A epistemologia gentica e a interao social de crianas

Maria Lucia Faria Moro1

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Universidade Federal do Paran

Resumo O artigo apresenta um estudo de caso sobre as relaes da interao social de crianas com suas construes cognitivas individuais de aprendizagem da adio/subtrao, segundo proposies da epistemologia gentica. Os resultados vm da anlise qualitativa microgentica da seqncia completa, gravada em vdeo, dos eventos referentes s interrelaes: a) das estratgias cognitivas expressas por trs meninos que, juntos, resolveram tarefas relativas ao contedo aritmtico citado; b) daquelas estratgias com as intervenes do adulto. Os sujeitos (idades de 7,4; 8,6; e 9,1) eram alunos de primeira srie de uma escola pblica. Os resultados apoiam parcialmente hipteses sobre um modelo cclico complexo de inter-relaes das realizaes dos parceiros e destas com as intervenes do adulto. O modelo piagetiano da equilibrao explica a complexidade das interaes sociais discutidas, em suas relaes necessrias mas no suficientes com as construes cognitivas individuais. Palavras-chave: Processo de equilibrao; interaes sociais de crianas; aprendizagem em pequenos grupos. Abstract The paper presents a case study about the relationship between childrens social interactions and childrens cognitive constructions of addition/subtraction according to propositions of the genetic epistemology. Results come from a microgenetic qualitative analysis of the complete sequence of videotaped events concerning the interrelationship among: a) cognitive strategies expressed by three boys when solving together learning tasks about addition/subtraction; b) those strategies with adults interventions. Subjects were three boys (aged 7,4; 8,6; and 9,1) who attended the first grade of a public Elementary School. Results partially support the proposed hypotheses of a complex cyclical model of interrelationship among partners productions and with adults interventions. Piagets equilibration model explains the complexity of the discussed social interactions, in their necessary, but not sufficient relationship, with the individual cognitive constructions. Keywords: Equilibration process; childrens social interaction; learning in small groups.

As relaes das elaboraes cognitivas individuais relativas a contedos da iniciao escolar, em especial a adio/subtrao, com a interao social de crianas, segundo a epistemologia gentica, tm-nos interessado como objeto de investigao. Temo-nos dedicado a estudar aquelas relaes em situaes de aprendizagem em pequenos grupos, contexto em que, necessariamente, tambm entram em exame, as interaes adulto-crianas. O relato que segue refere-se a um estudo de caso em que foram analisadas construes de trs meninos, membros de uma trade, relativas adio/subtrao, tendo em vista responder s seguintes questes: como configura-se a inter-relao das interaes sociais de crianas com suas construes cognitivas individuais de aprendizagem do sistema da adio/subtrao realizadas em situaes de pequeno grupo orientadas pelo adulto? Como explicar essa inter-relao? Em diferentes momentos de sua extensa e rica obra, Piaget deixou muitas referncias sobre o lugar das transmisses socio-culturais e das interaes sociais na origem do conhecimento (por exemplo, Piaget, 1924, 1935, 1969a, 1969b, 1973, 1976b; Piaget & Garcia, 1983). Entretanto, no so essas obras relatos de trabalhos de verificao sistemtica do papel daquele conjunto de fenmenos na cognio. Uma anlise das consideraes do autor suo sobre o lugar da dimenso scio-cultural em sua teoria permite destacar que: trata-se de uma dimenso sempre presente na obra piagetiana. O jovem Piaget j a abordava em termos de uma necessria interferncia das transmisses e interaes sociais no desenvolvimento da cognio. Porm, a nfase que deu, no incio de sua obra, ao egocentrismo intelectual e a um ideal de cooperao intelectual, como forma de controlar esse egocentrismo, socializando o comportamento do indivduo, trouxe dvidas e justas crticas. Estas teriam sentido pois Piaget no esclarecera suficientemente a presena do componente social nos comportamentos egocntricos, nem a diferena entre tais comportamentos como sociais mas no ainda socializados em relao quela cooperao intelectual. O prprio Piaget (1962) apontou as fragilidades dessas interpretaes de sua juventude, mas sustentou no ter sido sua idia de egocentrismo bem compreendida pela maioria de seus crticos. Segundo, no decorrer do tempo, e com o abandono do egocentrismo intelectual como constructo central explicativo do pensamento infantil, Piaget passa a mencionar o papel necessrio das transmisses e interaes sociais no desenvolvimento. Entrementes, dedicado a estudar sistematicamente o papel da experincia com o objeto e, mais tarde, a natureza do processo

de equilibrao, Piaget segue nada tematizando a respeito. Porm, afirmaes em suas ltimas obras soam fortes a favor da idia de serem aquelas transmisses e interaes condio necessria construo cognitiva, ao mesmo tempo em que, com base em seu modelo dialtico de interao, refuta a respeito a idia clssica de causalidade dando margem a uma aparente contradio entre essas posies, bem apontada por Doise (1985). Logo, se pode ser criticvel a ausncia em Piaget de tematizao do papel das transmisses e interaes sociais no processo cognitivo, no podemos tambm negar ter ele refletido sobre o tema, e que sua teoria d guarida ao estudo dessa relao. Nos anos setenta, com a idia de que o construtivismo piagetiano dava espao para o exame do papel das interaes sociais na cognio, surgiram os trabalhos da chamada psicologia social gentica. Autores como Willem Doise, Gabriel Mugny e Anne-Nelly Perret-Clermont estudaram as realizaes individuais de crianas, aps estas solucionarem, em pequenos grupos, principalmente tarefas piagetianas (Doise, 1982; Doise & Mugny, 1981). Para significar a natureza social das construes cognitivas individuais, esses autores introduziram a concepo de conflito sociocognitivo, entendido como o encontro de centraes interindividuais, diferentes ou opostas, perturbador dessas centraes no plano individual (Doise & Mugny, 1981). Estudaram ainda o papel de modelos de atuao do adulto e o da marquage social3 na cognio individual. Assim, suas contribuies afirmaram-se ao destacar, em certos nveis do desenvolvimento cognitivo, as coordenaes interindividuais como mecanismo formador de novas organizaes cognitivas individuais (Doise, 1985). Dentre essa produo, sublinhamos a de Perret-Clermont (1978) como referncia importante para nossos primeiros estudos sobre o tema em foco (Moro, 1987). Aquela autora mostrava ento algumas condies sob as quais a interao social de crianas (em dades ou trades) pode acelerar o desenvolvimento cognitivo. Mais tarde, com o apoio de seu prprio grupo de pesquisadores em Neuchtel, Perret-Clermont seguiu na busca de formas pelas quais os mecanismos sociais exercem sua influncia sobre os processos cognitivos; quer dizer, como ocorre a intricada relao social-cognitivo. So estudos que, por exemplo, apontam no serem as situaes neutras e que contextos escolares e no escolares trazem efeitos diversos sobre a cognio (Perret-Clermont, 1987; PerretClermont, Perret & Bell, 1991). Resultados mais recentes do grupo citado mostram que as realizaes dos sujeitos no so somente fruto de seu desenvolvimento pessoal, mas de um encontro negociado e complexo de significaes, de pontos de vista e de percepes diversas conforme o contexto social em que as capacidades cognitivas individuais desenvolvem-se (Liengme-Bessire, Grossen,

Iannaccone & Perret-Clermont, 1994; Schubauer-Leoni, Perret-Clermont & Grossen, 1992). Assim, os pesquisadores de Neuchtel expem uma mudana de foco de seus estudos: do exame das interaes sociais de pares como causa da elaborao cognitiva, conforme modelo experimental, para o exame da complexa interdependncia das dimenses scio-cognitivas presentes no sistema das interaes sociais, em si fonte mesma da cognio, e segundo um modelo de causalidade circular. Defendem que as habilidades lgicas viriam de uma co-construo social, conforme um modelo de interao tripolar (sujeito-sujeito-objeto), logo, que a intersubjetividade no apenas criao interindividual, mas tambm scio-cultural. Vemos nesses trabalhos que o lugar da dimenso scio-cultural na cognio segue privilegiado, includos os sistemas de mediao semitica, quem sabe refletindo influncias da psicologia sovitica de tradio vygotskiana. Porm, o que vem da dimenso scio-cultural cognio individual visto como reinterpretado ativamente pelo sujeito, marca construtivista que a proposta dos autores, ora chamada socioconstrutivista, ainda conserva. Outros estudiosos examinam as interaes sociais infantis a partir da teoria piagetiana, por vezes passando pelas contribuies da psicologia social gentica. Alguns exemplos dessas produes so referidos a seguir. Em extenso trabalho, ligado ao desenvolvimento das crianas em creches, Stambak e colaboradores (1983; ver tambm C.R.E.S.A.S., 1987) focalizam as relaes interindividuais de bebs em atividades induzidas pelo tipo de material, de brinquedo e de ambiente oferecidos s crianas. Demonstram que crianas de menos de dois anos de idade, em pequenos grupos com adulto participante, so capazes de vida social dinmica. Elas coordenam suas atividades em seqncias prolongadas, um processo em que iniciativas individuais combinam-se entre si em torno da mesma preocupao, mas organizadas diversamente conforme o interesse infantil pela explorao de objetos ou pela reorganizao de brincadeiras sociais. Nessa mesma linha, Verba (1993, 1994) descreve formas cooperativas sofisticadas em dades de crianas de um a quatro anos, entre as quais: a transmisso/apropriao, a co-elaborao consensual e a conflituosa. Julga haver apoio hiptese de que formas de co-elaborao so constitudas durante a infncia; logo, que as razes dos padres bsicos de interao social so precoces, sugerindo continuidade funcional entre momentos pr-lingsticos e lingsticos, em acordo com a teoria piagetiana. Os resultados de Parisi (1992, 1994) sobre a relao da interao social de crianas pr-escolares com suas elaboraes cognitivas levam-na a criticar, entre outros, o modelo da psicologia social gentica. Para ela, este modelo no esclarece os mecanismos em jogo na passagem das

competncias, do plano interindividual para o intra-individual, embora confirme as interaes sociais como estruturantes do desenvolvimento cognitivo. Tambm diz-se contrria posio de Piaget quanto ao originar-se a tomada de conscincia exclusivamente do proceder prtico. Defende a mesma autora que os esquemas prticos e a marquage social so precursores necessrios, mas no suficientes ao desenvolvimento. Acrescenta a tais fenmenos a tomada de conscincia, no sentido piagetiano, mas induzida pela funo argumentativo-dialtica das trocas comunicativas interpessoais. Logo, a interao social faz o sujeito tomar conscincia da necessidade da tomada de conscincia, passando ao dilogo interior com um outro simblico. Aps demonstrar a relevncia, para os avanos cognitivos infantis, do levar em conta o parceiro (Fraysse, 1986-1987a) e do papel perturbador desse parceiro (cuidadoso/no cuidadoso) (Fraysse, 1986-1987b), Fraysse e Deprels-Fraysse (1987) e Fraysse (1988) apontam a forte relao do nvel de partida do sujeito com seu nvel de execuo da tarefa, e com a eficcia do ajuste entre a percepo do adulto do que o sujeito precisa e a ajuda fornecida. Fraysse (1991, 1994) tambm demonstra a intensa modificao das aes individuais e do desempenho durante a interao de pares (de 5 a 6,8 anos) por causa da forma pela qual o sujeito visto pelos seus parceiros, comparada forma pela qual so vistos por eles prprios. Da mesma forma, demonstra a melhor resoluo das tarefas em dades de amigos do que nas de no amigos, com a ressalva de que a amizade traz efeitos positivos sem ser determinante exclusivo do desempenho. Ademais, seus efeitos ocorrem depois e no durante a situao de conflito, ao facilitar a retomada de solues s tarefas (ver tambm Burk, 1996). Em sala de aula, Teberosky (1989) descreve produtivas situaes de interao social de crianas em fase de alfabetizao. Defende que estas elaboram suas idias sobre a escrita pelo mecanismo da assimilao de informaes do ambiente, o que favorecido pelas trocas entre pares. Mas, ali indispensvel a ajuda do professor, que amplifica o acesso dos alunos a propriedades do sistema da escrita, algo de natureza inerentemente social. Em sntese, muitos dos trabalhos sobre as relaes das interaes sociais com a cognio, de alguma forma associados Escola de Genebra, parecem dever-se inteno de seus autores de estudar uma dimenso significativa da construo do conhecimento que Piaget no tematizou, com o propsito de expandir a teoria e/ou ento test-la, sobretudo em resposta a crticas sobre a suposta desateno piagetiana ao tema. Como anunciamos, trabalhos da psicologia social gentica tiveram influncia importante em nossos primeiros estudos sobre o tema ora

abordado (Moro, 1987, 1991). Considervamos ento a importncia do conflito sociocognitivo na cognio individual. Mas, os resultados obtidos fizeram-nos retomar algumas das proposies da epistemologia gentica, em especial as seguintes: as interaes sociais (simtricas, de pares, no caso, crianas, e as assimtricas, da criana com o adulto) so condio necessria combinada s demais condies, mas no condio suficiente ou preponderante na construo cognitiva individual, diante do lugar do conflito cognitivo de cada sujeito nessa construo (Inhelder, Bovet & Sinclair, 1977; Piaget, 1969a, 1969b). Foi sob essa perspectiva que, depois, realizamos (Moro & Branco, 1993) uma anlise das formas e das transformaes das interaes sociais das crianas de trs trades na primeira das situaes de aprendizagem em foco neste trabalho (vide parte metodolgica). Desses resultados, os seguintes foram relevantes para formular as hipteses do presente estudo: - a presena, nas trades, de seqncias cclicas de formas de interao das realizaes dos parceiros, variveis em ritmo e em intensidade, desde realizaes isoladas, imitadas, justapostas, at opostas e intercomplementares (Doise & Mugny, 1981). Nessas seqncias, foram observadas passagens das realizaes opostas para as intercomplementares e vice-versa, mas ausncia de passagem direta das justapostas para as intercomplementares, sempre fazendo-se essa passagem via aes opostas; - sinais de relao entre a maior ou menor individualizao ou coletivizao das realizaes das crianas com as peculiaridades das tarefas de aprendizagem; - a importncia do efeito do nmero de componentes dos pequenos grupos na manifestao de seqncias de realizaes melhor interreguladas: em dades e trades, essas seqncias tendem a surgir antes do que em quartetos e quintetos; mas, essa inter-regulao progressiva tende a ser mais marcante em pequenos grupos de crianas mais velhas, mesmo quando mais numerosos. Logo, em contexto de aprendizagem, compor trades seria o mais indicado. - a configurao da participao das crianas nas trades em plos alternados de inter-regulao das realizaes, e do peso de estratgias mais adiantadas nessa organizao em plos (centrao em um plo nico, ou dois plos em confronto); - a presena das formas variveis de interveno do adulto, de orientao ou mediao conforme: tipo de tarefa, formas de participao das crianas, expresso por estas de estratgias cognitivas mais ou menos adiantadas.

Na discusso desses resultados, verificamos o poder explicativo das seguintes proposies de Piaget sobre o funcionamento cognitivo regulado pela equilibrao: o significado do movimento da centrao para a descentrao de pontos de vista na construo cognitiva do indivduo (Piaget, 1962); a contradio natural como fruto e no causa de desequilbrios (Piaget, 1974b); o papel da tomada de conscincia pelo sujeito das aes e dos seus resultados, na conceitualizao da ao em novo plano, conforme o movimento da abstrao reflexionante (Piaget, 1974a, 1978; Piaget, 1977). De outra parte, melhor avaliamos nossas dificuldades metodolgicas no trato do tema pois, em nossas pesquisas, a anlise qualitativa das alteraes cognitivas dos sujeitos nem sempre fez-se integrada das formas de troca social identificadas, embora tentssemos seguir na anlise dessas trocas a perspectiva processual gentica. Tambm, melhor apreciamos certos limites metodolgicos em contribuies importantes da literatura no que concerne demonstrao da idia de a interao social ter maior peso na origem da cognio, sobretudo quando evocado algum modelo de causalidade circular para explicar essa idia. Assim, mantivemos certas restries s proposies da psicologia social gentica a respeito (Doise, 1985), em face da abordagem de cunho experimental e do tratamento estatstico dos dados, presentes em certos estudos, como os de Doise e Mugny (1981) e os de Doise e Hanselmann (1991). Por outro lado, embora conservemos muitas das contribuies do grupo de Perret-Clermont (a desafagem tima entre os sujeitos na composio dos grupos4 e o modelo de interdependncia circular das dimenses sociocognitivas) e reconheamos em seus trabalhos recentes a adequao de formas qualitativas de anlise, tambm julgamos no terem seus resultados (ao menos os que conhecemos) demonstrado aquele peso maior da dimenso social na cognio, porque h ali uma ateno diluda aos processos cognitivos dos sujeitos e restrito exame dos modos funcionais de inter-articulao das dimenses da cognio contextualizada. Ningum pode negar ser complexa a tarefa de verificar como ocorre a intricada combinao das dimenses social e individual no processo cognitivo humano. A literatura destaca essa dificuldade, mesmo porque a prpria distino entre o que social e o que individual discutvel e hoje, indubitavelmente, dicotomias desse gnero no tm mais lugar, sobretudo se admite-se a respeito um modelo de causalidade circular entre aquelas dimenses (ver, por exemplo, o prprio Piaget, 1969a, 1973; Piaget & Garcia, 1983). com base nessas idias que seguimos com razes para supor que temos, na epistemologia gentica, uma teoria capaz de muito contribuir

melhor compreenso da intricada relao das interaes sociais de crianas com suas construes cognitivas individuais, por julgarmos produtivo tratar do problema segundo uma perspectiva psicogentica. Tambm, ela oferece constructos explicativos coerentes e poderosos, sobretudo os relativos ao funcionamento cognitivo, alguns acima citados. Ademais, as evidncias que a epistemologia gentica produziu sobre as construes cognitivas originais do ser humano na interao sujeito-objeto so bastante fortes para que possamos estudar as interaes sociais, segundo o sentido amplo e multifacetado que a relao de interao assume na teoria (Inhelder, Garcia & Vonche, 1977; Piaget, 1969a) e que encontra eco em posies recentes a respeito (Downs & Liben, 1993; Marc & Picard, 1989; Meacham 1993). Portanto, nessa perspectiva, a interao social aqui definida em termos das relaes tecidas pelos pares infantis entre suas realizaes de execuo/soluo das tarefas de aprendizagem, e entre elas com as intervenes do adulto que prope essas tarefas. Assim, refere-se ao fato de que as realizaes cognitivas (estratgias cognitivas) de cada sujeito marcam-se mutuamente, e marcam e deixam-se marcar pelo que o adulto faz. No analisamos comparativamente as interaes sociais adulto-criana e as das crianas. Mas, tomamo-las como necessrias e intercomplementares no processo de aprendizagem pois, na perspectiva piagetiana, as interaes sociais no se restringem s relaes sociais assimtricas adulto-criana do gnero expert-no expert, como sugerem trabalhos advindos da tradio de Vygotsky (Rogoff, 1995, por exemplo). Ela supera esse ltimo modelo ao abrigar tambm as relaes simtricas, entre pares, criana-criana, e prope que mesmo as relaes adultocriana no devem ou no precisam ser predominantemente assimtricas. H evidncias na literatura de que, nas interaes criana-criana, mesmo seus participantes mais avanados retiram benefcios das trocas com um par menos competente, transformando suas formas de conhecer. Ou seja, todos podem ser e so ali aprendizes (Perret-Clermont, 1978; PerretClermont, 1987; Perret-Clermont, Perret & Bell, 1991). Logo, para ocorrer aprendizagem, nosso ponto de vista que o executar tarefas com outros em um pequeno grupo, com orientao de um professor, condio, no mnimo necessria, para a ocorrncia de confrontos de realizaes e pontos de vista diferentes ou opostos dos parceiros sobre o conceito a ser aprendido, do que conflitos cognitivos podem surgir. para aumentar a probabilidade de ocorrncia de tais confrontos que vimos ser necessrio aplicar o critrio da defasagem mnima na composio de pequenos grupos de pares, logo, em situao de interao social simtrica, na acepo piagetiana (Piaget, 1969b).

Portanto, e para, mais uma vez, verificar a fora dos constructos funcionais piagetianos na anlise do papel das interaes sociais na construo cognitiva, assim formulamos nossa principal hiptese terica: h uma inter-relao das interaes sociais de crianas e destas com o adulto no contexto de um pequeno grupo de aprendizagem, com as construes individuais infantis ali ocorrentes, relativas ao conceito a ser aprendido. A referida relao tem carter circular e pode ser explicada pelo modelo da equilibrao. Para seu exame, a hiptese acima exposta foi desmembrada da seguinte forma: a) retratando o processo individual de aprendizagem da adio/subtrao, as estratgias cognitivas de cada sujeito marcam e deixam-se marcar pelas dos seus parceiros, de diversas formas, em seqncias cclicas. b) essas formas de inter-relao das estratgias cognitivas dos parceiros tendem a evoluir em direo a formas mais coordenadas de atividade conjunta durante cada situao de aprendizagem e entre situaes. c) quela progresso de aprendizagem, necessria a interveno do adulto, orientador das tarefas e mediador das estratgias cognitivas dos sujeitos em suas inter-relaes.

Mtodo
Como anunciado, este um estudo de caso da inter-relao das construes de aprendizagem da adio/subtrao feitas pelos componentes de uma trade, esta escolhida aleatoriamente dentre trs disponveis para estudo. circunstncia em que se recomenda a anlise de casos. Esta permite verificar semelhanas e diferenas entre ocorrncias do fenmeno estudado. So essas semelhanas e diferenas que, interpretadas, permitem melhor conhecer o que est em estudo. Nesse sentido, o que buscamos, a partir da anlise dos dados, a compreenso do fenmeno e no a comparao experimental entre manifestaes do mesmo. Assim, pretendemos ver a natureza das manifestaes cognitivas dos indivduos (suas estratgias cognitivas) em sua relao com as de seus parceiros na situao. Considerados os limites dos estudos de caso, e desejando evidentemente analisar os eventos da trade escolhida da forma a mais rigorosa possvel, lembramos apoiar-se este trabalho em um conjunto de hipteses tericas, alm de inserir-se em um programa de pesquisa amplo em que outras abordagens analticas foram utilizadas. Logo, destina-se ele a verificar a

validade emprica das hipteses propostas, uma forma de controle do valor das proposies tericas (Bruyne, Herman & Schoutheete, 1977). Em resumo, examinando um caso, objetivamos a descoberta do que tpico do fenmeno, no necessariamente do que lhe exclusivo sob certos controles, colocando prova a validade e a viabilidade de um procedimento de descrio interpretativa da relao investigada. Ademais, somente o estudo de casos vivel diante das exigncias de uma anlise microgentica dos dados, indispensvel para quem pretender captar um processo de elaborao cognitiva, como adiante ser melhor explicitado. Nossos sujeitos so trs meninos, Cle, Rod e JAn, na poca alunos de primeira srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica da periferia urbana de Curitiba, com as idades respectivas de 7;4, 8;6 e 9;1. Eles compuseram a trade por sorteio aleatrio conforme o critrio da defasagem tima (Doise & Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1978) entre nveis cognitivos de partida (em noes operatrio-concretas pertinentes ao conceito focalizado). Os procedimentos empregados como situaes de aprendizagem, do gnero situao-problema, foram aplicados em recinto especial da escola pelo prprio pesquisador no papel de adulto/professor. Ele havia tido repetidos contatos com os sujeitos em fase anterior da pesquisa, a de avaliao dos nveis de partida. Aps descrever a tarefa a ser resolvida, ele convidava os sujeitos a executarem-na juntos, de forma que cada um expressasse seus modos prprios de resolv-la. Eis o resumo dos procedimentos: a primeira situao, da composio de quantidades numricas de 1 a 10 por iterao (+1) (-1), teve como material: fichas de papel carto em dois conjuntos de cores diferentes (azul e rosa), com 55 fichas em cada conjunto; uma folha de cartolina e canetas hidrocolor de cores diferentes. Foi desenvolvida em duas partes: a) a primeira, com seis tarefas de composio/decomposio/recomposio da srie de nmeros naturais de 1 a 10, mediante aes iterativas +1 -1 elementos; b) a segunda, de produo de notaes sobre as realizaes das tarefas anteriores, seguida de explicao oral das notaes produzidas. A segunda situao, de composio aditiva de nmeros, teve como material: trs conjuntos de 8 caixas de fsforo: um com tampa vermelha, um com tampa verde e um com tampa branca. Comps-se cada conjunto de: uma caixa sem palitos e 8 caixas contendo a srie de 1 a 8 palitos, respectivamente; uma folha de cartolina e canetas hidrocolor de cores diferentes. Foi tambm desenvolvida em duas partes:

a) a primeira, com uma tarefa de composio conjunta por dois parceiros de uma quantidade em duas parcelas, conforme quantidade de referncia escolhida pelo terceiro parceiro, seguida da explicao oral da composio efetuada; b) a segunda, de produo de notaes sobre as realizaes da tarefa anterior, seguida de explicao oral das notaes produzidas (Grco, Grize, Papert & Piaget, 1960; Grco & Morf, 1962; Sinclair & Sinclair, 1986). Os procedimentos de coleta e registro dos dados consistiram da gravao em vdeo e udio de todo o transcorrer das situaes, feita por auxiliares de pesquisa (a primeira, de 40 minutos; a segunda, de 45 minutos); e do registro escrito das verbalizaes e das realizaes prticas de cada sujeito e do adulto/pesquisador, compondo-se protocolos da trade na forma de registro verticalmente seqenciado dos eventos observados em cada situao, separados em blocos para cada participante (o adulto e cada um dos trs sujeitos). A anlise dos dados, de ordem qualitativa e de carter microgentico, centrou-se: a) em toda a seqncia das estratgias cognitivas de cada sujeito (seus esquemas prprios de soluo das tarefas, as realizadas com o material e as de notao), verificadas suas alteraes evolutivas durante cada situao de aprendizagem - a dimenso diacrnica da anlise. b) nas correspondncias, complementaridades, oposies entre aquelas realizaes dos sujeitos, para verificar suas inter-relaes - a dimenso sincrnica da anlise (a trama das aes dos parceiros). c) nos modos de interveno do adulto na citada trama. As decises seguintes foram importantes ao andamento da microanlise (Wallon, 1959, citado por Stambak e cols., 1983): - aproximar-nos da organizao global das aes sucessivas dos participantes de uma situao de interao social, sob pena de perder a significao de cada uma delas. Em decorrncia, tornou-se obrigatrio descrever as trocas sociais simultneas e sucessivas ocorrentes no pequeno grupo, para ento captar as relaes tecidas entre os pares e as solues das crianas aos problemas colocados, em toda a sua histria microgentica. - atender aos dois planos seguintes: o da anlise dos elos entre as realizaes sucessivas de cada um dos sujeitos, a dimenso diacrnica; e o da anlise das relaes entre tais realizaes dos diferentes membros do

grupo (crianas e adulto): a dimenso sincrnica (atrama das realizaes de todos). Assim rastreando as realizaes de cada sujeito na cadeia de aes ocorrentes, quisemos captar, em certo sentido, "o que o sujeito x faz e com quem faz o que faz?..." , algo fundamental por causa da inteno de compreender se as realizaes cognitivas individuais teriam algo a ver com as realizaes do(s) outro(s) no contexto das interaes sociais na trade e, principalmente, como se desenharia essa relao. Para efetuar esse tipo de anlise alguns passos preparatrios importantes foram dados, tais como: a) identificao de cortes delimitadores da seqncia dos comportamentos interindividuais de cada situao, conforme critrios (por exemplo, interveno do adulto reorientando a execuo da tarefa); b) revises dos registros em vdeo com produo de sumrios dos episdios de interao ocorrentes, depois comparados entre si e com os respectivos protocolos originais, para produo de novo sumrio de episdios (guia para anlise); c) identificao, no interior de cada corte, de cadeias de aes/verbalizaes interindividuais (marcos para microanlise). A execuo da anlise microgentica propriamente dita foi feita conforme os seguintes nveis de descrio (Gardin, 1974; Gilliron, 1985): 1o- da descrio parafraseada, corte a corte, das cadeias de aes/verbalizaes de cada sujeito e de sua relao com as dos demais e com as intervenes do adulto. 2o- da descrio interpretativa, em cada cadeia descrita no 1o nvel: das aes/verbalizaes de cada sujeito para identificar-lhes os tipos de estratgias cognitivas e sua inter-relao com as realizaes dos demais participantes; das intervenes do adulto para descrever suas caractersticas. 3o da descrio interpretativa do processo de aprendizagem de cada sujeito nas duas situaes, centrando-se: na natureza das estratgias cognitivas identificadas e em sua posio hierrquica na seqncia do mesmo sujeito, para verificar-lhes a alterao durante cada situao; na inter-relao das referidas estratgias com as dos outros sujeitos, para verificar a configurao dessa inter-relao; nas formas de interveno do adulto, para verificar seus modos de inter-relao com as estratgias cognitivas dos sujeitos.

Resultados

A exposio dos resultados segue a ordem das hipteses acima desmembradas. Devido aos limites de extenso deste texto, apresentaremos um pequeno nmero de extratos ilustrativos da anlise microgentica adotada e dos protocolos de dados. Um ponto a sublinhar, para avaliar os resultados, concerne aos avanos cognitivos dos sujeitos nas situaes propostas: os trs realizaram progressos muito prximos na construo da adio/subtrao, mas estes restringiram-se ao plano properatrio de compreenso daquele conceito (ausncia de compensao quantitativa entre as parcelas das composies aditivas, pregnncia da quotidade no controle e nas alteraes das quantidades numricas). Mesmo assim, a progresso citada mais intensa em Cle (7,4), JAn (9,1) e Rod (8,6), pela ordem, considerado o uso mais constante e estvel de estratgias cognitivas mais adiantadas. Quanto ao lugar das interaes sociais das crianas nessa progresso, a anlise dos dados permite apontar, corroborando nossa hiptese a), a presena de inter-relao das estratgias cognitivas dos sujeitos durante as situaes. Marcam-se essas estratgias mutuamente na trade, segundo um modelo em seqncia cclica de formas de inter-relao (isoladas, imitadas, justapostas, opostas, intercomplementares). Contudo, a presena de ciclos variados de organizao dessas formas de inter-relao das estratgias cognitivas dos parceiros em direo a formas mais coordenadas de atividade conjunta, coloca certos limites hiptese b). Esta desenhava uma tendncia progressiva mais linear daquelas formas de inter-relao das estratgias para formas mais coordenadas de atividade conjunta durante cada situao de aprendizagem e entre situaes. Os seguintes extratos da anlise podem ilustrar esses resultados (identificamos, nos trechos de protocolos, o(s) sujeito(s) cuja(s) estratgia(s) cognitiva(s) est(o) sendo analisada(s), bem como, adiante, as intervenes do adulto/experimentador): - na primeira situao de aprendizagem, na tarefa de composio das quantidades de 1 a 10, depois de acrescentar elementos para compor sozinho quantidades e de tambm fazer acrscimos paralelos aos de Cle, JAn participa, com os demais, da recomposio das quantidades maiores conforme previses expressas por todos: compe cada coleo na sua vez por alternncias ou oposies de aes, com esperas e interrupes de acrscimos, e diviso de tarefas, usando elementos que Cle lhe fornece. Parece assim partilhar, com os demais, um plano para as composies, mais apoiado nas realidades quantitativas presentes, as quais podem ser alteradas por acrscimos/decrscimos nelas introduzidos
Exp (apontando espao): "A vai a fila de quantos quadradinhos?"; Cle: "Sete."; exp: "A de sete? Ento faam uma fila de sete."; JAn (pega cartes pe +1, +1, +1, enquanto Cle faz +1, fila=4, pareia cartes com Cle...enquanto Rod amontoa cartes e olha

arranjo); JAn (pe +1, +1, +1, mesma fila, enquanto Rod pe +1) e Cle: "...quatro, cinco, seis, sete."; JAn (ao mesmo tempo): "...aqui j tem sete." (olha arranjo, mexendo lbios) ...sete." (tira -1 carto) ... ento eu tiro um."(fila =7, enquanto Cle pareando cartes, para JAn): "Ahn?"; exp: "Ento, a fila de quantos?"; JAn: "Sete."

- na segunda situao de aprendizagem, em uma das tentativas de soluo da tarefa de composio aditiva com o material, sob o desafio do adulto e a interferncia de Rod, que Cle compe parcela menor (=3) que a quantidade referente, controlando-a pelo que resta a acrescentar conforme correspondncia termo a termo. Essa estratgia o faz sustentar, nesse momento da tarefa, que a 2a parcela deve ser =5 (sendo a 1a =3). Essa previso, feita com base na identificao, por contagem, da diferena entre referente (=8) e 1aparcela (=3) a adicionar a esta, permite-lhe manter a composio 3+5=8, diante de negao de Rod e de outras sugestes dos parceiros (=2, =3, =4):
Exp (para JAn, referente=8 e 1a parcela=3): "Quantos voc precisa pr pra vocs dois, juntos, ficarem igual ao do chefe?"; Cle (apontando 5 palitos brancos da diferena 8-3 e para adulto):"Cinco." (para JAn): "Cinco."; Rod (olha JAn e Cle enquanto...); JAn: "Tsi! Cinco, fica sete..." (olha Cle e palitos na mesa enquanto...) Cle (aponta cada palito branco da diferena 8-3): "...oito." (olha JAn e exp, sorri, enquanto...) exp (para Rod e JAn): "Ser que no cinco? Vejam, o Cle diz que cinco, vejam, o que vocs acham, se cinco?"; Cle: "Eu acho." (olha sorrindo exp, Rod e mesa com palitos, enquanto...); JAn (olha dentro de caixa e...) Rod: "No cinco, no."

Constatamos, a respeito, no conjunto das duas situaes de aprendizagem e entre elas, que as variaes contnuas das formas de inter-relao identificadas, guardada sua alternncia cclica, surgem interligadas natureza das estratgias cognitivas (diferentes e/ou menos e mais adiantadas) dos sujeitos, em combinao com certas formas de interveno do adulto e com as peculiaridades das tarefas. Por exemplo: - na segunda situao de aprendizagem, em uma tentativa de composio aditiva com o material, depois de opor-se e anular a tentativa de Cle de fazer decrscimo de elemento (-1, do que resultaria 8-1=7) ( "No! Fica!", repondo 8o palito que Cle tirou), a estratgia predominante de Rod a de observao atenta e de concordncia com as composies dos parceiros que, paralelamente, prevem acrscimos de duas colees de 8 elementos cada uma (ento 8+8). Em seguida, a questo desafiadora do adulto que faz os meninos alterarem a soluo. Mas, aps a negao de JAn da adio 8+8 que Rod endossa firmemente essa negao: apoia e complementa a posio de JAn ao contrariar e desafiar Cle, demonstrando-lhe inadequao da soluo 8+8 mediante negao da equivalncia dessa composio aditiva com a composio de referncia (=8), verificando-as por contagem unitria (gestual/verbal):
Rod (sorrindo para Cle, acena negao): "Oito com mais oito (gesto para 8 palitos na mesa)...olha aqui...(apontando 8 palitos na mesa)..um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, (olha JAn)...viu?"; (enquanto...) Cle (olha mesa e Rod...).

Outro resultado no previsto foi a constatao de diferenas, nas duas situaes de aprendizagem e entre elas, nos ciclos das formas de interrelao quanto a polarizaes diversas das realizaes individuais, aparecendo limites predominncia das mais adiantadas na trade. Surgem essas polarizaes conforme a tendncia de cada sujeito em tomar como referncia as estratgias cognitivas de um ou outro dos parceiros para manter ou modificar as prprias, ou para interferir na(s) do(s) outro(s), desenhando subsistemas relacionais variveis entre eles, com marcas afetivas. Por exemplo: - na segunda situao, em tentativa de composio aditiva com o material, instigado pelo adulto, Cle (7;4) atende iniciativa de JAn (9;1) para planejar quantidades a acrescentar. Escolhe uma como parcela a acrescentar, verificando os elementos por contagem gestual ou unitria e em intercomplementaridade com tais formas de controle expressas por JAn. Sem dvida, nessa soluo de Cle h todo um lugar para a complementao de pontos de vista com o parceiro, este interferindo claramente nas suas decises:
JAn (para Cle): "Pe...(aproxima-se de Cle, fala baixo no seu ouvido): "Cinco"; JAn (olha caixa com exp): "Um, dois, trs. No! esta." (pega outra caixa, olha dentro, enquanto...); Rod (olha mesa e...); Cle (depois de pegar caixa do exp, olha e pe dedos dentro da caixa, enquanto...); JAn (com caixa na mo): "Um, dois, trs, quatro, cinco (d caixa para Cle, enquanto...) Cle (para JAn): "? D." (pega caixa de JAn...).

Adiante, Cle de novo emprega a comparao entre o referente e a 1 parcela para prever a 2 (8-5=3) e sustenta-a perante os parceiros. Porm, aps troca de idias com Rod (8;6), JAn, mesmo tendo assistido demonstrao e explicao de Cle, parte para compor 2aparcela =4 conforme Rod:
Rod (para JAn): "Agora tem que pr...(aponta palitos brancos que restaram) dois, trs, quatro (olha JAn, mesa e Cle)...quatro"; JAn (olhando dentro caixa): "Aqui tem um dois, trs, quatro, cinco (olha outras caixas)...cad a do quatro, hein?"; (enquanto...) Cle (depois de apontar palitos brancos que restam e pareando 5o palito verde j posto): "Pe trs a, que eu vou arrum aqui."; JAn (tira 2 palitos de caixa, vai p-los no os pe); Rod (olhando mesa e depois Cle): "No adianta, os vermelhinhos ai." (sorri, pareia o 5 palito verde j posto); Cle (para Rod, apontando espaos conforme o referente): "Um, dois, trs." (enquanto...); JAn (para Rod): "Quantos que voc qu faz ai, de cinco? (aponta 5 palitos brancos da diferena) ...um, dois, trs, quatro."; Rod (olha mesa e JAn, pareia palitos verdes): "Complete ai." (enquanto...) JAn (pondo 1 palito vermelho): "Tem que pr os quatro ali..." (pra, olha mesa).

Nesse episdio, vemos que a orientao de Cle (7;4) para ser acrescentada a parcela correta refinada, envolvendo inclusive o significado da correspondncia termo a termo para identificar a parcela correta. Expressa essa estratgia uma certa complexidade quanto compreenso da adio/subtrao, mas que no tem eco junto aos seus parceiros, em um quadro em que suas contribuies j foram depreciadas

por um deles, Rod (8;6). E, de parte de Jan (9;1), parece que entre o ponto de vista de Cle e o de Rod, tende ele a acatar o de Rod. Depois, somente com sua identificao do total obtido (5+4=9), apoiada na contagem, e demonstrando os elementos excedentes ao referente, que Cle (o sujeito de menos idade) convence os outros sobre escolha incorreta da 2a parcela (4), reconfirmando seu emprego da estratgia mais adiantada em toda essa parte da tarefa. Eis o trecho do protocolo:
Cle (olha mesa, acenando cabea a cada numeral): "Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove... (para JAn) Ei! Tem nove a, pi."; [...]; JAn (para Cle): "Qu? Quantos que tm? (apontando cada palito da fila 5+4): ...um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove." (1, o palito da ponta, enquanto...); Cle: ", tira e arruma este daqui (aponta um palito)." .

Configura-se, assim, na trade uma polarizao entre Cle e os outros meninos. Ela se desenha j na primeira situao com trs subsistemas inter-relacionais alternando-se durante as tarefas (entre Rod e Cle, entre Cle e JAn, entre JAn e Rod). So eles permeados por marcas afetivas e polarizados ora em Cle, ora em Rod, conforme as preferncias seguintes: de Cle, apoiando-se mais nas realizaes de JAn e menos nas de Rod; de JAn, apoiando-se alternadamente em Cle e Rod; de Rod, apoiando-se mais em JAn e menos em Cle. Na segunda situao, a referida polarizao acentua-se diferentemente, para o que o papel das intervenes do adulto a notar: quando configuram-se dois subsistemas inter-relacionais claramente opostos na soluo das tarefas: Cle, de um lado, e Rod com JAn, de outro. Aparecem ento as preferncias seguintes: de Cle, apoiando suas realizaes sobretudo nas diversas formas de interveno do adulto e muito menos nas de JAn; de JAn e Rod, apoiando mutuamente suas realizaes e opondo-as s de Cle. Apoiados em diversos episdios como os expostos, extramos um outro resultado no previsto: a existncia de relao entre aquelas polarizaes das realizaes individuais com a dimenso dos progressos de cada sujeito na aprendizagem da noo nas situaes estudadas. Logo, os progressos mais decisivos dos sujeitos estariam ligados contraposio de estratgias mais adiantadas a outras, menos adiantadas, resultando em soluo cognitiva em vez de solues marcadas afetivamente (as chamadas solues relacionais conforme Doise & Mugny, 1981). A esse respeito, a anlise dos dados indicou-nos: - na primeira situao, em tarefas com o material, a relao a) entre os avanos de JAn (10,2) e o seu apoio alternado nas realizaes de seus dois parceiros, acentuada quando h intercomplementao com as estratgias de Cle (7,4), de forma que suas solues mais adiantadas que apoiam as de Cle e as de Rod (8,6); b) entre os avanos de Cle e os de Rod, e seu apoio nas estratgias mais adiantadas de JAn (9,1) e no

nas do outro parceiro, respectivamente; nas tarefas de notao, a relao c) entre os avanos de Cle e seu apoio nas realizaes de JAn e no nas de Rod; d) entre os avanos de JAn e seu apoio nas realizaes de Cle, mas no nas de Rod; e) entre os avanos restritos de Rod e seu apoio restrito nas realizaes de JAn com contraposio s de Cle. - na segunda situao, na tarefa com o material, a presena de relao: a) entre os avanos de Cle e seu apoio nas realizaes de JAn, mas sobretudo nas intervenes do adulto; b) entre os avanos mais restritos de JAn e seu apoio mais persistente nas realizaes menos avanadas de Rod do que nas interferncias do adulto, combinada com a oposio s realizaes mais avanadas de Cle; c) entre os avanos muito limitados de Rod e sua tendncia a contrapor suas realizaes menos avanadas s mais avanadas de Cle. J nas tarefas relativas notao, aquela relao aparece: d) entre as realizaes ainda limitadas de Cle e sua posio de parceiro no prestigiado na polarizao com os demais; e) entre os avanos tambm limitados de JAn e sua posio de parceiro que prestigia mais as realizaes menos avanadas de um parceiro (Rod) em oposio s do outro (Cle); f) entre os avanos muito limitados de Rod e sua posio de parceiro que polariza o prestgio de JAn, em contraposio ao outro parceiro, e que alimenta o confronto de marca afetiva ali ocorrente. assim que vimos, no conjunto das duas situaes, os progressos de Cle, o sujeito de menos idade, como mais significativos que os dos seus parceiros. Essa interpretao deve-se ao fato de ter ele elaborado com marcas prprias (com apoio em aes observadas de JAn, o sujeito mais velho) e mantido (apoiando-se em questes desafiadoras do adulto) a soluo mais avanada tarefa mais complexa de composio aditiva, contrapondo-a a solues menos adiantadas dos parceiros. Mas, tambm, manuteno sobretudo de solues cognitivas em oposio s de marca afetiva, mesmo sob presso desse tipo de seus parceiros. o que Cle expressa ao final da primeira situao de aprendizagem ao interpretar suas notaes, a segunda delas muito marcada pelas sugestes de um deles, Rod: Cle mantm uma interpretao prpria daquela contribuio do parceiro e ainda expressa um exemplo significativo de independncia na manuteno de soluo mais adiantada, assumindo com objetividade a autoria individual/partilhada da realizao. Este exemplo de um modo cognitivo mais avanado de encaminhar uma interpretao, de tentativa de superar a marca afetiva das demais interpretaes expressas na trade. Eis trechos ilustrativos do protocolo:
Exp: "Por que vocs fizeram os nmeros?"; Rod: "i, esse da (aponta Cle) que fez errado."; Cle (para exp.): "Eu fiz todos os nmeros"; (ao mesmo tempo) JAn: "Eu fiz os outros."; exp (para Rod):"? (para todos) ... mas vocs fizeram todos os nmeros, por que vocs fizeram os nmeros?"; Rod: "Eles que fizeram, era pra fazer os nomes dos nmeros."...Rod (aponta Cle para JAn): "Foi ele, n? Foi ele fez."; JAn: "Foi ele que fez."; Cle: "Ei, pi! Fui eu., foram os nossos nmeros."; [...]...porque ia fazer os quadradinhos e da a gente ia fazer os outros nmeros pra v quantos que ia d." (apontando seus quadrados e numerais grafados).

Quanto hiptese c), identificamos as duas formas previstas de interveno do adulto nas inter-relaes das realizaes individuais, a orientadora e a mediadora. Mas, identificamos duas outras, no previstas, a desafiadora e a disciplinar. A primeira destas surgiu de descrio mais acurada do que antes considervamos formas mediadoras, e a segunda, de um forte e inesperado confronto afetivo entre os parceiros (agresso verbal e fsica) ao final da segunda situao de aprendizagem, exigindo a interferncia controladora do adulto. Presentes nas duas situaes, as formas orientadoras, mediadoras e desafiadoras tiveram intensidade variada naqueles ciclos, sendo a desafiadora a mais freqente e a que pareceu mais ligada progresso cognitiva dos sujeitos nas duas situaes. Assumiram aquelas formas diversas feies, conforme as dificuldades dos sujeitos em enfrentar as tarefas e, salientaremos adiante, conforme as peculiaridades dessas tarefas. Os seguintes extratos da anlise podem ilustrar esses resultados: - a forma orientadora, necessariamente presente na apresentao inicial do material e dos procedimentos de cada tarefa nas duas situaes, expressou-se, por exemplo: a) na insistncia para os sujeitos fazerem a tarefa juntos e conversarem bastante a respeito. Assim, o adulto destaca-lhes essas possibilidades de atuao na situao proposta, diversa das da tradio escolar. Por exemplo:
primeira situao, incio da tarefa A, 1a parte, exp: "...vo fazer juntos. Ento vocs, uns com os outros, podem conversar bastante aqui para resolver como que vocs fazem o jogo...".

b) na orientao inicial e continuada para os sujeitos atentarem ao fato de que cada exemplar do material de composio aditiva contm diferentes quantidades de elementos e que estas assim devem ser mantidas e/ou recompostas. Por exemplo:
segunda situao, tarefa da 1a parte, 1a rodada, exp (para JAn, apontando palitos): "...mas voc tem que pr de volta na caixinha onde eles estavam porque eles tm que ficar juntos.".

- a forma desafiadora aconteceu principalmente na forma de: perguntas de dvida sobre a adequao ou a viabilidade da estratgia empregada, menos ou mais avanada, para provocar a reflexo dos sujeitos a respeito. Como esperado, muitas vezes aquelas perguntas geraram, na seqncia, outros pedidos do adulto sobre o por qu das estratgias, conforme o contedo das respostas dos sujeitos, estas por vezes confrontadas s de algum parceiro. Alteraram-se assim esses pedidos para desafios mais fortes relativos s novas reflexes. Por exemplo:

primeira situao, tarefa A, 1a parte, aps 2a tentativa, exp: "Da? Me contem como ficou isto?"; (silncio de JAn, Rod e Cle, olhando arranjo e exp); exp: "Uhn? Como que ficou? O que vocs descobriram a?" (silncio de JAn, Cle e Rod, um olhando outro e olhando arranjo); exp: "Ahn? Me contem aqui os trs, vocs fizeram filas?".

Na segunda situao, a forma desafiadora tambm expressou-se por afirmativas de incentivo para que sujeito(s) escolhesse(m) determinada soluo. s vezes, foram elas seguidas de contra-exemplo soluo apresentada, para conhecer-se mais da elaborao dos sujeitos sobre essa soluo. exemplo o caso seguinte, de escolha de parcela:
tarefa da 1a parte, 1a rodada, JAn: "Vou pegar trs palitos daqui..." (tira palitos da caixa, olha e ri para Cle, larga caixa na mesa); exp (para JAn): "Experimente pegar trs pra ver o que acontece."; Cle (olha JAn, sorri...).

Porm, nem sempre perguntas desafiadoras provocaram respostas interpretativas dos sujeitos. exemplo o caso seguinte de Rod, em que o tipo de pergunta foi entendido como exigncia de prestao de contas ao adulto, pressupondo erro e, parece, culpa:
primeira situao tarefa B, 2a parte, exp: "Por que vocs fizeram os nmeros?"; Rod: "i, esse da(aponta JAn) Esse dai que fez errado."; Cle (para exp.): "Eu fiz todos os nmero"; (ao mesmo tempo) JAn: "Eu fiz os outros."; exp: "? (para Rod): "Mas vocs fizeram todos os nmeros, por que vocs fizeram os nmeros?".

Observamos, no entanto, casos em que as questes de carter desafiador do adulto foram colocadas de forma inadequada: perguntas que induziram o(s) sujeito(s) a verbalizaes mecnicas dos nomes dos numerais ou as que interferiram diretamente em execues em curso, interrompendo-as e, assim, impedindo que os prprios sujeitos constatassem alguma inadequao. Tambm, por vezes, ao expressar muitas dvidas sobre suas realizaes, parece ter o adulto exercido sobre algum sujeito forte presso para a escolha de certa soluo (a escolha de certa quantidade como parcela, por exemplo), algo que poderia aumentar a probabilidade de interferncia inadequada na soluo da tarefa de elementos de ordem afetiva, como o desinteresse ou o desnimo. - a forma mediadora, menos freqente que a desafiadora, surgiu, porm, entremeada a esta. Presente nas duas situaes, ocorreu em momentos de desateno dos sujeitos s realizaes do(s) outro(s) para comparao de estratgias, de debate de solues diferentes, ou para devolver trade a ocasio de buscar alguma outra soluo. Concretizou-se em perguntas contendo alternativas incompatveis de soluo, sugerindo aos sujeitos dvidas ou instigando-os a buscar e decidir entre estratgias diferentes, confrontveis. Principalmente durante a primeira parte da segunda situao de aprendizagem, essa forma pareceu diminuir a presso do adulto na expresso de certas formas desafiadoras. seu exemplo:

primeira situao, tarefa D, 1a parte, na explicao das colees compostas, exp (apontando fila=12): "E aqui tem quantas?"; Rod (olhando arranjo): "Quinze."; JAn e Cle (olhando arranjo); exp:"Quinze? Tem quinze mesmo?"; JAn: "Tem doze."; exp: "Tem doze, ou quinze? isso mesmo Rod?".

Houve tambm falhas na expresso da forma mediadora. Por exemplo: na primeira situao, entre uma soluo menos adiantada e outra, mais adiantada, para a escrita do nome de um numeral (dois), na explicao das notaes, o adulto tolera a menos adiantada de dois sujeitos, abandonando a outra, posta pelo terceiro. Perdeu, desse modo, a ocasio de provocar em todos a reviso da soluo menos adiantada. Em suma, nas duas situaes de aprendizagem, a relao entre as formas de interveno do adulto e os momentos das tarefas assim aparece: a forma orientadora est presente sobretudo no incio das tarefas; as formas desafiadoras e mediadoras mais incidem nos momentos de previso, identificao e explicao das composies feitas com o material, e nos de interpretao das notaes. Porm, esto menos presentes durante as execues com o material e as das notaes, quando os sujeitos incrementam as trocas entre si. Logo, intensidade diversa das formas de interveno do adulto, conforme os tipos de tarefa, corresponde a tendncia de os sujeitos ou centrarem suas realizaes no adulto ou neles prprios (mais presente na tarefa de notao). No quadro dessa relao com as tarefas, as formas de interveno descritas tm variao constante, pois o adulto est sempre modulandoas segundo a manifestao de estratgias cognitivas menos e/ou mais adiantadas dos sujeitos. A ocorrncia e a qualidade dessas estratgias que lhe so referncia essencial para suas intervenes e para as alteraes que estas devam sofrer durante as situaes.

Discusso e Consideraes Finais

A anlise de nossos dados desenhou-nos a complexidade das formas de inter-relao das estratgias cognitivas dos meninos relativas a um dado objeto, cuja construo as situaes de aprendizagem pretenderam provocar. Como explicar esses resultados? As proposies de Piaget sobre a equilibrao, antes expostas, podem explic-los? Entendemos que o modelo de seqncia cclica de formas de inter-relao das estratgias cognitivas dos sujeitos, com suas variaes, tem sentido no quadro de uma das idias bsicas do modelo da equilibrao majorante (Piaget, 1962, 1976a): a da continuidade do movimento pendular de centraes/descentraes de pontos de vista entre sujeito e objeto, em direo a sistemas de equilbrio cada vez melhor compensados.

Porm, no contexto de pequenos grupos como as trades, h que considerar, no s essas interaes sujeito-objeto, como aquelas entre as posies dos sujeitos diversos e destas com as intervenes do adulto. Logo, aquele movimento pendular ali amplificado em termos de centraes/descentraes de pontos de vista entre sujeitos, na medida em que, por si prprios e/ou sobretudo pelas intervenes do adulto, do-se eles conta de que justaposies e/ou oposies de realizaes podem e necessitam ser superadas para solucionar as tarefas. Desse interjogo de solues mais e menos adiantadas que resultam avanos nos patamares de construo da noo para cada sujeito. Porm, como no caso da trade estudada, h variaes contnuas nas seqncias cclicas das formas de inter-relao desenhadas, ou seja, do encadeamento entre aes imitadas, justapostas, opostas, por exemplo. Vemos aquelas variaes como estreitamente ligadas natureza das estratgias cognitivas dos sujeitos e s suas possibilidades de transformao, algo que a natureza das tarefas, tal como propostas pelo adulto, tambm pretendeu favorecer. Nesse quadro, h, no caso analisado, a interferncia necessria e expressiva dos modos de o adulto modular suas intervenes, o que ocorre em funo da qualidade das estratgias cognitivas dos sujeitos e, tambm, de suas formas de interrelao. Ora, se o que se inter-relaciona, de modo cclico, so estratgias cognitivas, diversas ou semelhantes, de elaborao do conceito (consideradas as intervenes do adulto), e que oscilam de menos a mais adiantadas, essa variao encontra sentido na hiptese de centraes/descentraes, mais ou menos intensas ou provveis, das realizaes dos e entre sujeitos no pequeno grupo. nessa perspectiva que vemos a seqncia das formas identificadas como psicogeneticamente necessria (no como categorias estanques), em um modelo em espiral. Guardam elas entre si essa relao porque: as justaposies de realizaes s vm da superao do "isolamento" das mesmas; adiante, so as oposies/contraposies que levam, embora no necessariamente, ultrapassagem das justaposies, encaminhandoas intercomplementaridade de realizaes dos sujeitos, momento possvel de coordenar as contribuies individuais. A tendncia das formas de inter-relao das realizaes individuais organizarem-se em direo a formas mais coordenadas de atividade conjunta faz-se presente, mas no de modo linear, nem sempre levando consistentemente o pequeno grupo a essa forma de atividade. Sua progresso se faz em avanos e recuos segundo as oscilaes das realizaes dos sujeitos. O interjogo de centraes/descentraes das estratgias cognitivas de cada sujeito pode explicar esse gnero de resultado, posto que so elas que se encontram, confrontam-se, superam-se, intercomplementando-se ou no, conforme sua natureza e a presena de marcas afetivo-relacionais na relaes interindividuais.

Dessa forma, de fato, no basta colocar as crianas juntas para resolver um problema (Doise, 1982, 1985) para haver progresso cognitiva. No podemos esperar que, nos pequenos grupos, do comeo ao final de uma situao, sempre haja um incremento contnuo e regular de realizaes intercomplementares das crianas. H, sim, momentos alternados em que elas atuam de modo mais organizado, ao intercomplementarem solues para, em outros, faz-lo de modo menos organizado, ao justap-las, conforme a natureza dessas solues e suas possibilidades de alter-las, o que vai ao encontro da posio de Fraysse (1988) sobre a relevncia dos nveis de partida como pr-requisitos para interaes sociais frutferas. Portanto, no contexto das interaes sociais infantis, a progresso cognitiva individual seria fruto de uma experincia com o objeto enriquecida porque partilhada com a de pares; logo, de uma articulao de experincias segundo formas variadas de inter-relao, articulao esta amplificada pelas intervenes do adulto. No sentido piagetiano, a interao de cada sujeito no ocorreria, ento, somente com composies/decomposies numricas efetuadas/interpretadas/grafadas por ele, mas tambm com as de seus parceiros. Assim, intensificar-se-iam as possibilidades de descentrao das realizaes prprias na presena das dos parceiros, algo necessrio quela ativao cognitiva. Embora adequada, toda essa argumentao soa-nos insuficiente diante de evidncias de que a dinmica das centraes/descentraes de pontos de vista liga-se inerentemente s possibilidades de cada sujeito dar-se conta de diferenas, de oposies entre suas prprias realizaes, e entre elas com as dos demais. Como supunhamos (Moro & Branco, 1993), nesse quadro explicativo duas outras hipteses de Piaget sobre a equilibrao devem estar presentes: 1) o papel do processo da tomada de conscincia pelo sujeito das suas aes e dos resultados dessas aes na progresso conceitual, segundo a dinmica da abstrao reflexionante (Piaget, 1974a, 1978; Piaget, 1977); 2) sobre a origem da contradio natural no confronto progressivamente possvel entre aes afirmativas e suas negativas (Piaget, 1974b). Em nossa trade, vimos a tomada de conscincia ser amplificada ao tornar provvel a cada sujeito um dar-se conta de maior variedade de aes diferentes a organizar, porm em umquantum razovel como seria o caso da composio em trades. Contudo, tambm, vrias so as evidncias que apontam dever-se aquela amplificao muito s intervenes do adulto, estas provocando um processo que, por si s, ao menos demoraria mais tempo para ocorrer. Ademais, a idia de uma tomada de conscincia amplificada nos pequenos grupos ganha fora, se a presena desse processo for vista no cerne daquele movimento cclico das formas de inter-relao das estratgias dos parceiros: na expresso inicial de estratgias isoladas e/ou justapostas,

quando os parceiros teriam apenas cincia do objetivo comum de suas aes, est a oportunidade de, por si prprios e/ou provocados pelo adulto, compararem eles suas estratgias para tomar conscincia de semelhanas, diferenas e/ou oposies entre elas. Esse fato traz as possibilidades de alterao progressiva dessas estratgias para que, de sua intercomplementaridade, possam resultar outras, mais avanadas. A relevncia da tomada de conscincia das realizaes do outro na cognio individual em contextos de trocas sociais referida na literatura (Fraysse, 1986-1987a, 1986-1987b; Parisi, 1992), e o prprio Piaget (1935) h muito argumentava nesse sentido. Porm, diversamente de Parisi, por exemplo, temos que a tomada de conscincia no aparece sobretudo via trocas comunicativas com o outro. Nessas trocas ela amplificada, favorecida, mesmo porque a tomada de conscincia tambm ocorre quando os sujeitos defrontam-se com perturbaes advindas da realidade fsica, e h a considerar as inmeras formas pelas quais, mesmo indiretamente, um outro faz-se presente. De outra parte, foram vrios os episdios em que, do confronto de solues diversas e, sobretudo opostas, entre os parceiros, com significativo apoio nos desafios e/ou mediaes do adulto, que advieram as estratgias mais adiantadas de soluo das tarefas. Assim, o confronto entre realizaes individuais nos pequenos grupos seria necessrio para provocar o conflito cognitivo, este o processo intra-individual de compensaes entre esquemas anteriores e novos do sujeito. Da reafirmarmos a relevncia explicativa, para a questo ora discutida, das proposies de Piaget relativas origem da contradio natural (Piaget, 1974b), considerada sua perspectiva sobre o primado da ao afirmativa do sujeito na sua relao dialtica com o objeto: ao assim aplicar-se e pelo seu carter eminentemente afirmativo, a ao do sujeito encontra obstculos, resistncias, advindos do objeto, o qual lhe antepe ento negaes, configurando um momento de desequilbrio. Mas, a contradio gerada e vivida pelo sujeito quando este se d conta das impossibilidades de coordenao imediata daquelas afirmaes e negaes. No interjogo que segue, de acomodaes e assimilaes entre esquemas do sujeito e observveis do objeto, e entre os prprios esquemas e subsistemas do sujeito em reorganizao, que poder a contradio ser ultrapassada, por abstrao reflexionante, resultando em uma nova construo. Portanto, seria relevante nos pequenos grupos a manifestao das realizaes dos diversos parceiros, afirmativas do ponto de vista de cada sujeito como as possveis no momento, mas que provavelmente defrontrar-se-o com suas negativas, as de outro(s). Seria ento especialmente favorecida a tomada de conscincia individual da diferena ou da oposio entre aquelas aes, quando pode cada sujeito

viver ou sentir a contradio e partir para super-la, mediante diferentes planos progressivos de reorganizao de seus esquemas. Temos evidncias e a literatura (Fraysse, 1988) tambm corrobora a idia de que, no contexto das interaes sociais, se h desencontros, confrontos de pontos de vista, diferentes, opostos, dos parceiros, h tambm encontros, aproximaes de posies semelhantes. Porm, ali, os sujeitos podem ou no tomar conscincia das aes de um outro como contraditrias ou compatveis, com seu prprio ponto de vista, conforme o patamar em que se coloca esse ponto de vista na dinmica das centraes/descentraes. Em decorrncia, um conflito cognitivo pode ser ou no despertado, para haver alguma progresso cognitiva, na seqncia dos patamares da equilibrao (Piaget, 1976a). Logo, afirmada a relevncia da tomada de conscincia, sublinhamos que: 1) nem sempre h necessidade de um confronto, propriamente dito, de posies entre sujeitos, para ocorrer conflito cognitivo, o fenmeno interno, porque mesmo o "encontro" de posies semelhantes ou diferentes pode desencadear ou sensibilizar esquemas prvios de um sujeito e faz-lo viver um conflito cognitivo; 2) nem sempre um confronto de posies gera ou leva a um conflito cognitivo: primeiro, pode ele estar profundamente marcado por fatores afetivo-relacionais que favorecem solues no cognitivas, de marca afetiva, inclusive as chamadas solues de compromisso; segundo, pode no ocorrer a tomada de conscincia da oposio de pontos de vista por razes relativas ao momento da construo do conceito em que o sujeito se encontra. Logo, no ocorreria a tomada de conscincia da contradio entre sua posio e as do(s) parceiro(s). Portanto, e considerando insuficiente a j clssica hiptese do conflito scio-cognitivo da psicologia social gentica, propomos que a tomada de conscincia da contradio, advinda de um confronto entre realizaes de parceiros, que levaria superao desse confronto, a partir da vivncia de conflitos cognitivos de algum modo resolvidos pelo sujeito, segundo a tendncia de resoluo majorante. Assim, pode haver confronto de pontos de vista sem tomada de conscincia da contradio ali natural. Logo, a hiptese piagetiana sobre a contradio natural em sua psicognese tem presena necessria na explicao das elaboraes cognitivas nas interaes sociais, interligada ao processo da tomada de conscincia. Esse ponto que faz a diferena entre nossa proposio e a de Parisi (1992, 1994), pois essa autora coloca no centro de sua argumentao apenas a tomada de conscincia no processo de comunicao. Por conseguinte, se as proposies de Piaget sobre o funcionamento cognitivo so assim pertinentes para explicar as interrelaes das construes cognitivas individuais de aprendizagem ocorridas em contextos de interaes sociais como os deste estudo, ser que podemos manter esse quadro explicativo diante de outro resultado

relevante que obtivemos, a saber: das diferenas entre os sujeitos quanto sua tendncia em eleger as realizaes de um ou outro dos parceiros como referncia principal s suas prprias? Essas diferenas so outro interferente naquelas formas de inter-relao das estratgias cognitivas porque fizeram surgir subsistemas relacionais na trade, polarizados diversamente. Mais, os dados mostraram uma relao estreita entre os progressos dos trs sujeitos e os modos pelos quais configuraram-se aqueles plos de participao na soluo das tarefas. Ainda, ao contrrio do esperado, vimos que nem sempre a soluo mais avanada, e de carter cognitivo, a decisiva na organizao da trama das polarizaes e solues. Vimos que quando crescem entre nossas situaes as marcas afetivas naquelas inter-relaes, podem predominar solues menos adiantadas. Estas ganham caractersticas de solues afetivo-relacionais, as quais chegam a perturbar ou a inibir a expresso, a estabilizao de solues cognitivas pelos parceiros. Aquelas marcas, ao que tudo indica, teriam sua origem no sistema das relaes interindividuais preexistente dos meninos, colegas de turma, com uma histria escolar, portanto alm do contexto estudado. Delineia-se ento, na trama complexa dos subsistemas de trocas entre os sujeitos, o peso do prestgio atribudo entre os meninos. o que nos faz ver como interessante a idia de que, na dinmica da equilibrao, as centraes/descentraes cognitivas mediante a tomada de conscincia das realizaes interindividuais, sobretudo das contraditrias, na (re)conceitualizao dos esquemas prprios, trazem necessariamente a marca do valor que cada participante atribui ao outro como parceiro cognitivo na tarefa: cada sujeito, segundo o crdito que d a este outro como "capaz de...", pode a) descentrando-se da realizao prpria, "darse conta" da realizao do outro e dela aproveitar ou recusar elementos para alterar a sua, a favor ou no de outra referncia; ou b) manter-se centrado na realizao prpria e nem sequer "dar-se conta" da realizao do outro. Na literatura revisada, h apoio, no desprezvel, para o que propomos, de resultados sobre o papel: da representao que parceiros tm da competncia do outro e de si prprios em resolver as tarefas (Fraysse, 1991; Liengme-Bessire, Grossen, Iannaconne & Perret-Clermont, 1994); da subjetividade e da intersubjetividade (Tudge, 1992; Tudge & Rogoff, 1989) e da amizade entre componentes de um grupo (Burk, 1996; Fraysse, 1994). Tambm h apoio a respeito nas propostas de Perret-Clermont e seu grupo (Perret-Clermont, Perret & Bell, 1991; Perret-Clermont, SchubauerLeoni & Trognon, 1992) sobre ser o contexto um objeto de significaes

pelos sujeitos, advogando a presena de sistemas de significao nas elaboraes cognitivas. Logo, as construes de aprendizagem so tambm fruto de um encontro negociado de significaes entre parceiros diversos em papis diversos. E a valorao individual s suas elaboraes na interao social faz parte necessria do processo, podendo esclarecer as diferenas individuais quanto ao levar em conta a ao de um ou outro dentre os parceiros. Em relao ao papel do adulto, se consideramos as inter-relaes apontadas das realizaes dos parceiros da trade como progressivamente organizadas e reorganizadas na dinmica das suas interaes, so elas sustentadas pelas formas de interveno do adulto que, por sua vez, interpretadas pelos sujeitos, alteram-se sempre conforme aquelas interrelaes. Essa dinmica aparece muito marcada pelo carter avaliativo que o adulto imprime s suas diversas formas de intervir, ao cumprir sua inteno docente de que os sujeitos construam o conceito. Em todo o transcorrer das situaes, por meio daquelas formas, vimos o adulto implcita ou explicitamente expressar o valor que atribua s provveis e atuais solues dos sujeitos para o processo psicogentico de cada um deles, ao mesmo tempo em que lhes renovava ocasies de expressar outras solues progressivas. assim que vemos a avaliao como eixo integrador das formas identificadas de interveno do adulto. Segundo o quadro terico focalizado, nossos resultados permitem entender que a necessidade das intervenes do adulto nas construes dos sujeitos no contexto das suas interaes sociais configura-se via: 1) intensificao e flexibilizao das inter-relaes das estratgias cognitivas de cada um dos, sujeitos, logo, do movimento da centrao para a descentrao cognitiva entre os parceiros; 2) amplificao da tomada de conscincia de cada sujeito das suas aes e da relao destas com as dos parceiros, sobretudo das contradies provveis entre elas. Nesse caminho, a hiptese da expertise necessria do adulto/professor ao processo cognitivo dos alunos pode ser reconfigurada em termos de uma assimetria do saber (orientar e provocar o processo de construo dos conceitos dos que ainda no o fizeram), mas em um quadro de relaes interindividuais professor-aluno de natureza simtrica, em que aquele se coloca no ponto de vista deste (a simetria relacional segundo C.R.E.S.A.S., 1987, 1991). Em sntese, colocamos em pauta a proposta de que, em situaes de aprendizagem, as interaes sociais de crianas, com interveno do adulto, provocam e amplificam oportunidades para que cada aprendiz, consideradas suas significaes valorativas s aes do(s) parceiro(s), tome conscincia de diferenas, oposies ou semelhanas entre as suas

aes e seus resultados, pois que as coteja com as de outro(s), para "viver" ento contradies possveis. Assim, estaria sendo mais intensamente flexibilizado seu processo de centrao/ descentrao no quadro dos conflitos cognitivos prprios, para sua progresso cognitiva. Nessa perspectiva, a interao, conforme a Escola de Genebra, pode ser um modelo explicativo das inter-relaes examinadas, ao propor uma interdependncia circular, necessria mas no exclusiva, das interaes sociais consideradas (criana-criana e adulto-criana) com as construes cognitivas individuais de aprendizagem, reguladas pelo processo da equilibrao majorante (Piaget, 1976a). Um modelo de interdependncia assim concebido pode integrar as seguintes dimenses, necessariamente presentes no fenmeno examinado: a atividade estruturante do sujeito; as inter-relaes de suas realizaes com as de outros e delas com o adulto; a psicognese especfica de um objeto de conhecimento com sua histria e significado cultural; as significaes de ordem social-cultural que o sujeito faz do contexto da tarefa.

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Recebido em 24.11.98 Revisado em 20.08.99 Aceito em 18.11.99

Maria Lucia Faria Moro Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Professora Titular de Psicologia da Educao da Universidade Federal do Paran.

Endereo para correspondncia: Rua Francisco Torres, 621/22, 80060-130, Curitiba, PR. Fone (41)2625173, Fax: 3605117. E-mail: mlfmoro@sul.com.br 2 Este trabalho parte de uma tese intitulada Aprendizagem construtivista da adio/subtrao. O percurso de trs parceiros, defendida pela autora, em 1998, em concurso de Professor Titular de Psicologia da Educao, da Universidade Federal do Paran. Sua realizao foi possvel com o apoio do CNPq e da CAPES. 3 A refere-se correspondncia, estabelecida psicologicamente pelo indivduo, entre regulaes sociais e cognitivas especficas, por causa da homologia entre relaes sociais caractersticas de determinada situao de troca e as relaes cognitivas relativas a propriedades dos objetos de conhecimento (Doise & Mugny, 1981) 4 A defasagem tima aponta que dades ou trades sejam compostas por sujeitos de nveis de partida diferentes mas muito prximos em alguma noo ou conceito de referncia, de forma a incrementar-se o jogo de centraes de nveis diferentes ou, mesmo, similares (Doise & Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1978).