BASES PEDAGGICAS DO TRABALHO ESCOLAR 3

Silvia Lcia Soares

Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior

Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias

Secretaria de Estado de Educao do Acre

Maria Corra da Silva

Coordenadora de Ensino Superior da SEEA e Coordenadora Intermediria

Nilzete Costa de Melo

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor
Jos Geraldo de Sousa Junior

Vice-Reitor

Joo Batista de Sousa

Decana de Ensino e Graduao

Mrcia Abraho Moura

Decana de Pesquisa e Ps-graduao

Denise Bomtempo Birche de Carvalho

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida

Vice-Diretora e Coordenadora Geral

Laura Maria Coutinho

Assistente Pedaggica
Mnica da Costa Braga

Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles

Secretaria do Curso

Antonilde Gomes Bomfim Maria Cristina Siqueira Mello

Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina

Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva

Coordenao Intermediria

Aureclia Paiva Ruela Aulenir Souza de Arajo Jos Ferreira da Silva Maria Lucilene Belmiro de Melo Accio

Designer instrucional
Ezequiel Neves

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia Adriana Arajo de Farias Adriana Martins de Oliveira Aleuda Soares Dantas Tuma Ana Cludia de Oliveira Souza Ana Maria Agostinho Farias Antonio Auclio Assis de Almeida Artemizia Barros Pimentel Carmem Cesarina Braga Pereira Ctia Maria da Silva Silvano Domingas Pereira da Costa Ferreira Eliana Maia de Lima Elizete Maia de Lima rica Medeiros de Lima Costa e Silva Genia Mendona da Costa Gercineide Maria da Silveira Fernandes Hilda Jordete Marinho Jocilia Braga de Souza Jorge Gomes Pinheiro Jos Ribamar Gomes Amaral Leidissia Alves de Castro Luciana Maria Rodrigues de Lima Luciene Nunes Calixto Luiz Augusto da Costa dos Santos Mrcia da Silva Queiroz Mrcia Maria de Assis Alencar Maria Cirlene Pontes de Paiva Maria de Nazar Ferreira Pontes Maria do Carmo de Lima Gomes Maria do Rosrio Andrade Sena Maria Itamar Isdio de Almeida Maria Izauniria Nunes da Silva Maria Mirnes Soariano Oliveira Maria Zenilda de Lima Correia Marilza da Silva Rodrigues Miraclia Maria Freire de Moura Mirna Suelby Martins Nadir Silva de Souza Norma Maria da Silva Oliveira Norma Maria Vasconcelos Balado Ozana Alves de Brito Pedro Lopes da Silva Renilda Moreira Arajo Rita de Cssia Machado Monnerat Smia Gonalves da Silva Sonja Priscila Vale de Freitas Fernandes Uilians Correia Costa Vnia Maria Maciel Taveira Vancia Nunes Valente Calixto Vera Maria de Souza Moll

Mo695 Mdulo VI: Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar 3 / Silvia Lcia Soares Braslia : Universidade de Braslia, 2009. 51 p. 1. Educao a distncia. 2. Planejamento educacional. 3. Componentes do processo de ensino. 4. Alternativas metodolgicas. I. Soares, Silvia Lcia. IV. Universidade de Braslia. CDD 371 ISBN: 978-85-230-1321-9

Sumrio
Conhecendo a autora_________________ 6 Apresentao_ ______________________ 8 Seo 1 O planejamento como eixo articulador da vida e da Educao__________________ 11
1 A relao entre reexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua transformao_ __________________________ 12 2 O que mesmo planejamento?_ _____________________ 14 3 O planejamento da e na educao____________________ 17
3.1 Planejamento curricular___________________________________ 18 3.2 Projeto Poltico-Pedaggico (PPP)___________________________ 18 3.3 Plano de aula_ __________________________________________ 18

4 Elaborao do planejamento e plano de ensino________ 19

4.1 Objetivos de ensino______________________________________ 19 4.2 Contedos de ensino_____________________________________ 20 4.3 Metodologia Estratgias/procedimento_ ___________________ 20 4.4 Recursos e linguagens____________________________________ 20

Seo 2 Da escola que temos, para a escola que queremos__________________________ 25

Pelo Avesso__________________________________________ 26
Ampliando nossa compreenso sobre o fragmento da msica: Pelo Avesso________________________________________________________ 27

Para entender um pouco mais sobre o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)____________________________________________ 28

4

 tempo de repensar sua escola, pois:____________________ 30

E agora professor?_________________________________________ 34

Seo 3 A magia pedaggica no espao da sala de aula_______________________________ 37

Em um novo tempo: ser professor...______________________ 40
E agora professor?_________________________________________ 47

Bibliograa________________________ 48
Seo 1___________________________________________________ 48 Seo 2___________________________________________________ 48 Seo 3___________________________________________________ 50

Conhecendo a autora
Nasci em Coromandel, uma cidade do interior de Minas Gerais, onde cresci e estudei at o que hoje equivale ao Ensino Mdio (antigo segundo grau). Tenho registradas excelentes lembranas desse perodo: minha infncia, as brincadeiras na rua, os amigos, os grandes quintais e as jabuticabas. O tempo foi passando e quando percebi estava na adolescncia, meio menina, meio mulher, tendo de tomar muitas decises. Entre elas, escolher um dos cursos de 2. grau, o que no foi to difcil, pois em minha cidade a nica opo era o Curso Normal. Ao concluir o curso, e sem outras opes em minha cidade, resolvi vir para Braslia procurar novos rumos, novas trilhas. Em Braslia, o incio da experincia profissional. Comeo a trabalhar em uma escola particular e, nesse mesmo perodo, veio a aprovao no concurso de professor para a rede pblica de ensino do Distrito Federal, na qual fui lotada em uma das escolas da Ceilndia1, onde fui atuar como professora alfabetizadora. A experincia como alfabetizadora em Ceilndia foi basilar no processo de educao profissional, social, histrica, poltica e humana. Aprendi muitssimo com os alunos, que me ajudaram, em amplos processos de alfabetizao, a melhorar minha leitura do mundo. Essa fase foi rica em anlises e reflexes. Diversas indagaes comearam a surgir, tais como: Qual o papel social do professor? O curso de formao, centrado na aplicao de tcnicas consegue subsidiar o profissional diante de suas incertezas e seus conflitos? Estariam esses cursos formando, cientfica, tcnica e politicamente, profissionais competentes para atuarem no campo profissional? Buscando encontrar respostas e caminhos que melhor possibilitassem a compreenso do vivido, optei por leituras diversas, entre elas a do livro Conscientizao, de Paulo Freire (1979), que, somado com as outras angstias e incertezas, desencadeou um repensar do fazer pedaggico e de minha histria, fazendo com que a apreenso da realidade alcanasse nveis mais crticos e revelasse a educao como um objeto cognoscvel. A profisso tornou-se um compromisso histrico, uma conscincia histrica, oportunizando um re-olhar para os outros. Depois dessa experincia docente, surgiu a oportunidade de atuao em outros espaos educativos e em outras funes: coordenao, direo, grupos de estudos, grupos comunitrios, grupos de elaborao de diretrizes educacionais, superviso educacional, docncia no curso de Magistrio, chefia da sesso de Magistrio na antiga Fundao Educacional do Distrito Federal, assessoria do Departamento de Pedagogia desse mesmo rgo e outras diversas
1 Cidade prxima a Braslia. Apesar de possuir vida administrativa prpria, tem caractersticas de um bairro como os das grandes metrpoles.
6

experincias profissionais. Toda essa trajetria levou-me a refletir e a estudar sobre a formao do profissional da educao, a valorizao do trabalho do educador e a necessidade de o professor compreender os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais, para poder ampliar sua prpria conscincia sobre a prtica social e sobre sua prpria prtica. Comeo a trabalhar na construo do Projeto prtica pedaggica de formao do professor, por meio da diversidade de alternativas metodolgicas e de uma diferente organizao curricular. O que resulta no Curso de Pedagogia para Professores em Incio de Escolarizao (PIE), em parceria com a Secretaria de Educao do Distrito Federal, e no curso de Pedagogia a Distncia para Professores da Rede Pblica de Ensino do Estado do Acre (PEDEAD), em parceria com a Secretaria de Educao do Estado do Acre. Foi assim que pude conhecer os professores das floresta e me deixar envolver totalmente em seu processo de formao, sua afetividades, seus sonhos e utopias, e perceber que, para eles, utopia significa busca, possibilidade e compromisso histrico com o processo de transformao. Obrigada por poder participar com voc dessa caminhada de novos significados e sentidos... Com carinho e afeto! Professora Silvia Lcia Soares

Colaboradores:
Aquiles Santos Cerqueira graduado em Estudos Sociais pela Unio Pioneira de Integrao, mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB). Atualmente doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da UnB. Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida pedagoga, mestre em educao, doutora em psicologia com nfase em psicanlise. professora adjunta IV e atual diretora da Faculdade de Educao da UnB. Valenir Maria das Graas mineira, de Coromandel. Trabalhou como supervisora, encarregada, assistente pedaggica, diretora pedaggica, diretora de Regional de Ensino em BrasliaDF.

Apresentao
O presente mdulo tem como objetivo geral discutir estratgias importantes para o planejamento tanto na rea educacional mais ampla como na escola e no espao pedaggico da sala de aula. Para tanto, o mdulo est dividido em seis sees, cada uma delas correspondendo a uma semana de estudo, conforme apresentado a seguir: SEO 1 O PLANEJAMENTO COMO EIXO ARTICULADOR DA VIDA E DA EDUCAO A relao entre reflexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua transformao. Conceito de planejamento. Tipos de planejamento. Componentes do processo de ensino. SEO 2 DA ESCOLA QUE TEMOS, PARA A ESCOLA QUE QUEREMOS Conceito de Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Momentos de elaborao do PPP. SEO 3 A MAGIA PEDAGGICA NO ESPAO DA SALA DE AULA A sala de aula como espao de corpo, desejo e tecnologia. aula. Alternativas metodolgicas a serem aplicadas em sala de

O papel do planejamento na consolidao da magia pedaggica da sala de aula. Do ponto de vista metodolgico, cada um desses temas ser discutido com base em teorias e ilustrados por meio de textos literrios diversos, buscando, pela intertextualidade, a articulao entre o texto e o contexto. Cada uma das sees apresentadas corresponde a um objetivo especfico, quando se garante a sequncia lgica e o aprofundamento dos temas a serem estudados. A sequncia dos temas ora apresentados exprime a intencionalidade de oferecer ao profissional em exerccio os marcos tericos conceituais mais amplos, indispensveis para a interpretao e a elucidao das prticas educativas. Exprime tambm a inteno de oferecer uma formao pedaggica que constitui a base docente do curso, na qual se apoia humana, tcnica e cientificamente o profissional para o exerccio de sua profisso. Com esse mdulo, esperamos contribuir para o seu proces8

so de formao como sujeito histrico, social e profissional, que faz do espao pblico de educao um espao de humanizao, de partilhas e de transformaes.

NOTA: Este material foi revisado com base nas novas regras de ortografia propostas pelo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16/12/1990, por Portugal, Brasil, Angola, So Tom e Prncipe, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi aprovado pelo Decreto Legislativo n. 54/1995, e com base nos Decretos n. 6.583/2008, n. 6.584/2008, n. 6.585/2008 e n. 6.586/2008, passou a vigorar a partir de 1./1/2009. A ortografia anterior continuar vlida at o dia 31/12/2012.

10

O planejamento como eixo articulador da vida e da Educao

- A relao entre reexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua transformao; - Conceito de planejamento; - Tipos de planejamento; - Componentes do processo de ensino.

Objetivos: Identicar o planejamento como instrumento bsico para que todo o processo educativo desenvolva sua ao, em um todo unicado, integrando todas as concepes, sujeitos, recursos, aes e metodologias que direcionam a ao pedaggica.

11

1 A relao entre reflexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua transformao

Vamos iniciar nossa conversa partindo das seguintes perguntas: somos arrastados pela fora da correnteza do rio dos acontecimentos em direo a um fio desconhecido, ou sabemos aonde chegar e estamos conduzindo o movimento das coisas para uma direo por ns determinada, ainda que sempre abertos s possibilidades de mudana, se necessrio? Chegamos ao ltimo semestre do nosso curso. Como pensamos, organizamos, realizamos e avaliamos nossa prtica pedaggica? tes. Pare um pouco, deixe seus afazeres e reflita sobre essas ques-

Vamos tentar ajud-lo nesse processo de reflexo. Para tanto, vamos (re)visitar algumas das nossas concepes sobre a vida, a natureza e o ser humano, que viemos discutindo ao longo do curso nos vrios temas que percorremos. O ser humano considerado, ao mesmo tempo, um ser racional, sendo lhe assegurada a condio de pensar, crescer, evoluir, criar, construir, desconstruir, antecipar e retroagir no tempo, bem como um ser atravessado pela sensibilidade. Devido racionalidade, o homem consegue adaptar-se realidade natural para garantir sua subsistncia. Diante dos fatos e fenmenos, no se deixar levar. o condutor da histria, no sendo apenas arrastado por ela. Dessa maneira, o homem realiza o ato de reflexo e reconhece que a conscincia e a fora do sujeito humano, sensvel, social e coletivo, podem enfrentar a correnteza dos fatos, para desviar seu curso em direo a objetivos decididos. Fundamentados nesses princpios, centramos a avaliao no Registro Reflexivo. Nesse sentido, temos a contribuio do poeta Paul Valry, em Braverman (1983), ao afirmar que o homem age: ele exerce seu poder sobre um material estranho, pois possui uma conscincia claramente determinada disto; assim, pode projetar suas operaes e coorden-las com outras pessoas antes de execut-las. Da a importncia do trabalho coletivo que realizamos, presente no apenas nos encontros presenciais, mas tambm na plataforma, nosso local de encontro on-line. Vocs observaram a expresso: pode projetar suas operaes e coorden-las com outras pessoas antes de execut-la. O processo de projetar e de estabelecer um conjunto coordenado de aes, pensado antecipadamente, o que chamamos de planejamento. Podemos considerar que o ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois a necessidade de tornar realidade o antes pensado inerente ao homem. Podemos considerar o planejamento como uma ferramenta no esforo permanente que o homem empreende, desde o incio da humanidade, para conquistar graus crescentes de autonomia e liberdade, por meio de sua interveno na realidade. Essas questes, no to simples, implicam, muitas vezes, em srios problemas para o meio ambiente, conforme pude12

mos ver no fascculo Educao e Desenvolvimento Sustentvel. A vida do homem no est determinada pelas foras que o cercam. O seu modo de existir definido tambm pelo pensar e agir. Porm, seus pensamentos e ideias so determinados pela cultura onde est inserida sua forma de ser-no-mundo. A cultura o resultado de tudo o que o homem produz para construir sua existncia, conforme Aranha (1997). Essa autora afirma ser a cultura tudo o que o homem faz, seja material ou espiritualmente, seja em pensamentos ou aes. a expresso das mais diferentes formas e maneiras de como ele estabelece relao com a natureza e consigo mesmo. Essa uma das questes tratadas sobre mltiplos aportes tericos, cientficos e at religiosos. Mas como se constitui o ser homem? De acordo com Gramsci (1978), ele se constitui por meio de trs elementos fundamentais e diversos: natureza, indivduo e relao social. Assim, para o alcance de seus desejos tanto individuais quanto coletivos, o homem planeja e executa suas aes. A execuo de suas aes sobre o meio o que denominamos de trabalho, ou seja, a transformao que o homem faz a partir da natureza. Entendemos que o trabalho uma atividade essencialmente humana. Pois, embora outros animais tambm apliquem suas energias com determinada finalidade, o ato pensado e planejado, no processo entre a transformao da natureza por meio de certa matria dada humano. por meio do trabalho que a espcie humana faz a sua prpria histria e cultura. Somente o homem realiza atividade produtiva adequada a um determinado fim e busca adaptar certos elementos da natureza s suas necessidades particulares. De acordo com Marx (1980):
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele gura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No m do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.

Nessa perspectiva, ao final do processo do trabalho humano, surge um resultado que anteriormente existia somente na mente do homem. Pelo trabalho, o homem busca manter sua vida biolgica e social, como tambm torna-se o elemento criador da vida humana. De acordo com Frigotto (2002), trata-se de aprender que o ser humano, como ser natural, necessita elaborar a natureza, transform-la, para assim garantir suas necessidades vitais e socioculturais. Essa uma questo complexa que precisa ser pensada com muito cuidado. No ato de interveno na realidade, o homem executa as seguintes tarefas indissociveis: reflexo/conhecimento/interpretao da realidade e sua transformao, ou seja, partir da prtica,
13

refletir sobre a prtica e transformar a prtica. Aqui est selada a relao entre o planejamento e a ao do homem.

2 O que mesmo planejamento?

Para refletir sobre essa questo, recorreremos a uma belssima lenda indgena para iniciar o estudo sobre planejamento. Mas o que so lendas? Lendas so narrativas populares criadas para explicar fatos ou fenmenos. No tm cunho cientfico. So frutos da fantasia, da imaginao. Como do conhecimento de todos os brasileiros, muito particularmente dos moradores do Estado do Acre, as naes indgenas apresentam uma riqueza imensa de lendas. Suas lendas so cheias de crenas, de explicaes sobrenaturais e de histrias dos antepassados. So passadas de gerao a gerao como forma de preservaes da cultura de seu povo. Algumas lendas indgenas surgiram de fatos acontecidos, outras so criadas para explicar transformaes da natureza ou das pessoas. Constituem elo fundamental entre o homem e a natureza, e misturam realidade e fantasia. Pode-se conhecer parte da cultura de uma comunidade pela histria vivida ou por suas lendas contadas de gerao a gerao. Algumas lendas indgenas mostram a transformao de um ser em algo que no existia na poca em que viveu, assim como a interpretao de mundo, ou surgimento de elementos fundamentais que compem a sua natureza. Leia com muita ateno a lenda apresentada a seguir:

Kut e Ia A Conquista do Dia No principio s havia a noite. Os irmos Kut e Ia o Sol e a Lua j haviam sido criados, mas no sabiam como conquistar o dia. Este pertencia a Urubutsim (Urubu-rei), o chefe dos pssaros.
14

Certo dia os irmos elaboraram um plano para captur-lo. Construram um boneco de palha em forma de uma anta, no qual depositaram detritos para a criao de algumas larvas. Conforme o pedido de Kut e Ia, as moscas voaram at as aves, anunciando o grande banquete que havia por l, levando tambm a elas um pouco daquelas larvas, seu alimento preferido, para convenc-las. E tudo ocorreu conforme Kut e Ia haviam previsto. Ao notarem a chegada de Urubutsim, os irmos agarraramno pelos ps e o prenderam, exigindo que este lhes entregasse o dia em troca de sua liberdade. O prisioneiro resistiu por muito tempo, mas acabou cedendo. Solicitou ento ao amigo Jacu que se enfeitasse com penas de araras vermelhas, canitar e brincos, voasse aldeia dos pssaros e trouxesse o que os irmos queriam. Pouco tempo depois, descia o Jacu com o dia, deixando atrs de si um magnfico rastro de luz, que aos poucos tudo iluminou. O chefe dos pssaros foi libertado e, desde ento, pela manh, surge radiante o dia e, tarde, vai se esvaindo, at o anoitecer.
Fonte: Escola Vesper (Estudo Orientado). Ilustrao: http://www.rosanevolpatto.trd.br/lendas

Aproximando o entendimento da lenda noo de planejamento Na lenda, os irmos Kut e Ia o Sol e a Lua elaboraram um plano. O que eles pretendiam com esse plano? Quais as estratgias utilizadas no plano? Eles alcanaram o objetivo pretendido com o plano elaborado? O que Kut e Ia fizeram foi uma organizao prvia de uma ao a ser desenvolvida posteriormente, ou seja, pensaram para depois agir. Para tanto, tinham um objetivo determinado: capturar o dia de Urubutsim (Urubu-rei). Para alcanar esse objetivo, eles construram um boneco de palha em forma de anta, no qual depositaram detritos para a criao de algumas larvas. Pediram para as moscas levarem algumas larvas para Urubutsim e anunciarem que haveria um grande banquete. Dessa forma, o prenderam e exigiram que ele entregasse o dia em troca de sua liberdade. Essas foram as estratgias (aes) usadas por Kut e Ia para conseguir libertar o dia. Devemos considerar que, antes da elaborao do plano, os irmos estudaram bastante os hbitos e o jeito de ser do urubu. Utilizaram esses conhecimentos que adquiriram sobre o Urubu-rei como meio para conseguir atra-lo. Nessa perspectiva, para garantir o sucesso da ao planejada, os dois irmos utilizaram como recurso o boneco de palha, as lavras e as moscas para levaram o boneco at o urubu. Libertaram o dia, soltaram o chefe dos pssaros e avaliaram que o objetivo proposto foi alcanado. Eles conseguiram... Por meio da reflexo, os dois analisaram as possibilidades que poderiam utilizar para conseguir capturar o dia e elaboraram o planejamento das aes que desejavam desenvolver.
15

Antes do planejamento, necessrio clareza quanto viso de homem, sociedade e de mundo que se pretende formar. Essas concepes so fundamentais na determinao das intenes pedaggicas e na forma de organizao do trabalho educativo. No ato de planejamento, importante partir da viso do homem, sociedade e mundo que temos, para poder visualizar e buscar as mudanas necessrias para efetivar a viso de homem, sociedade e mundo que queremos.
Que pretendem os homens: descobrir um novo mundo, onde se possa rir? Brincar de amor? Jogar de ser feliz? Tirar diploma de Deus-aprendiz? Amar se aprende amando... (Carlos Drummond de Andrade)

Vamos analisar alguns conceitos sobre planejamento apresentados por diversos tericos: De acordo com Padilha (2001), planejamento a busca de equilbrio entre meios e fins. O ato de planejar sempre um ato de reflexo, de tomada de decises sobre a ao, de previso de recursos disponveis a serem utilizados na busca de determinado objetivo. Para Vasconcellos (1999), preciso o afloramento da vontade de mudar para ser desencadeado um processo de reflexo. Para ele, o planejamento s tem significado se o sujeito coloca-se dentro de uma perspectiva de mudana, de transformao. Libneo (1994) concebe o planejamento como uma atividade de reflexo acerca das nossas opes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade. De acordo com Fusari (1999), o planejamento um compromisso poltico do professor porque envolve toda concepo de mundo do educador, o que pensa, acredita e almeja, e est vinculado ao fazer pedaggico do educador que repensa o ensino, dandolhe um significado transformador. Voc, professor, leu e analisou conceitos de diversos autores sobre planejamento. Porm, considerando o seu fazer pedaggico, suas experincias, leituras e construes, desafiamos voc a ser tambm autor. Sendo assim, elabore seu conceito sobre planejamento, inspirando-se nos autores acima, mas tambm com base nas suas anotaes feitas ao longo do curso. Planejamento :

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

16

3 O planejamento da e na educao
Na rea educacional, o planejamento essencial para garantir a intencionalidade do trabalho pedaggico, em que deve ser considerado como norteador e no como regulador. Deve ser um instrumento flexvel, pois ato educativo indefinido, processual e dinmico. Assim tambm o nosso curso, o qual foi se transformando, incorporando novos mtodos de trabalho, processos pedaggicos e tecnologias. Buscando sistematizar o trabalho e proporcionar a voc uma viso mais ampla sobre o tema, apresentamos abaixo um quadro elaborado por Sousa (2006). No quadro, so apresentados tipos de planejamentos de ensino com suas diversas caractersticas.

Tipos Planejamento Educacional

Planejamento Curricular

Planejamento Escolar

Planejamento de Ensino

Plano

Projeto

Programa

Nveis de planejamento educacional Caractersticas Incorporando as polticas educacionais, o planejamento do sistema de educao e, portanto, o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal (VASCONCELLOS, 1997). o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno. (VASCONCELLOS, 1997). o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo e decises sobre a sua organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica. um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. (LIBNEO, 1992) o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos. (PADILHA, 2001) o planejamento colocado no papel. Os objetivos devem ser a primeira coisa registrada nele, dizendo exatamente o que se quer conseguir. Nele so relevantes decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. tambm um documento produto do planejamento, porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas que se deseja realizar. Traduz uma tendncia natural e intencional do ser humano, medida que este vive em funo de projetos. Conjunto de um ou mais projetos de determinados rgos ou reas, com um perodo de tempo definido.

17

Programa

deseja realizar. Traduz uma tendncia natural e intencional do ser humano, medida que este vive em funo de projetos. Conjunto de um ou mais projetos de determinados rgos ou reas, com um perodo de tempo definido.
Quadro elaborado com base em BAFFI (2002).

Utilizamos normalmente termos como: planejamento e plano de ensino. Mas ser que existem diferenas entre planejamento e plano de ensino? Fusari (1990) levanta essa indagao e assegura a importncia de que sejam explicitadas as diferenas entre os dois conceitos, bem como a ntima relao entre eles. Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI, 1989), o plano de ensino um momento de documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, em uma rea e/ou disciplina especfica. Devemos, no entanto, considerar que o planejamento de ensino engloba trs tipos distintos e interligados entre si: Planejamento curricular; Projeto Poltico-Pedaggico (PPP); Plano de aula.

3.1 Planejamento curricular

O planejamento curricular a proposta geral das experincias de aprendizagem que sero oferecidas pelo curso de formao. a espinha dorsal que integra vertical e horizontalmente a ao educativa. constitudo de alguns elementos fundamentais: natureza e especificidade do conhecimento, desafios pedaggicos, encaminhamentos pedaggicos, proposta de contedo, processo de avaliao (VASCONCELOS, 2006). Sobre esse assunto discutiremos no fascculo A avaliao na escola, do modulo V.

3.2 Projeto Poltico-Pedaggico (PPP)

O PPP ou Projeto Educativo o plano global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao de um processo nunca definitivo, de um processo de Planejamento Participativo (VASCONCELLOS, 2006).

3.3 Plano de aula

Consideramos a aula como uma forma de organizao didtica do conhecimento. Nessa perspectiva, o educador deve preparar suas aulas, pois o registro servir como base para revises e redimensionamento das aes educativas, no espao da sala de aula. Hoje devemos pensar a aula para alm das quatro paredes da sala de aula. A educao h muito tem buscado se apropriar das novas tecnologias. Hoje j podemos pensar em aula on-line, pois muito importante que as nossas escolas concorram para a incluso digital,
18

dimenso fundamental da sociedade contempornea. Este nosso curso de formao nasceu desse esforo. Parte fundamental do trabalho pedaggico na perspectiva desse curso a coordenao pedaggica, sempre que possvel, o planejamento deve ser coletivo, revisando a interao e o bom desenvolvimento da escola toda. De acordo com Fusari (1990), o preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educao. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si, pois a aula uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o processo de ensinar e aprender, na qual o educador faz a mediao competente e crtica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando direcionar a ao docente para estimular os alunos.

4 Elaborao do planejamento e plano de ensino

Na elaborao do planejamento, independentemente do tipo, utilizamo-nos sempre dos seguintes componentes do processo de ensino: objetivos; contedo, metodologia/procedimentos, recursos/linguagens; avaliao; cronograma. Vamos falar um pouco sobre cada um deles.

4.1 Objetivos de ensino

No incio da seo, aps a leitura da lenda de Kut e Ia A Conquista do Dia, observamos que os irmos tinham como objetivo capturar o dia de Urubutsim (Urubu-rei). Mas o que vm a ser objetivos de ensino? Os objetivos de ensino determinam a intencionalidade, ou seja, o que se pretende buscar. So, portanto, o marco inicial do processo social e pedaggico. Normalmente, na educao, os objetivos de ensino apresentam-se em trs nveis de abrangncia. De acordo com Libneo (1994), o primeiro nvel o sistema escolar, que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que est inserido; o segundo nvel determinado pela escola, que estabelece as diretrizes e princpios do trabalho escolar; o terceiro nvel o professor, que concretiza tudo isto em aes prticas na sala de aula. Os objetivos podem ser gerais e especficos. Os objetivos gerais so mais amplos e abrangentes, apresentam propsitos. So alcanados em um perodo maior de tempo; ao final do curso, da disciplina, do ano letivo. Os especficos so mais detalhados e precisos, representam aes observveis. So detalhamentos do objetivo geral, os degraus a serem calcados para se chegar ao objetivo geral. Para Vasconcellos (2006), a formulao dos objetivos ajuda no pensar e no elaborar da ao, alm de servir de critrio para se saber
19

em que medida eles foram alcanados. a elaborao dos objetivos que determina a postura ativa do sujeito no processo educativo. Ainda de acordo com esse autor, estabelecer objetivos ter habilidade de dialogar, de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o sentido, e devolver comunidade de forma orgnica, como um convite, um desafio (VASCONCELLOS, 2006, p.112).

4.2 Contedos de ensino

Expressam os conhecimentos construdos ao longo da histria da humanidade. Expressam o resultado da atividade humana nas suas relaes, consigo mesmo, com o outro e com o meio. De acordo com Libneo (1994), os contedos de ensino so conjuntos de conhecimento, habilidades e hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados didtica e pedagogicamente, buscando-se a assimilao ativa e aplicao prtica na vida dos alunos. So assim recortes da realidade, organizados pedagogicamente com determinada intencionalidade e utilizados como meios para se alcanar os objetivos propostos.

4.3 Metodologia Estratgias/procedimento

Na lenda apresentada, os irmo Kut e Ia construram um boneco de palha em forma de uma anta, no qual depositaram detritos para a criao de algumas larvas. Pediram para as moscas levarem algumas larvas a Urubutsim e anunciarem que haveria um grande banquete. Essas foram as estratgias utilizadas por eles. Estratgias so as aes selecionadas para alcanar o objetivo. o que fazer para articular objetivos, contedos e mtodos e para proporcionar a apropriao do conhecimento pelo aluno. Temos como exemplo: aula expositiva dialogada, trabalho em grupo, resoluo de situaes-problema, seminrio, painel integrado, resoluo de exerccios, experimentos, entre outros. Devemos considerar na seleo de estratgias a importncia da preparao de cidados competentes para atuar de forma crtica e responsvel na construo de uma sociedade mais justa, democrtica e desenvolvida. Isso exige um perfil de qualificao que busque assegurar ao aluno uma formao tica e solidria. Para Libneo (2001), preciso, ainda, desenvolver sua capacidade de resolver problemas, selecionar e processar informaes, com autonomia e raciocnio crtico. preciso dar ao aluno condies de utilizar os conhecimentos adquiridos para que tenham novas oportunidades, em um mundo cada vez mais complexo e competitivo.

4.4 Recursos e linguagens

Na lenda, Kut e Ia utilizaram como recurso para executarem seu plano o boneco de palha, as larvas e as moscas. Recursos so os materiais humanos e materiais de linguagens que usamos pedagogicamente no processo educativo. Para selecionar os recursos e linguagens a serem utilizados, devemos considerar a natureza e a especificidade do contedo, os objetivos propostos, nvel de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
20

A avaliao um importante componente do planejamento e est diretamente vinculada aos objetivos. uma importante ferramenta diagnstica, pois por meio da avaliao que analisamos acertos e erros, identificamos pontos positivos e pontos que devem ser repensados e replanejados. Conforme a lenda, Kut e Ia libertaram o dia, soltaram o chefe dos pssaros e avaliaram que o objetivo proposto foi alcanado, que o planejamento deu certo. AGORA COM VOC! Sabemos que os componentes do processo de ensino esto presentes no cotidiano pedaggico de sua sala de aula. Sendo assim, selecione trs desses componentes e conte-nos como so aplicados em seu trabalho pedaggico.

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

E ASSIM... Encerramos nossa primeira seo: na ao de planejamento, articulamos ideias, projetos, conhecimentos, como eixo articulador da vida e da educao. Percebemos que o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso. um ato intencional que inclui a formulao de objetivos e a seleo dos meios para atingi-los. Percebemos que o processo de planejamento no neutro, pois atende a determinados propsitos, e est vinculado especificidade da escola, ao compromisso poltico do educador e, ainda, s relaes entre escola, educao e sociedade. Representa as nossas intenes pedaggicas e se concretiza por meio de planos, sob as mais variadas formas. Planejar buscar o ideal, descobrir possibilidades. no temer! ousar! Todo esse nosso curso assim se constitui. Como nos fala Alberto Caeiro: Da minha aldeia vejo quando da terra se pode ver no Universo...
21

Por isso a minha aldeia to grande como outra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo. E no do tamanho da minha altura...

(Alberto Caeiro heternimo de Fernando Pessoa, em O guardador de Rebanhos.)

Em uma grande ousadia. Uma ousadia coletiva. Depois dele, esperamos que voc possa planejar e realizar o seu trabalho de educao com segurana, alegria e aberto s possibilidades... ao vir a ser!

22

23

24

Da escola que temos, para a escola que queremos

- Conceito de Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). - Momentos de elaborao do PPP.

Objetivos: Analisar o PPP como instrumento de inovao e emancipao e como elemento indispensvel na efetivao do processo de gesto democrtica da escola.

25

Na seo anterior, observamos que o planejamento um conjunto coordenado de aes, pensadas pelo homem, e que o possibilita, antecipadamente, organizar aes para interveno e modificao da realidade em que est inserido. Nessa perspectiva da educao, o planejamento processo contnuo, determinante de como se pode chegar ao desejado. Para tanto, parte sempre da viso de uma situao presente para, a partir da, chegar-se a possibilidades futuras. Agora, na seo II, vamos tratar mais especificamente do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) como o mecanismo que auxilia na construo da escola no mbito da sociedade, historicamente situada em determinados tempo e contexto. Para iniciar esse estudo, leia com calma e ateno o fragmento da msica Pelo avesso de Joo Donato.

Pelo Avesso
Composio: Joo Donato & Lysias Enio

O caminho me leva pra onde eu vou Vou atrs daquela estrela Sem saber onde chegar Tudo volta ao comeo Comeando sem parar Pois o fim no tem comeo Pra poder recomear Viro tudo pelo avesso Corao no vai parar

26

Conhecendo um pouco mais o compositor acreano Joo Donato

Joo Donato de Oliveira Neto nasceu na cidade de Rio Branco, no ento Estado do Acre, no dia 17 de agosto de 1934. Filho de Joo Donato de Oliveira Filho e Eutlia Pacheco da Cunha. Com 5 anos j tocava acordeo de ouvido. Aos sete, piano, por msica. Chega ao Rio de Janeiro em 1945 e no incio dos anos 1950 atuava no conjunto do violonista Faf Lemos, como acordeonista. Sua primeira gravao feita com Altamiro Carrilho. Na sequncia, o jazz a ponte direta com o grupo que viria a criar a bossa nova: Tom Jobim, Joo Gilberto, Johnny Alf, Lus Bonf, entre outros.
Fonte: http://www.clubedejazz.com.br

Ampliando nossa compreenso sobre o fragmento da msica: Pelo Avesso

Selecionamos esse fragmento da poesia de Joo Donato por considerar que o poeta, com suas sbias palavras e reconhecida criatividade, consegue mostrar a dinamicidade da vida quando diz: Pois o fim no tem comeo / Pra poder recomear / Viro tudo pelo avesso / Corao no vai parar. Assim tambm a escola, com seus sujeitos, identidades, subjetividades, dinamicidade. Ela no est pronta, est sendo construda, em cada dia, por meio das aes de cada um e de todos os segmentos que a compem. E como sempre inacabada, nos possibilita, permanentemente, seu (re)pensar. O poeta parece no ter dificuldade em repensar a vida... Vou atrs daquela estrela / Sem saber onde chegar... Mas, por que ns educadores nos deparamos com tantas dificuldades ao pensar a escola e ao tentar faz-la diferente? Vamos, nessa seo, ousada e audaciosamente, reler a instituio denominada ESCOLA. Essa instituio constituda de sujeitos educativos singulares que, por meio de interaes cotidianas, promovem a identidade desse espao pedaggico, conferindo-lhe uma construo processual e humana. Cada escola singular em sua identidade e diversa em sua composio. No , porm, uma ilha desvinculada da realidade social. Reflete em seu interior as contradies sociais do contexto no qual est inserida. Essa a compreenso que buscamos desenvol27

ver em no nosso curso de pedagogia: uma rede de formao que implica na interao entre muitas instncias formadoras. A Secretaria de Educao, como instituio em nvel estadual responsvel pela formulao e implantao das polticas pedaggicas, tem na sala de aula o seu locus primordial. A Universidade a instncia responsvel pela formao em nvel superior dos professores e, claro, de muitos outros profissionais. Alm disso, a escola e a educao participam, poltica e pedagogicamente, dos avanos que a sociedade gesta e proporciona. Hoje, muito difcil pensar em educao fora da estrutura tecnolgica que as redes informticas proporcionam. Assim, planejar a educao tambm saber agregar educao que desenvolvemos, nas escolas e salas de aula, os recursos e as novas linguagens tecnolgicas. J no possvel, h muito, conceber a escola como algo pronto e acabado. A educao uma prtica em processo. Para materializar a educao que defendemos no Ped-EaD, devemos repensar e recriar a escola. Para tanto, se faz necessria a utopia de acreditar no possvel, ou seja, libertar-nos do ver para crer e avanar na direo do crer para ver. Essa inverso, forjada pela populao do Acre, tem permitido muitas ousadias, alcanando-se muitos sucessos. O nosso trabalho de formao de professores um exemplo disso. Se fssemos esperar ter todas as condies ideais para desenvolver esse trabalho, muito pouco teramos avanado. Foram necessrias estratgias de planejamento que espelhassem o desejo poltico de realizar. Foi preciso superar barreiras de muitas ordens: de acesso geogrfico, de acesso tecnolgico e muitas outras. E, com certeza, tornou-se realidade graas ao empenho de cada um dos membros dessa nossa rede de formao chamada Ped-EaD. por esse vis que gostaramos de rediscutir o PPP e de apresent-lo como a concretizao de uma mudana possvel, como a oportunidade do repensar da prxis pedaggica, do processo de gesto, do ensino-aprendizagem e das interaes entre o desejar e o conhecer, entre estudar e viver.

Para entender um pouco mais sobre o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)

No incio deste fascculo, observamos a importncia do ato de refletir na constituio do ser humano. Percebemos que a reflexo se mune de significado quando se origina da prtica, ao ser analisada e compreendida luz da fundamentao terica, ou seja, da releitura do feito, do realizado, da indissociabilidade entre teoria e prtica. Estudamos tambm os diferentes tipos de planejamento da rea educacional e suas respectivas caractersticas. Conforme afirmamos anteriormente, a escola no uma ilha, ela faz parte de um contexto social mais amplo, ou seja, est inserida dentro das polticas pblicas de educao, sendo um dos elos de uma rede de ensino. Ela no tem um fim em si mesma, pois est a servio de polticas educacionais, da comunidade educativa, do processo ensino-aprendizagem.
28

Nessa perspectiva, para planejar a escola, devemos ter como referncia o planejamento educacional do pas, do estado e do municpio. Nesse momento, importante acessar o portal do Ministrio da Educao www.mec.gov.br. Nele podemos encontrar, no somente a estrutura do sistema nacional de educao, mas, ainda, as discusses mais recentes sobre a poltica de educao do pas. Dessa forma, pode ficar mais clara essa ideia de que o PPP de sua escola faz parte do amplo e complexo sistema de educao. A escola pertence a um sistema de ensino, a um pas, a uma comunidade. Muitos especialistas e pesquisadores da educao tm pensado sobre as questes que envolvem a educao em seus aspectos poltico-pedaggicos e a importncia da elaborao de um PPP que possa estruturar a prtica da educao escolar. Recorremos a alguns deles para enriquecer essa nossa reflexo. Para Gadotti e Romo (2000), a ampliao da autonomia da escola no pode opor-se unidade do sistema. Deve-se pensar o sistema de ensino como uma unidade descentralizada. Descentralizao e autonomia caminham juntas. A elaborao e implantao do PPP tambm a efetivao da autonomia da escola que implica na participao da comunidade educativa na constituio da identidade da escola. De acordo com Gadotti e Romo (1997), o PPP depende das pequenas manifestaes do cotidiano escolar, dentro e fora do contexto histrico em que a escola se encontra inserida. no PPP que se traam os rumos da escola e se define sua funo social, estabelecendo-se o eixo norteador de todas as aes nela desenvolvidas. No podemos desconsiderar que a escola enquanto intuio social formada pelo coletivo e por diversos segmentos: pais, alunos, comunidade, trabalhadores em educao, professores. , enfim, constituda por diversidades e contradies. Sendo assim, para pens-la e organiz-la, no devemos partir da dimenso do uno, mas sim do multi, pois devemos considerar seu pluralismo, singularidade, e sua multiculturalidade. Por ser uma instituio coletiva, no podemos conceb-la por meio de projetos individuais ou fragmentados, de interesses de uns em detrimento do direito de todos. Ela s poder ser concebida a partir de um projeto coletivo, elaborado conjuntamente. Um projeto que garanta sua autonomia, sua identidade, seu devir. Que busque assegurar seus valores, crenas, formas de pensar, de agir e de ser. De acordo com Rios (1992), ao organizarmos os projetos de nossas escolas, planejamos o trabalho que temos inteno de realizar, lanamo-nos para diante, olhamos para frente, pois projetar-se relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. Projeto o querer ir frente, colocar o ideal como algo desejado e necessrio, e que ainda no existe. Precisamos justificar o ainda no. Para isso, preciso antecipar... E s h um momento de fazer o futuro no presente. O futuro o que viveremos como presente, quando ele chegar. E que j est presente, no projeto que dele fazemos. Pode parecer complexo, mas trata-se de algo que se constata em nossa vivncia do cotidiano.
29

A citada autora afirma que comeamos a Escola do Futuro no presente, ou seja, da escola que temos, para a escola que queremos. Elaborar o PPP da escola vivenciar o confronto entre o que queremos e o que precisamos construir. Conforme Gadotti (1998), todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. O ato de planejar lanar-se frente. Arriscar sair da estabilidade e buscar novas possibilidades. Pelo PPP, o que ainda no pode vir a ser. Por que poltico? Porque inerente ao humano, um ato humano, pois um ser coletivo e constitui-se na relao com o outro e com o meio. Dias (2003) recorre a Aristteles para justificar a politicidade do ato educativo: todo homem um animal poltico. Poltico, no sentido etimolgico (origem da palavra), vem do grego polis, que significa cidade, ou seja, refere-se ao habitante da cidade que precisa ser educado para nela viver e (com) viver com seus semelhantes educao para a cidadania. O PPP parte de uma certa inteno, para depois se transformar em aes, atos, para realizao do devir. Nessa perspectiva, o ato de projetar origina-se de uma necessidade de mudana. Sua elaborao baseia-se em princpios e valores, na concepo que temos e buscamos de homem, cultura e sociedade. pedaggico, por efetivar-se nas aes educacionais, no planejamento educacional e de ensino, na concepo de currculo, na organizao do trabalho pedaggico e no processo de gesto do espao escolar.

tempo de repensar sua escola, pois:

No importa que doa: tempo de avanar de mo dada com quem vai no mesmo rumo, mesmo que longe ainda esteja de aprender a conjugar o verbo amar. tempo sobretudo de deixar de ser apenas a solitria vanguarda de ns mesmos. Se trata de ir ao encontro. (Dura no peito, arde a lmpida verdade dos nossos erros.) Se trata de abrir o rumo. Os que viro sero povo, e saber sero, lutando. Thiago de Mello. Trecho da poesia Para os que viro. Esses versos de Thiago de Mello, escritor amazonense que
30

nasceu na cidade de Barreirinha, lembra que tempo de andarmos de mos dadas, refora que tempo de construirmos a escola com a nossa cara, nosso jeito, nossos desejos. Isso no pode ser feito na dimenso do um, pois como ele afirma: tempo sobretudo de deixar de ser apenas a solitria vanguarda de ns mesmos. Alm desse tempo potico, Gadotti (1998) aponta-nos ainda outros tempos determinantes e necessrios para a elaborao do PPP: a) Tempo poltico: define a oportunidade poltica de determinado projeto. b) Tempo institucional: cada escola encontra-se em determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra. c) Tempo escolar: o calendrio da escola, perodo no qual o projeto elaborado, tambm decisivo para o seu sucesso; no s onde esto os tempos reais de aula, de coordenao pedaggica, de reunies coletivas com pais, servidores etc. d) Tempo para amadurecer as ideias: s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, acabam por se revelarem ineficientes quando implantados. H um tempo para sedimentar ideias. Ento... Sintam-se convidados para, coletivamente, refletirmos sobre como construir, ou como continuar a construir a escola que queremos. Converse com seus pares e reflita sobre as questes abaixo apresentadas: Existe um PPP em sua escola? Qual o ideal de sua escola? Quais so os pressupostos norteadores das aes desenvolvidas na perspectiva do alcance desse ideal? De que forma o seu curso de formao pode contribuir para a construo do PPP de sua escola? Vamos ampliar nossa discusso? Como sua escola se relaciona com o processo transformador da sociedade? Como sua escola lida com as diferenas e a diversidade cultural? Qual o entendimento que se tem de currculo? Que currculo temos? Que currculo queremos? Como se organiza o trabalho pedaggico? E o processo de avaliao? Aps o processo avaliativo, que rumos toma a sua escola? A partir dessa reflexo, passe agora a observar outros aspectos fundamentais que devem ser considerados no PPP e analise se esto ou como estaro contemplados no PPP de sua escola. Existe clareza nas intencionalidades?
31

 Esto denidas a viso de homem, a viso de sociedade e a viso de mundo, a serem defendidas no PPP? Possibilita a reexo sobre os reais problemas da escola? Realiza a anlise da realidade social, cultural, escolar? Promove o envolvimento de todos os sujeitos educativos do contexto escolar: pais, alunos, professores, trabalhadores da educao e gestores. Para Veiga (1995), fundamental apontar alguns outros elementos que devem estar presentes no PPP, tais como: nalidades da escola; estrutura organizacional; currculo; tempo escolar; relaes de trabalho; processo avaliativo. Esses elementos esto presentes no PPP de sua escola? Registre no espao abaixo a sntese de todo o processo de reflexo realizado com o coletivo de sua escola.

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

No devemos esquecer de que um projeto de escola deve ser elaborado para ser vivenciado e no para ser apresentado e/ou mostrado para satisfazer a interesses e necessidades da burocracia administrativa. A seguir, apresentamos uma sntese dos momentos vivenciados na elaborao de um PPP.

32

Momentos de elaborao do PPP

Momentos O que fazer ? Ao Coleta e anlise minuciosa de dados sobre a realidade da escola, tanto qualitativa como quantitativamente. Por meio de questionamentos em dois nveis: mais amplo: relacionado aos aspectos sociais, polticos e econmicos da comunidade na qual ela est inserida e sociedade brasileira. mais restrito: relacionado organizao do trabalho pedaggico da escola, considerando seus diversos segmentos. Tomar conhecimento das concepes do coletivo da escola em relao ao trabalho pedaggico, tendo em vista a proposio de inovao ao seu dia-a-dia. Traar linha de ao. Determinao de espaos destinados discusso coletiva e a troca de idias. Garantir a tomada de posies em relao s aes executadas e definir as responsabilidades por cada uma delas. Estratgias

1. momento: diagnstico como nossa escola? Como fazer?

Questionrios; Observaes; Anlise documental; Anlise de arquivos; Interpretao de estatsticas oficiais.

2. momento: a construo do PPP.

O que fazer?

Como fazer? 3. momento: como executar as aes que foram traadas pelo coletivo?

Estabelecimentos de cronograma de atividades; Realizao de reunies com os diversos segmento da escola; Realizao de momentos de estudo: leitura de textos, que propiciam anlise da realidade. Estabelecimentos de calendrios e horrios bem definidos, visando garantir a avaliao e o acompanhamento das aes que esto sendo executadas. Fonte: MEDEL (2008).

O que fazer?

Esse tema muito intenso e extenso. Muito ainda h para se estudar sobre o PPP. Deixamos essa atribuio para voc, professor, sujeito histrico-social e construtor da escola que queremos, com outras possibilidades, outra organizao e com maior comprometimento com a cidadania, a sociedade, como o saber vivo, ativo e emancipador. Escolhemos para encerrar essa seo um trecho de Gramsci (1978), que expressa com clareza o que procuramos discutir no decorrer deste fascculo:
33

A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que o homem possa ou no fazer uma determinada coisa, isto tem importncia na valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade . A medida da liberdade entra na denio do homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, algo importante, ao que parece. Mas a existncia de condies objetivas ou possibilidade, ou liberdade ainda no suciente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer utiliz-las.

E agora professor?
Entendemos por meio desse estudo que nossa prtica plena de intencionalidade e de posies polticas, compreendidas como da polis, da cidadania. Ela est sempre entremeada de concepes, de escolhas, de ousadias e de rupturas. Freire (1996) deixou-nos um grande legado ao mostrar a importncia de saber a favor de qu e de quem estamos fazendo educao:
No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da lida constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo.

34

35

36

A magia pedaggica no espao da sala de aula

- A sala de aula como espao de corpo, desejo e tecnologia. - Alternativas metodolgicas a serem aplicadas em sala de aula. - O papel do planejamento na consolidao da magia pedaggica da sala de aula.

Objetivos: Identicar a sala de aula como espao privilegiado de trocas, de partilhas, de construo de subjetividades, de identidades e de conhecimentos.

37

Poderamos abordar o plano de aula como continuidade do estudo realizado no decorrer desse fascculo: Planejamento, Projeto Poltico-Pedaggico e Plano de Aula. Mas fizemos opo por outra maneira e por outros vieses de anlise, para buscar a compreenso do espao de sala da aula como ambiente significativo e definidor das relaes estabelecidas entre os sujeitos e o conhecimento. Entendemos que nesse espao especfico que as ideias se transformam em aes e fazem com que ocorra, cotidianamente, a magia do fazer pedaggico. Hoje, possvel pensar em salas de aulas virtuais/on-line. Essa realidade j existe e foi tambm por meio dela que este curso de pedagogia pde acontecer. Vamos iniciar esta seo com um fragmento da msica Estudo Errado do Gabriel O Pensador. Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste - O que corrupo? Pra que serve um deputado? No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca hermafrodita Ou sobre a tnia solitria. No me faa decorar as capitanias hereditrias!!(...) Vamos fugir dessa jaula! Hoje eu t feliz (matou o presidente?) No. A aula. Matei a aula porque num dava Eu no aguentava mais E fui escutar O Pensador escondido dos meus pais Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam (Esse num o valor que um aluno merecia!) h... Suj (Hein?) O inspetor! (Acabou a farra, j pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso, mas era s pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E verdade, eu aprendo muita coisa realmente Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre! Ento eu vou passar de ano No tenho outra sada Mas o ideal que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matrias das quais eles no lembram mais nada
38

E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada Gabriel O Pensador o nome artstico de Gabriel Contino, nascido no Rio de Janeiro, em 4 de maro de 1974. um cantor brasileiro de rap. O termo rap significa rhythm and poetry (ritmo e poesia). Este gnero musical foi criado nos Estados Unidos da Amrica, mais especificamente nos bairros pobres de Nova Iorque, na dcada de 1970, por jovens de origens negra e espanhola, que, em busca de uma sonoridade nova, criaram o rap. O rap tem uma batida acelerada e a letra vem em forma de discurso, muita informao e pouca melodia. Fonte: http://www.suapesquisa.com/rap/consultado. Acesso em 6/10/2008.

Na msica, o compositor exclama: No. A aula. / Matei a aula porque num dava / Eu no aguentava mais. Quantas vezes, como alunos, tambm no nos sentimos assim? Repulsa por um lugar onde o corpo negado e o sujeito valorizado apenas como mais uma cabea, embora seja tambm o corpo sujeito da educao, porque nele que est a expresso da vida. O corpo, no sentido integral, quer aprender para poder viver. O corpo, os desejos e o pensar constituem a realidade humana. A realidade elaborada por meio da renovao dos desejos. O ato de pensar um movimento de liberdade, de ruptura com o presente, com suas previsibilidades e de compromisso com o que pode vir a ser. A sala de aula deve ser o lugar do corpo, do desejo, do pensamento, do prazer, da criao e da inteligncia. Demo (1997) ressalta que o saber pensar na sala de aula um convite vida que mora atrs das teorias, dos contedos curriculares, dos programas de ps-graduao, para uma conversa franca. Franqueza presente na prpria ao de pensar, daquele que, na medida em que se reconhece pensando, pode perceber parte de seus limites e potencialidades. Implica na capacidade de crtica frente ao prprio saber e, porque no, ao prprio corpo e seus desejos. Mariz (2006), no texto Educar para e no pensar uma reflexo sobre a sala de aula, diz o seguinte: o espao-atividade sala de aula pode ser um banquete onde se faz e degusta o pensar criador. Como no filme A Festa de Babette, em que as pessoas, espantadas e resistentes por motivos religiosos, se veem sentadas frente a um banquete com todo o requinte da culinria francesa, degustando lentamente sabores diferentes. Em um movimento de medo e descobertas, de alegria e espanto, elas experimentam algo semelhante ao movimento de aprender! Nessa perspectiva de anlise, contamos com a contribuio de Anastasiou (2004), que afirma que ns educadores precisamos ter preocupao com o sabor do conhecimento, para que o aluno possa sabore-lo com desejo, prazer e alegria. Para ser saboroso, o saber inclui um saber o qu, um saber como, um saber porqu e um

39

saber para qu1. Saber saborear, diz Rubem Alves, o educador precisa romper o divrcio entre a vida escolar e o prazer. O aluno somente percebe o sabor do conhecimento quando o docente, em seu fazer pedaggico, tambm o saboreia na lida cotidiana. Para Anastasiou (2004), a sala de aula onde o professor fala, explicita o contedo com suas definies ou snteses, desconsiderando-se os elementos histricos e contextuais, muitas vezes, tomando suas snteses temporrias como definitivas, desconectando-as de afirmaes tcnicas das pesquisas cientficas que as originaram. Dessa forma, torna-se um ambiente externo ao aluno, onde ele apenas o coadjuvante do pensado pelo professor. A janela da sala de aula passa a ser para esse aluno a parte mais interessante e envolvente, pois permite sua transcendncia, a sada do espao fsico, proporciona a ousadia do encontro da liberdade. Para a citada autora, o assistir ou dar aulas precisa ser substitudo pela ao conjunta do fazer aulas. Talvez seja necessrio que o professor desaprenda a dar aula e aprenda a fazer aula junto com o educando, considerando-o como co-autor do processo de ensinoaprendizagem, com o sujeito de identidade, de autonomia, de subjetividade, de corpo e de mente. necessria a transformao da pedagogia da regulao na pedagogia do gesto e da vontade. preciso desamarrar o corpo e torn-lo um campo do saber, um tipo de conhecimento sobre o homem. Para isso, fundamental a busca de estratgias emancipadoras, que possam oportunizar ao aluno a construo de snteses do conhecimento, por meio da atividade ativa do re-pensar, do refletir, do conhecer e do re-conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Entendemos que isso s ser possvel por meio de seleo e utilizao de estratgias de ensino que possam transformar a sala de aula em magia, onde estar sempre presente o corpo pedaggico ao ritmo do movimento do desejo, da curiosidade epistemolgica e da vontade de apreender.

Em um novo tempo: ser professor...

Consideramos o conhecimento como construtor social que se d em determinado tempo, perodos e contextos. O conhecimento um bem coletivo da humanidade. histrico e cultural. Podemos afirmar que o homem se humaniza no processo de apreenso do conhecimento. A linguagem fundamental nesse processo de apreenso e tem a funo de organizao do pensamento e a formao da conscincia. Vygotsky (1984) j firmava que a palavra o
1 Repensar os saberes, tomando-os a partir desses diferentes nveis: o saber em si, o saber o qu, o saber como, o saber porqu e o saber para qu, flexibiliza a ao docente para novas e diferenciadas estratgias de trabalho em sala de aula. A este respeito vide: ANASTASIOU, L.G. C. Docncia no ensino superior e os saberes cientficos e pedaggicos. In: Revista Univille, Educao e Cultura, v. 7, n. 1, jun./2002.
40

microcosmo da conscincia. O homem constitui-se historicamente e culturalmente por meio da linguagem. O tempo o tecido de sua vida e determinante de seu presente. Sendo a tecnologia a linguagem do agora, ela no pode mais estar ausente dos processos de construo, reconstruo, formao e humanizao do homem do hoje. Nessa lgica, a tecnologia como linguagem deve ser considerada no somente como uma alternativa metodolgica de inovaes do trabalho pedaggico, de transformao dos modos de pensar-fazer-avaliar, mas tambm como determinante, por meio de sua aplicao no processo de ensino, de outras formas de interao humana, subjetiva, educativa e social. Vivemos em uma sociedade tecnolgica, e a educao participa desse contexto sociocultural e precisa participar do processo de incluso de toda a sociedade nessa nova forma de estar no mundo. No fascculo Aprendizagem, tecnologia e educao a distncia, do Mdulo I, pudemos aprofundar um pouco a discusso sobre as questes que permeiam a educao e a tecnologia. Nesse sentido, compreendemos que a prxis pedaggica contempornea, de alguma forma, sempre envolve as novas tecnologias, que expressam uma forma de entendimento do mundo. O meio a mensagem, j dizia, na dcada de 1960, o pesquisador canadense Marshall Mcluhan*. Esses meios carregam em si concepes de homem, mundo e sociedade. Podem ser, portanto, instrumentos de incluso social ou, ao contrrio, um reforo da competio exacerbada presente no sistema capitalista.

Herbert Marshall McLuhan, nasceu em 21 de julho de 1911, em Edmonton, Canad. Comeou a estudar engenharia na Universidade de Manitoba, em 1932, mas acabou por se formar em Literatura Inglesa, em 1934. Ensinou na Universidade de Wisconsin entre 1936 e 1937. Fez o mestrado em Cambridge, em 1939, e doutorouse, em 1943, com uma tese sobre o autor satrico ingls Thomas Nashe. Entre 1944 e 1946, foi professor na Universidade de Assumption, em Ontrio, e na Universidade de Toronto, entre 1946 e 1979. Das suas cerca de 15 obras fazem parte livros como The medium is the massage: an inventory of effetcs e War and peace in the global village. McLuhan introduziu as frases o impacto sensorial, o medium a mensagem e aldeia global como metforas para a sociedade contempornea, ao ponto de se tornarem parte da nossa linguagem do dia-a-dia.

41

Em sentido mais positivo, quando todos tiverem acesso s novas tecnologias e sua utilizao for estabelecida em prol do coletivo social, talvez poder haver a superao das desigualdades, contradies e opresses sociais. As invenes da humanidade nem sempre apresentam s o lado bom. Devemos ter o cuidado de saber fazer uso das tecnologias, uma vez que elas podem ser manipuladas para dominao e competitividade, quando disponibilizadas para alguns em detrimento de outros, o que acarreta o aumento ainda maior do fosso existente entre: os que possuem e os que no possuem a informao. Fenmeno esse explicado pelo argumento da existncia da igualdade e oportunidades de acesso para todos, desconsiderando, de maneira intencional e poltica, a desigualdade das condies do acesso de todos a essas oportunidades. Dessa maneira, precisamos urgentemente ampliar nosso significado para o termo tecnologia e romper com a concepo da tecnologia apenas como recurso externo ao homem. Ela est presente no homem, se constitui com o homem, e desde o incio da humanidade esteve presente na luta pela sobrevivncia humana, quando o homem, impotente diante das intempries, usou de sua criatividade e criou instrumentos que o ajudaram na defesa contra o inimigo, nos feitos da caa, na construo de abrigos e na ampliao da agricultura. Outra tecnologia importante na vida do homem a linguagem, que proporciona sua interao com o outro, com o meio e consigo mesmo. Tambm podemos considerar, como uma das tecnologias presentes na vida do homem, o corpo. Essa tecnologia da criatividade fundamental em sua vitalidade tica, esttica, subjetiva e cultural. Desse modo, a escola insiste em ignorar o corpo como criador, negando-lhe os cuidados ticos, estticos. No podemos deixar de considerar o corpo como um dos recursos do processo ensinoaprendizagem. Reconhecer o corpo como um dos recursos pedaggicos considerar as diferenas, conviver com a diversidade, a pluralidade e a multirreferencialidade. Desse modo, Assmann (apud Trojan, 2004) refora: No desvelar da experincia esttica e do cotidiano, encontramos a corporeidade como fundamentos bsicos, primeira forma de comunicao e conhecimento advindo das experincias sensveis do vivido. Consequentemente, para considerar o corpo pedagogicamente, so necessrias mudanas na organizao dada ao trabalho pedaggico quanto seleo de metodologias de ensino, concepo do aprender-a-aprender o uso das diversas tecnologias, ao movimento corporal, esttica e sensibilidade. Mas para isso, no basta apenas permitir a entrada das tecnologias no espao educativo da sala de aula. preciso, sobretudo, oportunizar espaos de formao continuadas do educador, a fim de que ele possa estabelecer um dilogo pedaggico com outras concepes e outras formas de lidar com o espao mgico da sala de aula. Esses espaos proporcionaro o dilogo entre o velho e o novo, desenvolvero a criticidade do professor e permitiro o es42

tabelecimento de nova relao com as tecnologias. Dessa forma, as tecnologias sero desconsideradas como um fim em si mesma e passaro a ser concebidas como um meio de conexo dialtica entre os pares homem/mquina, tcnica/educao, tecnologia/ emancipao. Mas por que essa discusso? Porque todo esse processo de alterao da concepo metodolgica ajudar cada professor a olhar para o aluno como sujeito de identidade, de corpo, tornando-o capaz de compreender as tecnologias diversas, para ajudar os educandos a despertar para a magia que est presente em sala de aula: no encontro entre sujeitos educativos, o conhecimento, a alegria e o prazer. E qual o papel do planejamento na consolidao da magia pedaggica da sala de aula e demais ambientes pedaggicos, como uma plataforma na internet? Ns educadores vivemos do indefinido, do pode vir a ser. A processualidade que determina e assegura a especificidade do ato do planejamento pedaggico e garante sua temporalidade no agora, no ato presente do fazer. Assim a arte de planejar. Planejamos para o agora, para a semana, para o ms, para o semestre. Tudo deve ser planejado para no fazermos da educao um ato de improviso. Tudo deve ser minuciosamente estudado, avaliado e flexibilizado, se necessrio for. Nesse sentido, Zabala (2007) afirma que a complexidade do processo educativo torna difcil a previso com antecedncia, o que ocorrer em sala de aula. Porm, essa caracterstica que deve levar o professor a utilizar o maior nmero possvel de meios e estratgias para atender s diferentes demandas que surgiro na processualidade e na dinamicidade do processo ensino-aprendizagem. O professor no pode estar desprevenido diante do imprevisto e do indeterminado. Ou seja, mesmo com toda a complexidade, a magia da sala de aula no pode ficar a merc da improvisao, pois o ato educativo carece de sistematizao, organizao e flexibilidade. necessria e oportuna a implantao de inovao das atividades desenvolvidas no espao interativo do cotidiano escolar, a sala de aula. preciso considerar esse espao como espao de magia da sensibilidade, da esttica, do prazer. Para tanto, fundamental incluir, no planejamento de aula, alternativas metodolgicas e utilizao de recursos diversos. Sabemos que so muitas as metodologias e muitos os recursos que podem ser utilizados em sala de aula. Porm, no desconsideramos as demais metodologias e outros recursos didticos que podem despertar a sensibilidade na forma de ler e compreender o mundo. So eles: o cinema, a msica, a fotografia, a dana, entre tantas alternativas. Quanto importncia do cinema na educao e em sala de aula temos a contribuio de Coutinho (2005), que afirma:
Por isso o cinema na escola pode ser to rico. Mais do que os contedos que cada lme possa trazer, a presena do cinema na escola pode se constituir em momentos de reexo que transcendam os prprios lmes e incluam o olhar de cada um
43

 narrativa que o diretor props e nos ofereceu, em imagens e sons. Quando vamos ao cinema, s salas escuras de projeo, ao nal, as imagens, as histrias, os personagens nos acompanham, solitrias, para alm do lme, s vezes, para sempre. Na escola, quando o lme termina, possvel conversar sobre ele e construir uma outra histria ou quantas histrias cada pessoa que viu quiser acrescentar.

Coutinho (2005) aponta diversos motivos que justificam a utilizao de filmes pedagogicamente: enriquecimento do contedo das matrias; introduo de novas linguagens experincia escolar; motivao para certo tipo de aprendizagem, para o desempenho de determinada funo e para entretenimento. No que o cinema chegue na escola sem conflitos. Talvez o cinema na escola deva mesmo se constituir em oportunidades para a explicitao dos conflitos com os quais a escola e a educao tm de lidar (COUTINHO, 2005). Um outro recurso que pode ser usado no cotidiano da sala de aula so textos literrio para trabalhar a esttica, alm de proporcionar o acesso a diferentes formas de ver, ler e analisar a manifestao e a exposio dos sentimentos humanos. Para a utilizao desse recurso, principalmente da poesia, o professor pode escolher diferentes poesias, distribu-las em grupo e pedir para que os alunos leiam, analisem, individual ou coletivamente, o texto e o contexto do assunto que permeia o j estudado em sala de aula. Podem tambm estabelecer e tecer relaes intertextuais entre a poesia e outros textos e contextos. Muitas atividades podem ser desenvolvidas sob o pretexto da poesia. Dado que a humanidade precisa de afetos e sensibilidades. Neitzel e Duarte (2007) mostram a necessidade de se resgatar a concepo de literatura como fenmeno esttico que necessita ser apreciado no s didaticamente para ilustrao de determinados contedos, mas por puro deleite e emoo, visto que poesia se constitui na interface entre a sensibilidade do leitor e a produo do autor. A poesia uma arte e provoca no leitor fruio, percepes, sensaes, transcendncia. Pois educar os sentidos uma possibilidade de que o sujeito seja mais sensvel, afetivo e esteticamente socivel. A fotografia tambm um importante recurso didtico. Constitui-se no dilogo com o recorte do real, com a representao da linguagem artstica. Por meio do olhar, da forma de ver; perceber, podemos tomar conscincia do mundo fsico e social que nos rodeia e envolve. As fotografias desencadeiam um outro modo de olhar o mundo, enriquecendo as possibilidades de apresentao dos fatos, objetos, pessoas e acontecimentos (SOUZA & LOPES, 2002). A dana tambm no pode estar ausente em um processo de educao que considera a complexidade e a totalidade do ser em formao. Podemos consider-la como a relao dialtica estabelecida entre corpo e mente. Segundo o Gardner (1994): o corpo o recipiente do senso do eu do indivduo, seus sentimentos e aspiraes mais pessoais, bem como a entidade qual os outros respondem de uma maneira especial devido s suas qualidades sin44

gularmente humanas. A importncia esttico-social da dana, e porque no dizer da msica, pode ser percebida com nitidez em dois filmes magnficos e de nacionalidades diferentes: Vem danar (EUA, 2006) e No ritmo do amor (Israel, 2006). Ambos retratam problemas na adolescncia ou na juventude, em que a escola, auxiliada pela arte da dana, pode, magnificamente, ajudar a transformar vidas. No aprofundaremos na apresentao como metodologia e recurso pedaggico, por considerar que no recurso no curso PedEaD, vocs tiveram a oportunidade de estudar e de aprofundar-se sobre esse tema no Mdulo Educao, Arte e Movimento, de autoria da Professora Neuza Deconto (2005). Assim, recorremos a um trecho do Mdulo III, Seo 3, da referida a autora, para reforar a importncia da dana no processo ensino-aprendizagem:
A sensibilizao corporal, o educar o movimento e o danar, cada uma dessas aes representa uma parte fundamental das possibilidades de desenvolvimento do ser humano. Cada uma dessas aes deve ser percebida dentro de um conjunto um pouco mais abrangente. Em cada uma delas h um dinamismo, uma inteno, como uma teia que envolve o corpo todo, numa concretude que quer seguir adiante mudar, crescer, e inventar outras possibilidades de existir.

Temos certeza de que a utilizao das metodologias e recursos de ensino acima apresentados ajudar na efetivao da magia do espao de sua sala de aula. Porm, no se esquea de que para inovar seu fazer em sala de aula preciso inovar seu pensar. Sendo assim, necessrio uma revisita s nossas concepes e uma reflexo profunda sobre a organizao e o planejamento do nosso trabalho pedaggico. Assim, a partir do o que est sendo, buscaremos o que poder vir a ser. Para o repensar da organizao e planejamento de sua ao pedaggica, Zabala (2007) apresenta alguns pontos que devem ser considerados em nossos planejamento de aula: Planejar a atuao docente de uma maneira sucientemente exvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo ensino-aprendizagem. Contar com a contribuio e conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. Ajudar os alunos a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm de fazer, e sintam que podem faz-lo, bem como, que interessante faz-lo. Promover atividades mental auto-estruturante que exijam dos alunos aplicar, analisar, sintetizar e avaliar o trabalho realizado e a eles mesmos; que promovam a reexo conjunta dos processos seguidos, ajudando-os a pensar, para que sejam constantemente partcipes das prprias aprendizagens. Promover canais de comunicao que regulem o processo de negociao, participao e construo. Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na denio de objetivos, no planejamento das aes que conduziro a eles e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
45

 Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida, por meio do qual adquirem conhecimento, e incentivando a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Outro texto interessante e que pode servir de subsdio para o nosso dia-a-dia em sala de aula um trecho do livro Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido, de Gadotti (2003), que nos mostra o para qu educar: 1. Educar para pensar globalmente. Na era da informao, diante da velocidade com que o conhecimento produzido e envelhece, no adianta acumular informaes. preciso saber pensar. E pensar a realidade. No pensar pensamentos j pensados. Da a necessidade de recolocarmos o tema do conhecimento, do saber aprender, do saber conhecer, das metodologias, da organizao do trabalho na escola. 2. Educar os sentimentos. O ser humano o nico ser vivente que se pergunta sobre o sentido de sua vida. Educar para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver com sentido cada instante da nossa vida. Somos humanos porque sentimos e no apenas porque pensamos. Somos parte de um todo em construo e reconstruo. 3. Ensinar a identidade terrena como condio humana essencial. Nosso destino comum no planeta, compartilhar com todos sua vida no planeta. Nossa identidade ao mesmo tempo individual e csmica. Educar para conquistar um vnculo amoroso com a Terra, no para explor-la, mas para am-la. 4. Formar para a conscincia planetria. Compreender que somos interdependentes. A Terra uma s nao e ns, os terrqueos, os seus cidados. No precisaramos de passaportes. Em nenhum lugar na Terra deveramos nos considerar estrangeiros. Separar primeiro de terceiro mundo significa dividir o mundo para govern-lo a partir dos mais poderosos; essa a diviso globalista entre globalizadores e globalizados, o contrrio do processo de planetarizao. 5. Formar para a compreenso. Formar para a tica do gnero humano, no para a tica instrumental e utilitria do mercado. Educar para comunicar-se. No comunicar para explorar, para tirar proveito do outro, mas para compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra que defendemos funda-se nesse novo paradigma tico e numa nova inteligncia do mundo. Inteligente no aquele que sabe resolver problemas (inteligncia instrumental), mas aquele que tem um projeto de vida solidrio. Por que bela a diversidade, porque enriquecedora na possibilidade de criao de novas realidades e mais plenas. A solidariedade, como valor e como necessidade humana, embeleza, humaniza e promove a vida. 6. Educar para a simplicidade e para a quietude. Nossas vidas precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade, quietude, paz, saber escutar, saber viver juntos, compartilhar, descobrir e fazer juntos. Precisamos escolher entre um mundo mais responsvel frente cultura dominante que uma cultura de guerra, do rudo, de competitividade sem solidariedade, e passar de uma responsabilidade
46

diluda a uma ao concreta, praticando a sustentabilidade na vida diria, na famlia, no trabalho, na escola, na rua. A simplicidade no se confunde com a simploriedade e a quietude no se confunde com a cultura do silncio. Assim, encerramos nosso estudo sobre Planejamento, Projeto Poltico-Pedaggico e o Espao Pedaggico da Sala de Aula. Tentamos, por meio deste fascculo, fazer a releitura do construdo, do vivido e do sentido. Buscamos favorecer a construo de novas snteses, novas alternativas e de outros modos de fazer educao. Nessa perspectiva, apresentamos um cenrio de possibilidades que inspiram sempre prticas novas e que do sentido a buscas e tentativas de fazer de outro jeito. Dessa forma, apostamos no resgate do professor e do aluno como agentes transformadores, sujeitos, autores de suas prprias histrias, capazes de ver o mundo, o universo, de forma indagadora, investigativa, reflexiva e autnoma, pois acreditamos que somente por meio de argumentaes, questionamentos e rupturas podemos encarar o desafio da compreenso cientfico-filosfica e esttica do conhecimento, apreendemos o real, e depois nos organizaremos pedagogicamente, para nele intervir e, assim, modific-lo. Este fascculo no foge aos princpios e ao carter coletivo do Curso PeD-EaD, pois sabemos que na relao com o outro, no compartilhar de experincias, que se concretiza a ao do pensar e do fazer pedaggico. O ponto de partida se d no eu singular e transita para o coletivo. Nessa transio, fortificam-se os ideais, as utopias e as possibilidades. O ponto de chegada a retomada constante do papel social da escola, de seu processo de gesto e da organizao de seu trabalho pedaggico. Mas... depois de determinado tempo, surgiro outras rupturas, outras significaes e ...a vida e a escola continuam....

E agora professor?
Cabe a voc fazer suas opes e estabelecer seus rumos e trilhas, pois como diz Thiago de Mello: Quem sabe aonde quer chegar descobre o caminho e o jeito de caminhar. Boa caminhada!

47

Bibliografia
Seo 1
ARANHA, Maria Lcia de A.; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando, introduo filosofia, 1997. BAFFI, M. A. T. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e prticas. In: BELLO, J. L. P. Pedagogia em foco. Petrpolis: 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em 16/5/2008. BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista. So Paulo: ZAHAR Editores, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1999. FUSARI, Jos Cerchi. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas de respostas. In: Srie Idias, n. 8. So Paulo: FDE, 1990. GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARES, S. Pedagogia: dilogo e conflito. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LCK, H. Planejamento em orientao educacional. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Matins. Por que planejar? Como planejar? Currculo rea aula. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001. SOUSA, J. V. Planejamento de orientaes ao processo educacional na tutoria. Braslia: UnB/UAB, 2008. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. 15.a ed. So Paulo: Libertad, 2006. VEIGA, I. P. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001. VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R. LEONTIEV, A., VYGOTSKY, L. S. (orgs). Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991.

Seo 2
ARROYO, Miguel. Educao em tempos de excluso. In: GENTILI, Pablo & COSTA, A. C.; MADEIRA, A. I. A construo do projeto educativo de escola: estudos de caso no ensino bsico. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1997.
48

COSTA, Clia & SILVA, Itamar. Planejamento participativo: prtica de cidadania ou cidadania na prtica? In: Revista de Educao da AEC, ano 24, n. 96, jul./set., 1995. FREIRE, Paulo. Educao e participao comunitria. In: CASTELLS, M. (et al). Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FURASI, J. C.. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas de respostas. So Paulo: Idias, n. 8, 1990. GADOTTI, M. & ROMO, J. E. (orgs.) Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997. GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. GUIMARES, Clia Maria & MARIN, Ftima Aparecida D. G. Projeto pedaggico: consideraes necessrias sua construo. In: Revista Nuances, v. 4, set., 1998. MEDEl, Cssia Ravena Mullin de Assis. Projeto Poltico-Pedaggico: construo e implementao na escola. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. OLIVEIRA, Valeska F. Escola: a busca da identidade enquanto projeto poltico-pedaggico. In: Contexto e Educao, Universidade de Ijui, ano 5, n. 10, abr./jun., 1990. RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto pedaggico. In: Srie Idias, n. 15. So Paulo: FDE, 1992. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3. ed. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1992. SEVERINO, Antonio Joaquim. O projeto poltico-pedaggico: a sada para a escola. In: Para onde vai a escola? In: Revista de Educao da AEC. Braslia: n. 107, abr./jun., 1998. VASCONCELOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, I. P. A. Projeto poltico-pedaggico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I. P. A. & FONSECA, M. (org.). Dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. ______________. Projeto poltico-pedaggico: continuidade ou transgresso para acertar? In: CASTANHO, M. E. L. M. & CASTANHO, S. (org.). O que h de novo na educao superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2000. ______________. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995. _______________. Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? In: Caderno CEDES, vol. 23. n. 61, Campinas: 2003.

49

Sites: http://www.utp.br/mestradoemeducacao/vpedagogiaemdebate/ pddgd.htm. Acesso em 5/3/2007. http://vicenterisi.googlepages.com/Projeto_Politico_Ped_Gadotti. pdf. Acesso em 5/3/2007.

Seo 3
ALVES, Rubem. Um cu numa flor silvestre a beleza em todas as coisas. Campinas: Verus Editora, 2005. ANASTASIOU, L. G. C., & ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BOFF, Leonardo. Saber cuidar tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1989. CARVALHO, Maria do Carmo Brant de & NETTO, Jos Paulo. Cotidiano: conhecimento e crtica. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000. COUTINHO, Laura Maria. Aprender com o vdeo e a cmera: para alm das cmeras, as idias. In: ALMEIDA, M. E. B. de & MORAN J. M. (org.). Integrao das tecnologias na educao Salto para o Futuro. Braslia: SEED/MEC, 2005. DEMO, Pedro. Conhecimento moderno sobre tica e interveno do conhecimento. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003. LAROSSA, Jorge. Nota sobre a experincia e o saber da experincia. In: Revista Brasileira de Educao (ANPED), n. 19, ano 2002. Campinas: Autores Associados. SANTOS, Milton. A natureza do espao Tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1997. SOUZA, Solange Jobim & LOPES, Ana Elisabete. Fotografar e narrar: a produo do conhecimento no contexto da escola. Cad. Pesquisa, 2002, n. 116, ISSN 0100-1574. TROJAN, Rose Meri. Esttica da sensibilidade como princpio curricular. Cad. Pesquisa, 2004, vol. 34, n. 122, ISSN 0100-1574. VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fonte, 1984.
50

Sites: http://w w w.pfilosofia.xpg.com.br/07_leituras_ cotidianas/20060911a.htm. Acesso em 1./10/2008. http://www.urutagua.uem.br/008/08edu_mariz.htm. Acesso em 1./10/2008. http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/dce/dcetxt5.htm. Acesso em 3/10/2008. http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/dce/dcetxt5.htm. Acesso em 12/10/2008.

51