Trechos do texto: ESCOLARIZAO DE ADOLESCENTES EM PRIVAO DE LIBERDADE:

ANLISE DO TEMA EM UMA AMOSTRA DE PERIDICOS

Dbora Cristina Fonseca
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP- Rio Claro.
Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia Social pela PUC/SP, Docente na rea de Psicologia da Educao e
Pesquisadora do programa de Ps graduao em Educao/UNESP Rio Claro, linha de pesquisa Educao: Polticas,
Gesto e o Sujeito Contemporneo.

GRUPO 1 - ECA e Educao
A compreenso de Educao como um direito fundamental de todos os homens ainda no se constituiu
plenamente, sendo que para muitos este direito consiste em um privilgio cedido a alguns. Segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (BRASIL, 2010) 9,7% da populao brasileira so analfabetos, ou seja, 14,1
milhes entre os que tm mais de 15 anos no sabem ler e escrever. Esses dados parecem evidenciar que o Brasil
ainda no foi capaz de desenvolver polticas pblicas de educao efetivas, ou seja, que no apenas incluam na
escola, mas possibilitem a permanncia dos alunos no sistema de ensino. Ainda, se considerarmos que no esto
includos nestes dados aqueles considerados pelo IBGE como analfabetos funcionais (sabem escrever apenas o
prprio nome), o ndice de pessoas que no sabem de fato ler e escrever aumentaria drasticamente. Da mesma
forma, podemos pensar em relao s crianas e adolescentes, considerados sujeitos de direitos, em condio
peculiar de desenvolvimento, conforme consta no art. 3o. do ECA: A criana e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990)
A condio de sujeito de direitos no nvel jurdico-institucional aponta para uma condio especial da criana e do
adolescente, a de sujeito em desenvolvimento. Os artigos terceiro, quarto e quinto do ECA, indicam a efetivao do
artigo 227 da Constituio Federal, dispondo sobre a responsabilidade e a garantia de prioridades na efetivao dos
direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. (grifo nosso) Desta forma, fica explcita a
preocupao e a definio enquanto direito, do pleno desenvolvimento de adolescentes/jovens em condies
dignas, ou seja, que tenham condies de acesso aos servios pblicos de qualidade em diferentes reas, tais como
sade, educao, lazer, moradia e outras. Ou seja, que garantam o pleno desenvolvimento biopsicossocial e tico de
crianas e adolescentes, independente de sua origem social e que os coloquem, de fato, na condio de sujeitos.
Tais transformaes dependem de polticas pblicas, principalmente educacionais, que garantam esses
direitos previstos na lei, tais como o acesso e permanncia na escola de todas as crianas e adolescentes. As
definies previstas no ECA parecem abarcar as discusses, estudos e teorias de desenvolvimento propostos por
pesquisas do mundo todo. A psicologia do desenvolvimento e da educao, em suas bases scio histricas, tambm
contriburam para esta nova concepo social e legal sobre criana e adolescente.
Autores que discutem o desenvolvimento humano, processos educacionais e de ensino-aprendizagem tais
como Leontiev (1978), Vigotski, (1995/1993), Saviani (2003), tm sido utilizados para fundamentar prticas
cotidianas de educao e de programas desenvolvidos por escolas, mas nem sempre de forma correta. Vigotski
(1995/1993), ao discutir o tema, aponta como um dos principais problemas das concepes tradicionais, sua
incapacidade em considerar o desenvolvimento humano como um processo histrico e social. Para ele, as
perspectivas tradicionais/desenvolvimentistas permanecem na simplificao do processo, considerando-o como
natural e mecnico, confundindo o natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no
desenvolvimento psquico. Ou seja, a viso tradicional tem uma compreenso errnea do objeto que estuda, e dela
resulta a ideia de desenvolvimento como juno de elementos separados que, em cada etapa do desenvolvimento,
direcionar o comportamento, baseando-se, geralmente, em evidncias externas, mecnicas e cronolgicas
(caracterstico de idade determinada), numa perspectiva linear, diferentemente de sua compreenso como uma
unidade. Desta forma, os autores mais progressistas, tais como Leontiev (1978) e Vigotski (1995/1993), entendem
que para o pleno desenvolvimento humano so necessrios processos educativos amplos e ricos do ponto de vista
social e cultural, que permitam a apropriao da cultura e dos processos sociais de forma crtica.
O ECA, ao tratar do direito educao, aponta de forma mais ampla para seu desenvolvimento no restrito
escola, na perspectiva de que a aprendizagem se d na interao com o meio, com a cultura, sendo constitutiva da
identidade dos sujeitos (CIAMPA, 1987). Nesta perspectiva, os trabalhos voltados para crianas e adolescentes
deveriam ser respaldados pelo cuidado ao desenvolvimento, pensando no apenas no desenvolvimento biolgico,
mas tambm no desenvolvimento social, cultural, educacional e psicolgico, considerando assim a realidade de cada
populao e de sua histria de vida. Todo e qualquer programa voltado para a infncia e adolescncia, nesta lgica,
deveria ser pensado a partir de teorias do desenvolvimento que considerem os elementos que possibilitem pensar
nos processos educativos como processos de emancipao dos sujeitos.
Neste novo cenrio legal, a educao e suas instituies, ganharam status de grande instrumento de
transformao da realidade e assim, o reconhecimento social de seu papel. No entanto, este suposto
reconhecimento social e a aprovao de leis que obrigaram as mudanas radicais em alguns servios abriram espao
para que instituies totais 2 (GOFFMAN,1999), se travestissem de funes educacionais, mantendo prticas que se
conformam em incluso perversa, ou seja, processos de excluso disfarados de cuidados, mas que se configuram
como prticas de excluso e de doutrinamento dos corpos (FOUCAULT, 2004).

GUPO 2 - Educao e Privao de Liberdade
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) aponta, em seus artigos 121, 123 e 124, abaixo citados, os
direitos que devem ser garantidos aos adolescentes em privao de liberdade (BRASIL, 1990): Art. 121 A internao
constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princpios da brevidade, excepcionalidade e respeito condio
peculiar de pessoa em desenvolvimento. Art. 123 pargrafo nico: durante o perodo de internao, inclusive
provisria, sero obrigatrias atividades pedaggicas. Art. 124 so direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros o seguinte: XI receber escolarizao e profissionalizao (grifo nosso) No Estado de So Paulo, a
instituio responsvel pelo cumprimento destes artigos a Fundao Casa. Esta instituio tem por (...) misso
primordial [proclamada] aplicar em todo o Estado as diretrizes e as normas dispostas no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) e do Sistema Nacional de Atendimento Scioeducativo (Sinase), promovendo estudos e
planejando solues direcionadas ao atendimento de adolescentes autores de atos infracionais, na faixa de 12 a 21
anos (SO PAULO, 2009, p.1).
Neste sentido, em nome do Estado e da sociedade, priva de liberdade adolescentes autores de atos
infracionais, com o objetivo de reeduc-los/ disciplin-los para a vida em sociedade, respeitando direitos bsicos de
sobrevivncia com dignidade, livre de ambientes constrangedores e de tortura/espancamentos. Constitui-se em um
aparato do Estado, assim como outros (prises, manicmios e outros), que em nome de cumprir um dever
disciplinar, desrespeita direitos fundamentais do cidado, constituindo-se em um espao contraditrio para a
sociedade.
Entendido esses direitos, analisados e confrontados com a prtica, possvel observar que muitos
adolescentes tm recebido a medida de privao de liberdade como primeira alternativa e no como ltimo recurso,
conforme previsto no ECA, que acaba tendo como agravante a no brevidade da medida. notadamente sabido
que, pela ausncia de programas para execuo das demais medidas socioeducativas (ausncia do Poder Pblico), a
medida de privao de liberdade tem se constitudo como regra. Com relao situao dos adolescentes em
privao de liberdade no Estado de So Paulo, pesquisa realizada em 2006 pela prpria Fundao Casa (SO PAULO,
2006) com seus internos indicava que a maioria dos adolescentes se encontrava entre 15 e 17 anos; quando da
entrada na instituio se verifica 14% com ensino fundamental I; 71% ensino fundamental II; 15% ensino mdio e 1%
outras respostas. Com o processo de escolarizao ocorrido dentro da unidade o quadro se mostrava, no momento
da pesquisa, com 9% no ensino fundamental I; 59% no ensino fundamental II; 27% ensino mdio e 5% outras
respostas, sugerindo um aumento na escolarizao durante a privao de liberdade (SO PAULO, 2006).
No entanto, um percentual grande continuou no ensino fundamental I e II (68%) (SO PAULO, 2006), o que
nos faz questionar como tem ocorrido este processo de escolarizao, se de fato tem se constitudo em um
instrumento de emancipao; ou ainda, se tem sido permeado por conhecimentos contextualizados com a realidade
dessa populao. Se considerarmos que os adolescentes em privao de liberdade no tm a possibilidade de
escolha sobre frequentar ou no a escola, como justificar a inexpressividade do nmero de adolescentes que
avanaram para o ensino mdio? Com a LDB (BRASIL, 1996), o ensino mdio passa a ser considerado como etapa
final da educao bsica e vrias reformulaes foram feitas, com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no
sentido do acesso e permanncia de um nmero maior de adolescentes na escola. No entanto, estas reformulaes
no abarcam um quadro mais geral de polticas de atendimento a crianas e adolescentes e acabam impossibilitando
o acesso desses ao ensino fundamental e principalmente ao ensino mdio.
Alm da escola inserida na comunidade, espaos que tambm desenvolvem o trabalho de escolarizao de
adolescentes, como a Fundao Casa, parecem continuar numa lgica de educao bancria (FREIRE, 2001),
assistencialista e punitiva. Essa instituio, na maioria de suas unidades, desenvolve o ensino fundamental e mdio
dentro do espao da prpria unidade, dada a condio do adolescente, sendo o trabalho de responsabilidade de
professores da rede regular de ensino pblico do Estado de So Paulo. Neste espao, parecem trabalhar a mesma
proposta desenvolvida nas salas de aula da escola inserida na comunidade, tanto no que se refere aos objetivos,
contedo e possivelmente metodologia3. Esta situao , a priori, coerente com o ECA e com os direitos humanos
de crianas e adolescentes, uma vez que o adolescente em privao de liberdade tem o direito de acesso mesma
educao oferecida a todos os alunos adolescentes em sua faixa etria e srie. No entanto, algumas questes se
colocam para reflexo: estes adolescentes no estariam numa condio peculiar de desenvolvimento, uma vez que
se encontram privados do direito de ir e vir, de ter contato e apoio direto de sua famlia e a outros recursos da
comunidade? Tal condio no seria merecedora de um planejamento adequado sua realidade de manter-se 24
horas no mesmo lugar? No seria necessria uma proposta articulada ao contexto, que lhe possibilitasse a formao
de uma conscincia crtica e um contedo que fizesse sentido? Ser que realmente existe um trabalho de
formao/escolarizao tal como ocorre na escola pblica inserida na comunidade? Se no existe, quais fatores
estaro interferindo neste processo?
Como os professores que, cotidianamente adentram as dependncias da instituio compreendem o seu
trabalho? Ser que os profissionais e professores consideram que adolescentes que cometeram atos infracionais so
merecedores de direitos que possibilitem o seu desenvolvimento pleno, ou seja, como eles compreendem os
Direitos Humanos no contexto de privao de liberdade?

GRUPO 3 - Anlise e discusso dos dados
Silva e Ristum (2010) realizaram pesquisa emprica com professores da rede municipal de ensino que
ministravam aulas para o ensino fundamental em uma unidade da Fundao Casa. Na referida escola havia 180
adolescentes, matriculados em onze turmas e oito professores atuando em salas de aula (SILVA e RISTUM, 2010, p.
238). As pesquisadoras puderam identificar grande parte da rotina existente na unidade, confirmando aquilo que
apontamos anteriormente sobre as regras de segurana (permanncia do agente de segurana na porta da sala e de
controle sobre o material). O mesmo foi constatado por Teixeira e Onofre (2009), quando puderam observar a
dinmica cotidiana dos adolescentes em uma unidade da Fundao Casa considerada como modelo. Segundo as
autoras: Quando no estavam em sala de aula, com os seus cabelos raspados, andavam cabisbaixos pelo ptio,
pedindo permisso e licena para fazer as mais simples das atividades do dia-a-dia. Retirar-se da sala de aula ou a ela
retornar, s com autorizao dos agentes de segurana, aps serem revistados. No podiam usar grias, falar alto e
quaisquer atitudes e gestos que indicassem desordem ou desrespeito s normas e regras da instituio, eram
punidas com a ameaa de se chamar novamente para a porta da sala de aula o agente de segurana. Aos olhares
inspecionadores, vigilantes e sancionadores dos agentes de segurana seguiam-se as rotinas das aulas nessa Unidade
de Internao da Fundao CASA, sendo cada atitude observada, registrada e sancionada. (TEIXEIRA e ONOFRE,
2009, p.169).
Outro aspecto que se destaca nas pesquisas, se refere a uma associao entre baixa escolarizao e
envolvimento com o ato infracional. Zanella (2010) analisa as principais explicaes existentes para o fracasso
escolar de adolescentes em geral e em privao de liberdade. Em suas consideraes, concorda com a anlise feita
por Angelucci et al (2004), que indica quatro vertentes explicativas, a saber:
O fracasso escolar como problema psquico, de responsabilidade das prprias crianas e famlias; o fracasso
escolar como um problema tcnico em que a culpa recai sobre o professor; o fracasso escolar como questo
institucional que responsabiliza a lgica excludente da educao escolar e, por fim, o fracasso escolar como questo
poltica, como resultado da opresso da cultura escolar dominante que no considera a cultura popular. (ANGELUCCI
et al, 2004 apud ZANELLA, 2010, p. 5)
Considerando-se a especificidade do contexto de privao de liberdade e o histrico de vida dos sujeitos, a
primeira vertente parece ser a mais aceita entre os professores/instituio, o que nos indica uma viso bastante
conformista, tendo em vista que o sistema se desresponsabiliza pelo processo educativo a ser desenvolvido na
instituio. Corroborando a esta explicao, a pesquisa realizada por Assis (2001) mostra que os prprios
adolescentes concordam com esta explicao e se atribuem a responsabilidade pelo fracasso escolar. Nesta mesma
perspectiva, Pereira e Sudbrack (2009) apontam que esses jovens vivenciam na escola um sentimento de no
pertencimento, ou o que Adorno (1991) chamou de desterritorializao. Neste sentido, Teixeira e Onofre (2009)
consideram que a trajetria escolar de adolescentes em privao de liberdade se constitui de duas experincias
distintas:
(...) uma de excluso e outra marcada por uma incluso imposta, que posteriormente, contribuir para a
sua excluso nos espaos escolares, decorrentes das discriminaes e dos estigmas que marcam a vida de muitos
jovens que um dia foram internos da Fundao Casa. (p.177) o que para Adorno (1991) se constituir em um outro
tipo de territorializao a reterritorializao, como por exemplo, no microterritrio da delinquncia (TEIXEIRA e
ONOFRE, 2009, p.175) Tambm se constituiu em um aspecto do processo de escolarizao em privao de
liberdade o que Zanella (2010) atribui ao sentido que a escola tem para a maioria dos adolescentes/jovens que
frequentam as escolas pblicas e, por extenso, os que esto privados de liberdade. A autora constatou, atravs de
relatrios elaborados por adolescentes em um programa de Socioeducao, na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA), que esses evidenciavam situaes de agresses fsicas e verbais, discriminao, ofensas diversas,
ainda discriminao pela roupa, condio social, aparncia fsica, racismo, etc. (ZANELLA, 2010, p. 9).
As diferentes formas de manifestao de violncia parecem presentes no cotidiano dos jovens de escolas
pblicas. Sobre o mesmo tema, no encontramos pesquisas em que os adolescentes em privao de liberdade
tenham se manifestado sobre formas de violncia vivenciadas, mas, possvel identificar nas entrelinhas dos relatos
de pesquisa, que a prpria rotina estabelecida nos estabelecimentos de privao de liberdade constituir-se-iam em
formas de violncia explcita (por exemplo, o comportamento de submisso imposto em todas as unidades da
Fundao Casa andar de cabea baixa e s se referir aos demais como senhor e senhora) e implcita (por exemplo:
o aluno, mesmo ainda no estando alfabetizado obrigado a copiar tudo que o professor escreve na lousa os
alunos no precisam aprender mas so obrigados a copiar).
Entretanto, encontramos a pesquisa de Silva e Ristum (2010) que buscou compreender a violncia
vivenciada e interpretada por professores dentro de uma unidade de privao de liberdade de adolescentes.
Segundo as autoras, foi possvel organizar as respostas dos professores em cinco blocos temticos: expresses
associadas ideia de violncia escolar, formas de manifestao da violncia em sala de aula, experincias de
violncia vivenciadas pelos professores e relao que estabeleciam entre violncia e sua atuao em sala de aula
(SILVA e RISTUM, 2010, p. 240). Interessante notar os subtemas formas de manifestao da violncia em sala de
aula, experincias de violncia vivenciadas pelos professores que no imaginrio social, esses elementos parecem
no fazer parte da rotina de uma sala de aula em uma unidade prisional, tendo em vista o grande aparato de
segurana. Entretanto, possvel perceber no relato dos professores que a violncia ocorre de formas no
contornveis por estes mecanismos. Ou seja, que a violncia simblica continua a perpassar as relaes, sendo at
mesmo, forjada pelas tentativas de disciplinamento da subjetividade humana. Sobre as manifestaes de violncia
mais relevantes dirigidas a professores, os sujeitos relataram: expresses faciais, palavras intimidadoras, olhares
(SILVA e RISTUM, 2010, p. 241), tambm se referiram as mesmas formas de manifestao de violncia entre seus
pares, o que foi interpretado pelas autoras como um possvel nivelamento, por parte dos adolescentes/jovens, das
figuras do professor e dos colegas, indicando que o exerccio do papel do professor no lhe confere autoridade que o
diferencie da posio dos alunos (Idem, p. 241) e que desta forma, as palavras intimidadoras e os olhares relatados
pelos professores podem ser caracterizados como elementos de ameaa que repercutem em suas atuaes em sala
de aula. (Idem, p. 242)
Sobre as propostas pedaggicas e o preparo dos professores para o trabalho com adolescentes em privao
de liberdade Onofre (2011) discute em sua pesquisa que a formao universitria no prepara o professor para
trabalhar em contextos diferenciados, e que este vivencia a contradio entre a cultura acadmica, a cultura escolar
e a experiencial. Desta forma, os professores indicam em seus depoimentos o despreparo para o exerccio da
docncia nos espaos de privao de liberdade, como evidencia o trecho a seguir:
(...) quando chegamos, recebemos algumas informaes assistimos a algumas aulas, mas aprendemos no
sufoco. Nossas experincias l de fora ou da faculdade em nada nos ajudam. Aqui no existe atividade com a
comunidade - o limite a muralha. (ONOFRE, 2011, p. 40).
Tomando como referncia o espao prisional, importante considerar que os professores passam por um
processo semelhante ao da chegada do novato na priso, quando lhe so passadas as regras da casa pela equipe
dirigente, no processo denominado boas-vindas. Trata-se de um momento em que o professor avalia sua condio
de duplamente iniciante: como professor em um espao com caractersticas prprias, onde rapidamente deve
aprender a sobreviver, e onde percebe a importncia de buscar saberes, no s para lidar com diferentes culturas,
mas para lidar com conflitos e dilemas para os quais no foi preparado na formao inicial e nem em experincias
em outros espaos escolares. (ONOFRE, 2011, p. 40)
A formao universitria do professor no o prepara suficientemente para o trabalho efetivo na escola e,
menos ainda para o cenrio de privao de liberdade, sendo sua atuao, no caso das escolas em unidades
prisionais, mediada por valores, conceitos e preconceitos do ser humano professor, aprendidos em sua histria de
vida, os quais a formao profissional parece no conseguir atingir, no sentido de possibilitar outros olhares ou
outros modos de conceber a educao formal/informal. Entretanto, Zanella (2010) afirma que no Estado do Paran
os professores so preparados para atuarem em um espao de privao de liberdade. Segundo a autora, a rotina
exaustivamente trabalhada, no sendo permitido aos professores discutir com os alunos casos pessoais e ou de
envolvimento com o trfico, com drogas ou violncia contra outras pessoas, sob a alegao de que os adolescentes
utilizam-se de histrias verdicas para ameaar o professor e colegas de maneira velada. (ZANELLA, 2010, p. 16) A
autora considera ainda que os professores necessitam reaprender a mediar, sendo que:
Os momentos coletivos viabilizados entre professores e demais profissionais da Equipe Multidisciplinar
(psiclogos, assistentes sociais, pedagogos, terapeutas ocupacionais, educadores sociais, enfermeiros) permitem um
fazer pedaggico que est para alm da relao com a avaliao do ensino-aprendizagem. Entretanto, essa troca
cotidiana acaba por refletir nas situaes de aprendizagem, fazendo com que os adolescentes consigam superar as
dificuldades e a relao insatisfatria com a escola. (ZANELLA, 2010, p. 16).
Sobre a proposta pedaggica, as pesquisas e os documentos oficiais indicam ser a mesma trabalhada com
adolescentes inseridos em escolas da comunidade, sendo, portanto, os mesmos contedos normatizados para o
ensino regular e para as sries cursadas pelos adolescentes/jovens, sem considerar a realidade dos que adentram a
instituio de privao de liberdade (muitos so semi-alfabetizados, vivenciaram longos perodos fora da escola, e
consequentemente, a escola parece no ter sentido para esses jovens, entre outras questes). Desconsiderando o
contexto, as explicaes sobre o fracasso escolar recaem na primeira vertente apontada por Angelucci (2004) e
anteriormente discutida neste texto, culpabilizando o sujeito por seu prprio fracasso. Zanella (2010) e Onofre
(2011) avaliam a necessidade de se pensar em uma proposta pedaggica amparada nas Diretrizes Curriculares para a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), tendo em vista que um parecer do Conselho Nacional de Educao considera
estas diretrizes bastante adequadas ao trabalho em contextos de privao de liberdade, como se pode observar em
um trecho do parecer transcrito por Onofre:
Compreendendo a educao como um dos nicos processos capazes de transformar o potencial das pessoas em
competncias, capacidades e habilidades, e o educar como ato de criar espaos para que o educando, situado
organicamente no mundo, empreenda a construo do seu ser em termos individuais e sociais, o espao carcerrio
deve ser entendido como um espao educativo, ambiente socioeducativo. Assim sendo, todos que atuam nessas
unidades dirigentes, tcnicos e agentes so educadores e devem estar orientados nessa condio. Todos os
recursos e esforos devem convergir, com objetividade e celeridade, para o trabalho educativo.

Consideramos que esta mudana de perspectiva fundamental para mudanas efetivas na escolarizao de jovens
privados de liberdade, mas que s ocorrer quando os professores tiverem possibilidade de refletir e construir
coletiva e autonomamente (VIGOTSKI, 2006; LEONTIEV,1978) outros modos de educao formal, estando preparado
para o dilogo e para a pesquisa, de modo a considerar o sujeito de direitos, na condio peculiar de
desenvolvimento (BRASIL, 1990), na relao pedaggica.