ESTUDOS

RBEP

Epistemologia da Biologia: para se pensar a iniciao ao ensino das Cincias Biolgicas

Marta Bellini

Resumo
Analisa as proposies de Piaget para se pensar a epistemologia da Biologia e as diferenas epistemolgicas dessa cincia em relao Matemtica e Fsica. Retomando o debate de Piaget acerca das epistemologias das cincias, a autora apresenta aspectos da psicognese e sociognese da Biologia realando as diferenas epistemolgicas que devem ser consideradas para a iniciao ao ensino dessa cincia. Palavras-chave: epistemologia da biologia; epistemologia gentica; ensino de cincias e biologia.

Abstract
Epistemology of Biology: thinking on the Biological Sciences teaching The paper analyzes the proposals of Piaget concerning the epistemology of Biology and the epistemological differences of this science in relation to Mathematics and Physics. Resuming the debate of Piaget about the epistemologies of sciences, the author presents aspects of psychogenesis and psychogenesis of Biology enhancing the epistemological differences that must be considered for the teaching of this science.

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Epistemologia da Biologia: para se pensar a iniciao ao ensino das Cincias Biolgicas

Keywords: epistemology of biology; genetic epistemology; teaching of sciences and biology.

Introduo Este texto apresenta o pensamento de Piaget quanto constituio da Biologia como cincia, faz relaes desta com a Fsica e a Matemtica e expe algumas reflexes sobre a iniciao s cincias biolgicas na situao de ensino. H um consenso metodolgico entre vrios pesquisadores para que, no ensino de cincias, os professores aliem as exposies de temas cientficos s aulas prticas com experimentaes e/ou outros recursos didticos que aproximem os alunos aos objetos das cincias em debate (Delizoicov, Angotti, Pernambuco, 2002; Carvalho, Gil-Perez, 2003). Todavia, a escola opta por um ensino apenas verbal; professores em sala de aula, impulsionados pela prtica dos livros didticos, recorrem a estes textos como recursos apenas expositivos das lies de cincias, deixando, em segundo plano, metas de observao e experimentao, que tambm so fundamentais para a aprendizagem em cincias. importante dizer que, na escola, no reproduzimos as condies experimentais nem os mtodos, os critrios ou as hierarquias das cincias em sala de aula. Os conhecimentos escolares no so sinnimos de conhecimentos cientficos; "a lgica cientfica no contexto escolar sempre uma lgica recontextualizada, engendrada por interesses sociais mais amplos" (Lopes, 2000, p. 155). Mas, embora os contextos dos cientistas e o da escola sejam diferentes, podemos aproximar as bases epistemolgicas da Biologia s do ensino desta cincia na escola. Por biologia entendemos, neste texto, os conhecimentos fundamentais da rea, como a classificao e a anatomia comparada, campos cujos marcos foram importantes para o nascimento das cincias biolgicas. As pesquisas sobre aprendizagem em Fsica mostram um percurso de ensino diferente do usualmente praticado nas escolas brasileiras, isto , a repetio dos temas e lies do velho recurso pedaggico, os livros didticos. Carvalho e Gil-Perez (2003), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) enfatizam os processos de experimentao em sala de aula e observao de fenmenos para compor aulas no somente com mais recursos didticos, mas aulas com enfoque no processo de descoberta e explorao dos modelos conceituais em Fsica. Esta compreenso de ensino vem do entendimento de que aprender significa tambm recorrer ao dos alunos sobre seus objetos escolares de conhecimento em outras palavras, levar aos alunos mtodos de observao e experimentao. Na Matemtica, as pesquisas sobre ensino tambm apontam um caminho diferente ao do hegemonicamente realizado pelas escolas. Os estudos sobre aprendizagem em Matemtica convergem idia de que ensinar matemtica significa entender que os processos de aprendizagem das crianas

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e jovens esto ligados clareza dos enunciados, s relaes de relaes seja dos nmeros, espao ou outro tema da Matemtica (Ruiz, Bellini, 2001; Nogueira, 2002; Lerner, 1995). Essas diferenas de ensino nas duas reas no surgiram apenas de debates sobre metodologias de ensino, mas provm de estudos sobre as epistemologias da Matemtica e da Fsica. Ou seja, advm da compreenso de que, na cincia Fsica, os cientistas recorrem s duas atividades operatrias a experimental e a matemtica e na Matemtica, os matemticos recorrem, sobretudo, s atividades dedutivas no precisam da experimentao e ou observao, como na Fsica e na Biologia. Essas diferenas epistemolgicas foram estudadas por Piaget nas dcadas de 60 e 70 do sculo 20. As reflexes sobre a epistemologia da Matemtica datam de 1961; as da Fsica e da Biologia, de 1967 a 1974 (Montangero, Maurice-Naville, 1998). Estas obras constituem o marco para se estabelecer a sociognese e a psicognese destes trs grandes campos da cincia. Em relao s diferenas epistemolgicas, Piaget disse que o pensamento biolgico tratado com menor ateno que o fsico e, sobretudo, que o matemtico. Atribuiu esse fato a que o pensamento biolgico , antes de tudo, realista, ou seja, no pode prescindir dos seres naturais homens, animais, plantas. Por isso, baseia-se fundamentalmente na experincia fsica e recorre pouco atividade mental do sujeito, isto , criao terica ou deduo. O sujeito bilogo no pode prescindir dos objetos da natureza ao elaborar suas teorias; ele no pode, como o matemtico, alar vos dedutivos, pois faria uma "metabiologia", uma cincia sem relao com a realidade dos animais e plantas. A Biologia nasceu como cincia classificando plantas e animais; so seus "objetos" de conhecimento. Elucida as relaes desses "objetos" explicando de modo causal as classificaes, para estabelecer as leis entre estes objetos. Este modo de compor a rea, ou seja, enfatizando a estrutura de classes, leis e explicaes, no alcanou em todas as reas da cincia Biologia um nvel matemtico. Na classificao e comparao de formas de seus objetos, conservou o carter qualitativo ou lgico, sem uma deduo propriamente dita, como ocorreu na Matemtica e na Fsica. Carter qualitativo ou lgico para Piaget significa um patamar bsico da Matemtica, como as medies, as comparaes, sem recorrer ao nvel mais complexo da Matemtica, s relaes que nos levam s estruturas algbricas, estruturas de ordem e de rede ou topolgicas, que so as trs estruturas fundamentais sobre as quais repousa o edifcio da Matemtica, como diz Piaget (Nogueira, 2002). As caractersticas do conhecimento biolgico fizeram-no muito diferente do fsico e do matemtico; as cincias biolgicas no podem constituir seu campo de conhecimento sem a primazia de seus objetos. J para a elaborao dos conhecimentos matemticos, podemos dizer que a primazia do sujeito. Na Fsica, sujeito e objeto equivalem-se. Por isso, a comparao da atividade mental do sujeito cognoscente, sob seus diversos aspectos, diante desses conhecimentos, uma questo relevante para a reflexo epistemolgica tanto no mbito cientfico como no escolar.

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A Biologia no crculo das cincias Sujeito e objeto de conhecimento so, para Piaget, indissociavelmente dependentes em todas as formas de conhecimento, seja o matemtico, o biolgico, o fsico ou o social, entre outros. Porm, os modos desta dependncia variam segundo as disciplinas em jogo. Quanto aos conhecimentos cientficos, podemos afirmar que a epistemologia de uma cincia difere da epistemologia de outra; no possvel reduzir o conhecimento cientfico a um esquema epistemolgico nico. Em termos de ensino, este um importante marco para se pensar a aprendizagem. No possvel tambm ensinar todas as disciplinas cientficas em um mesmo padro metodolgico. Ensinar Cincias para crianas e jovens requer pensar tambm um caminho de observao e experimentao, enquanto na Matemtica isso no necessrio. Ao apresentar o lugar epistmico da Biologia em relao s outras cincias ou, como denominou, no crculo das cincias , Piaget comparou a natureza da relao sujeito/objeto na Biologia com as relaes presentes na Fsica e na Matemtica, estabelecendo que:
na matemtica, a atividade operatria do sujeito parece ser a nica em jogo, independentemente de todo elemento experimental tomado do objeto. Isso se deve a que o espao, o nmero, a lgica das classes ou de relaes, o sujeito recorre somente coordenao das aes ou operaes efetuadas sobre objetos, isto , aos aspectos mais gerais da ao. Os conhecimentos matemticos no se originam de uma abstrao a partir dos objetos, mas de uma abstrao a partir da coordenao das aes. O sujeito elabora o seu pensamento (isto implica dizer coordenao de suas aes) por meio da formulao das leis mais gerais do universo, graas aplicao de suas operaes aos objetos. Desse modo, a matemtica produto da atividade do sujeito. O matemtico no recorre experincia como critrio de verdade: uma proposio matemtica verdadeira quando pode ser demonstrada racionalmente, independentemente de sua concordncia atual com a realidade externa (Piaget, 1979a). o conhecimento fsico marca a interdependncia entre o sujeito e o objeto. A construo dos conhecimentos fsicos estabelece a existncia de dados exteriores que o sujeito s descobre mediante a experincia em laboratrio ou similar. Quando esses conhecimentos alcanam certo grau de generalidade, a experincia e a atividade operatria do sujeito fsico se confundem com os esquemas matemticos necessrios para sua formalizao. Assim, mesmo sendo mais realista que a matemtica, a fsica alcana, em graus diversos, uma assimilao da realidade experimental aos esquemas lgico-matemticos construdos atravs da atividade do sujeito (Piaget, 1979b). o conhecimento biolgico mais realista que a prpria fsica, ou seja, trabalhamos com "objetos" plantas, animais, e outros seres todos mais prximos a ns, em escala de tempo e espao, e destes objetos no podemos fugir. No podemos descrever uma planta sem a presena da planta. Dela extramos os dados. Nesse sentido, a deduo desempenha em biologia um papel muito menor que na fsica. Os dados "exteriores" so mais independentes do sujeito que no campo elaborado pelo matemtico. Temos que nos prender aos objetos para pens-los. Por ser uma forma de conhecimento que abarca a histria de desenvolvimentos, a deduo sofre severas limitaes para o desenvolvimento da biologia (Piaget, 1979c).

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Nesse sentido, Piaget afirma que a forma de abstrao do conhecimento matemtico, a abstrao reflexionante, elaborada pelas aes que se pode exercer sobre os objetos e, essencialmente, das coordenaes mais gerais das aes: disso decorre a generalidade e a fecundidade de suas aplicaes. Isto significa que, para a Matemtica, a atividade operatria (de pensamento) do sujeito imprescindvel formulao do campo terico. O matemtico no precisa recorrer a outro critrio de verdade, como a experimentao em laboratrio ou a observao, seno s relaes lgico-matemticas que estabelece por seu prprio pensamento. No ensino de Matemtica isto deve ser um dos critrios para se estabelecer o trabalho pedaggico. Ao ensino do nmero, da geometria e de outros conhecimentos matemticos, o professor precisa realizar atividades heursticas, ou seja, de descobertas dos enunciados, atividades hermenuticas, isto , interpretar textos aliado s atividades pedaggicas que dizem respeito arte de o professor compor e encadear uma coerncia e cuidado no estilo de argumentao (Reboul, 2004). O conhecimento fsico, por outro lado, marca uma interdependncia entre o sujeito e o objeto, que consiste na acomodao das aes do sujeito aos dados da experincia e na assimilao do objeto aos esquemas lgicomatemticos do sujeito. Tomemos como exemplo o relato de Inhelder e Piaget (1972), no livro De la lgica del nio a la lgica del adolescente, acerca de solues que crianas e adolescentes apresentam para o problema da queda de corpos no plano inclinado. O dispositivo elaborado por Inhelder e Piaget, como prova cognitiva, consiste em um plano regulvel, com diversas inclinaes. Sobre ele roda uma bola que, na parte inferior do plano, salta de um trampolim. O problema proposto encontrar a correspondncia entre as alturas da queda e do salto. A criana, ao tentar solucionar este problema, mesmo sem calcular a forma parablica da curva descrita no salto, poder descobrir que o salto s depende da altura da queda, excluindo os fatores massa, inclinao e distncia. Essa situao vai exigir do sujeito a construo de um quadro de referncia que explore, de forma exaustiva, todas as combinaes que alteram uma das variveis e conservam as demais. Desse modo, o sujeito muda seu pensamento, isto , assimila o objeto (Inhelder, Piaget, 1972). Piaget observou que a abstrao, neste caso, procede do objeto, porm a partir de aes especializadas do sujeito, e assume uma forma lgico-matemtica. Assim, a causalidade fsica uma coordenao operatria, da mesma natureza da que o sujeito utiliza para agrupar as prprias operaes, porm atribuda ao objeto por assimilao das transformaes do objeto s transformaes operatrias. Por isso, disse Piaget que a objetividade "extrnseca" do conhecimento fsico corresponde, de forma muito prxima, "objetividade intrnseca" da Matemtica. No ensino de Fsica, o professor deve aliar a arte de interpretar textos e de descoberta dos enunciados observao e experimentao. Ele estar, dessa maneira, mantendo uma atividade bsica para a construo de conhecimentos da cincia fsica: a experimentao e observao. Enquanto temos essas formas de conhecimento do sujeito nas situaes da Matemtica e da Fsica, a Biologia formula muitas de suas explicaes por

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meio da observao dos seres vivos. Assim, as descobertas nessa rea ocorrem a partir de seus objetos, dos seres vivos e suas relaes. Piaget alerta que, quando uma propriedade extrada a partir dos prprios objetos, ela esclarece to-somente acerca deles: uma propriedade dessa natureza, caso seja muito geral, arrisca-se a ser pobre e pouco utilizvel, pois se aplica a tudo. O conhecimento biolgico comporta, assim, um terceiro tipo de relao entre a atividade do sujeito e o objeto. A atividade de pensamento do sujeito se reduz a um mnimo. O bilogo no pode prescindir dos objetos e dos "dados" fornecidos pela natureza. Quando surgiu a classificao sistemtica das espcies, a forma mais elementar de conhecimento biolgico, esta consistiu em agrupamentos aditivos de classes ou de relaes, ou atividade operatria que chamamos de lgica de encaixes. Se analisarmos a anatomia comparada, vemos tambm sua constituio em agrupamentos multiplicativos de carter qualitativo ou lgico. O mesmo sucede no caso das teorias da evoluo e da herana, que completam sua estruturao lgica mediante uma combinatria probabilstica relacionada com as variaes e as transmisses. Na histria da Biologia, as atividades dedutivas iniciam-se quando esta cincia teve de recorrer ao conhecimento da qumica da vida e das relaes fsico-qumicas para explicar os fenmenos fisiolgicos. Apenas a observao dos seus objetos no era mais suficiente. Tratava-se de pensar, agora, as funes de partculas orgnicas. Tornou-se, ento, indispensvel o uso da deduo, ou seja, a assimilao matemtica dos dados. Essa forma de ser do conhecimento biolgico radicalmente oposta ao do conhecimento matemtico. Piaget aponta uma inverso total das posies: o matemtico intervm como construtor dos conceitos de sua cincia e, no outro plo, o bilogo aparece como o prprio objeto de sua cincia (Piaget, 1979c). Quando nossas atenes se voltam para a comparao entre o conhecimento fsico e o biolgico, uma diferena importante a ser notada que o fsico estuda "funcionamentos" sincrnicos e atuais, enquanto os "funcionamentos" estudados pelo bilogo so predominantemente de natureza diacrnica, ou seja, estuda-se evoluo de uma planta, um animal, paleontologia em comparao com as formas atuais. Em decorrncia disso, os fenmenos fsicos so sempre suscetveis matematizao, enquanto os biolgicos so muito resistentes a ela. Outra diferena importante que existe na relao sujeito/objeto, percebida quando procuramos comparar o pensamento fsico com o biolgico, refere-se "autonomia" do sujeito diante dos sistemas estudados. O fsico trabalha com sistemas relativamente fechados, enquanto o bilogo defronta-se com sistemas abertos no sentido de trocas com o meio.

O pensamento biolgico e seu instrumental lgico-matemtico A expresso "a biologia uma cincia realista" que encontramos em Piaget significa que aquilo que constatamos por meio de observaes por

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exemplo, acerca das caractersticas diferenciais de duas espcies animais , permite to-somente generalizaes de carter indutivo; no significa, de maneira alguma, acomodao passiva do sujeito realidade. Nesse terreno, mesmo que marcado por uma sensvel submisso da mente realidade, h implicaes entre aes e significados, isto , h um processo ativo de assimilao. Por isso, pensar a epistemologia da Biologia a partir dos estudos de Jean Piaget requer de ns a tomada de conscincia do papel do pensamento matemtico em nossa ao de conhecer o mundo biolgico. Piaget concebeu as estruturas lgico-matemticas desempenhando o papel de interface entre o sujeito e o mundo a ser conhecido. E, para ele, o edifcio terico construdo pelos matemticos algo que se situa em continuidade s estruturas lgico-matemticas espontneas da criana. Nesse sentido, o pensamento matemtico desempenha, em todos os nveis de desenvolvimento, um papel fundamental nos intercmbios entre o esprito humano e o universo a ser conhecido. Ao falar dos marcos lgico-matemticos, de natureza operatria, que permitem o ato de conhecer nos intercmbios sujeito/universo, Piaget identificou estruturas operatrias de duas naturezas distintas: os "agrupamentos" e os grupos matemticos. Os "agrupamentos" constituem o referencial caracterstico da fase inicial do pensamento operatrio. Esse marco permite ao sujeito a construo de classes ou de relaes simtricas e a elaborao de relaes assimtricas em termos de mais ou menos, sem unidades e sem estabelecer relaes entre as partes: sempre na presena de uma qualidade. Tratando-se de semelhanas ou de diferenas, estabelece distines dicotmicas, que expressam simples comparaes quantitativas de parte a todo e no de parte a parte (Piaget, 1979c). As reunies, de classes ou de relaes, efetuam-se de maneira progressiva ou em forma contgua: cada classe ou cada relao se constitui seguindo uma determinada seqncia de encaixes. Essas composies operatrias so dicotmicas, quer dizer, se todos os A so B sem que seja verdadeira a recproca, ento os B so A ou no A (A'). Os encaixes de classes A + A' = B, B + B' = ... procedem de uma sucesso de distines; esse o referencial usado, por exemplo, na construo de um quadro sinptico para se determinar o lugar de uma planta em uma classificao botnica (Piaget, 1979c). O "agrupamento" constitui o conjunto de relaes "intensivas" de parte a todo, e os encaixes de parte a todo formam as composies do sistema das complementaridades progressivas. As limitaes prprias da dicotomia e da contigidade asseguram ao agrupamento uma total reversibilidade, que traduz as operaes lgicas fundamentais: A + A' = B e B - A' = A (ou p v p' = q e q.p' = p) (Piaget, 1979c). Os grupos, por outro lado, constituem o referencial caracterstico de um pensamento operacional mais elaborado. Um grupo um conjunto de elementos (por exemplo, os nmeros inteiros) reunidos por uma operao de composio em que existem as possibilidades de: combinar duas aes

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ou dois movimentos em um s; poder regressar ao ponto de partida (retorno); no atuar, o que equivale a um deslocamento com sua inversa; poder escolher entre vrios itinerrios sem que o ponto de chegada seja modificado; distinguir aes com efeito cumulativo daquelas em que a repetio no modifica em nada a ao inicial. Assim, a estrutura de grupo constitui um instrumento intelectual de coerncia, que comporta a prpria lgica e que auto-regulada, sendo um instrumento de transformaes racionais (Piaget, 1979c). Nessa discusso, Piaget apresenta como questo epistemolgica relevante o fato de a classificao sistemtica em Biologia, como se apresenta em botnica e em zoologia ter se conservado como uma lgica de encaixes (ou qualitativa) at pelo menos a dcada de 90 do sculo 20. Na leitura piagetiana, o primordial do conhecimento cientfico, no campo das classificaes construdas at a dcada em que ele formulou seus estudos na rea, a de 70, o carter essencialmente lgico, ou seja, a utilizao exclusiva dos "agrupamentos" de operaes qualitativas, em oposio s operaes extensivas e mtricas. Em outras palavras, o pensamento de encaixes, em oposio ao que estabelece outras relaes matemticas para alm das relaes de semelhana e de diferena que expressem, por exemplo, para os parentescos e filiaes reais que identifiquem semelhanas por proposies numricas ou quantitativas (Piaget, 1979c). Recorda Piaget o fato histrico, muito significativo, representado pelo nascimento simultneo da classificao zoolgica e da lgica formal como disciplina particular. Nas cincias naturais, Aristteles realizou trabalhos de anatomia comparada e de classificao muito superiores, em seu esprito biolgico, ao que escreveu sobre a Fsica e, sobretudo, ao que compreendeu em relao ao papel da Matemtica. Aristteles compreendeu a idia central da sistemtica e props uma classificao hierrquica que vai desde as formas mais simples at as mais complexas. A determinao dos gneros ou das classes corresponde aos princpios da lgica aristotlica, que, at a logstica moderna, permaneceu como modelo de cincia que alcanou, desde o nascimento, seu estado definitivo. Diferindo da lgica das relaes, a lgica de Aristteles constitui, essencialmente, uma lgica das classes, um sistema de encaixes hierrquicos (Piaget, 1979c). A classificao biolgica consiste em reunir os indivduos de acordo com suas semelhanas, que expressam parentesco ou filiao possvel, em classes lgicas disjuntas de primeiro nvel, as "espcies" (A). As espcies distinguem-se umas das outras pelas formas, dimenses, cores etc. Uma espcie A1 definida pelas qualidades que lhe so prprias e a fazem diferir das espcies vizinhas A2, A3..., que carecem destas qualidades. Existe uma partio dicotmica entre as espcies (Piaget, 1979c). A reunio de espcies vizinhas constitui uma classe lgica de segundo nvel, um "gnero". Um gnero (B) o resultado da adio lgica de certo nmero de espcies, porm esse nmero no intervm como tal na constituio dele. Um gnero, ento, uma reunio de espcies que podem se repartir dicotomicamente de diferentes maneiras, de acordo com a presena ou a ausncia de algumas qualidades. De forma geral, a reunio de uma

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espcie com as espcies vizinhas. Assim, eles baseiam-se no mesmo princpio de semelhana qualitativa que as espcies, porm, em um grau de generalidade superior, distinguem-se uns de outros graas a suas diferenas qualitativas, de acordo com a ausncia ou a presena de um certo conjunto de qualidades comuns (Piaget, 1979c). A reunio de certo nmero de gneros constitui uma classe lgica de terceiro nvel, uma "famlia" (C). De acordo com semelhanas, agrupadas segundo os mesmos princpios de encaixes hierrquicos, renem-se as famlias em classes chamadas "ordens" (D). Por sua vez, as "ordens" se juntam em nveis, chamados "classes" (E). As "classes" se agrupam em "ramificaes" (F) e, por ltimo, a reunio das "ramificaes" forma um "reino" de nvel G (Piaget, 1979c). O carter dicotmico das distribuies, nos diversos nveis, decorre da possibilidade de se distribuir qualquer classificao zoolgica ou botnica em quadros de dupla entrada. Da espcie ao gnero, deste a famlia, existe um sistema de encaixes hierrquicos: A (espcie) < B (gnero) < C (famlia) < D (ordem) < E (classe) < F (ramificao) < G (reino). Portanto, na classificao zoolgica e na botnica observa-se o modelo de um raciocnio por puros "agrupamentos" lgicos, que procede por quantificao exclusivamente intensiva. O raciocnio, assim, limita-se quantidade intensiva, isto , apenas lgica de encaixes, e no alcana o terreno das quantidades extensivas e mtricas. Ou ao que Piaget chama de quantificao. A topologia, por exemplo, pode ser utilizada na classificao e evoluo, pois trabalha com transformaes projetivas das espcies (Piaget, 1979c). Piaget, referindo-se persistente conservao do modelo intensivo, argumenta que o evolucionismo lamarckiano no modificou em nada a natureza lgica e qualitativa (intensiva) da classificao e se limitou a agregar s estruturas de classes as estruturas de relaes lgicas: deixou intacta a contextura lgica da classificao das espcies (Piaget, 1979c). Piaget vai dizer que essa situao se estende anatomia comparada. Ele pergunta: em que consistem as estruturas operatrias da anatomia comparada, a partir do sistema de Cuvier, e quais so suas relaes com as estruturas classificatrias? Respondendo, diz que Cuvier atribua anatomia comparada a funo de assinalar tipos gerais e permitir a previso da estrutura de conjunto de um animal a partir de um de seus elementos, como se procede em paleontologia. Assim, formulou um esboo do que foram depois os princpios da anatomia comparada e que indicavam em que direo devia se orientar o mecanismo operatrio caracterstico do pensamento comparatista: trata-se do princpio da "correlao dos rgos" (Piaget, 1979c). A palavra correlao, no sentido matemtico, designa uma relao entre duas grandezas mensurveis. No clculo das correlaes usa-se, geralmente, a frmula de Pearson r = xy/( x2. y2)1/2, sendo que x representa as variaes em relao mdia dos valores do primeiro carter e y as variaes em relao ao segundo carter. Contudo, advertiu Piaget, fala-se tambm de "correlao" em sentido puramente qualitativo para designar, por exemplo, os termos respectivos de duas relaes conectadas por uma

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relao lgica de semelhana: as patas dianteiras dos mamferos equivalem s asas dos pssaros. Neste caso, a correlao expressa uma simples correspondncia entre relaes qualitativas e depende, assim, de um "agrupamento" multiplicativo de relaes lgicas. Existe a uma correlao qualitativa ou lgica (intensiva) quando os caracteres A1 e A2 so tais que se um est presente o outro tambm est. As quatro combinaes A1 e A2 (presena de ambas); A1 e A'2 (presena de A1 e ausncia de A2); A'1 e A2 (ausncia de A1 e presena de A2) e A'1 e A'2 podem ser objeto de uma quantificao estatstica. Designando com a letra a o nmero dos indivduos da classe A1 A2, com b o nmero dos indivduos da classe A1 A'2, com c o nmero dos indivduos da classe A'1 A2 e mediante d o nmero dos indivduos da classe A'1 A'2, obtm-se um ndice de correlao que Yule designa como "coeficiente de associao", de acordo com a frmula q = (ad - bc) / (ad + bc) (Piaget, 1979c). Piaget reiterou que essa correlao qualitativa, ou seja, dizendo-se que "todos os A1 so A2 e reciprocamente", a correlao perfeita, sem superar o marco da simples lgica. Na combinao das quatro classes em jogo existe uma simples multiplicao lgica das classes B1 (= A1 + A'1) B2 (= A2 + A'2), o que consiste em uma correspondncia que se expressa por "agrupamentos" multiplicativos de relaes ou de classes lgicas. A correlao pode ser quantificada estatisticamente mediante uma medio das relaes em jogo ou mediante uma enumerao dos indivduos que pertencem s classes definidas (Piaget, 1979c). Ele disse que se trata, em realidade, de correspondncias lgicas e de um clculo dos caracteres de classes. Dada uma classe geral ("ramificao", "classe", "ordem" etc.), definida por certo nmero de caracteres positivos ou negativos (presena ou ausncia de certos rgos), o princpio de Cuvier equivale simplesmente a destacar que a presena dos rgos A1, A'1 etc., em uma das subclasses B2 desta classe geral, corresponde presena dos mesmos rgos A1, A'1 etc. em uma qualquer das outras subclasses B'2. Concebida desta forma, a "correlao dos rgos" expressa um simples jogo de correspondncias lgicas, caracterstico dos "agrupamentos" de multiplicaes biunvocas de classes (Piaget, 1979c). Para Piaget, a posio da anatomia comparada no universo dos conhecimentos biolgicos surgiu a partir do momento em que os sistemas de relaes e de correspondncias qualitativas, junto com os sistemas de encaixes hierrquicos estabelecidos pela sistemtica em suas classificaes, apareceram como resultados de um duplo movimento evolutivo, constitudo pela sucesso das prprias espcies e pelo desenvolvimento individual que corresponde ao campo da embriologia. Ele destacou como fecunda a colaborao da embriologia descritiva e da anatomia comparada, dizendo que no terreno das verificaes embriolgicas foi possvel avaliar hipteses sobre homologias e, por outro lado, a anlise dos estgios embriolgicos conduziu a um avano da comparao sistemtica (Piaget, 1979c). A comparao descritiva dos estdios embriolgicos comuns gera "agrupamentos multiplicativos" de relaes e de classes, ou seja, correspondncias qualitativas comparveis com as da anatomia comparada. As investigaes

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sobre as "formas" constituem um vasto sistema de "agrupamentos" de operaes lgicas e qualitativas (Piaget, 1979c). A embriologia, disse Piaget, s adquire um carter experimental com a introduo dos mtodos fsico-qumicos quantitativos. Por outro lado, o estudo das formas, que depende do problema da evoluo, prolongou-se no estudo das leis da herana e da variao, o que proporcionou mais um motivo para a introduo da quantificao (Piaget, 1979c). A concluso possvel, segundo Piaget, que existe uma correspondncia notvel entre o complexo sistema de encaixes das "formas" biolgicas e o sistema das classes e das relaes lgicas. A correspondncia se observa, ponto por ponto, nos prprios detalhes dos "agrupamentos" operatrios de conjunto: "agrupamentos" aditivos no caso da classificao e multiplicativos no da anatomia e da embriologia comparada. Os "agrupamentos" de classes esto presentes nesses diferentes campos, porm com preponderncia crescente dos agrupamentos de relaes (Piaget, 1979c). A convergncia entre os sistemas de "formas" biolgicas tanto quando se trata de classes quanto de relaes e as estruturas totais constitudas pelas "formas" lgicas apresenta, do ponto de vista do conhecimento biolgico e da gnese das estruturas lgicas, importncia epistemolgica significativa. A causa da convergncia, segundo Piaget, que os "agrupamentos" lgicos, ao contrrio das estruturas matemticas, dependem apenas da quantidade "intensiva". Cada "forma" biolgica considerada isoladamente matematizvel; contudo, o encaixe destas "formas" de carter intensivo, isto , a classificao que se efetua sobre as relaes hierrquicas de parte e todo ignora as relaes quantitativas entre as prprias partes (Piaget, 1979c). Piaget, ao discutir o papel da matematizao nas teorias da herana e da variao, colocou em foco estas preocupaes: Qual o objeto da matematizao, os sistemas de "formas" ou as "formas" isoladas? A matematizao se limita s variaes ou alcana as transformaes operatrias que explicam as estruturas classificadas ou comparadas? Ele disse que possvel construir uma geometria extensiva ou mtrica das formas vivas e inclusive uma mecnica matemtica, na medida em que estas formas estejam condicionadas pelos movimentos do organismo durante seu crescimento, em funo do meio ou em funo das aes dos rgos uns sobre os outros. Fala da concha dos moluscos como exemplo de formas geomtricas simples e o enrolamento progressivo das espiras no transcurso do crescimento obedecendo a leis matemticas cujo equivalente se observa nos vegetais, no caso do crescimento das folhas ao redor do ramo (srie de Fibonacci, que rege, entre outras, as relaes de posies e de ngulos) (Piaget, 1979c). Falando de esforos de matematizao de formas vivas, Piaget cita d'Arcy Thompson, que construiu um grande nmero de modelos matemticos suscetveis de serem aplicados aos grupos zoolgicos mais diversos. Mostrou, por exemplo, a aplicao possvel das transformaes geomtricas "afins" s diversas formas de peixes. Mostramos a seguir um fragmento do trabalho de d'Arcy Thompsom (1977) citado por Piaget:

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A Figura 29 (do trabalho de Thompson, 1977) o diagrama geral de um tpico peixe Scaride. Deformamos suas coordenadas lineares em um sistema (aproximadamente) de crculos coaxiais, como na figura 30, e, ento, preenchemos o novo sistema, espao por espao, ponto por ponto, com nosso diagrama padro do Scarus. Assim, obtemos linhas gerais muito boas de um peixe correspondente, pertencente a uma famlia prxima, do gnero Pomacanthus. Este caso o mais interessante, pois em cima do corpo do nosso Pomacanthus h faixas coloridas estampadas, cujas direes correspondem muito proximamente s direes das linhas de nosso novo sistema de curvas coordenadas. Da mesma maneira, at as mais bizarras linhas gerais de outros peixes da mesma famlia dos Chaetodonto iro corresponder a modificaes muito leves do sistema de coordenadas similar; em outras palavras, as pequenas variaes nos valores das constantes das curvas coaxiais (Piaget, 1979c). Piaget disse que cada "forma" biolgica pode, em si mesma, ser matematizada, e que a passagem de uma forma a outra corresponde a uma transformao matemtica possvel. Isso indica que uma classificao natural dos seres vivos, com as relaes de semelhana e de diferena expressando os parentescos e filiaes reais, passvel de matematizao ou quantificao. Entre uma "forma" de peixe e outra possvel se conceber uma relao de mudana de forma topolgica, com um simples estiramento ou contrao de figuras consideradas como elsticas. Pode-se determinar, como faz Thompson (1977), uma passagem que se reduz a uma transformao projetiva ou afim, e tambm podem se identificar semelhanas e proposies numricas etc. (Piaget, 1979c). No entanto, alertou Piaget, desse modo se constroem simples sries ideais sem alcanar leis matemticas que determinem a extenso ou a amplitude das classes de diversos nveis e, sobretudo, sua ordem de sucesso. A matematizao das formas consideradas de modo isolado, ou de suas transformaes possveis, no produz a matematizao da classificao. Seguindo um modelo anlogo ao da tabela de Mendeleiev, os encaixes produzidos continuam sendo de natureza lgica (intensiva), mesmo quando os elementos considerados isoladamente sejam suscetveis de matematizao (Piaget, 1979c).

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Segundo Piaget, a biometria recoloca as simples classes lgicas, constitudas pelas espcies e suas variedades, mediante classes numricas ou conjuntos, caracterizadas por uma distribuio de freqncia estatstica. Recoloca, tambm, as simples relaes qualitativas de semelhanas e de diferenas, que definem estas classes lgicas, mediante um sistema de relaes mensurveis, expressas sob as formas de curvas de variabilidade ou de correlaes mtricas (Piaget, 1979c). Mesmo destacando serem evidentes os progressos registrados, Piaget afirma que, at a dcada de 70, poca em que apresentou seus trabalhos sobre as epistemologias das cincias, a matematizao estava a meio caminho do que se requer para construir uma lei de sucesso propriamente quantitativa (ao mesmo tempo em que qualitativa) que caracterize a classificao. Isso ele atribui a que as medies atuais no determinam os encaixes como tais porque no se efetuam sobre o mecanismo das variaes, isto , sobre as transformaes em si mesmas, mas s sobre seus resultados (Piaget, 1979c). A biometria acaba conservando os encaixes de classes e de relaes, assim como seus agrupamentos lgicos, ao no poder ger-los mediante novas operaes, matemticas, que se efetuariam sobre as prprias transformaes e que superariam o marco dos "agrupamentos", alcanando os grupos matemticos. Com referncia aos gentipos, Piaget diz ser essencial medir as transformaes, o que equivaleria a expressar seu mecanismo causal recorrendo a operaes extensivas ou mtricas, em lugar de limitarse a descrever os encaixes mediante operaes lgicas (Piaget, 1979c). Matematizar as formas e matematizar a espcie at chegar constituio de uma classificao quantitativa seria, para Piaget, matematizar o prprio mecanismo da herana, isto , explicar operatoriamente a estabilidade dos invariantes genotpicos e das transformaes genticas que determinam as variaes hereditrias (Piaget, 1979c). Em relao s leis da herana mendeliana, Piaget disse que se trata de relaes combinatrias que determinam a probabilidade da mescla ou da dissociao dos gentipos e no leis de transformao que explicam a variao ou a estabilidade e, tambm, a causa dos encaixes classificatrios ou das filiaes genticas. Por isso, para ele, a lei fundamental de Mendel constitui um modelo de leis combinatrias simples. Sejam duas raas puras A1 e A2, cujos representantes cruzamos. O resultado mdio provvel do cruzamento, observado sobre nmeros suficientes, ser nA1 + 2nA1A2 + nA2, isto , a metade dos descendentes apresentar simultaneamente os caracteres genticos de A1 e A2, um quarto ter s os caracteres de A1 e um quarto os de A2. A matematizao introduzida por esta lei no se refere s caractersticas que distinguem A1 e A2, nem classificao destes gentipos, mas probabilidade de mescla dos genes de A1 e A2, de acordo com as quatro disposies possveis A1A1 + A1A2 + A2A1 + A2A2. (Piaget, 1979c). Piaget afirmou que as leis da herana formulam relaes de combinaes entre caracteres constitudos. Enquanto isso, a anlise dos genes e de seu mecanismo fatorial se relaciona com as transformaes. Da ele dizer que a chave da possvel matematizao das classificaes se encontra na

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anlise fatorial, ao menos na escala da espcie e da herana especial: o conjunto das filiaes e dos encaixes seria suscetvel de ser quantificado e reduzido a leis de sucesso ou de transformaes, na medida em que a ao dos "fatores" poderia produzir um sistema operatrio matematicamente definido (Piaget, 1979c). Piaget enfatizou que nosso conhecimento se relaciona mais com o resultado dos processos ntimos de transformao que com os prprios processos. Ele diz que, apesar de os "fatores" genticos poderem ser comparados com uma lgebra, trata-se de uma lgebra lgica ou qualitativa. Diz tambm que, embora os genes possam ser assimilados a determinados tipos de tomos, no momento refere-se a um atomismo similar ao postulado pelos gregos, no de elementos mensurveis em suas propriedades intrnsecas (Piaget, 1979c). Referindo-se s dificuldades encontradas at a dcada de 70 para a matematizao nos campos da Biologia relacionados aos encaixes e filiao das "formas", Piaget afirmou que estas se devem, essencialmente, ao fato de que estes mecanismos constituem uma histria, isto , existe um compromisso entre certos desenvolvimentos regulares, com a mescla ou a interferncia das sries causais. O campo de resistncia matematizao seria o dos processos histricos ou diacrnicos, j que eles so solidrios a certa irreversibilidade ligada ao transcurso dos acontecimentos no tempo, enquanto as interaes causais de carter sincrnico, como o caso dos fenmenos fisiolgicos, podem ser reduzidas com maior facilidade medio fsico-qumica (Piaget, 1979c). Ao argumentar sobre a razo de os sistemas surgidos dos desenvolvimentos histricos carecerem de composio completa e de resistirem a toda deduo operatria de natureza matemtica e, ao mesmo tempo, admitirem uma estruturao de "agrupamentos" lgicos bem definidos de classes e de relaes, Piaget disse que esses agrupamentos consistem em encaixes hierrquicos de suas classes em classes totais ou de relaes parciais em relaes de conjunto, baseiam-se apenas em relaes de parte e todo. Pelo contrrio, as estruturas matemticas admitem que os elementos parciais sejam relacionados entre si, e, sobretudo, supem a construo de unidades. Disso decorre que as formas lgicas caracterizadas por qualidades "predicativas" (isto , independentes de uma lei de formao) e no por uma lei de construo (como as formas geomtricas ou numricas etc.) correspondem, sem dificuldades, aos sistemas de formas vitais. As formas matemticas, por sua parte, de composio mais profunda, no se adaptam sem resistncia a essas estruturas de conjunto (Piaget, 1979c). A fisiologia, devido a seu carter sincrnico, caminhou muito rapidamente do qualitativo ao quantitativo. Nesse sentido, diz Piaget, na histria da fisiologia a curva de evoluo da causalidade apresenta grande interesse: pode ser caracterizada pela passagem progressiva da "forma" qualitativa lei (Piaget, 1979c). As primeiras explicaes da vida e das atividades vitais mais visveis consistiram, simplesmente, em imaginar um princpio motor que se confundia com a prpria alma. Pode-se observar algo semelhante, inclusive, em

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Aristteles. Todo movimento, segundo ele, supe uma forma que move e uma matria que movida; no caso da vida, a "forma" a alma, que ao mesmo tempo princpio do movimento e da morfologia do corpo, enquanto a matria a substncia do prprio corpo (Piaget, 1979c). No trnsito do qualitativo ao quantitativo, na fisiologia, Piaget apontou a teoria formulada por Harvey (sculo 17) como constituindo a primeira interpretao propriamente fsica de um fenmeno fisiolgico. Ele salienta ser interessante observar que na origem dessa teoria fsica est um pensamento orientado pela conservao. Baseando-se no nmero de pulsaes, Harvey comprovou que, no marco da teoria de Galeno, o ventrculo esquerdo deveria enviar aorta, ao longo de uma hora, uma quantidade de sangue que equivaleria a trs vezes o peso do corpo humano ( razo de duas onas por pulsao). De onde viria, ento, o sangue? Devia existir a conservao do sangue e no uma produo contnua: nisso se baseia o descobrimento do processo circular dos movimentos do sangue, verificado por uma longa observao das etapas da circulao e do trabalho do corao. A partir dos descobrimentos de Galileu e da criao da mecnica, N. Stensen e G. A. Borelli (em 1667 e 1680) constroem uma mecnica muscular e aplicam o princpio da composio das foras a movimentos dos msculos e do corpo em geral. Desde o comeo da fisiologia experimental, algumas explicaes como as da circulao ou das aes musculares se orientam pela fsicoqumica e mostram a inteno da reduo operatria e do uso da experincia (Piaget, 1979c). Piaget destacou que quando se trata de um problema particular (por exemplo, o caso da circulao), sua quantificao expressa, simplesmente, um funcionamento atual e sincrnico. No expressa, em absoluto, uma histria (Piaget, 1979c). Em sntese, ao longo das discusses que desenvolveu acerca da epistemologia da Biologia, Piaget mostra que os "agrupamentos" lgicos constituem o referencial predominante a que recorre o pensamento biolgico. Nesse percurso, um marco fundado na estrutura de grupo surge como um desafio para a mudana de patamar do pensamento biolgico. Evidencia, tambm, que a freqente resistncia dos processos biolgicos matematizao reside no carter predominantemente diacrnico da Biologia e, tambm, no fato de essa cincia tratar essencialmente de sistemas abertos (Piaget, 1979c).

Que ensinamentos os estudos de Piaget oferecem para a iniciao Biologia? Um ensinamento bsico o de que a epistemologia do pensamento das cincias biolgicas postula que a Biologia uma cincia que no pode prescindir da observao e experimentao; o sujeito bilogo precisa de seu "objeto" para a elaborao de leis e teorias. Na situao de ensino esta conduta emprica de observao e experimentao no pode ser abandonada. O ensino de cincias e sua iniciao no podem prescindir de atividades

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de campo, de laboratrio ou de atividades ldicas cientficas. Ou como disse Sagan (1996, p. 29), pensar de modo cientfico requer nossa compreenso qualitativa e quantitativa desse objeto. Pensar cientificamente um objeto conhecer, descrever e prever e at mesmo "perceber sua beleza". Um marco que quisemos estabelecer neste artigo : as cincias biolgicas se fundaram em um campo de observao e experimentao. Sua epistemologia nos leva a compreender a dependncia de seus "objetos". Na escola, na situao de ensino, no possvel se afastar muito dessa origem emprica. Apesar de os livros didticos constiturem-se em recurso mais utilizado pelos professores, no podemos esquecer de que as aes dos alunos com alguns "objetos" desse campo so imprescindveis aprendizagem. O fato de o pensamento biolgico em sua origem recorrer predominantemente aos "agrupamentos" lgicos tem uma implicao educacional bastante significativa, pois h reas acessveis s crianas no processo de iniciao cincia. Um dos primeiros caminhos para a iniciao s cincias biolgicas para as crianas pequenas pode partir da explorao e conhecimento de seus prprios corpos. Por exemplo, as comparaes de suas digitais. Cada criana imprime sua digital em uma folha e pode compar-las. No encontraro nenhuma digital igual. So semelhantes, mas no so iguais. Podero estabelecer comparaes dos ossos dos corpos humanos utilizando Raio-X de partes do corpo de crianas e adultos. H muitas atividades que abrem possibilidades para uma iniciao s cincias com crianas desde as mais pequenas (Rockell, 1996). So atividades que permitem o trabalho com estimativas matemticas. Em um nvel mais elaborado, mas ainda com crianas pequenas, as classificaes zoolgicas e as botnicas, por exemplo, so prprias para serem exploradas, pois os problemas de classificao se reduzem s questes de coordenao entre semelhanas e diferenas, bem adequadas para o pensamento infantil. Tambm os problemas propostos pela anatomia comparada levam a criana a resolver problemas explorando o que Piaget chamou de "propores qualitativas" ou aquilo que Spearman (Piaget, 1979c) chamou de trabalho com a deduo de correlatos, como: "a asa do pssaro est para a pata dianteira do co assim como...". Deduo ou comparao de rgos que levam formulao de hipteses sobre a evoluo das espcies. Em situao de ensino, as cincias biolgicas oferecem um terreno muito frtil para a explorao qualitativa de seres e de relaes entre seres. A criana que explora acrescenta a esse cenrio o encantamento e a curiosidade diante das maravilhas de um mundo que para ela, criana est absolutamente em construo. Em complemento a isso, quando Piaget discute a iniciao cincia aponta o desenvolvimento do esprito de experimentao como algo fundamental. Em sua argumentao lembra-nos que a tendncia natural do esprito humano a de intuir o real e deduzir, no de experimentar, porque a experimentao no como a deduo, uma construo livre, espontnea e direta da inteligncia. A experimentao supe a submisso do esprito aos

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dados exteriores, aos caracteres percebidos, ao jogo de semelhanas e diferenas: isto exige um esforo maior de adaptao. Nesse sentido, a natureza "realista" do conhecimento biolgico faz da Biologia um territrio importante para o exerccio da observao, do estabelecimento de relaes, da identificao de padres da natureza: listras das zebras, dos lagartos e de tantos animais alm de plantas e outros seres. Ou seja, um espao frtil para cultivar a prtica do olhar pensante, como disse Goethe (1996). , tambm, nas palavras de Sagan (1996, p. 29), conhecer o potencial de uma rea, compreender seu alcance e no renunciar aos nossos direitos civis de compreender e de transformar o mundo.

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Marta Bellini, professora doutora do Departamento de Fundamentos da Educao e Mestrado em Educao para Cincia e Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring (UEM). martabellini@uol.com.br Recebido em 12 de setembro de 2006. Aprovado em 15 de dezembro de 2006.

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