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INGRID HOLLERBACH

ENSINO ELEMENTAR DE PIANO: Princpios didticos, objetivos e escolha de repertrio na perspectiva do professor de piano

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial obteno de grau de Mestre em Msica. Linha de Pesquisa: Ensino e Performance Musical Orientadora: Profa. Dra. Ma Ceclia Cavalieri Frana

Belo Horizonte Escola de Msica da UFMG 2003

minha doce Lvia, origem e prosseguir

AGRADECIMENTOS

Este projeto no seria vivel, no fosse a participao ativa, a disponibilidade, o apoio, a compreenso de vrias pessoas. paciente e persistente Maria Ceclia Cavalieri Frana, pela dedicao e disponibilidade dispensadas orientao, s leituras, revises constantes, discusses, sugestes, com carinho e compreenso prprios de quem aposta. Assim tambm a Maria Isabel Montandon e Guida Borghoff, que aceitaram o desafio de avaliar o trabalho to prontamente ao convite realizado.

Aos colegas Carla, Dbora, Milene e Robson, pelo empenho em participar de todas as etapas da pesquisa, disponibilizando horas de conhecimento com a atitude de despojamento em prol de estudos cientficos.

A Marli, Dasy e Edilene pelas informaes, encaminhamentos, solues encontradas para as vrias situaes da vida acadmica durante o curso de Mestrado. Assim tambm a todos os funcionrios que, por tantas vezes, atenderam a solicitaes que se faziam necessrias para desenvolver as atividades na instituio.

Aos professores Andr Cavazotti, pela ateno aos relatos das preliminares do trabalho, formatao, bem como leitura final, e Lucas Bretas, pelo estender de mos em momento necessrio durante o desenrolar do curso.

Ao Ncleo de Educao Musical, que me proporcionou a oportunidade de contato com o ensino de msica de um modo amoroso e afetivo, sem perder a essncia do fazer musical, assim como disponibilizou espao para poder investigar questes do ensino de piano que deram origem ao presente trabalho.

Aos alunos de piano que, com objetivos variados, puderam me chamar ateno para o lugar do outro enquanto ser humano em relao.

Por fim, mas no por ltimo, sentindo-me incapaz de mencionar todos os nomes e situaes, agradeo a muitos outros que de alguma forma contriburam para a realizao de mais esta etapa.

Os mundos das crianas so imensos! Sua sede no se mata bebendo a gua de um mesmo ribeiro! Querem guas de rios, de lagos, de lagoas, de fontes, de minas, de chuva, de poas dgua... Rubem Alves

SUMRIO

RESUMO

........................................................................................................

09 10 11

ABSTRACT ........................................................................................................ INTRODUO ...................................................................................................

CAPTULO I - POSICIONAMENTOS FILOSFICOS E O FAZER MUSICAL .. 1.1 O valor da educao musical ............................................................ 1.2 Educao musical especialidade ou abrangncia? ........................ 1.3 Modalidades comportamentais do fazer musical e o Modelo C(L)A(S)P ................................................................................................ 1.3.1 A composio ..................................................................... 1.3.2 A performance .................................................................... 1.3.3 A apreciao ...................................................................... 1.3.4 As atividades de suporte do Modelo C(L)A(S)P ................ 1.3.5 Abordagem integrada do fazer musical .............................

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CAPTULO II - O ENSINO DE PIANO: DA FILOSOFIA AOS PRESSUPOSTOS METODOLGICOS ................................... 2.1 O piano para o ensino especialista e o piano para o desenvolvimento musical ........................................................................ 2.2 Mtodos para o ensino do piano ....................................................... 2.3 Repertrio para o nvel elementar ..................................................... 2.4 O professor ....................................................................................... 2.5 Em direo independncia do aluno .............................................. 34 38 42 51 54 33

CAPTULO III - METODOLOGIA ....................................................................... 3.1 Objeto de estudo ............................................................................... 3.2 Delineamento da pesquisa ................................................................ 3.3 Delimitao da amostra ..................................................................... 3.4 Tcnicas de coleta de dados ............................................................. 3.5 Coleta de dados ................................................................................ 3.6 Anlise de dados ...............................................................................

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CAPTULO IV - RESULTADOS ......................................................................... 4.1 Delimitao do nvel elementar ......................................................... 4.2 Objetivos dos professores ................................................................ 4.3 Objetivos do aluno ............................................................................ 4.4 Contedos das aulas no estgio inicial ............................................ 4.4.1 Habilidades tcnicas (S) do C(L)A(S)P .......................... 4.4.2 Composio C do C(L)A(S)P .......................................... 4.4.3 Performance P do C(L)A(S)P ......................................... 4.4.4 Apreciao e Estudos de Literatura A e L do C(L)A(S)P 4.5 Material didtico utilizado ................................................................. 4.5.1 Mtodos ............................................................................. 4.5.2 Material de apoio ............................................................... 4.6 O repertrio .......................................................................................

67 68 71 74 75 77 86 88 91 93 93 95 96

4.6.1 Critrios de escolha ........................................................... 100 4.6.2 Influncias do entorno social ............................................. 104 4.7 Relatos de casos ............................................................................... 106 4.7.1 Casos de sucesso ............................................................. 107 4.7.2 Casos de insucesso ........................................................... 109

CONCLUSES .................................................................................................. 111

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 117

ANEXOS ............................................................................................................ 123 Anexo 1 Roteiro de entrevista semi-estruturada ............................................ 124 Anexo 2 Roteiro para grupo de discusso ...................................................... 125 Anexo 3 Questionrio sobre repertrio escolhido ........................................... 126 Anexo 4 Plano de aula a ser assistida pela pesquisadora ............................. 131 Anexo 5 Roteiro para observao da aula a ser assistida pela pesquisadora 132

Anexo 6 Exemplos de material de apoio utilizado em aula ............................ 133 Anexo 7 Exemplos de peas e seus objetivos, citados pelos professores ..... 139 Anexo 8 Exemplos de partituras de leitura por grfico e de leitura relativa .... 142 Anexo 9 Exemplos de partituras de peas ensinadas por imitao ............... 145

RESUMO

O presente trabalho levanta objetivos, estratgias, contedos e escolha de repertrio para crianas que se iniciam ao piano, considerando o ensino do piano para uma formao musical abrangente, no apenas do instrumentista. A partir deste ponto de vista, o aparato terico usado para anlise dos dados coletados foi o Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979), que defende a abordagem integrada das modalidades do fazer musical.

Os resultados da investigao mostram que os professores tm enfatizado as modalidades Composio C e Performance P bem como a atividade Habilidades Tcnicas (S). No entanto, a modalidade Apreciao A e a atividade Estudos de Literatura (L) so pouco exploradas na aula. Os mtodos de piano tm sido utilizados para a iniciao ao piano com certa parcimnia e o repertrio escolhido, considerando-se o nvel tcnico do aluno, normalmente permite maior liberdade para modificao e transformao onde se percebe interseo entre Composio e Performance.

ABSTRACT

This work investigates piano teachers objectives, strategies, contents and repertoire for young beginners piano students, taking into account that teaching piano is established on general music education, not only on specialist approach. From this point of view, the Model C(L)A(S)P by SWANWICK (1979) was the framework used to analyze the data collected, once it is an integrated approach of the central modes of music making.

The results of the investigation point that teachers have been working hardly the modes Composition C and Performance P as well as the activity Skill Acquisition (S). The mode Audition A and the activity Literature Studies (L) nevertheless have been less explored at classes. The piano methods have been used in classes but up to some limits. And the selected repertoire, considering the technical skills accomplished by the learner, usually allows freedom for introducting variations where we can see intersection between Composition and Performance.

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INTRODUO

Uma criana, de cerca de sete anos de idade, por razes diversas, comea a ter aula de piano. Chega no primeiro dia de aula e entra em contato com um mundo novo para ela: uma escola nova, professores novos, uma atividade bastante diferente do que ela domina at ento conhecer um instrumento musical chamado piano. Como ser a aula? O que ela vai aprender? Ficar ela satisfeita? Ou melhor, encantada? Ter ela desejo de estar novamente ali, em busca de dominar o algo novo? So perguntas que, colocadas desta 7forma, caracterizam bem a preocupao de quem as formula: no h um resultado j premeditado quanto ao contato inicial da criana, e

consequentemente no h receita pronta. H algo que resultado da interao criana-instrumento, criana-professor, e que norteia o caminho a ser percorrido.

Ainda que no haja um resultado predeterminado nesta iniciao, essa interao inicial se fundamenta em pontos de partida, princpios, que so constantemente colocados prova no decorrer das aulas. O termo princpio aqui revela algo de incio, origem, fundamento. E este princpio pauta-se em objetivos, metas, alvos a serem atingidos. Quais so, portanto, esses pontos iniciais, ou melhor, metas sobre as quais os professores trabalham neste nvel inicial, o elementar? Quais os contedos e as estratgias que eles desenvolvem nas aulas? O que eles levam em considerao ao proceder

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determinadas escolhas metodolgicas e de repertrio1? Em suma, qual a atuao do professor de piano neste nvel elementar?

Optou-se investigar estas questes diretamente junto aos professores, sabendo-se que o curso de graduao em Msica normalmente prioriza a formao do instrumentista, com pouca nfase na formao de educador de piano. No entanto, este o papel geralmente desempenhado pelo profissional ao completar o curso de graduao. E no dia-a-dia da sala de aula observa-se o empirismo, o mtodo tentativa-e-erro, sendo que o resultado mais comum que a experincia enquanto professor vai ensinando os caminhos, acenando para a carncia de formao especfica do educador de piano. Como, ento, a atuao deste professor de iniciao?

O presente estudo, de carter exploratrio, pretende responder a essas perguntas atravs de uma pesquisa realizada junto a professores de uma escola especializada em ensino de msica, na cidade de Belo Horizonte, em busca de dados sobre o ensino de piano, os objetivos considerados, os contedos trabalhados, as estratgias adotadas e o repertrio escolhido, como um modo de mapear as aes especficas dos professores de iniciao ao piano, os seus fundamentos e resultados.

O termo repertrio aqui diz respeito a peas que os alunos aprendem e que eles tocam em audies e apresentaes diversas. Diferencia-se do que chamamos repertrio de leitura, que so peas trabalhadas com o objetivo de desenvolver a habilidade de leitura, sem a inteno de ser apresentadas em audies, mesmo que depois venham a fazer parte daquele primeiro grupo..

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Como atividade humana e social, ao mesmo tempo que conhecimento compartilhvel com outros seres humanos, o valor da msica, e

consequentemente da educao musical, discutido no Captulo I. Seguindo a tendncia contempornea de uma educao musical abrangente, discute-se a Composio, Apreciao e Performance como elementos de um fazer musical no qual o ser humano , ao mesmo tempo, criador, fruidor e intrprete. O Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979) trata da integrao destas trs modalidades centrais do fazer musical, CAP, acrescentando-lhes os Estudos de Literatura (L) e a Habilidades Tcnicas (S), que so tidas como atividades de suporte s primeiras. Como abordagem abrangente do fazer musical, o Modelo C(L)A(S)P tido como referncia de anlise dos relatos dos professores no presente trabalho, propiciando um aparato no s de classificao das aes, como tambm de avaliao destas no que diz respeito educao musical.

Tratando especificamente do ensino de piano no contexto da educao musical abrangente, no Captulo II so discutidas as abordagens de vrios mtodos de piano. Procurou-se fazer tambm um levantamento de guias de repertrio sugeridos para o nvel elementar, com o propsito de avaliar a adequabilidade de sugesto de peas iniciao ao piano de tais catlogos, com o que efetivamente tem sido trabalhado em sala de aula. Faz-se referncia, ento, abordagem contempornea de ensino de piano, quando o aluno j pode se expressar musicalmente na primeira aula, contrapondo-a abordagem tradicional que considera que o aluno s pode comear a fazer msica ao piano aps dominar a notao musical e a tcnica instrumental.

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Consideraes acerca da metodologia utilizada para realizar a pesquisa do presente estudo se encontram no Captulo III. Trata-se de um retrato daquela situao descrita pelos professores participantes da pesquisa, com objetivo de se conhecer um pouco mais sobre a realidade do ensino de piano. No se pretende esgotar o assunto, sabendo-se que a realidade social dinmica e se submete a constantes influncias do meio. No entanto, no se prescinde de regras metodolgicas que possam direcionar a leitura desta realidade de modo mais sistemtico.

No Captulo IV encontram-se os resultados da pesquisa, onde se caracteriza o nvel elementar e arrolam-se os objetivos do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem do piano. As estratgias, os contedos das aulas e o repertrio so analisados tomando como referncia o Modelo C(L)A(S)P. Alguns relatos de casos de escolha de repertrio ilustram os procedimentos dos professores entrevistados, bem como sua avaliao quanto a se foram bem sucedidos ou no nas escolhas, apontando para critrios de reviso das escolhas metodolgicas e de repertrio dos professores.

Por fim so apresentadas as Concluses da pesquisa, bem como as recomendaes das possibilidades futuras de aplicao e estudos decorrentes.

CAPTULO I

POSICIONAMENTOS FILOSFICOS E O FAZER MUSICAL

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1.1 O valor da educao musical

A msica, como expresso artstica, integra o conjunto das aquisies culturais que permanecem, contribuindo para formar a identidade de uma sociedade. Ainda que seja resultado da produo cultural das vrias pocas, ela sobrevive e ultrapassa tempo e espao. As artes so uma parte intrnseca do tecido da civilizao; elas esto, na verdade, entre as caractersticas mais distintivas atravs das quais nossa sociedade pode ser identificada e encontra sua mais sofisticada expresso (ASPIN, 1981, p.48). LANGER (1957) escreve sobre grandes sistemas simblicos desenvolvidos pelos seres humanos: a

linguagem, a literatura, as matemticas e a msica. A msica, ento, tida como manifestao bsica do ser humano, no um mero adorno da vida.

SWANWICK (1994b), considerando a dialtica das maneiras intuitiva e analtica de se fazer sentido do mundo, ressalta a natureza e o valor da atividade musical como conhecimento, carregada de significado tanto social quanto psicolgico. Por causa do seu poder como uma forma de discurso, msica , de alguma forma, capaz de atravessar o tempo e as culturas2 (p.170). Em outra obra, SWANWICK (2001) explicita a msica como forma de discurso, termo este utilizado num sentido cotidiano, cujos termos correlatos incluem argumento, troca de idias, conversao, expresso do

Because of its power as a form of discourse, music is to some extent able to travel across time and between cultures.

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pensamento e, mais importante, forma simblica (p.30)3. O mundo do discurso o que preenche o espao entre o mundo interior (subjetivo) e o mundo exterior (consistindo de outras pessoas, objetos, eventos e o mundo natural). o mundo das idias (o terceiro mundo, conforme POPPER4, citado pelo autor) articuladas em formas simblicas (invenes, questes, teorias, idias em livros, msica, arte, cincia, matemtica e assim por diante), onde h a possibilidade de encontro entre os indivduos, suas idias e cultura. Para SWANWICK (2001), discurso preenche o espao entre ns com idias e negociaes. um lugar onde trocamos o que pensamos saber. Mesmo que no nos aproximemos de verdades universais podemos pelo menos chegar a alguns nveis de negociao (p.30)5.

SCHAFER (1991, p.295), embora reconhea a funo utilitria da msica, escrevendo que podemos demonstrar que a prtica de msica pode ajudar a criana na coordenao motora dos ritmos do corpo, afirma que msica existe para que possamos sentir o eco do universo, vibrando atravs de ns.

A defesa de LEHMANN (1988) em relao Educao Musical um misto do reconhecimento do valor do conhecimento musical em si mesmo (sistema simblico profundo e poderoso) e da sua utilidade na sociedade e na cultura (vista de uma maneira mais ampla): transmite herana cultural, desenvolve

Associated terms include argument, interchange of ideas, conversation, expression of thought and, most important, symbolic form.
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POPPER, Karl. Objective knowledge. Oxford: Clarendon Press, 1972.

Discourse fills the space between us with ideas and negotiations. It is a market place where we trade what we think we know. Even though we may not approach universal truths we can at least arrive at some places of negotiation.

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potencialidades humanas, compreende a natureza da humanidade, exalta o esprito humano, um canal para a criatividade e auto-expresso e uma alternativa ao imperativo da resposta adequada: permite ao indivduo expressar-se de maneiras variadas, pois no h uma nica e exata resposta para as questes musicais.

Reconhecemos o poder da msica como forma de conhecimento que existe por si e para si, como discurso simblico, portanto como atividade inerente natureza humana. A sua utilidade, poderamos dizer, caracterstica apenas secundria. Mas esse utilitarismo se fez necessrio em certa poca para justificar a sua presena nos currculos escolares nos Estados Unidos. Assim como VERHAALEN6, MONTANDON (1992) observa uma nova tendncia em educao musical neste pas, quando
o valor esttico da msica por si s tambm no justificaria a manuteno dessa disciplina na escola pblica. Assim, em conformidade com princpios da sociedade americana, autores como Bennett Reimer, Charles Leonhard e Abraham Schwadron passam a advogar uma filosofia ecltica para a educao musical, combinando aspectos de uma filosofia utilitarista sobre uma base esttica (MONTANDON, 1992, p.8)7.

Esse fenmeno observado no Brasil, onde a disciplina msica no faz parte do currculo tradicional das escolas formais de ensino fundamental e mdio8. Enquanto esta rea do saber no conquista o seu espao nas instituies pblicas, observa-se a consolidao de escolas privadas de ensino de msica, chamadas escolas livres, atendendo a uma demanda existente no mercado.
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VERHAALEN, Marion. Music education since Sputnik. Musart, v.20, n.4, p.14-15, 1968.

A autora aqui faz referncia ao que est escrito em MARK, Michael L. Contemporary music education. 2.ed. New York: Schirmer Books, 1986. O ensino fundamental se refere aos oito primeiros anos de ensino formal (antes denominado I grau) e o ensino mdio, aos trs anos seguintes (antes, II grau).
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Este ensino de msica, no entanto, fundamenta-se na viso desta como forma de conhecimento vlido em si mesma, como uma importante rea na formao do ser humano. Ainda que se reconhea o carter utilitrio da msica no que tange ao desenvolvimento da criatividade, da coordenao motora, da sociabilizao e concentrao (CANEDO, 2000), isso por si s no seria suficiente para sustentar a importncia da educao musical para todos os indivduos. Uma vez alcanados os objetivos, o meio seria facilmente descartvel. Consideramos, portanto, que a msica constitui disciplina do conhecimento que existe por si mesma, ao mesmo tempo que guarda uma utilidade para o desenvolvimento de qualidades extra-musicais do indivduo.

1.2 Educao musical especialidade ou abrangncia?

Uma vez reconhecido o valor da educao musical como um dos grandes sistemas simblicos que fazem parte do conhecimento humano, avanaremos em direo a posicionamentos filosficos que determinam sua prtica. Diferentes concepes sobre o valor da msica determinam diferentes escolhas metodolgicas. Essas escolhas revelam duas correntes

conceitualmente opostas no que tange educao musical: a de cunho especialista e a abrangente (FRANA, 1998). primeira corresponde o paradigma cartesiano, onde ocorre a fragmentao do conhecimento pela nfase na anlise do objeto de conhecimento, na tentativa de entendimento dos problemas isoladamente considerados. Em contraposio, a educao musical abrangente corresponde ao paradigma holstico, onde os fenmenos

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so considerados uma rede complexa e dinmica, um todo integrado (CAPRA, 1996).

primeira corresponde a educao vocacional, de cunho especialista, tendendo a um tipo de treinamento de natureza mais tcnica, visando propsitos mais especficos e utilitrios. segunda corresponde a educao liberal, que busca o pleno desenvolvimento do ser e sua compreenso musical9 (FRANA, 2001; FREEDMAN, 1997). FRANA (2001) chama a ateno para o risco de ambas serem limitadoras, caso sejam consideradas excludentes. Se o fazer musical ativo o meio para a compreenso se desenvolver e revelar, o cuidado com o desenvolvimento tcnico inevitvel. Toma-se aqui tcnica como o conjunto das competncias funcionais necessrias realizao de atividades musicais especficas (FRANA, 2001, p.5). FRANA (1998 e 2000a) desenvolveu pesquisas que demonstraram que as habilidades tcnicas exigidas devem ser acessveis ao aluno, para que este possa revelar a sua compreenso musical de uma forma plena. O cuidado que a educao musical deve ter de que o desenvolvimento tcnico no se sobreponha ao da musicalidade (FRANA, 2001). Enquanto a educao musical especialista focaliza o desenvolvimento tcnico na performance, a abrangente enfatiza o desenvolvimento da compreenso musical atravs das modalidades centrais do fazer musical: composio, apreciao, performance.

A compreenso musical consiste, conforme SWANWICK (1994b), da conscincia dos significados incorporados nos elementos do discurso musical, quais sejam, materiais, gestos expressivos, estruturas simblicas (forma) e experincias significativas (valor).

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Reafirmando essa concepo, KOELLREUTER (1994) chama a ateno para o fato de que h uma nova filosofia da arte, cuja idia fundamental a conscincia de que os opostos so complementares, no mais contrrios. Os conceitos tradicionalmente considerados como opostos, como matria e energia, espao e tempo, bem e mal, prazer e dor, vida e morte, so, segundo a nova filosofia, aspectos diferentes de um mesmo fenmeno. Conforme o autor, todas as obras de arte apresentam aspectos diferentes e, em ltima anlise, representam uma realidade, por assim dizer, mstica, ou seja, uma forma imaginativa de pensamento oposta do pensamento racional (KOELLREUTER, 1994, p.8). Deste modo, a obra de arte transcende o dualismo e integra os opostos, no sendo nem subjetiva, nem objetiva, mas onijetiva, isto , ela parte de um mundo simblico de uma espcie de mito. Essa filosofia pressupe um novo homem, inteiro, no reduzido a fragmentos. Em msica exige que se pense em termos de relacionamentos entre os elementos musicais, no apenas os elementos por si. E os relacionamentos so afeitos aos papis que o ser humano ocupa diante da obra de arte: criador, intrprete ou fruidor. Esses papis constituem pilares do fazer musical e sero discutidos a seguir.

1.3

Modalidades comportamentais do fazer musical e o Modelo

C(L)A(S)P

FRANA (1997) aponta as modalidades de composio, performance e apreciao como procedimentos ou meios essenciais para o desenvolvimento de uma atitude crtica e reflexiva, conduzindo compreenso da msica como

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discurso simblico. So atividades atravs das quais podemos, enquanto educadores, apreender o nvel de compreenso musical que o aluno se revela, como um modo de otimizar o processo de educao. Conforme FRANA e SWANWICK (2002), essas modalidades10 constituem janelas atravs das quais a compreenso musical pode ser investigada.

Estas trs modalidades centrais do fazer musical (CAP Composio, Apreciao, Performance) sero discutidas a seguir, a partir de uma abordagem integrada. FRANA e SWANWICK (2002) consideram essa integrao como fundamental em uma educao musical abrangente, diferentemente da educao musical especializada na qual a performance instrumental tida como a referncia de realizao musical (p.8).

Sero discutidas tambm as habilidades tcnicas (S Skill acquisition) e os estudos de literatura (L Literature studies), consideradas atividades perifricas e de suporte s outras trs. O conjunto forma a sigla C(L)A(S)P, com as atividades perifricas entre parntese para indicar que so o suporte para as outras modalidades centrais. O termo clasp em ingls significa abrao, fivela, entrelaamento11, reforando a inteno do autor do modelo de que estas atividades sejam integradas.

Os autores distinguem os termos modalidade e atividade, o primeiro se referindo ao tipo do fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfica (FRANA e SWANWICK, 2002, nota de rodap n. 3).
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Argumento indicado pelo prprio autor do modelo, Keith Swanwick.

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A apresentao individual de cada modalidade importante para a compreenso de sua natureza especfica, bem como dos processos e produtos a elas inerentes. No entanto, a abordagem corrente que elas se constituam de modo integrado.

1.3.1 A Composio

A composio um processo essencial da msica devido sua prpria natureza: qualquer que seja o nvel de complexidade, estilo ou contexto, o processo pelo qual toda e qualquer obra musical gerada (FRANA e SWANWICK, 2002, p.8). A composio significa a elaborao de uma pea atravs da organizao de idias musicais, seja uma improvisao feita por uma criana ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras e princpios estilsticos (FRANA e SWANWICK, 2002, p.9).

Desta forma, alm da formao de compositores especialistas, a composio possui uma posio de destaque na educao musical, pois permite ao aluno tomar contato com os elementos musicais. Em algum momento, alm das decises sonoras, a composio tambm proporciona um desenvolvimento tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contribuio preciosa para o desenvolvimento musical das crianas (FRANA e SWANWICK, 2002, p.10), quando os alunos tm que descobrir o modo mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepo musical.

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A forma mais comum de se descobrir possibilidades expressivas dos vrios elementos sonoros e sua organizao atravs da explorao dos sons, da experimentao, que deve ser estimulada pela educao musical, preservando assim a curiosidade espontnea da criana. A experimentao dos sons ocorre segundo impulsos assimilativos (conforme Piaget), aproveitando-se, portanto, dos desejos e impulsos internos12.

Essa experimentao pode provocar a atividade instantnea da ao musical, instrumental e do controle do material sonoro: a improvisao. Num segundo momento ocorreria a composio mais sistematizada, que se caracteriza por uma ao que vai alm do controle do material sonoro, envolvendo tambm o seu julgamento, sua escolha e sua organizao formal, muitas vezes com regras e princpios restritivos:
Da experimentao e improvisao com materiais sonoros, as idias se expandem e gestos expressivos comeam a aparecer. A partir desse ponto, as idias so selecionadas ou rejeitadas at serem organizadas dentro de uma estrutura musical, seja ela notada ou no, de acordo com a necessidade ou possibilidade (FRANA, 1995, p.17).

Ao avaliar a improvisao como uma contribuio da msica popular no ensino do piano, por exemplo, SAMPAIO (2001a) afirma que, atravs daquela, aprender piano se tornou mais prazeroso, enquanto que antes, quando o foco era todo na leitura, era desmotivador: atravs desse aprendizado, o aluno se torna mais livre e mais motivado no sentido de explorar, criar, aprender, executar, soltar a imaginao, sentir e viver sua prpria msica (p.5).

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Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos segundo os quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme nossos esquemas mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados para interpretar os estmulos (FRANA, 2000a, nota rodap, p.53).

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Um dos objetivos da improvisao como recurso didtico apontado por GAINZA (1990) o de permitir ao educador realizar diagnsticos ou supervisionar furtivamente o mundo das vivncias musicais internalizadas durante a improvisao espontnea, bem como os processos sonoros produzidos a partir de diretivas globais, abertas e extramusicais (p.23).

1.3.2 A Performance

Para SWANWICK (1979, p.45), performance, termo ingls j assimilado no jargo da nossa lngua, refere-se a comunicao da msica, fazendo-se sentir como uma presena real. Implica uma interveno do intrprete na obra, quando a ele delegada a responsabilidade de traduzi-la em padres sonoros (FRANA, 1995, p.18). Este processo envolve aspectos de conhecimentos especficos bem como escolhas de gosto pessoal.

Estes conhecimentos especficos esto relacionados ao conhecimento musical aprofundado e ao treinamento tcnico que propicia a realizao do conhecimento no instrumento. O tempo dedicado modalidade performance nas salas de aula (em relao s outras modalidades), priorizando o desenvolvimento tcnico instrumental e a tradio musical escrita (SLOBODA e DAVIDSON, 1996, p.171), revela que as aulas de instrumento se voltam enfaticamente formao de virtuoses. Esse, no entanto, no deve se constituir nico objetivo das aulas.
Alm de identificar e encorajar indivduos talentosos a seguirem uma carreira, ou de poder ser uma fonte de prazer e envolvimento com a msica para amadores, a prtica da performance pode contribuir para o desenvolvimento da compreenso, do gosto da

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discriminao e da apreciao musicais (FRANA e SWANWICK, 2002, p.13, citando REGELSKI, 1975).13

FRANA e SWANWICK (2002, p.14) afirmam que performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia. Apesar da variao do nvel de complexidade, no se deve, no entanto, abrir mo da qualidade artstica, que, por sua vez, depende de domnio tcnico. De acordo com os autores, importante estar atento para que a tcnica no se transforme em um fim em si mesma, e sim que sirva como um instrumento de expresso de concepes e intenes musicais.

criana preciso propiciar condies para o desenvolvimento de habilidades motoras, perceptivas e notacionais (FRANA, 1995, p.20). Uma das implicaes para o desenvolvimento dessas habilidades que a criana tenha controle sobre o instrumento atravs de obras que lhe sejam acessveis. O repertrio deve proporcionar desafios, mas deve ser de um nvel de dificuldade tal que oferea ao aluno oportunidades para tomar decises expressivas sobre um material que ele possa controlar (FRANA, 2000b, p.59).
necessrio escolher peas ou exerccios cuja finalidade seja desenvolver questes tcnicas especficas. Isso se torna problemtico, no entanto, se acontece de tal forma que os alunos sejam obrigados a enfrentar seguidos desafios tcnicos sem que haja oportunidade para utilizarem tais recursos tcnicos com expressividade e sentido musical (FRANA, 2000a, p.61).

REGELSKI, Thomas. Principles and problems of music education. New Jersey: Prentice-Hall, 1975.

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A partir de uma perspectiva diferente, a dialtica negativa (no campo da filosofia), tambm percebe-se em ADORNO14 (citado por REIS, 1996), a importncia da tcnica, que deve ser trabalhada, inclusive autonomamente, mas a servio da expresso musical. Ele chama a ateno para a seleo de obras, onde [elas] tm que ser formadas de tal modo que a sua relao de sentido (Sinnzusammenhang) esteja aberta e que a realizao pelo menos possa ser vislumbrada por eles [os alunos] (ADORNO, citado por REIS, 1996, p.109-110)15.

Eis a importncia da escolha de material pedaggico, o repertrio adequado ao aluno, para que ele possa vislumbrar a sua realizao. Ele tambm critica a nfase na formao de virtuoses:
To pouco deve fazer a educao musical em seu domnio, como se ela formasse virtuoses, tanto quanto ela deveria se esforar para ensinar o que lhe confiado: compreender a msica (ADORNO, citado por REIS, 1996, p.90)16.

A educao musical deve dedicar-se formao de um intrprete mais criativo e independente, capaz de tomar decises interpretativas, tocar de ouvido e improvisar (FRANA e SWANWICK, 2002, p.14), cabendo ao educador musical incentivar a criatividade na performance.

ADORNO, Theodor W. Zur Musikpadagogik. Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie. Gesammelte Schriften, Band 14. Traduo para o portugus, no publicada, de Verlaine de Freitas. Reviso de Rodrigo A. Paiva Duarte. Frankfurt: SuhrKamp, 1973, p.108 a 126, 437 a 440.
15

14

Ibidem Ibidem

16

28

1.3.3 A apreciao

Sendo a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de abord-la atravs do ouvir (FRANA e SWANWICK, 2002, p.12). Na educao musical, a apreciao pode ocorrer tanto como um modo de monitorar o resultado musical das demais modalidades (favorecendo o refinamento da composio e da performance) realizadas pelo prprio ouvinte, assim como uma atividade de ouvir msica enquanto apreciao musical (FRANA e SWANWICK, 2002, p.12).

Normalmente considerada uma atividade passiva, o ouvir no possui um produto musical visvel. Processa-se internamente, no entanto, por deciso e comprometimento do ouvinte, sendo, portanto, considerada como um ato criativo deste (McADAMS, 1984, citado por FRANA e SWANWICK, 2002)17. , para SWANWICK (1979), mais que simples escuta; uma resposta afetiva exposio musical.

Como uma atividade engajada, a audio conduz discriminao de elementos (ritmo, melodia, timbre, dinmica, harmonia), forma (repetio e contraste) e significados musicais (FRANA, 1995, p.26). o ato de percepo de elementos materiais e estruturais, o que implica dizer que o ouvinte possui valores, crenas e sensibilidades prprios. Numa relao

McADAMS, Stephen. The auditory image: a metaphor for musical and psychological research on auditory organization, in CROZIER, W. R. and CHAPMAN, A. J. (eds) Cognitive Processes in the Perception of Art. Amsterdan: Elsevier, 1984.

17

29

contnua entre desenvolvimento afetivo e desenvolvimento cognitivo e perceptivo,


quanto maior o conhecimento e a compreenso, maiores o interesse e o aproveitamento. Entretanto, o conhecimento sobre msica deve ser considerado um instrumento para aumentar o nvel de receptividade e interesse, e no um substituto para a experincia direta com a msica atravs de atividades prticas (FRANA, 1995, p.26).

O papel da educao musical com relao apreciao , de um lado, ouvir o aluno, quando este expressa verbal, gestual ou graficamente a sua experincia quando da exposio a uma obra musical, como um modo de avaliar a sua compreenso musical (FRANA, 1998, FRANA, 2000a). Esta a perspectiva da sada desta janela. Os resultados desta verificao podem se transformar, por outro lado, em parmetro para elaborao de atividades desenvolvidas para a apreciao musical ativa: a perspectiva da entrada.

1.3.4 As atividades de suporte do modelo C(L)A(S)P

As outras duas atividades, no necessariamente diretamente ligadas ao fazer musical ativo, so estudos de literatura (L) e aquisio de habilidades (S). Embora possuam um papel importante na formao do aluno, so consideradas atividades de suporte das modalidades centrais.

Os estudos de literatura se referem tanto a estudos da msica como a estudos sobre msica, o que compreende partituras e performances, crtica e literatura musicolgica e histrica (SWANWICK, 1979, p.45). A inteno abordar aspectos do discurso musical, bem como conhecimento histrico e de anlise a respeito do compositor, do estilo, da poca, de modo a enriquecer a

30

interpretao de uma partitura, a estimular novas formas de expresso na composio, a ampliar a percepo em atividades de apreciao. Segundo GANDELMAN (2001, p.489), por exemplo, a interpretao de uma partitura, e mesmo sua performance, depende de vivncias prvias informadas e conhecimentos analticos e histrico-estilsticos18.

As habilidades tcnicas, segundo FRANA (2000a, p.52), referem-se competncia funcional para se realizar atividades musicais especficas [...]; toda uma gama de habilidades e procedimentos prticos atravs dos quais a concepo musical pode ser realizada, demonstrada e avaliada. A excelncia nessas habilidades no sinnimo de desenvolvimento musical, porm a manifestao da compreenso musical pode ser comprometida se as atividades no forem apropriadas e acessveis aos alunos (FRANA, 2000a, p.57). Se a demanda tcnica maior do que o indivduo domina, este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da sua compreenso musical.

A notao musical, muitas vezes, torna-se prioridade no ensino tradicional de msica; no entanto, ela representa uma das habilidades tcnicas que promovem o desenvolvimento musical, juntamente com o aspecto motor. Do aspecto motor no se prescinde, pois ele condio sine qua non para produzir som no instrumento. O ensino tradicional de msica normalmente exige, na iniciao ao instrumento, o desenvolvimento motor (o uso do corpo para tocar o instrumento) e a leitura da notao musical simultaneamente.

A autora (GANDELMAN, 2001) emprega os termos interpretao como ato de atribuio de sentido a determinado texto (nota de rodap p.489) e performance e execuo ao ato de realizar determinada obra em um instrumento especfico (nota de rodap p.490).

18

31

Despende-se considervel tempo e esforo, deste modo, para que o aluno possa finalmente tocar. O fazer musical, portanto, permanece dependente do domnio tcnico nestas duas habilidades, isto , enquanto no se souber ler, no se toca. No ensino contemporneo de msica, no entanto, o tocar de ouvido, a imitao e a improvisao tm sido atividades fundamentais, tratando em especial do fazer musical desde o incio, enquanto ocorrem vrias atividades preparatrias leitura absoluta.

1.3.5 Abordagem integrada do fazer musical

As trs modalidades centrais do fazer musical, composio, performance e apreciao, complementam-se interativamente, de tal forma que

aconselhvel abord-las de forma integrada. Numa atividade musical de composio, por exemplo, o resultado ser influenciado pelas obras que o aluno ouve e pelo seu domnio motor do instrumento. A performance de determinada obra musical pode ser influenciada pelo conhecimento de outras obras, bem como pelo domnio motor da abordagem do instrumento (adquirida tambm atravs da improvisao). A apreciao musical pode ser enriquecida pela experincia com os materiais sonoros experimentados na composio e na performance.

E as outras duas atividades devem estar presentes para dar suporte s manifestaes das trs modalidades centrais. Estes cinco parmetros devem estar integrados de forma equilibrada. Equilbrio aqui diz respeito a aspectos qualitativos, no necessariamente quantitativos (seja em termos de tempo

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dedicado a cada uma delas, ou em termos de obrigatoriedade de atividade em todas as aulas). A msica assim considerada como um todo dinmico que no deve ser desmembrado em pequenos cortes (FRANA, 1995, p.31).

Neste Captulo, discutimos posicionamentos filosficos sobre o papel da educao musical como forma de conhecimento simblico e consequentes direcionamentos metodolgicos. No Captulo II, questes apresentadas no Captulo I sero retomadas em relao ao ensino de piano, objeto central deste trabalho.

CAPTULO II

O ENSINO DE PIANO: DA FILOSOFIA AOS PRESSUPOSTOS METODOLGICOS

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2.1 O piano no ensino especialista e o piano para o desenvolvimento musical

As correntes de pensamento especialista e abrangente implicam diferentes escolhas em relao a objetivos das aulas e s estratgias e contedos a serem trabalhados. Essas diferenas tm sido destacadas na literatura. MONTANDON (1992), por exemplo, ao fazer uma avaliao de mtodos de piano, ressalta que PACE (1982)19, um dos autores avaliados, admite a funo da aula de piano tanto para servir como um meio de conhecimento musical quanto para desenvolver a competncia no instrumento

(MONTANDON, 1992, p.81). OLIVEIRA (1991, p.36) distingue o professor de msica do educador musical: o primeiro se relaciona com o fazer e ensinar msica e o segundo, com o fazer e o ensinar a entender a msica.

USZLER, GORDON e SMITH (2000) chamam a ateno para a diferena entre o professor de piano e o educador de piano. O primeiro seria o que se preocupa com questes mais especficas como dedilhados, a literatura pianstica, edies corretas e outros. O segundo adota uma abordagem mais abrangente, consciente da importncia de aspectos tais como tarefas complementares, reforo de conceitos e habilidades, sugesto de como praticar, motivao atravs de ilustraes, acompanhamentos, livros

suplementares, atividades de apreciao e criao. Segundo os autores, ao longo do sculo XX, professores de piano foram tornando-se gradativamente conscientes da necessidade de serem educadores de piano.
19

PACE, Robert. Position Paper. Documento elaborado para a National Conference on Piano Pedagogy. Madison, WI, oct 21, 1982. Citado por MONTANDON (1992).

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A tendncia do ensino contemporneo de msica tem sido o ensino abrangente, alinhando nesta perspectiva o papel de educador de piano, ou, visto de uma maneira mais ampla, educador musical. Paralelamente a esta tendncia verifica-se um movimento em defesa do ensino de piano em grupo nos Estados Unidos desde o sculo XIX, consolidando-se na primeira metade do sculo XX, sendo que a aula desta natureza
apresentada como a soluo inovadora em oposio aula de piano individual denominada de tradicional e definida como aquela com o objetivo exclusivo de formar o concertista e concentrada no desempenho tcnico e virtuosstico do aluno (MONTANDON, 1992, p.10).

O ensino de piano em grupo desloca a nfase do desenvolvimento tcnico, tendo em vista a execuo de peas ao instrumento (prprio do ensino especialista), para a formao abrangente do msico, cujo objetivo a compreenso da msica atravs de outras modalidades que no apenas a performance. Na abordagem integrada do fazer musical, SWANWICK (1994b, p.36), por exemplo, recomenda o trabalho de ensino em grupo como um modo de motivar o aluno a ouvir e perceber cuidadosamente o som, a postura, o estilo de performance e o desenvolvimento tcnico do outro. So desenvolvidos ento o senso crtico e a experincia de se tocar em pblico.

No Brasil, este movimento a favor do ensino em grupo se consolida na dcada de 80, conforme aponta MONTANDON (1995), atravs de trs propostas pedaggicas: Educao musical atravs do teclado de GONALVES (1984 e 1986)20; Explorando msica atravs do teclado de VERHAALEN (1989); e
20

Durante o presente trabalho surgem algumas referncias bibliogrficas de mtodos de piano. Elaboramos, ento, duas listagens de Referncias Bibliogrficas: uma dizendo respeito a livros, teses, dissertaes, artigos e demais textos e outra apenas de mtodos de piano e livros de material de apoio s aulas de piano.

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Iniciao Musical com introduo no teclado de Alda Oliveira (1990). Os destaques destas trs propostas so a ampliao do termo piano para teclado e ensino de piano para ensino de msica. Este movimento tem tambm como caracterstica a defesa do ensino musical democrtico, isto , tornar o ensino de msica acessvel a uma parte da populao que no pretende ser musicista enquanto profissional e que no pode adquirir instrumentos de alto custo, como o piano, mas pode adquirir teclado eletrnico.

GONALVES e MERHY (1985) admitem que suas atividades de piano em grupo no representam abordagem nova, uma vez que se constata uma tradio de mais de 150 anos. Em sua atividade de ensino de msica atravs do piano, os autores buscam desenvolver atividades voltadas para as habilidades funcionais no uso do teclado, em prol da formao abrangente do msico. As habilidades funcionais foram definidas como aquelas requeridas no desempenho do pianista a fim de que os conceitos musicais sejam levados prtica, tendo o teclado como meio e no como fim em si mesmo (p.224). Como habilidades funcionais, os autores citam: tocar de ouvido, ler msica ao teclado (texto, cifras e primeira vista), harmonizar ao teclado, acompanhar, transportar, criar (improvisar, compor), dominar a tcnica instrumental, executar repertrio (solo, de conjunto) e analisar e ouvir criticamente.

Em sua reviso da literatura, os autores verificaram que o uso funcional do teclado foi amplamente utilizado desde o sculo XVI (com colees e tratados dos instrumentos de teclado virginais, clavicrdios, cravos) at o XIX, quando, no perodo romntico, a produo artstica para piano atinge um nvel

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em quantidade e qualidade jamais encontrado na literatura dedicada a qualquer outro instrumento (GONALVES e MERHY, 1985, p.232). Nesta poca, os grandes mestres dedicam-se aos estgios mais avanados da aprendizagem pianstica. A atividade didtica deles desenvolve-se orientada para a formao do solista, do virtuose (p.232). Os estudos musicais so, ento, fragmentados, quando professor de piano e educador musical passam a ser figuras distintas. E o ensino de piano em grupo, encontrado no sculo XIX, caracteriza-se por confiar o ensino de base no mais a figuras de projeo, como nos perodos anteriores, mas a especialistas que trabalham no sentido da integrao dos estudos e que so, a um s tempo, educadores musicais e professores de piano. Com o movimento de ensino de piano em grupo tem incio o resgaste, portanto, dessas duas funes num mesmo profissional.

GONALVES e MERHY (1985) chamam o material didtico para esta abordagem do ensino de piano em grupo de mtodo para piano, cuja metodologia amplia o tradicional mtodo para piano, passando este a ter como ttulo Curso, Srie ou Biblioteca.
Este novo tipo de material didtico se aproxima dos mtodos do perodo barroco ou pr-clssico. Consta de vrios volumes dedicados ao desenvolvimento da musicalidade total do estudante de piano. [...] O trabalho dos mestres que assinam estes cursos desenvolvido em equipe da qual constam o pedagogo, o compositor didata e, algumas vezes, o pianista concertista (p.238).

Os autores concluem que a prtica das habilidades funcionais vlida devido a fatores como saturao do campo de trabalho para o virtuose do piano e a atenuao do preconceito contra a msica popular.

38

O ensino contemporneo de piano tem, portanto, levado em considerao que a busca pelo saber musical no mais norteado por um nico objetivo, qual seja, o de ser msico profissional. Esta abordagem, mais ampla, tem possibilitado uma nova perspectiva quanto ao aluno que se inicia ao piano:
Se algum se torna msico ou no, decide-se mais tarde; nas primeiras fases, nas quais as pessoas ainda no se tornaram funes das empresas, bastante segura a diferena entre o, como se diz, apenas musical e o futuro msico extremamente virtuoso... (ADORNO21 citado por REIS, 1996, p.85).

2.2 Mtodos para o ensino do piano

Verifica-se, conforme salientaram GONALVES e MERHY (1985), a existncia de mtodos de piano, em especial norte-americanos, produzidos por uma equipe de pedagogos, compositores didatas e, eventualmente, pianistas concertistas. REIS (2000) ressalta algumas caractersticas destes mtodos, como a atratividade visual para crianas, a utilizao de repertrio prximo realidade infantil (como canes folclricas ou populares), existncia de acompanhamentos para o professor, possibilitando enriquecimento harmnico e suporte rtmico, alm de estmulo a tocar de ouvido.

Quanto abordagem da iniciao leitura, USZLER, GORDON e SMITH (2000) classificam os mtodos de piano em quatro tipos: a abordagem do d central quando o aluno mantm os dois polegares no d central;

ADORNO, Theodor W. Zur Musikpadagogik. Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie. Gesammelte Schriften, Band 14. Traduo para o portugus, no publicada, de Verlaine de Freitas. Reviso de Rodrigo A. Paiva Duarte. Frankfurt: SuhrKamp, 1973, p.108 a 126, 437 a 440.

21

39

a abordagem de mltiplas tonalidades quando o aluno inicia com os cinco dedos sobre os cinco primeiros graus das escalas maiores;

a abordagem de relao intervalar quando a leitura feita pela relao intervalar a partir de alturas definidas ou notas de referncia;

a ecltica abordagem que utiliza uma combinao das trs citadas.

REIS (2000) e MONTANDON (1992) citam obras conhecidas no Brasil que utilizam diferentes abordagens: do d central: THE LEILA FLETCHER PIANO COURSE (1977), Meu Piano Divertido (BOTELHO, 1976); de mltiplas tonalidades: Explorando Msica atravs do Teclado

(VERHAALEN, 1989), PACE (1973); relao intervalar: The Music Tree (CLARK, GOSS e HOLLAND, 2000); ecltica: Hal Leonard Piano Library (KREADER, KERN, KEVEREN, REJINO, 1996, 1997); Educao Musical atravs do Teclado

(GONALVES, 1984 e 1986).

USZLER, GORDON e SMITH (2000) fazem amplas listas de mtodos de piano e outros materiais (como repertrio suplementar) utilizados nos Estados Unidos para os diferentes nveis de aprendizagem do piano: elementar, intermedirio e avanado. De interesse especial para a presente pesquisa o nvel a que chamamos elementar. Como repertrio referencial desta fase tem-se: O pequeno livro de Anna Magdalena Bach; danas e outras peas fceis de Beethoven, Mozart, Haydn, Schubert e Schumann; sonatinas de Clementi e outros; Mikrokosmos de Bartk (os volumes 1 a 3); peas mais fceis do op. 27

40

e do op. 39 de Kabalewski22. Para esse nvel elementar h uma lista considervel de mtodos na publicao de USZLER, GORDON e SMITH (2000) (incluindo a srie j citada Hal Leonard Piano Library e The Music Tree), com avaliaes e comentrios em relao a leitura, tcnica, musicalidade23, e observaes quanto a repertrio.

AGAY (1981), por sua vez, afirma que os mtodos normalmente fazem parte de trs categorias: os que so uma referncia bsica (guia) para o professor geralmente para aquele com pouca experincia; os que tm menos funo de guia, mas so completa e progressivamente estruturado; os que so mais concentrados em repertrio do que em mtodo, para o professor que prefere uma certa liberdade para formatar um curso independente ou para uso em conjunto com um mtodo. Ele faz uma anlise dos vrios mtodos disponveis, gerando uma tabela comparativa em termos de alguns elementos quantitativamente considerados,

Na sua pesquisa, SAMPAIO (2001b) revela que os ns. 120 a 127 da revista Piano Quarterly (1983-1984) dedicam artigos sobre mtodos americanos, assinados por autores como Marienne Uszler, James Lyke, Dolores Johnson e Marguerite Miller. Estes pedagogos empreenderam uma tarefa de criao de unidades de anlise para reconhecer e avaliar as caractersticas dos mtodos. E a literatura de nvel elementar-intermedirio reconhecida como as danas de Mozart e Haydn, sonatinas de Beethoven, valsas de Schubert, o lbum para a Juventude de Schumann e os Mikrokosmos 1, 2 e 3 de Bartk (SAMPAIO, 2001b, nota de rodap, p.31).
23

22

O termo original musicianship, cuja definio no se encontra em dicionrios, com amplas possibilidades para tanto, difcil, portanto, de traduo. Para MONTANDON (1992, p.66-67) o termo mais usado para definir princpios e objetivos da aula de piano, individual ou em grupo, musicianship, sendo que outros termos tais como musicality e musical literacypodem tambm ser usados como sinnimos. Por outro lado, o termo musicalidade no Brasil costuma ter a conotao aproximada de compreenso musical, como definido por SWANWICK (1994b) v. nota de rodap n.9, p.20 do presente estudo.

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como por exemplo, grau de utilizao de msica erudita, quantidade de duetos, procedimentos de leitura, dentre outros.

No Brasil, MONTANDON (1992) faz um levantamento dos procedimentos utilizados nos mtodos de PACE (1973), VERHAALEN (1989) e GONALVES (1984) em suas propostas pedaggicas, considerando-os pertinentes s caractersticas sociais do Brasil, apesar de originrias de uma mesma linha pedaggica basicamente norte-americana. Os critrios utilizados pela autora para fazer tal levantamento so a fundamentao, os objetivos da aprendizagem musical e o material e a metodologia de cada um dos mtodos.

SAMPAIO (1996) realiza um levantamento dos vrios mtodos brasileiros sobre iniciao musical j publicados. Ele arrola 67 mtodos e 32 autores brasileiros, faz um resumo de todos eles e realiza um estudo comparativo agrupando alguns mtodos conforme caractersticas e direcionamentos comuns. Neste estudo, SAMPAIO (1996) verifica que alguns mtodos de piano brasileiros24 impem ao iniciante um acmulo de elementos, fazendo a prpria musicalidade se perder em funo da leitura na pauta musical e da preocupao com o controle motor, alm da necessria familiarizao com o instrumento. o chamado ensino de piano tradicional, que prioriza a posio e postura correta das mos para tocar (aspecto motor) e a destreza da leitura musical para ser considerado apto para tocar piano.

Alguns exemplos, citados por SAMPAIO (1996): JNIOR, Aric. Mtodo de iniciao ao piano. 1.ed. So Paulo: Musiclia, 1977; MASCARENHAS, Mrio. Curso de piano. V.1. 7.ed. So Paulo: Irmos Vitale, 1973; OLIVEIRA, Olga Xavier de. O piano ao alcance de todos. 1.ed. So Paulo: Ricordi, 1985.

24

42

Em outro trabalho (SAMPAIO, 2001b), o autor faz uma avaliao pedaggica de dois mtodos de autores brasileiros (MARINO e RAMOS, 2001; e ADOLFO, 1994). O resultado a elaborao de mapeamentos que avaliam conceitos, adequao do material proposto, objetivos implcitos de cada mtodo, qualidade artstica do repertrio.

BOTELHO (2002), ao fazer um estudo da leitura musical ao piano, analisa as atividades do livro Piano Brincando (FONSECA e SANTIAGO, 1993) livro que no pretende ser mtodo, e sim material de apoio a aula de piano a partir das teorias psicolgicas do Construtivismo e da Gestalt e do modelo C(L)A(S)P, de SWANWICK (1979). A autora conclui que o livro tem nfase no Construtivismo quando das atividades de vivncia (grafia livre, coordenao motora, ritmo, contato com o instrumento) e nfase na Gestalt quando das atividades de sistematizao (ordenao de notas, leitura relativa e absoluta). Na sua anlise quanto ao modelo C(L)A(S)P, o livro se revela abrangente passando por todas as modalidades, com nfase no desenvolvimento de habilidades tcnicas (S). Suas concluses ressaltam a importncia de se oferecer experincia integrada e musicalmente rica para que o aluno chegue leitura absoluta (BOTELHO, 2002, p.127).

2.3 Repertrio para o nvel elementar

As anlises citadas anteriormente so avaliaes de mtodos como material disponvel iniciao ao piano, privilegiando-se, em especial, os objetivos a serem atingidos com as suas propostas. Durante a reviso de bibliografia

43

verificou-se que o assunto repertrio para alunos iniciantes de piano, normalmente, no constitui abordagem especfica, sendo tratado diretamente nos mtodos de piano. As Sries, no entanto, trazem um ttulo em separado, indicando repertrio suplementar, sendo a maior parte das peas compostas pelos prprios autores dos mtodos, e algumas vezes, adaptao de peas de repertrio tradicional (tanto de piano solo, quanto de conjuntos de instrumentos e de vozes). Verifica-se, na verdade, preferncia por utilizao de mtodos de piano no nvel elementar, enquanto nos nveis intermedirio e avanado o repertrio tradicional j se encontra consolidado, fazendo-se desnecessrio o uso de mtodos (USZLER, GORDON e SMITH, 2000).

A preocupao quanto a repertrio escolhido para os alunos se verifica atravs de alguns estudos recentes no Brasil, os quais tm privilegiado anlises de elementos musicais em peas de compositores brasileiros, de modo a evidenciar objetivos didticos com suas peas. o caso de FERREIRA (1996), com estudo de obras de Ernst Widmer. Outro estudo o de REIS (2000), cujo objetivo , a partir de uma anlise de elementos da obra de Lorenzo Fernandez, apontar peas adequadas ao nvel elementar de piano.

Alguns estudos tiveram como resultado a elaborao de um catlogo temtico. So os casos de DELTRGIA (1998), GANDELMAN (1997)25, GUEDES (1987). A catalogao de obras brasileiras, trabalho eminentemente

musicolgico, tem sido realizada e/ou acompanhada por especialistas em ensino musical, traduzindo uma preocupao crescente com a adequao de
25

GANDELMAN, Salomea. 36 compositores brasileiros: obras para piano (1959-1988). Rio de Janeiro: Funarte, Relume Dumar, 1997. Citada em REIS (2000).

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repertrio nacional a nveis especficos de desenvolvimento dos alunos uma forma de resgate e manuteno da cultura brasileira.

Ainda no Brasil, o Grupo Editorial Vitale, em 1983, lanou o


novo Guia Temtico com obras para piano, exclusivamente de compositores brasileiros. A finalidade deste trabalho fazer chegar ao conhecimento dos professores, alunos e pianistas os nossos compositores e suas obras. As obras deste Guia esto classificadas por ordem de dificuldade e alfabtica para maior facilidade na sua escolha (GUIA, 1983, p.3).

Ainda que para fins comerciais, este guia no deixa de ser uma referncia qual se tinha acesso poca da publicao e ponto de partida para escolhas atuais (20 anos depois). Este guia classifica as peas do preliminar ao 9o ano. No nvel preliminar esto composies de Ir. Maria Jos C. Ferreira, Rochildes Bernardes de Oliveira, Graa de Souza, Amiris Daniels, Tonyan Khallyhabby. Algumas caractersticas gerais destas peas, consideradas em seu conjunto: a leitura do l1 ao d5 ; figuras rtmicas utilizadas: colcheias, semnimas, mnimas e mnimas pontuadas; tocam-se as mos ao mesmo tempo, ora em movimento paralelo, ora movimento contrrio; exige-se deslocamento de mos; uma das peas utiliza sncope e contratempo.

Alfred, empresa de editorial norte-americana, possui entre suas obras um catlogo, o Guia do Pianista Literatura de Performance e Ensino26,

26

Traduo livre. Ttulo original: The pianists guide to standard teaching and performance literature.

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elaborado por Jane Magrath, disponvel para os professores, alunos e pianistas. Nesta obra, a autora classifica as vrias obras (desde o Barroco) em dez nveis, considerando obra de referncia para o nvel 1, por exemplo, Mikrokosmos de Bartk, volume 1 (MAGRATH, 1995).

Estas publicaes so ilustraes de que h uma preocupao em classificar o repertrio existente em nveis de ensino-aprendizagem. Os critrios para classificao vm sendo pensados em termos de anlise dos elementos tcnicos e musicais, cuja compreenso musical pode ser revelada na performance do pianista.

Preocupao que acompanha o professor desde o incio de suas atividades acadmicas, a seleo de repertrio no to simples, entretanto. A preocupao quanto adequao do repertrio ao instrumentista no recente. TOURINHO (1993) prope que uma viso conceitual relativamente ampla da escolha de repertrio pode estabelecer princpios generalizados e consistentes para a sua realizao. A autora reflete sobre a escolha de repertrio para o ensino como algo que deve acontecer de maneira criteriosa, o que envolve sua justificativa esttica e prtico-pedaggica a um s tempo.

Conforme j se falou, a escolha de repertrio que exija domnio tcnico para o qual o instrumentista no est suficientemente preparado pode comprometer o desenvolvimento e a demonstrao da compreenso musical (FRANA, 1998). De outro lado, o fato de se considerar o instrumentista como ser psicolgico, afetivo e cognitivo ao mesmo tempo e em constante desenvolvimento, tem

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despertado novas posturas do educador. A escolha de peas que satisfaam o gosto e preferncia do aluno, por exemplo, tem-se constitudo aspecto de preocupao por parte do professor, que busca na variedade e diversidade de peas (ilustrada nos catlogos) as vrias opes para atender s necessidades tcnicas, afetivas e cognitivas.

Permitir que o aluno demonstre o seu nvel de compreenso musical, portanto, constitui um desafio aos educadores. preciso se ter claras, na escolha de repertrio, as competncias musicais exigidas pela pea e as que o instrumentista domina. Em relao ao nvel elementar que o de interesse para o presente trabalho REIS (2000, p.27) se fez a seguinte pergunta: Quais as competncias musicais e piansticas que meu aluno deve desenvolver para que possa manifestar-se expressivamente atravs de sua performance?. A resposta dela lista as seguintes competncias: senso rtmico; noes de fraseado, toque e articulao; definio de planos sonoros; percepo da organizao estrutural; uso simples do pedal; percepo da dimenso esttica da msica.

BASTIEN (1995) considera que os alunos iniciantes ao estudo de piano estudam trs anos antes de atingirem o nvel intermedirio, o que corresponderia nossa definio de elementar. Ele considera que em cada um destes anos deve-se atingir objetivos determinados:

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O primeiro ano: posio de mo e postura; braos soltos, e grandes movimentos dos msculos; toque legato e toque staccato; equilbrio entre melodia e acompanhamento; movimento do pulso para frasear; teras em legato.

O segundo ano: fraseado, dinmica; legato e staccato ao mesmo tempo; equilbrio entre as mos; numa mesma mo, uma voz permanece e outra se movimenta; escalas, trades e inverses, baixo dAlberti.

O terceiro ano: modelos de dedilhado (troca de posio de mos, cruzamento de dedos, modelos de acorde quebrado, modelos de teras em legato, preparao de arpejo); estudos de independncia de dedos; rotao de antebrao; pedal; estudos tcnicos (exerccios e estudos).

A partir desta perspectiva de BASTIEN (1995) quanto a objetivos to claros, presume-se que, para este autor, os alunos tenham comportamentos e atitudes padronizados, tanto no domnio motor quanto no domnio cognitivo. Alguns

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objetivos citados para o segundo ano em diante, deveriam ser considerados como fundamentais j desde o incio do ensino, como por exemplo, o fraseado e a dinmica e o pedal. Por outro lado, algumas competncias listadas no primeiro ano, como equilbrio entre melodia e acompanhamento e movimento do pulso para frasear so conquistas que demandam mais tempo do que um ano, normalmente. O desenvolvimento musical da criana individual, sendo que tais objetivos to focados podem no ser os mais adequados para algumas, naquele determinado momento. Concordamos com REIS (1996), para quem o tempo para aquisio de uma competncia, ademais, particular para cada aluno; no possvel massific-lo.
Considerando as diferenas e variaes individuais, a jornada pedaggica ocorrer em ritmo e forma diversos para cada aluno, dotado de capacidade e tendncias prprias. Um tal problema constitui para o professor um importante desafio, pois ele deve atender a cada aluno na sua realidade nica, de acordo com seus talentos e dificuldades especficas (REIS, 1996, p.85).

Duas formas de visualizar o que se pode trabalhar na fase inicial de estudo do piano: os objetivos a serem alcanados nos vrios nveis, em especial no nvel elementar (BASTIEN, 1995, REIS, 2000, por exemplo); e os guias (aqui temos citados um guia brasileiro e um norte-americano), catlogos de peas classificadas por nvel de dificuldade. Diante do proposto pelos dois guias citados, percebe-se que, j no incio do aprendizado do piano, vrios elementos musicais devem estar no s compreendidos como dominados tecnicamente. Os objetivos que os vrios autores citam para o nvel elementar j deveriam ter sido alcanados, portanto, segundo os catlogos. A pergunta que surge aqui, ante a prtica de aula de piano em Belo Horizonte (normalmente em instituies de ensino particular, ou aulas de ensino individual), se esse repertrio (proposto nos guias) realmente adequado ao aluno iniciante que

49

pouco tempo tem para se dedicar prtica do instrumento. O aluno de piano, em geral, divide o seu tempo entre o ensino formal com outras atividades como prtica de esportes, estudo de lnguas e, eventualmente, prtica de outras artes.

J tendo sido constatada a necessidade de adequao de repertrio ao domnio tcnico do aluno, verifica-se que o repertrio dos guias citados (MAGRATH, 1995 e GUIA, 1983), podem ser considerados de final do nvel elementar, mas no para quem est se iniciando ao piano, no contexto verificado. A pergunta que permanece : qual o repertrio adequado iniciao ao piano, repertrio este que anteceda ao que recomendado pelos catlogos?

Os mtodos de piano mais modernos (como os j citados Hal Leonard Piano Library e The Music Tree), como j vimos, propem-se oferecer um material apropriado para essa fase inicial. Fazem parte do repertrio proposto por eles, peas compostas pelos prprios autores dos mtodos, adaptaes de peas tradicionais, jazz, blues, peas folclricas. Surge aqui outro aspecto: por mais diversificado que o mtodo possa ser, no se espera dele resolver todas as questes tcnicas. Os professores de piano tm acesso a mais de um mtodo, alm de repertrio suplementar ao mtodo considerado, como consequncia de busca constante por material interessante dos pontos de vista tcnico e afetivo (que agrade ao aluno).

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Como resposta pergunta que repertrio pode ser trabalhado na iniciao?, vrios mtodos de piano sugerem algumas peas que possam ser tocadas pelos alunos sem que eles dependam da notao. Aqui podemos fazer diferena entre tocar de ouvido, cujo sentido corporal mais utilizado a audio, e o tocar por imitao, quando a viso exerce predominncia no aprender a executar a pea.

SWANWICK (1994a) prefere dizer que o tocar livremente a msica sem a notao permite ao aluno desenvolver uma conscincia auditiva.
Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem antes disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto culminante do conhecimento musical (p.13).

Mas essa prtica no constitui novidade no ensino do instrumento. GONALVES e MERHY (1985) citam Franois Couperin (1668-1733) que dizia que no se deve comear a mostrar a notao musical a crianas, antes que elas tenham uma certa quantidade de peas nos dedos (p.231).27

Alm de peas j existentes que possam ser trabalhadas por imitao ou de ouvido, alguns autores sugerem a improvisao, tais como SWANWICK (1979) e GAINZA (1990), nesta fase inicial. MONTANDON (1992) tambm faz referncia experincia sonora como requisito abstrao de conceitos e introduo da simbologia convencional, como uma abordagem a partir do todo e das relaes de suas partes. A imitao e vivncia dos elementos estruturais

27

Franois Couperin. LArt de Toucher le Clavecin. Paris, 1717.

51

da pea antes da leitura da partitura so sugestes de alguns mtodos de piano por ela analisados.

2.4 O professor

Cabe ao professor habilidade e acuidade de viso tanto na seleo de obras quanto na forma de explorar dentro de cada pea os recursos didticos e de contedo terico e esttico que elas podem fornecer, de modo tal que a escalada ocorra natural, sem violncia e sempre iluminada por algo inefvel que acalenta, aquece e ilumina todo o processo. [...] Mas Adorno tem razo quando afirma que os adultos so muito perigosos, principalmente aqueles que se dizem professores e que ao invs de ensinarem aos alunos a usarem do seu sonho, de sua intuio e de sua fantasia para descobrirem os mistrios que salpicam os caminhos que esto no fundo da obra, resolvem disciplin-los, nivelando a forma de sentir e de executar, anulando a sua capacidade de diferenciao sutil que transcende os cdigos e sinais da partitura. H uma leitura que a mesma para todos mas h outra leitura que cada um e somente ele pode descobrir no fundo da obra, no momento que nela consegue penetrar, compreender e desaparece, suprassumindo-se na msica (REIS, 1996, p.110-111).

Esta longa citao ilustra como o papel do professor de fundamental importncia. Sua aplicao prtica, entretanto, no to simples. Espera-se que o professor perceba claramente o nvel de domnio motor e cognitivo do aluno, para poder fazer escolhas de repertrio, de modo que o aluno possa demonstrar claramente a sua compreenso musical, ao mesmo tempo que possa desenvolv-la. Mas o professor tem que estar atento tambm quilo que motiva o aluno. A motivao como um processo pessoal, que determina a direo e a intensidade do comportamento individual (REIS, 2000), pode ter estmulos externos. Neste caso, cabe ao professor prover tais estmulos, cuidando do engajamento afetivo do aluno com a msica.

OLIVEIRA (1991, p.37) tambm afirma que a efetividade da aplicao das estruturas de ensino (planos, currculos, programas) depende da eficcia do

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profissional ou emissor em adaptar ou compor estruturas adequadas aos seus receptores. Percebe-se que a participao do professor no processo ensinoaprendizagem to fundamental que, a despeito da existncia de tantos mtodos e tecnologia de ensino, estes podem no cumprir com os seus objetivos, caso o orientador no esteja envolvido com o aprendizado do aluno e engajado neste processo. SAMPAIO (2001b) coloca em relevo este aspecto do processo:
A questo da internalizao dos conceitos um aspecto com o qual os autores de mtodos devem se preocupar, mas, na minha opinio, mais do que eles, o professor, que com sua sensibilidade, perceber o momento adequado para mudar de assunto (p.86).

FRANA (2000a) escreve que tarefa do professor equilibrar a tendncia de assimilao com o grande esforo de acomodao28 exigido na atividade de performance:
preciso que ns professores os ajudemos [os alunos] a conservar aquele senso de espontaneidade e imaginao nas suas performances, a restaurar e renovar o componente de assimilao necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e imaginativa, contrabalanando assim o grande esforo de acomodao exigido na performance (p.59).

GONALVES e MERHY (1985), quando tratam das habilidades funcionais como alternativa didtica, dizem das exigncias que se fazem do professor de piano: tcnicas
[...] o professor de piano deve, ele mesmo, ser capaz de pratic-las, com base em slidos conhecimentos musicais aliados ao domnio da tcnica pianstica e familiaridade com repertrio de vrios estilos (p.241)

didticas

28

V. nota de rodap n.12, p. 24 do presente trabalho a respeito de assimilao e acomodao.

53

Se a atividade do professor se desenvolve em situao de ensino em grupo, ele dever ainda estar equipado com o domnio de uma srie de procedimentos e estratgias de ensino bastante especficos (p.241)

quanto responsabilidade de escolha de material


O professor de iniciantes tambm responsvel pela literatura didtico-instrumental que ocupa o lugar outrora ocupado pelos tratados sobre a arte de executar instrumentos de teclado: o livro-texto para a aplicao da metodologia de ensino que ele adota (p.241).

MONTANDON (1992 e 1995) ressalta essa responsabilidade do professor:


[...] s ele tem condies de individualizar a aprendizagem, detectando os problemas e facilidades de cada aluno e a partir da propor estratgias adequadas a cada um. [...] Nesse contexto, o papel do professor no seria mais o de fonte de informaes mas o de organizador e guia do processo de aprendizagem do aluno (MONTANDON, 1995, p.76-77).

AGAY (1981) diz que os trs requisitos de um bom professor de piano so: conhecimento dos conceitos musicais, senso crtico e perspiccia ao selecionar materiais didticos e comunicao fcil com o aluno.

Citando Jorgensen29, MONTANDON (1992) afirma que


os profissionais da rea de educao musical precisam alcanar o ponto de serem auto-crticos, de examinar criticamente e desapaixonadamente os mtodos e idias alheias, de decidir que postura iro adotar e fundamentar suas decises em conceitos slidos e com credibilidade, tanto do ponto de vista filosfico quanto psicolgico (p.156).

Pensando especificamente no professor de piano, h um alerta de GRAHAM (1998) quanto reproduo de peas a partir do ponto de vista do professor apenas. Ele sugere o desenvolvimento de estratgias em sala de aula para direcionar o instrumentista para alternativas interpretativas atravs da audio de interpretaes diferentes, o que pode estimular a crtica e a criatividade do

JORGENSEN, Estelle R. Philosophy and the music teacher: challenging the way we think. Music Educators Journal. V.76, n.5, p.17-23, jan.1990.

29

54

aluno. O instrumentista pode, desta feita, imprimir seu toque pessoal na pea interpretada. Seria o que USZLER, GORDON e SMITH (2000, p.256) consideram como uma espcie de ditadura do professor, quando se parte da premissa de que este quem detm o conhecimento sobre msica.

2.5 Em direo independncia do aluno

As

teorias

cognitivas

de

aprendizagem

possuem

como

objetivo

independncia do aluno. Partindo das idias de BRUNER (1973) a respeito de transferncia, o aprendizado de msica s justifica caso seja para levar o aluno a transferir padres de aprendizado para outras situaes, propiciando assim essa independncia. De acordo com os cognitivistas e humanistas, o ensino deve desenvolver no aluno a independncia de aprendizagem (MONTANDON, 1992, p.137).

SWANWICK (1994a) advoga que a aula de instrumento deve ter um sentido musical, fluncia (em especial como consequncia da conscincia auditiva) e motivao. E a independncia do aluno se torna inevitvel na formao do msico.
Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico; esta a receita para um desastre educacional. Uma ao sem sentido pior do que a ausncia de atividade, e leva confuso e apatia. Mas uma atividade significativa gera seus prprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do professor. Afinal de contas, no h outra maneira (p.13).

OLIVEIRA (1991) afirma que


o educador tem a conscincia de que se estes processos [mentais, psicolgicos, motores e formais envolvidos com a aprendizagem de msica] forem trabalhados o aluno estar aprendendo princpios que o prepararo para os processos de

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transferncia e aprendizagem e consequentemente para a independncia acadmica e musical (p.36).

Msica como forma de discurso, como j foi discutido no incio do trabalho, requer que os participantes deste terceiro mundo (o do discurso) possam compartilhar deste saber. A perspectiva de que o aluno possa, ento, como indivduo, participar da experincia musical como conhecimento compartilhvel, onde os argumentos musicais esto presentes nos gestos, forma, ou padres (conforme SWANWICK, 1979 e 1994b).
Msica delineia padres, esquemas, ou traos da experincia vivenciada atravs de gestos plsticos e precisos de peso, espao, movimento e tenso relativos. Desta maneira e neste nvel ela tem sentido ou significado e pode ento ser vista como um veculo para a comunicao de informao (SWANWICK, 1979, p.37).30

Espera-se da educao musical atuao em prol da formao do msico como ser humano, de modo a poder se expressar no mundo do discurso, a poder negociar o saber, de viv-lo, enfim. Vimos que a literatura recomenda que o fazer musical, o meio de se expressar neste mundo, seja desenvolvido durante as aulas de msica de modo integrado, apontando para uma aula de piano musicalmente consistente, isto , que possa desenvolver e revelar a compreenso musical.

Esse estudo se prope explorar o direcionamento das aulas de piano em uma escola a partir de relatos dos prprios professores, com vistas a identificar os objetivos que eles tm em mente, em especial quando da escolha de repertrio para o aluno de iniciao ao piano. Como a realidade nas salas de aula de
Music draws on the patterns, schemata, or traces of felt-experience by means of precise yet plastic gestures of relative weight, space, movement and tension. In this way and on this level it has meaning or significance and can thus be seen as a vehicle for the communication of information.
30

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piano? Quais so os objetivos dos professores? Quais so os pressupostos que direcionam os professores para determinadas escolhas metodolgicas e no outras? A seguir so descritos a metodologia do estudo e os resultados da pesquisa.

CAPTULO III

METODOLOGIA

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3.1 Objeto de estudo

A presente pesquisa tem como objeto de estudo emprico a atuao do professor quanto aos seus objetivos e escolhas estratgicas e de repertrio para iniciantes ao ensino do piano. Esclarece-se que os iniciantes aqui so crianas, dado que a introduo ao piano, no caso deste pblico, diferencia-se da iniciao do pblico adulto. No ensino contemporneo de piano, a experincia sensorial que normalmente antecede o aprendizado intelectual (SWANWICK, 1994a) se verifica de modo mais espontneo para a criana do que para o adulto o componente ldico nesta fase da criana constitui uma poderosa ferramenta.

3.2 Delineamento da pesquisa

Quando as caractersticas do fenmeno a ser estudado ainda no so analiticamente conhecidas, o estudo do tipo exploratrio se mostra adequado.
Estudos exploratrios so investigaes de pesquisa emprica que tm como finalidade a formulao de um problema ou questes, desenvolvendo hipteses ou aumentando a familiaridade de um investigador com um fenmeno ou ambiente para uma pesquisa futura mais precisa (TRIPODI, FELLIN e MEYER, 1975, p.65).

Partimos da experincia didtica da pesquisadora e da coleta de dados com outros professores, em busca de uma maior sistematicidade de dados, conceitos e prticas.

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3.3 Delimitao da amostra

LAVILLE e DIONNE (1999) distinguem amostra probabilista da noprobabilista, conforme a oportunidade (ou no) que todos os elementos de uma populao possuem de fazer parte do estudo. No caso deste estudo, a amostra no probabilista, caracterizada como amostra tpica, em que, a partir das necessidades de seu estudo, o pesquisador seleciona casos julgados exemplares ou tpicos da populao-alvo ou de uma parte desta (p.170).

3.3.1 Dos professores

A amostra envolvida no presente estudo se constitui de professores de piano que trabalham com crianas em fase inicial de estudo do instrumento, com experincia profissional e atuao constante, na cidade de Belo Horizonte.

Foi escolhida especificamente uma escola particular de ensino de msica, dentre as que possuem como objetivo tambm o ensino de piano, alm de musicalizao e outros instrumentos acsticos (ficaram fora da possibilidade de escolha as escolas que ensinam apenas teclado). Dentre os critrios de escolha, dois so mais relevantes: esta escola uma referncia na cidade, inclusive realizando cursos de formao de professores de ensino musical; as aulas de piano so realizadas em grupo de duas a trs crianas; facilidade de acesso e disponibilidade dos professores entrevistados.

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Ao todo, foram quatro professores entrevistados, dos cinco contactados.

Os entrevistados possuem o seguinte perfil: so graduados em msica, instrumento piano; possuem, no mnimo, seis anos de experincia com ensino de piano para crianas iniciantes (a experincia com ensino de piano inicial era prrequisito para fazer parte da amostra); esto sempre em busca de atualizao, aperfeioamento e capacitao em cursos oferecidos pelas instituies de credibilidade como Escola de Msica da UFMG; demonstram a busca constante por conhecimento atravs da troca de experincias entre si.

3.3.2 Faixa etria de atuao dos professores

Os dados foram levantados junto aos professores de crianas que esto se iniciando ao piano numa escola especializada em msica. Para efeito desta pesquisa, delimitou-se a idade das crianas entre seis e oito anos. O limite inferior seis anos explica-se por ser a idade com que as crianas desta escola se iniciam no instrumento. Crianas desta idade esto em processo de alfabetizao e tendo contato com convenes da escrita ocidental, tais como escrita da esquerda para a direita, em linha horizontal. Estas questes se observam na msica tradicional, como a leitura de peas da esquerda para a direita, a ordenao no espao (a melodia, por exemplo, sem contar a

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simultaneidade, como os acordes), e no tempo (durao e organizao do que vem antes e do que vem depois).

O limite superior oito anos se justifica pela questo da maturidade da criana: observa-se que em torno dos dez anos se inicia a pr-adolescncia, com caractersticas comportamentais prprias e diferenciadas da criana da fase anterior. Conforme Piaget, o intervalo de sete a nove anos, aproximadamente (a idade no determinada de modo rgido) corresponde ao primeiro subestdio de operaes concretas31 (GOULART, 1998). Verifica-se esta diviso no ensino formal: em classes de 1o ano fundamental pode haver alunos de seis at oito anos, no sendo considerada anormal essa diferena de idade.

3.4 Tcnicas de coleta de dados

SELLTIZ et al. (1965) consideram que uma das fontes de informaes nos estudos do tipo exploratrio o survey de experincia, que envolve entrevistas com as pessoas mais ligadas rea de pesquisa especfica ou reputadas como conhecedores da mesma.

Optou-se pela tcnica de entrevista semi-estruturada, que consiste em uma srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento

Conforme GOULART (1998, p.34), o estdio de operaes concretas se caracteriza pela mudana com que a criana aborda o mundo, a partir de aproximadamente sete anos: as aes so interiorizadas e passam a constituir as operaes.

31

62

(LAVILLE e DIONNE, 1999, p.188). Os dados obtidos, portanto, so qualitativos, isto , informaes narradas em entrevistas.

O roteiro de entrevista semi-estruturada (Anexo 1) buscou levantar junto aos professores, individualmente, os objetivos e procedimentos de escolha do repertrio para iniciantes. Durante toda a entrevista, o mais importante era que os entrevistados pudessem dizer espontaneamente todas as questes que tivessem importncia para eles, a respeito do assunto. Deste modo, seria possvel verificar o que realmente era relevante para o entrevistado e poder-seia, ento, verificar a prtica da escolha de repertrio.

Aps o primeiro tratamento das entrevistas, que haviam sido gravadas em fita cassete e transcritas, realizou-se um grupo de discusso, onde os entrevistados pudessem ser estimulados a expor suas idias a respeito do assunto a partir de depoimentos e opinies de outros, podendo ser, portanto, aprofundado. No se pode esquecer das limitaes prprias desta tcnica, nem das suas vantagens, conforme LAVILLE e DIONNE (1999, p.194):
Cumpre, por outro lado, permanecer consciente do carter artificial de tal contexto e das diversas influncias s quais as pessoas que compem o ambiente esto sujeitas e que vm tingir suas reaes. [...] Em compensao, tambm se podem encontrar participantes que, encorajados pelo depoimento dos outros, acharo mais fcil emitir suas idias.

O fato de todos os participantes terem bastante tempo de experincia como professores de iniciao ao piano, foi possvel verificar que as posies surgidas, fossem antagnicas (posicionamento diferente do outro), fossem semelhantes, eram baseadas em realidades de cada um, no necessariamente influenciadas pelos demais participantes.

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O roteiro do grupo de discusso (Anexo 2) possua basicamente os mesmos objetivos da entrevista semi-estruturada, sendo acrescentados dois aspectos que surgiram com relevncia na primeira etapa (a entrevista individual): a relao professor-aluno na aprendizagem do instrumento; a classificao de alunos por nveis especficos.

A utilizao de vrias tcnicas de coleta de dados caracterstica em estudos exploratrios, quando o pesquisador deve ser receptivo a novas informaes e flexvel no uso dos seus procedimentos de pesquisa, uma vez que o processo de descoberta no suficientemente enunciado para que o pesquisador possa seguir um conjunto prescrito de regras; na verdade, tal processo criativo no segue necessariamente regras metdicas de lgica (TRIPODI, FELLIN e MEYER, 1975, p.61). Assim, uma variedade de procedimentos de coleta de dados pode ser empregada no estudo relativamente intensivo de um pequeno nmero de unidades de comportamento (TRIPODI, FELLIN e MEYER, 1975, p.65).

A partir de um primeiro tratamento analtico das duas etapas anteriores (entrevista e grupo de discusso), foi desenvolvido um novo instrumento de pesquisa (questionrio Anexo 3) em que os professores deveriam descrever (por escrito) o repertrio escolhido para determinada turma de alunos de iniciao ao piano, os objetivos que justificavam a escolha deste determinado repertrio, como a escolha se deu (se sugesto do professor, do aluno ou de ambos), o modo de introduo deste repertrio (o ensino propriamente dito) e

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os resultados alcanados. Tambm havia espao para o professor dizer as dificuldades surgidas ao longo do semestre (o primeiro de 2003) no que diz respeito a este repertrio.

Foi agendada a observao de uma aula pela pesquisadora, para a qual o professor entrevistado deveria apresentar um plano (Anexo 4). Esta aula foi gravada em cassete (audio) e observada pela pesquisadora, com ateno especial relao professor-aluno e s estratgias utilizadas pelo professor para lidar com situaes corriqueiras ou excepcionais (em Anexo 5 encontra-se o roteiro de observao). Esta etapa no tinha a pretenso de explorar com exausto a relao professor-aluno, apenas levantar descries genricas. A experincia da pesquisadora como professora facilitou a leitura de determinadas anteriormente. ocorrncias, assim como alguns dados j coletados

3.5 Coleta de dados

As entrevistas ocorreram entre os dias 20 de fevereiro e 29 de maio de 2002. Foram realizadas em local de convenincia do entrevistado: na prpria escola, em sala de estudos ou na residncia do entrevistado.

O grupo de discusso ocorreu no dia 11 de julho de 2002, na prpria escola. Foi em dia e horrio em que no havia quaisquer atividades de aula ou musicais, estando presentes na escola apenas os funcionrios da instituio, com o espao totalmente disponvel para o evento.

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Os questionrios da terceira etapa foram aplicados ao final do 1o semestre de 2003, assim tambm as aulas foram assistidas neste perodo, entre 25 de junho e 02 de julho de 2003.

3.6 Anlise de dados

As entrevistas e o grupo de discusso foram submetidos a um primeiro tratamento analtico passando por uma categorizao das descries, tomando como aparato de anlise referencial o Modelo C(L)A(S)P. Os roteiros de entrevista e de grupo de discusso foram uma referncia inicial para a categorizao, mas ao longo das descries outras categorias foram surgindo, sempre tendo como tema principal a escolha de repertrio, seus objetivos e os aspectos que a influenciam.

A apresentao dos resultados se d, ento, de forma descritiva do processo de escolha de repertrio e as questes concernentes ao ensino do piano, os seus fundamentos e/ou princpios didticos, segundo aspectos apresentados nos Captulos I e II. Nenhum dos instrumentos de pesquisa surge especificamente, tendo sido estes apenas ferramentas para esclarecimentos e aprofundamento a respeito do assunto baseando-se na experincia dos professores entrevistados. A sistematizao dos dados coletados prioriza o aspecto qualitativo.

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A apresentao de citaes ao longo do texto se d com os ajustes que se fizeram necessrios para no prejudicar a leitura e compreenso do trabalho. Estes ajustes foram da ordem de palavras repetidas, pausas nas frases e, algumas vezes, um resumo do que foi dito, priorizando-se mais o sentido o que j indica traduo da parte da pesquisadora, deve-se admitir do que o contedo estrito. Julgou-se necessrio tal procedimento para evitar que a prolixidade prejudicasse a leitura.

O mtodo aqui escolhido foi o que poderia ampliar e aprofundar o conhecimento do assunto, estando-se ciente, no entanto, de que o mtodo apenas um meio para se construir o conhecimento. Mesmo a sua escolha no pode ser tratada com rigidez, no se invalidando o rigor necessrio pesquisa cientfica. Quanto ao procedimento desta, SELLTIZ et al. (1965) chamam a ateno quando dizem que no importa o mtodo escolhido, mas
ele deve ser empregado de modo flexvel. Como o problema vagamente definido no incio se transforma em um outro, de significao mais precisa, so necessrias frequentes alteraes nos mtodos de pesquisa, para que eles possam assegurar a coleta de dados (p.64).

Assim tambm os resultados da pesquisa a seguir apresentados no pretendem ser afirmativos e definitivos.
de importncia primordial, entretanto, encarar esses sistemas explicativos no como corpo de concluses fixas e indubitveis, mas como resultados no definitivos de um contnuo processo de investigao que envolve incessante uso de um particular mtodo intelectual de crtica (NAGEL, 1972, p.24).

CAPTULO IV

RESULTADOS

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Apresentamos aqui uma anlise dos relatos dos professores, coletados atravs de entrevistas, grupo de discusso e descries. Comeamos com a apresentao dos objetivos dos professores na iniciao ao piano, ou seja, no nvel elementar com alunos entre seis e oito anos. A partir da identificao destas metas, foram descritas estratgias que os professores utilizam para poder atingi-las, bem como o material didtico e o repertrio julgados adequados. Salvo indicao contrria, todas as citaes deste captulo so falas dos entrevistados participantes da pesquisa.

4.1 Delimitao do nvel elementar

O ensino de piano, conforme os professores entrevistados, estaria dividido em trs nveis: elementar, intermedirio e avanado (USZLER, GORDON, SMITH 2000 utilizam esta classificao). O nvel elementar iria at as primeiras sonatinas, o Pequeno Livro de Anna Magdalena Bach, Mikrokosmos de Bartk, op. 27 e 39 de Kabalewski, quando, conforme um professor, dar-se-ia ateno literatura pianstica tradicional (o que j exige a leitura absoluta consolidada). O limite do elementar, portanto, trata de repertrio normalmente catalogado em guias como sendo adequado para o nvel um, conforme discutido s p.44 e 45 do presente trabalho. Este fato confirma o que se tem observado na prtica de iniciao ao piano: h um repertrio utilizado nesta fase que no consta dos guias e catlogos tradicionais.

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Os professores sugeriram que o nvel elementar poderia ser dividido em subnveis que no teriam marcos determinados em termos de repertrio, mas sim a fluncia da expresso, quando o repertrio est satisfatoriamente bem tocado, isto , musical e consistente. A fluncia na performance o critrio principal para dizer onde comea o nvel intermedirio, para um professor entrevistado.
Ento acho que ele est apto para mudar, quando ele consegue tocar uma, duas, trs, sei l quantas obras, mas daquela maneira, que ele tenha uma fluncia, que a performance seja significativa, seno no vale dar um passo frente, acho que o repertrio pianstico a enorme, e que vale a pena voc continuar dentro daquilo ali at que ele consiga com aqueles recursos se expressar. Se expressou, a vamos pra frente, acrescenta mais alguma coisa.

Um professor descreveu alguns aspectos que determinam o limite entre elementar e intermedirio. Estes incluem aspectos tcnicos, expressivos e formais: a habilidade motora de realizar determinados elementos da msica para poder executar um estilo (por exemplo, realizar escalas para tocar sonatas), assim tambm saber realizar staccato, legato; observar fraseado, o que implica saber a forma musical; perceber a tonalidade, como suporte para a interpretao; ter noo de se a pea uma melodia acompanhada ou se ela contraponto. Esta perspectiva afirma que tudo deve ser introduzido desde o incio da formao, gradativamente, para que seja assimilado ao longo do processo e no se tornar um impacto quando introduzido pela primeira vez numa fase mais avanada.

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Um professor sugeriu ainda que a leitura absoluta de f2 a d4 seja uma base mnima para identificar o final do nvel elementar.
Nesse momento eu acho que j deve ter condio de ler uma partitura simples, de 12 (doze) a 15 (quinze) notas, de f2 a d4, acho que isso o mnimo necessrio para ele poder galgar mais um degrau. Ele deve saber e dominar. Acho que para partir para a frente preciso ter uma noo slida de leitura, mesmo que a amplitude de leitura seja pequena ainda.

unnime a idia de que todos os alunos que esto no nvel intermedirio devem ter independncia na leitura absoluta.
No imagino uma pessoa tocando uma sonatina, um minueto de Bach que ela no leu. Ela tem que ser capaz de ler sozinha. preciso estar familiarizada com o cdigo que v permitir ser independente.

O aspecto motor, no que diz respeito a utilizao do corpo de modo consciente, com o mnimo esforo possvel, tambm foi citado.
Que ele consiga j ter uma noo de tocar com a maioria dos dedos, ter uma mo bem formada. Tem que ter j uma utilizao dos braos coerente, sem esforo, sem a mo crispada, sem um dispndio de energia exagerado para tocar coisas elementares.

Dos estilos musicais fala-se no intermedirio, quando o aluno prepara repertrio Barroco, gnero sonata (sonatina, nesse nvel), primeiras peas romnticas, peas brasileiras. Os professores afirmam que rarssimo um repertrio de nvel elementar que trabalhe especificamente os estilos ( exceo do jazz). De acordo com os professores, os compositores que apresentaram preocupao didtica j no incio do aprendizado pianstico possuem peas que poderiam ser classificadas mais para o final do elementar. Mas os entrevistados reconhecem que todo o trabalho anterior que vai propiciar a compreenso musical de estilos diferentes, quando se explora questes como carter e outros, desde o incio do aprendizado.

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Segundo os entrevistados, a questo do estilo tem que estar clara para o aluno, para que ele possa ser auto-suficiente para poder aprontar uma pea sozinho. Uma sugesto de um dos professores, para que o aluno possa desenvolver o esprito crtico quanto a uso de toques variados que determinam o estilo, assistir a concertos. O professor tem a responsabilidade de dar as ferramentas para que o aluno consiga se expressar pianisticamente.

4.2 Objetivos dos professores

Os professores manifestaram vrios objetivos no ensino de piano que condizem com a abordagem abrangente de ensino do piano, conforme discutido p.34 do presente trabalho: formao musical do pianista-ouvinteapreciador, que no pode prescindir do desenvolvimento tcnico

Alguns dos professores entrevistados consideram, por exemplo, que o aluno deve ter a oportunidade de desenvolver uma formao geral, como ouvinteapreciador musical, com abordagem ampla de estilos e gneros de msica. Uma das consequncias desta abordagem, segundo os professores, o interesse pelas demais manifestaes artsticas.
O professor deve privilegiar uma abordagem mais cronologicamente ampla possvel. Acho que, como a formao de um aluno, ele deve ter uma oportunidade de tocar vrios estilos, vrios gneros, to logo ele seja capaz de executar essas obras. Uma criana de seis anos. Ela em si no quer nada. s vezes a gente... os pais que querem. Eu acho que ela tem que conseguir o mximo de familiaridade com o som, para ela no futuro ser uma boa ouvinte, uma boa apreciadora de msica, consequentemente vai gostar de uma pintura, vai apreciar uma exposio. Acho que uma coisa vai levando outra. Tratar da sensibilidade daquela pessoa que muitas vezes est escondida, colocar aquilo flor da pele.

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Desenvolver uma formao artstica tal que ele tenha capacidade de tocar o repertrio mais variado de uma maneira adequada, consciente, sabendo que aquilo ali no apenas algo tcnico ou algo mecnico, que tocar piano uma arte e que est num contexto maior, que a arte como pintura, como arquitetura, como todas as outras artes. A pintura tem tcnicas especficas, a literatura, tem a gramtica, uma srie de coisas, os instrumentos em geral tm uma tcnica especfica, tm uma maneira, ou maneiras melhores de se tocar, de se fazer.

Houve, entretanto, manifestaes de entrevistados indicando a direo por uma formao musical especfica. Neste ponto, foram identificados dois aspectos muito importantes no processo de aprendizagem do aluno, que esto interrelacionados entre si. Um o desenvolvimento musical e o outro o desenvolvimento instrumental especificamente e toda a tcnica correspondente (incluindo-se o domnio da leitura musical).

Um entrevistado acredita que a tcnica do instrumento e o conhecimento dos fundamentos da msica vm em primeiro lugar.
importante o aluno aprender primeiro a tcnica do instrumento, conhecer o instrumento profundamente, conhecer as qualidades, as limitaes, saber das possibilidades sonoras do instrumento. E os fundamentos da msica, como organizar uma obra, como identificar uma obra, sob os aspectos estticos. Isso eu acho fundamental, que voc pode passar desde a primeira aula. Claro, em doses proporcionais ao desenvolvimento do aluno, ao perodo que ele est estudando.

Outro entrevistado tambm considera a parte tcnica como um objetivo importante a ser desenrolado durante as aulas de piano, chamando a ateno, neste ponto, para a leitura.
A criana deve ir adquirindo aos poucos o domnio da parte tcnica. O que implica tambm a leitura. A criana tem que saber a leitura.

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Um relato, no entanto, corrobora o que a literatura e estudos vm descrevendo como o ideal do aprendizado de msica: a tcnica e a compreenso como essencialmente complementares (v. p.20 e 26 do presente estudo).
Basicamente duas coisas que se interrelacionam. Uma: ele tem que aprender msica, todos seus recursos, toda sua semntica e ele tem que aprender piano, porque atravs do instrumento dele que ele vai poder se expressar musicalmente. Ento acho que isso um cuidado que o professor tem que ter desde a primeira aula, ele no pode ter o descuido de deixar de enfatizar a questo musical, mas a questo que s vezes pode parecer chata, por exemplo, o como sentar, porque ele tem que aprender a se relacionar intimamente com o instrumento, desde o comeo. No pode ser uma coisa parte dele. Ento ele tem que estar se familiarizando com o instrumento, familiarizando com o instrumental desta tcnica, com a questo do gesto, com a questo do toque, e como que isso vai ajud-lo a expressar determinada idia musical, porque sem isso ele pode at entender uma frase, mas se o professor no o orienta para isso, ele no vai conseguir fazer nunca. Ento so duas coisas que tm que caminhar muito juntas. O professor tem que estar com essa ateno. O gesto fundamental na tcnica pianstica, o que vai possibilitar o aluno se expressar musicalmente. O professor tem que estar atento a estes detalhes mnimos desde os conceitos mais elementares que mais tarde vo fazer a grande diferena.

Alm destes objetivos mais amplos, tambm foi citada a independncia do aluno em relao ao professor:
E coisas que dem independncia, tocar sozinho, tocar junto, fazer improvisao. Eu acho importante num primeiro momento aprender a lidar com o instrumento, a tcnica bsica do instrumento e poder se desvencilhar um dia do professor. Poder ter uma tcnica apurada a tal ponto que ele no precise passar a vida inteira tendo aula.

Neste ltimo relato percebe-se preocupao do professor em desenvolver atividades que possam atingir o objetivo de independncia.

Mas todos estes objetivos explicitamente colocados pelos professores s sero atingidos caso o aluno se sinta motivado para tanto, envolvido, disposto ao contnuo aprendizado. Para os professores a motivao constitui ferramenta essencial para atingir os objetivos. Um dos professores entrevistados, partindo desse pressuposto, declarou que o seu primeiro objetivo cativar o aluno.

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Segundo seu relato, a forma como se introduz o aluno msica crucial na sua motivao, pois j pode direcionar o valor que aquilo pode ter para ele.

4.3 Objetivos do aluno

Todos os professores entrevistados consideraram que o aluno deve ser o ponto de partida para as aulas. Um professor afirma que essa preocupao da abordagem centrada no aluno, tanto no que diz respeito a aspectos tcnicos quanto afetivos, no nova. Ele citou um livro escrito em 170232 como uma referncia que ele tem tido na abordagem com o aluno. Segundo o texto, o professor deve ter perspiccia quanto s capacidades e gosto do aluno, adequando as peas conforme o que for observado.
Tenho usado um livro que eu tenho do sculo XVIII, faz referncia abordagem professor-aluno. O texto fala de como o professor deve abordar o aluno, de como o professor deve ser perspicaz o suficiente para entender o aluno que tem maior facilidade, ou que tem menor facilidade, ou o que o aluno gosta de tocar, o que adequado para ele, e qual abordagem melhor. Segundo esse autor, uns alunos so mais rpidos, entendem as coisas mais depressa, outros so mais lentos, outros gostam de tocar peas mais imaginativas, outros de peas mais brilhantes... Ento segundo ele, o professor tem que ser perspicaz o suficiente para perceber isso, para saber qual abordagem melhor para cada aluno.1702. A abordagem to delicada, to inteligente, e a maneira que ele prope que o professor aborde o aluno to amorosa, que eu comecei a questionar o tipo de abordagem que eu estava tendo, se no era extremamente tcnica, ou simplesmente voltado para isso aqui tem que ser assim.

O que o aluno normalmente pretende ao comear a estudar piano, conforme os professores entrevistados, tocar, simplesmente fazer msica33. Ele geralmente no determina o estilo de msica que deseja tocar, ou o que deseja com o piano. A experimentao (quase que por curiosidade) que determina este impulso inicial.
SAINT-LAMBERT, Michel de. Les principles du clavecin. Paris: C. Ballard, 1702 (edio original). 33 V. p.13 e 30-31 do presente estudo.
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Tenho uma aluna que fez tanta propaganda para uma colega, que esta quer estudar. Esta ento ficou curiosa, quer saber o que uma aula de piano. Tem criana que chega e j corre para o piano ao v-lo. Ela sente uma atrao pelo piano. A maioria dos alunos, com raras excees, quer tocar, no importa o tipo de msica. Poucos vm com isso definido, quero tocar msica de filme, quero tocar msica clssica, quero ser um pianista famoso. No. Isso so pouqussimos. A criana quer experimentar.

A tendncia do ensino contemporneo do piano parece bem apropriada para essa realidade, uma vez que o aluno pode fazer msica j na primeira aula, segundo afirmao dos professores (em contraposio ao ensino tradicional que, dadas as suas caractersticas34, no facilita que o aluno atinja esse objetivo inicial). Ele pode tocar uma pequena pea por imitao, ou improvisando como sugere VERHAALEN (1989), sem qualquer preocupao com leitura.
O que eu acho interessante no ensino do piano mais moderno isso: possibilitar esse aluno na primeira aula sair tocando. E todo o trabalho de leitura, de preparao da mo, de conceitos musicais feito paralelo a isso, a questo de ele estar sempre tocando. E acredito que a maioria dos alunos busquem isso, simplesmente fazer msica. Uma aluna que indicou uma colega me perguntou, antes da primeira aula, se eu j ia ensinar uma msica pra ela. H aquela expectativa em produzir algum tipo de som. A despeito dos vrios motivos, o que percebo que existe a expectativa de tocar. Sem ficar pensando muito Isso bom para mim, isso no ou Isso vai me tornar mais sensvel, ou no vai.

4.4 Contedos das aulas no estgio inicial

Os professores relataram vrios contedos e estratgias que utilizam para atingir os objetivos que consideram relevantes no ensino do piano. Foi possvel

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V. p.30 do presente estudo.

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classificar os contedos conforme o modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979), apresentado p.21 e ss. do presente trabalho.

Os professores deram bastante relevncia s habilidades tcnicas requeridas para se tocar piano, composio e performance. As outras duas modalidades do modelo (estudos de literatura e apreciao) foram muito pouco abordadas durante a coleta de dados.

importante considerar que as modalidades podem ser apresentadas distintamente uma da outra, na tentativa de uma compreenso do modelo C(L)A(S)P e um aprofundamento em cada uma delas. No entanto, nem sempre possvel identificar os limites entre elas de modo to claro. O que se observa, geralmente, que o domnio tcnico do instrumento, no processo tradicional de ensino-aprendizagem inicial, domina as aulas de piano. No entanto, conforme os professores entrevistados e segundo autores como SWANWICK (1979) e GAINZA (1990), a composio se mostra um meio por excelncia para motivar a criana e fomentar seu desenvolvimento musical, incentiv-la a buscar dentro de si os elementos de expresso musical, a ter contato com o piano e comear a desenvolver habilidades tcnicas. As modalidades habilidades tcnicas (S) e composio C , portanto, ocorrem simultaneamente.

Tambm, outras duas modalidades podem se misturar nessa fase inicial, quais sejam, a composio e a performance. Tanto a performance como a composio tm um papel muito importante na expresso do aluno, ilustrado muito bem pelas audies dos alunos de iniciao ao piano na escola onde foi

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desenvolvida a pesquisa. Nestas audies comum ouvirmos peas aprendidas por imitao, tocadas na ntegra como o original, mas tambm peas que foram aprendidas e modificadas pelo prprio aluno em algum trecho (comumente o final). Nas audies tambm h apresentaes de composies dos prprios alunos, estimuladas nas classes.

A integrao do modelo C(L)A(S)P se d, portanto, no s na interdependncia das modalidades, como tambm nas intersees entre elas. Os resultados do presente estudo revelam uma hierarquia de prioridades das atividades representadas no modelo, conforme a nfase dedicada aos temas surgidos durante os relatos dos professores. Apresentam-se, destarte, na seguinte ordem: (S), C, P, (L), (A).

4.4.1 Habilidades tcnicas (S) do C(L)A(S)P

Skill acquisition, que representa o (S) do modelo C(L)A(S)P, refere-se s habilidades tcnicas, envolvendo no presente estudo, conforme o relato dos professores, o conhecimento do instrumento, elementos da tcnica pianstica e fluncia com a notao musical.

4.4.1.1 Conhecimento do instrumento

A familiaridade com o instrumento, de acordo com os professores, se faz necessria para desenvolver aspectos musicais como a sonoridade e o gesto

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musical. Foram citados objetivos especficos do conhecimento do instrumento em si, que conduzam ao domnio motor e das possibilidades sonoras: o funcionamento do piano
Com relao familiaridade do instrumento, h o aspecto geral, onde a criana tem que matar a sua curiosidade para saber que instrumento aquele. A criana poder ver o piano, saber o que tem, como funciona, acho que muito importante. Tanto criana quanto adulto. Existe um certo pudor, quando um adulto comea a estudar o piano, de usar esses mesmos recursos. s vezes estuda durante dez anos e no sabe como o funcionamento de um piano.

a noo de teclado
Conhecimento do instrumento em si, a explorao do instrumento. Junto vai sendo trabalhada a noo de teclado.

os recursos do piano
Usar todos os recursos que o piano tem, os pedais, o pedal de expresso, possibilidades de dinmicas, agudo e grave. O uso do pedal deve acontecer desde cedo, no se deve deixar o pedal para depois que a pea estiver pronta. H peas que exigem o pedal sincopado, que mais difcil, outras, o pedal de efeito.

Um professor entrevistado lembrou que o tamanho do instrumento e do teclado pode intimidar o aluno, o que exige uma ateno especial por parte do professor para proceder a interao da criana com o instrumento.
Abordar o funcionamento do instrumento, no s das partes do instrumento, mas como esse instrumento est funcionando, para a criana se sentir familiarizada com o instrumento. O piano um instrumento que por si s, pelo tamanho, intimida.

4.4.1.2 Elementos da tcnica pianstica

Foram feitas vrias observaes pelos professores entrevistados a respeito do aspecto motor. Percebeu-se a conscincia que eles possuem quanto ao processo de refinamento motor no ato de tocar piano, comeando por se utilizar o brao como alavanca, o dedo como ponta (normalmente o dedo 2 o indicador), at a utilizao de todos os dedos de modo mais refinado.

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Nas descries a respeito do brao como alavanca, foram citados os clusters como ferramenta eficiente para que se evite a tenso prpria de estar lidando com duas informaes ao mesmo tempo: a experimentao sonora do instrumento e a utilizao de dedos para uma atividade motora ainda no conhecida pelo corpo. medida que se tem o domnio do ato de soltar o brao sobre o piano, evitando-se o uso de tenso excessiva do corpo, vai sendo introduzida a tcnica de tocar com ponta de dedo ainda como extenso do brao como alavanca (normalmente o dedo 2). Ao mesmo tempo, o aluno vai explorando o teclado e se familiarizando com ele.

Quando esta etapa j se encontra relativamente avanada, comea-se a usar a mo inteira, no mais apenas um dedo. As duas mos so trabalhadas ao mesmo tempo, inicialmente pelo polegar, 2o, 3o e 4o dedos; o 4o e o 5o dedos so evitados neste momento, o que no quer dizer que seu uso no ocorra. Para melodias com cinco sons diferentes ou mais, um professor sugere usar as duas mos, distribuindo entre elas os vrios sons.

Um professor chamou a ateno para o fato de que costuma-se considerar o tocar piano apenas o ato dos dedos ou das mos sobre o teclado, esquecendo-se do restante do corpo. No entanto, a postura ao se sentar, a colocao adequada da mo e o gesto so fundamentais para se produzir som.
O uso do gesto, mesmo que seja o gesto inteiro, de estar tocando com um dedo, uma tecla, mas tem que se estar conscientizando daquilo, da maneira de estar sentado.

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H uma preocupao aparente em se trabalhar questes consideradas difceis desde o incio, como com o polegar (o dedo 1):
H alguns mtodos que evitam o uso do polegar de incio. Eu no concordo. Acho que um dedo complicado e que se no aprende a usar desde o comeo, depois vai ser pior.

Esta observao se mostra coerente com a colocao de toda a mo sobre o teclado independente de quais dedos so utilizados para aquela atividade ou pea especfica. Se o polegar deixado de fora no incio do trabalho, corre-se o risco de ele ser colocado fora do teclado ao tocar, e a criana reforar o uso da mo esticada e no em forma de arco.

4.4.1.3 Ler ou no ler...

A notao musical se mostrou, no presente estudo, um tema de grande relevncia para os professores entrevistados. Para todos eles essencial que o aluno possa ter independncia na leitura musical, adquirindo, atravs dela, maior possibilidade de desenvolvimento independente na performance.

Ao longo do trabalho de iniciao ao piano, percebe-se um perodo em que a expresso musical, facilmente desenvolvida no repertrio por imitao35, parece ficar comprometida quando da leitura musical. Um dos entrevistados observa que, no incio da leitura, os aspectos estticos deixam a desejar, em relao ao repertrio de imitao que o aluno j toca.
Eu acho que nas peas que eles tocam sem leitura d para trabalhar muito mais aspectos estticos do que quando comeam a ler. Porque a j tem um desafio que O tema repertrio por imitao assunto especificamente tratado na modalidade performance. Aqui ocorre mais uma ilustrao de que as modalidades e atividades do modelo C(L)A(S)P possuem intersees. Os professores falam da leitura musical (S) referindo-se ao repertrio de imitao P seja como fonte de idias e atividades, seja como parmetro para avaliao quanto aos resultados musicais alcanados.
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ler. Como cada um tem um desenvolvimento, tem um desempenho racional e lgico, eles chegam neste momento da leitura com dificuldades diferenciadas.

O trabalho de leitura vai sendo introduzido gradativamente no incio do processo de ensino-aprendizagem, nesta ordem: leitura por grficos, leitura relativa (inicialmente sem pauta e claves, depois em bigrama, trigrama e pentagrama, sem claves) e leitura absoluta.

Para um dos professores, a leitura por grfico e a leitura relativa tm como funo propiciar a associao entre a direo horizontal no piano e a direo na notao. Esta etapa para ele no deve tomar muito tempo porque se trata de uma ferramenta para facilitar a chegada leitura absoluta gradativamente. Assim que a criana compreende a direo (subir, repetir, descer) e a relao intervalar, realizando-as ao piano, deve-se introduzir a leitura absoluta. Na leitura absoluta ocorre a nomeao fixa das notas desenhadas na pauta, em razo da existncia das claves, lembrando que no piano so utilizadas simultaneamente duas claves diferentes.

O repertrio de imitao pode ser usado para a leitura por grficos e relativa, considerando que quanto mais simples a grafia da pea de imitao, melhor para ser trabalhada enquanto pea de leitura.

Do repertrio de leitura, os professores trabalham inicialmente com peas de trs sons, pela facilidade de visualizao do movimento e da direo, combinada com a facilitao motora evitando-se os dedos extremos ou os 4o e 5o dedos. Na fase de leitura relativa j se pode introduzir dedilhado (como o

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Music Tree). Quando da fase de leitura absoluta, a extenso de notas vai se expandindo.

Para as fases de leitura relativa e absoluta so citados mtodos, em especial Music Tree e Hal Leonard. Os dois mtodos possuem particularidades em relao s duas fases consideradas. Na etapa de leitura relativa, o Music Tree privilegia o deslocamento da mo ao longo do teclado, permitindo explorar os vrios registros. O Hal Leonard privilegia a explorao dos vrios sons de um mesmo registro (tanto teclas pretas quanto brancas).

Quando do incio da leitura absoluta, ambos exploram o mbito de f 2 a sol 3, sons dispostos melodicamente, sendo que Hal Leonard utiliza a abordagem do d central nas suas primeiras peas, e o Music Tree utiliza dedilhado diverso para a mesma nota, ignorando o dedo 1 nas primeiras peas.

No entanto, os professores estabelecem limites quanto utilizao de mtodos: assim que o aluno tenha uma extenso de leitura de

aproximadamente duas oitavas (d2 a d4), h que se apresentar ao aluno peas diversas, como a msica brasileira, no se limitando s peas daquele mtodo especfico.

O processo de introduo leitura como foi descrito se mostra consistente para os professores. A dificuldade percebida por eles a respeito da leitura em relao imitao, o que outro relato ilustra bem:
Eu acho que muito difcil porque s vezes as coisas no caminham paralelamente como a gente gostaria porque s vezes voc faz um trabalho todo de imitao visando

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familiarizar a criana com o instrumento, preparar a mo, abordar a base da tcnica pianstica, mas a criana no corresponde na leitura. E a?

H casos em que a criana se desenvolve satisfatoriamente em ambos os aspectos: a performance por imitao e a leitura. Mas esta situao no a regra:
Quando a criana vai conseguindo ampliar o mbito de leitura, compreende o processo de leitura, a mo vai se fortificando, voc vai introduzindo legato, staccato, a frase, as respiraes, o uso do pedal, muito fcil voc notar. Vamos passar pra frente, vamos dar uma pea que exige algo mais complexo, a simultaneidade mais trabalhada, e funciona, acho que a fica muito claro para o professor. Mas e quando as coisas no andam paralelas? Eu acho que a um problema. Por que at que ponto o professor pode segurar a criana porque ela no est lendo? Mas at que ponto o professor pode permitir... Porque a imitao uma coisa muito perigosa.

A atividade de leitura para os professores entrevistados parece ter alguns traos e hbitos do chamado ensino tradicional de piano, que espera que a mo e a leitura estejam prontas para poder fazer msica ao piano. Mesmo que o ensino contemporneo j tenha proposto alternativas ao fazer msica nos estgios iniciais do ensino de piano, envolvendo atividades de improvisao e imitao, o processo de leitura no parece ter desenvolvido uma integrao satisfatria entre esta habilidade (leitura) e aquelas atividades (improvisao e imitao). A despeito de vrios argumentos, como o pouco tempo dedicado pelo aluno para algo que exige treinamento disciplinado (como a leitura), o grau de complexidade conceitual exigido pela leitura, a necessidade de decodificar dois tipos de elementos musicais ao mesmo tempo (a altura e o ritmo), alm das notaes para expresso da msica (como frmula de compasso, dinmica, ligadura de expresso e fermata), talvez devesse haver uma reflexo a respeito dos pressupostos da leitura enquanto atividade didtica. Dito de outro modo, a leitura apenas mais uma atividade para se tocar piano, como o

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repertrio por imitao? E como tal, ela encaixada no processo de ensino do piano num determinado momento para continuar o aprendizado? Ou se trata de um saber diferente, uma outra habilidade que ocorre simultaneamente ao domnio tcnico, por exemplo, com suas exigncias prprias?

A expectativa do professor, conforme a citao anterior, que as duas atividades possam andar em paralelo. Talvez o termo mais adequado seja simultneo, isto , a compreenso musical e a leitura vo se desenvolvendo ao mesmo tempo, sem ter, necessariamente, correspondncia paralela. As habilidades de tocar piano e de ler msica ao piano so distintas, conforme USZLER, GORDON e SMITH (2000, p.244). A primeira habilidade motora, e a segunda, habilidade conceitual, mesmo que a demonstrao da habilidade de leitura resulte em atividade motora, que tocar piano.

O problema talvez no esteja especificamente na imitao em si, mas sim na nfase dada a esta para atingir o objetivo do desenvolvimento musical, em detrimento do outro saber, o do desenvolvimento da leitura.
Desde o incio tem que haver um mnimo de compromisso com o aprendizado. Quando a criana entra na escola pra aprender alguma coisa. Muitas vezes a questo da leitura no que a criana no tenha entendido o processo, simplesmente porque no h um treino. Ento s vezes uma aula semanal, duas horas por semana, se ela faz aula de musicalizao, ou uma outra aula, no supre essa questo. Ento a criana, ela tem que estar consciente de que a leitura importante. Eu acho que o professor tem que atrelar o mais rente possvel a performance da criana leitura, porque seno depois o salto muito grande e ela no vai ler nunca. Ento o professor tem que estar atento nesse incio pra cobrar, num bom sentido. interessante que o professor ache os marcos, ache as referncias para a criana estar se desenvolvendo. Ento olha, ns vamos ler. Voc sabe ler isso aqui. Vamos em seis meses... e esgota. Ento coloca como uma meta de ela fazer determinado nmero de peas com aquilo. Ento a criana tambm tem que ser desafiada.

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Um professor citou o Mtodo Suzuki como material adequado para a cultura oriental, onde a disciplina do aluno permite fazer a passagem da fase da imitao para a fase da leitura com eficincia. Isso se verifica pela necessidade de dedicao de algum tempo regular ao treinamento da leitura, no se restringindo hora de aula semanal, como o caso do aluno de piano no contexto investigado.
A base do Mtodo Suzuki para piano a imitao. As crianas chegam a tocar coisas complicadas, como Partita de Bach, sem ler uma nota. S que quando ela comea a ler, ela uma criana oriental, que tem uma disciplina absurda e ento aquilo encarado da mesma forma. Ento essa defasagem rapidamente suprida, isso pelo que eu j procurei saber. Ento eles no tm esse problema, porque a leitura uma coisa de treinamento como qualquer leitura, a leitura da nossa lngua ou qualquer outra lngua.

Mais uma vez, importante ressaltar, a leitura parece estar sendo pensada como um processo que se segue ao tocar por imitao.

A simultaneidade do desenvolvimento da leitura e do desenvolvimento pianstico aparece de modo claro quando os entrevistados ressaltam a ateno que se tem que ter para com as peas de leitura em relao ao domnio pianstico que o aluno possui. O aluno deve ser preparado em peas de imitao, por exemplo, para poder tocar as novidades que vo surgindo.
Ento o aluno naquele momento ele entende, a mo est preparada, ele entende os tpicos bsicos de legato, de staccato, alguma coisa de articulao de dois a dois, do uso do pedal, ento ele j pode... Eu tento sempre comear com alguma coisa que exige ou alternncia de mo, que tambm uma coisa fcil... s vezes o professor v, h muitas peas em livros em que a leitura muito fcil, mas a simultaneidade s vezes de um dedo 4 na mo esquerda e um dedo 3 na mo direita, isso uma coisa difcil de realizao. Ento o professor tem que estar atento, s vezes uma coisa aparentemente fcil de ler, ela no de tocar. Ento tem que observar isso a. Que o movimento contrrio uma coisa mais fcil do que o movimento paralelo. [...] E quando o professor percebe que o menino j d conta de tocar uma pea, mas tem muita coisa s vezes de um movimento paralelo, j misturado com o movimento contrrio e... Ento que ele prepare isso antes, s vezes usando uma pea de imitao ou uma pea da msica popular. Mas acho que a coisa tem que ser feita de tal maneira, que quando ele chega a ler uma partitura, ele j saiba exatamente aquilo, j tenha domnio, no tenha dvida.

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Um professor sugeriu a utilizao de um repertrio de imitao paralelo ao da leitura absoluta, com objetivos claros, como um modo de suprir aquilo que no se consegue trabalhar durante a leitura absoluta por causa das exigncias especficas. Se, por exemplo, a leitura absoluta se d inicialmente pelo mtodo do d central, sem pedal, poder-se-ia estar trabalhando por imitao peas que fossem tocadas em outras regies do piano, e com pedal. Podemos acrescentar aqui vrios outros contedos de msica e do piano, como outras tonalidades, idiomas (como modais, atonais, pentatnicos), estilos como jazz e msica do sculo XX, mais complexos, inclusive ritmicamente.

4.4.2 Composio C do C(L)A(S)P

Na fase inicial do ensino de piano ficou claro que os professores se utilizam da improvisao como um modo de introduzir o aluno ao piano. SWANWICK (1979, p.43), diz que composio o ato de realizar um objeto musical pela reunio de materiais sonoros de um modo expressivo36. Ele diferencia composio de improvisao em que esta uma forma de composio sem os limites ou as possibilidades de notao37. Durante as entrevistas os professores utilizaram ambos os termos (composio e improvisao) indiscriminadamente. No entanto, todos os relatos trataram de improvisao,

Composition is the act of making a musical object by assembling sound materials in an expressive way. Improvisation is, after all, a form of composition without the burden or the possibilities of notation.
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de acordo com SWANWICK (1979), uma vez que so resultados de experimentao sonora inicial sem a preocupao com a notao.

Uma das razes apontadas pelos professores entrevistados para se utilizar a improvisao como um dos primeiros meios para se introduzir o aluno ao piano que este pode sentir, j de incio, que algo acontece com o piano, isto , ele experimenta, vivencia sensaes auditivas como consequncia do que ele fez ele pode produzir algum som. a expresso que vem de dentro para fora, elemento de possvel motivao para a criana, para ela se envolver, manterse interessada, desse modo abrindo portas para o contnuo explorar do instrumento.
Quando iniciante, nunca foi ao piano, eu fao brincadeiras de criao. S brinca. Ento eu tento fazer um ostinato ao piano para estimul-lo a acompanhar com os dedinhos, para ele sentir que alguma coisa acontece no piano. Juntando a improvisao, as brincadeiras, os jogos, tudo so chamamentos para o aluno ficar bem presente. Eu acho que quando ele est criando, est fazendo a msica dele, ele coloca de dentro dele, ento fica inteiramente presente ali, algo que traz muito interesse.

Outro ganho com a improvisao, de acordo com os professores, por ser um modo de tocar que no d errado, isto , sobre algumas bases harmnicas no ocorrem dissonncias, assim como a pentatnica. Este fato permite ao aluno desenvolver uma certa segurana com relao ao instrumento. As teclas pretas, por exemplo, so as primeiras a serem usadas na improvisao pelos professores entrevistados (normalmente com acompanhamento do professor), a princpio aleatoriamente, depois seguindo algumas regras. Esta abordagem inspirada nas propostas, por exemplo, de improvisao de VERHAALEN (1989).

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Eu gosto de fazer acompanhamentos para o aluno improvisar nas teclas pretas, sempre com brincadeira. Depois que a gente vai conhecendo o teclado, escolhem-se umas quatro notas bsicas, invs de tocar aleatoriamente em qualquer lugar, definindo tambm a regio.

O uso da linguagem da msica contempornea, em especial os clusters e glissandos sugeridos pelo livro de apoio Piano Brincando (FONSECA e SANTIAGO, 1993), foi citado como um material para a improvisao e conhecimento do instrumento.
Utilizar aqueles jogos do Piano Brincando, que eu acho muito interessante, a gente tem glissando, cluster, uma outra forma de ver a msica. Tocar nas cordas diretamente, ver o piano dessa forma tambm.

A improvisao tida como uma estratgia eficiente para se perceber o estilo/gnero de msica que mais agrada o aluno, como um modo de motiv-lo atravs do que o afeta positivamente.
Havia duas alunas que tinham muita dificuldade, muito desatentas nas aulas. Comeamos a fazer um trabalho de improvisao, elas escolhiam os temas e a de acordo com esse trabalho eu comecei entender um pouco o que elas gostavam de fazer.

Vale lembrar que toda improvisao, alm de composio performance.

4.4.3 Performance P do C(L)A(S)P

Na fase inicial do ensino de piano, as duas formas mais adequadas de performance so o tocar de ouvido e a imitao, conforme os professores entrevistados, pois permitem realizar peas de uma forma mais musical do que atravs de leitura.

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O tocar de ouvido, citado como um modo de introduzir o aluno ao instrumento, trata de repertrio que o aluno j conhea.
Repertrio bem simples, de ouvido. Algo que as crianas j saibam cantarolar, pelo menos alguns trechos. Outra coisa tirar msica de ouvido. Primeiro os palitos38.

Tocar de ouvido sugerido pelos professores como um modo de chamar ateno para o sentido da audio no incio da aprendizagem da pea.

A imitao foi citada como muito importante na introduo do aluno ao instrumento. A imitao tida como mais do que tocar de ouvido.
Acho que existe um repertrio interessante, que o que a gente chama de repertrio de imitao. O que isso? Muitas vezes a gente chama de ouvido, mas acho que no . ouvir tambm, mas ele vai imitar o professor. Acho que isso tambm o grande pulo do gato no ensino, pois acho que qualquer aprendizado passa pela imitao. Acho que a criana est muito aberta a isso, mais que o adulto. Ela imita mesmo.

a oportunidade de o aluno ouvir e ver (enquanto performance) a pea que ele ir executar. Exige-se aqui que o professor toque a pea de modo expressivo, isto , que ela no parea apenas uma soma de notas com alturas e ritmos especificamente definidos.
Quando o professor toca para o aluno, por exemplo, ns vamos aprender determinada pea, que ela tenha objetivo pedaggico especfico, por exemplo, visualizar a estrutura das teclas pretas do piano, duas pretas, trs brancas. Uma pea que tenha um sentido musical, que tenha um fraseado, o professor, ao tocar isso para o aluno, ele j tem que vestir aquela pea de msica, aquilo tem que ter um sentido. E a toda a parte de tcnica, de gesto, de toque do professor, tem que ser perfeita. No se deve subestimar a criana. Mesmo que naquele momento ela no faa, pela idade, aquilo ela j est olhando, aquilo, mais tarde, volta. Acredito que a questo da imitao nesse incio seja muito importante. O professor no pode ter pudor s vezes de dizer faz igual a mim. por a mesmo.

Traduo literal de chop-sticks, termo que significa palitos chineses. Referncia a peas de GAINZA (1986), que acredita que sejam assim denominados por aludir ao modo como os dedos indicadores atacam as teclas.

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O fazer msica desde o incio do aprendizado uma preocupao constante entre os professores. Os professores reconhecem que tocar msica por imitao facilita a aprendizagem, quando a vivncia se mostra mais eficiente para a fluncia na interpretao do que apenas o intelecto, isto aprender atravs de conceitos.
Pois ficar indo muito para o intelectual, a coisa do conceito, s vezes a criana entende, mas aquilo se perde no meio do caminho. Ento imitar o professor muito importante. E ela ganha uma grande coisa, que a fluncia na interpretao, que eu acho que muita gente aprende msica durante anos, anos, anos, toca, mas a fluncia sempre comprometida. Ento acredito que essa abordagem inicial passe por a. E eu tenho um cuidado especial com a questo da sonoridade desde o comeo, mesmo que ele toque peas curtas, que tenham duas notinhas, trs notinhas, que ele comece a perceber a msica que est ali atrs daquelas duas notinhas. Quando ele est brincando ao piano, s vezes de tocar s as teclas pretas, aquilo tem uma direo, no s o movimento sonoro de subir e/ou descer, aquilo tem uma forma dentro da msica o gesto , a frase, tem um comeo, um meio, um fim.

No processo do ensino por imitao, so introduzidos vrios elementos musicais e recursos instrumentais, como o pedal, a forma, a dinmica, a aggica. A forma , inclusive, um recurso para memorizao.
Usar o pedal. Eu j introduzo forma de imediato, porque eu acho que esse assunto de forma fundamental para o entendimento musical. Piano e forte j falo na primeira aula, e pe um pedal, faz uma inflexo na frase. Eu j falo em rallentando, acho que tudo isso vai fazendo com que o ouvido da criana ... Ainda que ela nem esteja ouvindo realmente, mas voc j vai jogando algumas coisas, alguns aspectos fundamentais, e aquilo, medida que voc for falando, vai ficando de uma forma definitiva. Eu acho que isso faz diferena depois. A imitao imitao mesmo. Eu toco e a criana observa a estrutura desde a questo do espelho, para a questo do movimento, eu chamo a ateno olha, est subindo? Est descendo? Est repetindo? A questo da forma... Todas essas peas so de memria. Ento voc tem que estar disponibilizando recursos para o aluno, de tal modo que quando ele for decorar uma partitura ele se utilize deles, como a forma, o desenho meldico, desde esse comeo.

Tambm a imitao uma forma de mostrar criana aspectos motores, sem se utilizar da linguagem falada diretamente.
Ao mesmo tempo que vou observando, quanto postura da mo, sem falar muito. Mostrando atravs de mmica, ou de sentir, de sensao, sem falar muito.

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Alm de tocar de ouvido e ensino por imitao, ainda no que diz respeito a performance, foi citada a realizao de msica em conjunto como uma estratgia de iniciao ao instrumento, em especial para aulas em grupo, quando os colegas tocam uma pea em conjunto, com a participao do professor ou no.
E trabalhar tambm, no caso de aula em grupo, alguma coisa que eles possam tocar sozinhos, s os dois, ou que eu toque junto. Um tem que estar atento ao que o outro est fazendo. H partes em que s eu toco. Eles tm que saber, pelo meu gesto, quando que eu vou comear.

4.4.4 Apreciao e Estudos de Literatura A e (L) do C(L)A(S)P

Muito pouco se falou a respeito de apreciao e estudos de literatura nas entrevistas. Os professores no abordaram estas modalidades com tanta nfase quanto as demais.

Apreciao, para SWANWICK (1979, p.43), mais do que a simples escuta, uma resposta afetiva exposio musical, um senso de estilo musical relacionado com a ocasio [...], uma habilidade para responder e relacionar o objeto musical como uma entidade esttica39. Implica qualquer experincia de audio: assistindo concerto, ouvindo gravao, ouvindo a si mesmo, ao professor, ao colega.

[...] a sense of musical style relevant to the occasion [...], an ability to respond and relate intimately to the musical object as an aesthetic entity.

39

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No presente estudo, foi citado apenas o complemento da aula com gravaes de mesmo gnero do que est sendo estudado, do mesmo compositor ou de outro compositor, ou outras peas do mesmo compositor.
Ns vamos tocar uma pea de Bach, eu vou colocar um outro minueto aqui para voc ouvir de Bach. Ento que a audio esteja junto com isso, ainda mais que normalmente eles no ouvem em casa. Voc tem que fazer um trabalho ali pelo que eles no fazem a semana inteira.

Observa-se aqui, entretanto, que este relato mais adequado para alunos mais avanados.

Se considerarmos como parte da modalidade apreciao A apenas gravaes de outros pianistas, no estaremos dando a devida ateno a esta modalidade enquanto fazer musical. A conscincia de que a apreciao ativa se refere tambm a audio de si mesmo e dos colegas (em aulas em grupo), assim como ateno ao que o professor est tocando, se faz necessria para no deixar de explorar o potencial desta modalidade.

Estudos de Literatura (Literature studies), para SWANWICK (1979, p.45) compreende no apenas os estudos contemporneos e histricos da literatura da msica atravs de partituras e performances, mas tambm a crtica musical e a literatura musicolgica e histrica sobre msica (grifos do autor)40. Um professor entrevistado afirmou que incentiva pesquisas de material do seu ambiente. Por exemplo, livros que contenham informaes ou referncias ao que est sendo estudado, CDs, outros materiais disponveis, incentivando-se pesquisa a respeito do compositor ou do gnero musical que est sendo
40

[...] not only the contemporary and historical study of the literature of music itself through scores and performances but also musical criticism and the literature on music, historical and musicological.

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realizado. O interesse despertado na criana pode ser a chave para prepar-la para (os) novos conhecimentos.
A criana estava tocando Aquarela, levei o disco do Toquinho, para apresentar o compositor e perguntei se ela conhecia outros compositores importantes na msica popular brasileira. Na aula seguinte ela trouxe um lbum do Chico Buarque, porque o pai dela doido com o Chico Buarque. A partir da, ela tomou a iniciativa de aprender algo deste compositor. Falo sobre forte e piano de maneira que essas palavras sejam importantes. Falo: Uma pessoa que no estuda msica, vai falar forte e fraco, ou sonoro e fraco. Que no totalmente errado, mas existe um vocabulrio musical. Ento eu acho at que a forma de introduzir... Falar de onde que vem aquela msica. Eu tenho um globo, gosto de mostrar no globo. Eu acho que todas essas referncias vo fazer com que a criana valorize o que ela est fazendo. Eu acho que importante, se vai tocar um minueto, saber o que um minueto. Induzir o aluno a pesquisar. Se ele vai tocar um minueto de Bach, em qual poca ele viveu? Quando que ele nasceu e morreu? Isso vai fixar para ele o que um minueto, o que um gavota, para depois, quando ele for estudar uma sute, isso ser uma coisa tranquila.

Nesse estgio inicial, as partituras utilizadas so de grficos, de leitura relativa, e de mtodos, para o caso de iniciao leitura absoluta. As partituras enquanto literatura musical nesta fase do estudo podem ser usadas para demonstrar como elas se apresentam impressas, para ilustrar e realar alguns elementos musicais que esto sendo estudados.

4.5 Material didtico utilizado

4.5.1 Mtodos

Dentre os entrevistados, um professor mostrou-se contrrio a qualquer tipo de mtodo, considerando-os mecnicos e no musicais.
Eu odeio mtodos. Eu fui criado com mtodos, aprendi com mtodos, tenho pnico absoluto, falou que mtodo... s vezes uma pecinha ali, outra aqui, mas de modo geral eu fujo desses mtodos.

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Os demais, no entanto, considerando os objetivos de desenvolvimento de competncia no instrumento, ao mesmo tempo que para desenvolvimento musical, citaram alguns mtodos, como o Music Tree (CLARK, GOSS e HOLLAND, 2000), Hal Leonard (KREADER, KERN, KEVEREN e REJINO, 1996, 1997, 1999), Criando e aprendendo de PACE (1973), Educao musical atravs do teclado (GONALVES e BARBOSA, 1984) e Explorando msica atravs do teclado (VERHAALEN, 1989).

Os mtodos possuem duas funes para os professores: uma de introduzir e desenvolver a leitura da notao musical e outra como fonte de sugesto de peas que os alunos podem trabalhar (quer por imitao, quer atravs de leitura) para compor uma lista de repertrio a ser tocado em audies diversas.

Um ponto considerado forte nos mtodos a harmonia existente para o acompanhamento em vrios deles (norte-americanos, em especial), na introduo da leitura (como o Hal Leonard), suprindo-se o interesse antes ativado pelo acompanhamento com harmonia mais elaborada para peas simples que o professor realizava nas peas de imitao. O Hal Leonard oferece, inclusive, a opo de acompanhamentos gravados (em disquete e CDROM) para o aluno poder ouvir em casa, quando no h o professor para acompanh-los.

O que os professores dizem dos mtodos que so funcionais, mas normalmente no se utiliza apenas um deles, por causa das suas deficincias

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em relao a situaes especficas, ou seja, lacunas percebidas pelo professor que podem ser preenchidas com material de outro mtodo. Os mtodos, portanto, no so de uso amplo, irrestrito e incondicional. To logo os alunos dominem a leitura da notao musical, os professores no mais se utilizam deles.

4.5.2 Material de apoio

Os entrevistados identificaram como material de apoio jogos e material escrito para fixao de conhecimento, a maior parte desenvolvidos na prpria escola.

Dentre os jogos, foram citados: Domin: jogo de domnio infantil, adaptado com contedo de assunto musical; Flash cards: cartes de atividades com contedo musical que acompanham mtodos (como Hal Leonard) ou desenvolvidos pelo professor; Jogo da memria: jogo de domnio infantil em geral, adaptando-se o contedo dos cartes com assunto musical; Tiro ao alvo: o jogo apenas um pretexto para realizar atividades de fixao, que vo valer pontos do tiro ao alvo, conforme o crculo acertado.

A importncia da utilizao de jogos como material didtico destacada por FRANA e MARES GUIA (2002, p.34), para quem os jogos coletivos com regras proporcionam no apenas o automatismo dos contedos trabalhados, mas tambm favorece todo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da

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criana, alm de proporcionar uma atmosfera de prazer e cumplicidade entre professores e alunos.

O material escrito utilizado pelos professores est disponvel no livro Piano Brincando (FONSECA e SANTIAGO, 1993) e em folhas avulsas de exerccios (v. alguns exemplos no Anexo 6).

4.6 O repertrio

O termo repertrio aqui diz respeito a peas que os alunos aprendem e que eles tocam em audies e apresentaes diversas. Diferencia-se do que chamamos repertrio de leitura, que so peas trabalhadas com o objetivo de desenvolver a habilidade de leitura, sem a inteno de ser apresentadas em audies.

Normalmente o repertrio nessa fase inicial trabalhado por imitao, exceo feita criao dos alunos. Algumas peas desta lista de repertrio podem ser aprendidas atravs de leitura, mas somente depois de esta habilidade (leitura) ser introduzida e desenvolvida nas aulas de piano. Como repertrio de imitao, em geral so usadas: canes que possam ser tocadas com os dedos indicadores e nas teclas pretas (inicialmente), com extenso limitada a dois e trs sons, como um modo de ir conhecendo o teclado, sem que se exija um esforo motor no recomendvel para iniciao (neste caso, ainda h o ganho secundrio de

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se trabalhar a forma musical, que muito clara nestas peas, e na maioria das vezes com repetio de uma das partes): Palitos Chinos de GAINZA (1986); composies do prprio professor, especficas para determinadas questes avaliadas por ele como necessrias naquele momento;

canes folclricas, que tenham algum significado para a criana:


Canes folclricas que as crianas j tm no ouvido, ou com as quais elas possuam algum nvel de identificao como sendo msica nossa, com um significado rtmico ou meldico interessante.

msica popular brasileira, com o aluno fazendo a melodia e o professor a harmonia. possvel trabalhar fraseado e ritmo, por ser peas normalmente conhecidas. Em especial, a vantagem de se trabalhar o ritmo brasileiro por imitao que, de outra forma, demorar-se-ia muito tempo para ler, apreender e realiz-lo. Alguns exemplos citados: O Barquinho, Leozinho, Aquarela, Garota de Ipanema.

Observa-se que na literatura no h indicao de repertrio para iniciao ao piano (como h em guias/catlogos para o final do nvel elementar, tambm chamado elementar-intermedirio, e para os demais nveis, o intermedirio e avanado). A pergunta se transforma de onde est o repertrio para iniciao? para ser necessrio ter um repertrio to determinado?, uma vez que a maioria do repertrio do incio se constitui de criaes prprias, pelos motivos j apontados (em especial a motivao para o aluno), de adaptaes de peas (como por exemplo, Dana Russa, no Anexo 9) e recriaes pelos alunos. Percebe-se que h contedos musicais que os professores trabalham

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conscientemente, como ilustrado logo a seguir, o que norteia a escolha de peas juntamente com o fator gosto do aluno. Mas essas peas so trabalhadas com um grau de liberdade de transformao e modificao, normalmente no observado em peas de repertrio tradicional.

Ao longo das entrevistas e do grupo de discusso, ou nas descries por escrito, os professores citaram alguns objetivos para algumas peas que eles trabalham na iniciao ao piano. Fazem parte dessa lista peas de GAINZA (1973 e 1986), dentre elas os chamados Palitos Chinos, peas de leitura por grfico e leitura relativa (cujas partituras foram elaboradas na prpria Escola, v. Anexo 8), msica brasileira (popular ou do folclore), pea de criao (desenvolvida em sala de aula) e algumas peas disponveis em mtodos (como Hal Leonard, GONALVES e BARBOSA, 1984 e ROCHA, 1985).

Os objetivos citados pelos professores quando as peas so sugeridas e trabalhadas por eles, foram categorizados em aspecto motor, aspecto expressivo, aspecto formal, conhecimento do instrumento em si e aspecto cognitivo em geral.

O aspecto motor envolve questes afeitas coordenao motora desde a generalizada at a mais refinada, isto , utilizao do brao como alavanca (normalmente em cluster), depois utilizao da mo como ponta (normalmente usando o dedo 2 ou dedo 3, ou mesmo os dois juntos), e enfim, utilizando todos os dedos, com a frma de mo em arcada. Tambm diz respeito a movimentos dos braos (e das mos, conforme o grau de refinamento motor),

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seja em paralelo, seja simtrico (em espelho), seja alternados, seja de modo contnuo (isto , melodia comea num dos braos e continua no outro). O pedal tambm pode ser considerado um aspecto motor, podendo ser utilizado o pedal rtmico, sincopado ou de efeito.

O aspecto expressivo diz respeito a carter (seja semelhante, seja contrastante), modos de ataque e de toque (legato e staccato), elementos de dinmica, observao quanto a articulao, aggica e fraseado e quanto a sonoridades diversas.

O aspecto formal se relaciona com vrios outros elementos como articulao, aggica e fraseado, seja para apreender a forma em si e poder utilizar deste recurso como modo de se expressar, seja como auxlio para memorizar.

Os aspectos inerentes ao conhecimento do instrumento em si so aqueles prprios do instrumento, como conhecimento do teclado (a sua estrutura) e a apreenso e reconhecimento de intervalos (espacializao do piano), alm do funcionamento em si (os aspectos motores que so exigidos para acionar o teclado e o pedal e emitir sons).

Chamamos aqui de aspecto cognitivo em geral os conhecimentos referentes a convenes (como o automatismo de notas, o movimento sonoro e a leitura) e a memorizao.

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A lista de peas citadas pelos entrevistados e os objetivos que cada uma tem para eles se encontra no Anexo 7.

4.6.1 Critrios de escolha

Eu acho que a escolha de repertrio um eterno aprendizado para o professor, sempre um jogo de erro e acerto, porque as pessoas so indivduos diferentes e por mais que voc saiba adequar a especificidade daquele repertrio, o que ele pode atender pedaggica e musicalmente quele aluno, ao crescimento dele, pode ser que aquele aluno no tenha afinidade. Ento ele no toca o aluno emocionalmente, portanto no adequado. Com os alunos que acompanho h mais tempo, eu tenho maior sucesso, eu acredito que eu tenho conseguido perceber qual o caminho a seguir, mas sempre arriscado. um risco que o professor tem que correr e o aluno tem que estar disposto a correr junto com o professor.

Podemos identificar, nas descries e falas dos professores entrevistados, que os critrios podem ser classificados em dois tipos: musical e afetivo. Chama-se aqui critrio musical os aspectos concernentes aos domnios cognitivo e motor do conhecimento musical-pianstico. E o domnio afetivo o critrio que depende do gosto, afinidade, elemento motivador para o aluno direcionar-se na busca do conhecimento musical-pianstico.

Do chamado critrio musical, tm-se referncias quanto a nvel tcnico-musical do aluno.


Eu acho que importante que o professor observe as condies do aluno quanto ao seu desenvolvimento tcnico-musical. A escolha do repertrio deve ser adaptada s necessidades que eles [os alunos] tm, ou a necessidade tcnica, ou a necessidade musical, ou as duas coisas juntas. A primeira atitude pensar no que vai ser adequado para ele tocar naquele momento, que vai poder desenvolver para tocar outras coisas no futuro. Ou para sanar as deficincias tcnicas que ele possa ter, algo que possa ser interessante do ponto de vista musical. Algo que no exija demais e que ele realmente d conta de tocar.

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O grau de dificuldade imposto pelas peas que a criana est tocando pode influenciar na sua motivao, conforme os professores. Para evitar que a criana se desmotive por estar tocando peas muito difceis, um entrevistado sugere, no que diz respeito a dificuldades tcnicas, que sejam escolhidas trs tipos de peas: uma pea mais simples para o aluno, de maneira que ele possa realiz-la rapidamente, outra pea que ele domine com facilidade, e ainda outra que exija mais da criana para fomentar seu desenvolvimento.

Quanto ao critrio afetivo, percebe-se a importncia dada afinidade do aluno com o estilo e/ou gnero musical. Estar atento a possibilidades da criana condio sine qua non quando da escolha do repertrio. preciso que esteja de acordo no s com o nvel tcnico-musical do aluno, como tambm estar de acordo com as condies emocionais do aluno. Um exemplo citado foi o de que uma pea um pouco mais longa para um aluno ansioso pode no funcionar, mesmo que esta pea apresente dificuldade tcnica condizente com o nvel do aluno.
Tem que ser do gosto deles. Porque se eles no gostarem da msica que eu escolher para eles, eles no vo se interessar realmente em toc-la bem, em toc-la com prazer, com vontade. O aluno deve agradar do repertrio. uma parte complicada, pois s vezes a gente acha que importante para ele fazer aquilo, mas no necessariamente ele vai gostar do que est ouvindo. Ento tem que ter um leque de opes para ele poder escolher dentro daquela proposta. Depois que eu passei a observar mais o aluno e tentar entender o que ele gostava mais, tentar achar um repertrio mais adequado para isso, a escolha tem sido bem sucedida. A porcentagem de peas que eles tocam bem e que eles gostam maior.

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O que USZLER, GORDON, SMITH (2000, p.89) observam que surpreendente o que alunos, opacos em outros momentos, podem realizar quando trabalham uma composio que eles realmente querem tocar41.

importante considerar, tambm, o que o aluno j traz consigo, isto , sua vivncia musical. Aproveitar o que ele j conhece, oferecer-lhe o que ele gostaria de aprender, enfim as relaes de afeto entre o aluno e a msica que ele quer tocar.
Uma aluna quis aprender uma msica que falasse de amor. Aproveitei e apresentei uma msica brasileira com texto prprio do assunto. Ela comprou CD, tirou de ouvido em casa, e fomos trabalhando ento o dedilhado e a harmonia em aula isso em duas aulas. E quando alguma msica que a criana gosta muito, que tem aquela vontade de tocar, o Eu quero isso!... Quanto mais a criana v que algo que ela gosta est sendo realizado, algo que ela quer, mais o vnculo vai sendo criado.

importante apresentar uma variedade de repertrio ao aluno, que inclua carter, estilos, andamentos e tonalidades variados. Nesse momento os aspectos musicais e afetivos se complementam. Essa variedade foi observada como algo a que o professor deve dar ateno para no se deixar depender apenas da afinidade do aluno:
E tambm uma certa variedade. Dar a opo tambm ao aluno de conhecer um pouco de jazz, conhecer um pouco do repertrio erudito, conhecer msica popular brasileira, folclrica, que eu acho fundamentais. O professor deve observar a afinidade. Apesar de que, o professor deve privilegiar uma abordagem mais cronologicamente ampla possvel. Acho que, como formao de um aluno, ele deve ter uma oportunidade de tocar vrios estilos, vrios gneros, to logo ele seja capaz de executar essas obras.

Its amazing what otherwise lackluster pupils can accomplish when working on a composition they genuinely want to play.

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Tambm o professor tem sua prpria personalidade que influencia suas escolhas e habilidades, o que d outra dimenso humanstica para as interaes ensino/aprendizagem42 (USZLER, GORDON, SMITH, 2000, p.255).
Claro que temos que considerar a expectativa do aluno, mas a expectativa do professor tambm no algo descartvel, seno o trabalho torna-se meio insuportvel para o professor. Eu e uma aluna temos uma certa dificuldade, falta de afinidade musical. Ela gosta de rock pauleira, sertaneja. Ela no gosta de Bach, Beethoven, e pensei no vou forar a barra. Tenho que ter um tempo para me aproximar dela. Disse a ela que era uma limitao minha. Consegui algumas peas que pudessem agrad-la, apesar de no me agradarem tanto uma vez que ela quis continuar com a minha orientao. Deu certo porque ela cedeu um pouco e eu um pouco.

O acordo vivel tambm como um modo de estimular o aluno msica de uma maneira geral, no se limitando apenas a peas que sejam de agrado a priori, o que permite realizar determinada pea musicalmente interessante e que possa agradar a posteriori.
Uma aluna pediu para tocar uma pea, que ela queria muito. Topei e a partir da, ela comeou a estudar mais, ficou estimulada, e foi fcil encaixar peas que trabalham outras questes importantes.

Um resultado da escolha acertada do repertrio em relao ao gosto musical do aluno (entendido aqui como aquilo que o agrada, que o cativa, que o motiva) o prazer da conquista de um objetivo, ou de um nvel mais avanado. Isso se torna mais um motivo para ele continuar investindo na busca pelo conhecimento (ou melhor, aprendizado).
Eu acho que as coisas novas que eu vou trazendo, e que elas vo conseguindo alcanar um novo patamar, a sensao de conquistei um pedao, consegui a primeira coisa; o restante do processo vai seguindo com concentrao, com senso de aderncia com a coisa.

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It gives another humanistic dimension to teaching/learning interactions.

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Uma limitao escolha de repertrio levantada pelos professores o pouco tempo dedicado pelo aluno para o estudo da msica.
Eu acho que um processo difcil, a escolha de repertrio, principalmente quando a gente est lecionando para estudantes que no tm muito compromisso. Quando so pessoas que esto interessadas, as opes de escolha so em maior nmero. Mas quando a pessoa no tem muito compromisso, eu acho difcil acertar.

Um professor entrevistado exps sua preocupao com o estudo do aluno em casa, abordagem esta permeada pela perspectiva do aluno em formao, e no do professor, qual seja: quando se pede para o aluno estudar, muitas vezes o professor parte do princpio que o estudar piano em casa bvio e que o modo de fazer isso mais ainda. Ento o entrevistado sugere ateno para o orientar o aluno como ele deveria fazer em casa, sugerir um roteiro de estudo, o que estudar primeiro, como estudar.

4.6.2 Influncias do entorno social

Percebem-se algumas influncias do entorno do aluno, em especial da famlia. Um entrevistado citou um exemplo em que o gosto musical da me facilitou a escolha do repertrio, indicando que o apoio e afeto familiares so de grande ajuda na formao do aluno, no geral, e na relao professor-aluno, em particular.
A me gosta do Beatles; ela trouxe o livro e comeamos a tocar uma msica.

Alis, o papel da famlia crucial em vrios momentos, como na prpria deciso quanto a estudar piano (ou no).
Muitas vezes a criana vem estudar piano porque o pai ou a me tem alguma frustrao. Outras vezes porque o pai ou a me acha que isso importante para a formao do filho, da filha.

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s vezes a me traz a criana para descobrir se ela gosta ou no. Eu vejo que tem dois pblicos que so bem diferentes. Um que obrigado a estudar, porque os pais querem, ou porque algum quer, ou por algum outro motivo que exterior. E outros que esto ali porque gostam, porque quiseram. Ento para mim completamente diferente o trato e a produo do aluno. O resultado completamente diferente. Geralmente quem est porque quer tem um desempenho maior, tem uma aceitao maior, e vai mais depressa com o repertrio, tem mais disposio de ouvir o que voc est falando e de estudar.

O papel do ambiente familiar tambm proporcionar estrutura para que o aluno possa se desenvolver musicalmente, conforme os professores. Por exemplo, possuir o instrumento para poder estudar em casa, ou mesmo substituir o teclado eletrnico pelo piano para poder se expressar com os recursos disponveis e com a tcnica necessria para tanto. Muitas vezes os pais esperam que os filhos resolvam estudar (isto , que os filhos demonstrem mais interesse pelo instrumento) para adquirir o piano.

Os entrevistados notam tambm que a disciplina de estudar com frequncia e regularidade faz parte do ambiente da famlia. Estimular o filho a estudar um pouco todo dia, mostrar-se interessado e solicitar que ele toque, ouvir com ateno s novidades, tudo isso pode estimular as crianas. Por parte dos pais preciso a conscincia da sua influncia e participao na formao do filho. O mtodo Suzuki foi novamente citado como exemplo do envolvimento da famlia no estudo do violino. Tudo isso confirma o destaque que USZLER, GORDON e SMITH (2000) do participao integral das famlias no processo de aprendizagem do aluno.

O modelo vindo de outro aluno pode tambm ser um bom estmulo.


H ainda um outro fator. Um outro aluno meu, mais adiantado e mais novo que duas alunas, fez uma apresentao na escola e tocou um repertrio que ele gostava de tocar

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e que chamava ateno. As duas viram e ficaram empolgadas, e vieram aula transformadas e ento pude trabalhar o repertrio que eu julgava que era importante naquele momento.

4.7 Relatos de casos

Foi pedido aos professores que citassem casos bem sucedidos de escolha de repertrio e qual a estratgia utilizada, bem como os casos mal sucedidos. A seguir esto as descries, precedidas por uma lista de caractersticas identificadas nas descries, compostas de objetivos do professor e estratgias utilizadas (ou ponto de partida, considerando e respeitando o nvel de compreenso musical e domnio tcnico).

importante fazer aqui uma observao. Num nvel mais amplo, os objetivos citados pelos professores foram desenvolvimento musical, tcnico,

independncia, sendo a motivao uma ferramenta necessria para que aqueles possam ser atingidos. No entanto, vrios dos objetivos que eles citaram ao descrever casos de sucessos e/ou insucessos no passaram de estratgias necessrias aqui categorizadas segundo o Modelo C(L)A(S)P para fazer com que os objetivos fossem atingidos.

Observa-se que a complementaridade entre tcnica e compreenso musical est presente nos relatos, tanto de sucesso (onde as duas se mostram afinadas) quanto de insucesso (quando uma est defasada em relao outra). Alm do mais, o aspecto afetivo foi a estratgia comum a todos os casos de sucesso, tendo sido o motivo do fracasso em um dos relatos de insucesso.

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4.7.1 Casos de sucesso

Caso A:

Objetivo: frma de mo e coordenao motora; Estratgias e contedos: mbito de leitura (d2 a d4); associao da pea a interesses especficos do aluno (questo extramusical, afetiva); movimentos alternados; simultaneidade diversa (notas longas na mo esquerda e

movimento na mo direita, ou vice-versa).


Um exemplo interessante de um aluno que eu tenho que apresenta muita dificuldade motora, fisicamente a mozinha dele muito frgil. um problema mesmo que todas as articulaes do corpo dele so muito maleveis. Ento para eu conseguir a forma da mo dele est sendo uma luta. Mas um aluno interessado e na hora de escolher o repertrio, escolhi uma pea de mbito d2 a d4, que o que ele l (ele no tem muito problema com leitura) e uma pea que tem muitos movimentos alternados, o que eu julguei que ajudaria esse aluno na questo da coordenao e quando tem simultaneidade sempre notas longas na mo esquerda e movimento na mo direita ou vice-versa. Isso seria mais possvel de ele realizar bem quanto ao aspecto motor. A questo musical: uma pea interessante que, apesar de curta, tem muitos contrastes, tem um clima muito misterioso. O nome da pea Corujas meia-noite, um compositor americano chamado William Gillog. Esse aluno tem um interesse especial pelo Harry Potter, o filme, ele leu todos os livros. E ento eu o induzi a associar essa msica ao filme, o que funcionou muito bem. Ele ficou estimulado e conseguiu tocar essa pea de uma forma muito expressiva.

Caso B: Objetivo: variedade de estilos; Estratgia: gosto pessoal do aluno e influncia do pai.
Uma aluna extremamente expressiva e muito disposta (e isso tambm muito importante, o aluno estar a fim), tocou Falando de amor de Tom Jobim. Ela tirou tudo de ouvido, eu acompanhei, ela se encantou pelo assunto, est na primeira paixo, ento ela pediu uma msica brasileira que falasse de amor.

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E a eu achei essa msica muito adequada para o que ela queria, e em duas aulas conseguimos fazer. Primeiro ela muito estudiosa, muito interessada, comprou CD e tirou de ouvido a melodia. A fui tratar com ela o dedilhado, a maneira de tocar, da maneira de fazer as inflexes de frase, ainda que seja uma msica popular. E o acompanhamento com aquela harmonia maravilhosa, que fundamental. Por outro lado ela queria tambm uma pea de Beethoven, porque Beethoven para ela o compositor, o pai fala no Beethoven, e se saiu muito bem tambm tocando esta pea. Alm disso a gente trabalhou leitura primeira vista, eu fiz uns arranjos de msica folclrica do Zimbo Trio, eu tive que refazer naturalmente alguma coisa, para ela conhecer um outro tipo de harmonia, para inclusive valorizar a nossa msica, que s vezes a gente deixa isso de lado, e eu acho que isso um sacrilgio.

Caso C: Objetivo: envolvimento da criana com as peas; Estratgia: criao a partir da realidade da criana, explorao das possibilidades sonoras do piano.
Uma turminha de trs meninas, com seis anos. Uma delas sempre muito empolgada para criar, cantando sempre. Ela contou que a me tem a irm gmea, ns fizemos a msica Bibi e Lili, tem o carro na msica (fazendo aluso buzina bibi). E todas quiseram fazer a msica. O processo de criao dela foi super-interessante porque ela queria um efeito final do tipo final de filme, ela cantou como queria, mas no sabia fazer aquilo no piano. Ento ela me pedia para eu mostrar como podia ser. Ento fizemos uma sequncia de teras que deu certinho. Outra criana contou que tem um peixinho, azul, que se chama Cruzeirinho. Ela disse ter feito uma msica para ele. Ela mostrou ao piano as notas por ela utilizadas (d-rmi, mi-r-d). Ento fiz um acompanhamento e em algum momento a aluna queria que ele nadasse, e ela mesma fez um pequeno trillo. Ela quis fazer o trillo, e depois eu s defini mais ou menos a altura do trillo, para ficar mais dentro da tonalidade que a gente estava fazendo. E ficou lindo. E com esse processo de criao parece que tudo que a gente vai dando, elas querem transformar. Eu dou uma partitura e sugerem modificaes. A atitude delas de muita presena, de muito movimento como se elas estivessem recriando a pea, no s executando uma coisa que elas esto vendo. Elas esto sempre querendo recriar a pea.

Caso D: Objetivo: Peso e relaxamento de mo; Estratgia: Pea de fcil realizao da criana, e que fosse do seu agrado e escolha.

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A partir de escolha de peas que as alunas gostavam mais, eu escolhia outras com estilo prximo. Eu tocava e elas escolhiam. Uma especificamente, transcrio da Sinfonia do Novo Mundo, uma aluna tinha muita dificuldade de tocar com peso, de manter a mo numa posio mais adequada, menos tensa, menos rspida... Ela gostou tanto que estudou e em duas semanas estava muito adiantado, realizando coisas que ela no conseguia fazer antes.

4.7.2 Casos de insucesso

Caso A: Objetivo: trabalhar acorde; Pressupostos: frma da mo pronta; conhecimento de legato e fraseado; conscincia musical;

Motivo do insucesso: fragilidade da mo para realizar acorde (questo tcnica).


Tenho um exemplo de uma menina que demonstrava ter a frma da mo bonitinha, ela j conhecia desde cedo fazer um legato, um fraseado, a conscincia dela era muito boa e eu julguei que j estaria na hora de ela fazer uma pea que usasse mais acordes, e escolhemos uma pea de Kabalewski que foi uma frustrao porque por mais musical que a menina fosse... Ela compreendia aquilo musicalmente, tenho certeza, s que ela no conseguia realizar porque a mo dela tinha uma fragilidade que na hora do acorde no dava conta ainda e aquilo era frustrante. Ento uma pea que ela entendia, ela no podia tocar. Foi uma que ns abandonamos para pegar mais tarde. Foi uma escolha no muito feliz e consegui reverter a tempo.

Caso B: Objetivo: trabalhar quintas; Estratgia: disponibilizar ao aluno uma pea que o agradasse muito, mas que tivesse apenas um pouco mais de dificuldade tcnica para ele;

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Motivo do insucesso: a pea era longa demais para aquele aluno especfico (dada a sua ansiedade por ver um resultado rpido questo afetiva).
A situao que foi mais chata foi a de um aluno que tinha condies de tocar uma determinada pea. S que a pea ficou um pouquinho longa. Era o estilo de pea que ele gostava, tanto que quando eu toquei para ele, ele ficou doido para toc-la. A pea no era to difcil para ele. Mas ele cansou um pouco. Percebi que ele estava precisando de uma pea com uma compreenso ainda mais fcil. Naquele estilo, aquele carter, mas tinha de ser mais fcil. Ele tinha de enxerg-la mais prontamente, porque ele gosta das coisas de resultado rpido.

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CONCLUSES

O presente estudo procurou verificar os pontos de partida dos professores de piano ao iniciar um aluno, no que diz respeito a objetivos, contedos, estratgias adotadas e repertrio escolhido, com o propsito de buscar dados que possam sistematizar e orientar escolhas e procedimentos dos professores em sala de aula. O estudo se pauta pela necessidade percebida de uma formao acadmica mais especfica a respeito da iniciao ao piano, uma vez observado o empirismo dos graduados em piano ao enfrentarem o mercado de trabalho como professores de piano.

A atividade de ensino de msica se justifica por ser uma disciplina com valor enquanto conhecimento em si e forma de discurso, ultrapassando tempo e espao, no se restringindo a ser uma ferramenta de desenvolvimento de qualidades extra-musicais do ser humano. Como disciplina prpria, discorreuse a respeito das modalidades do fazer musical, CAP (Composio, Apreciao e Performance), atravs das quais o aluno pode se desenvolver e ser avaliado musicalmente, de modo integrado, no separando, portanto, os papis de criador, fruidor e intrprete. A integrao destas modalidades, tendo como amlgama as atividades de suporte estudos de literatura (L) e habilidades tcnicas (S) deu origem ao Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979), constituindo no presente estudo o referencial de anlise de contedos e estratgias utilizados pelos professores de piano.

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Considerando-se a base filosfica de ensino de piano no ltimo sculo, verificase que o objetivo do ensino tem-se ampliado da formao de instrumentistas para formao de um msico abrangente. Alguns mtodos e outros materiais de apoio s aulas de piano tm surgido a partir desta perspectiva. No que diz respeito ao repertrio para piano, verifica-se a existncia de catlogos que abordam os perodos histricos (desde o Barroco), a princpio considerados para todos os nveis de formao (elementar, intermedirio e avanado). Para o nvel elementar inicial existem os mtodos de piano, alguns acompanhados do livro suplementar, que seria o livro de repertrio do mtodo considerado. Neste caso preciso observar que o repertrio que consta da so peas compostas pelos prprios autores dos mtodos, ou adaptaes de peas tradicionais, ou, ainda, peas de jazz, blues e folclricas.

No intuito de investigar como tem ocorrido o processo de iniciao ao piano, o presente estudo resultado de uma pesquisa realizada junto a quatro professores de uma escola especializada em msica, onde, atravs de entrevistas, grupo de discusso e descries, foi possvel levantar objetivos e aes para atingi-los, verificando o repertrio utilizado, bem como os critrios de escolha.

Ao delimitar o nvel elementar, os professores citaram algumas peas e estilos, confirmando a literatura a respeito, como O pequeno livro de Anna Magdalena Bach, Op. 27 e 39 de Kabalewski e sonatinas de vrios compositores. Ao avaliar se o aluno est apto para alcanar o nvel seguinte, o que importante

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que o aluno demonstre fluncia na expresso, que esta seja musicalmente consistente.

Em sintonia com a tendncia do ensino contemporneo do piano, os professores demonstraram uma preocupao com a formao do msico abrangente, enquanto ouvinte-apreciador, de formao artstica mais genrica e no apenas instrumental. Atentos ao desejo do aluno, eles reconhecem que este quer, em primeiro lugar, tocar. Os professores entrevistados apontam para a dificuldade do ensino tradicional do piano, quando para o aluno poder se expressar h o pr-requisito de domnio motor do instrumento e da leitura da partitura, o que demanda bastante tempo antes de o aluno sentir que pode tocar algo ao piano.

Nos relatos dos professores importante observar que eles no deixaram de apontar como importante a formao tcnica do aluno. Quando passamos a analisar os contedos e estratgias das aulas dos professores, os relatos dos professores demonstram uma nfase na atividade (S) do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick, isto , as habilidades tcnicas no trabalho surgiram como destaque a preocupao com o conhecimento do instrumento, o aspecto motor e as atividades de leitura. O assunto leitura musical, parece provocar controvrsia, em especial quando comparada ao tocar por imitao. Chamamos a ateno para o fato de que leitura constitui habilidade de natureza distinta do domnio motor, justificando o trabalho simultneo a este.

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Apesar de toda a nfase nas habilidades tcnicas, os professores concordam que o aluno tem que estar apto para a interpretao de uma determinada pea para que ela possa fluir. Dito de outro modo, e confirmando o que a literatura tem revelado, portanto, os entrevistados afirmam que s possvel verificar a compreenso musical, caso as exigncias tcnicas das peas estejam ao alcance do intrprete. Este um dos critrios de escolha de repertrio verificados na pesquisa, o tcnico-musical, que diz respeito escolha de repertrio conforme as possibilidades de realizao do aluno. O outro critrio, o afetivo, considera a motivao do aluno, o que o agrada. Neste momento tambm importante a participao da famlia como relao afetiva, estmulo para o desenvolvimento pianstico-musical do aluno.

Para os professores, a composio exerce um papel importante na formao musical, em especial nesta fase, confirmando o que a literatura vem registrando a respeito desta ferramenta de desenvolvimento musical. Por um lado, realiza rapidamente o desejo do aluno de tocar e, por outro, coloca-se como mais uma oportunidade que o professor tem para perceber o que afeta o aluno positivamente. Nesta fase inicial, a modalidade performance possui uma interseo com a composio de modo muito claro: as peas, normalmente tocadas de ouvido ou por imitao, aceitam uma liberdade maior quanto a transformaes, modificaes ou acrscimos, em especial ao seu final.

A respeito de repertrio, o que se confirma quanto ao que foi observado no levantamento bibliogrfico, que no h catlogos para repertrio inicial. O repertrio inicial se constitui de peas que podem ser trabalhadas mais

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vontade, tendo como referncia a percepo do professor quanto s condies que o aluno possui de realiz-las, bem como o que ele poderia vir a fazer. A partir da, as peas podem ser realizadas de forma modificada ou mesmo criadas pelo prprio professor para aquele momento especfico.

Concomitantemente, essa fase inicial a nica em que os professores utilizam mtodos. Os professores que lanam mo de mtodos (trs dos quatro participantes do estudo) no o fazem de modo amplo e irrestrito. Eles so considerados apenas guias para a iniciao de habilidades, em especial da leitura, e so abandonados to logo o aluno j esteja inteirado dos vrios smbolos da msica. Isto confirma o que a literatura tem dito a respeito de uso de mtodos: restringe-se, normalmente, fase elementar. importante observar que os mtodos usados pelos professores tm acompanhado a tendncia de ensino de piano contemporneo, na busca pela formao do msico abrangente.

Os professores fizeram pouca referncia explcita modalidade apreciao A e atividade estudos de literatura (L) do Modelo C(L)A(S)P. Dada a necessidade de equilbrio entre todas as modalidades, em prol da sua integrao, sugere-se que haja uma reflexo sobre o papel destas na formao musical, bem como estratgias que possam ser efetivamente aplicadas nas aulas de piano.

Vrios estudos podem ser realizados para ampliar as observaes desta pesquisa. Um deles poderia verificar, comparativamente, se os resultados aqui

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observados ocorrem em outras escolas especializadas de ensino privado, podendo indicar o grau de homogeneidade da formao de professores de piano. Poderia ser realizado um estudo dos currculos de formao e prtica do professor de piano e verificar a sua adequabilidade em relao ao ambiente onde ele ir atuar. Outro estudo poderia explorar a postura do professor enquanto educador de piano e as estratgias especificamente desenvolvidas para tanto, a partir do Modelo C(L)A(S)P.

O contexto do ensino-aprendizagem do professor diverso. H que se considerar a prtica de aula de piano, onde so aplicados os diversos modelos de ensino. Mas no se pode prescindir do conhecimento e da experincia do professor, que estar lidando com a maturidade do aluno, tomada no sentido dos aspectos cognitivo, afetivo e motor. H sempre o que se pesquisar, estudar, desenvolver, observar, o que deve aparecer como constante desafio ao professor na busca por caminhos que possam levar o aluno s vrias fontes de saber musical.

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121

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122

VERHAALEN, Marion. Explorando msica atravs do teclado. Porto Alegre: Editora da Universidade / UFRGS, 1989. 100 p. (Original ingls) (acompanha Guia do Professor)

ANEXOS

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ANEXO 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

GERAL: 1. Como voc escolhe o repertrio para seus alunos? Qual a sua primeira atitude? (O que voc leva em considerao?) 2. Que resultados voc tem percebido em relao sua escolha, de maneira geral? 3. Cite exemplos que voc possa se lembrar, agora, de casos bem e malsucedidos (memria espontnea).

ESPECFICO: 1. Quais os objetivos do aluno que comea a estudar com voc, em relao ao piano? Qual a expectativa que voc normalmente percebe? 2. O que voc julga importante o aluno aprender? 3. Que aspectos voc julga importante e/ou relevantes? 4. Quais so seus objetivos durante o processo de ensino? 5. O que voc trabalha com os alunos no incio de seu aprendizado? Como se d esse processo de introduo ao instrumento? 6. Que repertrio (ou tipo de repertrio) voc trabalha? 7. Que peas normalmente voc trabalha com a criana? Como voc trabalha? 8. Que material didtico voc utiliza? 9. O que voc considera essencial (como avaliao) para que o aluno seja considerado apto para continuar os seus estudos num nvel mais elevado que seria o intermedirio? 10. H algum comentrio que voc gostaria de fazer que no foi abordado durante a entrevista?

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ANEXO 2 - ROTEIRO PARA GRUPO DE DISCUSSO

1. Como se d a introduo do aluno ao piano (todo o processo)? 2. Quais os objetivos do professor com o aluno de piano (o que importante o aluno aprender)? 3. Que repertrio normalmente se usa? 4. Como se d a escolha de repertrio (os critrios para escolha)? 5. Qual a influncia da relao professor-aluno na aprendizagem do instrumento? 6. Qual material didtico usado (vantagens e desvantagens)? 7. Qual material de apoio usado (vantagens e desvantagens)? 8. Que nveis so considerados, de maneira geral, para classificao dos alunos (critrios)? 9. Quais os critrios para mudana de nvel elementar para o intermedirio?

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ANEXO 3 QUESTIONRIO SOBRE REPERTRIO ESCOLHIDO (o 1o semestre de 2003) 1) Tema desta questo: escolha de repertrio para os seus alunos. (TABELA I) Para cada aluno, cite as peas que voc escolheu este semestre, e aponte os objetivos principais a serem atingidos com cada uma delas para aquele aluno, bem como responda s questes relativas a este conjunto pea-aluno.

Obs: Escrever os nomes das peas no lugar indicado (pea 1:, pea 2:, pea 3:, pea 4); H espao para 4 peas, mas podem ter sido escolhidas menos de 4; preencha o que for pertinente; Na questo 2. (dois) basta marcar com um X no quadro correspondente. Caso no se aplique, deixar em branco. Em alguns casos talvez voc queira fazer algum observao, ou h espao na pergunta que induza a observao; quando for o caso, escreva o que achar necessrio no espao deixado ou ao final do questionrio, caso no tenha espao suficiente. Por exemplo, a letra f; Algumas linhas da tabela no so para ser preenchidas, apenas so o enunciado da questo (questes 2, 7 e 8); ATENO: devem ser anotados os objetivos principais ainda que d para trabalhar todas as questes numa pea s, h algumas questes que so mais aparentes naquela pea, e que foram a razo principal para a escolha dela;

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Se no se lembrar (quando exigir recuperao de memria remota) no h qualquer problema. Apenas escreva NL no espao correspondente;

Na questo 6 h duas respostas possveis: sim e no. Mas quando for NO, h duas perguntas a serem respondidas: o que no foi alcanado, e o que interferiu no processo. Por isso h trs opes a), b) e c). Em a), apenas marque com um X. Nas outras duas, responda pergunta, se for pertinente.

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TABELA I ALUNO 1: IDADE: DESDE QUANDO ESTUDA PIANO: Pea 1:


1. Dentro dos seus objetivos, como voc classifica esta pea? (Qual o estilo?) 2. Objetivos que nortearam a escolha (ou, o que se pensou trabalhar com essa pea): a) acorde b) aggica c) articulao d) legato e) fraseado f) coordenao motora (de que tipo? _______ ) g) dedilhado h) dinmica i) frma de mo arcada j) frma de mo mo aberta k) frma de mo outro tipo ______ l) forma musical m) leitura n) memorizao o) movimento em espelho p) movimento sonoro q) movimentos alternados r) pedal s) respirao t) simultaneidade e diversidade das mos (movimento numa e notas longas na outra) u) simetria v) sonoridade w) staccato

Pea 2:

Pea 3:

Pea 4:

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x) tonalidade da msica z) outros objetivos

3. Qual o grau de afinidade do aluno com a pea, numa escala de 1 a 5 (nenhuma afinidade 1; pouca afinidade 2; afinidade razovel 3; bastante afinidade 4; muita afinidade 5)

4. Esta pea foi escolhida a partir de algo que o aluno j possua de experincia e/ou vivncia? Se sim, descreva sucintamente a origem.

5. Foi sugesto do professor, acatada pelo aluno? Se no, descreva o motivo.

6. Como voc apresentou a pea para o aluno?

7. Qual foi o modo de introduo desta pea para o aluno: a) por imitao b) leitura relativa c) leitura absoluta d) passos de ensino desta pea

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8. Os objetivos visados foram alcanados? a) Sim b) No. O que faltou?

c) No. O que voc acha que interferiu?

2) Que dificuldades voc sentiu ao longo do semestre ao trabalhar o repertrio com as crianas, de um modo geral?

3) Que interferncias da famlia (ou de casa) voc tem observado no desenvolvimento musical das crianas este semestre (de um modo geral, no individualmente): a) interferncia(s) positiva(s): b) interferncia(s) negativa(s):

4) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas especiais para o aluno se envolver com a aula? Descreva.

5) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas especiais para o aluno se envolver com a pea a ser realizada? Descreva.

6) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas especiais para o aluno desenvolver a pea a ser realizada? Descreva.

131

ANEXO 4 PLANO DE AULA A SER ASSISTIDA PELA PESQUISADORA

1) Quais so os objetivos desta aula?

2) Descreva sucintamente qual seria o planejamento da aula em funo do objetivo (no precisa ser com detalhes).

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ANEXO 5 ROTEIRO PARA OBSERVAO DA AULA A SER ASSISTIDA PELA PESQUISADORA

1) Registrar as atividades da aula, anotando situaes corriqueiras e excepcionais e estratgias adotadas tanto para um tipo quanto para outro.

2) Observar situaes especficas em que o professor intervm (com uma estratgia prpria) questo relao professor-aluno para atingir seus objetivos.

133

ANEXO 6 EXEMPLOS DE MATERIAL DE APOIO UTILIZADO EM AULA

Os exemplos a seguir fazem parte do material elaborado e utilizado pelo Ncleo de Educao Musical, escola onde as entrevistas foram realizadas.

Exemplo de exerccio por escrito de intervalos de segundas:

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Exemplos de exerccio por escrito de leitura relativa:

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Exemplo de exerccio por escrito de nomes de figuras rtmicas:

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Exemplo de exerccio por escrito de nomes de notas musicais:

138

Exemplo de exerccio por escrito de smbolos de alteraes:

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ANEXO 7 EXEMPLOS DE PEAS E SEUS OBJETIVOS, CITADOS PELOS PROFESSORES

Peas de GAINZA (1973 e 1986): aspecto motor: simetria no teclado (espelho), movimentos alternados, pedal, brao como alavanca, frma de mo em arcada; aspecto expressivo: aggica, dinmica, articulao, sonoridade; aspecto formal: forma musical (quadratura, sees A, B, A); memorizao.

Peas de leitura grfica/relativa43: aspecto motor: frma de mo em arcada; aspecto expressivo: articulao, fraseado, carter; forma musical (quadratura); memorizao e leitura.

Aquarela: aspecto motor: frma de mo, usando apenas o dedo 2 (mo como ponta); forma musical.

Terezinha de Jesus: aspecto motor: frma de mo em arcada (mo como ponta);

43

V. exemplos no Anexo 8.

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aspecto expressivo: legato, articulao, fraseado; forma musical.

Uma flor (pea criada em sala com os dois alunos): aspecto motor: movimento em espelho, pedal; aspecto expressivo: articulao, fraseado; forma musical.

Knock, knock joke e My best friend (peas de leitura relativa do mtodo Hal Leonard): aspecto motor: movimentos alternados; aspectos expressivos: articulao, fraseado; forma musical; leitura.

Canguru (pea do mtodo de GONALVES, 198444): aspecto motor: cluster, movimentos em espelho e alternados, frma de mo cada; memorizao.

44

V. cpia da pea no Anexo 9.

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Dana Russa45: aspecto motor: brao como alavanca, movimentos alternados, frma de mo, contraste motor (brao como alavanca e depois melodia tocada com os dedos), pedal (rtmico na seo A e de efeito na seo B; ou sem pedal na seo A e pedal de efeito na seo B); aspecto expressivo: legato, fraseado, dinmica, sees com toques diferenciados (contraste de carter), ateno a sonoridades; forma musical (A B A); espacializao do piano: intervalos.

Pea do livro ROCHA, 1985. A pea original (v. cpia no Anexo 9) para ser realizada com as duas mos em unssono em dois registros vizinhos, presumindo-se que seja apreendida atravs de leitura. Esta pea foi adaptada para um registro s, de modo que as duas mos realizem a melodia de apenas uma do original, e a sua apreenso realizada por imitao.

45

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ANEXO 8 EXEMPLOS DE PARTITURAS DE LEITURA POR GRFICO E DE LEITURA RELATIVA A seguir so apresentados dois exemplos de partituras por grfico, Reu-reu e Rouxinol, material elaborado e utilizado pelo Ncleo de Educao Musical, escola onde as entrevistas foram realizadas.

Exemplo de partitura de leitura por grfico:

Pea: Reu-reu

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Exemplo de partitura de leitura por grfico: Pea: Rouxinol

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Exemplo de partitura de leitura relativa, Dois por dez, material elaborado e utilizado pelo Ncleo de Educao Musical, escola onde as entrevistas foram realizadas.

Exemplo de partitura de leitura relativa: Pea: Dois por dez

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ANEXO 9 EXEMPLOS DE PARTITURAS DE PEAS ENSINADAS POR IMITAO

Pea: Canguru (Fonte: GONALVES e BARBOSA, 1984) A parte I interpretada pelo aluno (em cluster), enquanto a II a parte do professor.

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Pea: Dana Russa (Fonte: ROCHA, 1985)

A adaptao normalmente utilizada no Ncleo de Educao Musical que o aluno toca apenas o que est escrito para a clave de sol, sendo que as notas do intervalo de 5a so tocadas pelas mos como ponta, isto , o dedo 2 da mo esquerda (o f#) e o dedo 2 da mo direita (o d#) na seo A (compassos um a oito). Na seo B (compassos nove a 16), h algumas opes para o aluno tocar: 1) todas as notas so tocadas pela mo como ponta (s o dedo 2 da direita, por exemplo, deslocando-se, portanto, para tocar todas as notas); 2) distribui-se a melodia de quatro sons dos compassos nove e 10 entre as duas mos (cada uma toca dois sons com dois dedos consecutivos) e a melodia de cinco sons dos compassos 11 e 12 tambm (deslocando-se as mos para tanto), isto , dois sons na mo direita e os outros trs na mo esquerda. Esta forma de tocar exige maior refinamento motor.

Num estgio mais avanado de refinamento motor, o aluno pode tocar toda a pea como est escrita, trabalhando especialmente a frma de mo em 5as.

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