CURSO PREPARATRIO MAGISTRIO

PROFESSORA: ANA VITAL

AVALIAO


1

AVALIAR PARA PROMOVER

Avaliar para promover uma educao digna e de
direito de todos os seres humanos. Setas dos caminhos em
avaliao, a partir do engajamento em aes educacionais
comprometidas com uma escola do presente e do futuro. Uma
avaliao reflexiva auxilia a transformao da realidade
avaliada.
Um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo
encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de
humanizao.
Estudiosos contemporneos (Arroyo, Demo, Estrela,
Hadji, Luckesi, Macedo, Perrenoud, Vasconcellos, Zabala e
muitos outros) apontam, a preocupao em superar o vis
positivista e classificatrio das prticas avaliativas escolares,
retomando-as em seu sentido tico, de juzo consciente de
valor, de respeito s diferenas, de compromisso com
aprendizagem para todos e a formao da cidadania. Novos
rumos tericos tende como diferencial bsico o papel
interativo do avaliador no processo, influenciado e sofrendo
influncias do contexto avaliado.

A avaliao a servio da ao

Para alm da investigao e da interpretao da
situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que
promova a sua melhoria. Mudanas essenciais em avaliao
dizem respeito finalidade dos procedimentos avaliativos e
no, em primeiro plano, mudana de tais procedimentos.
Uma avaliao a servio da ao no tem por objetivo a
verificao e o registro de dados do desempenho escolar, mas
a observao permanente das manifestaes de aprendizagem
para proceder a uma ao educativa que otimize os percursos
individuais. Assim, destina-se a avaliao mediadora a
conhecer, no apenas para compreender, mas para promover
aes em benefcio aos educando, s escolas, s universidades.
Pensar a partir da, que no mais o aluno que deve est
preparado para a escola, mas professores e escolas que
devem prepara-se para ajustar propostas pedaggicas
favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus
ritmos, seus interesses e ou singularidades. O professor assume
o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de
experincias significativas de aprendizagem.

Avalia-se para aprovar e promover?
Avalia-se para favorecer processos de
aprendizagem?
Avalia-se o desenvolvimento do aluno?
O ensino fundamental direito de todas
as crianas brasileiras?

Para onde vamos?

De uma avaliao a servio da
classificao,a uma avaliao a
servio da seleo, seriao...






aprendizagem do aluno, da
formao, da promoo da
cidadania.


De uma atitude de reproduo,
alienao, de cumprimento de
normas...
mobilizao,
inquietude, na busca de
sentido e significado para
essa ao.
Da inteno prognstica, inteno de
somativa, de explicao e
apresentao de resultados
Finais...
acompanhamento
permanente, de mediao,
de interveno pedaggica
para melhoria da
aprendizagem.
Da viso unilateral(centrada no
professor) e
unidimensional(centrada nas
medidas padronizadas e na
fragmentao disciplinar)...
viso dialgica, de
negociao entre os
envolvidos e
multirreferencial
(objetivos, valores,
discusso interdisciplinar)
Do privilgio homogeneidade,
classificao, competio...
Ao respeito
individualidade, confiana
na capacidade de todos,
interao e
socializao...

Uma ao que se projeta no futuro

Uma avaliao mediadora, se destina a subsidiar o
professor e a escola no sentido da melhor compreenso dos
limites e possibilidades dos alunos e de aes subsequentes
para favorecer o seu desenvolvimentos: uma avaliao, em
sntese, que se projeta e vislumbra o futuro, que tem por
finalidade a evoluo da aprendizagem dos educandos.
Uma prtica avaliativa direcionada ao futuro, tem por
objetivo reunir informaes para justificar ou explicar uma
etapa de aprendizagem, mas acompanhar com ateno e
seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar,
no decorrer do todo o processo, estratgias pedaggicas. Visa,
portanto, ao encaminhamento de alternativas de soluo e
melhoria do objeto avaliado. Cada manifestao do aluno
um indcio de continuidade, por onde o professor deve
prosseguir. O professor planeja a sua ao, esse planejamento
precisa ser plstico, flexvel, para abrir-se a vrias opes de
rumos e tempos aos alunos e a cada turma, ajustando-se
objetivos e atividades permanentes.



Regimes seriados versus regimes no seriados

Os regimes seriados definem-se pelo estabelecimento
oficial de obstculos ao prosseguimento dos estudantes em
seus estudos a partir de critrios, definidos pelos professores
como requisitos promoo dos alunos srie seguinte. No
seriados visam ao acompanhamento longitudinal dos alunos, a
sua progresso contnua de uma srie para outra, por ciclo de
formao ou por idade, respeitando ritmos e interesses
individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem mxima
possvel de todos os alunos.
Regimes no seriados so coerentes aos princpios de
uma avaliao contnua, mediadora, que se fundamenta no
princpio de provisoriedade do conhecimento. Ele a reformula,
complementa, enriquece, acrescenta-lhe dvidas
sucessivamente.
Para Perrenoud, preciso cada vez mais o trabalho
em equipe e a cooperao entre colegas que ensinam em
outros nveis. Nosso olhar avaliativo precisa voltar-se ao futuro,
ao invs de tomar como referncia valores conservadores de
uma escola elitista do passado.
Estudo paralelos de recuperao so inerentes a uma
prtica avaliativa mediadora, com a inteno de subsidiar,
provocar, promover a evoluo do aluno em todas as reas do
seu desenvolvimento. Nessa concepo, os estudos de
recuperao so direcionados ao futuro, porque se trata de
repetir explicaes ou trabalhos, mas de organizar experincia
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educativa subsequente que desafiem o estudante a avanar em
termos do conhecimento.
A grande aventura do educador consiste em prosseguir
investindo na heterogeneidade ao invs de buscar a
homogeneidade.
O trabalho pedaggico organizado para o coletivo,
mas a partir de mltiplos indicadores individuais, de forma
que, interativamente, o aluno esteja revendo suas hipteses
permanentemente. O termo paralelo pressupe estudos
desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer
natural do processo. Da a importncia de serem percebidos
quanto ao princpio de provisoriedade e complementaridade
das aes avaliativas, direcionadas ao futuro mediato da
aprendizagem do aluno.

Conselho de classe versus conselho de classe

No podem esquecer seu carter necessariamente
interativo, reflexivo e deliberador quanto ao futuro da
aprendizagem dos alunos. A excessiva preocupao burocrtica
desvia a ateno dos educadores das questes de
aprendizagem. E esse momento s tem significado se forem
constitudos com o propsito de aprofundar a anlise
epistemolgica e didtica do processo de aprendizagem dos
alunos, de deliberar aes conjuntas que contribuam para o
aprimoramento das aes futuras do corpo docente, dos alunos
e de toda a escola educando e educadores precisam estar
engajados numa discusso: a reflexo conjunta, o apoio
pedaggico e interdisciplinar na resoluo de problemas de
aprendizagem que fazem parte do seu cotidiano. A Avaliao
tem que responder questo tica: o que deveramos fazer? E
questo emprica: o que podemos fazer? No basta
desenvolv-la a servio da ao e como um projeto de futuro,
mas tomar decises educativas embasadas em consideraes
de valor; de poltica e filosofia social.
A avaliao educacional, ao lidar com a complexidade
do ser humano, deve orientar-se, portanto, por valores morais
e paradigmas cientficos. O entrelaamento obrigatrio das
questes o que devemos fazer? e o que podemos fazer?
aponta justamente para a difcil tarefa de avaliar para
promover neste sculo. A finalidade primeira avaliao
sempre promover a melhoria da realidade educacional e no
descrev-la ou classific-la, como diz Morin (2000), a
compreender e agir em conjunto, no basta, explicar a
situao. Algumas questes emergem igualmente na discusso
do carter tico-poltico da avliao.
As reformas educacionais

Em nome de uma escola eficaz e de
qualidade e de uma avaliao exigente,
cultivamos ndices cruis de repetncia e
evaso na escola que sempre se disse de
direito e obrigatria.
As medidas polticas jamais devem se
sobrepor ao educativo, como alternativas
paliativas e infundadas que interfiram
autoritariamente nas escolas, negando a sua
histria e a participao dos educadores na
tarefa de reconstruo.
No se podem discutir avaliao pelos seus
meios, mas pelos fins que a justificam.
Resguardar o sentido tico da avaliao
significa perceb-la como questionamento
permanente do professor sobre sua ao,
sobre o que observa do aluno, sobre o que
seria mais justo e correto em termos de sua
dignidade humana.

A educao inclusiva

Incluso pode representar excluso sempre que a
avaliao for para classificar e no para promover, sempre que
as decises levarem em conta parmetros comparativos, e no
as condies prprias de cada alunos e o princpio de
favorecer-lhe oportunidade mxima de aprendizagem, de
insero na sociedade. Em igualdade de condies educativas.
Tem a ver com a exigncia delinear-se concepes de
aprendizagem e reforma-se profissionais habilitados que
promovam condies de escolaridade e educao a todas as
crianas e jovens brasileiros em suas diversidade. Conviver com
as pessoas, compreendendo as diferenas, requisito essencial
da incluso social, no sentido amplo, ns que estabelecemos o
tempo de fazer o caminho, mas o prprio caminho que define
o tempo que levaremos para percorr-lo. A valorizar,
verdadeiramente, cada passo como importante conquista, sem
pressa, porque isso pode significar o fim da caminhada. A
avaliar, enquanto mediao significa encontro, abertura ao
dilogo, interao. Uma trajetria de conhecimento percorrida
num mesmo tempo e cenrio por alunos e professores. Trajetos
que se desencontram, por vezes, e se cruzam por outras, mas
seguem em frente, na mesma direo.
No h como delimitar tempos fixos para a
aprendizagem, porque um processo permanente. O
importante apontar os rumos dos caminhos, ajustar os passos
ao esforo necessrio, torn-lo to sedutor a ponto de
aguar a curiosidade do aprendiz para o que est pro vir. A LDB
orienta a uma avaliao contnua. J me referi. O que se
entende por processo, em primeiro lugar? Processo em sua
dinamicidade e dialeticidade e no como uma sequncia linear:
Processo evoluo, desenvolvimento. Desenvolver-
se ir frente, estar em estado de inquietude permanente.
O planejamento devem ser suficientemente plstico e flexvel
para que possa mover-se em referncia aos caminhos trilhados
pelos alunos, aos processos que seguem.


O aprendiz determina o prprio tempo de aprendizagem

O processo de aprendizagem do aluno no segue
percursos programados a priori pelo professor. no cotidiano
escolar que o aluno revelam tempos e condies necessrias ao
processo. Diz Perrenoud (1999, p55-56) que o professor
precisa desistir do domnio da organizao dos conhecimentos
na mente do aluno. Cada professor investiu tempo e esforo
para dominar o que est ensinando. Muitas vezes, tende-se a
considerar determinados procedimentos exitosos e vlidos pelo
fato de terem sido cumpridos conformes o previsto ou pela
satisfao e envolvimento dos alunos.
Exemplos dessas situaes so freqentes no
cotidiano de todos os nveis de ensino. Em educao infantil,
muitas atividades so consideradas vlidas porque as crianas
demonstram gostar de faz-las. Mas qualquer criana ir
gostar, por exemplo, que o adulto faa um desenho por ela ou
amarre os seus sapatos. Agindo desta forma, o adulto no esta
promovendo o seu desenvolvimento.
Aulas expositivas so, tambm, muito
apreciadas pelos alunos. Sem dvida, muito mais fcil ouvir
do que falar, escrever, participar. Os alunos preferem provas
finais a muitos testes e tarefas ao longo do processo, preferem
os testes objetivos aos dissertativos, preferem ser avisados dos
testes a estarem sempre atentos aos seus estudos. Todos esses
exemplos confirmam que se valorizam atividades e tarefas
organizadas e tranquilas, sequncia programadas em todos os
sentidos, centrados o curso do desenvolvimento nas prprias
atividades e determinaes dos professores, no nos processos
de aprendizagem dos alunos. O ideal seria dedicar mais tempo
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a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar
um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos
rapidamente (Perrenoud, 1998, p,64).
Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma
forma, maior oportunidade ao educando de expresso de suas
idias. Assim, essencial o investimento em pedagogias
interativas, a formao de turmas menores, para que se possa
observar e compreender o aluno em atividade e na relao com
os outros.

Cada passo uma grande conquista

Critrios de avaliao, em geral, definem frmulas
padronizadas e homogneas de julgamento sobre avaliado.
esta fico de uma observao homognea. Esse controle de
variveis que permeia a viso positivista da avaliao acarreta
uma grande ansiedade aos professores, quando se veem diante
de situaes diferenciadas, inusitadas de alguns alunos. Criam-
se frmulas padronizadas aliadas ao poder disciplinador de um
processo classificatrio. Problemas de atitudes so tratados
como dificuldades de aprendizagem. Olhar cada aluno em
seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe
orientao e apoio pelo tempo que precisa, exige a quebra de
toda essa padronizao do acompanhamento do professor.
A avaliao mediadora uma ao sistemtica e
intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de aula,
intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada. O
aluno est sempre avanando, evoluindo, construindo novas
idias a respeito de tudo o que vivencia no ambiente escolar e
fora dele. As tarefas avaliativas so sempre pontos de
passagem. Que alerta para o fato de que cada passo do aluno
precisa ser observado em seu sentido prprio: de mobilizao,
de processo, de formulao de conceitos. Os percursos
trilhados por cada aprendiz, com avano e dificuldades, que
determinam o tempo necessrio sua aprendizagem.

Todo aprendiz est sempre a caminho

No h paradas ou retrocessos nos caminhos da
aprendizagem. O olhar do professor precisar abranger a
diversidade de traados, provocando-os a prosseguir sempre.
Toda a busca de objetividade e preciso em avaliao desvia o
olhar do educador acerca dos possveis do educando, da
mobilidade contnua a que Piaget se refere em termos do
equilbrio/ desequilbrio, dos ensaios e erros para chegar a uma
soluo ou construir um conceito. Aforas todas variveis
possveis na interpretao de tarefas e manifestaes dos
alunos, o certo e o errado so tambm relativos as suas etapas
de desenvolvimento, ao ritmo das suas aprendizagens
individuais e das suas experincia de vida. Erros representam
momentos to ou mais significativos que os acertos, medida
que levam autocorreo, tomada de conscincia, a
tentativas de superao. Eles dizem muito sobre a qualidade
( no sentido das estratgias) dos processos percorridos. Notas e
conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade
das tarefas e manifestaes dos alunos.

Utilizar mtodos de medio levam a:

Notas e conceitos classificatrios padronizados o que
diferente.
Superficializam e adulteram a viso da progresso
das aprendizagens e do seu conjunto.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados
absolutos, negando a relativizao.
Produzem a fico de um ensino homogneo pela
impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade
do grupo.
Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e
as relaes de autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificao e a competio em
detrimento aprendizagem.
Entravam o dilogo entre os professores, entre
professores e alunos e da escola com os pais, pela
superficialidade do acompanhamento.

O caminho para avaliao mediadora no pode ser outro
seno a busca de significado para todas as dimenses da
relao entre educandos e educadores atravs de
investigao srie acerca das peculiaridades dos
aprendizes e das aprendizagens; a qualidade, segundo
Demo (1994), diferente da qualidade. A quantidade
aponta para a extenso, uma das dimenses da
qualidade, mas a qualidade, como tal, s pode ser
definida pela dimenso da intensidade. A qualidade, para
o autor, tem um significado filosfico, uma das
categorias fundamentais do pensamento, aspecto sensvel
que no pode ser medido, pois tem a ver com
profundidade, perfeio, criao.
importante refletir a cada passo

O tempo do aluno que precisa ser, sobretudo,
respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser e no o
tempo de aprender determinado contedo. Acompanh-lo,
passo a passo, exige conhec-lo enquanto sujeito protagonista
de sua histria, produtor do seu conhecimento. Conhec-lo em
sua histria pessoal e familiar.

A autoavaliao como processo processo contnuo

Muito aqum de processos de autorregulao de
aprendizagem ou metacognio, os processos de autoavaliao
acabaram por se caracterizar em processo autossentencivos
de atitudes e relaes pessoais nas escolas. Segundo o vis
burocrticos da avaliao, em varias escolas e universidades,
os estudantes so levados a autoavaliar-se apenas no final dos
perodos letivos, utilizando-se para isso de ficha e roteiros
sugeridos. Tais instrumentos, respondidos pelos alunos,
costumam ser levados discusso em conselhos de classe e
serem entregues aos pais em anexo apresentao dos
registros de desempenho final.
Um processo contnuo de autoavaliao est no cerne
da relao entre educadores e educandos. O estudante tenta
aprender ou agir de determinada forma, mas no consegue. O
professor sabe, muitas vezes, como ele poderia agir ou o qu
deveria aprender, mas sabe. Tambm, que no adianta mostrar
ou ensinar, porque ele dever construir tais conceitos ou
atitudes para que se constituam verdadeiramente em
aprendizagens. No considero significativos processos
burocratizantes de autoavaliao entendidos como
autoatribuio de conceitos. Mas que altamente relevante
levar o aluno a refletir sobre o aprender e que no h frmulas
ou tempos definidos para a autoavalio, porque ela s tem
sentido no dia a dia das salas de aulas. H questes que podem
ser feitas a qualquer momento do processo.

O que se est aprendendo?
O que aprendi nesse tempo?
Como se aprende/se convive?
De que forma poderia aprender/conviver melhor?
Como poderia agir/participar para aprender mais?
Que tarefas e atividades foram realizadas?
O que aprendi com elas? O que mais poderia
aprender?
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O que aprendi com meus colegas e professores a ser e
a fazer?
De que forma contribu para que todos aprendessem
mais?









As mltiplas dimenses do olhar avaliativo

preciso um olhar profundo s mltiplas dimenses
de aprendizagem que lhe constituem a base. Os alicerces da
avaliao so os valores construdos por uma escola: que
educao pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O
que significa aprender. Qual a natureza tico-polticos de
nossas decises?
Avaliar sinnimo de controle? Sim, no resta a
menor dvida. Dizer-se que a prtica avaliativa em nossas
escolas no de controle institucional, social, pblico, no
perceb-la em sua plenitude. O que se deve questionar o
beneficio ou o prejuzo social que se pode acarretar a partir
dos princpios tico-polticos que lhe do sustentao... O que
precisa questionar, entretanto, o conjunto de princpios e
valores morais, sociais, educacionais, que fundamentam,
orientam, tais decises, porque tom-las inerente ao
compromisso profissional de um educador.
Um controle, entretanto, que pode ajudar ou
prejudicar os filhos em todas as idias. A superproteo pode
prejudicar, assim como autoritarismo, as proibies sem
dilogo, as punies. O controle exercido atravs de uma
rigorosidade amorosa, nas palavras de Paulo Freire. Um
controle que no limita, no cerceia, no se centra nos
interesses ou nas determinaes dos adultos mas permite
criana crescer, experimentar, ousar, torna-se autnomas,
torna-se, enfim, consciente de suas prprias aes. A
finalidade da avaliao dimenses to diversa de controle
enquanto acompanhamento.
Para tanto, norma que se privilegiem os registros, a
coleta de informaes sobre o aluno, as tabelas de pontos e
pesos, as frmulas estatsticas. Cabe escola e ao professor
constiturem registros flexveis do seu controle sobre o alcance
ou no de determinados padres comprobatrios da suposta
capacidade do aprendiz (provas). Nesse sentido, o controle
no exercido em benefcio ao aluno, mas como funo
burocrtica. Quando se acompanham verdadeiramente os
caminhos trilhados pelos alunos, percebe-se que no h
parmetros comparativos para experincias to ricas e
singulares. Os trajetos percorridos por cada um obedecem a
ritmos e interesses diversos. Quando se acompanha para ajudar
no trajeto, necessrios percorr-lo junto, sentindo-lhe as
dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos
adequados a cada aluno. Em primeiro lugar para poder
conhecer e respeitar indivduos. Em segundo lugar, para poder
planejar os prximos passos.

Delineando objetivos

Definir objetivos delinear o note, o destino
essencial das aes educativas, no seu sentido mais amplo. A
arbitrariedade da avaliao ocorre fortemente pela anlise
superficial das respostas e manifestaes dos estudantes, pela
reduo dessa observao a poucos instrumentos, tarefas
avaliativas elaboradas sem a reflexo necessria quanto aos
objetivos a que se referem.
essencial a construo do projeto poltico-
pedaggico por cada escola, bem como planejamento didtico.
Mas esses so apenas rumos traados. Sero os aprendizes em
processo de conhecimento, os docentes em trabalho
pedaggico, a dinamicidade da experincia educativa, entre
tantas outras variveis, que iro redirecionar esses rumos.
Metas e objetivos no delineiam pontos de chegadas absolutos,
rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa,
sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o
influenciam. Assim, um processo avaliativo dado a sua
complexidade, exige antecipar questes: no que acreditamos?
O que pretendemos? Para quem pretendemos? Que condies
iremos criar? Essas questes, entretanto, no podemos e no
devemos suscitar respostas definitivas, parmetros absolutos e
irrevogveis. As respostas formuladas precisam ser
permanentemente, reconstrudas, validadas, aprofundas, como
mobilizadoras de uma permanente reflexo do professor,
olhando para trs, analisando caminhos percorridos.

Aprofundando e ampliando o olhar

Avaliar para promover cada um dos alunos um
grande compromisso que nos exige aprofundar o olhar sobre a
sua singularidade e no ato de aprender e, ao mesmo tempo,
ampli-lo na direo do grupo e das relaes sociais. Como diz
Demo (1994), o qualitativo abrange a dimenso da intensidade
e da profundidade.
Para Perrenoud (2000), mais fcil avaliar
conhecimentos de um aluno do que suas competncias porque,
para aprend-las, deve-se observ-lo lidando com tarefas
complexa, o que exige tempo e abre caminho contestao
(p.16). Avaliar competncias significa observar o aluno em sua
capacidade de pensar e agir eficazmente em uma situao.

A anlise qualitativa: mltiplas dimenses


As mltiplas dimenses de sua aprendizagem:



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O plano epistemolgico

Se tornarmos, como exemplo, a primeira situao
(calcular com impreciso) em relao segunda (ortografia da
palavra), temos de considerar que no se tratam de situaes
equivalentes em termos da natureza epistemolgica do
conhecimento em questo. A primeira situao exemplifica um
momento de ensaio e erro do aluno, hipteses matemticas
ainda em construo. Em avaliao mediadora, essa um tipo
de resposta do aluno a uma tarefa proposta que, tomada como
ponto de partida para reflexo-ao do professor, resultar em
novas metodologias.
Na prtica tradicional, deixa-se de refletir acerca da
natureza epistemolgica das questes observadas que
fundamentam a interveno do professor, o aluno precisa ser
colocado em confronto de hipteses utilizar-se de material
concreto, jogar, testar, construir a noo do conjunto 6, etc.
De nada valer o professor corrigir-lhe, aponta-lhe a resposta
certa.
A segunda situao dada a natureza de converso
social, o conhecimento ortogrfico algo que o aluno no pode
descobrir sozinho, sem ajuda. A ortografia de ordem
arbitrria, baseada em regras construdas pelos lingistas,
aprendidas atravs do uso de dicionrios, precisa de
interveno do professor, podendo-se auxiliar o aluno a
observar regularidades e irregularidades, mas no podem ser
descobertas pelo sujeito aprendiz, atravs de jogos e
atividades problematizadoras.
No se podem reduzir anlises das manifestaes dos
alunos a definies de certo e errado, porque essa
interpretao muito mais complexa. H respostas certas dos
alunos que podem est incompletas; frmulas aplicadas nas
solues de problemas, mas respostas erradas por erro de
clculo; experincias ou atividades bem realizadas, mas
relatadas com pouca clareza; textos coerentes, mas pobres de
argumentos. Para proceder a interpretao das mltiplas
dimenses de aprendizagem, a leitura que o professor faz das
inmeras situaes de sala de aula precisa estar embasada em
estudos srios sobre teorias de aprendizagem, sobre os
caminhos cientficos da cada rea de estudo. O aluno e o
professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos
profundos acerca de um tema, porque a qualidade da
aprendizagem de um aluno abrange a dimenso da coerncia,
da preciso e da extenso do conhecimento, para alm da
diviso disciplinar. Engajar-se na busca de informaes
pertinentes e construir sentido exigem momentos
diversificados de aprendizagem continuados e sucessivos.
A anlise qualitativa do conhecimento estende-se,
assim, para alm dos certos e errados, dos satisfatrios e no
satisfatrios. Faz-se necessria a viso do educador a cerca dos
caminhos dos conhecimentos cientficos a percorrer em cada
rea do conhecimento ou componente curricular. Aponto
alguns princpios dessa anlise:
O professor est permanentemente atento s
concepes prvias dos alunos e seu modo de expressar-se
sobre elas para poder organizar questes e situaes-problema
possveis de envolverem os alunos.
A partir das concepes prvias dos alunos e dos
vrios interesses demonstrados nas situaes provocadas pelo
professor, amplia-se a diversifica-se o leque dos objetivos
inicialmente delineados que constituiro diversos rumos de
prolongamento dos temas em estudos, a partir de uma viso
interdisciplinar e da diversificao de procedimentos de
aprendizagem.
O professor organiza momentos de estruturao do
pensamento, favorecendo ao aluno a objetivao de suas ideais
e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas.
O dilogo efetivo entre o educador e o educando pode
ser amplamente favorecido se estiver fundamentado numa
reflexo sria e profunda acerca do saber construdo por ambos
em relao, e no em aes corretivas autoritrias, a partir de
impresses gerais e vagas do professor.

O cenrio educativo/avaliativo

O planejamento pedaggico acaba por revelar
mltiplos direcionamentos, e est diretamente vinculado ao
processo avaliativo. O cenrio educativo, portanto, determina
e articula-se ao cenrio avaliativo. no cotidiano da sala de
aula que se constitui no acompanhamento individual do
alcance das aprendizagens, a interveno pedaggica deve
adapta-se ao processo de construo do aluno, com situaes
de ensino e aprendizagem concebidas para superar desafios,
que possam ser enfrentados pelos alunos que se possam faz-
los avanar sempre.

Perguntar mais do que responder

Avaliar essencialmente questionar. observar e
promover experincias educativas que signifiquem provocaes
intelectuais significativas no sentido do desenvolvimento do
aluno.
Avaliar formular perguntas, propor tarefas
desafiadoras, disponibilizando tempo, recursos, condies aos
alunos para construo das respostas. Os contedos no deixam
de existir, eles so mais do que nunca importantes, assim como
a viso interdisciplinar, e compromisso do professor sugerir e
disponibilizar variadas fontes de informao. Uma avaliao
contnua e cumulativa significa o acompanhamento da
construo dos conhecimentos em sua evoluo e
complementaridade, exigindo alteraes qualitativas nas
formas de registro e tomadas de deciso sobre aprovao.

Transformar respostas em novas perguntas

A dinmica do acompanhamento do professor se dar
na articulao entre as experincias educativas grupais e a
acompanhamento das construes individuais ocorre das
seguintes forma em termos da avaliao mediadora

A interveno pedaggica do professor ser
consistente e significativa medida que ele se questionar,
permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e
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complementar seu entendimento sobre a trajetria percorrida
por cada um e por todo o grupo, ajustando suas aes
educativas multiplicidade de referncias que uma situao de
aprendizagem acarreta.


Avaliao e Mediao

A viso do educador/avaliador ultrapassa a concepo
de algum que simplesmente observase o aluno acompanhou
o processo e alcanou resultados esperados, na direo de um
educador que prope aes diversificadas e investiga,
justamente, o inesperado, o inusitado. Algum que provoca,
questiona, confronta, exige novas e melhores solues a cada
momento.
O compromisso do avaliador passa a ser o de mobiliz-
lo a buscar sempre novos conhecimentos, o de ajustar
experincias educativas s necessidades e interesses
percebidos ao longo do processo, e de provoc-lo a refletir
sobre as idias em construo para que seja cada vez mais
autnomo em suas buscas. Para Charlot (2000,p68).
Penso que avaliar , ao mesmo tempo, ampliar tais
oportunidades e manter uma postura de abertura permanente
s disponibilidades reais de cada educando, disponibilidades
essas que sofrero mltiplas interpretaes por parte do
professor ao longo do processo de aprendizagem.
Podemos pensar na avaliao mediadora como um
processo de permanente troca de mensagem e de significados,
um processo interativo, dilogo, espao de encontro e de
confronto de idias entre educador e educando em busca de
patamares qualitativamente superiores de saber. Os estudos de
Piaget e Vygotsky apontam para a essencialidade da mediao
e da interao na construo do conhecimento. Citando
Vygotsky.

A mediao um processo de transvase de
informao de um de representao (o professor, com um
contedo, uma estrutura informativa e um cdigo) a outro
sistema de reapresentao (o aluno, que processa ativamente
tal informao). A mediao se produz, em primeiro lugar, fora
do aluno, por meios dos agentes culturais que atuam como
mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a
informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a
informao relacionando-a e interpretando-a mediante a
utilizao de estratgias de processamento que atuam como
mediadores internos.
A prtica avaliativa de muitas escolas contempla o
que se denomina de avaliao inicial ou perodo de
sondagem-diagnstico, momentos estes que assim, pretendo
deixar claro, neste texto, que no estarei me referindo a tais
prticas de sondagem-diagnstico e de avaliao ao abordar
o tema mediando, a mobilizao, pois considero o termo
diagnstico limitador e contraditrio, uma vez que tende a ser
interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos
iniciais e definidos dos perodos escolar.
No meu entender, o processo avaliativo no pode ser
delimitado em etapas: incio, meio e fim, pois, no seu sentido
dialtico, se constitui por momentos contnuos e simultneo de
mobilizao, experincia educativas e expresses do
conhecimento por educadores e educando, momentos
provisrios e complementares que s podem ser analisados em
seu conjunto. O termo mobilizao utilizado por Charlot,
preferencialmente ao termo motivao. Para o aluno ser o
protagonista do seu processo de aprender, em primeiro lugar,
ele dever mobilizar-se.
No que se refere avaliao, a finalidade essencial do
educador, ao desencadear novas propostas e/ou introduz novos
saberes , ento, a de mediar a mobilizao, o que nos remete
de volta discusso sobre aprendizagem significativa e
concepes prvias. Se avalia os alunos antes mesmo de entrar
numa sala de aula para iniciar um ano letivo. Isto porque o
planejamento dos primeiros passos pressupe concepes
acerca do que seria adequado propor ou desenvolver com uma
turma de aluno em termos de sua faixa etria, realidade
sociocultural, possibilidades cognitivas, etc.
A partir desta reflexo inicial o professor inicia a
compor o cenrio. Mas ser essa uma tarefas, simples ao
educador? Na verdade, ele contar, de incio, com uma enorme
gama de hipteses a serem conferidas e ajustadas ao longo do
processo antecipar respostas possveis; articular novas
perguntas continuidade observada dos estudantes. Um
segundo pressuposto desta avaliao inicial a importncia
de o professor investigar concepes prvias dos alunos como
ponto de partidas ao seu planejamento. preciso perceber a
diferena entre anlise de condies prvias e de
concepes prvias dos alunos em processos avaliativos,
confuso esta que percebo nos exemplos citados por
professores em cursos de formao.
Concepes prvias, natureza epistemolgica exige do
professor estudos especficos sobre o tema, conhecimentos
prvios apresentam alguns aspectos em comum:
So construes pessoais dos alunos, aprendidas a
partir da sua vivencias em determinadas realidades
sociocultural.
So construes incoerentes do ponto de vista
cientifico, mas lgicas para o aluno que as construiu a
partir de certas predies que deram certos em seu
meio.
So estveis e resistentes a mudana, persistindo
apesar das orientaes cientificas e permanecendo
como a respostas dada pelas as pessoas mesmo aps a
sua escolaridade (no se come melancia com leite,
por exemplo).
So, em geral, compartilhadas por pessoas diferentes
em termos de idade, de pas, de origem.
Nem sempre so verbalizadas pelos alunos, mas
aparecem implcitas em suas aes e comentrios,
exigindo inferncias por parte dos professores para
perceb-las.
Essas construes dizem mais respeito utilidade (das
predies) do que verdade, no havendo
preocupao em valid-las cientificamente.

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