Práticas Do Psicólogo Escolar

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Diretoria
Conselheiro-presidente
Carlos Afonso Marcondes Medeiros
Conselheiro Vice-presidente
Carlos Csar Coelho Neto
Conselheiro secretrio
Renan da Cunha Soares Jnior
Conselheira tesoureira
Norma Celiane Cosmo
Conselheiros efetvos
Andra Carla Deuner Bruneto
Carlos Afonso Marcondes Medeiros
Carlos Cesar Coelho Neto
Celi Correa Neres
Elisngela Ficagna
Lucy Nunes Rater Martns
Nanci Barba Lazcano
Norma Celiane Cosmo
Renan da Cunha Soares Junior
Conselheiros suplentes
Aleteia Henklain Ferruzzi
Ceres Maria Mota Duarte
Euricla Azevedo Nogueira
Giovana Guzzo Freire
Luis Fernando Galvo
Marco Aurlio Andrade Massilon
Mnica Pinto Leimgruber
Sydnei Ferreira Ribeiro Jnior
Zaira de Andrade Lopes
Organizao:

Comisso de Educao CRP14/MS:
Alexandra Ayach Anache
Celi Corra Neres
Norma Celiane Cosmo
Snia da Cunha rt
Reviso
Daniel Amorim
Projeto Grfco e Diagramao
Adalberto Sousa
Pareceristas
Dra. Leia Teixeira Lacerda
Msc. Andra Carla Deuner Bruneto
Msc. Euricla Azevedo Nogueira
Msc. Tnia Rocha Nascimento
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Gerncia geral
permitda a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte.
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Direitos para esta edio Conselho Regional de Psicologia 14 Regio MS
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Impresso no Brasil Junho de 2012
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Em 2008 partcipei do I Encontro de Psicologia Escolar e Educacional
de Campo Grande. O evento tnha como objetvo discutr as prtcas e
a construo de uma referncia para a atuao do psiclogo no mbito
educacional. O Sistema Conselho de Psicologia havia decidido que esse
ano seria dedicado Educao e o Encontro fazia parte das atvida-
des previstas pelo Conselho Regional de Psicologia 14 Regio MS/MT.
Naquela oportunidade fquei bastante entusiasmada ao per-
ceber o nmero de pessoas que se interessam por compre-
ender mais sobre a relao entre Psicologia e Educao. Pro-
fessores, alunos e profssionais da rea debatam temtcas e
apresentavam relatos de trabalhos desenvolvidos no contexto escolar,
com grande preocupao com a garanta de uma escola para todos.
Falar que a escola deve ser para todos tornou-se lugar comum nos
discursos de poltcos, nas academias e empublicaes. No entanto,
nem sempre conseguimos identfcar prtcas que promovam a so-
cializao dos conhecimentos produzidos pelos homens, conforme
apregoa Saviani (2003). O autor anuncia que a educao um fe-
nmeno prprio dos seres humanos e que [...] a compreenso dos
seres humanos passa pela compreenso da natureza humana (p.
11). Ele ainda afrma: O trabalho educatvo o ato de produzir, di-
reta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletvamente pelo conjunto de homens
(p. 13). Caberia, portanto, Psicologia compreender como o ho-
mem se torna singular e se humaniza no processo de escolarizao.
Naquele Encontro assist a alguns trabalhos desenvolvidos na re-
gio fronteiria, desenvolvidos em escolas pblicas, vinculados
educao especial e mesmo formao de futuros psiclogos que
me chamaram muito a ateno. Fiquei pensando como grande
esse Brasil e como alunos de Psicologia, professores e profssionais
da rea, em vrias regies do pas, esto em busca da emancipa-
o de todos os homens, defendendo sentmentos de coletvidade.
Nesse sentdo, Marx e Engels (1978, p. 57) afrmam o seguinte:
A ideia mestra que nos deve guiar na
escolha de uma situao, o bem da
humanidade e o nosso prprio de-
senvolvimento. No nos digam que
estes dois interesses se opem ne-
cessariamente, que um deve fatal-
mente arruinar o outro. Vemos, pelo
contrrio, que a natureza humana
feita de tal modo que no pode atn-
gir a perfeio seno agindo para o
bem e a perfeio da humanidade.
PREFCIO
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Aquelas pessoas que ali estavam certamente buscavam formas di-
ferenciadas e criatvas para desenvolver uma prtca comprome-
tda com uma escola que tem como meta o desenvolvimento das
potencialidades de alunos e professores por meio da apropriao
dos conhecimentos cientfcos, como menciona Vigotski (2000).
O presente livro resultado desse evento, reunindo trabalhos que abor-
dam diferentes temtcas relacionadas formao e atuao do psic-
logo na Educao. No vou descrever cada texto que o leitor encontrar,
mas gostaria de destacar algumas questes abordadas nesta coletnea.
Comecemos pela formao do psiclogo. Sabemos que na atualidade
muito se fala da importncia do conhecimento, mas vivemos em uma
sociedade da iluso, como diria Duarte (2003), ou vivenciamos o re-
cuo da teoria, como afrma Moraes (2003). Falar de uma formao con-
sistente, que realmente prepare o aluno para pensar, para trabalhar em
prol do bem comum, no uma tarefa fcil. Nesta obra veremos textos
que tveram essa preocupao, defendendo posies valoratvas em
relao formao de um profssional pautado em uma viso da tota-
lidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas, levando
em conta as necessidades sociais e em busca da promoo da sade.
Outros temas nos remetem ao trabalho do psiclogo na Educao
Especial. Seja por meio da pesquisa em teses e dissertaes que
versam sobre a temtca, seja relatando intervenes em escolas
especiais ou mesmo discutndo a incluso, o profssional no pode
deixar de considerar uma clientela que est presente na escola e
que muitas vezes composta por alunos que necessitam de media-
dores diferenciados para se apropriar do conhecimento, conforme
destaca Vigotski (1997). O autor russo muito claro quando afrma
que todos os indivduos tm potencialidade para aprender; consi-
deramos, portanto, que o psiclogo deve empreender uma prtca
interventva junto a professores, pais e mesmo alunos com defcin-
cia, de forma a provocar o desenvolvimento cognitvo desses alunos.
Alm de uma interveno na rea da Educao Especial, esta colet-
nea traz um arcabouo de informaes sobre a possibilidade de atu-
ao do psiclogo. Relatos de estgios realizados com adolescentes,
de trabalhos vinculados orientao profssional e de prtcas desen-
volvidas na educao infantl, entre outras atvidades, so exemplos
de aes que tm como objetvo um ensino de qualidade. Os textos
compartlham experincias e saberes que podem direcionar para
uma interveno crtca da psicologia escolar, superando uma viso
tradicional de compreenso das difculdades no processo de escola-
rizao que focalizam ora no aluno, ora no professor, ora na famlia,
as causas do insucesso escolar. A Psicologia j fez muita crtca edu-
cao, a uma viso clnica do psiclogo escolar, mas este momento,
alm da crtca, poca de proposio de trabalhos. Nesse sentdo,
textos que levam o leitor a se identfcar com a prtca desenvolvi-
da, a se defrontar com dvidas e certezas que essa difcil rea traz,
sem dvida contribuiro para trilhar caminhos em busca de uma
compreenso histrica do desenvolvimento do psiquismo humano.
Com certeza esta obra traz informaes importantssimas para
aqueles que se preocupam ou tm como objeto de estudo a rela-
o entre a formao humana e a prtca educatva. Mas, alm de
uma questo terica, ela nos faz refetr sobre o que temos feito na
rea, at que ponto estamos contribuindo para o desenvolvimen-
to de um homem que seja capaz de, no processo de conhecimento,
ser guiado tambm pela sensibilidade em olhar para o outro seja
o professor, o aluno, os pais, os funcionrios ou outros profssionais
e de perceber o quanto os educadores, de forma geral, ainda es-
to preocupados com o aprendizado dos alunos, sendo a apropria-
o do conhecimento, o desenvolvimento cognitvo e o afeto a mola
que os impulsiona para se manterem e se dedicarem profsso. O
acesso cultura propicia aos homens estar cada vez mais humaniza-
dos e desenvolvidos, conforme podemos ver em Leontev (1978, p.
168), ao tratar da humanizao dos sentdos, apoiando-se em Marx:
S atravs da riqueza objetvamente desenvolvida do ser huma-
no, escrevia Marx, que em parte se cultva e em parte se cria a ri-
queza da sensibilidade subjetva humana (que um ouvido se torna
musical, que um olho percebe a beleza da forma, em suma, que os
sentdos se tornam sentdos e se afrmam como faculdades essen-
ciais do homem). De fato, no so apenas os cinco sentdos, mas
tambm os sentdos ditos espirituais, os sentdos prtcos (von-
tade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o car-
ter humano dos sentdos, que se formam graas existncia do
seu objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cin-
co sentdos obra de toda a histria passada. (grifos do autor)
Finalizando, acreditamos que assim como a formao dos sentdos
depende da apropriao das riquezas produzidas pelos homens, a su-
perao dos desafos impostos pela educao atual, que no permite
acesso igualitrio de todos os alunos ao saber, depende da socializa-
o das pesquisas e das prtcas que estamos desenvolvendo e que
esto contribuindo para o sucesso escolar. Desejo que as palavras es-
critas nesta coletnea a vrias mos possam contribuir para o desen-
volvimento de uma prtca de qualidade na educao. Com certeza,
os diversos autores aqui presentes podero auxiliar nessa caminhada.
Marilda Gonalves Dias Facci
Janeiro/2012
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APRESENTAO
A Psicologia tem contribudo, como cincia e como
profsso, na luta pela educao para todos, respalda-
da nos princpios do compromisso social, dos direitos hu-
manos e do respeito diversidade. Desse modo, os psi-
clogos se inserem em diferentes espaos educacionais,
partcipando na construo das poltcas pblicas da educa-
o e de outras poltcas . Alm disso, a categoria vem se or-
ganizando para atuar em movimentos de controle social.
Visando aprofundar as discusses sobre a poltca educacio-
nal e qualifcar o psiclogo tcnica e politcamente para atuar
no complexo sistema educacional atual, o Sistema Conselhos
de Psicologia escolheu 2008 como ano dedicado educao.
A publicao que temos o prazer de aqui apresen-
tar resulta da soma dos esforos de psiclogos do CRP 14
que se uniram em torno do projeto, realizando um even-
to regional de tal qualidade que foi preciso desdobr-
-lo neste volume, que dever subsidiar referncias tcni-
cas e poltcas para os profssionais que atuam na rea.
V e VI Plenrio do CRP14/MS
REFERNCIAS
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilu-
ses?: quatro ensaios crtco-dialtcos em flosofa da educao. Cam-
pinas, SP: Autores Associados, 2003.
LEONTIEV, ALEXIS. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizonte, 1978.
MARX, K. & ENGELS, F. Crtca da educao e do ensino. Lisboa: Mora-
es Editores, 1978.
MORAES, M. C. M. Recuo da teoria. In: MORAES, M. C. M. (Org.).
Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e poltcas de
formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 151-168
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtca: primeiras aproximaes. 8. ed.
Campinas: Cortez Autores Associados, 2003.
VIGOTSKI, L. S. S. A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martns Fontes, 2000.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones
del M.E.C. y Visor Distribuciones, 1997.
SABERES, PROCESSOS E PRTICAS DO
PSCLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL
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Apresentao.......................................................................................9
PARTE I
Psiclogo escolar/educacional:formao e prtca profssional
O psiclogo escolar e a educao de pessoas com defcincias............15
Alexandra Anache Ayach.
Psiclogo escolar: formao e prtca profssional frente s demandas
sociais ................................................................................................31
Celi Corra Neres
A formao do psiclogo escolar/educacional mediante as demandas
ignoradas as necessidades sociais ......................................................41
Inara Barbosa Leo
A prtca em psicologia no ensino superior e a sua relao com a promoo
de sade..............................................................................................51
Consttuicao da subjetvidade e educao: a interveno do psiclogo
junto s queixas escolares.................................................................61
A psicologia e sua presena na educao: espao cedido ou conquistado?
..........................................................................................................85
Snia da Cunha Urt
PARTE II
Psiclogo escolar/educacional:compartlhando saberes e experincias
O olhar de familiares brasileiros e bolivianos para um projeto social na
fronteira Brasil/Bolvia .....................................................................103
Ana Cecilia Demarqui Machado
Orientao profssional com adolescentes..........................................115
Brena Maus da Silva , Ana Lcia Finocchio
SUMRIO
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PSICLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL:
FORMAO E PRTICA PROFISSIONAL
Relato de experincia profssional: recortes da trajetria de uma psicloga
..........................................................................................................123
Denise de Ftma do Amaral T. Basmage
Orientao profssional: trabalhando com estudantes em uma insttui-
o inclusiva......................................................................................135
Flvia Maria Feroldi Ferreira, Snia da Cunha Urt
Ncleo de educao especial de So Gabriel do Oeste..........................145
Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo
Servio de psicologia educacional no municpio de So Gabriel do Oes-
te: prtca e desafos........................................................................155
Juliana Chioca Ipolito
Consttuio profssional em psicologia da educao.............................181
Maria Alice Alves da Mota
Prtca de estgio supervisionado em psicologia escolar..................193
Maria de Ftma Evangelista Mendona Lima
Somar na busca pelo limite..............................................................185
Mara de Souza Lutz
Psiclogo escolar: possibilidades de atuao nas escolas da rede pblica
.........................................................................................................199
Norma Celiane Cosmo
Psicologia ambiental: um ensaio narratvo na escola.......................209
Yan Leite Chaparro, Tnia do Nascimento Rocha, Josemar de Campos
Maciel
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15
1
Professora associada do Departamento de Cincias Humanas do Cen-
tro de Cincias Humanas da Universidade Federal de Mato Gros-
so do Sul (UFMS). Docente do Programa de Ps-graduao em Edu-
cao do Centro de Cincias Humanas da UFMS. Coordenadora da
Linha de Pesquisa CNPQ em Desenvolvimento Humano e Educao Especial.
O PSICLOGO ESCOLAR E A EDUCAO
DE PESSOAS COM DEFICINCIAS
Alexandra Anache Ayach
1

1. INTRODUO
Este trabalho visa apresentar o resultado de experincias
enquanto professora pesquisadora da rea de psicologia esco-
lar/educacional com nfase na educao de pessoas com def-
cincias. A defcincia caracteriza-se por perdas ou alteraes,
que podem ser temporrias ou permanentes, que incluem a
existncia ou a ocorrncia de uma anomalia, um defeito ou a
perda de um membro, rgo, tecido ou outra estrutura mental.
Para este fm, situamos os marcos lgicos e tericos nos
quais se assentaram os saberes que nortearam nossas prtcas,
as quais no se dissociam da teoria uma depende da outra. O
marco terico construiu-se a partr de um conjunto de referncis
produzidas em declaraes, conferncias, convenes e no Plano
Nacional de Educao (PNE). Os marcos legais so as legislaes
nacionais, construdas a partr dos princpios gestados em even-
tos internacionais, nos quais o Brasil sempre se fez representar.
Diante disso, sero apresentados os saberes depreendi-
dos desse conjunto de teses e dissertaes produzidas no
perodo de 1994 a 2007 que posicionaram o trabalho do psi-
clogo escolar/educacional junto aos alunos com defcincia,
promovendo sua sade nos diversos espaos educatvos. A
sade escolar est relacionada qualidade de vida das pes-
soas, abrangendo todos os atores envolvidos com a educa-
o: alunos, familiares, professores, diretores, funcionrios
e coordenadores, entre outros. Trata-se de um esforo cole-
tvo que busca romper com as desigualdades sociais. A par-
tr desse conjunto de referncias, sero discutdas algumas
prtcas da citada rea de atuao profssional do psiclogo.
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CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS
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17
2. OS SABERES
De posse dos ttulos dos 366 trabalhos encontrados, selecio-
namos 49 35 dissertaes e 14 teses. Acreditamos na possibi-
lidade de existrem mais pesquisas que abordaram a prtca do
psiclogo escolar na educao especial, no entanto escolhemos
aqueles que foram registrados com o descritor supramencionado.
Note-se que 68% das produes esto concentradas en-
tre os anos de 2006-2007, com destaque para as dissertaes
de mestrado, perfazendo um total de 29% em 2006 e 39%
em 2007. Destacamos ainda que, a partr de 1994, os traba-
lhos vo despontando e aumentando gradatvamente, coinci-
dindo com os movimentos nacionais e internacionais que se
pautaram na perspectva da incluso social. Leia-se inclu-
so como o acesso aos bens de servios das diferentes re-
as, entre elas a educao para todas as pessoas, independen-
te de sua caracterstca fsica, psicolgica, social e econmica.
Tabela I - Distribuio geral da quantdade de disser-
taes e teses produzidas no perodo de 1994 a 2007
ANO Teses Dissertaes Total
N % N % N %
1994 1 7% 3 8,6% 4 8%
1995 2 14% 0 0% 2 4%
1996 1 7% 0 0% 1 2%
1997 1 7% 0 0% 1 2%
2001 2 14% 1 2,9% 3 6%
2003 0 0% 1 2,9% 1 2%
2004 1 7% 1 2,9% 2 4%
2005 0 0% 2 5,7% 2 4%
2006 3 22% 11 31% 14 29%
2007 3 22% 16 46% 19 39%
Total 14 100% 35 100% 35 100%
Fonte: Capes/2008
A partr dos contedos dos resumos selecionados, apresen-
taremos os temas abordados na modalidade de pesquisas em-
pricas (ou de campo) e tericas, as quais foram fundamentais
para compreendermos as inseres da psicologia no mbito da
educao com base em diferentes abordagens, ou seja, verses.
Em toda prtca subjaz uma teoria e, por serem indissociveis,
h entre elas complexas (inter) relaes que do contornos e
movimentos s diferentes formas de comunicao humana,
que se expressam tambm em diversos espaos educacionais.
A maioria das pesquisas se dedicou atuao profssional
do psiclogo escolar junto aos docentes (21%), na avaliao
em contexto educacional (19%), em processo de aprendiza-
gem (12%), prtca pedaggica (9%), gesto e organizao
escolar (9%), fracasso escolar (9%), aluno com distrbio de
comportamento (7%), incluso (7%) e formao de profssio-
nal de diferentes reas do conhecimento (7%), (cf. tabela II).
Tabela II -Temtcas aborda-
das pelas pesquisas empricas ou de campo
Temtcas abordadas na
modalidade das pesqui-
sas empricas ou de campo
Teses Dissertaes Total
N % N % N %
Atuao do psiclogo escolar
junto aos docentes
1 8,3% 8 25% 9 21%
Atuao do psiclogo escolar em
processos de aprendizagem
1 8,3% 4 13% 5 12%
Anlise da prtca pedaggica
pelo psiclogo escolar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em gesto e organizao es-
colar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em fracasso escolar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em distrbios de comporta-
mento
1 8,3% 2 6% 3 7%
em incluso escolar
1 8,3% 2 6% 3 7%
em formao profssional
0 0% 3 10% 3 7%
Total 12 100% 31 100% 43 100%
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Atuao do psiclogo es-
colar em avaliao psico-
lgica
5 41,7% 3 10% 8 19%
Atuao do psiclogo escolar em
processos de aprendizagem
1 8,3% 4 13% 5 12%
Anlise da prtca pedaggica
pelo psiclogo escolar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em gesto e organizao es-
colar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em fracasso escolar
1 8,3% 3 10% 4 9%
em distrbios de comporta-
mento
1 8,3% 2 6% 3 7%
em incluso escolar
1 8,3% 2 6% 3 7%
em formao profssional
0 0% 3 10% 3 7%
Total 12 100% 31 100% 43 100%
3. PRTICAS
Partmos da premissa de que a atuao profssional deve
estar comprometda com uma prxis transformadora. Esse
termo foi escolhido por Vsques (1991, p. 3) [...] para de-
signar a atvidade material do homem que transforma o
mundo natural e social para fazer dele um mundo humano.
Todos os trabalhos apresentados apontaram para a necessi-
dade de elaborar uma proposta poltca e pedaggica que vise
transformao da cultura escolar. Evidenciou-se a necessidade
promover aes voltadas para o esclarecimento das determina-
es ideolgicas e flosfcas, das tendncias educacionais e da
concepo de educao/ensino. Para isso, defenderam a urgn-
cia de investmentos na formao, pois h uma lacuna nos cursos
de graduao de professores no que diz respeito ao oferecimen-
to de conhecimentos e estratgias didtcas consideradas ne-
cessrias para trabalhar com alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais. Outros aspectos foram destacados,
como a formao pessoal desse profssional, visando garantr
espaos de interlocuo para proporcionar refexes sobre cren-
as, valores e preconceitos presentes no mbito educacional.
As intervenes nas relaes interpessoais entre pro-
fessores, entre professores e direo, entre professores e
familiares, entre professores e alunos, entre aluno e alu-
no e outros segmentos se apresentaram como necessrias
para promover a qualidade de ensino dos envolvidos em
diferentes situaes e espaos, insttucionalizados ou no.
Os procedimentos de avaliao se mostraram importantes
para subsidiar os profssionais na construo de propostas ade-
quadas para promover a aprendizagem dos alunos com defci-
ncia e daqueles que apresentam problemas nesse processo
prtcas fundamentadas em uma atuao crtca que valoriza as
expresses da aprendizagem, considerando-as para promover
novas propostas de ensino. Cabe ao psiclogo escolar obser-
var os aspectos intersubjetvos consttutvos na relao entre
os agentes educacionais para favorecer a construo de uma
cultura fundamentada na perspectva da educao inclusiva.
Os trabalhos apontaram para vrias barreiras que a insttuio
escolar no conseguiu vencer, revelando a fragilidade do siste-
ma educacional brasileiro na execuo de suas poltcas pblicas.
Questona-se o tpo de incluso que se prope e o que se executa.
H necessidade de investmentos do psiclogo escolar junto
aos rgos gestores da insttuio na construo de um trabalho
coletvo, envolvendo direo, professores, servidores, comunida-
de, fruns de deliberaes, conselhos e outras instncias que se
fzerem oportunas para promover estratgias e aes comprome-
tdas com a qualidade da educao para todos, indistntamente.
Considerando que o processo de avaliao da aprendizagem
tem sido uma das prtcas mais requisitadas ao psiclogo, ele-
gemos para este trabalho algumas contribuies depreendidas
de nossas pesquisas sobre o assunto. Registre-se que desde a
concluso de nossa tese de doutorado, em 1997, somos con-
vidados a discutr essa prtca junto s insttuies especiais.
O estudo sobre o processo de aprendizagem de sujei-
tos que apresentam defcincia mental a partr da leitura
sobre a subjetvidade na perspectva histrico-cultural, nos
permitu estabelecer um dilogo entre a educao especial
e as diversas disciplinas tanto da rea educacional quan-
to da sade. Destacamos aqui as contribuies da psicolo-
gia enquanto conhecimento imbricado s diversas discipli-
nas que compem o campo de referncia dos educadores,
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20
21
e no unicamente ao processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos ensino-aprendizagem como o processo
que circunscreve um contexto insttucional, interpretado
pelos nveis da comunicao humana, tendo como princi-
pal caracterstca a intencionalidade, em que se desenrolam
estratgias necessrias para possibilitar a aprendizagem.
Vale lembrar que na Poltca Nacional de Educao Especial
(PNEE) o termo excepcional foi trocado por portador de neces-
sidades especiais, visando diminuir o peso do rtulo. Porm,
assim como o primeiro, o segundo tambm se caracteriza pela
abrangncia conceitual, causando alguns equvocos, como, por
exemplo, o de considerar toda pessoa com defcincia um def-
ciente mental. A mudana de nomenclatura surgiu mais como
uma tentatva de suavizar a expresso do que uma nova refe-
xo sobre o alunado da educao especial. Alm disso, nessa
pesquisa pude observar que a abrangncia do termo portador
de necessidades especiais tem contribudo para que o sent-
do da defcincia e suas especifcidades sejam negados, com-
prometendo a qualidade dos servios especfcos prestados.
preciso que se reconhea que a defcincia mental se
caracteriza pelo modo diferenciado de aprender. No entan-
to, essa uma questo ainda silenciada. Sabemos que o alu-
no pode aprender, mas no sabemos como ele o faz. Diante
disso, as prtcas pedaggicas fcam limitadas ao treino de
habilidades. Tentatvas nessa direo ocorreram pelas dife-
rentes matrizes tericas que versam sobre aprendizagem,
mas que ainda priorizaram o aspecto cognitvo em detrimen-
to das demais dimenses implicadas no processo de aprender.
Nesse referencial, a contribuio de Vigotski (1989) so-
bre a zona de desenvolvimento proximal impe a necessida-
de de se construrem novos caminhos rumo a uma propos-
ta pedaggica que atenda s necessidades dessas crianas.
Assim, imprescindvel que o psiclogo consiga descobrir,
junto a professores, crianas e familiares, formas que favo-
ream a organizao e a reorganizao da pessoa subme-
tda ao processo de avaliao, e no se limitar a confrmar o
que a professora do ensino comum havia lhe informado.
Os registros evidenciaram que os profssionais tendem a
encaminhar os alunos para as salas de recursos como uma al-
ternatva, de modo a no deix-los desamparados em relao
fragilidade acadmica. Tal dilema se refete no silncio das
poltcas educacionais no combate ao fracasso. Esse aparente
equvoco tem colocado em evidncia, por um lado, os limites
das poltcas de educao, na medida em que elas tm abriga-
do em servios de educao especial os alunos que fracassam
na escola. Por outro lado, essa foi uma forma de garantr al-
gum tpo de atendimento para pessoas que no apresentam
defcincia mental, mas precisam de algum tpo de apoio.
Evidenciou-se nesta pesquisa que o problema da exclu-
so em relao pessoa com defcincia mental no ser
resolvido apenas pela extno de um servio especial, por-
que o simples ato de colocar essas crianas em salas do
ensino comum no tem garantdo sua escolarizao. No
princpio da ao pedaggica difcil tratar de modo igua-
litrio alunos cujas caracterstcas so diferenciadas, seja
por razes histricas, culturais, sociais ou fsico-mentais.
O ensino especial vivel na medida em que as prt-
cas insttudas nas diferentes modalidades de ensino sejam
revistas, a fm de que seja possvel observar o tpo de in-
cluso que se pretende. No caso especfco dos documen-
tos analisados, pode-se perceber que os estudantes avalia-
dos esto includos de forma marginal
2
, uma vez que tm
visibilidade na escola por conta de suas impossibilidades,
o que no lhes tem garantdo acesso aos bens de cultura.
Os relatrios mostram a fragilidade das poltcas educacio-
nais incorporadas pelos profssionais da educao, que afrmam
o lugar do dito especial. Agora no s os defcientes, mas todos
os que de alguma forma no cumpriram as formalidades do
processo de ensino so colocados na condio de incapazes de
aprender todos includos como portadores de necessidades
educacionais especiais. No entanto, tal generalizao tambm
excludente, na medida em que se perde a pessoa de referncia.
Segundo os rgos ofciais, a avaliao da defcincia
mental requer cuidados e exige a formao de uma equipe
especializada, na qual est incluso o psiclogo. Entretanto,
isso no tem garantdo qualidade nesse processo e, conse-
quentemente, no xito acadmico desses estudantes. No
2
Esse conceito foi desenvolvido por MARTINS, Jos de Souza: Excluso Social e a nova
desigualdade. 3. ed. So Paulo: Paulus, 1997.
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23
estamos afrmando com isso que uma equipe especializa-
da se inviabiliza, e tampouco conferindo ao psiclogo am-
plos poderes nesta empreitada, mas percebe-se a neces-
sidade de melhorar a qualidade de seu trabalho na escola.
Se por um lado o psiclogo precisa ter cuidados quanto sua
onipotncia em assumir o diagnstco da defcincia mental, por
outro a sociedade lhe conferiu legitmidade para a realizao de
exames psicolgicos com base em normas sociais dominantes.
Eles representam uma forma de poder, na medida em que trans-
formam cada pessoa em objeto de conhecimento por meio do
uso de tcnicas como observao, classifcao e anlise de com-
portamentos, entre outras, pretendendo tornar visvel o invisvel.
Nessa pesquisa, o que se tornou visvel foram as consequ-
ncias que as aes de avaliao realizadas pelas equipes que
compem as redes de Servio de Educao Especial tveram
para com os estudantes que a elas foram submetdos, como
encaminhamentos duvidosos para o ensino especial e per-
manncia nessa modalidade de ensino por muitos anos, sem
perspectvas de desenvolvimento, o que culmina em evaso
escolar. Nesse sentdo, esse processo precisaria ser revisto.
a partr da que nos propomos ao desafo de buscar um
caminho que seja mais profcuo para a criana e para os demais
envolvidos na prtca da avaliao. A primeira questo colocada
a respeito da attude profssional de quem avalia, no caso es-
pecfco o psiclogo, que atualmente vem encontrando difcul-
dades para defnir o seu espao de atuao no mbito escolar.
O trabalho do psiclogo na escola no pode se restrin-
gir avaliao. Essa uma de suas atribuies, que pode-
ria ser enriquecida se estvesse transitando nesse espao
como projetsta, consultor e pesquisador. Para esse fm, ele
necessita ter o domnio dos instrumentais tcnicos da psi-
cologia e conhecer seus alcances e limites, a fm de emitr
pareceres que venham corroborar a quebra das cristaliza-
es de ideias pr-concebidas a respeito dos diferentes pro-
blemas que as crianas e professores possam apresentar.
A experincia tem mostrado que no adianta o psi-
clogo chegar escola e ditar as regras de como se deve
atender as crianas com deficincia mental. A avaliao
deve se constituir como fonte mobilizadora, e no con-
formadora das prticas de excluso, exigindo que o pro-
fissional no se limite a olhar a deficincia que crian-
a tem, mas sim a criana apresentada como deficiente.
No basta confrmar a defcincia, preciso ir alm das
descries de fatos, procurando estabelecer relaes entre os
dados obtdos em suas observaes da criana e da escola. Nes-
se sentdo, seria interessante que a avaliao fosse contnua,
iniciada no momento em que o aluno encaminhado e prosse-
guindo durante a sua escolarizao, seja no ensino comum ou
no especial. S assim ser possvel obter maior conhecimento
sobre o seu desenvolvimento e saber se as orientaes cons-
trudas esto contribuindo para seu processo de aprendizagem.
imprescindvel que a avaliao invista na compreenso da
aprendizagem como uma dimenso subjetva, entendida como
construo simultnea de intersubjetvidades, fruto de atvida-
des coletvas em que a criana edifca, a partr de seu sincre-
tsmo inicial e por meio da relao com os outros, seu espao
no mundo. Assim, na perspectva assumida por ns, urge cons-
truir informaes sobre o sentdo subjetvo da queixa escolar,
tanto para o estudante e sua famlia como para os professores.
preciso estudar o meio do qual a criana faz parte, como
ela constri e elabora os seus conhecimentos dentro dos pa-
rmetros fornecidos pela sociedade. A integrao desses da-
dos subsdio para que o profssional compreenda a natureza
e o funcionamento dos processos psquicos da pessoa. Nesse
referencial, esperam-se do olhar clnico a unidade e a coern-
cia para se obter a compreenso do aluno e de sua escola.
Para isso, necessrio que se incluam as verses
de professoras, familiares e da prpria criana. S atra-
vs de um trabalho em conjunto ser possvel encon-
trar formas de atuao mais signifcatvas para o aluno.
O processo de avaliao deve proporcionar informaes sobre
a extenso da defcincia, bem como suas possibilidades. Desse
modo, estar-se- movimentando o encaminhamento e, con-
sequentemente, mobilizando e envolvendo todos os membros
da escola (criana, famlia, coordenador, professor, psiclogo).
preciso refetr junto com o professor que encaminhou as
crianas com difculdades os motvos nos quais baseou sua condu-
ta, para no correr o risco de se patologizar o aluno que no con-
segue obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem. O pri-
meiro passo seria a realizao da triagem dos encaminhamentos.
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25
Quando uma criana conduzida para o processo de
diagnstco para que seja investgado o motvo pelo qual
no consegue aprender, seria interessante indagar a quem
o encaminhou no caso o professor, ou ainda o coordena-
dor se colheu informaes do seu aluno e/ou de sua fam-
lia sobre aspectos de sua vida social, seus interesses, suas
brincadeiras e suas expectatvas em torno da escola. Es-
sas informaes so indispensveis para transformar as di-
fculdades em desafos a serem enfrentados por todos.
Em relao ao professor, necessrio que seja obser-
vado como desenvolve seu trabalho em sala de aula, como
a criana se relaciona com ele e com os demais integran-
tes da comunidade escolar. Entendemos que essas infor-
maes so fundamentais para a compreenso e a reor-
ganizao do fenmeno observado, pois a descrio do
professor talvez no seja fel realidade. Nesse sentdo que
o psiclogo precisa indagar quem a criana que se apre-
senta como problema, e no qual o problema da criana.
Se as informaes dos professores nem sempre repre-
sentam a ideia real do estudante, o discurso poder ser
revelador de uma das realidades vividas por ele, forne-
cendo pistas para que se possa, a partr da, tentar envol-
ver esse profssional no processo de avaliao e nos pos-
sveis projetos de interveno que podero ser realizados.
A necessidade da partcipao do professor na equi-
pe interdisciplinar requer que ele seja orientado para as
mais variadas formas de expresso da criana, perceben-
do o que ela faz e como o faz em diferentes situaes.
De posse desses conhecimentos sobre o aluno, o trabalho
educacional do professor precisa ser divulgado e ampliado para
a comunidade por meio de um planejamento partcipatvo, em
que o ensino especial seja includo no projeto pedaggico da
escola. O professor do ensino especial pode realizar pesqui-
sas junto aos demais membros da escola com temas relacio-
nados aprendizagem de crianas com defcincia mental.
preciso planejar junto com os professores (tanto do en-
sino especial como do regular) o processo de avaliao da
aprendizagem: se ser realizado em grupo e/ou individual;
que tpo de recursos sero necessrio para que se possam fa-
vorecer atvidades de leitura, escrita e matemtca; atvidades
diferenciadas, trabalhando com expresses artstcas e plane-
jamento de situaes funcionais, como jogos, problemas, dese-
nhos, dramatzaes, construes tridimensionais e produo
de textos (estrias, bilhetes), entre outras situaes de vida.
Nesse referencial, dialogar com o aluno signifca pergun-
tar e ouvir respostas, e isso requer acompanhamento, ob-
servaes e registros das situaes vividas. preciso que
o diagnstco seja uma ao provocatva que possibilite ao
interlocutor formular e reformular hipteses para enrique-
cer o trabalho educacional. O psiclogo deve ser criterioso
na escolha e no uso dos instrumentos, uma vez que, em de-
corrncia dos fracassos vividos pela criana, determinados
procedimentos podem soar como prova, causando nela
certo desconforto. Cada uma tem um estlo peculiar de se
relacionar com as exigncias impostas pelo grupo social.
As crianas encaminhadas para avaliao possuem
uma histria familiar que merece ser ouvida, uma vez
que os relatos de seus responsveis expressam sen-
tmentos, conhecimentos, valores e attudes que re-
velam a dinmica do relacionamento vivido por eles.
A famlia precisa ser conquistada pela escola, e no culpa-
bilizada. necessrio que ela compreenda por que est sen-
do solicitada na escola e o que ser feito. Esse procedimen-
to, alm de tranquiliz-la, facilita o estabelecimento de um
vnculo mais signifcatvo com a insttuio. Nesse processo
importante discutr e construir formas de trabalho que di-
minuam os efeitos produzidos pelo fracasso de seus flhos.
Para isso preciso resgatar junto com ela a hist-
ria da criana, informaes sobre o seu desenvolvimen-
to, sobre como ocorreram os primeiros aprendizados, as
atividades que faz em casa ou na rua, bem como qual
o significado da escola na vida da famlia e qual a rea-
o dos pais diante dos seus xitos e fracassos. Nessa in-
terao o psiclogo ter a oportunidade de entrar em
contato com o modo de ser dessas pessoas e seus com-
portamentos rumo construo de um trabalho mais signifi-
cativo para a criana, seja no ensino regular ou no especial.
O trabalho do psiclogo no termina com o retorno,
aos pais, de que seus flhos precisam ou no de um aten-
dimento especial; ele precisa ser contnuo, visando in-
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26
27
tegrao da famlia, tornando-a mais uma aliada, e no
alijada do processo de escolarizao dessas crianas.
necessrio que haja disposio dos profssio-
nais (psiclogos, professores do ensino regular e es-
pecial) para discutrem os processos de interven-
o que resultaram da implementao de projetos de
ensino coletvos que possibilitam condies de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o psiclogo assume o papel de
agente que mobiliza, desmobiliza e organiza o traba-
lho dentro da escola, averiguando os determinantes so-
ciais da ao do sujeito, principalmente no caso dos alu-
nos que apresentam dificuldades para escolarizarem-se.
Entendemos que no basta revelar quem o deficien-
te mental isso no resolveria os problemas relacio-
nados ao encaminhamento de crianas para as classes
especiais e tampouco a situao de fracasso escolar.
O processo de avaliao psicolgica no to onipotente a
ponto de modifcar posturas relacionadas segregao do alu-
no que a ele se submeteu, mas confere poder de deciso, por
isso precisa ser fdedigno ao estudante, para que se consttua
um ponto de apoio aos agentes envolvidos no processo de es-
colarizao. Nesse sentdo, ele no termina com a elaborao
de um relatrio; preciso que o psiclogo esteja atento para
observar as implicaes das orientaes e intervenes cons-
trudas e, junto com a criana, professores e familiares, poder
redimension-la, ou mesmo construir outras formas de atuao.
A avaliao da aprendizagem do sujeito exige uma abor-
dagem sistmica, sendo que a unidade de estudo deve ser a
atvidade psicolgica em toda a sua complexidade. Sob este
prisma, h muito a se dizer sobre os sujeitos com defcincia
mental, indo alm da descrio e/ou da constatao do seu d-
fcit. Reconhecemos, portanto, a urgncia de aprofundamentos
nos estudos e pesquisas sobre o processo de aprendizagem e
avaliao dos estudantes que foram silenciados pelos rtulos.
4. CONSIDERAES FINAIS
Para concluir, relacionamos alguns aspectos sobre a prt-
ca do psiclogo escolar/educacional que mereceram ateno:
a) Insttuies educacionais:
1. Promover dilogos entre profissionais das -re-
as de sade e educao (fisioterapeutas, fonoau-
dilogos e terapeutas ocupacionais, por exemplo);
2. Trabalhar o clima organizacional da escola, uma vez
que ele estruturante para construo e implementa-
o de propostas pedaggicas na perspectva da incluso;
3. Orientar a equipe que trabalha com pessoas com paralisia ce-
rebral, alertando para que sua singularidade seja respeitada;
4.Assessorar o diretor (aspectos idiossincrtcos, subje-
tvos), com o objetvo de democratzar a gesto da es-
cola, j que essa a perspectva da educao inclusiva.
b) Professor:
1. Grupos de estudos como modalidade de formao
contnuada, o que tem se mostrado uma estratgia efcaz;
2. Grupos focais, que so alternativas de tra-
balho eficazes para avanar nas discusses so-
bre as dificuldades no trabalho com os alunos;
3. Sugestes de estratgias de interveno: os jo-
gos cooperatvos tm se mostrado efcazes para tra-
balhar na escola, no entanto so pouco explorados;
4. Fortalecimento do processo de ensino, com cons-
truo e implementao de planejamentos, pro-
gramas e outras atvidades coletvas e individuais;
5. Oferecimento de informaes sobre processos de aprendi-
zagem de pessoas com defcincia, bem como planejamen-
to de sistemas de apoio para que o xito escolar se efetve;
6. Promoo de discusses entre o corpo docente so-
bre as apropriaes a respeito da poltca de incluso;
7. Promoo de debates, por meio da literatura infantoju-
venil, sobre a disseminao de preconceitos e esteretpos.
c) Alunos
1. Promover debates entre o corpo discen-
te, com ou sem necessidades educacionais espe-
ciais, por meio de processo de interveno grupal;
2. Proporcionar discusses entre os alunos sobre
suas apropriaes a respeito da poltca de incluso;
3.Propor eventos ldicos com a partcipa-
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29
o de alunos com defcincia mental e no defcientes;
4. Propor espaos de escuta aos estudantes universit-
rios que apresentam defcincia fsica sobre a sua condi-
o, mediante as efetvaes das poltcas de incluso em IES.
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31
PSICLOGO ESCOLAR: FORMAO E PR-
TICA PROFISSIONAL FRENTE S DEMAN-
DAS SOCIAIS
Celi Corra Neres
1
1. INTRODUO
Pesquisadores como Andal (1984), Martns (2003)
e Pato (2005) tm apontado para o tratamento dest-
nado, no mbito da escola, ao papel do psiclogo esco-
lar de tratar os alunos com problemas e devolv-los
bem ajustados. Essa viso muitas vezes decorrente do
modelo clnico de atuao. Martns (2003) registra que:
Sob a perspectva da psicologia esco-
lar clnica, o trabalho do psiclogo tem
como papel evitar desajustes ou desa-
daptaes do aluno. Estes, por sua vez,
so equacionados em termos de sade
x doena, o que, na escola, retradu-
zido como problemas de ajustamento
e adaptao. A escola, como insttui-
o, tomada como adequada, cum-
pridora dos objetvos ideais que foram
propostos (MARTINS, 2003, P. 40).
Assim, as difculdades que se apresentam no mbito da
escola tm como foco os alunos. Para a superao desse pa-
radigma, preciso investr em programas de formao pro-
fssional que contemplem a compreenso das mltplas
determinaes que envolvem o cenrio da educao e, por con-
sequncia, a organizao da insttuio escolar nos dias atuais.
Sabemos que a luta travada nos anos de 1990 pela univer-
salizao da educao bsica resultou na chegada esco-
1
Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-graduao lato
sensu da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutora em
Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
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32
33
la de quase todas as crianas e jovens em idade escolar. En-
tretanto, isso tem posto em xeque a tarefa da insttuio de
atender a diversidade dos alunos e a pretendida qualidade
de ensino. Sobre esse aspecto, Pato (2005) defende que:
A democratzao do ensino requer
muito mais que do que pr toda a
crianada na escola para que ela ob-
tenha, no importa como, o diploma
no prazo previsto. Tal medida s tem
aumentado, de modo irresponsvel, o
contngente de analfabetos diploma-
dos pela escola. Quando se virem, mais
cedo ou mais tarde, em situao de in-
cluso marginal, os excludos da educa-
o escolar que se diplomaram tero de
amargar o sentmento duradouro de in-
capacidade pessoal (PATTO, 2005 p.43).
Assim, o desafo posto formao do psiclo-
go o investmento em programas que proporcio-
nem aos futuros profssionais primeiramente o enten-
dimento da complexidade que envolve a educao,
sobretudo em um momento em que a escola se universaliza.
2. OS DESAFIOS DA FORMAO PROFISSIONAL
A universalizao do ensino traz consigo a diversidade
da clientela escolar e, com isso, a necessidade do olhar am-
plo da psicologia para essa nova realidade. Pato (2005, p.
42) afrma que um aluno ideal povoa o imaginrio de boa
parte dos educadores, inclusive dos que planejam refor-
mas e projetos nos rgos administratvos centrais [...]. As-
sim, tambm a consttuio desse aluno idealizado perpassa
as teorias que formam e informam os psiclogos escolares.
Esse tpo de entendimento leva muitos psiclogos a se con-
frontarem, nas escolas, com alunos reais e sem compreenso
dos mecanismos que produzem essas concepes. Acabam,
assim, corroborando a reproduo de uma pedagogia que
desconsidera as marcas culturais e histricas de seus alunos.
Outro aspecto importante a necessidade que se impe
hoje de fazer uma leitura das condies materiais da esco-
la para o enfrentamento dessa nova realidade educacional.
Muitas pesquisas, como as de Alves (2001) e Ribeiro (2006),
tm apontado para a necessidade de essa nova escola repensar
sua organizao e seu currculo, de forma a atender essas novas
demandas sociais. Pato (2005) chama a ateno para o fato de
que hoje as medidas administratvas resultam mais em invest-
mentos em infraestrutura fsica do que em pessoas, o que refete
na formao dos educadores e em suas condies de trabalho.
De outro lado, Pato (2005) e Caiado (2006) tambm
revelam a fragilidade apresentada pelas escolas, que vi-
vem os desdobramentos de uma sociedade cujos ordena-
mentos poltcos esto atravessados pela ordem neoliberal.
Tais ordenamentos determinam ajustes a serem feitos
na educao em nome da universalizao do ensino, en-
tre os quais podemos destacar o enxugamento de recursos
e as aes adotadas para atender cada vez um maior n-
mero de alunos com baixo custo. Pato (2005) pontua que:
Anlises mais detdas dessa poltca,
para alm da superfcie das estats-
tcas ofciais, tm revelado o abismo
que separa o discurso democratzante
e a realidade das prtcas escolares. As
medidas ofciais implantadas tm sido,
em primeiro lugar, diminuir os invest-
mentos em educao popular, torn-
-la mais barata aos cofres pblicos,
tendo em vista ajustar a economia
lgica econmica perversa que preside
a nova ordem mundial. Em segundo
lugar, fazer crescer os ndices num-
ricos de escolaridade, no importan-
do a qualidade do ensino oferecido a
uma maioria que integra, em nmero
cada vez maior, o contngente dos que
vm tendo seu trabalho descartado
pela lgica do capital. Em terceiro lu-
gar, dar aos excludos a iluso de que
esto sendo includos na escola e,
pela obteno do diploma, no univer-
so do trabalho (PATTO, 2005, p. 33).
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34
35
Em uma pesquisa realizada por Arruda, Kassar e San-
tos (2006), cujo objetvo era analisar o custo do atendi-
mento a cada aluno com defcincias em insttuies p-
blicas e privadas sem fns lucratvos, fcou evidente que o
valor dispensado para manter os servios da insttuio
especializada
2
superior ao da escola pblica comum
3
.
As autoras concluem que a poltca de incluso dos alunos
com defcincia nas escolas comuns, defendida pelo Estado,
permite que este, atendendo lgica ditada pelo mercado e
pelos organismos internacionais que fnanciam a educao no
Brasil, consiga cumprir com o atendimento aos alunos com
defcincia a um custo menor, j que a insttuio especiali-
zada investgada sobrevive basicamente de verbas pblicas.
Sobre os princpios do Banco Mundial, Arruda, Kassar e Santos
(2006), afrmam que:
Destaca-se o fato de que esse aten-
dimento deve ser pautado dentro de
uma lgica de efcincia, que deter-
mina atender mais com menos recur-
sos. O Banco Mundial, um dos agentes
fnanciadores da Educao Bsica no
Brasil, proclama os princpios de equi-
dade, que deve ser entendida como a
busca de igualdade de oportunidades
para atender o grande nmero de ca-
rentes educacionais em reas crtcas
de marginalizados educacionais com a
aplicao de padres mnimos de fun-
cionamento das escolas; de efetvida-
de, que est relacionada realizao
do mximo com um mnimo de meios,
e de complementaridade, identfcada
como a necessidade de compatbilizar
aes e no sobrep-las (ARRUDA,
KASSAR E SANTOS, 2006, p. 110 grifo
das autoras).
Essa situao revela que incluir alunos com defci-
ncia em escolas comuns signifca atender aos princ-
pios assinalados de equidade, efetvidade e comple-
mentaridade, permitndo assim a atuao do Estado de
forma coerente com as poltcas neoliberais em curso.
Para compreender os mecanismos que envolvem a re-
alidade educacional hoje como algo fundamental para a
atuao do psiclogo escolar, preciso, em primeiro lugar,
romper com a forma especializada de conhecimento que
permeia os programas e cursos de formao em psicologia.
Nesse sentdo, uma tarefa que se impe superar a def-
nio do psiclogo como um tcnico especializado em instru-
mentos de avaliao e de concerto da psique. (PATTO, 2005,
p. 84 grifo da autora)
Para superar tal defnio, o conhecimento, as teorias preci-
sam centrar-se a partr de uma viso de totalidade. A educao
como campo de conhecimento emerge em uma sociedade que
material e ideologicamente marcada por contradies. Com
base na viso das determinaes mais amplas que envolvem
o cenrio educacional, a formao do psiclogo escolar deve
abraar a singularidade da sua atuao no campo do conheci-
mento especfco da cincia psicolgica, sem desconsiderar a
atuao poltca, que inerente ao domnio da tcnica. Pato
(2005) assevera que:
[...] primeiro, [...] impossvel for-
mar intelectualmente psiclogos
sem prepar-los para pensar as
questes epistemolgicas e ticopo-
lticas da psicologia. Em segundo lu-
gar, que o compromisso poltico no
uma dimenso externa teoria e a
tcnica, mas lhe inerente (PATTO,
2005, p.83).
Essa condio de amplitude da formao dos psiclogos
escolares requer uma mudana profunda nos currculos e
na forma de organizao dos cenrios de aprendizagem nos
cursos de formao em psicologia. imprescindvel, em
primeiro lugar, a insero e o dilogo permanente com co-
nhecimentos oriundos das cincias humanas nos currculos
4

2
A expresso insttuio especializada utlizada para fazer referncia s
insttuies/escolas que prestam atendimento especializado s pessoas com
defcincia.
3
A expresso escola comum utlizada para fazer referncia s escolas que
no so especializadas.
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e, em segundo, o esforo em ampliar os cenrios de formao
para alm de redutos e exerccios de tcnicas especializadas, o
que permite que no labor da tcnica no se dilua o objeto de in-
vestimento o sujeito histrico e singular.
3. OS DESAFIOS DA PRTICA PROFISSIONAL
O desafo da atuao do psiclogo escolar repousa, a partr dos
pressupostos apontados nas refexes aqui esboadas, na capacida-
de de romper com a especializao estritamente tcnica e na cons-
truo de espaos coletvos de trabalho, pautados em uma viso da
totalidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas.
Assim, a compreenso da complexidade que envolve o espao
educatvo ferramenta fundamental para a atuao tcnico-poltca
do psiclogo escolar. Martns (2003) retrata a escola como um palco
das relaes sociais e afrma que a interveno do psiclogo deve
balizar-se a partr dessas mltplas referncias.
Tal fato, por sua vez, nos leva a compreender a
escola como um campo propcio para a emer-
gncia das contradies socioculturais e eco-
nmicas que marcam nossa sociedade, e nossa
interveno pode propiciar a expresso destas
contradies atravs da organizao dos diver-
sos segmentos (estudantes, pais, professores,
etc.) que partcipam de seu cotdiano. Tal pos-
sibilidade de trabalho permite uma refexo
acerca dos objetvos da escola, seus procedi-
mentos, seus mtodos de avaliao, e um redi-
recionamento de suas prtcas assegurando-
-se assim o processo de democratzao da
escola (MARTINS, 2003, p. 41).
Nesse sentdo, a aplicao dos conhecimentos psicolgicos
concernentes ao processo ensino-aprendizagem, ao desenvol-
vimento humano, s relaes interpessoais e integrao fam-
lia-escola devem ser analisados a partr dessa realidade multfa-
cetada, com vistas a promover o desenvolvimento integral dos
alunos. Segundo Pato (2005), essa postura implica transformar
modos de pensar:
A transformao do modo de pensar
o mundo e o homem e a si mesmo no
mundo e na relao com os outros ho-
mens resulta em mudana no modo
de ser social. S assim passamos de
subalternos a pessoas conscientemen-
te histricas, a protagonistas. S assim
passamos de pacientes de vontades
estranhas a agentes (PATTO 2005, p.
101).
A atuao do psiclogo escolar envolve a capacidade de
anlise das relaes entre diversos segmentos do sistema de
ensino e sua repercusso no processo de formao dos sujei-
tos, consttudos a partr das relaes sociais boa parte delas
pratcadas na escola, com seus pares, com seus professores.
Esse profssional pode ser mais um elemento que, coletvamen-
te, vai tecendo, criando pautas em que as vivncias escolares
possam construir a sade, e no perpetuar a doena.
O grande desafo , nesse sentdo, a transformao do espa-
o escolar, como demonstra Pato (2005):
A escola como lugar de refexo e ex-
presso como lugar objetvaes
para si para ns ter de ser uma rei-
vindicao e uma conquista de seus in-
tegrantes. O psiclogo pode ajud-los
a explicitar seus projetos [...] a partr
de uma teoria de grupo claramente ex-
plicitada que lhe permita uma leitura
bem fundamentada do que se vai pas-
sando entre os integrantes dos grupos
com os quais colabora (PATTO, 2005, p.
102).
4 [...] ao considerar estas dimenses acerca da insttuio escolar, o olhar
do psiclogo se amplia: multrreferencializa-se e se complexifca. Isto signifca,
por sua vez, reconhecer que o fenmeno educatvo e seus desdobramentos
sujeitos, a dos grupos, a da organizao, a da insttuio e a da sociedade e
que a psicologia exclusivamente no d conta de explicitar todas as suas nu-
anas. Destarte, para compreendermos um pouco melhor os fenmenos que
se apresentam no contexto escolar, temos que lanar mo de outras disciplinas
sociologia, antropologia, psicanlise, economia, psicologia social, psicossocio-
logia etc. A complexidade destes fenmenos nos incita a abord-los multrrefe-
rencialmente a partr de vrias referncias tericas (MARTINS, 2003, p. 42).
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A imerso no cotdiano das relaes sociais que se passam
na escola permite, segundo Martns (2003), ao psiclogo esco-
lar assumir o lugar de escuta:
Tal lugar o da escuta possibilita ao psi-
clogo criar situaes coletvas, espaos
de construo de conhecimentos sobre si
mesmo sobre a escola, sobre as experi-
ncias dos envolvidos no processo educa-
cional, etc. de tal forma que os problemas
vividos sejam amplamente discutdos e a
busca de solues para os mesmos, com-
partlhada (MARTINS, 2003, pp. 44-45).
Assim, a elaborao de propostas educacionais capazes
de promover a aprendizagem como forma consttutva do ser
humano e de sua personalidade pauta-se nessa realidade edu-
cacional, que vivida e partlhada coletvamente. Sobre esse
aspecto, Martns (2003) ressalta que:
O psiclogo, nesse lugar, tem a condio de
sair da desconfortvel situao de bombei-
ro onde sua ao se restringe a apagar
incndios e contribuir para com a organi-
zao dos envolvidos com a escola, criar no
coletvo novas pautas de compreenso da
realidade vivida, sugerir novas formas de
avaliao dos processos que se desdobram
no contexto escolar (de aprendizagem, de
avaliao, referentes a organizao, a inst-
tuio etc.). (MARTINS, 2003, p.45).
Nessa direo, a prtca do psiclogo escolar, permeada
pela leitura ampla da organizao da escola, pode levar com-
preenso das implicaes do fazer pedaggico e de seu papel
na consttuio do sujeito, o que necessariamente exige do
psiclogo o desenvolvimento de habilidades para discutr com
professores e equipe novos caminhos para a mediao pedag-
gica na sala de aula, benefciando o aluno em seu processo de
desenvolvimento por meio de aprendizagem colaboratva.
Essa postura demanda a necessidade de repensar o proces-
so de ensino e aprendizagem em sua complexidade e nas vari-
veis que envolvem o aprender: as dimenses social, orgnica,
psicolgica e individual.

importante pontuar que a construo desse espao de for-
mao e atuao do psiclogo escolar est em construo ain-
da no est de todo formatado. A transformao dessas prtcas,
nesse sentdo, pode ser vislumbrada desde que seja pautada no
contexto das relaes vivenciadas no interior das escolas. Martns
(2003) chama a ateno para possibilidade de transformao:
[...] no mbito dessas relaes que
vislumbramos as possibilidades de mu-
dana, pois a que o profssional ter
a oportunidade de negociar sentdos,
ampliar o signifcado de sua prtca,
apresentar novas perspectvas de in-
terveno e de compreenso da reali-
dade (MARTINS, 2003, p.45).
A construo de novos espaos de formao e de atuao
do psiclogo escolar est condicionada luta por uma proposta
educacional no seu sentdo amplo, que busque a superao da
tca individualizante de pensar e fazer. Isso signifca almejar
um novo projeto poltco-social.
Mszros (2005) afrma que a construo desse projeto s se
efetvar por meio de uma transformao social ampla e libertadora,
na qual a educao esteja artculada dialetcamente com as condies
cambiantes e as necessidades da transformao social emancipadora
e progressiva em curso (2005, p.77).
Assim, o desafo que se impe aos psiclogos educacionais
consiste em buscar caminhos e trilhas rumo construo de no-
vas formas de atuao, que vislumbrem uma educao emanci-
padora e comprometda socialmente com a formao humana.
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A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR/
EDUCACIONAL MEDIANTE AS DEMANDAS
SOCIAIS: IGNORANDO AS NECESSIDADES
1

Inara Barbosa Leo
2
Quero iniciar afrmando que defendo a educao por neces-
sidade e coloco-me contra a formao por demanda. Isso por-
que, apesar da vulgarizao da palavra no uso cotdiano, que a
tornou uma noo do senso comum, demanda um conceito
da economia poltca que se refere disposio de comprar de-
terminada mercadoria ou servio por parte dos consumidores
uma procura por. Ainda dentro desse espectro, refere-se tam-
bm quantdade de mercadoria ou servio que um consumi-
dor ou conjunto de consumidores est disposto a comprar a
determinado preo. Sob tais condies, mais fcil conformar
do que formar, pois teramos defnido o quantum de determi-
nado produto psiclogos educacionais/escolares ou servio
psicolgico escolar/educacional a coletvidade est neces-
sitando e procurando, ou que, por previses, se avalia que ela
necessitar e procurar em certa data.
Entretanto, a formao sob o aspecto da necessidade nos
remete ao flosofcamente necessrio, ao que se pe por si
mesmo de modo imediato, quer no domnio do pensamento,
quer no domnio do ser, e se refere quilo que, dados determi-
nados antecedentes, no pode ser ou s pode ser tal como .
Ou seja, a educao e a psicologia devem tratar da formao s
quando ela se referir ao ato, efeito ou modo de formar, e nunca
quando se referir maneira pela qual se consttuiu uma menta-
lidade, um carter ou um conhecimento profssional.
1
Texto apresentado em mesa-redonda.
2
Professora Doutora em Psicologia Social da Universida-
de Federal de Mato Grosso do Sul, no Centro de Cin-
cias Humanas Sociais; cursos de mestrado e graduao em
Psicologia, mestrado e doutorado em Educao. Presidente da Asso-
ciao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP, gesto 2003-2005.
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No que diz respeito consttuio do humano no Homo sapiens,
entendo a formao e a educao como um mesmo processo. Trata-
-se da interveno insttucionalmente organizada para criar as funes
psicolgicas superiores, aquelas elaboradas devido s necessidades
sociais e que, como tal, derivam das condies scio-histricas.
Ao rejeitar esta separao, coloco-me sob as condies de an-
lise oferecidas pela psicologia social, que minha base de formao
e me orienta no estudo, na pesquisa, no ensino e na atuao sobre
a educao e a psicologia. Parto, ento, de dois aspectos principais
do meu trabalho para sustentar a rejeio a tal dicotomia. Primei-
ramente do entendimento de que a educao a insttuio social
criada para transmitr a cultura mais avanada e permitr a sntese
entre as construes histricas, sociais e os indivduos biolgicos,
at o homem se tornar um sujeito social. Em segundo, por minha
experincia de pesquisa e ensino ser a relao entre educao e
trabalho. Nessa interseco, podemos apreender como bvio o
fato de essa separao ser eminentemente poltca, tanto nas po-
ltcas e concepes atuais de educao como nas de trabalho, o
que diferenciou formao de educao.
Assim, a educao tornou-se aquilo que se faz no ensino quando
se transmite a cultura, o que promove a inteligncia humana, a ca-
pacidade de entender, explicar e intervir para transformar o mundo.
Porm, nessa sociedade de classes, na qual a conduo social feita
a partr da condio hegemnica da burguesia capitalista, no se tem
pretendido transformar a sociedade, que a sua prpria construo
e, como tal, a benefcia em detrimento da outra classe: a trabalha-
dora. Da a explicao para a reduo da educao em formao.
A formao, desde os anos de 1980, com a exacerbao e
a tentatva de consolidao dos piores aspectos da doutrina li-
beral, sob o nome de neoliberalismo, tem sido proposta ideo-
logicamente como a instalao de habilidades e competncias.
Entretanto, se tomarmos a formao como uma deformao da
educao, vamos entender que, se a educao promove o sur-
gimento das funes psicolgicas superiores, a formao vem
se anunciando como o seu contrrio, pois funda-se nas propos-
tas de desenvolvimento de competncias e habilidades.
Deforma-se assim a educao, pois esta tem a capacidade de
promover o desenvolvimento do psiquismo, enquanto a formao,
nos termos do neoliberalismo, deve faz-lo regredir. Isso porque, a
partr dos conhecimentos do sculo XVIII, sabe-se que o conceito de
habilidades, no que diz respeito ao desenvolvimento flogentco, foi
elaborado pela biologia para se referir capacidade de reorganiza-
o sensorial e motora que, desde os organismos unicelulares, todos
os animais tm para se adaptarem s mudanas do meio ambiente.
No mbito da flosofa, passou-se a entender as habilidades segun-
do, por exemplo, Voltaire (2008, s/p), que indicava que t-las signi-
fcava ser mais do que capaz, mais do que instrudo, pois defendia
que o conhecimento intelectual pode no ser sufciente para que al-
gum seja capaz de reproduzir a ao na prtca com xito. Habilida-
de, assim, tornar-se-ia um indicatvo de capacidade, principalmente
para se alcanarem solues para um problema especfco.
Porm, devemos destacar que, apesar de Voltaire, o atual concei-
to de formao apoia-se em um processo biolgico primrio, que se
estabelece em todos os organismos vivos que apresentem a capaci-
dade de mutabilidade. Como explica Luria (1991, p. 33), a partr da
mutabilidade que comeam a se desenvolver as habilidades. Elas so
as novas formas de comportamento emergentes (de adaptao s
novas condies) que permitem realizar as respostas necessrias de
adaptao s novas condies de modo muito mais rpido do que se
verifca em nvel inferior da escala evolutva. S que ele estava se re-
ferindo aos protozorios.
Ento, no possvel aceitar que os humanos tenham a sua
vida ainda vinculada a essas estruturas, mesmo porque flogene-
tcamente as temos incorporadas s nossas estruturas biolgicas
e no precisamos ser ensinados para que possamos realizar res-
postas necessrias adaptao a novas condies do meio, ao
aumento da rapidez e alterao da forma dos movimentos do
corpo, ou ainda para modifcarmos a trajetria dos movimentos e
estabelecermos associaes primrias, que so as funes que se
baseiam nas habilidades. Entretanto, estas so as mesmas funes
biolgicas primrias utlizadas para executar o trabalho de cuidar
de mquinas sofstcadssimas, como as atualmente empregadas
na maioria dos processos de produo.
Por essa exigncia da utlizao da fora de trabalho, encontramos
na educao a explicao de que habilidade o saber fazer. a capa-
cidade do indivduo de realizar algo, como classifcar, montar, calcular,
ler, observar e interpretar. J a capacidade de mobilizar suas habilida-
des (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas attudes (saber
ser) para solucionar determinada situao-problema chamada por
alguns educadores de competncia. (Perrenoud, 2000).
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Devemos lembrar que competncias, no que diz respeito ao
preceito neoliberal de formao, uma palavra vazia, no possui
contedo que a torne um conceito indicador dos processos subje-
tvos que as integrariam, mas que tem sido usada em referncia s
condies intelectuais relatvas capacidade de operar sofwares e
outras tecnologias que condicionam o trabalho. Depreende-se que se
trataria da execuo de trabalhos que exigem o que anteriormente
era entendido como educao escolar de nvel secundrio, porque h
uma operao intelectual para a sua execuo, mas reduzida quela
em que o pensamento no pode nem deve criar ou inventar nada.
A formao desvela o iderio que submeteu a educao ao mer-
cado de trabalho capitalista excludente, a ponto de atualmente j
ter dispensado dois bilhes de homens com as caracterstcas neces-
srias para integrar a Populao Economicamente Atva do trabalho
empregado no mundo.
Antes que algum argumente com a verso ideolgica em voga,
que o trabalho deve ser iniciatva individual, uma manifestao de
empreendedorismo ou demonstrao de proatvidade, quero lhes
dizer que o trabalho sempre foi organizado conforme as necessidades
sociais. Assim sendo, no havendo necessidade, no haver postos de
trabalho, sob nenhuma forma de manifestao, econmica ou onto-
lgica. Em termos econmicos, sabemos que a mais-valia, interesse
econmico fundante e intrnseco do capitalismo, tem se dado inde-
pendentemente da utlizao de grande quantdade de mo de obra.
Por isso, ao refetrmos sobre a educao de psiclogos, temos
que objetv-la na sua manifestao concreta, que o ensino supe-
rior brasileiro. Entendemos que este precisa ser consolidado como
poltca de Estado, bem pblico e, como tal, condio para o desen-
volvimento econmico-social e transformao dos sujeitos e de suas
realidades. pensando nesta educao, muitas vezes cerceada por
parmetros que mais a distanciam que aproximam da sociedade,
que buscamos discutr a formao em psicologia, suas implicaes e
limitaes e quais alternatvas podemos trazer.
O carter formatvo um aspecto inerente psicologia, tanto
que podemos remeter a um dos estudos mais pertnentes realiza-
dos por um psiclogo brasileiro que, em 1954, j dizia que a psicolo-
gia tnha recursos para demonstrar que a formao uma proposta
a ser bem analisada e, depois, recusada. Estou me referindo a Dante
Moreira Leite, um dos introdutores da psicologia social cognitva no
Brasil. E, como nada gratuito, justamente esta a corrente terica
que volta a ganhar destaque. Mas como tudo nos ltmos anos
abordado ou apresentado de forma aligeirada, temos tambm uma
viso neo do cognitvsmo social, que tenta abonar o neoliberalis-
mo, o neoconservadorismo, e assim por diante.
Segundo esse estudioso, a formao refere-se maneira pela
qual se consttui uma mentalidade, o conjunto dos hbitos intelec-
tuais e psquicos de um indivduo ou de um grupo, estado mental
ou psicolgico. Tanto que sob tal entendimento atribuiu-se aos
brasileiros, como povo ou nao, um carter, isto , caracterstcas
psicolgicas explicatvas da inferioridade nacional. Nessas condi-
es, a formao refere-se a uma ideologia, uma descrio que
nem sempre se fundamenta em observaes cientfcas, mas a um
campo de ideias relatvamente bem sistematzado.
A outra categoria da psicologia que se vincula historicamente for-
mao o carter. Segundo Bernardes (2005, p. 20) este entendido
[...] como tpo, cunho, marca ou sinal
convencional. Tambm diz respeito n-
dole, ao temperamento e ao feito moral.
ainda o conjunto de traos psicolgicos,
o modo de ser, de sentr e de agir de um
indivduo ou de um grupo; nesta vertente,
sua defnio se confunde com a de perso-
nalidade.
Sob este aspecto, acatamos as anlises de Paiva (2000), quan-
do indica que Dante Moreira Leite alertava que, como resultado
de pesquisa cientfca, no consta que exista o brasileiro, com ca-
racterstcas psicolgicas que o diferenciem, quanttatva ou qua-
litatvamente, de outros povos (Paiva, 2000, s/p). E que
[...] as semelhanas entre os grupos hu-
manos parecem dar-se muito mais ao
longo do corte das classes sociais do que
ao largo das nacionalidades. Por conse-
guinte, a priorizao das caracterstcas
de personalidade , funcionalmente,
uma forma sutl de racismo, porquanto
essas caracterstcas so revestdas da
imutabilidade condicionante anterior-
mente atribuda consttuio gentca
das raas [...] (PAIVA, 2000, s/p).
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dessa tradio na psicologia, tal como registrado por Paiva,
que encontramos ainda o fato de no perodo da Segunda Guerra,
[...] os cientstas americanos terem
sido solicitados a realizar estudos tanto
do carter americano como do carter
dos inimigos, para subsidiar o esforo
de guerra e preparar a reconstruo
do sistema educacional dos povos ven-
cidos. So dessa poca os conhecidos
estudos de Mead sobre os americanos,
de Benedict sobre os japoneses, de
Schafner sobre os alemes e de Gorer
sobre americanos, ingleses, russos e ja-
poneses (PAIVA, 2000, s/p).
desse perodo tambm o entendimento de que fragilidade
fundamental de todos esses estudos responsabilizar caracte-
rstcas psicolgicas por uma posio de confito cujas razes
deveriam ser procuradas no solo da economia e da poltca. As-
sim, uma das preocupaes da psicologia com a formao, que
era a do carter, foi abandonada ao se entender que
[...] as caracterstcas psicolgicas
no podero ser entendidas como
origem das condies de vida obser-
vadas; ao contrrio, sero essas que
originariamente determinaro aque-
las caracterstcas que, num segundo
momento, podero infuir na vida so-
cial, desde que persistam, ao menos
parcialmente, as condies que lhes
deram origem (PAIVA, 2000, s/p).
Tambm o nosso tema atual, a formao como um conhe-
cimento profssional, teve em Dante Moreira Leite um oposi-
tor especializao prematura. Contra esta argumentou que
se deve diferenciar a especialidade e a especifcidade. Indicou
que a segunda questo refere-se possibilidade de facilitar o
pensamento produtvo e, para isso, apesar de no existr uma
regra fxa, algumas sugestes podem ser observadas. Da Paiva
(2000) nos relembrar que j no pensamento de Dante Moreira
Leite (1966) podemos encontrar as anlises que nos levam a
concluses, tais como:
A primeira consiste em no limitar o en-
sino ao conhecimento j estabelecido,
mas complement-lo com a indicao do
que ainda no se consegue explicar cor-
retamente. Isso indispensvel, pois o
pensamento criador se realiza atravs de
solues novas. Outra sugesto refere-se
ao processo de ensino, que deve salientar
inter-relaes, bem como a multplicidade
de interpretaes aparentemente corretas.
Atravs desse processo possvel facilitar o
aparecimento de novas interpretaes, tal-
vez melhores que as at agora existentes. A
ltma sugesto refere-se ao cuidado com
as novas criaes apresentadas. Embora
a crtca seja indispensvel, no deve ser
apresentada antes de uma soluo com-
pleta; aparentemente, a crtca prematura
faz com que o indivduo criador no che-
gue ao fm de sua hiptese ou de seu tra-
balho literrio, ainda que isso fosse possvel
e satsfatrio (Paiva, 2000, s/p).
Diante de suas recomendaes, Leite (1966, 1969) posicio-
na-se na tradio da psicologia acadmica ao privilegiar a in-
terao organismo-ambiente. Apesar de no explicitar o modo
das interaes entre o organismo e o ambiente, atribui as dife-
renas entre as pessoas diversidade de recursos materiais e
humanos que o contexto socioeconmico oferece.
Com base nestas consideraes, ainda que superfcialmente
apresentadas, reafrmo que me proponho a contnuar desconsi-
derando a demanda para a formao dos psiclogos, pois fao
absoluta questo de que sua educao ignore as demandas do
mercado, porque este um conceito econmico que indica a
relao de consumo entre quem compra, vende e produz para
vender e algum comprar. Tanto que hoje tal conceito est
muito bem desenvolvido pela rea da comunicao social, prin-
cipalmente para embasar a propaganda e o marketng e, como
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tal, reduz a educao, que deveria proporcionar a apropriao
da cultura, consttuio das funes psicolgicas superiores, e
a humanizao dos psiclogos a uma mera preparao de mo
de obra conforme as exigncias momentneas do capital, que
mudam a cada momento para o local ou setor produtvo que
melhor amplie a explorao do trabalho.
Reitero que podemos considerar educao e formao
como consttuio do humano somente quando entendemos
tais processos como oriundos da necessidade. Por tal conside-
rao, proponho que ensinemos, ajamos e intervenhamos no
processo educacional dos psiclogos, de modo que eles se tor-
nem capazes de desenvolver mais amplamente suas conscin-
cias e, assim, possam trabalhar para transformar a sociedade
em algo melhor, para todos ou para a maioria.
Para isto, tenho pensado que os educandos devem ser forma-
dos para conhecer o processo dialtco de construo e desenvolvi-
mento das mudanas sociais, saber o que a psicologia a cincia
psicolgica e no a confundirem com seus pedaos que tm sido
oferecidos como recursos tecnolgicos. E tambm devem viver.
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A PRTI CA EM PSI COLOGI A DO ENSI-
NO SUPERI OR E SUA RELAO COM A
PROMOO DA SADE

1
1. INTRODUO
O desenvolvimento de programas (intenes/aes) para
evitar problemas psicolgicos e/ou construir foras ou compe-
tncias que favoream o bem-estar psicolgico a base desta
proposta. Programas assim desenvolvidos tm uma abordagem
intencional e preventva.
Cowen (1980) enfatza trs elementos decorrentes desse
processo: reduzir novos casos de desordem, reduzir irritantes
para a disfuno antes que elas ocorram e construir a sade
mental. As principais estratgias que envolvem esse tpo de
programa buscam reduzir fontes de estresse e aumentar as
possibilidades de vida para as pessoas (estratgia em nvel de
sistema), assim como o desenvolvimento de intenes para au-
mentar a capacidade de as pessoas se adaptarem efetvamente
e lidarem com situaes e eventos estressantes (estratgia cen-
trada na pessoa).
Os conceitos de sade e doena estveram por muito tem-
po ligados ao modelo biomdico. A ausncia de doena era um
indicador importante para o comportamento saudvel. A com-
preenso desses dois conceitos imprescindvel para o desen-
volvimento de programas de preveno e promoo de sade,
porm poucos trabalhos fazem uma investgao sobre os con-
ceitos de sade.
1
Lucy Nunes Rater Martns, graduada em Psicologia pela UCDB, Dou-
tora em Psicologia pela PUCCAMP, com desenvolvimento de trabalhos
em pesquisa e docncia, tem sua produo acadmica voltada para
a preveno de problemas psicossociais em contextos insttucionais,
Coordenadora do Programa ASA Ateno Sade Acadmica pro-
posta esta voltada para o desenvolvimento de programas de Sade na
Educao Superior.
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53
Ao conceituar sade, Bleger (1989) valoriza o desenvol-
vimento incondicional das pessoas e da comunidade. A ideia
desloca-se da ausncia de doena e a observao de como os
seres humanos vivem em seu cotdiano fator indispensvel
nesse processo.
Observa-se que a maioria das doenas fsicas e mentais
pode estar infuenciada por uma combinao de fatores bio-
lgicos, psicolgicos e sociais. Muitos transtornos mentais tm
sua base no crebro e afetam pessoas de todas as idades, cau-
sando sofrimento s famlias e comunidades, bem como aos
indivduos (World Health Organizaton, 2002).
A sade, assim concebida, est em funo de outros fatores:
do desenvolvimento de um conjunto de recursos subjetvos em
que o indivduo se permite a uma inter-relao adequada com a
situao social em que vive e as contradies e confitos que en-
frenta no cotdiano. Essa concepo guarda uma relao mais
evidente com o processo educatvo. A partr dela podemos ana-
lisar a escola/universidade como uma insttuio bsica da so-
ciedade no processo de sade (Martnez, 1996).
O problema de quem trabalha com sade, principalmente
no mbito escolar ou universitrio, a distncia entre o concei-
to e os procedimentos concretos para a sua aquisio.
Conhecer o conceito de sade nem sempre signifca con-
quistar uma condio de sade (no se pode negligenciar os
atores sociais e os seus signifcados realidade social concreta).
Nesse sentdo importante identfcar os nveis de interveno,
conforme preconiza a Organizao Mundial de Sade (OMS),
uma vez que nem sempre as distnes entre os conceitos so
de todo bem assimiladas. Segundo a Organizao Pan-america-
na de Sade (OPS), a sade compreende:
Promoo: relacionada s prtcas e condutas que procu-
ram melhorar o nvel de sade da populao;
Proteo: aes e mecanismos que visam assegurar e
manter a sade do indivduo;
Preveno: procedimentos que objetvam evitar que o indiv-
duo adoea ou que a doena se agrave ou volte a ocorrer (Souza
e Morais, 2000).
A preveno inclui, ainda, trs nveis:
Preveno primria: evita o aparecimento da doena. Se-
gundo Guimares (1999), consttuda por aes antecipatrias
que visam diminuir a probabilidade do incio ou do desenvolvi-
mento de uma condio. Utliza-se de campanhas informatvas,
capacitao de pessoas para a deteco precoce de situaes de
risco, formao de multplicadores para manuteno de atvida-
des de informao, estmulo de fatores protetores, como estlo
de vida saudvel e diminuio de fatores de risco como estresse,
ausncia de rede social de apoio e baixa autoestma.
Preveno secundria: previne o agravamento da doen-
a diagnstco precoce. Consiste em oferecer intervenes
rpidas, visando evitar o agravamento de situaes psquicas
vivenciadas.
Preveno terciria: diminui as sequelas deixadas pelo
agravo sade; so aes de reabilitao e limitao da inca-
pacidade. Nesse nvel necessrio manter uma vinculao com
insttuies de sade para o tratamento, bem como o estabe-
lecimento de convnios ou parcerias caso sejam necessrias
internaes.
Do ponto de vista conceitual, s vezes no difcil distnguir
uma ao preventva de uma curatva. Porm, ao mesmo tempo
em que um profssional mantm uma attude curatva, depen-
dendo do vnculo que estabelece com o paciente, faz preveno
secundria ou terciria para o quadro presente e primria para
outras doenas. Na escola ou na universidade, quando muda-
mos o olhar do professor para o aluno com difculdades, po-
demos agir curatvamente aos vieses e preconceitos e preven-
tvamente em relao ao agravamento da situao. Trabalhos
voltados sade dos estudantes apresentam consideraes
pertnentes base dessa proposta.
A preocupao com o bem-estar e a sade mental do uni-
versitrio tem sua origem no sculo passado (1910), com a
criao de servios de atendimento nos Estados Unidos (Lore-
to, 1985). Esses programas atendiam alunos com quadros de
adoecimento, porm na poca j exista uma preocupao com
problemas comunitrios.
Segundo Hahn (1994), nesse perodo os estudiosos preo-
cupavamse mais com os aspectos quanttatvos, indicatvos da
necessidade de cuidados na rea de sade mental, no relacio-
nando possveis fatores associados a problemas dessa natureza
nem discriminando quais seriam os tpos de comprometmento
a serem observados.
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55
No Brasil, os primeiros relatos sobre a ateno Sade
Mental do Estudante Universitrio-SMEU datam de 1957, com
a criao do Servio de Higiene Mental e Psicologia Clnica, na
cadeira de Clnica Psiquitrica da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com objetvo de
prestar assistncia psicolgica e psiquitrica aos seus estudan-
tes, iniciando com os acadmicos de Medicina. Essa iniciatva
era dirigida higiene mental e consista em fornecer apoio para
a superao do conjunto de tenses, difculdades e confitos
oriundos das experincias na universidade, contribuindo assim
para sua formao integral (Loreto, 1985).
De acordo com pesquisa realizada por Hahn, Ferraz e Giglio
(1999), da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo
(FMUSP) e da Escola Paulista de Medicina (EPM), sobre a neces-
sidade de se consttuir servios dirigidos a preservar e resttuir a
sade mental de estudantes, foi possvel observar a alta preva-
lncia de quadros neurtcos, desordens psicossomtcas, distr-
bios de conduta e toxicomanias em estudantes de outros cursos.
Depresso, ansiedade e difculdades de ajustamento so al-
guns dos problemas com grande ocorrncia (Chan, 1991; Hen-
drie et al., 1990). Pesquisas apontam tambm que aproximada-
mente 10% dos universitrios podem necessitar de algum tpo
de ateno de programas de sade mental pelo menos uma vez
durante o perodo de sua formao.
Pode-se observar que o papel do docente tem grande rele-
vncia no contexto universitrio e no pode vincular-se apenas ao
domnio e transmisso de contedo da sua disciplina, devendo
estender-se a mecanismos de ajustamento e ao processo educat-
vo dos seus alunos, assim como percepo de si como um agente
de transformao social. Assim, ele necessita ser pensado em um
contexto mais amplo, de transformaes e mudanas pelas quais
passa durante o seu exerccio profssional.
As contradies e os confitos que o professor vivencia no
seu cotdiano, entre outros fatores, podem prejudicar interaes
adequadas, o que, por sua vez, pode gerar um desequilbrio na
sua condio de sade.
Neste sentdo, os professores so agentes importantes, com
um papel na promoo da sade e no estlo de vida das pessoas.
E para promover sade e vnculos signifcatvos preciso ser sau-
dvel (Martns, 2005).
Programas com essas perspectvas tm como objetvo geral
desenvolver estratgias de acolhida acadmica para discentes
e docentes na superao das tenses, difculdades e confitos
oriundos das experincias na universidade, apoiando o seu desen-
volvimento. Com relao aos objetvos especfcos, pretende-se
consttuir um banco de dados para intervenes e planejamento
de programas de sade, sistematzar e desenvolver programas de
interveno nos nveis de preveno e promoo em sade e man-
ter pesquisa e interao com possveis reas de interveno.
2. MTODO
Esta proposta busca agregar os valores da preveno e da
promoo que aliceram e apontam diretrizes no modo de ser
e agir no contexto universitrio.
A promoo pressupe uma metodologia caracterizada pela
antecipao na ateno a situaes de vulnerabilidade.
2.1. PARTICIPANTES
O programa aberto comunidade acadmica dos cursos ofe-
recidos na insttuio. A procura mdia pelos projetos de 35 aca-
dmicos mensalmente, totalizando aproximadamente 420 por ano.
2.2. INSTRUMENTOS
Fichas e questonrios organizados para acompanhamen-
to de acadmicos;
Servios de profssionais das reas de psicologia e educa-
o. Todavia, por se tratar de um programa interdisciplinar, os
trabalhos de orientao ao acadmico so desenvolvidos em
conjunto com os professores disponveis dos diferentes depar-
tamentos que consttuem a universidade, uma vez que tenham
suas interfaces nos objetvos propostos por este programa;
Grupo de professores e pesquisadores de reas afns liga-
dos pesquisa na insttuio.
2.3. PROCEDIMENTO
Todas as aes que seguem esta proposta procuram aten-
der algumas etapas num processo de interveno:
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Identfcao por meio de levantamento das necessidades;
Planejamento e avaliao da difculdade apresentada.
3. AES A SEREM DESENVOLVIDAS
Intervenes profltcas com a comunidade acadmica,
campanhas, atendimentos grupais, desenvolvimento de pes-
quisas vinculadas a programas (intervenes/aes) para evitar
problemas psicolgicos e/ou construir foras ou competncias
que favoream o bem-estar psicolgico e que tenham uma
abordagem intencional que ocorra antes do fato da desadap-
tao;
Avaliao do processo e acompanhamento dos resultados.
4. RESULTADOS E DISCUSSO
Por meio dos levantamentos realizados foi possvel desen-
volver propostas que contemplam dimenses de trabalho em
quatro eixos:
Eixo 1: Preveno e Promoo de Sade do Acadmico
Essa dimenso de ao tem como propsito ajudar o acadmico
no sentdo de autoconhecimento e reconhecimento das suas po-
tencialidades e limitaes, oferecendo servios de apoio e obje-
tvando a superao dos confitos, no rendimento e na melhoria
da aprendizagem e tambm aes que promovam a sade comu-
nitria e a melhoria da qualidade de vida.
As propostas aqui consttudas integram a perspectva da
sade acadmica na busca de conhecimentos, attudes e pr-
tcas que partem do respeito aos signifcados, valores e cul-
tura familiar e social. imprescindvel analisar o que promove
a sade, o que a prejudica e o que a pe em risco, para poder
conquistar padres de equilbrio na vida. A seguir, algumas pro-
postas de interveno: Atendimento Psicolgico ao Estudante
Universitrio em Situao de Crise; Preveno e Qualidade de
Vida (drogadio); Mediando Confitos: Estratgia de Apoio nas
Questes de Relao Professor e Acadmicos; Atendimento Psi-
copedaggico a Acadmicos
Eixo 2: Orientao Pessoal, Educatva e Vocacional Esse
eixo procura propor aes para uma maior promoo humana e
social, por meio da formao de profssionais plenamente iden-
tfcados com sua escolha. Prev o desenvolvimento das orien-
taes acerca de informao e atualizao dos cursos de gra-
duao e demais insttuies no Brasil, bem como oferecer um
atendimento que possa ajudar o acadmico no pleno desen-
volvimento de suas capacidades para o exerccio laboral mais
competente. Os projetos: Planejando a Carreira: Uma Proposta
de Reorganizao no Processo de Escolha Profssional; Aconse-
lhar, Identfcar e Construir um Projeto Profssional; Estratgias
de Ao para o Encarreiramento e Desenvolvimento do Profs-
sional; Um Olhar para a Profssionalizao no Encaminhamen-
to dos Acadmicos para Estgio; Coaching: Uma Estratgia no
Acompanhamento e Desenvolvimento do Acadmico.
Eixo 3: Sade do Professor Essa dimenso buscar promo-
ver condies de sade (pessoal e ambiental) para aqueles com
os quais os acadmicos tero uma vinculao maior e sero pa-
rmetros de identfcao na construo de seus projetos pro-
fssionais. Para que os alunos usufruam de um bem-estar maior,
preciso que os seus interlocutores tambm estejam assist-
dos. Aes: Compartlhando Caminhos: Programa de Ateno
Sade de Professores Universitrios; Stress e Desempenho:
Implicaes e Consequncias na sade docente.
Eixo 4: Pesquisa Esse eixo busca contemplar a atvidade de
pesquisa integrada como suporte aos grupos de planejamento,
realizao e avaliao de programas especiais para que a fnali-
dade insttucional seja alcanada. Os dados levantados podem
ser teis administrao da universidade. Esse quadro no
absoluto e pretende responder s necessidades apontadas,
aparecendo frequentemente novas alternatvas de atuao e
refexo da realidade.
Cada um desses eixos e seus respectvos projetos so colo-
cados disposio da comunidade acadmica para atend-las
conforme a demanda e o calendrio previamente estabelecido.
Com as pesquisas, experincias e prtcas no programa pro-
posto Ateno Sade Acadmica , com certeza haver uma
contribuio para uma delimitao mais precisa dos objetos de
estudo da sade, pois a mesma se estrutura pela sistematzao
de suas prtcas.
Para que a universidade cumpra realmente seu papel pre-
ciso pensar no s a realidade em est inserida, mas tambm
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naqueles que a consttuem como agentes de transformao so-
cial e promotores de sade.
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61
CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE E
EDUCAO: A INTERVENO DO PSC-
LOGO JUNTO S QUEIXAS ESCOLARES
1
1. INTRODUO
O objetvo deste trabalho discorrer sobre o desenvolvimento
do psiquismo humano e sua relao com a educao, enfocando a
interveno dos psiclogos escolares a partr da queixa da insttui-
o de ensino. A corrente da psicologia que nortear este captulo
a histrico-cultural, que parte dos pressupostos do marxismo
para analisar o desenvolvimento do psiquismo humano.
A construo de uma psicologia que compreenda o homem
como sntese das relaes sociais, tomando por base o marxismo,
embora tenha se iniciado, ainda tem um longo caminho a percorrer.
Essa construo pode ser observada, por exemplo, nas obras de L.
S. Vigotski (1896-1934), pesquisador russo que, aps a revoluo de
outubro de 1917, na passagem de uma sociedade capitalista para
uma socialista, com vistas ao comunismo, buscava construir o novo
homem, que fosse partcipe atvo dos rumos da sociedade
2
. Esse
pesquisador trabalhou junto com A. Leontev e A. R. Luria, autores
da escola russa mais conhecidos no Brasil, que se dedicaram a com-
preender o desenvolvimento humano a partr da historicidade. O
psiquismo humano, para ele, deve ser compreendido como essen-
cialmente histrico, fundamentado nas relaes estabelecidas entre
as pessoas oriundas da sociedade vigente.
Para discorrermos sobre a temtca deste captulo, pon-
deramos, em um primeiro momento, que fundamental que
todo saber elaborado pela humanidade se torne capaz de ser
apropriado por todos os membros da sociedade. Na sequncia,
apresentamos alguns aspectos da relao entre desenvolvimen-
to e aprendizagem. Esses dois primeiros itens, que discutem a
1
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual
de Maring (UEM). Coordenadora do Programa de Ps-graduao em
Psicologia-UEM, doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara.
2
Informaes sobre o contexto histrico da elaborao da psicologia
vigotskiana podem ser encontradas em Tuleski (2002).
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funo da escola e como ocorre a relao entre desenvolvimen-
to e aprendizagem, so aspectos que precisam estar claros para
que o psiclogo desenvolva a interveno na rea escolar. Por
fm, discutmos sua atuao no entendimento, avaliao e en-
caminhamento das queixas escolares.
2. A APROPRIAO DO CONHECIMENTO E O PROCESSO
DE HUMANIZAO
Neste item vamos discorrer sobre o seguinte ponto, funda-
mentado na psicologia histrico-cultural e na pedagogia hist-
rico-crtca: o processo de humanizao est atrelado apro-
priao da cultura e fundamental que todo o saber elaborado
pela humanidade seja possvel de ser apropriado por todos os
membros da sociedade. Podemos dizer que, quando se tem
como meta a socializao dos conhecimentos produzidos pelos
homens, essas duas tendncias podem interagir entre si
3
.
A pedagogia histrico-crtca, elaborada inicialmente por
Dermeval Saviani, fundamenta-se no materialismo histrico e
compreende a escola inserida no contexto histrico-social. De
acordo com essa tendncia, ela no transforma a realidade di-
retamente, mas sim a conscincia de quem passa pelo processo
de escolarizao. Os homens, na coletvidade, portanto, que
tm condies de transformar a realidade.
Saviani (2003, p. 11) afrma que a educao um fenme-
no prprio dos seres humanos, que possuem uma objetvidade
histrica e social, e que [...] a compreenso dos seres humanos
passa pela compreenso da natureza humana. O trabalho edu-
catvo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao a objetvaes
produzidas historicamente e, em segundo, sobre a humanizao
dos indivduos. A questo da historicidade, de acordo com Du-
arte (1998, p. 87), faz-se presente nestes dois posicionamentos.
Tornar individualizados os saberes produzidos pelos homens na
prtca social [...] signifca produzir a apropriao pelos indiv-
duos das foras essenciais humanas objetvadas historicamente.
Portanto, na escola o aluno se apropria das objetvaes produ-
zidas socialmente e cria outras novas, tudo isso atrelado ao pro-
cesso de humanizao.
A humanizao dos indivduos, de acordo com Leontev
(1978), decorrente da educao. O homem precisa se apro-
priar das produes humanas para poder se humanizar, supe-
rando o processo de hominizao que depende de condies
biolgicas. Leontev afrma que, por meio da educao, pode-se
[...] criar no homem aptdes novas,
funes psquicas novas. nisto que
se diferencia do processo de apren-
dizagem dos animais. Enquanto este
ltmo o resultado de uma adap-
tao individual do comportamento
genrico a condies de existncia
complexas e mutantes, a assimilao
do homem um processo de repro-
duo, nas propriedades do indivduo,
das propriedades e aptdes historica-
mente formadas da espcie humana
(LEONTIEV, 1978, p. 270).
Por meio das relaes sociais, da educao, a criana se hu-
maniza, diferenciando-se, terminantemente, dos outros animais.
A formao do homem depende da transmisso dos resultados
do desenvolvimento scio-histrico da humanidade, e o prprio
movimento da histria s possvel por meio da transmisso, s
novas geraes, dos bens culturais j elaborados.
De acordo com Saviani (2003, p. 15), [...] a escola existe,
pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibili-
tam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. Por meio dos contedos
curriculares, ela contribuir com esse processo de humaniza-
o, uma vez que propicia ao aluno a oportunidade de se apro-
priar dos conhecimentos cientfcos elaborados no decorrer da
histria. Se, para se humanizar, o indivduo precisa se apropriar
do que a humanidade produziu, a escola trabalhar de modo
que essa produo no plano das ideias passe a fazer parte da
sua segunda natureza, como Saviani (2003) prope.
Ao defendermos a ideia de que a escola promove a humaniza-
o dos indivduos, fundamental afrmar que todo o saber elabora-
3
Autores como Duarte (1993, 2000), Tanamachi e Meira (2003) e Fac-
ci (2004 a, 2004b) tm destacado o quanto essa tendncia, elaborada
por Dermeval Saviani, se aproxima da psicologia histrico-cultural
no que se refere valorizao da escola para o desenvolvimento do
indivduo.
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do pela humanidade pode ser capaz de ser apropriado por todos os
membros da sociedade. Saviani (2005), ao tratar de uma educao
socialista, que viria a se contrapor a uma escola burguesa, que em
termos ideolgicos defende a apropriao privada do conhecimento
pela classe dominante, afrma que ela deve ter as seguintes metas:
a) no ensino fundamental, deve garantr aos alunos um acervo mni-
mo de conhecimentos sistemtcos, sem o que no se pode ser cida-
do, isto , no se pode partcipar atvamente da vida da sociedade;
b) na educao de nvel mdio, necessita [...] propiciar aos alunos
o domnio dos fundamentos s tcnicas diversifcadas utlizadas na
produo, e no o mero adestramento de tcnicas produtvas (Sa-
viani, 2005, p. 234); e c) no ensino superior, a tarefa da universidade
seria organizar a cultura superior como forma de possibilitar par-
tciparem plenamente da vida cultural, em sua manifestao mais
elaborada, todos os membros da sociedade, independentemente
do tpo de atvidade profssional a que se dediquem deixar de ser
o cemitrio da cultura (Saviani, 2005, p. 236).
Um dos grandes desafos da educao na sociedade de clas-
ses em uma escola pblica, concebida como insttuio de ins-
truo popular destnada a garantr a todos o acesso ao saber,
fazer acontecer tal fnalidade, uma vez que ela entra em con-
tradio com a forma de ser da sociedade capitalista, segundo
Saviani (2005). com essa contradio que a psicologia na es-
cola lida, ao ter como meta desenvolver uma prtca que bus-
que contribuir com a socializao dos conhecimentos clssicos
elaborados pela humanidade, levando os mesmos contedos,
independentemente da classe social dos indivduos.
3. A RELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
FORMAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
Uma ideia que queremos defender neste item a de que a
escola deve criar na criana as premissas de desenvolvimento
e das funes psquicas que ainda no esto formadas, embora
algumas correntes da psicologia defendam que a aprendizagem
no promove desenvolvimento, e sim que primeiro a criana se
desenvolve, para depois aprender, como o caso da epistemolo-
gia gentca de Jean Piaget (FACCI, 2004a). Vigotski (1995) deixa
bem claro que a aprendizagem promove o desenvolvimento. Par-
tndo de uma viso dialtca, ele modifca o prprio conceito de
desenvolvimento, compreendendo-o como um processo de evo-
luo do organismo atrelado com a histria da humanidade. Sob
essa nova forma de entendimento do desenvolvimento humano,
destacam-se dois pontos fundamentais na educao cultural:
Antes os psiclogos estudavam de ma-
neira unilateral o processo de desenvolvi-
mento cultural e o processo de educao
cultural. Procuravam averiguar que ca-
pacidades naturais condicionam a possi-
bilidade de desenvolvimento da criana,
em que funes naturais da criana devia
apoiar-se o professor para introduzi-lo em
uma esfera do cultural. Se analisava, por
exemplo, como o desenvolvimento da
linguagem ou a aprendizagem da mate-
mtca dependem de suas funes natu-
rais e do crescimento natural da criana,
porm no se analisava o contrrio, quer
dizer, como a assimilao da linguagem ou
da aritmtca transformam essas funes
naturais, a profunda reorganizao que
introduz em todo o curso do pensamento
natural, como interrompem e deslocam
as velhas tendncias e linha do desen-
volvimento. O educador comea a com-
preender agora que enquanto a criana
se adentra na cultura, no s toma algo
dela, no somente assimila e se enriquece
com o que est fora dela, seno que a pr-
pria cultura reelabora em profundidade a
composio natural de sua conduta e d
uma orientao completamente nova a
todo o curso de seu desenvolvimento. A
diferena entre os planos do desenvolvi-
mento do comportamento o natural e
o cultural se converte em um ponto de
partda para a nova teoria da educao
(VIGOTSKI, 1995, p. 304).
Apresentado esse primeiro ponto, o autor discorre sobre o se-
gundo aspecto da relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
O segundo momento mais importante
ainda, mais essencial. Introduz pela pri-
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meira vez no problema da educao um
enfoque dialtco do desenvolvimento
da criana. Se antes, ao no diferenciar
os dois planos de desenvolvimento, ca-
bia imaginar-se ingenuamente que o
desenvolvimento cultural da criana era
contnuao e consequncia direta de
seu desenvolvimento natural, hoje em
dia tal concepo impossvel. [...] As
novas investgaes tm demonstrado
e nisso fundamenta-se seu inapreci-
vel mrito que ali onde se via antes
um caminho linear, existe de fato uma
ruptura; ali onde parecia haver um mo-
vimento paulatno por uma superfcie
plana, se avana aos saltos. [...] Como
lgico, ao mesmo tempo desaparece
a velha concepo sobre o carter da
educao. Ali onde a teoria anterior fa-
lava de cooperao, a nova fala de luta
(VIGOTSKI, 1995, p. 306).
Utlizamos duas citaes longas, mas necessrias, visto que
abordam dois pontos fundamentais da relao entre desenvolvi-
mento e aprendizagem: a primeira afrma que o ensino de conte-
dos curriculares promove o desenvolvimento das funes psico-
lgicas, e a segunda deixa claro o quanto essa relao ocorre de
forma revolucionria. So pontos nevrlgicos quando se tem como
meta compreender a infuncia da educao na consttuio do
sujeito e quando se analisa que essa consttuio est atrelada ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Na psicologia vigotskiana, constata-se que o desenvolvi-
mento dessas funes psicolgicas superiores, que diferenciam
os homens dos outros animais tais como a memria lgica, a
abstrao e a ateno concentrada, entre outras , est vincula-
do s condies histricas. Nessa perspectva, todas as funes
se caracterizam por serem desenvolvidas coletvamente, me-
diadas e exigirem voluntariedade. Vigotski (1995, p. 85) destaca
que cada fase do domnio das foras da natureza corresponde
sempre a uma determinada etapa no domnio da conduta, na
subordinao dos processos, porque [...] o homem introduz
estmulos artfciais, confere signifcado a sua conduta e cria
com ajuda dos signos, atuando externamente, novas conexes
no crebro Essas conexes governaro suas aes.
Para o autor russo, o homem, na vida social, para estabele-
cer interaes com outros, cria sistemas muito complexos de
relaes, sem os quais seria impossvel a atvidade de trabalho
e toda a vida social.
A vida social cria a necessidade de su-
bordinar a conduta do indivduo s
exigncias sociais e forma, ao mesmo
tempo, complexos sistemas de sinaliza-
o, meios de conexes que orientam e
regulam a formao de conexes condi-
cionadas no crebro de cada indivduo.
A organizao da atvidade nervosa
superior cria a premissa indispensvel,
cria a possibilidade de regular a conduta
externamente (VIGOTSKI, 1995, p. 86).
Ele defende que [...] o domnio da natureza e o domnio da
conduta esto reciprocamente relacionados, como a transfor-
mao da natureza pelo homem implica tambm a transforma-
o de sua prpria natureza (Vigotski, 1995, p. 94).
O homem, ao conseguir controlar seu comportamento por
meio de mediadores, transformou a natureza e, com isso, se trans-
formou na flognese. Na ontognese, embora biologicamente o
homem tenha a possibilidade de transformar suas funes psico-
lgicas superiores, isso s ocorre se, coletvamente, for provocado
no desenvolvimento dessas funes. aqui que entra a escola.
Nesse contexto, a relao entre desenvolvimento e aprendi-
zagem ocupa lugar de destaque. O ensino fator imprescindvel
para o desenvolvimento do psiquismo humano. Vigotski (2000)
destaca que, desde o nascimento, os dois fatores mantm uma
relao complexa, j que o indivduo desenvolve-se, em parte,
graas maturao do organismo individual, como pertencente
espcie humana, mas o aprendizado que provoca a interiori-
zao da funo psquica. Em suas pesquisas, o autor identfcou
dois nveis de desenvolvimento. O primeiro denominado de
nvel de desenvolvimento real ou efetvo, que consttui as fun-
es psicolgicas j efetvadas, formadas e amadurecidas pelo
indivduo, como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
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completados. O segundo o desenvolvimento potencial, proxi-
mal ou prximo, defnido por aquelas funes que esto em vias
de amadurecer e que podem ser identfcadas pela soluo de
tarefas com o auxlio de adultos e outras crianas mais experien-
tes. Enquanto aquele nvel caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectvamente, este o caracteriza prospectvamente.
Na medida em que ocorre interao com outras pessoas, a
criana capaz de movimentar vrios processos de desenvolvi-
mento que, sem ajuda, seriam impossveis de ocorrer. O processo
de desenvolvimento segue o de aprendizado, e este o respons-
vel por criar a zona de desenvolvimento proximal. A caracterstca
essencial da aprendizagem a capacidade de estmular no indi-
vduo processos internos de funcionamento psicolgico. Portanto,
o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento prximo,
uma vez que ensinar o que a criana j domina perda de tempo.
A escola tem o compromisso de ensinar conceitos cien-
tfcos. De acordo com Vigotski (2000), existem dois tpos de
conceitos: os cientfcos e os espontneos, ou cotdianos. Os
espontneos se formam na comunicao direta da criana com
as pessoas que a rodeiam e apresentam dados puramente em-
pricos, tomados da observao, manipulao e experincia
direta, por meio de interaes sociais imediatas. Os cientfcos
ocorrem no processo de assimilao de conhecimentos que se
comunicam criana durante o processo educatvo ou escolar.
Dessa forma, a mediao do professor fundamental.
Para Petroviski (1985), a escola deveria ter como um de seus
objetvos ensinar aos alunos as atvidades mentais necessrias
para a apropriao do conhecimento. A formao dos conceitos
cientfcos, fundamental no processo educatvo, no uma atvi-
dade passiva; ao contrrio, uma atvidade intensa e orientada
a resolver tarefas cognitvas. Ela inclui, por parte do professor,
planejamento, soluo de problemas, formulao e demonstra-
o de hipteses e busca de comprovao de signifcados.
O conceito surge durante uma operao intelectual. Ele no
resultado de simples associaes, visto que, em sua formao,
intervm todas as funes intelectuais em uma combinao origi-
nal, [...] cujo fator central o uso funcional da palavra como meio
de orientao deliberada da ateno, da abstrao, da seleo de
atributos e simbolizao com a ajuda do signo (Vigotski, 1993, p.
176). O signo e a palavra permitem ao indivduo dominar e dirigir
suas prprias operaes psquicas, controlando o curso de sua at-
vidade e orientando-o de forma a resolver a tarefa proposta.
Todo conceito uma generalizao, uma vez que existe uma
relao comum entre eles. Isso faz surgir a relao que se es-
tabelece com todos os demais, sendo possvel passar de uns a
outros, de estabelecer relaes entre eles, mediante caminhos
inumerveis e infnitamente diversos, surgindo a possibilidade
de equivalncia de conceitos.
O professor conduz o aluno apropriao dos conceitos.
Para compreender essa ao mediadora do professor, podemos
nos apoiar em Markus (1974, pp. 62-63), que afrma que o ho-
mem, ao colocar uma mediao entre ele e a natureza,
[...] modifca a relao imediata, in-
separvel e fxa que existe no animal
entre o objeto e o organismo dotado
de certas condies biolgicas, trans-
formando-a numa relao mediatzada
e suscetvel de modifcaes. Proprie-
dades objetvas que so insignifcantes
na relao entre o organismo vivo e o
objeto podem ser determinantes se
forem relacionadas com um outro ob-
jeto, como um meio do qual se serve
uma forma qualquer da atvidade hu-
mana: enquanto a ligao com o objeto
permanece imediata, essas proprieda-
des carecem de importncia do ponto
de vista prtco e, por conseguinte, no
se refetem no sujeito; quando, porm,
essa ligao mediatzada atravs de
um outro objeto material, elas podem
se manifestar e tornar-se objeto de ob-
servao.
Dessa forma, o professor, ao ensinar o contedo curricular, cien-
tfco, levar o aluno a patamares superiores, por provocar nele uma
outra relao com os objetos da realidade. Almeida, Arnoni e Olivei-
ra (2006) afrmam que nessa mediao ocorre uma tenso entre o
professor, que detm o conhecimento na sua rea de formao, e os
seus alunos, que so vrios e possuem um conhecimento cotdiano
sobre o tema da aula. Pela mediao possvel superar o imediato.
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Em pesquisa anterior (Facci, 2004a), fzemos um estudo
aprofundado sobre o papel mediador do professor, destacan-
do o quanto ele, por meio de um trabalho sistematzado, pode
levar os alunos a se apropriarem do conhecimento cientfco e,
com isso, provocar seu desenvolvimento psicolgico. A inten-
cionalidade e a sistematzao da atvidade pedaggica podem
ajudar o aluno a superar os conhecimentos cotdianos pela in-
corporao dos conhecimentos cientfcos.
De acordo com Vigotski (2000), a zona de desenvolvimento pr-
ximo transforma a relao de autoridade do professor com o aluno
e o papel da interao no processo de aprendizagem, porque con-
fere ao professor a funo principal de ensinar, de dirigir o processo
educatvo converter em desenvolvimento atual aquilo que estava
na zona de desenvolvimento prximo. Almeida, Arnoni e Oliveira
(2007, p. 109), esclarecem que [...] as relaes entre o professor
e os alunos no podem ser hierrquicas, nem de dominao, por
um lado, nem de submisso, por outro. Eles devem ter por base o
esforo de mediao, que no nem automtca nem espontnea.
Eles destacam que o imediato no inferior ao mediato, portanto
no estamos lidando com hierarquia, mas sim uma relao em que o
professor, que j se apropriou dos conhecimentos da disciplina que
ensina, deve criar formas para que esses conhecimentos possam ser
apropriados pelos alunos, superando o que imediato.
Pelo que foi exposto, nos parece que fca claro o quanto a esco-
la, ao trabalhar com os conceitos cientfcos, provoca o desenvolvi-
mento das funes psicolgicas superiores, que so voluntrias, in-
terferindo no prprio desenvolvimento da personalidade do aluno.
Vigotski (1995) compreende a personalidade como decorrente das
relaes sociais e da apropriao da cultura. Ante tal pressuposto,
podemos pensar que a educao interfere na consttuio do sujei-
to. Ele afrma que [...] passamos a ser ns mesmos atravs dos ou-
tros (1995, p. 149). O fundamento da formao da personalidade
est no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
4. A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NO ENTENDIMENTO,
AVALIAO E ENCAMINHAMENTO DAS QUEIXAS ESCOLARES
Apresentados alguns aspectos da funo da escola e da rela-
o entre desenvolvimento e aprendizagem, vamos enfocar, nes-
te item, a possibilidade de interveno dos psiclogos escolares
junto queixa escolar, uma vez que a psicologia tem sido convi-
dada o tempo todo a dar respostas acerca do fracasso escolar.
A busca de uma escola de qualidade para todos tem sido um
lema defendido nos meios poltcos e entre os educadores. Con-
forme cita Paulo Renato de Souza (apud Freitas, 2002), a dca-
da de 1990 foi um marco no Brasil, pois 97% das crianas esto
na escola. No entanto, sabemos que o ndice de reprovao no
primeiro ano do ensino fundamental beira a casa dos 30%. A
populao em geral est chegando escola, mas isso no tem
signifcado que os alunos estejam aprendendo e progredindo.
A compreenso acerca do fracasso escolar, vale destacar, no
uma questo secundria para a psicologia.
A psicologia, no decorrer da histria, pautada em vises li-
berais, tem contribudo para justfcar o fracasso do aluno no
processo de escolarizao. De acordo com Pato (1990), ela
teve como funo, no fnal do sculo XIX, medir a inteligncia.
Com base em resultados de testes, explicavam-se as diferenas
individuais e, permita-se afrmar, a existncia de alunos aptos
e no aptos para aprender.
Na dcada de 1960, a explicao sobre o fracasso escolar
teve ampla infuncia da teoria da carncia cultural, importa-
da dos Estados Unidos. O insucesso escolar era compreendido
como resultado da desnutrio, decorrente das precrias condi-
es de sade, devido ao quociente de inteligncia (Q.I.) baixo,
proveniente de falta de estmulao lingustca, da imaturidade
e da carncia afetva. O fracasso passou a ter como causa aspec-
tos sociais ou culturais. No entanto, conforme comenta Pato
(1990), o social restringia-se somente ao ambiente socioeco-
nmico e familiar em que a criana carente vivia.
Na dcada de 1970, as pesquisas voltam-se tambm para as
prtcas escolares, informa Facci (1991), e a escola passa a ser en-
carada como a grande culpada do fracasso escolar. Nessas duas
formas de explicao no se questonava, por exemplo, por que a
criana era carente, por que o ambiente familiar era precrio ou se
o era realmente, no se estudava a dimenso econmica, poltca
e social da dominao cultural, assim como no se buscava uma
compreenso maior dos fatos que interferiam negatvamente na
prtca pedaggica. Novamente, a anlise pauta-se em aspectos
individuais: ora a criana, ora o professor, ora a escola que
justfca o fato das crianas no atngirem sucesso.
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Nos ltmos anos, as explicaes sobre o fracasso escolar no
tm apresentado muitos avanos. Moyses e Collares (1997), ao
realizarem uma pesquisa sobre essa temtca, ouvindo opinies
de profssionais da educao e sade acerca das causas do in-
sucesso escolar, constataram que todos os indivduos pesquisa-
dos, independentemente de sua rea de atuao ou formao,
tambm contnuavam explicando esse fenmeno como centra-
do no prprio aluno, sem nem ao menos considerar o fracasso
do sistema escolar. Do mesmo modo que se referem s causas
centradas na criana, todos, de diferentes reas de formao e
campos de atuao, referem-se a problemas biolgicos como
causas para o no aprender, apresentando como problemas a
desnutrio e as disfunes neurolgicas. Essa viso tem rece-
bido o aval da medicina. Sem nos alongarmos nessa questo,
apontamos que a medicalizao na escola assombra o pas, com
a Ritalina sendo vendida e consumida como se fosse gua.
As pesquisas cientfcas tambm caminham no sentdo de culpabi-
lizao dos alunos. Nesse sentdo, Angelucci, Kalmus, Paparelli e Pato
(2004), ao realizarem um estudo sobre as explicaes para o fracasso
escolar, analisando teses e dissertaes defendidas entre 1991 e 2002
na Faculdade de Educao e no Insttuto de Psicologia da Universidade
de So Paulo, chegam concluso, pautadas nos 71 trabalhos pesqui-
sados, de que contnuam a ser apresentadas rupturas terico-meto-
dolgicas com vis psicologizante, no contribuindo para o avano do
conhecimento acerca dessa problemtca. As autoras constataram,
no entanto, uma vertente que d contnuidade aos estudos com base
materialista histrica, iniciada em 1980. Nessa vertente, discutem-se,
entre outros aspectos, propostas apresentadas para sanar o fracasso
escolar que buscam, em ltma instncia, apenas propor o baratea-
mento da educao questona-se o abandono da escola em funo
da precocidade de ingresso no mercado de trabalho, discutem-se ins-
trumentos de avaliao psicolgica dos problemas de escolarizao,
mas muitos estudos ainda mostram um discurso fraturado. Os pes-
quisadores apresentam uma reviso bibliogrfca pautada em teorias
crtcas, mas na hora de coletar dados e selecionar os procedimentos
adotados, contradizem o que enfocaram na fundamentao terica,
demonstrando, em muitas situaes, superfcialidade no conheci-
mento de teoria e mtodos.
Pelo que temos observado, acreditamos que muito ainda pre-
cisa ser feito na direo da construo de uma psicologia escolar
crtca, uma vez que a literatura est impregnada de um vis psico-
logizante, que pouco auxilia o professor na compreenso da queixa.
De forma geral, o fracasso contnua fundamentado em um modelo
terico baseado no positvismo, que representa o mundo de forma
to fragmentada que impede o conhecimento da totalidade. Do
nosso ponto de vista, afrmamos, contundentemente, a existncia
de uma mediao entre fracasso escolar e fracasso da sociedade
capitalista. Se a escola no vai bem, porque a sociedade no vai
bem. O fracasso escolar apenas uma das evidncias dessa crise
geral. Isso signifca dizer que sua causa no est apenas no aluno, no
professor, na escola, na famlia. No se deve permanecer no limite
do cotdiano da escola, e sim buscar compreender as relaes de
determinao desse cotdiano que se apresenta repleto de proble-
mas. O fenmeno educacional, como elemento partcular, necessita
ser compreendido em sua dimenso de totalidade, porque nele es-
to imbricadas todas as questes da sociedade capitalista. Para se
chegar compreenso das formas de superao do entendimento,
avaliao encaminhamento e tratamento acerca do fracasso escolar,
preciso estabelecer relao entre a escola e processo histrico.
preciso compreender que a
[...] desigualdade entre os homens no
provm das suas diferenas biolgicas
naturais. Ela o produto da desigual-
dade econmica, da desigualdade de
classes e da diversidade consecutva
das suas relaes com as aquisies
que encarnam todas as aptdes e fa-
culdades da natureza humana, forma-
das no decurso de um processo scio-
-histrico (LEONTIEV, 1978, p. 274)
Atualmente, a forma como as difculdades de aprendizagem so
avaliadas conduz a estereotpias que nada fazem avanar na compre-
enso do processo ensino-aprendizagem. O entendimento e o aten-
dimento das queixas escolares ainda so permeados por uma viso
tradicional. Nesse sentdo, os estudos realizados por Souza (2000,
2002): apresentam consideraes muito importantes para a anlise
da queixa escolar, entendida pelos psiclogos como problemas esco-
lares ou distrbios de comportamento e de aprendizagem. Segun-
do a autora, o que deve ser ressaltado nessa anlise o processo de
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escolarizao e no os problemas ou difculdades de aprendizagem,
deslocando o eixo de anlise do indivduo para os fatores intraesco-
lares e o conjunto de relaes insttucionais, histricas, psicolgicas e
pedaggicas que consttuem seu cotdiano. Assim, quando o psiclo-
go recebe uma queixa, esta se consttui em um fragmento de uma
complicada rede de relaes sociais que nem sempre ele conhece,
em funo da complexidade do fenmeno e da prpria formao que
recebe no curso de graduao e at mesmo na ps-graduao. O psi-
clogo deve, ento, estar preocupado em desvelar os processos de
escolarizao que produziram a queixa escolar, e sua interveno deve
primar pelo [...] pensar com a criana e com o professor essa relao
estereotpada e produtora de repetncia, da repeto de prtcas que
estgmatzam, excluem, oprimem e rotulam (Souza, 2000, p. 127).
Nesse sentdo, Tanamachi e Meira (2003, p. 27) destacam que o psi-
clogo, ao lidar com as queixas escolares, deve fazer uma [...] anlise
da relao entre o processo de produo da queixa escolar e os pro-
cessos de subjetvao/objetvao dos indivduos nele envolvidos,
como uma mediao necessria superao das histrias de fracasso
escolar, porque a queixa deve ser compreendida como uma snte-
se de mltplas determinaes, dependendo sua superao da ao
conjunta de todos os aspectos envolvidos no processo de escolariza-
o: relaes familiares, grupos de amigos e contexto social e escolar.
A complexidade dos processos de escolarizao numa socie-
dade de classes, com desigualdade de acesso e permanncia nas
escolas, conforme Souza (2002, p. 191), [...] precisa ser considera-
da no como elemento acessrio da consttuio da subjetvidade
humana, mas sim como a base social de sua consttuio. Dessa
forma, o rompimento com as explicaes tradicionais sobre o fra-
casso escolar muda o foco do olhar, dos aspectos psicolgicos para
a anlise do indivduo e suas relaes insttucionais, considerando
o contexto social e histrico em que produzido o problema de
escolarizao. No entanto, na histria da psicologia, os instrumen-
tos de medida mais utlizados no processo de avaliao tm sido os
testes, que no consideram esses contextos mencionados.
Os testes tm sido amplamente empregados na avaliao das
difculdades no processo de escolarizao, sobretudo no que se
refere avaliao da inteligncia. A forma como vem ocorrendo
a avaliao psicolgica na escola precisa ser revista, visto que tem
se pautado em tcnicas discriminatrias. Machado (2000) afrma
que se tornou natural [...] a crena na possibilidade de medir-
mos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se
fssemos consttudos fora das relaes sociais.
A padronizao dos testes tem desconsiderado as desigualdades
sociais e culturais existentes em nosso sistema capitalista. Eles ava-
liam as capacidades das crianas como se elas fossem desvinculadas
de uma realidade histrica. Muitas outras crtcas tm sido realiza-
das. Para Pato (1997), elas podem ser feitas em relao aos conte-
dos, defnio de inteligncia e de personalidade em que se res-
palda, ao critrio estatstco, padronizao, situao de testagem
propriamente dita, assim como teoria de conhecimento pela qual
so gerados. Beatn (2001), por sua vez, critca a vulgarizao e a
prtca antcientfca do uso dos testes pela falta de uma base terica
que os fundamente, pela utlizao de seus resultados somente para
fazer diagnstco, e no para propor alternatvas de trabalho, e pela
padronizao inadequada para determinadas classes sociais, alm
de sua utlizao somente para classifcar e discriminar.
Nas avaliaes realizadas dessa forma, o desenvolvimento das
funes psicolgicas e a aprendizagem de contedos so conside-
rados como um fenmeno estanque, e no como um processo que
acontece na interao entre professor, aluno e conhecimento. Ao
compreender as queixas, temos que partr do pressuposto de que,
conforme mencionamos anteriormente, a mediao cultural um as-
pecto primordial para o desenvolvimento de todas as funes psicol-
gicas superiores; seu desenvolvimento o fundamento de toda exis-
tncia consciente do ser humano. Sem o pensamento em conceitos
impossvel a conscincia. Portanto, entender como o aluno utliza
os mediadores culturais fundamental para analisar as difculdades
que tem para se apropriar dos contedos curriculares. Vigotski e Luria
(1996, p. 183) afrmam que a capacidade de fazer uso de ferramentas
torna-se um indicador do nvel de desenvolvimento psicolgico dos
indivduos, visto que os [...] processos de aquisio de ferramentas,
juntamente com o desenvolvimento especfco dos mtodos psicol-
gicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o pr-
prio comportamento, que caracterizam o desenvolvimento cultural
da mente da criana. A avaliao das queixas escolares deve ter como
pressuposto compreender como as funes psicolgicas superiores
esto se desenvolvendo e como o aluno utliza os mediadores cultu-
rais desenvolvidos pela humanidade.
Devemos buscar uma transformao na prtca do psiclogo es-
colar junto s queixas escolares e consideramos que o estudo sobre a
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questo metodolgica na perspectva da psicologia histrico-cultural
abre novos caminhos. O mtodo instrumental pode ser um caminho
possvel para compreender o funcionamento das funes psicolgicas
superiores, porque signifca aplicar as categorias do desenvolvimento
investgao dos fenmenos. Vigotski (1995) destaca que os momen-
tos decisivos das anlises nesse mtodo so os seguintes: 1) anlise do
processo e no do objeto; 2) anlise explicatva e no descritva; e 3) a
anlise gentca, que volta ao ponto de partda e restabelece todos os
processos de desenvolvimento. Desta forma, importante, ao avaliar
as queixas escolares, analisar sua origem, como ela foi produzida, qual
a trajetria escolar do aluno, superaes j alcanadas em relao s
defasagens constatadas e avanos no processo educacional. preci-
so ainda avaliar o desenvolvimento real e proximal dos alunos, assim
como entender como a criana utliza os mediadores culturais para a
soluo dos problemas propostos, alm de compreender e analisar as
relaes internas dos fatos, e no somente suas manifestaes.
Facci, Eidt e Tuleski afrmam que
A avaliao psicoeducacional precisa ir
alm da avaliao do aluno, de seus co-
nhecimentos e competncias como decor-
rentes de fatores orgnicos de desenvolvi-
mento e maturao, precisa ser tambm
uma avaliao da escola e de suas meto-
dologias, dos contedos que esta oferece
aos alunos, bem como da qualidade das
mediaes. Em suma, se consttui numa
avaliao que extrapola o mbito psicoe-
ducacional para o mbito socioeducacio-
nal, ao considerar a escola e a sociedade
onde a criana est inserida, sendo menos
excludente e seletva e mais dinmica, de-
senvolvimentsta e revolucionria, como
proposta por Vigotski e seus contnuado-
res. (2006, p. 120)
A investgao gentca
4
proposta por Vigotski tem a preocu-
pao de estudar a origem de determinado comportamento, isto
4
De acordo com Blanck (1996, p. 45), Vigotski denominou sua psicolo-
gia de gentca porque, [...] no sentdo evolutvo, o termo conota
a noo marxista de que qualquer fenmeno deve ser apreendido
apenas pelo estudo de sua origem e desenvolvimento.
, como se deu seu desenvolvimento, que fatores condicionaram
sua manifestao, e no simplesmente descobrir ou explicar as
novas formas de conduta. A metodologia adotada na teoria hist-
rico-cultural estuda o desenvolvimento da criana sem dissoci-lo
do processo educatvo. A educao infui em alguns processos e,
partcularmente, reestrutura as funes do comportamento em
toda sua amplitude. Desta forma, o mtodo instrumental estuda
os processos de desenvolvimento natural e de educao como um
s. Ele tem como fnalidade compreender como acontece a rees-
truturao de todas as funes naturais, primrias e orgnicas de
uma determinada criana em um determinado nvel de educao.
De acordo com o mtodo instrumental, o que diferencia
uma criana da outra (o talento, a normalidade) a possibilida-
de que ela tem de utlizar por si mesma suas prprias funes
naturais e de dominar os instrumentos psicolgicos. A preocu-
pao investgar o comportamento e o desenvolvimento da
criana por meio da descoberta dos instrumentos psicolgicos
que ela mesma emprega e estabelecer estruturas dos atos ins-
trumentais no indivduo estudado. Essa forma de investgao
consttui um avano, em especial quando pensamos nos mto-
dos que at agora tm sido empregados, que utlizam uma di-
viso entre a criana enquanto criana (lembrando a psicologia
do desenvolvimento) e a criana enquanto escolar (lembrando
a psicologia da aprendizagem), e no conseguem superar o ca-
rter mecanicista do desenvolvimento psicolgico. O mtodo
instrumental estuda a criana como escolar.
O psiclogo muitas vezes no consegue ter dimenso do sofri-
mento humano pelo qual passa o aluno que fracassa na escola. No
consegue compreender a criana como escolar e o quanto a apren-
dizagem, o ensino e a afetvidade esto relacionados. Vigotski deixa
claro que cognio e afeto se relacionam. O fato de a criana no
estar se apropriando do conhecimento pode infuenciar a prpria
forma de se compreender no mundo. Terminamos o item anterior
afrmando que a personalidade compreendida como decorrente
das relaes sociais e da apropriao da cultura; portanto, a escola
interfere na consttuio da subjetvidade do aluno.
De acordo com Leontev (1978), na fase de escolarizao, assim
como na adolescncia, a atvidade dominante da criana o estudo,
que, juntamente com a comunicao com os pares, relaciona o in-
divduo com o mundo. Embora no nos alonguemos nessa questo,
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no podemos deixar de interrogar: como no estabelecer relao
entre fracasso escolar e subjetvidade? Do nosso ponto de vista, po-
demos afrmar que, ao no se apropriar do conhecimento, o aluno
se distancia daquilo que esperado dele e isso pode infuenciar na
sua consttuio como sujeito. Esse um aspecto primordial para o
qual o psiclogo tem que atentar, e no considerar que sofrimento
humano deve ser tratado apenas no espao do consultrio.
Uma das ideias defendidas no texto a de que todos os alu-
nos devem ter condies de acesso ao conhecimento. No en-
tanto, em consequncia da alienao das relaes sociais, nem
todos tm a oportunidade de se apropriar dos conhecimentos
cientfcos. Devido alienao, e no humanizao, a sociedade
acaba por se apresentar aos indivduos como uma fora externa
e estranha qual eles devem se submeter, no criando condies
para que todos os indivduos se apropriem do saber elaborado.
Markus (1974, p. 67), apoiando-se em Marx, afrma que
[...] o indivduo singular, por causa da
alienao, no pode se apropriar de tudo
aquilo que a sociedade como um todo
apropriou-se espiritualmente, razo pela
qual a conscincia emprica entra em con-
tradio e se separa das formas da consci-
ncia social (moral, cincia, arte, poltca,
etc.); essa alienao, que transforma em
ideologia todas as formas do conheci-
mento, pode levar apenas a contedos
limitados e, em ltma instncia, falsos:
a contedos de qualquer modo indepen-
dentes do progresso do saber humano.
Portanto, no o conhecimento da vida cotdiana o norte da
escola. Vigotski (2000) esclarece que o pensamento em conceitos
deve ser desenvolvido na escola, pela apropriao do conhecimento
cientfco, pois dessa forma o aluno pode conhecer a realidade.
Assim como a ao produtva do homem, por meio do trabalho,
provocou modifcaes no seu desenvolvimento biolgico, ao se
apropriar dos conhecimentos, o indivduo transforma seu raciocnio
e novas necessidades so geradas. De acordo com Markus (1974,
pp. 68-69), a ao cognoscitva do homem resultado de uma com-
plexa atvidade de diversos processos parciais, em que
[...] a humanizao dos sentdos supri-
me a alienao, a absolutzao das v-
rias atvidades parciais de conhecimento;
mas, ao mesmo tempo, aperfeioando as
caracterstcas das faculdades cognoscit-
vas humanas, possibilita a atuao do pro-
cesso do conhecimento num mbito de
relatva autonomia. [...] Das contradies
que eventualmente possam surgir nessa
atvidade [...] surgem novos problemas;
e a atvidade terica e prtca que busca
a soluo de tais contradies, no curso
do desenvolvimento histrico, revela-se
capaz de descobrir os limites da atuao
parcial do indivduo singular, de tomar
conscincia deles e, portanto, de chegar a
conhecer o objeto em sua real natureza.
o pensamento conceitual abstrato, segundo o autor,
que possibilita a ampliao dos limites do conhecimento.
Por isso, a escola deve transmitir aos seus alunos os co-
nhecimentos mais desenvolvidos das vrias cincias, de
forma a lev-los a tomar conscincia da realidade posta e a
propor modificaes na prtica social. Ao elaborar meios e
mtodos para conhecer a realidade, a cincia abre caminho
para a transformao da realidade e do prprio homem.
Essas foram, em princpio, algumas ideias traadas no texto, mas
sabemos que a psicologia escolar nem sempre tem trilhado cami-
nhos que colaboram com a escola na transmisso-apropriao do
conhecimento. Pato (2003, p. 33) destaca que a histria da psico-
logia demonstra que ela [...] no gera conceitos e teorias do vazio,
num espao neutro. Muito pelo contrrio. Segundo a autora,
O que est se dizendo de modo cada vez
mais claro que a inveno da psicologia
acompanha uma necessidade historica-
mente posta de justfcao da desigual-
dade estrutural e de controle do corpo
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social com procedimentos compatveis
com a ideologia liberal e a servio dos que
querem reproduzir a ordenao social em
vigor porque se benefciam dela [...].
A autora enfatza que uma perspectva histrica pode contribuir
para compreender os compromissos que a psicologia tem assumido
com a ideologia dominante na nossa sociedade. Bock (2006), ao de-
fender a perspectva histrica, explica que quando se analisam fen-
menos psicolgicos como naturais e universais, deixa-se de considerar
que a subjetvidade est no mundo objetvo e construda a partr
das relaes sociais estabelecidas no nosso caso, uma sociedade di-
vidida em classes. A autora argumenta ainda que os psiclogos no
tm conduzido o trabalho de forma intencional, sistematzada e di-
recionada, agindo como se as prtcas no estvessem relacionadas
[...] com os interesses sociais e disputas poltcas da sociedade (Bock,
2003, p. 24). Alm disso, muitas vezes, ao depositarem nos indivduos
a responsabilidade pelos seus fracassos e sucessos, acabam isolando o
sujeito e a sua subjetvidade do mundo social, criado por homens, que
produz esse ou aquele tpo de comportamento.
Sem desmerecer as vrias produes tericas que permeiam a
atuao do psiclogo escolar, partmos, conforme anunciamos no in-
cio deste captulo, de uma viso crtca da psicologia, a histrico-cultu-
ral, que compreende o psiquismo humano como construo social e a
educao como promotora do desenvolvimento de todos os indivdu-
os. Acreditamos que esta seja nossa bandeira principal na interseco
da psicologia com a educao: auxiliar, com os conhecimentos da nos-
sa cincia, o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para que
todos tenham o direito de se apropriar realmente dos conhecimentos
clssicos, de forma a partcipar cada vez mais da produo histrica do
gnero humano, conforme prope Duarte (1993).
Defendemos a construo de uma psicologia marxista (Facci,
2004b), a qual requer a superao do fetche da individualidade, to
prprio da ideologia liberal e to cultvado at hoje, tanto pela psi-
cologia como pela educao. Ideologia essa que tem explicado o ser
humano apoiada em ideias que tm naturalizado e universalizado as
caracterstcas do desenvolvimento do psiquismo, fazendo anlises
parciais, enviesadas, das queixas escolares.
A viso tradicional se contrape viso crtca em um proces-
so dialtco, caracterizado por recuos e avanos. Superar uma viso
naturalizante, positvista da relao entre subjetvidade e educao,
pode provocar uma crise na psicologia burguesa. No entanto, con-
sideramos, como Vigotski (1996, p. 353), [...] que a causa da crise
ao mesmo tempo sua fora motora, que por isso apresenta no
s interesse histrico, mas tambm desempenha um papel capital
metodolgico , j que no s deu lugar crise, mas que contnua
determinando seu curso e destnos posteriores. O desafo, portan-
to, consiste em empreender estudos, experimentar prtcas que vo
na contramo dessa psicologia burguesa. Esperamos que as ideias
apresentadas neste texto contribuam nessa empreitada.
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A PSICOLOGIA E SUA PRESENA NA EDUCA-
O: ESPAO CEDIDO OU CONQUISTADO?
1
Snia da Cunha Urt
2
1. INTRODUZINDO O TEMA

A presena da psicologia na educao uma histria de tem-
po e espao. Tempo de histrias, de memrias, de evoluo, de
delimitao, de crtcas e de avanos. Espaos de busca de refe-
xo, de identdade, de possibilidades de reorientar sua contribui-
o na educao, junto com as outras reas do conhecimento,
para uma efetva aproximao com o sujeito que aprende. Por-
tanto, falar de psicologia na educao pressupe artcularmos a
cincia psicolgica com a educao e entendermos essa relao
no mbito da conquista, e no da mera cedncia.
Mapear a trajetria da psicologia e sua relao com a educa-
o o que faremos neste espao cedido, e porque no dizer, con-
quistado. Vamos ento resgatar pontos desta histria. Recuperar
a histria da psicologia da educao uma tarefa rdua e extensa
demais para os limites deste artgo; o que propomos ento esbo-
ar alguns aspectos bsicos que nos ajudem a compreender me-
lhor esta trajetria. Contaremos para isso principalmente com as
contribuies de Rudolfer (Introduo psicologia educacional,
1965) e Pato (Psicologia e ideologia, 1984, e A produo do fra-
casso escolar: histrias de submisso e rebeldia, 1987).
As primeiras atribuies da psicologia aplicada educao
confundem-se com as prprias origens da psicologia cientfca,
coincidindo com a poca em que ela passa a confgurar como
cincia experimental.
1
Este artgo representa um recorte da palestra apresentada sob a for-
ma de mesa-redonda no I Encontro Regional de Psicologia Escolar e
Educacional, realizado pelo CRP14/MS-MT-2008
2
Snia da Cunha Urt tem Ps- Doutorado em Educao. Doutora em
Educao pela Unicamp. Professora Associada da UFMS. Trabalha na
Graduao com o Curso de Psicologia e no Programa de Ps-Gradu-
ao emPsicologia-Mestrado. tambm professora do Programa de
Ps-Graduaoem Educao-Mestrado e Doutorado da UFMS. Coor-
dena o Grupo de Estudose Pesquisa em Psicologia e Educao. (GEPPE)
www.geppe.ufms.br E-mail: surt@terra.com.br
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87
Antes do uso defnitvo do termo psicologia educacional, as pre-
ocupaes em relao ao tema j se faziam sentr. Encontramos j em
Plato, depois em Aristteles, Rousseau e Pestalozzi a importncia atri-
buda criana. , porm, nos flsofos do sculo XVI que aparecem
os primeiros traos da psicologia aplicada educao. J no incio da-
quele sculo, Juan Luis Vives previa que os princpios que regem o psi-
quismo para um ajustamento efciente dos processos da educao s
poderiam ser justfcados pelo empiricismo, ou seja, pela observao
direta dos fatos psquicos (Rudolfer, 1965, p. 287). Foi somente depois
de dois sculos que o movimento emprico ganhou fora com Hobbes
e se consolidou com Locke, que props a teoria da disciplina formal,
que afrmava ser a experincia a fonte de todas as ideias, cabendo aos
poderes inatos a elaborao dos dados da experincia sensorial.
O sculo XIX, caracterizado pelo evolucionismo e o experi-
mentalismo na psicologia, caracterizou-se pelo foco no desen-
volvimento da psicologia educacional.
Foi com a expanso dos laboratrios, infuenciada pela psi-
cologia experimental de Wundt, que o enfoque evolucionista
comeou a se tornar mais presente.
Ainda que o marco da psicologia cientfca tenha sido a funda-
o do laboratrio de psicologia experimental por Wundt, o estudo
e a introduo da psicologia diferencial aparecem com Galton. Sob a
infuncia da teoria evolucionista de Darwin, ele deu incio mensu-
rao das diferenas individuais, criando instrumentos de medida de
inteligncia e de personalidade. O que ele objetvava era medir a capa-
cidade intelectual e comprovar a sua determinao hereditria. Essa
[...] preocupao com as diferenas individu-
ais e seus determinantes, com a detectao
cientfca dos normais e anormais, dos aptos
e dos inaptos, s poderia ocorrer no mbito
da ideologia da igualdade de oportunidades
enquanto caracterstca distntva das socie-
dades de classes (PATTO, 1987, p. 436).
Foi marcante a infuncia de Galton sobre o movimento dos tes-
tes mentais que se desencadeou na ltma metade do sculo XIX.
A primeira escala mtrica da inteligncia infantl surge no
inicio do sculo XX, na Frana, fruto do trabalho desenvolvido
por Binet e Simon, visando classifcao dos sujeitos a ela sub-
metdos. Essa escala passa a ser aplicada a crianas do siste-
ma escolar francs, para classifc-las quanto sua capacidade
mental, marcando, assim, o incio dos programas de mensura-
o da capacidade intelectual em populaes escolares, que
consttuiria a principal atvidade dos psiclogos durante todo o
sculo, especialmente nos Estados Unidos.
Cattel desempenha papel importantssimo no movimen-
to norte-americano dos testes, sendo considerado seu fun-
dador. Foi ele que usou pela primeira vez (1890) o termo
mental tests para designar um tipo de mensurao que per-
mitia quantificar a proporo em que um indivduo possua
uma determinada funo em relao mdia do grupo. Seus
testes foram utilizados em escolas, classificando os alunos
em bons e maus, normais e deficientes.
Entretanto, a grande inovao foi o Quociente Intelectual
(Q.I.), que permite o clculo da idade mental, realizado por Binet
(e aperfeioado pelo psiclogo americano Terman), concretzan-
do o grande sonho da sociedade industrial capitalista de classif-
car seus membros baseando-se num critrio numrico, objetvo.
Depois vieram os testes verbais, no verbais e coletvos, to-
dos visando
[...] classifcar, selecionar, prever a
adaptabilidade ou o potencial de desa-
justamento dos indivduos s diversas
funes (e, portanto, sua capacidade
produtva), explicar o insucesso esco-
lar, profssional e social e garantr, as-
sim, a crena no mito de igualdade de
oportunidades (PATTO, 1984, p. 98).
A maior ou menor capacidade do indivduo ser explicada ento
em termos de Q.I. superior ou inferior e, dependendo do interesse em
selecion-lo para o mundo da produo, ele ser integrado ou margi-
nalizado.
Quando se torna necessria uma nova forma de recrutar mo
de obra, a fm de atender as exigncias das novas condies de
trabalho da sociedade industrial capitalista, a psicologia compa-
rece, por meio de seus instrumentos de medida, de modo a ga-
rantr a adaptao dos indivduos a essa nova ordem social.
A expanso dos sistemas de ensino nos pases industriais
capitalistas trouxe a necessidade de explicar os diferentes ren-
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89
dimentos apresentados pela clientela escolar e justfcar o no
acesso das crianas de classes desfavorecidas aos graus mais
elevados do ensino.
Considerando o mrito pessoal como nico critrio para a se-
leo nas escolas, a psicologia veio contribuir na exata medida
em que os resultados nos testes de inteligncia, favorecendo via
de regra os mais ricos, reforam a impresso de que os mais ca-
pazes ocupam os melhores lugares sociais (Pato, 1987, p. 440).
Essa psicologia, que tem por caracterstca bsica o ajusta-
mento e a normalizao dos indivduos, encontra receptvidade
numa perspectva liberal da vida social.
Foi no quadro da ideologia liberal que se deu, pois, o desen-
volvimento da psicologia educacional. O liberalismo, ao postu-
lar que a sociedade democrtca deve oferecer oportunidades
iguais para todos, deixa aberta a partcipao das teorias de vis
adaptacionista para justfcar as diferenas entre os indivduos.
A proposta de educao liberal pressupe a igualdade de
condies, selecionando as crianas para o ingresso na escola
por meio do mrito e do talento. Porm, como a escola no
consegue escamotear as diferenas relacionadas aos diversos
tpos de ensino, recorre s tcnicas psicopedaggicas, psico-
metria, indicando critrios para distribuio dos alunos no siste-
ma escolar. Essa proposta fundamenta-se em bases cientfcas,
utlizando-se da psicologia para legitm-la.
As relaes entre psicologia e educao antecedem uma viso
determinada de homem e de mundo e que lhes d sustentao.
A anlise das relaes entre a Psicologia
e a Educao permite tornar visvel que a
nfase em aspectos psicolgicos da edu-
cao contribuiu, em determinado pero-
do, para uma crena dos educadores de
que as questes referentes educao,
na sua forma prtca, poderiam em gran-
de parte ser explicadas e resolvidas em
termos psicolgicos (FINI, 1987, p. 71).
No Brasil, apesar das razes mdicas, no podemos falar espe-
cifcamente de uma psicologia cientfca oriunda delas. Podemos
sim, caracterizar um pensamento preocupado com o fenmeno
psicolgico. (prof. 5)
A Psicologia no Brasil desenvolveu-se
estreitamente ligada educao...
na realidade, no foi a Psicologia da
Educao que derivou da Psicologia,
mas sim a segunda que derivou da
primeira, pois historicamente, no
Brasil, desde o incio do sculo, a Psi-
cologia da Educao tornou-se o fun-
damento bsico da educao. (GOU-
LART, 1987, p. 9).
com o advento do Brasil republicano que as ideias liberais
se tornam presena marcante nos meios poltcos e intelectu-
ais, ideias essas que preconizam a distribuio social dos indiv-
duos associada s suas aptdes naturais.
No por acaso, portanto, entrada do
iderio poltco liberal no pas, corres-
pondente, pouco depois, o ingresso
de sua contrapartda cientfca, a psi-
cologia das diferenas individuais que,
aliada aos princpios da Escola Nova,
transplantou para os grandes centros
urbanos brasileiros a preocupao em
medir estas diferenas e implantar
uma escola que as levasse em conside-
rao. (PATTO, 1987, p. 462)
Portanto, a psicologia da educao se desenvolve no Brasil
de uma forma mais acentuada a partr de meados da dcada de
1920, com a implantao dos ideais da Escola Nova.
Nos discursos pedaggicos, encontramos a origem da psi-
cologia da educao ao analisarmos a passagem da pedagogia
tradicional para a Escola Nova. Enquanto aquela se caracteriza-
va pela nfase na dimenso lgica do contedo, esta valoriza-
va o processo ensino-aprendizagem, lidando com a dimenso
psicolgica.
A busca pelo estatuto cientfco que d sustentao para essa
nova pedagogia se concretza atravs da cincia psicolgica, o
que acaba por reduzir a unidade do processo educacional ao as-
pecto psicolgico. Apesar da crtca Escola Nova, necessrio
atribuir aos seus proponentes o mrito pelo reconhecimento da
especifcidade psicolgica da criana.
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[...] ao hipertrofar-se em suas relaes
com a pedagogia, a psicologia produziu
duas distores na proposta escolano-
vista original: de um lado, enfraqueceu
a ideia revolucionria e enriquecedora
de levar em conta, no planejamento
educacional, as especifcidades do pro-
cesso de desenvolvimento infantl [...]
substtuindo-a pela nfase em procedi-
mentos psicomtricos frequentemente
viesados e estgmatzadores [...]. De
outro, propiciou uma apropriao do
iderio escolanovista no que ele tnha
de mais tcnico, em detrimento da di-
menso de luta poltca pela ampliao
da rede de ensino fundamental e por
sua democratzao que o movimento
tambm contnua (PATTO, 1987, p. 478).
preciso ainda ressaltar que a relao entre a educao e a
psicologia se manifesta por suas origens coincidentes ambas
nasceram imbudas do esprito liberal e objetvavam identfcar
e promover os mais capazes, independentemente da origem
tca e social (PATTO, 1987, p. 478).
2. A QUESTO DE SUA DEFINIO
Uma questo que tem sido apontada na literatura recente como
crtca psicologia da educao a falta de uma defnio consistente
quanto ao seu objeto e campo de abrangncia. Os clssicos manuais
introduzem quase sempre um captulo inicial apresentando as defni-
es dessa disciplina. Eis algumas das mais comumente encontradas:
A Psicologia Educacional lida com apli-
caes de recursos da Psicologia aos
problemas enfrentados pelo professor
em sala de aula (MOULY, 1984, p. l).
A principal fnalidade da Psicologia Educa-
cional aplicar o conhecimento cientfco
da personalidade humana ao ensino, isto
, motvao, direo, controle e avalia-
o da aprendizagem (KELLY, 1969, p. 27).
A Psicologia da Educao procura utlizar
os princpios e as informaes que as
pesquisas psicolgicas oferecem acerca
do comportamento humano para tornar
mais efciente o processo ensino-apren-
dizagem (PILETTI, 1984, p. 20).
Podemos observar que essas defnies se caracterizam por
uma concepo marcadamente mecanicista de psicologia, educao
e processo-aprendizagem, na medida em que enfatzam o controle,
a efcincia e a avaliao da aprendizagem como seu objetvo fnal.
A psicologia da educao, vista como uma cincia aplicada
e que se apoia em vrios ramos da psicologia, sem, porm, ne-
nhuma referncia sua contextualizao, fca evidenciada nas
seguintes defnies:
A Psicologia Educacional o campo do co-
nhecimento que enderea seus estudos e
suas metas para o pleno desenvolvimento
do ser humano, atravs de suas experin-
cias e aprendizagens. Assim ela se dimen-
siona na abrangncia de trs reas que
lhe do suporte terico: a) psicologia do
desenvolvimento; b) psicologia do ensino-
-aprendizagem; c) psicologia social, inter-
-relaes pessoais (MARQUES, 1980, p. 3).
A Psicologia Educacional aquele ramo da
Psicologia que se apoia em outros ramos,
notadamente na Psicologia da Aprendiza-
gem e do Desenvolvimento, em busca de
dados que lhe permitem delimitar, estrutu-
rar e investgar sua prpria rea de interes-
se (WITTER, 1980, p. 24).
Entretanto, algumas tentatvas de redefnio em que se
evidencia a preocupao com a natureza histrica do homem,
com a sua contextualizao, assim so expressas:
Psicologia e Educao so indissol-
veis. Educase o homem, mas preciso
conhecer, em primeiro lugar, esse ho-
mem que se quer educar. A educao
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aplicada a indivduos concretos; com
uma natureza determinada pela hist-
ria (MERANI, 1977, p. 87).
Goulart (1985) atesta e concebe a psicologia da educao
no mais como uma psicologia abstrata que estuda um homem
universal, a partr de um modelo de uma educao tambm
universal, mas que corresponda conformao do homem bra-
sileiro no momento concreto histrico e social e tudo o que isso
representa para sua consttuio.
Considerar o indivduo como um ser histrico, levando em con-
ta a unidade indivduo-sociedade, apontado por Ferreira (1987)
como uma condio para a redefnio da psicologia da educao:
A relao indivduo-sociedade na Psi-
cologia Educacional representada de
forma subjetvista, objetvista ou, en-
to, atravs da noo de um processo
de interao recproca entre o homem
com suas potencialidades e o ambiente
fsico e social [...]
A compreenso do indivduo como um ser
histrico uma condio imprescindvel
para uma possvel redefnio do campo de
estudo da Psicologia Educacional... Cabe,
portanto, Psicologia Educacional o trata-
mento da sua unidade de anlise, ou seja,
a relao indivduo sociedade como sendo
de natureza concreta, isto , determinada a
partr das contradies que se estabelecem
nas relaes sociais de produo (FERREI-
RA, 1986, p. 66).
3. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM COMO TE-
MAS EM FOCO
Constatamos, pelas defnies e fnalidades atribudas psi-
cologia da educao, que a psicologia do desenvolvimento e a
psicologia da aprendizagem, em suas vrias abordagens teri-
co-metodolgicas, consttuem seu suporte terico.
No Brasil, o Conselho Federal de Educao, por meio da in-
dicao 66/75, tornou obrigatrias para o ensino da psicologia
da educao as disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e
Psicologia da Aprendizagem.
O parecer 4873/75 detalha o contedo da Psicologia do De-
senvolvimento:
Caracterstcas, fases e problemas de crescimento e de-
senvolvimento humano;
Condicionamentos biolgicos, socioculturais e respectvas
implicaes na escolarizao de ensino fundamental e mdio.
Por sua vez, a Psicologia da Aprendizagem traz como con-
tedo:
Relaes interpessoais professor x aluno e alunos entre
si, como elementos do processo ensino-aprendizagem.
Nos clssicos manuais de psicologia da educao, o desenvolvimen-
to tem sido defnido de forma etapista, fragmentada e abstrata, sem
uma vinculao com a realidade social das crianas e adolescentes.
Desenvolvimento todo o conjunto de
variaes que se manifestam em um indi-
vduo por fora de disposies interiores
e da ao do ambiente. Tambm pode
ser descrito como a srie de mudanas
ocorridas no organismo como resultado
de aprendizagem e das infuncias am-
bientais (RODRIGUES, 1976, p. 16).
A aprendizagem, por sua vez, tem sido defnida como mudana
de comportamento, sem que se levem em considerao as condies
reais em que ocorre, o porqu de se aprender e nem o seu sentdo:
A aprendizagem uma modifcao sis-
temtca do comportamento ou da con-
duta, pelo exerccio ou repeto, em
funo de condies ambientais e con-
dies orgnicas (CAMPOS, 1982, p. 31).
Em virtude da necessidade de organizar o conhecimento em
disciplinas, e estas em tpicos e itens, o contedo transmitdo
pela psicologia da educao torna-se mais fragmentado. Isso
fca evidenciado pelas diversas teorias psicolgicas do desen-
volvimento e da aprendizagem, que so decompostas, ainda,
em mais uma srie de tpicos: desenvolvimento cognitvo, afe-
tvo, psicomotor e social, sendo estes tambm fragmentados.
O mesmo ocorre com uma srie de categorias criadas na psico-
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logia da aprendizagem, tais como motvao, transferncia etc.
Isso faz com que o objeto de estudo da psicologia da educao a
criana e o adolescente no ato pedaggico seja fragmentado, sem
uma viso real e concreta de seu desenvolvimento e aprendizagem.
Miranda (1987/1999), partndo da concepo de que a psico-
logia do desenvolvimento o estudo da construo do homem
como ser individual, aponta para alguns aspectos por ela consi-
derados fundamentais para a compreenso do desenvolvimento
humano: as relaes entre indivduo e sociedade, a integralidade
dos processos de desenvolvimento, o desenvolvimento e o traba-
lho, os fatores determinantes do desenvolvimento e suas fases.
Considerando que a subjetvidade do indivduo constru-
da e reconstruda no jogo das relaes sociais, consttuindo
assim, indivduo e sociedade, uma mesma realidade, Miranda
afrma ser possvel a compreenso do desenvolvimento hu-
mano somente se atestarmos que indivduo e sociedade so
dimenses de uma mesma realidade, tomada no seu aspecto
mais partcular ou mais geral (Miranda, 1987/1999, p.34).
Para essa autora, o homem um ser essencialmente atvo,
que age sobre a natureza, transformando-a e transformando a
si mesmo, sempre em movimento e crescimento durante toda a
sua vida. O indivduo, para sobreviver e desenvolver-se, encon-
tra-se sempre realizando algo trabalhando.
O desenvolvimento humano pode ser compreendido, segun-
do Miranda, no somente pela reviso da histria do indivduo
em partcular, mas tambm enquanto espcie e atravs de sua
histria, socialmente determinada pela sua condio de classe.
Ainda de acordo com Miranda, o que classicamente a psicologia
vem fazendo fragmentar o desenvolvimento do indivduo em com-
partmentos: fsico, afetvo, cognitvo e social, negando com isso que
seu desenvolvimento se d num constante vir-a-ser, numa totalidade.
Em relao aos fatores determinantes do desenvolvimento,
Miranda aponta para a necessidade de se analisar cuidadosa-
mente a distno entre fatores naturais e sociais, pois ela tem
servido historicamente para justfcar muitas formas de precon-
ceitos e discriminao social (Miranda, 1987/1999, p. 10).
Miranda considera o desenvolvimento um processo contnuo,
porm com algumas fases distntas na evoluo do indivduo.
Segundo a autora, a psicologia tradicional concebe a infn-
cia de uma forma fragmentada, abstrata, nica e universal, no
considerando que ela deve ser defnida socialmente, vinculada
realidade social da criana.
Similarmente ao que acorre em relao ao conceito de desen-
volvimento, na psicologia tradicional a aprendizagem humana
considerada de suma importncia, porm no se leva em conside-
rao que o seu contedo historicamente determinado. A preo-
cupao central a de explicar os mecanismos que a favorecem
e ajustar o homem aos padres de comportamento dominante.
Lane (1985) expressa muito claramente suas questes
quanto a este enfoque tradicional:
No discutmos a validade das leis de
aprendizagem; indiscutvel que o reforo
aumenta a probabilidade da ocorrncia
do comportamento, assim como a puni-
o extngue o comportamento; porm, a
questo que se coloca porque se apren-
de certas coisas e outras so extntas, por
que objetos so considerados reforadores
e outros punidores? Em outras palavras,
em que condies sociais a aprendizagem
ocorre e o que ela signifca no conjunto
das relaes sociais que defnem concre-
tamente o indivduo na sociedade em que
ele vive (LANE, 1985, p. 12).
O que no considerado, portanto, pela psicologia tradicio-
nal, que a partcipao do homem nos produtos sociais acu-
mulados se d de forma diferenciada, ou seja, o saber acumulado
historicamente pela sociedade assimilado diferentemente pe-
las diferentes classes sociais.
O desenvolvimento e a aprendizagem so concebidos pela psi-
cologia tradicional, ou como processos independentes entre si, ou
como idntcos. A dicotomia entre indivduo e sociedade, subjet-
vismo e objetvismo, est contda na base dessas concepes.
4. DELIMITAO DE SEU CAMPO E IDENTIDADE
Delimitar o campo da psicologia da educao torna-se uma
tarefa difcil. Goulart, Ribes, Freitas e Luna so alguns dos auto-
res que apontam caminhos para a elucidao desse problema.
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Goulart (1987) afrma que ela s poder oferecer uma con-
tribuio vlida para a educao se resgatar o aspecto especf-
co de sua competncia, j que deve se preocupar no propria-
mente com a educao, mas com reas tangenciais. Ela deve
se utlizar de concluses obtdas em diversas reas da cincia
psicolgica sobre assuntos que interessam especifcamente
educao e a investgao de problemas relacionados s pesso-
as sob a ao educatva. (Goulart, 1987, p, 14)
Ribes (1982), partndo da constatao de que o encargo social da
psicologia deve ser defnido a partr das prtcas sociais que emer-
gem em respostas a demandas histricas concretas de uma estrutu-
ra social e econmica partcular (Ribes, 1982, p.123), afrma que a
identdade de uma disciplina se confgura, inicialmente, a partr de
sua especifcidade espistmica, e s secundariamente em termos da
demanda que a sociedade concreta lhe impe.
Segundo o autor, os diferentes ramos da psicologia aplicada
aparecem, como respostas imediatas e externamente deter-
minadas a demandas sociais em momentos crtcos no tecnol-
gico e/ou no ideolgico. Ou seja,
A sua justfcao parte de sua necessi-
dade imposta e no de seu uso real ou
potencial como conhecimento aplicvel.
Assim, a disciplina se confgura progres-
sivamente pela sucesso de tarefas enco-
mendadas, sem que exista de fato uma
aptdo ou maturidade epistmica para
exerc-la (RIBES, 1982, p, 127).
A psicologia aplicada deve, segundo Ribes, integrar-se or-
ganicamente ao corpo cientfco da psicologia, e no se deve
reduzir seu campo a problemas estritamente psicolgicos, tam-
pouco negar a relevncia do psicolgico, buscando no sociol-
gico ou no biolgico a soluo dos problemas.
Sobre a relao da psicologia com a educao, Ribes afrma que:
A educao [...] no campo especf-
co de ao profssional da Psicologia, e
por conseguinte to absurdo tentar
reduzir os problemas da educao a
uma psicologia educatva, como buscar
a substtuio de uma psicologia educa-
tva inexistente nas teorias pedaggicas
ou sociolgicas (RIBES, 1982, p. 134).
Freitas (1987), apoiando-se no referencial de Ribes, afrma que
a psicologia educacional no tem existncia prpria como cincia,
mas somente se referenciada rea de conhecimento denomi-
nada psicologia e, como tal, caracteriza-se, no melhor dos casos,
como uma subrea deste conhecimento (FREITAS, 1987, p. 132).
Dessa forma, sua identdade deve ser encontrada como ci-
ncia psicolgica, e no como cincia da educao.
Luna (1987) afrma que a tentatva de delimitao desse cam-
po s poder se tornar uma tarefa real quando se [...] recuperar
histrica e epistemologicamente o signifcado cientfco, social e
poltco desta disciplina [...].
Para Luna,
[...] a Psicologia Educacional deveria
estar retomando a produo em Psico-
logia e usando-a para estudar as inte-
raes recprocas entre o indivduo e o
seu ambiente (LUNA, 1987, p. 3).
Para esta tarefa, Luna aponta duas condies: a contextuali-
zao do fenmeno e o conhecimento das interaes passadas
dos indivduos, considerando que deve-se recorrer ajuda de
outras disciplinas ou reas do conhecimento.
Algumas pistas para a delimitao do campo da psicologia da
educao podem ser encontradas nos estudos acima citados.
Ainda que pesem as diferentes posturas dos autores citados,
alguns pontos em comum podem ser destacados: a psicologia
da educao deve incorporar o conhecimento psicolgico cons-
trudo e resgatar a sua especifcidade, partndo, porm, de uma
perspectva interdisciplinar.
Em sntese, seu surgimento vem atender necessidade de
adaptao e controle dos indivduos exigida pela sociedade capita-
lista. Se sua vinculao esteve associada a servio da ideologia do-
minante, sua aplicao, portanto, no neutra nem homognea
e sua defnio se mostra contraditria, como so contraditrias
as relaes sociais que se do entre os homens nessa sociedade.
Como consequncia, delimitar seu campo passa a ser uma
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tarefa que s poder ser realizada na busca epistemolgica e his-
trica dos campos do saber psicolgico. A evoluo de sua pro-
duo nos revela a impossibilidade de se traar um perfl da rea,
devido fragmentao e diversidade dos estudos realizados.
A psicologia da educao comea a ser questonada a partr do
redimensionamento do papel da escola e do ensino. Os seus modelos
tericos no mais atendem s necessidades educacionais e passam
a ser revistos, e seus conceitos critcados. a busca por uma nova
abordagem que d conta de explicar o homem como um ser biolgi-
co, social e histrico e que no mais considere o desenvolvimento do
psiquismo humano de uma maneira passiva e contemplatva.
Entender pessoas, ajud-las, orient-las
uma atribuio de educadores, pais, psi-
clogos [...] Entender como isso ocorre
e por que no se d o desenvolvimento
e a aprendizagem das crianas e de pro-
fessores um desafo... E a escola com
seus atores, cenrios coloridos e em pre-
to e branco precisa ser estudada a partr
de seu contexto que singular, mas que
expressa o movimento da cultura e da
Educao brasileira. De nada valem os
estudos e pesquisas se no forem para
buscar o entendimento do ser e estar no
mundo nas suas vrias dimenses. [...] O
sentdo e o signifcado que se possa atri-
buir educao e escola est no olhar
de quem v [...] E qual o olhar do sujeito
da contemporaneidade? Esse olhar do
sujeito pode ser direcionado pela educa-
o, pela psicologia, pela escola. Todavia,
a relao da escola com a Psicologia no
deve ser terceirizada (algum de fora
vai resolver meus problemas [...] que de
antemo tem carter patolgico) e sim de
parceria, de compartlhamento de ideias,
de refexes, de trocas. [...] A produo do
conhecimento aponta caminhos percorri-
dos e sinaliza possibilidades. Mas qual o
sentdo desse conhecimento? Para que
serve revelar o que algumas pessoas j
pensaram, produziram e sentram sobre a
Psicologia e a sua relao com a Escola?
No h outro caminho a no ser deixar
revelar e desvelar em cada uma dessas
reas as possibilidades de conciliao ou
de impossibilidade dessa relao... Ou
quem sabe buscando a superao dessa
dicotomia: do possvel e do inconcilivel
[...] (URT, 2009, p. 200).
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PSICLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL:
COMPARTILHANDO SABERES E
EXPERINCIAS
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O OLHAR DE FAMILIARES BRASILEIROS E
BOLIVIANOS PARA UM PROJETO SOCIAL
NA FRONTEIRA BRASIL-BOLVIA
Ana Ceclia Demarqui Machado
1
Cristhiane da Graa Oliveira Amncio
2
1. INTRODUO
Conhecer o desconhecido e os diferentes costumes dos alunos
aps sua insero na Escola de Artes Moinho Cultural Sul-America-
no, em Corumb MS, projeto social que une crianas e adolescen-
tes brasileiros e bolivianos no perodo inverso ao da escola regular,
pode representar uma proposta de integrao das experincias do
sujeito percebidas pela famlia nessa relao na fronteira.
A compreenso da relao social entre esses alunos no est
descrita neste artgo. Aqui procuramos refetr sobre os diferen-
tes critrios que possibilitam estabelecer caminhos pelos quais
se possa identfcar a representao das relaes estabelecidas
a partr da atuao no projeto. Nesse sentdo, a psicologia, ci-
ncia que estuda o comportamento humano, pode oferecer
embasamento terico para melhor compreender a relao dos
alunos pelo olhar da famlia. Mas como ela pode representar
a partcipao do aluno no projeto social? Que famlia essa?
Segundo Rousseau (2001), entende-se por famlia o(s)
sujeito(s) que assume(m) responsabilidades por uma criana.
a primeira insttuio de direito da qual o sujeito partcipa e
recebe cuidados. nessa relao que recebe infuncias para o
seu desenvolvimento fsico, cognitvo e psicossocial. No olhar
da famlia possvel identfcar a representao da experincia
no projeto social, a percepo do desempenho e do interesse
do aluno, bem como possveis mudanas comportamentais li-
gadas aprendizagem da msica e da dana.
1
Mestranda em Estudos Fronteirios pela Universidade Federal do
Mato Grosso do Sul (UFMS). anaceciliadm@yahoo.com.br
2
Pesquisadora A da Embrapa Agrobiologia, orientadora do mestra-
do em Estudos Fronteirios. camancio@cnpab.embrapa.br
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104
105
A verdade que no h muitas informaes disponveis sobre o
campo social das relaes, como se d a atuao de povos com na-
cionalidades diferentes convivendo em projetos sociais e como se
relacionam no mesmo espao, que aqui est voltado para expresso
artstca e cultural. Neste contexto, a comunicao por meio da utli-
zao da linguagem como instrumento de mediao entre diferentes
povos levanta a questo dos idiomas portugus e espanhol que
podem retratar uma relao cultural e politcamente aceitvel nessa
regio de fronteira.
Todavia, o distanciamento tambm percebido entre brasileiros e bo-
livianos pode ser marcado pela no valorizao e pela falta de interesse
pelo idioma do pas vizinho, pois empiricamente notvel a comunica-
o em portugus. Tais fatos, que parecem sem valor para um dos lados
da fronteira, tm algo a nos ensinar sobre a maneira como as pessoas
pensam e repensam a comunicao nessa regio, embora haja seme-
lhanas que favoream o dilogo, especialmente por meio do famoso
portunhol como instrumento mediador que acaba aproximando os
sujeitos. Segundo Silva (2004), nesse caminho de mo dupla que se
percebe a convivncia dos dois lados da fronteira Brasil-Bolvia.
Nesse jogo social, as mltplas estruturas mantdas pelas atvida-
des dos indivduos trazem a questo da comunicao enquanto va-
liosa ferramenta de mediao social e cultural, que contm o saber
e o imaginrio das pessoas e contribui entre signos e signifcados na
construo da realidade social.
Para Vigotski (1996), caracterizar o aspecto tpicamente humano
do comportamento e elaborar hipteses de como essas caracters-
tcas se formam representa a histria do homem, do desenvolvi-
mento durante toda a sua vida. Fica evidente que o sujeito est em
constante movimento histrico, social e cultural e essencialmente
consttudo por suas relaes e representaes sociais.
2. O CAMINHO PARA A REPRESENTAO SOCIAL
Quando buscamos palavras e comportamentos com o mesmo
signifcado no grupo, procuramos uma converso externa que possa
conter, mesmo que empiricamente, as determinaes concretas do
processo grupal sua formao, sua funo, seu nvel de maturao
e de alienao, entre outros. Para Lane (2004), a realidade social per-
mite uma interveno efetva na rede de relaes sociais que defne
cada indivduo. Todas as interaes humanas surgem entre duas ou
mais pessoas e esto psicologicamente representadas em cada part-
cipante que as vivencia.
Podemos ento, nesse caminhar, perceber que a repre-
sentao social, quando traz o conhecimento singular para
o coletvo, apresenta a funo de elaborar ou refetr sobre a
realidade das pessoas mundo material e representacional ,
ideias, pensamentos e sentmentos em relao a algum obje-
to ou experincia. Segundo Moscovici (apud Moivas, 1993), a
representao social tem a sua razo de ser por trs motvos:
- por originar nas conversas e discus-
ses dirias [...];
- por dispor de um cdigo aceito para a
comunicao [...];
- por determinar os limites de um
grupo, ou seja, as representaes dis-
tnguem os membros de cada grupo
(MOSCOVICI, 1993, p. 244).

Para o autor, a ideia de representao com ganho social possui um
papel central, ou seja, uma coisa ou fato s faz sentdo quando tem
signifcado ou representao para o outro. A formao de um conceito
ou imagem nada mais do que um conhecimento e uma linguagem
compartlhada, que por sua vez possui uma natureza ancorada na me-
mria, na comunicao que distngue o grupo. Por essa via, podemos
pensar no sujeito a partr do sentdo que ele atribui a um objeto ou
qualquer outra coisa e, no caminho inverso, como a rplica do objeto
faz parte do pensamento que transforma sua realidade e seu desejo.
Aos poucos o sujeito se apropria de ideias, linguagens, compor-
tamentos, e no dia a dia vai construindo sua realidade social, que
s faz sentdo medida que gera, de maneira compartlhada, com-
portamentos e comunicao sobre algo ou alguma coisa. Ora, se o
comportamento e a fala so compartlhados e replicados, podemos
pensar em controle social. Ou no?
De fato, este questonamento remete ao aspecto real da relao
entre o mundo interno e o externo, que produz certo controle aceito
socialmente aspecto que vale a pena ser investgado. Para a psicolo-
gia social, o mundo percebido tal como e todas as nossas percep-
es, ideias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente social
e cultural em que vivemos. A distno ocorre a partr da necessidade
que o homem tem de avaliar objetos materiais para compreender
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a realidade que o cerca criando e recriando modelos, signifcados,
regras e normas.
Para Moscovici (2007), alguns aspectos nessa construo contra-
dizem o sentdo que se d a tudo e todos que nos rodeiam. Primeiro
porque existe uma observao familiar e, com isso, o olhar percorre
apenas o que lhe comum, deixando de ver o que no reconhece.
como se houvesse invisibilidade para o que ainda no existe de forma
consciente ou familiar em nosso entendimento. Segundo porque, em
alguns casos, determinados aspectos ou fatos so aceitos com certa
passividade, sem contestao, o que acaba por se refetr em cos-
tumes e comportamentos que repetdamente se transformam em
meras iluses. Por ltmo, a resposta aos estmulos est entrelaada
defnio comum a todos os membros de uma sociedade. uma
construo que se desenvolve da infncia maturidade. Perceber to-
dos os fenmenos que provocam e estmulam as mudanas ter uma
viso mais ampla das relaes e representacionais matrias do sujeito.
A cada momento percebemos a interveno das representa-
es que nos orientam para o que visvel e para aquilo que ten-
tamos responder, que defne nossa realidade. Essa representao
faz parte do sistema perceptvo, como a cognio, que ajustada
para dar uma resposta, seja ela qual for. uma caracterstca do
sujeito que atvamente tornada prpria para cada um por meio
das relaes que se estabelecem com o outro um produto social.
Podemos, de certa forma, pensar que a funo das representa-
es converter o objeto pessoas ou acontecimentos , um sen-
tdo construdo socialmente, atravs da troca de signifcados que os
sujeitos elaboram e compartlham da experincia em comum. Num
segundo momento, ela volta ao sujeito como uma leitura da rea-
lidade formas de pensar, agir, falar e outros comportamentos se
transformam em desejos, metas, objetvos ou despersonalizaes.
Todos esses elementos se juntam e sintetzam um modelo. Um
beb ainda no ventre, por exemplo, j faz parte do discurso e das re-
presentaes da me e da famlia. A associao de categorias assume
uma determinada forma real, pois a representao do beb ident-
dade, fliao e experincias futuras, entre outros compartlhada
por vrios sujeitos sociais. E essa conveno que possibilita ao ou-
tro representar e depois trazer para a fala, passando pela memria, a
dimenso do beb que est por nascer, Na verdade, as interaes
ocorrem naturalmente na fala e se tornam familiares para as pessoas.
Cada parte ligada ao todo, formando categorias que indicam como
cada experincia somada a uma realidade pelas converses por
conter limites e experincias passadas do que est sendo representa-
do e apresentado para o outro.
Sob outro vis, o conceito de representaes sociais foi utlizado
por Durkheim nas cincias sociais, quando diferenciou representaes
individuais e coletvas. Parte do esforo foi para contribuir na separa-
o da cincia sociolgica da psicologia. Embora o desenvolvimento
do conceito e da teoria da ao social tenha sido fortemente infuen-
ciado por Weber e Marx, foi Durkheim quem buscou conceituar o
sentdo das representaes grupais dos sujeitos envolvidos, repou-
sando na existncia simblica compartlhada pelas pessoas. Assim, a
discusso reaparece a partr da necessidade de analisar e pesquisar a
realidade social e cultural do homem em movimento com seus pares.
Essa movimentao parte do singular para o plural e pode in-
dicar um saber ou fazer em comum. Com essa contribuio, pode-
mos investgar a percepo dos familiares dos alunos brasileiros e
bolivianos em relao ao projeto social, que atende diariamente o
aluno no perodo inverso ao frequentado na escola regular. Mesmo
possuindo todos os referenciais metodolgicos desta, o projeto no
obrigatrio. A experincia e a expectatva compartlhadas pelos
familiares em relao partcipao do aluno podem indicar uma
espcie de viso conjunta, e trazem a compreenso de fatos e fen-
menos sociais que indicam uma interpretao da partcipao e da
expectatva dos alunos.
Alunos brasileiros e bolivianos frequentam diariamente o projeto
e essa relao confgura relevncia, na perspectva de que esse mo-
vimento pode no s revelar o que existe nas relaes interpessoais,
como tambm identfcar sua movimentao cultural/social.
3. FRONTEIRA: PALCO DE REPRESENTAES PARA ALU-
NOS BRASILEIROS E BOLIVIANOS
A proximidade de convivncia com outros povos em regio
de fronteira traz algumas refexes, entre as quais sobre sen-
tmentos de pertencer e identfcar. Isso faz pensar em seme-
lhanas e diferenas na relao com o outro. Esta diferenciao
pode ser interpretada alm da demarcao geogrfca.
Para Rafestn (1993), a fronteira vai muito alm dos fatos
geogrfcos, na medida em que assume importncia em todas
as relaes, visveis ou no, que acontecem dentro e fora da sua
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rea de abrangncia. Seria difcil levantar uma defnio do ter-
mo sem uma forma material ou representacional das relaes
que ali acontecem o tempo todo e de diversas formas.
Atualmente podemos visualizar esse contexto por meio da rot-
na de ambos os lados da fronteira. Brasileiros e bolivianos a atraves-
sam por conta do comrcio, ou em busca de atendimento mdico e
de vagas nas escolas, entre outros motvos. Na relao Brasil-Bolvia,
o estreitamento entre os povos se deu a partr dos tratados econ-
micos assinados pelos dois pases, que se ampliaram pelo intercm-
bio comercial fortalecido pelos acordos legais, facilitando a transio
e a migrao dos povos.
Neste contexto, percebe-se na rea educacional o percurso en-
tre crianas e jovens que possuem moradia em Puerto Quijarro e
Puerto Suarez, mas que atravessam a linha de fronteira para estudar
em Corumb, retornando depois ao seu pas de origem. Podemos
pensar na troca de experincias e de valores que se d por meio da
aproximao dos povos, no que, segundo Hartmam (2006), pode ser
chamado de cultura de fronteira.
Como pensar nessa cultura de fronteira sem inserir em nossas
ideias as diferenas culturais que existem entre alunos bolivianos e
brasileiros? Certamente, essa compreenso no to simples. Para
Rafestn (2004), a presena, a ausncia ou a perda das diferenas
entre povos pode causar violncia. Ora, se a fronteira representa di-
ferenas culturais, quais seriam as formas de violncia sentdas por
esses alunos que estudam no mesmo espao?
Faz-se necessrio buscar essa compreenso, visto que nessa troca
cultural entre diferenas e semelhanas esto embutdos os obje-
tvos da educao no formal oferecida aos alunos, e que podem con-
tribuir para aproximao dos jovens observados no projeto social que
comps nosso objeto emprico de refexo. O ideal que a educao
possa contribuir para a igualdade social e o desenvolvimento pessoal,
alm de favorecer melhor qualidade de vida e elevao da autoestma
dos grupos socialmente excludos (Brasil, PNEDH, 2004).
Para Posner e Vandel (apud Papalia, 2000), pesquisas rea-
lizadas com crianas de diferentes etnias, classes sociais e de
ambos os sexos mostram que, quando inseridas em um pro-
grama de assistncia no horrio inverso da escola regular, ob-
serva-se sucesso na escola como resultado: o rendimento e
as notas se elevam, elas apresentam hbitos sociais saudveis
e se adaptam melhor do que as que fcam em casa sozinhas,
sem atvidade direcionada. Porm, pouco se fala de programas
oferecidos em regio de fronteira e o que pode ser considerado
como sucesso, ou do impacto que podem provocar.
Acredita-se que o impacto efetvo desses projetos depende de mui-
tos fatores: identdade dos alunos, situao socioeconmica, aproveita-
mento escolar, relacionamento cultural e envolvimento familiar.
As experincias educatvas no formais esto sendo aper-
feioadas conforme o contexto histrico e a realidade em ques-
to inseridas. Resultados mais recentes tm sido as alternatvas
para o avano da democracia, a ampliao da partcipao pol-
tca e popular e o processo de qualifcao dos grupos sociais e
comunidades para intervir na defnio de poltcas garantdo-
ras da cidadania. Foi desenvolvida a noo de empoderamento
dos grupos sociais, entendida como um conhecimento experi-
mentado sobre os mecanismos que podem melhor defender e
garantr os direitos humanos (Brasil, PNEDH, 2004).
A relao estabelecida com o outro acaba por infuenciar no
comportamento dos alunos dentro e fora do projeto. A compreen-
so dos relacionamentos entre estrangeiros em regio de fronteira
vem sendo objeto de pesquisas que, segundo Oliveira (2004), pas-
sam por valores culturais socialmente aceitveis de signifcados e
signifcantes do que posto.
Refetr a partr dos desdobramentos culturais entre alunos
brasileiros e bolivianos no projeto social pode trazer um novo
olhar para a prtca de atvidades de msica e dana que esto
sendo oferecidas e as representaes que acontecem ao seu redor.
Contudo, essa maneira de ver o outro pode no ser to saborosa
assim, pois sentmentos confituosos podem surgir a partr das di-
ferenas, resultando tanto em bons quanto maus resultados.
Toda cultura ocidental est impregnada
pela regere fnes e pelas transgresses
inevitveis que delas so derivadas. Sem
dvida tambm, porque mais que um fato
geogrfco e um fato social, a fronteira
um fato biolgico, incrustado no hipotla-
mo. Espaotemporal, a fronteira tambm
biossocial: ela delimita um para c e outro
para l, um antes e um depois, com
um limite marcado e uma rea de seguran-
a (RAFFESTIN, 2004, p. 11).
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Para Hartmann (2006), confitos decorrentes da situao de viver
em fronteira, de ser um ou outro, de possuir sentmentos de pertena
de um lado ou outro, pode ser fonte para a identfcao dos sujeitos.
Mas preciso transgredir para novas possibilidades de relacionamen-
to. No processo teraputco, quando uma pessoa consegue elaborar
melhor os fatos que esto acontecendo, pode romper com o crculo
vicioso que vinha se repetndo nas suas relaes e consegue caminhar
para novas possibilidades e saberes.
Nesse campo, as relaes se estabelecem com valores e outros
signifcados criam espao para possveis trocas de conhecimento, cul-
tura e relacionamentos.
Aprender em outro local que no seja o da sua nacionalidade
pode signifcar mais do que uma simples ocupao de tempo nas di-
versas linguagens que se estabelecem. O aprendizado pode acontecer
a partr da experincia com novas oportunidades e relacionamentos.
Dentro desse contexto regado por valores culturais fronteirios
atribudos entre signifcados e signifcantes, foi criada em 2005 essa
escola de artes, projeto de uma ONG local, que visa reduzir a exclu-
so social de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilida-
de socioeconmica, provenientes de Corumb e Ladrio, no Brasil,
alm de Puerto Surez e Puerto Quijarro, na Bolvia. 270 alunos se-
lecionados frequentam diariamente o espao, recebendo aulas de
msica, dana e idiomas, alm de apoio escolar e psicolgico.
Os alunos so selecionados entre os oito e dez anos de idade,
e podem permanecer at os 18, por apresentarem interesse e/ou
aptdo para dana ou msica. Observa-se que algumas crianas de
diferentes bairros dos municpios, dentro e fora do territrio brasilei-
ro, apresentam uma caracterstca em comum: vivem em situao
de risco social (segurana domstca, abandono, violncia urbana).
O projeto parte do pressuposto de que crianas em situao
de excluso social partcipando de atvidades direcionadas po-
dem desenvolver suas habilidades e tomar para si a construo e
a prtca do saber da dana e/ou da msica. Nesse movimento,
pode-se abordar uma srie de questes sobre incluso e exclu-
so social. A representao social que a famlia faz em relao ao
projeto pode conter sentdo de importncia ou de valor para o
desenvolvimento social dos partcipantes, o que s vezes passa
despercebido pelos familiares e at pela prpria escola.
Tal relao pode conter ganhos e perdas, na medida em
que penetram e infuenciam a mente de cada um e ao mesmo
tempo so repensadas, recitadas e reapresentadas pela fam-
lia, como coloca Moscovici (2007). A representao social est
marcada pelas nossas experincias, oportunidades e possibili-
dades enfm, pela nossa histria de vida. Nesse sentdo, a re-
presentao da famlia traz a experincia no s do aluno, como
tambm dos familiares em relao ao projeto uma realidade
vivida diariamente, que se tornou real por possuir valor e sent-
mento entre os envolvidos.
Segundo Silva e Cunha (2005), a busca e a valorizao da apren-
dizagem escolar pela famlia surgem entre os sculos XV e XVIII, em
funo do distanciamento da criana do trabalho. Contudo, medi-
da que mudanas econmicas e sociais vo ocorrendo nos sculos
seguintes, novas famlias, novos atores passam a compor este ce-
nrio. Aqui se entende por famlia os responsveis pela proteo,
educao e mantenedores dos alunos que estudam no projeto.
necessrio buscar o seu olhar, o sentdo atribudo ao projeto por
meio da vivncia do aluno em relao ao conhecimento proposto
por essa escola de artes, entre comportamento, interesse ou habili-
dade fatos e aes que marcam e caracterizam uma relao.
A partr do exposto, a psicologia social pode buscar na famlia
respostas em direo ao mundo representacional, atribuindo valor
e sentdo vivncia dos alunos que frequentam a Escola de Artes
Moinho Cultural Sul-americano, produzindo algo que se consttui
como elemento da cultura fronteiria
As experincias, as ideias e os valores resgatados atravs da mem-
ria dos familiares so o que pode dar luz para a partcipao de alunos
de diferentes nacionalidades que atuam no mesmo espao fronteirio.
Esse projeto atende atualmente alunos de 38 escolas do Brasil e sete
da Bolvia. Parece, contudo, que alguns fatos comuns acontecem, inde-
pendentemente da nacionalidade dos alunos: o interesse por msica ou
dana e a situao de vulnerabilidades socioeconmica.
O sentdo que a famlia construiu em relao ao projeto pode
representar um forte aliado para o desenvolvimento e a perma-
nncia do aluno. Por ser uma escola que oferece atvidades dife-
renciadas e no ser obrigatria, a construo da identdade se d
pelo interesse e pelo desejo, seja da criana ou da famlia. Parece
provvel que o signifcado atribudo msica ou dana seja o
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principal sentdo expresso pelo imaginrio da famlia e do prprio
partcipante em relao ao projeto.
A proposta deste estudo contribuir para refexo entre os
aspectos do sujeito e de seu mundo social, base para possveis in-
tervenes em questes que se colocam como desafo na regio
fronteiria e na rea de educao. Quando buscamos represen-
taes sociais, vamos atrs do sujeito, de suas caracterstcas e
de possveis mudanas de costumes que podem ser observadas.
Compreender o que acontece ao seu redor, principalmente no
projeto, corresponde existncia validada de uma realidade. A
representao uma caracterstca do ser humano, por meio da
qual buscamos nomear e dar sentdo a tudo que nos rodeia. Mas
o signifcado s existe porque faz sentdo, porque compartlhado
pela experincia e por conferir a real forma da nossa existncia.
A representao social vai muito alm das fronteiras mate-
riais, ela faz parte do pensamento, da memria, do comporta-
mento, da comunicao e do valor que atribumos a tudo e a
todos. como a soma mais ampla de todos os eventos psicolgi-
cos evocados pela nossa relao com outras pessoas, ainda que
socialmente produzidos, trazendo marcas da nossa vivncia, do
passado, do presente e daquilo que esperamos do futuro.
Fazer uma leitura inicial das representaes sociais bus-
car uma experincia, e talvez determinar sua importncia social
e cultural para aqueles que esto envolvidos e partlhando da
mesma compreenso ou representatvidade.
Faz-se necessrio primeiro conhecer o cotdiano dos alunos
bolivianos e brasileiros, na vivncia diria entre a escola formal
frequentada em seu pas de origem e o projeto no Brasil, pelo
olhar da sua famlia, observando as marcas das relaes no que
diz respeito aprendizagem, troca cultural entre dois pases,
a possveis mudanas comportamentais etc.
A psicologia social pode contribuir em questes que se co-
locam como desafo em territrio de fronteira. Sua contribuio
prtca e terica no processo de integrao social pode for-
talecer a atuao dos alunos que integram culturas de diferen-
tes nacionalidades no mesmo espao. Nesse ponto, a teoria das
representaes sociais oferece entendimento e refexo sobre
a experincia da criana e do adolescente quando adentram no
ambiente familiar, contando suas experincia no projeto ou mos-
trando o que aprendeu danando, cantando, tocando um ins-
trumento , fazendo com que a famlia d sentdo sua vivncia.
Por ser historicamente construda, a representao sofre infun-
cia do poder cultural, podendo ser repensada e tambm reconstruda
em qualquer tempo e espao, mas tambm deve ser simplesmente
pensada e desvendada para ser reconhecida. Ora, desvendar repre-
senta trazer para o conhecimento a opinio e o sentmento da fa-
mlia dos alunos de diferentes nacionalidades para o conhecimento
comum. Ento, se existe diferena entre as culturas, provavelmente
existro diferentes formas de representar a mesma situao. Mais do
que representar o grupo, necessrio respeitar as partcularidades de
cada povo, de cada voz, de cada um.
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ORIENTAO PROFISSIONAL COM
ADOLESCENTES
Brena Maus da Silva
1

Ana Lcia Finocchio
2
1. INTRODUO
A proposta a ser discutda neste trabalho o estgio super-
visionado em Psicologia Escolar, realizado quinzenalmente por
acadmicas do 5 semestre de Psicologia da Universidade Anhan-
guera-UNIDERP na Escola Estadual Hrcules Maymone, em Campo
Grande-MS, com alunos do 2 ano do ensino mdio. O objetvo era
incitar questonamentos sobre o futuro profssional em adolescen-
tes, que comumente s se preocupam com isso quando j esto
cursando o 3 ano e so pressionados, implcita e explicitamente,
pela sociedade a escolher o que vo ser quando crescer.
O trabalho de apoio escolha profssional busca auxiliar os
jovens orientandos na elaborao de seus confitos, refexes
e antecipaes sobre um olhar para o futuro, no sentdo de
possibilitar e mobilizar a capacidade de deciso, para que estes
possam construir um projeto profssional e pessoal mais cons-
ciente (Soares, 2000).
A orientao profssional (OP) conceituada por Bock
(2001) como
[...] um conjunto de intervenes que vi-
sam apropriao dos chamados deter-
minantes da escolha. Estes determinantes
que levam compreenso das decises
a serem tomadas e possibilitam a elabora-
o de projetos [...] (BOCK, 2001, p. 144).
Bock (2001), concebendo o homem como um ser essencial-
mente histrico e social, que se consttui nas e pelas relaes
que estabelece com os outros no seu mundo circundante, me-
1
Acadmica do 5 semestre do curso de Psicologia da Anhanguera-UNIDERP.
2
Supervisora de estgio em psicologia escolar do Curso de Psicologia da Anhanguera-
-UNIDERP.
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diado pelos instrumentos e signos, coloca que a OP deve ter
tambm, a fnalidade de promoo de sade.
Acreditamos que o indivduo se constri
numa relao de mediao com o meio
social e, portanto, sade e doena esto
sendo construdas nesse processo. As-
sim, ser na vigncia da dialtca cons-
tante da subjetvao que o indivduo
ir se consttuindo tambm suas formas
de pensar, sentr, agir, alm de construir
e expressar nesse processo suas formas
de escolhas. As formas de escolhas do
indivduo, portanto, expressam sua
conscincia, e assim sua sade/doena
(BOCK, 2001, pp. 171 -172).
Ou seja, o profssional deve possibilitar ao orientando a am-
pliar a conscincia que possui sobre a realidade que o cerca e
instrumentaliz-lo para uma atuao transformadora diante da
realidade social.
A partr dessa perspectva, trabalhamos, por meio de estudos
de textos, rodas de conversa, dinmicas de grupo, questonrio de
habilidades e interesses, frases incompletas e do teste projetvo de
personalidade HTP (House-Tree-Person), uma maior conscientzao
de si mesmo, da realidade socioeconmica, cultural e ocupacional,
assim como obstculos e recursos disponveis, como facilitadores
da escolha profssional desses jovens envolvidos, j que esse o
perodo de elaborao de vivncias e de defnio de suas opes.
Buscamos propiciar um amplo olhar sobre o mercado de trabalho e
suas vicissitudes e fazer a relao das potencialidades e habilidades
mais evidenciadas no processo de OP dos orientandos com as reas
profssionais nas quais provavelmente obteriam maior xito. Esses
elementos foram trabalhados de uma forma dinmica e partcipat-
va, j que pblico-alvo solicita essa postura a todo o momento.
Nas atvidades propostas, obtvemos grande partcipao
dos alunos, que demonstraram interesse em pontos que dizem
respeito ao papel do psiclogo, principalmente no mbito clni-
co, e s relaes interpessoais professor versus aluno.
Ao fnal do semestre, individualmente fzemos a devolutva
aos alunos, propondo uma relao entre os resultados dos en-
contros, dinmicas e o envolvimento de cada um em sala com
as reas profssionais.
2. DISCUSSO TERICA
A orientao profssional pode ser trabalhada apoiando-se
em diferentes referncias tericas da psicologia, como as abor-
dagens clnica, organizacional ou educacional. Cada uma, com
especifcidades e caracterstcas prprias, utliza-se de procedi-
mentos tcnicos diferentes. De modo geral, elas priorizam a re-
lao homem-trabalho, abordando questes como a contnua-
o dos estudos, a escolha dos respectvos cursos de interesse,
os confitos relacionados ao desempenho do papel profssional
e o planejamento ou reorganizao de carreira (Soares, 2000).
O presente trabalho orientou-se na abordagem educacional
em OP, que se caracteriza por ser um trabalho realizado com
crianas e adolescentes, normalmente vinculado insttuio
de ensino. Sob essa perspectva, h a possibilidade de se traba-
lhar diversos temas, como conhecimento de si, infuncia social
e da famlia na escolha profssional, orientao para o trabalho
na sociedade capitalista e informao das diferentes profsses
e ocupaes (Soares, 2000).
A OP com alunos do ensino mdio consttui-se em uma propos-
ta preventva, oportunizando ao profssional da psicologia atuar
no s como facilitador da escolha, como tambm, genuinamente,
educador. Isso ajuda a desmistfcar a viso que a sociedade ainda
possui a respeito dessa rea de atuao de que apenas clnico o
que compreende as relaes sade versus doena mental. O papel
do psiclogo escolar hoje diferente do que possua no incio de
sua insero na escola, quando tnha como funo medir habilida-
des, diagnostcar doenas e capacidades.
Segundo Reger (1989, p. 13),
H um modelo mais apropriado para o
profssional que deseja atuar no contexto
escolar: assumir um papel de educador.
Seu objetvo seria o de ajudar a aumen-
tar a qualidade e a efcincia do processo
educacional por meio da aplicao dos
conhecimentos psicolgicos.
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Este o seu principal desafo nos dias atuais: assumir a postura
de educador, e no de clnico da insttuio. No entanto, possvel
ser um psiclogo escolar e utlizar-se da escuta clnica, principal-
mente no que corresponde relao com o adolescente, que se
encontra em uma fase do desenvolvimento em que existem mui-
tas transformaes fsicas, psicolgicas e socioculturais.
nessa transio entre infncia e idade adulta que ocorre a
crise de identdade, que, segundo Osorio (1989, p. 14).
Designa um ponto conjuntural necessrio ao desenvolvi-
mento, tanto dos indivduos como de suas insttuies. As cri-
ses ensejam o acmulo de experincia e uma melhor defnio
dos objetvos. E identdade o conhecimento por parte do in-
divduo da condio de ser uma unidade pessoal, ou entdade
distnta dos outros, resultante de identfcaes prvias.
A crise de identdade , portanto, uma reviso dos conceitos
que anteriormente lhe foram transmitdos e agora podem ser
questonados, bem como a elaborao das perdas referentes a
esse perodo, como da imagem corporal, da identdade infantl e
dos pais da infncia.
Diante desta perspectva, a OP com adolescentes tem como
principal objetvo ajudar o jovem a elaborar seu plano de habi-
lidades e aptdes, preparando-o para as constantes mudanas
sociais, garantndo assim decises mais seguras e elaboradas.
Trabalhar a questo da escolha profssional com jovens
uma tarefa que exige do orientador profssional uma postura
tca e compromissada, uma vez que a escolha possvel sim,
mas em meio a numerosas limitaes impostas pela sociedade,
pela famlia e pelas condies econmicas e geogrfcas. Po-
rm, mesmo diante a tantas limitaes, muitas vezes determi-
nantes, o homem mostra-se sujeito da prpria vida e capaz de
escolher meio a tantos fatores que infuenciam esse processo.
Como coloca Soares (2000, p. 45), [...] o homem sujeito da
sua prpria vida, capaz de fazer escolhas mesmo em condi-
es limitadas e, muitas vezes, determinantes.
importante ressaltar o processo de OP facilita a conscien-
tzao sobre valores, esteretpos, cultura, crenas e sobre
como a importncia dada s diferentes profsses infuencia o
desenvolvimento de uma futura identdade profssional. fun-
damental que o orientador profssional encontre na escola uma
parceira nesse processo, j que esta, alm de fornecer conhe-
cimentos tericos, deve ser um espao que possibilite ao aluno
o desenvolvimento de potencialidades cognitvas, afetvas e so-
ciais, oferecendo uma formao adequada para o ingresso no
mundo do trabalho, em que atue como um cidado tco.

3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
No primeiro encontro fzemos algo menos estruturado, pelo
fato de ser o reconhecimento de ambas as partes envolvidas no
processo e para que pudssemos iniciar uma relao de vncu-
lo. Queramos saber as expectatvas que tnham diante dessa
proposta de trabalho, o que imaginavam ser a orientao pro-
fssional e, principalmente, a viso deles em relao profsso
de psiclogo e sua atuao.
A partr deste movimento pudemos perceber que a gran-
de maioria dos alunos no conseguia visualizar psiclogos que
no fossem clnicos, cuidando de pessoas ditas por eles como
loucas ou com problemas. Em diversas situaes fomos in-
terpeladas sobre a possibilidade de encontros individuais, situ-
aes em que era necessrio enfatzar a importncia do grupo
em orientao profssional.
Nos encontros seguintes, eles se sentram mais vontade para
fazer perguntas sobre o mercado de trabalho, as difculdades per-
cebidas para a insero mesmo quando se tem qualifcao pro-
fssional, os medos diante do incerto. Em alguns momentos de
descontrao, ou mesmo quando realizavam o que era solicitado,
alguns se sentam livres para expor que no tnham perspectva,
que no iriam conseguir e que por isso no pensavam nessas pos-
sibilidades, apenas desejavam que o ano terminasse.
Em outro encontro, fzemos uma dinmica na qual foi possvel
trabalhar questes referentes ao medo. Pedimos que, de olhos fe-
chados, desenhassem o que fosse solicitado, mantendo-se assim
por 15 minutos. Quando abriram os olhos puderam perceber os
seus desenhos totalmente disformes, grande foi a surpresa, bem
como comparao com os dos colegas. No momento da discus-
so, muitos se referiram ao incmodo de fcar de olhos fechados.
Assim, foi possvel verbalizar o que os incomoda enquanto adoles-
centes. Vrias foram as verbalizaes no sentdo de que crescer
difcil, ocasiona muito medo, de que incomoda no ser criana,
mas no se quer ser adulto, alm das presses familiares.
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Assim foi possvel trabalhar previamente questes confi-
tvas referentes fase do desenvolvimento na adolescncia,
como a identdade em transio, o luto do corpo infantl e pelos
pais infants e as expectatvas para a vida.
Posteriormente foram propostos os questonrios de habili-
dade, interesses e frases incompletas. Com esse ltmo instru-
mento foi possvel fazer uma refexo sobre valores, signifca-
dos e sentdos, sobre quem eu sou, o que gosto e no gosto.
Percebemos que alguns se interrogavam: Eu tambm no sei
isso sobre mim?
O ltmo procedimento foi a aplicao do teste projetvo
HTP coletvamente. Diante dos dados obtdos nos encontros
quinzenais, de ordem do consciente e inconsciente, pudemos
individualmente oferecer a devolutva do que foi observado. No
que se refere relao entre o perfl dos alunos e as profsses,
foram observados os pontos fortes e os que devem ser traba-
lhados para um bom relacionamento interpessoal.
O momento da devolutva foi muito signifcatvo; eles se sen-
tram importantes, valorizados e respeitados. J que se abriram e
puderam fechar esse movimento, alguns mencionaram estar mui-
to ansiosos pelo resultado. Para ns, como acadmicas, foi funda-
mental o feedback dado por eles na prpria devolutva referente
ao nosso trabalho, bem como a postura de aceitao e partcipa-
o demonstrada durante todos os encontros.
Aps esse breve perodo que passamos na insttuio esco-
lar, pudemos perceber na prtca a importncia do psiclogo na
educao como facilitador do processo de ensino, do desenvol-
vimento psicolgico nas diversas fases do desenvolvimento e
como elo entre escola e aluno.
A partr dessa experincia foi possvel perceber a real neces-
sidade e importncia de se iniciar o quanto antes o processo de
orientao profssional com os adolescentes, propiciando assim
um maior reconhecimento da identdade, a elaborao de suas
perdas diante do crescer, a valorao da autoestma, a criao
de perspectvas diante do futuro e, se necessrio, intervenes
psicolgicas.
Quando enfatzamos o incio precoce de um trabalho com
os adolescentes por essa ser uma fase de grandes mudanas.
Com apoio e orientao, ser possvel viver esta transio de
uma forma mais saudvel, sem grandes sofrimentos psquicos.
Nesses encontros fcou evidente o quanto os jovens tm ne-
cessidade de um olhar mais humano por parte do educador, o
que muitas negligenciado, dando-se prioridade parte peda-
ggica. Em alguns momentos percebeu-se que alguns demons-
travam desejo de apenas serem ouvidos.
REFERNCIAS
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1989.
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123
RELATO DE EXPERINCIA PROFISSIONAL:
RECORTES DA TRAJETRIA DE UMA
PSICLOGA
Denise de Ftma do Amaral T. Basmage
1
1. INTRODUO

Em 1991, formei-me em Educao Fsica pela Universidade de
Caxias do Sul-RS (UCS). Resolvi dar contnuidade aos meus estudos
e, no ano seguinte, ingressei em Psicologia na mesma insttuio,
mas conclu na FUCMT, em Campo Grande-MS. Durante o curso,
fz estgio nas reas clnica, organizacional, escolar e estgio volun-
trio na Santa Casa de Campo Grande. Ainda no ltmo semestre,
ingressei no curso de ps-graduao em Estudos Disciplinares de
Trnsito no Ensino Superior, concludo em 1994.
Para agregar novos conhecimentos que contribussem para a
melhoria do meu fazer, partcipei de congressos, cursos, palestras e
seminrios, entre outros, na perspectva da atualizao profssional.
A partr da atuei na rea clnica e, aps alguns anos, surgiu
uma nova oportunidade: trabalhar como professora em uma
escola da rede partcular de ensino na disciplina de Filosofa
um projeto especfco para as turmas de 5 a 8 sries do ensi-
no fundamental (atualmente 6 a 9 anos) e 1 ano do ensino
mdio. O trabalho com a flosofa envolvia todas as questes
relacionadas adolescncia, tais como valores, autoestma, au-
toconhecimento, drogas e sexualidade, e contemplava dinmi-
cas de grupo, textos refexivos e flmes educatvos.
No incio, foi difcil encarar a complexidade de uma sala de
aula sem uma experincia anterior, mas a colaborao dos co-
legas e a credibilidade da direo da escola fzeram um grande
diferencial para o meu desempenho. Percebia nos alunos um
grande desejo de se expressarem, de compartlhamento.
Posso dizer que foi um grande aprendizado e uma grande
experincia. Foi preciso muita dedicao para enfrentar a reali-
dade da sala de aula. Apesar de ter trabalhado por apenas um
1
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao PPGEdu/
UFMS. Orientanda da prof Dr Snia da Cunha Urt.
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ano e meio, pude sentr como so inmeros os desafos enfren-
tados pelos professores em seu cotdiano.
Na perspectva de atuar em minha rea, tve a oportunidade
de mudar de funo, agora como orientadora educacional do
Colgio Salesiano Dom Bosco, em turmas de 8 e 9 anos.
A minha atuao como orientadora educacional se estendeu
de 2001 a 2007. Fazia parte de minhas atvidades dirias orientar e
acompanhar o desempenho do aluno no processo ensino-aprendi-
zagem e encaminh-lo s ofcinas de aprendizagem (reforo esco-
lar). Outras atvidades tambm eram desenvolvidas: acompanha-
mento de alunos a viagens, palestras de formao, atendimento
aos pais, professores e encaminhamento do aluno, sempre que
necessrio, a outros profssionais da rea da sade.
Concordo com Hargreaves quando afrma que
As escolas e os professores esto involunta-
riamente envolvidos em uma transforma-
o mundial da poltca, da economia, da
tecnologia, da cultura, da moral e da vida
cotdiana. As estruturas familiares esto
mudando, as relaes esto se tornando
mais temporrias e frgeis, e as individua-
lidades e identdades das crianas correm
mais riscos. Os professores falam em haver
muito mais responsabilidades sociais no
ensino hoje do que havia em outros tem-
pos (HARGREAVES, 2001, p. 202).
Uma atvidade realizada foi o projeto Questes Adolescen-
tes, para trabalhar com os alunos dessa faixa etria. O grupo era
formado por alunos que tnham interesse em partcipar esponta-
neamente ou que apresentavam um ndice alto de notas abaixo
da mdia caso em que eram convidados pela orientadora. Nos
encontros, que aconteciam uma vez por semana, discutamos v-
rios assuntos, entre eles dicas de como estudar, valores, autoes-
tma e autoconhecimento, alm de assistr a flmes educatvos e
realizar dinmicas de grupo. Sempre me preocupei com o aspecto
preventvo, de mostrar ao jovem as oportunidades de escolha que
ele poder enfrentar, trabalhar o desenvolvimento de uma boa au-
toestma, a valorizao do ser e projetos de vida.
Pollak assegura que
[...] ningum pode construir uma
autoimagem isenta de mudana, de
negociao, de transformao em
funo dos outros. A construo da
identidade um fenmeno que se
produz em referncia aos outros
(POLLAK, 1992, p. 204).
Em relao aos pais, percebia que muitos necessitavam
de orientao, sentiam-se perdidos, no conseguiam esta-
belecer limites e manter a firmeza, especialmente pelas
mudanas que vm ocorrendo na sociedade e na estrutura
familiar nos ltimos anos pelo fato de muitos trabalharem
fora e no poderem acompanhar seu filho mais de perto.
Muitas vezes o adolescente perde as referncias familiares.
Essas mudanas e exigncias trazidas pela era virtual lan-
am desafios e alteraes no contexto escolar, por ser um
espao de construo social.
Rego afirma que
A escola possui uma funo social, por-
que compartlha com a famlia a educa-
o das crianas, uma funo poltca,
pois contribui para a formao de ci-
dados e uma funo pedaggica, pois
o local privilegiado para transmisso
e construo de um conjunto conheci-
mentos (REGO, 2005, p. 58).
Na minha prtca, inicialmente muitas foram as difculda-
des, devido complexidade do ambiente escolar e da funo
do orientador educacional nesse contexto.
Segundo Rego,
Ainda que se reconhea a importncia
e o impacto que a educao familiar
tem (do ponto de vista cognitvo, afe-
tvo, moral e social sobre o indivduo
(especialmente durante a primeira in-
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fncia), pode-se argumentar que seu
poder no seja absoluto, e irrestrito.
[...] Neste sentdo, a escola, entendi-
da como um local que possibilita uma
vivncia social diferente da do grupo
familiar, tem um relevante papel, que
no , como j se pensou, o de com-
pensar carncias (culturais, afetvas,
sociais etc.) do aluno, e sim o de ofe-
recer oportunidade de ter acesso a
informaes e experincias novas e de-
safadoras capazes de provocar trans-
formaes e de desencadear processos
de desenvolvimento e comportamento
(REGO, 2005, p. 62).
Em outra refexo, a autora assevera que
A escola possui uma funo social, porque
compartlha com a famlia a educao das
crianas, uma funo poltca, pois contri-
bui para a formao de cidados, e uma
funo pedaggica, pois o local privilegia-
do para transmisso e construo de um
conjunto de conhecimentos (REGO, 2005,
p. 58).
Meu maior desafo foi orientar os professores, mostrando
a importncia de um novo olhar sobre as diferenas encontra-
das em sala de aula, um olhar inclusivo. Eles devem conhecer
mais as caracterstcas dessa faixa etria para lidar melhor com
os alunos em seu cotdiano, contemplando no s os aspectos
cognitvos, mas colaborando na formao integral do aluno
em todos os aspectos sociais e afetvos. Trabalhei junto a essa
equipe por meio de dinmicas, textos refexivos e orientao
individual.
Concordamos com Faria ao asseverar que
Na aurora do sc. XXI, necessitam os
professores estar preparados para inte-
ragir com uma gerao mais atualizada
e mais informada, porque os modernos
meios de comunicao, liderados pela
internet, permitem o acesso instant-
neo informao, e os alunos tm mais
facilidade para buscar conhecimento
por meio da tecnologia colocada sua
disposio (FARIA, 2002, p. 67).
Segundo os escritos de Tacca,
Em uma sala de aula, alunos e pro-
fessores, alm de compartlharem um
espao fsico, compartlham-se como
pessoas, ou seja, interagem como su-
jeitos, consttuem-se mutuamente em
sua subjetvidade (TACCA, 1999, p.
216).

O fato de acreditar na educao como um processo inaca-
bado, no qual s crescemos como profssionais quando acom-
panhamos e investmos na nossa formao, melhorando con-
sequentemente a nossa prtca educatva, suscitou em mim o
desejo de ampliar os conhecimentos, principalmente colaborar
com os jovens e professores para a melhoria da qualidade de
suas relaes.
Por isso, busquei um referencial de estudo em que pudes-
se aliar a educao e a psicologia para compreender melhor as
questes que envolvem os professores e seus alunos. Para tan-
to, ingressei no GEPPE (Grupo de Estudo e Pesquisas em Psico-
logia e Educao-UFMS). muito signifcatvo poder partcipar
de um grupo de pesquisa que abrange essa interface.
Movida por minhas inquietaes como profssional que
constantemente refete sobre a sua prtca, ingressei nesse gru-
po em 2005. Partcipei da elaborao de um subprojeto de pes-
quisa sobre a identdade de professores, vida escolar, trajetria
profssional e prtca pedaggica. Os encontros propiciaram o
estudo de textos relacionados psicologia e educao, alm
de discusses e debates sobre temas relevantes, que aumenta-
ram o meu interesse pela pesquisa e, consequentemente, pelo
mestrado em Educao.
No ano de 2006, para conciliar o trabalho com o estudo, mu-
dei de setor e passei a trabalhar como orientadora educacional
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no perodo noturno, na EJA e no ensino mdio. Nesse perodo,
desenvolvi atvidades semelhantes s anteriormente descritas,
com alunos que apresentavam difculdade de leitura, e fz orien-
tao profssional para os alunos do 3 ano.
Os estudos no grupo proporcionaram o contato com leitu-
ras de autores que instgaram importantes refexes para minha
histria de vida e formao.
Em seus estudos, Dominic assegura que
A histria de vida outra maneira de
considerar a educao. J no se trata
de aproximar a educao da vida, como
nas perspectvas da educao nova ou
da pedagogia atva, mas de considerar
a vida como o espao em formao. A
histria de vida passa pela famlia.
marcada pela escola. Orienta-se para
uma formao profssional, e em con-
sequncia benefcia-se de tempos de
formao contnua. A educao assim
feita de momentos que s adquirem
o seu sentdo na histria de uma vida
(DOMINIC, 1988 p. 140).
Dentre as descobertas que norteiam meus estudos est o re-
ferencial terico da abordagem histrico-cultural, fundamentada
em Vigotski, por favorecer possibilidades de inovao e melhoria
para a educao.
Na perspectva de Vigotski, o organismo e o meio interagem,
modifcando-se ambos nesta relao. Assim, o desenvolvimento
do homem produto da apropriao pelo sujeito da experincia
histrica e cultural acumulada. Nesse sentdo, a adolescncia
uma fase que se construir a partr do meio sociocultural em
que o sujeito est inserido.
Estudos referentes ao campo da psicologia tm evidenciado
uma concepo naturalizante acerca do fenmeno da adoles-
cncia. Alguns estudiosos contemporneos ainda a apresentam
como uma fase evolutva, durante a qual o indivduo trata de
estabelecer a sua identdade adulta, porm de uma forma uni-
versal e a-histrica
No entanto, essas ideias so questonadas por aqueles que
compreendem a adolescncia como uma construo histrica
e social que tem suas repercusses na subjetvidade e no de-
senvolvimento do homem moderno, e no como um perodo
natural do desenvolvimento.
Compartlhamos as ideias de Ozella ao afrmar que:
A abordagem scio-histrica no nega a
existncia da adolescncia enquanto um
conceito importante para a Psicologia.
Entretanto no considera como uma fase
natural do desenvolvimento, mas sim
como uma criao histrica da humani-
dade. Um fato que passou a fazer parte
da cultura enquanto signifcado, isto ,
um momento interpretado e construdo
pelos homens, um perodo consttudo
historicamente (OZELLA, 2003, p. 9).
Um estudo realizado por Bock (2002) props-se a analisar
os conceitos de adolescncia presentes em livros de diversos
autores, tais como Zagury (1996, 2001) e Tiba (1996), bem
como alguns conceitos acerca de suas principais caracterstcas,
com o objetvo de orientar pais e professores por meio de uma
leitura crtca dessas concepes.
Para a autora, a adolescncia tem sido defnida por vrios
autores como uma fase natural do desenvolvimento humano,
algo que desabrocha entre o fnal da infncia e a vida adulta.
Naturalizou-se, assim, a adolescncia. Bastaria a todos aguar-
dar que um dia ela chegaria. Um carter universal e abstrato lhe
foi dado, inerente ao desenvolvimento humano. Ela no s foi
naturalizada, como tomada como uma fase difcil. Uma fase se-
mipatolgica do desenvolvimento, que se apresenta carregada
de confitos naturais (Bock, 2004, p. 33).
Prevalecem assim as caracterstcas negatvas de um mo-
mento difcil e confituoso. Bock (2004) assegura que essas
concepes vo em direo contrria s ideias da psicologia
histrico-cultural.
Nesses estudos a autora conclui que, para esses autores, nenhu-
ma das caracterstcas dessa fase consttuda nas relaes sociais e na
cultura.
Nesse sentdo, adolescncia um momento signifcatvo,
interpretado e construdo pelos homens. Responder o que a
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131
adolescncia implica buscar compreender sua gnese histrica
e seu desenvolvimento. Portanto, h necessidade de superao
dessa viso naturalizante.
O desejo de atentar para o tema da identdade do adoles-
cente contemporneo decorre da minha trajetria com esse
grupo. O contato no cotdiano e as viagens educatvas propicia-
ram aproximaes, momentos de trocas e a percepo de que
eles necessitam ser ouvidos.
Em 2007 ingressei no curso de mestrado em Educao da
UFMS. Desenvolvo um projeto de pesquisa que tem como tema
A consttuio do sujeito adolescente e as apropriaes da in-
ternet: uma anlise histrico-cultural. Como membro do grupo
GEPPE, partcipo das pesquisas Aprendizagens em professores:
concepes e prtcas, Memria do GEPPE e Tropeiros, ma-
tulas qu: a educao no processo de consttuio de sujeitos
que vivem na regio do Pantanal.
Atuei ainda no setor de recursos humanos, como psicloga
organizacional, no Colgio Salesiano Dom Bosco.
Hoje atuo no Tribunal de Justa do Mato Grosso do Sul, no
Frum da Comarca de Trs Lagoas-MS, especialmente nas Varas da
Infncia e Juventude, na 2 Vara criminal e na 1 Vara Cvel, e nos
projetos que desenvolvi: Estao cultura (implantao de uma
biblioteca/brinquedoteca na insttuio de acolhimento de crian-
as/adolescentes Poo de Jac) e Adoo coisa do corao, cur-
so preparatrio para pretendentes adoo, entre outros.
Tendo em vista as questes apontadas, considero que o
profssional de psicologia deve buscar sempre novos conhe-
cimentos, estar aberto a novas oportunidades de atuao, in-
dependente daquelas que so mais enfatzadas nos cursos de
graduao.
preciso adequar sua prtca realidade, procurando novos
mtodos de realizar seu trabalho e buscar contnuamente a for-
mao para poder avanar seus conceitos.
Por meio do convvio cotdiano, passei a me identfcar com
o trabalho junto aos adolescentes, a descobrir seus anseios,
suas difculdades e sua coeso grupal uma cumplicidade com
o outro. Acredito que essas trocas foram fundamentais para o
meu crescimento pessoal.
Posso dizer que orientei e ensinei, mas em contrapartda
aprendi muito, o que foi muito gratfcante.
Compartlhamos as ideias de Vigotski ao referir-se sobre um
dos princpios de seu mtodo, onde assegura que
Defrontamo-nos frequentemente com
processos que esmaeceram-se ao lon-
go do tempo, isto , processos que pas-
saram por meio de um estgio bastan-
te longo do desenvolvimento histrico
e se tornaram fossilizados. Essas for-
mas automatzadas ou mecanizadas, as
quais, dadas as suas origens remotas,
esto agora sendo repetdos pela en-
sima vez e tornaramse mecanizados
(VIGOTSKI, 2003, p.84).
Existe, portanto, a necessidade de romper com conceitos
e prtcas fossilizadas que se cristalizaram ao longo do tempo
para instaurar novas formas de pensar e agir como atores no
contexto escolar, onde podemos exercer o papel de mediado-
res no processo de formao dos conceitos e dos processos psi-
colgicos superiores.
Para tanto, necessrio desvencilhar-se de muitas infu-
ncias advindas de nossa formao, sobretudo quando o foco
restringe-se especialmente a uma rea especfca.
Acredito que a insero do psiclogo na sociedade pode con-
tribuir de forma signifcatva nas mais diversas reas de atuao.
Concordo com Urt (2000) ao afrmar que
A psicologia pode ser uma cincia a
servio da transformao, se tver o
compromisso de desvelar o aparente e
desocultar o real. Partndo de modelos
tericos que considerem o homem um
ser histrico-social, utlizando como
aporte flosfco para essa abordagem
o mtodo histrico e dialtco (URT,
2000, p. 18).
Destaco tambm as contribuies da metodologia interdis-
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ciplinar, uma vez que impe que cada especialista transcenda
a sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus pr-
prios limites para acolher a contribuio das outras especialida-
des, o que pode benefciar muito o seu trabalho.
Reconhecemos tambm a contribuio da psicologia esco-
lar para que os fenmenos educatvos sejam mais bem compre-
endidos. Porm, muitas vezes encontram-se difculdades nas
relaes interpessoais pelas intervenes feitas no cotdiano na
insttuio. Cabe aqui uma refexo sobre o papel do psiclogo
escolar. Qual a imagem dos professores sobre ele? Quais as dif-
culdades encontradas nesse ambiente? De que modo ele pode
orientar alunos, professores e pais nesse universo to comple-
xo em que a escola est inserida na contemporaneidade?
Podemos coletar achados preciosos, fazer boas interven-
es e orientaes, porm necessrio que barreiras sejam
transpostas.
A experincia com os grupos de estudos e pesquisa fun-
damental para favorecer as trocas compartlhadas na interface
psicologia-educao.
REFERNCIAS
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135
ORIENTAO PROFISSIONAL: TRABALHANDO
COM ESTUDANTES EM UMA INSTITUIO
INCLUSIVA
Flvia Maria Feroldi Ferreira
1
Snia da Cunha Urt
2
1. INTRODUO
A escolha profssional se constri a partr de um contexto so-
cial, econmico e poltco especfco, no qual a orientao pro-
fssional busca colaborar no processo individual dessa escolha.
De acordo com Aguiar e Bock (1995, p. 22), [...] a escolha um
ato de coragem do jovem, que escolhe, naquele momento, o que
quer e o que est disposto a perder. um momento importante
da construo da sua individualidade.
Retomando brevemente a histria da orientao profssio-
nal, reconhece-se que ela surge no incio do sculo XX, na Fran-
a e nos Estados Unidos fruto da sociedade capitalista, em
que a relao do homem com o trabalho se torna signifcatva
, partndo dos princpios da Teoria do Trao e Fator, que preva-
leceu at meados da dcada de 1950, perodo em que passou a
sofrer infuncias da psicologia vocacional, tendo como base os
estudos da psicologia da personalidade e do desenvolvimento
(FERRETI, 1988).
A partr dessas duas frentes psicolgicas, a orientao profs-
sional foi se consttuindo, voltada ora para os estudos das voca-
es, ora para os estudos socioeconmicos. Essa dualidade se faz
presente nos dias atuais e Bock (2002), em uma crtca dissocia-
o entre indivduo e sociedade presente na classifcao de Crites,
prope outra organizao das abordagens tericas: teorias tradi-
cionais, teorias crtcas e teorias para alm da crtca.
1
Mestranda em Educao PPGEdu/UFMS supervisora e executora do
projeto.
2
Orientadora DCH/CCHS/PPGEdu/UFMS responsvel pelo projeto.
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Dentro desse ltmo grupo, estudiosos como Ana Mercs Bahia
Bock, Silvio Duarte Bock e Wanda Maria Junqueira Aguiar propem
uma orientao profssional embasada na abordagem histrico-
-cultural de Vigotski
3
, considerando que o indivduo desenvolve-se a
partr da relao com o ambiente sociocultural em que vive.
por isto que se prope uma nova
abordagem denominada scio-his-
trica, aceitando as formulaes de-
senvolvidas pelas teorias crtcas, mas
apontando que necessrio um avan-
o na compreenso da relao indiv-
duo-sociedade, de forma dialtca, e
no idealista ou liberal; isto , deve-se
caminhar para a compreenso do indi-
vduo como ator e ao mesmo tempo
autor de sua individualidade, que no
deve e no pode ser confundida com
individualismo (BOCK, 2002, p. 67).
Tal perspectva tem como questo central a aquisio de expe-
rincias pela interao do sujeito com o meio, ou seja, sua const-
tuio nas relaes sociais, na troca com outros e consigo prprio.
Assim se processa a internalizao de conhecimentos, papis e fun-
es sociais mediadas pelos smbolos, sobretudo pela linguagem.
Vigotski e seus colaboradores idealizaram e elaboraram seus es-
tudos defendendo a ideia de que a cultura como um elemento da
natureza humana, inserida em um processo histrico que modela
as aes psicolgicas do homem (Leontev, 1978). Nesse sentdo,
a cultura que possibilita ao indivduo os sistemas simblicos de re-
presentao da realidade, ou seja, um universo de signifcaes que
fornece, em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, a apropriao de conceitos e signifcaes.
Para Leontev (1978) por meio da atvidade que o homem
se desenvolve e se hominiza. E na sociedade que ele ir en-
contrar tambm os motvos, objetvos e meios para a realizao
da sua atvidade.
Pela sua atvidade, os homens no fazem,
seno, adaptar-se natureza. Eles modi-
fcam-na em funo do desenvolvimento
das suas necessidades. Criam os objetos
que devem satsfazer as suas necessi-
dades e igualmente os meios de produ-
o desses objetos, dos instrumentos s
mquinas mais complexas. Constroem
habitaes, produzem as suas roupas e
outros bens materiais. Os progressos rea-
lizados na produo de bens materiais so
acompanhados pelo desenvolvimento da
cultura dos homens; o seu conhecimento
do mundo circundante e deles mesmos
enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e
a arte (LEONTIEV, 1978, p. 265).
Nesse sentdo o lugar de onde nos colocamos para organizar
este trabalho o territrio das ideias da psicologia histrico-
-cultural, que considera a importncia dos fatores sociais, eco-
nmicos e culturais na consttuio do sujeito, imprimindo-lhe
uma viso e uma leitura crtca da sociedade em que vive.
[...] a partr da concepo de condio
humana, isto , algum que constri
formas para satsfazer suas necessidades
junto com os outros homens. Um ser
histrico com caracterstcas forjadas de
acordo com as relaes sociais contextu-
alizadas no tempo e no espao histrico
em que ele vive (BOCK, 2002, p. 72).
Assim, o presente trabalho traz o relato de um programa de
orientao profssional realizado em uma insttuio inclusiva.
Para sua elaborao e seu desenvolvimento, estveram envolvi-
dos os alunos do 5 ano
4
de Psicologia da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (UFMS) e a psicloga e mestranda em
4
Adauto Furlanet, Dbora Dos Santos Soares, Estela Barbosa Paulino,
Juberto Antonio Massud, Las Amaral Malhado, Leandra Pereira Da Sil-
va, Roberta De Souza Salgado, Sophia Paes Mariano e Katane Lopes
Xisto.
3
No h consenso na grafa do sobrenome de Lev Semyonovitch
Vygotsky. Neste trabalho, opta-se pela grafa com dois is, preservando-
-se a empregada pelos diferentes autores e editores nas citaes.
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educao pela UFMS Flvia Maria Feroldi Ferreira, sob a coor-
denao e orientao da prof Dr. Snia da Cunha Urt.
2. CONHECENDO A INSTITUIO E O PROJETO
Antes de iniciarmos o relato do programa, cabe aqui apre-
sentar o local em que o projeto foi desenvolvido.
A instituio se configura como entidade beneficente
de assistncia social sem fins lucrativos e tem por objeti-
vo oferecer servios educacionais no formais com nfase
na modalidade de aes afirmativas ou medidas especiais
compensatrias, destinadas a jovens e adultos provenien-
tes das minorias sociais, como afro-descendentes, ndios e
portadores de necessidades especiais.
Ela se organiza como um cursinho pr-vestbular, tendo como
proposta educacional a possibilidade de acesso dos diversos gru-
pos tnicos de baixa renda a um curso superior. A equipe tcnica
composta por um presidente, um coordenador e um secretrio
geral, que respondem s questes administratvas e pedaggicas.
Ao perceber as indecises e inquietaes dos alunos diante
da escolha profssional, o presidente solicitou nosso trabalho e,
a partr deste contato, elaborou-se o projeto que, ao considerar
os princpios e objetvos da insttuio, abordou a escolha como
algo que se constri a partr de um contexto social, econmico
e poltco especfco. Nesse sentdo, a orientao profssional,
[...] alm de contribuir para incor-
porar novos aspectos (determina-
es) reflexo que os orientandos
fazem com a finalidade de escolher
a profisso, ajuda na eliminao de
preconceitos, superando anlises su-
perficiais e restritivas, possibilitando,
enfim, uma leitura mais complexa e
completa da realidade na qual esto
imersos (BOCK, 2002, p. 177).
Assim, segundo esse mesmo autor, ela no deve ser entendi-
da como soluo para os confitos ou indecises, o que de certa
forma patologiza ou trata como inapto aquele que no conse-
gue se decidir. A melhor forma de se escolher refetr acer-
ca do maior nmero de determinaes possveis para, a partr
da, projetar-se, imaginar-se, planejar-se em determinada(s)
profsso(es).
Dessa forma, nossa proposta de trabalho, fundamentada na
abordagem da psicologia histrico-cultural, mostrou-se coerente
com a proposta da insttuio, centrada na causa das minorias,
que almeja uma sociedade menos desigual, com oportunidades
para todos, formando e incentvando cidados crtcos e autno-
mos nas suas decises.
3. OBJETIVOS
O objetvo principal do projeto foi proporcionar uma refe-
xo acerca da escolha profssional, considerando os determi-
nantes histricosociais, auxiliando os alunos na obteno de
uma viso crtca em relao s questes atuais do mundo do
trabalho, da profsso e da escolha.
Tivemos tambm como objetvos:
Estmular o desenvolvimento do autoconhecimento, para
facilitar o processo de escolha profssional;
Fornecer informaes acerca do mundo do trabalho, do
mercado e das profsses;
Aplicar tcnicas, motvando o pensamento crtco no pro-
cesso, com base nas condies concretas da realidade socioe-
conmica e cultural;
Promover refexes com os partcipantes, a fm de favore-
cer a tomada de decises;
Apresentar um conjunto de temas com vistas a uma ao
consciente no campo da escolha profssional, buscando desen-
volver nos partcipantes o sentdo de valor pessoal, bem como
colaborar para a construo da cidadania.
4. PROCEDIMENTOS E TCNICAS
O projeto contou com a partcipao de aproximadamente
50 alunos. Os procedimentos iniciais foram: 1) divulgao do
projeto; 2) inscrio dos interessados (70 inscries); 3) termo
de consentmento para partcipao devidamente assinado pe-
los responsveis e pelos alunos; e 4) incio dos encontros.
Optamos pela orientao em grupo, pois acreditamos
que permite ao jovem perceber-se como um sujeito inserido
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O primeiro encontro se destnou apresentao do projeto
e dos sujeitos envolvidos nele. Nesse momento houve a apre-
sentao de um vdeo inttulado Trabalho, trabalho, organiza-
do e realizado pelo Conselho Federal de Psicologia CFP.
Como exposto no diagrama, os encontros se dividiram em
eixos temtcos, tendo cada um dois encontros. O primeiro,
inttulado Autoconhecimento buscou possibilitar aos orien-
tandos a refexo e a anlise da prpria trajetria de vida, re-
vendo seus desejos com a tentatva de compreender como se
constri a individualidade e possibilitar-lhes o reconhecimento
do que j desenvolveram em termos de interesses, habilidades
e caracterstcas pessoais, para projetar o que mais se preten-
de desenvolver, mudar e, sobretudo, construir. preciso deixar
claro que esse eixo no teve a pretenso, em momento algum,
de relacionar as caracterstcas pessoais com as profsses, mas
sim de proporcionar aos alunos o autoconhecimento.
O quarto e quinto encontro fzeram parte do eixo Escolhas,
cujos subtemas abordaram: Eu, o mundo e minhas escolhas
e Fazendo escolhas. Esse eixo enfocou as vrias escolhas que
fazemos no cotdiano, propondo aos estudantes uma refexo
sobre as possibilidades existentes na sociedade.
O terceiro e ltmo eixo objetvou discutr como o trabalho
se confgura na atual sociedade, por meio de debates sobre
o mercado de trabalho, as profsses e a diferena entre em-
prego, trabalho e profsso. Discutram-se tambm as reas de
conhecimento em que as profsses se inserem nos cursos su-
periores. Para essa discusso foi organizada uma mesa redonda
com trs profssionais, das reas de exatas, humanas e biolgi-
cas, a fm de que promovessem um debate sobre as profsses
e os cursos universitrios de cada rea. Ao fnal das exposies,
foi aberto um espao para que os alunos fzessem perguntas e
expusessem suas dvidas.
O encerramento do programa consistu na devolutva fnal e na
avaliao do projeto, realizada em grupo por meio da refexo e da
retomada dos aspectos trabalhados no decorrer dos encontros. O
ponto mais discutdo foi a mesa redonda, uma vez que essa atvida-
de possibilitou aos alunos maiores informaes sobre os cursos nas
universidades, sobre as profsses e, sobretudo, acerca de algumas
informaes sobre estgios e bolsas de estudo.
num espao social concreto, sendo ao mesmo tempo cons-
tituinte desse espao e constitudo por ele, permitindo-lhe
questionar e problematizar, construir e desconstruir ideias
e conceitos que se ampliam ao longo do processo de apren-
dizagem. Por meio dos encontros, houve a possibilidade do
compartilhamento de experincias, apreenses, medos, in-
formaes, perspectivas e sonhos presentes no processo de
escolha.
Os encontros aconteceram na prpria insttuio, sema-
nalmente, com uma hora de durao, e organizaram-se nos
seguintes passos: aquecimento e relaxamento, aplicao e dis-
cusso de dinmicas, textos, msicas e poemas, sempre encer-
rando com o fechamento do tema trabalhado. Para o desenvol-
vimento do projeto foram utlizados os seguintes instrumentos:
questonrios, dinmicas grupais, msicas, poemas e textos,
acompanhados de muita discusso e partcipao dos alunos.
Diante da proposta de uma orientao profssional que co-
locasse em discusso os determinantes para uma escolha bem
ancorada, foram propostos eixos temtcos, contendo, cada um
deles, temas especfcos para serem trabalhados. Os eixos e os
temas encontram-se explicitados no diagrama a seguir:
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A mesa-redonda, formada por profssionais qualifcados, pro-
piciou aos alunos o conhecimento das trs grandes reas (exatas,
humanas e biolgicas) e possibilitou um entendimento de como
os cursos se estruturam nelas. Esse momento foi de esclareci-
mentos e informaes referentes dinmica do universo acad-
mico, por evocar muitos questonamentos e sanar vrias dvidas.
Ao adotar a psicologia histrico-cultural, buscou-se sinalizar
aos jovens os vrios determinantes da escolha, a fm de possibi-
litar uma viso de mundo crtca, que pudesse auxili-los nesse
momento. Assim, as atvidades atuavam sempre como disposi-
tvos para discusses, levantando problemas e difculdades co-
tdianas nas profsses, fazendo com que os alunos expusessem
suas ideias e auxiliassem seus colegas nas suas resolues.
A partr dessa perspectva, foi possvel superar a viso psico-
mtrica da orientao, que se restringe a testes psicolgicos e
questonrios fechados, que muitas vezes conduzem a respos-
tas diretas e sem questonamentos. Dessa forma, o programa
mostrou-se efcaz, uma vez que trouxe tona diversos aspec-
tos da subjetvidade dos sujeitos permeados pela convivncia
familiar, suas ideias de trabalho, suas prioridades, emoes e
confitos. Ao longo dos encontros fcou evidente o quanto esses
jovens organizam seus objetvos, seus desejos e sonhos de uma
forma contextualizada, pensando no seu pas, nas necessidades
e em seu papel na sociedade.
Algo que esteve muito presente foi a questo das infun-
cias, ou seja, sempre se chegava dvida entre escolher pelo
desejo e pelo sonho em exercer determinada profsso ou pela
remunerao e ascenso econmica. Tais discusses mostra-
ram-se ricas e polmicas, tornado-se cada vez mais elaboradas
e conscientes ao longo dos encontros.
Segundo Bock (2002, p. 57) [...] os indivduos se modifcam
com o tempo e, mais do que isso, adquirem habilidades, mu-
dam interesses e transformam suas caracterstcas pessoais.
Nesse sentdo foi possvel notar que essa temtca trouxe certo
alvio aos partcipantes, posto que estabeleceu a deciso no
como algo perene, mas sim apenas o incio de uma escolha.
Dentro desse contexto, refetmos sobre nossos objetvos,
as expectatvas dos alunos e o caminho que o programa de
orientao profssional seguiu. Buscamos sempre refetr acerca
da realidade social e suas contradies, sobretudo o liame exis-
Este trabalho possibilitou aos alunos a discusso e a refe-
xo dos vrios fatores a serem considerados no processo de
escolha profssional, sendo ela multdeterminada e datada pelo
momento histrico atual, ressaltando a necessidade de se con-
siderarem as exigncias do mercado de trabalho, sua dinamici-
dade e plastcidade, as possibilidades de formao profssional,
as habilidades e os fatores pessoais que infuenciam a escolha.
Dessa forma, o grupo foi incentvado a pensar e analisar todos
os aspectos envolvidos na escolha.
Durante os primeiros encontros, percebemos a difculdade de
os alunos considerarem a chance de escolher outras profsses alm
das que eram por eles apontadas a princpio, contudo, no decorrer
das atvidades notamos a ampliao do foco de possibilidades.
Assim, a partr da contribuio da psicologia, os sujeitos
puderam ter um novo olhar sobre suas experincias; possi-
velmente buscaram elaborar melhor seus projetos de vida e,
especialmente, estabelecer critrios para planejar seu futuro e
conquistar seus objetvos.
Durante a apresentao do programa, no primeiro encon-
tro, foi identfcado que os alunos mostravam-se interessados
em partcipar da orientao. Nos encontros seguintes, tal inte-
resse foi se consolidando, uma vez que eles se mostraram aber-
tos e dispostos a partcipar das atvidades promovidas, cada vez
mais se expressando e partcipando atvamente.
Considera-se que o objetvo da orientao foi atngido, uma
vez que os temas discutdos em cada eixo foram contnuos e in-
terligados, trazendo como caracterstca dominante os debates
e o envolvimento dos estudantes. O tema Fazendo escolhas
destaca-se, pois foi desenvolvido com muito entusiasmo pelos
alunos, que se depararam com situaes que envolviam dife-
rentes escolhas, cada uma com seus pontos positvos e negat-
vos, englobando perdas e ganhos.
O programa proporcionou tambm a refexo sobre a rela-
o entre homem, sociedade e mercado de trabalho por meio
da relao dialtca existente entre eles. Por meio das atvida-
des, foram levantadas questes do mercado de trabalho, como
a difculdade de se encontrar vagas para todos, abordando-se
assim o desemprego.
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NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO
GABRIEL DO OESTE
Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo- NUESP/MS
1
1. O NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO GABRIEL DO
OESTE
O NUESP Ncleo de Educao Especial de So Gabriel do
Oeste um rgo de segmento pblico estadual que tem
como atribuio o atendimento a crianas com defcincias,
objetvando sua incluso nas salas de aula do ensino regular.
No municpio de So Gabriel do Oeste, realizou uma importante
parceria com a prefeitura, atravs da Secretaria Municipal de
Educao e Cultura, para que no houvesse crianas sem aten-
dimento especializado em suas diversidades, priorizando de
forma importante essa ao na educao especial.
Esse trabalho realizado por tcnicos que atendem as esco-
las estaduais e municipais na identfcao de alunos com sus-
peita de alguma defcincia, no encaminhamento para os servi-
os necessrios, visando ao atendimento sua especifcidade,
ao atendimento e apoio famlia, ao acompanhamento do alu-
no incluso e de sua evoluo e/ou difculdades pedaggicas ou
emocionais e no apoio tcnico e pedaggico aos professores,
tanto da sala de aula quanto da sala de recursos, alm dos it-
nerantes e intrpretes de alunos surdos.
De acordo com Fvero,
O direito de todos educao tem pe-
culiaridades: no qualquer tpo de
acesso educao que atende ao prin-
cpio de igualdade de acesso e perma-
nncia em escola (art. 206, I, CF), bem
como a garanta do Ensino Fundamen-
tal obrigatrio (art. 208, I, CF).
1
Psicloga especialista em Metodologia da Educao Especial/UNAES-
-MS. Especialista em Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers/CESIR-RJ.
tente entre questes poltcas, econmicas, sociais e culturais que se
arrolam na consttuio do ser humano e, consequentemente, trazem
implicaes para sua escolha profssional.
Percebemos assim que possvel contribuir para a formao de su-
jeitos crtcos por meio de um novo olhar sobre as experincias, as pro-
fsses e as escolhas que so feitas na vida, buscando com que estas
sejam mais autnomas e livres de contaminaes de qualquer ordem.
REFERNCIAS
AGUIAR, W. M. J.; BOCK, A. M. B. Por uma prtca promotora de sade
em orientao vocacional. In BOCK, A. M. B. et al. A Escolha Profssional
em questo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1995.
BOCK, S. D. Orientao Professional: a abordagem scio-histrica. 2.
ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FERRETI, C. J. Uma nova proposta de orientao profssional. So Pau-
lo: Cortez, 1988.
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, PT: Horizonte
Universitrio, 1978.
OZELLA, S. (org.). Adolescncias Construdas: a viso da psicologia
scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003.
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Em se tratando de crianas e adoles-
centes, principalmente, o seu direito
educao s estar totalmente preen-
chido:
a) Se o ensino recebido visar ao pleno
desenvolvimento da pessoa e seu pre-
paro para o exerccio da cidadania, en-
tre outros objetvos (art. 205, CF).
b) Se for ministrado em estabeleci-
mentos ofciais de ensino, em caso de
ensino bsico e superior, nos ternos da
legislao brasileira de regncia (CF,
LDBEN, ECA e normas infralegais).
c) Se tais estabelecimentos no forem
separados por grupos de pessoas, nos
ternos da Conveno relatva luta
contra a Discriminao no Campo do
Ensino (1960) [...].
deste direito que as pessoas com de-
fcincias, tambm so ttulares. certo
que alm destes objetvos, requisitos e
garantas para educao, nossa Cons-
ttuio garante, agora apenas para as
pessoas com defcincia, o Atendimen-
to Educacional Especializado (Fvero,
2007, p.16).
A Prefeitura de So Gabriel do Oeste, por meio da Secreta-
ria Municipal de Educao, Cultura e Desporto, no momento
representada pela educadora Elizabeth Gricelda Klein, nunca
mediu esforos para que a educao fosse oferecida em todos
os seus segmentos, transformando pessoas em verdadeiros ci-
dados conscientes de seu desenvolvimento educacional para
um pas melhor.
Esse projeto conta com diversos profssionais qualifcados,
buscando cumprir suas atribuies no que concerne educa-
o especial. Abaixo esto descritas as atribuies de funciona-
mento do NUESP/MS.
2. ATRIBUIES DO NUESP
Artcular e estabelecer parcerias junto aos servios de sa-
de, assistncia social e transporte, entre outros;
Avaliar os alunos encaminhados pela coordenao peda-
ggica da escola com o indicatvo de necessidades educatvas
especiais (NEEs);
Encaminhar os alunos avaliados aos servios de apoio pe-
daggico especializado (sala de recursos, professor-intrprete,
ensino itnerante, classe comum etc.);
Orientar e acompanhar a prtca pedaggica dos professo-
res dos servios de apoio pedaggico especializado;
Apoiar e acompanhar os professores de classe comum no
processo de ensino e o desenvolvimento acadmico dos alunos
includos;
Contribuir para a formao contnuada de toda a comu-
nidade escolar, promovendo momentos de estudos, debates,
palestras e divulgao da educao especial nos segmentos das
unidades escolares, alm de divulgar e discutr os documentos
legais norteadores dessa modalidade;
Cumprir e fazer cumprir as diretrizes educacionais da educa-
o especial emanadas da Secretaria de Estado de Educao (SED).
3. TCNICOS DO NUESP
So professores e/ou profssionais especializados, com for-
mao preferencialmente em pedagogia, psicologia e/ou reas
afns, ligados administratvamente unidade escolar e pedago-
gicamente Coordenadoria de Educao Especial/SUPED/SED
e SEMEC Secretaria de Educao Municipal de Educao, Cul-
tura e Desporto.
O NUESP de So Gabriel do Oeste conta com quatro profs-
sionais, que fazem o atendimento das redes estadual e munici-
pal, em parceria desde 2001.
Os atendimentos so realizados em uma escola-polo, com
os seguintes profssionais:
Cleonice Rose Vicentni Pasqualli
Habilitada em Pedagogia;
Especialista em Educao Especial;
Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia
em Educao Especial;
20h no NUESP/MS;
SEMEC/MS.
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Marilene Martns Barbosa Arajo
Habilitada em Pedagogia;
em Educao Especial;
20h no NUESP/MS;
SED/MS.
Vilma Juliani Zimmermann
Habilitada em geografa;
em Educao Especial;
20h no NUESP/MS;
SED/MS
Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo
Habilitada em Psicologia;
em Educao Especial;
40h no NUESP/MS;
SEMEC/MS.
4. ATENDIMENTO S ESCOLAS
O atendimento s escolas realizado por meio de visitas
peridicas das tcnicas que, diante de solicitaes das coorde-
naes pedaggicas em relao s difculdades apresentadas
pelo aluno em sala de aula, prosseguem com um contato com
a famlia, realizando uma entrevista e buscando a autorizao
para a avaliao de seu flho. Inicia-se ento o processo de ava-
liao psicolgica e pedaggica, com o objetvo de identfcar as
difculdades apresentadas e encaminhar o aluno para o atendi-
mento de suas necessidades.
So oferecidos ao aluno, entre outros servios:
Atendimento em sala de recursos: com a fnalidade de
desenvolver as potencialidades especfcas do educando, com
o auxlio de recursos, equipamentos e materiais pedaggicos
num ambiente estmulador, de forma intencional, buscando as
competncias pedaggicas e a incluso escolar e social.
Atendimento de ensino itnerante: domiciliar e escolar,
que viabiliza, mediante atendimento especializado, a educao
escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar
as aulas em razo de tratamento de sade.
Atendimento com o professor-intrprete: oferece profs-
sionais especializados para interpretar a LIBRAS Lngua Brasi-
leira de Sinais aos alunos surdos nas classes de ensino comum.
Atendimento psicolgico e fonoaudiolgico: realizado em
parcerias com a Secretaria Municipal de Sade, que conta com
profssionais da rea clnica para o atendimento da demanda
comportamental e emocional, assim como da reabilitao da
linguagem.
Avaliaes ofalmolgicas e mdicas: em parceria com a
Secretaria Municipal de Sade.
5. ATENDIMENTOS EM SALA DE RECURSOS
Os atendimentos em sala de recursos (SR) so realizados
em diferentes regies da cidade, atendendo a todos os bair-
ros e tambm rea rural do municpio, atendendo alunos com
defcincia mental (DM), defcincia auditva (DA) e em classes
especiais (CE). As salas esto alocadas nas seguintes escolas:
E.E. Creuza D. Coleta SR/DM 50 alunos (perodo ma-
tutno/vespertno 40h); SR/DA 10 alunos (perodo matutno/
vespertno 20h);
E.E. So Gabriel SR/DM 53 alunos (perodo matutno/
vespertno 40h);
E.E. Dorcelina Folador SR/DM 12 alunos (perodo ma-
tutno/vespertno 20h);
E.E. Bernardino F. Cunha CE/DM 11 alunos
E.M. Nilma G.G.Gazineu SR/DM 58 alunos (perodo
matutno/vespertno 40h);
E.M. Filinto Mller SR/DM 10 alunos.
6. SALAS DE AULA COM PROFESSOR INTRPRETE
Essas salas estavam assim distribudas no ano de 2008 para
melhor atender a demanda de alunos surdos:
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Perodo matutno/vespertno: 1 ano (matutno), 5 ano
(matutno), 6 ano (vespertno), 7 ano (vespertno).
Perodo noturno: 2 ano do EM e 3 fase CEJA
7. ENCAMINHAMENTOS
Os encaminhamentos seguem um protocolo de atendimen-
to para melhor organizao da equipe e, assim, melhor aten-
dimento famlia, ao aluno e escola. So passos deste pro-
tocolo:
1 passo: suspeita de alguma difculdade pelo professor do
educando encaminhamento para a coordenao pedaggica;
2 passo: pr-avaliao pela coordenao pedaggica e en-
caminhamento para o NUESP aps isso, o pedagogo e a psi-
cloga vo escola do aluno, com o objetvo de conhecer seu
histrico com mais preciso e os recursos utlizados para sua
aprendizagem. Tambm nesse momento comea-se um traba-
lho investgatvo com o objetvo de observao desse aluno em
seu ambiente escolar.
3 passo: agendamento do atendimento pelo NUESP com
os responsveis e o educando momento de contato direto
com os pais ou responsveis. Depois de concludo o processo
de investgao na escola, o aluno segue para avaliao peda-
ggica e psicolgica com instrumentos especfcos.
4 passo: encaminhamento do resultado e devolutva do
diagnstco pedaggico e psicolgico, com seus encaminha-
mentos acontece com as orientaes aos coordenadores e
professores e, posteriormente, contato com a famlia.
5 passo: acompanhamento sistemtco nas escolas e aos
alunos atendidos pelo NUESP.
8. REALIZAES E PARTICIPAES DOS TCNICOS DO
NUESP
So realizadas, ainda, outras aes, como a partcipao e
realizao de congressos e encontros de formao contnuada
para professores de toda rea publica e partcular do municpio,
entre as quais:
Partcipao na Ofcina de Educao Especial do Encontro
de Educadores;
Organizao e coordenao na realizao do curso de LI-
BRAS em So Gabriel do Oeste (redes estadual e municipal);
Partcipao na formao contnuada para professores,
sendo seus membros formadores do segmento de educao
especial;
Acompanhamento do planejamento mensal com os pro-
fessores de salas de recursos;
Acompanhamento da frequncia e assiduidade dos alunos
em salas de recursos;
Orientao aos profssionais da educao que trabalham
com alunos com necessidades educatvas especiais ou outra di-
fculdade apresentada no processo de aprendizagem;
Acompanhamento pedaggico nas escolas estaduais e
municipais;
Realizao de avaliaes pedaggicas e psicolgicas em
alunos encaminhados ao NUESP;
Partcipao em cursos e formaes estabelecidos pela
SEMEC e pela SED;
Atvidades solicitadas por outras secretarias (palestras,
orientaes, diagnstcas, pedaggicas e outras).
Abaixo se apresenta um demonstratvo de atendimento re-
alizado entre os anos de 2001 e 2007 e seus percentuais por
escola e encaminhamentos.
Dados estatstcos das avaliaes e encaminhamentos rea-
lizados entre os anos de 2001 e 2007.
Ano
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total %
Total de
alunos
avalia-
dos
104 106 49 59 54 55 52 479 100
Total de
alunos
enca-
minha-
dos p/
sala de
recurso
e classe
espe-
cial
66 64 34 48 37 42 42 333 69,51
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153
Nmero de alunos avaliados por escola
Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total %
E. M. Nilma
Glria Gerace
Gazineu
27 34 13 16 6 24 17 137 28,60
E. M. Pingo de
Gente
16 20 6 7 8 11 8 76 15,86
E. M. Armelin-
do Tonon
6 14 5 11 3 4 2 45 9,39
E. M. nio Car-
los Bortolini
5 19 9 4 2 6 3 48 10
E. M. Senador
Filinto Muller
6 6 0 3 7 3 4 29 6
E. E. Bernardi-
no Ferreira da
Cunha
16 6 4 7 5 1 3 42 8,77
E. E. So Gabriel 16 0 4 3 2 2 3 30 6,3
E. E. Dorcelina
Folador
0 0 8 0 16 0 3 27 5,63
E. E. Creuza
Ap Della
Coleta
13 8 3 8 4 2 9 47 9,8
Alunos encaminhados para sala de recursos em relao
demanda de cada escola
Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total %
E. M. Nilma
Glria Gerace
Gazineu
14 20 07 12 4 16 06 79 57,66
E. M. Pingo
de Gente
6 11 2 5 3 4 2 33 43,42
E. M. Arme-
lindo Tonon
2 14 8 3 1 3 1 27 60
E. M. nio
Carlos Bor-
tolini
5 19 9 4 2 6 3 32 66,66
E. M. Senador
Filinto Muller
4 3 0 1 6 3 3 20 68,96
E. E. Bernardi-
no Ferreira da
Cunha
13 4 3 5 2 0 1 28 66,66
E. E. So
Gabriel
12 0 3 2 2 2 3 24 80
E. E. Dorceli-
na Folador
0 0 4 0 11 3 2 20 74,08
E. E. Creuza
Ap Della
Coleta
8 6 1 6 3 2 4 30 63,82
Alunos encaminhados para classe especial
Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total %
E. M. Nilma
Glria Gerace
Gazineu
1 4 7 4 0 4 10 30 21,89
E. M. Pingo de
Gente
1 2 0 0 0 1 2 6 7,89
E. M. Armelin-
do Tonon
1 4 0 3 0 1 2 10 22,22
E. M. nio Car-
los Bortolini
1 0 1 2 0 0 1 5 10,41
E. M. Senador
Filinto Muller
1 2 0 2 1 0 1 7 24,14
E. E. Bernardi-
no Ferreira da
Cunha
1 2 0 2 1 0 1 7 16,66
E. E. So
Gabriel
1 0 0 0 0 0 0 1 3,33
E. E. Dorcelina
Folador
0 0 1 0 1 0 0 2 7,40
E. E. Creuza Ap
Della Coleta 5 1 1 2 0 0 3 12 25,53
Outros encaminhamentos: psiclogo, avaliao neurolgi-
ca, atendimento fonoaudilogo etc.
Ano 2001 - 2007
E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu 30%
E. M. Pingo de Gente 51,3%
E. M. Armelindo Tonon 19%
E. M. nio Carlos Bortolini 20%
E. M. Senador Filinto Muller 4%
E. E. Bernardino Ferreira da Cunha 24%
E. E. So Gabriel 34%
E. E. Dorcelina Folador 23%
E. E. Creuza Ap Della Coleta 3%
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155
A preocupao com a realizao da incluso no munic-
pio de So Gabriel do Oeste aos alunos com dificuldade e
deficincias e o acompanhamento efetivo, priorizando o de-
senvolvimento pedaggico, apenas vem de encontro ao cum-
primento das legislaes vigentes. Esse servio essencial
no somente aos alunos, mas tambm aos educadores que
os acolhem e a suas famlias.
REFERNCIAS
ALVES, Rubens. A escola com que sempre sonhei em pensar que pu-
desse existr. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Insttui Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB N 2, de
11 de Fevereiro de 2001.
FVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. et al. Atendimento Educacional
Especializado. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
MATO GROSSO DO SUL. Dispe sobre a Educao Escolar de alunos
com necessidades educacionais especiais no Sistema Estadual de Ensi-
no. Deliberao CEE/MS N 7828, de 30 de maio de 2005.
SERVIO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL
NO MUNICPIO DE SO GABRIEL DO
OESTE: PRTICAS E DESAFIOS
Juliana Chioca Ipolito
Prefeitura Municipal de So Gabriel do Oeste
1. INTRODUO
Este trabalho um relato de minha experincia como psicloga
educacional no municpio de So Gabriel do Oeste. Assim que me for-
mei, tve a grata experincia de ser aprovada em um concurso pblico
para a rea de atuao com que mais senta afnidade durante a gra-
duao. No entanto, sabia que no seria uma tarefa fcil, pois j havia
constatado em estgios e na prpria bibliografa da rea que o traba-
lho do psiclogo escolar/educacional ainda era pouco conhecido pelos
profssionais de educao e, como consequncia disso, acabava tendo
seu papel confundido com o do psiclogo clnico e at mesmo com o
de outros profssionais, como o psicopedagogo.
Assim, inicio esta exposio fazendo um breve e necessrio es-
clarecimento sobre o papel de psiclogos escolares/educacionais. Eles
so profssionais que atuam em insttuies escolares e educatvas, as-
sim como se dedicam ao ensino e pesquisa na interface psicologia e
educao. Seu trabalho se d mais no mbito da insttuio como um
todo, e no focado apenas no indivduo. Aborda problemas de relacio-
namento dentro da insttuio professores-alunos, direo-funcio-
nrios etc. e procura trazer a famlia desses alunos para dentro do
processo ensino-aprendizagem e sua formao integral.
1
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (2007). Atuou como psicloga educacional na cidade de
So Gabriel do Oeste, do perodo de fevereiro de 2008 a agosto de 2009.
Tem experincia na rea de Psicologia Educacional. Atualmente partcipa
do GEPAPET (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Aspectos Psicossociais
de Educao e do Trabalho). aluna do programa de Mestrado em Edu-
cao da UFMS. aluna da Especializao em Psicoterapia da Infncia e
da Adolescncia, do Insttuto de Pesquisas Psicossociais. coordenadora
local do curso de Especializao Gesto Pblica e Sociedade da UFT em
parceria com a UNICAMP, do polo de Campo Grande.
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157
Como aponta Reger (1982),
O psiclogo escolar atua, em primei-
ro lugar, de acordo com um papel de
educador. Seu objetvo bsico no sis-
tema da escola pblica ajudar a au-
mentar a qualidade e a efcincia do
processo educacional atravs da apli-
cao dos conhecimentos psicolgi-
cos. Ele est nas escolas para ajudar a
planejar programas educacionais para
as crianas (p.13).
Tambm Antunes (2007) prope uma prtca diferenciada
do modelo clnico, pautada na ao pedaggica, com o psiclo-
go se inteirando do processo educatvo:
Que seja uma psicologia capaz de
compreender o processo ensino-
-aprendizagem e sua artculao com
o desenvolvimento, fundamentada na
concretcidade humana (determinaes
scio-histricas), compreendida a partr
das categorias totalidade, contradio,
mediao e superao. Deve fornecer
categorias tericas e conceitos que per-
mitam a compreenso dos processos
psicolgicos que consttuem o sujeito
do processo educatvo e so necess-
rios para a efetvao da ao pedag-
gica (ANTUNES, 2007, s/p).
A maioria dos educadores, contudo, no reconhece es-
tas formas de interveno como sendo prprias da atvidade
do psiclogo escolar/educacional. Como aponta Rosset et al.
(2004), em pesquisa realizada na cidade de Vitria, uma parce-
la signifcatva dos profssionais de educao afrma conhecer
como trabalho do psiclogo na escola os atendimentos indivi-
duais e/ou clnicos, principalmente com os alunos.
Foi exatamente essa situao que encontrei nas esco-
las municipais de So Gabriel do Oeste: a enorme expec-
tativa dos profissionais de educao em torno de minha
atuao clnica na escola com os alunos-problema, evi-
dentemente.
Sabe-se que a atuao do psiclogo no contexto escolar no
deve compreender a prtca clnica, pois ao tratar os problemas de
aprendizagem e comportamento como um desvio emocional ou
um distrbio psicopatolgico, ele transfere toda a causa do proble-
ma para questes intrnsecas ao aluno, decorrendo da pensar que
a soluo tambm est dentro dele. Por isso a psicoterapia to
recomendada pelos professores nesses casos, pois desvia o pro-
blema, que muitas vezes est na sua metodologia de ensino (Pato,
1984; Reger, 1984; Martnez, 2010; Antunes, 2007).
No entanto, a equipe da Secretaria de Educao do mu-
nicpio tnha conhecimento de que o papel do psiclogo na
educao deveria ser mais de educador do que de clnico. Por
isso, com o intuito de promover um servio mais abrangente,
implantou-se o cargo de psiclogo educacional. Isso porque a
atuao do psiclogo no contexto escolar ocorria apenas por
meio do Ncleo de Educao Especial e Incluso (NUESPI) e do
Ncleo de Atvidades para Altas Habilidades e Superdotao
(NAAHS), tendo como foco de trabalho apenas os alunos ditos
especiais ou por difculdade ou por talento acima da mdia.
Quando era percebido que algum aluno apresentava difcul-
dades de aprendizagem e/ou relacionamento dentro da escola,
este geralmente era encaminhado ao NUESPI, sem antes realizar
uma anlise das condies s quais ele estava submetdo. im-
portante salientar que a incumbncia de encaminhar os alunos-
-problema ao ncleo cabia coordenao de cada escola, a pe-
dido dos professores. De l, o psiclogo poderia encaminhar ou
no para o Centro de Apoio Psicossocial (CAPS).
Essa forma de atuao confrmava que a psicologia somen-
te adentrava os portes da escola atravs do modelo clnico,
com a utlizao de testes variados, como de Q.I. e de persona-
lidade, e da elaborao de diagnstcos e orientaes detalha-
das, ou ento oferecendo psicoterapia para os alunos conside-
rados portadores de distrbios emocionais, de conduta, e at
mesmo de psicomotricidade.
Assim, a escola, ao encaminhar para o servio de psicologia, f-
cava parte de todo esse processo, e se livrava do problema. No
se analisavam as relaes ali estabelecidas, o mtodo de ensino dos
professores, suas relaes com os alunos encaminhados, a partcipa-
o da famlia no seu processo de aprendizagem, e assim por diante.
Reger (1982) ir explicar este fenmeno ao afrmar que
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As crianas que tm problemas de com-
portamento, especialmente crianas que
so difceis de lidar e, portanto, perturbam
a rotna na sala de aula, so normalmente
consideradas como emocionalmente per-
turbadas ou como portadoras de proble-
mas. Geralmente, nada feito no sentdo
de examinar as condies sob as quais a
criana tem seus problemas, a fm de
determinar se as condies, mais do que
a criana, contribuem para os problemas
observados (p.12).
Essas crianas-problema, ao serem encaminhadas direta-
mente para avaliao psicolgica, sem a triagem de um profs-
sional de psicologia que conhea o cotdiano da escola na qual
elas esto inseridas, acabam sendo patologizadas e estgmatza-
das. evidente que no deve ser descartada a importncia do
trabalho exercido pelo ncleo, porm faltava o profssional que
os ligasse ao cotdiano das escolas e que trabalhasse com ques-
tes especfcas da insttuio. A expectatva era que, com um
psiclogo educacional, essa lacuna fosse preenchida e os alunos
ditos problema tvessem uma chance antes de serem envia-
dos diretamente para avaliao.
Dessa maneira, meu entendimento foi de que o foco inicial
de meu trabalho deveria ser a anlise das insttuies escolares
como um todo, para traar um plano de ao efciente e coeren-
te com a realidade de cada escola. Posteriormente, deveria ser
mantdo um dilogo com os dois ncleos j atuantes, o NUESPI
e o NAAHS, para que pudssemos funcionar como uma rede de
promoo do ensino e da aprendizagem.
Assim, este trabalho objetva relatar, de forma breve, o panorama
das insttuies escolares do municpio e possveis alternatvas de atu-
ao. Concluo, a partr disso, com as perspectvas futuras de atuao
nas escolas analisadas, sempre embasada pelos autores pesquisados
para esta rea de atuao.
2. ANLISE DAS INSTITUIES
Foi realizada, no perodo de 07 de abril a 31 de junho de
2008, uma pesquisa em cinco escolas municipais de So Gabriel
do Oeste, com o objetvo de traar seus perfs. O intuito era co-
nhecer a realidade de cada uma, pois acredita-se que o sujeito
e seu processo de aprendizagem no podem ser analisados fora
do seu contexto sociocultural.
Desta maneira, as investgaes seguiram-se observando a
estrutura fsica das escolas, as relaes que ali se estabeleciam,
os professores (assim como suas histrias de vida e profsso),
os funcionrios, os alunos e suas famlias, o bairro e seu nvel
socioeconmico, entre outros.
As visitas seguiram o seguinte critrio: eu fcaria cerca de
duas semanas em cada insttuio escolar e conversaria infor-
malmente com todos os funcionrios que ali atuam, a fm de
analisar o material implcito nos discursos, alm de partcipar
do cotdiano da escola reunies, planejamentos e intervalos
na sala dos professores, entre outros.
Para preservar a identdade dos sujeitos envolvidos, os nomes
das escolas sero fctcios, trazendo ttulos de grandes obras da
literatura infantojuvenil. Assim, a primeira experincia foi estabe-
lecida na Escola Municipal Sto do Pica-Pau Amarelo, depois na
Escola Municipal Mundo de Sofa, seguida pela Escola Municipal
Alice no Pas das Maravilhas, Escola Municipal Dom Quixote e, f-
nalmente, Escola Municipal Rural Dom Casmurro.
Desta forma, segue um breve relato da experincia e sua
posterior anlise.
2.1. ESCOLA MUNICIPAL STIO DO PICA-PAU AMARELO
A Escola Municipal Sto do Pica-Pau Amarelo atende 294
alunos. So 138 no perodo matutno e 156 no vespertno, dis-
tribudos em turmas de pr-escola a 8 ano. So vinte e cinco
professores, cinco serventes, um vigia, uma cozinheira, um as-
sistente administratvo, uma coordenadora e uma diretora.
A escola apresenta boa estrutura fsica, com quadras cober-
tas e salas amplas, e tambm aparenta uma boa limpeza.
Entre os professores, muitos esto comeando este ano
(2008) na escola, porm os discursos so similares em relao
ao bom relacionamento entre professores, direo e coordena-
o. Todos elogiaram a insttuio, dizendo que muito bom
trabalhar l; alguns chegaram a comparar com outras, dizendo
que esta bem melhor que outras. Ao explicar como seria meu
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trabalho, foram bem receptvos, j expondo algumas dvidas
em relao indisciplina, hiperatvidade e incluso.
Uma questo bastante preocupante nessa escola a pato-
logizao do aluno. Percebe-se nos discursos dos educadores
que uma importante questo a ser trabalhada a hiperatvida-
de, pois as queixas acerca de alunos hiperatvos foram muito
grandes. Por isso, seriam convenientes aes que visassem a
um melhor esclarecimento sobre esse conceito, incitando esses
profssionais refexo, ao questonamento sobre o signifcado
desse distrbio e sobre os perigos da estgmatzao. Conjun-
tamente, deveria haver orientaes a esses professores sobre
como trabalhar com os alunos que, de fato, so hiperatvos
(com diagnstco mdico), bem como orientar os pais a respei-
to da importncia das regras e limites no desenvolvimento da
criana.
Outro ponto a ser trabalhado so os relacionamentos in-
terpessoais entre funcionrios, que esto atrapalhando o bom
andamento dos servios administratvos. Uns no querem tra-
balhar com outros, o que acaba prejudicando a produtvidade.
2.2. ESCOLA MUNICIPAL MUNDO DE SOFIA
A Escola Municipal Mundo de Sofa atende um total de 298
alunos, sendo 134 no perodo matutno e 164 no vespertno. A
escola possui quinze professores, uma diretora, duas coordena-
doras (uma no perodo matutno e outra no vespertno) e doze
funcionrios administratvos.
As turmas variam de quatorze a trinta alunos por sala. A es-
cola oferece da pr-escola ao 5 ano, sendo a faixa etria de
cinco a onze anos, com exceo de trs alunos que possuem
treze, quinze e dezesseis anos.
A estrutura fsica da escola boa, a limpeza tambm. Os
funcionrios administratvos se organizam bem em relao a
esse servio.
Assim que cheguei, a diretora, juntamente com a coordena-
dora do turno vespertno, fez uma reunio com as professoras
que ali estavam para ser exposto como seria o servio de psico-
logia educacional. Ao ser explicitado que seria realizado um tra-
balho de orientao com professores e pais de alunos, e no um
atendimento partcular com estes, nos moldes da psicologia clni-
ca, elas elevaram o tom da voz e disseram: Ento no vai servir
de nada voc aqui! A gente no precisa desse tpo de trabalho...
precisamos de atendimento individual para as crianas!
Em conversa com a diretora, foi constatado que as profes-
soras daquela escola tendiam a culpabilizar o aluno, por isso
a resistncia quando souberam que o servio se dirigia mais a
elas do que a eles, pois assim foi sugerida, implicitamente, a
refexo sobre a possibilidade de o problema estar nelas.
Nos intervalos de aula, esse fato foi comprovado. Na sala
dos professores, os discursos predominantes eram sempre de
culpabilizao do aluno. Desta forma, foi solicitado pela coorde-
nadora que fosse executado um trabalho com os 5 anos, pois
segundo as professoras, estava impossvel de trabalhar l.
Devido s queixas em relao ao racismo serem muito gran-
des, foi passado um vdeo e em seguida feito um debate com
os alunos a respeito da diversidade cultural, com o intuito de
conhecer a turma.
Com essa atvidade pude constatar que h crianas e ado-
lescentes nas turmas de 5 ano e, portanto, a diversidade de
idade e maturidade era muito grande, assim como a de nvel
socioeconmico. Quem estava com difculdades de conviver
com a diversidade, na verdade, eram as professoras, que no
estavam sabendo lidar com uma sala to heterognea.
Foram feitas sugestes s professoras para trabalharem
temas do cotdiano desses alunos, relacionando-os matria
do currculo escolar. Elas disseram que isso no era possvel de
fazer, pois teriam que sair do currculo. Foi sugerido que ento
sassem, nem que fosse por uma aula, caso contrrio esses alu-
nos contnuariam sem interesse nas aulas expositvas, que para
eles eram montonas e distantes de suas realidades.
Assim, pude concluir que a Escola Mundo de Sofa apresen-
ta problemas srios em relao equipe pedaggica. As coor-
denaes do turno matutno e vespertno no esto integradas,
os professores so resistentes a qualquer nova sugesto de tra-
balho, esto estacionados, alguns deles com problemas pesso-
ais e psicolgicos que afetam o desempenho profssional.
Essa falta de integrao pedaggica leva a direo a ter que
atuar como coordenao tambm, o que negatvo para esco-
la, pois para seu bom funcionamento todos os cargos devem
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ser executados por seus responsveis, para no sobrecarregar
nem um nem outro.
A culpabilizao do aluno a grande marca dessa escola. A
maioria dos professores no tem o hbito de perguntar sobre a
realidade deles, como por exemplo, o porqu das faltas, como
so suas famlias, ou mesmo se possuem alguma doena.
Um exemplo ilustratvo foi um episdio ocorrido poucas se-
manas antes, quando um aluno da pr-escola teve um surto e
agrediu a professora, a coordenadora e a diretora com chutes,
xingamentos e mordidas. Somente quando sua me foi chama-
da a equipe pedaggica foi informada de que o mesmo possua
problemas neurolgicos e tomava medicao que alterava seu
humor. Precisou ocorrer um grave incidente para descobrirem
a causa da agressividade do aluno. A partr da foram tomadas
medidas de orientao professora, coordenao e direo so-
bre como agir com ele nesses casos.
Obviamente, no so todos os professores que esto defa-
sados. H aqueles que sabem questonar seu prprio trabalho,
buscando sempre aprimor-lo. Essa minoria deve se tornar
maioria, a fm de que no seja abafada pelos outros. Para que
isso ocorra ser necessria uma interveno junto a todos os
professores e coordenao, de forma que os leve a repensar
suas prprias prtcas.
2.3. ESCOLA MUNICIPAL ALICE NO PAS DAS MARAVILHAS
A Escola Municipal Alice no Pas das Maravilhas atende um
total de 615 alunos. Ao todo so trinta e sete professores e dezoi-
to funcionrios administratvos. A escola possui um diretor, uma
coordenadora de pr-escola ao 5 ano e outra de 6 ao 9 anos.
A estrutura fsica excelente, h boa limpeza, quadra de es-
portes coberta, cantna partcular, saguo amplo, alm de cama
elstca, alugada nas festas para arrecadar dinheiro. Tambm
possui um data show e som com microfone, todos comprados
com dinheiro arrecadado pela escola.
A coordenadora do 6 ao 9 foi a primeira a fazer queixas. Ela
relatou que h uma turma, o 6 B, que bastante problemtca.
Os professores esto cada vez mais estressados e no aguentam
mais a indisciplina dos alunos de l. Um detalhe importante acer-
ca dessa turma que ela foi criada a pedido da Secretaria de Edu-
cao, pois no havia mais vagas para alguns alunos em outras
escolas, e esta era a nica que possua sala vaga.
Essa turma, alm de possuir alunos com difculdades de
aprendizagem, tambm apresenta outros com necessidades es-
peciais. Mesmo tendo dez alunos a menos que o 6 A e nove a
menos que o 6 C, os professores no conseguem dar aula, pois
h um grupo de cinco alunos que so extremamente indisciplina-
dos. Eles so comandados por um deles, que chamarei de Carlos.
Um fato que merece ateno como o diretor da escola lida com
situaes de indisciplina. Carlos est sempre levando suspenso e
advertncia. Um funcionrio relatou que na semana anterior mi-
nha chegada escola, a me de Carlos esteve l e o diretor, na frente
dela, gritava para o aluno: Voc um incompetente! um zero
esquerda! Eu vou te expulsar da escola se voc contnuar assim!
Outra situao semelhante aconteceu no dia seguinte, quan-
do Carlos aprontou de novo e o diretor, com permisso dos
pais, o fez lavar o banheiro como castgo. Esse ato o levou a piorar
o seu comportamento no dia seguinte, pois os colegas de sala
zombavam dele, o que acabou ocasionando mais uma suspen-
so, junto com mais outros quatro alunos.
Foi marcada uma reunio com os responsveis desses cinco
alunos. Compareceram quatro mes uma delas no foi porque
o aluno no lhe entregou o bilhete, pois, segundo ele, a me
no o deixaria ir a uma festa no fm de semana.
Depois de conversar com as mes, os alunos e a coordena-
o, foi sugerido que mudassem o lder da baguna para o 6
A, e que os professores o tratassem de forma diferente, sem o
rotular como o bagunceiro, o incompetente. O diretor foi
resistente ideia, dizendo que no funcionaria e, alm disso,
estragaria a turma, que excelente, mas foi convencido, tem-
porariamente, a tentar. Foi explicado a todos os professores do
6 A e do 6 B a respeito da situao, e como deveriam tratar
Carlos. Todos concordaram, exceto uma professora que, se-
gundo os outros colegas de trabalho, fca sempre no contra.
Como a maioria aceitou, ela acabou concordando tambm.
Duas semanas depois, nada havia sido mudado. Nem o alu-
no de sala, nem o comportamento dos professores em relao
a ele e, consequentemente, nem o comportamento de Carlos.
Esse fato lamentvel serviu para mostrar como so tratados
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os casos de indisciplina na escola. A attude de no mud-lo de
sala mostrou a falta de confana que o diretor, a coordenadora
e os professores tm a seu respeito. como se seu comporta-
mento fosse inato e imutvel, como se a culpa pela indisciplina
fosse apenas dele, e no do rtulo e do menosprezo que sofre
dentro da insttuio.
Esse aluno j foi expulso de outras escolas e, provavelmente,
ser expulso dessa se nada for feito, contnuando assim o ciclo de
rejeio e revolta.
Outra questo a ser comentada a necessidade de que se faa
um trabalho de sade mental com os professores penso que no
s nessa insttuio , pois muitos apresentam problemas psico-
lgicos e/ou psiquitricos que acabam afetando seu desempenho
profssional, bem como gerando atestados mdicos e faltas.
Tambm importante dizer que a Escola Alice no Pas das
Maravilhas tda como a melhor escola municipal, devido sua
estrutura, beleza e nvel socioeconmico dos alunos. Infelizmen-
te, s isso no basta. A equipe pedaggica precisa estar mais
integrada e mais aberta a mudanas, caso contrrio, problemas
como esses contnuaro a vigorar.
2.4. ESCOLA MUNICIPAL DOM QUIXOTE
A Escola Municipal Dom Quixote atende um total de 890 alu-
nos. So cinquenta professores e quinze funcionrios administra-
tvos (h capacidade para vinte e trs), alm de uma diretora e
trs coordenadores.
Essa a maior das escolas municipais de So Gabriel do
Oeste. Apresenta uma boa estrutura, porm a limpeza deixa a
desejar, pois so poucos funcionrios para este servio em uma
escola to grande, alm de ser uma regio com muita poeira.
Os coordenadores e os trs secretrios so funcionrios novos,
por isso ainda esto se adaptando ao ambiente de trabalho.
Os primeiros a me receber a foram os coordenadores, que
logo passaram casos partculares de alunos indisciplinados, ou
que no querem vir escola, com suspeita de serem usurios
de drogas ou problemas familiares graves, entre outros.
Assim que explicitado como seria o servio de psicologia
educacional, eles passaram o calendrio de hora-atvidade dos
professores e mostraram a sala.
No intervalo aconteceu algo peculiar. A diretora entrou na
sala dos professores e, com um tom de voz elevado, disse que
a estavam denunciando por roubo, mas que essa pessoa que
queria derrub-la no iria conseguir, pois ela era totalmente
inocente e que, quando isso fosse provado, a processaria por
calnia.
Todos sabiam de quem se tratava, mesmo no sendo cita-
dos nomes. Essa pessoa uma professora da qual h dezenas
de reclamaes. Ela j foi afastada por agresso aos alunos e
tem uma histria de vida bastante difcil.
O ambiente de trabalho fca tenso quando ela est presen-
te. Ningum consegue falar quando ela est por perto, pois,
alm ter um tom de voz muito elevado, sempre age como se es-
tvesse com a razo, querendo ensinar os outros como se deve
trabalhar.
Alm desse problema grave, outra questo problemtca da
escola o elevado nmero de alunos e professores para apenas
dois coordenadores.
Esses profssionais no conseguem executar sua tarefa, f-
cam apenas apagando incndio, como eles mesmos dizem.
A escola atende a populao mais carente do municpio. Os
problemas sociais atravessam os muros da escola e vm refetr
sobre o comportamento e aprendizagem desses alunos.
Os coordenadores, dessa maneira, no conseguem fazer um
trabalho pedaggico adequado com os professores, que fcam
sem suporte e superviso.
Os conselhos de classe tveram a minha partcipao e fo-
ram bastante produtvos. Foram fomentadas discusses sobre
hiperatvidade, sexualidade, desigualdades sociais, consttuio
familiar, difculdade de aprendizagem e violncia, entre outros.
Desta forma, conclui-se que a escola necessita, com urgn-
cia, de um inspetor de alunos, um orientador educacional e
mais serventes.
Uma insttuio desse tamanho precisa de um suporte
maior, pois os problemas no so apenas com os alunos, mas
com professores tambm.
Em relao professora citada, sero tomadas medidas
para que ela seja encaminhada a um servio psiquitrico, pois
tem gerado confitos que prejudicam no s os colegas de tra-
balho, como tambm os alunos.
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Essa insttuio necessita tambm de projetos que traba-
lhem, principalmente, a sexualidade, no s com os alunos,
mas tambm com os professores, pois muitos relatam no se
sentrem preparados para trabalhar o assunto.
2.5. ESCOLA MUNICIPAL DOM CASMURRO
A Escola Municipal Dom Casmurro, localizada em um distri-
to de So Gabriel do Oeste, atende um total de 141 alunos, do
1 ao 9 anos, no perodo integral. So 14 professores ao todo,
dentre os quais trs so encarregados dos projetos. Possui uma
diretora e uma coordenadora, mas permaneceu cerca de trs
meses sem secretrio, pois o mesmo havia pedido exonerao.
Essa insttuio apresenta dois principais diferenciais: o pri-
meiro ser uma escola rural, e o segundo, ser de perodo in-
tegral. No turno matutno, os alunos tm aulas regulares, com
disciplinas do currculo escolar. tarde, partcipam de projetos
nos mais variados temas, como sade coletva, liderana, meio
ambiente, artes e esportes, entre outros.
Um fato importante a se destacar a distncia que muitos
alunos percorrem para chegar escola. Eles levam at quatro
horas no percurso at escola, e os professores, cerca de uma
hora na viagem de nibus da cidade ao distrito. So poucos os
alunos que moram l, geralmente eles vm de fazendas distan-
tes. um percurso bastante cansatvo.
A escola no apresenta uma estrutura adequada para fun-
cionar em perodo integral. As salas so pequenas e no h um
espao de descanso para os alunos no horrio do almoo, alm
de a quadra de esportes ainda no ser coberta.
Dessa maneira, os alunos fcam cansados e alguns professo-
res se queixam do rendimento no perodo da tarde. Eles acordam
cedo, percorrem vrios quilmetros, estudam a manh toda e
ainda tm que fcar tarde, sem um lugar adequado para des-
canso. Alm disso, em dias de aula de educao fsica pratcam
esportes debaixo de sol quente.
Contudo, a escola de perodo integral trouxe alguns benef-
cios que deveriam ser implantados em todas as escolas, como
o planejamento com todos os professores reunidos. Nesse dia
eles discutem questes administratvas e pedaggicas, alm de
terem aulas de LIBRAS com o professor de educao fsica, que
surdo.
Esse professor trouxe o convvio com a diversidade para es-
cola e levou todos os funcionrios e alunos a quererem apren-
der LIBRAS.
Outra peculiaridade a existncia de uma aluna de quin-
ze anos transexual. Ela se diz discriminada pela comunidade e
at mesmo ameaada de morte. A escola no trabalha em ne-
nhum de seus projetos o tema sexualidade, o que no favorece
a convivncia dela com os outros alunos. Alm disso, os profes-
sores no a chamam pelo nome social, escolhido por ela, mas
sim, pelo seu nome masculino, do registro de nascimento. Esse
tema precisa ser trabalhado com urgncia, afm de que profes-
sores e alunos possam superar seus preconceitos e aprender a
lidar com o diferente de forma respeitosa.
Outra observao feita durante as investgaes foi a de que
h uma discrdia entre diretora e coordenadora, cujas persona-
lidades so bastante distntas. A primeira religiosa, passiva; a
outra enrgica, atva, e s vezes rspida. As duas haviam brigado
alguns dias antes da minha visita e, no dia da reunio com os pro-
fessores, a coordenadora falou para todos que a questo havia
sido resolvida e que estava tudo bem o que no era verdade,
pois era ntdo o desentendimento entre ambas.
H muito o que se fazer nessa escola. Apesar de possuir
muitos pontos positvos, h questes que urgem ser resolvidas,
como o preconceito contra a aluna transexual e o problema de
relacionamento entre diretora e coordenadora.
3. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Durante esses mais de trs meses de caminhada pelas
escolas, pude ver na prtica muito do que j havia lido em
teoria: a patologizao do aluno pela escola, a banalizao
do termo hiperatividade, o alto ndice de estresse do pro-
fessor e, consequentemente, doenas psiquitricas , a
falta de habilidade dos professores em lidar com a sexuali-
dade dos alunos e a violncia dentro da escola.
So Gabriel do Oeste, apesar de ter tido o segundo me-
lhor ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB)
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do estado, no apresenta situaes muito diferentes de ou-
tras escolas do resto do pas. Os problemas de aprendiza-
gem, as desigualdades sociais, o preconceito com assuntos
concernentes sexualidade, a violncia e os problemas de
sade mental do professor esto muito presentes.
Com essa experincia de conhecer a realidade das cinco es-
colas municipais de So Gabriel do Oeste, pude traar possveis
caminhos para a minha atuao como psicloga educacional.
Como a demanda altssima, e so cinco escolas, decidi por
atuar como uma espcie de orientadora das questes que en-
volvessem a psicologia da educao, sempre ligada ao NUESPI
e ao NAAHS. A princpio faria um cronograma, segundo o qual
passaria em todas as escolas de oito em oito dias. Tambm fca-
ria responsvel por partcipar das reunies de pais e conselhos
de classe nos quais fosse solicitada. Um dia da semana fcaria
reservado para outras atvidades, como formular projetos, pes-
quisar materiais para professores e conversar com as equipes
dos ncleos.
Tambm pretendo estar sempre em contato com a Secre-
taria de Assistncia Social e de Sade, pois considero esta uma
attude fundamental para o desenvolvimento e execuo de
projetos ligados a sexualidade, preconceito, violncia e sade
mental de professores, entre outros.
Um dos pontos fortes da educao do municpio a forma-
o contnuada dos profssionais de educao. Essa ser uma
tma oportunidade para trabalhar com todos os professores
de determinado segmento juntos. A inteno que, em cada
formao, sejam trabalhados com um determinado grupo as-
pectos ligados psicologia da educao, de acordo com a ne-
cessidade de cada um.
Outra importante observao a ser feita que as escolas mu-
nicipais necessitam, com urgncia, de um inspetor e um orienta-
dor educacional. O inspetor fcaria responsvel por vigiar os alu-
nos no corredor se matam aula, se fumam dentro da escola, se
vo o banheiro e no voltam para sala, entre outros. O orientador
educacional fcaria responsvel por orientar alunos e conversar
com sua famlia quando necessrio.
Essas duas funes esto sendo desempenhadas pelos co-
ordenadores, que no tm tempo de exercer as atvidades pr-
prias de seus cargos, prejudicando, assim, os professores que
fcam sem apoio pedaggico e, consequentemente, o bom
andamento das escolas.
Em suma, para que a educao de So Gabriel do Oeste se tor-
ne, cada vez mais, modelo para as outras cidades do estado, ainda
necessrio que se faam alguns investmentos, no s com es-
truturas de prdio e material, mas com profssionais capacitados a
auxiliar nesse processo.
Espero que este relato de experincia, de uma psicloga
recm-formada, colabore com tantos outros que enfrentam
as mesmas difculdades enquanto profssionais da educao.
Talvez minhas aes no tenham sido as melhores, as ideais,
porm foi o que, neste momento, fui capaz de executar com
minha pouca experincia de vida e de profsso.
REFERNCIAS
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia escolar e
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copedag., 2007, vol.6, n.11, p.00-00. ISSN 1676-1049.
MARTINEZ, Albertna Mitjns. O que pode fazer o psiclogo na
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PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introduo psicologia es-
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REGER, Roger. Psiclogo escolar: educador ou clnico? In: PAT-
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CONSTITUIO PROFISSIONAL EM
PSICOLOGIA DA EDUCAO
Maria Alice Alves da Mota
1
1. PARA INCIO DE CONVERSA...
Minha trajetria na rea de educao iniciou-se com o cur-
so de graduao em Letras pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS), em 1990. Durante o curso lecionei em
escolas de lnguas e, aps sua concluso, em 1993, passei a dar
aulas em uma grande escola da rede partcular de ensino. Na-
quele perodo, comecei a me defrontar com a complexidade do
processo educatvo e a questonar alguns aspectos de minha
formao.
Em 1995, iniciei o curso de Psicologia, durante o qual no
dei aulas de forma regular, mas realizei estgios, principalmen-
te na rea psiquitrica. No ano seguinte ao trmino do curso,
voltei a lecionar e ingressei no magistrio pblico estadual.
Paralelamente s aulas no perodo matutno, atuava em
consultrio na rea clnica em psicologia. No ano seguinte,
2001, decidi prosseguir com os estudos e iniciei a especializao
em Psicopedagogia. Durante as aulas, havia muitos trabalhos
e pouca discusso. Muitas pessoas l matriculadas (a imensa
maioria professores) esperavam, ao fnal do curso, montar um
consultrio para atendimento individual e assim poder sair da
rotna da escola. Nesse sentdo, percebe-se o vis fortemente
clnico relacionado s reas psi.
Minha inteno ao procurar o curso era a de que, pela via do
conhecimento e da formao terica, poderia ter uma prtca
mais consistente, tanto em sala de aula como no consultrio.
Em uma das disciplinas foram trabalhados textos de Phillipe
Aris sobre a infncia; por meio desse autor percebi que a pers-
pectva histrica poderia me conduzir a refexes importantes.
1
Psicloga, mestre em Educao pela UFMS, professora e tcnica do N-
cleo de Educao Especial Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul.
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173
Ao fnal da especializao, o tema que havia escolhido pesqui-
sar para a monografa era o papel do autoconceito do professor
no processo de alfabetzao. Meu orientador nessa etapa era
psiclogo, atuando na rea da sade mental. A orientao se deu
no sentdo de utlizar testes para medir o autoconceito do profes-
sor. As difculdades encontradas foram inmeras, pois alguns se
recusavam a respondlos (attude muito sbia de autoproteo).
Ao fnal da aplicao, eu possua grande nmero de dados que
pouca validade tnham. Conclu a monografa com um sentmen-
to de que o estudo no representava a realidade apenas tnha
feito os professores afrmarem o que eu mesma desejava.
O trabalho foi avaliado como satsfatrio, com indicao para
redigir um artgo sobre os resultados. Felizmente houve autocr-
tca para no faz-lo, pois hoje considero que teria sido irrespon-
sabilidade divulgar um estudo baseado unicamente em testes
psicolgicos. Alguns deles, apesar de amplamente utlizados pe-
los psiclogos da rea clnica, posteriormente foram reprovados
pelo Conselho Federal de Psicologia pela validade duvidosa, j
que no haviam sido estudados a partr de amostras com a popu-
lao brasileira, alm de outras falhas metodolgicas.
Hoje percebo o carimbo positvista fortemente marcado na
minha formao, pois eu procurava estabelecer uma relao
direta de causa e efeito entre fenmenos extremamente com-
plexos, utlizando metodologia pouco adequada pesquisa em
cincias humanas. Alm disso, concebia o autoconceito como
algo imutvel e sem relao com o contexto histrico e social
no qual o sujeito est inserido. As pssimas condies de tra-
balho nas escolas, interferindo na subjetvidade do professor,
tambm no haviam sido questonadas no estudo.
No houve uma anlise crtca sobre a viso de mundo e de
homem que se encontra subjacente a cada forma de abordar um
problema de investgao, nem sobre a relao entre o mtodo e
as perspectvas tericas. Da mesma forma, as possibilidades e os
resultados obtdos a partr da escolha de um mtodo para abordar
o fenmeno que se deseja investgar no chegaram a ser discutdos
2. ENQUANTO ISSO, NA ESCOLA...
Em relao sala de aula, os problemas inicialmente encon-
trados aos poucos iam diminuindo e eu me questonava por qu.
Haviam os alunos se acostumado comigo? Tinha eu me habitu-
ado a eles? Ou eu havia me acomodado? Apesar de tudo, ainda
no me senta satsfeita: no conseguia fazer com que os alunos
se interessassem por minhas aulas, alm de enfrentar frequentes
problemas envolvendo disciplina. Conversava com a coordena-
o a respeito algumas vezes, outras vezes com colegas, de quem
recebia crtcas por ter preocupao excessiva com questes que
eram consideradas corriqueiras no cotdiano da escola.
Contnuava a me questonar, principalmente quando com-
parava o trabalho do consultrio ao de professor: por que se-
ria preciso ser um bom psiclogo, estar atualizado, ter postura
tca e buscar caminhos como terapeuta e no seria necessrio
(ou no se estmulado a) ser um professor competente, ou
que pelo menos tenha conscincia dos objetvos que busca?
Chegava a poucas concluses, pois as duas profsses tnham
algo em comum: a solido.
Infelizmente, da forma que a escola est hoje organizada,
h poucos espaos destnados discusso em grupo para os
professores; quando h reunies ou palestras, muitas vezes as
pessoas convidadas tm pouca ou nenhuma familiaridade com
a realidade da escola pblica, trazendo receitas da moda, ideias
prontas ou refexes piegas combinadas a dinmicas de grupo
(essa ltma opo usualmente levada a cabo por psiclogos
sem formao na rea escolar).
O professor se questona sozinho (quando o faz) e busca so-
litariamente formas de empreender seu trabalho e encontrar
o sentdo do que faz. Muitas vezes possvel que o psiclogo
busque progredir mais impulsionado pela concorrncia e pela
necessidade de se manter num mercado restrito. Quanto do-
cncia, quando o professor se preocupa em fazer o melhor, logo
desestmulado, tanto pelos colegas quanto pela famlia.
Percebe-se a a desvalorizao da qual o magistrio ob-
jeto: a profsso vista como algo pelo qual no vale a pena
desgastar-se. Apesar disso, procurava tornar a disciplina de
Lngua Portuguesa atratva para os alunos e menos maante
do que costuma ser: organizava debates sobre temas atuais,
propunha trabalhos a partr de discusses sobre vdeos, trazia
msicas para ilustrar o contedo e buscava outras formas de
avaliar. Centrava minhas aulas em produo e interpretao de
textos mais do que em gramtca.
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No segundo semestre de 2003, fui convidada por uma co-
lega de trabalho a assistr uma palestra que haveria na UFMS,
promovida por um grupo de estudos, onde encontrei antgos
professores. Procurei a coordenadora, a professora Snia da
Cunha Urt, e manifestei meu interesse em frequentar as reuni-
es do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao
GEPPE, no qual fui recebida.
Comecei a realizar leituras que debatam o psicologismo na
educao, como Cunha (1995) e Ferreira (1986); discutam-se
os perodos histricos e como o ensino se confgurou em cada
um deles, as diversas correntes flosfcas e suas implicaes
para a rea, alm de outros debates pertnentes para se com-
preender o fenmeno educatvo. A partr dessas discusses,
passei a ter uma compreenso mais ampla e um pouco menos
ingnua sobre o assunto.
Alm disso, comecei a partcipar de pesquisas e compreen-
der, assim, as nuances da investgao em cincias humanas, o
percurso para elas se frmarem no cenrio do que conside-
rado cientfco, a infuncia do positvismo na formao profs-
sional e na forma dicotomizada de conceber cincia e pesqui-
sa, inclusive quando estabelecemos oposies, como pesquisa
quanttatva/pesquisa qualitatva.
Pude perceber uma melhora na qualidade de minhas aulas,
fato que tambm era salientado pelos prprios alunos. Devido
s leituras realizadas no grupo, vinha revendo minha postura
sobre avaliao e deixava de adotar a prova bimestral como
principal elemento de verifcao do progresso da aprendiza-
gem do aluno. Tambm questonava a grade curricular e os con-
tedos considerados essenciais para o aluno do ensino mdio,
assim como o foco de estudos voltado unicamente para o vest-
bular ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
Aprofundei as leituras na abordagem histrico-cultural da
psicologia. Essa perspectva permite compreender o sujeito de
forma histrica, que produz as circunstncias e por elas tam-
bm se consttui, conforme indica Marx (2006). Ao contrrio de
outras abordagens psicolgicas, ela atribui escola uma funo
essencial no que diz respeito ao desenvolvimento humano. Da
mesma forma, esse desenvolvimento concebido como sendo
impulsionado pela aprendizagem mediada pelas relaes so-
ciais. Portanto, no h como culpabilizar o indivduo por seu
fracasso na aprendizagem, pois o sujeito, sua aprendizagem e
seu desenvolvimento so percebidos nas relaes sociais.
3. PROSSEGUINDO A FORMAO
No segundo semestre de 2004, cursei a disciplina de Produ-
o Cientfca em Psicologia e Educao como aluna especial,
o que me auxiliou a compreender como o que vem sendo pro-
duzido refete um movimento daquela rea de conhecimento,
para onde se direciona, quais so os temas de maior prefern-
cia, quais os menos estudados e por qu. O fato de estar cur-
sando a disciplina fez com que eu tvesse maior interesse em
partcipar de eventos na rea de educao, como a Reunio
Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em
Educao ANPEd, partcipando principalmente das discusses
do GEPPE, e o Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Edu-
cacional.
Ainda nessa poca, fui convidada a integrar a equipe da Uni-
dade Apoio Incluso do Aluno com Necessidades Educacionais
Especiais
2
, o que percebi como uma oportunidade de desenvol-
ver um trabalho envolvendo os conhecimentos da psicologia.
No entanto, sem o suporte de leituras e discusses do grupo de
pesquisa, provavelmente no estaria adequadamente preparada
para essa tarefa, pois j havia trabalhado como psicloga em es-
colas partculares e sabia das difculdades em propor atvidades
cujo foco no fosse a avaliao de alunos.
Considero que minha trajetria como professora tambm
contribuiu para que pudesse compreender como o professor se
sente, ao invs de culpabiliz-lo. Durante o curso de psicologia,
as disciplinas voltadas rea escolar, mesmo que trouxessem
discusses relevantes, no eram pautadas por um olhar amplo
sobre a educao e a escola, mas eram voltadas para o aluno;
quando muito, para o professor. Mesmo assim, o foco era o in-
divduo, descolado de seu momento histrico e da sociedade
em que ele se desenvolve.
2
Atualmente Ncleo de Educao Especial, vinculado vinculado
Coordenadoria de Educao Especial.
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H difculdades para que o profssional perceba as questes
psicolgicas descentralizadas do indivduo, devido s marcas do
positvismo na formao, voltada frequentemente para a rea cl-
nica. Essas marcas, retomando Michael Lwy (1994), concebem
o homem como ser autnomo, capaz de puxar a si mesmo pelos
cabelos. Autores como Saviani (2004) e Urt (2000) percebem de
forma crtca esse vis e apontam a necessidade de no se des-
prezar as contribuies da psicologia para a prtca pedaggica.
No entanto, mesmo admitndo a contribuio da psicologia
para a educao, as marcas do positvismo muitas vezes impedem
que se aceite especifcamente a insero do profssional psiclogo
na escola. Considero que se deva pensar a formao do aluno em
psicologia de forma a proporcionar que entre em contato com a
realidade da insttuio, na forma de estgios e discusses sobre a
sociedade em que ela est inserida, pois no se pode consider-la
um espao alheio a seu contexto histrico-social.
Neste perodo em que atuei como tcnica da unidade de in-
cluso, passei a ter contato com diversas escolas de diferentes re-
gies da cidade. Tive a oportunidade de vivenciar vrias situaes
e perceber o estado de carncia em que a escola pblica se en-
contra. Alguns profssionais revelam despreparo para lidar com
as questes que se apresentam hoje; tudo percebido pelo pro-
fessor e pelos coordenadores como caso de polcia: a escola, por
vezes, mais se assemelha a uma delegacia, na qual h um livro
de ocorrncias e punies para aqueles que no se enquadram.
Certas manifestaes por parte do aluno so percebidas
pelo professor como agresso, mesmo que no haja conscincia
de que sua postura pode conter certa animosidade. O docente
insiste em atvidades de rotna, como copiar do quadro-negro;
o fato de o aluno no desejar isso considerado problema gra-
vssimo e o professor no busca alternatvas para esse sistema,
que soa desinteressante num mundo de televises, celulares,
vdeos e computadores.
As relaes sociais no ambiente escolar so desgastadas: en-
quanto tcnica, fui solicitada a auxiliar na resoluo problemas
que, na verdade, eram difculdades em compreender o ponto
de vista do outro, assumir posturas e attudes com tranquili-
dade. O relacionamento com as famlias tambm frequente-
mente confituoso e carregado de preconceito sendo assim, o
tcnico serve de intermedirio.
H pouca clareza por parte de professores, coordenadores e
diretores sobre o processo de aprendizagem, sobre concepes
terico-metodolgicas e sobre o que representam algumas
opes do professor em sala de aula. A compreenso sobre a
realidade das poltcas voltadas para a educao e o percurso
histrico da sociedade na qual a escola se insere tambm so
limitadas (assim como eu mesma tnha pouca clareza sobre isso
quando estava na sala de aula e ainda no partcipava do grupo
de estudos). As formas de avaliao so pautadas por critrios
quanttatvos e no h refexo sobre essa questo discute-se
apenas o fracasso do aluno.
Cabe aqui ressaltar a importncia dos estudos de Alves
(2004, 2005) na anlise da forma como o trabalho didtco se
organizou e ainda se encontra organizado nos moldes da escola
manufatureira proposta por Comenius. importante que o fu-
turo psiclogo tenha esse conhecimento para compreender a
insttuio escolar de forma menos ingnua.
No se tem espao na rotna escolar para refetr e discutr
questes pertnentes educao. O apoio do tcnico da unida-
de era percebido como uma soluo pontual: quando o aluno
apresentasse problemas, esperava-se que o tcnico o avalias-
se, resolvesse seu problema e o conduzisse novamente sala
de aula, curado. A psicologia percebida dentro da escola
como tendo respostas e solues para todo tpo de situao.
A formao do psiclogo, quase que totalmente voltada para
rea clnica, muitas vezes acentua essa viso e pouco contri-
bui efetvamente para uma discusso mais aprofundada sobre
a educao.
Na atuao como tcnica da unidade de incluso, no per-
odo de 2004 a 2006, procurei desenvolver atvidades de pales-
tras mensais dirigidas aos pais com partcipao livre, nas quais
eles mesmos propunham os temas que tnham interesse em
discutr. O objetvo era aproxim-los da escola em uma situao
que no fosse para se patologizar o comportamento dos alunos
ou atribuir aos pais culpa por questes de disciplina ou pela no
aprendizagem. Da mesma forma, sempre que solicitado, eram
organizados estudos para professores, nos quais se objetvava
discutr questes como disciplina, avaliao, partcipao da fa-
mlia, concepes sobre educao etc.
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Essa atuao tambm me levou a retomar aspectos de mi-
nha formao de licenciatura em Letras, questonando princi-
palmente as disciplinas pedaggicas e, entre elas, as relatvas
psicologia, como Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia
da Aprendizagem. No se pode atribuir responsabilidade ao
professor por no saber como lidar com determinadas situa-
es ou por no compreender como se d a aprendizagem se as
disciplinas que poderiam fornecer esse suporte no propiciam
uma viso adequada.
Retomando minha formao como professora, vejo que es-
sas disciplinas estveram pautadas na perspectva psicanaltca,
viso que tambm esteve fortemente presente na formao em
Psicologia. No se trata de desprezar esta ou aquela aborda-
gem, mas o processo torna-se pobre se se detm em apenas
um referencial terico.
4. DO LUGAR DE ONDE ESTOU J FUI EMBORA
3

A partcipao nas atvidades desenvolvidas no grupo mot-
vou o desejo de ingressar no curso de mestrado em educao.
Meu objeto de investgao est relacioado minha trajetria na
psicologia e na educao: como se d a consttuio do sujeito
no processo de apropriao da cultura nas relaes educatvas.
Atualmente leciono para alunos do curso de Pedagogia e
procuro trazer para a sala de aula discusses sobre como a psi-
cologia pode contribuir para essa prtca, buscando desmistf-
car a imagem de cincia do rtulo e da padronizao. Considero
que a partcipao no grupo de pesquisa se confgurou em um
espao de relaes educatvas que propiciou avanos signifca-
tvos em minha formao.
Busquei retomar aqui alguns pontos de minha trajetria
que, acredito, guardam semelhana com a de muitos psiclo-
gos. Espero que as refexes desenvolvidas possam auxiliar a
pensar em espaos de formao em psicologia escolar.
A psicologia, a cincia do sujeito, poder auxiliar o homem
a compreender a si mesmo e perceber seu papel como produto
e produtor do meio. Considera-se que, dessa forma, ela poder
rever seu papel de classifcadora e assim contribuir para pensar
na escola como um espao de formao do sujeito. Finalizamos
com Manoel de Barros, para relembrar, com Vigotski (1999), que
a poesia tem funo ordenadora do comportamento humano:
A cincia pode classifcar e nomear r-
gos de um sabi
Mas no pode medir seus encantos.
A cincia no pode calcular quantos ca-
valos de fora existem
Nos encantos de um sabi.
Quem acumula muita informao per-
de o condo de adivinhar: divinare.
Os sabis divinam. (BARROS, 1996, p. 53).
REFERNCIAS
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PRTICA DE ESTGIO SUPERVISIONADO
EM PSICOLOGIA ESCOLAR: O CASO DOS
CEINFs DE CAMPO GRANDE-MS
Maria de Ftma Evangelista Mendona Lima
1
1. INTRODUO

O objetvo deste artgo apresentar a prtca de estgio
em Psicologia Escolar II, desenvolvido em vinte insttuies de
educao infantl, composto por visitas semanais de aproxima-
damente duas horas s insttuies e superviso semanal de
quatro horas-aula. Foram realizados aproximadamente dez en-
contros. Ao mesmo tempo, o artgo visa comparar, no aspecto
das difculdades, os diversos momentos de prtca de estgio
em psicologia escolar em Ceinfs.
O estgio supervisionado em psicologia escolar do curso
de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS) faz parte da estrutura curricular e tem como objetvos
propiciar a formao tcnico-profssional, integrar teoria e pr-
tca por meio da vivncia de experincias as mais prximas pos-
sveis de situaes reais e propiciar maior contato com a rea
da educao.
Especifcamente, seus objetvos foram: 1) propiciar a discus-
so sobre o espao insttucional da educao infantl no qual
se insere o profssional da rea; 2) favorecer o reconhecimento
da especifcidade de atuao psicolgica; e 3) a busca do pla-
nejamento de interveno da psicologia escolar no campo da
educao infantl.
Pensar nesses objetvos entender que a psicologia pode
desempenhar um papel importante, oferecendo seus conheci-
mentos para a rea da educao infantl, atngindo pais, crianas
e profssionais que ali atuam. Nesse sentdo, como nos mostra
Rocha (1999), a psicologia, pouco a pouco, vem se instalando
no debate acadmico no Brasil.
1
Psicloga, mestre e doutora em Psicologia Social pela PUC-SP. Prof
do curso de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS).
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A partr dessa produo acadmica, possvel pensar em
orientaes para a educao da criana de 0 a 6 anos de idade di-
ferentes dos parmetros pedaggicos estabelecidos a partr da in-
fncia em situao escolar. Nesse modelo, segundo Rocha (1999),
Mantm-se a passagem da infncia de um
mbito familiar para um insttucional, a
creche, que, corresponsabilizando-se pela
criana passa, tambm, a criar uma lingua-
gem prpria sobre as condies das crian-
as em seu interior, bem como da confgu-
rao dos profssionais que nela vo atuar.
Diferenciam-se escola e creche, essencial-
mente quanto ao sujeito, que neste ltmo
caso a criana, e no o sujeito-escolar
(o aluno); e quanto defnio de suas
funes, ao contrrio daquelas (que tm
se consttudo historicamente como uma
pedagogia escolar), suas funes aqui se
encontram em processo de consttuio.
Uma Pedagogia da Infncia e da Educao
Infantl necessita considerar outros nveis
de abordagem de seu objeto: a criana em
seu prprio mundo, uma vez que se ocupa,
fundamentalmente, de projetar a educa-
o destes novos sujeitos sociais (p. 50).
Assume-se uma abordagem educacional da psicologia na
insttuio creche/pr-escola que busca uma prtca prevent-
va e de promoo, seja da aprendizagem, do desenvolvimento
global da criana ou dos contedos transmitdos. Defende-se
uma atuao abrangente, de forma organizada, envolvendo
no apenas a relao educador-professor-criana, mas tambm
as artculaes entre os educadores e os demais profssionais,
procurando fazer uma conexo com os determinantes sociais,
estmulando a interface com a sociologia, pedagogia, flosofa,
histria, antropologia, biologia, poltca, servio social, artes
etc. uma atuao que envolve a insttuio em sua totalidade
histrica, econmica, poltca e social, apresentando formas de
ao e interveno baseadas na sua realidade e no seu contex-
to, enfatzando a descentralizao da anlise da criana tomada
individualmente.
Nessa perspectva, trata-se de um modelo de estgio inte-
racional, que abrange a relao criana-insttuio-famlia-so-
ciedade. O psiclogo escolar, nesse sentdo, seria um educador,
atuando de forma conjunta com outros profssionais, primando
pelo aspecto inter-relacional, respeitando o contexto sociocul-
tural da insttuio e das pessoas com as quais se relaciona,
alm de traduzir as refexes conjuntas em aes concretas a
serem assumidas pelos envolvidos no processo ensino aprendi-
zagem, no perdendo de vista os contedos veiculados com as
experincias das crianas e com a anlise da famlia, da insttui-
o creche/pr-escola e da sociedade.
A educao e o cuidado com a criana de 0 a 6 anos, desde
o fnal do sculo XX, vem se desenvolvendo fora do contexto
familiar, por meio de insttuies. Trata-se de uma nova forma
de sociabilidade infantl. Dessa forma, elas se confguram tanto
como o resultado de uma forma contempornea de ver o sujei-
to infantl quanto soluo para as novas formas de organizao
da famlia e de partcipao das mulheres na sociedade e no
mundo do trabalho. Com isso, o bem-estar da criana pequena
passa a ser uma preocupao das poltcas pblicas.
A partr da Consttuio Federal de 1988, a educao infantl
consttui-se como primeira etapa da educao bsica, passando
a ser um dever do Estado e um direito da famlia. A LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao) estabelece que ela seja desen-
volvida em creches (de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos),
e que sejam atendidas as necessidades da criana no tocante
ao cuidado e educao.
As crianas dessa faixa etria tm necessidade de alimenta-
o, ateno, carinho e segurana, sem os quais no consegui-
riam sobreviver. Nessa etapa tambm tomam contato com o
mundo que as cerca, por meio das experincias diretas com as
pessoas, as coisas deste mundo e as formas de expresso que
nele ocorrem.
A organizao do espao fsico das insttuies de educao
infantl consttui-se em outro aspecto importante a ser pensado,
segundo Faria e Palhares (2005), devendo-se levar em considera-
o todas as dimenses humanas potencializadas nas crianas: o
imaginrio, o ldico, o artstco, o afetvo, o cognitvo etc.
Como nos lembram Faria e Palhares (2005), essas dimenses
esto contempladas no documento Critrios para atendimento
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em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais
da criana (COEDI/MEC, 1995), elaborado por Flvia Rosemberg
e Maria Malta Campos. O referido documento garante, assim,
[...] que as insttuies de educao in-
fantl possam verdadeiramente oportuni-
zar (como dizem os italianos) ambientes
de vida em contexto educatvo, onde as
crianas possam expressar nas mais dife-
rentes intensidades suas cem linguagens,
conviver com todas as diferenas (de
gnero, de idade, de classe, de religies,
de etnias e culturas etc.), combatendo as
desigualdades, exercitando a tolerncia
(e no o conformismo), a solidariedade, a
cooperao e todos os comportamentos
e valores de carter coletvo, concomitan-
temente, com a construo da sua iden-
tdade e autonomia, sentdo de perten-
cimento comunidade local, enquanto
especifcidade infantl, e, ao mesmo tem-
po, preparando-se para as outras fases
da vida que tambm so to provisrias
quanto a infncia, aprendendo desta for-
ma a arbitrariedade e provisoriedade da
hierarquia social existente na sociedade
atual (FARIA e PALHARES, 2005, p. 75).
O fato de considerar-se que a educao infantl envolve, ao
mesmo tempo, cuidar e educar, vai ter consequncias profun-
das na organizao das experincias que ocorrem nas creches
e pr-escolas, determinando caracterstcas que vo marcar sua
identdade como insttuies, que so diferentes da famlia,
mas tambm da escola fundamental (Craidy e Kaercher, 2001).
Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apre-
sentaremos, a seguir, o desenvolvimento da prtca desenvolvida.
2. O CONTEXTO DOS CEINFs
Desde 1996, a LDB determina que o atendimento da educa-
o infantl esteja na esfera municipal, mas somente em 2007
efetvou-se essa exigncia em Campo Grande. Por outro lado,
apesar de pertencer ao mbito da educao, esse atendimento
ainda est no nvel da assistncia social, desrespeitando, assim,
um princpio consttucional.
Os Ceinfs de Campo Grande so consttudos por dois tpos
de insttuies: de um lado, as construes adaptadas e, de
outro, as especfcas para a atuao com crianas pequenas. A
partr do governo de Andr Puccinelli, os antgos CEIs (Centros
de Educao Infantl), vinculados SETAS (governo do estado),
passaram para a prefeitura, tornando-se Ceinfs.
Em 2007, o primeiro ano de estgio no Ceinf, a prefeitura con-
tava com 87 unidades; destes, 26 vieram do estado so os antgos
CEIs. Atualmente, em 2011, j so 95 Ceinfs, vinculados administra-
tvamente Secretaria Municipal de Poltcas e Aes Sociais e Cida-
dania (SAS) e, pedagogicamente, Secretaria de Educao (SEMED),
o que acaba gerando desconforto para as duas secretarias.
3. ATIVIDADES REALIZADAS/DIFICULDADES LEVANTADAS
As atvidades desenvolvidas pelos alunos, a princpio, confgu-
raram como uma possibilidade do conhecimento da realidade. Em
primeiro lugar, foi realizada entrevista com os dirigentes do Ceinf,
com o objetvo de conhecer a insttuio, a proposta pedaggica, a
dinmica de atuao, condies de trabalho dos educadores, lista
de espera, admisso da criana, entre outros aspectos.
Esse levantamento mostrou que a maioria dos centros fun-
ciona sem proposta pedaggica, considerando que tm autono-
mia para elaborar sua proposta a partr das diretrizes emanadas
tanto da SEMED quanto da SAS. Mostrou, ainda, a existncia de
lista de espera, principalmente para a faixa de idade entre 0 e 3
anos. Esse nvel, como se sabe, por ser mais caro, sempre ofe-
rece menor nmero de vagas. Mostrou, por fm, que a dinmica
de trabalho do Ceinf depende muito da diretora, isto , de suas
caracterstcas, de seu temperamento etc.
Em seguida, os alunos foram para a fase de observao, em
que foram priorizadas as relaes educador-criana, criana-crian-
a e insttuio-famlia, as atvidades desenvolvidas (dirigida, livre,
de criatvidade etc.) e as condies materiais de sua realizao (ut-
lizao de material pedaggico, sucata etc.). As observaes foram
realizadas nos diversos nveis de atendimento (berrio e nveis I, II
e III, contemplando assim crianas de 0 a 4 anos e 11 meses).
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A partr de 5 anos de idade, as crianas eram encaminhadas
para o ensino fundamental. Isso ocorre em Campo Grande por
fora de liminar, mesmo contra a opinio de especialistas, pro-
fessores e pesquisadores a respeito dos riscos de antecipao
da escolaridade. A informao da SEMED, na poca, de que
estava com difculdades de adequao nova modalidade de
funcionamento, ao mesmo tempo em que as crianas, tambm,
apresentavam difculdades quanto alfabetzao.
Foi possvel observar que as aes desenvolvidas com as
crianas dirigiam-se, primordialmente, para atvidades letradas
em direo pr-escolarizao, negando com isso criana o
direito de viver a prpria infncia. A brincadeira no era expe-
rimentada de forma plena, sendo dirigida, vigiada e restringida
em sua criatvidade. Assim, podese dizer que os Ceinfs eram,
ao mesmo tempo, um espao onde se desenvolviam relaes
traduzidas por attudes de respeito e carinho, ao mesmo tempo
em que podiam ser traduzidas em submisso da criana pelos
adultos. Ainda persistem, nos dias de hoje, as mesmas difcul-
dades com relao brincadeira. As professoras/educadoras
deixam transparecer que brincadeira perda de tempo, que se
deve investr em atvidades destnadas escolarizao; como
se brincando a criana no aprendesse.
No se pode negar que a brincadeira ambgua. Como ar-
gumenta Brougre (1997), ao mesmo tempo em pode ser uma
escola de conformismo social, de adaptao cultural, pode se
tornar um espao de inveno, de curiosidade e de experin-
cias diversifcadas. sobre esse ltmo aspecto que se deve en-
tender a brincadeira. Apesar desse paradoxo, ela importante
para a criana. Por meio dela, a criana comporta-se de forma
mais avanada do que nas atvidades da vida real e tambm
aprende a separar objeto e signifcado e, dessa forma, atuando
no processo de desenvolvimento (Oliveira, 1993).
Chamou a ateno a diferena de atendimento entre creche
e pr-escola, traduzida na disponibilidade de professores de
curso superior apenas para a pr-escola; na creche, em geral,
havia educadores de nvel mdio
2
, ou mesmo auxiliares que
atuavam em diversas atvidades, tais como cozinha, limpeza etc.
Essa diferena traz duas questes. Em primeiro lugar, a no
disponibilidade de professores para atuar com o cuidado e a
educao que a criana at 3 anos de idade requer, ou seja,
alimentao, troca de fraldas, banho, carinho, ateno etc. Em
segundo lugar, s crianas de 4 a 5 anos oferecido um atendi-
mento de maior qualidade do que s menores. Isso pode fazer
com que menos crianas at 3 anos frequentem a creche por
falta de qualidade, como mostram algumas pesquisas (Lima,
2004, por exemplo), o que pode comprometer o desenvolvi-
mento de muitas crianas, haja vista que, para muitas, o espao
do Ceinf o nico que, teoricamente, poderia usufruir de ali-
mentao de qualidade, contato com outras crianas e adultos.
Como mostra Vigotski (1998), a educao escolar tem um
lugar privilegiado, pois o aprendizado devidamente organizado
capaz de produzir desenvolvimento intelectual na criana.
Nas relaes que a criana estabelece com os objetos e com as
pessoas h sempre a mediao do outro, favorecendo a que um
processo a princpio exterior se torne interior.
Foi possvel observar, tambm, difculdades por parte de
professores/educadores em lidar com a expresso de afet-
vidade das crianas, como a sexualidade, a movimentao
exacerbada, a teimosia, a agressividade etc. Eles, em geral,
apresentavam uma viso patologizada em relao a esses com-
portamentos, talvez por desconhecerem o desenvolvimento
infantl, utlizando assim, o conhecimento do senso comum.
Essa difculdade dos professores/educadores/recreadores ain-
da permanece, segundo se pode notar em outros momentos
da prtca de estgio.
Os professores/educadores manifestaram insatsfao com
as condies de trabalho que lhe eram proporcionadas, tais
como falta de material pedaggico, de brinquedos, de espao
fsico, de pessoal e os baixos salrios. Em geral, o material ut-
lizado era a sucata. Muitas atvidades planejadas no podiam
ser desenvolvidas por falta de material, de espao fsico e de
pessoal. Em outros momentos de prtca de estgio, pode-se
perceber que essa insatsfao contnua, j que as condies de
trabalho permanecem inalteradas.
A rivalidade com as mes foi outro fator evidenciado. Para
as professoras/educadoras, as mes no cuidam das crianas
como elas: as crianas vm sujas, com roupa sem lavar, com
2
A informao a de que esses professores/educadores foram con-
tratados pela prefeitura por meio de concurso recente.
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piolho etc.; isto , h uma culpabilizao das mes. Por outro
lado, sabem que os pais reclamam que elas no fazem nada o
dia inteiro. Essa rivalidade um assunto bastante discutdo na
literatura desde a segunda metade da dcada de 1980 (Haddad,
1991). Esse aspecto ainda persiste nos Ceinfs, sendo aspecto
que muito incomoda os professores/educadores.
Para Matoli (1989), esse comportamento parece ter como
consequncia a ambiguidade de ambas em relao ao desempe-
nho de seus prprios papis. Para Bloch e Buisson (1998), essa
relao complicada resultado da norma social da boa me.
Existe no iderio feminino a crena de que a me deve permane-
cer em casa, inteiramente disposio dos flhos, sob pena de es-
tar causando prejuzo ao seu desenvolvimento emocional, favo-
recendo a que os flhos se tornem delinquentes. Nesse sentdo,
a me que no cuida de seu flho culpabilizada pela ausncia,
no podendo ser considerada uma boa me. Por outro lado,
elas rivalizam com as cuidadoras, por medo de perder o amor
dos flhos.
Outro aspecto levantado foi o uso um tanto quanto exagera-
do da TV como entretenimento para as crianas. Segundo Sar-
tori (2001), a televiso est modifcando a prpria natureza da
comunicao, deslocando-a do contexto da palavra para o da
imagem. Por meio da televiso nos aventuramos em uma rea-
lidade radicalmente nova. A verdade que ela est criando um
homem que no l, revelando um alarmante entorpecimento
mental.
Em outros momentos de prtca de estgio, foi possvel
perceber que o uso da televiso em si no problemtco, o
negatvo o uso que se faz nesse espao, isto , ela utlizada
para passar o tempo, e no como o instrumento pedaggico
ao qual poderia se prestar. A televiso pode ampliar as possibi-
lidades imaginrias das crianas, remetendo ao carter ldico
e da fantasia que possui. Essas possibilidades levam a criana
a confrontar a realidade vivida com a fantasia do mundo tele-
visivo, estmulando a criatvidade (Pacheco, 1998), o que torna
a televiso um importante meio pelo qual as crianas extraem
material para interpretar o real e recri-lo.
Foi percebida, ainda, a grande nfase dada, pelas profes-
soras/educadoras, ao modelo clnico de psicologia. Os alunos
foram mobilizados, em um primeiro momento, a darem conta
de problemas comportamentais apresentados pelas crianas
(indisciplina, hiperatvidade, carncia afetva, agressividade, su-
posio de maus tratos etc., segundo as educadoras). Em outras
palavras, a necessidade dos professores/educadores era a de
que elas fossem atendidas individualmente pelos psiclogos,
no sentdo de adequao de seus comportamentos. como se
a funo do psiclogo escolar fosse consertar o que se encontra
estragado no aluno. Em outros momentos de prtca de est-
gio nos Ceinfs essa viso pode ainda ser evidenciada.
A ideia a de que a funo da psicologia na escola elaborar
diagnstcos das crianas e trat-las para adequ-las, ao invs de
um trabalho de refexo junto ao professor e criana sobre as
relaes estereotpadas existentes na insttuio, fundamenta-
das em crenas que colocam o distrbio de comportamento da
criana como ponto central.
Apesar das crtcas que se fazem priorizao do atendi-
mento individualizado, levando com que o psiclogo escolar se
distancie da realidade da insttuio escolar e da dinmica de
suas relaes pedaggicas e sociais, essa tca ideologizada e
psicologizante ainda persiste.
A partr desse levantamento, foi elaborada a devolutva para
professores/educadores e diretora, com o objetvo de possibi-
litar a refexo sobre as prtcas no mbito dessa insttuio
escolar acerca da sua funo, cujos contedos desenvolvidos
vo fazer com que as crianas ampliem a capacidade de pen-
sar, de conhecer a realidade e, com isso, transform-la. Como a
criana elabora o pensamento? Qual seria, ento, a direo da
educao? O educador serviria para qu? Para onde a educa-
o/cuidado deve se dirigir? Quem decide o que bom para a
criana? A creche coloca em foco a criana? D voz criana?
Quais valores devem nortear essa ao?
Dessa forma, pretendeu-se, principalmente, mobilizar pro-
fessores/educadores e diretora para a refexo, ressignifcao
e, assim, para a produo de novos sentdos sobre a psicologia
em geral e, em partcular, a escolar-educacional.
A primeira concluso a que se pode chegar sobre a ne-
cessidade de interveno junto aos professores/educadores, no
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sentdo de sua formao. Ao mesmo tempo em que se devem
considerar as condies materiais que os Ceinfs ainda enfren-
tam, tais como falta de material, de pessoal, de espao fsico,
preciso pensar tambm na formao do professor/educador,
uma vez que as aes no so excludentes. Entretanto, essa
formao no pode ser eventual, apenas quando o professor/
educador inicia suas atvidades no Ceinf, mas deve ser perma-
nente, sob pena de se estar prejudicando o desenvolvimento
das crianas e, contraditoriamente, favorecendo sua excluso.
Pensar numa interveno junto a professores signifca pen-
sar a totalidade insttucional e, mais do que isso, refetr sobre a
prpria sociedade. Para isso, a psicologia tem que compreender
e explicar o que a interveno da sociedade na escola, pois o
projeto que chega escola um projeto de sociedade. Nesse
sentdo, no se pode deixar de lado a clareza de que as prtcas
exercidas pelos professores/educadores tm como elemento
consttutvo concepes, nem sempre explicitadas, do que
educao, do que se espera da insttuio creche e pr-escola
e da criana.
Outra concluso a que se pode chegar a de que, apesar
das crtcas recorrentes, v-se que na educao infantl se repe-
te a viso de que a funo do psiclogo na escola medir ha-
bilidades e diagnostcar os alunos, tratando os problemtcos.
Entretanto, entende-se que, acima de tudo, sua funo
lidar com o sofrimento daquele que no consegue aprender. De
acordo com Facci (2008), seu trabalho s faz sentdo se ele tver
clareza de que vai colaborar na funo da escola, que levar o
aluno a se apropriar do conhecimento cientfco produzido na
humanidade.
Nesse sentdo, sua funo mostrar ao professor como se
d a aprendizagem do aluno, ou seja, qual a relao entre o de-
senvolvimento e a aprendizagem; que os problemas de apren-
dizagem percebidos como socialmente consttudos, devem ser
analisados em seus mltplos aspectos: histricos, econmicos,
poltcos e sociais. Assim, pode-se dizer que o objeto de atuao
da psicologia escolar o encontro entre o sujeito humano e a
educao, no sentdo de entender as relaes que se insttuem
entre estes processos.
Contudo, nota-se que os Ceinfs e a educao infantl viven-
ciam o processo de patologizao das questes educacionais: o
psiclogo contnua sendo visto como um especialista em adap-
tao do desvio norma, da fantasia realidade. Qual seria a
soluo para essa distoro?
Se de um lado existe hoje, em alguns cursos de Psicologia,
uma crtca acerca dessa prtca, ser que existe nos cursos de
Pedagogia um questonamento sobre essa relao entre a psi-
cologia e a educao?
Nesse sentdo, considera-se que h a um desafo a ser en-
frentado, ou seja, a difculdade de se desenvolver um trabalho
de formao de professores que encaminhem mudanas nas
suas formas de agir, pensar e sentr, mudanas essas que, en-
tende-se, s sero possveis num contexto de ressignifcao da
totalidade insttucional, de apropriao de suas contradies e
possibilidade de superao.
Assim sendo, concorda-se com Guzzo (2007), quando diz
que a relao entre a psicologia escolar, a conscientzao e a
educao libertadora pode resultar em um modelo de interven-
o para o compromisso profssional com uma transformao
do espao educatvo, levando os envolvidos a desenvolverem
um entendimento crtco de si mesmos e de sua realidade.
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SOMAR NA BUSCA PELO LIMITE
Mara de SouzaLutz
1
Vivemos momentos de transio na educao de flhos. De
um lado a sociedade tenta passar uma nova flosofa de educa-
o; de outro, a escola tenta manter padres mais claros em
relao a uma conscientzao do que ser cidado. Os pais,
por sua vez, diramos estar confusos em meio s suas prprias
experincias enquanto flhos e as tentatvas de agora supera-
rem-se como pais, o que resulta em attudes inseguras quan-
to ao educar. Foi pensando nessas difculdades que Carrer (in
Thiers, 2001) disse em um dos seus textos: [...] os pais esto
vivendo um momento de indefnio em relao ao modelo de
educao, pois o modelo que vivenciaram com seus pais j no
atende mais as exigncias da sociedade globalizada.
Foi seguindo esse raciocnio que Levisky (2001, p.150) tam-
bm escreveu: [...] surge a necessidade de redefnio dos
limites desses espaos nos pais, nos flhos e no espao inter-
-relacional. Ou seja, percebe-se que toda essa situao teve
um comeo e ainda est longe de ter um fm, pois muitas so as
dvidas a que permeiam.
Dentro de um processo natural, chega uma fase da vida em
que o jovem comea a sedimentar aos poucos sua identdade.
Sua oposio aos pais e ao meio social se intensifca, o que tor-
na mais desafador esse momento, principalmente para a fam-
lia e a escola. Algumas vezes essas diferenciaes em suas at-
tudes comeam em casa e se mantm na escola; outras vezes,
em casa no so muito visveis, enquanto na escola vm com
tudo, ao ponto de darem a impresso para os pais de que a
pessoa de quem se fala pode ser qualquer uma menos a dele
ou seja, desconhecem seu prprio flho.
Nesse momento em que a escola oportuniza ao jovem uma
viso mais abrangente do que vem a ser um cidado, no pensa-
mento de Leo (2003, p. 49) que se percebe essa amplitude:
[...] a educao visa formar um determinado tpo de homem,
1
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195
que do ponto de vista histrico varia conforme a poca e o con-
texto scio-econmico-poltco [...]. Leviski (2001, p. 137) pon-
dera que [...] frente perplexidade da famlia, a escola passa
a se consttuir como um dos principais espaos favorveis ao
desenvolvimento [...] e ainda acrescenta que [...] a escola tem
a funo de resgatar este aspecto fundamental do desenvolvi-
mento da criana e do adolescente (p. 138).
Isso acaba por envolver tambm o papel do professor na vida
desse aluno: A educao sendo, como a agricultura, o cultvo da
natureza pela arte, exige uma terra frtl, um lavrador competen-
te e uma semente de boa qualidade. (Bacha, 2003, p. 244).
Paira no educador um conjunto de desafos muitas vezes di-
fceis de serem transpostos, pois ele tem de buscar mltplos re-
cursos para tentar despertar o interesse do aluno para o aprender,
enquanto a tecnologia, sem precisar se esforar muito, j tem por
vencido esse combate. Segundo Armstrong e Casement (2001), o
uso da tecnologia de computador, muitas vezes visto como uma
soluo simples, pode ser uma barreira entre os estudantes e um
entendimento mais adequado do mundo natural [...].
Em alguns momentos o educador nem tem noo da abran-
gncia desses desafos, pois os fatos acontecem naturalmente:
[...] os professores sero os recipientes de impulsos, fanta-
sias, emoes, e pensamentos, mais ou menos conscientes,
que os adolescentes tm em relao aos seus prprios pais.
Amor e agressividade, originalmente dirigidos aos pais, sero
transferidos para os professores [...] (Outeiral, 2003, pp.33 e
34). medida que esses fatos vo acontecendo e se resolvendo
de forma espontnea, cria-se uma sensao de bem-estar, fa-
vorecendo a motvao para o aprender. Isso o que tambm
nos refora Ajuriaguerra e Marcelli: [...] artfcial separar o
que se denomina de estado afetvo e as funes cognitvas, pois
as perturbaes em um destes domnios acabam habitualmen-
te por repercutr no outro: assim graves perturbaes afetvas
acompanham-se sempre, em longo prazo, de distrbios cogni-
tvos (1986, p. 137).
Existe outro ponto que se faz necessrio levantar: a defni-
o dos limites, pois nesse meio que a confana surge, por
mais que venham junto a attudes de rebeldia: [...] as crianas
e os adolescentes pedem limites e [...] o limite os ajuda a
organizar sua mente [...] (Outeiral: 2003, 31).
A adolescncia uma fase da vida em que muitas mudanas
e acontecimentos esto ocorrendo de forma intensa. Se para
ns, adultos, comum nos perdemos e estressarmos quan-
do muitos desafos aparecem, quem dir aquele que ainda no
tem muita habilidade para administrar suas prprias emoes.
Alguns dos fatos que ocorrem com os jovens envolvem o
afastamento gradual dos pais e a identfcao com pessoas
externas a famlia. um perodo turbulento na rea da impul-
sividade e dos sentmentos; eles passam a ser prepotentes,
desafadores, pois est havendo o desenvolvimento de vrios
processos em nvel de ego. Tudo isso importante para que o
ego possa desenvolver um grau mais amadurecido, permitndo,
dessa forma, um melhor ajuste nas suas funes especfcas,
funes essas que Fenichel descreve da seguinte forma: O ego
desenvolve capacidades com as quais pode observar, selecionar
e organizar estmulos e impulsos
Percebe-se que a escola oportuniza a formao de vnculos
extremamente reais nesse meio. Santana (2004, p. 92) refere-
-se a eles da seguinte forma: Se os vnculos forem saudveis
em uma determinada relao, haver maiores possibilidades de
o sujeito ressignifcar sua histria, transviv-la e construir um
projeto de vida [...].
Por todos esses motvos que, aps uma jornada de cinco
anos como enfermeira, onze anos como psicloga, trs anos
atuando na psicologia escolar, um ano como professora de Fi-
losofa e quatorze anos como me, foi possvel me atrever a
tentar algumas situaes novas. Uma delas o desenvolvimen-
to de um trabalho cujo ttulo : Somar na busca pelo limite.
Esse trabalho foi iniciado porque percebia que os recursos
utlizados em casos de indisciplina, como advertncias, conver-
sas, solicitaes da presena dos pais e suspenso, j no es-
tavam sendo sufcientes para auxiliar uma gerao de jovens
advindos de diferentes formas de educao e com muitas lacu-
nas, tanto nessa rea quanto na emocional, podendo resultar
assim em grandes prejuzos no carter e no prprio trabalho
do professor em sala de aula. Por esses motvos, essa atvidade
envolveu os seguintes aspectos:
Objetvo da proposta: oportunizar aos jovens um novo
pensar, atravs do refetr, produzir, dialogar, repensar e mobi-
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lizar a mudanas internas e, consequentemente, mudanas por
meio das attudes;
Incio do projeto: julho/2007;
Escola: rede partcular de ensino de Campo Grande-MS;
Pblico-alvo: ensino fundamental I, II e ensino mdio;
Temas desenvolvidos: fortalecimento de virtudes como
conscincia, responsabilidade, bom-senso etc.;
Attudes frente proposta: encaminhamento escrito pelo
professor e attudes realizadas pela coordenao junto ao alu-
no;
Resultado negatvo frente s attudes rotneiras: autoriza-
o por escrito dos pais para o trabalho com a psicologia;
Recursos utlizados no trabalho: vdeos, textos, dinmicas
etc.;
Durao: dependente da necessidade. Geralmente de dois
a trs meses, uma vez na semana, levando em considerao a
adaptao s disciplinas, para que o aluno no seja prejudicado
em seu aprendizado;
Clareando dvidas: essa proposta no visa um trabalho
psicoteraputco, mas sim uma oportunidade de lidar com a cri-
se, desenvolvendo certo grau de conscincia de si e do outro, o
que bsico na relao e todos os indivduos.
Dentro dessa proposta, procura-se desenvolver alguns
meios em que o jovem pode aproveitar questes rotneiras na
escola, j que, segundo Goleman (1995), [...] este um lugar
que pode proporcionar s crianas os ensinamentos bsicos
para a vida que talvez elas no recebam nunca em outra parte
[...], podendo, dessa forma, contribuir em parte no processo
de desenvolvimento emocional, buscando certo grau de ma-
turidade em nvel de conscincia, resultando em attudes mais
sensatas, o que nem sempre ser atngido, pois isso depende
muito da predisposio de cada individuo em rever suas pr-
prias questes.
Este trabalho no se apresenta em sua forma defnitva, pois
se encontra na primeira fase, em que a cada novo desafo podero
surgir questes que precisaro ser revistas e reformuladas confor-
me a necessidade. A nica certeza que se tem que em quanto
houver desafos a serem enfrentados, tambm haver a boa vonta-
de em procurar recursos para somar na busca pelo limite.
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PSICLOGO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE
ATUAO NAS ESCOLAS DA REDE PBLICA
Norma Celiane Cosmo - NUESP/COESP/SED
1

Este trabalho apresenta o relato de minha experincia pro-
fssional entre os anos de 1992 e 2006, perodo no qual atuei
como tcnica da SED Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso do Sul, no contexto das escolas da rede pblica
estadual.
A partr de minha vivncia profssional, elaboro algumas
refexes sobre a atuao do psiclogo no ambiente escolar
e, com o apoio de pesquisadores, evidencio minha percepo
sobre as possibilidades de ao, partcularmente na rede p-
blica. Inicialmente, recupero da minha histria de vida alguns
elementos que marcaram minha trajetria profssional, inteira-
mente dedicada ao ambiente escolar.
Indagaes relacionadas s questes educacionais inquieta-
vam-me ainda como estudante do ento curso de Magistrio,
quando iniciei minha prtca profssional em contexto escolar
por meio dos programas de estgios supervisionados. Somente
agora percebo o quanto aquelas experincias inesquecveis vi-
vidas na escola foram caracterizadas por certa ingenuidade, tal-
vez pela convico e pelo desejo de ver a sociedade transforma-
da e de poder interagir em um lugar mais humano e igualitrio.
A atuao docente nas sries iniciais do ensino fundamen-
tal fez com que eu convivesse de forma intensa com alguns
questonamentos acerca do processo de aprendizagem, quais
sejam: como acontece a aquisio e a produo do conheci-
mento por parte das crianas, quais abordagens tericas mais
se aproximavam da minha prtca docente e que intervenes
pedaggicas seriam necessrias considerando o espao escolar,
em especial a sala de aula.
1
Psicloga e professora, mestre em Educao pela Universidade Fede-
ral de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tcnica de apoio educacional do
Ncleo de Educao Especial rgo ligado Secretaria de Estado de
Educao, responsvel pelas aes, junto s escolas, que se relacio-
nam incluso escolar do aluno com defcincia.
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Necessitava, como educadora, de respostas consistentes
que pudessem orientar melhor minha ao docente. Nesse mo-
mento, fui buscar na psicologia, por meio do curso de Formao
de Psiclogo, algumas dessas respostas.
Atuei como docente durante todo o perodo em que fui
acadmica do curso, fato que fortaleceu meu interesse pela
psicologia escolar, levando-me a direcionar boa parte de meus
estudos para essa rea. Com esse interesse, partcipei de diver-
sos cursos, seminrios, conferncias e encontros, nos quais se
debatam as contribuies da psicologia no ambiente escolar.
Formada, deixei a docncia para desenvolver minhas atvi-
dades profssionais como psicloga escolar, na tarefa de apoiar
a escola na implementao da poltca de incluso do aluno com
necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino.
Naquela ocasio, tve a chance de atuar no s com o aluno com
defcincias, como pude, juntamente com os demais profssionais
da insttuio, promover aes pedaggicas que permitam debater
a questo da diversidade na escola comum. Nesse momento, cons-
tatei que minha trajetria na educao estava apenas comeando.
Discutr a incluso na escola pblica nos dias atuais no
tarefa fcil, considerando toda a complexidade que envolve as
poltcas pblicas, em especial as de ensino. Atuar como tcnica
de apoio educacional permitu-me propor algumas possibilida-
des de debates e refexes sobre as mais variadas questes edu-
cacionais que perpassam esse contexto.
Por diversas vezes pude identfcar algumas situaes consi-
deradas de simples resoluo, mas que acabavam se tornando
complexos problemas, muitas vezes em funo de aes de-
sartculadas entre os diferentes segmentos que ali convivem.
Como uma das atribuies do tcnico do apoio educacional
intervir em casos de confito envolvendo os atores educacio-
nais, algumas vezes foi possvel reunir os segmentos escolares
para propor debates e organizar propostas que objetvassem o
favorecimento e o crescimento da insttuio como um todo.
Desde o incio do meu trabalho como tcnica de apoio edu-
cacional e da atuao como psicloga, tve a oportunidade de
trabalhar em um nmero considervel de escolas da rede pbli-
ca estadual. Partcipando de seu cotdiano, pude perceber nos
sujeitos envolvidos com a educao expresses de preocupao
com as diversas situaes confituosas ali instaladas.
Percebi, por diversas vezes, discusses relatvas educao
e a busca por possveis de interveno. com frequncia que
a escola solicita ajuda de um psiclogo na organizao de de-
bates, palestras e seminrios, no apoio para a elaborao de
projetos pedaggicos e nas atvidades com pais, alunos e pro-
fessores.
Acredito que a inteno sempre foi a de melhorar a compre-
enso do sujeito que aprende e atua nos diversos ambientes so-
ciais, em partcular na escola. Estou certa da necessria vigiln-
cia acerca do quanto o conhecimento psicolgico solicitado a
contribuir com as questes que cimentam o fazer educacional/
escolar. H muito ainda a ser discutdo sobre a colaborao des-
se conhecimento com as questes de ordem educacional.
As expectatvas da comunidade em relao atuao do
psiclogo so elevadas e, na maioria dos casos, h uma viso
distorcida a respeito do que ele deve e pode fazer Muitas vezes
esse profssional se envolve e envolvido em situaes que po-
dem inviabilizar um trabalho que, adequadamente conduzido,
poderia favorecer consideravelmente a insttuio.
Nesse sentdo, busco apoio em Reger (1989), o qual informa
que o debate sobre o papel dos psiclogos data, pelo menos, do
tempo em que grande nmero deles comeou a deixar universi-
dades para trabalhar em pesquisa na rea da psicologia aplicada.
Para esse autor, somente a partr da dcada de 1940 a dis-
cusso sobre o papel do psiclogo comeou a ganhar destaque,
a partr de duas questes pontuais acerca do modelo de atua-
o profssional: estaria o psiclogo escolar adotando o modelo
da academia ou aliando-se ao modelo clnico?
Tais preocupaes ainda se fazem presentes nos dias atuais. De-
fnir esse papel ajudaria a esclarecer inmeras situaes vivenciadas
pela insttuio e seus personagens, dentre os quais o psiclogo.
Para o autor, o psiclogo escolar deve atuar de acordo com
o papel de um educador. Sua funo aumentar a qualidade
e a efcincia do processo educacional por meio da aplicao
do conhecimento psicolgico. Ele no deve alimentar a ideia
de que pode assumir a responsabilidade pelos problemas de-
sencadeados na escola ou em sala de aula. O professor, ao en-
frentar diariamente esse cotdiano, deve ser capaz de usar seu
julgamento crtco e ter uma ao decisiva sobre a variedade de
questes que podem surgir.
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O exerccio profssional do psiclogo nessa frente de traba-
lho nos leva a pontuar consideraes acerca de seu conheci-
mento da realidade do sistema educacional e, com mais especi-
fcidade, do conhecimento psicolgico que poder ser utlizado.
A realidade da educao brasileira exige ressignifcar o pa-
pel do psiclogo escolar dentro do sistema educacional, consi-
derando o conhecimento que possui sobre sua complexidade.
Questes relatvas formao colocam-se na pauta desse
tema, com destaque para a observao de que ela deve consi-
derar a perspectva de uma atuao profssional no campo das
poltcas pblicas.
Nessa direo, Meira (2000) evidencia a necessidade de
conhecimento da realidade educacional como passo inicial do
processo de formao de identdade profssional do psiclogo
escolar. Afrma ser tambm necessria a defnio de posicio-
namento poltco e ideolgico, no s com referncia educa-
o, mas tambm aos conhecimentos psicolgicos.
No pensamento de Guzzo (1996), a formao deve ser de
carter contnuo, sendo a graduao apenas o incio. Por isso a
importncia permanente do acompanhamento, da avaliao e
da interveno em situaes de grupo deve ser parte da din-
mica social.
Ainda segundo a autora, o real conhecimento do sistema
educacional em que est inserido fundamental para que se
fundamente de maneira consistente sua atuao, sempre par-
tndo das necessidades da insttuio, seus problemas e suas
fontes de recursos. Para o psiclogo que atua nessa realidade,
fundamental que aprenda a planejar sua ao na direo do
alcance de uma proposta construda a partr do levantamento
prvio da demanda ali existente.
Tinha eu duas convices, as quais me serviram como balizas
para toda e qualquer proposta desenvolvida nas escolas em que
atuei. A primeira de que era psicloga profssional que lida
com a subjetvidade humana, mas cujo papel ainda se encontra
mal defnido por parte das pessoas, j que estas o percebem como
algum muito distante de si (do ponto de vista da possibilidade
de ter acesso aos servios por ele prestados). Nesse sentdo, pare-
ce que a ideia construda acerca do psiclogo, de um modo geral,
apresenta-se bastante confusa, merecendo, portanto, constante
vigilncia por parte dos que atuam na formao profssional.
Em contextos educacionais escolares, muitos so os que
acreditam ser o psiclogo o profssional indicado e competente
para resolver todos os problemas. Se no o nico, um dos que
apresentam a capacidade de dar respostas efcazes s urgncias
vivenciadas nos momentos de crise pelas pessoas naquele am-
biente, remetendo a esses poderes exclusivos e muitas vezes
absolutos.
Com essa preocupao, Novaes (2000) afrma que, ao longo
da histria da relao entre psicologia e educao, houve signi-
fcatvos avanos na atuao do psiclogo escolar. Entretanto,
acredita que para esse profssional atuar no campo educacional
na realidade brasileira, alm de estar bem preparado e qualif-
cado profssionalmente, ele deve apresentar attude crtca, re-
fexiva, que lhe permita conviver com esses momentos de crise
de maneira a compreender essas urgncias.
A segunda convico que sinalizei a de estar em uma es-
cola, insttuio ofcial de ensino, cujo papel principal sociali-
zar o saber sistematzado aos cidados, onde se deve efetvar o
trabalho educacional escolar, coordenado e dirigido pelo poder
pblico, devidamente organizado por meio de planos, poltcas
e programas a serem implantados e implementados. Esse pen-
samento apontou-me a necessidade de entender melhor a rea
da educao.
impressionante a dinmica de funcionamento de uma es-
cola. quase inacreditvel como as expectatvas das pessoas in-
seridas nesse contexto fortalecem, do ponto de vista poltco
2
, o
psiclogo com seu corpo de conhecimento. Foi importante para
perceber o volume de responsabilidade que me fora remetdo.
No podia decepcion-los, entretanto no podia assumir isola-
damente todos os compromissos a mim atribudos.
Precisava encontrar modos de expor um discurso e desen-
volver minha prtca de forma a lev-los a entender que toda
aquela demanda de problemas no seria resolvida por ningum
de fora da escola, e que todas as situaes necessitavam ser
estudadas, planejadas e alternatvas deveriam ser buscadas
2
O termo poltco, em qualquer de seus usos comuns, na linguagem
cotdiana ou dos especialistas e profssionais, tem a ver com o exerccio
de alguma forma de poder e, naturalmente, com as mltplas consequ-
ncias desse exerccio.
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por todos que ali estavam, inclusive eu, restando apenas saber
como. Tratei de minimizar a ansiedade e provoquei minha in-
sero no grupo, buscando imediatamente transformar todo
poder a mim remetdo em postura que pudesse dirigir para
meus objetvos.
Trabalhei em mais de quarenta das quase noventa esco-
las da rede pblica estadual no municpio de Campo Grande.
Dentre as diversas temtcas levantadas pelos profssionais de
educao, as questes disciplinares sempre assumiam o pro-
tagonismo, chamando a ateno por confgurarem a principal
questo de quase todas as unidades pelas quais passei.
Quem trabalha diretamente com o grupo docente no cot-
diano ouve declaraes referentes s difculdades vivenciadas
com alunos, pontuando o tema da indisciplina. Nos debates
promovidos pela escola, levantvamos a seguinte questo:
Afnal, o que entendemos por indisciplina? Para alguns o foco
estaria no aluno, para outros no ensino, ou seja, no professor,
assim com havia aqueles que a atribuam ao processo que en-
volve ambos, alm da famlia e demais profssionais.
No caso de minha experincia profssional, quando a inst-
tuio apresentava a demanda de apoio educacional, o tema
ligado questo da indisciplina sempre ocupava destaque e,
assim, foi tratado como tema prioritrio.
Destaca-se, contudo, que havia o entendimento, principal-
mente por parte dos docentes, de que a origem do problema
era o aluno. Portanto, tnha endereo certo: havia indicao de
em qual setor da escola deveria ser colocado o foco. Desta feita,
j se determinava a direo do investmento a ser realizado por
meio diversas intervenes junto aos alunos e seus familiares.
Havia pouca disposio em cogitar possibilidades de as cau-
sas da indisciplina estarem permeando outros setores da unida-
de escolar, inclusive o grupo docente. No havia indicaes que
apontassem para espaos que pudessem ultrapassar os muros
da escola. Nessa experincia, fcou evidente como a ao dos
profssionais de educao junto ao alunado muitas vezes ocorre
de costas para o resto do mundo, restringindo-se signifcatva-
mente s aes que de fato pudessem ser efcazes e signifcat-
vas para o coletvo da escola.
Conforme assinala Rego (1996), a questo da indisciplina
um dos temas que atualmente mais tem mobilizado professo-
res, tcnicos e pais, tanto da rede pblica quanto privada. En-
tretanto, apesar de ser objeto de crescente preocupao, de
um modo geral o tema debatdo de forma superfcial, prova-
velmente por apresentar certa parcialidade na maior parte das
anlises realizadas, alm de existr escasso material acerca do
tema.
No entanto, a escola, por meio de seus dirigentes e educa-
dores, em geral solicita o apoio do psiclogo, se no na reso-
luo da questo em si, ao menos para realizar levantamentos
junto aos segmentos que compem a insttuio, principalmen-
te pais e alunos, com vistas realizao de possveis interven-
es em nvel de orientaes. Ao profssional cabe observar
essas solicitaes e como elas se apresentam, para que ele no
seja consumido pelas ideologias que permeiam esse espao.
Alves-Mazzot (1999), em estudo inttulado Representa-
es de aluno da escola pblica no discurso de professores,
revelou que os docentes muitas vezes possuem um ideal de alu-
no que no corresponde realidade concreta. Afrma a autora
que boa parte dos professores desconhece as condies mate-
riais dos alunos pobres, alm dos valores e interesses da classe
trabalhadora, fato que os leva a apropriarem-se das informa-
es com contedo ideolgico presente nas classes mdias,
favorecendo assim a construo de imagens preconceituosas
e, em consequncia, uma construo pedaggica equivocada.
Nesse sentdo, faz-se necessrio debater essas questes, le-
vantando a discusso sobre a concepo que as pessoas tm de
disciplina, quais conceitos foram construdos dentro da escola,
e se estes de fato so validados pela proposta curricular. Outra
questo pertnente refere-se importncia que esse conceito
ocupa no fazer pedaggico cotdiano. Enfm, os questonamen-
tos devem ganhar abrangncia e profundidade, devendo extra-
polar a simples necessidade de controle do comportamento do
aluno por parte de docentes e de outros segmentos.
Em uma dessas escolas, onde trabalhei por um perodo de dois
anos, propus desenvolver atvidades referentes indisciplina, des-
de que fosse permitdo realizar investgaes pertnentes junto aos
outros segmentos da insttuio. Nessa ocasio, entrevistei pais,
alunos, professores e coordenao pedaggica, com a fnalidade
de identfcar as concepes acerca do assunto, na perspectva de
obteno de pontos de vista sobre possveis intervenes.
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Propomos ento reunir todos os funcionrios: administra-
tvos, coordenao pedaggica, docentes e direo colegiada
para debater. Iniciamos por discutr aspectos relatvos ao de-
senvolvimento construdo pela pessoa: sua organizao cognit-
va, os aspectos afetvos na organizao da conduta, as diversas
condies pelas quais uma pessoa pode ser exposta, as conse-
quncias dessa exposio, favorveis ou no, considerando o
ambiente familiar e os aspectos sociais, histricos e culturais.
Importa saber como as pessoas, a partr da abertura para
o conhecimento, permitem-se elaborar refexes mais apro-
fundadas de uma situao inicialmente posta como superfcial.
Constatou-se que as questes acabaram por avanar, visto que
ganharam signifcados. Nessa experincia, discutr a indisciplina
possibilitou o exerccio, de forma menos banal, da reviso de
concepes, valores, perspectvas e expectatvas, tudo isso em
confronto com expectatvas e valores de outras pessoas intera-
gindo entre si.
Na ocasio, foi possvel verifcar como as pessoas comeam
a perceber e intervir de forma diferenciada a partr dos novos
conceitos construdos, sendo muitas vezes necessria a derru-
bada dos antgos, que at ento se apresentavam rigidamente
calcifcados por meio da conduta. Tornou-se visvel a concreta
possibilidade de mudanas ocorrendo nas posturas. Discutr
questes ligadas indisciplina foi e ainda signifcatvo, no
s pela nsia por entendimento dos que atuam no universo da
escola, mas como uma forma de buscar aproximaes junto aos
envolvidos com as questes escolares.
Sem dvida, levantar e discutr esse tema confgura tarefa
bastante complexa, considerando, como foi dito anteriormen-
te, os diversos aspectos que envolvem essa questo, alm da
carncia de pesquisas capazes de responder com sufciente
profundidade aos problemas vivenciados nas escolas por pais,
profssionais de educao e alunos.
Acredito que, como este, outros temas devem ser aprofun-
dados e seus signifcados buscados na cultura da escola. Con-
sidero relevante refetr sobre questes que tanta importncia
tm para a sociedade e que nos ambientes escolares devem
confgurar em espaos legtmos de busca. O psiclogo, a meu
ver, pode contribuir signifcatvamente nessa busca.
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alternatvas, teorias e prtcas. SUMMUS. Editorial.1996.
Revista ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educa-
cional volume 4- n 2 ano 2000.
RIBEIRO, J. U. Poltca. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1981.
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PSICOLOGIA AMBIENTAL: UM ENSAIO
NARRATIVO NA ESCOLA
Yan Leite Chaparro
1

Tnia Rocha Nascimento
2

Josemar de Campos Maciel
3

Poderoso para mim, no aquele que descobre ouro.
Poderoso para mim aquele que descobre
as insignifcncias (do mundo e as nossas)
Manoel de Barros
1. INTRODUO
Quando se vai a um lugar, este se permite voltar a ns como
aparncia absoluta, como fenmeno do prprio estar, e sugere
para aqueles que vo at ele um novo mundo, um mundo de
aparncias e foras sustentadas por aqueles que o habitam e o
vivem, pelos devaneios e histrias que esto latentes no estado
de fenmeno do lugar.
Apresento nesse instante o processo, a funo de caminhar
delicadamente em um espao que tambm no to novo a
escola mesmo que com novas vontades e concretzaes o
trabalho de estgio. O processo que conto neste artgo impul-
sionado pelo mtodo heurstco, criado por Clark Moustakas,
psiclogo humanista que desenvolve um mtodo em psicologia
cuja natureza voltada vivncia da primeira pessoa.
O mtodo heurstco se mostra como possibilidade de en-
contro, um encontro buberiano, regado na experincia do
Eu-Tu (Buber, 2004), exigindo o fenmeno de habitar de Mer-
leau-Ponty (1969) para a formao sincera do ato de viver e tra-
balhar a escola. A escola que digo aqui aparece como campo
1
Psiclogo e mestre em Desenvolvimento Local UCDB (Bolsista CA-
PES). E-mail: yanchaparro@gmail.com. Anhanguera-Uniderp.
2
Psicloga e orientadora de estgio em Psicologia Escolar. Mestre e do-
cente da Universidade Catlica Dom Bosco.
3
Filsofo e doutor em Psicologia, docente da Universidade Catlica
Dom Bosco.
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do mtodo heurstco, pois a mesma em que vivi meu perodo
de vida dos cinco aos quinze anos, e dali fz minha formao
primeira como pessoa ao mundo, ou como estado pontyano de
eu-mundo (1999).
A escola, o mtodo heurstco e o estudo em psicologia am-
biental formam uma rede lquida que envolve e pulso de
todo o trabalho. A escola campo orgnico de vivncia, que
traz no saborear o pto e na construo de ofcinas de sen-
sibilizao ambiental toda a delicadeza de um estar sensvel,
quando se reconhece o trabalho montado e desenvolvido na
relao, e pela relao, entre pessoas e o valor ldico artstco
(Buber, 2004; Merleau-Ponty, 1969). Escola que sentda em
seu cotdiano (Certeau, 1994), na busca de encontrar os deva-
neios (Bachelard, 1993) meus, quando compreende smbolos e
signifcados que se mostram no viver a prpria escola, vivncia
possibilitada por aqueles que esto ali, estudam e se permitem
conhecer o mundo no estalo criatvo de viver.
A psicologia ambiental se mostra como estudo partcular
que inicia a encontrar meu corpo. No ano de 2007 a conheci,
e venho estudando-a na tentatva de construir escritos e aes
envolvidos no fenmeno da sensibilizao ambiental. Sendo
assim, esta ainda nebulosa psicologia ambiental est aqui na
busca de compreender a subjetvidade, o imaginrio e a relao
sensvel em pessoa-ambiente como ela se forma, como acon-
tece seu fenmeno de concretzao, para a compreenso do
que pode ser visto hoje.
Ambiente, primeira pessoa, narratva, vivncia, encontro,
habitar, arte essas so palavras que no so expostas como
auxiliares, mas que aparecem com a necessidade da graduao
do trabalho. Posso dizer que aqui a primeira fala e expresso
sensitva so do campo, ele que cria no pesquisador a necessi-
dade das palavras que exponho na primeira linha deste pargra-
fo e que esto imersas em cada linha do que conto adiante.
2. O PROCESSO NO PTIO E SUA POTICA.

Quando vou a um lugar que j foi estado do meu viver, apre-
cio a possibilidade de olhar as coisas (Bachelard, 1993), e da
reconhecer histrias que se contam sobre seus movimentos
partculares. O meu estar na escola foi permitdo pela confr-
mao da coordenadora da escola, a nica a saber o que eu iria
fazer ali, pois somente depois houve a comunicao a outros
que freqentavam o local.
No primeiro passo no pto escolar, percebi que eu tambm
no sabia ao certo o que eu estava fazendo ali, pois eram os fe-
nmenos do campo que iriam permitr o desenvolver do traba-
lho, que ainda parecia nebuloso. A cada passo, dizeres do cam-
po so ouvidos e sentdos, fenmeno que aparece como fala
falada, desenhada e esculpida, dependendo de ocasio que o
ato de ouvir permita. Chego ao pto e minha pequena certeza
em relao pesquisa que estarei todas as quintas possveis
ali, e que devo buscar como se forma a percepo ambiental
das crianas desta escola.
Sento em um banco de praa bem cuidado, volto meu olhar
para este novo espao e espero o horrio do recreio, que ser o
momento de ateno para a pesquisa. O recreio inicia e o vazio
se torna cheio. Rapidamente um mundo de brincadeiras, falas
e curiosidade confrmam um novo e prprio movimento, pois
primeiro todos lancham, e ento outras coisas podem ser fei-
tas, mas o estudo de brincar se inicia logo no primeiro instante.
A brincadeira que sobressai a de pega-pega, quando cada
um pode tocar o outro, e no constante movimento no se en-
contra um vencedor e um perdedor, pois a risada o meio e o
fm do brincar. E quando algum deslize se mostra e o choro ou
a cara de bravo permitda, os professores que fcam no pto
interferem, dando razo aprendizagem da compreenso. s
vezes o cair no pega-pega consequncia da corrida. Aqui
possvel mostrar um fato importante para a compreenso am-
biental do pto e seu recreio, pois as relaes acontecem de
forma compreensiva, quando a brincadeira e o estar dos pro-
fessores facilitam o estar bem ali.
A minha presena no pto , num primeiro momento, t-
mida; chego a pensar que sou quase um objeto de natureza
morta. No primeiro instante percebo que incomodo os adultos;
para as crianas, minha presena era nula. Fico sentado no ban-
co observando, sentdo esse novo-velho lugar, percebendo a
convivncia ambiental presente e reconhecendo que o recreio
um instante de encontro ntmo com o outro e consigo, quan-
do os limites so apresentados s brincadeiras.
O pto um lugar de tamanho mdio, apresenta desenha-
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dos no cho jogos, como amarelinha, h canteiros com plantas
de jardim, um gramado com algumas grandes e antgas rvores,
dois bebedouros que fcam na sombra permitda pelo primeiro
andar do bloco III, alguns vasos com plantas e rampas de mobi-
lidade urbana. Esse mais ou menos o concreto que diz sobre
o pto, cenrio para muitos atores que fazem dali um de seus
mundos partculares de convvio e conhecimento no cotdiano
(Certeau, 1994).
A relao concreta com os atores acontece quando levo pa-
pel A4 e giz de cera, na tentatva de desenhar o lugar, trazer
algum que me diga como esse pto em estado de recreio.
Sento debaixo de uma sombra de rvore e comeo a desenhar
a escola. Quando o recreio inicia, percebo duas meninas co-
mentando sobre minha ao, que escolhem perguntar o que
estou fazendo. Digo que estou desenhando a escola, e elas per-
guntam se podem ajudar. Com muita alegria permito a ajuda
e, nesse instante, desenhos partculares da escola aparecem,
compondo o meu conhecimento de um novo mundo, mas que
sabia que exista.
Este novo-velho mundo se forma pela expresso das coisas
(Bachelard, 1993), consttuda pela composio delicada e sen-
svel de signifcados (Merleau-Ponty, 1969), mantdos e confr-
mados pela compreenso imaginria do estar no lugar, expon-
do as partcularidades dessa casa, cidade, pto, escola e espao
(Calvino, 2003). O dilogo (Buber, 2004) aconteceu a partr do
fenmeno ldico existente na relao com o mundo, permitdo
pela linguagem do desenho junto relao sensvel da primei-
ra pessoa (Moustakas, 1961), pois os aspectos da sensibilidade
permitram ouvir e entender cada fala e desenho exposto e at
mesmo a confana.
Quando o dilogo aconteceu, concedido pelo desenho e
pelo fenmeno de uma criana confar nesse ser novo no pto,
inmeras perguntas se mostraram, sobre quem ele e o que
faz ali, e na tentatva desse novo ser de adivinhar o nome de to-
dos que estavam ali, at que cada um pudesse ser apresentado.
No desenvolver do desenho um movimento de identfcao se
concretzou, quando elementos individuais meus eram compa-
rados com elementos partculares de cada criana, como o anel
de coco que eu usava e uma cicatriz no meu joelho. Eram treze
crianas em volta de folhas, conversas, gizes de cera e dese-
nhos. Uma criana pediu para todos usarem os dois lados da
folha, e a que veio fazer o primeiro contato esteve do incio ao
fm e estabeleceu algumas regras no desenvolver do desenhar.
O dilogo (Buber, 2004) se fez no mesmo nvel. Para eles o
pesquisador era um artsta (Lvinas, 1993), algum composto
por este estado ldico e elemento do recreio (conhecer brin-
cando). A relao se estabeleceu pela oportunidade de conhe-
cer algo, pois aqui o ldico uma forma mais sincera de expres-
so da criana. Para Lvinas, a cincia deve buscar na arte o
conhecimento da subjetvidade, e no momento do desenho se
inicia esse ato de conhecer o subjetvo no e do lugar.
A presena do ldico aparece como estado de relao, pois
num outro dia, quando volto ao pto e observo o recreio, algu-
mas pessoas me cumprimentavam, mas somente a criana que
iniciou o contato quando havia a presena de materiais ldicos
construiu uma rpida conversa, mas depois foi brincar. Esse fe-
nmeno permitu compreender o estar ali, evidenciado pela in-
corporao desse novo pelo movimento do brincar no recreio.
A relao delicada e ldica acontece novamente quando
uma cartolina branca aparece, acompanhada de massinha de
modelar. Quando as crianas se aproximam, as perguntas sobre
o que estou fazendo e sobre se podem ajudar se mostram nova-
mente, e a ajuda acontece na busca de expressar o pto a par-
tr da manualidade, quando a massa de modelar toma forma.
A manualidade (Merleau-Ponty, 1999) a relao corprea do
eu-mundo (Merleau-Ponty, 1999), corpo este que a comple-
tude humana (alma-fsico). Sendo assim, a importncia da ma-
nualidade da massinha acontece sua signifcao de mundo
a partr da composio pessoa-mundo, sabendo que corpo a
substncia de relao e a consttuio do mundo em si.
A partr desse encontro, o vnculo se forma de maneira mais
densa. Quando acontece a expresso do pto a partr da massa
possvel perceber que so muitos os ptos que aparecem, a
construo obedeceu ao movimento do, pois a cada instante
um pto novo se formava, com caracterstcas prprias, mas
mantendo alguns signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos, como
as rvores.
Reconhecendo a postura rica do ldico no recreio, os encon-
tros aconteceram em meio a trabalhos de desenhos e brinca-
deiras. Uma nova cartolina vai at o pto, e com ela levo gizes
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de cera. Com esses elementos construdo um imenso dese-
nho em grupo da escola, formado pelo mesmo grupo de crian-
as, umas treze, que esto no segundo ano. Assim, um grupo
formado no trabalho no recreio, formado de maneira espont-
nea, talvez pelo aspecto criatvo que elas trazem. No decorrer
do desenho, uma delas diz que faltam as prprias crianas no
desenho, eles mesmos, ento acontece um brilhante fenme-
no, quando o reconhecimento de si no todo se mostra autn-
tco e o lugar se mostra tambm como sujeito (Calvino, 2003).
No fnal, percebo que os dias no recreio esto se encerran-
do, pois a proposta de fazer um trabalho de sensibilizao am-
biental na sala foi aceita, e a escolhida a pertencente ao grupo
que vivenciei no recreio. Quando trago um livro para o recreio,
a recepo no foi inteiramente aceitvel, pois somente duas
crianas quiseram levar a leitura, que foi concretzada em grupo
proposta das prprias crianas.
O ltmo dia no recreio foi marcado como um dia livre e tris-
te, pois no acreditaram que eu iria voltar e falavam sobre uma
sincera saudade. A cartolina volta, junto aos gizes de cera, e
com eles construdo um desenho cuja base a escola. Nele
havia desde foguetes at um desenho sendo eu (pesquisador
ou ser do recreio), feito por algumas crianas. Ento esse ser
estranho parece pertencente ao lugar, como algum que brinca
e foi conhecido no recreio. O desenho da escola foi livre, ento
desejos, como de uma casa na rvore, tambm apareceram.
Essa vivncia permitu conhecer um estar agradvel ambien-
tal, e possvel indagar que a formao do convvio, da relao
e da compreenso (pessoa-pessoa, pessoa-lugar) permite a for-
mao de um gostoso ambiente, tambm porque a discusso
ambiental possvel de ser ouvida na escola. Em um instante
de algum dia ouvi uma criana falando para outra: Descobri
um ambiente! Ns somos um ambiente!
3. SOBRE AS OFICINAS DE SENSIBILIZAO AMBIENTAL.
As ofcinas que aconteceram na sala do segundo ano se divi-
diram em trs dias e permitem compreender o processo sensvel
de algum que constri um signifcado a partr da brincadeira, do
estado compreensvel e da possibilidade de dialogar (Buber, 2004).
O chegar mais cedo foi possvel em todos os dias, como
forma de preparao. Quando a sala se mostra, percebo que
ali j tnha passado bons momentos, pois estudei nela na mi-
nha terceira srie (hoje quarto ano). Nada mudou, o mesmo
cho vermelho e fresco, a posio dos livros e jogos e a jane-
la grande. Nesse instante lembrei de Maurice Merleau-Ponty
(1969), quando diz que para conhecer um fenmeno preciso
habit-lo, estar na experincia do ser no mundo. Tambm me
lembrei de Moustakas (1961), que acredita na sensibilidade de
estar com o fenmeno, s-lo por instantes infnitos em si.
A sala tomada aos poucos pelas crianas. Sorrisos e olha-
res de desconfana so encontrados, mas a confrmao de
uma criana ao falar: Olha, o professor do pto! permitu
que rapidamente todos estvessem em volta, perguntando e
brincando. A confana que se encontra nesse ar de subjetvida-
de se forma pelo fato de que o ser do pto volta escola cum-
prindo assim sua palavra para fazer outras atvidades, outros
desenhos. A troca de lugar permitu perceber novas regras e
tambm reconhecer que o trabalho iria se desenvolver como
um prolongamento do pto, permitndo movimentos mantdos
pelo imaginrio, o ldico e o brincar e aqui se mostrava mais
um aspecto sobre o vnculo, o encontro (Buber, 2004) sincero.
No primeiro dia de ofcina foi pedido para que desenhas-
sem com giz de cera em uma folha A4 o que meio ambiente.
O ato de desenhar acontecia em meio a conversas, olhares de
criao, trocas de lugares e perguntas; falas e risadas davam o
tom do dia naquela sala. O crculo se forma quando o desenho
termina, e com um pedido de compreenso possvel iniciar
a conversa sobre cada desenho. Quando se pergunta o que
meio ambiente, dizem certamente que o natural, e ambiente
o que construdo pelo ser humano diviso apreendida e que
aos poucos discutda at chegar ao exemplo da chcara de
uma criana, quando percebem que o ser humano vive a todo
instante em um ambiente (natureza-construdo). Assim, foi per-
cebido que ambiente tudo, da a importncia do cuidado, ou
melhor, de conversar com ele, na busca de ouvir o que melhor
para a relao pessoa-ambiente (Moser, 2005).
O segundo dia da ofcina marcado pela construo de
duas maquetes sobre o que ambiente, construo que mos-
trou elementos diferentes (ambiente sendo tudo, o prprio ser
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humano como ambiente, ambiente construdo e natural e os
dois juntos), pois em cada concretzao havia mos diferentes.
Nesse dia a imagem de Bachelard (1993), quando diz antes da
ao vem a imaginao, se tornou presente, ao ser possvel tra-
ar uma comparao da relao do pesquisador com as crianas
e a questo da sensibilizao ambiental, pois aquele deno-
minado como professor, este que vem do recreio, consttudo
pelo mundo imaginrio que o envolve. possvel reconhecer
um movimento de signifcao do lugar quando o que se pode
construir na sala com presena do professor parte do pto,
das brincadeiras, permitndo que a criatvidade invada cada
parte da sala. Fenmeno permitdo pelo dilogo (Buber, 2004)
de imaginrios que envolvem a relao, este tambm cerne
da condio de sensibilizao ambiental quando entendido que
o ato de se sensibilizar mantdo pelo afeto, pelo imaginrio e
pelo dilogo Eu-Tu, pessoa-ambiente.
O terceiro dia da ofcina o ultmo dia de encontro, instante
em que foram construdos dois desenhos com giz de cera. Em
um pedido para desenhar como se cuida do ambiente, no ou-
tro como um ambiente cuidado. A ofcina se desenvolveu de
maneira criatva, quando perguntas eram lanadas na tentatva
de encontrar respostas sobre como se forma o desenho. Nesse
dia, a pedido de uma das crianas, eu tambm desenhei, mas
o material no foi tomado como exemplo para outros, e sim
como mais uma forma de expresso para signifcar o encontro
ambiental. O ambiente cuidado foi caracterizado como lugar
gostoso, livre e divertdo, cuidado que era permitdo por aes
como adubar, aguar, construir e apreciar. A rvore e a casa fo-
ram os signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos para a signifcao
de cuidado ambiental. O encontro se encerra quando conversa-
mos sobre o como e o porqu de cada dia de vivncia do pes-
quisador com cada sujeito do campo de pesquisa. A tristeza se
instalou rapidamente, mas foi substtuda por um isopor de ge-
ladinhos que a me de um dos alunos tnha levado para escola.
Em Buber possvel apresentar a compreenso do Eu-Tu
quando a construo do eu vive o instante em que compreen-
de que o tu est nele. Sendo assim, a sobrevivncia do mundo
acontece na existncia ou no do dilogo (Buber, 2004) entre
esses elementos. Buber desenha um delicado trao existencial
do eu-mundo (Levinas, 1993) quando revela que para o viver
este mundo o eu precisa compreender o tu no seu interior, e
assim respeit-lo. Quando desenvolvo esse trabalho, percebo
que o ambiente toma forma na relao interna ao externo. Se
os discursos externos tratam o ambiente como algo puramente
objetvo, como um outro muito afastado, a noo de cuidado se
perde, pois o outro est muito longe. Com o desenvolvimento
desse trabalho de ofcina foi possvel construir uma primeira e
pertnente percepo de ambiente, tendo a internalizao e o
cuidado como objetvos marcantes, no instante em que se re-
conhece que ao lidar com o campo imaginatvo essa percepo
e essa construo de um saber ambiental (Lef, 2001) podem
fcar em cada criana, tendo como consequncias suas opinies
novas e holstcas da questo ambiental.
4. SOBRE A SENSIBILIDADE.
Visvel e mvel, meu corpo conta-se
entre outras coisas, uma delas, est
preso no tecido do mundo, e sua coe-
so a de uma coisa. Mas, dado que
v e se move, ele mantm as coisas em
crculo a seu redor, elas so um anexo
ou um prolongamento dele mesmo,
esto incrustadas em sua carne, fazem
parte de sua defnio plena (...) (MER-
LEAU-PONTY, 1969).
Sensibilidade, sensvel, encontro, possibilidade de relao
palavras que revelam o instante com o outro, a possibilidade de
olhar e fazer um mundo emergido e conhecido pelo que sen-
svel, ou at pelo que sincero. A sensibilidade consttui a ao
de conhecer o que est vivo no externo, permitndo o interno
se materializar no ar.
Merleau-Ponty revela em seus escritos a possibilidade do
corpo, quando esse no mquina, mas sim substncia viva
sensitva-pensante, que forma um constante dilogo (Buber,
2004) com o mundo e reconhece as coisas como sendo no um
acessrio esttco, sem vida, mas sim uma coisa-mundo, sobre-
vivendo na constante construo um do outro. Merleau-Ponty
aparece quando, ao viver e discutr o processo do trabalho na
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escola, possvel perceber a consttuio da vivncia e do ha-
bitar, quando se reconhece que esse processo que permitu a
construo sensvel de todo o trabalho.
A sensibilidade aparece como fenmeno do habitar e do viven-
ciar, na procura de explorar e manter vivo o dilogo. A profundeza
desse conceito buberiano revela sua natureza no instante de estar
no lugar, na sua fgura esttca e no movimento das falas e olhares
de cada pessoa. Sendo assim, sensibilidade a construo terico-
-prtca que permite o tocar as coisas e o perceber o corpo (Merle-
au-Ponty) em meio lquido entre e pelas coisas.
A fgura existencial da sensibilidade trouxe, no desencadear
do processo, o encontro com o termo em vida, o imaginrio,
pois esse estalo criatvo de formao e relao com o mundo
se mostrou como elemento bsico e pertnente para a constru-
o da signifcao do lugar e do ato de conhecer e estabelecer
possveis aes com o conceito de ambiente. Imaginrio que
forma o estado lquido de habitar, quando as linhas concretas
tomam movimentos de um mundo que montado pela a ao
do brincar e ver foguetes, pipas e casa na rvore.
O sensvel aparece no como lgrima, mas sim como compo-
sio necessria de conhecer, fenmeno que acontece quando o
ator da primeira pessoa se mostra presente, fundamentando em
tca o trabalho de compreender o lugar, possvel pelo encontro
com o outro e com a histria de quem vai at o campo de pes-
quisa. Nesse instante o mtodo heurstco se mostra pertnente,
pois a composio inicial de construo sensvel para o estudo
formada pelo reconhecimento da primeira pessoa no todo do
lugar, na busca de estudar os fenmenos que se formam no co-
tdiano do lugar escola, esta que foi lugar meu at a oitava srie.
5. O FIM COMO INCIO
A experincia de estgio foi contada em forma de narrat-
va, pois no escrever dirio em estado de descrio foi possvel
compreender falas e aes importantes para a concluso do
trabalho, como quando vejo e ouo uma criana que se coloca
no desenho, a partr da vontade de se desenhar na descrio
pintada do pto. Aps sua pergunta: E a gente: Por que a gen-
te no est aqui? so formados novos movimentos na relao
com o lugar pelo qual passavam e fcavam como recreio ou sa-
da e chegada da escola.
A narratva permitu o encontro mais ntmo com o cotdia-
no, intmidade alcanada nos patamares da razo, de contar o
que vivido e saber que em cada fala escrita um turbilho de
sensaes-pensamentos se mostra, pois o encontro ldico meu
com as crianas mantdo por ele. Ao ver o pto, precisei voltar
minha histria, com pacincia, pois ela vinha em seu ritmo, e ao
ver o lugar lembrava do livro Cidades invisveis de talo Calvino
(2003), em que, a partr de metforas, expunha-se a natureza de
cada lugar que alcanava com suas viagens. A partr dessa leitura
pude acreditar e entender o que estava sentndo-pensando.
O estudo heurstco para o mundo sociocultural e ambiental
algo novo, mas a partr dele foi possvel concretzar um tra-
balho em sensibilizao ambiental, tanto na vivncia do pto
quanto nas ofcinas na sala de aula. A densidade do trabalho
est no estado que o corpo (pessoa inteira) do pesquisador se
envolve com a prtca de estudo-estgio, sua histria confun-
dida com as de outros, suas nsias aliviadas por perguntas e
respostas. possvel afrmar que a consttuio do processo de
todo o trabalho permitu sua concretzao, pois foram a rela-
o e o encontro sincero que permitram o desenvolver do todo
no encontro Eu-Tu buberiano, sustentando a prtca da sensibi-
lizao ambiental. Ento, talvez esta coincidncia inteira o
fenmeno do trabalho contado aqui.
A concluso do estgio se concretzou na forma nova de
relao ambiental vista nas crianas e com a formao de um
projeto para a escola, fundamentado em aspectos dessa tal
sensibilizao. O signifcado de professor do pto, que brinca,
que ldico, se fez notvel quando se formou o encontro que
permitu o inteiro trabalho, ou melhor, aquilo que sincero. A
vivncia no estgio um dos elementos que formaram um dos
trabalhos de concluso de curso (TCC) em Psicologia no ano de
2007. O outro foi o estgio em psicologia comunitria, que teve
como substncia terica a consttuio de trinta e uma crnicas
e duas instalaes artstcas, denominadas de O ambiente que
sou eu: um ensaio heurstco em psicologia ambiental.
Aqui se iniciam novas caminhadas junto ao querer, em de-
senvolver trabalhos que tenham a prtca sensvel humana para
a compreenso ambiental, com o objetvo de cuidar do que se
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compreende como ambiente. O ato de caminhar estreito,
duro em muitos instantes, principalmente quando se faz no en-
contro tco-politco (Moustakas, 1961), na busca de renovar o
rosto enrugado do mundo, com toques antgos desse e nesse
prprio rosto, como o encontro.
REFERNCIAS
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