Universidade do Estado da Bahia Programa de Pos-graduao em Educao e Contemporaneidade
Resumo
O presente artigo tem o objetivo de socializar a pesquisa de mestrado intitulada Jogos eletrnicos e proIessores: mapeando possibilidades pedagogicas 1 . Esta pesquisa desenvolvida na Universidade do Estado da Bahia-UNEB no Programa de Pos-graduao em Educao e Contemporaneidade teve como objetivo identiIicar quais as possibilidades pedagogicas dos jogos eletrnicos em sala de aula, analisando de que Iorma os proIessores podem utilizar os jogos para mediar a aprendizagem dos seus alunos. O problema que norteou a pesquisa em questo resume-se no seguinte questionamento: Quais as relaes que os proIessores da educao basica (Educao InIantil a 5. ano) estabelecem entre os jogos eletrnicos e sua pratica pedagogica?Para viabilizar esta investigao utilizamos a abordagem qualitativa e a tcnica da pesquisa- Iormao. O espao empirico Ioi a escola publica municipal Gameland*, situada no entorno da UNEB, no bairro do Cabula e os atores desta investigao Ioram os docentes da Educao InIantil e 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa aponta como concluses preliminares a diIiculdade dos proIessores em entender a logica dos games e de articular esses elementos midiaticos com a sua pratica pedagogica. A Ialta de motivao para relacionar-se com as tecnologias diIiculta o processo de identiIicao dessas possibilidades pedagogicas, bem como reIlete desinteresse em interagir com os jogos digitais.
Palavras chave: Jogos eletrnicos, mediao docente, ensino-aprendizagem.
1 Considerando as normas para submisso do artigo para este track, no que se reIere ao numero de paginas, no Ioi possivel se estender tanto no detalhamento das inIormaes, para maiores detalhes quanto a analise de dados ver a dissertao na integra.
Os jogos eletrnicos so alvo de multiplos e curiosos olhares, que vem de diIerentes areas. Ultimamente este objeto polmico tem sido tema recorrente de noticias jornalisticas que envolvem decises e proibies judiciais e tambm das pesquisas acadmicas. Estas ultimas tem se concentrado cada vez mais no tema games e para percebemos o desenvolvimento dessa tematica no mundo acadmico e em especial na area de educao, realizamos durante o percurso do nosso trabalho um levantamento (de 1996 at o ano de 2007), no Banco de teses e dissertaes da CAPES, das pesquisas de mestrado e doutorado que tem os games como objeto de estudo. Nesta investigao sintetizamos os dados da seguinte Iorma:
Fig. 1 Estado da Arte. Fonte: Banco de teses e Dissertaes da CAPES.
Tomando como reIerncia as palavras-chave jogos eletrnicos e jogos digitais, pude constatar que no periodo avaliado a primeira pesquisa Ioi deIendida em 1996, na area de conhecimento Educao e Cultura, atravs de uma dissertao de mestrado. No periodo de 1997 2007 Ioram deIendidas 45 dissertaes de mestrado e teses de doutorado que investigaram os jogos digitais sob diIerentes perspectivas. As pesquisas vinculadas aos programas de pos-graduao em Educao Ioram apresentando um crescimento exponencial que pode estar VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 139
relacionado com a necessidade premente de estabelecer uma interlocuo entre a escola e universo das crianas e adolescentes. VeriIicamos no quadro que apenas uma pesquisa |CABREIRA, 2006| em educao aborda a relao games e Iormao de proIessores. A nossa investigao se constituiu tambm num trabalho relevante para a area de Iormao de proIessores, pois aborda e mapeia atravs dos proprios docentes as possibilidades pedagogicas dos games. Como pesquisar os games? As pesquisas que tm como objeto de investigao os jogos eletrnicos se deIrontam com a ausncia de abordagens metodologicas que contemplem a sua especiIicidade. Tal diIiculdade exige do pesquisador uma imerso nos aportes qualitativos e quantitativos, identiIicando aquele que pode contribuir para a investigao e alcance dos objetivos propostos. Assim, com o intuito de investigar quais as possiveis relaes que os proIessores da educao basica (Educao InIantil a 4. srie) podem estabelecer entre os jogos eletrnicos e sua pratica pedagogica?, optamos pela Etnopesquisa Iormao que se constitui em uma abordagem qualitativa, que se caracteriza como a tentativa de uma compreenso detalhada dos signiIicados e caracteristicas situacionais apresentadas no trabalho de campo. SigniIicados que seriam analisados a partir dos discursos dos proIessores. Discursos compreendidos nessa pesquisa como as distintas Iormas que os atores e autores sociais (os docentes) utilizaram para expressar as suas compreenses em torno da categoria jogos digitais, bem como as relaes que estabeleciam entre estas midias e o seu Iazer pedagogico. Nesta perspectiva metodologica, pesquisador e sujeitos retroalimentam-se mediante as situaes do cotidiano, implicando, delineando o percurso de investigao a partir da demanda dos envolvidos. Na etnopesquisa - Iormao o sujeito tem papel preponderante, a sua experincia, e vivncia aparecem como elementos essenciais na investigao. '|...| Ha nessa abordagem um modelo alternativo que implica trabalhar com atores da mudana, em vez de trabalhar sobre eles |MACEDO 2006|. E o trabalho com os proIessores, nesse processo Iormativo que garantira os dados da pesquisa. Considerando que a investigao teve como objetivo analisar as concepes que os proIessores tm dos jogos digitais, apontando suas possibilidades pedagogicas, o locus da pesquisa Ioi a Escola Municipal Gameland 2 situada no bairro da Cabula e mantida pela preIeitura desde 2004. A escola possui 1200 alunos matriculados, com uma equipe de 40 proIessores, 2 coordenadores e atua nos trs turnos com turmas de Ed. InIantil (grupos 4 e 5), 1 ao 5 ano (Ens.Fundamental) e EJA - Educao de Jovens e Adultos I (estagios I, II, III e IV) e em uma diversidade de projetos como Projovem, Escola Aberta, Segundo Tempo, dentre outros.
2 Nome Iicticio para preservar a escola e a identidade dos sujeitos. A pesquisa Iormao realizou-se atravs de uma oIicina de Iormao teorico - pratica, com onze proIessoras do Ensino Iundamental (nove com Iormao em Pedagogia e duas em letras), de 1 a 4 srie, sendo que uma leciona na Educao InIantil, a Gameland possui um laboratorio de inIormatica com 10 maquinas conectadas a internet e kit multimidia. Para concretizar a investigao Ioram utilizados os seguintes instrumentos: *Questionario com questes Iechadas e abertas (para levantar o perIil dos proIessores); *Observao Participante durante a oIicina pratica; * Acompanhamento da atividade pedagogica realizada pelos proIessores (aplicao do plano de aula com o uso de jogos eletrnicos); * Diario de campo do pesquisador para registro das observaes percebidas; * Ficha de analise do jogo eletrnico experimentado pelo proIessor para registrar as sua impresses do jogo. *Plano de aula utilizando jogos eletrnicos elaborado pelos proIessores; * Entrevista semi-estruturada com as proIessoras que aplicaram o plano de aula com os alunos. A articulao com o reIerencial teorico, discurso com os proIessores e insero da Gameland deram origem a a dissertao cujas concluses socializamos neste artigo. A pesquisa com jogos eletrnicos se revelou um campo multiIacetado e permeado de inumeras discusses e polmicas, por isso mesmo torna-se intensa e rica de experincias. Esperamos que esse trabalho traga algumas contribuies acerca da interlocuo entre jogos eletrnicos e proIessores e sua mediao na sala de aula, enquanto elemento potencializador da aprendizagem. Delineamos a seguir as categorias teoricas que Iundamentaram a nossa investigao.
2. O jogo
Na categoria jogo estabelecemos interlocues com Huizinga |2001| e Callois |1990|, reIerncias Iundamentais para deIinirmos o jogo e levantar suas principais caracteristicas e elementos, ja com Luckesi |2000| resgatamos o conceito de ludicidade e sua importncia para a educao. Segundo Huizinga 'o jogo Iato mais antigo que a cultura |2001|. Sua origem e surgimento datam desde os tempos primitivos, indicando que os animais brincam e o homem tambm. Ja Luckesi aIirma que o termo ludico ' um estado interno do sujeito e ludicidade uma denominao geral desse estado estado de ludicidade` essa uma qualidade de quem esta ludico por dentro de si mesmo. |2007|. Ora, se o termo ludico um estado interno do sujeito, podemos inIerir que no so os objetos externos, como um brinquedo ou determinado jogo, que desencadeia a ludicidade. Mas uma predisposio mental e psicologica que impele o individuo a vivenciar esse estado, que interior, de ludicidade. VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 140
A atividade ludica, segundo Luckesi, no esta atrelado ao ato de brincar propriamente dito. Ao brincar, jogar, ler, estudar e ainda trabalhar podemos estar desenvolvendo ou vivenciando a ludicidade ou no. Isso vai depender do nosso mundo interno, da nossa predisposio ou ainda da nossa inteno ao exercer determinada atividade. Podemos ento desenvolver uma atividade ludica numa escola, jogar determinado jogo, vivenciar uma dinmica de grupo que explore a questo da ludicidade. Tudo isso pode ser Ieito, mas para conIigurar-se em ludicidade deve ter os elementos do divertimento e do prazer que vo levar o individuo ao estado ludico, libertando-o do mundo 'real para o mundo de sonhos e imaginao do qual se revestem as atividades ludicas. Segundo Luckesi:
'As atividades que tm a caracteristica de estimular a ludicidade so aquelas que, junto com o prazer e a alegria, nos ajudam a crescer, a tomarmos posse de nos mesmos, a amadurecer nossas capacidades, a Iormar nossa auto-imagem... |2007|.
Na escola vemos cada vez menos atividades relacionadas aos jogos e as brincadeiras, estes passaram a serem elementos destinados apenas a Educao InIantil, proprios da inIncia:
'Na sala de aula, o ensino criativo e ludico tem cedido espao para aes repetitivas e mecnicas. Muitas dessas aes, realizadas, sobretudo no ensino Iundamental, tem no livro didatico o seu mestre. Tal tecnologia, por constituir-se no mais poderoso, e mesmo, onipotente recurso de ensino, de que lanam mo os proIessores dos niveis Iundamental e mdio de ensino, sobretudo nas escolas publicas, ditam as regras do Iazer didatico no dia-a-dia da sala de aula. E, por isso mesmo, por se bastarem, equivocadamente, suprimem da cena a criatividade, autoria docente e a ludicidade. |D` AVILA 2007|.
E quando se Iaz presente no espao escolar, atividade que no guarda nenhuma relao com as aprendizagens e conteudos trabalhados na sala de aula, as brincadeiras so destinadas apenas a 'passar o tempo, 'matar o tempo, 'ocupar o tempo das crianas entre uma atividade e outra. A escola torna-se um lugar enIadonho, antiquado, e destituido de signiIicado para as crianas, os pr-adolescentes, adolescentes e jovens. Os proIessores, em sua maioria 3 , desconhecem o potencial que tm os jogos. Desde o seu surgimento o jogo exerce Iascinio no so para os adultos, mas principalmente para as crianas e os adolescentes. O jogo quando vivenciado com prazer tem esse poder de
3 Tivemos uma pequena amostra desse universo atravs da realizao desta pesquisa, bem como a vinculao com o grupo de pesquisa que investiga as relaes entre jogos eletrnicos e aprendizagem. encantar e transportar o jogador para uma realidade magica e prazerosa. As contribuies de Luckesi |2007| sobre a ludicidade colaboram para entendermos os jogos e brincadeiras numa perspectiva mais ampla e global, como atividade interior que trabalha as emoes do individuo, proporcionando prazer e encantamento. Mas o brincar no propriedade so do humano, ja aIirma Huizinga |2001|. Os gatos brincam com bolas de l, ces brincam entre si, com bolas de borracha, gravetos de arvore, brincam de brigar, mordem a orelha um do outro, mas com o cuidado para no machucar. As crianas tambm brincam, o beb brinca com seus mobiles no bero, com as mozinhas ou os ps. As crianas brincam de Iaz-de-conta, com brinquedos, com jogos, criam suas proprias regras e seguem a risca. No precisamos ensinar as crianas e os bebs a brincar, eles aprendem sozinhos. Isto evidencia o quanto o brincar importante para a constituio, socializao e desenvolvimento do ser humano, conIirmando as premissas de Luckesi |2007|, trazidas anteriormente. Ja na viso de Huizinga |2001| o jogo conIigura-se como elemento da cultura, por ser tecido e constituido junto com os homens desde os primordios da humanidade sendo ressigniIicado e alterando panoramas da cultura. Para Huizinga |2001| a essncia do jogo reside em sua intensidade, quando jogamos passamos a viver numa esIera paralela, esquecendo do que se passa a nossa volta, o jogo passa a ser uma evaso da vida real com orientao propria. O autor estabelece como caracteristicas do ato ludico: o prazer demonstrado pelo jogador, o carater no srio da sua ao, a liberdade de ao do jogador, a separao do jogo dos Ienmenos do cotidiano, a existncia de regras em certos jogos, o carater Iicticio ou representativo do jogo e a limitao do jogo no tempo e no espao. Nessa perspectiva, o jogo considerado um Ienmeno cultural e no biologico, sendo estudado numa perspectiva historico-cultural, contrapondo-se a perspectiva de ludicidade explorada por Luckesi |2007|. Percebemos ento que o jogo impulsiona o homem, desenvolvendo a sua criatividade e imaginao. A competio saudavel, a socializao e a interao presentes na atividade ludica so elementos Iundamentais para a sociabilidade do ser, sendo um Iator preponderante para criar as bases da vida social. Alm da concepo trazida por Huizinga |2001|, de jogo como elemento cultural, existem outras concepes que abordam o jogo. Vamos nos deter neste momento nas contribuies de Callois |1990|. Callois |1990| em 'Os jogos e os homens, Iaz um estudo apurado dos jogos, sua classiIicao e caracteristicas. Este autor ao discorrer sobre jogo aIirma que este:
'Contribui inIalivelmente para uma atmosIera de descontrao ou de diverso. Acalma e diverte. Evoca uma atividade sem escolhas, mas tambm sem conseqncias na vida real. Ope-se ao carater VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 141
srio desta ultima e, por isso, v-se qualiIicada de Irivola |...|. Com eIeito, o jogo no produz nada - nem bens nem obras. E essencialmente estril. |CALLOIS, 1990|. Diante da aIirmao do autor sobre as atividades do jogo, percebemos como este esta ligada por vezes a Irivolidade, a uma esIera Iora da vida real, a um mundo magico que se ope a vida comum, atravs do jogo segundo o autor, podemos no acalmar e divertir, e no jogo as atitudes e aes do jogador no parecem alcanar ou ter eIeitos na via do jogador, seno o divertimento, a distrao e etc. Mas para entendermos os eIeitos do jogo nos individuos, antes necessitamos compreender as suas deIinies, qualidades, signiIicados e caracteristicas. Na viso de Callois:
'O termo jogo designa no somente a atividade especiIica que nomeia, mas tambm a totalidade das imagens, simbolos, ou instrumentos necessarios a essa mesma atividade ou ao Iuncionamento de um conjunto complexo. |1990|
Quando jogamos estamos a lidar com diIerentes elementos, imagens, simbolos que exigem de nos a criatividade, a inveno, a imaginao e o Iaz de conta, esses elementos so acionados nas brincadeiras e representados por eles atravs de imagens, objetos, instrumentos variados, que tomam a vez e a Iorma do objeto real. E nesse momento que um cabo de vassoura vira um cavalo, que um galho de arvore vira uma espada ou varinha magica. Que as Iolhas viram comidinha de bonecas, que a criana Iaz o papel da me, da proIessora, ou do mdico. Nessa ao de brincar e jogar entra em cena condies e regras que podem limitar, cercear e aborrecer, ou libertar, aliviar e divertir o jogador. Parece-nos um paradoxo a primeira vista, mas o jogo traz em si essa contradio: O termo jogo combina, ento, em si as idias de limites, liberdade e inveno. '(...) Todo jogo um sistema de regras que deIinem o que e o que no do jogo, ou seja, o permitido e o proibido. |CALLOIS, 1990| Todo jogo tem suas regras implicitas ou explicitas, que impe limites e proibe certas aes do jogador, so as regras e condies do jogo que deIinem e do Iorma a ato de jogar. A criana ao brincar de Iaz de conta, tem que se comportar de acordo ao contrato e condies do jogo, que precisa ser seguido Iielmente por todos os individuos que Iazem parte da brincadeira, mas nem sempre isso acontece, algumas crianas no seguem o combinado nem as regras estabelecidas pelo grupo inicialmente. Se um dos integrantes descumprirem o combinado, ou quebrar as regras da brincadeira, o jogo acaba, e tudo se perde. E nesse ato de obedecer, criar e seguir regras dentro dos jogos e brincadeiras e inIantis que percebemos como estes tm um papel Iundamental na construo do juizo moral da criana como elucida Piaget |1994|. Callois traz tambm a importncia do papel do jogo no controle das emoes e do comportamento do sujeito que joga: 'O jogo supe, sem duvida, a vontade de ganhar, pela utilizao plena dos recursos e pela excluso das jogadas proibidas. Mas exige mais: preciso ser corts para com o adversario, dar-lhe conIiana, por principio, e combat-lo sem animosidade. E preciso ainda aceitar antecipadamente uma eventual derrota, o azar ou a Iatalidade, admitir a derrota sem colera nem desespero. |1990|
O jogo exige do jogador esse dominio das emoes, principalmente nos jogos de competio e estratgia, que requerem um pensamento mais racional, o jogador no deve se deixar levar pelas emoes do momento. Embora a vontade de ganhar seja grande, no honesto nem valido trapacear, usar de jogadas no previstas pelas regras acordadas. O autodominio aparece como um exercicio nos jogos:
'O jogo convida-nos e habitua-nos a que escutemos essa lio de autodominio e alargar a sua pratica ao conjunto das relaes e das vicissitudes humanas em que a concorrncia deixou de ser desinteressada e a Iatalidade, circunscritas. |CALLOIS 1990|
Essa lio de autodominio aparece com um dos principais eIeitos dos jogos no comportamento dos individuos, ajudando-o a deIinir o seu comportamento. A lidar com diIerentes sentimentos, e situaes, convivendo com os outros participantes do jogo, todos esse elementos em conjunto colaboram para um aperIeioar das atitudes, para a construo da personalidade do individuo, no jogo, os jogadores se mostram como so, tem suas emoes reveladas. As analises anteriormente Ieitas por Callois |1999| permitem deIinir o jogo como uma atividade livre, por ser destituida de obrigatoriedade, no momento em que o jogo torna-se obrigatorio, como exposto anteriormente, deixa de ser jogo, embora haja discordncias. E delimitado, pois se restringe a determinado espao e tempo que so estabelecidos antecipadamente, incerto, pois no se sabe o resultado, ou no que ele vai dar, improdutivo, pois no se produz nenhum bem ou valor, conduzindo o jogador a mesma situao inicial da partida, regulamentado, pois esta sujeito a regras proprias, que esto Iora das leis normais, seguindo uma legislao propria. E Iicticio, pois simula uma realidade, trabalhando o imaginario e o ilusorio: so se um perdedor dentro daquele momento do jogo, da mesma Iorma que a vitoria so se concretiza e permanece dentro, tambm, daquele momento do jogo. Exceto nos casos de competies que envolvem premiaes e so organizadas para tal Iim (exemplo dos jogos olimpicos, as competies oIiciais e etc.).
3. Games e aprendizagem
Debruamo-nos agora sobre os estudos de Piaget |1964|, para entendermos como o jogo auxilia no desenvolvimento da aprendizagem, para a partir dai VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 142
tentarmos relacionar e construir as possibilidades pedagogicas para os jogos eletrnicos em sala de aula. O jogo impulsiona o homem, desenvolvendo a sua criatividade e imaginao. A competio saudavel, a socializao e a interao presentes na atividade ludica so elementos Iundamentais para a sociabilidade do ser, sendo um Iator preponderante para criar as bases da vida social. Piaget |1964|, explica a Iuno do jogo no desenvolvimento intelectual da criana. Para o autor o ato de jogar Iavorece a construo do conhecimento. Em seus estudos Piaget (1964) se preocupou em investigar a evoluo do pensamento e da inteligncia procurando compreender como a criana aprende. Contemporneo de Piaget |1964|, Vygotsky |1998| desenvolveu importantes pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, dando maior enIoque a cultura do que ao desenvolvimento biologico do ser. Para o autor, atravs do jogo a criana compensa seus desejos insatisIeitos ou as situaes vividas que deixaram Irustrao ou angustia. O brinquedo aparece como uma importante Ionte de desenvolvimento, que possibilita a criana satisIazer seus desejos atravs da imaginao e do Iaz-de-conta, logo uma das caracteristicas do jogo e do brincar poder explorar o que Vygotsky |1984| chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal, na qual a criana vai alm do que sua experincia permite. Ao brincar com outras crianas sob a orientao do proIessor, o aluno desenvolve simultaneamente a comunicao e socializao, apossando-se de uma linguagem que vai permitir progredir em suas aprendizagens. Percebe-se, dessa Iorma, que as atividades ludicas (jogos e brincadeiras) inIluenciam amplamente e de maneira surpreendente o desenvolvimento cognitivo, intelectual, moral e Iisico da criana, pois ao guiar seu comportamento pelo signiIicado da situao, e no apenas pela percepo imediata dos objetos, a ao da criana passa a ser dirigida pelas idias, pela representao no pelo objeto em si. A brincadeira passa a Iacilitar essa transio em direo a abstrao. Podemos perceber inicialmente que os jogos possuem elementos e caracteristicas que o tornam rico de possibilidades para serem aproveitadas e exploradas no campo educacional, os jogos em geral possuem caracteristicas apropriadas para o trabalho com as crianas na escola, tornando a aprendizagem mais divertida e motivando as crianas para a realizao de atividades e tareIas. Concluimos que os games possuem, por extenso, as mesmas caracteristicas e propriedades dos jogos tradicionais.
Autores como RushkoII |1999|, Turkle |1989| e Johnson |2005|, |blind review| |2006,2007,2008|, entre outros vem apontando as potencialidades dos games para aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos jogadores, desmistiIicando a idia de que os jogos eletrnicos so viciantes e alienantes. Ao contrario, essas pesquisas nos mostram que os jogos eletrnicos podem se constituir em signiIicativos elementos mediadores que atuam na Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP dos sujeitos aprendentes. No jogo Age oI empires, por exemplo, a criana ou adolescente, tem a oportunidade de administrar e Iazer crescer seu imprio, conquistando outros territorios, liderando exrcitos, desenvolvendo estratgias de ataque, para vencer as batalhas e ao mesmo tempo tem que governar os territorios ja conquistados, abastecendo-os com alimentos (e para isso preciso Iazer o plantio e a colheita), protegendo-os dos invasores, e etc. so habilidades e tareIas que ele no pode ainda Iazer sozinho, mas o jogo eletrnico lhe da a possibilidade de vivenciar situaes que ainda no podem vivenciar no real atravs da simulao. So habilidades desenvolvidas no jogo, mas que extrapolam o proprio jogo e podem muito bem passar a ser executadas no real. Segundo estudos canadenses sobre os Serious Games e o Ienmeno das Lan Parties 4 , os jogos eletrnicos podem sim ajudar na socializao e no aprendizado de habilidades. Para Henry |2006| o dominio do ingls, o conhecimento da inIormatica, o respeito a noo de desporto, de colaborao estratgica e a aproximao de pessoas conhecidas ou desconhecidas estabelecendo relao de amizade se deve a interao com os jogos eletrnicos. Os games podem auxiliar no aprendizado de uma segunda lingua, no caso o ingls, mas tambm em habilidades como ateno, memoria e competncias como liderana, organizao. De acordo com Boot et all |2008|, experts em videogames muitas vezes superam no-jogadores sobre as medidas de ateno basica e de desempenho em outras atividades. Em sua pesquisa os autores procuraram comprovar e ampliar estudos que investigam o aprendizado e desenvolvimento de habilidades por meio dos jogos eletrnicos. Os autores realizaram experincias com games com dois grupos de sujeitos, um composto com experts em games e outro com sujeitos no-jogadores. O estudo revela que em uma srie de tareIas pr-determinadas os experts superaram os no jogadores. Os experts Ioram capazes de rastrear objetos em movimento com maior velocidade, responderam a testes visuais de memoria de curto prazo com mais preciso, alternaram entre as tareIas e as tomadas de deciso nas rodadas dos jogos mais rapidamente. No entanto, com exceo do jogo Tetris, a experincia de jogar videogames por mais de vinte e uma horas (tempo de durao do experimento), no Ioi o suIiciente para gerar beneIicios em sujeitos no- jogadores. Somente um estudo mais proIundo e amplo segundo o autor poderia revelar esse dado num experimento de longo prazo. A pesquisa, no entanto, revela que sujeitos jogadores, que ja mantm o habito de jogar ha mais tempo tem memoria mais precisa, tomam decises com mais rapidez e Iacilidade, e mais habilidade para desenvolver varias tareIas ao mesmo tempo.
4 Festas com musica eletrnica onde os gamers se reunem para jogar e se divertir. VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 143
Uma tipologia dos jogos eletrnicos que tm despertado a ateno dos pesquisadores que investigam a relao jogos eletrnicos e aprendizagem so os Serious game. Este tipo de jogo tem cada vez mais ganhado o mercado e a ateno dos consumidores e usuarios de games. As pesquisas envolvendo jogos eletrnicos e aprendizagem comearam com os estudos de GreenIield |1988|. A partir dela outros pesquisadores comearam a Iazer essa interlocuo em seus estudos, revelando as potencialidades dos jogos para o desenvolvimento cognitivo. Nos Estados Unidos, os responsaveis pelas pesquisas so Gee (2004) e Johnson |2005|, Mendez, Alonso e Lacasa |2007| na Espanha, Torres, Zagalo e Branco |2006| em Portugal, essas pesquisas merecem especial ateno por investigarem sujeitos jogadores que interagem com jogos eletrnicos comerciais, que no possuem Iinalidades pedagogicas, mas que, no entanto, tm revelado a sua importncia e possiveis utilizaes para a educao. Vejamos agora uma srie de estudos que se ocupam da aprendizagem mediada pelos games. O estudo intitulado: 'Unlimited learning computer and video games in the learning landscape de 2006, produzido pela ELSPA (Entertreinemten ana Leisure Software Publishers Association) traz como exemplo o Reino Unido onde a utilizao dos jogos eletrnicos na sala de aula tem demonstrado segundo as pesquisas um potencial promissor. Outro estudo interessante nos mostra a utilizao e incorporao dos jogos eletrnicos para o ensino e a sua experincia nas classes escolares. Teaching with Games - Using commercial off-the-shelf computer games in Iormal education, Ioi desenvolvido por Richard SandIord, Mary Ulicsak, Keri Facer eTim Rudd. O projeto Teaching with games Ioi um estudo desenvolvido para oIerecer uma viso geral sobre o uso e atitudes dos proIessores e estudantes Irente aos jogos de computador comerciais (COTS) nas escolas. O relatorio com os resultados deste estudo Ioi publicado no site da Futurelab em 2006. James Paul Gee |2004|, que aparece como um dos autores mais expoentes ao pesquisar a relao jogos eletrnicos e aprendizagem, apresenta a teoria da aprendizagem que esta incorporada nos bons Videojogos |jogos eletrnicos|. Ao jogar e experimentar jogos como Deus Ex, Pikmim, Metal gear, dentre outros, o autor elaborou 31 principios de aprendizagem que esto incorporados nos games, estes principios sero vistos detalhadamente mais adiante. Para Gee |2004| ha um novo tipo de alIabetismo que surge, o alIabetismo semiotico, aquele que proporcionado e desenvolvido atravs das midias, a exemplo dos videogames:
'Se os principios da aprendizagem de bons videojogos, os que jogam muitas crianas da escola elementar e, particularmente, da escola superior, so realmente bons, quero dizer que eles tm incorporado melhor as teorias de aprendizagem do que aquelas que aplicam as instituies que as assistem. Alm disso, a teoria da aprendizagem incorporada nos bons videojogos encaixa melhor com o mundo moderno, global e altamente tcnico em que vivem as crianas e adolescentes do que as teorias (e praticas) da aprendizagem que vem da escola. |GEE, 2004|. Para o autor, o alIabetismo semiotico proporcionado pelos videojogos to eIicaz quanto as outras Iormas tradicionais de alIabetizao. Nos videojogos, segundo ele, as crianas so capazes de aprender e conhecer to bem quanto num livro. Para dar Iundamento as suas idias, Gee apresenta-nos uma perspectiva alternativa sobre aprender e conhecer:
'A perspectiva alternativa comea com a aIirmao de que, em realidade, no existe um elemento que seja aprendizagem, em geral`. Sempre aprendemos algo. E esse algo sempre esta conectado, de algum modo, com um outro mbito semiotico |2004|.
O que o autor nos explica que necessitamos levar em considerao que existem muitos mbitos semioticos potencialmente importantes do que aqueles que so mostrados nas escolas tipicas. Concordamos com o autor neste sentido, pois as crianas do atual contexto historico que no se contentam nem se prendem mais aos velhos mtodos de ensino que continuam sendo utilizados pelas escolas. As crianas contemporneas buscam, sobretudo, interao, e se essa interao Ior potencializada pelas tecnologias, e aqui Ialamos das tecnologias dos videogames, o ensino e o aprendizado podero ser mais proveitosos e signiIicativos. Todo o problema, segundo Gee |2004|, esta no Iato de que os pais e principalmente os proIessores acham que jogar videogames uma perda de tempo. Realmente se 'perde muito tempo em Irente a tela jogando, mas este tempo pode esta sendo proveitoso no apenas para a diverso, mas, sobretudo, pode-se estar aprendendo algo, conteudos, outra lingua, habilidades, valores, sentidos e signiIicados que o proprio jogo traz com suas narrativas e historias. Essa aprendizagem proporcionada pelos videogames segundo autor, aprendizagem ativa. A criana que joga esta inteiramente imersa no jogo, esta com toda a sua ateno absorvida pelo jogo naquele momento, e todo o seu ser se volta para aquela atividade, o momento ludico explicitado por Luckesi |2007|. E a 'esIera paralela de que Iala Huizinga |2001| para a qual o jogador transportado. Esse momento de absoro total de participao ativa pode ser aproveitado nas classes escolares pelos proIessores. Mas para que seja aproveitado totalmente necessario que o proIessor entenda, integre e participe do mbito semiotico dos videojogos, conhecendo a sua linguagem propria, as narrativas no lineares e a logica deles.
'Para que se produza uma aprendizagem ativa, o aluno tem que compreender e Iuncionar, ao menos inconscientemente, dentro das gramaticas de desenho interno e externo do mbito semiotico que esta aprendendo, porm para que se d uma aprendizagem critica, o aluno tem que ser capaz de VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 144
prestar a ateno consciente a essas gramaticas de desenho, a um metanivel, assim como de reIletir sobre elas, critica-las e manipula-las. |GEE, 2004|.
Para entender e aprender ativamente necessario compreenso interna e externa das gramaticas de desenho, ou seja, da linguagem imagtica do mbito semiotico dos videojogos, esse entendimento levara o aluno ao metanivel de compreenso Iazendo-o reIletir e pensar criticamente, pois no jogo, ele participa, age, reIlete antes de tomar decises. Os jogos so desenhados desenvolvidos de tal Iorma que estimulam esse metanivel de compreenso que nos prope o autor. As contribuies de Gee |2004| sobre a aprendizagem e os videojogos nos mostram e nos Iazem reIletir acerca da riqueza do mbito semiotico no qual os videojogos esto inseridos e das possibilidades de aprendizagem que os mesmos potencializam. Percebemos que essas potencialidades esto mais ligadas a aprendizagem de habilidades, no de conteudos especiIicos. Acreditamos, porm que todos os jogos (inclusive os comerciais) trazem em seu bojo um conteudo, e isso vai depender do seu tema, do tipo de jogo e dos objetivos dos mesmos. Mas, sobretudo, acreditamos que trabalhar os conteudos pedagogicamente atravs dos videojogos e jogos digitais tareIa a ser elaborada e planejada pelo proIessor. A experincia com games na escola e a pesquisa Iormao realizada com os proIessores o ponto de discusso do proximo topico.
4. Mapeando possibilidades A Escolha metodolgica Para responder ao problema levantado e alcanar os objetivos da pesquisa trilhamos o caminho da Etnopesquisa-Iormao, trazida por Macedo |2006|. Esta Ioi a abordagem metodologica escolhida para realizar a pesquisa de campo e analisar as concepes e praticas das proIessoras. Na etnopesquisa - Iormao o sujeito tem papel preponderante, a sua experincia, e vivncia aparecem como elementos essenciais na investigao. '(...) Ha nessa abordagem um modelo alternativo que implica trabalhar com atores da mudana, em vez de trabalhar sobre eles |MACEDO, 2006, p. 150|. E o trabalho com os proIessores, nesse processo Iormativo que garantira os dados da pesquisa. Na pesquisa Iormao os sujeitos no so atores do processo, mas co-pesquisadores envolvidos num processo de Iormao e experimentao.
4.1Sujeitos
A pesquisa Iormao realizou-se atravs de uma oIicina de Iormao teorico - pratica, com onze proIessoras do Ensino Iundamental (nove com Iormao em Pedagogia e duas em letras), de 1 a 4 srie, sendo que uma leciona na Educao InIantil. Os dados do questionario da pesquisa relativos ao perIil dos proIessores nos mostram que das onze proIessoras da oIicina apenas quatro tem o habito de usar o computador e se conectar a internet. Dessas quatro proIessoras, todas usam email, trs participam de Redes Sociais, como o Orkut, usam email e Messenger (MSN). Apenas uma delas utiliza o ambiente virtual de aprendizagem, moodle, por que Iaz Iaculdade a distncia, Jade alm de usar email, Orkut, MSN, visita muitos sites, joga on-line, l blogs, e ja teve um blog pessoal. Pelos dados percebemos como a interao com as tecnologias digitais reduzida. VeriIicamos que as proIessoras com 40 anos ou mais tm um grau de interao com as tecnologias e a internet baixo ou quase nulo, 30 nunca acessam a internet, nem em casa, nem no trabalho, uma delas no tinha email e precisou Iazer para participar da construo do blog. Esses dados vm endossar a teoria dos apocalipticos trazidos por Buckinghan (2007) de que existe um Iosso entre as geraes dos pais e screenagers.
4.2 Espao emprico
Como dito anteriormente, a pesquisa de campo aconteceu na Escola municipal Gameland 5 , Cabula em Salvador. A escola possui um laboratorio de inIormatica com 10 maquinas conectadas a internet e kit multimidia.
Configurao das mquinas: SO XP CPU Intel Pentium III 800MHz Memria 128 MB Vdeo Suporte a resoluo 1024~768 e High Color (24 Bit) ou Superior udio Suporte a DirectSound HDD 80
4.3 Proposta de Oficina
A oIicina Ioi planejada e realizada em 2 Iases: 1. Aulas e discusses teoricas acerca dos textos e conteudos discutidos mediados pelo pesquisador, alm de momentos de experimentos. Nesta ocasio as proIessoras discutiram e interagiram com conteudos da Cultura digital, Tecnologias da inIormao e comunicao e jogos eletrnicos. Os Conteudos Ioram selecionados a partir das necessidades das proIessoras e das categorias teoricas necessarias a realizao da pesquisa. Antes de dar inicio a pesquisa de campo, em conversa com a coordenao da escola, as necessidades das proIessoras Ioram apontadas e chegamos a uma deIinio quanto aos conteudos que seriam trabalhados. 2. Elaborao do plano de aula; aula em laboratorio, observao da aula, entrevista com os proIessores.
5 Nome Iicticio utilizado para preservar as identidades dos sujeitos e da escola. VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 145
Apos a Iormao inicial, as proIessoras passaram para a segunda Iase da pesquisa, onde desenvolveram um plano de aula que contemplasse uma atividade pedagogica em laboratorio de inIormatica utilizando os jogos eletrnicos. Por Iim realizamos uma entrevista sobre a atividade pedagogica realizada.
4.4 1ogos selecionados
Os jogos escolhidos possuem as caracteristicas e carregam os principios de aprendizagem listados por Gee (2004) encontrados nos bons videojogos 6 . Escolhemos 4 jogos comerciais (The sims, Civilization, Harry Potter e A Manso de Quelicera) para que as proIessoras analisassem as possibilidades pedagogicas, no entanto, esses jogos no rodaram nas maquinas das escolas, por exigirem uma conIigurao mais avanada. Para contornar esse imprevisto disponibilizamos nas maquinas jogos eletrnicos mais simples que exigiam uma conIigurao baixa. Alm de jogos de dois sites: jogos de meninas (www.jogosdemeninas.net) e Turma da Mnica (www.turmadamonica.com.br).
Fig.2 Imagens dos jogos selecionados
4.5 Instrumentos da coleta de dados
Foram utilizados os seguintes instrumentos para coletar os dados no campo de pesquisa 7 :
6 Para acessar a descrio e analise dos jogos escolhidos e as possibilidades pedagogicas identiIicadas ver a dissertao na sua verso Iinal. 7 Para inIormaes mais aproIundadas a respeito dos instrumentos e dados coletados ver a dissertao.
*Questionario com questes Iechadas e abertas (para levantar o perIil dos proIessores); *Observao Participante durante a oIicina pratica (para observar e registrar como aconteceu a experincia, registrando a articulao dos games com a pratica das proIessoras; * Acompanhamento da atividade pedagogica realizada pelos proIessores (aplicao do plano de aula com o uso de jogos eletrnicos); * Diario de campo do pesquisador para registro das observaes percebidas; * Ficha de analise do jogo eletrnico experimentado pelo proIessor para registrar as impresses do jogo. *Plano de aula utilizando jogos eletrnicos elaborado pelos proIessores (em anexo); * Entrevista semi-estruturada com as proIessoras que concretizaram o plano de aula com os alunos.
5. Concluso
A primeira concluso inicial a que chegamos se reporta a concepo de games. Analisamos a concepo dos proIessores em relao aos jogos eletrnicos e 30 delas, deIiniram jogos eletrnicos como programas eletrnicos para o entretenimento e diverso, na analise da listagem de palavras que remetem aos games, a palavra diverso e alegria tambm apareceram repetidas vezes. Curioso notar que palavras comumente atribuidas aos jogos eletrnicos, como alienao, violncia, no Ioram usadas pelas proIessoras, das palavras atribuidas aos games apenas duas Ioram negativas: vicio e chato. Todo o restante se concentrou mais em termos positivos, revelando uma possivel mudana na Iorma de encarar o arteIato, isso aponta para a construo de uma nova imagem para o termo. Palavras como motivao, curiosidade, brincadeira, alegria, lazer e diverso Ioram mais citadas. Apenas uma proIessora citou os termos: logica e raciocinio para representar os games, demonstrando uma possibilidade de uso dos mesmos como Ierramenta (o que uma viso instrumental, que vai de encontro a concepo socio interacionista que todas aIirmam partilhar) para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, Iicando de lado os aspectos ludico, as emoes, a aIetividade e a subjetividade dos alunos. A segunda concluso a que chegamos Ioi perceber que o termo jogos eletrnicos vem ganhando novos signiIicados para os proIessores e passam a ser encarados como uma Iorma de lazer e entretenimento VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 146
proprios de uma gerao que digital, desterritorializada e imersa na virtualidade, com um jeito proprio e unico de se relacionar, brincar e aprender. Percebemos tambm que com uma Iormao adequada para o uso das midias, e com um processo de sensibilizao e Iormao dos proIessores para o uso e interao com as mesmas possivel transIormar e possibilitar dentro da escola novas Iormas de aprender. Para isso, necessario aproxima-los das tecnologias, apresentando os diIerentes usos e possibilidades para o ensino, para a aprendizagem, para o desenvolvimento de habilidades, para motivar, para seduzir e encantar os alunos, para deixar o espao escolar mais signiIicativo e motivador. Provocando-os e Iazendo integrar-se a cultura digital damos a oportunidade aos proIessores de perceber como esse mundo das crianas e adolescentes Iuncionam, desmistiIicamos a idia de que os jogos viciam e construimos novas possibilidades pedagogicas para o uso dos mesmos. De um modo geral, as proIessoras gostaram da atividade de jogar, muitas se divertiram e no viram o tempo passar, mesmo disponibilizando variados tipos de jogos tanto comerciais e de sucesso entre as crianas, como jogos com um vis mais educativo, as proIessoras optaram livremente por escolher esses ultimos que tinham um potencial mais explicito para o desenvolvimento de habilidades viso - motoras, para a memoria, ateno, concentrao e etc. Essa escolha Iez com que as mesmas descartassem os jogos mais complexos (narrativa no linear, que possuiam graIicos de maior qualidade, e desaIios mais diIiceis, no esquecendo tambm da limitao do laboratorio de inIormatica), que exigem mais de quem joga, e que so na verdade mais utilizados pelos screenagers |RUSHKOFF, 2004|. As proIessoras ao se depararem com esses jogos tiveram diIiculdades em jogar, em entender as regras, acharam complexos, rapido, e acabaram por desistir de utiliza-los, concentrando-se ento nos jogos com um apelo mais pedagogico. E assim utilizaram e optaram por planejar a atividade em laboratorio com esses games. Esse Iato evidenciou que necessario se ter um tempo de experincia minima (o que no Ioi possivel nesta pesquisa tendo em vista a disponibilidade de tempo das proIessoras) com esses tipos de jogos para perceber em sua complexidade as possibilidades pedagogicas e que so os objetivos do proIessor que do signiIicado ao uso deste ou daquele jogo numa aula. Foi unnime entre as participantes da pesquisa o Iato de que o jogo eletrnico para ser utilizado na aula, precisa ser integrado ao planejamento escolar como qualquer outra atividade. Mas as proIessoras acreditam que para trabalhar em laboratorio de inIormatica com os alunos necessaria a ajuda de um monitor, ou proIessor de inIormatica que auxilie com a turma. No que substitua o trabalho do proIessor, mas que o ajude a auxiliar a turma. Apenas uma participante acredita que deve existir o proIessor de inIormatica especiIico para trabalhar com as tecnologias, e que o papel do proIessor regente seria o de apenas auxilia-lo, Iornecendo inIormaes quanto ao conteudo trabalhado em sala para que o proIessor de inIormatica planeje as aulas em laboratorio. Invertem-se neste caso os papis. Concluimos que necessario que o proIessor seja Iormado, isto , participe de processos de Iormao continuada, para assumir seu papel com autonomia e segurana diante dos alunos. O proIessor regente deve ser o responsavel pela turma em laboratorio, deve planejar as atividades dos alunos tendo em vista os conteudos e disciplinas, os objetivos e melhor mtodo, e atividade para Iacilitar a aprendizagem da sua turma. Eximindo-se desse papel, o proIessor se exime da sua responsabilidade enquanto mediador da aprendizagem Iica de Iora do processo de ensinar e aprender. As possibilidades pedagogicas de uso dos jogos eletrnicos na escola, segundo os proIessores, se concentram no desenvolvimento de habilidades motoras e visuais, no desenvolvimento da logica e do raciocinio, da motivao para o aprender, o aguamento da curiosidade. Os jogos eletrnicos desenvolvem as habilidades de leitura e escrita, o desenvolvimento de estratgias, de planejamento, de pesquisa e etc. Mas para ser usado como possibilidade pedagogica necessita ser conhecido, explorado, jogado pelos proIessores, para que estes percebam quais os seus potenciais e passem a usa-lo da Iorma mais adequada para alcanar determinada aprendizagem. Sem o conhecimento do jogo no possivel planejar e construir objetivos pedagogicos. A interao com games e a experincia em sala de aula, permitem-nos aIirmar grande parte dos jogos comerciais existentes no mercado pode ser usado pedagogicamente, basta para isso que o proIessor jogue, identiIique as suas potencialidades e relacione ao conteudo que esta trabalhando com a sua turma. Um misto de medo, curiosidade e inquietao permeiam a relao dos jogos eletrnicos e das tecnologias em geral para os proIessores. O medo de se mostrar, de se expor, de revelar a sua insegurana e Iragilidade no manuseio desses objetos Iaz com que o proIessor continue distante da cultura dos seus alunos. Mas ao mesmo tempo em que ha medo e receio, ha uma tenso que impulsiona, uma curiosidade que o Iaz ir a Irente se algum levantar a 'ponta do vu. Sensibilizar os proIessores para a cultura digital se apresenta como o primeiro passo para a interao e o estudo de novas possibilidades com o uso das tecnologias, a medida que novas pesquisas vo surgindo, e que a Iormao continuada de proIessores Ior mais abrangente no que diz respeito ao tema, novas possibilidades pedagogicas vo surgindo, os laboratorios sero melhor aproveitado, mais requisitados, os alunos vero na escola um espao mais Iamiliar, a motivao se Iara presente, o aprendizado sera mais ludico e prazeroso. E importante ressaltar que durante a dez anos a Secretaria Municipal de Educao desenvolveu um programa de Iormao continuada para as escolas municipais com laboratorio. O programa denominado Programa de Educao e Tecnologias inteligentes - PETI realizava semanalmente reunies com os proIessores que atuavam nos laboratorios de inIormatica mediando e acompanhando as atividades junto a proIessores e VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 147
alunos, objetivando assim implementar e eIetivar a cultura tecnologica nas escolas da rede. E possivel que a existncia do monitor enIatizada pelas proIessoras da pesquisa advm desta experincia. Embora a denominao 'monitor seja equivocada, ja que no era esta a proposta do PETI. InIelizmente este projeto Ioi desativado e descentralizado a partir da primeira gesto do preIeito Joo Henrique Carneiro. Ainda vale a pena registrar que a experincia do PETI Ioi objeto de investigao de mestrandos 8 da UFBA, UNEB, UNIFACS, sobre distintos pontos de vista. Desta Iorma, a deIesa da Iormao permanente dos proIessores passa pela adoo e manuteno de politicas publicas coerentes e consolidadas, Iortalecendo o papel do proIessor. O proIessor se apresenta como a ponte Iundamental e necessaria para essa descoberta. Novos problemas surgem dessa concluso, o que mais desponta aos olhos justamente a excluso digital dos proIessores e por conseqncia a questo da Iormao continuada para o uso das tecnologias. Trabalhar com base nessas inIormaes no sentido de transIormar esse quadro de excluso garantira provavelmente essa transIormao e utilizao dos jogos eletrnicos na escola, dando um novo signiIicado a este objeto e Iazendo, principalmente, com que a criana e o jovem o encare de Iorma critica, que perceba para quais valores os jogos eletrnicos esto Iormando, que se posicione e reIlita acerca da questo da violncia que os jogos eletrnicos tambm veiculam, dos valores que transmitem para os comportamentos que Iormam. Pensar o uso das tecnologias e dos jogos eletrnicos Iundamental ao educador que acompanha as transIormaes sociais que emergem e reconIiguram os individuos, as suas relaes, comportamentos, brincadeiras, as aprendizagens e o ensino. O presente trabalho convida o proIessor para olhar este objeto de Iascinio entre os alunos, e reIletir sobre as suas possibilidades, potencialidades e diIerentes Iacetas. Esta uma tareIa nossa, de todos os educadores, experimentar e vivenciar o espao escolar, estar comprometido com a sua pratica tambm atentar para os arteIatos que mobilizam os sentidos e a ateno dos alunos, perscrutando os. Esta pesquisa com certeza no se encerra aqui com essas (in) concluses, ao contrario, esperamos que possamos Iomentar as discusses, experincias e vivncias com jogos eletrnicos nas escolas entre alunos e proIessores, pois atravs do dialogo, da colaborao e cooperao que crescemos e avanamos. A primeira concluso a que chegamos com a presente pesquisa diz respeito a uma questo que no Ioi pensada inicialmente e Ioge aos objetivos da nossa investigao: a excluso e o analIabetismo digital. No estamos nos reportando aqui aos alunos, que nos
8 Estamos nos reIerindo aos pesquisadores: Arnaud Soares de Lima Jr. |1997|, Tnia Maria Hetkowski |1998|, |blind review| |1998|, Clarice Braga |1998| pela UFBA, Vania Rita Valente |2003| pela UNEB, dentre outros . parecem muito mais integrados e incluidos digitalmente, mas Ialamos dos proIessores, que se revelaram despreparados para usar as tecnologias e midias digitais. Este no um Iato isolado da escola onde aconteceu a pesquisa. Esse mesmo questionario Ioi aplicado em outra ocasio na regio metropolitana de Salvador com proIessores da escola publica, e os mesmo dados Ioram encontrados 9 , conIirmando as nossas aIirmaes e concluses anteriores. Existe uma excluso digital dos proIessores, esse Iato acontece no apenas por no terem computadores na escola ou em casa para acessar, pois, muitos dos entrevistados aIirmaram possuir computador em casa, e ter acesso a internet em seu trabalho, isto acontece tambm por Ialta de interesse em conhecer e usar as midias digitais. VeriIicamos que a concepo de aprendizagem das proIessoras se baseia numa abordagem socio - interacionista. Acreditando que a aprendizagem acontece em todos os espaos, elas conIirmam nos seus discursos e reconhecem que a escola no o unico lugar onde as crianas aprendem e constroem conhecimento. No entanto, parecem no se interessar pelo que buscam seus alunos, e pelo que os motivam. As proIessoras reconhecem inclusive que os jogos eletrnicos tm potenciais para a aprendizagem, mas no sabem ao certo que potenciais so esses e nem como oportuniza-los na escola. Com o processo de Iormao inicial possibilitado pela oIicina, as proIessoras passaram a encarar a cultura digital de outra Iorma e perceber que os processos cognitivos e o processamento da inIormao na era da cibercultura |LEVY, 2000| mais rapido, veloz e Iugaz. Embora tenham reIletido acerca desses novos elementos, elas no conseguem transpor para a sua pratica essas observaes e reIlexes. O que nos permite concluir que ha um longo caminho ainda a ser percorrido, da sensibilizao a ao, Ialta as proIessoras vivenciar a cultura digital, cultura esta que Iaz parte das nossas vidas e impregna todos os espaos e ambientes, alterando inIluenciando os sujeitos e a sociedade como um todo.
Agradecimentos:
Agradecemos a Fundao Amparo a pesquisa do Estado da Bahia, o Grupo de pesquisa Comunidades Virtuais, ao Programa de Pos - graduao em Educao e Contemporaneidade, aos proIessores da escola Gameland, por viabilizar a pesquisa e a Universidade do Estado da Bahia.
References
9 O questionario utilizado nessa pesquisa para o levantamento do perIil dos proIessores e o seu grau de interao com as tecnologias Ioi tambm aplicado num processo de Iormao continuada para as tecnologias com os proIessores da rede municipal de Dias D`Avila. VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ Brazil, October, 8th-10th 2009 148
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