RELAO TEORIA E PRTICA DA AVALIAO EM ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL Zaira Marliza Leite da Silva

RESUMO
Com o estudo buscamos levantar dados que demonstrem quais so os critrios comumente utilizados no processo de avaliao da aprendizagem em Artes, relacionando-os com teorizaes de diferentes autores, como: Luckesi (2006); Barbosa (2002 e 2005); Martins (1998) ente outros, a fim de confrontar com a prtica dos professores sujeitos da pesquisa. Pretendemos, dessa forma, ampliar o entendimento sobre a prtica da avaliao em Artes, observada em quatro escolas pblicas da cidade de Dourados-MS, tendo como sujeitos da pesquisa quatro educadores, sendo dois leigos 1 e dois graduados em artes. Reconhecendo que a avaliao exerce um papel importante em todas as disciplinas, uma vez que o resultado obtido numa avaliao poder fornecer valiosas informaes ao educador, tanto com relao aprendizagem do educando, como com relao sua prpria prtica, estimulando a reflexo e a re-avaliao de sua metodologia, os resultados da pesquisa demonstram que apesar de tratar-se de uma temtica de difcil abordagem, possvel estabelecer a necessria e relevante discusso quanto s prticas e mtodos ora utilizados pelos profissionais no tocante avaliao da aprendizagem em artes, num sentido, antes de tudo, provocativo de pertinentes reflexes.

Palavras-chave: Avaliao, Avaliao em Arte, teoria, prtica. ABSTRACT The study it searched to raise given that they demonstrate which are the criteria comumente used in the process of evaluation of the learning in Arts, relating them with teorizaes of different authors, as: Luckesi (2006); Barbosa (2002 and 2005); Martins (1998) being others, in order to collate with practical of the professors the citizens of the research. We intend, of this form, to extend the agreement on the practical one of the evaluation in Arts, observed in four public schools of the Dourados-MS, having as citizens of the research four educators, being two laypeople and two graduated arts. Recognizing that the evaluation exerts an important paper in you discipline them to all, a time that the result gotten in an evaluation will be able to supply valuable information to the educator, as much with regard to the learning of educating, as with regard to its proper practical one, stimulating the reflection and the reevaluation of its methodology, the results of the research demonstrate that although to be about a thematic one of difficult boarding, are possible to establish the necessary and excellent quarrel how much practical and the methods however used by the professionals in regards to the evaluation of the learning in arts, a direction, before everything, provocative of pertinent reflections. Key-words: Evaluation, Evaluation in Art, theory, practical.

So denominados educadores leigos, porque embora atuem na rea de artes, no contam com formao superior especfica nessa rea.

Introduo

A problemtica que envolve a avaliao na disciplina de Artes nas escolas, causa inquietao e gera controvrsia entre muitos educadores atuantes nessa rea, ainda hoje, apesar das reestruturaes observadas nessa disciplina ao longo do tempo (BARBOSA, 2002). No s em artes, mas no processo educativo escolar, de modo geral, a avaliao do ensino, historicamente, teve/tem como pressuposto a classificao numrica, na qual ancoram-se as orientaes didtico-pedaggicas e pela qual legitimam-se as expectativas e cobranas de desempenho do aprendiz, medido e expresso pela aferio de notas como instrumento nico. Mais aflitivo, ainda, o fato de que essa concepo se configurou como tradio no sistema educacional brasileiro, acompanhando toda a trajetria da histria da educao do pas, conforme demonstrado na literatura disponvel2, aflio que se acentua, pode-se afirmar, pela (mesmo que breve) observao do cotidiano de muitas escolas, especialmente as da rede pblica. Assim, visto ser essa concepo de avaliao, pautada na classificao numrica, ainda hoje, bastante arraigada no processo de ensino-aprendizagem, propomo-nos refletir sobre suas limitaes, bem como sobre as implicaes que dela decorrem e, para tanto, buscou-se na literatura disponvel o respaldo terico, as informaes necessrias para a apreenso dos elementos possibilitadores de uma viso/anlise crtica da temtica e para que, paulatinamente, as dvidas fossem elucidadas. Esse processo, ao mesmo tempo, reforou a convico da relevncia desse estudo, cujos resultados so aqui apresentados. Releva esclarecer que o estudo volta-se, especificamente, para o processo de avaliao em Artes e, embora a temtica (avaliao) num contexto amplo, conte com representativa literatura disponvel, no mbito do ensino de Artes , ainda, bastante restrita. A investigao sobre a prtica avaliativa desses professores, portanto, configurou-se como fundamental para a reflexo/discusso proposta, visto que, mais do que ampliar a nossa compreenso sobre o tema, pretendemos contribuir para o repensar da prtica avaliativa em Artes, entendida como parte de um processo mais amplo, ou seja, como instrumento para a formao e/ou transformao de indivduos crticos, cuja viso de mundo resulte de um olhar sensvel, capaz de mltiplas leituras.
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LUCKESI (2006) e PERRENOUD (1999).

Nesse sentido, o processo avaliativo observado nas escolas, bem como as leituras que lhe so pertinentes, geraram a inquietao e os questionamentos norteadores da pesquisa. Buscou-se responder: Que modelo de avaliao utilizar a fim de se avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos relativos a temticas, como na Histria da Arte? O professor avalia os trabalhos realizados pelos alunos utilizando-se apenas de critrios tcnicos, no sendo influenciado pelo gosto pessoal ou pelos paradigmas impostos pelo contexto social? O atual modelo, no qual a avaliao do conhecimento, do desenvolvimento e da criatividade do aluno se d apenas atravs de trabalhos realizados nas mseras 2 hora/aulas semanais prejudica o processo de criatividade deste aluno? Qual a base terica dos professores, sujeitos da pesquisa? Considerando-se, hipoteticamente, que haja uma diferenciao na prtica avaliativa desses professores, que estratgias apresentam resultados mais satisfatrios? O que dificulta ou impede a mudana nos atuais modelos de avaliao? O modelo atualmente utilizado permite identificar as dificuldades individuais? Para tanto, a trajetria do estudo teve como ponto de partida do processo investigativo, a apropriao do conhecimento produzido sobre avaliao escolar e posterior seleo/definio terica, para qual foram utilizadas fontes impressas e digitais. Entre os autores que discutem a temtica, o estudo referenciado por: Perrenoud (1999), Santos (2004), SantAnna (1995), Braga (2001) e Luckesi (2006); e, na rea especfica de Artes: Martins, Picosque e Guerra (1998), Barbosa (2002, 2005) e Lima (2006). Buscou-se, ainda, referncias em algumas fontes documentais como: Lei n 9394 de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997). Num segundo momento, definido o local da pesquisa quatro escolas da Rede Municipal de Ensino de Dourados/MS - e os sujeitos da pesquisa quatro professores que ministram a disciplina de Artes procedeu-se a coleta de dados, atravs de conversas informais com os quatro professores, de entrevista gravada com esses professores e da observao da sala de aula, nas aulas de artes. Por fim, de posse dos dados coletados, configurou-se o terceiro momento do estudo a anlise das informaes a fim de se buscar as respostas para as questes apontadas, as quais resultaro, a nosso ver, em informaes que possam subsidiar a reflexo de professores, no s da rea de Artes, como das demais disciplinas integrantes do currculo escolar, pois um dos fatores 3

influenciadores para a realizao dessa pesquisa foi a constatao da escassez de obras, traduzidas e atuais, que versem sobre a avaliao em Artes, o que muito dificultou tanto a construo do projeto e elaborao do artigo, como tambm na definio daquele que seria o modelo ideal de avaliao em Artes, o que nos leva a concordar com a afirmao de que [...] estamos enrolados pela ausncia de parmetros que fundamentam a avaliao necessria para o ensino, para alunos e para ns, professores (TOURINHO, 2002, p. 34). A avaliao um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem, pois um instrumento cujos principais objetivos so, a verificao da aprendizagem em relao contedo mediado pelo professor, o conhecimento das dificuldades e deficincias dos alunos em relao matria, alm da identificao do progresso dos alunos e o diagnstico de eventuais problemas a serem solucionados, tanto pelo professor, como pelos demais integrantes da equipe responsvel pela elaborao do planejamento escolar, atravs do qual buscaro encontrar novas abordagens e estratgias para a prtica avaliativa. O educador em Artes, a exemplo dos demais educadores, precisa de referncias esclarecedoras, objetivas e contextualizadas quanto prtica avaliativa, em todos os anos da Educao Bsica. Acreditamos que, desta forma, a avaliao possa assumir o papel de diagnosticar a evoluo do aprendizado do aluno, indo alm da mera aferio numrica. Entendemos que o atual modelo de avaliao precisa ser refletido e revisado, resultando em mudanas que o permitam acompanhar os avanos scio-culturais e educacionais. Sabemos que esse um tema que suscita, alm de muitas dvidas e questionamentos, certo desconforto, tanto nos professores em exerccio e nos acadmicos das vrias licenciaturas, como nos alunos, verificado tanto nas obras consultadas como na observao durante a investigao da prtica docente dos professores. Contudo, a inteno da pesquisa no a de diagnosticar friamente os problemas decorrentes do atual modelo de avaliao, mas a simples constatao de como est sendo feita a avaliao em Artes pelos profissionais pesquisados, e qual a relao de suas prticas com a teoria, buscando fornecer informaes que possam auxiliar os arte-educadores, os futuros profissionais da rea e os demais educadores interessados no tema.

Teoria x prtica avaliativa na educao escolar 4

A avaliao, no demais repetir, um importante elemento do processo de ensinoaprendizagem, cujos principais objetivos, segundo os autores estudados, so a verificao da aprendizagem; a medida de obteno de conhecimento; as dificuldades apresentadas pelos alunos acerca das informaes que lhe so disponibilizadas; a identificao e o diagnstico de problemas que devero ser solucionados. Por essa razo, entendemos que a avaliao no merece ser reduzida simples prtica que qualifica e/ou desqualifica o aluno por critrios quantitativos. Corroborando este posicionamento, SantaAnna (1995, p.17) observa que:

Para avaliar podemos usar instrumentos que testem e/ou meam, mas muito mais do que atribuir um nmero, quantitativo, pesar, qualificar e atribuir um valor quantitativo e/ou qualitativo; , acima de tudo, confirmar a validade de um empreendimento. constatar se a estratgia escolhida, na busca de algo, funcionou, era a mais adequada situao e compensou, isto , satisfez nossas expectativas.

Podemos, ento, observar que, pela avaliao, o professor pode aferir no apenas o quanto o aluno aprendeu, como, ainda, pode questionar/reavaliar sua atuao enquanto educador e efetuar mudanas na sua conduta, caso observe que seus mtodos no alcanaram o resultado desejado. A avaliao permite, tambm, que o professor observe o rendimento individual de seus alunos, o que caracteriza a avaliao individual como um ponto importante no processo avaliativo, no sentido da analogia apresentada por Perrenoud (1999, p. 15): Nenhum mdico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. [...]. Ou seja, cada aluno, assim como cada paciente, deve ser observado e avaliado individualmente. Partindo do princpio de que uma sala de aula conta com trinta alunos, em mdia, percebemos que esta uma tarefa difcil para o educador que atua na educao bsica, pois medir o desenvolvimento de cada um deles e diferenciar qualitativamente um desafio que lhe exige alm do esforo, compromisso, interesse, dedicao e amor ao trabalho. Sobre essa questo, afirma Luckesi (2006, p. 99):

A prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s ser possvel na medida em que estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmao, na medida em que podemos pensar que quem est trabalhando no ensino est interessado em que os educandos aprendam, no o que ocorre.

Desse modo, quando o professor se mostra interessado no aprendizado do aluno, pode utilizar as informaes coletadas numa avaliao para observar e analisar os dados obtidos, de forma a interpret-los, tambm com relao sua prtica a fim de chegar a um resultado que o ajude na resoluo dos problemas enfrentados em sala de aula. Acreditamos que o professor adotando a prtica de avaliar criteriosamente os resultados de sua prtica, e no apenas se preocupar com o percentual numrico de aprendizagem do aluno, possa contribuir para a mudana no comportamento da sociedade acerca da cobrana por notas altas que recai sobre os alunos. Essa cobrana vem se configurando como uma das grandes dificuldades encontradas pelos professores para conduzir uma avaliao mais justa. A exigncia do sistema educacional de que o rendimento do aluno seja classificado de forma quantitativa, feita tambm, pelos responsveis legais destes alunos, habituados a receber boletins que apresentam os resultados em nmeros. Essa classificao exige a quantificao dos rendimentos e da aprendizagem, mesmo que no representem, necessariamente, a qualidade do aprendizado alcanado. Para Luckesi (2006, p.19) Os pais esto voltados para a promoo. Os pais das crianas e dos jovens, em geral, esto na expectativa das notas dos seus filhos. O importante que tenham notas para serem aprovados [...]. A exigncia feita ao aluno quanto s notas, uma prtica antiga, uma herana histrica assim descrita por Perrenoud (1999, p. 17): A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia, nascida [...] por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com, a escolaridade obrigatria. A constatao da permanncia dos moldes antigos de avaliao, justifica maiores exploraes para que essa prtica seja reavaliada e, assim, supere a distncia entre a teoria e a prtica, colaborando para o diagnstico dos muitos problemas observados nas salas de aulas e para a resoluo destes, 6

rompendo com o paradigma de que a funo da avaliao , to somente, aprovar ou reprovar os alunos. A necessidade de se reavaliar as formas de como est sendo realizada a prtica avaliativa na educao brasileira se faz urgente e, de acordo com Luckesi (2006, p.94):

A partir dessas observaes, podemos dizer que a prtica educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes, como verificao. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo de aferio as conseqncias mais significativas para a melhoria da qualidade e do nvel de aprendizagem dos educandos. Ao contrrio, sob a forma de verificao, tem se utilizado o processo de aferio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, pela constante ameaa da reprovao.

Para que a avaliao seja reformulada/adequada, no podemos deixar de chamar a ateno para o fato de que para rever e reformular mtodos, visando atender as necessidades dos alunos, indispensvel ao professor, ser humilde, para que possa reconhecer que deve mudar e perceber o que deve ser mudado em sua prtica de ensino, se no est alcanando os resultados esperados. Dessa forma, ele buscar o aperfeioamento e demonstrar que no est acomodado e impassvel diante dos dados, e que sua avaliao no visa adquirir, exclusivamente, a classificao numrica. A preocupao do educador com o desenvolvimento dos alunos em sala de aula, estimula e incentiva-os a buscarem um melhor desempenho, alm de permitir que reconheam a importncia da avaliao para o ensino aprendizagem. Na educao mostra-se importante a busca do professor pela transformao e melhoramento de mtodos e, conseqentemente, de sua avaliao. Para que isso se torne possvel, necessrio que o professor se mostre disposto a realizar uma avaliao justa e coerente com seus alunos, pois assim estar contribuindo para a mudana da prtica avaliativa comumente aplicada nas escolas do nosso pas e para o aperfeioamento dessa prtica. O professor pode fazer isso estabelecendo em seus critrios avaliativos, objetivos e metas que espera alcanar com os alunos, de forma que sejam concordes com os objetivos definidos em seu plano de ensino/de 7

aula, considerados em conjunto de modo que no fiquem apenas no plano do discurso. Pois, uma vez que estabelece objetivos, estar ciente do que quer ensinar, em qual nvel quer chegar com esses alunos e o que espera de cada um na avaliao. Assim, no s os alunos sero avaliados, mas ser possvel diagnosticar tambm as suas falhas, o porque da metodologia utilizada no alcanar os resultados esperados. Quando um professor se auto avalia frente aos resultados obtidos na avaliao de seus alunos, ele julga seu desempenho da mesma forma que julga o desempenho de seus alunos, e demonstra que realmente preocupa-se com eles, que assim como exige respeito da parte deles, destina o mesmo respeito para com eles, os alunos e a educao brasileira precisam desse respeito de um para com o outro. Acreditamos ser necessrio, a todo professor, comprometimento e interesse pelas reais necessidades dos alunos e do contexto que esto inseridos. Adotando uma postura de interesse para com o que o aluno realmente precisa, confiamos que se possa despertar neles a curiosidade e a vontade de aprender, em detrimento da busca por uma nota satisfatria. Cabe aos educadores usar o bom senso ao observar o que realmente pode e deve ser cobrado dos seus alunos, bem como de que forma ser cobrado. preciso deixar as amarras dos modelos dos testes padronizados, da competio individualista, do analisar o trabalho escolar como uma mercadoria que vale um preo determinado. [...] (MARTINS, 1997, p. 45). Essa no uma tarefa fcil, muito pelo contrrio, mostra-se bastante complexa e seus reflexos podem ser percebidos em todos os segmentos do contexto escolar. Diante dessa complexidade e dos elementos que a compe, como analisar/interpretar a avaliao, enquanto componente curricular, especificamente, em Artes?

Teoria x prtica avaliativa em artes

Desde a implantao do ensino de artes no Brasil, em 1816, com a vinda da Misso Francesa para o Brasil, quando se criou a Academia Imperial de Belas-Artes e se contratou artistas que ensinavam no Instituto de Frana3 (OLL, 2007), at a sua incluso como
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O Instituto de Frana foi criado por Napoleo Bonaparte. Aps sua queda os artistas passaram a sofrer perseguies.

componente obrigatrio no currculo escolar, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), esta disciplina passou por diversas transformaes. Para uma melhor compreenso do caminho percorrido pelo ensino da Arte no Brasil, recorremos aos estudos de Martins que observa:

Uma referncia importante para a compreenso do ensino da arte no Brasil a clebre Misso Artstica Francesa trazida em 1816, por dom Joo VI. Foi criada, ento, a Academia Imperial de Belas-Artes, [...] [...] Em 1971, com a Lei n. 5.692, foi criado o componente curricular Educao Artstica. [...]. [...] A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996 estabelece em seu artigo 26, pargrafo 2: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, [...] (MARTINS, 1998, p.10).

Se por um lado, a lei 5692/1971 instituiu o ensino da arte nas escolas como atividade, por outro, qualquer atividade artstica passa a ser valorizada apenas como instrumento a servio da indstria e da tecnologia, voltada para o consumo (OLL, 2007). Assim, era possvel observar nas escolas, durante as aulas de Educao Artstica, atividades manuais como, bordados; tapearia; decorao de papis e etc. Conhecimentos tericos no eram privilegiados. Em 1996, com a homologao da Lei 9394, LDB, que revoga todas as leis anteriores que regulamentam a educao nacional, surge uma nova proposta para a disciplina, agora denominada Artes, componente curricular obrigatrio em todos os nveis da educao bsica. Segue-se a lei, os Parmetros Curriculares Nacionais, cujos eixos norteadores da proposta na rea de artes desmistificam o carter tecnicista que, at ento, permeou o ensino de artes nas escolas. Novos conhecimentos so contemplados, novas exigncias so postas, tanto em relao ao currculo, como em relao aos professores de artes. Compreender os pressupostos norteadores das normatizaes referentes ao ensino de artes, no s permite a leitura das entrelinhas nos textos dessas normas, como permite a compreenso da abrangncia e das particularidades que envolvem o processo avaliativo em artes. Em muitos casos, acompanhar todas as reestruturaes ocorridas ao longo do tempo na prtica avaliativa nessa disciplina acaba por se tornar uma tarefa difcil para muitos professores. 9

O pouco acesso ao, reduzido, referencial terico sobre avaliao em artes e o pouco apoio, especialmente no mbito municipal, dos dirigentes educacionais, dificulta a atualizao dos professores da rede pblica4. Se, de um lado, conta-se com ampla literatura sobre a histria da educao no Brasil, de outro, a interpretao dos dados histricos requer subsdios tericos que propicie, aos professores de modo geral, ver alm da descrio cronolgica dos fatos referentes educao e, assim, compreender as limitaes e as dificuldades com que se deparam no cotidiano escolar, entre elas, as relacionadas avaliao. assim que, de acordo com Martins (1992, p. 41), crescente o interesse dos educadores pela questo da avaliao. possvel concluir que esse interesse esteja relacionado ao carter indissocivel entre o processo avaliativo e o processo ensino-aprendizagem, logo, compreender a avaliao enquanto processo condio fundamental para que a prtica avaliativa do educador atenda, no bojo do contexto educacional escolar, as necessidades da sociedade contempornea. Contudo, na rea de artes, em especial, a avaliao um tema pouco explorado e, enquanto disciplina componente do currculo do ensino bsico, Artes enfrenta as mesmas dificuldades acerca da avaliao das demais e, ainda, outras mais. Ou seja, grosso modo, Artes no compartilha do estatuto de excelncia atribudo a algumas disciplinas (em especial, Lngua Portuguesa e Matemtica) o que gera dificuldades particulares de vrias ordens. No municpio de Dourados, particularmente, essas dificuldades so agravadas pelo fato de encontrarmos freqentemente, nas escolas municipais, professores leigos ministrando a disciplina (como se essa no exigisse formao especfica), alm do nmero nfimo de arte-educadores presentes na composio do quadro docente dessas escolas5. A atuao de professores no habilitados em artes nas escolas da rede pblica de ensino pode, suspeitamos, representar um retrocesso, tanto para o ensino de artes, como para a avaliao em artes. E, ainda, corroborar (preocupantemente) a hiptese, injusta e equivocada, de ser uma disciplina menor e/ou menos
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So freqentes, no discurso dos professores da rede municipal, queixas sobre os obstculos impostos pela administrao pblica da esfera da educao quanto participao dos professores em congressos e cursos de aperfeioamento, que no os ofertados pelo prprio governo municipal, que nem sempre atendem aos interesses dos professores. 5 Pensamos ser possvel associar esse quadro ao fato de que, na regio, a formao em artes ofertada em apenas trs instituies de ensino superior: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS - Campus de Campo Grande.); Centro Universitrio da Grande Dourados (UNIGRAN) e Faculdade de Cincias Contbeis de Ponta Por (MAGSUL). Consideramos, da mesma forma, ser possvel afirmar que a oferta no suficiente para atender a demanda por arte-educadores no ensino pblico.

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importante, no sentido de que qualquer um pode ministr-la, independente da rea de formao. Cabe-nos refletir: se com formao especfica, os professores de artes carregam, na sua prtica, como pudemos observar, percebidas inquietaes e dificuldades com relao avaliao, o que dizer de um professor leigo na rea? Sabemos que, para ministrar aulas de Artes, fundamental uma formao especfica e de qualidade e a aquisio criteriosa de contedos; que para avaliar nessa rea indispensvel o conhecimento didtico voltado para o ensino de artes, de forma a qualificar o professor para a construo de metodologias adequadas a esse ensino. Dessa forma, acreditamos que, por ser a avaliao uma rea delicada do ensino aprendizagem, e mais delicada ainda no ensino de artes, deve ser encarada pelo sistema educacional com bastante critrio e seriedade, pois toda avaliao, quando no fundamentada, pode causar prejuzos ao aprendizado do aluno e para prprio professor. Nesse sentido, de acordo com Mirian Celeste Martins (1998, p. 142), Critrios de avaliao no surgem do nada. So frutos de uma sociedade, de uma ideologia, de determinada viso de mundo, de uma poca ou pas; cada um refletindo prticas, teorias e concepes pedaggicas diferentes. A considerao da autora tem especial relevncia, visto que, alm de arte-educadora, estudiosa da arte-educao na amplitude mesma de sua abrangncia e sobre a qual observa, ainda, que, Trabalhar contedos e propor tarefas trabalhar o fogo do desejo de aprender do educando. E no se pode trabalhar com fogo sem ter muito cuidado [...](1992, p. 26). Entendemos que, assim como podemos atiar esse fogo do aprender, podemos tambm arrefec-lo, e mesmo apag-lo, pela avaliao. Preconizam os PCN/Artes que A funo de avaliar no pode se basear apenas e to somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos [...] (1997, p. 102). Conclumos que, para a definio desses critrios, o professor de artes, munido dos conhecimentos adquiridos na sua formao, pode, em grande medida, considerar-se preparado para tal e, consequentemente, para realizar a avaliao do aprendizado de seus alunos, observando desde o incio, os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o processo de criao, o interesse, o esforo, a dedicao e a vontade de aprender de cada um. Para tanto, e reafirmando a importncia da formao do professor arte-educador defendemos que, sem que se compreenda os fundamentos da disciplina, e da prpria rea de 11

artes, no h como compreender a sua indispensvel contribuio na formao do sujeito social, pois o ensino de artes no se restringe ao aprendizado de tcnicas e proposta de atividades manuais, mas envolve e emoldura o processo de formao do sujeito crtico. Nesse sentido, a avaliao em artes se reveste, tambm, de um sentido que lhe prprio no qual no h espao para a aferio numrica, porque a criatividade, as emoes e suas muitas expresses no podem ser medidas em nmeros. Envolvem, a seu tempo, a viso de mundo de cada um, a construo dessa viso mediada pelos impactos scio-culturais, nos quais se incluem valores, normas, ideologias e comportamentos. Sendo a arte, a nosso ver, expresso scio-cultural, contextual e particular, no espao escolar, o ensino e a avaliao em arte devem ser, tambm, contextuais e particulares, o que exige preparo e formao especfica do educador, a quem caber esse ensino e sua conseqente avaliao. Assim, a avaliao deve ser feita diariamente, pela observao do professor criatividade e ao desenvolvimento individual de cada aluno; pelos trabalhos artsticos de seus alunos; pelo domnio e, principalmente, compreenso do contedo terico-prtico; pela participao e pelo dilogo estabelecido com o professor e com os colegas, enfim, defendemos que a avaliao deve ser processual, contextualizada e, ao mesmo tempo, particularizada. Recomendam os PCN/Arte (1997, p. 100) que, Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola, [...]. Insistimos que, acatar essa recomendao requer informaes e formao especfica e continuada, vez que convivemos com informaes transitrias e que o conhecimento sempre provisrio, dialeticamente reconstrudo. Acrescenta Martins (1998, p. 144) que, Na verdade uma avaliao uma bssola de excelente qualidade para o professor se orientar. Ela um diagnstico dos alunos, do professor e do assunto tratado, [...]. o ponto de chegada e de partida; meio, comeo, fim e reincio (Grifos nossos), ou seja, a avaliao tanto do aluno, como do ensino proposto pelo professor. Porm, releva considerar que, tal qual nas demais reas do conhecimento, no existe um mtodo nico de avaliao em artes, um nico padro que funcione em todos os contextos, pois a avaliao varia (ou deve variar) de acordo com o contexto da rea de atuao do professor. Cada escola nica e tem suas particularidades, assim como cada aluno nico, o que impossibilita que se apresentem receitas que prometem eficcia, da a dificuldade de efetuar uma avaliao 12

que siga apenas um critrio esperando que funcione em todas as escolas, com todos os professores e com todos os alunos. Em meio a dvidas e inseguranas para a definio de critrios avaliativos adequados ao contexto escolar e ao meio em que escola e alunos se inserem, o professor opta, muitas vezes, pela alternativa considerada, equivocadamente, menos conflituosa, ou seja, acaba por se render aos velhos hbitos de avaliao porque, conforme conclumos, sabe que so aceitos (ou tolerados); porque a ele cabe, apenas, aferir a nota ao trabalho do aluno que o nico responsvel pelo seu desempenho e seu aprendizado. Esse tipo de comportamento causa, entre outros fatores, uma distoro da funo da avaliao no processo ensino/aprendizagem que, segundo a definio dos PCN/Artes, A avaliao em Artes constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu e retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam (1997, p. 101). Assim, entendemos que, a avaliao mostra-se mais do que uma mera classificao numrica, avaliar engloba uma srie de fatores como: ajudar, incentivar, estimular, diagnosticar dificuldades, o que s possvel quando o professor capacitado, justo com os alunos e consigo mesmo. Um aluno, quando avaliado rigorosamente e tem sua individualidade ignorada, alm de ser prejudicado no espao escolar, poder adotar, futuramente, em sua vivncia social, esses mesmos critrios avaliativos, para si mesmo e para com os outros. De acordo com os PCNS de arte (1997, p. 102):

importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo, um professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios do processo artstico. [...]. [...]. O aluno, que julgado quantitativamente, [...], passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. [...].

A avaliao mostra-se necessria, no s para o professor, mas para o prprio aluno, s o professor, pode conduzir sua prtica avaliativa de forma que alcance efeitos produtivos no 13

rendimento escolar de seus alunos e na sua prtica profissional. Por meio de uma avaliao criteriosa e consciente, o professor pode ser o gatilho que acionar transformaes na escola e em seus alunos, na medida em que, de posse das informaes que lhe permitem perceber o que deve ser mudado, se proponha a trabalhar em prol dessas transformaes. Dadas essas consideraes, e a proposta de confront-las, de acordo com os objetivos anunciados, com a prtica observada em quatro escolas da rede municipal de Dourados, buscamos, por meio da confrontao entre a teoria e a prtica desses profissionais, respostas aos questionamentos que impeliram e direcionaram esta pesquisa, cujos resultados so apresentados a seguir.

O ensino de artes no espao local: teoria, prtica e avaliao6

A partir do levantamento terico sobre a temtica avaliao, nos direcionamos para o cumprimento da terceira etapa prevista para o estudo: observao das aulas de artes ministradas pelos professores/ sujeitos da pesquisa e a busca das informaes pertinentes ao estudo, atravs de tomadas de depoimentos e entrevistas gravadas e participao em conversas informais com esses professores, cujos dados considerados relevantes foram registrados em anotaes escritas, de forma no literal. Foram muitos os elementos observados nesse processo que, sem dvida, merecem estudo prprio, mas, de acordo com o propsito deste estudo, nos ateremos s questes referentes ao processo avaliativo dos professores abordados, em relao sua prtica, considerando para a anlise dessa relao, a sua rea de formao7. A primeira questo qual apresentamos, aqui, nossas reflexes, reconhecendo ser fruto de legtima ansiedade, diz sobre os critrios avaliativos desses professores que, conforme conclumos, tm como parmetro de avaliao os trabalhos prticos dos alunos, desenhos, criaes livres, de acordo com a atividade proposta. Entendemos ser esse um critrio muito vago,

Com a finalidade de preservar a identidade dos professores, por princpios ticos, os quatro professores, sujeitos da pesquisa, so identificados no texto como Professor 1, Professor 2, Professor 3 e Professor 4.
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Esclarecemos que os professores 1 e 2, no tm formao em Artes, mas em Pedagogia e Letras, respectivamente.

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mesmo porque alguns elementos considerados na avaliao se mostram passveis de reflexo, como demonstra a fala do Professor 2:

Professor 2 (Leigo): Eu avalio pelo... pelo... pela participao na sala de aula. ... como que eu posso te dizer? A participao, a limpeza dos trabalhos, porque tem aluno que fazem um trabalho l, copiam numa folha j e voc j vistou, na hora j rasgam e jogam fora, ento eu avalio tudo, tudo isso, desde a presena em sala, o comportamento dele, da limpeza do trabalho dele, da higiene do caderno dele , tudo isso eu avalio. (Grifos nossos) Professor 3 (Graduado): [...] avalio tudo desde a ateno nas aulas, at o feitio dos trabalhos...avalio dos mais caprichados at os mais largadinhos...eu busco valorizar cada coisinha que os alunos fazem e nunca coloco a mo...nunca concerto..mesmo estando triste [...].

Considerando os pressupostos bsicos do ensino de artes, podemos questionar: que relao tem a limpeza dos trabalhos com o processo criativo dos alunos? O que esse professor entende por limpeza nos trabalhos? Por higiene nos cadernos? E, mais importante ainda, na nossa concepo, qual o significado, para o aluno, do trabalho produzido por ele, que, aps obter o visto do professor e, portanto, garantir a cincia de que a tarefa foi cumprida, [...] na hora j rasgam e jogam fora [...], como informa o professor? A sua fala indica que trata-se de um aluno que, por essa atitude, perde pontos, mas no indica o seu interesse em buscar entender o porque dessa atitude. De acordo com as nossas reflexes acerca desse relato, pode-se de imediato pensar que o trabalho foi elaborado com a finalidade nica de garantir a nota necessria para aprovao e, uma vez garantida, seu trabalho conta com um nico e final propsito o de ser descartado no lixo mais prximo. Logo, pode-se concluir que, no h qualquer identificao entre sujeito e criao e, muito provavelmente, no h ali qualquer expresso que faa sua representao valer a pena e, assim, no h nada a perder, porque a pontuao almejada j foi registrada. Seria interessante que o professor descrevesse a(s) atividade(s) a que se refere, mas no sentimos a sua disposio para tanto. Contudo, sugere-nos refletir: possvel avaliar, em nmeros, a relao de impessoalidade demonstrada pelo aluno para com a sua prpria produo? possvel que, diante dos resultados 15

apresentados no boletim escolar, que traz como nica referncia o percentual do desempenho do aluno, se questione a prtica e a qualidade do ensino transmitido pelo professor? Um trabalho limpo e bem organizado, que merea, pelo critrio apontado pelo professor, uma boa nota, indicador do potencial criativo desse aluno? indicador do estmulo e/ou da liberdade e do respeito quanto a livre expresso, proporcionados pelo professor? Os trabalhos, segundo nos informam os professores, so avaliados conforme observao dos alunos em sala e pelo resultado final apresentado e mesmo que o professor utilize a representao em forma de conceitos (Muito Bom, Bom, Regular), no boletim, a nota deve ser, obrigatoriamente, representada na forma numrica.

Professor 1 (Leigo): [...] A escola trabalha com nota n. O nosso sistema nota, ento, numrica... e eu tenho que atribuir uma nota aos alunos. Ento eu trabalho assim, eu dou nota no trabalho do aluno [...]. Professor 2 (Leigo): [...] essa escola que eu trabalho, ela j tem j, ela trabalha com somatria, ento voc tem que determinar no bimestre a quantidade de nota de quantos que voc vai dando e vai somando no bimestre. Professor 3 (Graduado): Eu observo tudo que o aluno faz em sala de aula... difcil...muito difcil ceder...e dar nota para alunos que no fazem nada...me sinto mal por isso....mas no posso fazer muita coisa...j..tem o modelo de avaliar da escola [...].

Em face das informaes coletadas compreendemos que, os sistemas de avaliao utilizados por esses professores seguem uma prtica sistematizada pelas escolas, que na maioria das vezes j perdura h muito tempo.

Professor 1 (Leigo): Nossa avaliao , voc chega na escola, ela ... ela ... a escola j tem uma, porque a nota para ser somativa [...], mas, eu j li, j fiz muitos cursos [...]. Professor 4 (Graduado): Voc chega na escola e j tem l ... aqui o processo avaliativo, somativo. Ento, voc j comea a trabalhar em cima daquilo. (Grifos nossos)

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Embora sejam reconhecidas as informaes pertinentes necessidade da realizao de mudanas significativas na prtica avaliativa, essa prtica no vem sendo incorporada carreira profissional dos educadores, no realizada uma adequao na prtica avaliativa para cada turma de alunos, pois, a escola j tem pr-estabelecido um modelo de avaliao que deve ser seguido para todas as turmas, fator que apresenta-se como preocupante para a prtica avaliativa realizada por esses professores. Quanto afirmao do professor 1 sobre suas leituras e os cursos dos quais j participou, percebemos que as poucas teorias existentes sobre avaliao em Artes, raramente, ou nunca, so consultadas por esses professores que, pelos depoimentos, demonstram que seguem os modelos e, como reflexo dessa prtica, nenhum dos professores conseguiu citar o nome de um nico terico sequer, seja na temtica da avaliao, seja na temtica especfica da avaliao em artes. Lembrar assim de nome eu no lembro no, j li j, mas para lembrar assim de... de um referencial, eu no... no, agora no momento... (Professor 2 - Leigo). Ao citarmos alguns tericos, a fim de verificar se seriam reconhecidos, esse mesmo professor (Prof. 2), e apenas ele, demonstrou familiaridade com um deles Luckesi - e afirmou conhecer sua linha terica, mas nada soube dizer sobre ela. O questionamento da prtica relatada sugere, antes de tudo, que imperioso o conhecimento do professor, no s dos conceitos bsicos e fundamentais da rea de artes, mas tambm os conhecimentos didticos necessrios ao exerccio da docncia em artes. Nesse sentido, e considerando que a formao do sujeito crtico deve abranger os conhecimentos em arte, mesmo que elementares, deve garantir noes, ainda que preliminares, sobre a Histria da Arte e sua relao com o desenvolvimento da humanidade, questionamos os professores acerca da abordagem dessa temtica e como avaliam o aprendizado do aluno acerca desses contedos, j que tericos.

Professor 1 (Leigo): A minha avaliao ela feita... eu no dou provas, eu no trabalho com provas, porque sou contra prova, eu acho que prova no mede conhecimento de ningum. Ento, eu trabalho assim, ... o interesse do aluno dentro da sala de aula pelos contedos e, eu avalio a atividade prtica que eu trabalho com eles, o fazer mesmo [...] no realizo provas escritas porque os alunos esto em fase de aprendizagem e mesmo passando teoria aos alunos no cobro prova [...]. (Grifos nossos) Professor 3 (Graduado): Avaliao...bem...ela se d quando eu procuro avaliar tudo que os alunos fazem em sala n, bem...eu procuro sempre ser justa, mas...eu tenho que avaliar todos os alunos...todos os alunos da sala at aqueles que no se interessam...eu tenho que lanar nota...seguir as normas da escola.

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Professor 4 (Graduado): Desde que voc j est aplicando sua aula, voc j ta avaliando o aluno naquele exato momento.

Questionamos os professores, ento, sobre a reprovao, a qual entendemos como indicador dos resultados alcanados pelo professor, e cuja abordagem fundamental, pela relao direta e intrnseca com a avaliao e pelo seu impacto, percebido tanto no professor, como no aluno, j que representa o pice do processo avaliativo, a expresso final dos valores do professor e da (suposta) competncia do aluno. Interessou-nos saber, se esses professores j reprovaram algum(ns) aluno(s) em artes:

Professor 1 (Leigo): No, nunca, porque... J deixei de exame [...]. Professor 2 (Leigo): No. Olha, porque no... sinceramente, antes o contedo de artes no era visto como matria reprovatria [...]. As vezes o aluno merece ser reprovado, mas, questo at da escola mesmo, que hoje em dia a escola tem uma burocracia tremenda, se voc deixa um aluno, ... reprova um aluno, a a coordenao chega... porque voc reprovou esse aluno a? mas ficou s na sua matria [...]. Professor 3 (Graduado): No. Nunca reprovei, porque a gente considera, d nota at para aquele aluno que no participa. (Grifos nossos) Professor 4 (Graduado): Eu nunca reprovei, porque artes ainda difcil reprovar os alunos, uma vez deixei de recuperao..e...a escola veio para cima de mim... o pai do menino no admitia que o filho dele tivesse ficado em artes...ele foi muito mal educado comigo...na frente de outros alunos...e eu...passei o menino de ano [...]. (Grifos nossos)

Duas questes, aqui, se destacam: o contedo de artes, enquanto componente no reprovatrio e o questionamento da coordenao sobre a reprovao do aluno, pela relao que se estabelece entre ambas. No se trata de se considerar no resultado final da trajetria desse aluno, ser Artes a nica disciplina a reprov-lo, mas, conforme pensamos, trata-se, antes de tudo, da j apontada desvalorizao da disciplina, qual no creditada a excelncia do aprendizado. Alm dessas questes, nos perguntamos: como possvel avaliar o aluno que no participa das aulas e/ou das atividades propostas? Informa o professor 3, que h alunos que, sequer, atentam para o que est sendo trabalhado por ele, mesmo estando presente. Ou seja, ignora no s os contedos, 18

como o trabalho do professor. Nesse caso, porque merece a nota? Duas hipteses nos parecem possveis: que os conhecimentos em Artes no so considerados fundamentais na formao do indivduo, ou que a avaliao em artes no conta com elementos passveis de reprovao, da forma como entendem pais e outros profissionais da escola. Como reflexo desse descrdito, os professores afirmam que mesmo os alunos que no participam e no fazem os trabalhos, acabam conseguindo a mdia, porque diretor e coordenadores no permitem que um aluno no atinja a mdia na disciplina de Artes.

Professor 1 (Leigo): [...] o professor pode reprovar n, mas como a gente precisa, a gente... voc.. no vai brigar com uma escola, com toda uma estrutura por causa de um aluno [...] Porque assim, a Arte ela nas escolas no vista com essa prioridade como matemtica, portugus e outras matrias, se ele passar nas outras matrias entendeu, ele vai ter que passar em Artes, independente da nota que ele tenha [...]. Professor 2 (Leigo): Infelizmente a Arte ainda tem gente que v Arte como tapa buraco, eles fala assim, pega uma aulinha de Artes a. Mas isso j ta mudando. Professor 4 (Graduado): [...] muito difcil falar em reprovao em artes...eu nunca reprovei nem um aluno...mas eu sempre procuro conquistar os alunos mais difceis at o final do ano letivo...quando eu no consigo...eu acabo tendo que passar eles de ano...no concordo...mas as coisas so assim nas escola.

Relevante abrirmos, aqui, um pequeno parntese acerca das hipteses apontadas. Entre as informaes obtidas junto aos professores, a queixa sobre a qualidade do plano anual de ensino foi recorrente. De acordo com os professores, a elaborao dos planos das demais disciplinas conta com discusses, reflexes e apoio da equipe pedaggica. Em relao Artes, contudo, a orientao para que o professor defina seus contedos como quiser, sem interferncias, sem reflexes, sem orientaes didtico-pedaggicas, justifica o coordenador, porque _ no entendo nada de artes!. Vale considerar que se faz necessrio a todo professor o conhecimento de uma base terica para sua prtica avaliativa. Nesse sentido, acreditamos que a insuficincia de conhecimento relativo a publicaes tericas sobre avaliao, pode vir a representar m formao acadmica e at mesmo comodismo por parte desses professores quando no procuram aperfeioamento profissional: A gente v que os prprios professores no se interessam em aprender, em fazer, eles to acomodados (Professor 1). Essa fala indica uma maior 19

complexidade quando o assunto avaliao, j que durante a sua formao, em geral, os acadmicos, futuros educadores, so instigados a pensar a prtica pedaggica em artes a partir de uma nova concepo de ensino-aprendizagem e de avaliao. Em decorrncia disso, acreditamos que a prtica avaliativa presa a modelos impostos pelas escolas, conforme relataram os professores, ainda permanece distante da teoria. Segundo Richter,

O grande desafio do ensino da arte, atualmente, o de contribuir para a construo crtica da realidade atravs da liberdade pessoal. Precisamos de um ensino de arte por meio do qual as diferenas culturais sejam vistas como recursos que permitam ao indivduo desenvolver seu prprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre arte e vida (2003, p.51).

Assim, o ato de avaliar, antes de tudo, implica em preparao profissional, aperfeioamento constante e amor profisso, mas, de acordo com esses professores, a avaliao em Artes, ainda vista com descrdito por muitos alunos. Observamos que, em muitos casos, a realidade enfrentada por esses professores em sala de aula, apresenta-se distante das muitas orientaes disponibilizadas pelos PCNs. Eles [os alunos] j tem essa mentalidade que no reprova, porque eles dizem que no conhecem alunos reprovados em Artes (Professor1). Nesse sentido, entendemos que cabe aos educadores, promoverem ambientes de aprendizagem que auxiliem na formao cultural de seus alunos em seus mais variados cdigos culturais e promovam a transformao dessa concepo. Isso s possvel, contudo, a partir da reflexo de sua prpria prtica, como afirma Oll:

Entendo que, no ensino da Arte, a reflexo da prtica deve ser uma constante e atravs da reflexo que vo acontecer as mudanas. A arte deve ser entendida para alm de uma

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simples distrao ou passatempo, a arte deve ser a facilitadora de uma compreenso, alm de formadora de uma conscincia sobre quem somos e sobre o mundo (2006, p.12)

Esperar de um professor de artes, a adoo de uma avaliao crtica no espao escolar, significa esperar que as mudanas ocorram a partir da formao e reflexo constantes desse professor, de forma que promovam a transformao, tanto no olhar de sua prtica, quanto no olhar dos alunos sobre o significado do ensino de artes.

Consideraes finais

Ao final desse estudo, conclumos que indiscutvel a necessidade de se repensar a prtica do ensino de artes do nosso pas, para alm das reestruturaes observadas. Impe-se nesse repensar, a avaliao como elemento fundamental dessa prtica, na medida em que mede o conhecimento dos alunos. Defendemos uma avaliao diagnstica, transformadora, como instrumento para o crescimento e o aperfeioamento do professor e para o desenvolvimento do aluno de forma coerente com a capacidade de cada um, respeitadas as dificuldades e diferenas. Confiamos que, uma mudana nos modelos avaliativos implantados pelas escolas figure-se como uma tarefa difcil, mas necessria, para que atenda as reais expectativas do ensino e da formao escolar, para que a avaliao desempenhe seu papel como referencial do processo ensino/aprendizagem tornando a prtica do ensino das Artes, mais respeitvel diante dos alunos e da sociedade. Temos por certo, que esse estudo no se conclui aqui e requer novas abordagens, diante da complexidade da temtica tratada. Pretendemos, ainda, dar continuidade pesquisa, visto que s inquietaes iniciais, outras se delinearam no decorrer do estudo, mostrando ser esse, apenas o incio de um longo processo investigativo.

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