, de modo a adequ-los s normas da revista ou tornar seu estilo mais claro, respeitando o contedo do trabalho.

PREPARAO DE MANUSCRITOS Todos os trabalhos devero ser digitados em espaamento simples, utilizando Microsoft Word ou outro programa compatvel. As pginas devem ser configuradas para o tamanho A4, com 3 cm de margens e numeradas. A folha de rosto deve conter em linhas separadas: ttulo do trabalho, nome, qualificao acadmica e profissional e nome da instituio de vnculo do(s) autor(es). O autor para correspondncia dever ser indicado por um asterisco (*) e seu e-mail informado ao final. O ttulo deve ser um indicativo do assunto do trabalho e no deve conter abreviaes. A segunda pgina dever conter o resumo do trabalho em portugus e em ingls (abstract), com no mximo 100 (cem) palavras, e a indicao de 3 palavras-chave em portugus e 3 em ingls (keywords). O resumo deve representar o contedo do trabalho de forma condensada, de modo a ser significativo queles que s tiverem acesso a esse texto. No deve conter referncias, tabelas, figuras ou abreviaes. O corpo do texto de artigos originais deve ser estruturado contendo introduo, metodologia, resultados e discusso, concluso, agradecimentos (opcional) e referncias bibliogrficas. O corpo do texto de artigos de reviso deve conter uma introduo, o desenvolvimento do tema, concluso, agradecimentos (opcional) e referncias bibliogrficas. Os termos que se referem as siglas devem ser apresentados por extenso na primeira vez que surgirem no texto. O uso de abreviaturas, jarges e neologismos desnecessrios deve ser evitado. As notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas devero ser resumidas ao mximo e colocadas no p da pgina, ordenadas por nmeros, que, no texto, devero ser colocados logo depois do trecho a que se referem. Para as transcries (citaes literais), usar um tamanho menor da fonte e separ-las do texto principal por uma linha em branco e recuo. Indicar a referncia e a(s) pgina(s) de onde foi retirada a citao. As menes a autores no corpo do texto devem ser sob a forma (AUTOR, ano) ou (AUTOR, ano, pgina). Diferentes ttulos do mesmo autor publicados no mesmo ano devero ser diferenciados por adio de uma letra, na ordem alfabtica, depois do ano. Por exemplo: (CORRA, 2008a), (CORRA, 2008b), etc. As mesmas letras devem acompanhar a referncia na seo Referncias Bibliogrficas, ao final do artigo.

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As figuras, tabelas, grficos etc. devero ser colocados aps as referncias bibliogrficas, devidamente legendadas e numeradas com algarismos arbicos, indicando, no texto, o lugar em que devem ficar inseridos. Devem ter qualidade grfica adequada (usar somente fundo branco) e, se escaneadas, devem ser em alta resoluo. Fotografias devem estar em formato jpg ou tif, com alta definio. As figuras escaneadas ou fotografias que no apresentarem boa condio de reproduo grfica no podero ser publicadas. As legendas das tabelas devem ser colocadas acima destas. As legendas das figuras, grficos, fotografias etc devem ser colocadas abaixo destas. Figuras coloridas devem ser evitadas. Se o colorido for extremamente necessrio, o custo de publicao ser repassado aos autores, quando da publicao. Esse valor s poder ser informado aos autores quando o trabalho estiver previsto para ser publicado, ocasio em que a grfica fornece o oramento. Para figuras, tabelas, fotografias etc, idnticos aos j publicados anteriormente na literatura, deve ser verificada a necessidade de solicitao de permisso de publicao. Em caso positivo, os autores devem solicitar a permisso empresa/sociedade/organizao que detenha os direitos autorais e envi-la Revista UNIABEU, junto com a verso final do manuscrito (verso final do autor, modificada aps o parecer da Revista). As Referncias Bibliogrficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas ao final do manuscrito, em ordem alfabtica, obedecendo os exemplos abaixo (atente-se s letras em itlico, maisculas e minsculas, aos pontos, dois pontos e vrgulas e ordem das informaes): 1. Livros: SANTOS, Jlio Csar Furtado dos, (2009). Aprendizagem significativa: modalidades de aprendizagens e o papel do professor. 2 ed. Porto Alegre, RS: Editora Mediao. Obs: a) se o livro for uma traduo, indicar o nome do tradutor no final (Traduo de ...) b) para mais de um autor, separar os nomes por vrgula.

Exemplo: APPLE, M. W., (1989). Educao e poder. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas. Traduo de Maria Cristina Monteiro. 2. Captulos de livro e coletneas: PESSANHA, Andra Santos (2008). Andr Rebouas e a questo racial no sculo XIX. In: NASCIMENTO, A., PEREIRA, A., OLIVEIRA, L. F. (orgs.) Histrias, culturas e territrios negros na educao: reflexes docentes para uma reeducao das relaes tnico-raciais. Rio de Janeiro: FAPERJ / E-papers. p. 121-136.

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Obs:

a) se houver mais de uma edio, esta deve ser indicada aps o ttulo da obra, separada b) se o livro for uma traduo, indicar o nome do tradutor no final (Traduo de ...) c) para mais de um autor, separar os nomes por vrgula.

por ponto.

3. Artigos: ANJOS, Roberto Corra dos, (2008). Da heteronomia autonomia: uma abordagem desenvolvimentista da formao de valores atravs do desporto escolar. Revista UNIABEU Educao e Sade, Ano 1, no.2, p 19-26. Obs: a) o nome do peridico deve vir por extenso. b) para mais de um autor, separar os nomes por vrgula.

4. Patentes: HUSSONG, R.V., MARTH, E.H., VAKALERIS, D.G. January 1964. Manufacture of cottage cheese. U.S. Pat. 3, 117, 870. 5. Teses e dissertaes acadmicas: RAMOS, Aline de Souza, (2006). Produo de aroma de coco em fermentao semi-slida. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. 6. Comunicaes em eventos (Simpsios, Conferncias, etc): MEDEIROS, S.F., LEITE, S.G.F., FREITAS, A.C.C., WILLIAMSON, J.S. (2000). Hydroxylation of 10-deoxoartemisinin by Mucor ramannianus. 41 Annual Meeting of the American Society of Pharmacognosy, Seattle, WA, EUA. 7. Publicaes na WEB: STRONACH, Bill. (2004) lcool e reduo de danos. In: BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Aes Programticas Estratgicas. lcool e Reduo de Danos. Uma abordagem inovadora para pases em transio. 1a ed. Verso traduzida e ampliada. Braslia: Editora MS. Traduo: Mariane A. R. de Oliveira. Disponvel em: http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/Livro%20Alcool.pdf 8. Webpage OBSERVATRIO Brasileiro de Informaes sobre Drogas (OBID). http://obid.senad.gov.br. Acesso em: 13 de outubro de 2008.
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