Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor

Contributo da reeducao psicomotora para ultrapassar as dificuldades de aprendizagem de um aluno com dislexia. (Estudo de Caso)

Ana Lisa Gomes da Cruz Leandro

Lisboa, abril de 2013

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor

Contributo da reeducao psicomotora para ultrapassar as dificuldades de aprendizagem de um aluno com dislexia. (Estudo de Caso)

Ana Lisa Gomes da Cruz Leandro

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, na Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a orientao do Professor Doutor Horcio Pires Gonalves F. Saraiva Lisboa, abril de 2013

II

Resumo

Advindo da minha experincia como professora de Educao Fsica conjugada com a aquisio da formao em Educao Especial, despertei uma sensibilidade que me levou a desenvolver uma ateno extra que me ajuda a sinalizar problemas psicomotores nos meus alunos. Com o tempo fui reparando que alguns alunos, apesar de no apresentarem qualquer tipo de deficincia motora ou psquica declarada, e sem perceberem porqu, "tropeavam" no prprio corpo ao tentarem executar alguns dos exerccios propostos. Esses alunos eram, quase todos, dislxicos. O sujeito deste estudo de caso foi submetido a uma avaliao psicomotora, atravs da aplicao da BPM (Bateria Psicomotora), uma avaliao lingustica, atravs da aplicao da PADD (Prova de Anlise e Despiste da Dislexia) e a um Programa de Reeducao Psicomotora com vista recuperao da Dislexia. Aps este programa realizaram-se novas avaliaes psicomotora e lingustica. Os resultados obtidos neste estudo de caso corroboram os escassos dados da literatura cientfica, demonstrando claramente uma forte correlao entre a

psicomotricidade, a cognio e a linguagem. Verificou-se que jovens com este tipo de necessidade educativa especial podem apresentar alteraes no seu perfil psicomotor, alteraes essas que podero vir a ser superadas com um adequado plano de interveno elaborado por uma equipa multidisciplinar.

III

Palavras-chave:

Psicomotricidade, Bateria de Observao Psicomotora, Prova de Anlise e Despiste da Dislexia, Dislexia.

IV

Abstract:

My experience as Physical Education Teacher, along with my specific training with Special Needs Students, gave me the necessary tools to diagnose psychomotor disabilities in my students. Throughout my teaching experience I noticed that some of my students, even in the absence of any diagnosed motor or psychological disabilities, and without knowing why, "tripped" over their own bodies while trying to execute some of the suggested exercises. Those students were, most of them, dyslexic. The subject of this study-case was subjected to a psychomotor evaluation (Psychomotor Battery: BPM), a linguistic evaluation (through PADD application) and to a Psychomotor Re-education Program, aiming dyslexia rehabilitation. After this program new motor and linguistic evaluations were done. The results obtained in this study are consistent with the rare scientific data collected up to now, suggesting a strong correlation between psychomotricity, cognition and language. It was verified that special needs students can have deterioration of their psychomotor profile, which can be addressed by a multidisciplinary therapy team, improving successfully their psychomotor performance.

Keywords:

Psychomotricity, Psychomotor Battery (BPM), Test of analysis and foils of the Dyslexia (PADD), Dyslexia

VI

Dedicatria:

A mim! (consegui!)

Ao meu marido, por me ajudar a relativizar os certos problemas, por estar sempre disposto a ajudar-me mesmo quando o tempo a ele no lhe sobra, por me incentivar e apoiar incondicionalmente, por compreender o tempo que no lhe dediquei e ainda assim me fazer feliz!

VII

Agradecimentos:

Agradeo profundamente a todas as pessoas, que direta ou indiretamente possibilitaram a realizao deste trabalho, com especial destaque para: - o aluno em estudo (e a sua famlia), que to amavelmente participou em todos os exerccios e tarefas por mim propostos; - ao Prof. Dr. Horcio Saraiva, por me ter desafiado para este projecto e pelas suas preciosas e sbias orientaes e sugestes.

VIII

Abreviaturas:

BPM: Bateria de avaliao Psicomotora PADD: Prova de Anlise e Despiste da Dislexia TPM: Terapia Psicomotora NEE: Necessidades Educativas Especiais SDP: Sndrome de Deficincia Postural SNC: Sistema Nervoso Central Q*: Quociente (relativo a resultados da PADD) RO: Resultado Bruto Obtido RE: Resultado Esperado

IX

ndice:

1. Introduo, 1 2. Conceito de Psicomotricidade, 2 2.1. 2.2. A psicomotricidade na Histria, 5 Contributos para a Psicomotricidade, 9

3. Evoluo das capacidades psicomotoras numa criana, 11 3.1. 3.2. Introduo obra de Piaget, 12 Introduo obra de Wallon, 17

4. Neurofisiologia do controlo do movimento, 19 4.1. 4.2. 4.3. Estruturas e funcionamento neurofisiolgico, 20 Como nos movemos, 24 Controlo postural, 25

5. O programa motor e a memria motora, 27 5.1. 5.2. 5.3. Programa motor, 27 Memria motora, 28 Funcionamento cerebral na aprendizagem, 29

6. Esquema Corporal, 30 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 7. Dislexia, 39 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. Definio e correntes, 39 Tipos de Dislexia, 43 Factores que intervm no Processo de Aprendizagem da Leitura e da Escrita, 46 Dificuldades na Aprendizagem da Leitura e da Escrita, 48 Estrutura do Sistema Neurofisiolgico Leitor, 50 Diagnstico Neuropsicolgico da Dislexia, 52 Reeducao e Tratamento da Dislexia, 57 Conhecimento do prprio corpo, 30 Tnus muscular, 34 Equilbrio, 35 Lateralidade, 36 Noo de Corpo, 37 Estruturao Espacial e Temporal, 38

8. Interveno Psicomotriz Educativa, 59 8.1. O Desporto Educativo, 59

8.2. 8.3.

Educao Psicomotriz, 60 Concepo psicomotriz da aprendizagem motora dentro do desporto educativo, 61

9. Terapia Psicomotora (TPM), 63 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. Conceitos e parmetros da TPM, 63 TPMs e suas aplicaes na evoluo da Dislexia, 68 Apresentao, administrao e cotao dos factores psicomotores da Bateria Psicomotora (BPM), 72 Exerccios aplicados na BPM, 75 Estratgias de um modelo de Reabilitao Psicomotora, 95

10. Prova de Anlise e Despiste da Dislexia (PADD), 102 11. Objectivos, 105 12. Hipteses, 106 13. Construo de um Programa de Diagnstico de Alteraes no Esquema Corporal, para posterior Reeducao Psicomotriz, com vista Recuperao da Dislexia, 107 13.1. Mtodo, 107 Materiais, 107 Populao alvo, 108 Procedimentos, 111 Instrumentos de avaliao, 112

13.1.1. 13.1.2. 13.1.3. 13.1.4. 13.2. 13.3. 13.4.

Descrio detalhada das tarefas e dos resultados obtidos na PADD , 113 Descrio detalhada das tarefas e dos resultados obtidos na BPM, 128 Construo de um Programa de Reeducao Psicomotora, com vista

Recuperao da Dislexia, 151 14. Apresentao dos dados estatsticos, 157 15. Discusso dos resultados estatsticos obtidos , 161 15.1. Performance Motora vs. Performance da Leitura, 165

16. Concluses, 166 17. Consideraes finais, 169 18. Referncias Bibliogrficas, 172 19. Webgrafia, 179 20. Anexos, 180

XI

ndice de Figuras: Fig. 1 Neurnio, 21 Fig. 2 Constituio anatmica cerebral, 23 Fig. 3 Sistema espacial Euclideano, 25 Fig. 4 Unidades funcionais de Luria, 65 Fig. 5 Relaes nocionais, 68 Fig. 6 Evoluo das dificuldades instrumentais, 69 Fig. 7 Causas da Dislexia, 70 Fig. 8 Modelo de Reabilitao Psicomotora, 96

XII

ndice de Grficos: Grfico 1 Resultados da 1 PADD, 127 Grfico 2 Pontuaes obtidas na 1 BPM, 154 Grfico 3 Pontuaes obtidas na 2 BPM, 156 Grfico 4 Resultados obtidas nas duas BPMs, 162 Grfico 5 Resultados obtidas nas duas PADDs, 163

XIII

ndice de Tabelas: Tabela 1 Escala de pontuao dos factores psicomotores, 73 Tabela 2 Escala de pontuao para designar o perfil psicomotor, 74 Tabela 3 Resultados mdios esperados para o Afonso (PADD), 126 Tabela 4 Converso de resultados da Leitura de Palavras, 127 Tabela 5 Resultados da aplicao da 1 BPM, 157 Tabela 6 Resultados da aplicao da 2 BPM, 158 Tabela 7 Resultados da aplicao da 1 PADD, 159 Tabela 8 Resultados da aplicao da 2 PADD, 160 Tabela 9 Comparao dos resultados da aplicao das duas B PMs, 161

XIV

A dislexia de Einstein:

Quando leio, s escuto o que estou lendo e sou incapaz de me lembrar da imagem visual da palavra escrita.

1. Introduo

Sou professora de Educao Fsica h 14 anos. Nesta profisso, o passar do tempo e a aquisio de mais experincia, leva-nos a reparar em certos pormenores que, de incio, pareciam demasiado "insignificantes" para nos cativarem a ateno. assim que, nos ltimos cinco ou seis anos, no decorrer das minhas aulas de Educao Fsica, tenho vindo a observar que, alguns alunos, apesar de no apresentarem qualquer tipo de deficincia motora ou psquica declarada, sem perceberem porqu, "tropeam" no prprio corpo ao tentarem executar alguns dos exerccios propostos. Nota-se, tambm, que a aprendizagem destes alunos no se processa mesma velocidade que a dos seus colegas de turma. Solicitam muito mais ajuda mas, apesar disso, tm dificuldade em consolidarem determinadas aquisies. Em cada ano lectivo tenho sempre perto de 200 alunos. Neste universo identifico, em mdia, por ano, 1 ou 2 alunos com as caractersticas acima descritas. O interessante que este "tropear" recorrente (nesses alunos) sendo motivo de grande frustrao para os mesmos E de curiosidade para mim. A curiosidade lev ou-me a ler o processo individual de alguns desses alunos e a descobrir que, todos os que "tropeam" em si prprios, esto sinalizados como dislxicos. Ora, a dislexia s deveria interferir com as disciplinas de cariz terico, que impliquem leitura e escrita. Quando solicitados para me explicarem o exerccio que lhes pedi para fazerem, estes alunos so capazes de o descrever com pormenor e correco. No entanto, no momento da execuo, alguma parte do exerccio ou mesmo todo - conforme os casos - corre mal. Da, a minha suspeita de poderem existir problemas inerentes sua psicomotricidade. Foi da tomada de conscincia destes factos que surgiu o meu interesse por esta investigao. Comecei a encarar a possibilidade de as crianas dislxicas terem problemas inerentes sua psicomotricidade: podem apresentar alteraes do seu esquema corporal e/ou de outras dimenses psicomotoras. Caso existam, podero essas alteraes da psicomotricidade vir a ser corrigidas atravs de reeducao psicomotora? Creio que sim. Acredito que, ao empreender esse tipo de reeducao, poderemos melhorar algumas - ou todas - as dificuldades de aprendizagem associadas dislexia. com o intuito de chegar a estas e outras concluses, que me proponho realizao de um estudo de caso.

2. Conceito de Psicomotricidade

Ao longo deste primeiro captulo pretendo expor os diferentes modos de definir a psicomotricidade que foram surgindo ao longo do tempo. Este conceito tem evoludo muito em consequncia dos inmeros estudos j realizados e publicados sobre o tema. meu intuito, com este captulo, dar a conhecer as teorias mais importantes e determinantes para o estado actual desta rea do conhecimento. Psicomotricidade (definio em lngua portuguesa): s. f., capacidade de

coordenao e integrao das funes motoras e psquicas em resultado da maturao do sistema nervoso. Psicomotricidade, segundo Vitor da Fonseca (2005:67): estudo das funes e das perturbaes que interessam integrao e regulao mental da motricidade, com referncia particular ao desenvolvimento da criana, podendo abranger tambm outros nveis etrios experimentais (exemplo: Adolescentes, adultos, sniores). Conexo (relao dialctica) entre a mente e o corpo, entre o pensamento e a aco, implicando a significao psicolgica da motricidade. Como educao psicomotora, destina-se optimizao do potencial relacional e de aprendizagem. Como reeducao psicomotora, destina-se a prevenir e a compensar atrasos de desenvolvimento motor, emocional e cognitivo e a modificar sndromes tais como disfunes cerebrais mnimas, instabilidade, dispraxias, tiques e dificuldades de aprendizagem. O termo psicomotricista utilizado para definir o estatuto profissional dos especialistas que asseguram a observao dinmica e a reabilitao das perturbaes psicomotoras. Psicomotricidade a capacidade de movimentar-se com intencionalidade, de tal forma que o movimento pressupe o exerccio de mltiplas funes psicolgicas tais como memria, ateno, raciocnio, discriminao, etc. O estudo da psicomotricidade centraliza-se nos processos de controlo do jogo de tenses e desconcentraes musculares que, em ltima anlise viabilizam o movimento. Esse controlo estudado na sua relao com processos cognitivos e afectivos. A compreenso dos processos de controlo da motricidade muito importante para toda a prtica pedaggica e psicopedaggica, voltadas para a promoo do

desenvolvimento humano. Por isso, durante a infncia e parte da adolescncia, que se deve dar mais ateno aquisio destas capacidades e do movimento. O desenvolvimento das chamadas capacidades ou qualidades fsicas, nestas faixas etrias, no deve ser tomado como parmetro para o planeamento de actividades motoras por duas razes fundamentais: a) O organismo infantil no responde da mesma forma que o adulto aos estmulos promovidos por mtodos de treino criados para o desenvolvimento de tais capacidades (mtodos estes baseados na manipulao de variveis quantitativas). b) A aquisio da capacidade de controlo dos movimentos intencionais exige uma grande diversidade de vivncias motoras, com ateno a aspectos qualitativos, tais como o ritmo, a coordenao, a descontraco. Assim sendo, a definio de alguns aspectos fundamentais do processo de controlo da motricidade pode orientar propostas de actividades adequadas ao desenvolvimento da criana e do adolescente. Cabe notar que o desenvolvimento das capacidades psicomotoras de grande importncia para a integrao da personalidade, visto que as dificuldades com o prprio corpo e com os movimentos afectam a segurana, a autoestima e dificultam todas as relaes do indivduo com seus semelhantes. Em funo do seu prprio objecto de estudo, isto , o indivduo humano e suas relaes com o corpo, a psicomotricidade uma cincia-encruzilhada ou, mais exactamente, uma tcnica em que se cruzam e se encontram mltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias j sistematizadas (biologia, psicologia, psicanlise, sociologia e lingustica). Para alm disso , ainda, uma terapia. A terapia psicomotriz dispe-se a desenvolver as faculdades expressivas do indivduo. Na sua prtica, a psicomotricidade empenha-se em confirmar que o homem o seu corpo, por oposio a o homem e seu corpo. O homem , antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se, ele fala de seu corpo. isso o que o caracteriza. Em contrapartida, o seu corpo, por vezes, fala por ele, mesmo at sua revelia. A reeducao psicomotora tem por objectivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar a sua energia, de pensar os seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficcia e a esttica, de completar e aperfeioar o seu equilbrio. Isso pressupe um ser que est

bem dentro de sua pele, um corpo cuja vivncia no est sujeita ao constrangimento, ao embarao ou vergonha.

2.1.

A Psicomotricidade na Histria

A cultura ocidental tem origem nas grandes cidades gregas da Antiguidade Clssica. E o homem grego sabia conferir ao corpo um lugar de eleio nos estdios ou nos lugares de culto, no mrmore ou nas cores. Breve resumo do pensamento do homem grego sobre o seu corpo: - Plato (filsofo grego, 427-347 a.C.) professa uma concepo muito clssica do corpo, em harmonia com a cultura tradicional da Grcia antiga. O corpo o meio para se conhecer a realidade (in Fdon1). Se os poetas mticos helnicos, como Homero, exaltam as proezas fsicas, filsofos como Plato fazem do corpo, apenas, o lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal. A sade e o esplendor fsico so virtudes, na medida em que esto ao servio do desenvolvimento e do emprego de valores morais e intelectuais. A alma, puramente imaterial, pertence totalidade metafsica e nela se reintegra quando morre o corpo. O corpo encontra-se na dependncia da alma e, segundo o mito do carro alado, das suas trs virtudes principais: temperana, coragem e justia. - Aristteles (filsofo grego, 384 a.C. - 322 a.C), mais racionalista do que Plato, tambm nos parece mais moderno, pelo menos em relao s cincias psicolgicas: ele entendeu o homem como uma certa quantidade de matria (o corpo) moldada numa forma (a alma). Em seu discurso sobre a Alma, Aristteles empreendeu, por outro lado, uma tarefa que durante muito tempo perseguiu os psiclogos: uma classificao das diferentes funes da alma que do lugar s paixes.2 - Galileu Galilei (fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiana, que viveu entre os anos 1564-1642) destronou o homem do centro do universo, ao fazer a Terra girar em torno do Sol.3

Em Fdon, Plato, atravs de dilogos, relata os ltimos ensinamentos do filsofo Scrates antes de tomar a cicuta (pois fora condenado morte pelo Estado). 2 in Parva naturalia, conjunto de investigaes sobre vrios temas, entre eles A Alma ( composto por trs livros (I: 402a - 411b, II: 412a - 424 b 20, III: 424b 22 - 435b) e no existem dvidas acerca da autenticidade da obra): O objetivo de Aristteles nesta obra analisar os principais problemas respeitantes alma, que o princpio vital de todo e qualquer ser vivo. 3 O heliocentrismo uma teoria cientfica que afirma ser o Sol o centro do Sistema Solar. Esta teoria foi proposta pela primeira vez pelo astrnomo grego Aristarco de Samos, mas s com Nicolau Coprnico e em especial com Galileu Galilei que se tornou mais sustentada.

-Ren Descartes (filsofo, fsico e matemtico francs, que viveu entre os anos 15961650) afirmou a existncia do ser humano pelo seu cogito: Cogito, ergo sum (in Meditaes, 16414). A teoria do indivduo cartesiano lanou as bases de toda a cincia moderna. A totalidade do real organiza-se segundo duas substncias diferentes: a esfera inteligvel, intelectual e espiritual, a substncia pensada; e a esfera da natureza e das coisas materiais, organizados segundo os princpios e as regras da geometria: a substnciaextenso. O homem o nico entre todos os seres da criao que realiza a articulao das duas substncias, que ele rene em si mesmo sob a forma de alma e de corpo. O acto de nascimento da psicomotricidade , sem dvida, realizado de forma mais ou menos arbitrria, pois toda inovao fruto de um longo processo. Foi Dupr (1905) que, em 1905, estabeleceu a diferena radical entre a motricidade e seu aspecto negativo, a relaxao. A partir dessa poca, de facto, aparecem os primeiros trabalhos que constituiro o ponto de partida de uma elaborada reflexo sobre o movimento corporal. Os estudos sobre dificuldades de aprendizagem tiveram o seu incio no sc. XIX com a identificao de problemas relacionados com a rea da linguagem. Nesse perodo, pesquisas com adultos portadores de leses cerebrais mostraram que este tipo de patologia influencia a expresso de ideias e sentimentos por meio da fala, mas no afecta a inteligncia dos indivduos. Cerca de um sculo mais tarde, mais precisamente na segunda metade do sc. XX, o tema das dificuldades de aprendizagem passou a constituir um campo especfico de conhecimento, intensamente estudado e capaz de produzir um impacto particularmente grande no campo da educao especial. As pesquisas das dcadas de 60 e 70 do sculo XX fixaram-se nos aspectos cognitivos das dificuldades escolares. Segundo Scoz (1994: 176), nessa altura, os problemas dos alunos eram interpretados a partir de uma dimenso neurolgica. Nos anos 80, a partir de uma viso interdisciplinar, deu-se incio ampliao da capacidade de diagnstico e interveno escolar nos problemas de aprendizagem.

Ao contrrio dos gregos antigos e dos escolsticos, que acreditavam que as coisas existem simplesmente porque precisam existir, ou porque assim deve ser, etc, Descartes institui a dvida: s se pode dizer que existe aquilo que possa ser provado, sendo o ato de duvidar indubitvel. Baseado nisso, Descartes busca provar a existncia do prprio eu (que duvida, portanto, sujeito de algo cogito, ergo sum, penso logo existo) e de Deus.

Actualmente, apesar dos progressos na identificao e interveno nas dificuldades de aprendizagem, o nmero de alunos que apresentam baixo rendimento escolar cada vez maior. De acordo com Zorzi (1998: 115), os problemas de escrita parecem manifestar-se, principalmente, durante o perodo de alfabetizao, e persistir durante os anos seguintes. Os alunos nem sempre conseguem adquirir facilmente o domnio da linguagem escrita, o que resulta num grande nmero de crianas que enfrentam dificuldades nesse processo. Segundo Escoriza Nieto (1998: 166), a busca pela explicao e compreenso dos processos que envolvem as dificuldades de aprendizagem na escrita so recentes. Somente a partir da dcada de 70 e comeo dos anos 80 as pesquisas procuraram explicar os processos cognitivos e motores envolvidos nessa actividade, bem como a sua composio. No entendimento de Jacob e Loureiro (1996: 157), as dificuldades de aprendizagem consolidam-se ao longo da infncia, tornando-se mais evidentes no ambiente escolar, onde o processo de ensino institucionalizado. Conforme os autores, a escrita desenrola-se num campo motor, que implica a imitao de movimentos direccionados, movimentos esses que dependem do desenvolvimento das noes espaciais e temporais, ou seja, de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar. Segundo Fonseca (1995), os estudos que relacionam o desenvolvimento psicomotor e as dificuldades de aprendizagem so de longa data e deixam clara a relevncia desse aspecto na aprendizagem da escrita. Wallon realizou estudos em vrios perodos (1925, 1932, 1958 e 1963) sobre a sndrome psicomotora em crianas turbulentas; Guilmain, E e Guilmain, G., em 1971, investigaram a discrepncia da idade motora e da idade cronolgica em crianas com fracasso escolar; Vayer, em 1982, pesquisou o atraso psicomotor na criana com dificuldades escolares. Esses estudos foram retomados por Ajuriaguerra e sua equipa em diferentes obras (1960, 1964, 1984) sobre desordens neuropsicomotoras da criana com inadaptao escolar. Mais tarde, o prprio Fonseca (1984, 1985, 1989, 1992 e 1995) estudou crianas normais com dificuldades de aprendizagem, tendo como base uma bateria de testes psicomotores, que identificou sinais disfuncionais em aspectos importantes como a tonicidade, o equilbrio, a lateralizao, a estruturao espcio-temporal e a prxia global e fina.

Nesse perodo, outros autores (AYRES, 1982; KOHEN-RAZ, 1979 e 1981; BUNDY, 1987; BYL, BUL e ROSENTHAL, 1989; GALLAHUE, 1989; e SWANSON, 1990 e FONSECA, 1995) estudaram as prxias finas utilizadas na escrita, demonstrando as mltiplas relaes existentes entre os domnios do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianas com dificuldades de aprendizagem, principalmente nas relaes encontradas entre os problemas de leitura e escrita e as variveis de equilbrio esttico, lateralidade, noo de corpo, estruturao espacial e planificao motora. Estudos como o realizado por Cunha (1990), atestam que crianas com maior nvel de desenvolvimento psicomotor apresentam melhores resultados na aprendizagem da leitura e da escrita. Oliveira (1992), ao realizar um trabalho de reeducao psicomotora com crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mostrou que aps esse trabalho a maioria delas obteve melhoria no seu desempenho escolar. Para Mendes e Fonseca (1987), embora no possa ser considerada a causa principal das dificuldades na escrita, a rea psicomotora pode constituir-se num factor que agrava ou at mesmo impede sua aprendizagem. A Educao Fsica e a Psicomotricidade tm, por objectivo, desenvolver na sua totalidade as relaes entre o corpo e psiquismo. No trabalho com crianas na fase de Educao Infanto-Juvenil, o movimento tem um papel muito importante no

desenvolvimento psicolgico, porque representa a expresso das relaes entre o ser e o meio envolvente. Sendo assim, de suma importncia o trabalho de interaco da actividade motora e do psiquismo, com a finalidade de obter resultados tendentes a normalizar ou melhorar o desenvolvimento dos educandos. Segundo Le Boulch (1992), o objectivo da Educao Fsica seria o domnio do corpo, o que corresponde, na realidade, ao desenvolvimento das funes psicomotoras. por acreditar plenamente nesse objectivo que vou tentar, atravs do presente trabalho, contribuir para um aumento de informao direccionada aos profissionais de Educao Fsica que actuam na rea do ensino infanto-juvenil.

2.2.

Contributos para a Psicomotricidade A experincia corporal est no centro do desenvolvimento do eu, pois atravs

do

nosso

corpo

que

experimentamos,

percebemos,

sentimos,

conhecemos,

comunicamos e nos relacionamos com o mundo exterior. Enfim, o nosso corpo o facto real de que estamos no mundo, ns somos atravs do nosso corpo. Essa experincia abrange trs aspectos: 1) Imagem Corporal - a prpria experincia que a pessoa tem do seu corpo, isto o seu sentimento dele. 2) Conceito Corporal - o conhecimento intelectual que a pessoa tem do seu corpo, de cada parte que o compe, as funes dos rgos, etc. 3) O Esquema Corporal - o conhecimento do corpo, tanto no que se refere s suas partes e s relaes entre estas, como no que toca a possibilidade de movimento global e segmentar. A noo de esquema corporal fruto de uma longa progresso que levou neurologistas, psiquiatras e psiclogos a interrogarem-se sobre as percepes do corpo, a integrao do corpo como modelo e a formao da personalidade. Para alm disso, a expresso esquema corporal evoca doutrinas e conceitos sensivelmente diferentes, que variam conforme o ngulo por onde ela for encarada. O desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto, da diversidade de movimentos e de situaes que o indivduo vivencia no decorrer da sua vida. Nesse sentido, toda a experincia de movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O trabalho psicopedaggico intencional direccionado para o desenvolvimento do esquema corporal deve privilegiar a integrao de sensaes Tctil-Cinestsicas, Auditivas e Visuais em relao ao corpo. Neste processo incluem-se as experincias relativas ao prprio corpo e a observao e compreenso dos corpos e movimentos de outras pessoas. A organizao das sensaes referentes ao prprio corpo em relao com os dados do mundo exterior implica em duas orientaes da actividade motora:

1) Actividade Tnica - voltada para o prprio corpo, desenvolvendo a auto percepo. 2) Actividade Cintica - dirigida para o mundo externo, desenvolvendo a percepo de si no meio. A elaborao do esquema corporal, atravs do qual a criana adquire a imagem, o uso e o controlo do seu corpo, faz-se progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do sistema nervoso e paralela evoluo sensrio-motora. Do esquema corporal dependem o equilbrio e a coordenao motora, pois sem eles no poderamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento sem cair. Como j foi dito l atr s: "() ns somos atravs do nosso corpo." por isso que, por exemplo, se o nosso esquema corporal no estiver perfeita e inequivocamente definido, muito provvel que tenhamos algum problema na nossa psicomotricidade. Posto isto, fulcral descobrir, aquando da avaliao inicial das crianas com quem iremos trabablhar, se alguma das dimenses da psicomotricidade no est correctamente aferida.

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3. Evoluo das capacidades psicomotoras numa criana

O desenvolvimento psicomotor da criana , sem dvida, indispensvel para se entender a psicomotricidade. a partir desses pontos de referncia escalonados que se podem construir todos os testes infantis, e as escalas de quociente de desenvolvimento (QD); e, por conseguinte, que se pode avaliar e diagnosticar o atraso actual, assim como o desenvolvimento futuro. O desenvolvimento da criana faz-se por impulsos locais, de maneira no unitria, mas segmentar e diversificada. Portanto, necessrio levar em conta as relaes mantidas entre os diversos elementos do desenvolvimento; uma aquisio rpida num aspecto pode ser compensada por um atraso noutro aspecto; progressos muito ntidos (no andar) podem ser acompanhados de uma lenta evoluo em que outro aspecto do desenvolvimento.

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3.1.

INTRODUO OBRA DE PIAGET

Para Piaget, o crescimento mental visto como uma srie de estgios, uma sucesso de novas estruturas ou organizaes mentais que so as bases para a emergncia de novas capacidades mentais. Esses estgios so: - 1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos) - 2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos) - 3 perodo: Operaes Concretas (7 a 11 anos) - 4 perodo: Operaes Formais (11 em diante)

Perodo Sensrio-motor O Perodo Sensrio-motor do desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente definidos para a infncia, isto , os dois primeiro anos de vida. (PIAGET, 1982). O importante aspecto unificador desse perodo que a criana adquire habilidade e adaptaes de tipo comportamental. Os esquemas sensrio-motores organizam a informao sensorial e resultam em comportamento adaptativo, mas no so acompanhados por qualquer representao cognitiva ou conceptual do comportamento ou do ambiente adaptativo e inteligente. No entanto, os esquemas sensrio-motores so as razes histricas a partir das quais se desenvolvem os esquemas conceptuais posteriores. Durante a infncia a criana torna-se capaz de coordenar informaes obtidas atravs das vrias modalidades sensoriais, e de integr-las, como se as diferentes modalidades fossem fontes de informao independentes, a respeito dos mesmos objectos. Assim, o beb torna-se capaz de olhar para aquilo que ouve; a sua preenso ou o seu andar podem ser guiados por indicaes auditivas, visuais ou tcteis, e estes trs tipos de indicaes actuam como se fossem intercambiveis. Os esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, so tambm integrados.

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Uma segunda aquisio bsica, do perodo sensrio-motor, a capacidade do beb para actuar como se o mundo externo fosse um local permanente e no um local cuja existncia dependesse de sua percepo. Por exemplo, torna-se capaz de procurar objectos, que desapareceram, e de ir busc-los, a partir de informao quanto ao local para onde foram levados. Para chegar a um objecto, pode fazer um caminho diferente do caminho seguido pelo objecto, como se tivesse certa noo do espao circundante que permite tomar vrios caminhos para o mesmo ponto. tambm capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do utilizado para sair dele. Finalmente, capaz de apresentar comportamento dirigido para o objecto, desde o incio, governado por alguma inteno. Pode encadear duas ou trs aces, todas sob a motivao para atingir o ponto final da sequncia. Pode at, por volta do fim da infncia, construir novas aces, nunca tentadas antes, para chegar a objectivos que, de outra forma, seriam inatingveis. Em certo sentido, pode experimentar novos objectos, tentar um esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades comportamentais do objecto. Pode, espontnea e deliberadamente, variar suas aces.

Perodo Pr-operacional Depois do perodo da infncia existe, segundo Piaget, um perodo de vrios anos, em que o quadro cognitivo interno que a criana tem do mundo externo, est gradualmente a crescer, com as suas numerosas leis e relaes. Comea de forma parcial; o primeiro esquema conceptual apenas uma cpia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas vo-se tornando organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina operacionais. O perodo pr-operacional , fundamentalmente, um perodo de transio, no marcado por um equilbrio estvel. Entre o fim do perodo sensrio-motor - que representa um tipo de equilbrio no nvel comportamental e o perodo das operaes concretas que apresenta um equilbrio novo, de ordem mais elevada -, o perodo properacional a transio entre os dois.

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Perodo das Operaes Concretas O desenvolvimento mental no perodo anterior - caracterizado pelo egocentrismo intelectual e social - superado neste perodo pelo incio da construo lgica, em que a criana permite a coordenao e a integrao de diferentes pontos de vista. Esses pontos de vistas podem referir-se a pessoas diferentes ou prpria criana que v um objecto ou situao com aspectos diferentes e, mesmo, conflituantes. Ao nvel do pensamento, a criana j consegue estabelecer correctamente as relaes de causa e efeito, e de meio e fim; sequenciar ideias ou eventos; trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente; formar o conceito de nmero (no incio do perodo, a sua noo de nmero est associada a uma correspondncia com o objecto concreto). No aspecto afectivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior, a qual actua quando h conflitos de tendncias ou intenes entre o dever e o prazer. A criana adquire autonomia crescente, em relao ao adulto, passando a organizar os seus prprios valores morais. O grupo de colegas satisfaz,

progressivamente, as necessidades de segurana e afecto. As crianas escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que no final do perodo, diminuem as interaces com o sexo oposto. A tarefa cognitiva imposta criana dos 7-8 anos, no perodo operacional concreto, a de dominar as operaes. A operao uma aco interiorizada, que se torna reversvel para se coordenar com outras na forma de estruturas operatrias. Assim, as aces so somadas, subtradas, divididas e multiplicadas, formando sistemas de operaes responsveis pelo aparecimento de noes como substncia, peso, volume, espao, etc. Como, neste perodo, a criana s constri essas noes a partir da aco dos sujeitos sobre os objectos reais, a inteligncia concreta. Assim, diante de objectos novos ou em transformao, age trazendo para o plano consciente duas ou mais das suas caractersticas para combin-las numa sntese mental.

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O sistema de operaes, uma vez elaborado, constitui um instrumento para incorporao do mundo fsico e social. Para compreender, por exemplo, que dois copos de tamanhos e formatos diferentes tm a mesma quantidade de gua, o indivduo tem de realizar aces sobre essa realidade. a construo dos sistemas de operaes relativos conservao da quantidade, s sries, classes, nmeros, espao, etc., que permite a compreenso da realidade e a sua nomeao atravs de palavras, na forma utilizada pelo adulto.

Perodo das Operaes Formais Piaget (1982) chamou a ateno para que o nvel das operaes concretas no o fim do desenvolvimento. Ele precede a existncia de uma outra mudana fundamental entre os 11 ou 12 anos, aproximadamente no incio da puberdade. Piaget denomina este novo perodo de operaes formais, para distingui -lo das operaes concretas. A mudana fundamental que a criana no permanece mais ligada ao concreto. Ela dispe das mesmas operaes mas capaz de fazlas de cabea. (Piaget, 1967) A criana pode compreender os princpios bsicos do pensamento causal e da experimentao cientfica, conseguindo realizar experincias e deduzir as suas consequncias adequadas. Embora ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, j possui a compreenso fundamental, subjacente ao pensamento lgico. As crianas com 6 anos de idade que, em geral, no possuem habilidade de classificar hierarquicamente, no fazem perguntas do tipo: um brinquedo?. Elas usam quase sempre o primeiro tipo de estratgia, indo de uma figura para outra, frequentemente numa ordem ao acaso, na esperana de escolher a correcta. Por outro lado, a criana de oito anos desempenha-se bem melhor, diminuindo o nmero de possibilidades atravs de uma srie de questes mais gerais, o mesmo acontecendo com as crianas de 11 anos de idade. Enquanto que a criana de 8 anos capaz de classificar e reclassificar coisas bastante complexas mas, somente, se ela puder v-las ou manipul-las, a criana de 11 e 12 anos pode classificar sem ajuda de coisas concretas: ela consegue imaginar as possibilidades e ento organiz-las.

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Outra caracterstica da criana do perodo operatrio formal a habilidade de procurar, sistematicamente, pela resposta a um problema. A criana de 8 ou 9 anos pode encontrar a resposta por acaso, enquanto que a criana mais velha pensa nas possibilidades e testa-as. Finalmente, neste perodo, a criana , pela primeira vez, capaz de uma lgica dedutiva: ir do geral para o particular ao invs do particular para o geral. A teoria de Piaget est correcta no que respeita s mudanas do pensamento pr-operacional para as operaes concretas e destas para as formais. Se ns permitirmos criana efectuar experincias suficientes com um determinado problema, ela pode, finalmente, chegar a uma regra geral, embora no o faa sistematicamente.

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3.2.

INTRODUO OBRA DE WALLON

Para Henri Wallon (1931), a actividade da criana comea por ser elementar e essencialmente caracterizada por um conjunto de gestos de sobrevivncia que so, j partida, a expresso de uma modulao tnica e emocional de ajustamento ao meio envolvente. Segundo este autor, entre o indivduo e o seu meio, h uma unidade indivisvel. No h, portanto, separao possvel entre a sociedade e os ecossistemas, isto , no h oposio entre o desenvolvimento psicobiolgico e as condies sociais. A sociedade para o homem uma necessidade orgnica que determina o seu desenvolvimento e, portanto, a sua inteligncia, por isso, no ser humano, o desenvolvimento biolgico (maturao neurolgica) e o desenvolvimento social (incorporao das experincias sociais e culturais) condicionam-se um ao outro. At aquisio da linguagem, a motricidade pois, a caracterstica existencial e essencial da criana; a resposta preferencial e prioritria s suas necessidades bsicas e aos seus estados emocionais e relacionais. A motricidade ocupa um lugar especial na teoria walloniana. Desde o nascimento, ela uma das mais ricas formas de interaco com o envolvimento externo, e , na sua essncia, um instrumento privilegiado de comunicao da via psquica. Atravs da motricidade, a criana exprime os seus estados de bem-estar ou mal-estar duma forma que se traduz numa comunicao somtica no verbal muito complexa. Esta surge muito antes da linguagem verbal propriamente dita. A utilizao do corpo, e a consequente vivncia tnica, garantem a projeco do Eu para alm da sua superfcie corporal. Assim, a toda a evoluo tnica e corporal que constitui o preldio da comunicao verbal, o autor chamou dilogo tnico (Fonseca, 2006: 26). O dilogo tnico, que ocupa uma grande importncia na gnese psicomotora, e tem como instrumento operativo e relacional o corpo (WALLON, 1970). Para Wallon, a aco desempenha o papel fundamental da estruturao cortical e est na base da representao. Os primeiros gestos teis so os da expresso, desenvolvidos pela criana com o objectivo de tomar objectos demasiadamente indispensveis ao seu bem-estar. Tal expresso motora encontra-se profundamente ligada esfera afectiva pois um escape das emoes vividas. Esta forma de

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expresso emotiva o elemento projectante da formulao da conscincia que, embora confusa e global, vai iniciar a estruturao das significaes. Este mundo das emoes ir, mais tarde, dar origem ao mundo da representao, atravs de atitudes e simulacros postos em prtica pelo movimento. Uma vez que a neurofisiologia estuda os rgos do sistema nervoso e respectivas funes que implicam no controlo do movimento, faremos, de seguida, uma breve incurso nesta matria, com o fim de perceber se esta disciplina clnica da medicina nos mostra se h alguma possibilidade de a fisiologia do crebro de um dislxico ser diferente da de uma pessoa no dislxica.

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4. Neurofisiologia do controlo do movimento

esperado que a criana, ao atingir 7 anos, tenha desenvolvido todas as funes neurolgicas bsicas para que possa aprender a ler e a escrever. Mas, muitas vezes, o ambiente em que ela vive no favorvel a que isso ocorra. Crianas que vivem em apartamentos ou casas muito pequenas, no tm espao para brincar. As mes, muitas vezes, no gostam que elas brinquem dentro de casa porque o barulho as atrapalha ou atrapalha os vizinhos. Consequentemente, a noo de espao dessas crianas desenvolve-se de forma precria. Outras, tm esse espao e nenhuma restrio quanto aos limites, uma vez que os pais as deixam soltas na rua. Dessa forma desenvolvem a coordenao motora grossa atravs dos movimentos amplos, mas no a coordenao motora fina. Outras h que ficam paradas durante horas por dia, diante da televiso, como se o ver e no o fazer fosse o meio mais apropriado de desenvolver a mente e o corpo. Muitas outras sofrem srias privaes sociais, no tm colegas ou irmos para brincar, ou ficam afastadas dos pais o dia inteiro porque eles saem para trabalhar e s voltam para casa noite. Todas essas crianas, quando chegam escola, encontram srias dificuldades. Crianas que no aprendem, na sua maioria apresentam falhas no desenvolvimento das habilidades, as quais, sendo bem trabalhadas em sala de aula, levam a um melhor rendimento escolar. Alguns exerccios fsicos podem auxiliar. Esses exerccios devem ser gradativos e ter continuidade, enquanto necessrios. Dessa forma, o professor pode contribuir para sanar algumas falhas existentes no desenvolvimento das habilidades que se pressupe j estar desenvolvidas aos 7 anos. um trabalho demorado, posto que se trata de uma ajuda ao desenvolvimento. No se deve fixar um prazo para que isso acontea. importante obedecer seguinte sequncia para cada habilidade: 1. Utilizao do prprio corpo; 2. Utilizao de material concreto; 3. Utilizao de gravuras e figuras; 4. Utilizao de lpis e papel.

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4.1.

Estruturas e funcionamento neurofisiolgico

A base da aprendizagem localiza-se nas modificaes estruturais e funcionais do neurnio e suas conexes. As funes cerebrais so executadas por um conjunto de neurnios que formam sistemas funcionais. O sistema nervoso o orgo mais bem estruturado do ser vivo, tendo a seu cargo as regulaes organovegetativas e a vida de relao. constitudo por trilies de neurnios e subdivide-se em sistema nervoso perifrico (gnglios, receptores, fibras e terminaes nervosas que asseguram a informao sensorial e a expresso motora) e sistema nervoso central (medula espinal, tronco cerebral, diencfalo e telencfalo)5. O sistema nervoso central composto pelo encfalo, encerrado na caixa craniana, e pela medula espinal, encerrada na coluna vertebral. O encfalo, por sua vez, compese de: crebro (telencfalo e diencfalo), cerebelo e tronco cerebral (mesencfalo, ponte e bulbo). O sistema nervoso perifrico constitudo de: nervos perifricos (31 pares de nervos espinais, que partem da medula espinal e 12 pares de nervos cranianos, que partem do encfalo); e corpos celulares neuronais (gnglios da raiz dorsal e receptores perifricos). A amgdala regula o prazer e as reaces emocionais apetitivas, controlando as emoes, sendo necessria para o condicionamento de um organismo ao ambiente no qual vive, isto : condicionamento de lugar. Se no existir o controle das emoes por meio da amgdala, o funcionamento do hipotlamo passa a ser livre e exacerbado, gerando fenmenos do tipo emocional forte, como o medo, a raiva, e etc.. O hipocampo, acompanhado dos corpos mamilares, ncleos anteriores do tlamo, colunas anteriores dos frnices e ncleos mediais dorsais do tlamo o conjunto responsvel pela gravao da memria a longo prazo. A formao hipocampal no lobo temporal, parte do sistema lmbico, importante no mecanismo da memria, principalmente para transferir a memria a curto prazo para memria a longo prazo. O tlamo o rgo responsvel pelo acesso consciente memria a longo prazo, dirigindo a ateno da pessoa para a informao arquivada, desempenhando importante papel na codificao, armazenamento e lembrana dessas memrias.

FONSECA, V., 2005, Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Lisboa, ncora Editora, p. 67-186.

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Os lobos cerebrais so o lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal, nomes esses oriundos dos ossos cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica localizado na regio da testa, o lobo occipital na regio da nuca, o lobo parietal na parte superior central da cabea e os lobos temporais nas regies laterais da cabea, por cima das orelhas. O corpo caloso, localizado no fundo da fissura sagital ou inter-hemisfrica, a estrutura responsvel pela ligao entre os dois hemisfrios cerebrais. A essa estrutura, composta por fibras nervosas, atribui-se a responsabilidade pela troca de informaes entre os dois hemisfrios cerebrais. Neurnio a unidade fundamental do sistema nervoso, com a funo bsica de receber, processar e enviar informaes. So clulas no divisveis, altamente excitveis e que comunicam por meio de descargas elctricas (ROTTA, N. T., OHLWEILER, L., & RIESGO, R. d. S., 2006). composto de corpo celular, dendrites e axnio.

Fig. 1 - Neurnio

Neuroanatomia o ramo da anatomia que estuda a organizao anatmica do sistema nervoso. E como o crebro uma estrutura nobre e muito complexa h que

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encontrar formas simplificadas de o descrever. Assim, Luria (neurologista de origem russa), em 1981, defendia que apesar de cada hemisfrio cerebral ter suas peculiaridades, o crebro funciona como um todo, no que se refere cognio e conduta do indivduo. Luria props o seguinte esquema de organizao do crebro, no qual haveria trs sistemas funcionais distintos: Primeira unidade funcional ou de viglia a sua principal funo manter o estado de alerta do crtex cerebral, controlando o ciclo sono-viglia. constituda por unidades do tronco enceflico e suas conexes pr-frontais. Como se relaciona com a ateno, a disfuno deste sistema causa a desateno. Segunda unidade funcional ou de recepo, anlise e armazenamento Localizase no crtex temporal, parietal e occipital. Tem a ver com a recepo, anlise e armazenamento de informaes. Possibilita a noo de esquema corporal, espao, tempo e clculo, para alm da linguagem. Terceira unidade funcional de programao, regulao e verificao da actividade Corresponde a toda a poro anterior dos hemisfrios cerebrais, situados frontalmente ao sulco de Rolando. Possibilita a intencionalidade, a planificao e a organizao da conduta em relao percepo e ao conhecimento do mundo. Esta unidade equivalente memria RAM dos computadores, pois considerada a memria de trabalho, que gerencia todas as demais memrias mas que no deixa rastro bioqumico, por se extinguir instantaneamente. As unidades funcionais de Luria referem-se s funes cognitivas. No entanto, no podemos esquecer a afectividade. Incorporamos assim, neste modelo, uma quarta unidade funcional, localizada no sistema lmbico, a qual faz a gesto dos estmulos e da poro orbitria do lobo frontal, para planificar a conduta no aspecto afectivo.

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Fig. 2 - Constituio anatmica cerebral

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4.2. Como nos movemos Reduzido sua expresso mais simples, todo o movimento consiste numa srie de contraces musculares que permitem a um determinado nmero de pontos corporais alcanar um lugar determinado no espao: o efeito motor. (CORRAGE, 1998). Movimento: Mudana de posio efectuada por um organismo, ou por uma das suas partes. Manifestao crucial da vida dum organismo, cuja imobilizao e regulao dependem do sistema nervoso. No ser humano, o movimento compreende o suporte concreto do gesto expressivo e o suporte transcendente de prxias, com as quais a humanidade atingiu, por um lado a linguagem e, por outro, a fabricao de instrumentos, funes psicomotoras estas que esto na base da civilizao (FONSECA, 2005). Os tipos de movimento que se podem estudar so: balanos (movimento oscilatrio, abalo, oscilao), voltas (movimento circular, acto de regressar ao lugar de onde se partiu), quedas (perda de equilbrio voluntrio, acto de deixar-se cair), piruetas e cambalhotas (voltas sobre vrias partes do corpo), caminhar (mover-se dando passos), correr (andar com velocidade), saltar (pular, movimento que implica que haja um momento sem contacto com o solo), rolar (avanar girando sobre si mesmo na horizontal), arrastar (rastejar, ir de rojo com a barriga a tocar o cho), gatinhar (movimento de deslocao sobre as mos e os joelhos), subir (ir para cima de algo). A qualidade dos movimentos advm a capacidade de contrair grupos musculares diferentes, inibindo outros de o fazer, com vista execuo de uma aco ou movimento. Isto indica-nos uma boa maturao neurolgica e um bom controlo sobre os movimentos. Existem vrias categorias de movimentos, a saber: coordenados (implicam o conhecimento dos diversos segmentos corporais e como os pr em aco para realizar um movimento previamente representado, evitando a interrupo do mesmo); harmoniosos (combinao de movimentos coordenados e agradveis, que denotam um controlo elevado do seu corpo); abertos (movimentos amplos onde se v versatilidade); circulares (movimentos estruturais, que se repetem dentro de aces maiores); rpidos (movimentos velozes e impetuosos com execues hbeis). Uma caracterstica humana possuir rgos simtricos mas que manifestam uma assimetria funcional. Por isso, h que observar a mobilidade de cada uma das partes do corpo e a mobilidade global.

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4.3.

Controlo postural

Actividade dinmica, anti-gravtica, reflexa e integrada do corpo em relao ao espao, mantida pela tonicidade muscular. Em termos wallonianos, representa a aquisio da postura bpede que inicia a criana na participao social e na actividade intencional por excelncia. Sendo assim, a postura est na origem da conscincia, primeiro afectiva e depois objectiva. Outros autores referem-se ao hemisfrio postural como o hemisfrio no dominante (habitualmente o hemisfrio direito), por estar essencialmente vocacionado para a informao corporal e suas relaes espaciais dinmicas com o envolvimento. (FONSECA, 2005). A postura impe-se como a capacidade motora bsica ou padro motor bsico que torna possvel a existncia de todas as outras. o ponto de referncia principal do universo de cada pessoa. Toda a nossa orientao no mundo depende do modo como controlamos a postura, tanto mais que a postura erecta e bpede, exclusiva do ser humano, o ponto de apoio e de suporte de toda a motricidade humana. Ela envolve um acto complexo no qual deve ser mantido o controlo do centro de gravidade, e sem o qual no podemos manter uma orientao constante com a superfcie terrestre e com o envolvimento concreto que nos cerca (KEPHART, 1969). A postura como ponto zero de orientao no espao e eixo gravitacional do corpo, o ponto de origem de todas as direces e orientaes no espao e a origem ou o abecedrio do sistema espacial. O sistema espacial euclidiano abarca trs dimenses: a vertical, a horizontal e a sagital.O ponto de intercepo das trs dimenses define o ponto de locao por onde passa o centro de gravidade. sobre este, que o sistema espacial se vai desenvolver demonstrando a intrnseca dependncia da postura com a imagem do corpo e desta com a estruturao espacial.

Fig 3 Sistema espacial euclideano (trs dimenses)

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Os tipos de postura mais frequentes so: aberta (indica abertura corporal, extremidades estendidas permitindo controlar gestos e aces); de p (quando a criana alcana a verticalidade e a possibilidade de se manter de p, faz as suas primeiras tentativas de marcha); deitado (a criana permanece com o seu corpo deitado sobre o cho); de ccoras (agachado sobre os calcanhares); sentado (apoiado e descansando sobre as ndegas, sem perder o equilbrio); de joelhos ( apoiando-se sobre os joelhos); ao p coxinho (brincadeira em que tem de se permanecer em equilbrio apenas sobre um p e sem ajuda); em equilbrio ( a capacidade de vencer a fora da gravidade e manter o corpo na posio que desejamos); simtrica (actividades que se realizam com as duas partes do corpo, o que implica a integrao do eixo corporal, ou seja, a linha mdia que representada pela coluna vertebral).

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5. O programa motor e a memria motora 5.1. Programa motor

A interiorizao (memorizao) do ritmo de execuo de um gesto tem como resultado a construo do programa motor. Segundo os neurofisiologistas, o programa motor constitudo por uma srie de ordens musculares estruturadas antes de se iniciar o movimento, ou seja, fazer a antecipao de todo o movimento antes que o mesmo acontece assegurando, assim, a sua execuo correcta. Como posteriormente explicaremos mais aprofundadamente (captulo 5), o comando muscular est assegurado por dois sistemas distintos: um que responsvel pela regulao postural e outro que desencadeia as contraces musculares. Durante a execuo do movimento, a regulao da postura deve estar prevista, ou seja, deve realizar-se no momento mais propcio para se antecipar qualquer desequilbrio e permitir a maior eficcia possvel dos impulsos musculares (contraces). Contudo, estas contraces musculares s devem acontecer se tiver as condies posturais ptimas. A sincronizao destas diferentes sequncias no evidente e exige que a pessoa ponha em prtica as suas funes psicomotrizes, isto , a imagem operativa do corpo e a percepo temporal. Ento, a programao da resposta motora consiste num conjunto de informao elaborada e integrada numa srie de ordens que se enviam ao sistema efector (aparelho locomotor) para que as unidades neuromusculares actuem num jogo sincronizado de tenso/relaxao, ao longo de um padro temporal, produzindo o movimento. O produto deste processo de programao motora consiste, ento, num conjunto integrado de ordens, que podemos denominar de programa motor. As explicaes relativas a como se elabora, armazena e se recupera o programa motor determinam a forma de entender o funcionamento da memria motora.

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5.2.

Memria motora

O comportamento humano um sistema adaptativo que se vai modificando em funo das exigncias do meio envolvente tornando-se, normalmente, mais eficaz. Vamos incorporando novas condutas no nosso repertrio (aquisio), e eliminando condutas antigas, substituindo-as por outras mais necessrias e/ou eficazes. A isto chamamos memria motora. assim que respondemos necessidade de termos, no nosso organismo, um sistema de memria, um armazenamento para posterior recuperao e uso dessa informao. Ao processo que permite adquirir e eliminar condutas chama-se aprendizagem. O processo pelo qual essas condutas ficam retidas (armazenadas) no repertrio do sujeito quando usadas, ou se esquecem quando no se usam, chama-se memria. Memria e aprendizagem encontram-se indissoluvelmente unidas.

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5.3.

Funcionamento cerebral na aprendizagem

Existe uma srie de mecanismos, encadeados como que numa espiral, que explicam o funcionamento cerebral da aprendizagem. Tudo comea por um estmulo exterior que actua sobre o nosso organismo. Esse estmulo provoca uma primeira resposta produzindo a primeira aprendizagem. Essa aprendizagem depositada na memria (motora), onde fica armazenada; ento compreendida, integrada (novo programa motor), e formulada (reproduo imagtica da aprendizagem) ou re-memorizada (substituio dum programa motor j existente). No seguimento deste processo, a primeira aprendizagem vai provocar uma segunda resposta, agora modificada, que leva a uma segunda, e nova, aprendizagem. Teremos, ento, um organismo transformado, pois passa a haver uma percepo alterada do estmulo inicial.

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6. Esquema Corporal 6.1. Conhecimento do prprio corpo

A experincia mostra, atravs da convivncia com crianas, que elas realizam tarefas que exigem movimento corporal, dentro de uma escala crescente de complexidade. Por exemplo: a criana vira o corpo para um lado e para outro, senta-se, engatinha, fica de p, anda. Todas essas conquistas so, fundamentalmente, resultantes de um amadurecimento neurolgico. Essa a razo por que no precisamos ensinar uma criana a andar. Ela andar quando estiver pronta para isso. Andar, portanto, no uma aprendizagem; decorrncia do desenvolvimento fsico, resultante da maturao neurolgica. Sabemos tambm que, paralelamente a essas conquistas, a criana comea a aperfeioar os seus movimentos, dando, sobretudo, utilidade s mos, com as quais passa a realizar uma poro de tarefas que vo assumindo, a cada passo, complexidade maior. A aquisio dessas habilidades motoras, o exerccio e o treino so fundamentais para a aprendizagem escolar. Da em diante, duas necessidades devero ser satisfeitas: a autonomia e a integrao. O domnio do corpo, sobretudo nas suas funes de movimento, um importante progresso face ao mundo e face queles de quem a criana depende pessoalmente. A autonomia corporal, conquistada atravs da educao psicomotora, contribui, de uma forma enftica, para a autonomia afectiva. Identificamos aqui uma relao das mais importantes entre desenvolvimento e amadurecimento: a autonomia afectiva corre paralelamente autonomia corporal. Desse modo, quando damos nfase ao treino psicomotor, no nos preocupamos apenas com a preparao para a aprendizagem escolar, mas, tambm, com aprendizagens relativas preparao para o encontro afectivo da criana com as outras pessoas. A criana reage com o seu corpo todo s situaes relacionadas com a actividade educativa. Essa expresso corporal tem como base o brincar e a actividade funcional dirigida. Brincar uma expresso natural da criana. a sua forma de aprender e de expressar emoes e sentimentos. O brincar indispensvel para assegurar o equilbrio de relaes da criana, contribuindo, portanto, para favorecer o desenvolvimento da sua personalidade e sua progressiva interaco na sociedade das outras crianas e na do adulto. A actividade funcional, que est includa no brincar, refere-se expresso

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corporal espontnea que, sendo prazerosa, propicia criana a manifestao das suas tenses, ajudando-a a encontrar harmonia emocional. Tudo isto leva a um desenvolvimento harmonioso do corpo. Isso faz-se atravs dum dilogo tnico, dum jogo corporal, equilbrio corporal e do controlo da respirao. Passo a explicar: 1) Dilogo Tnico - o tnus muscular e a mobilidade articular so aspectos complementares e indissociveis do Esquema Corporal e devem ser trabalhados sob a forma de situaes de contraco e descontraco do corpo como um todo, e de seus segmentos, com o objectivo de os adequar tonicidade do movimento e imobilidade. 2) Jogo Corporal - a maneira natural que a criana utiliza para aprimorar a descoberta de seu eixo corporal, e para trabalhar a indiferenciao segmentria e conseguir chegar ao controlo de si mesmo. 3) Equilbrio Corporal - a capacidade de manter a estabilidade de corpo, mesmo quando o centro de gravidade desviado, com o objectivo de adaptar-se s necessidades da bipedia em situaes de deslocamento ou no, e nas posies erecta e sentada. O Equilbrio Corporal a condio de toda a aco diferenciada, e as seces sero mais coordenadas e precisas quanto mais cmodo e econmico for o equilbrio da criana. Existem 3 categorias bsicas de equilbrio: a) Esttico: capacidade de manter uma posio durante certo tempo. b) Dinmico: controlo do corpo em movimento. c) Com objectos: sustentao de objectos sem deix-los cair, parado ou em movimento. 4) Controlo da Respirao um dos aspectos do controlo de si mesmo, e muito importante por permitir uma adequada ventilao pulmonar. Das duas fases de respirao - inspirao e expirao -, d-se especial ateno inspirao nasal e ao controlo da reteno do ar.

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O esquema corporal est sempre em desenvolvimento, visto que inclui todas as experincias vividas pelo sujeito e que afectam seu corpo. Atravs dele, o sujeito comunica consigo mesmo e com o meio. Noo de Esquema Corporal para Crianas: Dos 0 aos 2 anos - A criana delimita o seu corpo em relao ao mundo dos objectos atravs da aco. Nesta fase importante propiciar criana situaes que levem a uma estimulao da coordenao motora global. Dos 2 aos 7 anos - At aos 5 anos, os elementos motores so dominantes. Ajuriaguerra (1980: 108) destaca a prevalncia dos elementos visuais e topogrficos atravs da aquisio da dominncia lateral. O domnio do prprio corpo conquista-se a partir da tomada de conscincia dos diferentes segmentos corporais. Dos 7 aos 12 anos: O sentido espacial, neste perodo proporciona, criana, o fortalecimento da lateralizao e orientao do esquema corporal, e a conscincia dos diferentes segmentos corporais e atitude global. Para esta tomada de conscincia ser utilizada a associao com sensaes tcteis, de presso, visuais, de tenso e relaxamento musculares. A conscincia da globalidade das posies de sentada, erecta, de joelhos, associadas a deslocamento; a liberalizao dos membros, controlo das cinturas relaxamento, e a educao da atitude facilitadora passa, naturalmente, pela estruturao do esquema corporal, finalizando com um trabalho de equilbrio com interiorizao. O fortalecimento da lateralidade e a orientao do esquema corporal, sero fixados, em princpio, a partir dos 4 anos de idade, quando a criana regista a sua preferncia por um dos lados. No entanto, algumas crianas apresentam a sua fixao lateral mais cedo, e outras depois desta idade. Por volta dos 8 ou at aos 9 anos de idade, verifica-se uma plena integrao do corpo, com transposio representativa de si para outrem e reciprocamente. Neste estdio, a partir da representao mental, a criana pode chegar a um ajustamento postural controlado voluntariamente. Esta percepo mental do corpo termina numa forma de aprendizagem gestual, ou seja, aprendizagem inteligente. Existem trs tipos de esquemas:

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1. Esquemas Posturais: que asseguram a apreciao do tnus postural e da posio (das partes) do corpo no espao; 2. Esquemas de Superfcie do Corpo: que garantem a localizao das estimulaes perifricas; 3. Esquemas Temporais: que asseguram o afastamento temporal das diferentes estimulaes percebidas. Esses esquemas corporais so, portanto, a imagem tridimensional do nosso corpo. Foi desse esquema postural que decorreu a noo mais clssica e mais consensual de esquema corporal.

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6.2.

Tnus muscular

O tnus muscular o alicerce da organizao da motricidade, pois compreende uma tenso ligeira e permanente do msculo-esqueltico no seu estado de repouso e assegura a preparao para o movimento. um integrador sensorial, na medida em que todas as sensaes, para serem integradas, necessitam de um tnus ptimo. Sem funo tnica integradora, todas as informaes (intero, prprio, exteroceptivas) eram perdidas. Este tnus composto por duas componentes: uma postural e outra residual. O tnus postural mantido por reflexos posturais, em particular por inervaes proprioceptivas, cerebelo-vestibulares e talmico-reticulares, manifestando-se

electivamente nos msculos que se opem aco da gravidade (anti-gravticos). O tnus residual a componente do tnus muscular que subsiste no msculo vivo quando as influncias nervosas so suprimidas. A funo tnica um todo funcional estando interrelacionada com a afectividade, a psicomotricidade e todas as funes cognitivas do ser humano.

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6.3.

Equilbrio

O Equilbro envolve uma multiplicidade de ajustamentos posturais anti-gravticos, constitui o controlo postural e considera-se a base (juntamente com a tonicidade) do desenvolvimento das aquisies motoras. Compreende a integrao da postura num sistema funcional complexo que combina a funo tnica e a proprioceptividade nas muitas relaes com o espao envolvente (exteroceptividade). Se o equilbrio no estiver garantido, a interveno dos centros superiores ser afectada, impedindo o acesso a funes hierarquizadas mais complexas, como a noo do corpo, a estruturao espcio-temporal e as prxias (movimento voluntrio, consciente, intencional, organizado, tendo em vista a obteno de um determinado resultado).

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6.4.

Lateralidade

A Lateralidade resulta da integrao bilateral postural do corpo. Esta depende da integrao vestibular e proprioceptiva inerente experincia tnica e postural. Alguns autores defendem que esta integrao feita pelo hemisfrio postural, ou seja, o hemisfrio no dominante (habitualmente o direito). Este hemisfrio est mais vocacionado para a gesto da informao corporal e das suas relaes espaciodinmicas com o envolvimento. A noo de linha mdia do corpo depende da integrao bilateral e uma aquisio bsica orientao no espao dos objectos e dos smbolos (funo cognitiva). A Lateralizao compreende uma consciencializao integrada da experincia sensorial e motora, sendo um mecanismo proprioceptivo e exteroceptivo.

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6.5.

Noo de corpo

A Noo de Corpo compreende a recepo, anlise e armazenamento das informaes vindas do corpo. Estas so reunidas sob a forma de uma tomada de conscincia estruturada e armazenada somatopicamente. Estrutura-se a partir das informaes tcteis, cinestsicas, vestibulares, visuais e proprioceptivas que resultam na sntese e armazenamento de posturas, padres de movimento, etc.. Define a capacidade de coordenar movimentos manuais com referncias perceptivo-visuais (dados sensoriais captados pela viso). Resulta do trabalho integrado do tnus com o equilbrio (modulao tnica e estabilidade anti-gravtica), e da lateralidade com a estruturao espcio-temporal (harmonizar o espao intracorporal com o extracorporal). Tem, ento, de existir a capacidade de coordenar movimentos pedais com referncias perceptivo-visuais, ou seja, tem de existir coordenao culo-pedal. A Cinestesia composta por sistemas ou modalidades de sensibilidade (informao) proprioceptiva (prpria do corpo, isto , da pele, dos msculos, dos tendes, dos ossos, da gravidade e do movimento) que informa o crebro sobre a posio e a orientao do corpo no espao e dos movimentos dos segmentos corporais. O Sistema Vestibular um sistema sensorial que integra o sentido do movimento e da gravidade. um rgo no auditivo do ouvido interno que participa na gesto da tonicidade, da equilibrao (controlo postural e segurana gravitacional) e da orientao espacial mesmo na ausncia do sentido da viso. As suas conexes com os ncleos culo-motores permitem a estabilidade do olhar necessria projeco, calibrao e regulao dos movimentos dos olhos, do corpo e da cabea no espao. Da a sua importncia na integrao simultnea vestbulo-proprioceptiva.

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6.6.

Estruturao Espacial e Temporal

A noo de espao no inata; envolve a elaborao de um conceito a partir de dados visuais e tactilo-cinestsicos integrados, a apropriao da linguagem e percepo visual. A estruturao espcio-temporal decorre, como organizao funcional, da lateralizao e da noo de corpo, uma vez que necessrio desenvolver a consciencializao espacial interna do corpo antes de projectar o referencial somatognsico no espao exterior. A sequencializao temporal inseparvel da simultaneidade espacial nos processos bsicos da aprendizagem, na medida em que pem em jogo as funes inter-hemisfricas no verbais/verbais e as funes interneurossensoriais viso/audio A estruturao Espacial e Temporal so os fundamentos psicomotores bsicos da aprendizagem e da funo cognitiva, dado que nos fornecem as bases do pensamento relacional; da capacidade de ordenao e de organizao, de processamento simultneo e sequencializado da informao; da capacidade de relembrar o passado, integrar o presente e preparar o futuro; das capacidades de representao, quantificao e de categorizao, etc..

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7.

Dislexia 7.1. Definio e correntes

Crianas com dificuldades de aprendizagem especiais (especficas) manifestam uma desordem em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou no uso da linguagem falada ou escrita. Isto pode manifestar-se em desordens da audio, do pensamento, da fala, da leitura, da escrita, da soletrao ou da aritmtica. Elas incluem condies que foram referidas como desvantagens (handicaps), perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia, afasia desenvolvimental, etc. Elas no incluem os problemas (), ou a desvantagem envolvimental. (HAMMILL, 1990: 295) A utilizao do termo dislexia suscita alguma polmica. H, entre o pblico em geral, quem considere a dislexia uma mera inveno dos pais da classe mdia desejosos de ascenso social para os filhos. E h, entre os especialistas, os que a consideram excessiva. Por isso, convm conhecer melhor os desenvolvimentos por que passou o conceito dislexia. A noo de dislexia tem uma longa histria que se desenrolou em contextos interdisciplinares. De forma simplista, analisando a etimologia da palavra, verificamos que o prefixo grego dis significa dificuldade, perturbao e o elemento grego de composio lexia remete para ler. Dislexia significa, assim, dificuldade em ler. Numa primeira aproximao, a dislexia refere-se a uma perturbao especfica de leitura. Quando essa perturbao surge em consequncia de leso cerebral e afecta uma pessoa, adulto ou criana, que antes lia bem, estamos perante uma dislexia adquirida. Os investigadores tm tido dificuldade em definir a dislexia, desde que o termo foi usado pela primeira vez em 1887, pelo Dr. Rudolf Berlin (HENNIGH, 2003). A dislexia era vista como uma condio adquirida, desenvolvida aps o nascimento. No entanto, Berlin sugeriu que esta dificuldade no domnio da leitura se podia dever a uma doena cerebral em vez de uma leso cerebral. A anlise proposta por Berlin parece constituir o primeiro sinal de reconhecimento de que os padres de leitura caractersticos dos dislxicos podem ocorrer sem que se tenha registado um traumatismo craniano grave. Samuel Orton normalmente considerado o investigador mais importante no campo da dislexia. Neuro-psiquiatra americano defendia que a dificuldade de ler se devia

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a uma disfuno cerebral de origem congnita. Disfuno cerebral esta que produzida quando a criana no possui uma adequada dominncia hemisfrica. A dominncia hemisfrica importante para a aprendizagem da leitura porque, quando a criana aprende a ler, vai registando e armazenando a informao nos dois hemisfrios. No hemisfrio dominante, a informao era armazenada de maneira ordenada, enquanto que no hemisfrio no dominante, a informao seria armazenada de forma desordenada e confusa, invertida como em espelho. Para ler, o hemisfrio dominante deve anular a informao do hemisfrio no dominante. Se isto no se processa, devido a uma ausncia de dominncia hemisfrica, produzir-se-o uma srie de erros na leitura. Esses erros podem ser inverses, omisses, substituio de sons, leitura em espelho, etc. Esse conjunto de dificuldades foi denominado de estrefossimbolia (do grego strepho+symbolia), ou seja, de smbolos invertidos. No trabalho que Orton publicou em 1937, sugeria que "essa aparente disfuno na percepo e memria visual caracterizada por entender as letras e as palavras invertidas ( b por d ou was por saw) era, ento, a causa da dislexia. Esse distrbio explicaria tambm a escrita em espelho. A dislexia pode ser considerada como incluindo tanto as tendncias hereditrias como as influncias ambientais que so exercidas sobre o indivduo (ORTON, 1937). Ainda na linha de Orton, outros investigadores apontaram a causa da dislexia quer a dfices visuais ou motores quer a dfices do movimento do olho, defendendo que tal afectava a coordenao binocular, a percepo ocular e o visionamento direccional (MERCER, 1983). o caso de Bender (1967), para quem os problemas de leitura se devem fundamentalmente a uma maturao lenta, especialmente visuo-motora. Segundo a citada investigadora, a facilidade para a leitura correlacionava-se com a capacidade de discriminar formas, distinguir padres figura-fundo e orientar-se no espao. Por isso, defendia que a criana dislxica tinha dificuldade na distino entre pontos e crculos, entre ngulos e curvas e uma tendncia para inverter as figuras e as letras (BAROJA, e outros, 1989). Ao longo dos anos, o termo dislexia passou a significar tantas coisas diferentes que se pode dizer que, actualmente, a palavra tem um valor limitado. Muitas pessoas usam simplesmente a expresso dificuldades de aprendizagem em relao a crianas que apresentam qualquer dificuldade a nvel de linguagem ou lentido em termos de desenvolvimento, acrescida da especificao das condies individuais. frequente os pais descreverem os seus filhos como apresentando dificuldades de aprendizagem, ou

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DA, e prossigam a explicao descrevendo o tipo de dificuldade que estes apresentam, nomeadamente, inverses de palavras enquanto lem. Assim, a dislexia foi tendo ao longo do tempo vrias definies que passo a apresentar. Definio Exclusiva: A definio da Associao Mundial de Neurologia descreve a dislexia, em geral, como uma dificuldade em aprender a ler, excluindo outras caractersticas que se no enquadram na definio, como, por exemplo, funcionamento intelectual geral abaixo da mdia e meio sociocultural. A definio sugerida por esta associao a seguinte (HENNIGH, 2003): A dislexia desenvolvimental especfica uma desordem que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar da escolarizao convencional, do funcionamento intelectual adequado e das oportunidades socioculturais. Depende de deficincias cognitivas fundamentais, f requentemente de origem fsica. Muitos defendem que a definio exclusiva no til, uma vez que apresenta uma descrio muito limitada das caractersticas da desordem. A definio exclusiva muitas vezes aplicada apenas quando a criana apresenta um funcionamento intelectual normal, embora a sua capacidade de leitura se situe dois anos de escolaridade abaixo da dos seus pares. Definio Inclusiva: Ao contrrio da definio exclusiva, a definio inclusiva delimita as competncias especficas e as deficincias que caracterizam os indivduos portadores de dislexia (HENNIGH, 2003): A dislexia uma desordem a nvel de desenvolvimento da linguagem cuja principal caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar informao de ordem fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memria cdigos fonolgicos e implica dfices de conscincia fonolgica e de produo do discurso. Esta desordem, com frequncia geneticamente transmitida, est por via de regra presente nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem manifesta-se a nvel da oralidade e da escrita.

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A essncia da definio inclusiva reside em fazer notar que pode ser difcil distinguir entre leitores pouco eficientes e crianas com dislexia. A definio inclusiva apresenta igualmente alguns problemas, porque se pretende que seja mais especfica. Em alguns casos, dependendo da definio, pode ser demasiado especfica. Definio operativa: Quando se submetem a testes de avaliao do QI, os resultados destes alunos revelam um funcionamento cognitivo normal ou mesmo elevado. Estes padres de leitura caractersticos da dislexia no se devem nem a leses cerebrais, nem aquisio de uma segunda lngua, nem ao uso de dialectos.

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7.2.

Tipos de Dislexia

Quando tentamos distinguir subgrupos da dislexia temos de considerar, mais uma vez, uma diversidade de critrios que podem ser adoptados. Assim, alguns autores baseiam-se no momento de surgimento (CITOLER, 1996: 76), outros na etiologia, gravidade, extenso e cronicidade dos problemas (REBELO, 1993: 101), ou no tipo de comportamentos alterados (MONEDERO, 1989). Dislexias adquiridas - o caso de leitores, geralmente j adultos, que perdem a capacidade de leitura em consequncia de uma leso cerebral. Estes acidentes, como por exemplo, os traumatismos cranianos ou as leses cerebrais, j so amplamente conhecidos e estudados podendo, por isso, - e conforme o tipo e extenso da leso explicar o modo como alteram o funcionamento do crebro. Embora existam vrios tipos de dislexia adquirida apenas nos concentraremos em trs: a fonolgica, a superficial e a profunda. Comeam a surgir provas de que estes tipos tambm existem nas dislexias desenvolvimentais e apresentam caractersticas semelhantes (CRUZ, 1999: 156). Na dislexia fonolgica, as crianas/jovens lem atravs da via lexical ou directa, j que a fonologia (sublxica ou indirecta) est alterada, de acordo com o autor j citado. Assim, com este tipo de alterao, elas caracterizam-se por serem capazes de ler as palavras regulares ou irregulares desde que lhes sejam familiares, sendo, no entanto, incapazes de ler palavras desconhecidas (no familiares) ou pseudopalavras, j que no podem utilizar o mecanismo da converso de grafemas em fonemas (e.g., podem ler casa, mas no casu). Os dislxicos fonolgicos cometem muitos erros na leitura das pseudopalavras e quando estas se parecem com palavras conhecidas ocorrem erros de lexicalizao (e.g., lem braia em vez de praia), surgin do erros na leitura de palavras parecidas (e.g., forme em vez de firme). Estes dislxicos, ao poderem utilizar a via lexical (directa), conseguem ler bem as palavras regulares e irregulares desde que frequentes ou familiares, mas no as pseudopalavras, pois a sua via sublxica (indirecta) est alterada. Deste modo, o melhor procedimento para o seu diagnstico comparar se existem diferenas significativas entre a leitura de palavras e a leitura de pseudopalavras.

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Na dislexia superficial, as crianas/jovens podem ler atravs do procedimento fonolgico (via sublexical ou indirecta), mas no o conseguem fazer por intermdio da via lxica (directa); ou seja, o reconhecimento das palavras feito atravs do som. Os dislxicos superficiais normalmente so incapazes de reconhecer uma palavra como um todo e, consequentemente tm graves dificuldades com as palavras irregulares e excepcionais, lendo melhor as palavras regulares, quer sejam familiares ou no. As crianas/jovens com este tipo de alterao utilizam com frequncia estratgias de tentativa e erro, para ver se acertam com a pronncia adequada da palavra, acedendo ao significado desta quando acertam com a pronncia correcta. Outra caracterstica destas crianas/jovens a sua capacidade para ler pseudopalavras, apesar de cometerem erros de regularizao das palavras irregulares, pois utilizam as regras de correspondncia entre fonemas e os grafemas para ler. Outra caracterstica inerente a este tipo de dislexia a confuso de palavras homfonas. O equivalente seria, em portugus, definir a palavra escrita sela com base na sequncia fonolgica/sela/: tanto poderia tratar-se da sela de um cavalo, como de facto , como do pequeno quarto de um convento (cela). Erro de omisso, adio ou substituio de letras so outros erros frequentes deste tipo de dislexia superficial. Na dislexia profunda h uma dificuldade severa na leitura de pseudopalavras e a produo relativamente abundante de erros semnticos. Estes erros consistem em ler uma palavra substituindo-a por outra da mesma categoria semntica. Em sntese, as crianas/jovens com este tipo de problema no conseguem ler pseudopalavras, tm dificuldade em aceder ao significado das palavras, cometem frequentemente erros visuais e derivados, e manifestam dificuldade na leitura de palavras abstractas e verbos. As dislexias evolutivas ou desenvolvimentais detectam-se quando a aquisio da leitura feita de modo lento e em muitos casos incompleto. Do ponto de vista educativo interessa, em particular, a Dislexia evolutiva. Este tipo de Dislexia incompleto, apesar de: - No existir ou desconhecer-se - uma leso cerebral; - Estarmos na presena de uma inteligncia normal;

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- Estarem excludos outros problemas (alteraes emocionais severas, contexto scio-cultural desfavorecido, carncias de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem oral). A questo da possvel existncia de subtipos dentro da dislexia evolutiva ou desenvolvimental tem originado perspectivas diferentes no que se refere adequao da aplicao de modelos explicativos da dislexia adquirida s dislexias desenvolvimentais. Tem sido argumentado que no comparvel a situao de algum que adquiriu o sistema de leitura e depois o perdeu, com a de uma criana que nunca adquiriu esse sistema de leitura. Conclui-se, portanto, que estes trs tipos de dislexia desenvolvimental tm caractersticas semelhantes aos trs tipos de dislexia adquirida. Actualmente, admite-se que as crianas/jovens com dislexia desenvolvimental no formam uma populao homognea e que o seu fracasso reside na impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de leitura de palavras (via lxica e via sublxica), ou, nos casos mais graves, em ambos os mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura (CRUZ, 1999).

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7.3.

Factores que intervm no Processo de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Dependendo da idade da criana/jovem, a dislexia apresenta caractersticas determinadas, que dentro de amplos limites, se agrupam em trs nveis de evoluo, segundo Baroja (SILVA, 1996). O autor citado refere, ainda, que a criana/jovem dislxica, mesmo que supere as dificuldades de um nvel, encontrar sempre dificuldades especficas do nvel seguinte. No entanto, um programa adequado e precoce far com que estas apaream mais atenuadas ou inclusivamente elas nunca cheguem a aparecer. Cada nvel tem as suas caractersticas: Crianas de idades compreendidas entre os 4 e os 7 anos: Este perodo corresponde etapa da pr-escola, em que as crianas esto a iniciar-se nas aquisies bsicas da leitura e escrita. Por este motivo, podemos chamar a estas crianas de prdislxicas porque os problemas que apresentam denotam uma predisposio para a dislexia, que se manifesta no nvel seguinte. Nesta fase, as alteraes manifestam-se, especialmente, na rea da linguagem, como por exemplo: disllias; omisses de fonemas, supresso do ltimo fonema e tambm em slabas compostas ou inversas; confuses de fonemas, que podem ser acompanhadas por linguagem confusa; inverses, que podem ser de fonemas dentro de uma slaba ou de slabas dentro de uma palavra. Neste nvel, para alm destas alteraes de linguagem assinaladas, observa-se, ainda: atraso na estruturao e conhecimento do esquema corporal; dificuldade na realizao dos exerccios sensrio-perceptivos, tais como distino de cores, formas, tamanhos, posies, etc.; descoordenao motora, com pouca habilidade para exerccios manuais e de grafia; movimentos grficos de base invertidos (em vez de realizar os crculos para a direita, realiza-os desta para a esquerda). No final deste perodo aparece a escrita em espelho de letras e de nmeros. Tambm, por vezes, realizam os exerccios grficos da direita para a esquerda, ainda que no necessariamente em espelho. Crianas de idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos: Este perodo corresponde ao 1 ciclo do ensino bsico, durante o qual a criana presta ateno especial aquisio das tcnicas instrumentais (leitura, escrita e clculo) que devem ser executadas com certo domnio e destreza no seu final. nesta etapa que, a criana encontra mais dificuldades. Ao nvel das reas lingusticas, o seu rendimento relativamente baixo. As principais manifestaes da dislexia durante este perodo so: as

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disllias e as omisses do perodo anterior - embora em fase de superao -, mas tambm se observa uma expresso verbal pobre e dificuldade na articulao de vocbulos (polissilbicos ou foneticamente complicados); produzem-se confuses, nas letras que tm alguma semelhana morfolgica ou fontica (por exemplo: a e o nas vogais manuscritas; a e e nas de imprensa; u e o, foneticamente); de entre estas confuses h que destacar as letras cuja forma semelhante, diferenciando-se na sua posio em relao ao eixo de simetria (como os seguintes pares de consoantes: d/b, p/q, b/g, u/n, g/p e d/p; omisses, ou adies de letras e slabas; substituies ou troca de letras; dissociao semntica a nvel da frase ou a nvel da palavra; adeso (ou juno); inverses parciais ou totais de slabas ou palavras . No mbito da leitura, alm das alteraes j citadas, observam-se as seguintes caractersticas: falta de ritmo na leitura; lentido; respirao sincrnica; sinais de pontuao que no so respeitados; saltos de linha ou repetio da mesma linha e leitura mecnica no compreensiva. Crianas/jovens maiores de 9 anos: As caractersticas so diversificadas e dependem de vrios factores: do nvel mental; da gravidade da dislexia e, de se ter actuado precocemente com ensino adequado.

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7.4.

Dificuldades na Aprendizagem da Leitura e da Escrita

As dificuldades mais assinaladas no campo educativo so: Ao nvel da linguagem: dificuldade para se expressarem com termos precisos, para elaborarem e estruturarem correctamente as frases, para o emprego adequado dos tempos dos verbos, continuando a salientar-se a pobreza de expresso, assim como uma compreenso verbal desajustado sua capacidade mental; Ao nvel da leitura: com frequncia continuam a apresentar uma leitura vacilante e muito mecnica, a qual os faz, por um lado, no encontrar gosto na leitura e, por outro, lhes dificulta as aprendizagens escolares das restantes reas acadmicas (isto, geralmente, porque todo o esforo que a criana faz ao centrar-se exclusivamente na decifrao das palavras no lhe permite compreender o significado das mesmas). Apresentam, tambm, dificuldades na utilizao do dicionrio (primeiro por lhes custar a aprender a ordem alfabtica das letras e, depois, tambm pela sua dificuldade geral na organizao das letras dentro de uma palavra). Nesta etapa, em simultneo com as manifestaes assinaladas observam-se, noutras matrias, dificuldades cuja origem h que atribuir descoordenao espciotemporal. Poderemos observar bons alunos a Histria e pssimos alunos em Matemtica ou o inverso. H alunos que gostam imenso de determinadas matrias, mas fogem e desinvestem noutras. Em Estudo do Meio e/ou Histria, por exemplo, s crianas/jovens com dislexia custa-lhes captar a sucesso temporal dos acontecimentos e a durao dos perodos. Tm uma grande dificuldade em localizar e estabelecer as coordenadas geogrficas e os pontos cardeais. Em Matemtica observam-se muitos problemas para a memorizao da tabuada. Estas so algumas das principais caractersticas da dislexia em idade escolar. Com reeducao adequada podem vir, ainda, a ser corrigidas; no entanto, no adulto, podem permanecer, de forma atenuada, algumas sequelas difceis de superar totalmente. Assim, frequente que lhes custe automatizar as noes espaciais e temporais, que a sua leitura no chegue a alcanar grande rapidez e a sua expresso oral possa ser muito restrita. Passo a nomear, seguidamente, todas as dificuldades que se podem encontrar numa pessoa dislxica, independentemente da sua idade: Dificuldade em soletrar: Dificuldade em lembrar-se do aspecto das palavras;

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Dificuldade em aprender sons.

Dificuldades auditivas: Incapacidade de concentrao com barulho de fundo; Dificuldade de pronunciao; Incapacidade de ouvir e tirar apontamentos.

Dificuldade na escrita: Dificuldades em expressar ideias por escrito; Dificuldade de organizao do texto; Incapacidade em encontrar palavras certas.

Dificuldade espcio-temporal: Dificuldade em aprender a dizer as horas; Confuso entre a esquerda e a direita; Perder-se facilmente; Dificuldade em ler mapas.

Dificuldade em memorizar: Horrios; Nmeros de telefone; Sequncias do alfabeto, meses e estaes.

Problemas em controlar a capacidade motora: Dificuldade em copiar; Inverso de letras; Problemas de coordenao; Dificuldade em ler.

Dificuldades de leitura: Os caracteres danam ou aparecem manchados; Necessita de reler muitas vezes.

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7.5.

Estrutura do Sistema Neurofisiolgico Leitor

Segundo Rocha (1999), na maioria das pessoas, o hemisfrio esquerdo especializa-se no processamento das informaes verbais, seriais e temporais. O hemisfrio direito torna-se dominante nas anlises visuais, espaciais e holsticas. Esta especializao hemisfrica determina as caractersticas do sistema neural envolvido na leitura. Conforme o autor, as palavras encontradas no campo visual esquerdo seriam identificadas pelo hemisfrio direito, sendo processadas no hemisfrio esquerdo. No entanto, a anlise das relaes espaciais partilhadas pelas diferentes palavras mais bem analisada pelo hemisfrio direito. O resultado das anlises deste processamento vai de um hemisfrio para o outro atravs das pores posteriores do corpo caloso. O autor afirma que no hemisfrio esquerdo que a palavra lida encontra o seu significado verbal. A identificao semntica da informao verbal envolver transaces entre o sistema temporal esquerdo e o direito, atravs da chamada transferncia interhemisfrica, graas ao corpo caloso. Rocha (1999), afirma, ainda, que as informaes visuais verbais so carregadas da retina para o crtex, pelo sistema magnocelular, que leva informaes rpidas sobre baixo contraste de luminncia. Segundo o autor, a leso de certos neurnios do sistema magnocelular um achado constante em pacientes dislxicos, em que essas leses constituem ndulos (ectopias) de crescimento anormal de neurnios que ocorrem por volta da dcima sexta e vigsima semana de gravidez. As leses corticais, por sua vez, induzem a leses talmicas, que dependem da presena da testosterona. Por esse motivo, a dislexia afecta muito mais os homens que as mulheres. Conforme Lent (1994), os circuitos inter-hemisfricos so capazes de veicular informao de um lado para o outro do crebro. Os neurnios calosos so essencialmente clulas de forma piramidal cujas fibras arborizam extensamente no crtex oposto, onde exercem efeitos excitatrios sobre neurnios alvo de tipos diversos. Para este autor, o corpo caloso sugere a existncia de assimetrias morfolgicas e funcionais dos hemisfrios cerebrais, sendo que a linguagem um exemplo tpico dessa assimetria. Carpenter (1978) afirma que, em relao grande parte das funes superiores, a dominncia cerebral mais completa no que diz respeito a aspectos complexos e

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altamente evoludos da linguagem. Segundo o autor, existe um grupo de distrbios relacionados com uma imperfeio da dominncia cerebral que se manifesta na linguagem, resultando num desenvolvimento inadequado da leitura e da escrita (distrbio de leitura e escrita), da capacidade de desenhar e alteraes espciotemporais.

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7.6.

Diagnstico Neuropsicolgico da Dislexia

O diagnstico (da dislexia) no pode favorecer a concorrncia competitiva entre especialistas nem a falta de uma linguagem interdisciplinar, pois antes de tudo, est em causa a dignidade da pessoa humana. Todos sabem o perigo que constitui a rotulagem e a etiquetagem de crianas no que respeita diminuio de expectativas. Em nenhuma circunstncia o diagnstico se deve afastar do pensamento educacional, que lhe d sentido e coerncia. S nesta base se pode perspectivar a modificao das prticas educacionais. (SILVA, 1996) O diagnstico correcto e atempado de casos de dislexia muito importante. Vejamos trs razes significativas para a ateno que todos os educadores devem ter em relao a esta situao: Dez a quinze por cento dos alunos apresentam problemas significativos no domnio da linguagem. A dislexia (nos seus diversos graus e aspectos) no , portanto, uma situao to rara como possa parecer, mas pode ser tambm objecto de alguma confuso no seu diagnstico. A linguagem fundamental para o sucesso escolar e muito importante para o reconhecimento social. Descurar as dificuldades de linguagem pode condenar uma criana/jovem a uma situao de marginalizao progressiva. As frustraes acumuladas pelos dislxicos podem conduzir a

comportamentos anti-sociais. A criana/jovem v que, apesar de normalmente inteligente, no consegue o mesmo grau de reconhecimento que os seus colegas. No raro revoltar-se com essa situao. da maior importncia que a dislexia seja despistada e tratada o mais precocemente possvel. A dislexia no desaparece e no algo de que uma criana/jovem se possa libertar com a idade. O diagnstico necessrio, e no deve ser visto como se se tratasse de uma classificao negativa. Se a criana/jovem se atrasa na leitura e na ortografia, aconselhvel procurar logo a razo para isso. Como j foi dito, o diagnstico precoce de toda a importncia. Este diagnstico deveria, idealmente, realizar-se nos primeiros anos de escolaridade (4-5 anos), uma vez que um aluno com 8-9 anos apresentar j perturbaes de ordem emocional e afectiva que s dificultaro ainda mais a recuperao. Se estas crianas puderem beneficiar da

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ajuda especializada de que carecem, seja de treino multissensorial, ou de exerccios de desenvolvimento lingustico adequados, a sua entrada no mundo escolar ser mais fcil. Cada psiclogo escolher o teste, ou o conjunto de testes, que considere mais adequado para cada criana/jovem. Actualmente, h muitos testes disponveis, mas cada psiclogo precisa se familiarizar somente com alguns deles. O diagnstico da dislexia deve seguir os seguintes parmetros: 1 - Exame Mdico: oftalmolgico/optometrista; otorrinolaringolgico; audiologista; de terapeuta da linguagem e da fala; de terapeuta da psicomotricidade; 2 Exame Psicolgico: Avaliao do desenvolvimento intelectual; do

desenvolvimento lingustico nas vertentes de vocabulrio, compreenso, sintaxe e articulao; de esquema corporal e lateralidade; de organizao viso-perceptiva (estmulos simples e complexos); de organizao espcio-temporal e sequencializao rtmica; de pesquisa de eventuais perturbaes emocionais; de histria material e psicolgica da escolaridade. 3 - Exame Pedaggico: Da leitura; da escrita (ditado, composio e cpia); da inventariao do tipo de erros (tipologias diferentes para a leitura e escrita); da verificao da persistncia e/ou flutuao de erros; de verificao se possui estratgias alternativas (auto-correo). muito importante, para o professor, ter em conta todo o historial da criana relativamente evoluo e adaptao nos mais diversos contextos, para que possamos perceber, de forma mais objectiva, o tipo de problema que a criana/jovem apresenta. Esta informao prvia ser fornecida pela famlia e pelos contextos educativos por onde a criana/jovem passou. Assim sero realizadas duas entrevistas: uma famlia e outra escola. O diagnstico definitivo de casos de dislexia deve ser deixado ao cuidado de profissionais devidamente habilitados para o efectuar (psiclogos, tcnicos

especializados, terapeutas, profissionais da sade nesta rea...) e no ser objecto de avaliao " priori" por parte de pais, educadores ou professores. necessrio permitir que as crianas/jovens com dificuldades de aprendizagem tentem ultrapassar ou compensar os seus pontos fracos recorrendo aos meios adequados, pois elas, apesar disso, apresentam de facto muitas reas fortes. Desta

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forma, ns (professores) temos a responsabilidade de procurar as melhores estratgias para chegar a estes alunos e proporcionar-lhes o sucesso educativo. Antes de passar para a apresentao de alguns mtodos de reeducao, conveniente debruarmo-nos sobre algumas consideraes que podem ser teis na anlise e escolhas a fazer quanto ao ensino da leitura e da escrita ou quanto s metodologias de reeducao. So elas as seguintes: A multiplicidade dos mtodos reeducativos tanto traduz a complexidade da realidade designada pelo termo dislexia, como a relativa ignorncia da comunidade cientfica a respeito das suas dimenses globais; As diferenas existentes entre os diversos mtodos no traduzem

necessariamente a superioridade de uns relativamente a outros, mas, to-somente a diversidade de tipos de abordagens conceptuais e metodolgicas e, de algum modo tambm, a diversidade de tipos de dislexias; Cada mtodo reeducativo fundamenta-se tanto numa base terica - que supe uma dada concepo do que a dislexia e das suas causas - como numa base emprica no objectivvel. Por vezes, as experincias acumuladas por um educador chegam a originar alteraes to importantes nos mtodos como aquelas que advm da investigao cientfica aplicada; Pelos motivos anteriores, alguns mtodos so relativamente pouco conhecidos ou divulgados, quer por no se encontrarem legitimados no plano cientfico quer por relutncia do seu criador-utilizador em deles fazer uma maior divulgao; Por estas razes, os diversos mtodos acabam por ser, de certa forma, complementares. frequente no contexto do ensino/aprendizagem, um (re)educador servir-se de vrios mtodos, combinando-os, em funo das necessidades que identifica. Desta forma, ao aplicar qualquer programa de reeducao, fundamental que se contemplem estratgias no sentido de aumentar a motivao e a autoconfiana dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) uma vez que, devido frustrao face ao insucesso escolar, estes possuem um baixo conceito de si mesmos. De seguida, apresento exemplos de aplicaes de diferentes mtodos reeducaticos propostos por alguns autores no sentido de reforar competncias essenciais em alunos com dislexia.

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Trabalhos desenvolvidos por Hennigh Segundo este autor, as competncias de leitura podem ser adquiridas, por estes alunos atravs do mtodo global ou do mtodo sinttico: na abordagem global, parte-se da slaba para a letra, recorrendo literatura infantil; na sinttica, parte-se da letra para a slaba e depois para a palavra. O professor que trabalha com estes alunos deve combinar os conhecimentos decorrentes da investigao acerca do mtodo global com aqueles que decorrem da pesquisa sobre o mtodo de instruo com base em competncias e desenvolver um modelo interactivo que combine ambos. Com o recurso literatura infantil, o aluno ter potencial para desenvolver uma maior motivao para a leitura. Com base na instruo que se centra nas competncias de anlise da palavra, o aluno ser capaz de compensar ou de eliminar padres de leitura caractersticos da dislexia e de se tornar um melhor leitor. Quando a criana est a ler, no deve limitar-se a saltar palavras desconhecidas e continuar a ler para recuperar o sentido, porque podem ter de ser ignoradas demasiadas palavras. Para alm disso, a criana no est a aprender a eliminar inverses de letras nem de palavras e nem omisses. Ao longo do processo de desenvolvimento, os alunos devem ser ensinados num contexto em que a literatura lida na aula envolva textos significativos. Assim, o realce no deve ser posto simplesmente no ensino de base fontico ou na abordagem global, mas sim no ensino de competncias de anlise das palavras num contexto significativo. Este mtodo pode ser utilizado com diversas variantes, como por exemplo, ler com ajuda de outros alunos, que actuam como tutores e que fornecem feedback e estimulao imediatos. A leitura em sombra tambm uma variante til do mtodo e consiste em o professor/monitor e o aluno lerem o texto em voz alta e simultnea (MATHES & FUCHS, 1994: 59). Este mtodo pode ser igualmente utilizado como recurso a colegas e/ou pais. Um procedimento semelhante consiste em a criana, medida que l o texto, ir ouvindo atravs de auriculares, uma gravao da leitura desse mesmo texto (RASINSKI, 1990: 147).

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Programa desenvolvido por especialistas usando o mtodo de A.R.R.O.W Bem, porque muitas dislexias tendem a ser visuais, eu recorri a uma abordagem visual suportada por trabalho udio que foi muito til. Um dos mtodos que eu investiguei foi o A.R.R.O.W, um mtodo centrado na utilizao de um gravador para gravar a leitura dos alunos. So tambm utilizados textos para dar um aspecto visual. A base do trabalho centra-se na voz do prprio () mais eficaz e importante para o aluno ouvir a sua prpria voz, enquanto esto a ler, do que ouvir a voz do professor. Escrito por um Professor que utiliza o mtodo A.R.R.O.W.. O professor estabelece um ponto de partida com o aluno e depois grava a sua voz. O trabalho inclui preciso ao soletrar, famlia de palavras, palavras de uso frequente, palavras que soam de forma semelhante e que tm o mesmo padro de escrita, ditados de excertos de informao. Os professores relatam que h progressos de leitura, de escrita e de audio por partes dos alunos. Logo, no s a auto-estima como a escrita e o desempenho dentro da sala de aula dos alunos melhora. Alm disso, eles aprendem rapidamente a estar mais atentos.

O programa TintaVision TintaVision uma empresa que oferece testes para a identificao da melhor cor de capas ou de filtros. As pesquisas feitas por esta empresa revelaram que h dois problemas: - A incapacidade de detectar ou descodificar com exactido um texto preto num fundo branco; - A incapacidade manter a descodificao durante perodo de tempo significativo. TintaVision desenhou um processo, a partir do software de computador, que pode identificar a cor do filtro que maximiza a taxa de leitura e a capacidade de descoberta dos alunos. Uma vez identificada, o filtro apropriado seleccionado e os alunos utilizam-no tanto quanto possvel. O efeito cumulativo. So tambm dadas, aos alunos, coordenadas de cor para usar como fundo num computador. Isto tem o mesmo efeito que o filtro.

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7.7.

Reeducao e Tratamento da Dislexia

Almeida (1993) notou, num conjunto de dislxicos, a existncia de sinais e sintomas que configuravam uma Sndrome de Deficincia Postural (SDP) primeiro descrito por Cunha (1986). Assim notada esta associao, o autor colocou a hiptese de se tratar de duas sndromes de dislateralidade, exprimindo ambas, embora de maneira diferente, uma mesma desarmonia geral das funes hemisfricas (ALMEIDA, 2003). O autor levou a cabo, consequentemente, um estudo exploratrio destinado a verificar uma eventual eficcia sobre a prpria capacidade de leitura, do tratamento j previsto e experimentado para o S.D.P. associado (CUNHA, 1988). Para o efeito, recorreu reprogramao postural e correco com lentes prismticas de baixa potncia (ALMEIDA, 1993). Por meio da reprogramao postural, o indivduo passa a ter conscincia dos seus erros inconscientes de posicionamento e aprende a corrigi-los. O recurso a lentes prismticas permite coadjuvar este processo, surtindo mudanas no grau de tenso e, por conseguinte, tambm na sensibilidade ao nvel dos msculos extrnsecos do globo ocular, e tentando corrigir uma insuficincia da convergncia de focagem, tantas vezes associada (CUNHA e SILVA, 1986; GAGEY, 1993), ou talvez at compensando de certo modo as alteraes dos campos visuais j citadas (CUNHA, 1983). Estas poderiam ter uma primordial importncia, j que interferem, grandemente, no feedback exercido pelas entradas de informao do sistema postural e na regulao do equilbrio (quando a prpria cabea adquire, compensatoriamente, um posicionamento assimtrico, o S.N.C. vai-se adaptar, introduzindo uma correco na informao que lhe vem do sistema vestibular, fazendo-o, todavia de uma forma desajustada ao real posicionamento das trs direces do espao). Corrigir-se-iam, em suma, persistentemente, os factores que conduzem, no dia-a-dia, aos erros inconscientes de posicionamento do indivduo, compatibilizando entre si as diversas informaes visuais, proprioceptivas e, at mesmo, vestibulares que sero presentes como input a processar no sistema postural (GAGEY, 1993). Assim, conseguir-se- melhorar tambm o respectivo output tanto em termos cognitivos como psicomotores a ponto de serem correspondentemente ajustadas as diversas aces que dependem destes diversos sistemas de entrada e processamento da informao. No somente a psicomotricidade, como tambm a postura, dependem, sem dvida, do processamento da informao sensorial em diferentes modalidades, a saber: a informao proprioceptiva, a informao vestibular e a informao visual (CUNHA, 1983). essa a razo de ser das melhorias observadas na Sndrome de Deficincia Postural por

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aco deste tipo de abordagem teraputica. Uma maior harmonia e sintonia na actividade dos hemisfrios cerebrais podero conduzir a uma reorganizao do input da informao sensorial o que seria, em suma, susceptvel de afectar favoravelmente o seu prprio processamento. Serrano e Alves da Silva (1998) concluem que a dislexia resulta duma disfuno no sistema proprioceptivo (inclusive ao nvel dos msculos oculomotores, conforme enfatiza ALVES DA SILVA, 2001), provocada por erros sistemticos e estereotipados de posicionamento do corpo, dos quais o indivduo no tem conscincia. Esta disfuno tem igualmente uma repercusso perceptiva e cognitiva a qual, comprometendo as capacidades de leitura, estaria na origem da dislexia. Pretendemos aqui realar que o diagnstico da dislexia, como disfuno, somente poder ser levado a cabo j em idade escolar. No entanto, o sndrome pr-existente que afecta a pessoa dislxica vem, provavelmente, muito de trs. todo um desenvolvimento disfuncional ao nvel da percepo, da cognio, da psicomotricidade e, qui, da afectividade (personalidade dislxica?), que se vai (des)organizando a ponto de ocasionar, chegada a escolaridade obrigatria, desempenhos alterados nas actividades de ensino-aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita. Mas na base, e em todas essas esferas, est uma desarmonia das funes hemisfricas. O tratamento postural da pessoa com dislexia continua, por enquanto e entre ns, numa fase meramente exploratria, constituindo, portanto, uma teraputica ainda experimental.

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8. Interveno Psicomotriz Educativa 8.1. O Desporto Educativo

Le Boulch (1991: 20) defende que, para se assegurar o equilbrio e o desenvolvimento adequado da criana, necessrio oferecer-lhe uma formao corporal de base. Este aspecto da sua educao deve permitir o desenvolvimento das suas aptides motrizes e psicomotrizes relativamente aos aspectos afectivos, cognitivos e sociais da sua personalidade. O desporto educativo pode ser utilizado como um importantssimo meio de desenvolvimento pessoal da criana. Para isso, o educador deve confrontar o praticante, de forma individual ou em grupo, com situaes-problema includas nas actividades desportivas. O esforo utilizado pela criana para superar as suas dificuldades, com a ajuda do educador, permite-lhe melhorar as suas capacidades medida que vai dominando a actividade. O desporto educativo baseia-se na anlise funcional dos factores que incidem sobre o resultado desportivo. Sendo de ordem psicomotora ou de execuo (os efectores da resposta motriz), estes factores interagem mutuamente, ou seja: a utilizao ptima dos factores de execuo requer um determinado modo de interveno do SNC; em contrapartida, o nvel dos factores de execuo intervm na programao da resposta. Pode-se, ento, fazer uma educao psicomotriz a partir da actividade desportiva educativa. Antes dos 14 anos de idade, essencial o desenvolvimento das funes psicomotrizes. Assim, a actividade fsica, em geral, e a desportiva educativa, em particular, podem desempenhar, antes da puberdade, um papel essencial na evoluo do esquema corporal. Este ltimo alcana a sua maturidade estrutural durante esse perodo de desenvolvimento do ser humano. O mesmo autor, Boulch, defende que, antes da puberdade no faz sentido trabalhar-se a fora ou a resistncia pois, longe de favorecer o desenvolvimento da criana, um tal esforo pode exp-la a uma grande quantidade de problemas patolgicos.

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8.2.

Educao Psicomotriz

As funes psicomotrizes s alcanam a sua maturidade entre os 12 e os 14 anos de idade, ou seja, quando a criana alcana a puberdade. Com base nesse conhecimento, a educao psicomotriz realizada consoante a faixa etria: antes e depois da puberdade. Por outras palavras, o desporto educativo, que visa a educao psicomotriz, pode ser aplicado a partir dos 8 ou 9 anos (idade que corresponde ao estdio de corpo representado na estruturao do esquema corporal), ou na adolescncia e na idade adulta (depois de alcanada a maturidade do esquema corporal). A primeira situao a mais favorvel por ser muito mais intuitiva (tentativa/erro) e fluda. No segundo caso, o sujeito confrontado com situao de aprendizagem que iro expor as suas dificuldades funcionais resultantes de uma pobre formao do seu esquema corporal. Assim, a aprendizagem psicomotriz alcanada durante ou aps a puberdade feita atravs da tomada de conscincia, por parte do praticante, induzida pela anlise funcional do trabalho psicomotor por parte do educador, com vista a uma melhor resoluo dos problemas apresentados.

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8.3.

Concepo psicomotriz da aprendizagem motora dentro do desporto educativo

A aprendizagem motora conduz aquisio de novos automatismos cuja repetio permite fix-los como comportamentos estveis: as habilidades motrizes. A eficcia no desporto consiste no estabelecimento destes programas motores. A educao fsica contempornea tende para a socializao e estende-se pelo ensino de habilidades motrizes vastas que so representativas das tcnicas desportivas. No entanto, no nos podemos esquecer que a aprendizagem motora tem um significado duplo, a saber: O seu fim a aquisio de uma habilidade que nos leve obteno de melhores resultados; Quando o desenvolvimento da aprendizagem se inicia, o esforo de aquisio do conhecimento requer que se ponha em prtica um conjunto de funes que iro melhorar com a repetio do exerccio. Assim, no desporto educativo devemos tentar conciliar estes dois objectivos elegendo, para tal, uma metodologia de ensino/aprendizagem adequada. Existem trs estratgias de aprendizagem, segundo Boulch (1991: 39-40): Atravs de um processo de assimilao, ou seja, o ensino do conhecimento realiza-se atravs de um desenvolvimento didctico que, mediante a utilizao progressiva pedaggica linear concebida pelo educador a partir da anlise da actividade, tenta que o conhecimento seja assimilado. Atravs de um processo de acomodao, isto , confrontando a criana com a actividade esperando que a experincia activa de aprendizagem tenha um resultado positivo. Deste modo, a actividade passa a ser criadora do sujeito, na medida em que este se arrisca a ter de encarar uma situao de fracasso; Atravs de uma aprendizagem orientada, onde se confronta o sujeito com uma srie de situaes-problema adaptadas s suas capacidades permitindo-lhe exercitar a sua capacidade de ajuste. Por conseguinte, atravs da actividade orgnica, consegue-se a estabilizao funcional das aprendizagens e das inter-relaes das diferentes

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informaes que se concretizam em respostas motrizes ligadas exercitao das funes mentais. Esta ltima estratgia educativa apela, simultaneamente, ao processo de acomodao (esforo de adaptao do aluno) e ao processo de assimilao (tendo em conta a ateno perceptiva exercitada). No entanto, a estratgia da pedagogia orientada requer que o educador: Avalie o grau de dificuldade da situao que prope tendo em conta o conhecimento das possibilidades do aluno; Saiba completar a bagagem funcional necessrio confrontao com a situaoproblema, especialmente no plano da estruturao perceptiva; Cumpra a sua funo de oferecer segurana no terreno psico-afectivo, impondo um tipo de relao pedaggica que vai alm da de professor-aluno; Contribua para que o aluno consiga avaliar os resultados obtidos no decurso da sua aprendizagem (critrio de eficcia).

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9. Terapia Psicomotora (TPM) 9.1. Conceitos e parmetros da TPM

A TPM constitui uma nova aproximao aos problemas da motricidade perturbada, partindo de um aspecto essencial e bsico: auxiliar o indivduo nas variadas aces de adaptao vida corrente. Assim, o psicomotricista ou terapeuta da psicomotricidade pretende readaptar a criana actividade mental que preside elaborao do movimento. Podemos, ento, dizer que a TPM uma prescrio da medicina psiquitrica porque ela procura melhorar as estruturas psquicas responsveis pela transmisso, execuo e controlo do movimento, atravs de um melhor reconhecimento espciotemporal com base numa maior disponibilidade corporal (ou motora). Ao visar a determinao de sinergias e a integrao mental do movimento, a TPM, no mais do que uma educao do acto motor pelo pensamento, ao mesmo tempo em que constitui uma educao do pensamento atravs do acto motor. Logo, a TPM uma terapia que, agindo por intermdio do corpo sobre as funes mentais perturbadas, considera o indivduo na sua unidade e no seu meio de vida. Integra-se, portanto, no quadro das teraputicas dos problemas neurolgicos, psiquitricos, psicossomticos e mentais. (AJURIAGUERRA e SOUBIRAN, 1959) De acordo com Fonseca (2007), e baseado no modelo de Luria (1981), cada um dos 7 factores psicomotores possui uma funo especfica e desenvolve-se no decorrer de um determinado perodo da criana. A Tonicidade considerada um factor fundamental para o desenvolvimento dos outros factores, pois responsvel pelos padres motores anti-gravticos,

desenvolvendo-se desde o nascimento at aos 12 anos de idade. O Equilbrio responsvel pelo controlo postural e espacial dos movimentos corporais e desenvolve-se dos 12 meses aos 2 anos de idade. A Lateralidade responsvel pela dominncia e predomnio das percepes e movimentos corporais, e desenvolve-se entre os 2 e 3 anos de idade. A Noo do Corpo responsvel pela consciencializao e percepo corporal e reconhecimento do Eu, desenvolvendo-se dos 3 aos 4 anos de idade.

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 A Estruturao Espcio-Temporal responsvel pelo processamento de informaes, coordenao espao-corpo e localizao temporal, iniciando-se entre os 4 e 5 anos de idade. A Prxia Global, sendo responsvel pela coordenao culo-manual e culo-pedal e pela integrao rtmica, um factor que comea a ser aprimorado entre os 5 e 6 anos de idade. A Prxia Fina responsvel pela concentrao, organizao e destreza, e comea a ser aperfeioada por volta dos 6 ou 7 anos de idade. Devemos realar que, Fonseca (2007), desenvolveu a Bateria Psicomotora (BPM) com o propsito de criar um instrumento de avaliao psicomotora que confirmasse, numa certa amplitude, a organizao funcional do crebro, a qual foi proposta pelo psiconeurologista A. R. Luria, em 1973, relacionando o potencial dinmico com a organizao cerebral. Luria (1981), ao explicar a organizao funcional do crebro, dividiu-o em trs partes, explicando cada uma de suas funes. Cada parte foi denominada unidade funcional, sendo que o desenvolvimento dessas unidades era sequencial, ou seja, descrevia o desenvolvimento do sistema nervoso de uma forma hierrquica. Sendo assim, ao desenvolver a BPM, Fonseca procurou enquadrar os seus sete factores psicomotores nessas trs unidades funcionais. Esses factores, distribudos pelas trs unidades, apresentam-se como circuitos dinmicos, auto-regulados e dependentes de uma hierarquizao funcional que ocorre no desenvolvimento motor da criana (FONSECA, 2007). Os factores Tonicidade e Equilbrio correspondem primeira unidade, sendo esta a responsvel tanto pela regulao do tnus e do estado de ateno quanto pela troca de informaes entre os receptores nervosos, isto , sistema central e msculos. Essa unidade localiza-se na medula, tronco cerebral, cerebelo, tlamo e hipotlamo. Lateralidade, Noo do Corpo e Estruturao Espcio-Temporal enquadram-se na segunda unidade, sendo esta a responsvel por obter, captar, processar e armazenar informaes vindas do mundo exterior. A segunda unidade est localizada nas reas corticais dos lobos occipitais, temporais e parietais, que so as reas responsveis pelas anlises visual, auditiva e tctil.

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A Prxia Global e a Prxia Fina correspondem terceira unidade, que a responsvel por programar, regular e verificar a atividade mental, estando localizada na regio frontal do crtex cerebral.

Fig. 4 Unidades funcionais de Luria (Fonseca, 2007, p. 114)

Diante do exposto, Luria explica que as trs unidades funcionais seguem uma estrutura hierarquizada, sendo que as reas primrias recebem e enviam os estmulos, as secundrias processam e armazenam as informaes e as tercirias programam e regulam as atividades (Luria, 1981). importante ressaltar que essas reas no trabalham isoladamente, mas, sim, numa aco combinada, apresentando uma integrao harmoniosa de forma organizada

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e no aleatria, ou seja, uma disposio espacial-vertical, da primeira para a terceira unidade. Os sistemas hierarquizados so sistemas ordenados, pois mantm uma relao de ordem, isto , quando h dois elementos, um deles sempre superior ou inferior ao outro, e essa hierarquia que constitui a ordem total do sistema. Por ltimo, cabe-nos expor as finalidades do trabalho do psicomotricista as quais so, segundo Fonseca (2006: 83): Prever e organizar as sequncias motoras (plano do movimento) no espao e no tempo; Regular a excitao motora em intensidade e durao; Transmitir a conscincia cinestsica e intelectual da realizao do acto; Fornecer informaes de retorno (efeito da aco); Estimular o aperfeioamento motor. A TPM situa-se entre a pedagogia e a psicoterapia porque o terapeuta deve: Contribuir para a tomada de conscincia da realidade pessoal do indivduo, possibilitando-lhe assumir o seu prprio crescimento psquico (psicoterapia); Valorizar a disponibilidade e a perfeio de ajustamento, a autonomia, e o investimento pessoal (pedagogia). Em resumo, a TPM tem como principais objectivos (FONSECA, 2006: 90): Melhorar a actividade mental que preside elaborao, transmisso, execuo e controlo do movimento; Reconhecer as direces, as relaes dos objectos, propores, permanncias e causalidades; Determinar sinergias (faculdade de produzir movimentos); Destruir sincinsias (movimentos parasitas e involuntrios, insconcientes, que se produzem no decorrer de sinergias, e que no deveriam ocorrer) e paratonias (incapacidade de relaxamento voluntrio da musculatura);

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 Integrar o movimento; Aumentar a disponibilidade; Facilitar as reaces adaptativas; Afirmar a lateralidade; Inibir as pulses motoras; Melhorar a representao do movimento; Verificar a integrao da noo de corpo; Melhorar a actividade nervosa; Permitir a realizao motora consciente; Valorizar o aspecto simblico e expressivo do movimento; Aperfeioar a relao e a comunicao.

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9.2.

TPMs e suas aplicaes na evoluo da Dislexia

Hoje em dia, defende-se uma escolaridade precoce que leva a uma mais rpida e prematura interveno correccionista, por parte dos educadores junto das crianas. Esta atitude tem provocado o surgimento de algumas inadaptaes escolares. A proliferao de epidemias escolares (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) pe em causa os actuais mtodos de ensino. Os comportamentos que a situao escolar exige destacam a evidente, mas ignorada, inseparabilidade da mobilidade e da inteligncia, j que pelo movimento que o pensamento se vai estruturando. Assim, ao ficar totalmente absorvida pelo acto (de, por exemplo, agarrar um lpis), a inteligncia deixa de estar disponvel para integrar novos dados (como seja o escrever). Antes de pegar num lpis, a criana j deveria ter, no seu histrico, uma grande utilizao das suas mos em contacto com inmeros objectos. Isto significa que muito mais importante a criana melhorar o conhecimento do seu corpo, que saiba orientar-se no espao e que saiba as relaes dos objectos que manipula, antes de aprender a reconhecer um d de um b. que, para os reconhecer/distinguir, tem de adquirir noes de orientao espacial (vertical e horizontal) e de lateralidade (direita e esquerda).

Fig. 5 Relaes nocionais verticais, horizontais, esquerdas e direitas.

Muitos mecanismos de defesa da criana tais como compensaes, camuflagens, refgios, manifestaes do seu carcter, acabam por ser a expresso de uma motricidade que no foi satisfeita, reprimida por um envolvimento extremamente exigente e correccionista para com a criana. O adulto, por vezes, exige criana mais do que exige a si prprio. A ausncia de espao e a privao de movimento tem uma aco castradora na sociedade actual, continuando na famlia (urbanizao) e na escola. A total inaceitao

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da necessidade de movimento e da experincia corporal da criana pe em causa as actividades instrumentais que organizam o crebro. A famlia ocupa especial destaque nesta questo, uma vez que desenvolve um ambiente de ansiedade e de limitao que so os principais responsveis pelas manifestaes da motricidade desorganizada. A ausncia de espao na residncia, a instabilidade gerada pelo movimento num terreno reduzido, a privao de objectos, a no manipulao desses objetos, nos primeiros anos de vida, poder representar uma grande carncia para o desenvolvimento mental da criana. toda esta conjuntura que leva ao actual boom de dificuldades de aprendizagem. No s porque hoje em dia existem mais meios e mais informao sobre essas dificuldades mas, tambm, porque o nmero de casos de crianas que delas sofrem est a aumentar efectiva e desmesuradamente. que, perante este quadro patolgico da nossa sociedade actual (escola e famlia), a TPM no s tem a sobrevivncia garantida como tambm tem uma responsabilidade acrescida.

Fig. 6 Evoluo das dificuldades instrumentais

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Na dislexia, as principais causas da incapacidade de aprender a ler traduzem, na maioria dos casos, atrasos motores, deficiente estruturao perceptivo-motora, dificuldades de orientao espacial e sucesso temporal e outros tantos factores inerentes a uma desorganizao da motricidade, que impedem a ligao entre os elementos constituintes do discurso e as formas grficas que os simbolizam (figura 6).

Fig. 7 Causas da Dislexia

Na evoluo da dislexia, no podemos ter em conta s os aspectos especficos em causa, persistem igualmente registos de ordem evolutiva, como por exemplo, os aspectos tcnicos da aprendizagem e as suas condies afectivas envolventes.

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Existem dois tipos de aspectos tcnicos: os exteriores (m prtica pedaggica, mudana repetida de classes, de processos, de mtodos de aprendizagem, etc.); e os interiores (deficincia do prprio indivduo no conjunto perceptivo-motor, deficincias do sistema sensitivo-sensorial, do sistema nervoso, motor, etc.), tal como, ainda, as que j anteriormente apontmos, as desorganizaes e bloqueios corporais, as

desorganizaes do espao e do tempo, problemas culo-motores e problemas de lateralizao. A imaturidade psicomotora implica uma dificuldade de organizao da actividade simblica, observando-se uma cadeia de dificuldades de reconhecimento automtico das letras e dos seus conjuntos significativos. Toda a ateno da criana se encontra presa diferenciao das letras e, por esse facto, no se encontra disponvel para a compreenso do texto lido. O sinal que corresponde letra possui um contedo semntico caracterizado por uma forma vocal definida (o significante), e por uma significao (o significado). Assim, a linguagem falada (vocalizao) e a linguagem escrita (grafismo) esto em mtua dependncia. A diferenciao dos sons das palavras e a sua fuso, traduzidas em dificuldades de reproduo oral e realizao grfica, so formas dislxicas, cuja razo principal uma desintegrao das funes espaciais e a sua desorganizao, que se opem ao ritmo e melodia que caracterizam o discurso. Podemos ento sintetizar as causas da dislexia, que so de dois tipos: afectivas e psicomotoras. As afectivas englobam condies sociais insuficientes, atraso escolar e dramatizao familiar. Nas psicomotoras temos a perturbao auditiva ou visual, poucas vivncias ldicas e motoras, deficincia perceptivo-motora, e dificuldades de vrias ordens, como de anlise e de sntese, de apreenso visual, de percepo auditiva, de estruturao espcio-temporal, de prxia construtiva, de representao mental e de memoriazao e evocao.

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9.3.

Apresentao, administrao e cotao dos factores psicomotores da Bateria Psicomotora (BPM)

Vitor da Fonseca formou-se em Educao Fsica, em 1971, pela Universidade Tcnica de Lisboa, e em 1976 recebeu o ttulo de mestre em Cincias da Educao pela Universidade de Northwestern Evanston (EUA). Em 1985 recebeu o ttulo de doutor em Educao Especial e Reabilitao, tambm pela Universidade Tcnica de Lisboa. Na sua tese de doutoramento, intitulada Construo de um Modelo

Neuropsicolgico de Reabilitao Motora, desenvolveu um instrumento de avaliao psicomotora que visava detectar as dificuldades de aprendizagem das crianas. Esse instrumento foi denominado Bateria Psicomotora (BPM). Escolhemo-lo para este estudo por estar validado para a populap portuguesa. Fonseca descreveu a BPM no seu livro Manual de Observao Psicomotora: significao psico-neurolgica dos factores psicomotores, em 1995. Nesse livro h uma descrio de cada um dos sete factores psicomotores que compem a BPM, o que d suporte para a significao psico-neurolgica evolutiva, possibilitando desenhar um modelo psico-educacional de reabilitao psicomotora. A BPM no serve para diagnosticar dfices neurolgicos nem disfunes ou leses cerebrais. Possibilita identificar crianas com dificuldades de aprendizagem motora, classificando-as quanto ao tipo de perfil psicomotor. O perfil psicomotor caracteriza as potencialidades e as dificuldades das crianas, dando suporte para identificar, diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagem, a fim de progressivamente satisfazer as necessidades mais especficas da criana. Entretanto, a BPM avalia o desempenho da criana numa situao formal, ou seja, fora do contexto do dia-a-dia. O perfil psicomotor obtido reflexo das experincias vivenciadas e da especificidade biolgica, gentica e endgena de cada um. Apesar de a BPM caracterizar o desempenho da criana num contexto formal possvel retratar o seu desenvolvimento dinmico por meio da aplicao de vrias avaliaes durante um perodo de tempo, acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da criana.

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Este instrumento pode ser aplicado em crianas dos 4 aos 12 anos de idade, por vrios profissionais tais como educadores, professores, psiclogos, terapeutas e outros. (Fonseca, 2007). A BPM composta por 7 factores psicomotores, divididos em 26 subfactores, constituindo-se de 42 tarefas. Os 7 factores so os seguintes: (1) Tonicidade - que se compe por 4 subfactores com 9 tarefas; (2) Equilbrio . com 3 subfactores e 14 tarefas; (3) Lateralizao - com apenas um subfactor com 4 tarefas; (4) Noo de Corpo - composta por 5 subfactores com 5 tarefas; (5) Estruturao Espcio-Temporal - 4 subfactores com 4 tarefas; (6) Prxia Global - 5 subfactores com 6 tarefas; (7) Prxia Fina - 3 subfactores com 3 tarefas. Cada tarefa aplicada pontuada por uma escala de 1 a 4 pontos, sendo que cada ponto classifica o desempenho da criana. Dividindo o valor total obtido nos subfactores pelo nmero de tarefas correspondentes a cada factor, obtm-se valores que variam de 1 a 4, correspondendo, portanto, ao seu perfil psicomotor. A tabela 1 apresenta a classificao do perfil psicomotor. Pontos 4 Realizao (excelente) 3 2 1 Realizao adequada e controlada (bom) Realizao com dificuldade de controlo (satisfaz) Realizao imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) Tabela 1 Escala de pontuao dos factores psicomotores utilizados na BPM (FONSECA, 2007, p. 118-119) Euprxico Disprxico Aprxico Desempenho obtido perfeita, harmoniosa e controlada Perfil Hiperprxico

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Somando a pontuao dos 7 factores obtm-se uma segunda pontuao que permite classificar a criana quanto ao tipo de perfil psicomotor geral (ver Tabela 2).

Pontos da BPM 27-28 22-26 14-21 9-13 7-8

Tipo de Perfil PM Superior Bom Normal Disprxico Deficitrio -

Dificuldades de Aprendizagem

Ligeiras (especficas) Significativas (moderadas ou severas)

Tabela 2 Escala de pontuao para designar o perfil psicomotor geral (FONSECA, 2007, p. 128)

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9.4.

Exerccios aplicados na BPM

O controlo respiratrio O controlo respiratrio pode ser realizado conscientemente, e esse,

essencialmente, que se procura analisar em termos ldicos atravs de situaes de inspirao, expirao e apneia.

Controlo respiratrio Avaliao de inspiraes e expiraes rpidas e lentas pelo nariz.

Controlo respiratrio Avaliao de inspiraes e expiraes rpidas e lentas pela boca.

A Tonicidade Extensibilidade A explorao da extensibilidade dos membros inferiores e dos membros superiores faz-se desde as articulaes proximais s distais, passando pelas intermdias, abrangendo a explorao da musculatura proximal e distal. Nos membros inferiores, mais relacionados com o desenvolvimento postural, explora-se a extensibilidade dos seguintes msculos: adutores, extensores da coxa e quadricpede femural.

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Observao dos adutores afastamento mximo de ambas as pernas.

Observao dos extensores da coxa (ngulo poplteo)

Observao do quadricpede femural.

Nos membros superiores, mais relacionados com o desenvolvimento da preenso, explora-se a extensibilidade dos seguintes msculos: deltides anteriores e peitorais, flexores do antebrao e extensores do punho.

Observao dos deltides anteriores e peitorais aproximao mxima dos cotovelos atrs das costas

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Observao dos flexores do antebrao extenso mxima do antebrao, (ngulo posterior do cotovelo).

Observao dos extensores do punho flexo mxima da mo sobre o antebrao (ngulo do Punho). A Passividade A passividade analisada em funo dos movimentos introduzidos do exterior, atravs de deslocamentos exgenos assistidos pelo observador, que visam provocar a sensibilidade do peso dos membros e movimentos passivos nas extremidades distais da criana observada.

Observao dos movimentos pendulares e passivos das pernas, dos ps, dos braos e das mos.

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A Paratonia A paratonia revela a existncia, ou no, de liberdades motoras a nvel articular e a presena, ou no, de uma organizao tnico-motora de base, sobre a qual se estabelece a organizao da proprioceptividade propriamente dita. As paratonias so observadas quer nos membros superiores quer nos membros inferiores, atravs de mobilizaes passivas e de quedas.

Observao do grau de liberdade motora e de descontraco voluntria das pernas, dos joelhos e do p, provocadas por mobilizaes passivas e por quedas.

Observao do grau de liberdade motora e de descontraco voluntria dos braos, antebraos e mos, provocadas por mobilizaes passivas e por quedas As Diadococinsias As diadococinsias compreendem a funo motora que permite a realizao de movimentos vivos, simultneos e alternados. Trata-se de uma realizao coordenada, sucessiva e antagnica de movimentos com ambas as mos, que pe em jogo a coordenao cerebelosa.

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Observao de movimentos rpidos de pronao e supinao, simultneos e alternados, em ambas as mos. As Sincinsias As sincinsias traduzem reaces parasitas de imitao dos movimentos contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais. Tratam-se, efectivamente, de movimentos no-intencionais, desnecessrios, cuja eliminao exige inibio tnico-sintica.

Observao dos movimentos contralaterais, peribucais ou linguais.

A Equilibrao A equilibrao uma condio bsica da organizao psicomotora, visto que envolve uma multiplicidade de ajustes posturais e antigravticos, que do suporte a qualquer resposta motora, abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisies de locomoo. - Imobilidade A imobilidade definida como a capacidade de inibir voluntariamente todo e qualquer movimento durante um curto lapso de tempo. Atravs da sua observao

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podemos avaliar: a capacidade da criana em conservar o equilbrio com os olhos fechados, os ajustamentos posturais, as reaces tnico-emocionais (ansiedade, turbulncia, instabilidade, etc.), movimentos faciais, os movimentos involuntrios, gesticulaes, sorrisos, oscilaes multi e unidireccionais, distonias, movimentos coreiformes e atetotiformes, etc., isto , apreciar o grau de controlo vestibular e cerebeloso de postura. A rigidez corporal, os desvios de simetria, a observao dos ps, dos joelhos, do tronco e dos braos e das mos, embora indirectos, podem clarificar outros sinais relevantes nesta tarefa.

Observao da imobilidade controlo postural durante 60 segundos com os olhos fechados.

- Equilbrio esttico O equilbrio esttico requer as mesmas capacidades da imobilidade e, no fundo, reveste-se exactamente das mesmas caractersticas e significaes nela descritas. Para o aferir devero ser aplicadas trs provas : apoio rectilnio, manuteno do equilbrio na ponta dos ps e apoio unipedal.

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Apoio rectilnio

Equilbrio na ponta dos ps Observao do equilbrio esttico.

Apoio unipedal

Manuteno do equilbrio durante 20 segundos.

- Equilbrio dinmico O equilbrio dinmico exige, ao contrrio do esttico, uma orientao controlada do corpo em situaes de deslocamentos no espao com os olhos abertos. A observao das tarefas de marcha controlada, evoluo na trave (frente, trs, direita e esquerda), saltos com apoio unipedal ( p-coxinho esquerdo e direito), saltos a ps juntos (frente, trs e com olhos fechados), deve captar sinais quanto preciso, economia e melodia dos movimentos, quanto ao seu controlo em termos quantitativos e qualitativos e quanto ao grau de facilidade ou dificuldade relevado nas tarefas.

Marcha controlada

Evoluo na trave (frente, trs, direita e esquerda) ou em dez blocos (30 x 8 x 5 cm)

Observao do equilbrio dinmico. Deslocamentos controlados do corpo numa distncia de 3 metros.

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Saltos com apoio unipedal

Saltos a ps juntos, frente, trs e com os olhos fechados.

Observao do equilbrio dinmico. Deslocamentos controlados do corpo em situaes de deslocamento no espao de 3 metros. A Lateralizao A lateralizao traduz a capacidade de integrao sensrio-motora dos dois lados do corpo, transformando-se numa espcie de radar endopsquico de relao e de orientao com e no mundo exterior. Em termos de motricidade, retrata uma competncia operacional que preside a todas as formas de orientao do indivduo. As vrias componentes da lateralizao podem ser avaliadas como segue: Lateralizao ocular para avaliar o olho preferencial, pede-se criana para olhar, primeiro, atravs de um tubo ou canudo de papel e depois, atravs de um buraco feito numa folha de papel.

Observao da lateralizao ocular (olho preferencial)

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Lateralizao auditiva para avaliar o ouvido preferencial, pede-se criana, primeiro, para auscultar um relgio de corda e, em seguida, para simular o atendimento do telefone.

Auscultar um relgio de corda. (Ouvido preferencial)

Atender o telefone.

Observao da lateralizao auditiva Lateralizao manual para avaliar a mo preferencial, sugere-se criana que, primeiro, simule escrever e, depois, simule cortar um papel com a tesoura.

Simular escrever

Simular cortar papel

Observao da mo preferencial lateralizao manual. Lateralizao pedal para avaliar o p preferencial, sugere-se criana que, primeiro, d um passo gigante, partindo da posio de ps paralelos e, depois, simule enfiar as calas, registando-se o primeiro p de enfiamento.

Simular um passo gigante

Simular enfiar as calas

Observao da lateralizao pedal p preferencial.

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Noo de corpo A noo de corpo (...) uma sntese perceptiva, cuja organizao (...) determinada pela discriminao, identificao e localizao tctil do corpo . Revela a capacidade peculiar do ser humano se reconhecer como um objecto no seu prprio campo perceptivo, de onde resulta a sua autoconfiana e auto-estima, numa palavra, o seu autocontrolo. A noo de corpo compreende os seguintes subfactores: sentido cinestsico; reconhecimento direita-esquerda; auto-imagem; imitao de gestos, e desenho do corpo.

Sentido cinestsico O sentido cinestsico compreende o sentido posicional e o sentido do movimento fornecido pelos proprioceptores (fuso neuromuscular, rgos tendinosos de Golgi, corpsculos de Pacini, respectivamente localizados nos msculos, nos tendes e nas articulaes).

Observao do sentido cinestsico. Nomeao de 8 a 18 pontos tcteis do corpo.

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Reconhecimento da direita-esquerda (...) o reconhecimento da direita esquerda refere-se ao poder discriminativo e verbalizado que a criana tem do seu corpo como um universo espacial interiorizado e socialmente mediatizado.

Observao do reconhecimento da direita-esquerda. Resposta motora a solicitaes verbais

A auto-imagem (face) A auto-imagem, em certa medida, traduz a justaposio da imagem visual do corpo (uma espcie de imagem especular interiorizada) com a conscincia tctilo-cinestsica e a integrao proprioceptiva dos membros e extremidades superiores, pondo tambm em jogo funes de interaco gnsica e de armazenamento.

Observao da auto-imagem. Observao da noo da componente facial dentro do parmetro do espao prprio. (ex. Dedo indicador-nariz)

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Imitao de gestos A imitao de gestos visa o estudo do sentido posicional e do sentido dos movimentos, permitindo avaliar a capacidade de recepo, anlise, reteno e reproduo de posturas e gestos (ecocinsias), envolvendo a noo do corpo, a sua diferenciada localizao espacial, a coordenao culo-manual, a orientao espacial e, finalmente, a qualidade e execuo de movimentos.

Figuras de gestos bilaterais propostos para serem imitados por criana em idade escolar (dos 6 anos em diante)

Observao da imitao dos gestos. Observao do sentido posicional e do sentido dos movimentos (ecocinsias)

A Estruturao espcio-temporal A estruturao espcio-temporal emerge da motricidade, da posio que o corpo ocupa em relao aos objectos localizados no espao. atravs da translao do movimento no espao que obtemos conhecimento da distncia a que nos encontramos do objecto ou da distncia percorrida no espao. A capacidade para estruturar e organizar o espao essencial para qualquer aprendizagem. Envolve a elaborao de um conceito a partir de dados visuais e tctilo-

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cinestsicos integrados, que constatam a nossa posio no espao no seio do qual nos movimentamos. Da a importncia da aferio dos subfactores organizao, estrutura dinmica e representao topogrfica na observao psicomotora.

Organizao A organizao espacial compreende a capacidade espacial concreta de calcular as distncias e os ajustamentos dos planos motores necessrios para os percorrer.

Observao da organizao espacial. Calcular as distncias e os ajustamentos dos planos motores.

Estruturao dinmica A estruturao dinmica compreende a capacidade de memorizao sequencial (de curto termo) de estruturas espaciais simples. Utilizam-se fichas e cinco fsforos. Nas fichas, desenham-se fsforos em diferentes posies e orientaes relativas. Aprecia-se, ento, a capacidade da criana reproduzir, de memria, as sequncias de fsforos nas posies e orientaes espaciais que foram desenhadas.

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Fichas com fsforos desenhados.

Observao da estrutura dinmica espacial. Reteno, rechamada e reproduo de sequncias espaciais e posicionais de fsforos.

Representao topogrfica A representao topogrfica retrata a capacidade espacial semitica e a capacidade de interiorizao e realizao de uma trajectria espacial apresentada num levantamento topogrfico (planta) das coordenadas espaciais e objectais da sala. Exemplo de desenho topogrfico com indicao, a tracejado, da respectiva realizao motora.

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1 - Porta 2 - Armrio 3 Quadro 4 Cadeira onde est a criana observada 5- Mesa 6 Cadeira onde est sentado o observador 7 Cadeira 8 - Quadro

Estruturao rtmica A estruturao rtmica compreende a capacidade de memorizao e reproduo motora de estruturas dinmicas. A criana dever ouvir com muita ateno a sequncia de batimentos e, em seguida, tentar reproduzir exactamente a mesma estrutura e o mesmo nmero de batimentos. As estruturas rtmicas so as seguintes: 1: (ensaio) 2: 3: 4: 5:

Onde: batida forte e pausada, e, uma batida fraca e rpida.

A Coordenao global A coordenao global possibilita a automatizao dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo perodo de tempo e que exigem a actividade conjunta de vrios grupos musculares.

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Coordenao culo-manual A coordenao culo-manual compreende a capacidade de coordenar movimentos manuais com referncias perceptivo-visuais. A situao requer a coordenao apendicular dos membros superiores

(normalmente da mo dominante) com as capacidades perceptivo-manuais de avaliao da distncia e de preciso de lanamento.

Observao da coordenao culo-manual. Avaliao das capacidades perceptivo-visuais e da preciso de lanamentos.

Coordenao culo-pedal A coordenao culo-pedal compreende a capacidade de coordenar movimentos pedais com referncias perceptivo-visuais. Esta tarefa requer a coordenao apendicular dos membros inferiores (normalmente do dominante) com as capacidades perceptivomanuais de avaliao da distncia e da preciso do lanamento.

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Observao da coordenao culo-pedal. Avaliao das capacidades perceptivo-visuais e da preciso de pontaps.

Dissociao A dissociao compreende a capacidade de individualizar vrios segmentos corporais que tomam parte na planificao e execuo motora de um gesto ou de vrios gestos intencionais sequencializados. Pe em destaque a independncia dos vrios segmentos corporais estruturados em funo de um fim, o que exige a continuidade rtmica da execuo motora. As tarefas da dissociao colocam em destaque, em primeiro lugar, a independncia bilateral dos membros inferiores e superiores e, por ltimo, a independncia das quatro extremidades em relao ao tronco no seu conjunto.

Membros superiores

Membros inferiores

Observao da individualizao de segmentos corporais que tomam parte na planificao de gestos intencionais sequencializados.

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Observao da dissociao. Coordenao das quatro extremidades.

Prova de agilidade. Saltitar com batimentos das palmas das mos, exactamente no momento em que se afastam as pernas sem interromper a sua sequncia.

A Coordenao fina A coordenao fina procura estudar, na criana, a sua capacidade construtiva manual e a sua dextralidade bimanual como uma componente psicomotora relevante para todos os processos de aprendizagem. A coordenao fina compreende as tarefas sequenciais finas executadas atravs do rgo de preenso que a mo, com o contributo da funo de coordenao dos movimentos dos olhos quer durante a fixao da ateno e quer durante as manipulaes de objectos que exigem controlo visual. Ao utilizar as duas mos, duplicam-se as suas capacidades ilimitadas, o que as transforma em rgos de criao de actividades finas coordenadas sem paralelo.

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A ntima relao que a coordenao fina tem com a percepo visual de grande importncia para o desenvolvimento psicomotor e para o desenvolvimento da aprendizagem (...) evidenciando a velocidade e a preciso dos movimentos finos e a facilidade de reprogramao de aces, medida que as informaes tctilo-perceptivas se ajustam s percepes visuais.

Coordenao dinmica A coordenao dinmica manual compreende a dextralidade bimanual e a agilidade digital, visando o estudo da coordenao fina das mos e dos dedos.

Avaliao da maturidade prxico-manual e da dissociao digital e sua complementar organizao visuo-perceptiva.

Tamborilar O tamborilar compreende uma tarefa de motricidade fina que estuda a dissociao digital sequencial a qual envolve a localizao tctilo-cinestsica dos dedos e a sua motricidade independente e harmoniosa.

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Observao do tamborilar. Avaliao da dissociao digital independente e da oponibilidade precisa com transio meldica e sequencializada dedo a dedo, pondo em jogo a gnosia digital, a planificao micromotora distal e a preferncia manual.

Velocidade-preciso A velocidade-preciso envolve a preferncia manual e a coordenao visuogrfica.

Observao da coordenao na utilizao do lpis (velocidade-preciso). Avaliao da coordenao visuogrfica e da preferncia manual.

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9.5.

Estratgias de um modelo de Reabilitao Psicomotora

A atitude passiva e pessimista que rodeia o conceito das crianas com dificuldades de aprendizagem tem de ser mudada para uma atitude activa e optimista. A optimizao da aprendizagem da criana subentende a optimizao dos recursos humanos e didcticos dos sistemas de interveno reabilitativa. Da descrio das metamorfoses de desenvolvimento temos de passar sua interpretao e compreenso para, com base em dados cientficos, construir e enriquecer as estratgias de interveno reabilitativa. A criana com dificuldades de aprendizagem pode modificar-se, pode mudar a sua estrutura psicomotora e cognitiva, pode melhorar a captao, a elaborao e a expresso da informao. Como superar o problema? Que estratgias devemos adoptar? Como equacionar um plano de reabilitao individual? Para responder a estas questes temos de elaborar um modelo de reabilitao psicomotora. Esse modelo engloba vrias estratgias que a seguir se vm esquematizadas.

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1 Estratgia

Identificao Diagnstico

2 Estratgia

Perfil intra-individual de aquisies bsicas (PIAB)

3 Estratgia

Formulao de objectivos

4 Estratgia

Plano de reabilitao individual (PRI) Implementao de programas Avaliao reabilitacional

5 Estratgia

6 Estratgia

INSUCESSO SUCESSO
Fig.8 Modelo de Reabilitao Psicomotora

1 Estratgia: Identificao e Diagnstico A identificao e o diagnstico visam detectar as caractersticas do potencial de aprendizagem da criana, isto quando a finalidade destes reflectir o inventrio das aquisies e capacidades adaptativas, a flexibilidade e a plasticidade das competncias de cada criana. Como princpio fundamental, a identificao e o diagnstico devem assumir que a dificuldade da aprendizagem ou de desenvolvimento pode ser modificada como resultado de programas reabilitativos e educacionais. O que importa visar a plasticidade do potencial, ampliar os seus parmetros de realizao, estimular as modalidades preferenciais para modificar a estrutura cognitiva, reforar o estilo de aprendizagem prprio de cada criana, etc..

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Avaliao contnua (7 estratgia)

A prpria situao do diagnstico potenciar a produo de mudanas imediatas no indivduo, de modo a abordar a sua capacidade de aprender, determinar a natureza e a estrutura do seu potencial, analisar o seu mapa cognitivo, dimensionar as suas diferentes condies de processamento da informao e estruturar os diferentes sistemas de tratamento da informao: de contedo, de modalidade sensorial e de nvel cognitivo, etc. (FEUERSTEIN, 1979). A partir dos resultados obtidos pela aplicao desta estratgia, muito se poder trabalhar, visto que a identificao e o diagnstico so indispensveis seleco e planificao dos mltiplos tipos de interveno que se devem implementar em seguida.

2 Estratgia: Perfil Intra-individual de Aquisies Bsicas (PIAB) A interpretao dos dados do diagnstico e a formulao das hipteses explicativas dos resultados obtidos so essenciais para determinar o perfil intra-individual da criana. A determinao das necessidades especficas da criana, a anlise aprofundada e interdisciplinar do seu perfil, a obteno de um nvel bsico adaptativo e as caractersticas fundamentais do seu estilo de aprendizagem e do seu modelo de processamento de informao, etc., so extremamente relevantes para a formulao de objectivos teraputicos e psicopedaggicos (JOHNSON e MYKLEBUST, 1964). O perfil intra-individual deve, portanto, permitir compreender as reas especficas de integridade (fortes) e de dificuldade (fracas), ao mesmo tempo em que deve garantir uma avaliao dinmica do potencial de aprendizagem. Identificar, diagnosticar, observar e intervir (ou ensinar) devem fazer parte de uma abordagem experimental contnua a fim de, progressivamente, ir encontrando e satisfazendo as necessidades especficas das crianas (MITTLER, 1979).

3 Estratgia: Formulao de objectivos A formulao de objectivos visa satisfazer, de uma forma planificada e no acidental, as necessidades da criana, compensando as suas reas fracas atravs do reforo e da ampliao de competncias nas suas reas fortes. Em vez de iniciar a teraputica pelas reas fracas, com a inteno de rapidamente superar as dificuldades, a

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interveno dever comear por conquistar o mximo de reserva emocional possvel, evitando situaes de frustraes e regresses. A planificao das tarefas dever ter em conta o perfil intra-individual, de forma a proporcionar um reforo do Eu da criana, que deve consolidar-se atravs de situaes de sucesso garantido. De sucesso em sucesso, ou de xito em xito a criana tem mais possibilidade de integrar no seu repertrio psicomotor e cognitivo os processos e produtos da sua aprendizagem. Estabelecer objectivos, determinar as necessidades, planificar situaes de aprendizagem e concomitantes reforadores, bem como sequencializ-las atravs de mudanas sucessivas e decidir sobre as prioridades, requer um estudo aprofundado do perfil intra-individual em harmonia com as decises a tomar entre as vrias alternativas e os vrios recursos (mtodos, situaes-problema, programas hierarquizados por reas do desenvolvimento, etc.).

4 Estratgia: Plano Reabilitacional Individualizado (PRI) O plano reabilitacional individualizado (PRI) a ser desenvolvido para cada caso dever enquadrar, em sntese, as estratgias anteriormente abordadas. Desde a descrio dos nveis actualizados de realizao em vrias reas (inteligncia neuromotora, sensrio-motora, perceptivo-motora, simblica, conceptual, etc.), que constitui o perfil intra-individual de cada caso, passando pela fundamentao dos objectivos teraputicos de curto, mdio e longo prazo, at especificao dos recursos regulares e especiais a explorar, tudo dever integrar o PRI. O PRI no pode ser concebido em termos fixos ou rgidos; o seu critrio o da adaptabilidade mxima para satisfazer as necessidades especficas da criana. A heterogeneidade, a diversidade de actividades e alternativas, a abertura a novas fontes de estimulao, a mudana de atitudes, a criao de novas tarefas e de novos tipos de interveno, etc., devero ser enquadrados na concepo do PRI, pois s desta forma ele se pode adaptar mudana que inerente ao conceito de facilitao do desenvolvimento da criana normal ou deficiente.

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5 Estratgia: Implementao de programas Na implementao dos programas reabilitacionais propriamente ditos, no se pode esquecer que estes so sempre processos preparatrios e temporrios e nunca definitivos ou exclusivos. Ao contrrio da tradicional repetio, deve tentar-se uma adaptabilidade e uma transcendncia mais dinmica e optimista, pois a finalidade ltima da implementao dos programas a mudana de conduta e no a sua estabilidade. Na implementao de programas necessrio cuidar da seleco e anlise de tarefas que os constituem. E preciso, por conseguinte, identificar os passos e as fases que so necessrios transmitir e ensinar, a fim de que a tarefa possa ser ensinada passo a passo. Para tal, sugere-se a seguinte metodologia na apresentao das tarefas: 1. Demonstrar a tarefa no seu todo (tarefa); 2. Segmentar o todo em pequenas fases, ou mdulos, (subtarefas) e

sequencializ-las, para depois, progressivamente, aumentar a coordenao autnoma das mesmas; 3. Reforar, constantemente, cada passo da aprendizagem at ao comportamento final.

6 Estratgia: Avaliao reabilitacional A avaliao reabilitacional deve ser equacionada como um processo sistemtico de recolha de informaes sobre o nvel de adaptabilidade da criana em reas especficas do desenvolvimento (Fonseca, 1989) e as caractersticas dinmicas do seu potencial de aprendizagem. A sua finalidade permite avaliar da coerncia do modelo de interveno e da relao intrnseca das suas vrias estratgias encadeadas e interdependentes. O plano reabilitacional atinge assim uma dimenso totalizadora e especificada em vrios domnios (desenho curricular).

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As reas de avaliao devero discriminar, rigorosamente, as novas aquisies que se vo integrando na criana como resultado da sua aprendizagem dinmica. Aquisies que passam pela: Inteligncia neuromotora integrao sensrio-motora, motricidade global, desenvolvimento da locomoo, etc.; Inteligncia sensrio-motora motricidade fina, desenvolvimento da preenso, discriminao e identificao perceptivo-visual, perceptivo-auditiva e tctil-cinestsica; Inteligncia perceptivo-motora noo de corpo, lateralizao, direccionalidade, estruturao espcio-temporal, etc.; Inteligncia Simblica recepo e compreenso auditiva, reteno e interveno simblico-sintctica, recepo visual, coordenao visual, coordenao culo-manual, discriminao e identificao de figuras e de imagens, orientao espacial, visuomotricidadde, grafomotricidade, etc.; Inteligncia conceptual aquisies simblicas da leitura e da escrita, domnio da lgica, da associao, classificao e quantificao, etc; Inteligncia Social maturidade scio-emocional, aquisies sociais, autosuficincia, competncias ocupacionais, etc. Com a adopo de um processo de avaliao preciso e fidedigno podemos ir sabendo e medindo constantemente se os objectivos esto ou no a ser atingidos, confirmando o resultado ideal do modelo de interveno (sucesso) ou no (insucesso).

7 Estratgia: Avaliao contnua No se verificando o sucesso do modelo de interveno, outra estratgia dever emergir, a da avaliao contnua. Nesta estratgia deve assegurar-se a avaliao de todas as fases anteriores, procurando as falhas nos obstculos no ultrapassados e das carncias detectadas. Com base neste modelo sistmico, o insucesso pode ser encarado como um recurso investigao, permitindo aprofundar a qualidade da interveno. Esta ltima

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estratgia visa optimizar as condies envolventes com a finalidade de ajustar toda a interveno s necessidades educacionais de cada criana.

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10. Prova de Anlise e Despiste da Dislexia (PADD) Partindo das teorias clssicas da leitura, foi possvel criar um teste (PADD Prova de Anlise e Despiste da Dislexia) que analise o desempenho do leitor face a um conjunto de critrios com vista ao despiste de perturbaes fonolgicas ou ortogrficas. O objectivo desta Prova analisar a conscincia fontica e articulatria dos sujeitos, bem como a capacidade de leitura e o funcionamento das vias fonolgica e ortogrfica, com vista ao despiste da dislexia central. Este instrumento de avaliao encontra-se validada para a populao portuguesa. A PADD foi desenvolvida por Rui Manuel Carreteiro (Psiclogo, Neuropsiclogo, Psicoterapeuta, Professor, Investigador, Escritor e Empresrio), Licenciado pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa. constituda por 4 subtestes, um dos quais apresenta um carcter suplementar. Todos os subtestes que formam a PADD podem ser aplicados separadamente, no entanto a sua apreciao global proporciona uma informao mais rica. (ver Apndices Protocolo PADD). O subteste de Conscincia Articulatria pretende analisar a sensibilidade do sujeito no que concerne articulao dos rgos fonticos na produo da unidade formal e abstracta dos sons fonema. A realizao deste teste faz uso de figuras que representam os rgos envolvidos na produo de sons (lngua, dentes, lbios, etc) no momento em que este produzido. Para cada um dos 10 fonemas apresentados, o sujeito depara-se com 4 figuras-estmulo de resposta (nomeadas de A a D), das quais apenas uma se encontra correcta. (ver Apndices Estmulo da Conscincia Articulatria). O subteste de Conscincia Fontica pretende analisar a sensibilidade do sujeito para a unidade abstracta que visa representar os sons: o fonema. Este subteste formado por trs ndices: subtraco de fonemas, fuso de fonemas e inverso de fonemas. Na subtraco de fonemas solicitado ao sujeito que retire o som inicial ou final das palavras. Este ndice, baseado no jogo do prncipe e da feiticeira (Morais, 1997 :

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205-271), revela-se bastante til e pode ser aplicado de uma forma relativamente simptica e apelativa a crianas em idade pr-escolar. O mesmo ocorre nos ndices de fuso de fonemas e de inverso de fonemas, em que o sujeito deve ora juntar os fonemas iniciais de duas palavras (e.g. galo e plo, l se gulo), ora inverter a ordem de aparecimento destas unidades na palavra. O subteste de Leitura de Palavras composto por seis listas que o sujeito dever ler em voz alta: - Lista 1, palavras curtas e frequentes; - Lista 2, palavras curtas pouco frequentes: - Lista 3, palavras compridas frequentes; - Lista 4, palavras compridas pouco frequentes; - Lista 5, pseudopalavras curtas; - Lista 6 pseudopalavras compridas. Cada lista apresenta duas colunas: - Coluna A palavras regulares; - Coluna B palavras irregulares. Nem todas as listas so compostas pelo mesmo nmero de palavras. Consideram-se palavras frequentes, por oposio a pouco frequentes, aquelas cuja frequncia na lngua portuguesa superior, sendo geralmente do conhecimento e domnio de qualquer criana que tenha aprendido a ler. Para a criao destas lista de palavras foi utilizado um critrio emprico, sendo que as palavras frequentes so geralmente das primeiras a ser introduzidas na aprendizagem. Na lista de palavras compridas/ curtas atendeu-se ao nmero de slabas que compem a palavra. Consideram-se palavras curtas as constitudas por at trs slabas e palavras compridas as constitudas por quatro ou mais slabas.

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Para o estabelecimento de listas pseudopalavras, palavras regulares e palavras irregulares atendeu-se respectiva definio terica, j referida nos pressupostos tericos. O subteste de Memria Auditiva imediata apresenta um carcter suplementar e fundamenta-se no subteste de memria de dgitos proposto por Wechsler (1955). Pretende verificar a existncia de eventuais deficincias ao nvel na memria auditiva que influenciem negativamente a leitura. Uma vez afastada a hiptese de dificuldades ao nvel da memria e capacidade intelectual, o padro de resultados obtidos nos subtestes da PADD permite analisar o processo de leitura bem como informar acerca de eventuais perturbaes.

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11. Objectivos

O objectivo geral desta investigao verificar a eficcia na superao das dificuldades de aprendizagem, nomeadamente da dislexia, atravs da aplicao de uma teraputica de reeducao psicomotriz em crianas com esse diagnstico. Como objectivos especficos a cumprir propomos-nos: Verificar, atravs da literatura cientfica disponvel se, a nvel neurofuncional, o crebro de uma pessoa dislxica igual ao de uma pessoa no dislxica. Aferir se crianas sinalizadas como dislxicas, e que, supostamente, s deveriam apresentar dificuldades nas disciplinas de cariz terico (como leitura e escrita), podem ter problemas inerentes sua psicomotricidade. Avaliar at que ponto as alteraes ao nvel da sua psicomotricidade podero vir a ser corrigidas atravs de um trabalho especfico ao nvel da reeducao psicomotora. Aferir a evoluo das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a dislexia, comparando os resultados da primeira PADD com os obtidos aps a aplicao do programa de reeducao psicomotora, os quais sero registados na segunda PADD.

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12. Hipteses

1. Existem diferenas, ao nvel do funcionamento neurofisiolgico, entre um aluno sem dificuldades de aprendizagem e um aluno dislxico? 2. Existem diferenas estruturais e/ou funcionais entre os crebros de um aluno sem dificuldades de aprendizagem e um aluno dislxico? 3. Existem consequncias em termos psicomotores? 4. Todos os dislxicos tm problemas psicomotores? 5. Podemos ajudar um aluno dislxico a ultrapassar as suas dificuldades trabalhando-o ao nvel da sua psicomotricidade (reeducao psicomotriz)?

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13. Construo de um Programa de Diagnstico de Alteraes no Esquema Corporal, para posterior Reeducao Psicomotriz, com vista Recuperao da Dislexia

13.1.

Mtodo Materiais

13.1.1.

A fim de recolher dados para a pesquisa, elabormos uma declarao de autorizao, por meio do qual os pais autorizaram a participao da criana no estudo. Tambm se aplicou um protocolo de anamnese da criana. Para avaliar o perfil psicomotor das crianas utilizou-se, como instrumento de avaliao psicomotora, a Bateria Psicomotora (BPM) de Fonseca (2007), (ver anexos). Os materiais utilizados foram os seguintes: uma mesa, um cesto de lixo (35 cm de altura x 26 cm de dimetro), trs cadeiras, uma bola de tnis, um relgio de corda, um telemvel, uma folha de papel enrolada em forma de tubo, uma folha de papel com um orifcio no centro. Na mesa, estavam organizados ainda: 5 palitos de fsforo; seis fichas de papel; dez clipes redondos de tamanho mdio; fita; folhas A4 lisas e folhas de papel quadriculado e um cronmetro para registrar o tempo no decorrer dos exerccios. No cho, trs colches e um banco sueco. Para se avaliar a dislexia da criana aplicou-se a Prova de Avaliao e Despiste da Dislexia (PADD).

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13.1.2.

Populao Alvo

Neste estudo de caso, a criana visada, data da aplicao destas provas e do protocolo de anamnese tinha 11 anos e 11 meses de idade. Por questes de anonimato vamos chamar-lhe Afonso. Os pais facultaram-nos a informao psicolgica do ltimo relatrio elaborado em 27/08/2007, data em que Afonso tinha sido avaliado em exame psicolgico, com o objectivo de se efectuar um despiste de dislexia. Essa avaliao contou com a aplicao das seguintes provas: WISC III Escala de inteligncia de Wechsler para crianas (3 Edio); Bender Santucci Prova de organizao perceptiva; Reversal Test Teste de aptido perceptiva; A.L.O. Avaliao da linguagem oral; P.E.D.E. Prova especfica de despiste de dislexia; Leitura, Cpia e Ditado; Rorschach Exame de personalidade e funcionamento emocional (Sistema Compreensivo de Exner) A psicloga clnica que acompanhou o menino Afonso escreveu que, durante a observao, ele () demonstrou-se empenhado e cooperante. Expressou os seus pensamentos mediante uma sequncia lgica, com um vocabulrio cuidado, denotando um bom conhecimento lexical. Por vezes, revelou alguma ansiedade que se traduziu em: agitao psicomotora, emisso precipitada de respostas, e ausncia de verificao das suas respostas. Demonstrou, ainda, tendncia para efectuar auto-depreciaes sobre o seu desempenho nas diversas provas. Como concluso da avaliao a psicloga clnica registou: O Afonso apresentou um desempenho cognitivo de acordo com o que era esperado para a sua faixa etria. A nvel da organizao perceptiva os seus resultados

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foram ligeiramente inferiores ao esperado para a sua idade. O Afonso demonstrou maturidade perceptiva. No que se refere linguagem oral demonstrou dificuldades nos parmetros da compreenso de estruturas complexas, na reflexo morfossinttica e na reconstruo fonmica. O Afonso demonstrou uma perturbao de aprendizagem de tipo primrio, ou seja, Dislexia de tipo ligeiro, o que se repercute ao nvel da leitura, da interpretao e da escrita. Ao nvel do desenvolvimento da personalidade, o Afonso apresentou positivo o ndice de Dfice de Coping, ou seja, demonstrou maior predisposio para a desorganizao funcional, o que se traduz em dificuldades em enfrentar e ultrapassar as vrias situaes com que se depara, especialmente em situaes de tenso. Manifestou maior predisposio para agir de forma impulsiva, pois est a ser bombardeado por disparadores internos de tenso, frente aos quais no pode organizar, nem dirigir comportamentos com o objectivo de recuperar o equilbrio. Manifestou um comprometimento da trade cognitiva. Este, revelou tendncia para simplificar excessivamente as suas percepes, percebidas como complexas ou ambguas, evitando, assim, processar a emoo e deixar-se invadir pelos afectos, manifestando dificuldades em realizar processos de anlise e sntese, assim como em estabelecer vnculos significativos entre os elementos do campo estimular. Demonstrou dificuldades na modulao afectiva, o que pode implicar algumas dificuldades em lidar com as situaes. Ao nvel da esfera interpessoal, demonstrou uma necessidade de proximidade dos outros diferente da maioria das pessoas, sendo mais cauteloso, desconfiado e reservado nas interaces. Os mecanismos de defesa mais frequentemente utilizados, por este, foram o evitamento e a negao. Da anlise anamnese do menino, podemos concluir que: Dados da gestao a me fez preparao pr-natal, no sofreu de nenhuma doena no decorrer da gravidez, no fumou nem ingeriu bebidas alcolicas; no entanto, sofreu de enjos, vmitos e tonturas.

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 Parto/nascimento o Afonso nasceu de cesariana com apenas 32 semanas de gestao, a sua posio era correcta, no houve complicaes com o cordo umbilical e nasceu sem qualquer anormalidade. Condies da criana ao nascer Pesava 4,550Kg, media 51,5 cm de comprimento e tinha 35cm de permetro ceflico (normal). o A criana no teve ictercia nem febre, mas permaneceu na incubadora por alguns dias (parto prematuro). Histria do desenvolvimento a me amamentou o filho durante 2 a 3 meses; aps este perodo, o menino nunca usou bibero, passando logo comida slida. o Nos primeiros 6 meses de vida comia bem, brincava deitado, dormia a noite inteira e era um beb bem-disposto. o Sentou-se com apoio aos 3 meses e sem apoio aos 5 meses. Falou as primeiras palavras aos 12 meses de idade. o Nunca gatinhou porque aos 6 meses comeou a arrastar-se e a ficar em p com apoio. Tinha 9/10 meses quando ficou em p sem apoio, e andou aos 12 meses de idade. o Com essa idade (1 ano), comeou a alimentar-se sozinho, tendo conseguido o controlo dos esfncteres ao ano e meio. o A criana vai ao mdico regularmente e toma medicao para a asma. J foi submetida a testes de audio que no apresentaram quaisquer alteraes. Tambm foi submetido a um exame oftalmolgico, tendo apresentou miopia ligeira. o A criana tem um temperamento feliz, tmida e simptica. No geral, gosta de cuidar de si na totalidade, nomeadamente, de tomar banho, lavar a cabea, enxugar-se, cortar o cabelo, cortar as unhas, vestir-se e calar-se. o A criana no apresenta problemas de comportamento e relaciona-se normalmente com as outras crianas da sua idade. um pouco tmido nos primeiros contactos, no entanto, com o tempo vai ficando mais vontade, tornando-se mais seguro de si e, por isso, mais interactivo com os outros.

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13.1.3.

Procedimentos

A Declarao de Autorizao foi entregue aos pais, para que autorizassem a participao da criana no estudo. Na mesma altura, entregmos tambm o questionrio de anamnese o qual foi, posteriormente, preenchida por um dos progenitores (neste caso foi a me). Ao recolher a anamnese tambm nos foi fornecida a avaliao psicolgica. As avaliaes (PADD e BPM) tiveram a durao necessria sua aplicao. Antes de cada avaliao, a investigadora interagia com a criana de modo a explicar o que iria acontecer no decorrer da avaliao. Nesse momento, eram tambm apresentados os materiais que seriam utilizados, para que a criana se familiarizasse e se sentisse mais segura e menos ansiosa. Durante a avaliao, a criana usou roupas confortveis que no interferissem com os seus movimentos. As tarefas foram realizadas com a criana umas vezes calada e outras vezes descala, o que ficou ao critrio da mesma, visto que o objectivo era o de que esta se sentisse vontade.

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13.1.4.

Instrumentos de Avaliao

Os instrumentos de avaliao - PADD e BPM - foram aplicados com a seguinte sequncia temporal: 1. Aplicao da PADD, na sua totalidade: conscincia articulatria, conscincia fontica, leitura de palavras e memria de dgitos. 2. Aplicao da BPM, na sua totalidade: tonicidade, equilbrio, lateralidade, noo de corpo, estruturao espcio-temporal, coordenao global e coordenao fina. 3. Recolha do questionrio de anamnese e da avaliao psicolgica. Voltamos a reiterar que a escolha destes dois instrumentos de avaliao se prendeu com o facto de ambos estarem validados para a populao portuguesa.

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13.2.

Descrio Detalhada das Tarefas e dos Resultados obtidos na PADD

I. Subtraco de Fonemas Fonema Inicial Neste ndice, o sujeito deve retirar o fonema inicial da palavra. importante que o sujeito perceba que exerccio alude ao fonema e no s letras ou conjunto de letras. Alis, o seu objectivo reside mesmo na anlise da capacidade do sujeito em fazer esta distino. Exemplo: Ao ouvir a palavra MOLA, a criana ter de responder com a subtraco do fonema inicial. Assim, a resposta correcta ser ola. Exerccios: Palavra BOLA COLA CHUVA AQUI FUGA Resposta correcta Ola Ola Uva Qui Uga Resposta dada Ola Ola Uva Qui Uga

Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta. De acordo com o resultado, Afonso obteve a cotao mxima: 5 pontos.

Fonemas Finais: Neste ndice, o sujeito deve retirar todos os fonemas, menos o do incio da palavra. importante que o sujeito perceba que exerccio alude ao fonema e no s letras ou conjunto de letras. Alis, o seu objectivo reside mesmo na anlise da capacidade do sujeito em fazer esta distino. Exemplo: Ao ouvir a palavra PATA, a criana ter de responder com a subtraco dos fonemas finais, ficando apenas com o inicial. Assim, a resposta correcta ser [p].

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Exerccios: Palavra ALI PULA SACA LUVA TINTA Resposta correcta [a] [p] [s] [l] [t] Resposta dada A P S L T

Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta. De acordo com o resultado, Afonso conseguiu a cotao mxima: 5 pontos.

II. Fuso de Fonemas No ndice de fuso de fonemas, o sujeito deve aglutinar o fonema inicial da primeira palavra com os fonemas terminais da segunda palavra. Exemplo: CASA + BARRO = carro Exerccios: 1 Palavra REDE P R FERRO FACA GALO COZE CARTA HORA NEVE 2 Palavra VAI BANCO CASA LIXA ZERO PLO FITA CERA ACHA HOJE Resposta correcta ri panco rasa ficha fro gulo quita qura cha noje Resposta(s) dada(s) RI PANCO RASA FICHA FERRO GULO CITA CRA ACHA, OCHA NEJE

Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta. Afonso acertou 5 respostas, logo obteve 5 pontos.

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III. Inverso de Fonemas Neste ndice, solicita-se ao sujeito que inverta a ordem do aparecimento dos sons na palavra. No se trata de ler a palavra de trs para a frente, mas antes de pronunciar os sons de forma inversa. Exemplos: GIZ -> chij ROBE -> brr DOCE -> sd Exerccios: Palavra SAL DOTE BASE PASSE COZE TOSSE ROL GEL DOZE RISSE DUQUE FIZ JAZE REDE PAZ DS LEQUE RALHE MS CANSE Resposta correcta Lass Td Zab Sap Zc St Lrr Lj Zd Sirr Kud Chif Zj Drr Chap Chd Quel Lharr Chm senaque Resposta dada Lass Todo Zad, sab Spa Zc St Lrr Elz Zd Sirr Kud Sis Zj Drr Zp Sd Quel Lharr Chm Sanque

Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta. Afonso acertou 8 respostas, logo obteve 8 pontos.

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IV. Conscincia Articulatria Para o Subteste de Conscincia Articulatria, sero necessrios os cartes estmulo. O sujeito deve estar ciente de que as figuras representam os rgos envolvidos na produo dos sons. Identificar estes rgos em conjunto com o sujeito, prosseguindo apenas quando este tiver compreendido devidamente. Exemplos: Produzir os sons [a], [p], [t] e [z] a partir das palavras correspondentes, solicitando a ateno do sujeito para a forma como se colcocam os rgos vocais na produo dos sons.

[z] de Zebra

[p] de Peru

[a] de Amor

[t] de Tesouro

Exerccio 1: [a] de Amrica. (A resposta correcta a figura C)

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Exerccio 2: [u] de urso. (A resposta correcta a figura B)

Exerccio 3: [b] de besouro. (A resposta correcta a figura B)

Exerccio 4: [t] de tejadilho. (A resposta correcta a figura B)

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Exerccio 5: [v] de vaca. (A resposta correcta a figura A)

Exerccio 6: [f] de faca (a resposta correcta a figura D)

Exerccio 7: [p] de pequeno. (A resposta correcta a figura C)

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Exerccio 8: [d] de dedal. (A resposta correcta a figura A)

Exerccio 9: [s] de saco. (A resposta correcta a figura D)

Exerccio 10: [z] de zero. (A resposta correcta a figura A)

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Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta. Afonso s errou 1 resposta em dez, logo teve 9 pontos.

V. Memria de Dgitos Este subteste baseia-se na proposta de Wechsler para anlise da memria, seguindo o mesmo procedimento indicado pelo autor nas suas escalas de inteligncia. Solicita-se ao sujeito que repita os algarismos ora na ordem directa ora na ordem inversa de que foram pronunciados. O intervalo entre a pronunciao de cada algarismo no deve ser nem muito curto nem muito longo, devendo o tempo de citao de cada algarismo ser, em mdia, idntico ao intervalo da pausa entre cada algarismo. A aplicao termina quando o sujeito falhar na primeira e segunda sequncias.

Nmeros de Ordem Directa Tentativa 1 5-8-1 6-4-3-9 4-2-7-3-1 6-1-9-4-7-3 5-9-1-7-4-2-8 5-8-1-9-2-6-4-7 2-7-5-8-6-2-5-8-4 Resposta 1 581 6439 42527 Tentativa 2 6-9-4 7-2-8-6 7-5-8-3-6 3-9-2-4-8-7 4-1-7-9-3-8-6 3-8-2-9-5-1-7-4 7-1-3-9-4-2-5-6-8 75863 Resposta 2

Cotao: A pontuao o nmero de algarismos da maior srie repetidos correctamente primeira ou segunda tentativa.

Portanto, como o Afonso s conseguiu dizer correctamente at srie de 4 dgitos, a sua pontuao foi 4 pontos.

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Nmeros de Ordem Inversa Tentativa 1 2-4 6-2-9 3-2-7-9 1-5-2-8-6 5-3-9-4-1-8 8-1-2-9-3-6-5 9-4-3-7-6-2-5-8 42 926 9723 72521 Resposta 1 5-8 4-1-5 4-9-6-8 6-1-8-4-3 7-2-4-8-5-6 4-7-3-9-1-2-8 7-2-8-1-9-6-5-3 34210 Tentativa 2 Resposta 2

Cotao: A pontuao o nmero de algarismos da maior srie repetidos correctamente primeira ou segunda tentativa.

Portanto, como o Afonso s conseguiu dizer correctamente at srie de 4 dgitos, a sua pontuao foi 4 pontos.

VI. Leitura de Palavras No subteste de leitura de palavras, e para analisar a dislexia, deve apresentar-se ao sujeito seis listas de palavras com caractersticas pr-definidas, solicitando-lhe que as leia em voz alta: Lista 1 palavras curtas frequentes (PCF); Lista 2 palavras curtas pouco frequentes (PCPF); Lista 3 palavras compridas frequentes (PCpF); Lista 4 palavras compridas pouco frequentes (PCpPF); Lista 5 pseudopalavras curtas (PpC); Lista 6 pseudopalavras compridas (PPCp).

121

Cada uma destas listas apresenta duas colunas: coluna A constituda por palavras regulares e coluna B constituda por palavras irregulares. Cotao: Atribuir 1 ponto por cada resposta correcta e 1 ponto por cada erro semntico realizado. Deve igualmente registar-se o nmero de erros semnticos (paralexias semnticas) cometidos pelo sujeito em cada uma das listas/colunas. Lista 1: palavras curtas frequentes (PCF) Coluna 1 ACHOU AO AVEIRO CALOR CO COLHER COMER COLO CORRER FACA FRIO LEO LENHA MOTA NOTA PELO PENHA SENHA URSO VS Resposta Achou Ao Aveiro Calor Co Colhr Comer Colo Correr Vaca Frio Leo Lenha Mota Nota Pelo Penha Senha Urso Vs Cotao: O menino leu correctamente 18 palavras na coluna 1 + 10 palavras na coluna 2. Total = 28 pontos. Coluna 2 BRUXA CEDE COR COSER NARIZ SELO TAXI VOZ EXAME MXIMO Resposta Bruxa Cede Cor Coser Nariz Selo taxi Voz Exame Mximo

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Lista 2: palavras curtas pouco frequentes (PCPF) Coluna 1 ALVITRAR AUTISTA STIRA SICUTA SISMO Resposta Alvitar Autista Satira Sicuta Sismo Coluna 2 CHABOUCO CHIMPANZ PLUMBOSO SPTICA TATAREZ Resposta Chabco Chimpanz Pluboso Sptica Tatars

Cotao: Leu correctamente 3 palavras na coluna 1 + 2 palavras na coluna 2. Total = 5 pontos.

Lista 3: palavras compridas frequentes (PCpF) Coluna 1 AUTOMVEL CAVALEIRO ENVELOPE FLUORESCENTE FRIGORFICO HIPOPTAMO PAPAGAIO PASSADEIRA SEMFORO Resposta Automvel Cavalheiro Envelope Flurescente Frigorfico Hipoptamo Papagaio Passadeira Sumfro Coluna 2 GELADEIRA GEOGRAFIA GUARDANAPO PASSAGEIRO QUANTIDADE QUESTIONRIO Resposta Geladeira Geografia Guardanapo Passageiro Quantidade Questionrio

Cotao: Leu correctamente 6 palavras na coluna 1 + 6 palavras na coluna 2. Total = 12 pontos.

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Lista 4: palavras compridas pouco frequentes (PCpPF) Coluna 1 ASTROLBIO CARAMUJO COGNITIVO COROLRIO ESCRNIO ESTORNINHO FILOMTICO GAFORINA MELAMPIRO ORGANOGRAMA PARAFINA SONAGRAMA Resposta Astrolbio Caramulo Coluna 2 APONITROSE ATREVINQUADRILHADA Resposta Aponitrose Atervinquadrilhada Epifese Prosdia Quadrante Rectificar

Cog.cogni EPFISE Corolrio Escrnio Estorninho Filomtico Gafrorina Melampiro Organigrama Parafina Sonagrama PROSDIA QUADRANTE RECTIFICAR

Cotao: Leu correctamente 8 palavras na coluna 1 + 3 palavras na coluna 2. Total = 11 pontos.

Lista 5: pseudopalavras curtas (PpC) Coluna 1 AFVEL SCOR BATROLHA BETELHO CENTILHO JAGRE MERINDEU OSCA PARTIM RISTOLA VASCARO VERMOTA XIMPO ZNCARO Resposta Affel scor Batrolha Betelho Centilho Jagre Merindeu Osga Pratim Ristola Vascarro Vermota Ximpo Zncaro Coluna 2 ALBORGE CHIMPOLHO FASENO LUXE PARAGENO TANGITO RANQUIM TRASQUIVEL URQUANTICO Resposta Albergue Chimpolho Faseno Luxe Parrageno Tagito Raquim Transquvel Urquantico

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Cotao: Leu correctamente 10 palavras na coluna 1 + 4 palavras na coluna 2. Total = 14 pontos.

Lista 6: pseudopalavras compridas (PPCp) Coluna 1 AGAFINHO ARMOGRAFO ENVIATRIZ INSEROSO PATRNEO ULMIOSO Resposta Agafinho Armografo Enbiatriz Inserroso Patrneo Ulmioso Coluna 2 BERINGINEO DEPRESONEO EQUINOLENTO ESTERNOCLAXO FLAXOTERMIA PARAQUADRANTE PERTINQUINIMA VARATISADO Resposta Beringneo Depressoneo Equinolento Externoclaxo Flaxotermia Paraquadrante Pertinquiminima Varatisado

Cotao: Leu correctamente 4 palavras na coluna 1 + 4 palavras na coluna 2. Total = 8 pontos. Cotao das Paralexias Semnticas: 6 palavras.

VII. Anlise dos Resultados da PADD Uma vez terminada a aplicao da PADD, feita a respectiva cotao. Para tal, dever proceder-se anlise e interpretao dos resultados com vista uma anlise das capacidades de leitura e despiste da dislexia. Uma vez que cada subteste - que composto por um nmero diferente de itens - se pode aplicar a sujeitos de classes diferentes, origina resultados mdios tambm diferentes. Resulta, da, que a cotao bruta de um determinado indivduo no pode ser comparada quer com a de outro indivduo de uma classe diferente quer com a cotao do mesmo indivduo, mas num subteste/exerccio diferente. Nesta conformidade, a fim de permitir uma anlise mais justa dos resultados e poder estabelecer uma comparao simultnea entre os vrios subtestes e sujeitos de idades diferentes, foi criado um quociente Q*, obtido atravs da seguinte frmula matemtica:

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Q* = R.O. . 100 R.E.

Em que R.O. representa o Resultado Bruto Obtido pelo sujeito no subteste/ndice em questo, e R.E. representa o Resultado Esperado, isto , a mdia obtida pela Classe do sujeito no subteste/ndice em questo. Esta mdia dever ser obtida a partir das tabelas estatsticas para a idade do sujeito.

Tabela 3 Resultados mdios esperados para a classe a que Afonso pertence Se o valor de Q* for aproximadamente 100, significa que o sujeito obteve no subteste/ndice em questo um resultado dentro da mdia (para a sua faixa etria). Se o resultado obtido for superior ou inferior a 100, significa respectivamente, que o desempenho foi superior/inferior ao da sua faixa etria. No final da aplicao da prova, os resultados obtidos para cada uma das listas/colunas de palavras devem ser convertidos em nmero de palavras,

pseudopalavras, palavras compridas, curtas, frequentes, pouco frequentes, regulares e irregulares, lidas correctamente. Para tal deve ser utilizado o quadro existente no protocolo da Prova.

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Lista 1 Coluna 1 Coluna 2 TOTAL 10 28 18

Lista 2

Lista 3

Lista 4

Lista 5

Lista 6

TOTAL

10

49

Regulares

2 5

6 12

3 11

4 14 14

4 8 8

29 78 22 47

Irregulares

Palavras Compridas Curtas Pseudopalavras Pouco

28

5 12 11 11

14 8

31 56

28

12

28 5

12 11

14 14

8 8

62 38

Frequente Frequentes

Tabela 4 Converso de Resultados da Leitura de Palavras

Registo dos Resultados da PADD

275 250 225 200 175 150 125 100 75 50 25 0

Percentagem

R.O. R.E. Q*

on s Su cin bt cia ra c Ar o tic Fu de ula t s In o Fon ria ve d e rs e F m o o as de nem F o as ne m Pa as C lavr om a pr s id Ps as e Po ud Cur o t uc p as o al a Fr v eq r as ue Fr eq nt e u s Irr ent Pa e e gu s ra le xi Re lare a M s S gul s em e ar r m es ia n d tic O e D as rd em git o O rd Dir s em ec In ta ve r Te sa m po
Categorias

Grfico 1 Resultados da 1 PADD

127

13.3.

Descrio Detalhada das Tarefas e dos Resultados obtidos na BPM

I. Tonicidade Extensibilidade Na extensibilidade avalia-se o grau de mobilizao e de amplitude que uma dada articulao atinge. Na BPM exploram-se os membros inferiores e superiores. O material necessrio ser um colcho e uma fita mtrica. Nos membros inferiores explora-se a extensibilidade dos adutores, dos extensores da coxa e do quadrcepes femural: Na observao dos adutores da coxa pede-se que a criana se sente no cho e faa o mximo afastamento das pernas. A observao dos extensores da coxa requer que a criana se deite em decbito dorsal e tente tocar com os ps acima da cabea fazendo um rolamento inverso. A observao do quadricpete femural requer que a criana se deite em decbito ventral fazendo a flexo do joelho. O examinador deve levar os bordos externos do p em direo ao cho. A cotao ser apurada como se segue: 4 pontos se criana atinge um afastamento dos adutores e extensores da coxa entre 140-180, e um afastamento dos calcanhares da linha mdia dos glteos entre 2025 cm. No deve haver resistncia aos movimentos e deve existir reserva de extensibilidade muscular; 3 pontos - se atingir 100-140 nos adutores e extensores, e 15-20 cm nos quadricpetes femurais. A resistncia deve ser pouca, no se identificando sinais tnicos disfuncionais; 2 pontos se atingir 60-100 nos adutores e extensores, e 10-15 cm nos quadricpetes femurais. A resistncia bem maior e os sinais de esforo so visveis; 1 ponto - se a criana revela valores inferiores aos anteriores citados, com sinais distnicos claros e evidentes.

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A cotao obtida pelo menino avaliado foi de 4 pontos. Nos membros superiores explora-se a extensibilidade dos deltides anteriores e peitorais, flexores do antebrao e extensores do punho: Na observao dos deltides anteriores e peitorais, a criana mantm-se em p com as mos na anca. O examinador fica por trs da criana faz a aproximao dos cotovelos e observa a distncia entre ambos. Na observao dos flexores do antebrao a criana deve estar em p com os braos abertos, ao lado do corpo, com as palmas das mos viradas para cima. O examinador, que deve estar atrs, far a extenso mxima do antebrao com o movimento de pronao do punho da criana. Na observao dos extensores do punho, o examinador deve assistir a flexo da mo, pressionando suavemente o polegar e verificar se este toca no antebrao ou medir esta distncia. A cotao a atribuir ser a seguinte: 4 pontos - se a criana toca com os cotovelos; se realiza a extenso total do antebrao e se toca com o polegar no punho. No deve haver esforo e resistncia; a realizao deve ser feita com disponibilidade e flexibilidade; 3 pontos - a mesma realizao descrita acima, mas com uma maior resistncia e com pequenos sinais de esforo; 2 pontos - se a criana no toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas exploraes, acusando rigidez, resistncia e um esforo maior; 1 ponto - se a criana revela sinais desviantes e atpicos, resistncia e muito esforo. A cotao obtida pelo Afonso foi de 2 pontos, pois ele apresenta muita rigidez e, consequente, resistncia aos movimentos, apesar de realizar um esforo consciente para tentar atingir os objectivos propostos.

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Neste subfactor, somam-se as cotaes dos membros inferiores com as dos membros superiores e chega-se a uma mdia que o resultado da extensibilidade. Assim, a cotao mdia da extensabilidade obtida pelo Afonso foi de 3 pontos.

Passividade A passividade analisada em funo de movimentos e estmulos exteriores, como balanos e oscilaes dos membros superiores e inferiores da criana pelo examinador. Na explorao dos membros inferiores, a criana deve estar sentada numa cadeira, banco ou mesa, o suficiente para que os seus ps no toquem no solo. O examinador deve segurar as pernas a 45, para que os ps fiquem livres, e ento iniciar as oscilaes e balanos. Depois, so realizadas a imobilizao do p e realizados os movimentos de tores e rotaes. Na explorao dos membros superiores a criana deve estar em p, com os braos relaxados ao lado do corpo. O examinador introduz os deslocamentos de balanos e oscilaes em ambos os braos e mos observando o grau de libertao e abandono da rigidez. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana apresenta movimentos passivos objectivando facilidades de descontraco na musculatura exigida; 3 pontos - se a criana revela descontraco mas realiza pequenos movimentos voluntrios, ligeiros sinais de resistncia; 2 pontos - se no apresenta descontraco, reproduz movimentos voluntrios com maior frequncia, sinais de instabilidade emocional; 1 ponto - se no realiza a prova ou a realiza de forma incompleta, com total insensibilidade ao membro, e dificuldade de descontrao. A cotao obtida foi de 3 pontos, pois Afonso apresentou alguns sinais de resistncia descontraco.

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Paratonia Na paratonia observada a capacidade da criana de conseguir uma descontraco voluntria dos membros superiores e inferiores provocados por quedas e mobilizaes passivas. A criana deve estar em decbito dorsal, com os membros relaxados. O examinador vai realizar os movimentos com os membros elevando-os at vertical e soltando- os, depois, em queda livre. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana no revelar tenses ou resistncias nos quatro membros; 3 pontos - se revela ligeiras tenses e resistncias muito fracas; 2 pontos - se revela tenses, bloqueios e resistncias moderadas e frequentes; 1 ponto - se, alm do descrito acima, revela impulsividade de descontrao involuntria, recuos e manifestaes emocionais. A cotao mdia obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Diadococinsias Permite detectar movimentos associados, fragmentados e dismtricos, que so resultados de uma imaturidade na inibio psicomotora. A criana deve estar confortavelmente sentada, com os cotovelos em apoio em cima da mesa. Nessa posio realiza a prova de marionetes, com movimentos de pronao e supinao, simultneos e alternados em ambas as mos. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza os movimentos com preciso e amplitude adequada, coordenados e harmoniosos; 3 pontos - se realiza os movimentos com ligeiro desvio do eixo do antebrao e afastamento dos cotovelos, mudanas de ritmo;

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2 pontos - se apresenta descoordenao, movimentos em espelho, reaes emocionais que atrapalhem a tarefa; 1 ponto - se no realiza a tarefa, produz movimentos de espelho constantes, e demonstra instabilidade emocional. A cotao mdia obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Sincinsias a observao de movimentos contralaterais, peribucais ou linguais, todos no intencionais, nos membros opostos aos que participam do movimento. A criana deve estar sentada com ambas as mos em cima da mesa, realizando a compresso mxima de uma bola de espuma. Observar os movimentos de imitao ou desnecessrios a tarefa. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se no apresenta qualquer vestgio de sincinsias; 3 pontos - se demonstra sincinsias contralaterais pouco claras, quase imperceptveis; 2 pontos - se apresenta sincinsias bucais e contralaterais marcadas e bvias; 1 ponto - se, alm do acima citado, apresenta flexo do cotovelo, com sincinsias evidentes, inclusiv linguais. A cotao mdia obtida pelo Afonso foi de 3,5 pontos pois apresenta um apertar de lbios simtrico antes do final do exerccio. No fim deste subfactor, tirada a mdia de todos os subfactores avaliados e encontrada a cotao do factor tonicidade. A cotao mdia obtida no caso estudado foi de 3,625 pontos.

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II. Equilbrio Imobilidade Atravs de sua observao podemos avaliar a capacidade da criana em conservar o equilbrio em diversas situaes, os ajustamentos posturais, as reaes emocionais, etc. A imobilidade requer que a criana fique na posio orto-esttica, durante 60 segundos, com os olhos fechados, os braos pendentes ao lado do corpo, com apoio palmar das mos e dos dedos na face da coxa, ps juntos, simtricos e paralelos. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - mantm a posio durante os 60 seg., sem nenhum sinal desviante; 3 pontos - mantm a posio entre 45 a 60 seg., revelando ligeiros movimentos faciais, oscilaes, gesticulaes, sorrisos, emotividade, etc.; 3 pontos - mantm a posio entre 30 a 60 seg., revelando sinais desviantes bvios e claros, e insegurana gravitacional; 1 ponto - mantm a posio por, pelo menos, 30 seg., com sinais desviantes frequentes, quedas e insegurana gravitacional significativa. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Equilbrio Esttico Exige as mesmas capacidades da imobilidade com a diferena das posies que so exigidas, mas reveste-se das mesmas caractersticas e significao do subfactor citado. So trs provas: apoio rectilneo, manuteno do equilbrio na ponta dos ps e apoio unipedal. Crianas partir de 6 anos devem fazer as provas com os olhos fechados. As mos devem estar apoiadas na cintura.

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O procedimento das trs provas ser o seguinte: No apoio rectilneo a criana deve colocar o p no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o contacto do calcanhar de um p com a ponta do outro p, durante 20 segundos. Na manuteno do equilbrio na ponta dos ps, a criana deve estar de ps juntos e elevar os calcanhares fazendo a flexo plantar, durante 20 segundos. No apoio unipedal, a criana apoia apenas um p no cho, fazendo a flexo de joelho da outra perna, durante 20 segundos. Observar qual o p escolhido para o apoio (p dominante no factor equilbrio). A cotao ser a seguinte: 4 pontos - a criana mantm o equilbrio durante 20 segundos sem sinais desviantes, sem abrir os olhos; 3 pontos - mantm a posio durante 15 a 20 segundos, com pequenos e pouco perceptveis sinais desviantes, sem abrir os olhos; 2 pontos - mantm a posio durante 10 a 15 segundos, revelando dificuldade de controlo, sem abrir os olhos; 1 ponto - mantm a posio por menos de 10 segundos, sem abrir os olhos. A cotao mdia obtida pelo Afonso foi 2,33 com dominncia do p direito. Ele revelou algumas dificuldades em manter o controlo, perdendo-o ao final de cerca de metade do tempo.

Equilbrio Dinmico Aqui, avaliado o equilbrio durante a movimentao e o deslocamento. As tarefas deste subfactor incluem: marcha controlada, evoluo no banco, saltos com apoio unipedal e saltos a ps juntos. O procedimento de cada tarefa o seguinte:

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Na marcha controlada a criana deve caminhar em cima de uma linha recta, com 3m de comprimento, de modo que o calcanhar de um p sempre toque na ponta do outro p, sucessivamente, at o final, sempre com as mos na cintura.

Na evoluo sobre o banco, a criana deve caminhar de forma normal, em cima do banco (3m de comprimento com 5cm de altura), sempre com as mos na cintura. Ter de caminhar para a frente, para trs, para o lado direito e para o lado esquerdo.

Na tarefa de saltos com o apoio unipedal, a criana deve percorrer a distncia de 3m saltando, at o final, s com um p e sempre com as mos na cintura. Observar o p escolhido como apoio. Ao final do percurso realizar a prova com o outro p.

Na tarefa de saltos com os ps juntos, a criana deve percorrer a distncia de 3m realizando saltos, para frente, para trs e com os olhos fechados. As mos devem estar na cintura.

A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana realiza os movimentos com preciso e harmonia, evidenciando um controlo dinmico e postural, rtmico e preciso; 3 pontos - se apresenta ligeiras oscilaes, sem quedas, com ligeiros sinais difusos; 2 pontos - se apresenta desequilbrio evidente, reajustamento das mos na cintura, sinais de insegurana gravitacional, sinais desviantes claros, uma a trs quedas; 1 ponto - se apresenta desequilbrio frequente, instabilidade emocional, insegurana gravitacional evidente; se sofre mais do que trs quedas no percurso; se tenta equilibrar-se com os braos e apresenta sinais disfuncionais bvios. A cotao mdia obtida pelo Afonso no equilbrio dinmico (incluindo a evoluo no banco) foi de 3,335 pontos, tendo-se verificado muitas dificuldades nos deslocamentos sobre o banco. A cotao mdia obtida para o factor Equilbrio foi de 3,25 pontos.

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III. Lateralidade Lateralidade Ocular - utilizada para detectar o olho principal. A criana deve olhar atravs de um tubo ou canudo de papel e depois atravs de um buraco feito numa folha de papel. Regista-se a preferncia anotando D para direita e E para esquerda. Lateralidade Auditiva - Avalia o ouvido de preferncia. Pede-se criana para fingir que est a atender um telefone e, depois, para ouvir um relgio de corda. Regista-se o ouvido de preferncia como se fez para a situao anterior. Lateralidade Manual - Utiliza-se esta tarefa para observar a mo dominante. sugerido criana que simule escrever algo e depois simule cortar um pedao de papel com uma tesoura. Regista-se de modo igual aos subfactores anteriores. Lateralidade Pedal - Para avaliar o p preferencial, pede-se que a criana d um passo em frente muito grande (passo de gigante) e depois simule enfiar as calas. Regista-se a observao como nas situaes anteriores. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana faz o teste sem hesitaes e obtm um perfil DDDD ou EEEE, nenhum sinal difuso, realizao precisa; 3 pontos - se a criana demonstra ligeiras hesitaes e um perfil como DDEE, EEDD, DEDE, etc., sem revelar confuso; 2 pontos - se a criana apresenta frequentes hesitaes, perfis inconsistentes e sinais de ambidextria, sinais disfusos mal-integrados bilateralmente; 1 ponto - se a criana no realiza as provas, demonstrando ambidextria ntida, lateralidade mista mal-integrada ou lateralidade contrariada. A cotao mdia obtida pelo Afonso foi de 3,75 pontos, com dominncia declarada do lado direito, excepo da lateralidade auditiva onde nenhum lado est definido.

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IV. Noo de Corpo Sentido Cinestsico Pretende-se, nesta tarefa, que a criana identifique as partes do seu corpo que forem tocadas pelo examinador. Pede-se criana que feche os olhos, em p e em posio de imobilidade. As crianas na faixa etria de seis anos ou mais, devem nomear 16 pontos tcteis, nomeadamente: Testa; Boca ou lbios; Olho direito; Orelha esquerda; Nuca ou pescoo; Ombro esquerdo; Cotovelo direito; Joelho esquerdo; P direito; P esquerdo; Mo esquerda; Polegar direito; Indicador direito; Mdio direito; Anelar direito; Mnimo direito.

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A cotao deve ser a seguinte: 4 pontos - se a criana nomeia todos os pontos tcteis (16) sem evidenciar sinais disfusos, precisa e demonstra autocontrolo; 3 pontos - se nomeia correctamente 12 pontos tcteis, com sinais ligeiros difusos; 2 pontos - se nomeia 8 pontos tcteis, evidenciando sinais difusos bvios; 1 ponto - se nomeia apenas 4 a 6 pontos, com sinais difusos frequentes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 3 pontos, porque no soube nomear os dedos.

Reconhecimento Direita-Esquerda Nesta tarefa, a criana deve responder com acto um motor s solicitaes. Para crianas de 6 anos ou mais, as solicitaes por parte do examinador so verbais; a criana ter de demonstrar conhecimento do seu prprio corpo bem como noes de direita-esquerda (localizao bilateral). Dever responder a solicitaes de aco contralateral (cruzamento da linha mdia do corpo) e reversvel (localizao no outro). As tarefas so as seguintes: Mostrar a mo direita Mostrar o olho esquerdo Mostrar o p direito Mostrar a mo esquerda Cruzar a perna direita por cima do joelho esquerdo; Tocar a orelha esquerda com a mo direita; Apontar o olho direito do examinador com a mo esquerda; Apontar a orelha esquerda do examinador com a mo direita.

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A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza as 8 tarefas de forma precisa e correcta; 3 pontos - se realiza 6 tarefas de forma precisa e correcta; 2 pontos - se realiza 4 das tarefas de forma precisa e correcta; 1 ponto - se no realiza as tarefas ou se realiza apenas 2 ao acaso. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Auto-Imagem (Face) Visa apurar at que ponto a criana possui a noo de corpo, a partir do seu rosto e dentro do parmetro de espao prprio, isto , dentro do espao extracorporal imediato que possvel atingir com os movimentos dos braos, sem mover os ps. O procedimento o seguinte: Pede-se criana que, de olhos fechados, com os braos em extenso lateral, as mos flectidas e os indicadores estendidos, realize um movimento lento de flexo do brao e tente tocar com a ponta do dedo indicador na ponta do nariz, por quatro vezes, duas com cada indicador. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - Se a criana toca as 4 vezes exactamente na ponta do nariz; 3 pontos - Se falha 1 a 2 vezes; 2 pontos - Se acerta 1 a 2 vezes, revelando ligeiros sinais difusos; 1 ponto - Se erra todas ou acerta apenas 1 tentativa, com significativos desvios, movimentos dismtricos e tremores. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

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Imitao de gestos Neste factor, a criana deve demonstrar a capacidade de reproduzir gestos do examinador desenhados no espao. As tarefas requerem: A imitao directa de figuras geomtricas desenhadas no espao, com movimentos bilaterais, feitos com os indicadores simultaneamente (cada indicador faz um lado da figura, iniciando juntos e finalizando, fechando, a figura imaginria). A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a reproduo perfeita, com imitao exacta das 4 figuras; 3 pontos - se reproduz 3 das 4 figuras com ligeiras distores e imitao aproximada; 2 pontos - se reproduz 2 figuras, com sinais de dismetria, distoro de formas, descoordenao e imitao distorcida; 1 ponto - se no reproduz nenhuma ou apenas 1 das figuras, com sinais difusos marcantes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Desenho do Corpo Neste ponto, a criana deve desenhar o que sabe do seu corpo, procurando demonstrar uma representao tanto no aspecto gnsico, como simblico e grfico. A criana deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessrio para realizar a tarefa. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza um desenho, com riqueza de detalhes, lgica e dentro dos parmetros anatmicos; 3 pontos - se realiza um desenho completo apresentando pequenas distores;

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2 pontos - se realiza um desenho muito grande ou muito pequeno, com pobreza anatmica e distores de forma e proporo; 1 ponto - se no realiza o desenho ou realiza algo irreconhecvel.

A cotao obtida pelo Afonso foi de 2 pontos, pois o desenho tem alguma pobreza de discriminao anatmica e algumas distores de forma e proporo, principalmente na face e nas mos. A cotao mdia obtida pelo Afonso na Noo de Corpo foi de 3,4 pontos.

V. Estruturao Espcio-Temporal Organizao Neste subfactor, a criana deve entender e calcular distncias para realizar percursos motores, envolvendo as funes de anlise espacial, direco e planificao. O procedimento a seguir : Sugerir criana que ande de um ponto da sala a outro, numa distncia de 5m, contando o nmero de passos em voz alta. Depois pede-se-lhe para realizar o percurso aumentando 3 passos (para crianas com 6 ou mais anos de idade).

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Por ltimo, solicita-se o terceiro percurso com menos 3 passos, tendo como base o primeiro percurso.

A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana realiza os 3 percursos com clculo exacto e contagem perfeita; 3 pontos - se realiza os 3 percursos com ligeiro ajustamento final de passadas (alargamento ou encurtamento), mantendo a contagem correcta; 2 pontos - se realiza 2 percursos com confuso da contagem, apresentando sinais de desorientao espacial e dismetria; 1 ponto - se no completa a prova ou realiza apenas 1 percurso, com sinais claros de desorientao espacial e dificuldade de planificao. A cotao obtida pelo Afonso foi de 3 pontos, porque teve necessidade de efectuar ligeiros ajustamentos das passadas finais nos segundo e terceiro percursos.

Estruturao Dinmica Esta tarefa envolve a anlise visual, memria de curto-prazo, rechamada sequencial de objectos (ex:fsforos ou palitos) e reproduo ordenada da esquerda para a direita. Requer fichas desenhadas com as figuras (fsforos colocados de diversas formas) e cinco fsforos para a criana reproduzir o que viu na ficha. D-se criana um segundo por cada fsforo de cada imagem. O procedimento o seguinte: Pede-se criana que reproduza as mesmas sequncias, mantendo a orientao esquerda-direita. permitido um ensaio com a ficha de dois palitos e depois iniciado o teste com as outras 6 fichas, envolvendo at cinco palitos.

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A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza correctamente as reprodues; 3 pontos - se realiza correctamente a ficha de ensaio e mais as duas primeiras fichas; 2 pontos - se realiza a ficha de ensaio e mais a primeira ficha, apresentando dificuldades de memorizao; 1 ponto - se s realiza a ficha de ensaio, demonstrando dificuldades gnsicas e prxicas significativas. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Representao topogrfica A tarefa avalia a integrao espacial global e a capacidade de transferncia de dados espaciais. A realizao desta tarefa requer uma folha de papel e um lpis. O procedimento a seguir : O observador, em conjunto com a criana, realiza um levantamento topogrfico da sala, reproduzindo, o mais exactamente possvel, os espaos, mveis, estruturas e propores, identificando tudo na folha de papel, como se fosse um mapa. necessrio que os mveis da sala sejam numerados, como referncia para o trajecto, por exemplo, porta - 1, armrio 2, quadro - 3, etc.. Assim, a criana deve fazer o percurso que o examinador desenhar, aleatoriamente, na folha onde foi feito o levantamento topogrfico da sala. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza a trajetria sem dificuldades, demonstrando uma excelente interiorizao espacial; 3 pontos - se apresenta algumas hesitaes ou desorientaes espaciais;

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2 pontos - se realiza o trajeto com frequentes hesitaes e desorientaes direccionais; 1 ponto - se no realiza a tarefa.

A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Estruturao rtmica Avalia problemas de percepo auditiva e de memorizao de curto tempo. A criana deve reter, captar, rechamar e expressar, em termos motores, os estmulos auditivos (batimentos de lpis na mesa). Sugere-se criana que oua com ateno a sequncia de batimentos para depois reproduzir a mesma estrutura e nmeros de batimentos. As estruturas rtmicas so as seguintes: 1: (ensaio) 2: 3: 4: 5:

Onde: batida forte e pausada, e, uma batida fraca e rpida.

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A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se reproduz todas as estruturas e batimentos de forma correcta, revelando perfeita integrao auditivo-motora; 3 pontos - se reproduz quatro estruturas com realizao correcta; 2 pontos - se realiza trs tarefas, revelando alteraes e desordem; 1 ponto - se realiza duas tarefas ou no realiza nenhuma tarefa, demostrando distores perceptivo-auditivas. A cotao obtida pelo Afonso foi de 1 ponto, pois o aluno no conseguiu repetir uma nica sequncia com sucesso. A cotao mdia obtida na Estruturao Espcio-Temporal foi de 3 pontos.

VI. Coordenao Global Coordenao culo-Manual Avalia a capacidade de coordenar o membro superior (dominante) com a percepo visual de avaliao de distncia e de preciso de lanamento. A tarefa requer uma bola de tnis, um cesto de lixo, uma cadeira e uma fita mtrica. Pede-se criana que atire a bola para dentro do cesto colocado em cima de uma cadeira e a uma distncia de 2,50m (6 anos ou mais). Devem ser realizado 1 ensaio e depois 4 lanamentos.

A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se acertar 4 ou 3 lanamentos com preciso; 3 pontos - se acertar 2 lanamentos com preciso, demonstrando pequenos sinais disfuncionais; 2 pontos - se acertar 1 lanamento, revelando dispraxias;

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1 ponto - se no acertar nenhum lanamento, demonstrando sinais disfuncionais marcantes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 3 pontos, pois acertou 2 em 4 tentativas.

Coordenao culo-Pedal A tarefa requer a coordenao do membro inferior (dominante) com a capacidade visual de clculo de distncia e de preciso. O material necessrio; uma bola de tnis, uma cadeira e uma fita mtrica. A criana deve chutar a bola para passar entre as pernas da cadeira numa distncia igual do subfactor anterior. Devem ser realizados 1 ensaio e depois 4 remates.

A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se acertar 4 ou 3 remates com preciso; 3 pontos - se acertar 2 remates com preciso demonstrando pequenos sinais disfuncionais; 2 pontos - se acertar 1 remate, revelando dispraxias; 1 ponto - se no acertar nenhum remate, demonstrando sinais disfuncionais marcantes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 3 pontos, pois acertou 2 em 4 tentativas.

Dismetria Na BPM esse subfactor no constitui uma tarefa propriamente dita, pois avalia-se em funo do resultado das duas tarefas anteriores. A cotao deve ser:

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4 pontos - se realiza as 8 tarefas com movimentos correctos; 3 pontos - se realiza as 8 tarefas com ligeira dismetria; 2 pontos - se demonstra dismetria, movimentos exagerados ou inibidos demais; 1 ponto - se evidencia dispraxias de vrias formas. A cotao obtida na Dismetria pelo Afonso foi de 3 pontos.

Dissociao A dissociao demonstra a independncia dos vrios segmentos corporais estruturados em funo de um fim, o que exige a continuidade rtmica da execuo motora. O procedimento a adoptar deve seguir a seguinte sequncia: membros superiores; membros inferiores; e, coordenao entre os membros inferiores e superiores (agilidade). Sugere-se que a criana realize, em primeiro lugar, vrios batimentos com as mos em cima de uma mesa, da seguinte maneira (em que MD corresponde mo direita e ME mo esquerda): 1: 2MD - 2ME; 2: 2MD 1ME; 3: 1MD 2ME; 4: 2MD 3ME A seguir a criana deve realizar batimentos com os ps, no solo, seguindo as mesmas estruturas de batimentos que fez com as mos ( PD, p direito e PE, p esquerdo): 1: 2PD 2PE; 2: 2PD 1PE;

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3: 1PD 2PE; 4: 2PD 3PE Depois, pede-se criana para realizar os batimentos de coordenao com as quatro extremidades, a seguir: -1MD 2ME 1PD 2PE A cotao a adoptar para as 3 subtarefas ser a seguinte: 4 pontos - se a criana realiza 4 ou 3 sequncias com um autocontrolo preciso e planeamento motor; 3 pontos - se realiza 2 sequncias, apresentando sinais disfuncionais quase imperceptveis; 2 pontos - se realiza apenas 1 sequncia, revelando disprxias e dismetrias; 1 ponto - se no realiza nenhuma sequncia e apresenta sinais disfuncionais marcantes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos, para os membros superiores e de 4 pontos, para os membros inferiores. A cotao obtida por Afonso foi de 4 pontos, para a agilidade. A cotao mdia obtida para a Coordenao Global foi de 3,5 pontos.

VII. Coordenao Fina Coordenao dinmica manual A Coordenao dinmica manual requer a capacidade fina dos movimentos das mos e dos dedos com as capacidades visuo-perceptivas, em termos de velocidade e preciso. O material necessrio para a sua avaliao so dez clipes, de tamanho mdio, e um cronmetro.

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Pede-se criana para fazer uma pulseira, o mais depressa possvel, composta por 10 clipes, (para crianas de 6 anos ou mais).

A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se realiza o exerccio em menos de 2 minutos, demonstrando perfeito planeamento motor; 3 pontos - se realiza o exerccio entre 2 e 3 minutos sem revelar sinais disprxicos; 2 pontos - se realiza o exerccio entre 3 e 5 minutos revelando disprxias; 1 ponto - se realiza o exerccio em mais de 6 minutos ou se no o realiza de todo, demonstrando sinais disfuncionais marcantes. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos, pois realizou a tarefa sem dificuldades notrias, em um minuto e doze segundos.

Tamborilar O Tamborilar requer a realizao precisa de movimentos finos de oponibilidade com uma transio de dedo para dedo, sequencializada, demonstrando gnosia digital, planificao micromotora distal e a preferncia manual. A tarefa deve ser feita com os olhos fechados. A criana deve realizar crculos na transio de dedo para dedo, desde o indicador at o mnimo, e, em seguida na direco inversa (2,3,4,5 e 5,4,3,2). So permitidos 3 ensaios, aps os quais a tarefa deve ser cumprida, da seguinte forma: 3 sequncias separadas (3 para cada mo) e uma simultnea. A cotao deve ser: 4 pontos - se realiza o tamborilar com preciso e harmonia; 3 pontos - se realiza o tamborilar com ligeiras hesitaes;

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2 pontos - se realiza o tamborilar com dificuldades claras, saltos de dedos e disprxia fina; 1 ponto - se no realiza a tarefa. A cotao obtida pelo Afonso foi de 4 pontos.

Velocidade-Preciso A Velocidade-Preciso verifica-se atravs da observao da coordenao prxica do lpis. Requer, como material, 2 folhas de papel quadriculado, lpis e cronmetro. Sugere-se criana que faa o maior nmero de cruzes, durante 30 segundos, dentro dos quadrados do papel, da esquerda para a direita. Depois, numa outra folha quadriculada, repetir o exerccio, mas em vez de cruzes, a criana deve colocar pontos nos quadrados. A cotao ser a seguinte: 4 pontos - se a criana realiza 20 cruzes ou 50 pontos; 3 pontos - se realiza entre 20 e 15 cruzes e entre 30 e 50 pontos; 3 pontos - se realiza entre 15 e 10 cruzes e entre 20 e 30 pontos; 1 ponto - se realiza menos de 10 cruzes, menos de 15 pontos ou se no completa as tarefas.

A cotao obtida pelo Afonso foi de foi de 4 pontos, pois desenhou 45 cruzes e 89 pontos. A cotao mdia obtida na Coordenao Fina foi de 4 pontos.

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13.4. Construo de um Programa de Reeducao Psicomotrora, com vista Recuperao da Dislexia

Como atrs referimos, e aps estas avaliaes iniciais que foram muito importantes para se poder aferir a situao real do nosso aluno, passaremos construo de um programa de reeducao psicomotriz baseado no modelo de reabilitao psicomotora. Assim, em primeiro lugar temos de fazer a identificao e o diagnstico dos problemas existentes. Essa etapa foi cumprida com a aplicao tanto da PADD como da BPM. Este primeiro momento de extrema importncia pois so os dados aqui recolhidos que nos iro ser imprescindveis para o estabelecimento assertivo das estratgias seguintes. Em segundo lugar teremos de definir o Perfil Intra-individual de Aquisies Bsicas (PIAB). Para tal h que interpretar os dados do diagnstico e formular hipteses explicativas desses mesmos dados.

PADD Ora da anlise da PADD vemos que os pontos mais fortes so a leitura de palavras pouco frequentes e de pseudopalavras, para alm da conscincia articulatria. Os pontos mais fracos, e por ordem do mais fraco para o menos fraco, respectivamente, so: leitura de palavras (Q*=32,5), de palavras curtas (Q*=53,7), inverso de fonemas (Q*=58,7), fuso de fonemas (Q*=66,3), leitura de palavras irregulares (Q*=75,1), memria de dgitos (Q*=77,4) e leitura de palavras regulares (Q*=81,5). Tornou-se complicado avaliar o item paralexias semnticas, isto porque na pgina de rosto da PADD, onde temos o quadro de registos do resultados, aparece par alexias semnticas. No entanto, no final do protocolo de aplicao aparece parafasias semnticas. Da leitura atenta do manual de aplicao da PADD cheguei concluso que o autor quer referir-se, sempre, a paralexias semnticas. Parafasia, segundo a psicologia, uma forma de afasia caracterizada por erros na escolha das palavras ou por uma associao repetitiva de slabas ou palavras

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inadequadas que terminam por desvirtuar o sentido do que dito. Segundo a lingustica, um distrbio da linguagem que se caracteriza pela substituio de certas palavras por outras ou por vocbulos inexistentes na lngua ( neoformas). Na Paralexia, segundo a neurologia, perturbao patolgica da leitura que se traduz em confuses: as palavras so tomadas umas pelas outras. uma dificuldade de leitura caracterizada pela troca de slabas ou palavras que passam a formar combinaes sem sentido. Segundo o manual de aplicao da PADD, da interpretao dos resultados obtidos na mesma podemos concluir que o problema do Afonso tem problemas: Dislexia Ortogrfica: Se os piores resultados obtidos pelo sujeito se situem nos subtestes de Leitura de Palavras Irregulares e Erros Semnticos, e se estes tiverem sido francamente inferiores mdia esperada para a faixa etria do sujeito, em princpio estamos perante uma situao dislexia ortogrfica. Daqui se conclui que o Afonso por ter tido problemas ao nvel: Leitura de Palavras Irregulares e por ter realizados alguns (seis) erros

semnticos, nomeadamente, leu osga em vez de osca, caramulo em vez de caramujo e albergue em vez de alborge; Do subteste de memria de dgitos, onde obteve um resultado nitidamente

baixo, sugerindo claras dificuldades mnsicas; Concincia fontica, principalmente, na fuso e na inverso de fonemas.

Este quadro de resultados mostra-nos uma situao de Dislexia de Superfcie (ou ortogrfica) na qual o Afonso tem a sua via ortogrfica perturbada, tendo de recorrer via fonolgica para ler as palavras. Como anteriormente foi dito, na dislexia superficial, as crianas/jovens podem ler atravs do procedimento fonolgico (via sublexical ou indirecta), mas no o conseguem fazer por intermdio da via lxica (directa); ou seja, o reconhecimento das palavras feito atravs do som. Os dislxicos superficiais normalmente so incapazes de reconhecer uma palavra como um todo e, consequentemente tm graves dificuldades com as palavras irregulares e excepcionais.

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As crianas/jovens com este tipo de alterao utilizam com frequncia estratgias de tentativa e erro, para ver se acertam com a pronncia adequada da palavra, acedendo ao significado desta quando acertam com a pronncia correcta. Outra caracterstica destas crianas/jovens a sua capacidade para ler pseudopalavras, apesar de cometerem erros de regularizao das palavras irregulares, pois utilizam as regras de correspondncia entre fonemas e os grafemas para ler. Outra caracterstica inerente a este tipo de dislexia a confuso de palavras homfonas. O equivalente seria, em portugus, definir a palavra escri ta sela com base na sequncia fonolgica/sela/: tanto poderia tratar-se da sela de um cavalo, como de facto , como do pequeno quarto de um convento (cela). Erro de omisso, adio ou substituio de letras so outros erros frequentes deste tipo de dislexia superficial.

BPM Da anlise dos resultados da BPM v-se (grfico 3), que o ponto mais forte do Afonso a Prxia (coordenao) fina, seguido da Lateralizao, da Tonicidade e por fim, j no limite do que aceitvel como positivo, a Prxia Global. Os pontos mais fracos foram, e seguindo uma leitura do menos mau para o pior, a Noo de Corpo, a Equilibrao e a Estruturao Espcio-Temporal.

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Perfil do Desenvolvimento Psicomotor do Afonso

5,0 4,0 Pontuao 3,0 o 2,0 1,0 Lateralizao Noo de Corpo de o Estruturao Tonicidade Equilibrao Espcioo Temporal l Prxia Global Prxia Fina 0,0 4,0 3,6 3,3 3,8 3,4 3,5 3,0

Global

Factores

Grfico 2 Mdias das pontuaes obtidas da aplicao da BPM a Afonso A terceira estratgia passa pela formulao de objectivos concretos. Com vista a superar as dificuldades anteriormente identificadas temos de estruturar a organizao das sesses de reeducao psicomotora. Comearemos por interagir com a criana, atravs de brincadeira que reforcem, essencialmente, os aspectos positivos j identificados no PIAB. Esta atitude visa reforar os laos afectivos entre a criana e o educador e, acima de tudo, ampliando as competncias nas suas reas fortes reforando, ao mesmo tempo a sua auto-confiana e auto-estima. As sesses so, preferencialmente, individuais, num local bastante amplo para a realizao dos exerccios motores, com durao entre meia hora a quarenta e cinco minutos, e com um mnimo de duas sesses por semana. O nmero de sesses varia conforme as capacidades individuais de cada criana, ou seja, consoante o ritmo de aprendizagem de cada uma. A quarta estratgia passa pela elaborao do Plano de Reabilitacional Individualizado (PRI). aqui se se vo definir quais os exerccios a aplicar de modo a tentar superar as dificuldades identificadas aps a aplicao da BPM.

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Fina

A quinta estratgia a adoptar para a construo de um programa de reeducao psicomotriz passa pela implementao, propriamente dita, do PRI. necessrio ter em ateno a seleco das tarefas que o constituem. Vamos seguir a metodologia de apresentao de tarefas j referidas num captulo anterior, nomeadamente: 1. 2. Demonstrar a tarefa no seu todo (tarefa); Segmentar o todo em pequenas fases, ou mdulos, (subtarefas) e

sequencializ-las, para depois, progressivamente, aumentar a coordenao autnoma das mesmas; 3. Reforar, constantemente, cada passo da aprendizagem at ao

comportamento final. A organizao interna de cada sesso dever contemplar vrios aspectos: tem de ser encarada como um momento de vivncia de felicidade da criana; os exerccios devem ser variados, sem intervalos, embora o ritmo no deva ser muito rpido para evitar que a criana se canse. Os exerccios de concentrao tero de ser alternados com outros menos absorventes. Para reforar a confiana da criana, todas as sesses devem comear e terminar com exerccios j conhecidos da criana, e de cujos resultados positivos estejamos certos. Reforos positivos e manuteno de bom humor fazem prodgios durante a reeducao. A sexta estratgia a adoptar para a construo de um programa de reeducao psicomotriz - Avaliao Reabilitacional - foi realizada ao fim de seis sesses de reeducao psicomotora. Por outras palavras, no final destas sesses aplicou-se, novamente, a BPM de modo a tentar perceber se houve e quais foram as evolues no desenvolvimento do perfil psicomotor da criana. Os resultados obtidos foram bastante positivos, como se pode verificar no grfico seguinte:

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Resultados da 2 BPM 4,0 3,7 3,4 3,0

Pontuao

4,0

3,8 3,5

4,0 3,7

2,0

1,0

0,0
Prxia Global Lateralizao Estruturao EspcioTemporal Equilibrao Prxia Fina Tonicidade Noo de Corpo

Tarefas

Grfico 3 Resultados da aplicao pela 2 vez da BPM

Como conclumos que o Programa de Reeducao Psicomotora teve sucesso, no houve necessidade de implementar a stima estratgia, a da avaliao contnua.

156

14.

Dados estatsticos

Com o fim de se poder aferir qual o perfil do desenvolvimento psicomotor do Afonso, fez-se uma primeira avaliao, a qual passaremos a designar como 1 BPM, para uma mais rpida identificao. Posto isto, dos resultados obtidos nessa 1 BPM ficmos a conhecer quais as reas de desenvolvimento onde o Afonso tinha mais dificuldades, que eram as de Estruturao Espcio-Temporal (EET), Equilbrio (E) e Noo de Corpo (NC), como podemos rever no quadro seguinte:

Tarefas Unid Tonicidade ade Equilbrio Lateralidade Noo de Corpo Estruturao Espao-Temporal Praxia Global ade Praxia Fina

3 3,6 3,25 3,75 3,4 3,0 3,5

1 2

Unid

Unidade

4,0

Tabela 5 Resultados da 1 BPM

Em funo destes resultados elaborou-se o Plano de Reabilitacional Individualizado (PRI), o qual foi construdo com exerccios essencialmente vocacionados para a superao dos problemas naquelas trs reas (Estruturao Espcio-Temporal, Equilbro e Noo de Corpo). No entanto, e porque o nosso corpo funciona como um todo, espermos que, concomitantemente, ajudassem a consolidar as outras reas. Aps a aplicao de seis sesses de reeducao psicomotora e a verificao de uma evoluo positiva e notria a olho nu, resolvemos aplicar novamente a BPM. Como foi aplicada pela segunda vez passaremos a chamar-lhe 2 BPM.

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Tarefas Unid Tonicidade ade Equilbrio Lateralidade Noo de Corpo Estruturao Espao-Temporal Praxia Global ade Praxia Fina

3 3,7 3,4

Unidade

4,0 3,8 3,5 3,7 4,0

2 3

Unid

Tabela 6 Resultados da 2 BPM

Como podemos verificar pelo quadro acima, as nossas suspeitas, aquilo que visualizmos a olho nu, confirmou -se. Houve evoluo positiva no s naquelas trs reas mas tambm em todas as outras, excepo feita da Prxia Fina, pois essa j estava situada no valor mximo, que quatro. Do levantamento e respectiva anlise dos resultados da primeira aplicao da PADD (1 PADD), resultados esses pouco animadores, pois muitas eram as categorias negativas, chegmos concluso de que Afonso dever sofrer de Dislexia ligeira ou ortogrfica.

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R.O. Conscincia Articulatria Conscincia Fontica Subtraco de Fonemas Fuso de Fonemas Inverso de Fonemas Leitura de Palavras Palavras Compridas Curtas Pseudopalavras Pouco Frequentes Frequentes Irregulares Regulares Paralexias Semnticas Memria de Dgitos Ordem Directa Ordem Inversa Tempo 22 47 31 56 62 38 29 49 6 8 4 4 43 10 5 8 9

R.E. 4,567

Q* 197,1

9,489 7,542 13,635

105,4 66,3 58,7

67,740 40,979 57,771 31,031 24,229 43,510 38,625 60,146 0,660 10,333 6,396 3,938 27,900

32,5 114,7 53,7 180,5 255,9 87,3 75,1 81,5 77,4 62,5 101,6 154,1

Tabela 7 Resultados da 1 PADD

Legenda: R.O.: Resultado Bruto Obtido; R.E.: Resultado Esperado; Q*: Quociente {(RO/RE)*100}. Nota:Os resultados realados a negrito e itlico evidenciam valores negativos. Assim, e aps a aplicao da 2 BPM (e comparao dos respectivos resultados com os da 1 BPM), resolvemos aplicar, tambm, pela 2 vez, a PADD. Os resultados obtidos na 2 PADD esto espelhados na prxima tabela.

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R.O. Conscincia Articulatria Conscincia Fontica Subtraco de Fonemas Fuso de Fonemas Inverso de Fonemas Leitura de Palavras Palavras Compridas Curtas Pseudopalavras Pouco Frequentes Frequentes Irregulares Regulares Paralexias Semnticas Memria de Dgitos Tempo 34 51 44 71 78 61 41 64 2 8 40 10 8 13 9

R.E. 4,567

Q* 197,1

9,489 7,542 13,635

105,4 106,1 95,3

67,740 40,979 57,771 31,031 24,229 43,510 38,625 60,146 0,660 10,333 27,900

50,2 124,5 76,2 228,8 321,9 140,2 106,1 106,4 77,4 143,4

Tabela 8 Resultados da 2 PADD Legenda: R.O.: Resultado Bruto Obtido; R.E.: Resultado Esperado; Q*: Quociente {(RO/RE)*100}. Nota: Os resultados realados a negrito e itlico evidenciam valores negativos. Os resultados realados com sublunhado e a negrito evidenciam valores positivos. Dos 8 itens com resultados negativos na 1 PADD, 4 conseguiram, na 2 PADD, superar a barreira dos 100, que tida como o valor mdio. E, embora permaneam 4 itens com resultados negativos, estes evoluram positivamente, ou seja, esto menos negativos, aproximando-se do valor mdio. Acresce ainda que, no que diz respeito s Paralexias Semnticas, houve uma evoluo muito positiva, pois deu-se uma reduo de 6 para 2.

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15. Discusso dos resultados estatsticos obtidos

Neste captulo pretende-se fazer a comparao entre os resultados obtidos na aplicao das duas BPMs e das duas PADDs e, da, retirar algumas concluses que possam vir a contribuir para se chegar a concluses frutferas para o nosso estudo. Comeamos por comparar os resultados das duas BPMs. Tarefas Tonicidade Equilibrao Lateralizao Noo de Corpo Estruturao Espcio-Temporal Prxia Global Prxia Fina 1 BPM 3,6 3,3 3,8 3,4 3,0 3,5 4,0 2 BPM 3,7 3,4 4,0 3,8 3,5 3,7 4,0

Tabela 9 Resultados das duas BPMs

Da anlise desta tabela percebe-se que houve evoluo em todas as tarefas propostas. Aquela que registou a maior evoluo nos resultados foi a Estruturao Espcio-Temporal, que subiu meio ponto, ou seja, de 3,0 para 3,5, quando mximo 4 pontos. Podemos visualizar os mesmos resultados doutra maneira. Tomando o valor 4 como sendo 100%, podemos comparar os resultados obtidos nas duas BPMs vendo a evoluo das percentagens.

161

Comparao da evoluo em percentagem

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

To ni ci da Eq de ui lib ra La Es o te tr u ra tu l N i za ra o o o o de E sp C c or io po -T em po Pr ra x l ia G lo b Pr al x ia Fi na

Percentagem

1 BPM 2 BPM

Tarefas

Grfico 4 Resultados das duas BPMs

Da anlise deste grfico, percebemos que houve evolues positivas em 6 das 7 tarefas. Essas evolues foram as seguintes: Tonicidade = +3%; Equilbrio = +4%; Lateralidade = +6%; Noo de Corpo = +10%; Estruturao Espcio-Temporal = +13%; Prxia Global = +4%. Prxia Fina = +0%, mas essa j estava situada no valor mximo. Voltamos a frisar que na Prxia Fina no houve evoluo mensurvel, pois a sua cotao foi, novamente, a mxima. No entanto, no decorrer da aplicao da BPM, e quando chegamos s subtarefas constituintes desta rea, deu para perceber que as mesmas eram desempenhadas com maior desenvoltura e confiana. O objectivo principal deste estudo era tentar atenuar ou superar essas dificuldades diagnosticadas pela 1 PADD. Assim, e aps a comprovao de que tinha havido uma melhoria do desenvolvimento psicomotor do Afonso, resolvemos aplicar 2 PADD.

162

Na totalidade, a PADD avalia 14 itens, e como tnhamos obtidos resultados negativos em 8 deles, aquando da aplicao da 1 PADD, tnhamos esperana que alguns desses itens negativos tivessem evoludo positivamente. Podemos ver estas concluses, claramente, no grfico seguinte, no qual vemos trs linhas: A azul, diz-nos o resultado esperado (R.E.), tendo em conta a faixa etria a que o aluno pertence; A cor-de-rosa d-nos os valores do quociente da 1 PADD (Q1*); A amarela, diz-nos o quociente da 2 PADD (Q2*).

Comparao de Quocientes
350,000 325,000 300,000 275,000 250,000 225,000 200,000 175,000 150,000 125,000 100,000 75,000 50,000 25,000 0,000

Percentagem

R.E. Q1* Q2*

Como se pode observar, o Q2* est sempre acima do Q1*, o que nos d uma enorme satisfao porque quer dizer que houve uma evoluo positiva em todas as dimenses que so avaliadas pela PADD. Ainda subsistem 4 valores que se mantm abaixo do valor esperado, apesar de os mesmos terem evoludo positivamente.

on s Su ci n b t ci ra a c Ar o tic Fu de ula t s In o Fo ria ve d ne rs e m o Fo as de ne F o ma ne s Pa mas C l avr om a pr s id Ps a C s Po eud ur t uc op as o al a Fr eq vra u s Fr en eq t e u s Irr ent Pa eg es ra u le xi Re lare as gu s M em Se lar es m r ia nt de ica D s g it Te os m po
Categorias

Grfico 5 Resultados dos Quocientes das duas PADDs

163

Apesar de ter havido melhoria nas paralexias semnticas (diminuio de 6 para 2), como j foi atrs referido, esse facto no visvel neste grfico.

164

15.1.

Performance Motora vs. Performance da Leitura

Para os educadores, o baixo rendimento escolar a manifestao mais evidente das dificuldades de aprendizagem, e pode servir como indicativo de que a criana, tem ou pode vir a desenvolver qualquer outro tipo de problema. Neste estudo de caso conseguiu-se aumentar o rendimento escolar da criana, pois melhorou-se a performance da leitura, atravs de um programa de reeducao psicomotriz. No se pretende, com isto, dizer que a psicomotricidade a soluo para todos os problemas de aprendizagem, e nem to pouco afirmar que um desenvolvimento psicomotor inadequado pode ser a causa de todas as dificuldades escolares. Apesar de vrios autores (LE BOULCH, 1992; LAPIERRE, 1982) demonstrarem a importncia da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem da leitura e da escrita e na formao da inteligncia, a escola tem dado, tradicionalmente, pouca importncia actividade motora das crianas. O espao da actividade infantil tem estado restringida viso de que o movimento algo exclusivamente motor, desligado de qualquer outra esfera do desenvolvimento humano, seja ela afectiva, cognitiva ou social (COLELLO, 1993). Tendo em conta estas premissas, o presente estudo teve por objectivo principal, investigar as possveis relaes entre o desenvolvimento psicomotor e o desempenho da leitura de um aluno assinalado como dislxico. Quando a ns, um elevado nmero de crianas poder apresentar dislexia por deficincias no seu desenvolvimento psicomotor. Os dados obtidos no presente estudo confirmam as concluses da investigadora, sugerindo que as dificuldades na leitura, do aluno investigado, poderiam estar relacionadas com o seu pobre desenvolvimento psicomotor.

165

16. Concluses

A concluso que conseguimos tirar atravs da anlise dos resultados da 1 PADD - de que Afonso sofre de Dislexia ligeira ou ortogrfica - foi bastante animadora para ns, uma vez que foi ao encontro das observaes que a psicloga clnica j tinha registado aps ter testado e avaliado o nosso aluno. No entanto, era necessrio provar que se conseguia alguma evoluo (positiva) da primeira para a segunda BPM. Foi por isso que a elaborao do PRI foi to cuidadosamente ponderada, constantemente avaliada (7 estratgia do modelo de reabilitao motora) e reajustada a todo o instante em funo das observaes dirias das performances do Afonso nos exerccios propostos. Como tambm se comprovou haver evoluo na sua psicomotricidade, tendo em conta os resultados comparativos das duas BPMs, nossa convico que o programa de reabilitao motora, na sua essncia, foi um sucesso. Falta-nos, ento, saber se atingimos os objectivos a que nos propusmos no incio deste estudo. Para o efeito, passamos a transcrever as seis hipteses por ns colocadas, respondendo, de seguida, a cada uma delas. 1. Existiro diferenas, ao nvel do funcionamento neurofisiolgico, entre um aluno sem dificuldades de aprendizagem e um aluno dislxico? Sim. Isso mesmo ficou comprovado ao longo da reviso da literatura que realizmos. Constatmos que vrios autores, atravs de diversos estudos, conseguiram provar que, partida, e mesmo que no tenha nenhum problema congnito nem tenha sofrido qualquer acidente, o crebro dum sujeito dislxico tem conexes e funcionamentos ligeiramente alterados em relao ao crebro de um sujeito dito normal. 2. Existem diferenas estruturais e/ou funcionais entre os crebros de um aluno sem dificuldades de aprendizagem e um aluno dislxico? Sim. No captulo 3.1., por exemplo, isso ficou bem espelhado. Temos os estudos de Luria a comprov-lo. Este autor prope um esquema de organizao do crebro com trs sistemas funcionais distintos como se pode observar na figura 4. Esta figura mostra que, a cada

166

unidade funcional correspondem vrios factores psicomotores que demonstram a relao existente entre o modelo psiconeurolgico de Luria e as dimenses constituintes da psicomotricidade. A 1 unidade funcional ou de viglia (constituda pelo tronco enceflico e suas conexes pr-frontais) est directamente relacionada com a tonicidade e a equilibrao. A 2 unidade funcional ou de recepo, anlise e armazenamento (localizase no crtex temporal, parietal e occipital) tem a si associadas a lateralizao, noo do corpo e estruturao espcio-temporal. Por fim, a 3 unidade funcional ou de programao, regulao e verificao da actividade - que corresponde a toda a poro anterior dos hemisfrios cerebrais, situados frontalmente ao sulco de Rolando interfere directamente com as prxias global e fina. Assim, aquando da aplicao e anlise dos resultados da BPM, conseguimos qualificar e quantificar as disfunes psicomotoras do sujeito em presena, logo estamos a identificar as unidades funcionais e/ou estruturais que estejam a funcionar deficitariamente. 3. Existem consequncias em termos psicomotores? Sim. Contudo, as consequncias em termos psicomotores no so idnticas e com igual gravidade para todos: dependem das reas e de como estas esto afectadas. No caso do Afonso, tendo em conta os resultados obtidos na 1 BPM, e correlacionando-os com o modelo de Luria, parece-nos seguro concluir que este aluno teria problemas, essencialmente, ao nvel da 2 unidade funcional ou de recepo, anlise e armazenamento (aquela que possibilita a noo de esquema corporal, espao, tempo e clculo, para alm da linguagem). 4. Todos os dislxicos tm problemas psicomotores? No. Vejamos o caso do Francisco. No incio do nosso projecto, propnhamo-nos a efectuar dois estudos de caso. Este menino chegou a ser avaliado tanto atravs da PADD como da BPM. A PADD, tal como a avaliao psicolgica clnica que lhe tinha sido anteriormente aplicada, comprovam que o menino tem dislexia. No entanto, os resultados da BPM, mostraram que o seu perfil de desenvolvimento motor raia o hiperprxico (realizao perfeita, econmica, harmoniosa e bem controlada de todas as tarefas da BPM), no fosse o facto de apenas ter alguns (poucos) problemas de Tonicidade. Posto isso, nada mais pudemos fazer do que exclu-

167

lo do estudo. Aps ter descoberto estes surpreendentes resultados da BPM, conversei com a me deste menino que acabou por me revelar que o mesmo, h j alguns anos que submetido a vrios tipos de ajuda. J fez tratamento com o Mtodo de Davis (programa de 30 horas, 1 semana, para a correo das dificuldades de aprendizagem; destina-se a crianas, jovens e adultos que utilizam, preferencialmente, estratgias visuais para a resoluo de problemas), e a Reprogramao Postural com prismas (dois mdicos apresentam um mtodo inovador que consiste na correco das perturbaes proprioceptivas atravs de dois processos que se completam: a reprogramao postural e a modificao da informao visual atravs de lentes prismticas de pequena potncia). Assim, ficou explicado o facto de a dislexia deste menino ser bastante ligeira (mais acentuada na escrita) e de o mesmo quase no apresentar problemas psicomotores (todo o seu esquema corporal tem vindo a ser trabalhado h j algum tempo). 5. Podemos ajudar um aluno dislxico a ultrapassar as suas dificuldades trabalhando-o ao nvel da sua psicomotricidade (reeducao psicomotriz)? Sim. Conforme se pde confirmar ao longo de todo este estudo e, principalmente depois de termos tido contacto com o segundo aluno, o Francisco, estamos em crer que todos os alunos com dislexia podero sempre beneficiar se forem submetidos a um programa de reeducao psicomotora.

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17. Consideraes finais

O homem tende a considerar complicado tudo o que desconhece e a considerar fcil tudo aquilo que conhece bem. A dislexia tambm tem sido alvo de interpretaes que nada tm a ver com a sua realidade. A dificuldade em ler tem sido muitas vezes interpretada erradamente, como um sinal de baixa capacidade intelectual. Uma observao mais atenta mostra que muitos dislxicos conseguem, em certas reas e em certos momentos da sua actividade, uma performance superior mdia do seu grupo etrio, o que deixa confusos todos aqueles que apostavam na baixa capacidade intelectual para explicar a dificuldade na leitura. Os resultados obtidos nos testes de inteligncia vm, num plano j mais cientfico, mostrar que no existe uma correlao aceitvel entre o grau de inteligncia do dislxico e a sua baixa performance na leitura. Outro erro comum consiste na noo de que o dislxico tem que ser dislxico durante toda a sua vida. A nvel cientfico no faltam teorias que procuram relacionar a dislexia com perturbaes orgnicas, entre as quais a existncia de excesso de tecido neural e/ou a migrao de clulas corticais. A dislexia, seria assim, o resultado de uma malformao orgnica localizada no crebro. Sabemos, hoje, que a dislexia ligeira ou ortogrfica no mais do que um sinal de perturbao do sistema proprioceptivo (o sistema proprioceptivo tem como funo receber informaes dos variados locais do organismo, trat-las adequadamente, compatibiliz-las entre si, e enviar ordens de aco em conformidade com o resultado obtido). Quando a disfuno proprioceptiva tem incidncia ao nvel das funes cerebrais necessrias leitura, surge a dislexia. Sabemos tambm que essa perturbao do sistema proprioceptivo provocada por erros sistemticos e estereotipados de posicionamento do corpo sem que o indivduo em causa tenha conscincia desses erros. Na posse destes conhecimentos, torna-se simples descodificar/compreender a dislexia. Ao nvel do tratamento da dislexia, torna-se lgico que, para que o mesmo seja eficaz e duradouro, tenha que assentar numa correco adequada dos factores que conduzem aos erros inconscientes de posicionamento do indviduo no seu dia-a-dia. Esta tcnica de tratamento comum a todos os indivduos com perturbaes proprioceptivas, quer sejam ou no dislxicos, e consiste na realizao de uma reeducao psicomotora,

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atravs da qual se tenta que o indivduo se consciencialize dos seus erros (insconscientes) psicomotrizes, orientando-o na correco dos mesmos. A concluso deste estudo indica a necessidade de se prosseguir a investigao, procurando mais esclarecimentos a respeito do assunto. Atravs de interveno a realizar com os sujeitos que apresentaram um desenvolvimento psicomotor insatisfatrio, e que estejam sinalizados como dislxicos, pretende-se encontrar respostas que venham a comprovar a hiptese de que a reeducao psicomotora da criana pode vir a auxiliar o processo de aprendizagem de alunos com esta dificuldade. Vejamos agora, por curiosidade, alguns dos dislxicos mais famosos: Agatha Christie; Albert Einstein; Alexander Graham Bell; Antony Hopkins; Beethoven; Ben Jonhson; Bill Gates; Franklin D. Roosevelt; Fred Astaire; Galileo; Harrison Ford; Jack Nicholson; John Lennon; Julio Verne; Leonardo da Vinci;

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Louis Pasteur; Magic Johnson; Mozart; Pablo Picasso; Steven Spielberg; Thomas Edison; Tom Cruise; Van Gogh; Walt Disney; Winston Churchill, entre outros. Como podemos observar desta extensa lista, estas individualidades tiveram xito nas mais diversas reas, desde a poltica, passando pelo desporto, cinema, pintura, msica, escrita, filosofia, dana, cincia ao mais alto nvel, etc... A dislexia no foi um obstculo ao pleno desenvolvimento das suas capacidades inatas e ao sucesso pessoal! Cada um, a seu modo, deve ter encontrado alternativas para suplantar as suas dificuldades e, mesmo assim, vingar de forma determinante e espectacular na sua vida.

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18. Referncias Bibliogrficas

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177

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178

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179

20. Anexos

ANEXO A

180

BATERIA PSICOMOTORA (BPM) (Fonseca, 1995)

Nome: ________________________________________________________________ Sexo: __ Data de Nascimento: ___/___/___ Idade: __Anos __Meses

Escola: _______________________________________________________________ Data da avaliao: ___/___/______

- Perfil do Desenvolvimento Psicomotor Tarefas Unid Tonicidade ade Equilbrio Lateralizao Noo de Corpo Estruturao Espcio--Temporal Praxia Global ade Praxia Fina 1 2 3 4

1 2 hiperprxico. 3

- Escala de Pontuao: 1. Realizao imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) perfil aprxico. 2. Realizao com dificuldades de controle (satisfatrio) perfil disprxico. 3. Realizao controlada e adequada (bom) - perfil euprxico. 4. Realizao perfeita, econmica, harmoniosa e bem controlada (excelente) - perfil

- Anlise do Perfil Psicomotor: _______________________________

- Aspecto Fsico: __________________________________________

I. TONICIDADE

Extensibilidade - Membros inferiores..................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Membros superiores................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Passividade.............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

Unid

Unidade

181

Paratonia - Membros inferiores..................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Membros superiores................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Diadocosinesias - Mo direita...............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Mo esquerda.........................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Sincinesias - Bucais......................................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Contralaterais..........................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) II. EQUILBRIO

- Imobilidade..............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Equilbrio esttico - Apoio retilneo.........................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Ponta dos ps.........................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Apoio num p........................................ E D..........................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

Equilbrio dinmico - Marcha controlada...................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Evoluo no banco: 1) para frente.............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) 2) para trs................................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) 3) do lado direito........................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) 4) do lado esquerdo...................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) P cochinho esquerdo...............................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) P cochinho direito....................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Ps juntos para frente...............................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Ps juntos para trs...................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Ps juntos com os olhos fechados............................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

182

III. LATERALIZAO..............................................................................1. ( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

Ocular........................E - D Auditiva......................E - D Manual.......................E - D Pedal.........................E D IV. NOO DO CORPO

- Sentido cinestsico.................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Reconhrcimento (E-D).............................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Auto-imagem.(Face)................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Imitao de gestos..................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Desenho do corpo...................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) V. ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL

- Organizao............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Estruturao rtmica................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Representao topogrfica.....................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Estruturao rtmica................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) VI. PRAXIA GLOBAL

- Coordenao oculomanual.....................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Coordenao oculopedal........................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Dismetria.................................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Dissociao: - membros superiores................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - membros inferiores..................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - agilidade..................................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

183

VII. PRAXIA FINA

- Coordenao dinmica manual...............................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) Tempo _____ - Tamborilar...............................................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) - Velocidade - preciso..............................................................................1.( ) 2.( ) 3.( ) 4.( )

184

Ficha de Ensaio

185

1.

186

2.

187

3.

188

4.

189

5.

190

6.

191

ANEXO B

192

PROTOCOLO DE ANAMNESE
1. Identificao Da criana: Nome: __________________________________________________. Data de Nascimento: ___/ ___/ ____ Idade: ___ Localidade: __________________ Telefone: __________________ Data da Avaliao: ___/ ___/ ____ Do responsvel: Nome do pai: ______________________________________________ Idade: ___ Profisso: _______________________________________ Pai: - ausente ( ) - falecido ( ) - convive com a criana sim ( ) no ( )

Nome da me: _____________________________________________ Idade: ___ Profisso: _______________________________________ Me: - ausente ( ) - falecida ( ) - convive com a criana sim ( ) no ( ) 2. Dados da Gestao - Fez pr-natal nesta gestao: a) ( ) sim b) ( ) no c) ( ) fez, mas no completo

- Teve alguma doena: a) ( ) sim b) ( ) no - Qual? __________________________________________________

- Apresentou sangramento: a) ( ) sim b) ( ) no - Qual o perodo? a) ( ) 1 trimestre b) ( ) 2 trimestre c) ( ) 3 trimestre d) ( ) ameaa de aborto

193

- Fumou na gestao: a) ( ) sim b) ( ) no - Por quanto tempo? a) ( ) primeiros meses b) ( ) no final c) ( ) toda a gestao

- Bebeu bebidas alcolicas durante a gestao: a) ( ) sim b) ( ) no - Qual perodo da gravidez: a) ( ) primeiros meses b) ( ) ltimos meses c) ( ) toda a gestao

- Durante a gestao apresentou: a) ( ) enjo b) ( ) vmito c) ( ) fraqueza d) ( ) tonturas e) ( ) desmaios f) ( ) sustos g) ( ) sofreu alguma queda h) ( ) outras complicaes

3. Parto Nascimento - Nascimento do beb: a) ( ) a termo b) ( ) pr termo c) ( ) ps-termo Semanas: ________________

- Tipos de parto: a) ( ) espontneo b) ( ) induzido c) ( ) frceps d) ( ) cesariana

- Posio da criana: a) ( ) ceflica b) ( ) plvica c) ( ) outras

- Cordo umbilical em torno do pescoo: a) ( ) normal b) ( ) circular c) ( ) n

- A criana nasceu com alguma anormalidade: a) ( ) sim b) ( ) no - Qual? __________________________________________________

194

4. Condies da Criana ao Nascer - Peso da criana ao nascer: ..............................

- Altura da criana ao nascer:............................

- Permetro ceflico:..........................................

- A criana teve ictercia: a) ( ) sim b) ( ) no

- Febre: a) ( ) sim b) ( ) no

- Permanncia na incubadora: a) ( ) sim b) ( ) no - Por quanto tempo: a) ( ) dias b) ( ) meses c) ( ) meses

5. Histria do Desenvolvimento - Amamentou o seu filho? a) ( ) sim b) ( ) no - Quanto tempo? a) ( ) dias b) ( ) meses c) ( ) meses d) ( ) anos

- Idade de incio do bibero: ______________________ - Idade que deixou de usar o bibero: ______________________ - Idade que seu filho virou em resposta a sua voz: __________________ Breve descrio sobre seu filho nos primeiros seis meses de vida:

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ __________________________

195

- Indique a idade em que a criana: a) disse as primeiras palavras: __________ b) sentou com apoio __________ c) sentou sem apoio __________ d) arrastou __________ e) gatinhou __________ f) ficou em p com apoio __________ g) ficou em p sem apoio __________ h) andou __________ i) alimentou-se sozinho __________ j) controlou os esfncteres __________

- A criana vai ao mdico regularmente? a) ( ) sim b) ( ) no

- Toma algum remdio? a) ( ) sim b) ( ) no - Qual? __________________________________________________

- A criana foi submetida a teste de audio? a) ( ) sim b) ( ) no - Apresentou alteraes? a) ( ) sim b) ( ) no

- Fez exame oftlmico? a) ( ) sim b) ( ) no - Apresentou alteraes? a) ( ) sim b) ( ) no

- Descreva o temperamento da criana: a) ( ) feliz b) ( ) sonolenta c) ( ) desastrada d) ( ) tmida e) ( ) distrada

196

f) ( ) curiosa g) ( ) quieta h) ( ) simptica i) ( ) hiperativa j) ( ) agressiva h) ( ) caprichosa

- Geralmente a criana gosta de: S (sim) N ( no) a) ( ) banho b) ( ) lavar a cabea c) ( ) enxugar d) ( ) cortar o cabelo e) ( ) cortar as unhas f) ( ) se vestir g) ( ) colocar os sapatos

- A criana apresenta algum problema de comportamento? a) ( ) sim b) ( ) no - Qual: __________________________________________________

- Como se relaciona com as outras criana? ___________________________________________________

- H alguma informao que no foi pedida que gostaria de relatar? a) ( ) sim b) ( ) no - Qual? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ __________________________

197

ANEXO C

198

DECLARAO DE AUTORIZAO

Eu,

___________________________________________,

autorizo

meu

filho

_______________________________________________, a submeter-se Bateria de testes de avaliao Psicomotora (BPM), prova de anlise e despiste da Dislexia (PADD) e a um programa de Reeducao Psicomotora, com vista melhoria das suas dificuldades relacionadas com a Dislexia, como parte da investigao a ser apresentada pela Professora Lisa Cruz Leandro, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao, na Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor, orientado pelo Professor Doutora Horcio Saraiva. Atravs desta autorizo, tambm, a divulgao dos resultados, sendo preservados o nome e a imagem da criana.

_____________________________ Assinatura do Enc. Educao da criana

______________________________ Assinatura do responsvel pela pesquisa Prof. Lisa Cruz Leandro

lhavo, __, de ________ de 2013.

199

ANEXO D

200

Projecto de Investigao no mbito do Mestrado em Cincias da Educao, na Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor, pela Escola Superior de Educao Joo de Deus

Questionrio aos professores, dos 2 e 3 ciclos, Directores de Turma e de Educao Especial sobre a existncia de alunos assinalados como Dislxicos, com e sem apoio por parte da equipa de Ensino Especial ou extra-escolar.

Exmos. Colegas, venho solicitar a vossa ajuda nesta minha demanda. Peo-vos o favor de preencherem o seguinte questionrio com vista a recolher informaes vitais para o correcto e fluente desenrolar desta investigao.

Este questionrio constitui um instrumento de trabalho, enquadrado num projecto de investigao, que tem por objectivo determinar contributo do trabalho ao nvel da psicomotricidade para ultrapassar as dificuldades de aprendizagem de alunos com dislexia, com 11 anos, frequentadores do 5 ano de escolaridade, no concelho de lhavo. Desde j agradeo, sinceramente, a vossa colaborao!

201

Estudo sobre a existncia de alunos assinalados como Dislxicos, com e sem apoio por parte da equipa de Ensino Especial ou extra-escolar

1. Dados sobre a escola: 1.1. Nmero de Alunos no 2 Ciclo: _____ 1.2. Nmero de Alunos no 3 Ciclo: _____ 1.3. Nmero Total de Docentes no 2 Ciclo: _____ 1.4. Nmero Total de Docentes no 3 Ciclo: _____ 1.5. Nmero de Docentes de Ensino Especial no 2 Ciclo: _____ 1.6. Nmero de Docentes de Ensino Especial no 3 Ciclo: _____ 2. Dados sobre a populao discente: 2.1. Nmero Total de alunos que usufruem de apoio por parte da equipa de Ensino Especial: _____ 2.2. Nmero Total de alunos assinalados como Dislxicos: _____ 2.2.1. Destes qual o nmero de alunos assinalados como Dislxicos, com 11 anos de idade: ____ 2.3. Nmero total de alunos assinalados como Dislxicos , com 11 anos de idade, e com apoio da equipa de Ensino Especial ou extra-escolar: ____ 2.3.1. Destes alunos _____ frequentam o 5 ano de escolaridade 2.3.2. Destes alunos _____ frequentam o 6 ano de escolaridade 2.3.3. Destes alunos _____ frequentam o 7 ano de escolaridade 2.4. Nmero total de alunos assinalados como Dislxicos , com 11 anos de idade, e sem apoio da equipa de Ensino Especial ou extra-escolar: ____ 2.4.1. Destes alunos _____ frequentam o 5 ano de escolaridade 2.4.2. Destes alunos _____ frequentam o 6 ano de escolaridade 2.4.3. Destes alunos _____ frequentam o 7 ano de escolaridade Obrigada pela colaborao!

202

ANEXO E

203

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

214

215