A ATUAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA NO ENSINO

MDIO: TEORIA E PRTICA A PARTIR DO ESTGIO DE OBSERVAO

DO CURSO DE LICENCIATURA DO IFCE
Ricardo da Silva PEDROSA (1)
(1) Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear-IFCE, Rua Frana 972-Maraponga-Fortaleza-CE,
96253121, e-mail: pedrosa.sricardo@gmail.com
RESUMO
O presente artigo objetiva refletir sobre perspectivas tericas a respeito da educao a partir de observaes
da prtica docente. Alm disso, busca articular essas observaes com a viso de ensino de Matemtica
proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Para tanto, nossa perspectiva
metodolgica, de cunho qualitativo, consistiu em estudos de caso, tendo como ponto de partida observaes
da atuao de dois docentes em trs turmas do Ensino Mdio do IFCE. Em Tardif (2002), encontramos a
docncia como uma tecnologia de se lidar com seres humanos. Sua finalidade seria, portanto, a socializao
e a instruo. Em Freire (2000), a educao deve ser tomada como prtica de liberdade, e de construo da
autonomia dos sujeitos. Essas perspectivas se observam na atuao dos professores? Teoria e prtica esto
em consonncia com as orientaes institucionais propostas pelos PCNs? Como se d essa articulao entre
os saberes curriculares, os saberes das teorias pedaggicas e os saberes da experincia? A resposta a essas
perguntas, segundo constatamos, passa por uma construo complexa onde o professor valida ou no saberes
a partir da sua prtica.

Palavras-chave: estgio, teoria-prtica, saberes


















1. INTRODUO
O presente artigo emana da disciplina de Estgio de Observao III, ofertada pelo Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear - IFCE. Neste momento da formao para o magistrio,
indagaes sobre a atuao docente motivaram reflexes a respeito dos professores e da consonncia entre os
saberes construdos por estes durante a prtica e as perspectivas tericas e institucionais referentes
educao. Portanto, objetivamos neste estudo: articular teorias que versam acerca da educao (seus sujeitos
e o modo como se relacionam) e a prtica educativa observada em seu lcus institucionalizado: a sala de
aula.
Nesse sentido, a importncia de se refletir sobre teoria e prtica, a partir do Estgio, pode ser
observada nas palavras de Tardif (2002, p. 69), quando este nos fala (...) os professorandos tendem a prestar
ateno nos fenmenos da sala de aula em relao aos quais eles possuem expectativas ou representaes
fortes.. Alm disso, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em
Matemtica, o objetivo do curso de licenciatura deve ser (alm de dar uma formao slida na matemtica
enquanto ramo do conhecimento) o de formar profissionais capazes de entender a dinmica ocorrida entre a
educao e os contedos prprios da matemtica cientfica. Para tanto, necessrio ao licenciando um
conjunto de conhecimentos que lhe dem suporte para trabalhar a Matemtica com alunos da educao
bsica, sendo este o foco central sinalizado pelo documento, logo em seu primeiro pargrafo: os cursos de
Licenciatura em Matemtica tem como objetivo principal a formao de professores para a educao bsica.
Dessa forma, podemos entender que o trabalho proposto pelo documento requer um profissional
formado com habilidades para entender e desenvolver o ensino em vrios contextos e realidades, de forma
sensvel aos anseios e as diferenas requeridas para o trabalho nesses contextos e realidades. Vale ressaltar,
ainda, que o licenciando, segundo o documento, deve ser um sujeito consciente do seu papel de educador
para ento ser capaz de propiciar aos alunos a conscincia dos modos como a Matemtica pode lhes ajudar a
exercer um papel de cidado. Alm disso, cabe ao educador matemtico ajudar a reconstruir uma cultura em
torno da disciplina, onde ela seja vista como acessvel a todos. Para tanto, os parmetros indicam ser preciso
um professor emptico s angustias, inrcias e rejeies que permeiam o ensino-aprendizagem da
Matemtica.
Essa formao, portanto, deve incluir dois fios a serem entrelaados internamente pelo licenciando:
um de contedos da matemtica cientfica e o outro de conhecimentos didtico-pedaggicos. importante
frisar que esses fios so compostos de saberes diferentes, com suas especificidades prprias, mas ambos se
realizam num mesmo momento de prtica onde um e outro so requeridos para que os fins de uma educao
de qualidade sejam alcanados. Ou seja, o documento sinaliza a importncia de, na formao do licenciando,
haver um momento onde os saberes construdos durante o curso sejam efetivados atravs da prtica.
Configurando-se ento, segundo os PCNs para o curso de Licenciatura em Matemtica, a relevncia do
perodo de estgio.
Dessa forma, no estgio sero colocados prova os conhecimentos construdos nas disciplinas,
visando, portanto, formar educadores capazes de tomar decises, refletir sobre a educao de modo criativo e
superar os desafios prprios docncia. No sendo, porm, apenas um espao para colocar em prtica o
aprendido durante o curso, o estagirio deve levar em considerao o fato de que na prtica se constroem
saberes importantes sua formao.
Os PCNs para a Licenciatura em Matemtica propem uma estrutura onde sejam desenvolvidas
habilidades e competncias como:
(...) a capacidade de elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a
educao bsica; analisar, selecionar e produzir materiais didticos; analisar criticamente
propostas curriculares de Matemtica para a educao bsica; desenvolver estratgias de
ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento
matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos conceitos do que nas
tcnicas e algoritmos; perceber a prtica docente de Matemtica como um processo
dinmico, carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos
conhecimentos so gerados e modificados continuamente e contribuir para a realizao de
projetos coletivos dentro da escola bsica (...)
O curso de Licenciatura em Matemtica ofertado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia IFCE, inserido nessa realidade dos PCNs, tem sua estrutura sinalizada no Plano de
Desenvolvimento Institucional - PDI de 2005-2009 da instituio:
As Licenciaturas ofertadas desenvolvero por meio da prtica profissional e do Estgio
Supervisionado dos seus alunos, projetos de interveno pedaggica com a finalidade de se
fazer um acompanhamento efetivo (por meio desses alunos de Licenciaturas) das
deficincias dos alunos da rede pblica estadual de ensino.
Observa-se, portanto, que o curso ofertado pela instituio tenta contemplar em seu plano de
desenvolvimento o proposto pelos PCNs, dando nfase ao Estagio Supervisionado, como meio de insero
do licenciando na realidade escolar, objetivando a conscientizao do mesmo para a realidade educacional. O
estgio de observao, ainda que no seja especificamente contemplado no PDI, deve ser colocado nessa
realidade como um momento de construo de um perfil de educador-pesquisador, que tem como campo de
anlise a realidade escolar e, mais especificamente, a sala de aula.
Percebe-se, assim, a importncia do presente estudo, enquanto um momento terico-prtico em que
o licenciando, ao entrar em contato com os aspectos cotidianos da sala de aula (contato professor-aluno e
professor-instituio, espaos de convivncia dos docentes, etc) passe a no observar esses aspectos de forma
ingnua, mas de forma epistemolgica. Ou seja, observe o cotidiano escolar com o olhar de pesquisador,
fazendo da prpria educao (matemtica no caso) seu campo de pesquisa. Nesse sentido, Freire (2000, p.
32), nos alerta: No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro.
Para o licenciando, refletir significa olhar a sala de aula como um objeto de estudo composto de
sujeitos de interao e problematizar sua realidade na busca, sempre inconclusa, de encontrar nessas
interaes uma parte do seu eu profissional em construo. Buscaremos, portanto, responder seguinte
questo central : a atuao docente entra em consonncia ou no com estudos referentes educao e com as
orientaes institucionais para a atuao docente?
Buscando responder a essa indao, apresentaremos, no quadro terico, reflexes sobre a ao do
professor contidas em Freire (2000) e Tardif (2002). Alm disso, tendo em vista que a observao foi feita
numa sala do ensino mdio do IFCE, se torna relevante apresentar a viso de educao contida nos
Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM), se estes propem ou no uma viso
instrumentalista e bancria de educao. Dessa forma, teremos subsdios para refletir acerca da prtica dos
professores observados.

2. QUADRO TEORICO
Pensando no progresso cientifico da humanidade e na nfase dada cincia como instncia de
validao de determinadas articulaes tericas, podemos falar num desenvolvimento (nem sempre
progressivo) das construes reflexivas. Entretanto, o progresso dessas reflexes seria invivel sem um
mecanismo cultural e social de acmulo e perpetuao das informaes, j trabalhadas durante geraes e
geraes de pensadores. Alm disso, seria invivel tambm sem o desenvolvimento de posturas frente ao
conhecimento, as quais possibilitem o entendimento e a re-interpretao das informaes em linguagens
mais atuais. Esse mecanismo de perpetuao de informaes e desenvolvimento de posturas frente ao
conhecimento tem na educao seu pilar mestre. Como nos lembra Tardif (2002, p. 31), ao situar o corpo de
educadores nesse processo:
Se chamamos... educao o conjunto dos processos de formao e de
aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da
sociedade com base nesses saberes, ento evidente que os grupos de educadores,
os corpos docentes que realizam efetivamente esses processos educativos no
mbito do sistema de formao em vigor, so chamados, de uma maneira ou de
outra, a definir sua prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem.
Este autor, ao pensar os saberes dos professores e o desenvolvimento destes saberes nos cursos de
formao para o magistrio, constata que o saber docente plural. Sendo composto pelas tentativas de se
trabalhar a partir de diferentes enfoques e construindo diversos saberes: saberes disciplinares (aqueles
especficos da cincia a ser ensinada pelo professor), saberes curriculares(contidos nas orientaes
institucionais para o ensino contidas, por exemplo, nos planos escolares e nos Parmetros Curriculares
Nacionais), saberes das teorias pedaggicas (didtica, metodologia etc) e saberes experincias, ( construdos
a partir da prtica em sala de aula e da vivncia da prxis educativa).
Para Tardif, os professores passam a construir suas maneiras de ensinar, de estar e ser docente, na
articulao desses saberes, tendo em vista, como fim ltimo, sua atuao prtica nas salas de aula. Portanto,
o autor coloca que os saberes experincias resignificam e validam os outros saberes, sendo a prtica, o lcus
da articulao dos saberes docentes. Essa forma de encarar os saberes docentes leva o autor a definir
pedagogia como (...) a tecnologia utilizada pelos professores em relao ao seu objeto de trabalho (os
alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socializao e a instruo). (TARDIF,
2002, p. 117), passando a ser a ao do professor, a de um tcnico que tem na natureza do objeto com o qual
trabalha (pessoas, no caso, os alunos) o diferencial frente aos outros tcnicos. , portanto, a docncia, uma
tcnica de se lidar com seres humanos visando efetivao de um objetivo formativo. Isso funda novas
perspectivas e especificidades da docncia, imprimindo-lhe questes ticas e lhe atribuindo caractersticas de
ambigidade e heterogenia prprias do estado humano.
Nessa perspectiva, a educao passa por dois momentos: um de reproduo-reinterpretao de
conhecimentos culturalmente construdos (afinal, a cincia tambm uma expresso cultural) e outro de
significao desses conhecimentos pelos sujeitos particulares. Quando se afirma que ensinar no transmitir
conhecimento (Freire, 2000), estamos tentando aglutinar esses dois momentos em um s, de forma dialgica,
evidenciando o fluxo geracional necessrio efetivao da educao enquanto seu objetivo ltimo e mais
profundo: a manuteno da vida humana, que tem na razo um fator de sobrevivncia frente ao mundo
natural e na sensibilidade um fator de sobrevivncia frente ao mundo social. A necessidade de se perceber
esse fluxo geracional se faz flagrante quanto lembramos as palavras de Paulo Freire (2000, p.49) No fundo,
passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente,
descobriram que possvel ensinar.
J com o enfoque na concepo freireana, a educao s se processa a partir da convivialidade, do
contato entre subjetividades que entram em um acordo mutuo, mas nunca sem entrar em conflitos (como os
que se do entre opressor e oprimido em suas diversas manifestaes, seja no par burgus/operrio seja no
par professor autoritrio/aluno) sobre as diversas formas de se chegar aos objetivos da educao acima
referidos. Esses conflitos so vrios, passando pelo que seria mais importante de se perpetuar s geraes
futuras, at se essa perpetuao realmente necessria.
Encontramos, assim, dois sujeitos: o professor e o aluno. Ambos num fluxo onde as geraes mais
novas entram em contato com os conhecimentos, visando signific-los, e as geraes mais antigas re-
elaboram as significaes que j construram. Alm disso, os sujeitos particulares esto sempre se
confundindo e trocando idias e significados. Numa dinmica onde O educador que escuta, aprende a
difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio ao aluno, em uma fala com ele. (FREIRE,
2000, p. 128). Ou ainda, onde ensinando matemtica que ensino tambm como aprender e como ensinar,
como exercer a curiosidade epistemolgica indispensvel produo do conhecimento. (ibid, p. 141).
H, portanto, uma dinmica de construo e re-significao, onde os dois sujeitos (docente e
discente) se definem bem a partir de diferenas objetivas marcantes: idade, maior contato (temporal) com o
conhecimento, etc. E onde as objetivaes so secundarizadas e so os fatores subjetivos, cunhados nas
vivncias cotidianas, os verdadeiros fundamentos da (re)definio ou da no definio de papis. Portanto,
aluno e professor se confundem e se diferenciam, constantemente. Muito da educao se evidencia nesse
processo, onde (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado.(ibid, p 25) como diria Paulo Freire.
Nessa perspectiva, a educao deve ser tomada como prtica de liberdade. No uma liberdade ideal
e nem uma liberdade onde h um libertador e um libertado, mas uma liberdade construda pelo prprio
sujeito, atravs da tomada de conscincia e retomada do poder de efetivao da autonomia, frente os objetos
do mundo da vida. Para o autor, a prtica pedaggica o momento de construo dessa liberdade, onde se
funda o trabalho de educar a si e ao outro como experincia de troca e interao entre sujeitos, visando um
ambiente interior (pensar certo) e exterior (tica universal do ser humano) propicio existncia digna e
saudvel.
Inseridos nesse contexto, o professor-educador, um sujeito organizador de atividades e propiciador
de experincias onde os sujeitos, em comunho, possam aprender a ser e estar no mundo de forma tica (na
medida em que haja respeito e no espoliao do homem sobre o homem) e esttica (na medida em que a
prtica do bem, do correto, tem uma forma prpria de se manifestar na ao dos sujeitos, se diferenciando da
prtica perversa de espoliao referida anteriormente). A ao do professor, portanto, ao de formao e
de auto-formao, sendo isto se e somente for uma ao consciente de sua responsabilidade para com o
outro, consistindo esta em: primeiro, estar consciente de sua prpria inconcluso e, portanto, visando a
assuno de si sem a explorao do outro e segundo, estar ciente de sua responsabilidade frente a
inconcluso do outro, visando a assuno deste a um estado de autonomia cultural, social, poltica,
econmica, etc. Portanto, para Freire (2000, p. 96): O fundamental que professor e alunos saibam que a
postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto
fala ou enquanto ouve.
Vale ressaltar que este estado de autonomia no uma ideao e no , portanto, um dado abstrato e
dissociado da vida cotidiana dos sujeitos. na verdade processo de lutas e conflito, tambm interior e
exterior ao individuo, uma conquista de si e do mundo atravs do conhecimento de seus direitos e de seus
deveres e de luta pela efetivao desses direitos na vivncia de seus deveres enquanto ser humano.
Podemos perguntar, portanto, como desenrolar esse processo de construo da autonomia, quando
algum dos sujeitos da educao se coloca como plo de poder e como perpetuador de uma dinmica de
perpetuao das condies de desigualdade? O educador que se presta a espelhar essa dinmica perversa
dentro de sua sala de aula ou num grupo escolar qualquer, apenas est instrumentalizando sua subjetividade e
se entregando a uma espoliao silenciosa de si mesmo e se tornando agente de neutralizao das formas
intelectuais que podem surgir no meio dos oprimidos. Tendo isso em mente, importante que, ao modelar
nossas aulas, tenhamos conscincia desse processo de espelhamento e possamos escolher ser ou no esse
agente de neutralizao.
Talvez, um salrio, ainda que este seja bsico, claro, para a sobrevivncia de um individuo e de sua
famlia, no tenha valor de troca frente capacidade cognitivo-social e, portanto, humana, de poder ajudar o
outro a sair de um estado de ingenuidade para um estado de maturidade. Essa para Paulo Freire, a
capacidade latente a qualquer ator da educao: o de ser capaz de contribuir no processo de passagem da
curiosidade (que para o autor imanente ao ser humano) ingnua para uma curiosidade epistemolgica.
Tornar esta capacidade um fato a postura exigida a um educador que se entenda como progressista.


3. METODOLOGIA
A metodologia utilizada, de carter qualitativo, consistiu em observaes sem interveno direta no
cotidiano de trs salas durante aulas de matemtica. Ao todo foram cinco observaes, duas de um docente e
as outras trs de um segundo. Do decorrer das aulas, foram feitas anotaes sobre diversos aspectos da
atuao do professor e, a partir dessas anotaes, foi escrito um dirio de campo utilizado como material de
anlise.
Alm disso, para o aprofundamento e discusso do referencial terico, foram preparados seminrios
a partir da obra de Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Neste momento, foram divididos em trs
grupos tendo em vista a diviso do prprio texto e lhes foi proposto pela orientadora uma apresentao com
nfase na discusso das questes lidas. O referencial deste artigo, portanto, se desenvolve tanto da leitura dos
textos quanto da discusso que estes suscitam.
Dessa forma, deu-se tanto um aprofundamento bibliogrfico quanto estudos de caso a partir das
observaes. Essas duas perspectivas metodolgicas foram escolhidas tendo em vista o objetivo de articular
teoria e prtica no momento do estgio.

4. TEORIA E PRTICA: COMO OS PCNS ENCARAM A MATEMTICA ESCOLAR E
A ATUAO DE PROFESSORES NO ENSINO MDIO
Tendo em vista o referencial deste artigo, podemos reformular nossa questo de pesquisa e enunci-
la da seguinte forma: de que modo os professores observados articulam saberes curriculares, saberes
pedaggicos e os saberes construdos no decorrer de sua prtica? A seguir procuremos responder a esta
indagao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) encaram a Matemtica como
rea integrada e integradora dos outros conhecimentos. Este documento sinaliza que todo conhecimento
historicamente construdo pela sociedade, numa dinmica complexa entre os conhecimentos exigidos s
geraes mais novas e as necessidades dos sujeitos em processo de aprendizagem. Alm disso, em termos
metodolgicos, o professor orientado a desenvolver competncias (como a capacidade de interagir com a
linguagem matemtica). O trabalho com os contedos deve ser feito no sentido de desenvolver estas
competncias. Ao propor uma matemtica construda historicamente nas suas inter-relaes com outros
ramos do conhecimento, propes-se uma matemtica como instrumento para se aprender a pensar, analisar
e discutir a realidade.
Dentre os professores observados, destacou-se uma metodologia que consistia em: anotar os assuntos
j tratados em um canto do quadro, de forma separada do que iria ser escrito como contedo do dia, e aps
essa retomada partir para a exposio. Aulas com o uso do quadro, pincel e voz.
Vale destacar que o processo de exposio do contedo, entre estes professores, comeava com a
apresentao de uma definio. A partir desta, um teorema era demonstrado e em seguida eram solucionados
alguns exemplos. Um algoritmo de resoluo de questes muito parecidas entre si parecia ser o objetivo
dessas aulas. No caso de um dos professores, era consultado esporadicamente o livro didtico durante a
resoluo das atividades. O sujeito observado parecia saber utilizar bem este instrumento fundamental para a
prtica docente e o contedo foi exposto de forma organizada e coerente.
O livro consultado trata o conhecimento matemtico apresentando definies, demonstraes em sua
maioria rigorosas e vastos exerccios resolvidos e propostos. Observou-se uma relao de espalhamento entre
a aula e o material utilizado pelo professor.
Nas salas de aula observadas, a dinmica centrada na transmisso da realidade cientfica construda
pela sociedade. Ambos, professor e aluno acabam tratando as leis cientficas como verdades incontestveis.
H pouco tempo para contestao ou reflexo sobre a validade cientifica dos conhecimentos transmitidos.
Essa validade um axioma dentro da sala de aula, evidente, afinal, os sujeitos dessa relao so
cotidianamente influenciados pelas tecnologias geradas pelo saber cientfico. como se a realidade cotidiana
fundamentasse e comprovasse por si s a veracidade e coubesse ao professor transmitir e ao aluno receber.
Mesmo a viso de didtica onde h construo de conhecimentos fundada no axioma: a cincia .
Porm, segundo os PCNEM, a metodologia a ser empregada no ensino da matemtica deve levar em
conta duas linhas paralelas de ao: uma tendo em vista os contedos especficos e outra tendo em vista o
desenvolvimento das competncias. Para tanto importante a resoluo de questes onde a matemtica seja
instrumento para a resoluo de problemas ligados a situaes possveis de ocorrer cotidianamente ou
situaes mais complexas e especficas. Nesse sentido, a matemtica propostas nos PCNEM uma tentativa
de sada da viso tradicional de matria escolar.
Nesse contexto, a avaliao deve ser feita tendo em vista objetivos traados no projeto desenvolvido
pelo professor.
Avaliar, portanto, descobrir se o aluno capaz de identificar as formas de quantificar os dados
relevantes apresentados nos enunciados e escolher, dentre as formas de anlise, a melhor para se chegar aos
objetivos propostos. Alm disso, ele (o aluno) deve saber interpretar as informaes e tirar concluses para
alm da anlise dos dados e sintetizar as concluses, visando a resoluo dos problemas. Estes problemas
devem ser estruturados, ou na forma de prova fixa ou numa avaliao contnua (sendo esta segunda mais
aconselhvel). Nessa avaliao a prova ganha um maior alcance e caractersticas mais amplas, como o caso
das provas com questes dos alunos, provas pesquisadas etc.
O momento da avaliao se mostrou, segundo nossas observaes, como um momento de
documentar se foi ou no apreendido a cincia passada pelos professores. Nosso dirio reflexivo nos fez
perceber que a avaliao colocada como um momento de se obter uma determinada nota visando
promoo para a srie seguinte. Para conseguir isso, os alunos fazem de tudo, inclusive assinar uma escrita
que no sua e , sim, uma cpia do outro ou uma construo coletiva.


5. CONSIDERAES FINAIS

Observar o modo como o professor se comporta em seu ambiente de trabalho possibilita quele que
vai estar futuramente na mesma posio, um refletir sobre suas formas de entender a profisso docente. A
construo da identidade passa, assim, pela internalizao dos movimentos e dos modos de ser do outro. O
estagirio de observao reflete sobre a prtica do outro, tornando a vivncia deste tambm sua.
No caso do presente estgio, tanto tivemos contato com a experincia de outros professores, quanto
pudemos ter contato com as reflexes assertivas de um educador como Paulo Freire. Coube a ns, portanto,
pensar e tentar concluir algo sobre os modos e meios de concatenar a teoria e a prtica, visando uma prtica e
uma teoria emanada de nossas prprias formas de ser e estar um profissional da docncia.
Abordamos no presente artigo algumas perspectivas tericas sobre educao e atuao do professor
nesta; alm disso, pudemos verificar o proposto por um documento oficial que de certa forma rege e delimita
as vises possveis e mais adequadas de se encarar o ensino (PCNs para o trabalho com a Matemtica escolar
do Ensino Mdio); e, por fim, trouxemos tona observaes de professores no seu ambiente de trabalho.
Buscamos articulares esses saberes (da pedagogia, curriculares e experincias) num traar do modo como o
estar sendo um profissional docente.
Esta articulao, ainda no to profunda quanto o que seria necessrio para realmente se entender o
estado de professor, se mostrou de fundamental importncia para aqueles que puderam passar por este
momento. A concluso (muito mais in-concluso na verdade) tirada das reflexes feitas neste artigo a
seguinte: os saberes docentes, enquanto plurais, se articulam de forma complexa e heterognea a ponto de,
algumas vezes, serem postos de lado tendo em vista o cotidiano e a realidade do professor. Seria incorreto
pensar em certo ou errado, quando constatamos certa falta de correspondncia entre o que orienta os PCNs e
o que feito pelos professores. O que de fato ocorre uma escolha, feita a cada dia e a cada aula, e essa
escolha s vezes precisa ir de encontro a alguns saberes e sempre tem na prtica seu fundamento.
O professor existe enquanto um mediador entre o sujeito e os modos de encarar os objetos, de
estudar e interiorizar os objetos. No entanto, o ser professor mais, existir enquanto sujeito-objeto do
aluno. Ser professor se expor, seja no seu fechamento e frieza dormente para com o outro, seja na sua
abertura entusistica e emptica para com o desenvolvimento do outro. Ser professor se mover e se deixar
interpretar para e pelo outro. apreender os modos como o outro d sentido a esses movimentos e, ou
ignorar, esquecer e jogar fora, ou tomar para si, guardar e dar tambm um sentido todo especial e nico ao
modo como o outro (mais jovem em algum aspecto) se expressa.
Entretanto, vale ressaltar que ser professor estar professor. E, ao estar enquanto professor entrar
em contato com o erro dos estudantes e alunos. Erros s vezes graves, no s de raciocnio lgico-
matemtico, mas erros de carter. Erros que, de certa forma, so advindos da finitude do outro. Estar,
portanto, professor angustiar-se enquanto professor.
Mas importante lembrar que, talvez, a nica maneira de se amenizar a angstia seja contribuir para
o sorriso do outro, um sorriso de entendimento frente s concluses fascinantes advindas do saber e, quem
sabe, construir s vezes um desarmar-se do outro (muitas vezes em desarmar literal demais). Um
desarmar-se para enfrentar o caminho de se tornar livre, autnomo frente ao mundo da vida.
por isso que defendemos, nessa concluso, que o cruzar de braos frente ao erro do aluno um no
estar sendo professor e, por isso, um no estar sendo. Defendemos, ainda, que a esperana e o amor no tm
relao apenas com iluses e com utopias.
A esperana e o amor so trabalho duro, so noites sem dormir e so, talvez, mais reais que o
desespero derrotista frente perversidade corrente do estabelecido sistema de estar e ser capitalista. Ajudar o
outro a ser gente, a ser humano conhecedor e indagador, trabalho duro e ajudar a si mesmo a ser humano
trabalho duro tambm. A prxis educativa, talvez, tenha muito que ver com esse trabalho.
REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio:
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. So Paulo :
Paz e Terra, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - IFCE e aos membros do curso de
Licenciatura em Matemtica desta instituio.