Introduo Todas as intervenes no mundo social so guiadas por certa perspectiva sobre essa realidade.

Portanto, a separao entre a teoria que se estuda e a prtica que se emprega no as tornam entidades relativas a mundos distintos. Algumas cincias, no entanto, podem ser meramente analticas. Suas contribuies somente se do na crtica e na sistematizao do conhecimento. Entre elas no se inclui a administrao. Na administrao, os sistemas tericos, voltam-se, de imediato interveno. Isso no implica uma indiferenciao entre conceitos e prtica. H uma clara diviso entre teoria e prtica, pois teoria e prtica so entidades de natureza muito diferentes. Tornar clara a distino entre uma e outra na educao profissional se faz necessria, pois o educador deve mostrar que as teorias so um repertrio de olhares sobre os diversos fenmenos, deve ainda levantar a crtica sobre as diferentes abordagens e, somente depois, fornecer as tcnicas. As tcnicas so o corolrio dos teoremas sobre o real. Isso no implica uma ordem necessria na qual a teoria deve preceder a prtica. Pode-se mostrar tcnicas primeiramente, mas elas s tero sentido profissional com a devida contextualizao em um sistema. No se afirma aqui que o ensino de carter tcnico se faz com teorias e sim que as tcnicas devem ser entendidas como resultantes de uma dialtica entre experimentao e reinterpretao da realidade, e que, exatamente por isso, as tcnicas so contextuais e transitrias. Isso no controverso, no entanto, quando as disciplinas usam a apresentao de aspectos histricos e conceituais ou mesmo de muitos modelos de prtica com fundamentos conflitantes, comum que o interesse pela disciplina decline. A origem desse desinteresse, que se explora neste artigo, no percepo de que atravs de uma extensa coletnea de conceitos que se sugere e se orienta os expedientes e o processo de transformao ou interveno na realidade. Explora-se ainda a incompreenso de que o conjunto desses sistemas tericos que fornece, quando passado por uma reflexo crtica, a recriao do conhecimento.

Atravs de entrevistas com alunos da Faculdade Isoladas Einstein, do curso de Administrao um curso entendido como eminentemente tcnico sonda-se como tal erro se consolida da cultura de estudos e na percepo dos alunos.

Teoria e prtica: definies e sua dinmica no ensino

Na definio comum, teoria : 1) um conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica; 2) conhecimento especulativo, metdico e organizado de carter hipottico e sinttico; 3) doutrina ou sistema resultantes dessas regras ou leis; 4) conjunto sistemtico de opinies e ideias sobre um dado tema; 5) construo imaginria; utopia, sonho, fantasia; 6) na filosofia grega, conhecimento de carter estritamente especulativo, desinteressado e abstrato, voltado para a contemplao da realidade, em oposio prtica e a qualquer saber tcnico ou aplicado; e, 7) conhecimento sistemtico, fundamentado em observaes empricas e/ou postulados racionais, voltado para a formulao de leis e categorias gerais que permitam a ordenao, a classificao minuciosa e, eventualmente, a transformao dos fatos e das realidades da natureza (Houaiss, 2010). Na definio comum, prtica : 1) ato ou efeito de praticar; 2) ao, execuo, realizao, exerccio; 3) execuo (de algo que se planejou); aplicao (de teoria, fundamento etc.); o que real, no terico; realidade; 4) execuo rotineira (de alguma atividade); 5) capacidade, advinda da experincia; tcnica, treinamento; 6) (Houaiss, 2010). As definies dos dicionaristas j fornecem pistas a respeito do menor prestgio da teoria. Ela se associa a ideia de especulao e pode ter carter metdico, fantasioso, contemplativo. A relao de teorias com observaes empricas e com a transformao parece ser menos evidente. maneira usual de fazer ou de agir; hbito; 7) uso, costume, conveno; e, 8) perodo preparatrio; estgio

J a prtica , de imediato, relacionada ao, execuo, realizao. Ela seria a aplicao, a capacidade que advm da experincia, da tcnica ou do treinamento. Em uma factvel, porm equivocada interpretao: a prtica o agir, a transformao, a execuo de um plano; a teoria a hesitao ou um discurso vazio pouco ou nada relacionado ao dia a dia profissional. Como se defendeu aqui, no h razo para acreditar em uma inconciliabilidade entre uma e outra. No entanto, em levantamentos preliminares, grande nmero de alunos identificam disciplinas menos tericas como mais necessrias em detrimento mais tericas tomadas como menos necessrias.

Profissionais: reflectir sobre a Aco e Agir sobre a Reflexo Inscreve-se, portanto, nos seus objectivos gerais, dos quais saliento dois: promover a articulao entre ensino e investigao atravs da indagao sistemticade metodologias processos de de ensino/aprendizagem e desenvolver reconstruo das prticas de formao no quadro de

uma concepo de qualidade como transformao.

Esta concepo de qualidade princpios pedaggicos

remete

para um quadro

de

transversais definidos na equipa e que nos propnhamos operacionalizar nas nossas prticas e modo a torn-las mais emancipatrias (v. Vieira nesta colectnea), o que nos obrigava a um movimento de reflexo retro/introspectiva sobre a experincia anterior, mas tambm de recontextualizao das intenes do projecto em funo das situaes concretas em que decidssemos actuar.

A avaliao do estudo demonstrou que possvel reforar a dimenso experiencial da formao ps-graduada de professores com benefcios para a transformao de teorias e prticas de professores e formadores, mas

tambm evidenciou duas necessidades principais ao nvel do desenvolvimento curricular: integrar tempos de trabalho autnomo em contexto profissional na carga horria dos cursos e promover uma maior coordenao interdisciplinar na concepo e gesto dos planos de estudos. Estas condies podem favorecer uma maior articulao com a realidade profissional dos professores e uma maior consistncia interna dos pressupostos, finalidades e abordagens de formao.

quando se fala/ escreve sobre essas prticas, no se verbalizam os conceitos trabalhados, como se a ponte entre essa teoria e a prtica estivesse l mas fosse invisvel. Ou, neste caso, pouco consciente. Como disse uma aluna, ainda fazemos as coisas de uma forma muito intuitiva.

Na minha experincia, os professores no parecem adoptar facilmente os termos usados pelos investigadores; os meus alunos raramente adoptam termos analticos do meu trabalho ou do trabalho de outros investigadores e as categorias que desenvolvem parecem-me, muitas vezes, confusas ou simplistas. Esta uma situao relativamente ameaadora para os investigadores queremos sentir que o nosso trabalho tem alguma utilidade na prtica, e tentador concluir que os professores so simplesmente menos talentosos do que ns na sondagem e anlise do conhecimento da prtica.

A ausncia de uma linguagem especializada no discurso dos professores frequentemente associada a dificuldades de teorizao (pouca conscincia, intuio, como disseram as prprias alunas), mas tambm a alguma indefinio da sua prtica se considerarmos, como Mason (2002, p. 82), que num certo sentido, um rtulo d existncia ao fenmeno como uma coisa que pode ser reconhecida noutros contextos, ou associada a aces alternativas. Nomear ser, assim, conferir (maior) existncia. Por isso quando nos dizem isso que eu fao, mas no lhe chamava assim, a nossa tendncia pensar se no lhe chamava assim, no ser bem isso que faz.

Do ponto de vista da conceptualizao da relao entre teoria e prtica profissional, a objectificao (ponte) desta relao e a focalizao na sua (in)visibilidade parecem veicular a ideia de que no se trata tanto da questo da ausncia vs. presena da relao, mas antes da capacidade de ver vs. no ver uma relao que existe (ainda que de modo latente) e de verbalizar essa relao atravs de uma linguagem descritivoexplicativa. A questo que teremos de colocar desde logo : que linguagem, construda por quem e como?

No texto do meu dirio, a resposta parece ser apenas uma: uma linguagem terica relativamente especializada, construda atravs da investigao educacional por quem teoriza e especialista. Assim, minha pergunta porque no chamam [as alunas] as coisas pelos nomes? creio que s posso responder: porque so (primeiramente) professoras e no (primeiramente) investigadoras ou especialistas da educao. Se aceitarmos que esta resposta aceitvel, qual o lugar da linguagem terica no discurso da reflexo dos professores? Se as suas prticas evidenciam, em si mesmas, convices e opes pedaggicas defensveis e desejveis (como era o caso), qual a necessidade ou a vantagem de usarem uma linguagem que construda por outros , para fins que no so os seus?

A teoria na educao antagnica ao pluralismo nas ideias. O compromisso com ela significa o sacrifcio da fertilidade ordem. O autor suspeita que o apelo dos investigadores acadmicos teoria possa ter um efeito castrador e silenciador sobre os professores e alunos de ps-graduao com quem trabalham, e questiona a prpria designao de teoria para tudo o que seja actividade reflexiva (Concordo com o mrito da reflexo e do pensamento, mas porqu chamar-lhes teoria, quando teoria transporta a bagagem epistemolgica que transporta?, ibidem). Prefiro acrescentar outras coisas mxima e acreditar, por exemplo, que saber poder saber mais, ou saber poder saber com os outros, ou saber poder saber que ainda no se sabe o que se quer saber enfim, rtulos sobre o significado do saber que me parecem muito mais

interessantes do que aquela associao pobre e empobrecedora entre saber e poder. Quando algum usa o saber como meio de subjugar algum, ambos perdem o verdadeiro poder do saber: o poder de libertar e de unir. (Dirio, 5.6.03)

Nem sempre a minha prtica reflecte as teorias em que acredito e esta foi a ocasio para aprofundar a ligao entre esses dois plos. A integrao teoria-prtica s acontece na aco. mais fcil mudar o pensamento do que o exerccio da prtica. Alguns diriam exactamente o contrrio, mas h tambm outra possibilidade: mais fcil mudar o teoria perfilhada (pensamento-desejo) do que a teoria-em-uso (pensamento-aco), constituindo a experincia e a reflexo sobre a experincia lugares de confronto entre ambas.

Podemos dizer que a procura de pontes entre pensamento e aco favorece a construo de teorias e prticas razoveis. A sua razoabilidade variar na razo directa da sua consistncia, mas tambm da sua mutabilidade e relevncia tica e social, o que faz da relao teoria-prtica um fenmeno sempre local e inacabado, mas tambm marcadamente ideolgico, j que pode reproduzir ou transformar a ordem social implcita nas situaes de interveno.

Ser mesmo necessrio encontrar um consenso? No haver o perigo das alunas se sentirem maravilhadas? No haver um perigo de doutrinao?

O consenso ser, ento, a nica verdade possvel e a prova de que houve comunicao e construo colaborativa de saberes. E o consenso sempre incompleto e provisrio, porque cada vez que se volta mesma questo ou se olha para ela de outro ngulo, muda a forma de olhar e muda a percepo do objecto olhado, necessariamente.

O conhecimento um suporte da de cada um, no a transmisso e aplicao de reflexo, uma ponte para outras perspectivas.