VISES DE CONTEXTUALIZAO DE PROFESSORES DE QUMICA NA ELABORAO DE SEUS PRPRIOS MATERIAIS DIDTICOS

Erivanildo Lopes da Silva* Maria Eunice Ribeiro Marcondes** RESUMO: Este trabalho procurou investigar, numa ao de formao continuada, os entendimentos a respeito da contextualizao no ensino de Qumica de um grupo de professores antes, durante e aps discusses e reflexes de outros enfoques de contextualizao, e como estas se refletiriam no planejamento de seus materiais instrucionais. A investigao foi realizada por meio de questionrios abertos, atividades, relatos gravados em vdeo, anlise de documentos e entrevistas semi-estruturadas. Para anlise, foram elaboradas quatro perspectivas de contextualizao. Os resultados mostraram ampliao das concepes dos professores, que caracterizavam, inicialmente, a contextualizao como simples exemplificao e descrio de fatos e passaram a compreender ideias mais elaboradas como a abordagem de questes sociais. Contudo os dados mostraram que a maioria das unidades didticas elaboradas no refletia elementos da ampliao dessas ideias. Palavras-chave: Contextualizao. Ensino de Qumica. Formao Continuada de Professores. VISIONS OF CONTEXTUALIZATION OF CHEMISTRY TEACHERS IN THE ELABORATION OF THEIR OWN DIDACTIC MATERIALS ABSTRACT: This work aimed to investigate, during an action of educational development, the understanding of a group of teachers of the Chemistry teaching contextualization before, during and after discussions and reflections of different points of view of contextualization, and how they were reproduced in the planning of instructional materials. The investigation was developed by using opened questions, activities, videotaped teachers reports, analysis of documents and structured interviews. Four perspectives on the contextualization of teaching were prepared for the research. The results showed a broadening of the teachersconceptions, initially characterized as simple exemplifications and description of facts but later developing into well elaborated ideas of contextualization as the approach of social issues. However, the results pointed out that most of the elaborated didactic units did not reflect elements of these ideas broadening. Keywords: Contextualization. Chemistry Teaching. Teachers Further Education.
* Professor do Instituto de Cincias Ambientais e Desenvolvimento Sustentvel da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: erilopes@ufba.br ** Professora do Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: mermarco@iq.usp.br

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1. INTRODUO A contextualizao no ensino de cincias vem sendo defendida por orientaes oficiais, educadores e pesquisadores como um princpio norteador de uma educao voltada para a cidadania que possibilite a aprendizagem significativa de conhecimentos cientficos e a interveno consciente. No mbito da disciplina Qumica, essas orientaes se manifestam, por exemplo, nas sugestes dos Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio PCNEM quando sugerem (BRASIL, 1999) a utilizao das vivncias dos alunos e os fatos do dia-a-dia, da tradio cultural para construir conhecimentos qumicos que permitam refazer leituras do mundo. Os PCN+ (BRASIL, 2002) enfatizam que contedos e temas devem favorecer a compreenso do mundo natural, social, poltico e econmico. Parte das ideias de contextualizao apresentadas nos documentos oficiais retrata tendncias atuais da rea do ensino de Cincias. Entre elas, destacam-se os estudos do cotidiano, caracterizado pela explorao de situaes corriqueiras ligadas ao dia-a-dia das pessoas nas situaes de ensino (LUTFI, 1992), tambm a da contextualizao na perspectiva do movimento CTS, Cincia Tecnologia e Sociedade (ACEVEDO DIAZ, 1996; AIKENHEAD, 1994), e mais recentemente, segundo alguns pesquisadores brasileiros, a aproximao destas com a pedagogia de Paulo Freire (AULER, 2007). No que tange aos professores de qumica do ensino mdio, verificamse discursos favorveis s ideias apregoadas pelos documentos oficiais sem que isto signifique, entretanto, a adoo de prticas de ensino condizentes com tais discurssos, seja pela pouca compreenso, ou por apontarem empecilhos para sua realizao. Neste contexto, procurou-se investigar os entendimentos a respeito da contextualizao no ensino de Qumica de um grupo de professores antes, durante e aps discusses e reflexes de outros enfoques de contextualizao, e como estas se refletiriam no planejamento de seus materiais instrucionais. O levantamento dos dados foi realizado por meio de questionrios abertos, atividades, relatos gravados de professores, anlise de documentos e entrevistas semi-estruturadas, recursos da pesquisa qualitativa que possibilitaram desvelar dados sobre as concepes dos professores e como eles se apropriaram das ideias discutidas numa ao de formao continuada (FC) pautada na elaborao de materiais didticos prprios. 2. CONTEXTUALIZAO NO ENSINO DE CINCIAS Lutfi (1992) aponta diferentes interpretaes atribudas ao cotidiano, ou seja, contextualizao, que vo desde a simples resposta a uma curiosidade do aluno e a exemplificao, elaborao de projetos de ensino que informam
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sobre a cincia, a tecnologia e suas aplicaes (sociedade), at a perspectiva de conhecer para poder transformar a realidade. Santos e Mortimer (1999), estudando as concepes de um grupo de professores a respeito da contextualizao no ensino de qumica, identificaram trs diferentes entendimentos: a contextualizao como estratgia para facilitar a aprendizagem; como descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno e como desenvolvimento de atitudes e valores para a formao de um cidado crtico. Os autores apontaram que grande parte dos professores pesquisados entende a contextualizao como uma descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno. Pode-se perceber o reflexo dessas concepes em boa parte dos livros didticos que os professores adotam. Neste sentido, Wartha (2002) estudou como esses livros, em uso na poca, incorporaram a ideia de contextualizao apresentada nos PCNEM. O autor aponta que nos livros, a contextualizao se restringe exemplificao de fatos do dia-a-dia e descrio cientfica de fatos e processos do cotidiano do aluno, ou seja, similar as concepes dos professores estudados por Santos e Mortimer e bem diferentes das orientaes presentes nos PCNEM. A contextualizao no ensino tem sido foco de vrios debates, desde as concepes filosficas, a sua epistemologia, at a prpria palavra contextualizao. Segundo Machado (2004, p. 146), a palavra correta a ser considerada seria contextuao. Apesar do uso frequente da palavra contextualizao, segundo o dicionrio de Caldas Aulete, entre outros, o ato de se referir ao contexto expresso pelo verbo contextuar, de onde deriva a palavra contextuao. Embora o termo contextuao parea ser mais adequado, neste trabalho ser adotado para a discusso o termo contextualizao, uma vez que este frequentemente utilizado em documentos oficiais e pesquisas acadmicas. Atualmente, o termo cotidiano, quando relacionado contextualizao, tem se caracterizado por ser um estudo de situaes ligadas ao dia-a-dia das pessoas com intuito de estabelecer algum vnculo com conhecimentos cientficos, com vista aprendizagem de conceitos (DELIZOICOV et al., 2002). Chassot (2001) ressalta que o ensino nessa perspectiva virou uma espcie de modismo que traz embutido o propsito de ensinar pura e simplesmente os conceitos cientficos. Geralmente, tais situaes so introdutrias aos contedos tericos e tm o objetivo de chamar a ateno do aluno, aguar sua curiosidade, porm exclusivamente motivacional, com nico propsito de ensinar contedos (CAJAS, 2001; LUTFI, 1992). A contextualizao no ensino tambm est relacionada ao movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Esse movimento surgiu como uma proposta de carter inovador, com a perspectiva de compreender melhor a cincia e a tecnologia no seu contexto social (ACEVEDO DIAZ, 1996). Trouxe, em sua concepo, rompimento com a viso neutra e salvacionista da cincia, assim como a ideia de que a tecnologia determina os caminhos da cincia e
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sociedade, o determinismo tecnolgico (AULER, 2003). No campo educacional, o movimento apresenta alguns modelos metodolgicos para esse estudo, podendo destacar o sugerido por Aikenhead (1994).

Figura 1 - Modelo de abordagem CTS de Aikenhead

De acordo com este modelo, como mostra a figura 1, a situao de estudo deve partir de questes sociais (Society) relacionadas a conhecimentos tecnolgicos (Technology, techniques e products) e cientficos (Science, concepts and skills). Dessa forma, o conhecimento cientfico definido em funo do tema e da tecnologia. Depois de compreendidos os conhecimentos cientficos, retorna-se tecnologia. Ao final, conforme apresenta o modelo, retoma-se questo social. Esse estudo sistemtico, segundo o autor, permite a tomada de deciso sobre a questo social. As orientaes do movimento CTS, segundo pesquisadores como Auler (2001, 2003) e Santos (2002), apresentam similaridades com as da pedagogia de Paulo Freire (2002). Entre as semelhanas destaca-se o ensino baseado em temas geradores partindo do estudo do meio social e poltico do aluno. Auler et al. (2007) ressaltam, entretanto, que os temas geradores da pedagogia freiriana so extrados da prtica de vida dos alunos para serem problematizados e isso no uma caracterstica marcante na perspectiva de ensino CTS. Para o autor, o ensino de cincias, nesta perspectiva, deve conhecer o aluno enquanto indivduo inserido num contexto social, de onde devero emergir os conhecimentos a serem problematizados, isso por meio da pesquisa realizada com, entre, e por eles. Para Auler, essa situao no percebida no movimento CTS, pois os temas geradores, segundo essa perpsectiva de ensino, embora relacionados ao meio social do aluno, so apresentados geralmente pelo prprio professor. Outros autores apontam mais similaridades e distines entre as perspectivas de ensino CTS e transformadora da realidade social. Teixeira (2003) aponta que as questes sociais devem ser estudadas com vistas a compreendlas e transform-las, aspecto que para o autor, no contemplado no movimento CTS, pois geralmente, o ensino nessa perspectiva se restringe ao estudo de questes relativas aos impactos sociais provocados pela cincia e tecnologia.
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Contudo, o autor afirma que as duas perspectivas apresentam mais compatibilidades do que divergncias. Na interface das duas perspectivas de ensino contextualizado destacam-se os momentos pedaggicos propostos por Delizoicov e Angotti (1991). Estes autores propuseram um modelo de ensino de Cincias baseado na codificao-problematizao-decodificao de Freire, constitudo de trs momentos pedaggicos: problematizao, organizao (do conhecimento) e aplicao do conhecimento. Na problematizao deve-se apresentar aos alunos situaes reais, conhecidas e vivenciadas por eles, envolvidas nos temas. A meta problematizar o conhecimento que os alunos expem. O professor deve fomentar a discusso das respostas dos alunos e explorar explicaes contraditrias mostrando limitaes no conhecimento caracterstico do senso comum dos alunos. O segundo momento pedaggico a organizao do conhecimento, etapa em que os conhecimentos selecionados devem ser necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial, portanto, deve ter um carter interdisciplinar para possibilitar responder s perguntas que foram construdas na problematizao. O terceiro momento pedaggico destina-se a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para que possa analisar e interpretar a situao inicial e ainda aplic-lo em outras situaes problemticas. fundamental que o aluno possa perceber esta aplicao e apoderar-se desse conhecimento, utilizando-o para ter um novo olhar sobre o problema inicial e solucionar outro problema relacionado aos mesmos conhecimentos cientficos. No nosso entender, a contextualizao no ensino de Cincias que privilegia o estudo de contextos sociais com aspectos polticos, econmicos e ambientais, fundamentado em conhecimentos das cincias e tecnologia, fundamental para desenvolver um ensino que venha a contribuir para a formao de um aluno crtico, atuante e sempre que possvel transformador de sua realidade desfavorvel. Para se realizar um ensino dito contextualizado necessrio discuti-lo nos mbitos das formaes inicial e continuada de professores, de modo a problematizar e sistematizar os conhecimentos tericos pertinentes ao ensino contextualizado. Pimenta et al. (2004) apontam que a parceria colaborativa entre pesquisadores e docentes, na formao continuada de professores, pode contribuir para um estudo profcuo da prtica pedaggica em bases tericas. Para os autores, este entendimento de formao e pesquisa no compreende o professor como um mero receptor de ensinamentos dos pesquisadores/ formadores e sim como um participante de um grupo colaborativo que detm conhecimentos a serem considerados nos momentos de reflexes. Outra perspectiva para a formao continuada de professores, capaz de criar condies propcias para introduzir com eficcia as inovaes desejadas,
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a construo e reconstruo de materiais didticos (MAZZEU, 1998). Tenreiro-Vieira e Vieira (2006), no mbito CTS, defendem a construo e validao de materiais didticos nas aes junto a professores no ensino de Cincias. 3. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada por meio de um curso, oferecido pela Diretoria de Ensino Regional1, situada na grande So Paulo. Foram realizados seis encontros ao longo de 2005, com participao efetiva de 17 professores. Para o desenvolvimento do curso optou-se por adotar o modelo metodolgico dos momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1991). Desta forma, o primeiro momento foi a problematizao das possveis concepes atribudas contextualizao no ensino de Qumica. Foi pedido aos professores que relatassem seus entendimentos e formulassem questionamentos a respeito do ensino dito contextualizado. Procurou-se investigar os entendimentos dos professores por meio de questionrios abertos e de seus discursos, gravados em vdeo. O segundo momento se deu por meio de discusses e reflexes compartilhadas (PIMENTA, 2002), sobre os conhecimentos tericos, estimulando os professores a tecer relaes entre tais referenciais e as suas prticas. Essas discusses visavam fornecer respostas s questes levantadas na problematizao do tema. Os professores foram convidados a analisar e discutir propostas temticas de ensino elaboradas e aplicadas por outros (PROJETO PR-CINCIA2, 2003), sobre as formas de contextualizao que os materiais didticos traziam em sua estrutura, procurando identificar entendimentos e objetivos educativos sobre a temtica em questo. Esses materiais didticos apresentavam as caractersticas da contextualizao como: exemplificao e curiosidades; descrio cientfica de fatos e processos; fundamentos CTS e transformao social. Para coleta de dados, nessa etapa, adotou-se um questionrio aberto em que se procurava verificar as relaes que os professores estabeleciam entre materiais didticos produzidos por outros professores e as concepes de contextualizao apresentadas ao longo do curso. O terceiro momento aconteceu na construo dos materiais instrucionais dos professores participantes da pesquisa, ou seja, eles iniciaram a elaborao de suas prprias propostas de ensino, tendo em vista vencer a barreira da exemplificao e descrio de fatos. Para orientar a elaborao das unidades dos professores foi apresentado a eles um modelo estrutural de unidade didtica contextualizada (SO PAULO, 2007, p.21). A figura 2 apresenta a visualizao desse modelo.
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Figura 2 - Estrutura conceitual para elaborao de unidades

A estrutura do modelo de unidade, similar ao modelo de Aikenhead (1994), parte de um tema gerador (problematizado ou no). Na segunda parte estrutural, viso geral do problema ou do tema, apresenta conhecimentos CTS. Em seguida, explora os conhecimentos especficos, isto , os conceitos da qumica pertinentes discusso do tema. Por fim, espera-se que a unidade apresente uma nova leitura do tema. Esta etapa deve possibilitar uma compreenso embasada em conhecimentos cientficos, sociais e tecnolgicos trabalhados. Assim, aps a construo de seus respectivos materiais didticos, procurou-se investigar o modo que os professores trabalharam as ideias discutidas no curso em suas unidades didticas. Foram escolhidos seis professores para as entrevistas com base nas ideias manifestadas nas suas respectivas unidades didticas, porm os resultados dessas entrevistas no sero discutidos nesse trabalho. 3.1. Anlise dos dados Verificaram algumas tendncias a partir dos referenciais tericos e anlise prvia dos dados que contriburam para a construo das categorias de anlise dos dados da pesquisa, tanto as concepes dos professores quanto das suas unidades didticas. Assim, foram construdas quatro categorias de contextualizao: Aplicao do conhecimento qumico (AC) contextualizao como apresentao de ilustraes e exemplos de fatos do cotidiano ou aspectos tecnolgicos relacionados ao contedo qumico que est sendo tratado. Descrio cientfica de fatos e processos (DC) os conhecimentos qumicos esto postos de modo a fornecer explicaes para fatos do cotidiano e de tecnologias, estabelecendo ou no relao com questes sociais. A Temtica est em funo dos contedos (SANTOS; MORTIMER, 1999). Compreenso da realidade social (CRS) O conhecimento qumico utilizado como ferramenta para o enfrentamento de situaes problemticas, o conhecimento cientfico est em funo do contexto scio-tcnico (ACEVEDO DIAZ, 1996, 2003; AIKENHEAD, 1994). Transformao da realidade social (TRS) discusso de situaes problemas de forte teor social, buscando sempre, o posicionamento e interveno
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social por parte do aluno na realidade social problematizada. Os contedos esto em funo da problemtica em estudo (AULER, 2001, 2003; FREIRE, 2002; LUTFI, 1992; TEIXEIRA, 2003). Para a anlise das unidades didticas e a relao delas com as categorias de contextualizao foi construdo um instrumento de anlise a partir do modelo de unidade didtica.
Tabela 1 - Relao das estruturas do modelo de material instrucional e nveis com as categorias de contextualizao
3 - Conhecimentos 2 - Enfoque CTSA especficos da na viso geral do Entendimentos de 1- Tema ou situao qumica em relao 4 - Nova viso do problema tema ou problema ao tema ou problema tema ou problema contextualizao [nvel] [nvel] [nvel] [nvel] Tema C>TS/A Aplicao do relao fraca No apresenta (1) (tendncia cincia) conhecimento (1) (1) (1) Tema C>TS/A Descrio cientfica Relao media retoma o tema (1) (tendncia cincia) de fatos e processos (2) (2) (1) Problema C=TSA Compreenso da relao forte apresenta nova (2) (tendncia equidade realidade social (3) situao que amplia os nas relaes CTS) entendimentos sobre o (3) problema (3) Problema CT<S/A Transformao da relao forte apresenta nova (2) (tendncia sociedade realidade social (3) situao provocativa ou sociedade/ambiente) com vistas a resolver o (2) problema (4)

A tabela 1 apresenta as correlaes que o instrumento permite estabelecer entre as categorias de contextualizao e seus respectivos nveis de complexidade metodolgica com as partes estruturais das unidades dos professores. Ento se tem: Situao problema ou tema presena de um tema (nvel 1) ou ocorrncia de uma problematizao (nvel 2). Viso geral do problema ou tema parte do instrumento que permite a anlise das informaes que explicitam o tema ou problema abordado e as relaes com aspectos das reas CTSA que a unidade possa trazer. Assim, as relaes CTS foram classificadas em: C>TS/A (tendncia cincia, nvel 1), CT<S/A (tendncia sociedade ou sociedade/ambiente, nvel 2) e C=TSA (tendncia equidade nas relaes CTS, nvel 3). Conhecimento especfico da Qumica se o conhecimento da qumica tratado na unidade do professor estabelece relao forte (nvel 3), mdia (nvel 2) ou fraca (nvel 1) com o tema ou problema. Nova leitura do tema ou problema analisa se a unidade didtica retoma alguma discusso sobre o tema ou problema (nvel 2) ou no (nvel 1), apresenta nova situao que amplia os entendimentos sobre o problema (nvel 3), ou ainda, apresenta nova situao provocativa com vistas a resolver o problema (nvel 4).
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4. DISCUSSO DOS RESULTADOS A anlise das concepes iniciais dos professores revelou forte aproximao das ideias de contextualizao no ensino de Qumica apresentadas anteriormente. As respostas dos professores foram classificadas na categoria em que ocorreram mais elementos de aproximao. A tabela 2 mostra que quatro professores (23,5%) demonstraram ideias de contextualizao relacionadas a aplicaes do conhecimento qumico, ou seja, apresentam concepes sobre contextualizao como exemplificao e ilustraes de contextos para ensinar o contedo de qumica. J doze professores (70,5%) pareceram entender a contextualizao como uma estratgia capaz de permitir a descrio cientfica de fatos e processos. Apenas um professor (6%) apresentou entendimento da contextualizao na perspectiva da compreenso da realidade social. A concepo de contextualizao para transformao social no fez parte do discurso de nenhum dos professores cursistas.
Tabela 2 Entendimentos iniciais dos professores3 sobre contextualizao
Professores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 TOTAL % Entendimentos sobre contextualizao ao inicio do curso Incio dos encontros DC CRS AC x PA x PB x PC x PD PE x PF x x PG x PH x PI x PJ x PL x PM x PN PO x x PP x PQ PR x 12 1 4 70,5% 6% 23,5%

TRS

0 0%

Legenda: AC: Aplicao do Conhecimento Qumico; DC: Descrio Cientfica de Fatos e Processos; CRS: Compreenso da Realidade Social; TRS: Transformao da Realidade Social

Pode-se inferir, a partir dessa anlise que, os professores apresentaram forte apego sequncia tradicional de contedos qumicos em detrimento de temticas tecnolgicas e sociais, ou seja, a contextualizao tem um nico propsito, que ensinar contedos de qumica.
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A seguir apresentamos algumas falas dos professores que caracterizam as categorizaes AC e DC realizadas:
fazer com que nos contedos a serem abordados, sejam includos situaes do cotidiano do aluno; o objetivo fazer com que o aluno, entenda a importncia da qumica e desenvolva, com o contedo apresentado; trabalhar os conceitos qumicos e relacion-los ao cotidiano do aluno; assim fica mais fcil aguar a curiosidade do nosso aluno, mostrando a importncia da qumica na vida de todos ns; fazer um levantamento de situaes do cotidiano que eles julgassem curiosas.

Classificamos o professor PM na categoria CRS por conta dos relatos como:

utilizar situaes do dia-a-dia com problemas relacionados qumica (...o que falem sobre cincia e tecnologia com o contedo a ser relacionado); resolvi trabalhar assim para conquistar o interesse dos alunos pelas aulas de qumica e tentar incorporar a importncia do estudo da qumica aos interesses dos alunos; procuro partir de exemplos e fenmenos que sejam do conhecimento do aluno e explor-los para ensinar qumica; jornais e revistas onde discutem alguns problemas ambientais, discutindo como podem nos atingir e como prevenir tais problemas.

Durante o segundo momento pedaggico foi solicitado aos professores que analisassem quatro unidades construdas por outros professores e procurassem relacion-las s categorias de contextualizao. Cada uma das unidades apresentava uma nica perspectiva de contextualizao, na qual, nove professores (PA, PB, PD, PI, PH, PQ, PJ, PO e PR) compreenderam as ideias de contextualizao, pois souberam identific-las nas quatro unidades analisadas e apresentaram justificativas coerentes com as categorias de contextualizao. Por outro lado, os demais professores (PC, PE, PM, PF, PG, PL, PN e PP), pareceram no ter compreendido bem as ideias de contextualizao. Dos 17 professores cursistas, 15 terminaram a elaborao de uma unidade didtica, tendo sido produzido um total de nove unidades. Destas, quatro foram construdas individualmente, quatro em duplas proposta inicial do curso e uma unidade construda em trio. Procurou-se sistematizar a estrutura do instrumento (vide tabela 1) na forma de grfico, como ilustrada na figura 3. No eixo X esto representados por nmeros as estruturas das unidades: (1) Situao problema ou tema, (2) Viso geral do problema ou tema, (3) Conhecimento especfico de qumica (em relao ao tema), (4) Nova leitura do tema ou problema. No eixo Y, os nmeros representam os nveis de complexidade das atividades relacionadas s categorias de contextualizao. A figura 3 apresenta, na forma de grfico, as relaes das quatro categorias de contextualizao e instrumento elaborado para anlise das nove unidades didticas.
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R e la o da s e st r ut ur as do m o de lo de m at e r ia l instr u c io na l c om a s c a te g o r ia s de c o n te xt ualiza o
n veis a s a tiv id a d nveis dasdatividades rela c io n a d as as relacionadas s ca teg o ria s de categorias de contextualizao co n te x tua l iza o
4 3 2 1 0 1 2 3 4

TR S CRS DC AC

p artes d a es trutu ra d a un id a de d id tica

Figura 3 - Relao das estruturas do modelo de material instrucional com as categorias de contextualizao

A partir dos perfis tericos, pode-se realizar as aproximaes da perspectiva de contextualizao das unidades didticas de seus respectivos autores com os modelos elaborados. A figura 4 apresenta as relaes estabelecidas entre o perfil terico de contextualizao AC e as unidades didticas 1(PG e PF) e 9(PN e PP):
Re la o das e str utu ra s das unidade s didtic as 1 e 9 c o m a c ate g or ia de c o nte xtualiza o AC

nveis das atividades n veis das ativid ad relacionadas s relacion adas as categorias de categori as d e contextualizao

contextu al izao

AC u nida d e 1 u nida d e 9

0 1 2 3 4

p artes d a es trutura d a u nid ad e d id tica

Figura 4 - Relao das estruturas das unidades didticas 1 e 9 com as categorias de contextualizao

As relaes a partir das unidades 1 e 9, se aproximaram da categoria de contextualizao AC, como podemos verificar na figura 4. Embora a unidade didtica 1 apresente um nvel mais elevado no que diz respeito aos conhecimentos da qumica, ou seja, relao mdia entre contedos da qumica e o tema, as duas apresentam caractersticas da referida categoria. Podemos afirmar, ento, que as duas unidades didticas apresentam maior correlao com a perspectiva de contextualizao Aplicao de Conhecimento Qumico. Para a categoria DC, tm-se as unidades 3 (PE), 5(PL) e 8(PC e PQ) que apresentaram temas ao invs de situaes problemas (estrutura 1 nvel 1). A figura 5 apresenta as correlaes dessas unidades com a categoria.
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Re la o das e str utur a s das u nida des did tica s 3 , 5 e 8 c om as c ate g or ias de co nte x tualiz a o

nveis das n v eis d atividades a s a ti vi da d relacionadas s rel a cio na d a s a s categorias de ca teg o ria s d e contextualizao

co n tex tua li za o

DC un id a de 3 un id a de 5 un id a de 8

0 1 2 3 4

p artes d a es trutura da uni da de di d tica

Figura 5 - Relao das estruturas das unidades didticas 3, 5 e 8 com as categorias de contextualizao

As unidades didticas apresentam coincidncias de pontos com os perfis da categoria DC, ou seja, as trs unidades adotam temas geradores e apresentam os focos bem definidos na cincia. A unidade 5, porm, apresenta forte relao entre os conhecimentos qumicos e o tema de trabalho. Todavia ao final, a unidade volta ao nvel da categoria em questo, que a retomada do tema sem maiores explicaes. J as unidades 3 e 8, apresentam os mesmos nveis estruturais entre si, porm em relao categoria DC elas no alcanam o nvel 2 (retomada do tema), ou seja, no apresentam uma nova viso do problema. Assim, as unidades 3, 5 e 8 apresentam caractersticas da categoria descrio de conhecimentos cientficos. Ainda na categoria DC, apresentam-se as unidades didticas 4(PO) e 6(PA, PD e PI), embora estes materiais tenham apresentado uma situao problema (nvel 2 da parte 1 da estrutura).
R e la o da s e str ut ur as das unida de s didtic as 4 e 6 c o m a c ate g o ria d e co nt ex tualiz a o D C

nveis das atividades n v eis d as a ti vi da d relacionadas s a s rel acio na d as categorias ca tegoriade s de contextualizao co n textuali za o

DC un id a de 4 un id a de 6

0 1 2 3 4

p ar te s d a e st r u tu r a d a u n id ad e d id t ic a

Figura 6 - Relao das estruturas das unidades didticas 4 e 6 com a categoria de contextualizao DC

Nas unidades 4 e 6, percebemos certa tendncia C>TSA, ou seja, o nvel 1 da parte 2 (Tema ou situao problema). Verificamos tambm que as duas unidades apresentam relao mdia entre os contedos qumicos e a
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situao problematizada. Ao final, na estrutura 4 (Nova viso do tema ou problema), as unidades retomam a discusso da situao problema. Ento, as duas unidades didticas partem de um nvel mais elaborado, porm, logo aps, se nivelam aos nveis da categoria DC, o que as caracteriza nesta categoria.
Re la o das es tr utur as das unidade s didtic as 2 e 7 c om a c at e go r ia d e c o nte xt ualiza o C RS

nveis atividades nveisdas d as ativid ad rel ac ion ad as relacionadas sas categorias de categorias de contextualizao contextu aliza o

4 3 2 1 0 1 2 3 4

CRS unid ad e 2 unid ad e 7

p art es da e stru t u ra da u n idad e d idt ica

Figura 7 - Relao das estruturas das unidades didticas 2 e 7 com a categoria de contextualizao CRS

As unidades 2(PH) e 7(PB e PR), conforme aponta a figura 7, aproximam-se do modelo de contextualizao CRS, compreenso da realidade social. Elas partem de um tema problematizado (nvel 2, estrutura 1) e apresentam o nvel C=TSA. Os contedos de qumica (estrutura 3), so tratados estabelecendo relaes fortes com a situao problema. Na ltima parte da estrutura, a nova leitura da situao, as duas unidades apresentaram atividades que buscam promover julgamento e posicionamento frente a situaes problemas, o que as colocam muito prximas da categoria CRS. Considerando a categoria de contextualizao TRS, transformao da realidade social, nenhuma unidade didtica apresentou similaridades a ela, ou seja, em nenhuma das unidades foi verificado qualquer atividade de natureza de interveno na realidade social, o que ajudaria a caracterizar a unidade nesta ltima categoria de contextualizao.

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Tabela 3 - Ideias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas dos professores
Ideias iniciais e perspectiva de contextualizao das unidades didticas de professores Professores Perspectiva refletida na construo Entendimentos das unidades didticas no incio dos encontros DC DC PA CRS DC PB AC DC PC DC DC PD DC AC PE AC AC PF AC DC PG CRS DC PH DC DC PI No entregou a unidade DC PJ DC DC PL no entregou a unidade CRS PM AC DC PN DC AC PO AC DC PP AC DC PQ CRS AC PR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

A partir da tabela 3, que apresenta a relao entre os entendimentos iniciais e perspectivas de contextualizao das unidades didticas dos professores, pode-se apontar pelo menos quatro situaes em relao evoluo dos professores: aqueles que parecem ter ampliado o entendimento de contextualizao no ensino e trabalharam esses elementos de ampliao na construo de suas unidades didticas (PH, PB e PR); os professores que no construram suas unidades didticas de acordo com o nvel de entendimento que aparentemente foi ampliado no decorrer do curso (PA, PD, PI, PO e PQ); aqueles que parecem no ter ampliado seus entendimentos de contextualizao tendo suas unidades didticas caractersticas das categorias AC e DC, embora a categoria DC possa ser caracterizada num nvel mais elevado que AC (PC, PE, PF, PG, PN, PL e PP) e os professores que participaram de todas as etapas do curso, porm no concluram suas unidades (PM e PJ). 5. CONCLUSES Neste trabalho foram utilizadas trs perspectivas de contextualizao: (i) exemplificao, ou entendimento, ou informao do cotidiano, (ii) entendimento crtico de questes cientficas e tecnolgicas relevantes que afetam a sociedade caracterstica do movimento CTS e (iii) transformao da realidade social caracterizada pela insero da prtica social no ensino com vistas transformao social. Com relao aos resultados desta pesquisa, a maioria dos professores, caracterizou, inicialmente, a contextualizao no ensino de Qumica como sim|114|
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ples exemplificao de fatos ou situaes do cotidiano e poucos professores a entendiam como um recurso para realizar descries cientficas de fatos e processos. Entretanto, o estudo e reflexes sobre concepes de contextualizao e anlise de materiais didticos parecem ter contribudo para certa ampliao das suas vises. A investigao revelou que um grupo de professores (09) passou a reconhecer as diferentes perspectivas com que o ensino pode ser socialmente contextualizado, e outro grupo, oito (08) professores, no demonstrou compreenso das ideias de contextualizao CTS e da transformao social. Contudo, a construo por parte dos professores de seus materiais instrucionais (VIEIRA; VIEIRA, 2006; MAZZEU, 1998) foi uma ferramenta importante, tanto no aspecto da formao continuada, quanto da pesquisa. Esta estratgia possibilitou maior aproximao do cotidiano escolar do professor com os fundamentos estudados e julgados importantes no curso, possibilitando tambm aos pesquisadores investigar as ideias dos professores refletidas nesses materiais. A anlise das unidades didticas desvelou um pequeno nmero de professores que mostraram ter ampliado seu entendimento de contextualizao e construram materiais em que esses elementos puderam ser reconhecidos; outros professores que pareciam ter ampliado seus entendimentos, no os refletiram na construo de suas unidades didticas e finalmente, uma pequena parte dos professores que no manifestaram ter ampliado seus entendimentos de contextualizao o que se refletiu na construo das suas unidades didticas. Essa pesquisa aponta a necessidade de outros estudos que tragam mais contribuies para entender os mecanismos de barreiras epistemolgicas, afetivas, cognitivas, que controlam escolhas e decises dos professores no processo educativo e, de certo modo, os impedem de colocar em prtica todo seu potencial compreensivo a respeito de um ensino contextualizado. Assim, necessria a formao de grupos de professores que investiguem suas prprias prticas e possam, numa ao mediada, aprofundar seus conhecimentos e as reflexes sobre o significado e importncia da educao cientfica e tecnolgica para todos (CARVALHO; GIL-PREZ, 1998).

NOTAS 1 As Diretorias de Regionais de Ensino so rgos constitutivos da Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo, responsveis pela gesto de um determinado grupo de escolas.
2 3

Pitombo et al. (coord.) Projeto Pr-Cincias. So Paulo: Fapesp, 2001.

Foram utilizados cdigos para representar cada um dos professores, a fim de preservar suas identidades.

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Data de recebimento: 12/12/08 Data de aprovao: 11/09/09 Data de verso final: 30/10/09

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