TEORIA DO CURRCULO

CAPTULO I
PERSPECTIVA TRADICIONAL DO CURRCULO
O livro Didactica Magna tem como subttulo Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos e constri a argumentao por essa possibilidade (ensinar tudo a todos), com base em alguns princpios: Esta vida no seno uma preparao para a vida eterna (captulo III). Os graus da preparao para a eternidade so trs: (1) conhecermos a ns mesmos (e conosco todas as coisas); (2) governarmo-nos; (3) dirigirmo-nos para Deus (captulo IV). As sementes da instruo, da moral e da religio so postas dentro de ns pela Natureza (captulo V). O homem tem necessidade de ser formado para que se torne homem (captulo VI). As instituies devem ser de quatro graus, em conformidade com a idad e e com o aproveitamento: escola materna, lngua nacional, lngua latina, academia (captulos XXVII a XXXIII). Seguindo o pressuposto anunciado de que as sementes da instruo, da moral e da religio so postas dentro de ns pela Natureza, Comenius prope que observemos a Natureza para descobrirmos a arte de ensinar tudo a todos. Segundo ele, observando a Natureza (as estaes do ano, as melhores estaes para o plantio, o tempo certo para cada coisa), possvel concluir que:
I. A formao do homem deve comear na primavera da vida, isto , na puercia. (Na verdade, a puercia assemelha-se primavera; a juventude, ao vero; a idade viril, ao outono; a velhice, ao inverno.) II. Que as horas da manh so as mais favorveis aos estudos (porque, tambm aqui, a manh corresponde primavera; o meio-dia, ao vero; a tarde, ao outono; a noite, ao inverno). III. Que tudo o que se deve aprender deve dispor-se segundo a idade, de modo a no dar a aprender seno as coisas que os alunos sejam capazes de entender (COMENIUS, cap. XVI, n. p.).

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Um s professor para muitos alunos As bases do ensino, para Comenius, implicavam uma ordenao rgida dos contedos escolares, seguindo-se apenas um livro ou autor e o ensino por repetio, ou seja, aps o professor ensinar (proferir um saber) ao conjunto da classe, deveria fazer com que cada aluno repetisse o saber proferido, ajudando os mais lentos a aprender e dando prazer aos que j aprenderam em demonstrar isso para a turma. Outro preceito importante era ter-se apenas um professor para uma grande quantidade de alunos, o que forma a base do ensino simultneo. Para Comenius:
(...) assim como o padeiro, com uma s fornada de massa e aquecendo uma s vez o forno, coze muitos pes, e o forneiro, muitos tijolos, e o tipgrafo, com uma s composio, tira centenas e milhares de cpias de um livro, assim tambm o professor, com os mesmos exerccios, pode, ao mesmo tempo e de uma s vez, ministrar o ensino a uma multido de alunos, sem qualquer incmodo. Do mesmo modo que vemos tambm que um s tronco suficiente para sustentar e embeber de seiva uma rvore, por mais ramos que ela tenha, e o sol suficiente para fecundar toda a terra (cap. XIX).

Esse ensino simultneo, em que os conhecimentos hierarquicamente esto organizados dentro de uma lgica considerada por Comenius como natural, ser ministrado pelo professor a toda a turma ao mesmo tempo. Portanto, essas ideias j estavam difundidas nas prticas educacionais quando a revoluo industrial, com as exigncias de expanso da escolaridade por meio de mtodos que buscassem a maior eficcia com o menor custo, apenas revigoraria as demandas sobre a escola. O currculo e a fbrica Dissemos anteriormente que, quando a revoluo industrial aconteceu, ela j encontrou, nas escolas, uma forma de ensino inspirada na ideia de ensinar a todos como se fossem um. O que a situao nova provocou foi uma necessidade de, por meio da escola, preparar os jovens para o exerccio das ocupaes profissionais que se reorganizavam pelas mudanas provocadas pela revoluo industrial. Segundo Tomaz Tadeu da Silva, o livro de Bobbitt expressa a vontade (ou preocupao) de que:
(...) o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer mtodos para obt-los de forma precisa e formas de mensurao que permitissem saber com preciso se eles foram realmente alcanados. O sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida adulta (2007, p. 23).

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o foco curricular na preparao para o trabalho que vai criar uma das principais diferenas entre o currculo clssico (abordado na poca de Comenius) e as propostas curriculares que passam a se desenvolver com a Revoluo Industrial. O currculo clssico, estabelecido desde a Idade Mdia e o Renascimento, organizava-se com base nos chamados trivium (gramtica, retrica e dialtica) e quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica). Para o currculo clssico, o estudo das grandes obras clssicas gregas e latinas, e suas lnguas, seria capaz de formar a pessoa inteligente, defensora dos valores expressos nos clssicos estudados (ver SILVA, 2007, e BIGGE, 1977):
O conhecimento, dentro do quadro de referncia clssico, assume o carter de um corpo fixo de princpios verdadeiros, transmitido como uma herana da raa. Estes princpios foram descobertos pelos grandes pensadores da histria humana e registrados nas grandes obras. Assim sendo, um classicista extrai o contedo bsico de seu currculo escolar dos clssicos da Filosofia e da Literatura. Para ele no importante apenas treinar a mente, mas tambm estudar as verdades eternas contidas nas grandes obras (BIGGE, 1977, p. 27).

O foco da educao clssica , portanto, a formao intelectual. Com a Revoluo Industrial, outra preocupao se apresenta: como formar o novo homem e a nova mulher para esta poca em que a mquina precisa ser posta a trabalhar? Como formar as pessoas para que venham a consumir o que h para ser consumido? Como formar alguns para serem dirigentes e muitos para serem dirigidos (apresentando-se dceis, competentes e eficientes para essa direo)? esse currculo que estamos a chamar de um currculo tradicional: que vai tornar as necessidades do mundo do trabalho foco da formao na escola, e que vai propor, como ponto forte de seu desenvolvimento, mtodos eficientes de organizao e planejamento e, como desencadeador do planejamento, a nfase nos objetivos do ensino, o que d o carter tecnicista dessa proposta. na administrao cientfica do trabalho na fbrica que o currculo tradicional vai buscar sua inspirao. A principal obra sobre a administrao cientfica do trabalho de FrederickWinslowTaylor, que tinha como foco a eficincia e a eficcia operacional da admitrao industrial. Para Taylor, a administrao uma cincia aplicvel em qualquer rea. Na fbrica, a primazia do sistema sobre o homem faria com que o melhor homem atingisse o melhor posto. Seus objetivos eram de buscar o mximo de prosperidade para o patro e para o empregado. Os princpios de sua administrao cientfica eram: - substituir a empiria (conhecimento que toma como base exclusiva a experincia) pela cincia; - necessidade de selecionar, treinar, ensinar e aperfeioar o empregado; - cooperao cordial; - responsabilidade da direo sobre a administrao; - seleo entre os que planejam e os que executam.
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Seus mtodos implicam observar o trabalho realizado nas fbricas, propondo a reduo de movimentos e folgas, que atrasariam os objetivos de produo. Para isso, o tempo cuidadosamente medido, os movimentos operrios durante a realizao do trabalho, tambm. Alm disso, h uma minuciosa seleo entre os empregados buscando apenas os que se mostram mais rpidos e competentes. As palavras-chave so controle e planejamento. Como resultado, ao mesmo tempo que, de um lado a produtividade aumentava, de outro geravam-se o controle inflexvel, as demisses e a insatisfao para os empregados. Para Bobbitt, tal qual na indstria, na escola tambm precisaramos estabelecer padres, que seriam os orientadores dos processos de modelagem das pessoas (SILVA, 2007). Os padres referidos por Bobbitt, para a escola, representam as caractersticas mdias de qualidade a serem apresentadas pelas produes dos alunos: desde um enquadramento em um mesmo ritmo para realizao das atividades, at um padro de resultado (produto) das atividades realizadas. Tyler (apud SILVA, 2007, p. 25), em 1949, no mesmo sentido curricular defendido por Bobbitt (o sentido de uma organizao tcnica), propor que o currculo se organize em torno de quatro questes bsicas: Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experincias educacionais podem probabilidade de alcanar esses propsitos? ser oferecidas que tenham

Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados? O currculo tradicional seguiu esta compreenso: a tarefa de ensinar consiste em preparar para o trabalho eficiente. Essa tarefa (preparar para o trabalho) exige que se tenham mtodos eficientes de ensinar. Esses mtodos consistem em atender a vrios alunos, em tempos e com processos padronizados, construdos (estes tempos e processos padronizados) por meio da observao do desempenho escolar mdio, isto , de resultados mdios obtidos em uma determinada turma. Ainda hoje comum que os professores, ao ministrarem um curso ou disciplina, observem a mdia dos alunos e proponham a organizao das tarefas e dos tempos das mesmas por essa mdia de desempenho dos alunos. O desenvolvimento de objetivos padronizados para o ensino e a diviso do tempo escolar e das turmas na busca da homogeneidade foram difundidos como a forma (cientfica) de se promover a educao voltada para o mercado de trabalho (para as necessidades do sistema de produo capitalista no momento de sua expanso, impulsionada pela revoluo industrial).

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CAPTULO II
A PERSPECTIVA CURRICULAR CRTICA
A formulao que tomamos hoje como crtica do currculo tem como abordagem a denncia de aspectos polticos, ideolgicos e culturais que, envolvidos no debate curricular, favorecem a excluso social e escolar. Propositivamente, essa forma de perceber o currculo tentar articular princpios que possam ajudar a superar essa excluso. Michael Apple, um dos tericos da perspectiva curricular crtica, assim define o programa de crtica e renovao curricular do qual participa:
O programa de crtica e renovao que avalizo interpreta a educao relacionalmente, tendo ntimas conexes tanto com as estruturas de desigualdades nesta sociedade quanto com as tentativas para super-las (1997, p. 15). Mas o que os poderosos parecem no entender a extrema importncia de manter as vozes da conscincia, num tempo em que as condies conspiram para destruir tais valores e as metas que deveramos defender com mais energia. O que eles tambm no entendem que a crtica especialmente em suas formas mais poderosas como diz Henri Louis Gates, em si mesma uma afirmao. uma forma de compromisso, um meio de estabelecer uma reivindicao. Em essncia, um dos gestos mximos de cidadania porque se constitui num modo profundamente importante de dizer que no estou apenas de passagem. [...] A crtica um dos mais valiosos instrumentos que temos para demonstrar que esperamos mais do que promessas retricas e sonhos desfeitos, porque tomamos certas promessas seriamente (idem, grifos do autor, p. 18). Todavia, ser crtico significa algo mais do que simplesmente apontar erros. Envolve a compreenso de conjuntos de circunstncias historicamente contingentes e das contraditrias relaes de poder que criam as condies nas quais vivemos (ibidem, p. 18).

Podemos situar dois grupos na origem da perspectiva curricular crtica: Grupo norte-americano movimento de reconceitualizao. Este grupo tem origem em uma conferncia na Universidade de Rochester (NY, EUA), em 1973, na qual especialistas em currculo, crticos s tendncias behavioristas e empiristas predominantes no campo da educao americana tentariam reconceituar o campo, por meio de uma leitura que privilegiava a compreenso das relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social etc. (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 16). Com a intencionalidade de entender a favor de quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas, criticam-se as prticas curriculares instrumentais, apolticas e atericas (idem). O grupo ligado ao
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movimento de reconceitualizao, de origem americana, subdividia-se em uma corrente associada s Universidades de Wisconsin e Columbia, com Michael Apple e Henry Giroux como tericos mais conhecidos no Brasil, e outro grupo ligado Universidade de Ohio, com William Pinar frente das elaboraes tericas. Entre estes dois subgrupos, o primeiro atribua mais nfase estrutura de classes na sociedade e o segundo a experincias individuais que teriam capacidade de resistncia e transcendncia s questes de classe (ibidem). Grupo ingls nova sociologia da educao Na mesma poca, ligados ao Instituto de Educao da Universidade de Londres, com a liderana de Michael Young, surgia o grupo da nova sociologia da educao (NSE). O foco deste grupo era compreender as relaes entre os processos de seleo, distribuio, organizao e ensino dos contedos curriculares e a estrutura de poder do contexto social inclusivo (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 20). Para Tomaz Tadeu da Silva, a construo de uma teoria curricular crtica se deu em meio s elaboraes de uma teoria educacional crtica. Este autor apresenta a seguinte cronologia das obras que constituem os marcos fundamentais da teoria educacional crtica: 1970 Paulo Freire, Pedagogia do oprimido. 1970 Louis Alhusser, A ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado. 1970 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo. 1971 Baudelot e Establet, Lcole capitaliste em France. 1971 Basil Bernstein, Class, codes and control, v. 1. 1971 Michael Young, Knowledge and control: new directions for the sociology of education. 1976 Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalist America. 1979 Michael Apple, Ideologia e currculo. (2007, p. 30). Currculo, ideologia, poder e cultura Um dos principais conceitos para entendermos as contribuies da perspectiva curricular crtica na proposio de um ensino menos excludente e mais emancipador para os alunos de classes populares o conceito de ideologia. Este conceito tem sua formulao na obra de Althusser, A ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado. Para Moreira e Silva (2008), o conceito de ideologia que nos ajuda a entender o currculo de forma crtica:
[...] est relacionada [a ideologia] s divises que organizam a sociedade e s relaes de poder que sustentam essas divises. O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias so interessadas, transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em

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uma posio de vantagem na organizao social. A ideologia essencial na luta desses grupos pela manuteno das vantagens que lhes advm dessa posio privilegiada. muito menos importante saber se as ideias envolvidas na ideologia so falsas ou verdadeiras e muito mais importante saber que vantagens relativas e que relaes de poder elas justificam ou legitimam (p. 23-24).

Portanto, ideologia um conceito que se liga ao conceito de relaes de poder. Essas relaes de poder esto expressas no apenas nos contedos da escolarizao, mas tambm na linguagem por meio da qual os contedos so aprendidos. Isso quer dizer que, vivendo uma determinada realidade, ns humanos percebemos alguma coisa sobre essa realidade, o que percebemos e o que deixamos de perceber s pode ser desvendado por meio da linguagem que utilizamos e das diferentes representaes que fazemos dela. Se a linguagem uma representao de uma determinada realidade, todo o conhecimento tambm representao, ou seja, no a prpria realidade, mas representaes dela. Isso significa que, em nossa sala de aula, quando iniciamos um dilogo sobre um conhecimento que queremos apreender, precisamos refletir, inclusive, sobre os significados das palavras que utilizamos, qual universo cultural essas palavras representam, quais os preconceitos, quais os mitos que elas contm. Assim, podemos perceber, tambm, a dimenso cultural do currculo, no no sentido clssico de transmisso da cultura de um grupo social para outro grupo, mas na dimenso da produo e da criao simblica que afeta tanto os contedos do ensino como os sujeitos, educadores-educandos, na escola. O currculo, nessa perspectiva crtica, visto como um campo em disputa, um campo de contestao e transgresso (MOREIRA; SILVA, 2008); , portanto, tambm uma questo de poder: que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico e que foras fazem com que esse currculo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relaes de poder existentes (p. 29 30). Ideologia, poder e cultura formam o cenrio que nos ajuda a compreender criticamente o currculo, na medida em que: o que ensinamos na escola est a favor de grupos sociais que se encontram em vantagem na sociedade e colabora para manter os grupos sociais que se encontram em desvantagem nesta desvantagem; nenhum conhecimento neutro, todo conhecimento est a servio de um(ns) grupo(s) social(iais) e contra outros grupos sociais: h uma disputa no campo do currculo sobre quais conhecimentos ensinar, quais saberes valorizar e sobre quais culturas devem ser transmitidas e quais culturas devem ser superadas; a linguagem um dos instrumentos que formam identidades e comunicam valores e, portanto, tambm, um campo de disputa na qual o currculo est envolvido.

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CAPTULO III
CURRCULOS E CULTURAS
As teorias curriculares ps-crticas O campo das teorias curriculares ps-crticas envolve muitas e diferentes vises sobre o currculo, mas podemos arriscar duas perspectivas comuns a essas diferentes vises: - crtica aos essencialismos das perspectivas crticas ( centralidade atribuda desigualdade social e a positividade com que as perspectivas curriculares crticas propem solues ao currculo), da alguns autores chamarem as perspectivas pscrticas de crtica da crtica; - entendimento das ideias de currculo como uma produo discursiva, relacionada produo de valores e prticas estticos, polticos e epistemolgicos. As perspectivas curriculares crticas, ao denunciarem a excluso social e as prticas escolares excludentes, tambm anunciam possibilidades de superao das desigualdades (sociais e escolares). Para utilizar um dos termos de Apple, as perspectivas curriculares crticas tomam certas promessas seriamente. Algumas dessas promessas incluem a emancipao do sujeito, por meio do entendimento dos conceitos de ideologia, poder e cultura. Para as perspectivas ps-crticas, as questes culturais so inseparveis das questes de poder e, ao mesmo tempo, so questes implicadas em ideias de identidade e diferena, e isso seria mais importante do que as desigualdades sociais apontadas pelas teorias crticas. Identidades e diferenas seriam ideias produzidas (no esto dadas pela Natureza, so produzidas, por meio do discurso, em relaes estticas, culturais e epistemolgicas). Da a imagem das bonecas russas: o exerccio de observar criticamente as teorias curriculares crticas nos possibilitaria a renovao crtica, ou seja, permitiria elaborar novas crticas, pois h mais coisas no currculo (formas de dominao e produo de identidades) do que conseguimos perceber inicialmente (questes que ultrapassariam os conceitos de ideologia, poder e cultura). Esse movimento de abrir as bonecas russas nos levaria a refletir, com a ajuda das perspectivas ps-crticas, o papel desempenhado pelas linguagens na representao do real (e a produo do real que se d quando representamos o real). Seria como se, repentinamente, percebssemos que o muro, a casa, a excluso, nada disso existe, o que existe so representaes de muro, de casa ou de excluso, e todas essas representaes so, apenas, nossas criaes. Em relao produo das ideias que temos das coisas, a linguagem vista como aquela que produz o sujeito, jamais ele mesmo se construiria um sujeito: o sujeito seria uma inveno, descrita, falada, produzida, logo, o processo
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emancipatrio desse sujeito que no existe (pois ele s existe quando a linguagem e nas condies que esta o produz) uma falsa proposta e um projeto fracassado. Do ponto de vista terico das concepes ps-crticas, o currculo tende a ser percebido como complexo, plural, e no predizvel (no possvel de ser mencionado anteriormente) e sempre em transio (DOLL Jr., 1997). O multiculturalismo O multiculturalismo representa uma perspectiva advinda das lutas dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania plena (em especial, relacionados s identidades negras) que se articulou com a produo acadmica. Essa perspectiva curricular envolve o espao (fsico, social e cultural) disputado por diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais, confinadas a um mesmo espao, pela busca de trabalho ou de outras condies de sobrevivncia, que disputam o respeito atribudo s culturas hegemnicas neste espao. No caso dos Estados Unidos, por exemplo, refere-se disputa por respeito e espao dos afro-americanos, dos mexicanos, dos coreanos, dos cambojanos e inmeros outros povos que migraram em busca de melhores condies de vida. Segundo Candau (2008), existem vrias perspectivas multiculturais: Multiculturalismo conservador, que prope a integrao das culturas minoritrias (no caso dos Estados Unidos, por exemplo, as etnias citadas anteriormente) cultura hegemnica (dos americanos reconhecidos como americanos: brancos, competitivos, amantes da liberdade de mercado etc.); esta integrao prope que os grupos marginalizados e discriminados assimilem os valores, as mentalidades e os conhecimentos valorizados pela cultura hegemnica; Multiculturalismo diferencialista ou plural, que envolve propostas de convivncia tolerante entre diferentes culturas (cada grupo com sua cultura, respeitando seus espaos, mas sem o movimento de integrao/assimilao que a perspectiva anterior defende. Multiculturalismo interativo ou intercultural, que percebe todas as culturas como incompletas e em transformao no movimento de interao entre as mesmas, e que precisamos promover deliberadamente esta inter-relao entre diferentes grupos culturais. Relaes de gnero e a pedagogia feminista Segundo Tomz Tadeu da Silva, a palavra gnero teria sido usada pela primeira vez como referncia a aspectos sociais do sexo em 1955, pelo bilogo norte-americano John Money. O termo gnero, portanto, vai se construindo como
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um suporte para que entendamos que no existe identidade sexual que no seja j, de alguma forma, discursiva e socialmente construda (2007, p. 91). O feminismo seria, para o autor, o movimento que demonstraria que a produo e a reproduo da desigualdade social no se do apenas pela organizao/concentrao econmica, mas tambm pelo patriarcado. O movimento feminista tem duas fases: a primeira, que denuncia a profunda desigualdade entre homens e mulheres no acesso aos recursos materiais e simblicos da sociedade (o que inclui educao e currculo); a segunda, que prope a transformao radical das instituies e das formas de conhecimento, para que essas busquem refletir os interesses e as experincias das mulheres. Segundo essa perspectiva de anlise, um conhecimento feminino valorizaria as:
Conexes entre quem conhece e o que conhecido, a importncia das ligaes pessoais, a intuio e o pensamento divergente, as artes e a esttica, o comunitarismo e a cooperao caractersticas que esto, todas, ligadas s experincias e aos interesses das mulheres (SILVA, 2007, p. 94).

Currculo e narrativas tnicas e raciais Para Tomz Tadeu da Silva, atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raa e da etnia ganham seu lugar na teoria curricular (2007, p. 101). Os dois conceitos (raa e etnia) reivindicam para si a referncia a questes de saber e poder, de oposio do homem branco europeu s populaes dos pases por ele colonizados (idem, p. 100) e a sntese entre caractersticas biolgicas (traos fsicos, por exemplo) e caractersticas culturais: O fato de que o termo raa no tenha nenhum referente fsico, biolgico, real [em referncia raa humana], no o torna menos real, em termos culturais e sociais. (...) (ibidem, p. 100). Na teoria social contempornea, a diferena, tal como a identidade, no um fato, nem uma coisa:
A diferena, assim como a identidade, um processo relacional. Diferena e identidade s existem numa relao de mtua dependncia. O que (a identidade) depende do que no (a diferena) e vice-versa. por isso que a teoria social contempornea sobre identidade cultural e social recusa-se a simplesmente descrever ou comemorar a diversidade cultural. A diversidade tampouco um fato ou uma coisa. Ela o resultado de um processo relacional histrico e discursivo de construo da diferena (ibidem, p. 101)

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A questo curricular importantssima nessa dimenso. Os currculos tendem a propor estudos e lgicas ditas cientficas, mas que foram construdas para fortalecer os grupos hegemnicos: celebram seus heris e contam suas histrias como se estas fossem as histrias de todo o povo. As expresses, os contedos e as atitudes valorizadas, cotidianamente afirmados, geram o racismo e o preconceito. Da a necessidade de nosso estudo. A teoria queer Envolvendo estudos gays e lsbicos, em especial dos Estados Unidos e da Inglaterra, a teoria queer retoma o termo antes utilizado para depreciar as pessoas homossexuais (queer significa estranho, esquisito, incomum, fora do normal) para, ao afirmar a estranheza, perturbar a tranquilidade da normalidade (SILVA, 2007, p. 105). O trabalho dessa teoria comea por questionar a heterossexualidade como identidade sexual normal. Baseando-se no entendimento de que o que eu sou definido pelo que eu no sou, podemos inferir que qualquer identidade sempre dependente da identidade de outro (diferente de mim). Assim, a definio da heterossexualidade inteiramente dependente da definio de seu Outro, a homossexualidade (idem, p. 106). A centralidade dessa contribuio est em uma atitude demonstrada pelo pensamento que ela desenvolve: um pensamento divergente, irreverente, contestador, problematizador e, por isso mesmo, indispensvel, no apenas para pensarmos as questes de identidade sexual ou sexualidade, mas para pensar o impensvel (...) um currculo que no se limita a questionar o conhecimento como socialmente construdo, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda no foi construdo (ibidem, p. 109). Ps-modernismo O ps-modernismo contesta a viso de cincia cartesiana, linear, sequencial, facilmente quantificvel que domina a educao. Trata-se de pensar o processo educacional escolar (mas no apenas s ele) como um sistema aberto, em rede, continuamente emergente e instvel (DOLL Jr., 1997). Tomz Tadeu da Silva (2007) define o ps-modernismo como um movimento intelectual que no apresenta uma nica teoria, mas um conjunto variado de perspectivas, intelectuais, polticas, estticas, epistemolgicas, que tomam como foco a oposio ou transio entre a modernidade (entre a Renascena e o Iluminismo, inclusive) e a ps-modernidade, iniciada por volta da metade do sculo XX. Suas caractersticas: - questionamento do pensamento social e poltico emergente das ideias de razo, cincia, racionalidade e progresso;

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- ataque s noes de pureza, abstrao e funcionalidade que caracterizam o modernismo na literatura e nas artes. Na educao, o ps-modernismo tem uma desconfiana profunda das pretenses de saber nas quais se fundam os conhecimentos escolares, no controle e na ordem que dele emanam, e nos sistemas de opresso e explorao a que servem (SILVA, 2007):
Para o ps-modernismo, seguindo Freud e Lacan, o sujeito no converge para um centro, supostamente coincidente com sua conscincia. Alm disso, o sujeito fundamentalmente fragmentado e dividido. (...) O sujeito no pensa, fala e produz: ele pensado, falado, produzido (idem, p. 113)

Dessas contribuies resultam alguns entendimentos, como o de Doll Jr. (1997), sobre o currculo ser definido no em termos de contedos e/ou materiais, mas em termos de processo, dilogo, investigao e transformao. Ps-estruturalismo O ps-estruturalismo teoriza sobre a linguagem e o processo de significao. Essa teorizao, que se contrape ao estruturalismo, percebe o significado com fluidez, indeterminao e incerteza (SILVA, 2007). Essa teorizao tem suas bases nas contribuies da noo de poder em Foucault (que o entende como uma relao fluida e presente por toda a parte da sociedade) e da noo de diferena, desenvolvida por Derrida, que, aplicada ao entendimento que ele desenvolve sobre a relao significante e significado, implicaria compreender toda a linguagem oral ou escrita , e seus significantes e significados, como transitrios (idem). A noo de diferena que se desenvolve por meio das contribuies de Derrida questiona a possibilidade de apreenso do significado por meio dos significantes. Isso resultaria em que o significado seria sempre cultural, socialmente produzido (e, por consequncia, implicado em relaes de poder) e em estado de fluidez permanente. No campo do currculo, ainda segundo Tomz Tadeu da Silva (2007), uma perspectiva ps-estruturalista sobre o currculo:
(...) questionaria os significados transcendentais, ligados religio, ptria, poltica, cincia, que povoam o currculo. Uma perspectiva ps-estruturalista buscaria perguntar: onde, quando, por quem foram eles inventados? Ainda seguindo Derrida, uma perspectiva ps-estruturalista tentaria desconstruir os inmeros binarismos de que feito o conhecimento que constitui o currculo: masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro; cientfico/no cientfico. Ao ver todo o conhecimento como inscrio, ainda sob a inspirao de Derrida, uma perspectiva ps-estruturalista colocaria em dvida as atuais e rgidas separaes curriculares entre

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os diversos gneros do conhecimento. Finalmente, uma perspectiva ps-estruturalista no deixaria, evidentemente, de questionar a concepo de sujeito autnomo, racional, centrado, unitrio na qual se baseia todo o empreendimento pedaggico e curricular, denunciando-a como resultado de uma construo histrica muito particular. Paralelamente, seria a prpria noo de emancipao e libertao, que resulta adoo dessa concepo de sujeito, que seria colocada em questo. No limite, para a prpria perspectiva psestruturalista, o prprio projeto de uma perspectiva crtica sobre currculo que colocado em questo (p. 124).

Alm das perspectivas curriculares apresentadas at aqui, outras ainda contribuem com anlises que ampliariam as problematizaes: a teoria ps-colonialista, por exemplo, que, por meio do trabalho com os conceitos de imperialismo cultural e subalternidade, questiona as relaes de poder estabelecidas pelas diferentes naes que compuseram o processo de conquista colonial europeia, e que reivindica a incluso das formas culturais, que refletem a experincia de grupos cujas identidades culturais e sociais foram marginalizadas pela identidade europeia dominante, na composio de um currculo descolonizado (SILVA, 2007); os estudos culturais que percebem, por meio da viso de cultura como um campo relativamente autnomo da vida social (e entendido como a experincia vivida por um grupo social), a cultura como um jogo que busca definir no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser, constituindo-se, assim, (a cultura) como um jogo de poder. Por meio do estudo das concepes curriculares chamadas de ps-crticas, propusemos o aprofundamento e a ampliao do conceito de crtica curricular, tomando as representaes discursivas como enfoque. Apresentamos um conjunto de movimentos que, partindo de lugares diferentes (movimentos sociais e estudos intelectuais), ligados diversidade de grupos sociais e culturais contemporneos (diferentes culturas no hegemnicas, mulheres, gays, lsbicas, diferentes etnias ou raas), direcionam a crtica curricular produo de identidades e diferenas por meio do currculo escolar. Por fim, o objetivo desta unidade foi demonstrar a ampliao da crtica curricular produzida atualmente e provocar a reflexo sobre a importncia do currculo na produo de identidades e na negao ou afirmao das diferenas. Encerramos esta aula lembrando uma frase de Boaventura de Souza Santos, que nos ajuda a sintetizar o debate: Temos o direito a ser iguais, sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes, sempre que a igualdade nos descaracteriza (2006, p. 462).

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CAPTULO IV
PCNS E CURRCULO
As intencionalidades dos Parmetros Curriculares Nacionais J em sua apresentao, os Parmetros so indicados como auxiliares para a reflexo e discusso da prtica pedaggica, tomando-se como algumas possibilidades de sua utilizao:
Rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos propostos; preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula; discutir com a equipe de trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou menor participao nas atividades escolares; identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitam contextos mais significativos de aprendizagem; subsidiar as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis (BRASIL, 1997, p. 7).

Como se pode observar, essas so indicaes de utilizao bastante promissoras. Cabe-nos refletir se, nas realidades escolares que conhecemos, os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) efetivamente provocam, ou viabilizam, essas utilizaes sugeridas, ou seja, se esse um documento consultado com frequncia quando: os professores repensam seus fazeres e planejamentos; os professores debatem os fins da educao que praticam e se os meios esto sendo adequados; os professores e alunos produzem material didtico; a escola promove discusses com os pais sobre temas educacionais que lhes parecem relevantes. O documento (PCN) apresentado como (...) um referencial de qua lidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas (...), que:
(...) configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas (BRASIL, 1997, p. 13).

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Tambm aqui, ao conhecer o detalhamento dos objetivos propostos para cada um dos ciclos de estudos, deveramos discutir sobre a viabilidade da manuteno (anunciada) da autonomia curricular dos estados e municpios, e dos professores e equipes com (e na) diversidade de realidades sociais, econmicas, culturais e polticas que temos em nosso pas. Vale, ainda, destacar como aparece a relao entre educao, cidadania e currculo:
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseados nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (idem).

No mesmo sentido das observaes anteriores que fizemos ao texto dos PCN, cabe-nos refletir, sempre (e mais uma vez!): (a) se existe um nico conjunto de conhecimentos socialmente relevante; (b) se, caso exista esse nico conjunto de conhecimentos socialmente relevante: os professores possuem esse (nico) conjunto de considerados como os nicos socialmente relevantes; possvel ensinar todo esse conjunto a todos os alunos. conhecimentos

Na continuidade das consideraes preliminares, o documento traz alguns conceitos como capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes demandados pelo merca do, aprender a aprender e a ideia da educao permanente (1997). No campo da educao, as ideias de desenvolvimento de competncias, aprender a aprender e educao permanente, na maioria das vezes, apresentam se justificadas pelos interesses do mercado de trabalho. Ainda, o documento assume como concepes orientadoras:
(...) necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. Alm disso, necessrio ter em conta uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo, o trabalho coletivo. Isso implica o estmulo autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de

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equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados (BRASIL, 1997, p. 28).

A escola, os Parmetros Curriculares Nacionais e os contedos Para finalizar nosso estudo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, vamos trazer mais algumas informaes sobre como a escola e sua funo social so retratadas no documento e como so propostos os contedos escolares.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a se adequarem s vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades bsicas (BRASIL, 1997, p. 48).

Com esses entendimentos acerca da funo social da escola (possibilitar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades, de acordo com as necessidades de cada um, e selecionar os contedos adequados s necessidades de seu universo cultural), os PCN tomam a defesa de que os contedos no tm um fim em si mesmo, mas devem ser percebidos como instrumento de desenvolvimento pessoal:
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (BRASIL, p. 51).

Evidentemente, precisaremos refletir sobre os objetivos colocados nos PCN para julgarmos se possvel trabalhar com os contedos propostos sem que estes se transformem em um fim em si mesmo. Isto , se a natureza e a carga dos contedos propostos impedem ou no que os mesmos sejam tomados como instrumentos de compreenso do mundo, ou passam a ser sistematicamente ensinados de forma descontextualizada e no significativa para os alunos. Os PCN trabalham com a noo de trs tipos de contedos: Contedos conceituais que envolvem fatos e princpios (p. 51); Diz o documento que a aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas, que envolvem informaes a serem adquiri das, vivncia de situaes em que esses conceitos sejam aplicados e a elaborao de generalizaes. Ex.:

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Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes, representaes (BRASIL, p. 47). Contedos procedimentais que expressam um saber fazer, que envolvem tomar decises e realizar uma srie de aes para atingir um objetivo. Incluem -se nesse campo aprender a fazer uma pesquisa, um resumo, uma maquete ou um experimento (BRASIL. PCN, p. 52). Contedos atitudinais que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes (p. 51). Ex.: Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles (BRASIL, p. 37). Alm da tipologia dos contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais), os PCN organizam os objetivos (referentes aos contedos), em nveis: geral (para todo o Ensino Fundamental), gerais por disciplina e objetivos por ciclo (e disciplina). Vejamos alguns exemplos: Objetivos gerais do Ensino Fundamental, segundo os PCN: direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncias ao pas; aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca do conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis com um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade
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coletiva; utilizar diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e provados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. Veja agora um objetivo geral da Matemtica, para todo o Ensino Fundamental:
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis (BRASIL, p. 37).

Alm dos objetivos gerais por disciplina, os PCN atribuem, tambm, objetivos para cada ciclo. um objetivo de Matemtica para o 1 ciclo:
Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados (BRASIL, p. 47).

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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CAPTULO V
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E A EDUCAO
Toda escola possui, ou deveria possuir, um Projeto Poltico-Pedaggico, pois ele o centro do processo escolar sempre um projeto poltico-pedaggico. No sentido sociolgico, no h processo educativo que se efetive sem um projeto social condutor (um futuro desejvel para a sociedade) (...) (GANDIN; CRUZ, 1995, p. 21). Para Gandin e Cruz (1995), toda a escola, no seu processo educativo, colabora para que o aluno eduque-se dentro de uma concepo de sujeito e de sociedade, seja ela explcita ou no, e todo o esforo educacional deve propor-se a um futuro humano deve fazer isto explicitamente para que este projeto guie todo o trabalho que se realize (p.22). Esse seria o sentido filosfico do Projeto PolticoPedaggico, o sentido que a escola d ao processo da educao que pretende praticar. O desafio colocado s redes municipais e estaduais de educao hoje, e s escolas particularmente, na construo de seus Projetos, tenta responder necessidade de identificar a quem a escola serve, para que ela trabalha e de que forma e com qual contedo se prope a agir coletivamente. Essa necessidade de identificao se d em meio a uma polarizao das propostas educacionais entre escolas que seriam pautadas pelas necessidades do mercado e escolas que seriam voltadas s necessidades da comunidade. Para entender essa distino, precisamos aceitar a ideia de que o dinheiro (e, por consequncia, o mercado onde ele circula) no pode ser mais importante que a vida das pessoas (de todas as pessoas, e no s daquelas que tm dinheiro). Quem so hoje os sujeitos que aprendem e que ensinam? Em qual realidade se inserem e atuam? Quais conhecimentos, atitudes e valores so necessrios desenvolver para esses sujeitos e essas realidades com as quais a instituio trabalha? Essas so perguntas mais gerais que um Projeto Poltico-Pedaggico deve responder coletivamente (uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96 prev a gesto democrtica das unidades de ensino), ou seja, com a participao dos segmentos escolares (pais, alunos, funcionrios e professores). O mundo hoje assiste a um novo desdobramento do capitalismo, em um processo em que a riqueza concentra-se, tanto quanto postos de emprego, nas mos de poucos e grandes conglomerados empresariais (ver KRUG; AZEVEDO, 1999; FORRESTIER, 1997). Esse crescimento econmico se d com altos custos: sociais (aumento da marginalidade, do desemprego, corte drstico nos servios sociais como educao e sade pblica);

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culturais (a globalizao hoje ameaa pequenos mercados locais e, com isso, culturas locais, formas de representao do mundo, expresses e construes de solues tpicas das pequenas comunidades); ambientais (o capitalismo mundial no sobrevive com base em um consumo vivel e solidrio, mas com base na concentrao de riquezas, de tecnologia, de conhecimento e do fomento a um consumo desigual, concentrado em algumas classes sociais, em uma relao predatria com o ambiente). A seguir, refletiremos sobre quais os possveis conhecimentos necessrios a cada uma das propostas educacionais que se apresentam como respostas diferentes a essa situao mundial. A Educao para o mercado Gentili (1994), analisando as propostas educacionais atuais pautadas pelo mercado, avalia-as como projetos que servem perspectiva mundial de concentrao de renda e benefcio das minorias detentoras do capital, facilmente reconhecidas por tratarem da educao por meio de conceitos mercadolgicos como produto (o aluno a ser fornecido srie seguinte), fornecedor (a professora que prepara o aluno/produto), lucro (a educao como uma questo financeira, calculada por meio de receitas e despesas mensurveis monetariamente), desperdcio (custos financeiros sem retorno), cliente (famlias/estudantes que procuram as escolas para preparo/insero no mercado). Esses conceitos, quando aplicados educao, desenvolvem a proposio de que a qualidade educacional estar necessariamente ligada a formas de controle da produo (no caso, o controle dos conhecimentos escolares oportunizados aos estudantes, por meio da avaliao externa e do currculo nico nacional) e do que seria considerado como aproveitamento dos estudantes escolarizados (sua incluso no mercado). Em consequncia, resultam em propostas educacionais que se focalizam na medio, preferencialmente realizada por meio de avaliao externa, sobre: os contedos adquiridos pelas alunas e alunos na escola; o desempenho das professoras e professores calculado por meio de quantos estudantes, do total de alunos atendidos, aprenderam o que a escola se props a ensinar; a quantidade de estudantes atendidos por professora/professor. A medio destes fatores, para educao voltada ao mercado, deve ser de conhecimento pblico, uma vez que a competio entre escolas ou mesmo redes de ensino considerada positiva, pois faz com que a qualidade seja buscada pelo esforo de cada instituio. Ao mesmo tempo, estas prticas possibilitam aos governos a responsabilizao da sociedade civil sobre a escolha das escolas que querem para seus estudantes (neste sentido, as escolas tambm so tratadas como se fossem produtos a serem consumidos): o governo avalia, apresenta para a sociedade o
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ranking das melhores e piores escolas, e, depois, os pais (ou os alunos) devem se responsabilizar por procurar as melhores escolas. Observe: quando o ranking apresentado, o questionamento sobre a qualidade da escola recai sobre ela mesma e seus alunos, nunca sobre o governo. como se o governo tivesse feito a sua parte, ao avaliar e expor as melhores e piores instituies. A educao para a transformao social Contrapondo-se ao modelo de escola voltada ao mercado, anteriormente descrito, ganham destaque, nesse debate, as escolas de qualidade social, definidas por Azevedo (1998) como comprometidas com: a transformao social, uma vez que focalizam suas aes no entendimento de que a sociedade excludente necessita ser superada; a instrumentalizao dos sujeitos para uma leitura crtica da realidade, que lhes permitam perceber as contradies desenvolvidas pela concentrao da riqueza, da tecnologia e da cincia; o exerccio da cidadania, transformando a escola em um espao de vivncia de direitos e da tica nas relaes com os outros e com o ambiente; a vivncia da relao solidria entre homens e mulheres, na construo de possibilidades de emancipao de todos em uma sociedade mais justa e fraterna. Elementos de um Projeto Poltico Pedaggico Todo Projeto Poltico-Pedaggico precisa identificar qual a leitura que a instituio tem da sociedade atual e qual a funo da educao escolar nessa sociedade. Este um dos primeiros elementos de uma proposta pedaggica: a quem servir a escola e com qual sociedade e sujeito ela est comprometida. Estas questes geralmente so respondidas no marco filosfico, ou na abertura do Projeto: qual sociedade queremos construir? Quais sujeitos queremos formar? O trecho analisado anteriormente foi retirado desta parte de um Projeto Poltico-Pedaggico. Seguindo-se a apresentao do marco filosfico (em que a escola apresenta o sentido da educao que pretende desenvolver, para quem e para qu), comum encontrarmos um diagnstico da realidade escolar, muitas vezes, as perguntas que se apresentam para serem respondidas coletivamente so: qual escola temos? Qual escola queremos? A resposta a essas questes, de forma dialogada na escola, ajuda a ver o quanto distante (ou prximos) estamos da escola que consideramos necessria para (e na) construo da sociedade e da educao que acreditamos ser possvel. , ao termos a ideia de aonde queremos chegar e (sociedade e sujeito que pretendemos favorecer com esta formao), ao mesmo tempo, de onde estamos (a escola que temos, seu funcionamento, seus pontos fortes e fracos e como queremos
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que ela seja), que o Projeto passa a ter que responder: o que entendemos por currculo? So os compromissos e as leituras (de sociedade, de sujeito, de escola), que fazem a escola definir sua compreenso de currculo. O Projeto Poltico-Pedaggico (tanto de uma rede de ensino quanto de uma escola em particular) precisa expressar o que entendido como currculo, por exemplo, se a compreenso da escola o percebe como transmisso cultural, como treinamento de habilidades, como fomento do desenvolvimento natural ou como produo de mudanas conceituais, permeadas pela cultura. Veja em nossas aulas anteriores, quando estudamos as categorizaes que Prez Gmez (1998) faz sobre os diferentes entendimentos de ensino e conhecimento escolar. Sobre essas concepes de ensino e conhecimento escolar, comum encontrar, nos Projetos Polticos-Pedaggicos, afirmaes que indicam, de forma predominante, a perspectiva de que o sujeito constri e se constri em relao com o meio, e que o conhecimento no construdo da mesma forma pelos sujeitos, assim como as realidades diferenciadas apontam necessidades diferentes de aprendizagem, de contedos e de relaes. Existindo uma vasta bibliografia sobre esse tema (IGNCIO POZO, 1998; BECKER, 1993; GIUSTA, 1985; GIROUX, 1997, entre outros), voc pode consult-la para aprofund-lo. O que julgamos importante destacar que o ensino , na maioria dos projetos que conhecemos, visto como algo que: 1. difere em cada pessoa e realidade; 2. construdo de forma diferente pelos sujeitos; 3. construdo na relao entre as pessoas e o ambiente. Respondido o entendimento sobre currculo, o Projeto Poltico-Pedaggico ainda precisa apontar: como os tempos e espaos escolares sero organizados (considerando tudo o que j foi dito at aqui: as finalidades da educao que se pretende favorecer; os desejos da escola entre o que ela e o que ela pretende ser nesse processo de educao; o currculo). A LDBEN n 9.394/96 abre algumas possibilidades para que os Projetos Polticos-Pedaggicos organizem os tempos e espaos escolares de uma forma diferente da seriada, tradicional organizao do ensino fundamental no Brasil:
Art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

A escola (ou rede de ensino) precisa definir em seu Projeto PolticoPedaggico como ser organizado o tempo escolar: como sero enturmadas as alunas e os alunos, com que critrios (conhecimento anterior, fase de formao, escolaridade, dificuldades).

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De acordo com os critrios escolhidos para a enturmao (formao das turmas de alunos) e os movimentos dos estudantes na escola (agrupamentos transitrios, por exemplo, como oficinas ou projetos especficos), tambm importante responder: quais espaos a escola oferecer para a aprendizagem dos alunos? Salas de leitura, laboratrios de aprendizagem (ver ROCHA, 1996), grmios, salas de reforo so algumas das possibilidades. A organizao do ensino tambm uma questo a ser tratada no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, e que atinge diretamente a possibilidade (ou no) de efetivar-se um currculo coerente com as finalidades da educao que se quer praticar. A forma como as professoras e os professores iro planejar o ensino: coletivamente ou individualmente; tendo como base situaes-problema individuais ou coletivas; exercitando a interdisciplinaridade ou no; esses so apenas alguns aspectos que entram nessa necessria definio. Outro aspecto relevante do Projeto Poltico-Pedaggico trata da forma de participao dos segmentos da escola (famlias, professoras e professores, estudantes, funcionrias e funcionrios) na vida da escola: assembleias, atribuies, composio dos fruns de representao, forma como se dar a gesto e a distribuio dos cargos. Imprescindvel a todo Projeto Poltico-Pedaggico tambm a expresso da forma e finalidade da avaliao escolar, em que um dos maiores desafios encontrase em mantermos coerncia entre a avaliao e as concepes expressas na construo do Projeto. So algumas perguntas que podem contribuir com a escola (ou rede de ensino) para expresso da avaliao escolar pretendida: Para que avaliar? Com que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? (ver ROCHA, 1996) Assim, um Projeto Poltico-Pedaggico responde s questes bsicas: qual sociedade queremos construir/quais sujeitos queremos formar? o que entendemos por currculo e por aprendizagem? como organizaremos os tempos da escola? quais espaos sero necessrios nessa escola? como organizaremos o ensino? qual a participao dos segmentos que compem a comunidade escolar (famlias, estudantes, professoras (es), funcionrias (os)? como avaliaremos? Esse Projeto Poltico-Pedaggico dever dar origem a um Regimento que venha a servir s intenes da educao que viermos a desenvolver. Cabe, ainda, registrar a importncia do Projeto Poltico-Pedaggico para a orientao dos fazeres na instituio, viabilizando, inclusive e necessariamente, a crtica ao prprio fazer (a autoavaliao constante sobre como estamos caminhando frente ao que propomos). Numa escola que vive um processo de planejamento, haver planos globais (de mdio e de curto prazo) que se referem a toda a instituio, e planos de cada um
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dos setores, isto , de cada uma de suas partes, como, por exemplo, da direo, da orientao educacional, da coordenao pedaggica. So, tambm, setores (partes) da escola cada uma das turmas de alunos. Cada uma delas deve ter um plano profundamente concatenado com o plano global da escola porque dele retira as ideias bsicas de sua filosofia. Nesse sentido, cada plano de sala de aula parte do esforo geral que a escola empreende. Aquilo que a escola, como instituio social, quer alcanar e que est expresso em seu marco referencial guiar o trabalho de cada professor e de cada turma de alunos (GANDIN; CRUZ, p. 25). Afirmando o anncio do ttulo de nossa aula, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola a bssola que orienta (ou deveria orientar) as prticas curriculares, no apenas por apresentar uma proposta curricular, mas, tambm, porque tudo que se organiza no PPP apresenta-se relacionado ao currculo: as intencionalidades da escola quanto sociedade que pretende construir e os sujeitos que pretende formar; o prprio entendimento de currculo e aprendizagem que a escola possui; a forma como a escola organiza seus tempos e espaos; o tipo de planejamento do ensino que adotado; a participao que incentivada (de quem, como); a avaliao praticada.

Podemos dizer, portanto, que qualquer prtica curricular a ser proposta precisa ter conhecimento e dialogar com o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola. REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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