INOVAES EDUCATIVAS NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA: RUPTURA PARADIGMTICA /RESISTNCIA AO ETHOS REGULATRIO?

FORSTER, Mari Margarete dos Santos - UNISINOS - mforster@portoweb.com.br FAGUNDES, Maurcio Csar Vitria - UNISINOS - mc.fagundes@terra.com.br GT: Poltica de Educao Superior / n. 11 Agncia Financiadora: CNPq/FAPERGS/UNISINOS RESUMO A Universidade, na perspectiva de fazer rupturas com a racionalidade tcnica, tem sido objeto de inovaes que almejam uma nova configurao de saberes, ultrapassando a perspectiva dicotmica imposta pela modernidade. A presente investigao, atravs de estudo de casos, vem analisando, no mbito de duas universidades brasileiras, prticas pedaggicas em cursos superiores de graduao que estimulam a reconfigurao de saberes relacionados com o ensinar e o aprender. Selecionamos, para anlise nessa comunicao, o depoimento de professores protagonistas de experincias que rompem com as prticas tradicionais de ensinar e aprender e favorecem a possibilidade de articulao entre saberes, lanando mo de novas racionalidades que atingem, especialmente, as relaes entre teoria-prtica. Essas experincias parecem fundamentais, especialmente no contexto das polticas pblicas de avaliao institucional que, no Brasil, vinham estabelecendo ethos regulatrios que privilegiaram a lgica da produtividade, sem valorizar as diferenas e sua condio emancipatria. PALAVRAS-CHAVE: universitria. inovaes educativas, polticas pblicas e pedagogia

A complexidade do contexto do final do sculo XX e inicio do Sculo XXI, marcados pelas ideologias neoliberais e posies conservadoras, induziu reorientao dos sistemas educacionais, na perspectiva de fazer valer o mercado como eixo das definies polticas nesse campo. Procurou-se uma pedagogia que, sofrendo influncias desse processo, vivesse metamorfoses no sentido de assumir sua condio de parceira dos processos produtivos, como primeiro compromisso educativo. Como afirma Seixas (2001), a ideologia tecnocrtica constituiu a base das ideologias educativas modernas na maioria dos pases, acentuando a importncia da educao para a competitividade econmica nacional num mercado cada vez mais global, criando uma nova ortodoxia educativa (p. 209).

2 Os imperativos das polticas econmicas foram se sobrepondo aos que orientavam anteriormente as polticas educativas, envolvendo a reorganizao e centralizao dos currculos, a avaliao dos sistemas educativos, a reduo dos custos e, particularmente, a proposio de uma subjetividade construda sobre uma nova retrica, que assume o mercado como referncia da gesto educacional. Um dos pilares dessa transformao alicera-se na imposio de um pensamento nico, como se todas as formas de produo e educao convergissem para uma perspectiva global, visassem os mesmos produtos e atuassem com os mesmos atores. Trata-se de um processo de padronizao, como se houvesse uma nica forma de conhecimento e uma s alternativa de formao. Como lembra Santos (2000), o dilema consiste em que a validao de uma s forma de conhecimento provoca a cegueira epistemolgica e valorativa, destruindo as relaes entre os objetos e, nessa trajetria, eliminando as demais formas de conhecimentos . O reverso da fora da viso nica a capacidade para reconhecer vises alternativas (p.241). O autor sabiamente alerta para o fato de que esse fenmeno pode redundar num epistemicdio, afirmando que a destruio de formas alternativas de conhecimento no um artefato sem conseqncias, antes implica a destruio de prticas sociais e desqualificao de agentes sociais que operam de acordo com o conhecimento em causa (p.242). O fenmeno da globalizao tem tido importantes impactos na universidade que, por sua prpria histria e constituio, procurou ser uma instituio global. No Brasil, a expanso do ensino superior pela iniciativa privada alcanou nmeros inditos nos anos 90. Sustentou esse interesse, certamente, a possibilidade lucrativa com a educao, explorando nichos e demandas reprimidas da populao que poderiam garantir retorno financeiro aos investidores. Na maioria das vezes essa expanso se deu atravs de instituies que centram suas atividades somente no ensino, em que a qualidade do trabalho acadmico, muitas vezes, no se coloca como condio fundamental de funcionamento. Mesmo assim, com baixo custo, representam ameaa na guerra da competitividade, levando as universidades, que enfrentam a complexidade da pesquisa, a procurarem formas de gesto muito prximas das empresas, incorporando lgicas de mercado, at ento aliengenas a esse tipo de instituio. A mesma poltica que represa a possibilidade do Estado assumir o compromisso com a educao pblica ampliada, favorece um reducionismo em suas funes,

3 centradas nos processos de regulao. Esses, mesmo que necessrios e legtimos, precisam ser acompanhados de uma poltica educacional que aponte rumos e balize princpios. Essa uma atribuio do Estado e precisa ser assumida pelos governos.

1.1 Possibilidades e desafios para a inovao Ainda frgeis e minoritrias, as inovaes que se procurou afirmar no campo acadmico enfrentam toda a dificuldade decorrente da presena paradigmtica dominante. J na sua gerao carregam o nus da complexidade da iniciativa. Santos (2000) afirma que a luta paradigmtica , no seu conjunto, altamente arriscada (p.344), pois exige uma subjetividade emergente que envolve ruptura epistemolgica e societal. Para o autor, formas alternativas de conhecimento geram prticas alternativas e vice-versa, perpassando o conceito de subjetividade, que constitui o grande mediador entre conhecimento e prticas. As inovaes que adivinhamos prximas se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experincias, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e cincia, teoria e prtica, cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas prticas. Essas inovaes, entendidas como ruptura paradigmtica, exigem dos professores reconfigurao de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Santos (2000), a inquietude em energia emancipatria (p.346). Incentivar o processo de inovaes agir contra um modelo poltico que impe, no raras vezes, a homogeneizao como paradigma. As formas de avaliao externa, no contexto das polticas avaliativas da educao brasileira nos anos noventa, se constituram um fator de retrao da inovao, pois, em seus princpios, defenderam e implementaram um modelo nico de qualidade sem, ao menos, discut-lo na sua condio e contexto. Ao implementar o Exame Nacional de Cursos (Provo)1 como principal instrumento avaliativo de parte do Estado, as polticas pblicas optaram por uma pedagogia da viso nica, com padres universais, capazes de uma comparabilidade competitiva que, por sua natureza, excluem formas alternativas de compreenso do conhecimento e de sua produo.

1 Provo denominao inicialmente popular que foi assumida oficialmente pelo Ministrio de Educao
para denominar o Exame Nacional de Cursos.

4 A crtica a esse modelo, mesmo que fundamental, nem sempre tem encontrado energias capazes de fazer vigorar uma perspectiva emancipatria. As preocupaes decorrentes dessa dimenso tm estimulado, entretanto, alguns questionamentos: Que saberes precisam ser mobilizados pelos professores para que a viso crtica dos processos regulatrios redunde em movimentos de resistncia, em diferentes campos e oportunidades? Como tomar essa realidade como ponto de referncia para uma discusso mais sistematizada no interior da universidade? Como os processos de formao de professores esto enfrentando a problemtica de uma avaliao regulatria que tende a imobilizar a inovao?H espaos para a continuidade de iniciativas emancipatrias, contra a corrente dominante? Como elas se constituem? Tratar a inovao como ruptura paradigmtica dar-lhe uma dimenso emancipatria. Nela no h a perspectiva de negao da histria, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avanar o processo de mudana, assumindo a fluidez das fronteiras que se estabelecem entre os paradigmas em competio. Para Santos, esses podem se tornar lquidos e navegveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por essa razo, altera experincias. Esta reflexo quer ser um agente analtico de compreenso das polticas educativas atuais, mas tambm uma forma de concentrar energias para a resistncia. Quer se alinhar a outros movimentos que reforcem a afirmativa de Santos de que a subjetividade emergente uma subjetividade do sul. Ao fazer essa afirmativa o autor recupera analogicamente e se contrape idia eurocntrica, que afirma o entendimento de que o rumo certo est no norte, de onde vem o uso corriqueiro da expresso nortear como sinnimo de colocar no rumo, dar um sentido adequado. Reconhecer o sul, no contexto do hemisfrio, como energia inovadora, estar disposto a legitimar formas alternativas de conhecimento, bem como ousar andar na subjetividade da fronteira. Nessa perspectiva possvel acreditar na condio de ruptura com a lgica dominante, inclusive dos processos de avaliao, que vem sendo aplicada ao longo do tempo e que encontrou um terreno frtil para seu revigoramento nos ltimos anos, perante a reconfigurao da concepo de Estado, no mundo ocidental. Esta condio, entretanto, exige uma tessitura paciente de esforos e energias que envolvem a condio de escuta e a condio de espera, sem, entretanto, abrir mo da condio de anlise crtica e reflexiva, que ajuda na compreenso dos acontecimentos e das teias que os envolvem.

5 Anima perceber que as pessoas, em geral, e os professores, em particular, so capazes de viver nos limites, submetidos lgica predominante nos processos sociais e educativos, mas navegando na fronteira das prticas que ficam s margens. Talvez da possa sair uma explicao para seus silncios. Quem sabe so eles uma possibilidade de esperana. Mencionar inovao, num contexto to adverso, fazer uma profisso de f, que envolve a nossa condio de humanidade e a possibilidade de transformar os silncios em possibilidades. 1.2 Trilhas investigativas: localizando a inovao na prtica pedaggica da Universidade No empenho de compreender como vem se dando a tenso entre a condio dos professores e estudantes que enfrentam o desafio da ruptura paradigmtica e atuam na contramo dos processos hegemnicos de regulao e avaliao externa, foi desenvolvida uma pesquisa em duas Instituies Universitrias brasileiras. Uma delas configura-se como uma universidade confessional jesuta e a outra faz parte do sistema federal de educao superior. Ainda que as histrias e contextos das duas IES sejam definidores de projetos e subjetividades prprias, ambas se assemelham na constituio temporal, pois foram criadas h menos de quarenta anos percorrendo, pois, uma trajetria similar em termos de impactos das polticas educacionais. Atravessaram a reconstruo democrtica do pas e esto includas na reconfigurao do Estado decorrente do fenmeno da globalizao. Nas duas Instituies possvel identificar esforos de qualificao das prticas pedaggicas atravs de iniciativas oficiais que legitimaram aes nessa direo. Os setores de apoio pedaggico foram atuantes em determinado tempo e deram visibilidade a polticas internas preocupadas com a qualidade dos processos de ensinar e aprender. No contexto da valorizao da ps-graduao strictu senso, investiram na qualificao de seus quadros, na consolidao da pesquisa e na implantao de seus cursos de mestrado e doutorado. No resistiram, porm, aos impactos das polticas globalizadoras. Aos poucos foram mudando o foco de suas preocupaes e, por conseguinte, as estratgias de ao. Os processos concorrenciais, a lgica da produtividade e as condies de sustentabilidade imprimiram novos rumos. As polticas de avaliao externa favoreceram essa guinada histrica e as repercusses dessas polticas se fizeram sentir

6 nos espaos da sala de aula e na subjetividade de professores e alunos. Se qualidade de ensino significava alcanar um A no Provo, ento passou a ser importante colocar as energias na formao que tem esse parmetro como referncia. Ainda que as provas tivessem qualidade pedaggica, sua condio de instrumento nico e universal fazia predominar a viso nica, definida por Santos (2000). Os efeitos dessa poltica avaliativa na concepo de docncia, interferem, muitas vezes, de forma subliminar, na subjetividade dos professores e alunos, alterando prticas inovadoras anteriormente institudas (Cunha, et alli, 2001). Entretanto, na contradio prpria dos movimentos humanos, o estudo acima referido tambm indicou que havia focos de resistncia e, independentes da fora hegemnica dos processos de avaliao externa, algumas experincias se mantinham e se gestavam, a partir das condies objetivas do trabalho de professores e alunos. O interesse de pesquisa se aguou no sentido de compreender as razes, os contextos, as motivaes que sustentavam essas iniciativas, apesar das condies externas. Atravs das Coordenaes de Cursos de Graduao localizamos, para anlise, os professores que vinham protagonizando alguma experincia considerada inovadora no contexto acadmico. Foram escolhidos Cursos de natureza profissional diversa, envolvendo campos cientficos diferentes para tornar o estudo mais consistente, favorecendo o cruzamento de interseces caracterizadoras das experincias eleitas. Na Universidade privada foram envolvidos trs professores do Curso de Arquitetura, quatro do Curso de Direito, trs do Curso de Enfermagem, trs do Curso de Engenharia Eltrica, trs da Licenciatura de Matemtica, e trs do Curso de Publicidade e Propaganda. Na Universidade Federal o nmero de professores foi menor, tendo em vista a disponibilidade do grupo de pesquisa. Nessa Instituio foram includos dois professores do Curso de Enfermagem, dois da Licenciatura de Matemtica e um docente do Curso de Nutrio.

1.3 Compreendendo a condio da inovao Como afirmado anteriormente, para fins desse estudo, tomou-se o conceito de inovao da perspectiva da ruptura paradigmtica. Entretanto, como o desenho da pesquisa no inclua uma delimitao terica prvia, foi importante coletar, atravs de

7 entrevistas semi-estruturadas, a percepo dos professores sobre o que viviam, suas trajetrias e perspectivas. Foi fundamental, ainda, entender, a partir de suas narrativas, que saberes foram mobilizados para a construo das prticas inovadoras e como eles se constituram na trajetria dos nossos interlocutores. O conceito de inovaes que tm os professores nem sempre explicitado, quando relatam suas experincias. Para alguns deles a inovao refere-se a algo totalmente novo e indito aproximando-se de uma mudana de paradigma. Entretanto outros trazem a noo de inovao ligada especificamente incluso das tecnologias da informao e comunicao. Alguns citam, como inovador, o que traz mudana em alguns aspectos do que j existe, guardando as referncias do existente, enquanto outros indicam algo relevante, envolvendo ao, comprometimento, com uma certa fundamentao terica. Insistem que inovar uma forma de fazer algo que melhore o que se fazia anteriormente (...) inovar deve ser um movimento para melhor , remetendo a inovao condio de qualificao do seu trabalho cotidiano. So aes que decorrem de motivao em busca de melhoria de qualidade. Podem, inclusive, de acordo com um dos entrevistados, atender a uma necessidade criada em funo de oportunidades.Exigem uma dimenso de autonomia, pois as inovaes esto ligadas ao livre pensar, ao conhecimento e sabedoria, remetendo a novas formas de resolver problemas j existentes. No caso da incluso das tecnologias de informao e comunicao (TICs), referem-se que h a necessidade de novas relaes temporais, novas formas de atuao, que ultrapassam uma compreenso pr-existente e que responderiam a solues que exigem novos encaminhamentos. Para alguns a inovao uma palavra que est muito mais atrelada a tecnologia pois quando se aciona dispositivos tecnolgico, j se leva o rtulo de inovador.. .. Outros, entretanto, percebem que essa uma percepo equivocada, pois a inovao exige a implementao de uma reviso cultural, uma mudana epistemolgica e filosfica. Foram identificadas compreenses que remetem o conceito de inovao a uma posio de busca do novo para encaminhar propostas, mesmo sem antes ter a idia definitiva. preciso experimentar. Para esses professores o processo vai se construindo na medida em que a experincia vivida, trazendo um germe importante da perspectiva emancipatria, que procura incluir a insegurana como um valor e o trato com o imprevisto como um saber a ser desenvolvido em seus alunos. Valorizam, tambm, a

8 capacidade de interveno dos estudantes para que eles possam exercitar seus saberes e que nunca que lhe foi dada oportunidade (...). So atividades que fazem com que o aluno aprenda e no esquea mais. Nessa afirmativa percebe-se a dimenso do protagonismo dos alunos como parte da idia de inovao, gestao do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos conseguem trazer as suas experincias pessoais para tentar fazer esse gancho entre teoria e prtica. Parecem utilizar novos mtodos, no simplesmente fazer transmisso de conhecimentos, mas tentar ver outras formas, alm de simplesmente absorver a teoria de uma forma fechada. Buscam outras ferramentas para complementar o ensino na sala de aula . A inovao, nessa perspectiva, se articula com as formas metodolgicas presentes no trabalho docente. A ruptura de paradigma vista como um pressuposto que orienta as aes dos sujeitos que inovam, mesmo que essa concepo no aparea explicitamente fundamentada na teoria. Crem, nossos respondentes, que as pessoas que inovam so aquelas que fogem do convencional, em geral no se restringindo tecnologia em si, mas assumem um pensar incluindo os avanos que constroem no ensino e na pesquisa. Para eles inovador exige uma certa ruptura com o pensamento tcnico-instrumental, incluindo, muitas vezes, uma viso esttico-expressiva. So outras racionalidades que se aliam aos processos de ensinar e aprender que do configuraes inovadoras a prtica pedaggica, em comparao com os procedimentos prprios da racionalidade tcnica. Ser inovador mudar as formas de viver e de agir. As narrativas dos professores indicam que a concepo de inovao incorpora dimenses distintas, dependendo do contexto e experincia dos docentes, da sua insero reflexiva e terica sobre o que realizam e do grau de sistematizao de suas prticas. Percebe-se, entretanto, que suas vises se aproximam da condio de rompimento com acepes ingnuas e caminham no sentido de uma reflexo mais fundamentada num claro movimento de procura de mudana pedaggica e epistemolgica. As pesquisas sobre a construo da docncia indicam que os professores constroem saberes a partir de diferentes fontes e referncias. Tardif (2002) afirma que uma das fontes dos saberes a experincia pr-profissional dos professores. Esses se referem aos saberes que tem origem nas suas trajetrias enquanto alunos. Mais especificamente significam as representaes construdas sobre a funo docente que os estudantes fazem por estar imersos na cultura escolar. Essa percepo estimulou o

9 questionamento sobre a trajetria dos docentes tentando perceber se h, nesse percurso, referncias culturais que favorecem a condio de inovao nas suas prticas atuais. Perguntados a esse respeito, muitos relembraram situaes diferenciadas desenvolvidas por seus professores. Destacaram, fortemente, como categorias significativas e constituintes dessas experincias, a relao positiva entre professor e aluno e o estmulo participao e ao protagonismo dos estudantes, dimenses estas j apontadas como fundamentais por Cunha (1998, p.78). A maioria das experincias diferenciadas apontadas pelos professores, quando examinam suas histrias enquanto alunos, referem-se a atividades em que tiveram um forte protagonismo, tanto na sala de aula, quanto na construo de conhecimentos, incluindo experincias de Trabalho de Concluso de Cursos (TCC), a realizao de estgios ou em processos de pesquisa vividos na ps-graduao. As experincias que ultrapassaram os tradicionais espaos escolares e acadmicos mobilizaram e enriqueceram o processo do ensinar-aprender dos nossos respondentes. Aprendamos mais quando amos para hospitais carentes, pois frente s muitas necessidades tnhamos que inovar e inventar para conseguir realizar o nosso trabalho. Era necessria uma adaptao quela realidade e construir nossos processos em cima disso. O que foi importante para eles encontra guarida nas reflexes de Gentili (1998, p. 122), quando afirma que o papel social da educao promover prticas pedaggicas que rompam com a suposta inocncia e/ou profilaxia do fazer acadmico, ao mergulhar na realidade, sujando-nos da vida social e nos libertando do silncio. A paixo, o gosto e o entusiasmo despertado pelo professor na busca pelo conhecimento, bem como a possibilidade de favorecer a reflexo e o auto-conhecimento do estudante evidenciaram-se como dimenses fundamentais da inovao. Continuando a narrativa sobre suas experincias passadas, um dos entrevistados afirmou que todo mundo curtia as aulas do cara que no facilitava a vida da gente, mas ao mesmo tempo nos colocava em situaes perturbadoras... eu mesmo que era um cara tmido no me sentia mal com aquilo. Por exemplo, todos ns fomos obrigados a atuar em peas de teatro e as apresentar para os demais alunos da escola. Eu at escrevi duas peas de teatro quando estava na primeira srie do ensino mdio, em uma escola pblica noturna, l no fim do mundo. O cara estimulava e a gente discutia, lia poesia e ele fazia a gente ler com prazer. Cabe tambm registrar que alguns dos entrevistados que no lembraram de nenhuma experincia inovadora na sua vida estudantil, afirmando que sua formao foi

10 marcada por um componente fortemente tradicional, principalmente no tocante a dinmica de sala de aula. Pode se supor que pelo contra-exemplo, hoje, eles procurem romper com essa perspectiva. Para realizarem suas prticas de experincias inovadoras os professores afirmam a importncia de partilhar decises com seus alunos. Para lev-las a efeito preciso uma espcie de pacto pedaggico, em que as responsabilidades e o entusiasmo sejam uma condio permanente. Crem que seus alunos reagem, em geral, bem s inovaes, apesar de, num primeiro momento estranharem as propostas, pois, como se refere Santos (2000), o novo gera incertezas, desacomoda, obriga a tomada de deciso. Ao protagonizar o aluno tem que assumir posies, o que gera uma relao de afeto e temor frente ao conhecimento. Porm, explcito o gosto pelo protagonismo e, aps vencer esse momento inicial de desequilbrio, so os prprios alunos que, muitas vezes, propem as atividades inovadoras. Revelam prazer em aprender e entusiasmo com as experincias vividas. Nesse contexto, afirmam a importncia da relao positiva entre professor-aluno, campo das atitudes e valores, sem deixar de estabelecer relaes com o cognitivo (Cunha, 2001, p. 55). Essa dimenso confirma a condio de que o conhecimento vem sempre no contexto das relaes humanas. Sua condio de inteligibilidade e significao est atrelada a forma com que o professor e seus alunos atribuem sentidos s suas prticas. Dimenses como entusiasmo, afeto e paixo aparecem no depoimento dos docentes, explicitando a relao que tambm identificavam nos seus professores inovadores. A anlise das experincias revelou que o campo epistemolgico e o campo profissional em que est contextualizado o Curso e o movimento das relaes produzidas nesse contexto interferem nos processos de mobilizao dos alunos, bem como, tambm trazem uma carga externa de naturalizao de expectativas de um conhecimento posto, de uma pedagogia de respostas. Nessa direo, os professores apontaram que em alguns Cursos h maiores dificuldades para fazer os alunos acolherem, inicialmente, uma proposta de trabalho que rompa com a concepo de um ensino transmissivo e reprodutivo, centrado fortemente no professor. Essa condio resulta em resistncias por parte dos alunos, dificuldades para que eles se assumam como sujeitos na aula. As reas prximas das cincias exatas, onde as certezas presidiram historicamente as formas de conhecer, exigem um investimento mais intenso para produzir rupturas nos processos de ensinar e aprender.

11 A complexidade das relaes produzidas nessas experincias, para alm dos conhecimentos cientficos e tcnicos, envolve uma construo cotidiana de vnculos com os alunos, que se configura como atitude de respeito e de compromissos humanos. preciso criar uma outra cultura de compreenso do conhecimento e de trabalho em equipe, entendendo que este trabalho no se constitui em desenvolvimento das partes, mas que h um todo que precisa ser pensado. Nessa direo, os professores apontam a dificuldade de estabelecer uma relao humana mais estvel de confiana entre professor e aluno, que trabalhe com o medo do novo/diferente e de uma ao conjunta do Curso, que fortalea a importncia da participao responsvel dos alunos e das condies de trabalho para o professor. Nossos interlocutores relacionam, ainda, como um desafio, as dificuldades decorrentes das condies estruturais dos sistemas de ensino. O volume de trabalho e o nmero de alunos nas salas de aula, muitas vezes, impedem a realizao de prticas pedaggicas que ultrapassem uma perspectiva da racionalidade tcnica. Outros ainda apontaram a dificuldade de acesso ao material de apoio necessrio e se referem, tambm, s formas de organizao do currculo. Muitas vezes, um processo mais alternativo sufocado pela avaliao, tanto pelas dificuldades enfrentadas pelo professor para executar uma outra proposta, como pelas exigncias normativas dos Cursos ou das Instituies. Essa condio provoca incertezas, especialmente quando os alunos encontram dificuldades para visualizar a avaliao como um processo no restrito s respostas de uma prova. Para os professores a relao teoria e prtica constitui-se numa referncia do trabalho pedaggico que se prope a fazer rupturas paradigmticas. A prtica, a partir das experincias relatadas, pode ter significados distintos. Foi possvel observar que nela incluem-se os trabalhos de campo, a utilizao do arsenal tecnolgico, os projetos de ensino, o trabalho em equipes e as reflexes individuais para sistematizao dos estudos. Entretanto, tomar a prtica como campo de produo de conhecimento, atribuiu sentido teoria e fez os estudantes se envolverem mais intensamente com o conhecimento. Fica explicito na anlise das experincias e das percepes dos docentes que essas iniciativas, mesmo considerando sua condio de um movimento pessoal, exigem um nicho (Fernandes, 1999) que possibilitem a concretizao das mesmas. Nesse sentido a sala de aula se vincula fortemente com as estruturas mais amplas, dispostas na

12 universidade e nas polticas pblicas. Para muitos dos nossos respondentes o espao de discusso ainda muito pequeno, e a implementao de aes inovadoras exige maior tempo para que se possam fazer as rupturas e construo do novo. preciso que se valorize o trabalho do professor, pois, para eles, o importante seria valorizar o professor e o apia-lo. Acredito que isso seria o principal. As iniciativas institucionais so consideradas fundamentais pelos docentes e uma poltica de apoio e valorizao seria bem vinda. Os Cursos poderiam se constituir em espaos de implantao dessas polticas reconhecendo os professores e alunos como protagonistas das inovaes. A reflexo sistematizada e a construo de conhecimento sobre os processos de ensinar e aprender no espao acadmico favoreceria a qualidade desejada.

1. 4 As experincias e suas caractersticas O mapeamento das experincias e a construo de categorias para anlise seguiram as condies e categorias j utilizadas em outros estudos, baseadas nos referenciais tericos anteriormente descritos, mas fundamentalmente inspirados em Santos (1988, 2000) e Lucarelli (2000, 2004). Nessa perspectiva os indicadores de inovao assumidos pela pesquisa envolvem a: ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os gesto participativa, por meio da qual os sujeitos do processo inovador reconfigurao dos saberes, com a anulao ou diminuio das clssicas reorganizao da relao teoria/prtica, rompendo com a clssica perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e mediao entre as subjetividades dos envolvidos e o conhecimento,

procedimentos acadmicos inspirados nos princpios positivistas da cincia moderna; sejam protagnicos da experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados; dualidades entre saber cientfico/saber popular, cincia/cultura, educao/trabalho etc; proposio de que a teoria precede a prtica, dicotomizando a viso de totalidade; avaliao da experincia desenvolvida. envolvendo a dimenso das relaes e do gosto, do respeito mtuo, dos laos que se estabelecem entre os sujeitos e o que se propem conhecer.

13 protagonismo, compreendido como a participao dos alunos nas decises

pedaggicas, valorizao da produo pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos e no repetitivos. A anlise das experincias relatadas pelos professores favoreceu a localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza de cada uma delas. Percebeu-se que h experincias mais macros e outras de abrangncia micro, envolvendo apenas um professor e seus alunos; h aquelas que referem-se s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras testam novas metodologias; h as que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo ensino-aprendizagem; h as que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa; h as que procuram articular diretamente a teoria prtica; h as que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo tecnologias virtuais; h as que procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais dos estudantes; h as que extrapolam o tempo e espao tradicional de sala de aula para alcanar aprendizagens significativas; h aes que estimulam a autoria e protagonismo dos alunos numa perspectiva emancipatria e h as que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de seus objetos de estudo. A descrio detalhada das experincias a prxima etapa dessa pesquisa. Com ela pretendemos compreender suas formas de produo e verificar a incidncia das categorias tericas na prtica universitria. Mais do que isso, se pretende perceber como os professores reafirmam a sua condio de autoria dos processos de ensino aprendizagem que se afastam de uma racionalidade tcnica inserida na perspectiva de um perfil de universidade que, por foras das polticas externas, vem valorizando processos homogneos de construo do conhecimento, para garantir resultados considerados vlidos na perspectiva concorrencial. preciso que sejam reforadas as reflexes que valorizem as iniciativas de ruptura paradigmtica nos processos de ensinar e aprender que, acima de tudo, devem ter compromisso com a formao de cidados reflexivos, crticos e com condies de continuar a aprender e a produzir conhecimentos socialmente relevantes.

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