Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena IES Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena
Ps-Graduao Lato Sensu
Prof. MS. LI! "#$"IGES Curso: EDUCAO INFANTIL Disciplina: A FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO INFANTIL Prof. MS. LUIZ RODRIGUES A%. Inte&rao Jai'e (a'pos n )*+ Modulo ,) Juina M- (EP ./01,-,,, 222.a3es.edu.4r a3es5a3es.edu.4r -odos os direitos reser%ados aos autores dos arti&os contidos neste 'aterial did6tico. $e acordo co' a Lei dos $ireitos Autorais 78),97/. Textos para estudo ( org) Prof. Luiz Rodrigues A LDB E A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL "H clara evidncia de que a qualidade do professor um determinante central na qualidade e eficincia dos programas de Educao Infantil (...) se quisermos melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores. (Pascal & Bertran) PRESSUPOSTOS LEGAIS: A Constituio Federal/1988 - estabeleceu a responsabilidade do poder pblico - do Estado - para com a Educao Infantil (art. 208, inciso IV). - garantiu o direito dos trabalhadores, homens e mulheres, assistncia gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento at os seis anos de idade (art. 7, inciso XXV). - atribuiu aos municpios, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, a responsabilidade pela manuteno de programas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental (art. 30, inciso VI). DESAFIOS DA ATUALIDADE: O professor um intelectual em processo contnuo de formao. Pensar a formao significa pens-la como "continuum, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos educativos, num processo de auto-formao. A formao deve estimular no professor uma atitude crtico-reflexiva, fornecendo os meios para elaborao de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de aprendizagens socializadas, o que ocorre como um instrumento de trabalho pessoal e criativo. Criar as condies para que participem como profissionais atuantes na elaborao e transformao das polticas educativas, construindo assim uma identidade enquanto profissional da educao. 1 CURSOS DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA Devem dar conta das especificidades da infncia e possibilitar uma slida formao terico-prtica, permitindo aos professores desenvolverem uma ao docente situada, contextualizada e, acima de tudo, que respeite a criana como ser integral e em desenvolvimento. A ESPECIFICIDADE DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL Criana sujeito social e histrico, constitudo no seu presente, cidado, portador e produtor de cultura. (Sarmento, 1997) Infncia passa a ser vista no mais como um tempo de "preparao para..., mas como um tempo em si, tempo de brincar, jogar, sorrir, chorar, sonhar, desenhar, colorir... Ou seja, um tempo que incorpora tudo o que a criana e faz nesse perodo de sua vida, um tempo em que a criana e vive como sujeito de direitos. "A [criana] da Educao Infantil um sujeito no setorizvel. toda a criana que vai desenvolvendo o afetivo, o social, o cognitivo, um todo integrado com uma dinmica intensa em que o eixo fundamental de vertebrao das sucessivas experincias o EU e as relaes que numa relao bipolar de ida e volta, de influenciar e ser influenciado, a partir dele se estabelecem com a realidade ambiental (Zabalza, 1987, p.51). A criana pequena tem caractersticas especficas devido ao seu estgio de desenvolvimento, ao seu processo de crescimento e sua vulnerabilidade. A globalidade da educao da criana reflete a forma holstica pela qual a criana aprende e se desenvolve. O papel do professor de crianas pequenas no s em mbito alargado como tambm sofre de indefinio de fronteiras. A vulnerabilidade (fsica, emocional, social) da criana acentuada na literatura como fator de diferenciao da profisso (Katz e Goffin, 1990; Medina Revilla, 1993). Tem a ver com a necessidade de ateno privilegiada aos aspectos emocionais ou scio-emocionais, no s porque nessa etapa o desenvolvimento dos aspectos emocionais tem um papel fundamental, mas,tambm, porque constitui uma base ou condio necessria para qualquer progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil (Zabalza, 1996; Goleman, 1996). 0 H na Educao da Infncia uma interligao profunda entre educao e "cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia, o que alarga naturalmente o papel da professora por comparao com o dos professores de outros nveis educativos. O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, sustenta-se na integrao do conhecimento e da paixo. A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: REFERNCIAS LEGAIS LDB 9.394/1996 " a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (art. 62).
Parecer CNE/CEB 04/2000: - Estabelece que "Todas as instituies de Educao Infantil, qualquer que seja sua caracterizao, tero o prazo at 2007 para ter todos os seus professores com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio. - Dentro do mesmo prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino mdio, admitindo-se como mnimo o ensino fundamental, para outros profissionais. PLANO NACIONAL DE EDUCAO Lei n 10.172/2001: Necessidade implementao de uma poltica de recursos humanos que garanta uma mudana do quadro atual. Das 219 mil funes, 129 mil so municipais; 17 mil estaduais; e 72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o Ensino Fundamental, completo ou incompleto; 60% so formados em nvel mdio e 20% tm o curso superior. * Propostas de formao de professores: - nfase aos conhecimentos sobre a infncia, seu potencial, suas necessidades bsicas, suas possibilidades de desenvolvimento, etc... - " (...) da porque os cursos de formao professores para a EI devem ter uma ateno especial formao humana, questo de valores e s habilidades especficas para tratar com seres to abertos ao mundo e to vidos de explorar e conhecer, como so as crianas (PNE - 2001, p.44). PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL - PNE/2001 METAS: c) Que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de educao infantil possuam formao apropriada em nvel mdio (modalidade normal) e, em 10 anos, formao superior; e) Que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao especfica de nvel mdio e, em dez anos, 70% tenham formao especfica de nvel superior. A FORMAO DE PROFESSORES NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR: Parecer CNE/CEB 133/2001 - altera os termos do Decreto 3.276/99 que determinava exclusividade aos Cursos Normais Superiores, quanto formao de professores para atuar na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental - tal proposio feria o disposto no art. 62 da LDB n. 9.394/96. Resolues CNE/CP n 01 e 02/2002 - instituem, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais, a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, em nvel superior para a formao de professores de educao bsica. Tais resolues indicam a necessidade de as instituies de ensino superior repensarem seus cursos de formao de professores. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INFANTIL / MEC - 2005 Os professores e outros profissionais que atuam na EI exercem um papel scioeducativo, devendo ser qualificados especialmente para o desempenho de suas funes com as crianas 0 a 6 anos; A formao inicial e continuada dos professores de Educao Infantil so direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio + O processo de seleo e admisso de professores que atuam nas redes pblica e privada deve assegurar a formao especfica na rea e mnima exigida por lei. Para os que atuam na rede pblica, a admisso deve ser por meio de concurso. Assegurar a valorizao dos professores de Educao Infantil, promovendo sua participao em programas de Formao Inicial para professores em exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso no plano de cargos e salrios do magistrio. Admitir somente novos profissionais na Educao Infantil que possuam a titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal; Extinguir, progressivamente, os cargos de monitor, atendente, auxiliar, entre outros, mesmo ocupados por profissionais concursados em outras secretarias ou secretarias de educao que exeram funes docentes. A LDB deve estabelecer que para o exerccio da funo docente s o professor estar apto, portanto, a legislao deve determinar que sejam realizados concursos para professores, que tero progresso funcional mediante qualificao. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA GRADUAO EM PEDAGOGIA - LICENCIATURA Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de maio/2006 Exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal, e em cursos de Educao Profissional. Conhecimentos: - Filosficos/Histrico - Antropolgico/Psicolgico - Ambiental-Ecolgico - Lingustico/Sociolgico - Poltico/Econmico - Cultural FINALIZANDO: Todo processo de formao de professores no pode perder de vista que: - O brincar da natureza de ser criana; - O brincar expresso legtima e nica da infncia; 8 - momento de recolocarmos o brincar no currculo da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e,tambm, nos levam a refletir sobre a criana contempornea; sobre a formao de professores: - De que as crianas brincam hoje? - De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras das crianas, na concepo que temos de Educao Infantil e de formao do professor? - Diferentes espaos geogrficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? - Qual o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades e identidades das crianas? - Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas para serem alunos? BRINCADEIRAS Manoel de Barros Isto porque a gente foi criada em lugar onde no tinha brinquedo fabricado. Isto porque a gente havia que fabricar os nossos prprios brinquedos: eram boizinhos de osso, bola de meia, automveis de lata. Tambm a gente fazia de conta que o sapo boi de cela e viajava de sapo. Outra era ouvir nas conchas as origens do mundo. Estranhei muito quando, mais tarde precisei de morar na cidade (...) A EDUCAO I!ATILA "I#T$RIA A "I#T$RIA A EDUCAO I!ATIL% Prof:. #rd6lia Al%es de Al'eida) E'4ora recon;ea'os o %alor das teorias e in%esti&a<es so4re a educao da criana pe=uena> no processo de construo dessas propostas educati%as> nossa e?peri@ncia na e=uipe de coordenao da prA-escola> da rede educacional do Estado de Mato Grosso do Sul e co'o professora do curso de Peda&o&ia> le%ou-nos a constatar =ue a 'aioria dos professores ti%era' acesso a al&u'as teorias so4re a educao infantil de for'a 4astante %a&a> atra%As de cursos r6pidos =ue no l;es oportuniBa%a' u'a 'aior . refle?o so4re sua realidade e> ne' 'es'o> a possi4ilidade concreta de construCre' teorias ade=uadas D sua pr6tica e nas =uais real'ente acredita%a'. Euere'os reafir'arF para ns> o suporte terico-'etodol&ico do professor> no caso especCfico> do professor de infantil> e?plicita-se no seu discurso e na sua pr6tica di6ria. Gesse 'o'ento> %ale ressaltar =ue nosso propsito> ao pensar no desen%ol%i'ento de nossa pes=uisa foi o de in%esti&ar a pr6tica docente do professor de educao infantil> 'as principal'ente> contri4uir para =ue ele realiBe u'a refle?o so4re a 'es'a a partir de referenciais tericos. Gosso processo de desen%ol%i'ento pessoal e profissional i'p<e-nos considerar %6rios fatores para a realiBao de u'a an6lise 'ais fidedi&na e acurada. Parti'os> ento> do pressuposto de =ue esse processo de construo no parte do nada> e si' de referenciais o4tidos ao lon&o do processo de educao e for'ao dos professores. Essa construo se d6 nu' processo de for'ao> ao> refle?o e transfor'ao e no pode ser entendida co'o u'a cpia fria e neutra de teorias educacionais. # conte?to social A outro deter'inante =ue no pode ser i&norado> na 'edida e' =ue considerar'os =ue o processo educati%o en%ol%e aluno> professor> corpo tAcnico- ad'inistrati%o> pais> recursos 'ateriais> teorias e pr6ticas nu'a perspecti%a dial&ica. Gosso o43eti%o 'aior foi o de des'istificar a idAia de =ue u'a ou outra teoria por si s> aponta-nos ca'in;os e respostas certasH A preciso =ue cada u' dos professores I - Palestra proferida no )*J. (on&resso Krasileiro de Educao Infantil-#MEP9K"9MS> realiBado no Pal6cio popular da cultura> e' (a'po Grande9MS> nos dias ), a )09,.91,,1. desen%ol%a seu tra4al;o su4sidiado por contri4ui<es de referenciais tericos o4tidos ao lon&o de sua for'ao. E> ainda> =ue sai4a 4uscar nas contri4ui<es dei?adas pelos %6rios tericos> preocupados co' a educao da criana pe=uena> su4sCdios para alicerar a sua pr6tica. #urge a Edu&a'(o I)fa)ti*. #s funda'entos sociais> 'orais> econL'icos> culturais e polCticos da sociedade anti&a fora' sendo superados desde a instaurao da sociedade 'oderna no sAculo MVI. A constituio de 'odos de %idas passou a ser e?i&@ncia do no%o conte?to social. A 4ur&uesia> classe e' franca e?panso passou a rei%indicar for'as 'ais concretas de %ida> no 'ais l;es 4asta%a u'a educao do&'6tica> era preciso recorrer a u'a educao =ue l;es desse condi<es de do'inar a natureBa. Nou%e por parte do papado catlico e do i'pArio> rea<es contra as tentati%as de ino%ao ocasionadas pela re3eio ao 'undo 'edie%al. Gesse conte?to> a instruo passou a c;a'ar a ateno> tanto da=ueles =ue dese3a%a' 'anter> =uanto dos =ue al'e3a%a' su4%erter a orde' %i&ente. $e u' lado> os defensores da 'anuteno da estrutura social e das prerro&ati%as da i&re3a reor&aniBara' suas escolas de 'odo a &arantir u'a educao reli&iosa e a instruo e' disciplinas eclesi6sticas> por outro lado> a=ueles =ue se re4elara' contra a estrutura social %i&ente> cla'a%a' por u'a instruo 'ais de'ocr6tica> calcada e' 'odelos populares e 'odernos> =ue per'itisse' ao ;o'e' lidar co' os no%os 'odos de produo> su4%ertendo as %el;as corpora<es artesanais> per'itindo-l;es desco4rir e con=uistar a no%a sociedade. Va'os localiBar> ento> na literatura educacional> %6rios tericos preocupados e' delinear u'a no%a proposta educati%a para adolescentes> 3o%ens e ;o'ens. ns co' o propsito de sal%ar-l;es as al'as> atra%As do resta4eleci'ento da disciplina e do ensino do cristianis'o> outros na tentati%a de l;es &arantir u'a socialiBao e u' conse=Oente do'Cnio das ci@ncias letras e instru'entos de produo. Poi no inCcio do sAculo MVII =ue sur&ira' as pri'eiras preocupa<es co' a educao das crianas pe=uenas. Essas preocupa<es fora' resultantes do recon;eci'ento e / %aloriBao =ue elas passara' a ter no 'eio e' =ue %i%ia'. Mudanas si&nificati%as ocorrera' nas atitudes das fa'Clias e' relao Ds crianas =ue> inicial'ente> era' educadas a partir de aprendiBa&ens ad=uiridas 3unto aos adultos e> aos sete anos> a responsa4ilidade pela sua educao era atri4uCda a outra fa'Clia =ue no a sua. Apesar de u'a &rande parcela da populao infantil continuar sendo educada se&undo as anti&as pr6ticas de aprendiBa&e'> o sur&i'ento do senti'ento de infQncia1 pro%ocou 'udanas no =uadro educacional. (o'eara' a sur&ir as pri'eiras preocupa<es co' a educao das crianas pe=uenas. (a'panella R)+8/-)807S> e' sua o4ra Cidade do Sol> criticou o ensino ser%il da &ra'6tica e da l&ica aristotAlica e ressaltou a i'portQncia das crianas aprendere' ci@ncias> &eo&rafia> os costu'es e as ;istrias pintadas nas paredes das cidades> sem enfado, brincando. Pode'os constatar =ue (a'panella 36 de'onstra%a u'a preocupao co' a educao da criana pe=uena e> desde ento> pode'os %erificar> sur&ira' as pri'eira propostas educati%as conte'plando a educao da criana de , a 8 anos. A Edu&a'(o I)fa)ti* )o #+&u*o. ,-II V6rios tericos desen%ol%era' seus ideais so4re educao> incluindo aC a educao para a infQncia> influenciados por idAias de uni%ersaliBao dos conteTdos da instruo> seu car6ter 'oderno e cientCfico> a did6tica re%olucion6ria> a articulao da instruo co' o tra4al;o> a i'portQncia do tra4al;o a&rCcola> se'pre 'ar&inaliBado na refle?o dos filsofos e peda&o&os RMAGA(#"$A - )7/7 F 1)/S. Procurare'os rastre6-los enfatiBando suas contri4ui<es para o delinea'ento da educao da criana pe=uena. .o(o A/0s Co/1)io (2345 6 2738) A considerado co'o o 'aior educador e peda&o&ista do sAculo MVII e u' dos 'aiores da ;istria. Poi e' )8+. =ue (o'@nio apresentou D sociedade europAia a sua U$id6tica Ma&naV> o4ra considerada co'o u' dos 'ais 4ril;antes tratados educacionais =ue se ten;a escrito atA atualidade. Gela> (o'@nio enfatiBa a i'portQncia da econo'ia do te'po e' seu capCtulo MIM> Bases para a rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga. #r&aniBou a sua did6tica e' =uatro perCodos considerando os anos de desen%ol%i'ento> =uais se3a'F a infQncia> puerCcia> adolesc@ncia e 3u%entude> sendo =ue cada u' desses perCodos dura%a seis anos. Ao ler'os o plano da escola 'aterna> pode'os constatar =ue ele foi ela4orado atri4uindo aos pais u'a tarefa educati%a de 'uita responsa4ilidade> pois ca4ia-l;es a responsa4ilidade pela educao da criana antes dos sete anos. Para (o'@nioF U-odos os ra'os principais =ue u'a 6r%ore %ir6 a ter> ela f6-los despontar do seu tronco> lo&o nos pri'eiros anos> de tal 'aneira =ue> depois apenas A necess6rio =ue eles cresa' e se desen%ol%a'. $o 'es'o 'odo> todas as coisas> =ue =uere'os instruir u' ;o'e' para utilidade de toda a %ida> de%ero ser-l;es plantadas lo&o nesta pri'eira escolaV. Ao atri4uir aos pais a tarefa pela educao da criana pe=uena> o =ue na Apoca representa%a u' &rande a%ano> pelo fato dos pais> atA ento> no tere' essa responsa4ilidade> (o'@nio c;a'ou a ateno para a i'portQncia desse perCodo e suas repercuss<es na %ida do ser ;u'ano. Sua contri4uio a'pliou-se ainda 'ais ao es4oar o =ue de%e ser tra4al;ado nesse perCodoF a Metafsica, cincias Fsicas, ptica, astronomia, geografia, cronologia, histria, aritmtica, geometria, est!tica, artes mec"nicas, dialctica, gram!tica, retrica, poesia, m#sica, economia domstica, poltica, moral $tica%,religi&o e da piedade. (o'o pode'os perce4er> no fora' poucas as preocupa<es de (o'@nio e' relao ao =ue a criana atA 8 anos de%eria aprender. Go pode'os> porA' dei?ar de ressaltar =ue o Plano da escola Materna> ela4orado por (o'@nio> apresentou aspectos i'portantes 7 =ue> atA ;o3e> so essenciais no desen%ol%i'ento de propostas educati%as 3unto D criana. A Edu&a'(o i)fa)ti* )o s+&u*o ,-III A 4usca por u'a siste'atiBao definiti%a do sa4er le%ou o ;o'e' desse sAculo a realiBar no%as tentati%as de ao para trans'itir Ds crianas> a Umoderna instr'(&oV. (arre&ada> se&undo MAGA(#"$A R)7/7 F 11.S> de u' conteTdo WrealX e Wmec"nicoX> isto A> cientCfico-tAcnico e' %ista de ati%idades tra4al;istas li&adas Ds 'udanas =ue %in;a' acontecendo nos 'odos de produo. A re%oluo 4ur&uesa introduBiu a necessidade de ela4orao de no%os 'Atodos educacionais> ade=uados D no%a orde' social e Usob a forma obl)'a do desmo, primeiro, e depois sob a forma mais cr'a do ceticismo, a b'rg'esia se esfor(o' pore*p'lsar a igre+a dos se's #ltimos red'tosVRP#G(E - )7/7 F )17S. Y nesse conte?to =ue destaca'os as contri4ui<es de .ea) .a&9ues Rousseau (2825:2885); no delinea'ento da educao da criana pe=uena de sua Apoca. (onsiderado co'o u'a das personalidades 'ais destacadas da ;istria da peda&o&ia> apesar de no ter sido propria'ente u' educador. -oda%ia> suas idAias 'uito influenciara' na educao da 'odernidade. Poi ele =ue' centraliBou a =uesto da infQncia na educao> e%idenciando a necessidade de no 'ais considerar a criana co'o u' ;o'e' pe=ueno> 'as =ue ela %i%e e' u' 'undo prprio ca4endo ao adulto co'preend@-la. Ao ressaltar esse aspecto> direciona a discusso para o recon;eci'ento da necessidade de se en?er&ar a infQncia co' u' perCodo distinto> =ue apresenta caracterCsticas peculiares> as =uais precisa' ser estudas e respeitadas. "ousseau c;a'ou nossa ateno para esse aspecto ao afir'arF UProcura' se'pre o ;o'e' no 'enino> se' cuidar no =ue ele A antes de ser ;o'e'. (u'pre> pois> estudar o 'enino. UGo se con;ece a infQnciaH co' as falsas idAias =ue se te' dela> =uanto 'ais lon&e %o 'ais se e?tra%ia'V. A infQncia> te' 'aneiras de %er> de pensar> de sentir> =ue l;es so prpriasV. Suas concep<es so4re educao pode' ser localiBadas e' &rande parte no seu li%ro U,mlioV pu4licado e' ).81. Gessa o4ra> "ousseau estruturou a educao e' cinco partes> de acordo co' as diferentes fases 6 sere' %i%idas por E'Clio Raluno i'6&in6rioS> desde o seu nasci'ento atA a idade de 1+ anos. #s dois pri'eiros li%ros do W,mlioX+ fora' dedicados D infQncia. Go U-i.ro primeiro/ 0o 1ascimento aos dois anos> ele ressaltou a i'portQncia da %aloriBao da infQncia> seu desen%ol%i'ento e suas especificidades. # Uli.ro seg'ndoVF $os 1 anos aos )1 anos A apresentado co'o sendo a idade da natureBa> onde ele a4orda =uest<es co'o o co'eo da fala da criana> li4erdade li&ada a sofri'ento> a educao na infQncia> o ;o'e' li%re> as atitudes do educador> as %irtudes e a i'itao> ao e pensa'ento e 'uitos outros te'as. Enfi'> "ousseau de'onstrou> nessa o4ra> toda sua preocupao co' a infQncia e considera%a-a 'arcada pela %ulnera4ilidade> pois na=uela Apoca esse perCodo apresenta%a &randes riscos D so4re%i%@ncia das crianas. Para ele esse fato no poderia ser%ir co'o prete?to na li'itao da educao =ue se i'pun;a a elas> a educao de%eria estar %inculada D prpria %ida da criana e de%eria> e' cada fase do desen%ol%i'ento> propiciarl;e condi<es de %i%@-la o 'ais intensa'ente possC%el. Ainda no SAculo MVIII> no au&e da "e%oluo Prancesa8> destaca'os a fi&ura de .o<a)) "ei)ri&< Pesta*ozzi (28=7:2>58)> considerado o ed'cador da h'manidadeV. Influenciado por "ousseau> preocupou-se co' a for'ao do ;o'e' natural> contraria'ente ao seu antecessor> 4uscou unir esse ;o'e' D sua realidade ;istrica. ), # siste'a peda&&ico de PestaloBBi tin;a co'o pressuposto 46sico propiciar D infQncia a a=uisio dos pri'eiros ele'entos do sa4er> de for'a natural e intuiti%a. Poi considerado u' dos precursores da educao no%a. =ue ressaltou a i'portQncia de se psicolo&iBar a educao e defini-la e' funo das necessidades de cresci'ento e desen%ol%i'ento da criana. N6 =ue se destacar> ta'4A'> =ue seu pro3eto educati%o tin;a a UintuioV co'o funda'ento 46sico para se atin&ir o con;eci'ento. Assi' sendo> a educao se funda'enta na arte de cond'zir as crian(as de int'i(2es s'perficiais e fragment!rias a int'i(2es sempre mais claras e distintas. Apesar de t@-lo situado no SAculo MVIII> A i'portante destacar =ue suas c sAculo MIM. MAGA(#"$A R)7/7 F 18)S afir'ou =ue USeu e?e'plo concreto e suas intui<es de psicolo&ia infantil e did6tica constituCra' u' dos pontos de partida de toda a no%a peda&o&ia e de todo o no%o en&a3a'ento educati%o dos #itocentosV. +- Jean Jac=ues ROU##EAU. ,mlio o' da ,d'ca(&o.)7.7. A edu&a'(o i)fa)ti* )o s+&u*o ,I, Go sAculo MIM destaca'os a fi&ura de !riedri&< !r?e@e* (28>5 6 2>35); educador protestante ale'o =ue desen%ol%eu suas teorias arrai&adas e' pressupostos idealistas inspiradas no a'or D criana e D natureBa. Poi notada'ente recon;ecido pela criao dos U3indergartensV R3ardins de infQnciaS> nos =uais destaca%a ser i'portante culti%ar as al'as infantis e para isso o funda'ental era a ati%idade infantil. (onsiderado co'o o cl6ssico da pri'eira infQncia> PrZe4el feB suas pri'eiras incurs<es no ca'po educati%o> dando aula e' u'a escola =ue funda'enta%a seu tra4al;o nas idAias de PestaloBBi. Posterior'ente> or&aniBou suas idAias educacionais e' %6rios li%ros. Essas idAias ti%era' u'a aplicao pr6tica na pri'eira infQncia> 'as considera%a-se =ue elas se estendia' a todos os nC%eis educacionais pois> para ele o con;eci'ento se d6 oF UE?terioriBar o interior> interioriBar o e?terior> unificar a'4os> esta A a fr'ula &eral do ;o'e'. Por isso> os o43etos e?teriores e?cita' o ;o'e' para =ue os con;ea> e' sua ess@ncia e e' suas rela<esH para ele o ;o'e' est6 dotado de sentidos> isto A> de instru'entos co' os =uais possa interioriBar as coisas =ue o rodeia'. Mas nen;u'a coisa pode ser 'ais con;ecida =uando so co'paradas co' os seus opostos e se encontra' as suas se'el;anas> o ponto de unio9interseco. -anto 'ais perfeito ser6 o con;eci'ento de u' o43eto> =uanto 'el;or se realiBa a co'parao co' o seu oposto e a unificao dos doisV. (onco'itante'ente Ds suas produ<es tericas> PrZe4el concretiBou o seu pro3eto educati%o co' a criao do c;a'ado [inder&arten RJardi' de infQnciaS> e' )/0.> e' Klan\en4ur&> na Ale'an;a. $esde ento> todos os esta4eleci'entos criados para crianas pe=uenas passara' a rece4er essa deno'inao. Se&undo "I(N-E"> PrZe4el A> ao 'es'o te'po> o '6?i'o terico do 3o&o e o seu 'ais ilustre realiBador pr6tico. Ao co'preender o aspecto educati%o do 4rin=uedo ou das ati%idades lTdicas> PrZe4el enfatiBou seu papel ati%o no processo de desen%ol%i'ento na infQncia> isto A> destacou a autoati%idade co'o o ca'in;o 'ais %i6%el para deter'inao de u' processo educacional. A edu&a'(o I)fa)ti* )o s+&u*o ,, Poi no final do SAculo MIM e no decorrer do SAculo MM> =ue acontecera'> na Europa e nos Estados nidos da A'Arica> 'udanas si&nificati%as no ca'po educacional. As escolas laicas 'arcara' a ruptura do do'Cnio da I&re3a so4re a educao> reafir'ando a ;e&e'onia da 4ur&uesia li4eral. ' &rande 'o%i'ento de reno%ao peda&&ica deno'inado mo.imento das escolas no.as> ta'4A'> aconteceu nesse perCodo. )) Pode-se diBer =ue esse 'o%i'ento foi resultante de toda u'a 'udana =ue 36 esta%a ocorrendo no processo produti%o> conse=Oente'ente> &erando 'udanas sociais. Essas> por sua %eB> e?i&ia' a criao de u' no%o siste'a de instruo. Gesse conte?to destaca'os OAide De&ro*B (2>82 6 24C5) =ue> inicial'ente> desen%ol%eu suas ati%idades educati%as 3unto a crianas anor'ais R)7,)S. Sua proposta de tra4al;o esta%a alicerada nas ati%idades indi%idual e coleti%a da criana> sustentadas e' princCpios da psicolo&ia. Inicial'ente> suas e?peri@ncias fora' concretiBadas e' sua prpria resid@ncia> onde pode o4ser%ar> direta'ente> o desen%ol%i'ento infantil. Gu' 'o'ento posterior R)7,.S> resol%eu desen%ol%er sua proposta educati%a 3unto Ds crianas nor'ais> criando u'a escola e' Kru?elas> -4ermitage . # tra4al;o desen%ol%ido por ele nessa escola> ser%iu para =ue as autoridades 4el&as oficialiBasse'- no nas escolas pT4licas. Sua preocupao> ao e?por sua proposta> era a de su4stituir o ensino for'alista> 4aseado no estudo dos tradicionais li%ros de te?tos> por u'a educao %oltada para os interesses e necessidades das crianas. # USiste'a $ecrol]V est6 4aseado e' fins e e' princCpios para u'a no%a escola> =ue supere a escola tradicional. (onsiderando a finalidade de seu siste'a> pode'os afir'ar =ue ele or&aniBou o 'es'o co' %istas a superar as defici@ncias do siste'a educati%o =ue %i&ora%a na Apoca> criando no%as possi4ilidades educati%as.Ao propor o seu pro&ra'a> $ecrol] definiu suas caracterCsticas e =uais do'Cnios de con;eci'ento de%eria atin&ir. Preocupa'o-nos e' res&at6-los por=ue eles nos do a di'enso e a refer@ncia do 'o%i'ento do ato de ensinar e do de aprender. E' conse=O@ncia> concluiu =ue o =ue 'ais interessa ser con;ecido pela criana A> e' pri'eiro lu&ar> ela 'es'a> para depois con;ecer o 'eio e' =ue %i%e. Poi e' funo dessas conclus<es e das caracterCsticas e do'Cnios> aci'a citados> =ue apresentou seu pro&ra'a de idAias associadas> conce4ido da se&uinte 'aneiraF 2. a &ria)'a e suas )e&essidadesD 5. A &ria)'a e seu /eio. Ao apresentar esse pro&ra'a> $ecrol] preocupou-se co' a for'a co'o ele de%eria ser a4ordado. Partia do princCpio de =ue a 'el;or alternati%a para a4ord6-lo seria faBer uso da U&lo4aliBaoV. Essa &lo4aliBao> a seu %er> s seria possC%el> se ;ou%esse u'a 'udana na dinQ'ica do tra4al;o escolar e> para isso> propLs =ue o ensino fosse desen%ol%ido a partir dos UCentros de interesseV. Partir do interesse da criana si&nifica respeitar o seu desen%ol%i'ento e suas necessidades> A desen%ol%er u'a proposta educati%a =ue considere o seu uni%erso real e respeite seus dese3os. A dinQ'ica desse tra4al;o %ai e?i&ir> se&undo $ecrol]> no%as estratA&ias =ue le%e' as crianas a realiBare' plena'ente suas ati%idades. Para isso de%eria' faBer uso da obser.a(&o, associa(&o e da e*press&o. A siste'atiBao desses estudos le%a-nos a constatar> 'ais u'a %eB> a atualidade do pensa'ento de $ecrol]> esti'ulando-nos a 4uscar> cada %eB 'ais> u' aprofunda'ento so4re suas contri4ui<es para =ue possa'os difundir a ri=ueBa de seu pensa'ento. .o<) DeEeB (2>34 6 2435) deno'inado co'o o '6?i'o terico da escola ati%a e pro&ressista foi considerado u' dos 'ais i'portantes tericos da educao a'ericana e> por =ue no diBer> da educao conte'porQnea. E' sua a4orda&e' so4re educao considera%a =ue o 'Atodo cientCfico de%eria su4sidiar o tra4al;o e' sala de aula> de tal 'aneira =ue o con;eci'ento fosse tra4al;ado de for'a e?peri'ental> social'ente> desde a infQncia> co' o intuito de torn6-la u' 4e' co'u'. Partia do princCpio de =ue o ca'in;o 'ais %i6%el para o aprender A o faBer> isso si&nificou> superar a=uela %iso de =ue ca4ia ao professor a responsa4ilidade inte&ral pelo con;eci'ento a ser ad=uirido pelo aluno. Para $e2e]> ao definir os o43eti%os> o professor poder6 di'ensionar u' plano de ao e> conse=Oente'ente> os recursos disponC%eis> condi<es> 'eios e o4st6culos para sua e?e=Oi4ilidade. )1 ' dos pontos cul'inantes das contri4ui<es de $e2e] pode ser ;o3e encontrado e' u' &rande nT'ero de escolas infantis> trata-se do U'Atodo de pro3etosV. Sua &@nese pode ser encontrada nu'a escola e?peri'ental> da ni%ersidade de (;ica&o> assu'ida por $e2e] e' )/78> onde o =ue se dese3a%a co' a 'udana de procedi'entos did6ticos era ela4orar u'a no%a teoria e?peri'ental> atra%As da =ual 'el;or se definisse o papel dos i'pulsos de ao. Partia-se do princCpio de =ueF U# =ue se de%e dese3ar nos educandos escre%e $e2e] A o inteli&ente dese'pen;o de ati%idades co' inten<es definidas ou inte&radas por propsitos pessoaisV. (o' isso A =ue se for'a e se ele%a> &rau a &rau> a e?peri@ncia ;u'ana e' con3untos de 'aior sentido e si&nificao e> assi'> 'ais eficientes na direo das ati%idades. Ko' ensino s se dar6 =uando os alunos> so4 con%eniente direo> possa' 'o%er-se por inten<es =ue li&ue' suas i'puls<es e dese3os a propsitos definidos> ideais e %aloresV. Ga realidade> o =ue %i'os foi o desencadea'ento de no%os 'odelos did6ticos e> desde esse perCodo> o Usiste'a de pro3etosV foi aperfeioado por %6rios discCpulos de $e2e]> dentre os =uais destaca'os ^illia' Neard [ilpatri\. Ainda nesse sAculo> e' u' uni%erso 4asica'ente 'asculino> destaca'os a fi&ura fe'inina de Faria Fo)tessori (2>8G 6 2435). # =ue 'ais nos c;a'ou a ateno foi o fato de =ue fora' os ;o'ens =ue co'eara' a se preocupar co' a educao infantil> u'a tarefa atri4uCda> =uase =ue e?clusi%a'ente> D 'ul;er. Vale destacar =ue dos deB tericos arrolados> so'ente u'> Maria Montessori> A 'ul;er. Y considerada> u'a das 'ais i'portantes representantes dessa 'udana radical =ue se d6 na escola co' relao a concepo de ensino e aprendiBa&e'. Ga perspecti%a de funda'entar> teorica'ente> suas idAias> Montessori aprofundou seus estudos e' filosofia e psicolo&ia> 'atriculando-se> no%a'ente> na ni%ersidade de "o'a. Seu en%ol%i'ento co' a educao da criana pe=uena data de )7,.> =uando fundou e' "o'a a pri'eira Casa dei Bambini, para a4ri&ar> apro?i'ada'ente> cincoenta crianas nor'ais carentes> fil;as de dese'pre&ados. Gessa casa-escola> Montessori realiBou %6rias e?peri@ncias =ue dera' sustentao a seu 'Atodo> funda'entado nu'a concepo 4iol&ica de cresci'ento e desen%ol%i'ento. Por ser 'Adica preocupou-se co' o 4iol&ico> contudo> no dei?ou de lado> e' seu 'Atodo> o aspecto psicol&ico 4e' co'o o social. Montessori> ao referir a seu prprio 'Atodo enfatiBaF USe a4olCsse'os no s o no'e> 'as ta'4A' o conceito co'u' de 'Atodo para su4stituC-lo por u'a outra in pudesse con=uistar sua independ@ncia> de u' 'eio para li4ert6-la das opress<es> dos preconceitos anti&os so4re a educaoV> ento> tudo se tornaria claro. Y a personalidade ;u'ana e no u' 'Atodo de educao =ue %a'os considerar> A a defesa da criana> o recon;eci'ento cientCfico de sua natureBa> a procla'ao social de seus direitos =ue de%e' su4stituir os fal;os 'odos de conce4er a educaoV. _ pri'eira %ista poderCa'os afir'ar =ue Ce*esti) !rei)et (2>47 6 2477) nada te' a %er co' a educao infantil> =ue sua preocupao 'aior esta%a %oltada para a reno%ao do ensino pri'6rio pT4lico. Entretanto> D 'edida e' =ue le'os suas o4ras> %a'os constatando =ue suas preocupa<es pode' ser direcionadas D educao das crianas pe=uenas. Preinet foi considerado u' educador re%olucion6rio> o culti%o na educao do aspecto social foi u' dos &randes feitos desse educador franc@s. Suas tAcnicas Rte?to i'presso> a correspond@ncia escolar> te?to li%re> a li%re e?presso> o aula-passeio> o li%ro da %idaS faBia' sentido nu' conte?to de ati%idades si&nificati%as> =ue possi4ilitasse' Ds crianas sentire'-se su3eitos do processo pessoal de a=uisio de con;eci'entos. Preinet entendia =ue o dina'is'o> a ao A =ue )0 esti'ula%a' as crianas a 4uscar esse con;eci'ento> 'ultiplicando seus esforos e' 4usca de u'a satisfao interior. PoderCa'os> a=ui> e%idenciar %6rios outros pontos da peda&o&ia de Preinet> 'as> co'o fala'os inicial'ente> nosso propsito A o de suscitar a i'portQncia desses estudos e aprofunda'entos> na for'ao e e?ercCcio profissional do professor e despertar sua curiosidade e co'pro'isso e' 4usca de u' aprofunda'ento 'aior. A co'ple?idade e a e?tenso da o4ra de .ea) Piaget (2>47 6 24>G) le%ou-nos a optar por e%idenciar aspectos =ue esto 'ais direta'ente li&ados D educao> nu'a perspecti%a de ensaio. (riador> co'o sa4e'os> de u'a episte'olo&ia> Ua episte'olo&ia &enAtica)1> se'pre este%e preocupado e' in%esti&ar co'o se da%a a construo do con;eci'ento no ca'po social> afeti%o> 4iofisiol&ico e co&niti%o> 'ais especifica'ente> =ual A a sua &@nese> seus instru'entos de apropriao e> e' co'o se constitue'> sendo as crianas o seu o43eto de in%esti&ao> para a construo de seu con;eci'ento cientCfico. Euanto D aplica4ilidade de sua teoria no ca'po peda&&ico> A funda'ental reafir'ar =ue esse no foi seu o43eti%o> seu interesse %olta%a-se para o ca'po episte'ol&ico # prprio Pia&et ad%erteF UEstou con%encido de =ue os nossos tra4al;os pode' prestar ser%ios D educao> na 'edida e' =ue %o alA' de u'a teoria do aprendiBado e per'ite' %islu'4rar outros 'Atodos de a=uisio de con;eci'entos. Isso A essencial. Mas co'o no sou peda&o&o> no posso dar nen;u' consel;o aos educadores. A Tnica coisa =ue posso faBer A fornecer fatos. AlA' do 'ais> considero =ue os educadores esto e' condi<es de encontrar por si 'es'os no%os 'Atodos peda&&icosV Partindo> portanto> dessas in%esti&a<es A =ue Pia&et> ela4orou a sua Uepiste'olo&ia &enAticaV co' o intuito deF U(onstruir u' 'Atodo capaB de oferecer os controles e> so4retudo> de retornar Ds fontes> portanto D &@nese 'es'o dos con;eci'entos de =ue a episte'olo&ia tradicional apenas con;ece os estados superiores> isto A> certas resultantes. # =ue se prop<e D episte'olo&ia &enAtica A pois `pora a desco4erto as raCBes das di%ersas %ariedades de con;eci'ento> desde as suas for'as 'ais ele'entares e se&uir sua e%oluo atA os nC%eis se&uintes> atA> inclusi%e> o pensa'ento cientCficoV. -ratou-se> pois> de constatar> e?peri'ental'ente> co'o se processa a a=uisio do con;eci'ento> e%idenciando =ue esses con;eci'entos so 'ut6%eis ao lon&o de todas as fases da %ida ;u'ana. (onstata'os =ue para a realiBao de tal feito> Pia&et desen%ol%eu lon&os estudos e pes=uisas nos 'ais di%ersos ca'pos do sa4er. So'ente u' estudo e?austi%o de suas o4ras nos per'itiria do'inar a &a'a de contri4ui<es> por ele dei?adas> para =ue co'preenda'os suas concep<es a respeito da &@nese e desen%ol%i'ento do con;eci'ento infantil. Por certo> poderCa'os destacar> nas o4ras de Pia&et> %6rios aspectos rele%antes para a educao infantil> dentre eles a construo do real> a construo das no<es de te'po e espao> a &@nese das opera<es l&icas. Gosso o43eti%o foi o de c;a'ar a ateno so4re a i'portQncia das contri4ui<es por ele dei?adas> e =ue ;o3e se faBe' presentes e' 'uitas propostas educati%as> 'as =ue> a nosso %er precisa' ser aprofundadas. A preocupao co' o desen%ol%i'ento cultural da ;u'anidade> le%ou LeA #e/e)oAi&< -BgotsHB (2>47 6 24C=) a en%ol%er-se co' a infQncia> atra%As de al&uns estudos =ue l;e per'itisse' co'preender o co'porta'ento ;u'ano> 3ustificou =ue Ua necessidade do est'do da crian(a reside no fato de ela estar no centro da pr5histria do desen.ol.imento c'lt'ral de.ido ao s'rgimento do 'so de instr'mentos da falaV.)+ Para isso dedicou-se ao estudo da Upedolo&iaV ci@ncia da criana> %oltada para o estudo do )* desen%ol%i'ento ;u'ano> articulando os aspectos psicol&icos> antropol&icos e 4iol&icos. # ca'in;o tril;ado por V]&ots\] 4aseou-se se'pre nas contri4ui<es de Mar?> 4uscando se'pre co'preender o ;o'e' e' processos constantes de interao social. Vale ressaltar =ue o interesse por =uest<es educacionais> diferente'ente de Pia&et> se'pre este%e presente e' de u'a teoria de educao> en=uanto ati%idade scio- ;istorica'ente deter'inada. Suas preocupa<es fora' direcionadas para o entendi'ento das ori&ens sociais e das 4ases culturais do desen%ol%i'ento indi%idual> tendo co'o pressuposto funda'ental =ue tais processos psicolgicos s'periores se desen.ol.em nas crian(as por meio da imers&o c'lt'ral nas pr!ticas das sociedades, pela a)'isi(&o dos smbolos e instr'mentos tecnolgicos da sociedade e pela ed'ca(&o em todas as s'as formas. #s postulados 46sicos da teoria de V]&ots\] do desta=ue D 'udana e' =uatro nC%eis ;istricos filo&@nico Rdesen%ol%i'ento das espAciesS> ;istrico R;istria dos seres ;u'anosS> onto&@nicoR;istria indi%idual das crianas e 'icro&enAtico Rdesen%ol%i'ento de processos psicol&icos particularesS para =ue u'a teoria do desen%ol%i'ento ;u'ano se3a ela4orada consistente'ente. Esses nC%eis fora' considerados por ele e seus cola4oradores> na proposio de suas teorias> na escola scio;istrica. Aplic6-los ao pro4le'a do desen%ol%i'ento co&niti%o e da escolariBao for'al> per'ite-nos co'preend@-los de for'a 'ais aprofundada. N6 =ue se destacar> ta'4A'> para o entendi'ento de sua teoria> no =ue se refere D relao entre desen%ol%i'ento e aprendiBa&e'> a contri4uio dei?ada a respeito da UBona de desen%ol%i'ento pro?i'alV. Para V]&ots\] desen%ol%i'ento e aprendiBa&e' so processos interati%os> no entanto> ca4e ao processo de aprendiBa&e'> realiBado e' u' conte?to social especCfico> possi4ilitar o processo de desen%ol%i'ento> Uo aprendiBado pressup<e u'a natureBa social especCfica e u' processo atra%As do =ual as crianas penetra' na %ida intelectual da=ueles =ue as cerca'V. IreAes &o)sidera'JesK Gossa proposio inicial de faBer u'a a4orda&e' ;istrica so4re os principais tericos =ue trou?era' contri4ui<es para a educao infantil poderia> e' 'uito> ser a'pliada 'as> as li'ita<es i'postas pela proporo de nosso tra4al;o i'pediu-nos de arrolar outros tericos> ta'4A'> i'portantes. (a4e> portanto> aos professores alicerare'se e' pressupostos tericos =ue l;es per'ita' ad=uirir referenciais =ue su4sidie'-l;es na construo do seu faBer peda&&ico. As e?peri@ncias %i%idas le%a'-nos a inferir =ue> tanto os professores da rede pT4lica =uanto os da rede pri%ada enfrenta' dificuldades se'el;antes no seu faBer di6rio e con%i%e' co' as 'es'as inse&uranas =uanto ao uso dos referenciais tericos. Su&eri'os =ue os cursos de for'ao de professores pro'o%a' o desen%ol%i'ento de estudos 'ais aprofundados =ue per'ita' aos alunos realiBare' discuss<es e an6lise crCtica das di%ersas concep<es tericas> discutindo posi<es episte'ol&icas> realiBando contraposi<es entre seus pensadores> co'preendendo =uais as suas reais inten<es no ca'po do con;eci'ento. Ao oportuniBar'os u'a for'ao de =ualidade aos professores> estare'os su4sidiando- l;es na construo de suas pr6ticas> tendo consci@ncia das op<es tericopr6ticas =ue faBe'> participando ati%a'ente de u' processo ;istrico social e> assi'> li4ertando-se das a'arras i'postas pelas inse&uranas ori&in6rias do descon;eci'ento de seu o43eto de tra4al;o A IGPbG(IA. )+ Gossa inteno A a de destacar o le&ado ;istrico =ue per'eia as pr6ticas peda&&icas> co' a con%ico> cada %eB 'aior> de =ue precisa'os oportuniBar u'a funda'entao terica aos professores> nos seus processos de for'ao profissional. RE!ERLCIA# ARIM#> P;ilippe. 6istria social da inf"ncia e da famlia. "io de JaneiroF Guana4ara. )7/). CAPAELLA> -o''aso. 7 cidade do sol. InH #s Pensadores MII. So PauloF A4ril (ultural> )7.0. CERINARA> Ana KeatriB. 8o'ssea'/ a ed'ca(&o na inf"ncia> So PauloF Scipione> )77,. !REIET> Elise. 9 :tiner!rio de Celestin Freinet/ a li.re e*press&o na pedagogia Freinet> "io de JaneiroF Prancisco Al%es> )7.7. COFEIO#> Joo A's. 0idatica Magna. Lis4oaF Pundao (alouste Gul4er\ian> )7/+. LEER> $Alia. 9 ensino e o aprendizado escolar/ arg'mentos contra 'ma falsa oposi(&o. InF Pia&et> V]&ots\]F no%as contri4ui<es para o de4ate. So PauloF ctica> )77+. LUNURIAOA> LorenBo. 6istria da ed'ca(&o e da pedagogia. So PauloF (o'pan;ia Gacional> )7/7. FAACORDA> M6rio A. 6istria da ,d'ca(&o/ da antig'idade aos nossos dias> So PauloF (orteB> )7/7. FOLL> Luis (. ;<gots=< e a ed'ca(&o> Porto Ale&re F Artes MAdicas> )778. FOTE##ORI> Maria. A for'ao do ;o'e'. "io de JaneiroF Portu&6lia. S9data. OLI-EIRA> Marta [o;l. ;<gots=< e o processo de forma(&o de conceitos. InF Pia&et> V]&ots\]> ^allonF teorias psico&enAticas e' discusso. So PauloF Su''us> )771. OLI-EIRA> Marta [o;l et alli. >iaget5;<gots=</ no.as contrib'i(2es para o debate. So PauloF ctica> )77+. PIAOET> Jean. A episte/o*ogia ge)+ti&a. So PauloF A4ril (ultural> )7/0. #s pensadores. POCE> AnC4al. ,d'ca(&o e -'ta de Classes> So PauloF (orteB> )7/7. REOO. -eresa (ristina. ;<gots=</ 'ma perspecti.a histrico5c'lt'ral da ed'ca(&o. So Paulo F VoBes> )77+. ROU##EAU. ,mlio o' da ed'ca(&o> "io de Janeiro F $ifel> )7.7. A Prtica de Valores na Escola Vicente Martins A educao em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestaes culturais, nos movimentos e organizaes socais, uma questo fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situaes e fenmenos que exige, a cada dia, intervenes sistemticas e planejadas dos profissionais da educao escolar. Entre as diferentes ambincias humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituio escolhida pelo Estado e pela famlia, como o melhor lugar para o )8 ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educao para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o mundo do trabalho. Sendo assim, caber s instituies de ensino a misso, por excelncia, de ensinar valores no mbito do desenvolvimento moral dos educandos, atravs da seleo de contedos e metodologias que favoream temas transversais (Justia, Solidariedade, tica etc) presentes em todas as matrias do currculo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educao em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola. O que so, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos na escola? Entre o que a escola ensina de valores h coerncia com o que sociedade requer dos homens e mulheres? Alm de tentarmos responder as questes acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e sugestes bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que no se limite ensine valores mas a pratic-los e a se tornar, assim, um educador em valores. A educao em valores uma exigncia da sociedade atual inserida no mundo globalizado e marcado, no incio deste sculo, por tantas mudanas tecnolgicas e novos paradigmas polticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educao Sexual, Direitos e Deveres do Cidado, tica na Poltica e na vida pblica, a cada dia, so pautas de congressos, seminrios, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos a crer que o currculo escolar, sem dvida, ficou defasado, ou melhor, no conseguiu acompanhar a velocidade de transformaes do mundo ps-industrial. No caso do Brasil, o currculo escolar, realmente, ficou e est defasado se compararmos o que ensinamos com o que os Parmetros Curriculares Nacionais, produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razo de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, no uma tarefa descartada pela sociedade, apesar da influncia da mdia eletrnica na formao cognitiva e de valores dos alunos. Tambm no perdeu tanto espao assim para a sociedade informtica. Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior os conflitos, as aflies e as mais diversas demandas comunitrias que levam professores, alunos e gestores escolares a criarem espaos, em seus projetos pedaggicos, para que as crianas e adolescentes discutam e opinem sobre suas inquietaes e aspiraes pessoais e coletivas. exatamente nesse momento, quando os agentes educacionais criam espaos, ocasies, fruns para discusso sobre a violncia urbana, meio ambiente, paz, famlia, diversidade cultural, eqidade de gnero e sociedade informtica, que a educao em valores comea a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola. No uma tarefa fcil abordar a questo dos valores na educao escolar. E sabemos o porqu. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influncia ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos sculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir contedos escolares. um modelo pedaggico que no se enquadra mais s exigncias do mundo moderno. A educao escolar no se restringe mais, como no passado, a mera transmisso de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matria. Na sociedade atual, com a ampliao das ambincias de formao escolar, o aluno passa a ser o centro do processo didtico-pedaggico e a educao escolar, agora, entendida ). como processo de desenvolvimento fsico, intelectual e moral do educando. A educao em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, at o sculo XIX, implicitamente, parte do currculo oculto das instituies de ensino, ganha terreno frtil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do sculo XX, quando a sociedade, atravs da legislao educacional (por exemplo, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional) reconhece no professor, no aluno e na famlia, sujeitos do processo de formao escolar. Retomando a proposta de uma prtica de valores, na escola, diramos que, para que a educao em valores seja uma realidade educacional, primeiro ter que passar por dois componentes do processo didtico: o ensino e a instruo de valores. Para a Pedagogia, palavras como educao, ensino e instruo so elementos distintos na Didtica, embora, para maioria das pessoas, as tomam como sinnimos. Vamos, ento, as diferenas entre eles e observaremos suas implicaes para uma educao em valores ou pedagogia de valores. Quando nos referimos educao em valores, estamos tomando esta expresso como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa, sobretudo, atravs da escola, levar os educandos assimilao dos valores que, explicita ou implicitamente, esto presentes, como j disse, no contedo das matrias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de alunos e nas experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em vista a formao dos indivduos enquanto cidados. Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciao tico de seus alunos estar limitado convivncia humana que pode ser rica em se tratando de vivncias pessoas, mas pode estar tambm carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais, quando os valores no so bem formal ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos, principalmente para aqueles que no os vivenciam, sejam por simulaes de prticas sociais ou vivenciados no cotidiano. Por isso, a escola no pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino fundamental e 3 anos de ensino mdio, na atual estrutura da Educao Bsica onde as crianas e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar explicitamente a prtica de valores. Como diz o filsofo L. Althusser, em seu livro Aparelhos Ideolgicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu aparelho de Estado n 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substitui o antigo aparelho ideolgico de Estado dominante, a Igreja, em suas funes. O trabalho explcito com a prtica de valores pode advir das atividades docentes e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Lngua Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educao em valores no se limitar a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como justia, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos, como assinalam as gramticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras, na sociedade, so categorias que se aplicam s prticas sociais, isto , s atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existncia social. A noo de solidariedade, para os educadores em valores, no deve ser ensinada como simples substantivo feminino, reduzindo-a uma conceito gramatical ou metalingstico, e sim, como uma prtica contra injustia ou injrias que outros estejam sofrendo, no mbito poltico ou comunitrio. )/ H ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que no so, vale advertir, novas matrias, mas assuntos que atravessam as diferentes reas do currculo escolar. No h, portanto, necessariamente, aula, com dia e horrio previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao contrrio, o ensino de valores decorre de ocasies que surgem ao acaso - como uma flagrante de uma cola durante a realizao de uma prova em sala de aula ou de uma briga entre alunos na hora do recreio - ou de ocasies j previstas na proposta pedaggica para o bimestre ou semestre e, dependendo da sensibilizao do professor, um tema considerado relevante para a educao moral dos alunos. Para que a educao em valores se realize, h, pois, necessidade de ser considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da disciplina, em nvel de transversalidade. Para que a prtica de valores seja uma realidade, o educador ter que se organizar, didaticamente, para a instruo de valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, s podemos dizer que um aluno aprendeu valores quando, aps a ministrao de contedos em sala, os professores, na escola, em diferentes ocasies e os pais, nos lares, observam que seus alunos ou filhos no apenas apresentam melhor rendimento escolar, mas diminuram os conflitos interpessoais, esto mais abertos socializao, e mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na prtica social, de modo que os valores assimilados tendero a acompanh-los por toda a vida. Em substncia, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a escutar o outro; aprendem a ser solidrios, a ser tolerantes, a trabalhar em, a compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a tomarem decises, enfim. , assim, o resultado da educao em valores na escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser possvel, visvel ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades do ser humano. Valores na LDB Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) o reconhecimento da importncia dos valores na educao escolar. Para isso, assinala que o fim ltimo da educao a formao da cidadania, incorpora nas finalidades da educao bsica, princpios e valores fundamentais que do um tratamento novo e transversal ao currculo escolar. Anterior promulgao da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implcita, sem aparecer na proposta pedaggica da escola, configurando o que denominamos de parte do currculo oculto da escola. A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituies de ensino o reconhecimento da importncia do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educao (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educao bsica, deu um carter normativo insero e integralizao dos contedos da educao em valores nos currculos escolares. A idia de que a educao em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional pode ser observada primeira leitura do artigo 2, que, ao definir a educao como dever da famlia e do Estado, afirma que a mesma )7 inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Depreende-se da leitura do artigo 2 da LDB que a educao em valores d sentido e o fim da educao escolar j que, junto com aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades, faz-se necessrio a formao de valores bsicos para a vida e para a convivncia, as bases para uma educao plena, que integra os cidados em uma sociedade plural e democrtica. No seu artigo 3, a LDB elenca, entre os princpios de ensino, vinculados diretamente a educao em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; (inciso III); IV - respeito liberdade e apreo tolerncia (inciso IV) e gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino (inciso VIII). O artigo 27 da LDB faz referncia educao em valores ao determina que os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes "a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e a ordem democrtica (inciso I). A educao em valores deve ser trabalhada na educao infantil, ensino fundamental e no ensino mdio, etapas, conforme a nova estruturao da Educao Bsica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educao infantil, sendo a primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. interessante assinala que a educao em valores se fundamental no respeito mtuo do desafio do professorado, do aluno e da famlia. Requer, pois, que as instituies de ensino utilizem o dilogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsveis. No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educao em valores como principal objetivo desta etapa da educao bsica, a formao do cidado, mediante aquisio de conhecimentos atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratgias bsicas o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo e de trs competncias relacionadas explicitamente com a educao em valores: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (inciso IV) Para o Ensino Mdio, a LDB, no seu artigo 35, aponta alm do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I) e pela preparao bsica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e mais ainda a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV). Que valores devem ser ensinados na escola 1, A educao em valores est presente em todas as disciplinas do currculo escolar. Para educar em valores, necessrio que o professor organize seu plano de ensino em atividades ldicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabtica, com seus conceitos bsicos, que podem ser trabalhados na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio. Declogo da educao em Valores Temas transversais Acepes 1. Autonomia Refere-se ao valor que reconhece o direito de um indivduo tomar decises livremente, ter sua liberdade, independncia moral ou intelectual. a capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma norma moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou externo. 2. Capacidade de convivncia Valor que desenvolve no educando a capacidade de viver em comunidade, na escola, na famlia, nas igrejas, nos parques, enfim, em todos os lugares onde se concentram pessoas, de modo a garantir uma coexistncia interpessoal harmoniosa . 3. Dilogo Valor que reconhece na fala um momento da interao entre dois ou mais indivduos, em busca de um acordo. 4. Dignidade da pessoa humana Valor absoluto que tem cada ser humano. A pessoa fim, no meio. A pessoa tem valor, no preo. 5. Igualdade de direitos Valor inspirado no princpio segundo o qual todos os homens so submetidos lei e gozam dos mesmos direitos e obrigaes. 6. Justia Entre os temas transversais, o valor mais forte. No educando, manifesta-se quando o mesmo capaz de perceber ou avaliar aquilo que direito, que justo. princpio moral em nome do qual o direito deve ser respeitado. 7. Participao social Valor que se desenvolve no educando medida que o torna parte da vida em sociedade e leva-o a compartilhar com os demais membros da comunidade conflitos, aflies e aspiraes comuns. 8. Respeito mtuo Valor que leva algum a tratar outrem com grande ateno, profunda deferncia, considerao e reverncia. A reao de outrem ser no mesmo nvel: o respeito mtuo. 9. Solidariedade Valor que se manifesta no compromisso pelo qual as pessoas se obrigam umas s outras e cada uma delas a todas, particularmente, diante dos pobres, dos desprotegidos, dos que sofrem, dos injustiados, com o intuito de confortar, consolar e oferecer ajuda 10. Tolerncia Valor que manifesta na tendncia a admitir, nos outros, maneiras de pensar, de agir e de sentir diferentes ou mesmo diametralmente opostas s nossas. Como ensinar os valores na escola Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedaggicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinao dos valores; b) clarificao dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narrao dos valores. Abordagem pela doutrinao de valores a mais antiga das maneiras de educar os alunos em valores, atravs da qual a escola educa ou tentar educar o carter dos alunos. Tal abordagem,se d atravs da disciplina, do bom exemplo dos professores, do currculo que enfatiza mais as condutas do que os raciocnios, destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altrusmo e da coragem.A escola, atravs de seus professores, imprime valores no esprito dos seus educandos, atravs de recomendaes do que considera correto, justo e ideal para a prtica de valores. 1) A doutrinao de valores inspirada nas prticas de formao religiosa uma vez que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenas e atitudes particulares, com o objetivo de que no aceitem quaisquer outros, julgados errados quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os perodos colonial e imperiaL, as escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou decorar a moral de narrativas ou fbulas europias. Muitos docentes chegavam a utilizar a palmatria para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo severo, quando no assimilavam ou memorizavam bem as lies de moral. No meio familiar, cabia, principalmente, figura do pai o papel de doutrinador, de modo que era o pai tambm o principal educador do filho em valores, valendo-se, no poucas vezes, da dureza da palavra ou da punio exemplar. A abordagem pela doutrinao de valores foi bastante trabalhada nos Estados Unidos no sculo XIX, mas a partir da dcada de 20, no sculo XX, foi posta em questo, em decorrncia, da transposio, para o domnio da moralidade da concepo de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral. Nas prticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinao de valores, em geral, explicita-se medida que a escola procura regular o comportamento moral dos alunos, exigindo, por exemplo, a obedincia dos alunos aos professores, probe a violncia, o vandalismo e pune, exemplarmente, os "delitos tais como cola, o atraso s aulas, o no cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de colegas de sala, est colando em prtica a abordagem pela doutrinao de valores, o que acabar por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educao moral. O segundo modo de desenvolver a educao em valores atravs da clarificao dos valores. Consiste em os professores, num clima de no-diretividade e de neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prtica os seus prprios valores. Na prtica escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votao de valores, que se d, por exemplo, atravs da atividade de leitura, em voz alta, de uma a uma, de questes que comeam pela expresso "Quantos de vocs...? (a) ....pensam que h momentos em que a cola se justifica? ....a primeira coisa que lem no jornal de domingo a pgina de novelas e fofocas? ... acham a prtica do aborto um direito da mulher?...aprovam relaes sexuais antes do casamento? E os alunos respondem levantando as mos. Um aspecto positivo desta abordagem que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligao entre os valores que defendem (A prtica da cola errada) e a ao desenvolvida ou a desenvolver ("o que tenho feito para combater a prtica da cola clandestina?). Um aspecto negativo que a referida abordagem pode vir a confundir questes triviais (fofocas) com questes ticas (O aborto, ato praticado contra o direito vida) importantes. Para o trabalho com esta metodologia, caber ao professor, desde logo, estabelecer a diferena entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliao escolar, por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condies estabelecidas pelo professor para aplicao de uma prova). A outro modo de desenvolver os valores na escola o atravs da abordagem pela opinio ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que existem princpios universais (Tolerncia recproca, Liberdade, Solidariedade e a Justia, o mais forte deles) que constituem os critrios da avaliao moral ou do juzo de valor. Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores so vistos pelos professores como sujeitos da educao em valores, uma vez que constroem tais princpios 11 ativamente e regulam a sua ao de acordo com os princpios. Esta abordagem prope que a educao moral se centre na discusso de dilemas morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenas de sexo, de raa, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na atribuio de significados que pessoas do s suas experincias ou vivncias morais. Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expresso oral e escrita, pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que pensam da concepo de Justia em frases do tipo "A justia a vingana do homem em sociedade, como a vingana a justia do homem em estado selvagem (Epicuro). O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas expresses orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas histrias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, atravs de textos orais ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais. A abordagem pela narrao envolve as trs dimenses da educao em valores: a cognio, a emoo e a motivao. A abordagem pela narrao ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural, comum a contao de histrias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir valores de geraes mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histrias e das narrativas, ou seja, das prticas de leitura de textos escolares, nomeadamente os textos literrios, exercem um papel muito importante na formao dos valores nos alunos. A narrativa desempenha um papel na vida e na dimenso moral das pessoas, em particular. Os nossos pensamentos e aes esto estruturadas em prticas discursivas. A abordagem pela narrao pode ocorrer, num simples ato de perguntar em sala de aula: "Vocs poderiam me contar o que aconteceu nas ltimas eleies no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua, na sua casa? As pessoas atribuiro significados s experincias de vida, representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histrias morais e aprendero, de forma consciente, as lies morais em que contam as suas experincias. A abordagem pela narrao centra-se nas experincias reais das pessoais, nos seus conflitos e escolhas pessoais As dimenses da educao em valores pode ser bem evidenciada medida que os professores, em sala de aula, aps a leitura de um artigo de opinio, por exemplo, sobre a legalizao ou no do aborto, extrado do jornal dirio, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocs pensam sobre essas idias do autor deste artigo?(dimenso cognitiva); O que voc sentiu ao ler este artigo? (dimenso emotiva) e o que vocs pretendem fazer aps a leitura deste texto? (dimenso atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o sentir e o fazer sobre temas transversais, extrados do cotidiano dos alunos. O desenvolvimento da educao em valores, pela narrao, prope que os professores convidem os seus alunos a contarem as suas prprias histrias morais ou a ouvir, ler e discutir histrias dos demais colegas. A utilizao da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heris e heronas podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que acompanhada de uma reflexo crtica, baseada em princpios ticos universais, constituindo tais valores, por excelncia, parmetros para avaliao moral ou juzo de valor, isto , para o que justo, tolervel, digno, possvel, certo, errado ou diferente. 10 Vicente Martins Professor da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA) - Sobral - Cear. VYGO!"Y E A ED#CA$%O& A a'rendi(agem como )ator de desenvolvimento do *omem Por : Carmen Helena Moscoso Lobato Introduo Este trabalho representa uma breve reflexo acerca da educao numa perspectiva materialistadialtica. Nessa linha de abordagem do fenmeno educacional, focalizaremos a aprendizagem como fator de desenvolvimento humano. Partiremos dos trabalhos realizados pelo psiclogo sovitico Lev Semenovich Vygotsky (18961934) para explicitar os aspectos que consideramos relevantes para a compreenso do papel da educao no desenvolvimento das potencialidades do homem. Inicialmente, apresentaremos um pequeno esboo da trajetria intelectual de Vygotsky para, da, ressaltarmos os eixos de sua investigao diretamente relacionados com a problemtica da educao. O projeto intelectual de Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsh, em Bielarus, pas da hoje extinta Unio Sovitica, em 1896. Faleceu em 1934, vtima de tuberculose, tambm na antiga Unio Sovitica. curta durao de sua vida contrapsse sua vasta produo intelectual, que se estendia desde a neurologia at a crtica literria, passando pela psicologia, linguagem, deficincia, educao etc. A variedade das questes tratadas em sua obra, entretanto, longe de significar uma mera disperso de interesses, expressava o objetivo de compreender os diferentes aspectos da conduta humana, atravs da reunio de informaes de reas distintas. Vivendo na Rssia psrevolucionria, Vygotsky fazia parte de um grupo de estudiosos que, trabalhando num ambiente de grande efervescncia intelectual, buscava novos caminhos para a sociedade que surgia, atravs da unio entre a produo cientfica e o regime social recm implantado. Vygotsky e seus colaboradores buscavam, mais especificamente, a construo de uma nova psicologia, que superasse as tendncias do incio do sculo (psicologia como cincia natural ou como cincia da mente), na qual o homem pudesse ser abordado "enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico" (Oliveira, 1997:23). Profundamente marcado pelo materialismodialtico, pelas suas concepes sobre a interao entre o homem e a natureza, sobre a sociedade, o trabalho humano e o uso de instrumentos, Vygotsky se dedicou, ento, investigao das funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, procurando enraizlas na sociedade e na cultura. Trs idias centrais podem ser delineadas no interior de seu pensamento a respeito da estrutura e desenvolvimento do psiquismo humano: Com base nesses pressupostos, a seguir, apresentaremos os direcionamentos dados por Vygotsky acerca do processo educativo. Vygotsky e a Educao 1* Como fica claro a partir das idias apresentadas acima, Vygotsky, embora considerando as determinaes biolgicas do homem, enfatiza a grande importncia da sua dimenso social, que fornece os instrumentos e os smbolos (assim como todos os elementos impregnados de significado cultural presentes na sociedade) que mediatizam a relao do indivduo com o mundo, fornecendo os seus mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado* considerado, portanto, um aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, visto que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do que ele aprende num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos de sua espcie. Nessa perspectiva, o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, garantindo a constituio das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e culturalmente organizadas. justamente por isso que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky. Ele analisa essa questo sob dois ngulos: um que se refere compreenso da relao geral entre o aprendizado e o desenvolvimento, que tem incio desde o primeiro dia de vida de uma pessoa; e outro, que diz respeito s peculiaridades dessa relao no perodo escolar, quando o aprendizado passa a produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Veremos, a seguir, algumas especificidades dessa segunda relao. Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, Vygotsky apresenta um conceito novo e de grande importncia, sem o qual essa questo no pode ser resolvida: a zona de desenvolvimento proximal, que " a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1991 a:97). O aprendizado escolar o responsvel maior por criar a zona de desenvolvimento proximal, cuja importncia veremos a seguir. Como pudemos ver, Vygotsky identifica, no conceito acima, dois nveis de desenvolvimento: um que se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real, e outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se relaciona com as capacidades em vias de serem construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais experiente (pai, mo, professor, criana mais capaz etc.). Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, tradicionalmente, costumase avaliar a criana somente neste nvel, isto , supese que somente aquilo que ela capaz de fazer, sem a colaborao dos outros, que representativo do seu desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere quilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas. Esse nvel, para Vygotsky, bem mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha. A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal, que "define aquelas 1+ funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de "frutos" do desenvolvimento." (Vygotsky, op. cit.:97). O conhecimento adequado do desenvolvimento individual envolve, ento, tanto a considerao do nvel de desenvolvimento real quanto do potencial. Como anteriormente afirmado, o aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotsky afirma que "aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh." (Vygotsky, op. cit.:98). O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual. Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que auxiliem nesse processo. Esse comceito possibilita analisar ainda os limites dessa competncia, ou seja, aquilo que est alm da zona de desenvolvimento proximal da criana, aquelas tarefas que mesmo com a interferncia de outras pessoas, ela no capaz de fazer. As implicaes pedaggicas dessa teorizao so amplas, merecendo destaque as que apresentaremos a seguir. Projees para o ensino Em termos de projeo para a conduo do processo pedaggico, a obra de Vygotsky se constitui num poderoso amparo para o desenvolvimento pleno do educando. Apresentaremos, abaixo, algumas orientaes pedaggicas que resultam da considerao das suas idias a respeito da relao entre o aprendizado e o desenvolvimento das potencialidades humanas, Considerando que a educao antecede o desenvolvimento, embora se realize com base no nvel de desenvolvimento j alcanado, ela tem a funo de promover novas exigncias para que se estabeleam as contradies necessrias para esse desenvolvimento. O processo pedaggico deve direcionarse para a ampliao da zona de desenvolvimento proximal para que desenvolva as potencialidades de aprendizagem do aluno. Para ampliar a zona de desenvolvimento proximal, o ensino deve estar voltado no apenas para aes prticas e executivas, mas tambm para aes de orientao, que permitam ao aluno, conhecendo a realidade, propor aes executivas necessrias para a soluo de novos problemas. Para que o ensino alcance seus objetivos, necessrio considerar no somente o que o aluno j capaz de realizar sozinho, ou seja, as aquisies j consumadas, mas tambm aquilo que esse conhecimento possibilitou em termos de novas aquisies. O conhecimento das potencialidades do aluno deve se constituir no apenas numa base para orientar o desenvolvimento daquilo que ele j capaz de desenvolver, 18 mas tambm nortear aes para que novas potencialidades se desenvolvam. Consideraes Finais As breves consideraes realizadas neste trabalho a respeito do pensamento de Vygotsky sobre a educao e o desenvolvimento das funes psicolgicas tipicamente humanas nos indicam, em primeiro lugar, que no possvel haver desenvolvimento sem o processo educativo, mesmo que esse no se realize de forma sistemtica. Esse fato impe, ento, educao sistemtica um papel fundamental no desenvolvimento pleno da pessoa, na medida em que o meio social passa a ser o responsvel pela conduo da pessoa para a realizao de todas as suas potencialidades. Em funo dessa responsabilidade, a escola, lugar socialmente institudo para a realizao sistemtica da educao, deve se comprometer com a conduo adequada do desenvolvimento da pessoa, realizando aes pedaggicas que permitam esse desenvolvimento. Para que isso acontea, necessrio partir da idia de que a aprendizagem um processo de transformao que tem lugar no psiquismo humano, realizada atravs da apropriao das experincias scioculturais acumuladas pela humanidade, mas que se manifesta atravs da aes transformadoras do mundo, projetandose, ento, para a produo de um novo desenvolvimento. Nesse sentido, o processo pedaggico deve ser capaz de promover, com base nas potencialidades da pessoa, desafios cada vez maiores para que ela possa realizarse como "sujeito do aprender" e, conseqentemente, como sujeito transformador de seu mundo. Em termos prticos, o investimento na ampliao da zona de desenvolvimento proximal que deve constituir o objetivo primeiro do processo pedaggico. esse investimento que justificar, finalmente, toda a escolha didtica que orientar a prtica pedaggica. Referncias Bibliogrficas GONZALEZ, O . El enfoque histricocultural como fundamento de una concepcion pedaggica. MORRIS, R. B. e MARTN, L. M. P.. Aprendizaje Formativo y Crecimento Personal. OLIVEIRA, M. K. de. VYGOTSKY : Aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. 4 ed. So Paulo : Scipione, 1997. VYGOTSKY, L. S.. A Formao Social da Mente. 4ed. So Paulo : Martins Fontes, 1991a VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e Linguagem. 3ed. So Paulo : Martins Fontes, 1991b VYGOTSKY, L. S., LURIA, A .R. e LEONTIEV, A .N.. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo :cone : Editora da USP, 1988. Carmen +elena ,oscoso Lo-ato A Professora de LCn&ua Portu&uesa do (EPE-- MA> Mestre e' Lin&OCstica e $outoranda e' (i@ncias Peda&&icas. 1. Iri)&adeiras &a)tadasK edu&a'(o e *udi&idade )a &u*tura do &orpo. Larissa Fi&<e**e Lara Introduo A sociedade conte'porQnea ocidental %e' sendo 'o%ida pelo interesse> pela instru'entaliBao do ;u'ano> pela ne&ao do cio e pelo controle 'ercantil so4re a produo e reproduo de 4ens 'ateriais. Gesse 'es'o 'odelo social> a ale&ria e a ludicidade presentes na %ida co'unit6ria e> particular'ente> no 4rincar> aca4a' sendo %istos co'o dirrele%antesd por=ue ;6 u' dese=uilC4rio na 36 dicoti'iBada relao tra4al;o-laBer. # pri%ilA&io do tra4al;o co'o ei?o 'oral da e?ist@ncia ;u'ana A intensificado na escola> tendendo ao enca'in;a'ento da criana para a di'enso considerada sAria Rla4orS. (onse=uente'ente> a criana> cada %eB 'ais precoce> aca4a se en%ol%endo co' o 'undo das o4ri&a<es cotidianas e9ou escolares. -oda%ia> a denTncia do papel reforador assu'ido pela escola no si&nifica a ne&ao desta> 'as sua ressi&nificao. AtA por=ue> se o4ser%ar'os crianas oriundas das classes assalariadas po4res rurais e ur4anas =uando no fre=Oenta' escola> perce4e'os =ue estas cae' na rede da e?plorao do tra4al;o infantil> tornando-se carentes de infQncia RSA"MEG-# et. al.> )77.H SILVA> 1,,)S. Y claro =ue o alerta so4re a especificidade da infQncia no A no%o. 'a das &randes contri4ui<es D construo de u' pensa'ento =ue passa%a a entender a criana dco'o crianad d6-se no sAculo MVIII co' Jean Jac=ues "ousseau e> no sAculo MM> 'ais especifica'ente> co' P;ilippe Aries> =uando a criana e a fa'Clia so in%esti&ados a partir de u'a perspecti%a ;istrica. Assi'> entende'os =ue re'e'orar fatos> insti&ar> pro%ocar> A tornar presente a d'e'riad co'o possi4ilidade de 'udana. So4re a realidade 4rasileira> so recorrentes os pes=uisadores =ue se %oltara' para a =uesto da instru'entaliBao da infQncia> do furto do lTdico> da dicoto'ia laBer- tra4al;o e da %isualiBao da criana co'o adulto e' potencial> a e?e'plo de Marcellino R)778S> Preire R)7/7> )77+S> "oc;a R1,,,S> Sil%a R1,,)S> Krac;t R1,,0S> MOller e "odri&ues R1,,1S. Estes autores trata' da des%aloriBao do d4rincard tanto no processo educati%o =uanto no tra4al;o infantil e suas 'Tltiplas i'plica<es D %i%@ncia do lTdico. Go tocante D e?cluso da criana dos seus direitos> MOller e "odri&ues R1,,1S perce4e' =ue 'eninos e 'eninas =ue 'ora' na rua 4usca' e cria' for'as di%ersas de so4re%i%er aos processos de 'ar&inaliBao> sendo parte delas associadas ao 4rincar. As autoras entende' =ue u'a Educao PCsica %oltada para essas crianas e adolescentes precisa ter claro o seu papel social na construo de u' processo de e'ancipao desses su3eitos. A superao do nC%el de 'ar&inalidade s acontece co' a participao ati%a dos 'es'os e de u'a to'ada de consci@ncia =ue ten;a por 4ase a %aloriBao de sua produo cultural e de suas caracterCsticas sin&ulares. As pes=uisadoras fala' da 1/ possi4ilidade de u' tra4al;o =ue se utiliBe de ati%idades corporais coleti%as9cooperati%as co'o estratA&ia 'etodol&ica para interao co' crianas e adolescentes. # fato de estar e' u' a'4iente feito para a criana no a 4rinda contra o desrespeito ao seu 'odo de ser. Ga escola> por e?e'plo> nota-se u'a forte instru'entaliBao da infQncia. (o'o e%idenciado e' Marcellino R)77.S> esta se d6 por=ue a infQncia A considerada co'o u'a aprendiBa&e' necess6ria D idade adulta. A criana passa a ser> 'uitas %eBes> a4straCda da sociedade e' =ue %i%e a partir do 'o'ento e' =ue a infQncia A %ista co'o 'o'ento de desco'pro'isso e falta de o4ri&a<es. $este 'odo> a criana =ue au?ilia a fa'Clia na luta pela so4re%i%@ncia no seria a Tnica %iti'ada pelo furto da infQncia> 'as ta'4A' a=uela =ue A su4'etida desde cedo a o4ri&a<es precoces> co'o tarefas escolares> aulas de 4alA> piano> in&l@s> fute4ol> natao> dentre outros din%esti'entosd =ue os pais realiBa' para co'ple'entar a educao dos fil;os. As crianas passa' a ser dprolet6riasd e' ter'os de fai?a et6ria e pro3eto ;u'ano> independente de classe social> reduBindo ou> atA 'es'o> anulando o seu acesso ao d4rincard. Esta situao nos le%a a %isualiBar u'a restrio das inT'eras possi4ilidades educati%as concretiBadas por 'eio da 4rincadeira> do 4rin=uedo e do 3o&o> dificultando as rela<es sociais> as intera<es rCt'ico-e?pressi%as e o &estual popular. Y atra%As das tentati%as de co'preenso da infQncia e do uni%erso lTdico =ue traa'os refle?<es acerca de u'a das possi4ilidades do d4rincard- as 4rincadeiras cantadas - fornecendo ele'entos peda&&icos para o seu desen%ol%i'ento no conte?to educacional. As 4rincadeiras cantadas so %isualiBadas e' sua construo cultural> e' suas possi4ilidades rCt'ico-e?pressi%as e contri4uio educacional> por entender'os =ue se trata de u'a 'anifestao da cultura de 'o%i'ento ;u'ano =ue traduB sutileBas> peculiaridades e ri=ueBas do uni%erso infantil. (a4e a=ui> portanto> ao realiBar'os essas refle?<es> contri4uir para su4sidiar a<es 4aseadas e' ele'entos lTdicos no processo educati%o> e' especial> na Educao PCsica> e'4ora> co'o le'4ra Krac;t R1,,0S> esta no de%a ser a Tnica disciplina escolar a tratar os conteTdos lTdicos co'o i'portantes D for'ao educacional da criana. Para tanto> nu' pri'eiro 'o'ento> trare'os al&uns aponta'entos so4re o 4rincar e suas i'plica<es D %ida da criana. Ga se=O@ncia> o foco ser6 nas 4rincadeiras cantadas co'o possi4ilidade peda&&ica> apontando ele'entos para o trato co' este con;eci'ento no conte?to educacional. So4re o 4rincar A desconsiderao da escola e' relao aos con;eci'entos ad=uiridos pela criana e sua %i%@ncia antes do in&resso na instituio constitui u' dos 'ales educacionais. Preire R)77+> p. *0S destaca =ue a escola pensa estar educando para o aprendiBado dos sC'4olos> e estes> representados pelos nT'eros> letras e outros sinais> so recon;ecidos social'ente. Go entanto> es=uece-se =ue as crianas no dei?ara' de ter seu 'undo particular Rsua rua> sua casa> seu clu4eS ao ir D escola> cu3os sC'4olos precede' os uni%ersais> atra%As de i'a&ens criadas por elas co'o for'a de representao do real. E acrescenta =ue estes constituiria' o dispositi%o 'ais forte de proteo do ser ;u'ano. Assi'> =uando a criana se entre&a ao faB-de-conta> passa a aprender> na %iso do autor> 17 a=uilo =ue 'ais de%e ser aprendido entre os ;u'anosF a si'4oliBar. Portanto> afir'a o autor R)7/7> p. )0S> dne&ar a cultura infantil> A no 'Cni'o> 'ais u'a ce&ueira do siste'a escolard. # principal 'oti%o da ocorr@ncia do furto do lTdico na infQncia> alerta Marcellino R)778> p. 0.S> tal%eB se3a o fato de considerar a criana co'o u' adulto e' 'iniatura> cu3a finalidade Tnica seria a sua preparao para o futuro. PorA'> co'o le'4ra o autor> do 'undo do 4rin=uedo> e' ess@ncia> no se prende D preparao siste'6tica para o futuro> 'as D %i%@ncia do presente> do a&orad. Assi'> torna-se necess6rio entender a criana co'o produtora de cultura> oportuniBando a ela te'po e espao necess6rios para essa produo> asse&urando-l;e o direito de 4rincar> possi4ilitando di%ersificadas %i%@ncias e contri4uindo para sua for'ao co'o ser ;u'ano participante da sociedade e' =ue %i%e. E'4ora se fale e' entender a criana co'o dcrianad e no co'o dadulto e' potenciald> atenta Marcellino R)77.S> o =ue se o4ser%a A =ue a instru'entaliBao da infQncia %e' acontecendo fre=Oente'ente> desrespeitando a fai?a et6ria da criana e afastando cada %eB 'ais o 4rincar e a ludicidade de sua pr6tica di6ria> sendo a escola u' dos contri4uintes dessa instru'entaliBao. A 4rincadeira pode ser entendida co'o ao lTdica co' predo'inQncia de i'a&inao e' constante inter-relao co' o 3o&o> pre%alecendo neste a or&aniBao da ati%idade por 'eio de re&ras. (onfor'e pes=uisa de ca'po desen%ol%ida por "oc;a R1,,,S> na educao infantil> professores e professoras tende' a recon;ecer no 3o&o u'a superioridade e' relao D 4rincadeira. -al fato ocorreria de%ido a dificuldades de interpretao da teoria co&niti%a de Pia&et para o =ual a criana> na fase prA-operatria> 4rinca 'ais e> na fase posterior Roperacional concretaS> estaria 'adura para os 3o&os =ue a le%aria' ao con;eci'ento do con%C%io social atra%As de re&ras. Para a autora> essa leitura A e=ui%ocada por=ue as fases do desen%ol%i'ento so cu'ulati%as e cada tipo de ati%idade lTdica responde a diferentes necessidades da criana. Acrescenta> ainda> =ue a predileo pelo 3o&o responde 'ais D necessidade do professor i'por e conduBir o processo educati%o> 'anipulao 'ais difCcil de ser feita na 4rincadeira> a =ual A caracteriBada pela constante ruptura9confor'ao frente ao cotidiano. #li%eira R)7/8S orienta-nos acerca da diferenciao entre 4rincadeira e 4rin=uedo a partir de duas destacadas lin;as tericasF u'a %isualiBa 4rincadeira co'o sinLni'o de 4rin=uedo Ro 4rin=uedo no A apenas o 'aterial> 'as se 'aterialiBa no ato de 4rincarSH outra =ue pensa a 4rincadeira co'o o %i%encial> a di%erso> e no o o43eto e' si> sendo o 4rin=uedo apenas o instru'ento utiliBado para 4rincar R4oneca> 4ola> pio e outrosS. # socilo&o entende ser con%eniente caracteriBar os 4rin=uedos co'o do43eto palp6%el> finito e 'aterial'ente construCdod> =ue %o desde os artesanais atA os inteira'ente industrialiBados. A 4rincadeira caracteriBa-se por sua ao e seria diferente do 3o&o. # autor posiciona-se so4re o assunto a partir das cate&orias propostas por "o&er (ailloisF agon Rco'petioS> mimicr< Rsi'ulacro ou disfarceS> ilin* R%erti&e'S e alea RsorteS. As =uatro for'as de %i%enciar a ati%idade lTdica pode' oscilar entre u'a 'aior or&aniBao Rl'd'sS e a i'pro%isao RpaidiaS. Assi'> o 'o%i'ento 'ais pr?i'o D paidia le%aria ao di%erti'ento> D tur4ul@ncia> D i'pro%isao li%re e fantasia incontrolada> apro?i'ando-se 'ais ao entendi'ento de 4rincadeira. J6 a identificao co' o l'd's le%aria D necessidade de o4edecer a re&ras> i'pondo desafios ao alcance de 0, u' resultado e reforando os ele'entos prprios do 3o&o. Y funda'ental le'4rar =ue u'a 'es'a ati%idade poder oscilar entre essas cate&orias confor'e a intencionalidade dos 4rincantes93o&adores ou da 'etodolo&ia de ensino aplicada. (onsiderando essa tipolo&ia dinQ'ica> as 4rincadeiras cantadas so entendidas co'o for'as lTdicas de 4rincar co' o corpo a partir da relao esta4elecida entre 'o%i'ento corporal e e?presso %ocal> na for'a de 'Tsicas> frases> pala%ras ou sCla4as rit'adas. Inte&ra' a cultura popular ou faBe' parte das cria<es conte'porQneas> representando u'a possi4ilidade de potencialiBar o dlTdicod no conte?to educacional> 'anifestadas ora pelo l'd's Rco'u' na conduo siste'atiBada das 4rincadeiras> por e?e'plo> =uando elas so ensinadas e e?plicadasS ora pela paidia R&eral'ente presente nas ati%idades no-direti%as> co'o u' la4oratrio de criao> por e?e'ploS. Muitas 4rincadeiras cantadas pode' ser caracteriBadas co'o for'as de e?presso do corpo =ue inte&ra' o folclore> especial'ente o infantil> sendo representadas pela associao de 'usicalidade e 'o%i'ento. ,scra.os de ?, @erezinha de ?es's, Marcha soldado, Capelinha de mel&o e Ciranda5cirandinha so al&u'as canti&as =ue> associadas a for'as diferenciadas do d'o%i'entar-sed> caracteriBa'-se co'o 4rincadeiras cantadas de i'portante contri4uio educacional. E'4ora se3a' inT'eras as 4rincadeiras cantadas =ue inte&ra' o folclore> e?iste' a=uelas =ue no faBe' parte desse uni%erso. Atual'ente> de%ido ao a%ano tecnol&ico dos 'eios de co'unicao> A crescente o acesso ao tra4al;o de educadores =ue cria' suas prprias 'Tsicas e for'as de 4rinc6-la> tendo u'a preocupao co' os aspectos peda&&icos de suas produ<es ) . (ontudo> A preciso ficar atento Ds in%as<es ao uni%erso infantil pelo %iAs pura'ente co'ercial> consu'ista> le%ando a ca'uflar as 'anifesta<es de do'Cnio pT4lico ou a utiliB6-las para fortaleci'ento da indTstria cultural. -rata-se de u'a pr6tica =ue %e' to'ando &randes %ultos na atualidade e =ue precisa ser tratada co' cautela pelo educador co'o for'a de se preca%er de oportunis'os despro%idos de co'pro'isso educacional. Entende-se co'o ao co'pro'etida restrin&ir a %eiculao> na escola> de u'a produo 'usical e'po4recida e 'assificada e> conco'itante'ente> de fa%orecer o enri=ueci'ento &estual> rCt'ico> e?pressi%o> e de despertar o interesse por 'anifesta<es culturais =ue> e'4ora assu'a' peculiaridades re&ionais e nacionais> possue' caracterCsticas 'undialiBantes ) . # 4rincar co'preende u'a %ariedade de 'o%i'entos> condutas> consenti'entos dos parceiros e fantasias =ue en%ol%e' a criana no seu 'undo de dfaB-de-contad> ao 'es'o te'po to real. Isso por=ue> se&undo "oc;a R1,,,S> co' 4ase nos estudos de V]&ots\]> ;6 u'a correlao direta da i'a&inao co' a 'e'ria do 'undo social de ori&e' da criana. $e fato> crianas residentes e' fa%ela 4rinca' 'ais de polCcia e ladro se co'paradas a crianas 'oradoras e' faBendas> pois as %iol@ncias oficial e 'ar&inal se faBe' sentir 'ais no cotidiano das pri'eiras. Krincando> a criana 4usca co'preender e do'inar os fatos fora de seu alcance. PorA'> no se pode es=uecer =ue a 4rincadeira ta'4A' per'ite transcender a realidade i'ediata> ;a3a %ista a presena> 'es'o =ue 'inorit6ria> de outras realidades sociais =ue esta4elece' intercQ'4io co' a=uela na =ual a criana %i%e. SintetiBando> e'4ora a criana &eral'ente no possa a&ir direta'ente so4re parte da realidade> a ati%idade lTdica se torna du'a das for'as pelas =uais a criana se apropria do 'undo> e 0) pela =ual o 'undo ;u'ano penetra e' seu processo de constituio en=uanto su3eito ;istricod R"#(NA> 1,,,> p. 88S. E' acrAsci'o> A &eral'ente por 'eio de 3o&os e 4rincadeiras =ue crianas co'partil;a' suas 'e'rias> constituindo no so'ente u' tipo de educao infor'al co'o> ta'4A'> u'a espAcie de produo cultural co'u'. Para Pinto R)77.> p. 8+S> das crianas constroe' os seus 'undos sociais> isto A> constroe' o a'4iente =ue as rodeia e a sociedade 'ais %asta e' =ue %i%e'd. Este autor le'4ra =ue se o4ser%adas as situa<es nas =uais as crianas so prota&onistas R&rupos de 4rincadeiras> por e?e'ploS> ;a%er6 'udanas na for'a de entend@-las Rde seres no autLno'os para possuidores de u' certo &rau de autono'iaS. Geste sentido> A possC%el presu'ir =ue u'a 'udana na for'a de co'preender a criana i'pulsiona 'udanas educacionais no trato peda&&ico co' os conteTdos infantis. # desafio dado D educao for'al Rnas escolasS A co'o tratar 'etodolo&ica'ente dessa 'anifestao> considerando suas possi4ilidades e suas contradi<es. Para tanto> A i'portante atentar para as fei<es assu'idas pelas 4rincadeiras cantadas na trans'isso de sa4eres Re' particular da cultura corporalS no Q'4ito infor'al Rrua> casa> i&re3a> tra4al;oS e for'al RescolaS. Krincadeiras cantadas e educao (o'o o 4rincar pode ser %isto pri'eira'ente co'o produo cultural predo'inante'ente i'a&in6ria> dotada de si&nificado> seu %alor torna-se inconteste na educao infor'al. E' particular> as 4rincadeiras cantadas per'ite' a associao Rtanto espontQnea =uanto or&aniBadaS de &esto e sonoridade. Esta possi4ilidade> recon;ecida'ente praBerosa no conte?to infantil> per'ite =ue sa4eres culturais tradicionais se3a' trans'itidos a cada &erao. 'a 'atAria realiBada por en%iados da Pol;a de So Paulo a estados co'o Minas Gerais> Mato Grosso do Sul> Perna'4uco> Santa (atarina e Par6> traB dados interessantes acerca das 4rincadeiras realiBadas e' todo o paCs. Pelinto R1,,,S constata =ue dcanti&as e rodas infantis con;ecidas desde o sAculo MVII resiste'> da 'es'a for'a ou co' al&u'as adapta<es> nas cinco re&i<es do Krasil> a3udando as crianas a entender o 'undod. (osta R1,,,S per&unta e> na se=O@ncia> posiciona-seF d$e onde %@' as 4rincadeirasf Gin&uA' responde co' certeBa. Elas so uni%ersais e faBe' parte da cultura popular - co'o a literatura oral> a 'Tsica> a culin6riad. Entende ser i'possC%el dar a pala%ra final so4re o sur&i'ento de u'a 4rincadeira> pois ela a&re&a %ariantes e se transfor'a ao lon&o do te'po. PaB 'eno aos 3o&os infantis presentes na #dissAia de No'ero> Ds 4onecas colocadas nos tT'ulos de crianas &re&as RSAc. IV a.(.S> aos pi<es> 4onecas> soldadin;os> ;istrias de 'onstros e can<es de ninar traBidas pelas fa'Clias europAias =ue c;e&a%a' ao Krasil> Ds danas africanas e suas criaturas assustadoras Rtutu- 'ara'46> niron&aS> Ds danas> 'Tsicas e lendas indC&enas> dentre outras> re%elando a dificuldade e' sa4er a ori&e' de deter'inada 4rincadeira> 4rin=uedo ou 3o&o> dadas as 'esclas culturais =ue %o ocorrendo frente o processo de construo cultural. Assi'> 'es'o se' u'a noo clara da ori&e' das 4rincadeiras cantadas A possC%el %isualiB6-la 01 a partir das 'esclas culturais entre 4ranco> ne&ro e Cndio =ue conduBira' D criao de for'as de representao corporal> trans'itidas e RreSsi&nificadas ao lon&o dos sAculos. Goda `s.da esclarece =ue A i'possC%el deter'inar co' preciso a ori&e' das 4rincadeiras cantadas ) . Parece =ue 'uitas delas so restos de anti&as ceri'Lnias =ue passara' a 3o&os de adultos e =ue> posterior'ente> fora' transfor'ados e' di%erti'entos de crianas. A esse respeito> Pi'entel R1,,0S elucida =ue as 4rincadeiras cantadas so 4astante anti&as> podendo ser u'a interpretao infantil das danas circulares sa&radas. As crianas canta%a' as 'Tsicas e o ele'ento lTdico teria i'pulsionado a realiBao de altera<es nestas danas> resultando e' no%as for'as de danar. As 4rincadeiras cantadas funde' 'usicalidade> dana> dra'atiBao> 'C'ica e 3o&os> Rdependendo do enfo=ue a ser prioriBado e' cada ati%idadeS> representando u' con;eci'ento de &rande contri4uio D %ida de 'o%i'ento da criana. Para Goda `s.da> as 4rincadeiras cantadas inte&ra' o con3unto de canti&as prprias da criana e por ela entoadas e' seus 4rin=uedos ou ou%idas dos adultos =uando pretende' faB@-la ador'ecer ou instruC-la> trans'itidas pela tradio oral. Go entender da autora> al&uns dos o43eti%os %isados co' a aplicao dos 4rin=uedos cantados seria'F au?iliar no desen%ol%i'ento da coordenao sensrio-'otoraH educar o senso rCt'icoH fa%orecer a socialiBaoH esti'ular o &osto pela 'Tsica e pelo 'o%i'entoH perpetuar tradi<es folclricas e incenti%ar o ci%is'oH fa%orecer o contato sadio entre indi%Cduos de a'4os os se?osH disciplinar e'o<esF ti'ideB> a&ressi%idade> prepot@nciaH incenti%ar a auto- e?presso e a criati%idade. Vale ressaltar =ue tais o43eti%os encontra'-se atrelados a u' outro 'o'ento ;istrico> e' =ue dincenti%ar o ci%is'od e ddisciplinar e'o<esd era' ressaltados na educao 4rasileira> so4retudo pela ;erana do re&i'e 'ilitar. Y i'portante> e' 'eio a esses ac;ados e'pCricos da autora> destacar =ue> e'4ora a 4rincadeira cantada ense3e e' si 'es'a o o43eti%o de seu aprendiBado> por 'eio dela A possC%el tratar peda&o&ica'ente outros conteTdos. A principal inter'ediao estaria no desen%ol%i'ento do rit'o e da e?presso> ou se3a> o con;eci'ento das percep<es e ;a4ilidades necess6rias ao corpo> 4e' co'o D produo de 'o%i'entos correspondentes Ds %i4ra<es sonoras e aos si&nificados da=uilo de =ue A cantado. (ontudo> 'es'o sendo ine&6%el o seu %alor cultural> social e educacional A i'portante =ue o educador este3a atento Ds si'4olo&ias inerentes a 'uitas can<es> refletindo so4re o sentido9si&nificado das letras> especial'ente ao lidar co' alunos =ue se encontra' nu'a fai?a et6ria e' =ue A possC%el fo'entar discuss<es dessa natureBa. A esse respeito> Pi'entel R1,,0> p. 1,S enfatiBaF Atual'ente> 'es'o co' a in%eno de no%as 'Tsicas infantis> as 4rincadeiras cantadas so 'uito co'uns entre crianas> especial'ente no interior do paCs. ' aspecto ine&6%el da relao entre o lTdico e a cultura est6 na constante recriao dessas 'Tsicas> =ue 'uda' confor'e a &erao e a localidade. E'4ora essas ati%idades 'erea' %aloriBao> 'uitas can<es traBe' ranos de discri'inao se?ual> racial ou econL'ica =ue precisa' ser repensadas =uanto ao seu conteTdo. Entretanto> a realidade indica =ue as 'udanas inseridas e?clusi%a'ente pelos educadores - se' a cu'plicidade da criana - parece' no surtir efeito no cotidiano. Pelinto R1,,,S esclarece =ue 'odifica<es e?ternas feitas pelos adultos para al&u'as 00 'Tsicas =ue inte&ra' as 4rincadeiras infantis parece' no se fi?ar> co'o %erificado na reporta&e' supracitada. Y o =ue o4ser%a> por e?e'plo> para o =ue c;a'a de d%erso politica'ente corretad =ue al&uns estudos re&istra' para a canti&a de roda dAtirei o pau no Gatod> co'o se&ueF Go atire o pau no &a-tL-tL Por =ue isso-sL Go se faB-faB-faB # &ati-n;L-n;L Y nosso a'i-&L-&L Go se de%e Maltratar os ani'ais Miaug # fato desta %erso no ser encontrada entre as crianas nas re&i<es pes=uisadas> entende a autora> A u' indCcio de =ue o folclore infantil resiste D 'odernidade> Ds suas ideolo&ias e tecnolo&ias co' 'ais %italidade do =ue &eral'ente se i'a&ina. Gesse sentido> esclarece Pernandes R)7/7> p. 81S> as 4rincadeiras de roda no se trata' de u'a 'era so4re%i%@ncia> 'as de u'a continuidade scio-cultural. d# conte?to ;istrico- social se altera> A %erdadeH contudo> preser%ara'-se condi<es =ue asse&urara' %italidade e influ@ncia dinQ'ica aos ele'entos folclricosd. Go se 4usca conser%ar fr'ulas> 'as representa<es da %ida> dos %alores> do 'undo si'4lico e 'oral da criana> perpetuadas pelo folclore. Portanto> a recriao de u'a ati%idade lTdica dentro da educao no-for'al RrecreaoS e educao for'al RescolaS no pode ser desencadeada se' u' pleno con;eci'ento e> inclusi%e> %i%@ncia da=uilo =ue se dese3a superar RPIMEG-EL> 1,,0S. E' sCntese> no se pode esta4elecer o h%ir-a-serh no processo educati%o for'al antes de ir ao encontro das hcoisas co'o elas soh no do'Cnio da 'anifestao popular. E'4ora cada realidade re=ueira u'a pr6?is prpria> A possC%el esta4elecer al&uns enca'in;a'entos nesse sentido. Parece-nos rele%ante ao educador> no trato co' esse con;eci'ento> estruturar 'etodolo&ica'ente suas aulas paraF a. despertar o interesse dos alunos pelas 'anifesta<es culturais e pelo recon;eci'ento dos te'as su&eridos e desen%ol%idos nas 4rincadeirasH 4. entender a 4rincadeira cantada co'o 'eio de educao> ludicidade> desen%ol%i'ento rCt'ico> 'usical e &estual de contri4uio ao 'undo de 'o%i'ento dos indi%CduosH c. perspecti%ar a 4rincadeira cantada co'o fonte de si'4olo&ias e possi4ilidade de interpretao de sentidos e conota<es =ue possa' su&erirH d. %isualiBar a 4rincadeira cantada co'o fonte de pes=uisa e con;eci'ento> so4retudo das transfor'a<es do prprio 4rincar> da infQncia e do lTdicoH e. oportuniBar aos alunos o contato co' 4rincadeiras cantadas di%ersificadas =ue fo=ue' tanto o 3o&o> =uanto a dana> a dra'atiBao e a 'C'ica> enri=uecendo as suas possi4ilidades culturais. Para o tra4al;o co' as 4rincadeiras cantadas A i'portante ainda considerarF ensino da letra e discusso do te'a a4ordado Rdependendo da fai?a et6riaSH conte?tualiBao da 4rincadeira =uando possC%el RApoca e' =ue foi criada> for'as diferenciadas de 0* realiBao e transfor'a<es o4ser%adasSH ensino da 'elodiaH construo da &estualidade de for'a coleti%a Rprofessor e alunoS ou su&esto de conduo dada pelo professor e> aps> 'odificao da ati%idade pelos alunos> recriando a 4rincadeira e le%ando a no%as for'as de estruturao da 'es'a. Pode' ser realiBadas 'o%i'enta<es =ue ten;a' relao co' a letra Rfor'a de dra'atiBaoS ou =ue apresente' u' &estual diferente do =ue a letra solicita. Pode' ser apresentados tra4al;os escolares so4re 4rincadeiras cantadas 36 realiBadas por pais e a%s das crianas> ou ainda festi%ais para e?i4io das ati%idades selecionadas pelo &rupo. Y possC%el utiliBar a estratA&ia de resoluo de pro4le'as para recriar coreo&rafias e letras tradicionais das 4rincadeiras cantadas. Para ilustrar> o si'ples fato de ser encarre&ado de 'udar o rit'o da cano ou o posiciona'ento do &rupo na roda pode desencadear posturas ati%as> crCticas e criati%as> se3a pelo processo Ra for'a co'o os alunos se or&aniBa' para resol%er os pro4le'asS> ou pelo produto Ros 'o%i'entos e rit'os no%os ad%indos desse processo construti%oS. Go o4stante esse conteTdo ser 'el;or correspondido na pri'eira infQncia> o 4rincar per'anece noutras fases da %ida. Por isso> entende'os =ue al&u'as 4rincadeiras> especial'ente a=uelas =ue no toca' direta'ente o 'undo infantil por suas letras e for'a de representao &estual> pode' perfeita'ente transitar por todas as fai?as et6rias> inclusi%e entre os adolescentes. E =ual a for'a de sa4er =uais as 4rincadeiras =ue se ade=ua' a essa fai?a et6riaf 'a das possi4ilidades A perce4er a construo rCt'ica> as letras e for'as de represent6-la corporal'ente. #utra A e?peri'entar. # acT'ulo de %i%@ncias poder6 contri4uir para =ue o prprio educador possa identificar as 4rincadeiras =ue transita' facil'ente por diferentes fai?as et6rias ou no> traBendo a fle?i4ilidade necess6ria. ' aspecto i'portante a ser le'4rado na distri4uio did6tica da 4rincadeira cantada seria fa%orecer a pluralidade de for'as desse 'anifestar-se. AlA' de or&aniB6-las confor'e conteTdo e ori&e' sociocultural e Atnica> A possC%el considerar os diferentes tipos de 4rincadeiras cantadas. 'a di%iso co'u'ente o4ser%ada e' al&uns pes=uisadores> a e?e'plo de Goda `s.da> est6 assi' distri4uCdaF 4rin=uedos de roda RCiranda cirandinhaSH 4rin=uedos de &rupos opostos RMocinhas da ,'ropaSH 4rin=uedos de fileira R>assar!s, n&o passar!sSH 4rin=uedos de 'arc;a RMarcha soldadoSH 4rin=uedos de pal'as R>ir'lito )'e bate bateSH 4rin=uedos de pe&ar R;amos passear no bos)'eSH 4rin=uedos de esconder RBalan(a5cai*&oSH 4rin=uedos de ca4ra-ce&a R7 gatinha pardaSH c;a'adas para 4rin=uedo RA3unta po%o para 4rincarSH canti&as para selecionar 3o&adores RAm no ni de po, politanaS. -al classificao A interessante co'o for'a de percepo das %aria<es e?istentes e' torno das 4rincadeiras e da i'portQncia de le%ar o aluno a %i%enciar as suas inT'eras possi4ilidades Rroda> fileira> esconde-esconde> pe&a-pe&a> e outrosS> assi' co'o %isualiBar a=uelas =ue 'ais se apro?i'a' dos 3o&os ou das 'C'icas> danas e dra'atiBa<es. Entretanto> as di%is<es cada %eB 'ais acentuadas pode' &erar u'a certa fra&'entao no trato co' o con;eci'ento a ponto do educador no conse&uir %isualiBar as 4rincadeiras a no ser por essa estruturao. # fato de al&u'as 4rincadeiras se en=uadrare' e' 'ais de u'a classificao ta'4A' pode &erar certas confus<es. # incenti%o ao desen%ol%i'ento de pes=uisas pelas crianas co' seus fa'iliares e a'i&os> res&atando 4rincadeiras cantadas realiBadas no passado> 4e' co'o a=uelas =ue as prprias crianas concretiBa' na atualidade> constitui possi4ilidade peda&&ica de 0+ faBer co' =ue a 'es'a se %e3a co'o parte do processo educacional> contri4uindo co' a siste'atiBao e or&aniBao de u' acer%o =ue re%ela 4rincadeiras populares tradicionais e conte'porQneas> 4e' co'o as transfor'a<es do d4rincard. AlA' do 'ais> este 'aterial pode se tornar parte essencial do tra4al;o docente e fonte de pes=uisa a estudiosos =ue se %olta' para este ca'po do con;eci'ento. -rata'-se de su&est<es =ue pode' au?iliar o professor a tra4al;ar co' as 4rincadeiras cantadas> e'4ora outras possi4ilidades de ensino possa' ser confi&uradas a partir de realidades di%ersas. (onsidera<es finais Ao lon&o do te?to> procura'os refletir so4re possi4ilidades de tratar as 4rincadeiras cantadas co'o con;eci'ento educacional> se' es=uecer as pro4le'6ticas =ue cerca' o 4rincar na conte'poraneidade. Gesse intuito> transita'os pela for'a si'4lica> lTdica> de tenso l'd'sBpaidia e cultural da 4rincadeira> presente tanto no siste'a for'al co'o no for'al. E> nesse sentido> acredita'os ter indicado ca'in;os possC%eis de sere' percorridos no tra4al;o docente para o trato co' este con;eci'ento> le%ando e' considerao as i'plica<es =ue u'a a4orda&e' fra&'ent6ria e si'plista do 4rincar pode traBer ao processo educacional co'o u' todo. Y ine&6%el a contri4uio das 4rincadeiras cantadas ao 'undo de 'o%i'ento dos alunos> e'4ora se3a lasti'6%el a car@ncia de profissionais =ue se %olta' a esse ca'po %asto das 'anifesta<es culturais. # d4rincard aca4a no sendo prioridade na sociedade do ne&cio> da ne&ao do cio. PrioriBa-se a dutilidade do sa4erd e ne&a-se o direito ao con;eci'ento do prprio corpo> das suas li'ita<es e possi4ilidades de superao. As pessoas aca4a' se es=uecendo =ue o direito D 4rincadeira> D infQncia propria'ente dita> ao sa4er escolar> pressup<e u'a sociedade onde a 'o-de-o4ra infantil no se3a e?plorada> e' =ue crianas no precise' a4andonar seus estudos para assu'ir papAis de d&ente &randed> e' =ue possa' %i%er 'ais intensa'ente o seu lado criana no 'undo do dfaB-de-contad. Ge&a-se o 4rincar> co'o al&o dno sArio =ue Ad e i'pede-se a concretiBao de u'a educao =ue %aloriBe o dser ;u'anod. # tra4al;o co' 4rincadeiras cantadas> se3a e' aulas de Educao PCsica ou outros espaos de ao peda&&ica> re=uer do profissional a disposio de participar da 'ultiplicidade cultural do uni%erso lTdico da criana. # ensino tradicional> tendo o professor co'o o centraliBador dos con;eci'entos e o detentor da %erdade> in%ia4iliBa as trocas culturais e a ri=ueBa do processo de RdesSconstruo> ;a3a %ista =ue i'pede =ue a alteridade acontea. Se' a capacidade de se colocar no lu&ar do doutrod> dificil'ente se A possC%el c;e&ar atA ele. Assu'ir u' co'pro'isso co' o 'undo do sa4er infantil A %ital no sentido de possi4ilitar Ds crianas a 'anifestao de sua ludicidade e e%itar =ue perca' e' ter'os de 'o%i'ento e e?peri@ncias i'prescindC%eis ao seu desen%ol%i'ento e construo social. (ontudo> A i'portante assu'ir u' co'pro'isso profissional> con;ecendo-se as necessidades desta criana e a i'portQncia de se contri4uir tanto para a for'ao de si co'o dser ;u'anod - capaB de 'anifestar seus senti'entos> pensa'entos e a<es - =uanto para a refle?o co'o participante do processo ;istrico e' =ue %i%e e para o esta4eleci'ento de rela<es sociais co' as pessoas. Afinal> dco'o pode o pei?e %i%o 08 %i%er fora da 6&ua friadf #u se3a> co'o faBer co' =ue a criana se interesse por no%os con;eci'entos desconsiderando a sua prpria construo culturalf Y nesse sentido =ue a siste'atiBao de con;eci'entos na 6rea de Educao PCsica Escolar de%e se dar %isando u'a pr6?is> e' =ue o aluno se3a respeitado e' suas condi<es sociais> capacidades de 'o%i'ento e criao> ludicidade> produo cultural e autono'ia. Refer1)&ias (#S-A> MLnica "odri&ues. Voc@ sa4e =ue' foi =ue in%entou a 'aria- cadeiraf Folha de S&o >a'lo. +,, Krincadeiras. So Paulo> )8 a4ril> 1,,,. PELIG-#> Marilene. $o =ue %oc@ &osta de 4rincarf. Folha de S&o >a'lo. +,, Krincadeiras. So Paulo> )8 a4ril> 1,,,. PE"GAG$ES> Plorestan. 9 folclore em )'est&o. So PauloF Nucitec> )7/7. P"EI"E> Joo Katista. ,d'ca(&o de corpo inteiro. So PauloF Scipione> )7/7. iiii. Antes de falar de Educao Motora. InF $E MA"(#> Ade'ir Ror&S. >ensando a ,d'ca(&o Motora. So PauloF Papirus> )77+. MA"(ELLIG#> Gelson (ar%al;o. ,st'dos do lazer/ u'a introduo. (a'pinasF Autores Associados> )778. iiii. >edagogia da anima(&o. (a'pinasF Papirus> )77.. MLLE"> VerLnica ".H "#$"IGES> PatrCcia (. 8efle*2es de )'em na.ega na ed'ca(&o social/ u'a %ia&e' co' crianas e adolescentes. Marin&6F (lic;etec> 1,,1. G#$A> LCdia Mie\o. C'rso de 7perfei(oamento para professores at'antes no CD gra'. Marin&6> `s.da. RMaterial $id6ticoS. #LIVEI"A> Paulo de Salles. Brin)'edo e ind#stria c'lt'ral. PetrpolisF VoBes> )7/8. PIMEG-EL> Giuliano. -azer/ funda'entos> estratA&ias e atuao profissional. JundiaCF Pontoura> 1,,0. 0. RESOLUO N 276/ 2000-CEE/MT. Fixa normas para a oferta da Educao Infantil no Sistema Estadual de Ensino. O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO GROSSO, no uso de suas atribuies legais, em consonncia com o disposto na Constituio Federal em seus artigos 2! e 2", inciso I#, $ei n% &.'&()2*+2*&!, em seus artigos, +%, inciso I#,&%, inciso I#, +, inciso III, ++, inciso #, 2+, inciso I, 2& e ',incisos I e II, '+, (, conforme a $ei n% ".!&*& Estatuto da Criana e do -dolescente em seus artigos, (%, .% e .(,inciso I#, /arecer 0% 22*&")CE1*C0E e 2esoluo n% +*3*&&)C0E, a $ei Complementar n% (&*&" e por deciso da /len4ria desta data, R E S O L V E:
Capt!" # DA EDUCAO #N$ANT#L A%t. & - - educao infantil, primeira etapa da educao b4sica, constitui direito da criana de 5ero a seis anos, a 6ue o Estado e a fam7lia t8m de9er de atender. A%t. 2 - - educao infantil ob:eti9a o desen9ol9imento integral da criana em seus aspectos cogniti9o, f7sico, psicomotor e s;cio<afeti9o, de forma a complementar a ao da fam7lia e da comunidade, promo9endo a interao com o ambiente f7sico e social, fornecendo)l=e os pr>)re6uisitos necess4rios ? continuidade do processo educati9o. 'a%()%a*" +,-." ) @adas as particularidades do desen9ol9imento da criana de 5ero a seis anos, ? educao infantil cumprem duas funes indispens49eis e indissoci49eis, /0.a% / .-0a%. A%t. 12 - - educao infantil ser4 oferecida em , I. crec=es ou entidades e6ui9alentes, para crianas de 5ero a tr8s anos de idadeA II. pr>)escolas, para crianas de 6uatro a seis anos de idade. 3 &2 - /ara fins desta 2esoluo, entidades e6ui9alentes a crec=es, ?s 6uais se refere o inciso I deste -rtigo, so todas as respons49eis pela educao e cuidado com crianas de 5ero a tr8s anos de idade, independentemente de denominao e regime de funcionamento. 3 22- -s Instituies de Educao Infantil 6ue mant8m, simultaneamente, o atendimento a crianas de 5ero a tr8s anos em crec=e, e de 6uatro a seis anos em pr>< escola, constituiro centros de educao infantil, com denominao pr;pria. 3 12- -s crianas com necessidades especiais sero, preferencialmente, atendidas na rede regular de crec=es e pr><escolas, respeitado o direito a atendimento ade6uado em seus diferentes aspectos.
Capt!" ## DA 'RO'OSTA 'EDAG4G#CA
A%t. 52- Cabe ? Secretaria de Estado de Educao de Bato Crosso, em con:unto com os munic7pios integrados ao Sistema Estadual de Ensino, formular e assessorar a 0/ execuo da /ol7tica de Educao Infantil para o Estado de Bato Crosso, obser9ando) se o disposto na $ei n% &'&(*&!)$@1 e a $ei Complementar n% (&*&", atinentes.
A%t. 62 - -s Instituies de Educao Infantil de9ero obser9ar, na organi5ao de suas propostas pedag;gicas, as diretri5es curriculares nacionais da educao infantil de acordo com o /arecer 0% 22*&")CE1*C0E e 2esoluo +*&&)C0E.
A%t. 62 - - proposta pedag;gica de9e estar fundamentada numa concepo de criana como cidad, como pessoa em processo de desen9ol9imento, como su:eito ati9o da construo do con=ecimento, como su:eito social e =ist;rico marcado pelo meio em 6ue se desen9ol9e e 6ue tamb>m o marca. A%t. 72 - - Instituio de Educao Infantil > respons49el pela elaborao da proposta pedag;gica assegurando os seguintes princ7pios, I. princ7pios >ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comumA II. princ7pios pol7ticos dos direitos e de9eres de cidadania, do exerc7cio da criticidade e do respeito ? ordem democr4ticaA III. princCpios estAticos da sensi4ilidade> da criati%idade> da ludicidade e da di%ersidade de 'anifesta<es artCsticas e culturais. A%t. 72 - 0a proposta pedag;gica de educao infantil sero le9ados em considerao os seguintes aspectos, I. fins e ob:eti9osA II. concepo de criana, de desen9ol9imento infantil e de aprendi5agemA III. caracter7sticas da populao a ser atendida e da comunidade na 6ual se insereA I#. regime de funcionamentoA #. espao f7sico, instalaes e e6uipamentosA #I. relao de recursos =umanos, especificando cargos e funes, =abilitao e ou formao profissionalA #II. parmetros de organi5ao de grupo e relao professor*alunoA #III. organi5ao do cotidiano de trabal=o :unto ?s crianasA ID. proposta de articulao da instituio com a fam7lia e a comunidadeA D. metodologia utili5adaA DI. processo de a9aliao do desen9ol9imento integral da crianaA DII. processo de plane:amento geral e a9aliao institucionalA DIII. processo de articulao da educao infantil com o ensino fundamental. 3 & - E regime de funcionamento das instituies de educao infantil atender4 ?s necessidades da comunidade , podendo ser ininterrupto no ano ci9il, respeitados os direitos trabal=istas ou estatut4rios. 3 22 - - metodologia da educao infantil de9er4 se utili5ar de ati9idades lFdicas, tendo o :ogo como forma efeti9a de trabal=o, onde o professor tem a funo de propor desafios ? criana e de estabelecer estrat>gias em 6ue a mesma possa construir seus con=ecimentos. 3 12 - Es parmetros para a organi5ao de grupos decorrero das especificidades da proposta pedag;gica , recomendada a seguinte relao professor * aluno, aG Crianas de a + ano ) ! a " alunos * + professor e + auxiliarA bG Crianas de + a 2 anos ) " a + alunos * + professor e + auxiliarA cG Crianas de 2 a ' anos ) +2 a +. alunos * + professor e + auxiliarA dG Crianas de ' a ! anos ) 2 a 2. alunos * + professor e + auxiliar. 3 52 - - a9aliao far)se)4 atra9>s do acompan=amento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao da criana de a ! anos, sem o ob:eti9o de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 07
Capt!" ### DOS RECURSOS HUMANOS A%t. 82 - E 6uadro t>cnico<pedag;gico administrati9o das Instituies de Educao Infantil de9er4 ser constitu7do por um diretor, um secret4rio escolar e um super9isor. 3 &2 - - direo da Instituio de Educao Infantil ser4 exercida por profissional formado em curso de licenciatura em /edagogia ou graduao em outras 4reas com especiali5ao em educao. 3 22 - E secret4rio escolar de9er4 possuir a escolaridade m7nima de ensino m>dio. 3 12 - E super9isor de9er4 possuir $icenciatura /lena em /edagogia, preferencialmente com =abilitao em super9iso escolar. 3 52 - -s classes de educao infantil 6ue funcionarem :unto ?s escolas de ensino fundamental ficaro sob a mesma @ireo, Secretaria e Super9isor ou Coordenao /edag;gica do estabelecimento 6ue integram. A%t. &0 - E docente para atuar na educao infantil ser4 formado em curso de n79el superior, licenciatura plena na 4rea, admitida como formao m7nima a oferecida na modalidade normal de n79el m>dio, conforme o artigo !2 da $ei n% &'&(*&!. A%t. && 9 E Sistema Estadual de Ensino promo9er4 a formao inicial e a formao continuada dos profissionais da educao em exerc7cio nas Instituies de Educao Infantil, de modo a 9iabili5ar formao 6ue atenda aos ob:eti9os desta etapa educati9a e ?s caracter7sticas da criana de 5ero a seis anos de idade. Capt!" #V DOS ES'AOS: DAS #NSTALA;ES: DOS E<U#'AMENTOS
A%t. &2 9 Es espaos sero pro:etados de acordo com a proposta pedag;gica da Instituio de Educao Infantil , a fim de fa9orecer o desen9ol9imento das crianas de 5ero a seis anos, respeitadas as suas necessidades e capacidades. 'a%()%a*" +,-.": Em se tratando de turma de educao infantil , em escolas de ensino fundamental e*ou m>dio, alguns desses espaos de9ero ser de uso exclusi9o das crianas de 5ero a seis anos, podendo outros serem compartil=ados com as demais etapas de ensino, desde 6ue a ocupao se d8 em =or4rio diferenciado, respeitando a proposta pedag;gica da escola. A%t. &1 - Hodo im;9el destinado a Instituio de Educao Infantil depender4 de 9erificao pr>9ia pelo ;rgo oficial competente, anteriormente ao ato de autori5ao e*ou recon=ecimento. 3 & - E pr>dio de9er4 ade6uar)se ao fim a 6ue se destina e atender ?s normas e especificaes t>cnicas da legislao pertinente. 3 2 - E im;9el de9er4 apresentar condies ade6uadas de locali5ao, acesso, segurana, salubridade, saneamento e =igiene, em total conformidade com a legislao estadual 6ue rege a mat>ria. A%t. &5 9 E pr>dio de9er4 atender ?s diferentes funes da Instituio de Educao Infantil e conter uma estrutura b4sica 6ue contemple, I. espao para recepoA II. salas para professores, ser9ios administrati9os, pedag;gicos e de apoioA *, III. salas para ati9idades das crianas, com boa 9entilao e iluminao, e 9iso para o ambiente externoA I#. refeit;rio , instalaes e e6uipamentos para o preparo de alimentos, 6ue atendam ?s exig8ncias de nutrio, saFde, =igieneA #. instalaes sanit4rias completas, suficientes e pr;prias para o uso das crianas e para o uso de adultosA #I. ber4rio, pro9ido de beros indi9iduais, 4reas li9res para a mo9imentao das crianas, locais para amamentao e para =igieni5ao, com balco e pia, espao para o ban=o de sol das crianas e repousoA #II. 4rea coberta para ati9idades externas compat79el com a capacidade de atendimento da Instituio, por turnoA #III. 4rea para ati9idades e recreao ao ar li9re, com os seguintes re6uisitos, aG par6ue infantil com e6uipamentos ade6uados ? idade das crianas e mantidos em bom estado de conser9aoA bG 4reas 9erdes , espaos li9res e especialmente preparados para brin6uedos, :ogos, pintura, dramati5ao e outras ati9idades curricularesA ID. 4rea de circulao, sendo imprescind79el sa7das diretas para o ambiente exterior, con9enientemente locali5adas e em nFmero suficienteA D. 4rea ou p4tio coberto ,para recreao e abrigo , suficientemente amplo e com satisfat;rias condies de salubridadeA DI. dispositi9os ou utens7lios destinados a assegurar a exist8ncia de 4gua pot49el, em boas condies de =igieneA DII. instalaes externas para guarda e proteo de boti:es de g4s. 'a%()%a*" +,-." 9 2ecomenda)se 6ue se:a obser9ada para as salas de ati9idades, no m7nimo, a seguinte 4rea coberta, aG em crec=es, de +,.mI, por criana bG em pr>)escolas, de +.2mI, por criana. A%t. &6 - - Instituio de Educao Infantil 6ue 9ier a adotar o regime de tempo integral, al>m das condies explicitadas no artigo anterior, de9e ter local para repouso das crianas, contendo beros ou colc=onetes, arm4rios para guardar roupas e ob:etos de =igiene pessoal.
A%t. &6 - -s Instituies de Educao Infantil de9ero dotar)se de mobili4rios, e6uipamentos materiais did4ticos, brin6uedos, :ogos, li9ros, e outros materiais lFdicos ade6uados ? idade das crianas em nFmero suficiente e em bom estado de conser9ao e limpe5a. Capt!" V DA CR#AO: $UNC#ONAMENTO E ENCERRAMENTO
A%t. &7 - /ara efeito de criao, autori5ao, recon=ecimento, suspenso tempor4ria de funcionamento, encerramento das ati9idades, cassao de funcionamento e transfer8ncia de mantenedora, as Instituies de Educao Infantil de9ero cumprir, al>m das presentes normas, as estabelecidas pela 2esoluo do Consel=o Estadual de Educao < BH, sobre o tema. Capt!" V# DA SU'ERV#SO A%t. &7 - - super9iso, 6ue compreende o acompan=amento do processo de autori5ao e a9aliao sistem4tica do funcionamento das Instituies de Educao Infantil, > de responsabilidade do Sistema Estadual de Ensino, ao 6ual cabe 9elar pela obser9ncia da legislao 9igente de ensino. A%t. &8 - Compete aos ;rgos espec7ficos do Sistema Estadual de Ensino definir e implementar procedimentos de super9iso, a9aliao e controle das Instituies de *) Educao Infantil, na perspecti9a de aprimoramento da 6ualidade do processo educacional.
A%t. 20 - J super9iso compete acompan=ar e a9aliar, I. cumprimento da legislao educacionalA II. a execuo da proposta pedag;gicaA III. condies de matr7cula e perman8ncia das crianas na crec=e, pr><escola ou centro de educao infantilA I#. o processo de mel=oria da 6ualidade dos ser9ios prestados, considerando o pre9isto na proposta pedag;gica da Instituio de Educao Infantil e o disposto na regulamentao 9igenteA #. a 6ualidade dos espaos f7sicos, ambi8ncias, instalaes e e6uipamentos e a ade6uao ?s suas finalidadesA #I. a regularidade dos registros de documentao e ar6ui9oA #II. a oferta e execuo de programas suplementares de material did4tico escolar, transporte, alimentao, e assist8ncia ? saFde nas Instituies de Educao Infantil, mantidas pelo poder pFblicoA #III. a articulao da Instituio de Educao Infantil com a fam7lia e a comunidade . A%t. 2& - J super9iso cabe propor ?s autoridades competentes o cessar efeitos dos atos de autori5ao e ou recon=ecimento da Instituio, 6uando compro9adas irregularidades 6ue comprometam o seu funcionamento ou 6uando 9erificado o no cumprimento da proposta pedag;gica e da legislao 9igente. 'a%()%a*" +,-." - -s irregularidades sero apuradas e as penalidades aplicadas de acordo com legislao espec7fica do sistema estadual de ensino, assegurado o direito ? ampla defesa. Capt!" V## DA# DI#PO#IPE# OERAI# E TRA#IT$RIA# A%t. 22 9 -s Instituies de Educao Infantil da rede pFblica e pri9ada, em funcionamento na data da publicao desta 2esoluo, de9ero integrar)se ao Sistema Estadual de Ensino, at> '+ de de5embro de 2'. 3 &2 - Es ;rgos executi9os educacionais estimularo a antecipao da integrao das Instituies de Educao Infantil ao Sistema Estadual de Ensino, em benef7cio da manuteno e da mel=oria do atendimento. 3 22 - - integrao das Instituies de Educao Infantil ser4 acompan=ada e 9erificada pela super9iso, 6ue encamin=ar4, para deciso, relat;rio circunstanciado ao Consel=o Estadual de Ensino sobre o est4gio de adaptao ?s disposies desta 2esoluo. A%t. 21 9 0a inexist8ncia de profissional com a formao exigida no par4grafo +% do -rt. &% admitir)se a, mediante autori5ao do ;rgo pr;prio do Sistema de Estadual de Ensino, profissional de n79el superior de 4reas afins ou professor formado na modalidade normal em n79el m>dio, desde 6ue compro9e experi8ncia em educao infantil de, no m7nimo, dois anos. A%t. 25 9 -s mantenedoras das Instituies de Educao Infantil podero organi5ar e6uipes multiprofissionais para atendimento espec7fico ?s turmas, sob sua responsabilidade, tais como pedagogo, psic;logo, pediatra, nutricionista, assistente social e outros. A%t. 26 9 Esta 2esoluo entra em 9igor na data de sua publicao, re9ogadas as disposies em contr4rio, especialmente a 2esoluo n% !3*&()CEE*BH. *1 REG#STRADA 'U=L#CADA C U M ' R A 9 S E C-a>(: &2 0/ 0/?/@>%" 0/ 2000. '%"*A Ma%!/,/ S-!Ba O!-B/-%a Sa,t"C '%/C-0/,t/ H O M O L O G O: Ca%!"C Ca%!D" '/%/-%a 0" NaC.-@/,t" S/.%/t(%-" 0/ ECta0" 0/ E0.aED" *0