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Perspectivas de desenvolvimento profissional

de professores de Matemtica
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Joo Pedro da Ponte
CIEFCUL, Universidade de Lisboa
Este trabalho debrua-se sobre a noo de desenvolvimento profissional dos
professores de Matemtica. Depois de discutir, em termos breves, a origem e
importncia deste conceito, relacionando-o com a noo de identidade
profissional, analisa as perspectivas de duas professoras sobre os momentos
marcantes no seu percurso profissional e as suas presentes expectativas e
projectos profissionais, para terminar considerando as questes que se colocam
no quadro duma revalorizao da profissionalidade docente.
Formao e desenvolvimento profissional
O conceito de desenvolvimento profissional relativamente recente nos
debates sobre a formao de docentes dos diversos nveis de ensino. A sua
importncia resulta da constatao que uma sociedade em constante mudana
impe escola responsabilidades cada vez mais pesadas. Os conhecimentos e
competncias adquiridos pelos professores antes e durante a formao inicial
tornam-se manifestamente insuficientes para o exerccio das suas funes ao
longo de toda a sua carreira.
H uma literatura florescente acerca deste assunto. Discutem-se, por
exemplo, os ciclos da carreira, as dimenses do desenvolvimento profissional e
os diversos factores que influem neste processo (Burden, 1991; Feiman-Nemser
e Floden, 1986; Fullan e Hargreaves, 1992; Hargreaves e Fullan, 1992).
Fuller (1969) considera que os professores atravessam trs estdios distintos
ao longo da sua carreira profissional. Primeiro, passam por um estdio de
sobrevivncia, preocupando-se principalmente com a sua capacidade de lidar
com os alunos. Pem em causa a sua capacidade de prever os problemas que
podero surgir, de encontrar os recursos adequados para cada caso e fazer as
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mudanas impostas por cada situao. Depois, entram num estdio de mestria,
concentrando-se na sua actuao e na adequao das situaes de ensino-
aprendizagem que propem. Preocupam-se em saber se esto a apresentar
adequadamente as matrias e se esto a manter um bom controlo das situaes.
Finalmente, entram num estdio de impacto, passando a estar sobretudo
preocupados com os seus efeitos nos alunos. Em vez de procurar satisfazer os
requisitos de modelos exteriores, do sobretudo importncia avaliao que
fazem do seu prprio trabalho.
Leithwood (1992), ao discutir o desenvolvimento da competncia
profissional dos professores, prope outro esquema de seis estdios, que vo do
desenvolvimento de capacidades de sobrevivncia participao num largo
espectro de decises educacionais em todos os nveis do sistema. Os primeiros
quatro estdios so baseados numa imagem de capacidades de aco na sala de
aula baseadas num largo reportrio de tcnicas de ensino, aumentando a
competncia medida que os professores adquirem um maior capacidade na
aplicao de um dado modelo de aco, dominam um maior nmero de modelos
e se tornam mais crticos na tomada de deciso de qual o modelo a aplicar. Para
este autor, os dois ltimos estdios apontam para uma interveno do professor
em espaos extra-lectivos: junto dos colegas, da comunidade educativa e da
sociedade em geral. No entanto, pode-se questionar a no valorizao destes dois
estdios logo desde o incio da carreira, em paralelo com os aspectos mais
ligados prtica lectiva.
A noo de desenvolvimento profissional uma noo prxima da noo de
formao. Mas no uma noo equivalente. Registemos as principais
diferenas:
a formao est muito associada ideia de frequentar cursos, numa
lgica mais ou menos escolar; o desenvolvimento profissional processa-se
atravs de mltiplas formas e processos, que inclui a frequncia de cursos mas
tambm outras actividades como projectos, trocas de experincias, leituras,
reflexes,...
na formao o movimento essencialmente de fora para dentro, cabendo-
lhe absorver os conhecimentos e a informao que lhe so transmitidos; com o
desenvolvimento profissional est-se a pensar num movimento de dentro para
fora, na medida em que toma as decises fundamentais relativamente s questes
que quer considerar, aos projectos que quer empreender e ao modo como os quer
executar; ou seja: o professor objecto de formao mas sujeito no
desenvolvimento profissional;
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na formao atende-se principalmente (se no exclusivamente) quilo em
que o professor carente; no desenvolvimento profissional parte-se dos aspectos
que o professor j tem mas que podem ser desenvolvidos...
a formao tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos (ou
por disciplinas, como na formao inicial...); faz-se formao em avaliao, em
MS-DOS, em cultura islmica; o desenvolvimento profissional, embora possa
incidir em cada momento num ou noutro aspecto, tende sempre a implicar a
pessoa do professor como um todo;
a formao parte invariavelmente da teoria e muitas vezes (talvez na
maior parte) no chega a sair da teoria; a desenvolvimento profissional tanto
pode partir da teoria como da prtica; e, em qualquer caso, tende a considerar a
teoria e a prtica duma forma interligada.
Falar em termos de desenvolvimento profissional no portanto
equivalente a falar em termos de formao. A introduo deste conceito
representa uma nova perspectiva de olhar os professores. Ao se valorizar o seu
desenvolvimento profissional, eles deixam de ser vistos como meros
receptculos de formao passando, pelo contrrio, a ser tidos como
profissionais autnomos e responsveis com mltiplas facetas e potencialidades
prprias.
A identidade profissional do professor de Matemtica
No muito difcil inventariar os estrangulamentos do conceito de
formao e perspectivar em termos gerais a noo alternativa de
desenvolvimento profissional. Mais difcil precisar essa ideia e dar-lhe
contornos mais definidos. Tal definio depende duma forma essencial do que se
entende pela identidade profissional do professor de Matemtica. O que , afinal,
hoje em dia, ser professor de Matemtica, nas escolas portuguesas?
Num passado no muito distante era difcil chegar a professor efectivo do
ensino preparatrio ou secundrio. Obtida uma licenciatura de cinco anos era
ainda necessrio frequentar um estgio no renumerado de dois anos. A entrada
na profisso exigia um elevado empenho. A forte exploso escolar dos ltimos
anos obrigou a um recrutamento acelerado de professores e ao estabelecimento
de processos massivos de formao. Tornou-se necessrio recorrrer ao servio de
pessoas muitas das quais nunca tinham encarado o ensino como carreira
profissional.
Alm disso, a forma de gesto das escolas portuguesas adoptada na
sequncia do 25 de Abril e a poltica educativa seguida desde ento contribuiu
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para o desenvolvimento de uma nova cultura profissional em que no faltam os
pontos problemticos. Refira-se, por exemplo, o modo como os professores
encaram seu horrio de trabalho, as suas responsabilidades fundamentais perante
os alunos, as suas relaes com os colegas e as suas relaes com as autoridades
educativas
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(Nota 1).
A cultura profissinal dos professores muito marcada pelo individualismo e
pelo esprito defensivo (Feiman-Nemser e Floden, 1986). H na atitude de
muitos professores um grande desinvestimento (cumpre-se estritamente o
mnimo e por vezes menos que o mnimo). A funo do professor tende a ser
marcada pela desresponsabilizao (no tendo que prestar contas perante
ningum, no difcil atribuir sempre as responsabilidades de tudo o que corre
mal ao Ministrio).
Uma questo hoje em dia decisiva saber se o professor algum que vive
a sua actividade como uma profisso a tempo inteiro ou que se desdobra por
vrias ocupaes e responsabilidades. Na verdade, h vrias maneiras de estar
em cada momento na profisso. Por simplicidade, podemos arrum-las em trs
grandes grupos:
os investidos, que vivem a sua profisso com entusiasmo e sentido de
responsabilidade, remando muitas vezes contra ventos e mars (e que no so to
poucos como isso!);
os acomodados, que no tm esperana de ver ocorrer qualquer mudana
significativa no ensino e que encaram a sua profisso fundamentalmente como
um meio de sobrevivncia;
os transitrios, que esto na profisso apenas de passagem, espera de
mudar para outra actividade em que se sintam melhor.
A forma como se vive a profisso, estreitamente ligada noo que se tem
de identidade profissional, um aspecto decisivo que condiciona muito do que o
professor faz ou est receptivo para vir a fazer num futuro prximo (ver
Canavarro, 1993).
Como refere Antnio Nvoa (1991a), a actividade de ensino comeou por
ser uma funo secundria da actividade religiosa. A identidade profissional do
professor est desde o incio ligada ideologia da igreja, formulada em termos
do esprito de misso. Consolidou-se depois numa relao de cumplicidade
com o estado, procurando congregar as vantagens duma situao de profisso
independente com o estatuto de funcionrio pblico. Mas, segundo aquele autor,
se este estatuto constituiu uma promoo e um progresso h duzentos anos, ele
constitui hoje um srio entrave e um factor de desvalorizao da profisso.
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No passado, ser professor era uma funo social inequvoca e respeitada.
Como refere Shulman (1986), o professor era aquele que sabia e compreendia
verdadeiramente as coisas, mais do que qualquer outro cidado. Hoje, a profuso
da funo educativa tornou extremamente ambgua a caracterizao da profisso.
Ser professor engloba actividades muito dspares que vo do docente
universitrio ao educador de infncia, do instrutor de conduo ao monitor de
tempos livres. J no se sabe muito bem o que ser professor.
Para Kilpatrick e Wilson (1983) ser professor de Matemtica envolve trs
facetas distintas. O professor em primeiro lugar um matemtico, em segundo
lugar um criador de currculo e em terceiro lugar um investigador. Antnio
Nvoa (1991b), referindo-se ao processo identitrio de cada professor, sugere
que este repousa sobre trs AAA: (a) a adeso a um conjunto de princpios e
valores, formulao de projectos que pressupem a potenciao das
capacidades dos educandos; (b) a aco, implicando a escolha, em cada caso,
das maneiras de agir que melhor se adequam nossa personalidade; e (c) a
autoconscincia que remete para o papel decisivo da reflexo sobre a prtica.
O que so e o que querem ser os professores de Matemtica? Trata-se duma
questo que urgente equacionar, num momento em que se impe um profundo
repensar da escola. H uma forte tendncia para comparar a escola com a
empresa. H quem fale na abolio do Ministrio da Educao e quem sonhe
com a privatizao das escolas. O professor seria ento sobretudo um gestor (de
situaes de ensino-aprendizagem, de projectos) ou um empreendedor (que lana
novas iniciativas, que arranja verbas na comunidade). Ver a escola como uma
empresa no ser talvez uma ideia muito atractiva, mas um regresso ao passado,
em que o professor dava as suas lies passeando pelo jardim, em dilogo com
os seus discpulos, parece completamente impossvel. Perante isso, cabe
perguntar, para onde vamos? Que papel tm os professores na definio da
educao j de amanh?
O estudo
Este estudo decorre no quadro dum projecto que tem por objectivo
investigar os saberes profissionais dos professores de Matemtica, as suas
origens, natureza, especificidades, processos de desenvolvimento e relao com
as prticas. Procura-se, em especial, estudar em que consiste e quais as
caractersticas do saber dos professores de Matemtica naquilo que ele tem de
geral, enquanto saber profissional, e naquilo que ele tem de especfico, relativo
disciplina que ensinam. O projecto utiliza uma metodologia qualitativa, baseada
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em estudos de caso, recorrendo essencialmente as tcnicas de entrevista,
observao participante e anlise documental. Os casos a estudar envolvem tanto
professores como grupos de professores e situam-se num contexto de formao.
Neste trabalho analisam-se essencialmente dois aspectos: (a) momentos
marcantes no percurso profissional dos professores e (b) as suas expectativas e
projectos profissionais. Para isso, sero colocadas em contraste duas professoras,
a Marta e a Manuela. So ambas colegas na mesma escola e durante o ano
lectivo de 1993/94 participaram num programa de formao orientado para a
reflexo crtica sobre os novos programas
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.
Momentos marcantes no percurso profissional
A Marta uma professora com cerca de dez anos de servio. J participou
em PROFMATs e tem desenvolvido colaborao com uma instituio privada de
formao. O seu percurso profissional foi at aqui balizado por quatro momentos
principais. O primeiro desses momentos diz respito sua frequncia do 4 ano do
Ramo Educacional da Faculdade, que a fez modificar muitas das suas ideias. Ela
sentiu-o logo numa das primeiras aulas da disciplina de Metodologia:
[O 4 ano] modificou muito a maneira de pensar na vida. Eu at ainda
me lembro [de] um questionrio logo de incio e ns respondemos, da
maneira como... Entendamos a Matemtica, o professor de
Matemtica, as aulas da Matemtica e eu devo ter respondido coisas
um bocado escabrosas, penso eu, porque no fim [o professor]
perguntou-me onde que eu tinha andado, onde que eu tinha
estudado... Pronto, era a Matemtica tradicional [que eu] descrevi...
Aulas expositivas... E a [o 4 ano] modificou muito, muito, muito...
[Alterou] a minha maneira de ver o professor de Matemtica e a
maneira de dar as aulas...
Esta alterao parece ter tido a ver sobretudo com a viso da Matemtica e
da forma como se poderia ensinar esta disciplina:
[Para mim] a Matemtica era muito rida, muito seca, e que no se
podia fazer assim nada, para alm do que estava nos manuais e dos...
Conhecimentos que tnhamos que ministrar. Era o que estava ali e
acabou. E, e enfim, a [o 4 ano] modificou muito a minha opinio.
A frequncia do Ramo Educacional ter assim mostrado Marta que a
Matemtica podia no ser rida e seca mas ser ensinada de maneira mais
atractiva.
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Um segundo momento marcante no percurso profissional desta professora,
na sua opinio, foi constituido pelo estgio pedaggico de que, alis, diz ter
gostado imenso. Tem, no entanto, alguma dificuldade em indicar, em termos
concretos, o que o estgio representou no seu percurso de formao:
Bom! Acho que foi uma maneira de pr em prtica, eu nunca tinha
dado aulas... Se calhar o estgio, para pessoas que j esto habituadas
a dar aulas, se calhar no funciona. mais um ano, o ano em que
tm que trabalhar mais, um ano em que tm que apresentar trabalho.
Para mim, como eu nunca tinha dado aulas... Eu ia cheia de garra,
cheia de vontade de pr em prtica tudo aquilo que tinha andado a
aprender e a estudar, e acho que o consegui fazer. Pronto, e... E...
Acho que exigiu muito de mim, muito mesmo, tanto que eu tive duas
turmas muito diferentes... No nono ano tinha uma turma de sade,
excelente, mas daquelas turmas de midos queridinhos, pequeninos e
amorosos e que puxam por ns e que querem saber cada vez mais e
que, e que preciso ir bem preparado, porque eles querem saber tudo,
e que respondem bem, e que, olha, uma maravilha, uma... Eu acho que
todo o professor desejaria ter, nunca mais na vida tive uma turma
daquelas e se calhar no vou ter... Em contrapartida tive no stimo ano
uma turma pssima, como tambm no voltei a ter na vida e no sei se
voltarei a ter alguma vez. Ou ento era eu que tambm no estava
preparada para, ou com arcaboio para uma turma daquelas... A
estratgia era mant-los sempre ocupados, sempre com fichas, sempre
com... At corrigia as fichas no retroprojector e l consegui que...
Mais de metade da turma passasse a Matemtica ou que pelo menos,
mais de metade passou a Matemtica e, cerca de metade deles
passaram de ano.
A Marta v o estgio como um ano de muito trabalho, que tomou como tal e
que constitiu uma experincia gratificante. Teve de enfrentar o desafio de ter
turmas diferentes, uma das quais particularmente difcil e sente-se bem sucedida.
O estgio constituiu uma oportunidade de concretizar muitas das ideias
adquiridas na Faculdade no ano anterior. Mas quando perguntmos se do estgio
tinham resultado ainda mais ideias, respondeu:
A, no sei se no seria um bocadinho menos [ideas...] Mas sei que eu
tinha mais ideias quando estava no quarto ano... Vi que afinal, que em
muitas coisas talvez fossem lirismo e que, e que no conseguia pr
assim tanto na prtica como eu desejaria.
Assim, enquanto que a frequncia do Ramo Educacional serviu para
abrir novas perspectivas sobre o ensino da Matemtica, o estgio serviu
para assentar nas realidades da prtica, permitindo diferenciar entre o que
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era aplicvel e o que seriam talvez boas ideas mas sem grande viabilidade
de aplicao (o tal lirismo).
Os anos a seguir ao estgio constituem um terceiro momento do seu
percurso. A Marta fala deles nos seguintes termos:
Eu no ano seguinte fiquei l e as coisas correram-me de uma maneira
idntica... Pelo menos eu tentei fazer... O meu melhor possvel assim
na mesma, mas tambm eu fiquei com os mesmos nveis. As aulas j
estavam preparadas, e... E fui fazendo mais ou menos as mesmas
coisas. Talvez tenha descansado um bocado mais no ano seguinte.
Tenho impresso que no exigi tanto de mim, ou estava to cansada
do ano anterior e deixei as coisas correrem, o que no quer dizer que
tenha explicado mal porque isso penso que nunca fiz, mas acho que no
ano seguinte eu descansei um bocadinho, e... E pronto! Tambm, no
sei, no sei se normal, se calhar . Um bocadito. Mas, nunca cruzei
os braos, nem no ano seguinte, nem nos outros anos...
Depois do estgio, um ano de muito trabalho, a Marta sentiu que era o
momento de descansar. Foi leccionando os mesmos anos de escolaridade,
aproveitando as aulas e materiais j preparados dos anos lectivos anteriores.
Mudou de escola por duas vezes. Com o passar do tempo foi-se instalando um
certo sentimento de desencanto e uma certa sensao de que, no ensino, as coisas
esto a piorar cada vez mais:
E de ano para ano eu estou a ver... No sei se posso dizer, o ensino a
degradar-se, porque eu sou a mesma, se os alunos que vm cada vez
piores e... Cada vez mais factores externos que... Eles so muito
solicitados externamente, o que tambm no mau, porque tambm,
bolas!, tambm s a escola tambm no pode ser, mas... Eles esto
muito desinteressados e eu, a minha maneira de, de ensinar, a
mesma no ? Pronto! Porque isso tambm impossvel, eu at, tendo
j as coisas todas preparadinhas at dava para a aula e eu modifico s
vezes a maneira de explicar e de dar a matria, pelo menos, mas... Os
midos esto diferentes, o ensino est diferente e eu... E... E... E est-
me a desgostar um bocado.
A tendncia que se vinha delineando desde o fim do estgio, para uma certa
repetio do que j fez no ano anterior, foi bruscamente quebrada pelo
surgimento dos novos currculos de Matemtica em 1991/92:
Abra-se uma excepo para o ano... Passado, porque com a reforma...
A isso parecia um novo estgio, quase... E ns tnhamos que preparar
as coisas de novo e, parece-me que o, que o mau resultado que eu
tinha... Que os resultados que eu tive com os alunos foram melhores.
Eles, eles adquiriram novo nimo, fiquei muito mais satisfeita...
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O entusiasmo com que eu vou para as aulas... diferente.
O surgimento dos novos programas e a necessidade de preparar de novo as
suas aulas levou a Marta a um novo ciclo de investimento, levando-a a trabalhar
regularmente com outras colegas da mesma escola na concepo de fichas de
trabalho e na reflexo sobre a organizao das unidades de ensino. Este trabalho,
que v quase como um novo estgio, aumentou-lhe o entusiasmo e, na sua
opinio, levou os seus alunos a obter melhores resulados. A questo que se
coloca, naturalmente, se este momento estar a marcar um novo ciclo, de maior
maturidade e investimento profissional por parte desta professora, ou ir dar
lugar a um novo perodo de acalmia semelhante ao que se verificou a seguir ao
estgio.
A Manuela a outra professora que consideraremos neste trabalho. Tem
cerca de doze anos de experincia no ensino secundrio. Anteriormente foi
professora de Matemtica numa Universidade num pas africano. Tirou uma
licenciatura cientfica em Matemtica (na variante de Matemtica aplicada).
Tendo regressado a Portugal, e no encontrando facilidade em obter um lugar no
ensino superior, inscreveu-se no concurso de professores do ensino secundrio e
foi logo colocada na profissionalizao em exerccio (a que chama estgio
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):
Claro que eu estava completamente fora do ensino em Portugal e do
ensino secundrio, pois j estava numa fase de uma certa mudana e
portanto, eu vim... Comecei no ensino secundrio, fiz o estgio e
depois, quer dizer, houve uma srie de... V l, de acontecimentos ao
longo dos anos que me foram deixando ficar pelo ensino secundrio.
A Manuela descreve como principais etapas do seu percurso profissional, no
ensino secundrio, a realizao da profissionalizao em servio, a sua funo,
logo de seguida, como delegada profissionalizao, a sua experincia na
instalao e gesto duma escola, depois como coordenadora dos directores de
turma, e agora, est s como professora, simplesmente professora. Neste
percurso, sobressaiem dois momentos especialmente marcantes: a realizao da
profissionalizao e a sua experincia no conselho directivo.
Agora aquilo que me possa ter marcado mais, se calhar foram os meus
dois anos de estgio.
Eu vinha dum mundo completamente diferente... As pessoas tinham
uma maneira de estar muito diferente... Eram todas pessoas novas
portanto, eu no vim encontrar colegas meus. O nico colega que eu
encontrei foi a Fernanda que era minha delegada e que na altura nem
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me lembrava dela do ltimo ano [do curso...] O outro aspecto que eu
vinha de dar aulas duma faculdade e dar aulas numa escola assim
como fazer o pino, da maneira de estar na aula, da maneira de dar uma
aula, tanto que h uma frase da Fernanda que eu nunca mais me
esqueo, quando ela foi assistir s minhas... A primeira vez que foi
assistir a aulas minhas foi num dcimo ano... Ao fim dum ms de
aulas, ou coisa assim, que ela me diz assim: "Olha l, mas tu pensas
que ests a dar aulas numa faculdade?", e eu ca em mim e disse "O
que queres dizer com isso?" e ela depois explicou-me porque na
verdade eu estava habituada a dar outro tipo de aulas. E foi ptimo
que ela tivesse ido assistir s aulas logo no princpio porque eu a
partir da modifiquei imediatamente a minha atitude...
Em segundo lugar, como momento marcante, a Manuela refere a sua
experincia na gesto da escola. Foi uma oportunidade que encarou com uma
certa expectiva, pelo que poderia contribuir para a levar a conhecer a escola por
dentro, pelo que poderia contribuir para a sua valorizao, e de que gostou.
Depois, os quatro anos de gesto tambm so quatro anos que eu no
me esqueo, tambm, tambm me marcaram. Eu no posso dizer que
me marcaram negativamente, h muita coisa positiva que eu fiz
nesses quatro anos.
Mas a actividade de gesto da escola levou-a a ficar a certa altura muito
cansada. Esse cansao resulta essencialmente dos problemas colocados pelos
professores:
a parte mais difcil na gesto da escola, pelo menos foi onde eu senti
mais... No dificuldade porque as dificuldades ultrapassam-se mas
onde uma pessoa sente mais... Onde eu senti mais que as pessoas no
entendiam a posio de quem est no conselho directivo. Ns, s
vezes, temos que tomar determinadas atitudes que no nos agradam
mas que perante a lei ns temos que as tomar e as pessoas no
entendem isso. Eu tive colegas de uma agressividade, de uma falta de
educao, de uma falta de ch comigo... Eu com os empregados no
tive nenhum dos problemas pronto, h aqueles problemas do dia-a-dia
que surgem, que se resolvem, que se ultrapassam; com os alunos
tambm h problemas, evidente qual a escola que no tem
problemas ao nvel disciplinar? Pronto!
Mas, realmente aqueles problemas que mais me chocam, que mais me
ferem so os que surgem com os nossos prprios colegas, foi isso que
eu senti e depois houve coisas que eu no gostei de me aperceber
porque ns estamos na sala dos professores, conhecemos os nossos
colegas, damo-nos muito bem com eles, mas uma coisa isso outra
coisa quando ns estamos numa situao diferente e comeamos a
ver os podres das pessoas e, s vezes, h situaes extremamente
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desagadveis, muito desagradveis e eu realmente no... E depois
tambm h outra coisa que me desagradou [...] Ns no tnhamos
apoios da parte do Ministrio portanto, ns funcionvamos muito em
cima do joelho por carolice nossa e muitas vezes tentando remediar
situaes que era o Ministrio que, eu no digo que era o ministrio
que resolvia mas que o Ministrio podia dar condies para os
resolver. E na verdade, ns fizemos, eramos obrigados a tomar muitas
atitudes, a fazer muita coisa, gerir uma escola, por exemplo, com meia
dzia de funcionrios que, s vezes, humanamente impossvel; ou
com falta de condies de ns queremos ter uma sala de aula com
trinta cadeiras e vamos tirar cadeiras ao refeitrio porque no temos
cadeiras para ter dentro de uma sala de aula portanto, h toda uma
srie de circunstncias que ns sentimos numa gesto que ...
A Manuela encarou os novos programas como um desafio a enfrentar de
modo positivo, pelo que decidiu encetar uma colaborao com outras duas
colegas (uma delas a Marta), com vista preparao de unidades lectivas e de
fichas de trabalho para os alunos. O trabalho discutido em conjunto, mas a
execuo dos materiais, no computador, fica normalmente a seu cargo,
reconhecidas por todos que so as suas qualidades grficas e artsticas.
Expectativas e Projectos Profissionais
Um dos aspectos de anlise deste trabalho o das expectativas e projectos
profissionais das professoras. Assim, perguntmos Marta em que medida que
ela se sentia realizada profissionalmente:
J me tm perguntado isso vrias vezes, e eu, vrias pessoas, e eu digo
que continuo a gostar de ser professora, por estranho que parea,
porque ns falamos de tanta coisa, e dizemos tanto, e estou farta disto
e... Que muitas vezes estou, sinceramente! s vezes apetecia-me
mandar isto tudo sei l para onde e desaparecer daqui para fora. Mas
tambm para onde que eu ia? Para uma empresa, sempre ali num
gabinete... E eu gosto muito de dar aulas, eu gosto... Pronto! E gosto
muito da convivncia com os midos. Por muito desgastante que seja
e muito cansada que eu esteja muitas vezes, e agora ando a atravessar
uma cri... Uma fase um bocado em... Em bocado em baixo de forma,
mas acho que at consigo dar a volta por cima. Porque continuo a
gostar e continuo a gostar de ensinar e... E mesmo que eles estejam a
aprender poucochinho mas, quando aprendem qualquer coisa sinto-me
muito satisfeita, muito contente. Continuo a gostar da profisso.
No balano que ela faz entre os aspectos positivos e negativos da profisso
de professor acabam, em ltima anlise, por sobressair os negativos:
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Bom, desgastante, ... considerada uma profisso de alto risco, no
? E agora cada vez mais... O qu mais? E o desinteresse da parte
dos midos e... Sim, acho que isso. o desinteresse, a falta de
estudo... vm mal preparados. Isso que me... que me aborrece
mais.
Cada vez mais, cada vez mais esto a aparecer os negativos, porque
cada vez mais... Ou ento sou eu que j, j estou mais velha, deve ser
por causa... J no aguento tanto, sei l...
A Marta j procurou algumas formas de aperfeioamento profissional.
Pouco depois do estgio, concorreu a um mestrado mas no foi admitida:
Sim. Eu, eu concorri ao mestrado j foi h muitos anos, mas... Pois...
logo a seguir [a termionar o curso] ou para a uns dois aninhos depois
que eu acho que, deve ter sido se calhar na altura que comecei a
esmorecer um bocadinho e me apetecia qualquer coisa. Ah, ah, ah, se
calhar deve ter sido nessa altura, no tinha filhos ainda, nem nada,
achei que podia perfeitamente...
Quando perguntmos quais as necessidades de aperfeioamento profissional
que sente neste momento a Marta hesitou um pouco antes de responder:
...H, h... ... talvez no aspecto disciplinar... Porque quando apanho
turmas um bocadinho indisciplinadas, tambm no estou, no estou na
fase dos ou... Nas salas dos outros colegas, no sei, mas e os midos
at me dizem que, especialmente quando so assim turmas mais
indisciplinadas, porque h dias em que eles esto... Hiperactivos e,
pronto, que a pessoa pensa assim, no vou conseguir hoje fazer nada
nesta turma e tenho de gritar um bocado com eles, pronto, e exercer a
minha autoridade de professora e falar na falta disciplinar e s assim
que consigo. Eu penso que gostaria de o fazer de outra maneira, sem
ter que usar da autoridade de professora para que eles se mantivessem
em silncio, mas eles dizem que, no sei, que eles so assim, que
bom no ter medo do professor e que, que se sentem vontade e
pronto, tudo bem. Mas ser... H turmas em que assim, s quando
prego ali dois gritos e abro os olhos e digo meus amigos, isto agora
vai ser assim, e agora no h piadas e ningum ri, e vamos dar a
matria e acabou, a d c um... Se calhar eu devia conseguir fazer isto
doutra maneira!
As hesitaes podem significar que a Marta no tem dedicado muita ateno
a pensar nesta questo. No que respeita Didctica da sua disciplina, a Marta no
sente muitas interrogaes. nos problemas colocados pela gesto da aula e
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sobretudo, pelo modo de lidar com casos de indisciplina, que ela sente poder
realizar os progressos mais significativos.
Depois de j ter trabalhado como professora do ensino superior e de, no
ensino secundrio, j ter desempenhado diversas funes de responsabilidade, a
Manuela , nas suas palavras, simplesmente professora. Mas prepara novas
etapas para a sua vida profissional.
Mas eu realmente ainda hoje e vrias vezes eu tenho conversado com
a Fernanda, eu ainda hoje penso que no vou ficar pelo ensino
secundrio, tenho vontade de fazer mais qualquer coisa diferente
porque tambm me canso e acho que os anos que tenho estado no
ensino secundrio sinto que em vez de progredir eu estou... Eu j no
quero dizer andar para trs mas estou na mesma e eu isso fico... Sinto
muito... No infeliz, no quero dizer que me sinto infeliz mas sinto-
me parada e, realmente, uma coisa que nunca gostei de me sentir...
Enfim, eu estou c, nunca gostei e [...] na verdade o que tem
acontecido ao longo dos anos [...] que eu quase tenho sempre feito
coisas diferentes [que] abrem perspectivas e eu imediatamente as
agarro precisamente porque eu gosto de estar sempre a fazer coisas,
no s, diferentes mas tambm, s vezes, coisas que me valorizem.
A Manuela no sabe ainda o que poder vir a fazer em termos profissionais.
V, contudo, a realizao de um mestrado como uma via natural para a abertura
de novas oportunidades:
J h muitos anos que eu ando... Ando, v l, dois anos que eu ando a
falar que eu quero fazer o mestrado. Portanto, a minha perspectiva,
assim a curto prazo, fazer o mestrado. Em qu? No sei, isso uma
coisa que tenho que... Quando tomar essa deciso quero analisar muito
bem... Assim que... Porque tambm quero fazer o mestrado uma coisa
que eu gosto que me diga alguma coisa, no fazer o mestrado para
dizer depois que tenho o mestrado, tambm no essa a minha
inteno. Agora na verdade, eu no estou a ver-me mais dez anos a
fazer sempre a mesma coisa aqui no ensino secundrio.
A curto prazo a minha ideia de fazer o mestrado , no fundo, para um
aprofundamento meu, a primeira etapa para mim ser essa, depois de
fazer o mestrado se eu tiver outras oportunidades de sair do ensino
secundrio, eu a mudo do ensino secundrio...
Ou seja, apesar da variedade de oportunidades que tem tido e de funes
que tem desempenhado no ensino secundrio, a Manuela no se sente
completamente realizada e procura algo de novo.
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Discusso
A profisso tende a ser vivida de modo diferente pelas duas professoras.
Manuela tm-se deparado, com frequncia, novas oportunidades, que ela tem
encarado com agrado como possibilidades de valorizao, como situaes em
que pode aprender coisas novas. A Marta no tem tido muitas oportunidades
semelhantes. Ela j procurou valorizar-se concorrendo a um mestrado, mas no
foi muito bem sucedida. A sua vida profissional resume-se essencialmente
preparao e leccionao das aulas. Por razes diferentes, ambas tm
presentemente uma certa insatisfao com a profisso.
Tanto para uma como para a outra o estgio/profissionalizao constitui um
momento marcante no seu percurso profissional. uma vivncia intensa, que a
Marta associa a muito trabalho e a Manuela considera uma importante
experincia de aprendizagem. A profissionalizao permitiu-lhe aprender a dar
aulas a jovens do ensino secundrio. Para a Marta, o estgio mostrou-lhe como
lidar com turmas de caractersticas muito diferentes. Tanto num caso como no
outro, trata-se de um momento intenso e importante de aprendizagem
profissional, mas que no se tende a prolongar pela vida profissional do
professor.
A obteno duma formao educacional bastante valorizada pela Marta,
que considera ter obtido desse modo novas perspectivas relativamente ao ensino
da Matemtica. No entanto, considera que muitas delas eram lirismo, tendo o
estgio sido importante para evidenciar o que era de facto aplicvel. A Manuela
no parece sentir falta duma preparao educacional, dando a entender que a
formao que obteve durante a sua profissionalizao correspondeu no essencial
s suas necessidades neste domnio.
O surgimento de novos programas de Matemtica, em 1991, correspondeu
em ambas as professoras a um ciclo de actividade dirigida para a produo de
materiais. Para a Marta, esta etapa marcou uma certa ruptura com a monotonia
do perodo anterior. Para a Manuela, ficou associada a uma nova forma de estar
na profisso a de ser simplesmente professora sem ter outras
responsabilidades adicionais.
Os ciclos de carreira, tal como teorizados por Fuller (1969) e Leithwood
(1992) no se parecem aplicar muito bem a nenhuma destas duas professoras. Na
verdade, ao contrrio do que sugere a primeira autora, encontramos na Marta um
crescente desencanto com a profisso e no um progressivo sentido de domnio e
competncia profissional. E, tambm contrariamente ao que sugere o segundo
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autor, notamos na Manuela disponibilidade desde muito cedo para intervir em
espaos extra-lectivos.
No que respeita aos domnios de desenvolvimento profissional, nem uma
nem outra das professoras referem aspectos de conhecimento cientfico. Ambas
consideram que a formao pedaggica ligada ao contedo foi obtida, num caso
na profissionalizao e no outro no estgio e na Faculdade. Uma delas aponta
alguns aspectos de possvel aperfeioamento no domnio pedaggico. Em
qualquer dos casos sobressai a reduzida visibilidade da didctica como domnio
de preocupao presente e de desenvolvimento profissional.
No que se refere s estratgias de desenvolvimento sobressai a possibilidade
de realizao de um mestrado. A sua frequncia j foi procurada pela Marta e
pensada vrias vezes pela Manuela. Em segundo lugar surge tambm a
colaborao com as colegas, que vista como positiva podendo ajudar a
ultrapassar momentos de alguma dificuldade como a introduo de novos
programas. Em ambas h o gosto por experincias novas. Em ambas h
inquietaes que se prendem sobretudo com o desinteresse dos alunos. H um
desejo de continuar a aprender, mas isso visto mais atravs da realizao de um
curso fora da escola do que como algo muito ligado sua prtica docente.
Na verdade, nenhuma das professoras parece dar um estatuto de saber
experincia. Tudo sde passa como se o professor no se sentisse a aprender com
a sua experincia lectiva. Dar aulas, sem mais, visto como uma paragem
(pela Manuela), ou mesmo como um retrocesso (os alunos vm cada vez pior
preparados dos anos anteriores, diz a Marta). No quer dizer que no se aprenda
com a prtica profissional, mas o que se aprende no muito importante. Mesmo
quando investem significativamente na sua profisso, os professores no a
parecem ver como um espao de investimento em projectos profissionais.
A necessidade de redefinio do que a identidade docente um dos
pontos fundamentais que importa sublinhar nesta concluso. Um contributo
essencial nesse sentido foi j dado pela associao de professores de Matemtica
dos EUA com as suas Normas Profissionais (NCTM, 1991). Um outro passo que
no deixa de ser significativo a consagrao de um nmero da revista
Educao e Matemtica da APM (1994) aos problemas dos professores. So
sinais positivos. Mas os casos destas duas professoras sugerem que h ainda
muito caminho a percorrer para que se possa afirmar uma perspectiva de
desenvolvimento profissional enquadrada pelo didctica. H que continuar a
explorar a ideia de at que ponto os marcos essenciais desse processo podero
ser a redifinio da relao dos professores com a Matemtica e o assumir dum
papel de pleno direito na criao do currculo (pelo menos ao nvel da sala de
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aula), fazendo da investigao e reflexo em torno da prtica (no sentido amplo)
o eixo fundamental do profissionalismo docente.
Referncias
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16
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1
Este texto foi produzido no mbito do projecto O Saber dos Professores, financiado pela JNICT ao abrigo do contrato
PCSH/379/92/CED. Da equipa do projecto fazem parte Henrique Guimares, Paula Canavarro, Leonor Cunha Leal e Paulo
Abrantes.
2
Podemos por exemplo perguntar:
o horrio do professor de 22 horas, ou inclui igualmente os tempos necessrios programao, execuo e
avaliao das tarefas necessrias ao bom funcionamento da escola? como se explica, por exemplo, que seja to difcil fazer
uma simples reunio?
a responsabilidade do professor com a sua disciplina ou com a educao global dos alunos? com o que se
passa na sua sala de aula ou com o que se passa em todos os recantos da escola? como se explica que existindo tantos
problemas na escola haja to pouca reflexo e aco concertada dos professores para os tentar resolver?
as reunies de grupo so momentos de discusso e deliberao ou simples encontros em que se procura decidir o
mnimo possvel para deixar a cada um o mximo de espao possvel? como se explica o processo superficial como so
escolhidos os livros de texto em muitas escolas?
3
Elementos adicionais sobre a professora Marta podem encontrar-se em Ponte (1994); sobre a professora Manuela em Leal
(1995); e sobre o programa de formao em Abrantes e Canavarro (1994).
4
Apesar da Manuela chamar usualmente estgio sua profissionalizao, para evitar confuso com a outra professora
neste trabalho no se usa a sua terminologia mas a oficial.