U EM UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

ESTUDO DA INFLUNCIA DA INICIAO AO BADMINTON CENTRADO NA TOMADA DE CONSCINCIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE JOVENS PRATICANTES NOME DO AUTOR 2 2012

LGIA CONCEIO DE ARAJO

MARING 2012

U EM UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

ESTUDO DA INFLUNCIA DA INICIAO AO BADMINTON CENTRADO NA TOMADA DE CONSCINCIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE JOVENS PRATICANTES

NOME DO AUTOR

LGIA CONCEIO DE ARAJO

MARING 2012

U EM
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

ESTUDO DA INFLUNCIA DA INICIAO AO BADMINTON CENTRADO NA TOMADA DE CONSCINCIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO

NOME DO AUTOR

PSICOMOTOR DE JOVENS PRATICANTES

Dissertao apresentada por LGIA CONCEIO DE ARAJO, ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring, como um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: EDUCAO. Orientadora: Prof.(a). Dra. GEIVA CAROLINA CALSA

MARING 2012

LGIA CONCEIO DE ARAJO

ESTUDO DA INFLUNCIA DA INICIAO AO BADMINTON CENTRADO NA TOMADA DE CONSCINCIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE JOVENS PRATICANTES

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Geiva Carolina Calsa (Orientadora) UEM Prof. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz - UNOEST Prof. Dr. Vanildo Pereira DEF/UEM

26 de Abril de 2012

Dedico este trabalho a minha querida, doce e amada filha Lorena, uma preciosidade em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar meu caminho e me conceder a fora e a f durante essa caminhada.

Agradeo imensamente Professora Geiva Carolina Calsa, minha querida e amada orientadora, por acreditar no meu conhecimento, s tenho a agradecer pela pacincia, pela lealdade com meu trabalho, pela dedicao e cumplicidade, pelos ensinamentos, pela amizade, pelos conselhos profissionais e pessoais, e por me incentivar a buscar cada dia mais o conhecimento, acreditando em mim at o ltimo momento.

Aos Professores Vanildo Pereira e Luciana Caetano, que participaram e contriburam no exame de qualificao, dando um olhar significativo a minha pesquisa.

minhas Professoras, amigas e queridas Kelly Priscilla Lddo Cezar e Lilian Alves Pereira, por me darem a fora e o apoio quando mais precisava, e que ajudaram incansavelmente a construir e acreditar desde o incio, no meu potencial.

Ao Servio Social da Indstria (SESI) de Arapongas, por me propriciar um ambiente de pesquisa e conhecimento, por me fazer conhecer um jogo maravilhoso, contribuindo para meu crescimento enquanto profissional e pesquisadora.

Ao CNPq por me conceder uma bolsa de estudo, permitindo que essa pesquisa se concretizasse com resultados surpreendentes.

Aos amigos do Grupo de estudos e pesquisa em psicopedagogia, aprendizagem e cultura (GEPAC) que contriburam significativamente com esta pesquisa, e com a troca de experincias.

s minhas amadas amigas Mrcia, Ksia, Iara e Sandra, por tudo que construmos juntas, pelos momentos de alegria, tristeza, correria, nervosismo, ansiedade, pelo apoio e tambm por me propriciarem um tempo que jamais esquecerei, com vocs ri de muita coisa sem sentido, foram companheiras maravilhosas.

minha Me Luzia, Irm Lidiane e a Vzinha Edulia, por estar sempre presente nessa caminhada, pela fora nos estudos, pelo amor incondicional, por compartilhar comigo os momentos mais dificieis e mais felizes da minha vida, pelos cuidados com minha filha nos momentos de minha ausncia, s tenho a agradecer por vocs existirem na minha vida, as amo demais!

Ao meu amado esposo Fernando, que se mostrou companheiro, enquanto adotava nas madrugadas o conhecimento dos livros, pela dedicao em me ajudar em tudo que precisei, pelo apoio, pela correria, pela cumplicidade, pela fora e por entender o quanto precisava das madrugadas de estudo, por estar comigo no primeiro dia em que passei no mestrado dividindo a mesma ansiedade e felicidade, e agora por estar novamente comemorando por todo trabalho realizado, amo voc.

A minha filha Lorena, por ser essa doura, por entender esses dois anos debruada nos livros, pelo seu companheirismo aprendendo a estudar junto com a mame, e sem querer, compartilhando um pouquinho do ritmo e da dedicao escrita que tanto gosta tambm, eu te amo infinitamente filha. E tambm Jemima, por me ajudar nos momentos de correria, suprindo alguns obstculos do dia a dia, se preocupando e compartilhando comigo momentos indescritveis.

E, por fim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para realizao desta pesquisa, que me auxiliaram, que me deram fora na hora da angstia, do desespero, da felicidade, da dvida, aos parceiros de trabalho no SESI, da UEM, s tenho a agradecer por confiarem em mim.

MUITO OBRIGADA.

A inteligncia organiza organizando-se a si prpria

mundo

(PIAGET, 1937, p. 330)

ARAJO, Lgia Conceio de. Estudo da influncia da iniciao ao Badminton centrado na tomada de conscincia sobre o desenvolvimento psicomotor de jovens praticantes. (167 f.). Dissertao de Mestrado em Educao Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2012.

RESUMO Por meio da tomada de conscincia, do pensar sobre a ao realizada, e da psicomotricidade, o sujeito tem a oportunidade de se desenvolver em vrios aspectos necessrios para sua constituio, seja, social, fsica, cognitiva e cultural. Com isso, buscamos investigar a seguinte questo: possvel a partir da tomada de conscincia e psicomotricidade no jogo Badminton, que os alunos se tornem mais habilidosos aos movimentos realizados, tendo um melhor desempenho no jogo? Esta pesquisa objetivou investigar a influncia de uma interveno pedaggica em busca da tomada de conscincia sobre a aprendizagem do Jogo Badminton entre sujeitos de 11 a 13 anos. Neste sentido, os sujeitos tem a possibilidade de construir, reconstruir e compreender a ao em suas diversas possibilidades de execuo por meio das intervenes realizadas. Com uma abordagem quanti/qualitativa a pesquisa, por meio do estudo de caso, interpretou e analisou os dados, tratando de compreender o processo de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Para tanto, foram realizados testes, prova e intervenes pedaggicas, com 20 alunos que frequentavam as aulas de Badminton no SESI (Servio Social da Indstria), na cidade de Arapongas PR, com durao de seis meses. Os resultados desta pesquisa confirmaram a hiptese de que os indivduos submetidos ao processo de interveno pedaggica, envolvendo as habilidades psicomotoras e a tomada de conscincia, aprendem o jogo Badminton com condies de explicar e justificar seus movimentos e decises envolvidas nas jogadas. Verificou-se uma modificao no desempenho das habilidades psicomotoras e tomada de conscincia corporal aps as intervenes pedaggicas. Desta forma, puderam modificar a forma de conduo de um jogo, pois quando passaram a pensar nas jogadas e movimentos realizados, suas respostas e aes se tornaram mais completas. Portanto, a partir dos resultados obtidos, concluiu-se que a proposta de intervenes pedaggicas baseadas nesses princpios metodolgicos e tericos sobre a tomada de conscincia das aes e a psicomotricidade, possibilitou o desenvolvimento do ensino e aprendizagem do jogo Badminton.

Palavras-chave: Tomada de Conscincia; Psicomotricidade; Jogo Badminton; Aprendizagem.

ARAJO, Lgia Conceio de. The influence of initiation in the Badminton focused awareness on the psychomotor development of young practitioners. (167 f.). Dissertation (Master in Education) Universidade Estadual de Maring. Advisora: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2012.

ABSTRACT

Through awareness, thinking about the action taken, and psychomotor, the subject has the opportunity to develop in various aspects necessary to its constitution, that is, social, physical, cognitive and cultural. With this, we investigate the following question: Is it possible from the use of awareness in the game and psychomotor Badminton, students become more skilled and perceptive movements performed, and a better performance in the game? From these considerations, this study investigated the influence of an educational intervention with the use of awareness about learning the game Badminton between children aged 11 to 13 years. In this sense, the subject is able to construct, reconstruct and understand the action in its various possibilities of running through the interventions. With a quantitative approach/qualitative research, through the case study, interpreted and analyzed the data, trying to understand the development process of the subjects involved in research. To this end, tests were performed, interviews and educational interventions, with 20 students attending classes in Badminton SESI (Social Service of Industry), in the city of Arapongas - PR, lasting four months. These results confirmed the hypothesis that individuals subjected to the educational intervention, involving awareness, learn the game of Badminton with conditions explain and justify their moves and decisions involved in the moves. There was a change in the performance of psychomotor skills and body awareness after the educational intervention. Thus, they could modify the shape of a driving game, because when they started to think about the moves and motions made, their responses and actions have become more complete. Therefore, from the results obtained, it was concluded that the proposed educational interventions based on these theoretical and methodological principles on the awareness of actions and psychomotor, enabled the development of teaching and learning the game Badminton.

Key words: Making of Consciousness; Psychomotricity; Badminton Game; Learning.

10

LISTA DE QUADROS

Quadro

1:

Estgios

de

Desenvolvimento

Psicomotor

pontuao

esperada............................................................................................................91

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Pr-teste com os alunos do GE e GC sobre os exames psicomotores....................................................................................................102

12

LISTA DE GRFICO

Grfico 1: Pr-teste com os alunos do GE e GC sobre as entrevistas clnicas: prova Cesto e Bola...............................................................................................104

Grfico 2: Ps-teste com os alunos do GE e GC sobre as entrevistas clnicas: prova Cesto e Bola...............................................................................................106

Grfico 3: Intervenes pedaggicas com 4 duplas: pr-teste e psteste......................................................................................................................108

Grfico 4: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de esquema corporal................................................................................................120

Grfico 5: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de lateralidade...........................................................................................................121

Grfico 6: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de orientao espacial..............................................................................................123 Grfico 7: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de orientao temporal.............................................................................................124

Grfico

8:

Pr-teste

Ps-teste

do

GE

do

GC

dos

exames

psicomotores........................................................................................................126

GRAFICO 9: Entrevista Clnica: prova da Bola e Cesto realizada com os alunos do GE e GC no pr-teste e ps-teste........................................................................127

13

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 15

2. PSICOMOTRICIDADE ...........................................................................................20 2.1 Psicomotricidade: histria e conceitos .................................................................20 2.2 Conceitos psicomotores .......................................................................................32 2.2.1 Esquema corporal ...........................................................................................32 2.2.2 Lateralidade .....................................................................................................36 2.2.3 Organizao espacial e temporal ..................................................................38

3. A TOMADA DE CONSCINCIA E BADMINTON .................................................41 3.1 O mtodo clnico de Jean Piaget..........................................................................52 3.2 Tomada de deciso do jogo .................................................................................55 3.3 Contexto histrico do jogo Badminton ................................................................. 64 3.4 Contexto histrico do jogo Badminton no Brasil .................................................. 70 3.5 Regras e fundamentos do Badminton ................................................................. 73 3.5.1 Saque ou Servio ........................................................................................... 75 3.5.2 Net - Shots ou Curtas ......................................................................................76 3.5.3.Lob ....................................................................................................................77 3.5.4.Clear .................................................................................................................78 3.5.5 Smash...............................................................................................................79 3.5.6. Drop .................................................................................................................79 3.6 Jogos de raquete e peteca ...................................................................................80 3.7 Badminton e SESI ...............................................................................................84

4. METODOLOGIA DA PESQUISA ...........................................................................86 4.1 Mtodos da pesquisa ...........................................................................................86 4.2 Objetivos ..............................................................................................................86 4.3 Hiptese ...............................................................................................................87 4.4 Sujeitos.................................................................................................................87 4.4.1 Populao e Amostra ..................................................................................... 87 4.5 Procedimentos de coleta de dados ..................................................................... 89 4.6 Instrumentos da pesquisa e critrios de anlise ................................................. 89

14

4.6.1 Primeiro Conjunto: Exame Psicomotor - Avaliao Psicomotora..............90 4.6.2 Segundo conjunto: Prova da Bola ao Cesto ................................................91 4.6.3 Terceiro conjunto: Jogo Badminto................................................................95

5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS...................................101 5.1 Quanto ao primeiro conjunto: exames de habilidades psicomotoras (pr-teste) ..................................................................................................................................101 5.2 Segundo conjunto: entrevista clnica (prova cesto e bola).................................104 5.3 Terceiro conjunto: processo de interveno pedaggica (jogo Badminton)......107 5.4 Quanto s diferenas entre o grupo experimental e o grupo controle nos examens psicomotores (bateria, prova cesto e bola)...............................................119 5.4.1 Exames Psicomotores .................................................................................119 5.4.2 Entrevista Clnica: Bola e Cesto..................................................................127

6. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................135

REFERNCIAS........................................................................................................139

ANEXOS..................................................................................................................144

APNDICES............................................................................................................165

15

1. INTRODUO

As experincias com jogos assumem um papel fundamental no desenvolvimento psicomotor, enfatizam a valorizao do corpo e da mente na constituio do sujeito e da aprendizagem. O jogo se torna indispensvel para despertar a curiosidade, a busca do conhecimento, e provoca a necessidade de descobrir, de inventar e reinventar estratgias de pensar o novo. Foi pensando assim e descobrindo a riqueza do desenvolvimento e das particularidades do sujeito, que me dediquei a estudar esse processo. Formada em Pedagogia e ps-graduada em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, trilhei um caminho a fim de investigar o processo de desenvolvimento da criana e suas especificidades, em meio aprendizagem cognitiva e social. E, por isso, a presente pesquisa confirma mais uma vez a curiosidade de realizar e comprovar por meio dos instrumentos utilizados, a influncia de um jogo, tendo em vista tomada de conscincia da ao referente s habilidades psicomotoras do sujeito. Por meio dessas consideraes, permiti que esta pesquisa abrangesse no somente os alunos da rea da Educao, mas bembm da rea da Educao Fsica, que necessita dos caminhos metodolgicos e experimentais na prtica educacional, alm do enfoque terico apresentado e discutido adinte. Portanto temos como instrumento o jogo Badminton que permite ao sujeito que joga, criar, descobrir e refletir sobre seu agir no espao, diante do objeto de conhecimento, De acordo com a Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), o Badminton um jogo rpido que envolve quadra, peteca e a raquete. considerado o segundo esporte mais praticado no mundo e popular em pases do Oriente como, por exemplo, Cingapura, ndia, Indonsia, China, Paquisto, Japo e Tailndia. neste contexto social e cultural, que a presente dissertao relata a pesquisa que se refere ao jogo Badminton1, realizado na unidade do Servio

O projeto Raquetada Olmpica: caso Badminton financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pelo Departamento Nacional do Servio Social da Indstria SESI - Esporte e Lazer ( 2010 2012).
1

16

Social da Indstria SESI, no municpio de Arapongas/PR, onde tem como intuito, oportunizar uma nova cultura esportiva para a comunidade da regio. Convidada a participar como mestranda no Projeto: Raquetada Olmpica: caso Badminton identifiquei prticas psicomotoras envolvidas nesta modalidade esportiva. Nas leituras reconheci aspectos referentes a jogos e psicomotricidade que j faziam parte de minha trajetria e experincia na rea da educao. Aceitei o convite, com o intuito de investigar os elementos psicomotores envolvidos no jogo, bem como a influncia desses aspectos em sua aprendizagem. O estudo desses elementos nos permitiu organizar um conjunto de sesses, com pr-adolescentes entre 11 a 13 anos, buscando promover o domnio dos movimentos necessrios para a realizao das jogadas e a tomada de conscincia de seu corpo nesta atividade. A experincia do corpo, da afetividade e cognio deve estar presente no modo de como vemos a realidade em nossa volta, isto , na perspectiva que adotamos para ensinar o outro, e isso precisam ser valorizados para que o outro tambm possa pensar na ao que esta realizando, sentir sua atividade com mudana da percepo de si. A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formao e estruturao do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prtica do movimento em todas as etapas da vida de uma criana. Por meio de atividades, as crianas alm de se divertir, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. O conhecimento das partes do corpo depende do meio, da educao, da aprendizagem e do exerccio, e o melhor instrumento a ser utilizado seria o prprio corpo, sem qualquer outro material. Para Fonseca (2008), primeiramente o corpo deve estar estruturado com todas as habilidades psicomotoras, como: coordenao e equilbrio, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e orientao temporal, para que depois aprenda os contedos ministrados em sala, favorecendo seu aprendizado, pois todas as atividades esto interligadas com o corpo e suas habilidades psicomotoras. A partir dessas particularidades, observa-se a importncia da

estimulao, por meio da psicomotricidade, do corpo e mente em constante interao e desenvolvimento, fazendo do movimento um fator primordial e significativo por meio da prtica.

17

Autores como Piaget (1977, 1978, 1974), Le Boulch (1983, 1987, 1992), Negrine (1995), Oliveira (2001) e Fonseca (1995, 2004), ressaltam o importante papel que a psicomotricidade ocupa no enriquecimento do desenvolvimento global da criana. O campo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criana toma conscincia do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espao em que vive. Os conhecimentos psicomotores, podem contribuir plenamente para a formao do sujeito e ainda prevenir as dificuldades de aprendizagem. Devido a esse contexto, estudos como de Fvero (2004), Pereira (2009), Oliveira (2010) asseveram a importncia da psicomotricidade no contexto escolar e no dia a dia, para que proporcione aos alunos, por meio do movimento e do pensamento, vrias aquisies significativas a seu crescimento, na interao sujeito, objeto e meio. Conhecer o pensamento do sujeito, pela teoria psicogentica de Jean Piaget, com o Mtodo Clnico Experimental, auxilia em uma atitude investigativa, reflexiva, prtica e terica sobre as possibilidades da

aprendizagem do ser humano. Frente a essas circunstncias, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget torna-se fundamental para dar suporte pesquisa, na medida que visa ter o corpo como fonte de desenvolvimento e interao do sujeito com o meio em busca do conhecimento. A Epistemologia Gentica abordada como o estudo do conhecimento, que busca saber como nasce a inteligncia no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. A inteligncia, para Piaget (1970), no aparece em qualquer momento do desenvolvimento mental, se apresenta como continuidade dos processos adquiridos ou construdos. Em meio a esse contexto, estudos tm demonstrado como os conceitos de psicomotricidade e da tomada de conscincia permite ao sujeito ter um melhor rendimento na aprendizagem e em sua prtica. A psicomotricidade visa desenvolver e compreender a linguagem do corpo, e com isso a capacidade de coordenar e dissociar as diversas expresses corporais, resultante de condutas afetivas, motoras e intelectuais, em constante interao com o meio.

18

Estudos recentes tm mostrado como importante a psicomotricidade para o desenvolvimento do sujeito, mas tem-se verificado na prtica poucas propostas e experincias. J a tomada de conscincia significa a como se d a relao do sujeito com os objetos de conhecimento, como uma ao interiorizada representada pela imagem mental e pela linguagem, confirmando a relao da psicomotricidade com a tomada de conscincia, Pereira (2009, p. 47) ressalta que a psicomotricidade se refere a movimentos acompanhados do pensar sobre o que faz, ou seja, sobre as variveis do sujeito, do objeto e sua ao. Pesquisas realizadas com crianas e idosos mostram que a influncia do movimento com o corpo, da psicomotricidade, relevante como fator de aprendizagem (FONSECA, 1995; OLIVEIRA, 1996; FURTADO, 1998;

FVERO, 2004; OLIVEIRA, 2009; PEREIRA, 2009; OLIVEIRA, 2010). Estudos como os de Fvero (2004) e Oliveira (1992) indicam que muitas das dificuldades de escrita, por exemplo, so derivadas de disfuno psicomotora, j que pressupe um desenvolvimento adequado dessa rea, pois certas habilidades motoras so essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenao fina, o esquema corporal, a lateralizao, a discriminao auditiva e visual e a organizao espaotemporal. Neste sentido, foi realizado um levantamento em dissertaes2 sobre o tema e verificou-se a quase inexistncia de trabalhos em relao tomada de conscincia, psicomotricidade e o jogo Badminton. Foram encontrados somente os trabalhos relacionados psicomotricidade e tomada de conscincia de Pereira (2009), que props uma interveno pedaggica envolvendo jogos corporais com nfase na rea psicomotora verificando essa influncia sobre a ampliao de conceitos topolgicos e tomada de conscincia com alunos de 4-5 anos. Oliveira (1992), que identificou as dificuldades de aprendizagem relacionadas ao desenvolvimento psicomotor com alunos de 6-7 anos, os de Fvero (2004) que tambm identifica as dificuldades de escrita relacionadas ao desenvolvimento psicomotor em crianas de 8-9 anos. E tambm de Oliveira (2010), que realizou o levantamento do repertrio das
2

Banco de teses da capes disponvel em http://servicos.capes.gov.br/capesdw/ acesso em: 07 fev 2011.

19

brincadeiras rememoradas por um grupo de Idosos com idade entre 60 a 67 anos, com a finalidade de analisar as caractersticas psicomotoras presentes nos movimentos corporais envolvidos nessas atividades, bem como a tomada de conscincia desses movimentos. A partir dessas consideraes, esta dissertao teve por objetivo investigar a influncia de uma interveno psicopedaggica com a tomada de conscincia, mtodo clnico e psicomotricidade sobre a aprendizagem do jogo Badminton entre sujeitos de 11 a 13 anos. Para tanto, valemo-nos das obras: A tomada de conscincia (1977) de Jean Piaget, e, Avaliao psicomotora a luz da psicologia e da psicopedagogia (2008) de Gislene de Campos Oliveira, respectivamente. Com o intuito de tornar compreensvel o embasamento terico adotado da pesquisa, a seo que se inicia apresenta o estudo sobre a

psicomotricidade, enfatizando a importncia de serem trabalhadas as habilidades psicomotoras, como o esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e orientao temporal, para a construo dos processos cognitivos envolvidos na prtica do sujeito. Na prxima seo descrevemos o processo de tomada de conscincia, a teoria da epistemologia gentica, que embasa a metodologia realizada com alunos de 11 a 13 anos de idade. O Mtodo Clnico de Jean Piaget apresentase, aqui, como possibilidade investigativa sobre o nvel de pensamento da criana, e como recurso terico cientfico na avaliao dos nveis de pensamento da criana. Na terceira seo, apresentamos o jogo Badminton e suas

caractersticas fundamentais para se entendimento, mostrando sua importncia no que diz respeito ao desenvolvimento do sujeito. A antepenltima seo apresenta a metodologia da pesquisa, mediante o estudo de caso, com uma abordagem quantitativa e qualitativa, buscando analisar, compreender e interpretar os dados coletados na pesquisa. A apresentao e discusso dos resultados so previamente descritas, tendo em vista todos os procedimentos utilizados na prtica, sendo analisadas as habilidades psicomotoras (exames psicomotores), entrevistas clnicas (prova cesto e bola) e as sesses de interveno (jogo Badminton).

20

2. PSICOMOTRICIDADE

2.1 Psicomotricidade: histria e conceitos

Segundo

Fonseca

(2004),

psicomotricidade,

em

termos

epistemolgicos, no se sustenta somente nos conceitos do exerccio fsico, da motricidade e do corpo, mas tambm nos estudos de condies de aprendizagem para o comportamento humano. Foi Tissi (1894 apud FONSECA, 2004, p.17) que tratou pela primeira vez, no sculo XIX, o caso de instabilidade mental com impulsividade mrbida, no vis da ginstica mdica. Achava que um trabalho muscular compensaria as impulses enfermas de seus pacientes. O movimento comea ento a ser visto como agente curativo sustentando a seguinte afirmao dominando os movimentos, o paciente disciplinaria a razo, sendo este um conceito psicomotor essencial a qualquer paciente. Para Fonseca (2004), o estudioso Tissi (1894, 1899) o primeiro autor ocidental a abordar as ligaes entre o movimento e o pensamento. Ele constri um novo espao de conceitos que oscilam entre a fisiologia e a psicologia, alm de preconizar historicamente a medicao pelo movimento. De acordo com o autor (2004), Charcot, psiquiatra, tambm comprovou a evidncia do psiquismo sobre o corpo, e denominava ao movimento uma funo de restaurao de ideias ss, pois dizia que por meio da palavra, da hipnose, de gestos e atitudes, passamos ao sujeito a ideia que deseja transmitir-lhe. Depois de alguns conceitos explorados, Freud discpulo de Charcot, comea a estudar os conceitos de inconsciente e de imagem corporal. A psicomotricidade vai se compondo e se transformando num processo de conhecimento, um verdadeiro guia de instrumentos e praticidade, sendo fortemente usada em diversos ramos, profisses, conceitos e definies, devido a grande influncia no processo de ensino e aprendizagem do sujeito. De acordo com Fonseca (2004), primeiro com Tissi (1894) e com Dupr (1925), depois com Janet (1928) e tambm com Wallon (1925, 1932, 1934), a psicomotricidade foi ganhando reconhecimento, sendo esta acompanhada da

21

medicina psiquitrica e teraputica, atuando e prevenindo frente ao e aos movimentos. Os estudos foram avanando dando incio a pesquisas neurolgicas, que logo desencadearam novas descobertas, levando mdicos a procurarem uma rea cerebral que pudesse explicar tais fenmenos clnicos, onde o exerccio fsico ganhou reconhecimento institucional e se impos em funo dos conceitos psicomotores. Assim, essa discusso ganhou fora e foi sendo disputada no campo da fisioterapia, terapeutas educacionais e professores da educao fsica e na reeducao da atividade fsica. No entanto, como afirma Cost (1981), foram os trabalhos de Ernest Dupr que levaram ao nascimento e uso da palavra psicomotricidade, e passou a verificar que as sincinesias, paratonias e inabilidades no estavam somente relacionadas a uma leso cerebral, mas a uma possvel ligao neurolgica, quando foi necessrio, no incio do sculo XIX, nomear as zonas do crtex cerebral situadas mais alm das regies motoras. S no sculo XIX, o corpo comea a ser estudado, em primeiro lugar, por neurologistas, por necessidade de compreenso das estruturas cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para a classificao de fatores patolgicos. Em 1925, Henry Wallon, mdico, psiclogo, considerado o grande pioneiro da psicomotricidade, pois se ocupa do movimento humano como instrumento na construo do psiquismo. Esta diferena permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos do indivduo. Para ele, o movimento a nica expresso, e o primeiro instrumento do psiquismo, e que o desenvolvimento psicolgico da criana o resultado de atividades que se intercalam. Mello (1989) ressalta que Wallon dedicou seu estudo a funo tnica da musculatura e sua relao com a emoo, identificando uma simbiose denominada de afetiva e que ultrapassa a relao fisiolgica entre a criana e a me, dando origem ao que chamou dialogo tnico -emocional, no qual sorrisos, sinais de contentamento e choro, so significativas expresses gestuais afetivas. a partir das contradies existentes entre o pensamento e a ao, entre a intuio e a abstrao que o pensamento levado a novas estruturaes e sistematizaes.

22

As

pesquisas

relatadas

apresentam

os

primeiros

passos

da

psicomotricidade, com nfase na relao mental e motora, ainda com vis neurolgico, abordando a ao de reeducar o motor separado do cognitivo. A partir disso, estudos como de Head (1911) sobre a noo de esquema postural, de Schilder (1994) sobre a imagem do corpo, passaram a contribuir significadamente com os estudos Piagetianos sobre o desenvolvimento da criana. De acordo Fvero (2004), Turtelli (2002) enfatiza que a partir das investigaes baseadas em distrbios da percepo corporal em pacientes com leses cerebrais no sistema nervoso central, Henry Head (1911) utilizou o termo esquema corporal, construindo detalhadamente uma teoria sobre integrao e unificao da percepo corporal. Por meio do conceito de esquema corporal, constata a base neurolgica nas suas concepes psicolgicas. Refere-se ao esquema corporal no como uma unidade biolgica ou psquica, mas como a construo, elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da criana. Para Fonseca (2004, p. 22), a psicomotricidade, com seu pluralismo histrico, fixa a sua origem nas prticas do esquema corporal, conceito-chave ainda hoje do seu edifcio teraputico e reeducativo. Em 1935, Eduard Guilmain, neurologista, v a psicomotricidade como campo cientfico e inicia as primeiras tentativas de estudo da reeducao psicomotora, comea ento a elaborar exames psicomotores para diagnosticar e indicar as terapias necessrias. Sua ginstica permitia reeducar a atividade tnica por meio do treino das habilidades motoras e exerccios que diminuam as sincinesias. Para Fonseca (2004, p. 24) Ajuriaguerra e Soubiran (1959) definem a reeducao psicomotora como:

Tcnica, que pelo recurso ao corpo e ao movimento, se dirige ao ser humano na sua totalidade. [...]. O seu fim permitir melhor integrao e melhor investimento da corporalidade, maior capacidade de se situar no espao, no tempo e no mundo dos objetos e facilitar e promover melhor harmonizao na relao com o outro.

23

Em 1947, o psiquiatra Ajuriaguerra, delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico. Com estas novas contribuies, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua prpria especificidade dentre os diversos campos, prosseguindo a obra de Wallon, d nfase os princpios e as bases da psicomotricidade. A partir da dcada de 1970, diferentes autores definem a

psicomotricidade como uma motricidade de relao. Comea assim, a ser delimitada uma diferena entre uma postura reeducativa e uma teraputica que, no utilizando somente tcnicas instrumentalistas passando a ver o "corpo de um sujeito" vai dando progressivamente, maior importncia relao, afetividade e ao emocional. Para o psicomotricista, a criana constitui sua unidade a partir das interaes com o mundo externo e nas aes do outro (me e substitutos) sobre ela. Para Fonseca (2004), os estudos de Piaget (1947, 1956, 1962, 1976) e de Wallon (1925, 1932, 1934, 1956, 1969) so referncias ao conhecimento da psicomotricidade. Ambos declaram que o psicomotor e psiquismo no so diferentes entre si, como apresentado pelo dualismo cartesiano, mas se define como um nico processo, sobre a capacidade de aprendizagem. Piaget e Wallon contriburam com a relao evolutiva da

psicomotricidade como construtora do pensamento cognitivo, e na relao de afeto e emoo e tambm no desenvolvimento psicomotor. Alm disso, Fonseca (2004) enfatiza que a psicomotricidade no privilegia somente o fsico, como na educao fsica, e muito menos os componentes musculares, valorizando o alto rendimento, a destreza, a pura motricidade.

Em psicomotricidade, o corpo no entendido como fiel instrumento de adaptao ao meio envolvente ou como instrumento mecnico que preciso educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou aperfeioar. Pelo contrrio, seu enfoque centra-se na importncia da qualidade relacional e na midiatizao, visando fluidez eutnica, a segurana gravitacional, a estruturao somatognsica e a organizao prxica expressiva do individuo. Privilegia a totalidade do ser, sua dimenso prospectiva de evoluo e unidade psicossomtica; por isso, esta mais prxima da neurologia, psicologia, psiquiatria, psicanlise, fenomenologia, antropologia, etc. os seus paradigmas principais abordam a

24

significao do corpo e da motricidade na disontognese, despersonalizao, dismorfobia, nas dificuldades adaptativas e de aprendizagem (FONSECA, 2004, p. 22).

A psicomotricidade no pode ser entendida fora do comportamento e aprendizagem, e muito menos longe da relao entre estmulos e respostas, antes de tudo uma sequncia de aes, isto , de intencionalidade. Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade atualmente vista como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio. A Psicomotricidade uma cincia que busca em muitos campos de pesquisa dados, argumentos e teorias. Verificamos que cada perodo foi marcado por finalidades distintas e concluses especficas sobre a

psicomotricidade. Mello (1989) apresenta os campos de atuao e suas caractersticas prprias, se constituem pela reeducao psicomotora que procura atender as crianas que apresentam dficit em suas funes psicomotrizes, ajudando a reeducar determinadas funes motoras, como, atraso e instabilidade psicomotora; dispraxias; distrbios do tnus da postura, do equilbrio e da coordenao; e deficincias perceptivo-motoras. A terapia psicomotora trata as patologias psicomotoras de crianas consideradas normais ou com

necessidades especiais, e que apresentam dificuldades de comunicao, expresso corporal e vivncia simblica. E por fim, a educao psicomotora, com a finalidade de melhorar as aprendizagens cognitivas da criana por meio do movimento e da ao. Com isso, os campos de pesquisa se delimitam cada vez mais, propondo caminhos diversos nos quais permitem ao profissional uma atuao significativa na aprendizagem do sujeito. Na dcada de 1980, a capacidade de investigao e interesse dos estudiosos sobre o crescimento e o desenvolvimento motor da criana, impulsionou vrias pesquisas, e com modelos tericos distintos. O modelo terico que influenciou de forma significativa o campo da psicomotricidade no Brasil, foi de Le Boulch, que descreve a ontognese do movimento e a

25

estruturao do esquema corporal encontradas nos estudos de Ajuriaguerra, Gessel, Pavlov, Piaget, dentre outros. Segundo Le Boulch (1969), a psicomotricidade realizada por meio de aes educativas, movimentos e atitudes corporais da criana, proporcionandolhe uma imagem do corpo contribuindo para a formao de sua personalidade. A imagem do corpo se torna um importantssimo aliado na construo do conhecimento de si e do outro, formando estratgias necessrias aos movimentos a serem executados, favorecendo o processo de ensinoaprendizagem. Le Boulch (1987) destaca o desenvolvimento da criana em trs etapas. A primeira, chamada de etapa da organizao das estruturas ou etapa do corpo vivido (at os trs anos), caracterizada por movimentos reflexos no intencionais, que evoluem para movimentos conscientes e coordenados, que por meio da explorao, a criana passa a dominar e compreender novas situaes. A segunda etapa, da discriminao perceptiva ou corpo percebido (3 6/7 anos), compreendida como um perodo transitrio e de preparao na vida da criana. O desenvolvimento motor continua sendo do tipo global. A terceira etapa se configura como representao mental do corpo prprio em movimento e pensamento operatrio ou corpo representado (7 a 12 anos), marcada pela evoluo das funes cognitivas, advindas da fase das operaes concretas de Piaget. Esta etapa caracterizada pela representao mental do corpo com todas as suas caractersticas de orientao. Conforme Furtado (1998), Le Boulch relata a importncia dos aspectos funcionais e afetivos do indivduo. O aspecto funcional prioriza a prtica, ao e execuo e o afetivo as relaes que o individuo estabelece com o mundo a sua volta. Assim, o papel da psicomotricidade envolve neste trabalho uma vivncia corporal, capaz de proporcionar ao sujeito o conhecimento de si e do outro enquanto pratica uma ao, de forma a desenvolver integralmente as suas habilidades motoras, envolvendo aspectos afetivos e cognitivos nesta aprendizagem. Os temas sobre a psicomotricidade eram abordados excepcionalmente em pesquisas tericas descritas no desenvolvimento motor da criana, como nos modelos Europeus e Norte-Americanos. De acordo com Fonseca (2004, p.

26

30), os modelos tericos reconhecidos como Europeus3 enfatizam os estudos de Piaget (1947, 1956, 1964, 1976), com seu enfoque construtivista, de aprendizagem, e ainda os estudos de Ajuriaguerra (1952, 1959, 1970, 1974) com seu enfoque neurofuncional e neuropsiquitrico, e tambm Wallon (1937, 1950, 1969, 1970) que baseia a originalidade de sua concepo nos fatores biolgicos com os fatores sociais, principalmente quando analisa a emoo, a motricidade e a representao mental. Todos aprofundaram seus estudos contribuindo para tomar conhecimento do campo da psicomotricidade. Nos modelos Norte-Americanos, mesmo baseados em uma linha behaviorista, e a aceitao de suas formulaes serem ignoradas, as concepes de Kephart (1967, 1971), Frostig (1964, 1970), Getman (1965), Cratty (1973, 1994), Barsh (1965) e Ayres (1972, 1979) apresentaram diversos modelos de pesquisa e revelaram que as dificuldades de aprendizagem surgem, para esses autores, de problemas sensrio-motores e perceptivomotores. O termo perceptivo-motricidade, como explica Fonseca (2008), sem centrar em uma concepo positivista do comportamento humano, sem nenhuma referncia as emoes e a conscincia, refora ento, a relao entre estmulos e respostas, sem considerar o papel das variveis, sendo estas afetivas e cognitivas. Pode-se, entretanto, afirmar que a concepo perceptivo-motora se baseia na importncia que assume o desenvolvimento motor, perceptivo e viceversa, pois no se tem ainda reflexes sobre a ordem da corporalidade e da motricidade no campo emocional e cognitivo. O termo percepo significa, segundo Fonseca (2008), a seleo e a interpretao dos estmulos captados por vrias modalidades sensoriais. Requer, portanto, a interao entre ambientes de percepo e de ao. Esses autores americanos assumem a motricidade mais como produto final do que de processo, sendo esta a principal diferena de noes de psicomotricidade e de perceptivo-motricidade, na comparao com os autores europeus.
Este trabalho segue as concepes dos autores Europeus, utilizando o termo psicomotor ou psicomotricidade. Porm, no faz diferenciao do termo desenvolvimento motor, utilizado pelos autores Norte-Americanos.
3

27

Para os autores Europeus, segundo Fonseca (2008), a reflexo epistemolgica no esta ausente; j para os autores Norte-Americanos, est restrita a relaes com a percepo, e com menos aprofundamento nos processos emocionais e cognitivos. Dentro dessa perspectiva, a maioria dos estudos traz como

fundamentao terica bsica o modelo de desenvolvimento motor proposto por Gallahue e Ozmun (2001) um dos autores mais consagrados no curso de Educao Fsica. Fvero (2004) relata alguns pontos principais sobre os autores, salientando que o desenvolvimento do indivduo progride a partir das relaes entre sua biologia, o ambiente e as tarefas motoras. Tambm conceituam o crescimento como o aumento na estrutura corporal, o desenvolvimento analisado como um processo de mudanas no organismo humano, que se inicia na concepo at a morte, e a maturao refere-se ao aumento de nveis de funcionamento. , por meio da execuo dos movimentos que h interao do sujeito com o meio ambiente, possibilitando o aprendizado sobre si, o outro, e buscando novas formas de atuao para resoluo de situaes-problemas. Gallahue e Ozmun (2001, p. 367) relatam que o movimento caracteriza-se por diversas formas de expresso, podendo ser catalogado como no locomotor (estvel), locomotor, manipulativo, ou relacionando os trs . Para os autores, as qualidades motoras-percetivas mais importantes a ser desenvolvidas em crianas so: a percepo corporal, a percepo espacial, a percepo direcional e a percepo temporal. Como tericos de referncia da psicomotricidade, Fonseca (2004) ainda apresenta os modelos russos, sempre respeitados pela sua planificao neuropsicolgica e psicofisiolgica, como de Bernstein (1967), Zaporozhets (1960), Zaporozhets e Elkonine (1971), Sechenov (1965), Vygotsky (1979, 1986) e Luria (1965, 1973, 1974). No s os campos da educao ou paralela a ela refletem sobre a psicomotricidade, mas tambm h uma reflexo cientifica na filosofia como M. de Biran (1932) e Henry (1965); na fenomenologia Merleau-Ponty (1945, 1963), na psicanlise Freud (1930, 1962, 1976), na psiquiatria com Schilder (1963), na psicofisiologia com Buytendijk (1957), Mira y Lopez (1951), Eccles (1989), na

28

psicologia cognitiva, como Gardner (1985), assim ficam representados pela construo do conhecimento da psicomotricidade. No mbito da educao fsica e do esporte, os autores que se consagram nessa rea biologista, positivista ou anatomofisiolgica, se d com Le Boulch (1967, 1972), Parlebas (1970), Mran (1970), que se colocam em posies diferentes e com pequenas contribuies sobre a psicomotricidade. Na concepo de Fonseca (2004) a psicomotricidade se firmou dependente da psiquiatria, e fiel a teorizao holstica do comportamento humano, abrangendo os processos internos, emocionais e cognitivos, acabando menos visvel e mediatizado por estar mais centrado na sade mental. Dessas rivalidades tericas, nascem as contribuies psicomotoras de Vayer (1961, 1971), Lapierre (1968), Lapierre e Aucoutorier (1973), Soubiran e Jolivet (1967), dentre outros autores consagrados, acabaram por definir os modelos tericos franceses da psicomotricidade. Embora as teorias se apresentem em facetas, tambm reconhecida sem coerncia epistemolgica, como expe Fonseca (2004), ficando mais complexa para os estudiosos, pois oriunda de diferentes significaes e culturas cientficas. Portanto, para melhor esclarecimento, o autor define o termo.

A psicomotricidade, como objeto de estudo, subentende as relaes entre a organizao neurocerebral, a organizao cognitiva e a organizao expressiva da ao, isto , compreende a ao (aqui entendida como praxia, motricidade ou como movimento intencional) como um todo, sendo impossvel de se imaginar a sua execuo (output) separada de sua planificao (input/integrao/elaborao) (FONSECA, 2004, p. 32)

Neste contexto, o autor complementa que a psicomotricidade, por abranger mais que o ato motor, principalmente o emocional, ao processo relacional, e o aspecto cognitivo centrando na ateno, os processamentos sensoriais e perceptivos, de planificao motora, antecipao, simbolizao e regulao verbal da ao, o pensar antes de agir, enfim, devido a essa abrangncia deveria ser considerada fundamental em todo o sistema educacional.

29

Para realizar o diagnstico em psicomotricidade, que se caracteriza por uma interao mais profunda e intencional entre o observador ou avaliador e o sujeito observado, utilizada estratgias capazes de provocar mudanas relacionais e psicomotoras, sem ser uma prtica fechada e imutvel. Para Fonseca (2004, p. 36), o principal objetivo da avaliao psicomotora criar condies que permitam fazer emergir, facilitar e enriquecer o potencial de aprendizagem e de adaptao do indivduo. A sua finalidade est em captar e monitorar como o sujeito resolve as situaes-problema, podendo por meio desse diagnstico construir programas de interveno psicomotora para melhor organizao do sujeito diante de diversas situaes. Encontramos vrias definies para a Psicomotricidade, cada autor aprofunda seu olhar para defini-la, como a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) que define como uma neurocincia que transforma o pensamento em ato motor harmnico. a sintonia fina que coordena e organiza as aes gerenciadas pelo crebro e as transforma em conhecimento e aprendizado.
A psicomotricidade, nos seus primrdios, compreendia o corpo nos seus aspectos neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, coordenando-se e sincronizando-se no espao e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a psicomotricidade o relacionar-se atravs da ao, como um meio de tomada de conscincia que une o ser corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade (MOLINARI; SENS, 2003, p. 83).

Defontaine (2001) declara que s podemos entender a psicomotricidade por meio da juno entre corpo, espao e tempo. Assim, define os dois componentes da palavra psico significando os elementos do esprito sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudana no espao em funo do tempo e em relao a um sistema de referncia. De acordo com Oliveira (2001), a psicomotricidade se prope a permitir ao homem sentir-se bem, e que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expresso de seu ser; pois de acordo com a autora, o indivduo no feito de uma s vez, mas se constri, da interao com o meio

30

e de suas prprias realizaes e a psicomotricidade desempenha a um papel fundamental no desenvolvimento integral do sujeito. Fonseca (1995) no enfatiza s pela que, a psicomotricidade de fatores como poder ser reconceitualizada, filogenticos, intruso antropolgicos, essencialmente

ontogenticos,

paralingsticos,

cibernticos e psiconeurolgicos. na integrao destas reas que provavelmente veremos a evoluo do conceito de psicomotricidade. Para Negrine (1986) a expresso educar o fsico mais ampla do que ensinar uma modalidade esportiva, melhorar o tnus muscular e a resistncia de uma pessoa. permitir ao sujeito ter em si uma imagem do corpo estruturada, seja com movimentos precisos ou complexos, passando a controlar seus atos. pensando assim, no educar o fsico, que a psicomotricidade surge como auxiliar na dominao do corpo, como fonte de conhecimento do eu corporal, e dos movimentos pensados. Conforme explica Fonseca (1995), a prtica psicomotora fonte de reflexo, interpretao, compreenso e expresso dos movimentos pensados por meio do jogar. Contudo, se uma habilidade no estiver bem desenvolvida, o sujeito no conseguir ter um desempenho melhor no jogo. neste aspecto que se destaca a importncia de se verificar quais as habilidades motoras o sujeito precisa ter ou melhorar para jogar, e isso pode ser observado, analisado, avaliado e desenvolvido por meio da

psicomotricidade. Antes de explicar o que significa habilidade motora, importante conceituarmos o que a habilidade. Schmidt e Wrisberg (2010, p.225) conceitua o termo como O potencial subjacente para a performance em uma certa tarefa, que muda com a prtica, a experincia e uma srie de fatores situacionais e ambientais. Conforme esses autores (p.26), todos ns nascemos com algumas habilidades fundamentais e precisamos somente de um pouco de maturao e experincia para produzi-las de uma forma relativamente madura. Ainda para eles, existem duas maneiras de conceituar Habilidade Motora. Primeiro, pode-se pensar a habilidade motora como uma tarefa, como

31

dar uma cortada no voleibol, jogar sinuca. A segunda alternativa se caracteriza em termos de proficincia que a pessoa demonstra quando esta executando um movimento, como Michel Jordan fazendo um arremesso no basquetebol. Franklin M. Henry o pai da pesquisa em habilidades motoras, como relatam Schmidt e Wrisberg (2010, p.27). Antes da Segunda Guerra Mundial e nos anos 1950 e 1960, vrios pesquisadores se dedicaram ao estudo da performance de duas pessoas em tarefas militares, como pilotar um avio. Uma exceo era percebida nos trabalhos de Franklin M. Henry, na Universidade de Califrnia, na rea de psicologia experimental e no departamento de Educao Fsica, introduziu uma nova tradio de experimentao laboratorial no campo de habilidades motoras, disseminando assim seus programas de pesquisa e fazendo com que merecesse o ttulo de pai da pesquisa em habilidades motora. Outros conceitos propostos por Schmidt e Wrisberg (2010, p.219) so os elementos do movimento, elementos perceptivos e os elementos conceituais. Os elementos do movimento so definidos como aspectos de uma tarefa que dizem respeito aos padres ou as aes fundamentais relacionadas com uma performance correta e segundo os autores tomam como exemplo o Badminton, os elementos do movimento no Badminton seria a rotao do ombro antes da batida. Sobre os elementos perceptivos definem como aspectos de uma tarefa que dizem respeito a informaes ambientais ou de movimento que levam a uma performance correta com essa definio exemplificam no Badminton como a perseguio visual da peteca. E por fim, os elementos conceituais seriam aspectos de uma tarefa que dizem respeito a regras, princpios, diretrizes ou estratgias de performance que no Badminton se valida como a variao de seleo da batida. Essa explicao sobre os elementos que envolvem a aprendizagem do jogo permite analisar os fatores essenciais ao desempenho do atleta enquanto joga, seus movimentos, as estratgias, o ambiente, e isso mostra uma relao com a psicomotricidade no que diz respeito s habilidades necessrias para seu desempenho no jogo, como a lateralidade que faz com que o atleta pense em esquerda e direita para concretizar a jogada perto da rede, com isso, os elementos dos movimentos estariam sendo estimulados para melhor resultado no jogo.

32

esse desenvolvimento das habilidades psicomotoras que faz com que o sujeito passe do menor nvel de aprendizagem do jogo, para um maior nvel de aprendizagem, utilizando suas prprias ferramentas cognitivas e fsicas para pensar no que, como e porque realizar tal jogada. Assim, mesmo atletas altamente habilidosos devem pensar sobre o que precisam fazer, como um exemplo que Schmidt e Wrisberg (2010, p.29) exps de um universitrio que esta aprendendo uma nova atividade de movimento, como o malabarismo com trs bolas, poder inicialmente utilizar muito tempo decidindo sobre o que fazer, entretanto, aps muitas sesses de prtica, ele ser capaz de desempenhar o movimento sem pensar muito, ou seja, vai mecanizando a ao. Por isso, torna-se essencial para a psicomotricidade fazer com que os sujeitos pensem na ao que esto executando, no movimento que precisam realizar e quais habilidades podero ser desenvolvidas ou estimuladas por um tipo de movimento diferente. nessa perspectiva que o trabalho foi realizado, priorizando no jogo Badminton o pensar sobre cada jogada, cada movimento, e sua relao com as habilidades psicomotoras envolvidas para melhorar o desempenho em quadra. Utilizando a psicomotricidade podem ser desenvolvidas atividades que visem melhorar as habilidades que o sujeito necessita para determinado jogo, e desenvolver diversos aspectos gerais do movimento, como a lateralidade, coordenao motora, organizao espacial e temporal, equilbrio e esquema corporal. No trabalho realizado com os alunos, foram utilizados o esquema corporal, lateralidade e organizao espacial e temporal, a descrio das habilidades fundamentais ao desenvolvimento do sujeito.

2.2 CONCEITOS PSICOMOTORES

2.2.1 Esquema Corporal O esquema corporal o caminho que conduz os conceitos assimilados pelo meio de seu prprio corpo, da juno e especificao das principais coordenaes e movimentos que permite desde criana, interna e

externamente, conhecer e compreender que o corpo o caminho para

33

qualquer atividade, ou movimento, e at a expresso de uma realizao afetiva, cultural, social e existencial de ser no mundo, pois desde que nascemos usamos o corpo como meio de comunicao com o mundo exterior, e isso confirma a satisfao e a importncia dessa linguagem corporal para a configurao do sujeito no mundo. De acordo com Oliveira (2009), a expresso esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head. Sua definio veio a se destacar no campo da neurologia, no qual o crtex cerebral recebe informaes das vsceras, das sensaes e percepes tteis, trmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, colocando a frente noo, e um esquema de seu corpo e de sua postura. Oliveira (2009, p. 48) destaca que Head ainda afirma que o esquema corporal armazena no s as impresses presentes como tambm as passadas. Fica evidente que com o desenvolvimento do sujeito, as experincias vo se constituindo como um guia de crescimento as habilidades que necessita para seu dia a dia. E a cada nova experincia, se reforma a antiga e transforma a atual como guia para o presente, ou seja, para a prxima aprendizagem. Partindo das ideias de Head, Schilder (1935) configura o esquema corporal no somente com base na neurologia. Para o autor, o esquema corporal se desenvolve pela experincia de nosso prprio corpo, sntese de percepes e sensaes, e que o corpo possui o exterior, que o que todos veem, e o interior, que se configura como a representao mental de seu prprio corpo. Essas concepes do esquema corporal foram evoluindo e fazendo com que vrios autores descrevessem sobre este conceito. Vayer (1984) definiu o esquema corporal como noes muito complexas, relacionados a aspectos biolgicos, interacionais, inter-relacionais e sociais. J Le Boulch (1992) explica que por volta dos seis a sete anos, a criana consegue controlar voluntariamente suas atitudes corporais, mas sem detalhamento delas, e entre dez a doze anos, torna-se capaz de organizar a imagem mental de seu corpo em constante movimento, e a partir desse entendimento que acreditamos que os alunos envolvidos com a pesquisa possam entender e relacionar a ao

34

corporal com a ao mental, para que possam realizar os movimentos precisos nas jogadas. Mais tarde, Fonseca (2004, p.79) assinala que o corpo, processo e produto final das experincias agradveis e desagradveis, cristaliza o psquico, protege-o com uma armadura tnica especifica e d-lhe alicerce ao seu Eu. Ainda diz que o corpo um instrumento de realizao e criao, onde se procria a satisfao e a dor, sendo a base da percepo e cognio, e tambm se torna referncia espacial e existencial, transformando a personalidade do sujeito. Se v o valor do corpo na constituio do sujeito e de suas capacidades psicomotoras, que se forma como uma linguagem de seu eu para condicionar a aquisio de outras formas de linguagem, seja ela corporal, cognitiva ou afetiva. A linguagem corporal, de acordo com Fonseca (2004), tem fundamental importncia no comportamento humano, no que diz respeito aos gestos, aos movimentos, postura, s diversas expresses faciais, o contato, enfim, pelo corpo que se fornece dados essenciais a qualquer atitude mental, emocional ao prprio sujeito. O esquema corporal a representao da imagem que o sujeito tem do seu prprio corpo. por meio do corpo que se tem contato com o meio, compreendendo a dinmica social que envolve todos os movimentos realizados pelo sujeito. Esta organizao de si mesma o comeo de uma ao mais elaborada, na qual passa a descobrir diversas possibilidades de ao. Segundo Oliveira (2009, p.51), o corpo o ponto de referncia que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo. Este ponto de referncia servir de base para o desenvolvimento cognitivo. Isso significa que, o sujeito vai realizando uma construo mental daquilo que seu corpo vai conhecendo e permitindo reconstruir sua prpria ao, porque todas as experincias do sujeito so vividas corporalmente, e isso contribui para o desenvolvimento de suas capacidades fsicas e cognitivas, na medida que conhece seu corpo passa a conhecer tambm como agir em funo do corpo, e em relao aos objetos em sua volta. A noo de corpo pode ser vivenciada por meio do desenho da figura humana, buscando conhecer a viso do sujeito sobre si mesmo. Oliveira (2009,

35

p.50) chama a ateno dos educadores no que diz respeito a auxiliar os alunos a centrarem a ateno sobre si mesmo para maior interiorizao do corpo. Confirma que a interiorizao um fator muito importante para que a criana possa tomar conscincia de seu esquema corporal. Pela interiorizao, a criana volta-se para si mesma, possibilitando uma automatizao das primeiras aquisies motoras. Por isso, aqueles que no conseguem conhecer, explorar, estudar a si prprio, seu corpo, podem vir a apresentar problemas em seu desenvolvimento motor, fsico e cognitivo, pois no desempenham uma atividade com facilidade e com habilidade e domnio. Como explica Le Boulch (1987) esta interiorizao permite ao sujeito ter um maior controle sobre seus movimentos, as praxias, e que sustenta uma representao mental do seu corpo, dos objetos e do mundo que o rodeia. Le Boulch (1987) descreve o desenvolvimento da criana em trs etapas. A primeira corresponde etapa do corpo vivido (at 3 anos): esta etapa se apresenta pela experincia vivida pela criana, pela explorao do ambiente em que vive, seus movimentos no so intencionais, e sim espontneos, sendo que vai evoluindo por meio da prtica corporal com movimentos coordenados e conscientes. A segunda etapa do corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos): a etapa em que corresponde a organizao do esquema corporal, a criana tem um maior domnio do corpo sabendo diferenciar os movimentos voluntrios, com isso passa a aperfeioar os movimentos adquirindo uma maior coordenao motora em um determinado tempo e espao, tendo seu corpo como ponto de referncia para qualquer atividade. Na terceira etapa, corpo representado (7 a 12 anos): a criana adquiriu as noes das partes do corpo, e tem um domnio corporal maior devido representao mental fortemente estruturada, assim age com controle nas suas atitudes e movimentos e dispe de uma imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos. Segundo Oliveira (2008), devido a este fato, comea a dispor de uma imagem de corpo operatrio que permite efetuar e programar as aes mentalmente, tornando-se capaz de organizar e de combinar as diferentes situaes.

36

Segundo Le Boulch (1987), as experincias vividas buscam por meio do corpo, proporcionar criana o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, que visam promover a construo de uma imagem corporal que integre o corpo todo e suas partes. Comeam a perceber os seus movimentos e a posio que seu corpo ocupa em relao aos objetos e pessoas, se posicionando como ponto de referncia para se situar e observar os objetos no espao e no tempo. Assim, o esquema corporal faz com que o sujeito se desenvolva na medida que seu corpo se apresenta como processo de pensamento e ao, ou seja, um corpo organizado, buscando cada vez mais alcanar o conhecimento do corpo em movimento e suas relaes no espao perceptivo, motor e sensorial. por meio desse esquema corporal que conhece melhor seu corpo, suas jogadas, seus movimentos, e entende qual movimento pode realizar no meio em que esta inserido observando tambm seu companheiro.

2.2.2 Lateralidade

Para entendermos melhor a questo da lateralidade, de suma importncia apresentar sua histria e seu conceito pautado nos estudos de Oliveira (2009). Segundo Oliveira (2009, p 65.), Defontaine, Brando, Guillarme apresentam uma compilao das opinies mais frequentemente encontradas durante os anos. Estudos realizados por Wright e Sarasin (Defontaine, 1981)

demonstraram que os utenslios utilizados pelos homens na Idade da Pedra no atendiam a preferncias manuais, e que, portanto, havia igual nmero de canhotos e destros. A partir da idade do bronze surgiu a preferncia pelo lado direito, quando os camponeses passaram a utilizar ferramentas feitas por outras pessoas, devido s ferramentas serem feitas para se usar em um dos lados especficos. Outra explicao seria pelas tcnicas guerreiras, era ensinado a se pegar a lana com a mo direita enquanto a esquerda com o escudo protegia o corao. Assim, outras explicaes foram surgindo tentando mostrar a preferncia pelos lados do corpo. A autora destaca tambm a influncia da concepo religiosa e moral sobre a utilizao do lado direito do corpo. Para a Igreja, o lado direito estava

37

associado bondade, verdade, s coisas boas; j o lado esquerdo, ou sinistro, associava-se ao profano, ao ruim. Como explica Oliveira (2009), cientificamente podem ser apresentadas duas teorias sobre a lateralidade. A primeira se refere hereditariedade como preferncia lateral e a outra se refere dominncia cerebral Sobre a primeira teoria, da hereditariedade, um estudo realizado por Zazzo (1960) e citado por Defontaine (1980) sobre gmeos monozigticos, encontrou neles lateralidades diferentes. A influncia gentica na definio da lateralidade, est presente, portanto, indefinida, demonstrando a existncia de fatores no genticos determinantes da lateralidade corporal. A segunda teoria diz respeito dominncia hemisfrica. Para essa teoria, existe uma dominncia em um dos lados do crebro, funcionando de forma cruzada, ou seja, no destro encontra-se a dominncia do hemisfrio cerebral esquerdo, no canhoto o hemisfrio cerebral direito que coordena as atividades do lado esquerdo, passando ento, a existir uma relao entre a preferncia lateral e o domnio dos hemisfrios. De acordo com Oliveira (2009), Brando (1984) alerta sobre essa afirmao, porque em algumas funes essa relao no existe. E, juntamente com Ajuriaguerra (1984), Defontaine (1980) e Guillarme (1983) acreditam que nenhuma dessas teorias sozinhas o bastante para explicar sobre a lateralidade, pois ela o resultado de vrios fatores envolvidos com o mundo social. A lateralidade, de acordo com Oliveira (2009), refere-se ao espao interno do sujeito que busca utilizar melhor um lado do corpo com mais habilidade que o outro, sendo assim em trs nveis: mo, olho e p. O lado dominante aquele que executa a ao com mais fora muscular e rapidez. O outro lado passa a auxiliar na ao, sendo esta importante, por isso, os dois lados so complementares. A definio de lateralidade ocorre na medida que a criana se desenvolve. Ela no deve ser estimulada at ser definido o lado dominante, e no deve ser forada a utilizar somente um lado do corpo, como presente em nossa sociedade por questes culturais, visto em talheres, assentos, mesas da escola, entre outros.

38

O sujeito pode ser destro (lado direito), canhoto ou sinistro (lado esquerdo) e ainda ambidestro (usar os dois lados do corpo). Tambm pode ocorrer casos em que utilizem a mo no dominante em resposta a dominante, ento ele ter a lateralidade cruzada (mo direita, olho e p esquerdo, ou outra combinao). Segundo Oliveira (2009), at um ano de idade no se verifica a preferncia pelo lado do corpo, devido criana ainda estar se descobrindo no meio social. Comea, portanto, ser percebida e definida entre os cinco a sete anos de idade. Segundo De Meur e Staes (1984, p. 13), o conceito estvel de direita e esquerda s possvel aos 5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a mo direita ou a mo esquerda de uma pessoa a sua frente) no pode ser abordado antes dos 6 anos e meio. Portanto, lateralidade um fator muito importante para o

desenvolvimento da criana na medida em que favorece suas capacidades de movimentar-se no meio em que vive, e ainda na escolha de atividades que predominem sua dominncia. Cada um possui um lado especfico que comanda os movimentos de forma mais completa e elaborada, por isso quanto mais definido e coordenado forem os gestos, mais completa tambm a resposta para o que deseja realizar. A lateralizao como resultado da integrao bilateral postural do corpo peculiar no ser humano e est implicitamente relacionada com a evoluo e utilizao de instrumentos, isto , com integraes sensoriais complexas e com aquisies motoras unilaterais muito especializadas, dinmicas e de origem social.

2.2.3 Organizao espacial e temporal

Sobre a organizao espao-temporal, o corpo est relacionado s variedades de experincias prticas executadas, de modo que o sujeito organize essas experincias, e se conscientize delas. por meio do espao que conseguimos nos situar no meio em que vivemos, podendo visualizar e compreender as relaes entre os objetos. Para Oliveira (2009) primeiro o sujeito percebe a posio do seu corpo no espao, logo a posio do objeto em

39

relao a si prprio, e, por fim, consegue estabelecer relaes entre si e diversos objetos. Por outro lado, Oliveira (2008) refere-se ao tempo, como a capacidade de ajustamento da ao aos diferentes aspectos do tempo. Com isso, temos a capacidade de se ajustar ao passado, presente e futuro. E, Pereira (2009) complementa dizendo que este nvel se caracteriza para alm da realizao dos movimentos, ou da ao, fazendo uso dos smbolos, ocorrendo ento representao dos objetos e sua diferenciao, como significante e significado. De Meur e Staes (1984, p. 13) definem a estruturao espacial como a tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo em um meio ambiente, isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s pessoas e coisas. E tambm, o fato do sujeito se organizar perante o mundo e os objetos entre si. A estruturao espacial se d por uma elaborao e construo mental durante seu desenvolvimento e na relao com as coisas em sua volta. Como explica Oliveira (2009) que para a criana perceber a posio dos objetos no espao, precisa ter uma imagem corporal j formada, porque usa o corpo como referncia se situar no espao, as experincias anteriores possibilitam esse resgate cognitivo contribuindo para perceber o mundo que o rodeia. Apreende tambm noes de situaes (dentro e fora, longe e perto); conceitos de tamanho (grande, mdio, largo); de posio (sentado, em p), de movimento; (empurrar, abaixar, rolar, cair); de formas (crculo, retngulo, quadrado, tringulo) e de quantidade (cheio, vazio, pouco, muito). E depois de todos esses aspectos apreendidos, pode-se dizer que a criana adquiriu a noo de espao necessria a sua vivncia em sociedade. As noes de tempo, corpo e espao devem estar interligadas para se concretizar o movimento humano, pois esto determinados por fatores exteriores e interiores a ao. Para Negrine (1986), at os oito anos de idade, o principal instrumento de comunicao o corpo, a partir disso tem-se a necessidade de se orientar por meio de outras situaes. Essas situaes perpassam as noes mais simples que o sujeito pode realiazar, pois para se adquirir a orientao de espao o sujeito precisa da realizao consciente do movimento corporal. Neste sentido, necessita de ter desenvolvido tambm a lateralidade e esquema corporal para se projetar no

40

meio, porque esta intimamente ligada noo espacial se completando como um nico movimento contnuo e de aprendizado para si e para o outro. Alm disso, vale ressaltar que a organizao espacial se d pela capacidade de orientar-se diante do meio fsico e dos objetos que o rodeia, como noes de perto, longe, em cima, dentro, fora. J a organizao temporal diz respeito capacidade de relacionar as aes a um caminho marcado pelo tempo, onde os acontecimentos fazem parte do tempo como dirigente a ao do sujeito. Contudo, a psicomotricidade necessita da juno dos dois elementos essenciais ao desenvolvimento das aes em um determinado espao fsico e temporal, proporciona a vivncia corporal do sujeito, desenvolvendo aspectos fsicos, afetivos e cognitivos, de modo que contribua para seu conhecimento e possibilidades de expresso. O profissional envolvido com a educao psicomotora deve estar preparado para atender as necessidades individuais das crianas. Toda aprendizagem deve ser feita por meio de experincias concretas e vividas com o corpo. O sujeito se movimenta desde seu nascimento adquirindo cada vez mais controle sobre seu prprio corpo e tomando conscincia de seus atos. Com isso, torna-se fundamental o estudo da psicomotricidade, da tomada de conscincia em relao ao jogo Badminton, buscando contribuir com o aprendizado e desenvolvimento dos sujeitos participantes da pesquisa (11 a 13 anos), com o intuito de proporcionar o conhecimento de si e de suas prprias aes. Pode-se conceber, que a psicomotricidade necessria a todos os indivduos, para que construam um novo conhecimento ou conceito de si, de forma a oportunizar a possibilidade de ampliar, transformar e enriquecer suas experincias e favorecer a aprendizagem. Na prxima seo dedica-se descoberta de Piaget (1977) nos seus estudos sobre a tomada de conscincia das aes, como importante aliado para o desenvolvimento de uma ao organizada e realizada de forma intencional.

41

3. A TOMADA DE CONSCINCIA E BADMINTON

Mediante a construo do conhecimento pelos sujeitos, a pesquisa ser guiada pelo conceito de tomada de conscincia, como instrumento pedaggico, baseada na Epistemologia Gentica de Jean Piaget. As pesquisas de Piaget sobre as caractersticas do pensamento infantil receberam a contribuio de importantes acontecimentos em sua trajetria pessoal. Vrios colaboradores uniram-se aos seus estudos e pesquisas, buscando compreender a gnese do conhecimento na criana, em muitos aspectos, do nascimento at a adolescncia. Com a criao do Mtodo Clnico, Jean Piaget construiu a sua teoria sobre a Epistemologia Gentica, concluindo que os processos de pensamento do ser humano, mudam lentamente, desde o nascimento at a maturidade, com as nossas intenes de dar um significado ao mundo. A maturao biolgica, a atividade, as experincias sociais e a equilibrao, constituiriam os fatores que interagindo, provocariam as mudanas de pensamento. O desenvolvimento da tomada de conscincia foi explicitado por Jean Piaget em duas obras: A Tomada de Conscincia (1977) e Fazer e Compreender (1978). Na primeira, o autor aborda situaes em que a Tomada de Conscincia posterior ao, e a segunda trata de situaes em que a Tomada de Conscincia dirige as aes do sujeito. Piaget estudou na primeira obra, a passagem do saber fazer - forma prtica do conhecimento - para compreender organizao e verbalizao dos conceitos presentes neste fazer, por meio de atividades simples e j dominadas pelo sujeito. Na segunda obra, Piaget se dedica a estudar as situaes, em que primeiro ocorre o compreender domnio do conceito para ento chegar ao fazer forma prtica do conhecimento: ao. Neste trabalho sero abordados os conceitos explcitos na primeira obra de Piaget (1977) devido ao cumprimento dos objetivos do trabalho com as crianas de 11 a 13 anos de idade em que as situaes permitem primeiramente o envolvimento da ao antes de sua conceituao.

42

Propomos mostrar a relevncia do agir para refletir, que passam a depender dos dados de observao realizados a partir dos objetos ou dos movimentos psicomotores para maior domnio do corpo em jogo. Passamos a enfatizar os estudos de Piaget (1977) sobre o processo de tomada de conscincia da ao do sujeito de forma interiorizada,

primeiramente construda por uma imagem mental, para posteriormente chegar representao mental das aes. medida que o indivduo constri seu conhecimento, parte da seleo de informaes essenciais, interpretando-as e compreendendo-as de modo que tenha uma nova percepo e compreenso do mundo em sua volta, sendo capaz de reinventar fatos e reconstruir histrias. Nesse sentido o que leva o indivduo a pensar sobre seus atos e experincias surgem da prpria interao entre o sujeito, objeto e o mundo exterior. Consiste em uma dinmica interiorizada, em que produzem representaes essenciais para o desenvolvimento e a construo do conhecimento por parte dos envolvidos com a situao. Para Piaget, desde o perodo sensrio-motor a criana participa de aes cada vez mais aperfeioadas e complexas, dependendo de outras integraes e de novas estruturas, tornando-se fatores importantes para seu desenvolvimento e formao. Os primeiros movimentos da criana so realizados por meio de seus esquemas motores, ainda inconscientes, perodo determinado por sensrio-motor, que por sua vez atinge seu pice no perodo operatrio, com a antecipao de uma imagem da ao que permite torn-los conscientes. Essa trajetria se d por diversas exploraes do sujeito ao meio, que conduzem ao caminho da inteligncia, e dos esquemas de ao. O beb explora, descobre novos objetos, brinquedos, mas logo brinca de casinha, de carrinhos e, mais tarde, voltam ateno s regras e moralidade. J adolescente, possui um olhar reflexivo que permite construir e reconstruir argumentos para convencer o outro e tambm a si prprio de certas atitudes e aes, tornando-se mais complexas a cada interao com o mundo social. Na obra de Jean Piaget (1896-1980), esses mecanismos recebem o nome de esquemas de ao e so considerados como aqueles que perm eiam ao caminho do conhecimento.

43

De acordo com Becker (2003, p. 47), quando se fala em esquemas de ao, importante ressaltar que os mecanismos necessrios ao trajeto dessa ao, vo desde o nascimento, passando por uma trajetria histrica, evolutiva e social, ou seja, a histria da humanidade, tendo esse conceito de esquema como resultante de um processo de generalizao. O esquema vai sintetizando as aes realizadas at o momento, repetindo-as e assimilandoas, de modo que a cada nova atividade passa a estabelecer relaes entre o conhecimento atual ou j construdo, ao conhecimento novo, fazendo com que o sujeito amplie suas capacidades fsicas, cognitivas e motoras, e as generalize.

O esquema , pois, a sntese. Ao mesmo tempo em que resume em si as aes passadas, ele se reveste, por fora da generalizao, de um carter novo que o de transbordar as aes que lhe deram origem, abrindo um leque de possibilidades de novas aplicaes reais ou possveis- que no estavam previstas nas aes que lhe originaram. O esquema uma totalidade que no se reduz a soma das aes que lhe deram origem porque nele condensam-se qualidades da organizao do sujeito. O esquema traz algo novo, irredutvel ao meio em que se desenvolveram essas aes (BECKER, 2003, p. 47).

H inmeras possibilidades de esquemas de ao, mamar, puxar e prender so esquemas comuns no desenvolvimento da inteligncia sensriomotora (at 2 anos de idade). Imitar, representar e classificar tpico da inteligncia de 3 a 7 anos), assim como ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o perodo operatrio-concreto (de 8 a 11 anos). J argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturao da inteligncia operatria formal (a partir dos 12 anos). com base nesses esquemas que as pessoas constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado. Piaget aponta para o processo pelo qual as pessoas passam de um conhecimento mais simples a outro mais complexo. Nessa trajetria, os esquemas de ao se ampliam, expandem e incorporam novas informaes com base na interao com o meio e de acordo com o perodo de desenvolvimento do indivduo. No Badminton a passagem esquema de ao para esquema conceitual, envolve o conceito do movimento realizado: o sujeito explica o movimento que realizou, e conforme justifica sua ao vai construindo

44

experincias capazes de expandir seu repertrio de movimentos, jogadas e estratgias passando a um nvel de conhecimento mais elaborado, assim explicado e justificado de acordo com as normas do jogo, e, portanto, gradativamente passa a nveis superiores de ao e execuo; e pensamento e compreenso dessa mesma ao. Para Piaget (1926) a construo do conhecimento est ligada as interaes entre o sujeito, o objeto de conhecimento e o mundo social e fsico. No Badminton h a interao entre o pesquisador-sujeito, o sujeito-sujeito e sujeito-objeto (peteca, rede, raquete), pode-se pontuar uma constante troca de informaes e cooperao entre os envolvidos no processo mental e social. E, para obter xito no jogo, preciso explorar as situaes-problema e super-las por meio de aes qualificadas, na verificao de erros ou acertos, para finalmente chegar tomada de conscincia necessria para a construo de novas estratgias de jogo. Essa tomada de conscincia se realiza por meio de regulaes ativas que so as reconstrues das prprias aes realizadas e conscientes, que posteriormente permite ao sujeito compreender todas as suas aes no sentido de fazer, interiorizando-as e chegando conceituao. Esse processo depende das realizaes, das dinmicas e estimulaes cognitivas que permitem ao indivduo explicar e justificar as aes e o pensamento realizado. As regulaes ativas dividem-se em trs grupos: alfa, beta e gama. Na regulao alfa ocorrem erros de execuo que o indivduo no percebe, e se percebido no o modifica. Na regulao beta, o indivduo percebe o erro impedindo de ter xito na sua execuo e modificar sua ao, reorganizando essa ao novamente. Na regulao gama, o erro j antecipado, percebido antes mesmo de sua ao de modo a organiz-la para obter xito na ao. Para explicar a passagem do esquema de ao para conceituao, nos valemos dos estudos de Piaget sobre o andar de gatinhas para expor esse processo de constante reflexo e compreenso da prpria ao. O presente estudo abordado mais detalhadamente na obra A Tomada de Conscincia (1977) que descreve uma das experincias realizadas: o andar de gatinhas. Para o autor necessrio comear a observao e anlise da ao, quando a funo dos objetos reduzida ao mnimo e a ao passa a ser

45

mais complexa para levantar um problema de tomada de conscincia, sem que esta se torne difcil. (PIAGET, 1977, p.13). De acordo com Piaget (1977) o andar de gatinhas permite-nos compreender o processo de descoberta do corpo, antes mesmo que a criana consiga andar unicamente com a ajuda de seus ps, e que o objeto indispensvel a seu exerccio se reduza a um piso imvel que serve de suporte e no de instrumento ou de objetivo. Assim proporciona uma oportunidade especialmente favorvel de se verificar uma das hipteses gerais em que a tomada de conscincia depende de regulaes ativas que comportam escolhas intencionais e no automticas, como tambm ocorre no jogo Badminton. O autor segue e descreve os seguintes passos em seu experimento andar de gatinhas: 1) Pedir ao sujeito que engatinhe por uns dez metros; 2) Explicar verbalmente como fez; 3) Demonstrar isso em pequeno urso cujas patas so articuladas; 4) Se for preciso, o experimentador se coloca no cho e o sujeito lhe da s instrues; 5) Novamente, solicitar ao sujeito engatinhar prestando bem ateno no que est fazendo e descrevendo-o medida que realiza os gestos; 6) Em caso de Tomada de Conscincia errada, pede-se que o sujeito execute os movimentos que descreveu e verifique se a descrio esta correta; 7) Enfim, se isso no for suficiente, pedir que engatinhe com maior rapidez, parando e sendo levado a analisar o ltimo movimento esboado. A partir desse processo, Piaget (1977) estabelece nveis de tomada de conscincia e de regulaes, dos indivduos que participaram de sua pesquisa, em relao s prprias aes executadas. Esses nveis so organizados desde menor nvel ao maior nvel de execuo e conscincia, realizada a partir de uma explicao das aes realizadas. Aps essa e outras solicitaes, Piaget (1977) conclui que a tomada de conscincia de suas aes depende da observao das variveis dos objetos e de si mesmo pelo prprio sujeito. Os resultados obtidos pelo autor, aps entrevistas clnicas com grande nmero de crianas de diferentes faixas etrias, foram organizados em trs nveis a partir das similaridades das condutas (procedimentos e argumentos) dos sujeitos, e subdividas em mais dois nveis (IA; IB e IIA; IIB e III). No primeiro nvel IA, Piaget (1977, p.14) ressalta que os sujeitos deste nvel IA [...] descrevem sua atividade de andar segundo o esquema seguinte

46

que denominaremos esquema em Z: uma mo depois a outra e, em seguida, um p depois o outro. Essa forma de soluo revela a ausncia inicial de Tomada de Conscincia; h tendncia de que a verbalizao da ao seja diferente do movimento realizado, isto , os sujeitos no realizaram a leitura de sua prpria ao. Sua conceituao consiste na descrio em Z ou em N, enquanto realizam o movimento em X, sem perceberem as contradies entre a ao e a conceituao. Os sujeitos no vem essa contradio como um problema a ser resolvido. No nvel IB, os sujeitos examinados [...] forneceram a descrio de tipo N: mo depois p (ou o contrrio) do mesmo lado, em seguida os dois, sucessivamente, do outro lado (p.15). Nesse caso, a conceituao que vai influenciar na ao, ou seja, no h Tomada de Conscincia conceituada, pois no percebem a diferena entre explicar e realizar a ao, ocorrendo predominncia da conceituao em N. Passando ao nvel seguinte IIA Piaget enfatiza que a partir do nvel IIA [...] vemos aparecer, de modo sistemtico, na metade dos sujeitos a soluo em X, antes no apresentada [...] (p.17); os sujeitos comeam a explicar o engatinhar em X, ao explicarem e justificarem suas aes estabelecem relao entre o conceito verbalizado e a ao. Gradualmente, comeam a adequar a conceituao com sua ao, como o caso em que as crianas andam em X e explicam em Z, mas ainda no conseguem manter a explicao em X. Percebe-se o incio das escolhas conscientes, quando passa a ocorrer desequilbrio cognitivo, obtendo diferena entre sua explicao e ao. No nvel IIB, h dois casos distintos, [...] dos sujeitos nos quais as perguntas feitas levam a romper ou, pelo menos, a diminuir a automaticidade, o que equivale a introduzir uma parte da escolha, logo de regulao ativa [...] e tambm dos que [...] conseguem, logo de incio, uma conceituao [...] (p.18). H ento um rompimento do automatismo da ao, proporcionando assim o incio do processo de tomada de conscincia e, em que ao que se organiza em X promove a conceituao tambm em X, ou seja, mo esquerda e p direito e mo direita e p esquerdo (ou inversamente) e, depois do movimento, os ps simtricos.

47

J no nvel III, tm-se aproximaes entre a explicao e a ao, sem passar pelos nveis anteriores, de Z ou N, em que explicam e justificam rapidamente o engatinhar em X. De acordo com Cezar (2007, p.44), a partir deste experimento de Piaget (1977) no processo de tomada de conscincia, esto presentes dois momentos importantes: 1) os sujeitos realizam a ao e depois tomam conscincia sobre ela; 2) h tendncia de os sujeitos repetirem a ao de acordo com a conceituao verbalizada, mesmo que, em alguns momentos, seja contraditria sua ao (nvel I e alguns momentos do nvel II). Aps realizar diversos experimentos, Piaget deixa explcito que esse processo corresponde a passagem da inconscincia conscincia que se caracteriza por reconstrues conceituais que se transformam em esquemas de ao (fazer) e em conceitos (saber), sendo pouco a pouco reconstrudo como um saber. O conceito Tomada de Conscincia", na obra de Piaget (1977), segundo Oliveira (2010, p. 39) refere-se transformao da estrutura causal das aes, possibilitando sua modificao por parte do indivduo. Isto significa tornar conscientes as variveis da ao e as relaes existentes entre as variveis do objeto e do sujeito envolvidos nesta ao. A Tomada de Conscincia pode ser compreendida e explicitada na obra de Piaget (1977) como um processo que ocorre gradativamente da periferia para o centro da ao definidos perante o comportamento do indivduo. A explicao desse processo de Tomada de Conscincia pressupe que o conhecimento no se origina nem no sujeito (C) nem no objeto (C), mas sim da interao entre os dois, a ao (P). Esse processo pode ser visualizado no diagrama proposto por Piaget para explicar a Tomada de Conscincia.

Figura 1. Diagrama do processo de Tomada de Conscincia da ao.

Fonte: A Tomada de Conscincia (PIAGET, 1977, p. 199).

48

Assim, o autor apresenta sua hiptese, explicitando que:

[...] a tomada de conscincia, parte da periferia (objetivos e resultados), orienta-se para as regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno desta: reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua modificao durante a experincia etc (PIAGET, 1977, p.198).

Pode-se compreender com essa explicao que a periferia P da ao a periferia do sujeito e do objeto, contudo, o conhecimento segue para o centro da ao e permanece em constante interao entre o sujeito C e o objeto C. Essa passagem de uma ao a outra permite visualizar com mais preciso o movimento de internalizao das atitudes do sujeito ao objeto e da interao entre ambos por meio da ao que configura a forma como proceder e direciona a conscincia do ato como meio de superar os obstculos encontrados. Piaget (1977, p.199) salienta que: por meio de um vaivm entre o objeto e a ao, a tomada de conscincia aproxima-se por etapas do mecanismo interno do ato e estende-se, portanto, da periferia P ao centro C. Piaget (1985, p. 51) reafirma o resultado do seu trabalho baseado em 50 anos de pesquisas, e experincias, salientando que no existem

conhecimentos resultantes de um registro simples de observaes, sem a configurao apropriada da ao do sujeito. Mas, enfatiza que no existem, estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteligncia hereditrio e s engendra estruturas por uma organizao de aes sucessivas exercidas sobre objetos. Partindo desse pressuposto, resulta de uma epistemologia, nem empirista nem pr-formista, que consiste apenas no construtivismo, com a elaborao e construo de novas estruturas, novas apropriaes do meio social e fsico. Portanto, a partir desse processo o sujeito passa a conhecer melhor as oportunidades psicomotoras e cognitivas de seu prprio corpo, proporcionando o conhecimento das aes que mesmo inconscientes, passam da periferia para o centro indicando o caminho a ser percorrido na ao e justificando de forma consciente seus atos.

49

O que no pode acontecer no Badminton, deixar que o treinamento se sobressaia sobre o reflexionamento, pois de acordo com Becker (2003, p. 71), o treinamento de aes prticas planejadas impede a apropriao de aes espontneas, ou de qualquer outro tipo de ao, pelo processo de reflexionamento. Por isso, no jogo Badminton o que observamos foi o treinamento de aes planejadas, a serem realizadas durante a partida, e no espontneas como forma de estimular o pensamento do sujeito e suas capacidades fsicas e motoras. Quando dizemos, aes planejadas no Badminton, porque o sujeito j adquiriu fisicamente, por imitao, a forma correta de executar determinada jogada, fazendo com que durante o jogo execute essa jogada sem poder parar para pensar no que poderia ter realizado de forma pensada, com estratgias de jogo, sem ser uma ao mecanizada. Assim, no h lugar para a apropriao de aes executadas e sim repetidas de forma planejada pelo professor. Podemos entender melhor sobre este aspecto, fazendo uma breve anlise da teoria da abstrao reflexionante de Piaget (1977). De acordo com Becker (2003), em Abstrao Reflexionante Piaget (1977) refere-se tomada de conscincia como um importante processo que perpassa da abstrao reflexionante abstrao refletida. Nas palavras de Becker (2003), o processo de abstrao reflexionante limita-se a dois aspectos inseparveis: de um lado o reflexionamento, isto , daquilo que decorre do inferior ao superior, como acontece com a passagem da ao sensrio-motora a representao. De outro, a reflexo, como ato mental de reconstruo e organizao no patamar superior, daquilo transferido do inferior, ou seja, o que vem da ao se reconstruindo no plano da representao. Para Becker (2003, p.76) a palavra latina abs-trahere significa retirar, arrancar, extrair algo de algo. Nunca a totalidade, mas apenas algo, algumas caractersticas. Portanto, esse reflexionamento pode surgir das observaes, ou seja, da abstrao emprica, dos objetos ou das aes dos sujeitos, e tambm das no observaes, na sua relao com o prprio objeto generalizvel.

50

Assim que um esquema de assimilao percebido como insuficiente para dar cona dos desafios no nvel das transformaes do real, o sujeito volta-se para si mesmo produzindo transformaes nos esquemas que no funcionaram a contento. O esquema assim refeito pode proceder, agora, a novas assimilaes ou retiradas (abstraes) de caractersticas dos objetos, das aes e das coordenaes das aes; isto , pode proceder a abstraes empricas ou reflexionantes (BECKER, 2003, p. 77).

Esse processo de compreenso dos movimentos mostra como o seu fazer tem funo reguladora na atitude a ser realizada, organizando a conscincia e saindo de um nvel menor para um maior tornando as respostas mais elaboradas e definitivas, criando assim possibilidades de execuo. A automatizao dos movimentos do Badminton se torna prioritrio quando o sujeito inicia seu processo de conhecimento do jogo. Enquanto joga, amplia a viso das jogadas alm de sua dinmica regrada de aes j preconizadas para determinado momento, mas ao surgir um movimento diferente durante o jogo, o sujeito ao invs de utilizar os movimentos j prdeterminados, realiza um quase parecido com o que escolhera, mas com um enlace mais completo, essa passagem de ao automatizada para a ao consciente se caracteriza pela inadaptao, pois faz com que o sujeito pare para pensar e realizar a jogada correta, sofrendo ento um desequilbrio cognitivo, onde ocorre tambm a regulao ativa ou a abstrao reflexiva, que permite agir intencionalmente. Para Cezar (2007, p. 42), o jogo constitui-se importante fonte de informao acerca do pensamento dos sujeitos, observados nos gestos, nas palavras, nas hipteses formuladas e na maneira como enfrentam os obstculos e as dificuldades. Por isso, o jogo Badminton proporciona um leque de oportunidades para que o sujeito construa seu conhecimento como um processo gradativo. Na obra A formao do smbolo na criana, Piaget (1946/1990) teve como objetivo central analisar a funo simblica se orientando prioritariamente pelo jogo. Com base em sua relao com o desenvolvimento cognitivo, os jogos so organizados em trs grandes estruturas: o jogo de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regra. O primeiro predomina no perodo sensrio-motor, o

51

segundo no pr-operatrio e o terceiro no perodo das operaes concretas de pensamento. Embora sucintamente citado, os jogos de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regra tambm faz parte da dinmica do jogo Badminton, numa estreita relao de coordenadas entre o sujeito-objeto e o outro, e a ao. Essas trs estruturas (o jogo de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regra), esto relacionados ao Badminton no que diz respeito ao treinamento especfico do jogo, dos movimentos que deve ser realizado em quadra, cada movimento permite ao sujeito executar sempre os mesmos atos, at que os automatize evidenciando a presena do jogo de exerccios. Nos jogos simblicos, so realizados os principais fundamentos do jogo assumindo o papel de jogador de Badminton com todas as caractersticas de comportamento que este papel exige. Neste caso, como se o sujeito neste momento estivesse brincando de faz-de-conta a cada vez que joga Badminton quando realiza em quadra o que deve realizar num jogo arbitrado. J os jogos de regras perpassam os trs jogos enfatizando sua capacidade de atender s determinaes e exigncias estabelecidas e oficializadas como regras deste jogo. O sujeito joga em um nvel mais elevado de execuo e compreenso do que precisa fazer para jogar seguindo os fundamentos e regramentos do jogo. Ao efetivar esse tipo de jogo, os sujeitos devem coordenar diferentes variveis, como as estratgias de ao, tomadas de deciso, anlises e correes dos erros, tratamento das perdas e ganhos, replanejamento das jogadas. Ao provocar indagaes conflitos cognitivos e novas solues o jogo permite ao sujeito reelaborar seus esquemas de ao e de pensamento adaptando-os progressivamente s demandas e caractersticas do Badminton. Nas palavras de Cezar (2007, p. 40), na medida em que desencadeiam conflitos cognitivos, os jogos permitem aos indivduos descobrir, inventar, compreender, antecipar, construir possibilidades de ao e de raciocnio. Isso possibilita ao sujeito tomar decises sobre a alternativa de ao necessria para o sucesso em cada jogada. Para que o sujeito compreenda como realizar as jogadas com mais preciso nos movimentos e de forma consciente, utilizamos o Mtodo Clnico de Piaget, com base nas intervenes que busquem estimular e fazer os

52

sujeitos descobrirem os caminhos de seu pensamento escolhendo a melhor alternativa para a jogada em quadra. Consideramos o Mtodo Clnico adequado para promover o processo de tomada de conscincia dos sujeitos em relao aos seus movimentos e jogadas no Badminton, alm das estratgias para desenvolvimento da aprendizagem. Isso porque por meio deste processo o sujeito ao tomar conscincia vai gradualmente compreendendo a si, ao objeto e ao que envolve esses os dois elementos (sujeito e objeto) em interao com o outro, portanto, veremos a seguir a conceituao do mtodo clnico por Piaget.

3.1 O Mtodo Clnico de Jean Piaget

O Mtodo Clnico, antes de tudo, apresentado como um instrumento de investigao da pesquisa que visa percorrer o caminho que o sujeito percorreu diante do processo de tomada de conscincia. um procedimento de entrevistas com crianas, com coleta e anlise de dados, se investiga a ao da criana, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criana e, avaliando a qualidade e abrangncia destas respostas. Tambm se avalia a segurana que a criana tem sobre as suas respostas diante das contraargumentaes. Como salienta Delval (2002, p.12), um procedimento de coleta e anlise de dados para o estudo do pensamento da criana ou dos adultos, que se realiza mediante entrevistas ou situaes abertas, buscando percorrer o caminho que a criana faz em relao ao seu pensamento em meio a novas situaes, fazendo novas perguntas para esclarecer respostas. Consta, portanto, de algumas perguntas bsicas e de outras que variam em funo do que o sujeito vai dizendo e dos interesses que orientam a pesquisa que est sendo realizada. O termo clnico, segundo Delval (2002), vem da medicina e se baseia no estudo do doente e de suas condies. No campo da psicologia a expresso Mtodo Clnico foi utilizada pela primeira vez em 1896, para

53

prevenir e tratar as deficincias e as anomalias mentais de indivduos, sendo realizado com diagnostico e diversos exames. Foi utilizado tambm na psiquiatria realizando estudos individuais para verificar doenas e sintomas. Para Delval (2003) foi na psicologia normal e dos estudos do pensamento das crianas que Piaget introduziu o Mtodo Clnico, sendo considerado como um acaso no incio desses estudos, embora tenha uma estreita relao com as outras pesquisas realizadas por Piaget. O Mtodo Clnico surge de uma proposta do Doutor Simon, quem criou os primeiros testes de inteligncia. Quando Piaget foi a Paris e permaneceu dois anos estudando, conheceu Simon, que props a ele que realizasse um trabalho de padronizao dos testes de raciocnio que Burt criara para adaptlos as crianas de Paris. Mas no saiu como previsto, vendo o fracasso dos alunos, queria saber por que os sujeitos tinham tanta dificuldade para resolver os problemas, isso o levou a aprofundar seu estudo nas respostas erradas dos alunos e na relao com o pensamento. Foi assim que Piaget iniciou um mtodo de conversas abertas com as crianas para tentar captar o seguimento de seus pensamentos. Delval (2003, p.55) explica que no se tratava simplesmente de contar o nmero de sujeitos que respondiam de forma correta, mas de indagar as justificativas que as prprias crianas ofereciam de suas respostas. Esse foi o incio do mtodo clnico que utilizou em seus primeiros estudos sobre o pensamento da criana. Piaget foi adaptando o mtodo aos novos problemas com que se deparava, passando por vrias fases. O Mtodo Clnico no est resumido somente em conversas com as crianas. Considerando que um mtodo para investigar como elas pensam, percebem e agem, embora seja utilizado a entrevista verbal, a essncia do mtodo no est na entrevista, mas sim como explica Delval (2002, p. 67) no tipo de atividade do experimentador e de interao com o sujeito. H diversas possibilidades de situaes que podem ser utilizadas para realizar as entrevistas, fazendo deste mtodo um instrumento dinmico e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. Em suas contribuies, Delval (2002, p. 70) enfatiza que Piaget com o mtodo clnico, parte do pressuposto de que: os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representaes da realidade sua volta e

54

revelam isto nas respostas s entrevistas ou em suas aes se for esta a proposta do mtodo no momento. O autor descreve com muita aproximao e quase preciso, as respostas esperadas para cada nvel de pensamento, de acordo com os estgios cognitivos. Piaget (1926) em sua obra A representao do mundo na criana, descreve os cinco tipos de reao a serem observados na criana, de acordo com a resposta dada por ela. Assim, procura-se mostrar que o pensamento da criana no to socializado quanto de um adulto, e responde conforme tem organizado em sua mente. Estas categorizaes podem nos auxiliar durante as entrevistas, conforme as respostas dos alunos. Assim, descreve as reaes sendo: I No importismo: a criana responde qualquer coisa e de qualquer forma. II Fabulao: quando a criana responde a pergunta inventando uma histria por simples exerccio verbal. III Crena sugerida: a criana se esfora para responder, mas a pergunta sugestiva e procura simplesmente agradar o experimentador sem apelar sua prpria reflexo. IV Crena desencadeada: quando a criana responde com reflexo, extraindo a resposta de seus prprios recursos, sem sugesto, mas sendo a pergunta nova para ela. A pergunta fora a criana a raciocinar e sistematizar seu conhecimento. V Crena espontnea: quando a criana no necessita raciocinar para responder pergunta, podendo dar uma resposta imediata. As explicaes, a maneira como o indivduo resolve os problemas apresentados, como chega s suas explicaes, sua coerncia, as

contradies, a criatividade nas suas respostas, possibilita ao pesquisador analisar o que est acontecendo e se perguntar a cada momento qual o significado da conduta do sujeito e a relao com suas capacidades mentais, a interveno deve ser flexvel, bem explcito ao que o sujeito est fazendo e justificando, porque a interveno ocorre na tentativa de descobrir o significado de suas aes ou explicaes. O Mtodo Clnico foi adotado em nossa pesquisa por sua flexibilidade se ajustar s caractersticas do sujeito dando sentido a sua expresso e

55

percepo. O pesquisador, como explica Becker (2003), pode intervir a qualquer momento da experincia para tornar mais claro o que esta ocorrendo. Graas a sua flexiilidade, permite explorar novos campos e descobrir novos aspectos desconhecidos do funcionamento do pensamento. Caso o raciocnio seja interrompido, o examinador deve levar o sujeito a retomar o problema para que chegue sozinho a uma possvel concluso. Em nossa pesquisa procuramos seguir esses aspectos do mtodo clnico durante as entrevistas individuais e coletivas conduzidas com os alunos selecionados. Neste contexto, explicitaremos o conceito de Tomada de Deciso no jogo, tendo em vista seu enfoque, que vem do campo da Educao Fsica, e delineia a prtica do sujeito em relao aos seus pensamentos e aes. Entende-se primeiramente que o sujeito pensa na ao e depois realiza o que pensou, ou seja, h uma semelhana com a obra de Piaget (1978) em Fazer e Compreender, em que o sujeito explica o processo, o conceito, as situaes do jogo, e logo inicia o compreender para posteriormente fazer, que a forma prtica do conhecimento. Com isso, essa relao com a teoria de Piaget (1977, 1978) da Tomada de Conscincia e do Fazer e Compreender permite-nos explicitar os diversos campos do conhecimento que discutem conceitos importantes para a prtica docente.

3.2 Tomada de deciso no jogo

A Tomada de Deciso est diretamente relacionada ao uso da informao do ambiente para determinar qual a resposta necessria ao momento do jogo. O processo da tomada de deciso aquele que seleciona a ao correta de acordo com as circunstncias do jogo e as experincias. A qualidade da deciso, da ao influenciada pela qualidade da informao recebida, e tambm pelo conhecimento do sujeito no contexto do jogo.
Considera-se a tomada de deciso como a realizao de um processo intencional, direcionado a um objetivo. Portanto, neste ensaio a tomada de deciso em esportes ser considerada como uma cognio em ao, isto , resposta,

56

uma ao, que o atleta solicita da cognio na situao de jogo (GRECO, 2009, p. 107).

Greco (2009, p. 117) relata que a tomada de deciso tem sua origem etimolgica, do latim decidere, ou seja, separar, cortar, seguido de uma relao entre razo e ao. Ainda expe a definio de Newell e Simon (1972), sobre a tomada de deciso, que dizem consistir em uma ao que partiu a sua ateno do resultado da deciso (como) para o processo da deciso (o que fazer). Cita tambm a definio de Sternberg (2001) dizendo que a tomada de deciso apoia-se na soluo dos problemas, para adiante superar os obstculos que permanecem no caminho da soluo imediata. Para o autor, a ao tcnico-ttica est presente no jogo e se contempla como um fundamento. Ttica porque concentra a deciso de o que fazer, e tcnica, porque escolhida a forma de realizao dessa tomada de deciso, da cognio, passando a ser ento uma ao cognitiva. Isso indica como o sujeito tem a possibilidade de agir mediante as estratgias criadas por si prprio, ou seja, com tcnicas (fundamentos do jogo) e tticas (estratgias do jogo) bem estruturadas, treinadas e estimuladas. Greco (2009, p. 119) define a tomada de deciso em espo rtes como a eleio de uma possibilidade de ao ou de reao em uma situao de jogo na qual se apresentam vrias opes. Para dar suporte aos mecanismos gerados por cada jogada, nos apoiamos na teoria da ao para explicar o fenmeno da tomada de de ciso no esporte, ou no jogo Badminton. Essa teoria foi escolhida mediante ao encaminhamento metodolgico que considera os processos cognitivos como importantes para realizar a ao, e pelo embricamento com os conceitos piagetianos, j que a teoria ecolgica e cognitiva clssica no prioriza essa cognio, e sim a percepo-ao. Mas, antes de expor a teoria da ao, importante considerar os caminhos percorridos pelas teorias psicolgicas e suas diferentes vertentes, Sero apresentados os autores que pesquisam a tomada de deciso nos esportes, apoiados em diferentes linhas da psicologia: Ecolgica, Cognitivista Clssica e Teoria da Ao.

57

Segundo as palavras de Gaspar, Ferreira e Ruiz Perez (2005), no enfoque da tomada de deciso, h diferentes campos que realizam a investigao em diversos contextos, tais como: Psicologia, Sociologia, Matemtica, Economia, Poltica, Geografia, Educao e nas Cincias do Desporto. Existem tambm trs caminhos importantes e principais a serem mencionados: o primeiro se vale da relao entre Economia e a Matemtica aplicada, e os estudos sobre a teoria da tomada de deciso e dos jogos; O segundo se refere Psicologia e sua perspectiva motivacional e de aprendizagem. Por fim, as relacionadas com a Sociologia e a Psicologia Social, interessadas por explicar a tomada de decises em contextos sociais. Investigar o que pensam, como analisam as situaes, como julgam as diversas circunstncias que surgem nos acontecimentos esportivos, o que os preocupa ou como se percebem em situaes de tomada de deciso, so assuntos que vm preocupando alguns autores nas ltimas dcadas. Os primeiros estudos sobre a tomada de deciso no esporte foram observados em contextos laboratoriais, nos quais se tratou de reproduzir situaes que, apesar de no se aproximar do contexto prtico, ajudaram a construir fontes importantes para o esporte. De acordo com Greco (2009), as teorias cognitivas se apresentam em como as pessoas percebem, aprendem, recordam e ponderam a informao adivinha do ambiente. Para Greco (2009) essa revoluo cognitiva iniciou com Miller, Galanter e Pribram (1960-1973), que logo deriva o comportamento de uma estruturao, com objetivos propostos criando um novo paradigma. O autor (2009) explica que as vantagens do modelo de Miller, Galanter e Pribram, dos anos de 1960 e 1970, esto reagindo como um importante aliado aos princpios da referncia (feedback), da organizao e diviso de fases em uma ao. De acordo com Sternberg (2000, apud GRECO, 2009), Neisser estava voltado a narrar os fatos da teoria ecolgica da cognio. Porm, deve-se destacar que os modelos clssicos da psicologia cognitiva so estereotipados, e com aproximaes dos modelos computacionais, organizados como uma mente-computador, capaz de processar a informao do ambiente e comparar ao que j possui na memria, como uma representao mental da realidade que o rodeia.

58

Na teoria clssica da tomada de deciso, como explica Greco (2009), necessrio a descrio dos acontecimentos que configuram o processo de tomada de deciso, o sujeito escolhe uma alternativa de comportamento ou ao dentre as opes propostas, mas entre o decisor e o ambiente a percepo e os processos cognitivos se tornam inadequados, considerando ento as variveis para decidir o que e como fazer. As alternativas devem ser construdas na interao do conhecimento e da experincia adquirida, das informaes vindas dos processos de recepo e elaborao de informaes do sujeito decisor, interagindo as informaes presentes no jogo, e com o conhecimento tcnico-tatico, conforme postula a teoria da ao. Para compreender a tomada de deciso deve-se apoiar na determinao de cada alternativa e suas consequncias, ainda a descrio de cada possibilidade de mudana de deciso em relao s experincias e os aspectos subjetivos que impulsionam essa deciso. Contudo, a deciso de uma situao de jogo est relacionada, segundo Greco (2009) percepo e intuio; a anlise da situao, ou seja, o pensamento, a memria e a inteligncia sendo estimulada para determinar uma inteno capaz de antecipar uma memria, uma deciso mental, para que assim possa fazer, realizar, executar a ao. Portanto, a teoria clssica, visa treinar determinadas jogadas (treinar a tarefa) e assim prepara o sujeito para situaes novas, mas as variveis no sero to relevantes para modificar as estruturas. J a teoria ecolgica dinmica enfatiza o ambiente como sendo importante, e as variveis se tornam para si (objetivo e subjetivo), imodificveis fazendo diferena no agir da situao enfrentada, sendo que no da nfase nos processos mentais e sim na percepo-ao. Na psicologia cognitiva clssica, Greco (2009, p.111) ressalta que Newell e Simon (1972) elaboram os primeiros modelos computacionais relacionado com os modelos psicolgicos. Os autores consideram que um problema pode resultar de inmeras solues, mas que o homem s utiliza estratgias quando necessita sair de um aparato inicial para outro mais eficiente. O estado inicial parte das ideias de que o sujeito tem de um problema e passam a ser analisadas com os conhecimentos que possui (estado geral e especfico), assim ideias se somam e interagem para expor o comportamento

59

adequado para a soluo procurada. Esta forma de pensamento leva a teoria cognitiva clssica a dividir o problema em diversas fases para melhor soluo. A influncia das teorias cognitivas clssicas, no mbito esportivo, deram incio a modelos seqenciais de tomada de deciso, propondo que o processamento da informao em fases se sobressasse. Para melhor compreender esse fenmeno, em fases significa realizar uma atividade de cada vez, para acabar em um conjunto de aes coordenadas. Primeiramente, a fase da percepo, logo a elaborao da resposta, movimento a ser realizado, e logo sua execuo motora, a tomada de deciso. Em oposio a essa teoria, permanecendo at os anos 1980, surgiram as teorias ecolgicas, que partiram de Gibson (1982, apud GRECO, 2009) e so complementadas pelas teorias propostas da aprendizagem motora, como tambm nos sistemas dinmicos presentes no esporte at hoje, na linha da percepo-ao. Para Greco (2009, p. 115), tanto em uma teoria como na outra (clssica e ecolgica) predominam as relaes entre pessoa-tarefa-ambiente como importantes na realizao das aes e tomada de deciso no esporte. Os apontamentos de Newell (1986), segundo Greco (2009), permite na trade (pessoa; tarefa; ambiente) no s as relaes internas, mas compor a teoria da ao com mais um agregado chamado de processos cognitivos que interagem na trade e suas relaes objetivas e subjetivas da ao realizada, da pessoa, do conhecimento, da percepo e situao. Assim, os trs componentes perpassam a viso de movimentos realizados em fases e por si prprio, e realiza a interao entre os trs componentes para uma percepo ampla do problema solicitado. A teoria ecolgica no considera os processos cognitivos na tomada de deciso da ao, havendo ento uma ao inconsciente como na tomada de conscincia de Piaget (1977). J a teoria da ao, prioriza os processos cognitivos como fundamentais para a realizao da ao, da atividade a ser realizada. Como pode ser observado, existem diversos enfoques tericos que delineiam a tomada de deciso no esporte, relembrando, que no incio do sculo 20 tiveram a teoria do esporte que foi denominada cognitivista clssica; Mais adiante, nos anos 1970 e 1980, surge a teoria ecolgica que entende a

60

tomada de deciso ressaltando principalmente o mundo objetivo e subjetivo, o ambiente sendo o principal fator de deciso para o sujeito. Paralelamente a essa teoria, surge a teoria da ao, organizada por Nitsch (1986) estudada mais profundamente por Newell e organizada por Greco (2009). Nesta teoria ressaltam-se os aspectos cognitivos como o elemento essencial tomada de deciso do sujeito em jogo, utilizando a racionalidade, raciocnio para determinar a ao realizada. A teoria da ao ser utilizada para explicar os processos ocorridos no jogo Badminton e sua importante contribuio para o entendimento dos processos cognitivos no esporte. Greco (2009) pontua que tanto os autores da teoria cognitiva e da teoria da ao explicam que toda deciso est sempre relacionada, e depende tanto de percepes e antecipaes de uma situao concreta e especifica, [...], como tambm da experincia especifica no esporte que o atleta tenha adquirido. Assim, resulta de analises e snteses de informaes. Samulski (2009, p. 30) considera que o aspecto fundamental da teoria da ao a ao, a qual envolve processos comportamentais, cognitivos e afetivos. Agir uma classe especial do comportamento humano. A importncia de fundamentar um dos conceitos proeminentes da psicologia relacionado ao esporte, para o embasamento do jogo e suas decises em quadra. Os processos cognitivos se sobressaem em direo ao comportamento do sujeito e sua reao tcnica e ttica. Greco (2009) cita um modelo proposto por Sonnenschein (1987) no qual relaciona a percepo e a tomada de deciso com o conhecimento tcnico-ttico do atleta. Relata a estrutura do conhecimento como ttico e tcnico, seguindo as relaes da capacidade de seleo e codificao da informao como parte da capacidade de percepo do atleta, que engloba a capacidade de tomada de deciso, paralelos elaborao e execuo dos planos de ao. Ambos se cruzam e dependem totalmente do conhecimento tcnico-tatico do atleta. Nas situaes de jogo so vrias as decises que podem serem tomadas antes de se escolher a certa ou errada. Tenenbaum e Lidor (2005) apud Greco (2009), consideram que a primeira deciso est centrada na estratgia visual (ateno), sendo fundamental para o sujeito realizar uma visualizao do todo, para posteriormente rever as partes em relao s

61

estratgias. A segunda deciso esta voltada escolha de sinais relevantes, j que na terceira deciso est a elaborao da informao baseadas nas experincias de aprendizado (conhecimento adquirido), que constituem a base do conhecimento declarativo e processual, que segundo o autor, se d na memria de longo prazo, ou, saber o que fazer vem facilitar o como fazer. H tambm, conforme Greco (2009), uma carncia literria em relao aos modelos tericos que descrevem os processos de tomada de deciso na ao, e a complexa unio da percepo-ao no treinamento esportivo. Essa carncia explicada devido s diversas interaes dos processos cognitivos e das influncias nas capacidades tcnico-tticas. Devido falta de modelos para o ensino-aprendizagem-treinamento da tomada de deciso, mtodos de diagnstico e prognstico do rendimento, sero apresentados os modelos de tomada de deciso em esportes, sob diferentes enfoques, agrupados como: Modelos Sequenciais, nos quais citam os trabalhos de Temprado e Famose (1993) e de Konzag (1981). Modelos de comportamento decisrio antecipativo (SMART) Raab (2001) e Modelos de pendulo (GRECO, 2006). Conforme Tavares, Greco e Garganta (2006, apud GRECO, 2009) os modelos sequencias so explicados com base no conceito de processamento da informao que vem demonstrar varias fases sequenciais, uma

completando a outra, desde a recepo da informao (input) at a sada motora (output). Para Greco (2009), durante o processo de aprendizagem o crebro estabelece conexes que ligam diretamente o input com o output mais adequado, surgindo uma resposta rpida. Seja qual for o tipo de sistema utilizado na soluo de determinada situao na competio, o fato de atender ou no aos diferentes sinais implica um ato decisrio. Nesse ato interagem as estruturas de recepo, processamento e tomada de deciso, com o intuito de estruturar e orientar o que fazer (conhecimento declarativo) e o como fazer (conhecimento processual), concretizados por meio da execuo do gesto tcnico mais adequado na resoluo de determinada tarefa. O modelo da ao e da tomada de deciso apresentado por Temprado e Famose (1993). Nesse modelo, o processamento da informao composto por trs fases: a fase perceptiva, com o objetivo de permitir ao sujeito

62

identificar e compreender a informao recebida; a fase de deciso, com o objetivo de selecionar a resposta e tomar a deciso apropriada; e a fase da execuo motora, que realizam a programao motora que vai garantir a sua execuo. Para concluir, Tavares (1995, apud GRECO, 2009) pontua que a informao processada de forma sequencial, fazendo com que essa informao seja passada de fase se for tratada, retardando o processamento da informao. Esses aspectos citados so postos em prtica tambm nos atletas iniciantes que demoram a processar as informaes, tendo maior dificuldade para justificar sua ao, demonstrando menos velocidade nas jogadas e permitindo maiores limitaes no contexto do jogo. Os modelos sequencias tm sido criticados, segundo Greco (2009), porque o atleta no tem tempo de processar as informaes e cumprir as fases. No segundo grupo dos modelos de tomada de deciso, encontra-se o modelo de comportamento decisrio antecipativo. Nesse modelo, Greco (2009, p. 130) explica a importncia de se considerar os processos de bottomup e top-down de forma interligada, relacionando-os aos processos de aprendizado incidental. Conforme as palavras de Greco (2009), os processos de tomada de deciso durante a aprendizagem de jogo passam a proceder estimulando o sujeito a construir regras de comportamento ttico, como: Se eu... Ento.... Um exemplo no jogo pode ser citado no jogo Badminton, no qual o atleta pode pensar: Se eu jogar a peteca no fundo da quadra, ento terei que me posicionar do meio e preparar para recepcionar a peteca novamente, logo, poderei jog-la na frente.... Essa forma de pensamento se sustenta no treinamento intencional do atleta, criando formas de associar o quando-ento. Segundo (RAAB, 2001, apud GRECO, 2009), o modelo Smart, explica o que tem que ser aprendido de forma ttica, o quando...ento, armazenados na memria. Assim, tem-se um processo de aprendizado que descreve primeiramente a percepo e logo o objetivo a ser alcanado. Portanto, para Greco (2009, p. 130) esse modelo refora a necessidade de se integrar o desenvolvimento das capacidades cognitivas atravs da melhoria dos processos cognitivos paralelamente com o ensino-aprendizagem-treinamento

63

ttico, facilitando e promovendo o aprendizado inicial, para posteriormente trabalhar de forma intencional. J o terceiro, Modelo Pendular, detalhado por Greco (2006, 2009) enfatiza que o processo de tomada de deciso compe de trs estruturas, sendo estas: a estrutura da recepo da informao; a elaborao da informao e a estrutura decisria. Estas trs estruturas em constante interao, e com base nos conhecimentos tcnicos e tticos que o atleta possui, podem representar uma meta-cognio, ou seja, pensar sobre a ao qua esta sendo realizada, ou que ser realizada, para posteriormente, criar por meio dessas tcnicas e tticas a ao necessria, e tomar a deciso correta diante do movimento ou da jogada. Essas relaes entre os processos cognitivos que compe as estruturas viabilizam uma tomada de deciso que pode se tornar inteligente ou criativa. Isso decorre de que, toda deciso criativa um ato inteligente, e que consiste na elaborao de novas informaes presentes nas jogadas e na sua prpria criao. Esses processos so considerados fundamentais para a realizao da ao e do conhecimento tcnico-ttico como eixo essencial da tomada de deciso, e possui a forma pendular, que se desenvolve tanto no sentido horizontal, a estrutura da deciso baseada na de recepo e elaborao de informao, como no sentido vertical, baseado temporalmente tomando e construindo a deciso por meio de sucessivas decises. Portanto, a cada deciso, novas recepes e elaboraes colaboram com a busca de informaes para tomada de deciso. Para Greco (2009, p. 133), as interaes entre as estruturas fazem com que a tomada de deciso (recepo-elaborao, deciso de informao) se firme como base no conhecimento tcnico-ttico que o atleta tem e adquire no processo de ensino-aprendizagem-treinamento no jogo. A cada momento as decises constroem e reconstroem uma nova base de conhecimento. O sujeito pode planejar e antecipar sua ao ou movimento, de acordo com sua experincia, predizendo o que pode acarretar com esse ato. Como lembra Gallahue (2005), a experincia do sujeito comanda todos os atos conscientes que se avaliza como indicador de determinada ao, pois

64

consegue estabelecer relaes e criar uma ao diante da atividade que necessita realizar. A abordagem de ensino-aprendizagem dos jogos esportivos coletivos dever ser a partir de uma inter-relao das aes tcnicas e das aes tticas, de modo a ser desenvolvida globalmente, isto quer dizer que a capacidade psicomotora e a capacidade cognitiva devem ser trabalhadas em conjunto, para que o aluno desenvolva a capacidade de jogar. As aes tcnicas dependero da capacidade motora (ritmo, coordenao e equilbrio, entre outras) do aprendiz, e as aes tticas da capacidade cognitiva (percepo, antecipao e tomada de deciso). Em suma, para jogar coletivamente e de forma inteligente o jogador deve ser capaz de desenvolver ao consciente (o que fazer), voltada para resolver de forma prtica, dentro dos limites estabelecidos pelas regras, os problemas suscitados pelas diversas situaes de jogo, a deciso deve ser rpida (quando fazer), ampliando a margem de tempo disponvel para ao e contribuindo para o alcance do maior xito possvel. Conclumos que, implica uma adequada correlao entre o

desenvolvimento das qualidades fsicas, a formao das habilidades tcnicas e a aquisio de conhecimentos tticos sobre a dinmica do jogo, num processo amplo, que assegure sua utilizao de forma reflexiva, consciente e no puramente tecnica, visando uma aplicao intencional e interativa. Ser apresentado, a seguir o jogo Badminton e suas implicaes na prtica, como instrumento de pesquisa e de desenvolvimento do sujeito.

3.3 Contexto histrico do jogo Badminton

Antes de adentrarmos na discusso do jogo Badminton importante situar o que jogo e a importncia de seu entendimento para compreendermos suas especificidades. Murcia (2005) e seus colaboradores descrevem a realizao do movimento no ser humano por meio do jogo. O jogo se torna fundamental na

65

infncia na medida que proporciona situaes essenciais ao desenvolvimento da criana e sua formao integral. De acordo com Ortiz (2005), o jogo est ligado espcie humana, pois desde a antiguidade a atividade ldica se destaca e concebida em todas as culturas. na infncia que o jogo aparece em maior quantidade, por meio dele que se aprendem normas de comportamento que ajudam a ser um adulto. Nas palavras do autor, a identidade de um povo esta fielmente ligada ao desenvolvimento do jogo, que, por sua vez, gerador da cultura. O jogo est ligado cultura de um povo, sua histria, sua constituio, ou seja, permanece facilitando a comunicao dos seres humanos e deve ser utilizado como meio de formao da infncia adolescncia, adotando-se uma metodologia prpria a ser utilizada com as crianas. Contribui para exaltar o que a criana tem de coerente em suas aes, favorecendo o sentimento de interao, porque quando eles esto jogando passam a formalizar atitudes de pertencimento ao grupo em que vivem, compreendendo o mundo que o rodeia. Dessa forma, aprendem valores morais e ticos voltados formao integral e ao desenvolvimento motor e cognitivo. O jogo possui caractersticas prprias, pois um instrumento de aprendizagem e de comunicao ideal ao desenvolvimento da personalidade e da inteligncia da criana. Enquanto se diverte com o jogo, passa tambm a aprender com ele, participando ativamente do processo educativo. Na escola o jogo tem funes especificas a serem cumpridas, como contedo e finalidade pedaggica, como diz Murcia e Garcia (2005, p. 10) a educao por meio do jogo e para o jogo. De acordo com os autores, o jogo a primeira expresso da criana sendo esta puramente espontnea e natural, tambm cercado de costumes e condutas sociais que desvenda um caminho para a vida. Sobre o conceito de jogo, Murcia e Garcia (2005) explicam que vem do vocbulo latino icus que significa brincadeira, diverso, graa, frivolidade, rapidez e passatempo. Vem tambm do ato de jogar, trazendo consigo significados ao longo de sua histria, j que o ser humano pratica atividades ldicas consideradas como distrao, recreao, educao e entretenimento, e o trabalho.

66

A brincadeira na infncia acompanhada de responsabilidade e seriedade, como no mundo do trabalho. Por isso, tem-se a brincadeira como necessria a qualquer sujeito e a qualquer momento da vida. Ela um meio de aprendizagem espontnea e exercita hbitos intelectuais, fsicos, morais e sociais, assim todo jogo se mostra como uma perspectiva diferente a fim de alcanar a formao humana e a inteligncia em forma de movimento. Brincar, divertir e aprender essencial a qualquer sujeito, pois a ao do jogo universal e flexvel, possibilitando que se tenha um preconceito sobre seu termo e sua ao como no ser srio, improdutivo, sem importncia, complementar, isto , como algo insignificante. Apesar dessas consideraes, brincar est presente em qualquer etapa da vida, desde a concepo do feto j se tem a formao da motricidade e dos movimentos essenciais ao seu desenvolvimento at a velhice. O jogo desempenha o papel de acompanhar o crescimento biolgico, social, cultural, emocional e espiritual de uma pessoa. O verbo jogar quando se configura aos parmetros voluntrios ou obrigatrios, e se acompanhado de normas e regras, torna-se jogo, com ordem e responsabilidade individual e coletiva, de entretenimento e seriedade nas aes. Seu conceito to abrangente que no se pode ser definido como nico, pois caracterizado pela diversidade conceitual, portanto possvel pensar somente em uma parcela do que representa esse conceito, mudando a cada ao, a cada pensamento, a cada movimento intercultural. A origem do jogo Badminton relatada sobre vrios enfoques, segundo as Federaes existentes nos pases, como: (CBBd Confederao Brasileira de Badminton); (FPB Federao Portuguesa de Badminton); (FEBASP Federao de Badminton do Estado de So Paulo); (IBF International Badminton Federation), dentre outras, sendo que cada qual tenta expor a histria do jogo com enlaces diferentes. Segundo a Federao de Badminton do Estado de So Paulo (FEBASP), h relatos que o Badminton originou-se em uma prtica disputada na China no sculo V a.C, com os ps e uma peteca denominada Ti Jian Zi. Na antiguidade, h dois mil anos na Grcia, existia um jogo chamado Tamborete e Peteca (Battledore e Shuttlecock) que era praticado por adultos e crianas.

67

O objetivo do jogo era rebater a peteca com tacos, evitando-se que a mesma casse no cho. Sabe-se que foi jogado em outras pocas tambm, na China, Inglaterra, Polnia. E, um quadro Francs chamado de Volant de Bsia, prova que j era praticado em sua poca (1762-1832) pela caricatura desenhada. Chardin pintou o quadro que ficou clebre, A menina do Volante, contudo, no existe a certeza de como esses jogos se transformaram no Badminton. Ainda seguindo a descrio da Federao de Badminton do Estado de So Paulo (FEBASP), a histria do Badminton moderno comea na ndia por volta de 1870, quando oficiais da marinha britnica conheceram um jogo chamado Poona. Conforme a Federao Portuguesa de Badminton (FPB), quando se pensa na origem do jogo Badminton, esto ligadas a trs zonas distintas do mundo: sia, Amrica Central e Europa. Na China foram encontrados vasos de cermica do ano de 3500 a.C. com desenhos de uma rapariga com uma bola com penas, um objeto semelhante a um tamborim. Na Amrica Central, a civilizao dos Astecas praticava um jogo com uma bola adornada de belas e ondulantes penas coloridas, aparecendo estes desenhos no interior dos seus templos. Quando os portugueses

desembarcaram no Brasil, a tribo dos Curumins se divertiam com um objeto semelhante ao volante. Conforme explica a Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), e a Badminton Federao Paranaense (BFP) foi na ndia que o Badminton nasceu, com o nome de Poona. Oficiais ingleses a servio nesse pas gostaram do jogo e levaram-no para a Europa. Sua histria comeou por volta de 1800, onde oficiais da marinha britnica conheceram um esporte chamado de Poona. Foi desenvolvido a partir de um jogo de crianas que utilizavam raquete e uma espcie de peteca. A rea da cabea da raquete (parte oval) era toda em pele e a peteca feita com pena de ganso presa em uma espcie de rolha, parecida com a que usado atualmente. O objetivo do jogo era ver quanto tempo o grupo poderia manter a peteca no ar sendo batida com a raquete. Aps aprender o jogo tradicional chamado Poona, os oficias ingleses o levaram para Inglaterra, ao qual desenvolveram e aperfeioaram o esporte. Em uma tarde de 1873, as filhas do Duque de Beaufort, levaram o jogo dos jardins para o Salo Grande do Castelo de Badminton, que era uma casa de campo da

68

famlia, com o intuito de fugir da chuva. O jogo pareceu perfeito para o ambiente fechado, sem vento para a peteca leve e aconchegante para a nobreza. Logo depois desta evoluo o Poona foi chamado de jogo do Badminton, em homenagem as propriedades do Duque de Beaufort, em Gloucestershire, na Inglaterra. Quatro anos mais tarde, o jogo Badminton j tinha regras oficiais publicadas. conhecido que, por volta de 1860, s filhas do Duque de Beaufort jogavam no grande salo na Inglaterra, pendurava uma corda da porta lareira, usando raquetes de tnis, tentando manter a peteca o mais tempo possvel em jogo por cima da corda, sendo que provavelmente os hspedes da casa, incluindo alguns oficiais do exercito britnico na ndia. Dizem que a modalidade apareceu realmente na Badminton House, devido recepo aos oficiais ingleses, que regressavam da ndia, e alguns deles decidiram fixar penas em uma rolha de champanhe e recrear o jogo indiano. No entanto, de acordo com a Federao Portuguesa de Badminton (FPB), foi na ndia que se transformou em um jogo competitivo e, que no ano de 1870 passou a ter a designao de Badminton, o coronel H.O.Selby esboou um cdigo de jogo que foi aceite por consentimento generalizado naquela parte do mundo. Nos finais da dcada de 1970, formaram-se na Inglaterra alguns clubes, inicialmente em lugares como Folkestone e Portsmouth, onde havia uma forte presena militar e assim veio a ser conhecido espalhando-se por todo pas. Foi por meio da competio que o jogo evoluiu, e logo os clubes tentaram impor regras, mas ainda no havia regras geralmente aceites, aquelas esboadas pelo coronel Selby no eram ainda conhecidas pelos recentes clubes. Os jogadores faziam suas prprias petecas com o material que tinham disposio, de variadas formas e tamanhos, assim como o nmero de penas que continham. Em alguns casos o jogo se realizava com bolas feitas de tiras de l enroladas, no havia dimenses reconhecidas do campo, e normalmente utilizava-se o espao disponvel. No existia um sistema de pontuao geralmente aceite, nem definio do que consistia o jogo, sendo difcil de organizar competies interclubes, e foi assim que, em 1883, cerca de meia dzia de clubes se reuniram e formaram uma estrutura associativa sobre a presidncia do coronel S.M.C.Dolby

69

Associao Nacional de Badminton (Badminton Association of England), que todos reconheciam como autoridade os assuntos relacionados com a prtica de Badminton. Quando a modalidade se expandiu, pases como a Irlanda, Esccia, Pas de Gales e o continente formaram as suas associaes nacionais, que no incio eram preparadas para observar a autoridade da associao inglesa, assim o jogo tornou-se mais popular espalhando-se pelo mundo, e inevitavelmente cresceu o desejo dos pases se defrontarem. Surge ento, segundo a Federao Portuguesa de Badminton (FPB), a verdadeira necessidade de uma estrutura internacional, a associao inglesa organizou um encontro de todas as Associaes Nacionais de Badminton conhecidas, com o propsito de fundar a Federao Internacional de Badminton (International Badminton Federation), este fato torna-se real em 1934, inicialmente com nove filiados, Inglaterra, Irlanda, Esccia, Gales, Canad, Frana, Dinamarca, Holanda e Nova Zelndia, e hoje j conta com 160 pases filiados. Os Campeonatos realizados pela primeira vez com as Equipes Masculinas (Thomas Cup), no final dos anos 1940, provou que a Malsia foi a nao mais apta e continuou a manter o trofu por mais duas edies. Depois foi a vez da Indonsia mudar a situao, o que fizeram virtualmente durante 20 anos, somente na poca de 1966/67 a Malsia voltou a vencer, e logo a China nos anos 1980. Quanto aos Campeonatos de Equipes Femininas (Uber Cup)

comearam pelos Estados Unidos vencendo os primeiros trs campeonatos, e logo o Japo sendo sempre vencedor. Depois, em 1984, a grande habilidade e perseverana das jogadoras chinesas tm prevalecido. Para a Federao Portuguesa de Badminton (FPB), gratificante que tanto empenho tenha sido premiado pelo reconhecimento olmpico, tendo o Badminton como modalidade nos jogos olmpicos de 1972 em Munique, depois de um interregno de 16 anos voltou aos jogos novamente nos jogos olmpicos de 1988 em Seul, e como modalidade oficial a partir dos jogos olmpicos de 1992 em Barcelona. Badminton considerado um esporte dinmico, gil e veloz, tem crescido e fascinado as pessoas, no Brasil e no mundo. Alguns fatores mostram a importncia do Badminton e o melhoramento fsico do praticante,

70

tais como: condicionamento fsico, do tempo de reao, velocidade, percepo, antecipao, agilidade, habilidade psicomotora, entre outros. Segundo Fernandes (2003), o Badminton assume-se como um jogo de confrontao direta, muito dinmico e complexo, considerado por muitos como o esporte de raquete mais rpido do mundo.

3.4 Contexto histrico do jogo Badminton no Brasil

O Badminton um dos esportes mais dinmicos do mundo, sendo tambm o segundo esporte mais praticado, perdendo apenas para o futebol. H pouco tempo no tnhamos nenhuma descrio e anlise cientfica sobre o jogo, poucas publicaes, dificultando sua compreenso e insero no pas. Mas, diante da pesquisa do esportista, Soren Knudsen (2011), podemos entender a trajetria e permancencia do jogo no Brasil. Segundo Knudsen 4 (2011), em uma tarde chuvosa no ano de 1938 foi montada uma rede no salo social do Santos Atltico Clube, o que comprova a primeira quadra oficial de Badminton da Baixada Santista e do Brasil. Devido ao inverno chuvoso, as sete quadras de tnis do Clube dos Ingleses, fundado pela colnia inglesa em 1889, foram todas interditadas, e como alternativa ao tnis e equipados com algumas raquetes de madeira, petecas de pena e regras recm regulamentadas pela International Badminton Federation (IBF), alguns amigos e jogadores de tnis iniciaram a prtica de Badminton com suas esposas. Foram ento formadas duplas masculinas e femininas, tornando-se um esporte admirado pelos scios. No final dos anos 1950, de acordo com knudsen (2011), os jovens comearam a jogar Badminton e ficavam por l at o clube fechar. Ja nos anos 1970, aproveitando a popularidade do tnis, comea e tomar fora e uma legio de jovens e no mais os adultos, o esperado eram as olmpiadas em que competiam entre si.

Revista divulgada em Maro de 2011, devido a um Torneio de Badminton em comemorao ao fato de ser o Bero do Badminton no Brasil, realizado no Clube dos Ingleses - Santos Athletic Clube (SAC). Textos e pesquisa realizada por Soren Knudsen.

71

Mas, por reivindicaao dos scios, a quadra de tnis foi coberta e a rede de badminton guardada no poro. Os que jogavam, ja haviam adormecido no esporte, somente em raras ocasies, conforme descreve Knudsen (2011), algum que conhecia o esporte pedia para que a rede fosse montada. E ento, na dcada de 1980, novos pioneiros comearam a desenvolver o esporte competitivo em Campinas e So Paulo, como hoje. Em meio a esse contexto, enquanto o esporte crescia no pas, aquelas raquetes e petecas foram para o lixo, somente guardaram a rede no poro do clube. Mas em 2007, como explica a autora, devido as medalhas conquistadas no Pan Americano e o crescimento do esporte no pas, os scios se lembraram do divertido jogo Badminton, ento de divertido, como era visto antigamente por eles, passou a competitivo buscando treinar atletas para competies. Hoje o clube tem uma equipe que treina no clube dos ingleses, e a cada ano comemoram o retorno do badminton no clube com torneios, e por meio desse evento no ano de 2011, foi divulgada a revista de Badminton como forma de divulgar o bero do jogo que hoje esta conquistando o pas. Atualmente o Badminton jogado em vrios torneios e campeonatos, subsidiados pelas confederaes internacionais e nacionais. A Federao Paranaense de Badminton cuja sede se encontra em Curitiba tem como objetivo difundir essa modalidade esportiva pouco conhecida no pas, e oportunizar aos atletas a participao em vrias modalidades e principais jogos nacionais e internacionais. Esses jogos permitiram uma dinmica social envolvendo indivduos de vrios pases na busca por uma prtica de fcil aprendizagem e histrica, no qual permeia a cultura e a vivncia de um povo, presente at hoje em nosso meio. No Brasil, o Badminton passou a ser praticado de forma competitiva a partir de 1984, com a realizao da I Taa So Paulo, organizada pela Associao Paulista de Badminton (APB), e com o apoio da Secretaria Municipal de Esportes de So Paulo (SEME). Em 1984 o Brasil participou do I Campeonato Sul Americano e em 1985 ganhou o II Campeonato Sul Americano. Os dois primeiros torneios foram realizados em Buenos Aires. No ano de 1987, o Brasil participou pela primeira vez de um Campeonato Panamericano de Badminton realizado em Lima (Peru). E a APB

72

era a nica entidade que organizava torneios de Badminton no Brasil. Em 1988 foi criada a Federao Paulista de Badminton (FPB), que passou a ser representante junto antiga IBF, atual BWF. Os fundadores da FPB foram os clubes Associao Esportiva Drago, Associao Brasileira a Hebraica e o So Paulo Futebol Clube. Em 1990, o Brasil sedia o IV Sul Americano de Badminton em Mairinque-SP com vitria do Peru e o Brasil ficou em segundo lugar. Em 1993 foi criada a Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), tendo como fundadores a Federao Paulista de Badminton, Federao de Badminton de Braslia e Federao Catarinense de Braslia. Em 1993 o Brasil ganha a sua primeira medalha de bronze no Panamericano realizado na Guatemala. Em 1994 a CBBd filia-se ao Comit Olmpico Brasileiro. Em 1995, o Brasil participa pela primeira vez dos Jogos Panamericanos em Mar del Plata e do Campeonato Mundial de Equipes Mistas Sudirman Cup, tendo ficado em 3 lugar no seu grupo de cinco pases. Em 1996 o Brasil participa do Campeonato Panamericano Infanto-Juvenil em Porto Rico, tendo obtido medalha de Prata em simples masculino e medalhas de bronze em duplas masculino e mistas. Em 1997 o Brasil organiza o 1 Campeonato Sul Americano InfantoJuvenil de Badminton em Campinas no Clube Fonte So Paulo. Neste torneio o Brasil conquistou 5 medalhas de ouro nas categorias sub-19 e sub-17. Em 1998, o Brasil organiza o VI Sul Americano de adultos em Campinas no Clube Fonte So Paulo. Foi o campeonato Sul Americano com o maior nmero de pases: Brasil, Argentina, Chile, Peru, Suriname e Uruguai. No torneio por equipes o Brasil ficou em segundo lugar e no individual o Peru conquistou todos os ttulos. Neste mesmo ano o Brasil participa do Panamericano Juvenil no Mxico. Em 1999 o Brasil participa dos Jogos Panamericanos de Winnipeg, alcanando o quarto lugar em dupla masculina. Em 2000, o Brasil participa do Panamericano Infanto-Juvenil em Cuba conquistando duas medalhas de ouro, duas de prata e duas de bronze nas categorias menores de 15 anos em simples e dupla masculina. Em 2001, o Brasil conquistou medalha de Bronze em duplas no Panamericano de adultos. Em 2003 o Brasil participa dos Jogos Panamericanos de Santo Domingo. Em 2004 o Brasil participa do Panamericano Infanto-Juvenil de Badminton em

73

Lima-Peru. Em 2006 o Brasil conquistou 5 medalhas de ouro no Panamericano Infanto-Juvenil em Campinas. Em 2007 o Brasil participa dos Jogos Panamericanos do Rio de Janeiro e do Panamericano Infanto-Juvenil em Puerto Vallarta (Mxico). Pela primeira vez, o Brasil consquistou uma medalha de bronze em dupla masculina formada por Guilherme Pardo e Guilheme Kumasaka. No ano seguinte, o Brasil participa do Panamericano Infanto-Juvenil na Guatemala, em 2009 o Brasil participa do Panamericano Infanto-Juvenil em Porto Rico e dos Jogos Sul Americanos Juvenis na Colmbia. Em 2010 o Brasil participa do Panamericano Jnior na Repblica Dominicana conquistando 22 medalhas, sendo 5 de ouro, 6 de prata e 11 de bronze. Sedia tambm o 6. Sul Americano no Piau e no ano 2011 no Panamericano no Mxico, com a conquista do bronze, aproximando-o mesmo que em pequenos passos, do mundo do esporte. O jogo estabelece caminhos nos quais necessita ser apreendidos para comear a jogar, com isso, apresenta-se as regras e fundamentos essenciais ao sujeito que pretende jogar Badminton e os principais golpes executados em quadra.

3.5 Regras e fundamentos do Badminton

Segundo a Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), o Badminton praticado em uma quadra, medindo (13,40m x 5,18m individual e 13.40m x 6,10m duplas). Disputado preferencialmente em quadra coberta, devido as correntes de ar, o jogo consiste em derrubar a peteca na quadra do oponente, no jogo em uma melhor de trs games de 21 pontos, sem vantagem, tanto para masculino, feminino e duplas mista, e a peteca pode atingir uma velocidade superior a 270 km/h em uma raquetada. A rede de Badminton deve ficar a 1,55m de altura do cho. Ela deve ter uma trama bem esticada de forma que seus fios superiores fiquem no mesmo alinhamento dos postes de sustentao. Para comear o jogo, o juiz com uma moeda ou com a prpria peteca, faz um sorteio, o vencedor tem a opo de servir (sacar) ou receber primeiro.

74

Os saques so realizados na diagonal, como no tnis. O servio, tanto no jogo de simples quanto duplas, inicia-se pelo lado direito da quadra de quem serve, que deve bater na peteca, na altura da cintura, obliquamente sobre a rede, para o seu lado esquerdo da quadra adversria. Vencendo o ponto, continua sacando o mesmo jogador, devendo apenas inverter a sua posio na quadra. Aps o saque, no h restrio quanto ao tipo de batida na peteca, valendo cortadas (smash), drops, curtas etc. proibido dar dois toques seguidos no mesmo lado da quadra, tanto em duplas como em simples. O Badminton pode ser praticado ao ar livre, mas o ideal que ele seja jogado em quadra coberta, no qual no ocorram correntes de ar. No aconselhado o uso de sistema de ventilao que movimente o ar, o que atrapalharia o jogo. O piso da quadra deve ser feito de material antiderrapante e suas marcaes sero feitas de cores facilmente identificveis (branco ou amarelo). O espao entre a quadra e as paredes que cercam o recinto no deve ter menos de 1m (at as paredes laterais), e de um 1,5m (para as paredes de fundo) A rede de Badminton deve ficar a 1,55m de altura do cho. Ela deve ter uma trama bem esticada de forma que seus fios superiores fiquem no mesmo alinhamento dos postes, a rede pode ser fixada em postes ou em suportes fora da rea da quadra. No muito conhecido e praticado no Brasil, no meio escolar ainda se encontra adormecido, mas prestes a ser visitado por todos que buscam uma prtica interativa, podendo desenvolver o raciocnio, estratgia, senso cooperativo, integrao social, coordenao motora, lateralidade, esquema corporal, noo de espao e tempo, agilidade e outras capacidades, ainda com poucos riscos de leso. Exige do praticante excelente preparo fsico, movimentao, ateno, alm disso, no possui contato fsico e apresenta baixo ndice de leso. um jogo que rene todos os critrios de um esporte de lazer e competio, podendo ser praticado tanto por crianas, como por jovens ou adultos, homens e mulheres. uma atividade altamente socivel e de fcil assimilao, as pessoas logo aps serem introduzidas ao jogo podem praticla com sucesso.

75

O Badminton tem algumas semelhanas com outros esportes, conservando suas caractersticas especficas. Como no Tnis, ele jogado em uma quadra demarcada para simples e duplas, separada por uma rede e a peteca rebatida por golpes chamados: smash, lobs, drop-shots, clear, sem poder tocar no cho. Seus fundamentos so trabalhados nos prprios movimentos do corpo, e do golpe na peteca, sendo estes: saque ou servio; curta; lob; clear (longa); smash (cortada) e drop. A seguir sero apresentados, seguindo os parmetros da Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), os movimentos mais realizados e conhecidos no jogo Badminton, para que o atleta consiga alcanar os melhores resultados e as melhores jogadas.

3.5.1 Saque ou Servio

O Saque uma ao ofensiva fundamental no desenvolvimento do jogo e deve ser jogado na diagonal, ou seja, estando com pontos pares, o sacador dever executar o saque na rea da direita e impares na rea esquerda. Os Saques so curtos ou longos, chamados de forhand (movimento do punho e da raquete, de fora para dentro) ou backhand (movimento do punho e da raquete, de dentro para fora) que de acordo com a Confederao Brasileira de Badminton (CBBd), nos golpes o pulso firme usado no tnis, mas no no Badminton, portanto deve-se manter o pulso solto para conseguir melhor desempenho nas jogadas. Golpes de forehand (rebater a peteca com a raquete posicionada de fora para dentro) e backhand (rebater a peteca com a raquete posicionada de dentro para fora) devem ser feitos com o p direito frente. Todos os golpes altos de forehand devem ser feitos com o p esquerdo frente. Os golpes altos de backhand devem ser feitos com o p direito frente. Rapidez de movimentos, como se virar, so mais importantes do que correria, j os passos curtos so melhores do que 'corridinhas', assim deve-se evitar golpear tendo os dois ps virados na direo da rede. S na apresentao de um dos fundamentos do jogo j se percebe a importncia do conhecimento da

76

lateralidade e do corpo, sendo imprescindveis na realizao de determinadas aes. De acordo com a Federao de Badminton do Estado de So Paulo (FEBASP), a maioria dos golpes no Badminton usa toda extenso do brao para golpear a peteca. J o trabalho de pernas, se torna na maioria das vezes o mais importante fator para posicionar o corpo de forma a dar um golpe correto, quando a peteca recebida na frente da rede usa-se os passos necessrios saindo do meio da quadra para golpear, sendo desenvolvidas habilidades necessrias para as jogadas como: orientao espacial e temporal, e tambm a lateralidade. Quando o sujeito se posiciona no meio da quadra, pode usar dois passos para frente e/ou dois passos para trs, recebendo e golpeando a peteca, percebemos que o sujeito necessita ter noes de orientao do espao que ocupa, e do tempo que precisa para acertar a peteca. necessrio compreender os lados direito e esquerdo, pois so essenciais no jogo tanto para saque e pontuao quanto para a recepo da peteca em quadra. A lateralidade se torna fator determinante quando um jogador canhoto ou sinistro, porque dificulta as jogadas para o oponente, alternando os lados golpeados em quadra, fazendo com que o jogador receba as petecas do lado contrrio. No entanto, o sujeito deve ter conscincia de seus prprios movimentos, deve conhecer seu corpo para que construa e ajuste as aes necessrias a cada jogada, precisa antes de receber e executar as jogadas organizar seu pensamento para elaborar a jogada certa. As habilidades psicomotoras esto presentes no jogo Badminton de modo que possibilite ao sujeito executar as jogadas mais completas e com mais facilidade de elaborao e domnio, visto que no jogo cada ao observada de modo diferente, com habilidades especificas capazes de mudar o rumo do jogo.

3.5.2 Net-shots ou Curtas

Estes so os golpes jogados prximo rede. Eles podem ser jogados de baixo para cima ou de cima para baixo. O objetivo do golpe devolver a peteca to perto da rede que o adversrio no ter condies de responder a jogada,

77

e se tiver devolvida de forma rpida, devendo ser imprescindvel o uso da fora e a velocidade do golpe. Para que o sujeito realize essa jogada, precisa de vrios treinamentos, e pensar primeiramente no que pretende com a jogada, ou seja, organizar o pensamento e as aes para que quando pense nas aes realizadas ou antecipadas no jogo, consiga completar as jogadas de forma pensada e com melhores resultados no jogo, conhea melhor seu corpo realizando e desenvolvendo os movimentos necessrios para se jogar, utilizando tcnicas e tticas de forma intencional e no mecanizada, que por meio da psicomotricidade (corpo e mente em ao) desenvolve as habilidades psicomotoras essenciais a cada movimento realizado em quadra, seja, Smach, Lob, Drop, Clear, dentre outros, todos utilizados no jogo Badminton.

3.5.3 Lob

um golpe realizado de baixo para cima, e usado para devolver a peteca quando esta jogada no fundo da quadra para que o oponente se afaste e, novamente de tempo de jogar a frente da rede, dificultando ainda mais a jogada para o adversrio. O seu objetivo de colocar a peteca alta e profunda na quadra adversria, e dando tempo para a recuperao de si prprio no centro da quadra para pensar na defesa. O Lob, em outras palavras, como um Clear, golpeado de baixo para cima. Nesse contexto, j se percebe a importncia dos movimentos a serem realizados em quadra, cada passo, cada movimento, cada estratgia, faz com que o sujeito reorganize suas funes cognitivas e fsicas para melhorar seu desempenho em quadra.

Local das Batidas dos Golpes:

78

1 Clear; 2 Drop; 3 - Smash

Trajetria dos Golpes: 1 Clear; 2 Drop; 3 Smash

2 2 2 2 2
3.5.4 Clear

2
Deve ser alto e

um golpe defensivo bsico do Badminton.

profundo, alto para evitar uma interceptao precoce, dando mais tempo para o jogador se reposicionar em quadra e, profundo, para dificultar a resposta do adversrio. Para acertar um Clear, o jogador deve golpear a peteca quando esta estiver alta e um pouco a frente da sua cabea, impulsionando a peteca para o fundo da quadra adversria. No momento desse ataque, o jogador precisa estar na posio correta em quadra para recepo da peteca, nesse instante o uso do corpo, dos movimentos se configuram importante para a execuo correta do golpe. Por isso, para acertar a peteca deve-se ter uma ampla viso de todos os aspectos relacionados s jogadas, aos movimentos, a recepo e execuo e tambm a elaborao de tticas para completar a jogada. Em todos os golpes apresentados, o uso do corpo, do pensamento e da conscincia so essenciais ao desenvolvimento do jogador em quadra. Todos envolvem as habilidades

79

que precisam ser estimuladas e pensadas para execuo completa e resposta certa em diversas jogadas.

3.5.5 Smash

O smash, conhecido como a cortada, o golpe mais ofensivo e, portanto, o mais importante do Badminton. O sucesso do golpe depende de vrios fatores, como o ponto de impacto da peteca, a altura, o tempo, a fora, o espao, o lado exato e definido pelo jogador. Para acertar um smash, novamente prepare um clear defensivo. Se posicione mais atrs da peteca, acertando o golpe quando ela estiver frente do seu corpo (a altura da peteca varia de acordo com o posicionamento do atleta em quadra. Um smash aplicado no fundo da quadra dever acertar a peteca em um ponto mais alto do que em outro). Desloque-se em direo a peteca, para aproveitar a fora do movimento do corpo. O golpe dever ser forte, direcionado para baixo, devendo o jogador girar totalmente o pulso de modo que, no fim do movimento, a cabea da raquete esteja totalmente voltada para baixo. Portanto, percebe-se que o corpo a chave de todos os fatores presentes no jogo, por meio do corpo, dos movimentos, que vo se encaixando as jogadas e elaborando aes correspondentes ao momento exato de jogar, refletindo sobre o porqu e como agir a cada segundo em quadra.

3.5.6 Drop

Nos jogos de Badminton, normal a peteca ser "empurrada" de volta para a quadra adversria quando a resposta de um golpe se d um pouco acima da rede. Como o Drop jogado perto da rede, qualquer indeciso pode acarretar um erro, ainda dificultando a jogada para o oponente, pois um golpe ofensivo, dando ao jogador bons resultados com pouco uso de energia e fora. Para enganar o oponente, faa mesma movimentao usada no clear defensivo, acertando a peteca quando esta estiver exatamente em frete da sua cabea, reduzindo a velocidade do brao num espao pequeno antes de

80

acertar a peteca (aprox. 30 cm), forando esta a uma trajetria descendente, devendo cair logo aps a rede, dificultando a prxima jogada do adversrio. O Badminton um jogo que pode exigir fisicamente e mentalmente conforme o desejo dos participantes. O objetivo destas estratgias permitir que o jogador desenvolva melhor o jogo e assim obtenha melhores resultados e cada vez mais completos se realizados de forma intencional e consciente. Com a utilizao dos golpes apresentados, possvel jogar uma partida com resultados excelentes, pois so base da boa qualidade do jogo. Fazendo dessa modalidade um campo de saberes e prticas j presentes em quadra, ou em outros esportes de raquete. A seguir ser apresentada uma sntese dessas modalidades para melhor compreenso dos jogos de raquetes. Ao apresentar cada uma dessas modalidades esportivas buscarei mostrar a estreita relao existente entre elas.

3.6 Jogos de raquete e peteca

Trs dos modernos jogos populares de raquete descendem diretamente do antigo jogo medieval de Tnis, que costumava ser jogado tanto ao ar livre quanto em espaos fechados. Nasceram e evoluram na Inglaterra durante a segunda metade do sculo XIX; o Tnis de Campo, nos gramados, o Tnis de Mesa, em salas comuns e o Badminton, no qual se usava uma peteca no lugar de uma bola. Todos os trs so hoje em dia esportes que exigem rapidez e destreza. Segundo Vilani (2008) os esportes de raquetes se enquadram em uma categoria especfica, na qual se d de forma individual ou de dupla, utilizam uma raquete, uma bola (Tnis, Tnis de mesa e Squash) ou uma peteca (Badminton), possuindo semelhanas com as movimentaes em quadra. O que difere um esporte do outro so as prprias caractersticas do jogo. Esses esportes so bem conhecidos em outros pases, sendo o Badminton e o Tnis, os dois esportes mais praticados no mundo. O tnis de mesa esta liderando na sia e Europa, j o squash est entre os ingleses. De acordo com as Federaes Internacionais desses esportes, o nmero de

81

pases filiados a esses rgos no mnimo de 135 pases e mximo de 196 pases que integram essas modalidades esportivas, importante ressaltar que pases do mundo todo fazem parte desses grupos demonstrando tamanha grandiosidade e repercusso. No entanto, no Brasil esses esportes no so to difundidos tendo poucos medalhistas e isso faz com que no tenha repercusso nacional e incentivo frente s grandes potencias internacionais. Nas consideraes de Vilani (2008), a histria dos esportes de raquetes est diretamente ligada aos pases internacionais e principalmente da Europa, por meio da evoluo dos jogos praticados nesses pases, na Grcia, Egito, Prsia, Frana, Itlia, ndia, China e Inglaterra. O tnis j era praticado na Prsia e no Egito, sculos antes de Cristo. Logo, dois jogos praticados com a raquete o jeu-de-palme e court-paume praticados na Frana, tornou-se atraente e mais fcil de ser jogado devido a um incremento de madeira inventado na Itlia, a raquete. Siqueira (1991) e Brustolin (1995) relatam que este jogo acaba emigrando e chegando a Inglaterra com o nome real tennis. De acordo com Brustolin (1995, apud VILANI, 2008) um major ingls, em 1974, da India patenteou um jogo semelhante ao real tennis, jogado na grama. Esta denominao no se popularizou passando ento ao Lawn tennis (tnis de gramado). Em 1975 ocorre a unificao das regras a part ir de uma reunio na Inglaterra entre os grandes clubes. A partir disso, o Major Winfield criou um kit comercial do esporte composto por uma rede, raquetes, bolas e as regras do jogo, possibilitando a expanso significativa do esporte para todo o mundo, mudando somente a nomenclatura em 1977. Como um dos esportes de raquetes, o Badminton vem de um esporte praticado com os ps e uma peteca na China, no sculo V antes de Cristo. Cinco sculos depois um jogo infantil conhecido como Battlepads (as antigas raquetes) e Shuttlecocks (as petecas), tornou-se popular em vrios paises como a China, Japao, India e Grcia. As crianas usavam uma raquete semelhante atual raquete de tenis de mesa para manter no ar uma peteca, os participantes da brincadeira colaboravam entre si para manter a peteca no ar o maior tempo possvel. A verso competitiva do jogo surgiu na ndia no sculo XIX, onde era chamado de Poona. Soldados do exrcito ingls interessaram-se e levaram a

82

novidade para a Inglaterra em 1870. O nome atual foi adaptado na dcada de 1860, com origem na Badminton House, a residncia campestre do Duque de Beaufort em Gloucestershire na Inglaterra. A partir desse momento, passou a ser conhecido como o jogo de Badminton. O jogo continuou a ser praticado com as regras trazidas da India at 1887, quando um grupo de jogadores decidiu fundar um clube e ajustar as regras de hoje em dia. Em 1934 foi fundada a Federao Internacional de Badminton (IBF), com nove membros: Canad, Dinamarca, Esccia, Frana, Holanda, Inglaterra, Nova Zelndia e Pas de Gales. Hoje em dia, existem 130 pases membros da IBF. J o squash, tem origem no sculo XIX, em Londres, por meio dos prisioneiros que improvisavam o jogo nas celas e ainda utilizavam a parede para ganhar espao. Essa prtica era realizada com as prprias mos ou com raquetes improvisadas dos presos, e sua evoluo acontece por volta de 1980, em uma escola na Inglaterra, que se popularizou e, com isso, foram construdas quatro quadras nessa escola fundando-se o squash como um esporte de direito. O Tnis de Mesa surgiu da metade do sculo XIX na ndia, adaptaram a mesa de tnis devido ao sol e calor no campo de jogo, a partir disso, os ingleses nessa expedio, por meio de uma rede, bolinha e raquete de madeira, passaram a jogar e difundir essa modalidade esportiva. Dessa forma, os jogos de raquete foram evoluindo e constituindo suas prprias especialidades (tcnicas, fsicas, psicolgicas) exigidas a cada uma delas. Tomando as ideias de Vilani (2008), o sculo XX marcou a unificao das regras e a organizao oficial de todas as modalidades esportivas. Hoje j se tornaram modalidades olmpicas, nas olimpadas de Atenas em 1896 o tnis se destacou, j o Badminton tem sua exibio em Monique 1974, o squash ainda vem sendo avaliado como esporte olmpico. Este contexto se torna importante para o desenvolvimento dessas modalidades, sejam elas individuais ou duplas, alm da seriedade em difundir esportes com a possibilidade de uma abrangncia maior em relao prtica dos esportes de raquetes. Conforme Hollman e Hettinger (1989, apud VILANI, 2008) podemos perceber a estreita relao do Tnis e o Tnis de Mesa, baseado nos fatores

83

de fora, impulso, coordenao, tcnica, velocidade e flexibilidade. No Badminton e no Squash so observveis essas mesmas relaes, embora cada modalidade tenha suas caractersticas especficas como: a velocidade da bola/peteca; o tempo do jogo; o nmero de rebatidas; distncia percorrida pelo atleta; a raquete e suas caractersticas, enfim algumas variveis que difere um esporte do outro. Sob o ponto de vista psicolgico, Vilani (2008) ressalta que so necessrias condies primordiais para a carreira de um grande atleta, como a percepo, seleo das informaes, concentrao e ateno, controle do estresse, deciso, antecipao e motivao. E para os atletas dos esportes de raquetes precisa-se do

desenvolvimento da musculatura do corpo exigindo movimentos especficos para cada ao realizada em uma partida, isso significa que todos esses esportes possuem semelhanas nos estmulos, programas motores e aspectos tcnicos do jogo, alm de que o Pdel e o Frescobol tambm esto includos nesse contexto, mas sem aprofundamento especfico em pesquisa. O que chama a ateno, alm desses jogos, o uso da peteca como fator determinante para uma partida de Badminton, pois alm das condies do ambiente, que no pode ser descoberto e ter corrente de ar, a peteca vem aproximar brincadeiras infantis ao longo da histria com a prtica dos prprios ndios brasileiros. Os ndios se divertiam com a brincadeira da peteca rebatendo na mo de um lado ao outro. Logo esse jogo foi se expandindo e conquistando espao no mundo esportivo na dcada de 40. Como a peteca j era bem conhecida e praticada por muitos em vrios pases, comea ento a ter repercusso. Atualmente alm da peteca utiliza-se a raquete e a rede parecida com do vlei, alm das regras institucionalizadas. Nos pases asiticos e europeus, esse jogo est entre os favoritos nas dinmicas esportivas. De acordo com Denise Pirolo (PDE, 2008, p. 19), O Badminton comeou a ser praticado em clubes paulistas por imigrantes asiticos, diferente do futebol, que veio com Charles Miller (1894), quando o mesmo estudava na Inglaterra. Quando voltou ao Brasil, trouxe equipamentos necessrios para praticar o jogo com seus amigos, a partir de 1902, foram organizados

84

campeonatos, na maioria com patres. Contudo, foi se popularizando e tornando fcil no meio social entre trabalhadores, patres crianas e adultos. Assim, entende-se que o jogo de raquete e peteca se constitui como um importante instrumento de desenvolvimento do sujeito, trazendo benefcios a sade fsica, com movimentos especficos, cognitiva, do pensamento se transfomrando em ao, social, por compartilhar o espao com o outro em uma constante interao e trocas de informaes, e cultural, com a insero de uma outra cultura, de um jogo diferente no meio social em que vivem. Todos esses fatores esto inter-relacionados porque o jogo como vem de uma outra cultura, com normas j estabelecidas, permite ao sujeito o estimulo as habilidades psicomotoras, como a lateralidade, o conhecimento de seu prprio corpo, do espao e do tempo. um jogo de interao, que possibilita ao espectador assistir sem fazer interferncias durante a partida, e cada jogador joga o seu prprio jogo, sem precisar por a culpa no outro pelo seu erro ou acerto, por isso, se torna um facilitador de amizades e necessitando de uma preparao fsica e cognitiva para criar estratgias no jogo, direcionando suas jogadas.

3.7 Badminton e SESI

Tendo em vista sua dimenso social e cultural, no Estado do Paran tem-se desenvolvido um projeto visando insero de um esporte pouco conhecido e praticado entre os brasileiros. O projeto Raquetada Olmpica: caso badminton desenvolvido na Unidade do Servio Social da Indstria SESI de Arapongas Paran, possibilita a comunidade o conhecimento de um novo esporte voltado ao desenvolvimento do sujeito a nvel fsico, social e cognitivo. importante entendermos como o projeto Badminton se difundiu e que esta proporcionando a descoberta de atletas na modalidade. O SESI tem como objetivo atender a comunidade tanto escolar quanto industrial. Na rea do esporte, se estrutura dentro de quatro pilares: 1) Assessoria e consultoria esportiva; 2) Atleta do Futuro; 3) Valores do Esporte; e 4) Jogos

85

do SESI. No projeto Atleta do Futuro, implantado em 1991 no estado de So Paulo e executado h mais de dez anos, se torna referncia para os demais estados, e no Paran e Arapongas foi primeira unidade a implantar o projeto Atleta do Futuro, passando de um olhar competitivo para a incluso de crianas e adolescentes de todas as idades, por meio do futsal e futebol. O projeto visa desenvolver o hbito da prtica esportiva atravs de aes scio-educativas atendendo crianas, jovens (de 7 a 17 anos), e adultos (18 anos em diante), preferencialmente beneficirios da indstria. O programa tem como objetivo o desenvolvimento social de crianas e adolescentes por meio do esporte, assim oferece o desenvolvimento psicomotor e esportivo com orientao de profissionais da Educao Fsica. Dessa maneira, essa modalidade esportiva de Badminton, est implantada juntamente com o projeto maior que o Atleta do Futuro, como um ncleo a ser desenvolvido, e ainda tendo um Centro de Referncia em Treinamento de Badminton, com todo suporte necessrio aos atletas. Os alunos esto tendo a oportunidade de praticar diversos esportes, dentre eles o Badminton, participando de torneios e campeonatos pelo pas, e atletas se destacando na modalidade. O estudo desses elementos nos permitiu organizar um conjunto de sesses de ensino-aprendizagem do jogo com pr-adolescentes entre 11 a 13 anos que busca promover o domnio dos movimentos necessrios para a realizao das jogadas e da tomada de conscincia de seu corpo nesta atividade. Portanto, sabemos que a atividade esportiva apresenta ao indivduo, habilidades e condies para um melhor desempenho em seus movimentos, sendo importante para a sade fsica e mental.

86

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 Mtodos da pesquisa

A presente pesquisa se desenvolveu a partir do estudo quase experimental, e por meio de uma abordagem quanti/qualitativa. A pesquisa quase experimental se fundamenta na comparao que deve ser feita com grupos no equivalentes ou com os mesmos sujeitos antes do tratamento, pode-se observar o que, quando e a quem ocorre os fenmenos pesquisados. Minayo (2007) e Lakatos et al (1986) informam que quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variveis que seriam capazes de influenci-lo, definindo as formas de controle e de observao dos efeitos que a varivel produz no objeto. Assim entendemos, de acordo com Ludke e Andr (1986), autoras que compartilharam do pensamento de Bogdan e Biklen (1982; 1999), que este tipo de pesquisa caracteriza-se tendo em vista a manifestao de cinco critrios: 1) os seus dados so coletados em seu ambiente natural e o principal instrumento neste processo de coleta o pesquisador; 2) os dados coletados so de caractersticas predominantemente descritivas; 3) h uma maior preocupao do pesquisador com o processo e no com o produto; 4) o pesquisador presta especial ateno aos significados atribudos pelos sujeitos s coisas e vida; 5) a anlise dos dados tende para um processo indutivo. Portanto, caracteriza-se por ser um estudo quase experimental que segundo Lakatos e Marconi (2009) se aproxima das pesquisas experimentais, embora no seja realizada por meio da descrio aleatria dos sujeitos nos grupos, possui um rigor considervel, estabelecendo comparaes entre grupos no equivalentes ou com os mesmos sujeitos antes do tratamento.

4.2 Objetivos

Tendo

em

vista

importncia

do

jogo

Badminton

para

desenvolvimento do sujeito, este estudo tem como objetivo: investigar a

87

influncia de uma interveno pedaggica em busca da tomada de conscincia sobre a aprendizagem do Jogo Badminton entre alunos de 11 a 13 anos. Quanto aos objetivos especficos: Avaliar o desempenho dos alunos referente s habilidades psicomotoras (bateria de testes psicomotores). Elaborar uma proposta de interveno pedaggica, com uso do mtodo clnico. Acompanhar o processo de desenvolvimento da tomada de conscincia em relao ao jogo Badminton e suas contribuies na aprendizagem deste jogo e de suas habilidades psicomotoras.

4.3 Hiptese

O presente estudo tem como hiptese que os sujeitos submetidos ao processo de interveno pedaggica, envolvendo as habilidades

psicomotoreas e a tomada de conscincia, melhoram suas explicaes e justificativas de seus movimentos e decises nas jogadas de Badminton.

4.4 Sujeitos

4.4.1 Populao e amostra

A presente pesquisa foi desenvolvida com um grupo de alunos do Servio Social da Indstria SESI de Arapongas/PR e contemplou a realizao de testes psicomotores e de sesses de interveno pedaggica envolvendo a tomada de conscincia durante a prtica do jogo Badminton. A instituio foi selecionada devido a um convite para trabalhar como bolsista no projeto Raquetada olmpica: caso badminton no SESI de Arapongas. Esta unidade orientada pelas diretrizes nacionais especficas da entidade e sua dinmica de trabalho est dividida em quatro projetos: SESI Lazer, SESI Ginstica na Empresa, SESI Cultura e SESI Esporte. Este ltimo est diretamente relacionado ao nosso projeto de pesquisa e dentro dele segue o programa do Atleta do Futuro.

88

O programa Atleta do Futuro foi implantado pelo SESI em 1991, em So Paulo. No Paran, o municpio de Arapongas foi o primeiro a implantar o projeto cujo objetivo o de incluir na atividade esportiva crianas e adolescentes. De acordo com os documentos do SESI, o programa tem como objetivo o desenvolvimento pessoal e social de crianas e adolescentes por meio do esporte com orientao de profissionais da Educao Fsica. O projeto Raquetada Olmpica: caso Badminton foi apresentado por esta unidade do SESI e aprovado pelo CNPq em julho de 2010, como um subitem do programa Atleta do Futuro. A participao da rea da Educao no projeto visa contribuir para a organizao, experimentao e avaliao de uma metodologia de ensino deste esporte para crianas e adolescentes que favorea seu desenvolvimento intelectual, corporal e social. Mediante o desenvolvimento de um caminho paralelo do jogo e da psicomotricidade por meio da elaborao e experimentao de uma metodologia de ensino, a pesquisa pretendeu contribuir com o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos do SESI, e na teorizao de um enfoque alternativo da educao na rea da educao fsica. Para a presente pesquisa foram selecionados 20 alunos que frequentavam semanalmente o projeto Raquetada olmpica: caso Badminton, com faixa etria entre 11 a 13 anos. Os sujeitos investigados pertenciam ao grupo Esporte I, uma metodologia prpria do SESI que compreende uma sequncia de idade e ensino, considerando o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno dentro das cinco fases, sendo estas: Base Motora (7 e 8 anos); Pr-esportivo (9 e 10 anos); Esporte I (11, 12 e 13 anos); Esporte II (13,14 e 15 anos) e Esporte III (16 e 17 anos), esses so os nveis de aprendizagem do projeto Atleta do Futuro adotada tambm no projeto Raquetada Olmpica: caso Badminton. Estes critrios foram estabelecidos pelo SESI-Arapongas e adotados em nosso projeto de pesquisa. Para o andamento da investigao, organizamos um grupo controle (GC) com 10 alunos e um grupo experimental (GE) com 10 alunos. Dos 20 alunos selecionados para pesquisa, todos fizeram os testes psicomotores individualmente e somente 10 alunos (GE) foram selecionados a participarem das sesses de interveno.

89

Realizamos um teste piloto com dois alunos com faixa etria correspondente pesquisa para aplicao dos testes. Antes e depois dessa interveno pedaggica, aplicaram-se testes (pr-teste e ps-teste) sobre as habilidades psicomotoras baseada, na obra de Gislene de Campos de Oliveira (2008; 2009), e entrevistas clnicas adaptadas ao mtodo clnico de Jean Piaget (1987).

4.5 Procedimentos de coleta de dados

Em ateno etapa de coleta de dados e com o intuito de apresentar os objetivos e mtodo do estudo, foi mantido contato com os respectivos gestores dos estabelecimentos envolvidos na coleta dos dados, obtendo-se, assim, autorizacao por escrito para o desenvolvimento da pesquisa (APNDICE A). A seguir, foi enviado aos pais ou responsveis o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE B), assim como os procedimentos adotados para o desenvolvimento do estudo. A coleta de dados da pesquisa ocorreu em dois momentos. O primeiro, um estudo-piloto para verificar a pertinncia dos instrumentos de pesquisa, a adequao dos procedimentos da pesquisadora e a preparao dos equipamentos necessrios como filmadora e gravador, entre outros aspectos. O segundo momento se refere coleta definitiva dos dados tendo em vista os resultados obtidos no estudo-piloto.

4.6 Instrumentos da pesquisa e critrios de anlise

Com base nesses estudos organizamos a pesquisa em trs momentos: 1) Exame psicomotor (OLIVEIRA, 2008) e entrevista individual com uso da tomada de conscincia (prova bola e cesto) adaptada de Piaget (1977); 2) um conjunto de sesses de interveno pedaggica em busca da tomada de

90

conscincia (jogo de Badminton); 3) e para finalizar a pesquisa, repetimos o exame psicomotor e as entrevistas individuais.

4.6.1 Primeiro Conjunto: Exame Psicomotor - avaliao psicomotora

O exame psicomotor reproduziu a bateria de testes sistematizada por Oliveira (2008) em sua obra Avaliao psicomotora luz da psicologia e da psicopedagogia, envolvendo algumas habilidades psicomotoras com os principais fundamentos e movimentos do Badminton, como esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e orientao temporal. (ANEXO IV) A avaliao psicomotora adotada consiste em um instrumento que rene provas testadas e validadas, como o exame motor de Soubiran, o teste de Ozeretski, teste de Goodenough, prova especfica de Zazzo, entre outras. Foram executadas provas de avaliao de habilidades psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, organizao e estruturao espacial, organizao e estruturao temporal) (ANEXO I). Para se chegar definio do nvel de desenvolvimento psicomotor dos sujeitos somaram-se as notas dos resultados obtidos em cada prova, que foram comparados com a pontuao esperada em cada habilidade conforme a idade cronolgica de cada criana. A autora estabelece os seguintes nveis de desenvolvimento psicomotor: I Imagem de Corpo Vivido (ate 3 anos). IA Reorganizao do corpo vivido (3 a 4 anos). IB Indcios de presena de imagem de corpo percebido (5 a 6 anos). II Imagem de corpo percebido (7 anos). IIA Reorganizao do corpo percebido (8 a 9 anos). IIB Indcios de presena de corpo representado (10 a 11 anos). III Imagem de corpo representado (a partir de 12 anos).

Aps a coleta dos dados e de sua transcrio na ficha de avaliao, somou-se cada conjunto de habilidades: esquema corporal, lateralidade, organizao e estruturao espacial, organizao e estruturao temporal. O resultado desta somatria possibilitou identificar o estgio em que o sujeito se encontrava em cada habilidade e, consequentemente, chegar sua idade psicomotora.

91

Quadro 1: Estgios de Desenvolvimento Psicomotor pontuao esperada Habilidades psicomotoras Esquema corporal Lateralidade Orientao espacial Orientao temporal Fonte: Oliveira (2008, p.99) 1 2a8 9 a 14 15 16a 25 26a 33 34 2 2 3a9 3a9 10a 16 10a 14 17 15 18a 25 16a 23 26a 33 24a 33 34 34 I 2 Estgios de desenvolvimento IA 3 a 12 IB 13a 18 II 19 IIA 20a 24 IIB 25a 33 III 34

4.6.2 Segundo conjunto: Prova da Bola ao Cesto

As entrevistas realizadas pela pesquisadora foram adaptadas das entrevistas clnicas descritas por Piaget no captulo Andar de Gatinhas de sua obra A tomada de conscincia (1977), e realizada depois dos testes psicomotores de Oliveira (2008), envolveu o processo de tomada de conscincia das aes e do pensamento do sujeito sobre seu prprio corpo. A criao desta prova Bola ao cesto foi realizada pela necessidade de se avaliar o nvel de tomada de conscincia dos alunos envolvidos na pesquisa. Procuramos criar uma prova que fosse simples e objetiva, que parece fcil de realizar, conforme a prova andar de gatinhas que Piaget criou, pensando em uma atividade simples, corriqueira, mas ao ser questionado no consegue organizar a ao interior para o exterior. Essa compreenso detalhada dos movimentos para realizar a prova, possibilita que o aluno refaa o caminho cognitivamente para explicar o que, como e porque realizou determinado movimento, e com isso, constri novas informaes, mediante as anteriores. A presente avaliao Bola ao cesto foi estruturada a partir do mtodo clnico de Piaget que, de acordo com Delval (2002, p. 68), permitiu investigar como o sujeito organiza mentalmente a realidade.

92

No sabemos como a criana explica as causas de um fenmeno, mas para descobrir isso produzimos o fenmeno diante dela e lhe pedimos que nos explique. medida que o sujeito vai dando explicaes, que podem ser mais ou menos incompletas, o experimentador procura esclarecer o mximo possvel as razes do sujeito e, inclusive, provoca outras situaes que possam esclarecer, completar ou contradizer as explicaes que o sujeito lhe d. Para isso, preciso que o experimentador v formulando hipteses acerca da explicao dada pelo sujeito, de suas razes e de seu sentido, e modificando-a ao mesmo tempo [...] Creio que a essncia do mtodo, [...] consiste precisamente nessa interveno sistemtica do experimentador diante da atuao do sujeito e como resposta s suas aes ou explicaes.

Fizemos a opo pelo mtodo clnico por entendermos que nos possibilita conhecer e compreender os progressos e limitaes do pensamento da criana com relao tomada de conscincia. Para Delval (2002), o mtodo clnico tem a capacidade de investigar como os sujeitos aprendem, pensam e atuam, envolvendo a interao entre pesquisador-sujeito pesquisado. Essas representaes manifestadas durante a entrevista mostram como o sujeito pode de forma verbal e no verbal expor seu pensamento em decorrncia de sua ao. Um bom exemplo de como pode ocorrer uma entrevista descrita por Carraher (1983) no qual sugere algumas diretrizes para auxiliar as reflexes sobre as observaes e verbalizaes dos sujeitos entrevistados, explicitando este dois pontos essenciais ao pesquisador: 1. Preparao para o exame apesar da flexibilidade, no feito totalmente livre, requer do aplicador conhecimento do conceito ou contedo a ser avaliado, em que um roteiro deve ser seguido, porm no cegamente obedecido. 2. Escolha prvia das situaes a serem apresentadas criana possibilita ao examinador a formulao de objetivos claros para seu trabalho, o que deve orient-lo para que no se perca durante o exame com questes sem interesse. Quanto melhor o examinador conhecer a estruturao do raciocnio nos diversos estgios de desenvolvimento do conceito, melhor poder orientar suas perguntas de modo a esclarecer o significado das respostas do sujeito. Durante o exame, o examinador deve acompanhar o raciocnio do sujeito, estando atento para qualquer ato ou verbalizao, sem corrigir suas respostas e sem

93

completar o que ele quer dizer. Caso o raciocnio do sujeito seja interrompido, o examinador deve levar o sujeito a retomar o problema para sozinho pensar em uma possvel concluso. Nesta pesquisa, seguindo as caractersticas propostas, a entrevista clnica teve como objetivo identificar o nvel de tomada de conscincia dos sujeitos sobre seu corpo e movimento, e tambm sobre seu pensar. Como segue (ANEXO V): 1) Voc poderia me explicar como fez esse movimento? O que mais voc fez alm de levantar o brao? E abaixar o brao? Tem mais alguma coisa que moveu no seu corpo? 2) O que voc percebe mover primeiro no seu corpo? 3) A pesquisadora solicita ao aluno que jogue mais uma bolinha no cesto e depois pede que o sujeito lhe ensine a fazer o movimento que fez: Voc me ensina a fazer? Agora mostre-me como fez. Foi assim que voc fez? 4) Logo em seguida a pesquisadora realiza os movimentos necessrios para jogar a bolinha no cesto e diz: Agora eu irei realizar os movimentos, voc pode me explicar como fazer? Fiz do mesmo jeito que voc fez ou me disse? 5) Aps isto a pesquisadora solicita que o sujeito jogue mais uma vez e diga o mais exatamente possvel o que est fazendo (a explicao do sujeito deve acompanhar a ao do sujeito). 6) Em seguida a pesquisadora pede que o sujeito jogue uma ultima vez uma bolinha no cesto e pergunta: Voc esta jogando do mesmo jeito que da primeira vez? O que voc acha que mudou? Voc acha que existe outro jeito de jogar a bolinha no cesto alm dos que voc j fez? Qual o jeito que voc acha o melhor? 7) Por ltimo, a pesquisadora solicita que o sujeito escreva ou desenhe para um amigo como se deve fazer para jogar a bolinha no cesto. Para a realizao desta necessrio um cesto e trs bolinhas pequenas. Essa atividade foi criada pela pesquisadora, como instrumento de observao e anlise sobre os nveis de tomada de conscincia dos sujeitos. A entrevista iniciada colocando-se o aluno a uma distncia de trs passos (da pesquisadora) em relao ao cesto. O aluno ento solicitado a jogar uma das

94

bolinhas no cesto. Independente de o aluno atingir ou no a bolinha dentro do cesto a pesquisadora segue as etapas. Para anlise dos resultados da prova adaptamos os nveis de tomada de conscincia estabelecidos por Piaget na obra citada acima. So os seguintes os nveis de Tomada de Conscincia estabelecidos pela pesquisadora: NIVEL IA: O sujeito explica o que fez, mas logo faz diferente sem mesmo perceber a diferena entre ao e conceituao. Ento realiza os movimentos para jogar a bola no cesto quando solicitado pela pesquisadora, mas quando indagado sobre sua prpria ao, sobre o movimento que acabara de fazer, o sujeito no consegue explicar de forma detalhada o que, e como acabou de fazer determinado movimento. Isso demonstra que no faz a relao entre a ao de jogar a bola no cesto e explicar como jogou essa bola, havendo contradies entre a fala e o movimento realizado. Houve ento xito prtico possibilitado pela coordenao motora, mas ainda sem a compreenso ou explicao adequada da ao. Manifesta ausncia de tomada de conscincia dos movimentos realizados, no consegue descrever os movimentos com preciso, a no ser dos resultados em atos, da ao realizada. NVEL IB: Alm de no perceberem a diferena entre ao e conceituao, ou seja, o movimento de pegar na bola e o movimento de jogar no cesto, no consegue na hora em que interrogado pela pesquisadora explicar o que fez, ento faz o movimento para acertar a bola no cesto. Quando precisa explicar como fez esse movimento expe de forma sucinta o que fez no dizendo a maneira correta e com detalhes como fez o movimento para jogar essa bola no cesto. A explicao ainda confusa e justaposta, o que nos deixa ver a ausncia de compreenso mais elaborada sobre a ao que realizou. O sujeito se desequilibra e ora responde com preciso, ora se contradiz com sua argumentao, mas no h tomada de conscincia dos movimentos realizados; NVEL IIA: Comea a explicar mais detalhadamente o que fez e como fez o movimento para jogar a bola no cesto. Quanto mais interrogado pela pesquisadora, mais precisamente passa a compor seu repertrio de ao e execuo do movimento, passando assim a detalhar alguns movimentos no

95

deixando de explicar como fez para jogar. H ento uma quebra da automatizao da ao que caracteriza o processo de tomada de conscincia. As indagaes do pesquisador fazem com que o sujeito pense no movimento que realizou, percebendo a contradio entre fala e ao. O sujeito comea a tomar conscincia de suas aes na interveno com conceitos mais elaborados, percebendo que o corpo necessita de outros aspectos como a fora, equilbrio, ateno para realizao e execuo dos movimentos, isso justifica uma ao e pode passar a planej-la conscientemente; NVEL IIB: A partir deste nvel, ocorre o incio do processo de tomada de conscincia, quanto ao de jogar a bola no cesto e sua verbalizao, conceituao do que realizou. O sujeito consegue jogar a bola no cesto e assim que interrogado discorre exatamente e detalhadamente o que acabara de fazer, organizando sua fala de acordo com o movimento preciso, ou seja, consegue expor melhor seus pensamentos, de modo que deixa claro o que realizou. O sujeito toma rapidamente conscincia, logo nos primeiros movimentos executados em jogo. NVEL III: Os sujeitos realizam aproximaes sucessivas entre a explicao e sua ao, sem passar pelos nveis anteriores, de fazer de um jeito e explicar de outro jeito, explicam e justificam diretamente como fizeram o movimento para jogar a bola no cesto explicando detalhadamente cada movimento realizado.

4.6.3 Terceiro conjunto: Jogo Badminton

Tendo em vista o caminho percorrido para elaborao e execuo da pesquisa, foi exposto o desenvolvimento das habilidades psicomotoras (OLIVEIRA, 2008), o processo de tomada de conscincia (PIAGET, 1977) e um conjunto de 8 sesses de interveno pedaggica, levando em conta que os 10 alunos do grupo experimental (GE), foram organizados em 5 duplas, favorecendo a participao dos alunos, a interao social, cognitiva e afetiva para melhor compreenso dos movimentos e de sua ao durante o jogo. Em duplas, conseguem elaborar melhor as respostas, o pensamento se organiza a partir das respostas do outro, se posicionando melhor em sua ao

96

e podendo surgir outra possibilidade de ao por meio dessa interao. Como enfatiza Calsa (2002) que em grupo passam a construir novas coordenaes e aes, provocando desequilbrio cognitivo por meio de situaes-problemas e possveis solues. Piaget (1983) reafirma que os pequenos grupos podem interferir no processo individual e cognitivo de cada sujeito, sendo imprescindvel na construo do conhecimento. Isso permite realizar trocas sociais capazes de confrontar as opinies fazendo com que esses posicionamentos facilitem a tomada de conscincia das aes, como foi realizado no jogo. Buscando alinhar a prtica de acordo com essas caractersticas e seguindo a entrevista clnica de Piaget (1977) sobre a tomada de conscincia, foram realizadas 8 sesses de interveno pedaggica com cada dupla, baseadas nas perguntas descritas, com durao de 10 minutos cada uma, ao longo de cinco meses. O ginsio do SESI (Centro de Referncia em Badminton) possui quatro quadras para o jogo e uma delas utilizada para as sesses de interveno, observadas pelo treinador de Badminton e por um estagirio. Na 1 sesso a dupla, em quadra com as raquetes e a peteca, comea a jogar e enquanto jogavam eram observados pela pesquisadora ao lado da quadra, em uma oportunidade, quando a peteca caia no cho, a pesquisadora os questionava sobre a jogada realizada ou o movimento do corpo. Assim que respondiam ou no, continuavam a jogar, parando novamente quando solicitados pela pesquisadora, e mais uma vez eram questionados sobre determinada ao, prosseguindo nesse ritmo at o final das perguntas. As demais sesses caminharam do mesmo modo, pois quanto mais o aluno questionado sobre sua ao, tem maior chance de pensar e antecipar suas jogadas com conscincia, e nessa troca de informaes pode construir o conhecimento sobre si mesmo e suas aes em jogo, fazendo com que perceba o que no tinha conscincia antes desse processo de interveno, criando ento novas possibilidades de ao, reconhecimento, compreenso e conceituao do seu fazer. As sesses apresentaram desenvolvimento similar em todos os encontros, mudando apenas a ordem das perguntas, devido s particularidades de cada dupla no decorrer do jogo.

97

A seguir apresentamos as perguntas, das sesses pedaggicas.

- Como voc se movimentou em quadra para realizar essa jogada? - Qual a primeira parte do seu corpo que se mexeu nesta jogada? E depois? - E voc? Voc concorda com seu colega de que esta parte do corpo que se mexe primeiramente quando se realiza essa jogada? - Voc faz diferente? Como voc faz? Poderia mostrar? - O que voc acha que aconteceu com seu corpo que fez com que voc errasse essa jogada? O que voc faria diferente se voc jogasse de novo? - E voc? Voc concorda com seu colega? Como voc faria? Voc faria diferente ou igual ao seu colega? - Ser que existe outro jeito de jogar alm desse? Qual? - O que percebe na jogada quando o colega acerta? E quando erra? - Esta jogando diferente de quando iniciou o jogo, ou esta do mesmo jeito? - Se diferente, o que e por qu? Se esta igual, o que tem que melhorar, ou no precisa melhorar? - O que tem de diferente nas jogadas do outro? E voc (outro) o que acha? Concorda?

As sesses iniciam com a solicitao da pesquisadora de que os sujeitos iniciem o jogo, interrompido vrias vezes por ela para indagar sobre as aes e os movimentos do corpo realizados durante as jogadas. Terminados os dez minutos de interveno pedaggica com uma dupla, outra inicia a sesso de trabalho com a pesquisadora at encerrar-se o tempo de uma hora de treinamento. As primeiras sesses de interveno ocorreram no horrio entre 10 e 11 horas da manh, o que permitiu que os dez sujeitos estivessem presentes. Contudo, com a alterao de horrio de treinamento pelo SESI para 8 s 9 horas da manh tornou a presena dos sujeitos dependente de sua disponibilidade para permanecer no SESI aps o horrio. A disponibilidade, por sua vez, passou a depender do aceite da famlia para a permanncia de seus filhos. Essa mudana passou a provocar falta dos participantes nas sesses e reduo de sujeitos ao longo do trabalho. As sesses de interveno pedaggica ocorreram duas vezes por semana com durao de uma hora em que cada dupla joga durante dez minutos e as atividades foram na quadra do SESI. Inicialmente prevamos 16 sesses pedaggicas desenvolvidas em dois meses julho e agosto, enquanto os testes seriam realizados em junho. Entretanto os perodos dos testes e

98

interveno pedaggica tiveram que ser alterados em razo de faltas e desistncias dos participantes, frias escolares e frias das atividades do SESI, bem como participao dos sujeitos em eventos de Badminton como Campeonatos em Londrina e em Curitiba. As respostas dos sujeitos sero avaliadas de acordo com adaptao de Piaget (1977), da prova andar de gatinhas, em cinco momentos significativos e distintos, organizados e realizados pela pesquisadora: Nvel IA, Nvel IB, Nvel IIA, Nvel IIB, Nvel III. NIVEL IA: O sujeito explica o que fez, mas logo faz diferente sem mesmo perceber a diferena entre ao e conceituao. Ento realiza os movimentos para rebater a peteca, mas quando indagado sobre sua prpria ao, sobre o movimento que acabara de fazer, o sujeito no consegue explicar de forma detalhada o que, e como acabou de fazer determinado movimento. Fala de forma simplificada, ampla, sobre seu movimento, e no consegue descrever ao certo sua jogada. Isso demonstra que no faz a relao sobre a ao de rebater ou receber a peteca e explicar como fez para lidar com esse movimento, havendo contradies entre a fala e o movimento realizado. No consegue fazer relao entre a parte do corpo movimentada e o movimento realizado. Manifesta ausncia de tomada de conscincia dos movimentos realizados, no consegue descrever os movimentos com preciso, ficando em duvida do que realizou. NVEL IB: Explica o movimento realizado e ao mesmo tempo faz os gestos. Mas no consegue detalhar os movimentos realizados com o corpo para explicar a ao. O sujeito se desequilibra (pensa diferente da outra vez em que foi questionado), e ora responde com preciso, ora se contradiz com sua argumentao, mas no h tomada de conscincia dos conceitos dos movimentos realizados. Comea ento, a descrever os movimentos e as partes do corpo utilizadas. NVEL IIA: Comea a explicar mais detalhadamente o que fez e como fez o movimento do corpo para jogar. Quanto mais interrogado pela pesquisadora, mais precisamente passa a compor seu repertrio de ao e execuo do movimento, dando espao fala e ao de forma relativa, passando assim a detalhar alguns movimentos no deixando de explicar como fez para jogar. H ento quebra da automatizao da ao que caracteriza o

99

processo de tomada de conscincia, havendo um desequilbrio cognitivo por meio das indagaes do pesquisador que faz com que o sujeito pense no movimento que realizou, percebendo a contradio entre fala e ao. O sujeito comea a tomar conscincia de suas aes, com conceitos mais elaborados, percebendo que o corpo necessita de outros aspectos como a fora, equilbrio, lateralidade, ateno para realizao e execuo dos movimentos, isso justifica a ao e pode passar a planej-la conscientemente; NVEL IIB: A partir desse nvel, ocorre o inicio do processo de tomada de conscincia, quanto ao, verbalizao e conceituao do que realizou. O sujeito consegue explicar o que fez, como fez e porque fez determinado movimento com o corpo e determinada jogada, consegue expor melhor seus pensamentos, de modo que deixa claro o movimento e o objetivo proposto. O sujeito toma conscincia rpida, logo nos primeiros movimentos executados em jogo. Consegue planejar a jogada pensando no adversrio, e nos movimentos que deve ser realizado, quando explica a ao ou o movimento do corpo, permite identificar a elaborao intencional da jogada. NVEL III: O sujeito realiza aproximaes sucessivas entre a explicao e sua ao, sem passar pelos nveis anteriores, explicam e justificam diretamente como fez o movimento com o corpo, explicando detalhadamente cada movimento realizado. Vale lembrar que tais nveis no se constituram como nico e imutvel referentes s respostas dos alunos, mas como um processo evolutivo, como o caso da tomada de conscincia.
Observaremos alguma constncia nas respostas dos sujeitos de uma determinada idade e mudanas com relao aos outros de outras idades. provvel tambm que estas mudanas sejam paulatinas e que encontremos sujeitos que compartilhem caractersticas de dois grupos. Isso normal porque as mudanas nunca so bruscas e radicais, e devem existir sujeitos que se encontrem em uma fase de transio (DELVAL, 2002, p. 165).

Percebemos que nos nveis encontramos alunos com uma explicao mais complexa do que outra, por isso deve-se respeitar o processo de

100

desenvolvimento do sujeito e suas particularidades, tendo em vista o tempo que necessitam para se ajustarem ao meio e ao objeto de conhecimento.

101

5 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS Diante dessas consideraes, a presente seo est organizada da seguinte forma: 1) Exames das habilidades psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e orientao temporal) a fim de verificar a idade psicomotora dos alunos investigados; 2) Teste Bola e Cesto com o intuito de verificar a tomada de conscincia do teste em questo via entrevista clnica e 3) Intervenes do Jogo Badminton que se objetivou verificar o movimento do sujeito durante as sesses, para melhor desenvolvimento no jogo e as habilidades psicomotoras, por meio da tomada de conscincia. Para a descrio dos resultados utilizamos os grficos, constitudo pela pesquisadora, para melhor compreenso e anlise dos resultados obtidos das avaliaes psicomotoras e dos nveis de tomada de conscincia apresentados pelos sujeitos.

5.1 Quanto ao primeiro conjunto: exames de habilidades psicomotoras (prteste)

A anlise dos dados seguiu os critrios elaborados por Oliveira (2008) que estabelece nveis5 de desenvolvimento psicomotor. Para compreender estes dados levada em conta a idade cronolgica que permite identificar se o nvel em que o aluno se encontra o esperado para sua idade psicomotora. Os dados psicomotores coletados antes das intervenes pedaggicas, revelam que os sujeitos apresentaram um quadro psicomotor abaixo do esperado para sua faixa etria, conforme a tabela 1. Para a compreenso dos dados, vale ressaltar que a idade cronolgica foi determinante para identificar o nvel em que o sujeito se encontrava identificando se estavam no nvel esperado ou no.

Os nveis so classificados conforme Oliveira descreve em sua obra: nvel I: crianas ate 3 anos; nvel IA: crianas de 3 a 4 anos; nvel IB: crianas de 5 a 6 anos; nvel II: crianas de 7 anos; nvel IIA: crianas de 8 a 9 anos; nvel IIB: crianas de 10 a 11 anos e nvel III: crianas com idade a partir de 12 anos.

102

GRUPO EXPERIMENTAL/ 10 sujeitos Habilidades Psicomotora Esquema Corporal Lateralidade Orientao espacial Orientao temporal I IA IB II IIA IIB III

GRUPO CONTROLE/ 10 sujeitos Habilidades Psicomotora Esquema corporal 3 2 1 Lateralidade Orientao espacial Orientao temporal 1 I IA IB II IIA IIB III

2 1

7 6 8

7 6 8

2 2 2 2 1

Tabela 1: Pr-teste com os alunos do GE e GC sobre os exames psicomotores

Todos os 20 alunos (GE e GC) que fizeram os testes psicomotores tinham idade de 11 a 13 anos (oito alunos com 11 anos; oito alunos com 12 anos e quatro alunos com 13 anos), e os resultados psicomotores esperados se localizariam entre os nveis IIB (10 a 11 anos) e III (a partir de 12 anos). Contudo, a maioria situou-se entre os nveis IIA e IIB, conforme se apresenta na tabela 1. Nos testes para avaliao das habilidades de esquema corporal, 2 alunos so classificados no nvel IB (5 a 6 anos); 2 alunos no nvel II (7 anos) e 15 alunos classificados no nvel IIA (8 a 9 anos), todos ao alunos apresentaram seu desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para sua idade cronolgica. As maiores dificuldades encontradas pelos alunos nestes nveis foram no teste do desenho da figura humana, relaxamento do corpo e imitao dos contrrios. Nestas atividades observamos principalmente a falta de detalhes no desenho, com traados muito simples, tambm a falta de controle tnico (incapacidade de relaxar). No nvel IIB, foram classificados 2 alunos que se encontravam no nvel adequado para sua idade cronolgica. Esses dados vo ao encontro de pesquisas anteriores, como de Pereira (2009) que analisa as noes topolgicas e o desenvolvimento psicomotor das crianas de 4-5 anos, mostrando o atraso do desenho humano em relao ao esperado para a faixa etria, evidenciando e confirmando a interrelao entre o desenvolvimento psicomotor e a representao grfica, como comprovada tambm pela pesquisa de Fvero (2004).

103

Nos testes para avaliao das habilidades de lateralidade, 2 alunos foram classificados no nvel IB (5 a 6 anos) e 12 alunos classificados no nvel IIA (8 a 9 anos), mostrando desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para sua idade cronolgica. As maiores dificuldades encontradas pelos alunos nestes nveis foram no teste da reproduo de movimentos em figuras esquematizadas, que significa olhar para uma figura e reproduzi-la do mesmo jeito que a figura se encontra. Ao observarmos a execuo deste teste notamos que os alunos param muito para pensar no que fazer ou responder, pois a lateralidade para alguns, depende de reconhecer o lado dominante como fonte de orientao para qualquer outra atividade realizada, assim para reproduzir os movimentos da figura, precisam se posicionar do lado da figura ou pensar primeiro como reproduzir, sem ser realizado de forma automtica. No nvel IIB, foram classificados 6 alunos que se encontravam no nvel adequado para sua idade cronolgica e somente um aluno foi classificado no nvel III (12 anos em diante) que esta com a idade cronolgica de acordo com a idade psicomotora. Nos testes para avaliao das habilidades de orientao espacial, 16 alunos foram classificados no nvel IIA (8 a 9 anos) mostrando desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para sua idade cronolgica. No teste, os alunos apresentaram dificuldade na reproduo de estruturas espaciais, quando tinham que relembrar a posio dos palitos de fsforo. No nvel IIB, foram classificados 4 alunos e todos se encontravam no nvel adequado para sua idade cronolgica. Nos testes para a avaliao das habilidades de orientao temporal, 2 alunos foram classificados no nvel II (7 anos) e 16 alunos classificados no nvel IIA (8 a 9 anos) apresentaram desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para sua idade cronolgica. Os trs alunos classificados no nvel IIB (10 a 11 anos) mostraram desenvolvimento psicomotor esperado para sua idade cronolgica. A maior dificuldade encontrada pelos alunos foi realizao do teste de sequncia lgica do tempo, que tinham que por trs histrias na sequncia de tempo e acontecimentos. Outra dificuldade encontrada pelos alunos foi reproduo das estruturas rtmicas, simbolizao pela leitura e pelo ditado.

104

Os dados das avaliaes das habilidades psicomotoras no pr-teste demonstraram que todos os alunos investigados (20 alunos) apresentaram maior dificuldade na, 1) habilidade de esquema corporal, 2) de orientao temporal, 3) de orientao espacial e 4) de lateralidade. Isso demonstra que os alunos selecionados no apresentavam a idade psicomotora compatvel com sua idade cronolgica o que confirmou a possibilidade de andamento da pesquisa.

5.2 Segundo conjunto: entrevista clnica (prova bola e cesto)

A anlise dos dados foram adaptados aos elaborados por Piaget (1977) na entrevista clnica, que estabelece os nveis da tomada de conscincia das aes dos sujeitos. Os dados coletados demonstraram que os alunos submetidos a essa prova do cesto e bola, deveriam estar em nvel mais avanado da tomada de conscincia das aes, os resultados esperados dos testes se localizariam entre os nveis IIA; IIB e III (com tomada de conscincia das aes). Contudo, a maioria situou-se entre os nveis IA e IB, conforme apresenta o grfico.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Pr-teste (GE) Pr-teste (GC) IA IB IIA IIB III

Grfico 1: Pr-teste com os alunos do GE e GC sobre as entrevistas clnicas: prova cesto e bola

No pr-teste, 7 (70%) alunos do GE apresentaram caractersticas referentes ao nvel IA (caracterizado pela ausncia de tomada de conscincia),

105

e 3 (30%) alunos no nvel IB, pois o que chama a ateno que no conseguiram descrever as aes realizadas de forma precisa, todos pensavam na ao realizada, mas quando se pedia a explicao, tinham dificuldade de expressar seu pensamento, ou seja, tinha dificuldade em verbalizar seu pensamento em ao. Desse nvel exemplificamos com a fala de um dos alunos do GE. Assim para melhor compreenso utilizamos a letra (P) sendo de pesquisadora e, (B) inicial do nome.

P: Voc poderia me explicar como fez esse movimento? B: H joguei a bola P: O que mais voc fez alm de jogar a bola? B: Joguei para acertar o cesto P: O que voc percebe mover primeiro no seu corpo? B: A mo. P: Porque a mo? B: Porque sim, para jogar a bola P: Tem mais alguma coisa que moveu no seu corpo, alm da mo? B: No P: Jogue mais uma vez e preste bem ateno. Voc acha que tem outro jeito de jogar? B: Sim P: Como? Voc pode me explicar? B: Por baixo P: E como voc jogou agora? B: Por cima P: Ento tem dois jeitos de jogar? E qual o jeito que voc acha melhor, qual prefere? B: Por baixo P: Voc pode me explicar porque por baixo? : Porque mais fcil de acertar o cesto

No GC temos 5 (50%) alunos no nvel IA, e outros 5 (50%) alunos so classificados no IB, que se caracterizando por verbalizar a ao, mais em alguns momentos se contradiz em sua argumentao, no havendo a tomada de conscincia de sua ao. Dentre eles, apresentamos o exemplo do aluno (A) que se encontra nesse nvel IB com a seguinte explicao, em um determinado momento da entrevista:

P: E voc acha que esta fazendo como antes (comeo) ou mudou algum movimento? A: Acho que igual P: No tem certeza? A: Um pouquinho diferente P: Como? Pode me explicar?

106

A: Assim P: Assim como? A: A mo no mexia tanto como esta mexendo agora P: E isso ajudou ou dificultou a jogada? A: Ajudou um pouquinho P: Qual o ltimo movimento que fez? A: Esse

Essa fala exemplifica as caractersticas do nvel IB, no qual o aluno realiza a ao, mas quando verbaliza tem certa dificuldade, e com isso, a ao passa a substituir o conceito. Com isso, pode-se perceber que os alunos esto em um nvel abaixo do esperado pelos testes, podendo ainda ser trabalhado, por meio das intervenes pedaggicas, para que consigam avanar na construo de um conhecimento mais elaborado, podendo apresentar conscincia corporal para ampliar seu repertrio psicomotor e ter um desempenho melhor nas atividades realizadas, como observada no ps-teste.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Ps-teste (GE) Ps-teste (GC) IA IB IIA IIB III

Grfico 2: Ps-teste com os alunos GE e GC sobre as entrevistas clnicas: prova Cesto e Bola

J no ps-teste, GE, nenhum aluno foi classificado nos nveis do prteste IA e IB, passando para os nveis mais elevados do pensamento e ao, Foi classificado com 1 (12,5%) aluno no nvel IIA, seguindo as caractersticas de explicar o que fez e como fez para jogar a bola no cesto, 4 (50%) alunos no nvel IIB, e 3 (37,3%) alunos no nvel mais avanado III, com tomada de conscincia das aes. Apresentamos ento a resposta do mesmo aluno (B) que apresenta carctersticas da tomada de conscincia das aes.

107

P: Voc pode me explicar como fez com seu corpo para jogar a bola? B: Mexi e joguei P: Como mexeu? B: Fui para frente e joguei P: Tem mais algum movimento que faz quando joga? B: No, s do corpo e da mo P: Solicito ao aluno que jogue mais uma bolinha no cesto e depois peo que me ensine a fazer o movimento que fez. P: Voc me ensina a fazer? B: Sim, mas no sei fazer. assim pega a bola na mo e joga no cesto. B: Foi assim que voc fez? B: Sim P: Agora mostre-me como fez? B: Assim, pega a bola e joga

J o GC, apresentou no nvel IA 5 (50%) alunos, e o nvel IB tambm com 5 (50%) alunos classificados. Exemplificaremos com uma das respostas de um aluno que apresenta a passagem do nvel IA para IB, no conseguindo explicar de forma detalhada o que e como acabou de fazer a ao de jogara bola.

P: Voc pode me explicar como fez com seu corpo para jogar a bola? B: fiquei com o corpo assim e com essa bola na mo joguei P: Como jogou? B: impulsionando a mo com a bola e joguei no cesto assim (joga)

Portanto, pode-se entender que entre o pr-teste e o ps-teste, houve uma mudana significativa em relao aos conceitos e a forma de explicar e compreender o seu prprio movimento, essa mudana ser melhor analisada na discusso e comparao dos dados.

5.3 Terceiro conjunto: processo de interveno pedaggica (jogo Badminton)

Aps a realizao da entrevista clnica, na prova do cesto e bola, os sujeitos foram observados e analisados no que diz respeito ao nvel de tomada

108

de conscincia. Partindo dessa anlise, foi possvel delimitar, adaptado de Piaget (1977) nos nveis IA; IB; IIA; IIB e III de tomada de conscincia no jogo Badminton, conforme as respostas dos sujeitos entrevistados, enquanto jogavam. Como os sujeitos foram entrevistados durante uma partida de Badminton, as duplas (4) foram submetidas a oito (8) sesses de interveno pedaggica com cada dupla, finalizando as sesses conforme apresentamos. Vale a pensa ressaltar que eram previstos cinco (5) duplas, mas houve desistncia de dois alunos das aulas de Badminton durante a pesquisa. No decorrer da pesquisa, a letra (P) para indica a fala da pesquisadora, e a letra que corresponde a inicial do nome (...) do aluno. Partimos, ento, da exposio e anlise do grfico que expe as 4 duplas, submetidas a 8 sesses de interveno pedaggica, que se iniciou em julho de 2011 e terminou em novembro de 2011. Portanto, iremos no decorrer do texto, analisando cada dupla e seu processo de desenvolvimento cognitivo de tomada de conscincia das aes, as duplas no decorrer da interveno, foram sendo trocadas, no

permanecendo uma dupla nica e inseparvel, para que pudessem ter outras experincias e interaes com outros participantes tambm, mas, na anlise dos dados, optamos por analisar em duplas e no individuais, porque apresentaram o mesmo nvel de conscincia, depois de todas as intervenes concludas, tornando ao leitor, uma fcil leitura e anlise dos dados.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nvel que Nvel que iniciaram - terminaram pr-teste ps-teste IB IIA IIB III

IA

Grfico 3: Intervenes pedaggicas com 4 duplas: pr-teste e ps-teste

109

No Nvel IA, foram classificados as 4 duplas (Dn; B); (M;D); (O;G); (JL; T), somando 8 (100%) alunos que apresentaram ausncia de tomada de conscincia. Todos iniciam a interveno sem ter conscincia dos movimentos e de sua ao no jogo. Como por dupla (D; B), que consegue iniciar o jogo normalmente, mas quando solicitado que explique o que fez com o corpo na hora da jogada no consegue explicar os movimentos corporais, e sim os golpes (nome dos golpes do Badminton) do jogo. A primeira dupla (Dn; B), como mostra o quadro, inicia o jogo, e na primeira oportunidade de parar para os questionamentos, principalmente quando a peteca cai, a pesquisadora entra em cena, e questiona-os de modo que precisam pensar para tentar elaborar a resposta, resolver um problema, gerando um desequilbrio cognitivo. Chamamos ateno para o fato de quando realizam os movimentos para rebaterem a peteca, mas ao ser indagado sobre sua prpria ao, sobre o movimento que acabaram de fazer, os sujeitos no conseguem explicar de forma detalhada o que, e como acabaram de fazer determinado movimento. Falam de forma simplificada, ampla, sobre seu movimento, e no conseguem descrever ao certo a jogada, ficando em silncio. Exemplificamos a fala da dupla (Dn; B):

P: voc pode me explicar qual o movimento que fez para realizar essa jogada. Dn: fica em silncio (pensando) P: como fez com seu corpo para realizar essa jogada. Dn: um passo pra trs e ... (faz o movimento) P: voc pode me explicar agora. Dn: um passo pra trs e bate (faz o movimento, com gestos, novamente) P: voc (A2) concorda com ele (A1); B: sim P: voc pode me explicar ento porque concorda. B: dois passos pra trs e o smash pra baixo (faz o smash com a raquete) P: e voc acha que se tivesse feito outro movimento diferente teria acertado. Dn: aham. P: qual o movimento que acha ento. Dn: esse (faz o movimento com a raquete) P: qual. Voc pode me explicar Dn: rebater fraco (faz novamente) P: h rebater fraco. P: porque, como voc fez antes.

110

Dn: rebati forte (faz o movimento junto) P: voc (A2) acha que esta certo o que ele (A1) fez B: sim P: e como voc faria ento para pegar a peteca e acertar. B: eu daria um passo pra frente (posiciona o corpo igual realizaria a jogada) P: voc daria um passo para frente, ento voc pode me explicar como voc faria. B: (no explica, somente realiza o movimento com o corpo)

Neste Nvel IA, os sujeitos foram classificados, tendo em vista a inexistncia de tomada de conscincia corporal, mostramos ainda a fala de (Dn; B) que ao serem questionados sobre a parte do corpo que utilizaram para realizarem determinada jogada, com a raquete e peteca, responderam:

P: Como voc se movimentou em quadra para realizar essa jogada? Dn: no sei, acho que foi com o smach (cortada) P: Qual a primeira parte do seu corpo que mexeu nesta jogada? D: no lembro B: o brao P: E voc? Voc concorda com seu colega de que esta parte do corpo que se mexe primeiramente quando se realiza essa jogada? Dn: sim, porque eu estou segurando a raquete, ento mexeu o brao P: E voc acha que s o brao? Dn: a maioria dos msculos tambm, ah o corpo inteiro P: E voc A2, qual a parte que mexe primeiro? B: o brao e depois vem a cortada P: E o corpo como estava? B: mexeu o corpo inteiro porque fui para trs para cortar P: Voc A1, acha que esta certo, ou tem algo diferente? D: esta certo P: Voc acha que tem outro jeito de jogar? Dn: no, usa primeiro o brao e segundo a perna P: Alm dessa tem mais alguma? Dn: no B: no P: Qual o ltimo movimento que fez agora? Dn: corte P: Me explica como fez para cortar? Dn: usei os msculos, com os braos.

O que chama a ateno nessa interveno que os sujeitos no conseguem fazer a relao entre fala e ao. Isso demonstra que no fazem a

111

relao sobre a ao de rebater ou receber a peteca e explicar como fizeram para lidar com esse movimento, havendo contradies entre a fala e o movimento realizado. No conseguem estabelecer relao entre a parte do corpo movimentada e o movimento realizado. Manifestam ausncia de tomada de conscincia dos movimentos realizados, e no conseguem descrever os movimentos com preciso, ficando em dvida do que realizou. Outra dupla tambm se apresenta neste nvel IA, no qual tentam explicar de forma breve e sucinta o que pensaram sobre o movimento realizado. Exemplificamos com as respostas da dupla (JL; D):

P: Como estava seu corpo nessa jogada D: meu corpo tava parado no meio da quadra P: E na hora que a peteca veio no seu lado, o que aconteceu com seu corpo D: joguei a peteca com o brao e a raquete P: E o que voc acha que tem que fazer para melhorar a jogada D: precisa rebater sempre pra cima pra dar o smash JL: olhar o jogo P: Tem mais alguma coisa que importante para a jogada, alm disso. JL: no, s acertar o ponto D: tambm acho que tem que acertar e se movimentar nos lugares certos da quadra P: E que movimento voc acha que poderia ter feito para acertar D: um corte com o brao e raquete JL: tambm o passinho certo P: Como voc faz com o corpo para realizar o corte D: pego na raquete e bato forte a peteca P: E voc (JL) JL: tambm, seguro na raquete e pego a peteca, e pulo junto

Podemos perceber a fala dos alunos enquanto jogam, falam de forma simplificada, ampla, sobre seu movimento, e no conseguem descrever a jogada. Isso indica que no relacionam a ao de rebater ou receber a peteca ao explicarem como lidaram com esse movimento, havendo contradies entre a fala e o movimento realizado, no manifestando a tomada de conscincia dos movimentos realizados. Explicam os movimentos referentes aos do jogo e no de seu prprio corpo, no h uma resoluo de problemas, no h conflitos cognitivos que

112

possam desequilibrar o pensamento para dar lugar a novas aprendizagens. Percebemos que h um progresso da tomada de conscincia da ao do sujeito mediante a capacidade de representar mentalmente (linguagem e imagem mental). O conceito a ao interiorizada por meio do pensamento, que mais adiante vai se reconstruindo no plano da ao prtica, o saber fazer. Apresentamos o pr-teste, com as 4 (quatro) duplas no nvel IA, e exemplificando com duas falas que comprovam esse caminho percorrido cognitivamente em busca soluo do problema apresentado, mas sem a tomada de conscincia das aes. No ps-teste, as duplas tiveram avano significativo no que diz respeito elaborao da informao, enquanto realizavam as jogadas. Como enfatiza Saladini (2006, p. 134) que graas a sucessivas tomadas de conscincia, os esquemas de ao desenvolvem-se em direo conceituao e enriquecida com o que o conceito traz de novo. Essa fala da autora indica que, com as respostas dos alunos, a tomada de conscincia vai acontecendo de forma gradativa, tendo em vista a automatizao inicial dos movimentos, para posteriormente observar as coordenaes e reflexes, que geram resolues de problemas e elaboraes das informaes, advindos da prpria prtica, da ao. Como todos iniciaram as intervenes no nvel IA, o esperado era que conseguissem atingir a tomada de conscincia, buscando cada vez mais explicar e detalhar de forma clara e precisa o que tinham feito com o corpo enquanto jogavam. Esses aspectos so importantes, porque valorizam as habilidades psicomotoras enquanto pensam e decidem como e porque se comportar diante de uma jogada. Trs duplas terminaram as oito intervenes no nvel IIA, porque conseguiram explicar mais detalhadamente o que fizeram e como fizeram o movimento para jogar a bola no cesto. Uma dupla conseguiu alcanar o nvel IIB, com descries mais precisas decorrente da tomada de conscincia das aes. Quanto mais foram interrogados, mais precisamente passaram a compor o repertrio de ao e execuo do movimento, detalhando alguns movimentos e no deixando de explicar como jogar, de forma consciente, como afirma Murcia e Garca (2005, p. 148), a aprendizagem esportiva pressupe que o aprendiz entrou em contato com um mundo de aes diferentes, que

113

devem ser ajustadas e adaptadas as demandas das numerosas e variveis situaes do jogo. No jogo Badminton, as aes tcnicas e tticas esto presentes e perpassam diversas decises que podem traar o perfil do atleta em quadra, e suas jogadas. Temos o exemplo no nvel IIB da nica dupla (Dn; B) que passou a compreender melhor o caminho percorrido pelo pensamento, enquanto conseguiam relacionar a ao a conceituao dos movimentos, no decorrer do jogo Badminton. No ps-teste, a dupla (Dn; B), exps melhor seus pensamentos, de modo que conseguiu relacionar os movimentos realizados e os objetivos dos movimentos, conceituando a ao, e por isso foram classificados no nvel IIB, havendo o incio da tomada de conscincia das aes realizadas. Como afirma Piaget (1977, p 198), o que desencadeia a tomada de conscincia o fato de que as regulaes automticas, no so mais suficientes e de que preciso, ento, procurar novos meios mediante uma regulao mais ativa, e em consequncia, fonte de escolhas deliberadas, o que supe a conscincia. Assim, pode ser comprovada com as respostas dos alunos:

P: E agora voc pode me explicar o que aconteceu no jogo B: a peteca ia pra fora e eu rebati, peguei porque achei que ia dar certo P: E se voc jogasse diferente acha que teria mudado B: no sei, se eu tivesse deixado a peteca cair, acho que teria mudado sim P: E voc Dn Dn: eu joguei a peteca la em cima sabendo que ele ia catar e na hora que ele estava la no fundo eu joguei de vagar sabendo que no ia pegar, porque ele manda la no fundo tambm P: ento voc jogou alto de propsito pensando na estratgia Dn: , joguei de propsito porque sei o jogo dele P: h ento voc j sabe o jogo dele Dn: j, j sei, fao essa jogada, fao outra... porque tem vez que ele vai jogar a peteca e manda la no fundo, da eu mando aqui na frente P: Voc concorda com o que ele esta falando, ele conhece seu jogo mesmo B: acho que sim, sempre jogo com ele P: E se voc tivesse feito um jogada pensada, uma jogada diferente, voc acha que ele teria rebatido desse jeito B: no P: e qual a jogada voc acha que seria certo

114

B: dar um toquinho aqui na frente, da no receberia a cortada P: E voc Dn Dn: eu sabia que ele ia jogar aqui, dava pra ele ter jogado aqui na frente eu no ia conseguir pegar, porque eu estava mais atrs P: E quais habilidades voc usou com seu corpo para fazer essa jogada Dn: perna direita na frente, esquerda atrs e raquete na frente posicionado P: E qual o movimento voc acha mais importante para realizar essa jogada Dn: passo pra trs e passo de lado para fazer o smah P: E voc B: com o brao, porque se no, no dava pra jogar com a raquete P: qual o primeiro movimento que realizou agora no seu corpo B: a perna P: Voc concorda com ele Eu concordo, mais acho que ele tem que esticar mais a perna para fazer certinha a jogada P: E voc acha que foi o primeiro tambm que ele fez Dn: acho sim P: e qual foi o ltimo B: o brao

Os excertos grifados mostram como as respostas aps a interveno pedaggica, apresentam melhoria da conscincia corporal, uma vez que, quando questionados sobre os movimentos, conseguiram verbalizar com mais detalhes as partes do corpo, alm de expor tambm alguns movimentos presentes do jogo. No Badminton, a ao prtica orientada pelas regras evolui para conceitos no momento em que, temos como exemplo, para que o jogador consiga efetuar o saque (Smash), ele deve justificar a regra, a posio correta e os movimentos prticos, transformando sua prtica de saque em conceito, compreendendo a maneira correta e pertinente ao momento do jogo, utilizando suas estratgias. Isso no ocorre somente no saque, mas em diversos momentos do jogo. Essa dupla conseguiu explicar de maneira detalhada seus pensamentos de forma intencional, pensando na jogada do outro para melhor realizar e compreender a sua. A partir desse nvel, ocorre o incio do processo de tomada de conscincia ou de deciso, quanto ao, verbalizao e conceituao do que realizou.

115

Os sujeitos conseguem explicar o que fizeram, como fizeram e porque fizeram determinado movimento com o corpo e determinada jogada, conseguem expor melhor seus pensamentos, de modo que deixam claro o movimento e o objetivo proposto. Tomam conscincia rpida, logo nos primeiros movimentos executados em jogo. Conseguem planejarem as jogadas pensando no adversrio, e nos movimentos que devem ser realizado, quando explicam a ao ou o movimento do corpo, permitem identificar a elaborao intencional da jogada. Para Piaget (1977), a tomada de conscincia acontece quando o sujeito reflete e analisa o processo e os resultados da sua prpria ao. Essa anlise passa a transpor informaes sobre o objeto e a ao, relacionados ao sujeito que, vai explicando a situao em que se encontra. Segue as intervenes, lembrando que cada sesso pode ocorrer de maneira diferente, pois a cada situao tem-se uma pergunta a ser feita, e no poderia seguir uma nica forma de perguntar aos sujeitos, porque o jogo muda constantemente. Conforme ocorreram as sesses, os alunos iam gradativamente construindo e organizando de forma completa suas aes, onde a cada jogo foram estimulados na interao social, cognitiva e afetiva, afim de que percebessem que no basta jogar por jogar, com os movimentos

automatizados, e sim h como se pensar antes de efetuar a jogada, sendo que a cada movimento realizado o pensamento capaz de organizar os passos, os caminhos a serem percorridos, mas para isso precisam das intervenes para torn-los mais habilidosos a nvel psicomotor e cognitivo. Em meio a esse contexto, no ps-teste, as outras trs duplas se enquadraram no nvel IIA. Os sujeitos conseguiram passar de um nvel menor de desenvolvimento cognitivo a um nvel mais elevado, por isso, s confirma que quando submetidos ao processo de tomada de conscincia, como ressalta Saladini (2006, 143) que a explicao da constituio da ao garante a conceituao, isto , o sujeito toma conscincia de sua ao quando capaz de explicar as coordenaes necessrias, o que mais uma vez comprova que a tomada de conscincia no nvel da conceituao dependente da tomada de conscincia no nvel da ao (saber fazer).

116

Por isso, iremos expor mais uma dupla para registrar a passagem de um nvel de conhecimento menos elevado, ao mais elevado e compreendido dentro do jogo Badminton, j que o esquema sensrio-motor est ligado aos passos, aos movimentos iniciais do Badminton, como pegar, flexionar pernas, lados direito e esquerdo, posio correta em quadra, e por meio desses exerccios de repetio dos movimentos, de imitao, faz-de-conta, se formando um repertrio de movimentos coordenados delineando as jogadas. A dupla (D; G) segue com a seguinte resposta:

P: Voc poderia me explicar qual a parte do seu corpo que mexeu primeiro quando voc fez essa jogada. G: o brao (faz o movimento junto) P: O brao. E voc acha tambm que o brao, ou tem outra parte que voc acha que mexeu. D: o brao e a perna. P: Ele falou que o brao e a perna, voc concorda com ele. G: o brao, a perna, cotovelos, e o corpo todo, tudo junto (faz os movimentos enquanto fala).

No jogo Badminton, instrumento do presente estudo, os esquemas de ao aparecem nos prprios movimentos executados pelo sujeito ao realizar uma jogada, primeiramente passa por um processo de reorganizao desse movimento para que a cada nova jogada descubra os movimentos necessrios para competir e cooperar com o adversrio. Nas palavras de Fonseca (2008, p.82), A criana faz, mas ainda no compreende o que faz. S mais tarde, por meio de esquemas operacionais, ou seja, atravs dos primeiros passos da ao conscientizada, ela poder vir a compreender e, a saber, o que faz pelo que fez. Isso ocorre no jogo Badminton, primeiramente os sujeitos aprendem os movimentos coordenados transformando-o em jogadas, como lados de direitaesquerda, frente, trs, o corpo em uma posio essencial a determinado movimento, dentre outros. Esses exerccios so realizados repetidamente por imitao, e automatizam-se formando assim um repertrio de movimentos fundamentais e essenciais no Badminton, mas sem compreender o que fazem. Que a tomada de conscincia dos movimentos do Badminton se tornam importantes na prtica para que o sujeito compreenda e saiba qual o melhor movimento para solucionar o problema, que a jogada de seu adversrio.

117

Esse processo aplicado no jogo pode ser revisto em forma de abstraes, que passa do conhecimento mais simples ao completo, onde o esquema de ao reconstrudo e reorganizado. A partir, esse esquema passa a ser repetido e refletido, recebendo assim indagaes, cooperaes para avanar a outros nveis e interagir com novos elementos. Percebemos ento a reconstruo do pensamento, da conceituao sobre o fazer, tendo em vista que enquanto o outro explicava, conseguiu fazer uma anlise da ao que produziu em relao entre o falar e o fazer. J, a outra dupla (T; J) tambm um exemplo presente no nvel IIA, no qual comeam a tomar conscincia de suas aes, com conceitos mais elaborados, percebendo que o corpo necessita de outros aspectos como a fora, equilbrio, lateralidade, ateno para realizao e execuo dos movimentos, isso justifica a ao e podem passar a planej-las

conscientemente;
P: Como estava seu corpo na hora da jogada T: assim.. realiza os movimentos, mas no explica P: Explica como T: estava com o brao esticado segurando a raquete, perna pra trs e tronco inclinado pra frente P: assim que ele estava J: sim, era P: Se fosse para voc me ensinar essa jogada como me ensinaria T: s bater a peteca forte P: E o corpo como esta, e o movimento que preciso fazer T: rebate aqui e se posiciona certo com o corpo P: E se eu nunca tivesse jogado, como me explicaria como o corpo deve estar e o movimento que faria T: a perna direita na frente, esquerda atrs, e quando a peteca vim voc tenta rebater o mais forte possvel P: E voc, como me explicaria essa jogada J: explicaria primeiro pra sacar, jogar na frente, e na hora que a peteca vim, aqui na frente, corre pra pegar porque se no, no d tempo de pegar. P: E o corpo, como ficaria para fazer essa jogada J: assim P: Assim como J: com a raquete pra cima pra joga, e corpo inclinado, P: E o resto, o que mais J: na posio de jogo P: E como a posio de jogo J: direita na frente, esquerda atrs, inclina o corpo, coloca o brao mais na frente e segura a raquete firme, com muito equilbrio, porque se no se posicionar certo pode errar muito durante as jogadas.

118

Portanto, neste nvel IIA, os sujeitos conseguem descrever amplamente o que realizaram, deixando explcita a relao entre a ao e a fala. Comeam a explicar mais detalhadamente o que fez e como fez o movimento do corpo para jogar. Quanto mais interrogado pela pesquisadora, mais precisamente passa a compor seu repertrio de ao e execuo do movimento, dando espao a fala e a ao de forma relativa, passando assim a detalhar alguns movimentos no deixando de explicar como fez para jogar. O educador assume um importante papel na aprendizagem dos jogos esportivos, desenvolvendo objetivos propostos com a criao de situaesproblema para que o sujeito pense e decida qual o melhor caminho a ser seguido, analisando os fatores envolvidos no jogo. Para Murcia e Garca (2005) a influencia do educador permitir que o jogo se desenvolva em funo do objetivo proposto, j que a criana no aprende a pensar se no lhe so exigidos atos mentais. Sendo assim, os jogos esportivos modificados favorecem a autonomia e a socializao dos sujeitos, como forma de atividade conscientizada, conhecendo melhor seus limites e possibilidades. No jogo Badminton, propomos desenvolver os fundamentos e as habilidades essenciais a cada jogada, e ainda realizar os movimentos de forma correta e consciente, como meio de proporcionar o desenvolvimento fsico e cognitivo. importante ressaltar que a maioria dos sujeitos ao ser interrogado sobre o que fizeram e como fizeram determinada ao, vo explicando e demonstrando com gestos o que esto pensando. Pereira (2009, p. 51) salienta que por meio da conscincia que o sujeito conhece melhor algumas variveis ainda inconscientes tanto do sujeito como do objeto que interferem na ao, com isso ressalta que A conscincia permite ao indivduo conhecer melhor as variveis do sujeito/objeto proporcionando a passagem da periferia para o centro da ao. Portanto, por meio dessas consideraes, a tomada de conscincia se torna vivel no plano da compreenso da ao, pois detalhar, saber expor a atividade realizada no quer dizer que esta havendo a tomada de conscincia, mas a partir do momento que o sujeito constri, reconstri, explica e justifica determinada ao, passa a conceituao consciente.

119

5.4 Quanto s diferenas entre o grupo experimental e o grupo controle nos exames psicomotores (bateria, prova cesto e bola)

Neste tpico, so descritos os resultados obtidos pelos 8 sujeitos do grupo experimental (GE) e 10 sujeitos do grupo controle (GC), lembrando que durante a pesquisa foi perdido 2 alunos, pois pararam de frequentar as aulas de Badminton no SESI. Nos testes psicomotores a somatria dos pontos em cada habilidade avaliada permitiu classificar os alunos em nveis de desenvolvimento psicomotor. A cada nvel, correspondeu uma idade cronolgica especfica. Sobre as pontuaes, os nveis indicavam estarem abaixo da idade cronolgica do aluno se no conseguisse a pontuao esperada para a idade correspondente, que so dos sujeitos da pesquisa (11-13 anos).

5.4.1 Exames Psicomotores

Na habilidade psicomotora de esquema corporal, o GE (grupo experimental) apresentou um maior crescimento de desempenho entre o prteste e o ps-teste, conforme o esperado. Todos os 20 alunos que realizaram a pesquisa no ms de Julho repetiram-na em Dezembro, com o intuito de avaliar se houve mudana em seu perfil psicomotor, e desenvolvimento das habilidades psicomotoras, resultante de todo trabalho realizado. Os resultados psicomotores esperados se localizam entre os nveis IIB (10 a 11 anos) e III (a partir de 12 anos). Portanto, a maioria situou-se entre os nveis IIA, IIB e III, vale lembrar que esssa classificao nos nveis so realizados de acordo com a pontuao organizada por Oliveira (2008), que quanto mais acerto mais pontuava, se classificando em sua idade psicomotora, portanto o menor nvel pontuado ficou conforme se apresenta no grfico.

120

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Pr-teste (GE) Ps-teste(GE) Pr-teste(GC) Ps-teste(GC)

IA

IB

II

IIA

IIB

III

Grfico 4: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de esquema corporal

Nos testes para avaliao das habilidades de esquema corporal, o GE apresentou maior crescimento de desempenho entre o pr-teste e o ps-teste. Conforme demonstra o grfico, no pr-teste do GE, nenhum aluno apresentou caractersticas correspondentes ao nvel IA (3 a 12 pontos); 2 (20%) alunos ficou classificado no IB, 1 (10%) aluno no II e 7 (70%) no nvel IIA. No ps-teste, 1(12,5%) aluno classificado no nvel II (7 anos; 19 pontos) e 3 (37,5%) alunos so classificados no nvel IIA (8 a 9 anos; 20 a 24 pontos), logo, 2 (25%) alunos so classificados no nvel IIB (10 e 11 anos; 25 a 33 pontos) e por ltimo 2 (25%) alunos avanam para o nvel III (12 anos em diante; 34 pontos). Diante dos dados coletados podemos afirmar que os alunos submetidos interveno pedaggica melhoraram seu desempenho, que ultrapassou os nveis do pr-teste. Fonseca (1995, p.191) enfatiza que essas atividades, alm de por em jogo a funo de decodificao verbal e de codificao motora [...] o indivduo tem que recorrer localizao conscientizada das partes do seu corpo. Portanto, imprescindvel a localizao corporal para que possam se situar tambm nas atividades propostas, que no caso do jogo Badminton, o sujeito necessita trabalhar com seu corpo para conseguir realizar as jogadas e os passos, relacionados aos fundamentos do jogo. Essa posio

importantssima enquanto o sujeito joga, permitindo utiliz-la de modo a

121

construir estratgias de ao, melhorando as habilidades corporais e motoras durante o jogo Badminton. Em oposio ao GE, no GC pr-teste, nenhum aluno foi classificado nos nveis I, IA, IB, e sim 1 (10%) aluno no nvel II, 7 (70%) alunos no IIA, e 2 (20%) alunos no nvel IIB. J no ps-teste h uma pequena diferenciao de um aluno que do nvel IIA passou ao IIB, havendo avano construtivo em relao aos treinamentos do jogo Badmiton que permite o desenvolvimento do sujeito enquanto joga, se situando motora e cognitivamente. Nos primeiros testes de esquema corporal, os alunos dos dois grupos apresentaram dificuldades no desenho da figura humana, observamos principalmente a falta de detalhes no desenho, a falta das partes do corpo. De acordo com Fonseca (1995), o esquema corporal o conhecimento de seu prprio corpo, onde a criana consegue nome-las. Ainda, Fonseca (1995, p.191) descreve que em atividades como essa, alm de por em jogo a funo de decodificao verbal e de codificao motora [...] o indivduo tem que recorrer localizao conscientizada das partes do seu corpo. Portanto, os resultados do GE, nesta atividade, demonstram a influncia exercida pela interveno pedaggica, porque antes desse processo apresentavam resultados inferiores ao esquema corporal.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Pr-teste Ps-teste(GE)Pr-teste(GC)Ps-teste(GC) (GE)

IA

IB

II

IIA

IIB

III

Grfico 5: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de lateralidade

122

Depois do processo de interveno, nos testes para avaliao das habilidades de lateralidade, os sujeitos do GE no pr-teste, no

permaneceram nos mesmos nveis no ps-teste, ficando a seguinte classificao no pr-teste, 1 (10%) aluno, no nvel IIA 6 (60%) alunos e no nvel IIB 3 (30%). J que no ps-teste, 1 aluno avanou para o nvel IIB (10 a 11 anos; 23 a 33 pontos), e 2 (25%) avanaram para o nvel III ( 12 anos em diante; 34 pontos), classificando 2 (25%) alunos no nvel IIA, 4 (50%) alunos no nvel IIB e 2 (25%) alunos no nvel III, lembrando na bateria realizada em Julho nenhum aluno conseguiu atingir esse nvel III, ultrapassando ento, de um a dois nveis diferentes do que havia iniciado. O GC, no pr-teste para o ps-teste em sua classificao, houve uma melhora tambm na mudana de 1 aluno do nvel IIA (8 a 9 anos; 18 a 25 pontos) para o nvel IIB (10 a 11 anos; 23 a 33 pontos), ressaltando que o jogo Badminton trabalha em seus fundamentos e treinamentos especficos os passos do jogo, que ento, inclui questes de direita e esquerda, fazendo com que os alunos no dia a dia trabalhem a lateralidade, melhorando suas habilidades psicomotoras. A lateralidade a funo da dominncia lateral e de sua organizao do ato motor, nesse sentido Fonseca (2008, p. 242) relata que:

Todas as noes espaciais bsicas, como as de cima-baixo, por cima por baixo, frente trs, dentro fora, antes depois, esquerda direita, etc., que so noes relativas, esto estruturamente dependentes da noo de lateralidade, do binmio corpo crebro, dos nossos membros, dos nossos sentidos e dos nossos hemisfrios, binmio psicomotor entendido como centro autogeomtrico de orientao.

A importncia da lateralidade se torna fator determinante na relao e interao com o mundo social, se processando a partir de um reconhecimento do prrpio corpo que age constantemente no meio em que vivemos, seja interior e exterior.

123

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Pr-teste (GE) Ps-teste(GE) Pr-teste(GC) Ps-teste(GC)

IA

IB

II

IIA

IIB

III

Grfico 6: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de orientao espacial

De modo relativo avaliao das habilidades de lateralidade, no psteste dos alunos do GE, na avaliao das habilidades de orientao espacial, no nvel IIA houve uma passagem positiva para o nvel IIB de 2 alunos e 3 alunos para o nvel III, ficando ento com 1 (12,5%) aluno no nvel II, 4 (50%) alunos no nvel IIB e 3 (37,5%) anos no nvel III, mostrando assim a importncia de se trabalhar os conceitos espaciais com os alunos de forma significativa. Esses resultados confirmam a importncia do espao e tempo nas atividades dos alunos, sejam elas, corporais ou conceituais, mas nunca deixando de ser trabalhada. Como asseveram alguns autores renomados da literatura especializada (FONSECA, 1995, 2004, 2008; OLIVEIRA, 1992, 2001, 2008; OLIVEIRA; 2009). Fonseca (1995, p.212) explica a organizao espacial como a capacidade espacial concreta de calcular as distncias e os ajustamentos dos planos motores necessrios para os percorrer. Ainda relata que a noo de espao esta presente nas experincias anteriores, envolvendo o corpo, movimento e espao. Inversamente ao GE, no GC, a comparao do pr-teste ao ps-teste, evidencia houve o decrscimo de 1 aluno no nvel IIB (10 a 11 anos; 23 a 33

124

pontos) para o IIA, ficando no pr-teste 8 (80%) alunos no nvel IIA, e 2 (20%) alunos no nvel IIB, sendo que no ps-teste ficou 9 (90%) alunos no nvel IIA e 1 (10%) aluno no IIB, mostrando assim a importncia da interveno pedaggica durante o jogo Badminton, para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras que o sujeito apresenta. Tomando as palavras de Fonseca (2004, p.37) no que se refere psicomotricidade preciso primeiramente observar e depois intervir em consonncia, na medida em que esta deve ser como finalidade a promoo e a melhoria da organizao neuropsicomotora do indivduo no maior nmero de situaes e contextos possveis. Com isso, as habilidades psicomotoras dos alunos foram testadas buscando a melhoria de sua organizao e compreenso do seu prprio ser. Para a avaliao das habilidades de orientao temporal, o GE no apresentou um aumento positivo, em relao ao pr-teste e ps-teste, no nvel IIA de 9 alunos para 1, e no nvel IIB (10 a 11 anos; 23 a 33 pontos) de 1 para 5 alunos, e tambm no nvel III aumentando 3 alunos, no qual no existia nesse nvel, apresentando 9 (90%) alunos no nvel IIA e 1 (10%) aluno no nvel IIB, ao contrrio no ps-teste de 5 (62,5%) alunos no nvel IIB e 3 (37,5%) alunos no nvel II, alcanando a pontuao mxima e a relao da idade cronolgica com a idade psicomotora, demonstrando mais uma vez, a importncia das intervenes sobre seus desempenhos psicomotores.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Pr-teste Ps-teste(GE) Pr-teste(GC) Ps(GE) teste(GC)

IA

IB

II

IIA

IIB

III

Grfico 7: Distribuio da quantidade de alunos (18) classificados nos nveis psicomotores no pr-teste e ps-teste do GE e GC, na avaliao da habilidade de orientao temporal

125

Inversamente ao GE, no GC no houve mudanas em relao aos nveis, tanto no pr-teste, como no ps-teste, ficando no mesmo nvel, sendo 1 (10%) aluno no nvel II, 7 (70%) alunos no nvel IIA, e 2 (20%) alunos no nvel IIB, sem atingir a pontuao esperada dos testes. Fvero (2004), na mesma posio que Fonseca (1995) tambm exclarece que a orientao espao-temporal depende das experincias vividas pelo corpo em movimento, sendo necessrio o desenvolvimento das habilidades psicomotoras, como lateralidade e esquema corporal para a conscientizao dos fatores exteriores. Os resultados obtidos destas avaliaes permitem-nos refazer o caminho percorrido pelos alunos a fim de atestar o que mudou ou no em sua rotina diria de treinamentos e construo de conhecimentos, passando de um nvel menos elevado de conhecimento e desenvolvimento, a um nvel maior de possibilidades de execuo de determinada atividade, ou seja, permite aos alunos buscarem suas ferramentas psicomotoras para estabelecer relaes com sua prtica. Os dados apresentados das avaliaes das habilidades psicomotoras demonstraram que a maioria dos alunos apresentaram, aps as atividades desenvolvidas, um avano em suas habilidades psicomotoras. Schmidt e Wrisberg (2010) descrevem as habilidades classificadas pela importncia dos elementos motores e cognitivos na performance de uma tarefa. Sobre a habilidade cognitiva, uma habilidade em que o principal determinante do sucesso a qualidade da deciso do executante em relao ao que fazer. Conforme esses autores (p.29) O sucesso do desempenho depende mais da estratgia por trs do movimento do que da produo do prprio movimento. Neste sentido, a habilidade cognitiva enfatiza o saber o que fazer, enquanto a habilidade motora o fazer efetivamente, saber como fazer, contribuindo na busca dos objetivos propostos. Neste contexto, mostraram no comportamento motor uma objetividade mais ampliada, com movimentos mais especficos. Tambm as habilidades se encontram em um nvel elevado, alcanando bons resultados na prtica, realizando das aes de forma pensada.

126

50 40 30 20 10 0
Esquema Corporal Lateralidade Organizao Oragnizao Espacial Temporal

Pr-teste (GE)

Ps-teste(GE)

Pr-teste(GC)

Ps-teste(GC)

Grfico 8: Pr-teste e Ps-teste do GE e do GC dos exames psicomotores

Vale a pena esclarecer que a numerao do grfico (50) significa a pontuao elaborada por Oliveira (2008) que chega ao (34) em sua bateria psicomotora, para classificar os nves em que se encontra o aluno para relacionar com sua idade cronolgica. Os resultados do grfico compara a pontuao mnima e mxima, ou seja, no pr-teste e ps-teste, entre 9 a 34 pontos. No esquema corporal, com o GE, a pontuao mnima alcanada foi de 20 no pr-teste, enquanto que a mxima no ps-teste chegou a 34, isto , pontuao esperada de acordo com a idade dos alunos avaliados. J no pr-teste, GC, a pontuao mnima foi de 17 e repete-se a mesma pontuao ps-teste. Na lateralidade, GE, a pontuao mnima e mxima, no pr-teste e psteste alcanada foi de 34, mostrando que os alunos j tinham uma organizao de sua lateralizao. No GC, no pr-teste a mnima ficou entre 20 pontos e a mxima no ps-teste, de 34, alcanando o nvel esperado tambm a idade psicomotora. J na orientao espacial, GE, a pontuao mnima do pr-teste, ficou em 15, e no pr-teste alcanou a mxima de 34, confirmando a importncia do trabalho realizado. O GC, no pr-teste chegaram a 20 pontos, mas no ps-teste a pontuao mxima foi de 28, obtendo um aumento significativo em relao primeira avaliao. E por fim, a orientao temporal, que no GE chegou a 15 pontos, j que no ps-teste chegaram a pontuao mxima de 34, ressaltando mais uma

127

vez a melhora no desenvolvimento das habilidades psicomotoras. No GC, o pr-teste e o ps-teste obtiveram a mesma pontuao de 25, no havendo mudana nos testes realizados. Por isso, importante que esses alunos continuem recebendo estmulos adequados a seu desenvolvimento psicomotor, para assim buscar maiores evolues nas habilidades e aprendizagem.

5.4.2 Entrevista Clnica: Bola e Cesto

Aps o processo de aplicao dos testes psicomotores, passamos a analisar e comparar as diferenas entre o pr-teste e o ps-teste das entrevistas clnicas, baseadas no teste do cesto e bola, realizada pelas pesquisadoras. Esta entrevista foi analisada, tendo em vista as respostas dos alunos individualmente, para que pudssemos relacionar com os nveis de tomada de conscincia, adaptados a obra de Piaget (1977). Neste estudo, acreditamos que, diante da prova motora do cesto e bola o sujeito apresentar diferentes nveis de conscincia, que quanto melhor explicar a coordenao de suas aes que asseguram a realizao da jogada, maior o nvel de tomada de conscincia constitudo pelo sujeito.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Pr-teste (GE) Ps-teste (GE) Pr-teste (GC) Ps-teste (GC)
IA IB IIA IIB III

Grfico 9: Entrevista Clnica: prova da Bola e Cesto realizada com os alunos do GE e GC no pr-teste e ps-teste

128

No pr-teste, 7 (70%) alunos do GE (grupo experimental), apresentaram caractersticas referentes ao nvel IA (caracterizado pela ausncia de tomada de conscincia), enquanto que nenhum aluno no ps-teste permaneceu neste nvel, indicando assim um avano significativo ao processo de tomada de conscincia. Desse nvel IA, pr-teste, exemplificamos com a fala de um aluno (B) para entendermos melhor seu processo de desenvolvimento ao longo dos testes. Assim para melhor compreenso utilizamos a letra (P) sendo de pesquisadora e, (D) inicial do nome.
P: E voc acha que esta fazendo como antes (comeo) ou mudou algum movimento? D: igual, no mudou nada P: Qual o ltimo movimento que fez? D: Joguei P: Como? D: (pega a bola e joga) P: Voc pode jogar e me explicar como faz essa jogada? D: coloquei a bola na mo e joguei P: E como esta sua mo agora? D: segurando a bola P: O que mais? D: usando a fora para segurar

Percebemos com a fala do aluno, que explica o que fez de forma simplificada, mas logo faz diferente sem mesmo perceber a diferena entre ao e conceituao. Ento, realiza os movimentos para jogar a bola no cesto quando solicitado pela pesquisadora, mas quando indagado sobre sua prpria ao, sobre o movimento que acabara de fazer, o sujeito no consegue explicar de forma detalhada o que, e como acabou de fazer determinado movimento. Isso demonstra que no faz a relao entre a ao de jogar a bola no cesto e explicar como jogou essa bola, havendo contradies entre a fala e o movimento realizado. Manifesta ausncia de tomada de conscincia dos movimentos realizados, no conseguindo descrever os movimentos com preciso. No ps-teste, o mesmo aluno (B), do (GE), depois das intervenes pedaggicas, apresenta a seguinte fala, se classificando no nvel IIA:

129

P: E voc acha que esta fazendo como antes (comeo) ou mudou algum movimento? B: diferente P: Diferente, como B: Porque antes eu jogava assim, com as pernas retas sem flexionar, agora eu flexiono, e me posiciono para jogar. P: Voc pode jogar e me explicar como faz essa jogada? B: flexiona as pernas, mexe o brao, vai pra baixo depois pra cima e depois joga P: S o brao voc mexeu ou tem outra parte do corpo que mexeu tambm B: o brao, a mo, h, e a perna tambm P: E porque a perna B: Porque tem que flexionar para jogar

O aluno apresenta caractersticas referentes passagem de uma explicao sem detalhes das partes de seu corpo, dos movimentos realizados para uma especificao mais detalhada do que realizou, percebendo ento um entendimento da atividade de jogar, a ao e a explicao. Por meio das indagaes do pesquisador que fazem com que o sujeito pense no movimento que realizou, percebendo a contradio entre fala e ao. H ento uma quebra da automatizao da ao quando explica como jogava antes e como joga agora, que caracteriza o processo de tomada de conscincia. No nvel IB, 3 alunos se situaram no pr-teste, que comparando com o ps-teste, permaneceu somente 1 aluno. Essa migrao permite compreender que houve avano demonstrando os conceitos usados para explicar a ao, uma ampliao, e por isso, conseguiram expor melhor o pensamento e utilizar os conhecimentos trabalhados em quadra, compreendendo cada movimento como fator importante para execuo das jogadas. Ainda no GE, os nveis IIA e IIB, no pr-teste j no apresentaram mais nenhum aluno, e, portanto, no ps-teste tiveram 3 alunos no nvel IIA e 4 alunos no nvel IIB, havendo assim, um resultado positivo em relao ao avano dos alunos no processo de tomada de conscincia. Ainda no GE, no ps-teste os nveis IIA e IIB j no apresentaram mais nenhum aluno, e, portanto, tiveram 1 (12,5%) aluno no nvel IIA e 4 (50%) alunos no nvel IIB, e 3 (37,5%) alunos no nvel III, havendo assim um resultado positivo em relao ao avano dos alunos no processo de tomada de conscincia.

130

No ps-teste exemplificamos coma fala de 1 aluno que representa os outros 2 alunos classificados no mesmo nvel IIA, caracterizando pela avaliao da sua ao, do que fez e como fez para jogar a bola no cesto. H ento uma quebra da automatizao da ao que caracteriza o processo de tomada de conscincia. O sujeito comea a tomar conscincia de suas aes na interveno com conceitos mais elaborados, percebendo que o corpo necessita de outros aspectos como para realizao dos movimentos, e pode passar a planej-la conscientemente. Como afirma Becker (2010, p.177) a tomada de conscincia para Piaget, significa apropriao, pelo sujeito, dos mecanismos da ao prpria: o sujeito apropria-se de si mesmo, do que ele faz. Essa apropriao sempre simblica e implica avaliao da qualidade das aes. Representando e possibilitando a passagem de abstrao reflexionante abstrao reflexiva, permitindo ao sujeito entender o significado de sua ao e usar termos que decodifiquem seu prprio corpo, com as habilidades que possui. Confirmamos essa passagem, com a fala de (T) sobre a atividade proposta:

P: Me explica como voc fez com seu corpo para jogar essa bola T: flexionei a perna direita na frente, esquerda atrs, peguei a bolinha joguei o brao atrs e lancei a bolinha P: Para, como esta sua mo agora T: flexionada para cima (segurando a bolinha) P: O que mais T: perna direita na frente, esquerda atrs e o tronco reto P: E a mo T: pra cima e depois pra baixo

No nvel IIB, temos 4 (50%) alunos GE, representado pelas respostas do aluno (Dn), que evidencia uma tomada de conscincia significativa no que diz respeito as caractersticas e habilidades corporais analisadas durante a entrevista e declaradas pelo sujeito detalhadamente.

P: Se fosse para voc ensinar essa jogada para um amigo, como ensinaria Dn: colocava a perna pra trs e pegando a bolinha flexionava o brao pra trs e joga, mas solta a bolinha P: E voc acha que importante fazer esse movimento do brao para jogar a bola Dn: importante para dar impulso e movimentar tambm

131

P: Voc acha que est fazendo como antes ou faz diferente Dn: diferente P: Como Dn: antes eu s jogava, soltava e nem levantava o brao, agora eu ergo o brao e ponho a perna pra trs e jogo a bolinha P: O que est fazendo a diferena no seu jeito de jogar Dn: o movimento do corpo P: Vou te dar uma folha de sulfite e voc pode me explicar como se estivesse ensinando um amigo seu a jogar, pode ser em forma de escrita, desenho ou o que preferir.

Esse movimento que permite trazer conscincia o que estava inconsciente depende, fundamentalmente, do pensar sobre, da reflexo. Dessa forma, as perguntas do pesquisador conseguem romper a automaticidade da ao dos alunos, se concretizando assim as regulaes ativas necessrias para a tomada de conscincia. O conhecimento dos meios necessrios para alcanar o objetivo do jogo, bem como da razo da escolha da ao ou modificao dos movimentos ocorre por meio da representao. Por isso, a tomada de conscincia compreendida como a passagem da ao prtica para o pensamento, ou seja, a transformao dos esquemas de ao em conceitos. Essa passagem esquema de ao esquema conceitual pode ser explicado pelo conceito piagetiano de tomada de conscincia. Piaget (1978) explica como ocorre o processo de Tomada de Conscincia, em outras palavras, ao alertar que, frente a um problema, as regulaes automticas no envolvem uma deciso consciente da soluo a ser implementada. A partir da tomada de conscincia ocorrem regulaes ativas que implicam

intencionalidade da ao:

[...] o que desencadeia a tomada de conscincia o fato de que as regulaes automticas no so mais suficientes e de que preciso, ento, procurar novos meios mediante uma regulao mais ativa e em conseqncia, fonte de escolhas deliberadas, o que supe a conscincia. H certamente a, portanto, inadaptao, mas o prprio processo (ativo ou automtico) das readaptaes to importante quanto ela (PIAGET, 1977, p.198).

132

Piaget (1977) explica que as regulaes automatizadas no so meramente suficientes para a tomada de conscincia j que apresenta de certa forma inconscincia; o indivduo realiza a ao sem ter conscincia dela, ou seja, automatiza-a. J as regulaes ativas possibilitam a tomada de conscincia das aes, permitindo que o indivduo passe a um nvel conceitual de sua ao. Esse processo pode ser observado no trecho da entrevista, que ao reproduzir seus movimentos, se d conta de que sua verbalizao explicando sua ao pode ser melhor, controlando outras variveis como pensar o mesmo movimento de outras maneiras, assim explicito em sua resposta:
P: Voc acha que tem outro jeito de jogar J: tem P: Como, pode me explicar J: com o brao reto e alto P: E voc acha que tem mais algum : sim, tem de lado tambm P: E qual jeito prefere jogar J: de lado, porque a bolinha faz a curva

Quanto ao GC, no pr-teste, no nvel IA se encontraram 8 alunos, sem a tomada de conscincia de suas aes. No nvel IB, 2 alunos foram classificados porque conseguiram fazer a relao entre sua ao e conceituao. Nos outros nveis no tivemos nenhum classificado. Quanto ao GC, no ps-teste, 5 (50%) alunos se encontraram no nvel IA, obtendo uma diferena mnima, comparado ao pr-teste de 8 (80%) alunos. Esse fenmeno ocorreu mais fortemente na passagem do nvel IB, com 5 (50%) alunos, em relao a 2 (20%) alunos do pr-teste, caracterizado pela influncia dos fatores e fundamentos trabalhados em quadra para jogar Badminton, melhorando ento alguns aspectos de seu desempenho e habilidade. Buscamos exemplificar essa passagem do nvel IA para o IB, com a resposta do aluno (Gp) que pensa sobre sua ao a partir da contraargumentao feita pelo pesquisador:

P: Voc pode me explicar como fez para jogar essa bolinha Gp: jogando P: Como, pode me explicar

133

Gp: coma mo P: Mais qual o movimento que voc fez com a bola Gp: flexionei o brao e joguei a bola P: Voc acha que tem outro jeito de jogar ou s esse Gp: s esse P: Mais eu observei que voc jogou com as duas mos Gp: ento, com as duas mos P: Ento no foi s com o brao direito Gp: a outra jogada que foi P: H ento tem outra jogada Gp: aham P: E qual o jeito que voc prefere jogar Gp: com uma mo porque eu acho mais fcil

O caso de (Gp) exemplifica uma pequena melhoria a passagem de um nvel para outro, pois se contradiz em suas respostas, mas ainda explica a ao indo para o caminho certo, mesmo comeando a tomar conscincia, j modificou seu pensamento em relao ao pr-teste, devido aos treinos em quadra que tambm reforava os aspectos motores, cognitivos e sociais dos alunos. A sua resposta sobre flexionar a mo e jogar, j da indicio de tomada de conscincia porque no pensa somente no jogar a bola no cesto e sim como fez para jogar a bola no cesto. Podemos afirmar que as entrevistas reconstituram as intervenes em quadra, durante o jogo Badminton, porque foi realizado de forma simples e especfica, dando espao ao aluno de compor seu repertrio cognitivo e psicomotor, favorecendo a construo de conhecimentos da ao e possibilitando a passagem de um conhecimento perifrico para outro mais elaborado. Fica evidente o esforo do aluno em situar seu corpo diante da prova, em relao conceituao, e repensar seu movimento de maneira a compreender como realizou um movimento especfico para concretizar a ao de se posicionar e jogar a bola dentro do cesto. Quando o aluno para e pensa no que e como efetuou a jogada, reorganiza o pensamento tentanto expor de forma motora, exteriorizar, tem assim dificuldade de oralizar, conceituar o que fez, porque mais difcil do que somente jogar. Isso se d com a maioria dos indivduos, quando realizam uma atividade que parece simples e corriqueira, mas ao ser indagado,

134

problematizado, apresenta dfilcudades em relacionar o ato em forma de linguagem e novamente em forma de pensamento. Portanto, isso demonstra a significativa desses testes para o desenvolvimento do sujeito envolvendo diversos aspectos essenciais vida social, cognitiva e motora perfazendo um caminho de desequilibrios e reorganizaes de novas informaes. Programas desenvolvidos para o treinamento dos atletas sejam eles em nvel inicial ou avanado, demonstram melhoria no rendimento cognitivo e competncias tticas e tcnicas. As selees de estratgias cognitivas melhoram a tomada de conscincia ou de deciso no jogo, como tambm a formulao de objetivos e programas de ao buscando solues intencionais para resolver as alternativas propostas pelo prprio jogo.

135

6. CONSIDERAES FINAIS

Quando nos lanamos ao desafio de realizar este trabalho, tivemos como objetivo investigar a influncia de uma interveno pedaggica em busca da tomada de conscincia da aprendizagem do jogo Badminton entre alunos de 11 a 13 anos. Durante a realizao da pesquisa, dados coletados e analisados, podemos verificar com os resultados desta pesquisa, a validade da hiptese de que os indivduos submetidos ao processo de interveno pedaggica, envolvendo a tomada de conscincia, aprendem o jogo Badminton com condies de explicar e justificar seus movimentos e decises envolvidas nas jogadas. Durante o processo de interveno pedaggica buscou-se desenvolver a tomada de conscincia dos sujeitos sobre seu pensamento e aes, mediante a adaptao do Mtodo Clinico, em relao aos exames psicomotores sobre as habilidades psicomotoras esquema corporal, lateralidade, organiao espacial e temporal com o objetivo de avaliar em qual nvel de desenvolvimento os sujeitos se encontravam. Em relao s avaliaes psicomotoras, podemos observar no pr-teste, primeira avaliao psicomotora, quase todos os aspectos psicomotores apresentavam defasagem em relao idade cronolgica, em que os alunos apresentavam dificuldade de realizar atividades simples, e que no ps-teste, aps os treinamentos e a bateria reaplicada, pode-se notar que apesar da maioria dos alunos ainda estar abaixo do nvel da idade cronolgica, eles obtiveram avanos significativos, ou melhor, a maioria conseguiu atingir a pontuao esperada para sua idade cronolgica. J na prova do cesto e bola, criada pelas pesquisadoras, foi possvel por meio de uma atividade simples, identificar os nveis de conscincia dos alunos, que no pr-teste, apresentaram ausncia de tomada de conscincia no conseguindo fazer relao com a ao e conceituao, e nem mesmo respondendo as perguntas solicitadas, mas ao contrrio, no ps-teste j conseguiam explicar de forma detalhada cada movimento realizado, com distines entre as partes do corpo e suas funes, como erguer a mo direita e impulsion-la usando a fora do brao para conseguir jogar a bola. Isso

136

demonstra avano no repertrio motor do aluno conseguindo estabelecer relaes entre o seu pensar e o seu agir, dando significado a cada movimento do corpo para realizar a jogada de forma correta. Com isso, percebemos a importncia de confrontar, questionar cada movimento, faz o aluno pensar, repensar, criar, compreender as jogadas, de maneira conscientizada. E, na interveno pedaggica, com o jogo Badminton, as alunos inicialmente tinham dificuldade de explicar a jogada, os movimentos, o que poderiam fazer, mas a cada sesso, conseguiam expor minuciosamente cada movimento, como tambm antecipar determinados movimentos ou jogadas do outro, criando espao para uma ao conceitual, resultante do processo de tomada de conscincia individual e coletiva, tornando esse envolvimento como forte aliado em jogo e em na execues das habilidades psicomotoras, no que diz respeito aos movimentos dentro do prprio jogo, e para isso, quanto mais o sujeito tiver conhecimento do seu corpo, dos movimentos a serem realizados, saber utiliz-lo como fator determinante em qualquer atividade. Alm desses aspectos, a diferena no desenvolvimento e desempenho entre os alunos que passaram pelas intervenes GE, e o e os alunos que no foram submetidos GC, de grande relevncia para comprovar a importncia de se trabalhar com a tomada de conscincia e psicomotricidade idenpendente da atividade e da idade. Com isso, vo criando esquemas que se edificam na prtica e vem a favorecer e adquirindo significados nas aes realizadas, no pela repetio automatizada do movimento, mas pela construo de novas aquisies. Os dados obtidos, adivindos dos trs conjuntos de dados, demonstraram que os alunos estavam em atraso, relacionado ao desenvolvimento psicomotor e tambm com resqucios de no haverem a tomada de conscincia nas aes realizadas. Isso s foi possvel de ser verificado com o apoio metodolgico e terico consultado. E como j antecipado por Pereira (2009); Fvero (2004); Oliveira (2008), Oliveira (1992) em suas pesquisas confirmando a interrelao entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem e as lacunas existentes nesse processo. preciso entender que a ao motora do sujeito no est imbricada no funcionamento mecnico do corpo e sim na sua compreenso e reflexo sobre

137

o que ser realizado. De acordo com a obra de Piaget, e os resultados confirmados pela pesquisa, a ao est organizada na relao entre sujeito e objeto, ou seja, esta ao que oportuniza a ligao entre o sujeito e o mundo, possibilitando que os objetos do meio sejam incorporados s estruturas cognitivas do sujeito, se transformando a cada nova aprendizagem. O GC manteve os nveis dos testes, enquanto que o GE passou de um nvel menos elevado ao mais completo, os dados positivos obtidos pelos sujeitos mostraram que por meio da interveno pedaggica houve melhora significativa no desempenho e habilidades dos sujeitos fazendo com que pensassem na ao, nos movimentos corporais para concretizar uma jogada, passando a uma ao conceituada. nesta interao entre o sujeito e o objeto que o conhecimento vai sendo construdo, partindo inicialmente de nveis de reflexo e compreenso menos elaborado para posteriormete, tornar as respostas mais completas. Portanto, a ao motora do sujeito condio indispensvel para a formao e evoluo do conhecimento, tendo em vista uma organizao prpria do sujeito, pois o prprio corpo em ao produz o pensamento. Podemos afirmar que por meio da interveno pedaggica e a modificao no desempenho dos alunos, influncia positiva e construtiva baseada nos pressupostos tericos da psicomotricidade e da tomada de conscincia das aes e movimentos, e ainda da Epistemologia Gentica, favorecendo a interao entre os sujeitos e suas estruturas cognitivas, culturais, sociais e fsicas. importante ressaltar o jogo como processo e no como produto, como algo inacabado, sem meios de interao e modificao, e tambm reconstruo, pois no porque um jogo regrado e com o tempo se torna mecanizado que no seria possvel, por meio das intervenes pedaggicas, fazer com que os sujeitos pensassem no que e como realizar determinado movimento e refletir sobre ele. Por isso, este processo de reflexo, de tomada de conscincia pode ocorrer, independente da idade, em qualquer momento da interao, da construo ou mesmo da observao do outro, portanto o jogo Badminton

138

trouxe caractersticas que se baseou nesses princpios, mostrando que um processo que constri e reconstri o modo de pensar e agir de si e do outro. No Badminton, o jogo tcnico (como fazer) se realiza quando os alunos iniciam a aula com os fundamentos principais do Badminton, esses por fim so estruturados em uma dinmica de repetio das aes e passos coordenados, montando assim o prprio repertrio psicomotor. J a ttica (o que fazer) est presente nas aes elaboradas estrategicamente durante o jogo, para definir o como, quando e porque realizar determinada jogada. Greco (2009) destaca que a tomada de deciso e um adequado comportamento ttico bem estruturado so aspectos indissociveis. Portanto, a partir dos resultados obtidos, e os pressupostos adotados terica e metodologicamente, confirmamos que possivel modificar as estruturas cognitivas dos sujeitos, considerada fundamental para criar possibilidades de ao de forma intencional e no mecanizada, favorecendo as atividades que o sujeito realiza, em qualquer momento, ou situao de sua vida.

139

REFERNCIAS

BECKER, Fernando. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da ao a operao. Petrpolis, RS: Vozes, 2010.

______. A origem do conhecimento e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BOGDAN, R. E BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao Uma introduo teoria e aos mtodos. Coleo Cincia da Educao. Porto editora, 1999.

CALSA, Geiva C. Interveno psicopedaggica e problemas aritmticos no ensino fundamental. 2002. 285 f. Tese (Doutorado)- Programa de PsGraduao em Educao,Unicamp, Campinas, 2002.

CARREHER, Terezinha N. O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. Petrpolis: Vozes, 1983.

COSTE, Jean- Claude. A psicomotricidade. 4 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1992.

DE MEUR, A; STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1989.

DELVAL, Juan. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

FVERO,

Maria

Teresa

Martins.

Desenvolvimento

psicomotor

aprendizagem da escrita. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Maring - PR, 2004.

140

FONSECA, Vtor da. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

______. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.

______. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LE BOULCH, Jean. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987. ______. O desenvolvimento psicomotor - do nascimento at os 6 anos. 7 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

FURTADO, Valria Queiroz. Relao entre desempenho psicomotor e aprendizagem da leitura e escrita. 1998. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas - SP, 1998.

GALLAHUE, David; OZMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebs, crianas, adultos e idosos. 4. ed. So Paulo: Phorte, 2001.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina A. Fundamentos da metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2009.

LDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educao fsica e jogos infantis. 7 ed. So Paulo: IBRASA, 1989.

MURCIA, Juan Antnio Moreno. Aprendizagem atravs do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.

141

NEGRINE,

Airton.

Aprendizagem

desenvolvimento

Infantil.

Psicomotricidade e Alternativas Pedaggicas, Porto Alegre: Prodil, 1995. _______. Educao psicomotora a lateralidade e a orientao espacial. Porto Alegre: Pallotti, 1986.

OLIVEIRA, Gislene Campos de. Avaliao psicomotora a luz da psicologia e psicopedagogia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.

______.

Psicomotricidade:

Educao

reeducao

num

enfoque

psicopedaggico. 5. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.

ORTIZ, Jess Paredes. Aproximao terica realidade do jogo. In: MURCIA, Juan Antonio Moreno. Aprendizagem atravs do jogo. Traduo: Valrio Campos, Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 9 a 28.

______. Contribuies da psicomotricidade para a superao das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. et al (org.), Atuao psicopedaggica e apredizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996, p. 175-195.

______.

Psicomotricidade:

educao

reeducao

num

enfoque

psicopedaggico. 14. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. OLIVEIRA, Andr Ricardo. Tomada de conscincia corporal e anlise psicomotora do repretrio de brincadeiras infantis: um olhar sobre o idoso da educao de jovens e adultos. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Maring, 2010.

PEREIRA, Lilian Alves. Preveno de dificuldades na construo do espao topolgico por meio de interveno pedaggica com nfase na rea psicomotora e tomada de conscincia com alunos da educao infantil. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Maring - PR, 2009.

142

PIAGET, Jean. A tomada de conscincia. Traduo de Edson Braga de Souza. So Paulo, Melhoramentos, Ed. da Universidade de So Paulo, 1977.

PIAGET, Jean. Representao do mundo na Criana. Rio de Janeiro: Record, 1926.

______. Fazer e compreender. Edies Melhoramentos - Editora da USP, So Paulo, 1978.

______. Epistemologia gentica e pesquisa psicolgica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,1974.

SAMULSKI, Dietmar. Psicologia do esporte: conceitos e novas perspectivas. In: GRECO, Pablo Ruan. Tomada de deciso no esporte. 2 ed. Barueri, SP: Manole, 2005.

SCHIMDT, Richard A. WRISBERG, Craig A. Aprendizagem e performance motora. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmtico. In:_____. (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So Paulo: Cortez, 2002. p.13-59.

SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA. Departamento Regional de So Paulo. Programa SESI Atleta do Futuro: perspectivas da incluso e diversidade na aprendizagem esportiva. So Paulo, 2006.

______. Departamento Regional do Paran. Manual SESI esporte 2007. Curitiba, 2007.

______. Departamento Nacional. Diretrizes tcnicas e de gesto: SESI Atleta do Futuro/ Servio Social da Indstria Braslia, 2010.

143

WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa, Portugal: Edies 70,1995.

VAYER, P. O equilbrio corporal: uma abordagem dinmica dos problemas e atitude de comportamento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.

VILANI, L. H. P. A sistematizao do processo ensino-aprendizagemtreinamento dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquete: Trabalho de concluso de curso Escola de Educao Fsica UFMG. Belo Horizonte. 1998.

144

ANEXOS

145

ANEXO I

FICHA DE AVALIAO PSICOMOTORA ADAPTADA A OBRA DE GISLENE DE CAMPOS OLIVEIRA (2008). NOME:_________________________________________________________ SEXO:___________________________IDADE:________________________ DATA DE NASCIMENTO:__/__/____ESCOLARIDADE:__________________ DATA DE APLICAO:__/__/____TEMPO DE EXECUO:______________ OBSERVAO:__________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________________________________________________

OBSERVAES SOBRE O COMPORTAMENTO E REAES DURANTE O EXAME:________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________________

HABILIDADES PSICOMOTORAS A SEREM AVALIADAS I ESQUEMA CORPORAL= II LATERALIDADE = III ESTRUTRAAO ESPACIAL = IV ESTRUTURAAO TEMPORAL =

146

I ESQUEMA CORPORAL a) Desenho da figura humana Pontuao 10 8 Justificativa e observao: 6 4 2 0

b) Relaxamento
Provas Pontuao Observaes

2 1.Controle sobre o corpo 2.Balanceio dos ombros 3.Relaxamento dos braos 4.Relaxamento das mos Total de pontos

c) Conhecimento das partes do corpo Pontuao 0,5 Pontuao 0,5 Observaes

1.Cabea 2.Braos 3.Testa 4.Joelho 5.Pescoo 6.Ombro 7.Pupila 8.Polegar 9.Cotovelo 10.Queixo Total de Pontos

11.Calcanhar 12.Nuca 13.Tronco 14.Quadril 15.Clios 16.Punho 17.Sobrancelha 18.Tornozelo 19.Axilas 20.Plpebras

d) Imitao de atitudes

147

d.1) Imitao de gestos

Provas

Pontuao Observaes 1 0

1.

2.

3.

Total de pontos

d.2) Imitao dos contrrios

Provas

Pontuao Observaes 1 0

4.

5. 6.

Total de pontos

148

II - LATERALIDADE

a) Verificao da dominncia a.1) Dominncia manual Nveis

Provas

Dominncia D E

A 2

B 1

C 0

Observaes

1.Pentear o cabelo 2. Jogar uma bola 3. Nmeros de 1 a 12 4. Marionetes Pontos parciais a.2) Dominncia ocular
Nveis

Provas

Dominncia A D E 2

B 1

C 0

Observaes

1. Sighting duas mos 2. Buraco da fechadura Pontos parciais a.3) Dominncia pedal
Nveis

Provas

Dominncia A D E 2

B 1

C 0

Observaes

1. Amarelinha 2. Chute Pontos parciais Pontuao final da verificao da dominncia Nmero de pontos: ( ) Dominncia homognea ( ) Dominncia cruzada ( ) Dominncia indefenida Observaes: ___________________________________________________

149

b) Reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda b.1) Reconhecimento em si mesmo

Provas Pontuao Observaes

2 1. Mo esquerda 2. P direito 3. Mo direita esquerda Total de pontos

na

orelha

b.2) Reconhecimento no outro face a face

Provas Pontuao Observaes

2 1. Mo esquerda observador 2. Bola na mo direita Total de pontos do

b.3) Reproduo de movimentos em figuras esquematizadas

Provas Pontuao Observaes

2 1. Figura 1 2. Figura 2 Total de pontos

b.4) Reconhecimento da posio de 3 objetos

Provas Pontuao Observaes

2 1. Bola vermelha a D. ou E. da azul 2. Bola azul a D. ou E. da verde Total de pontos

150

III - ESTRUTURAO ESPACIAL a) Conhecimento dos termos espaciais

Provas Noes de 1.Acima e abaixo 2.A frente e atrs 3.Mais longe e mais perto 4.Dobro e metade Total de pontos

Pontuao 2 1 0

Observaes

b) Adaptao e organizao espacial

Pontuao Provas 2 1.Trs passos a menos 2. Trs passos a mais Total de pontos 1 0 Observaes

c) Relaes espaciais: Progresso de tamanho

Pontuao Provas 2 1.Maior e menor 2.Ordem crescente 3.Elementos vazios 1 0 Observaes

151

Total de pontos d) Orientao espacial no papel

Pontuao Provas 2 1.Desenho 2.Pintura Total de pontos e) Memorizao visual Representao mental do gesto 1 0 Observaes

Pontuao Provas 2 1. 1 0 Observaes

2.

Total de pontos

f) Reproduo de estruturas espaciais

Pontuao Provas 2 1. 1 0 Observaes

2.

152

3.

4.

Total de pontos

IV - ESTRUTURAO TEMPORAL a) Reconhecimento de noes temporais

Provas Noes de : 1.Antes e depois 2.Manh, tarde e noite 3.Estaes do ano 4.Dias da semana 5.Meses do ano 6.Hora do relgio Total de pontos

Pontuao 2 1 0

Observaes

b) Sequncia lgica do tempo

Pontuao Provas 2 1.Sequncia 1 2.Sequncia 2 1 0 Observaes

153

3.Sequncia 3 Total de pontos

c) Ritmo c.1) Noo de velocidade e ritmo

Pontuao Provas 2 1.Andar devagar e depressa 2.Andar no ritmo de palmas Total de pontos c.2) Reproduo de estruturas rtmicas 1 0

Observaes

Provas

Pontuao Observaes 1 0

1. OO O O 2. OO OO 3. O OO O O 4. OOO OO O 5. O OO OOO 6. OO OOO OO 7. OOO O OO O 8. O OO OOO OO Total de pontos c.3) Simbolizao pela leitura

Provas

Pontuao Observaes

154

1 1. OOO OO 2. O O OO OOO Total de pontos

c.4) Simbolizao pelo ditado

Provas

Pontuao Observaes 1 0

1. OO O O 2. O OO OOO O Total de pontos

PERFIL DO DESENVOLVIMENTO PSCOMOTOR

Habilidades psicomotoras Esquema corporal Lateralidade Ponto s I Estgios de desenvolvimento IA IB II IIA IIB III

Orientao espacial Orientao temporal

155

ANEXO II

156

157

ANEXO III

158

ANEXO IV Bateria de Testes Psicomotores

a. Esquema corporal Desenho da figura humana (desenho de si mesmo) Aplicao: entrega-se ao aluno uma folha de papel sulfite e um lpis preto pedindo que: Voc pode fazer um desenho bem bonito de corpo inteiro de voc mesmo. Voc pode usar a borracha, mas no deve pintar o desenho. Avaliao e pontuao: 10 pontos se o aluno obedece proporo, nmero e posio das partes do desenho, denotando possuir uma representao mental correta; figura rica em detalhes; semelhana com o real; orientao espacial no papel; verifica-se a diferenciao dos sexos pelas vestimentas elaboradas; presena das mos, antebraos, pernas, ps; figuras em movimento. 8 pontos Desenho pobre, com poucos detalhes, mas obedecendo ao nmero e posio das partes do desenho; com orientao espacial no papel. Boas propores de cabea, tronco e membros, com trs detalhes de roupa; presena dos ombros, cintura e pescoo. 6 pontos Desenho pobre, sem detalhes, faltando uma ou duas partes essenciais do corpo (nmero errado de dedos, sem cintura, sem ombro ou pescoo); poucas distores; pernas muito longas ou curtas; figura muito

159

pequena ou muito grande, com falta de orientao espacial, fazendo a figura muito no canto ou no alto da folha. 4 pontos Desenho muito pobre faltando mais de trs detalhes essenciais do corpo; sem respeitar a proporo, nmero e posio das partes da figura humana, com algumas distores; tronco muito longo, falta de delineamento de onde comeam as pernas e braos. 2 pontos desenho em palito, apenas delineando uma figura humana. 0 pontos Traados irregulares; desenho incompleto, fragmentado,

irreconhecvel, com distores. Relaxamento a)Controle sobre o corpo Aplicao: Da-se os seguintes comandos: deixe os braos bem duros, bem moles; deixe as pernas bem duras, bem moles; deixe o pescoo duro, mole; deixe o corpo todo duro, mole. b)Balanceio dos ombros Aplicao: O sujeito fica em p, de frente para o examinador, com os braos cados ao longo do corpo. Dizer: Deixe os dois braos completamente relaxados, como um trapo, segurar o sujeito pelos ombros e move -los lateralmente, para frente e para trs, de maneira que se provoquem oscilaes dos braos c)Relaxamento dos braos Aplicao: coloca-se a criana sentada num banco estreito, ficar de frente para ela, segurar um de seus braos dobrado na altura do cotovelo e dizer: Vou levantar seu brao, mas voc no deve me ajudar. Pedir para que o solte deixando-o totalmente apoiado sobre sua mo. Levantar suavemente o brao e imprimir-lhe um movimento de balanceio. Sem largar seu cotovelo, soltar sua mo rapidamente de maneira que este caia num movimento de pndulo. d)Relaxamento das mos Aplicao: Na mesma posio, segurar a mo da criana com uma mo no punho e, com a outra, elevar a mo e soltar. Avaliao: 2 pontos capacidade de relaxar-se, controle sobre o corpo, queda livre, sem tenses ou bloqueios. 1 ponto se o aluno no consegue relaxar-se imediatamente; presena de ligeiras tenses musculares;

160

0 ponto - se o aluno no possui controle sobre o corpo, apresentando bloqueios, paratonias ou incapacidades de descontrao voluntria.

Conhecimento das partes do corpo Aplicao: Nomear as partes do corpo e pedir ao sujeito que localize em si mesmo. Avaliao: 0,5 pontos para cada resposta correta. Imitao de atitudes aspectos visuocinticos Imitao de gestos simples e complexos Aplicao: Colocar-se de p, de frente ao sujeito, a uns dois ou trs metros de distncia e pedir-lhe que copie a mesma posio em que est como se estivesse em um espelho. No se deve dar nenhuma instruo oral de como so feitos os gestos. Posio 1: brao esquerdo levantado e brao direito virado para a direita. Posio 2: mo esquerda inclinada no nvel do esterno, mo e brao direito inclinados a 30 cm entre as duas mos; mo direita abaixo da esquerda. Posio 3: polegar e o dedo mnimo se tocam, os outros dedos permanecem dobrados. Avaliao: 1 ponto respostas imediatas, respeitando a forma; capacidade de controle gestual; movimento respeitando os ngulos e posies dos braos e mo com segurana. O ponto alterao da forma de modelo; erro de orientao no sentido da verticalidade ou horizontalidade; realizao imperfeita, com distores.

Imitao dos contrrios Aplicao: repetir a situao, porm pedir ao sujeito que faa ao contrrio do que fez o examinador, com a mesma mo que ele. Posio 1: os dois braos abertos e obliquamente inclinados, mo esquerda no alto e mo direita embaixo o tronco deve permanecer ereto. Posio 2: brao esquerdo virado para frente e brao direito levantado para o alto. Posio 3: Mao direita vertical, mo esquerda horizontal encostada na mo direita, em ngulo reto. Avaliao: 1 ponto respostas imediatas, respeitando a forma; capacidade de controle gestual; movimento respeitando os ngulos e posies dos braos e mo com segurana. O ponto alterao da forma de modelo; erro de

161

orientao no sentido da verticalidade ou horizontalidade; realizao imperfeita, com distores.

b. Lateralidade a)verificao da dominncia Dominncia Manual Aplicao: 1) atividade da vida diria: Pentear-se. 2) Jogar uma bola: pedir para o sujeito jogar uma bolinha de borracha, de uma mo para outra, em um ritmo rpido e, a um comando, jog-la para o examinador. Observar qual mo foi utilizada e se houve coordenao. Fazer este movimento mais 3 vezes, para confirmar sua dominncia. 3) Nmeros de 1 a 12: pedir para que escreva simultaneamente com as duas mos, sem controle visual os nmeros de 1 a 12 , de cima para baixo da folha. 4) prova de marionetes: Colocar-se diante do sujeito com os braos dobrados na altura do cotovelo. A mo gira rapidamente sobre o pulso (movimento alternado de pronao e supinao). Pedir para a criana executar o movimento junto com o aplicador. Interromper o movimento e pedir para ela fazer o mais depressa possvel com sua mo (qualquer uma), sem movimentar o cotovelo ou o brao. Pedir depois, que faa o mesmo com a outra mo.

Dominncia ocular Aplicao: 1)Sighting: com as duas mos: apresenta-se um pedao de cartolina com um furo no centro e diz Olhe, voc esta vendo a tomada eltrica l embaixo, na parede, ou vou lhe dar este carto furado e voc vai segura-lo com as duas mos e olhar para a tomada pelo buraco do carto. Com os braos estendidos e os dois olhos abertos voc procura a tomada e, quando a descobrir, aproxime lentamente o carto de um de seus olhos sem deixa de olhar.

Dominncia Pedal Aplicao: 1) jogo da amarelinha: traar uma linha reta no cho, colocar o taco de madeira no inicio. Voc vai fazer como se estivesse jogando amarelinha: pulando com um s p at l no fundo da sala. Voc vai dando pequenas batidas neste pedao de madeira para conduzi-lo at o fim. 2) Chutar: colocar

162

um alvo a frente da criana a aproximadamente 5m. Pode ser um cesto de lixo, um anteparo de madeira ou outro objeto qualquer e chutar forte. Anote-se o lado do p escolhido espontaneamente e depois repetir com o outro p.
Avaliao: Nvel A/2 pontos: 1.Em todas as provas: coordenao perfeita, econmica, mostrando habilidade e preciso de movimentos, sem hesitaes. 2.Marionetes: executar no mnimo 24 movimentos em 10 segundos, com preciso. Nvel B/1 ponto: 1.Em todas as provas: gestos controlados, mas apresentando algumas dificuldades de coordenao ao executar as tarefas, com pequenas hesitaes e dificuldades de coordenao. 2.Marionetes: executar ao menos 22 movimentos em 10 segundos, sem deslocamentos do cotovelo e sem rigidez. Nvel C/0 ponto: 1.Em todas as provas: grandes perturbaes e

incoordenaes comprometendo a ao. 2.Marionetes: executar menos de 19 movimentos com rigidez e acompanhados de sincinesias de imitao.

Reconhecimento e orientao direita-esquerda Reconhecimento em si mesmo Aplicao: Pedir para a criana executar os seguintes movimentos, por ordem oral: 1.mostre a sua mo esquerda; 2.mostre o seu p direito; 3.com a mo direita, toque sua orelha esquerda. Reconhecimento no outro face a face Aplicao: o observador de frente para a criana fala: toque a minha mo esquerda. Segurando uma bola na mo direita, o observador pergunta: a bola esta em qual mo.

Reproduo de movimentos em figuras esquematizadas Aplicao: voc vai fazer os mesmo gestos que esta figura, com a mesma mo (D ou E) que ela.

c. Organizao e estruturao espacial a) Conhecimento dos termos espaciais: pesquisar junto a criana seu reconhecimento sobre os termos espaciais. A prova consiste em fazer a criana as seguintes perguntas: 1. O que voc tem acima de voc nessa quadra? E abaixo? 2. O que voc tem a frente de voc? E atrs?

163

3. Mostrar dois ou mais objetos espalhados na quadra e perguntar: Qual o objeto esta mais longe de voc nesta sala? E mais perto? b) adaptao e organizao espacial: Nesta prova espera-se que a criana realize simples operaes de calculo mental (adio e subtrao) e principalmente adapte o comprimento de seus passos. 1)solicitar que a criana ande a uma distncia determinada, contando alto o nmero de passos que d. Depois, pedir que de 3 passos a menos percorrendo a mesma distncia; 2) pedir que ande novamente a mesma distncia, dando 3 passos a mais do que havia dado primeira vez. Observar: Se a criana acerta, perguntar: o que voc fez para dar certo? Ou se no acertou: porque no deu certo? O que preciso fazer? Analisar a argumentao da criana. Avaliao: 2 pontos - respostas certas, sem hesitaes, demonstrando ter conhecimento dos termos espaciais; adaptao ao espao; 1 ponto hesitaes, inseguranas, correes espontneas. Nota: se a criana responder s uma das duas modalidades em cada pergunta, computar um ponto; 0 ponto - falha na realizao da prova. c)relaes espaciais: progresso de tamanho Aplicao: a) noo de tamanho: responder qual objeto o maior e o menor. b)ordem crescente: seis quadrados iguais e de tamanhos diferentes para por em ordem crescente. Avaliao: 2 pontos respostas certas, sem hesitaes, demonstrando ter o conhecimento dos dois termos espaciais; adaptao ao espao; 1 ponto; hesitaes, inseguranas, correes espontneas. 0 ponto falha na realizao da prova.

d) Reproduo das estruturas espaciais Aplicao: entregar ao aluno alguns palitos de fsforo e, em seguida, mostrar figuras feitas com palitos de fsforo, uma de cada vez, solicitando que observe bem. Logo aps, solicitar que reproduza as estruturas com os fsforos, iguais as figuras que viu. Avaliao: 2 pontos realizao completa obedecendo ao sentido dos traos. 1 pontohesitaes e correes espontneas, evidenciando algumas

dificuldades de memorizao. 0 pontos incompleta.

no realizao ou realizao

164

d. Estruturao temporal a)seqncia lgica de tempo: Cartes com figuras desenhadas que denotem uma sequncia no tempo. Uma histria com diferentes estgios de evoluo temporal. Aplicao: Pedir para a criana colocar as figuras na ordem temporal de acontecimentos. Depois, pedir para ela contar histria que montou. Apresentar 3 histrias, com mais de 6 figuras. Avaliao: 2 pontos para cada seqncia correta, com rapidez e acompanhada da histria na ordem temporal de acontecimentos. 1 ponto se o sujeito errar a sequncia, mas conseguir contar a histria que justifique a ordem temporal de acontecimentos. 0 ponto nenhuma das condies acima.

b) ritmo Noo de velocidade e ritmo Aplicao: pedir pra andar bem devagar e bem depressa, em seguida no ritmo de palmas. Reproduo de estruturas rtmicas Aplicao: dar uma srie de batidas com um lpis em uma mesa e pedir para o aluno ouvir com ateno, para em seguida, reproduzir o som. Simbolizao de estruturas temporais, por meio da leitura Aplicao: executar as batidas com o lpis para que o aluno desenhe as bolinhas. Avaliao: um ponto por resposta correta, sem hesitaes.

165

APNDICES

166

APNDICE I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Gostaramos de convidar que seu filho (a) participe da pesquisa intitulada TOMADA DE CONSCINCIA, PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM DO JOGO BADMINTON, que faz parte do curso de Ps-Graduao em Educao e orientada pela professora Geiva Carolina Calsa do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring. O objetivo da pesquisa investigar a influncia de um conjunto de aulas de Badminton com um mtodo em que os alunos alm de jogar vo explicar e justificar suas jogadas em grupo. Antes, durante e depois dessas aulas os alunos sero entrevistados pelo pesquisador para verificar seu conhecimento em relao aos movimentos do corpo e o raciocnio necessrios para jogar Badminton. Nas entrevistas verificaremos as habilidades de movimento do corpo como: coordenao, lateralidade, organizao e estruturao do espao e do tempo. A pesquisa ser realizada com 20 alunos de 11 a 13 anos de idade na entidade do SESI de Arapongas/PR. A participao de seu filho(a) muito importante para verificarmos se este mtodo eficaz e rpido para a aprendizagem satisfatria do jogo Badminton. Todas as atividades sero filmadas e/ou gravadas a fim de contribuir para a descrio da pesquisa e na avaliao das atividades desenvolvidas. As filmagens e gravaes sero utilizadas apenas para anlise dos dados pelos pesquisadores e no sero apresentadas publicamente. Aps a concluso do projeto o material de udio e vdeo ficaro mantidos em sigilo. Esclarecemos que a participao de seu filho(a) totalmente voluntria, podendo se recusar a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Informamos que no haver nenhum risco ou desconforto envolvido na pesquisa ou qualquer procedimento que no seja aceitvel eticamente (Res. 196/96-CNS. Item V). Os benefcios esperados para seu filho (a) a melhoria de seu processo mental e corporal, bem como a aprendizagem do jogo Badminton. Caso voc tenha mais dvidas ou necessite maiores esclarecimentos, pode nos contatar nos endereos abaixo ou procurar o Comit de tica em Pesquisa da UEM, cujo endereo consta deste documento. Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a voc. Eu, e.................................................... (nome por extenso do sujeito de pesquisa e seu representante legal) declaro que fui devidamente esclarecido e concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada pela Professora Dra. Geiva Carolina Calsa. _____________________________________ Data:.. Assinatura ou impresso datiloscpica Eu, Lgia Conceio de Arajo, declaro que forneci todas as informaes referentes ao projeto de pesquisa supra-nominado.

167

________________________________________ Data:.............................. Assinatura do pesquisador Qualquer dvida com relao aos aspectos ticos da pesquisa poder ser esclarecida com o Comit Permanente de tica em Pesquisa (COPEP) envolvendo Seres Humanos da UEM, no endereo abaixo: COPEP/UEM Universidade Estadual de Maring. Av. Colombo, 5790. Campus Sede da UEM. Bloco da Biblioteca Central (BCE) da UEM. CEP 87020-900. Maring-Pr. Tel: (44) 3261-4444 E-mail: copep@uem.br