ANDRIA DE ASSIS FERREIRA

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010

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ANDRIA DE ASSIS FERREIRA

DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

DE

PROFESSORES

DE

HISTRIA:

ESTUDO DE CASO DE UM GRUPO COLABORATIVO MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS EDUCAO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao: conhecimento e incluso social da

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Orientadora: Lana Mara C. Siman

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010

Dedico essa tese Heliane, Herbert, Joo, Mariano, Pedro e Vyasa.

AGRADECIMENTOS

A minha me Maria de Lourdes, meu pai Joo e meu irmo Arnaldo pelo estmulo, carinho, pacincia e por torcerem sempre pelo meu sucesso. A minhas irms Ana e Adriana pela leitura crtica da tese, pelo apoio e afeto incondicional. Ao Davidson, pelo companheirismo e por entender minhas ausncias. A minha orientadora Lana pela acolhida, pelo aprendizado e por acreditar em meu otimismo. Ao professor Bento, por ter me recebido no estgio sanduche em Braga e me proporcionado a oportunidade de viver experincias acadmicas e pessoais insubstituveis. A direo e todo o corpo docente da Escola Municipal Eleonora Pierucetti por permitirem que os encontros acontecessem dentro da escola. Ao CNPQ por me dar as condies financeiras para a realizao da pesquisa.

RESUMO
Diversas pesquisas tm ressaltado o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao aplicadas Educao (TICE) na formao inicial e continuada. Percebe-se, no entanto, que ainda permanecem pouco exploradas as abordagens que tratam da colaborao e do desenvolvimento profissional de professores. No caso especfico do professor de Histria, estas pesquisas so quase inexistentes. Esta investigao, de cunho qualitativo, busca responder seguinte questo diretriz: como a participao em um grupo de trabalho colaborativo, cujo foco so as TICE, pode contribuir para o desenvolvimento profissional de professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH)? Para respond-la, foi constitudo um grupo de trabalho colaborativo que envolveu, alm da pesquisadora, professores de Histria de uma escola da rede pblica de ensino do Estado de Minas Gerais RME-BH, que tinham em comum o desejo de utilizar as TICE em sua prtica docente. Os objetivos da pesquisa foram descrever e analisar o processo de criao e o desenvolvimento desse grupo e investigar como a participao no grupo colaborativo e o contato com as TICE contriburam no desenvolvimento profissional dos professores. Uma anlise qualitativa foi elaborada a partir dos depoimentos (verbal, escrito, presencial e em ambiente digital) dos participantes. Os dados foram coletados por meio da gravao e transcrio dos encontros do grupo, da aplicao de questionrios, bem como da compilao de informaes inerentes interao digital (E-group, Webquest, Blogues). A anlise dos dados revela que a participao no grupo colaborativo e o contato com as TICE efetivamente contriburam para o desenvolvimento profissional dos professores de Histria. Alguns elementos que estiveram presentes com maior ou menor fora em cada um dos movimentos de consolidao do grupo mostraram-se essenciais para que as mudanas observadas no grupo pudessem ocorrer. A nosso ver, esses elementos foram: a vivncia de atividades no laboratrio de informtica, a motivao em conhecer as possibilidades do uso das TICE no Ensino de Histria, a prpria temtica inovadora, o relato das experincias compartilhadas pelo grupo, a reflexo sobre a prtica docente e o clima de afetividade. Futuras investigaes podem explorar com mais profundidade: investigar a criao e consolidao de uma rede social de professores de Histria da RME/BH mediada pelas TICE; investigar as potencialidades da construo de narrativas pelos professores e a sua leitura, anlise e discusso, em contextos de formao contnua; investigar formas de se operacionalizar as dimenses que compe o conceito de desenvolvimento profissional e analisar as interaes verbais dos professores do grupo a luz da teoria de Bakhtin. Juntos, pesquisadora e professores produziram um contexto favorvel utilizao das TICE no desenvolvimento profissional de todos os participantes do grupo. Foi possvel avaliar o potencial do trabalho colaborativo no desenvolvimento profissional dos professores participantes. Palavras-chave: desenvolvimento profissional do professor de Histria, tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, grupo de trabalho colaborativo.

ABSTRACT

Several studies have emphasized the potential of Information and Communication Technologies applied to Education (TICE) in initial and continuing training. It is clear, however; still remain unexplored approaches which deal with collaboration and professional development of teachers. In the specific case of a professor of history, these surveys are almost nonexistent. This research, a qualitative, aims to answer the following question guideline: as participation in a collaborative working group, whose focus is TICE, can contribute to the professional development of teachers of History Municipal School of Belo Horizonte (RME/BH)? To answer it, a group was formed collaborative work involving, besides the researcher, history teachers in a public school education in the State of Minas Gerais - RME-BH, which had in common the desire to use the TICE in their teaching practice. The research objectives were to describe and analyze the process of creating and developing this group and to investigate how participation in the collaborative group and the contact with TICE contributed to the professional development of teachers. A qualitative analysis was drawn from the testimony (verbal, written, and presence in the digital environment) of the participants. Data were collected by means of recording and transcription of group meetings, the use of questionnaires, and compilation of data inherent in digital interaction (E-group, Webquest and Blogs). Data analysis reveals that participation in the collaborative group and the contact with TICE effectively contributed to the professional development of teachers of history. Some elements that were present with greater or lesser strength in each movement of consolidation of the group were shown to be essential for the changes observed in the group could occur. In our view, these elements were: the experience of activities in the computer lab, the motivation to understand the possibilities of the use of TICE in History Education, the very innovative subject, the story of the experiences shared by the group, reflection on practice teaching and a climate of affection. Future investigations may explore in more depth: to investigate the creation and consolidation of a social network of history teachers of RME / BH mediated TICE; investigate the potential construction of narratives by teachers and their reading, analysis and discussion at training contexts continuous; investigate ways to operationalize the dimensions that comprise the concept of professional development and to analyze the verbal interactions of teachers on the group's theory of Bakhtin. Together, teacher and researcher produced an environment conducive to the use of TICE in the professional development of all group participants. It was possible to evaluate the potential of collaborative work in the professional development of participating teachers.

Keywords: professional development of teachers of history, information and communication technologies applied to education, group collaborative work.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Definies e caractersticas do conceito desenvolvimento profissional segundo alguns autores...................................................................................................................................... 24 Quadro 2: Caractersticas das relaes de trabalho em colaborao dos professores com os seus colegas ..................................................................................................................................... 37 Quadro 3: Pesquisas acerca do desenvolvimento profissional de professores e colaborao, realizadas entre 2003 e 2008. .................................................................................................... 42 Quadro 4: Sntese do corpus documental da pesquisa ............................................................... 79 Quadro 5: Relao estabelecida com as TICE ......................................................................... 203 Quadro 6: ndicos de mudanas na participao dos professores ............................................. 224

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Contedo das mensagens ....................................................................................... 219 Grfico 2: Frequncia da participao no E-group durante os dois anos de interao............... 221 Grfico 3: Frequncia de mensagens postadas no E-group...................................................... 222

ABREVIATURAS

BLOGUE Weblogue EMPEP Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti LABEPEH - Laboratrio de Ensino e Pesquisa no Ensino de Histria RME/BH Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte TIC Tecnologia de informao e comunicao TICE Tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao UFMG Universidade Federal de Minas Gerais WIKI Wikipdia

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................................ 9 CAPITULO I: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE HISTRIA .....14 1.FORMAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES .................14 2.DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES E MUDANAS .................27 3.CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE HISTRIA ADOTADO NESTA PESQUISA................................................................................30 CAPTULO II:GRUPO DE TRABALHO COLABORATIVO.........................................................32 1.GRUPO DE TRABALHO............................................................................................................32 2.COOPERAO E COLABORAO.........................................................................................33 3.O GRUPO COLABORATIVO COMO FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.............................................................................................................................40 4.O GRUPO DE TRABALHO COLABORATIVO DOS PROFESSORES DE HISTRIA DA EMPEP............................................................................................................................ ................45 CAPTULO III:AS TICE NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES.......47 1.CONTEXTO E DEFINIES.....................................................................................................47 2.TICE............................................................................................................................ .................49 3.TICE E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.................................................... ............52 4.POSSIBILIDADES DE MEDIAO DAS TICE NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: WEBQUEST, BLOGUE, E-GROUP E EQUITEXT... 54 CAPTULO IV: METODOLOGIA..................................................................................................65 CAPTULO V: O PROCESSO VIVIDO PELO GRUPO TICE NO ENSINO DE HISTRIA..........83 1. A CONSTITUIO DO GRUPO...............................................................................................84 2.OS ENCONTROS.........................................................................................................................85 CAPTULO VI: ANLISE DOS DADOS .....................................................................................191 1.CARACTERIZANDO O GRUPO.................................................................................. ...........192 2.A DINMICA DOS ENCONTROS: DA CONSTITUIO CONSOLIDAO DO GRUPO..........................................................................................................................................195 3.RELAO COM AS TICE........................................................................................................203 4.E-GROUP: POTENCIALIZADOR DA COLABORAO E DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL...........................................................................................................................215 5.INDCIOS DE MUDANAS................................................................................... .................223 CONSIDERAES FINAIS .........................................................................................................229 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................244

INTRODUO

Aps a graduao em Histria e uma especializao em Metodologia do Ensino Superior, conclu o Mestrado do Programa de Ps-Graduao do CEFET/MG em 2004, na rea de concentrao em Educao Tecnolgica, onde defendi a Dissertao intitulada: "Apropriao das novas tecnologias: concepes de professores de Histria acerca da Informtica Educacional no processo de ensino e aprendizagem". Essa pesquisa teve como objetivo aprofundar o conhecimento sobre o que pensam os professores de Histria acerca da Informtica Educacional (IE), sua forma de perceber e utilizar seus recursos, bem como as possveis influncias dessa utilizao em seu comportamento e na sua postura como educador. Nosso problema envolveu, de um lado, as contribuies da IE para os processos de ensino e aprendizagem de Histria e, de outro, a relao que os professores dessa disciplina estabeleciam com a IE e suas dificuldades em se apropriar dessa tecnologia. Dentre outras, identificamos as seguintes vises mantidas pelos professores: preciso conhecer tecnicamente o computador para ser capaz de utiliz-lo nas aulas de Histria; O computador uma ferramenta1 ldica e rica visualmente; O computador um transmissor de informaes; O computador no substituir o professor; O uso do computador nas escolas algo irreversvel e uma exigncia da atualidade; preciso utilizar o computador e softwares educativos de forma consciente. Apesar de no termos como objetivo principal identificar as concepes de Ensino de Histria, foi possvel, em nossa pesquisa, destacar as seguintes percepes dos professores: O Ensino de Histria preocupa-se em estabelecer relaes de causa e efeito entre os fatos; A Histria pode ser vista como uma sucesso de fatos encadeados entre si. A anlise dos depoimentos dos professores evidenciou um significativo interesse por cursos e/ou espao de discusso acerca do tema IE no Ensino de Histria. Percebeu-se, ainda, que propostas de formao e desenvolvimento profissional2 tm o potencial de promover uma mudana de conceitos, como tambm uma mudana nas concepes do professor. No Mestrado

O termo ferramenta (herramienta, tool) frequentemente utilizado na literatura nacional e internacional acerca da temtica Tecnologia de Informao e Comunicao. Nessa tese esse termo ser empregado referindo-se a qualquer instrumento que se usa para a realizao de um trabalho. Esse conceito ser, posteriormente, melhor definido, a partir das contribuies de diversos autores e estudos empricos que dele se valeram.

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pudemos constatar a importncia de se conhecer as concepes dos professores com vistas ao desenvolvimento de estratgias adequadas para transform-las. Essa nos parece uma condio essencial para que o professor possa vir a alterar no apenas o seu discurso, mas, e principalmente, a sua prtica docente, evitando, assim, que seu discurso seja alterado, mas, que, na prtica, continuem a valer as concepes que o orientaram at ento. As leituras feitas, visando avanar nessa discusso, permitiram constatar que diversas pesquisas tm ressaltado o potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) tambm na formao inicial e continuada de professores, como as de: MISKULIN, 1999; PONTE, 2000; PENTEADO e BORBA, 2000; MERCADO, 2004; COSTA, 2004; e ALMEIDA, 2008. Esses pesquisadores criticam a ineficcia das modalidades de formao que insistem em treinar os professores. Em contraposio, sugerem a criao e o desenvolvimento de contextos favorveis ao aprender colaborativamente. Vrias pesquisas sobre os cursos de formao de professores (GATTI, 1996; PIMENTA, 2002; TOSCHI, 2000; VEIGA, 1992) tm evidenciado problemas, como: a ausncia de instrumentalizao pedaggica, desarticulao entre teoria e prtica, assim como a ausncia de estudos voltados para a integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao no processo de ensino e aprendizagem (TIC). A opo pela insero das TIC no trabalho docente tem por base a suposio de que esta experincia pode potencializar o processo de desenvolvimento profissional dos professores (no caso desta investigao, os professores de Histria) e a abertura de caminhos para a construo e a reformulao de uma nova prtica. Como Costa (2004, p. 73), entendemos que essas alteraes, decorrentes da incorporao das TIC pelo coletivo de professores, podem trazer um novo contorno ao desenvolvimento profissional. Entretanto, para que isso acontea, no suficiente pensarmos em artefatos tecnolgicos. O aspecto fundamental da insero das TIC na escola est na formao de professores, que devem receber uma preparao adequada utilizao consciente e crtica da tecnologia em sua prtica docente; dito de outra forma, os professores devem vivenciar um processo de formao de grupo colaborativo mediado pela tecnologia. Uma anlise da literatura sobre essa temtica revela que so escassas as pesquisas realizadas no Brasil voltadas para o desenvolvimento profissional do professor de Histria, mediado pelas TIC, por meio do trabalho colaborativo. Pesquisas desenvolvidas em outras reas, como na Educao Matemtica (PONTE, 2000, 2001; COSTA, 2004), tm evidenciado que prticas colaborativas se mostram eficientes na apropriao das TIC. Nesse sentido, o trabalho colaborativo emerge como um contexto

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favorvel para o desenvolvimento profissional em geral e para uma apropriao significativa das TIC, em especial, na medida em que exige que se planeje e programe novas agendas e prioridades que levem em conta os interesses dos colaboradores. A negociao de ideias e perspectivas representam um papel fundamental para o sucesso das decises tomadas num trabalho colaborativo (PENTEADO e BORBA, 2000, p. 32-33). Considerando que a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte est investindo sistematicamente em equipamentos de informtica e em capacitao tcnica de professores para o uso dos mesmos, entendemos que o momento atual propcio para o desenvolvimento de propostas que visem aproximao entre os professores e as TIC. Alm disso, tendo em vista as evidncias do insucesso de cursos de formao de professores nos moldes atuais apontadas pela literatura (ABDALLA, 2000; LIMA, 2001; PIMENTA, 2002), o grupo de trabalho colaborativo se mostra como uma alternativa interessante. Estaramos, assim, diante de um cenrio propcio ao desenvolvimento profissional deste professor e produo de uma cultura docente compatvel com a formao do cidado que ir atuar na sociedade global (PRETTO, 2002). No intuito de continuar a refletir acerca de como ns, professores de Histria, poderamos ter um ambiente (diferente dos espaos convencionais de formao) onde pudssemos experimentar, vivenciar a utilizao das TICE no ensino de Histria e, ao mesmo tempo, desenvolvendo-nos profissionalmente, ingressei no programa de doutorado na Faculdade de Educao da UFMG. Diante dessa problemtica, nosso interesse de investigao se volta para a compreenso e a anlise da seguinte questo: Como a participao em grupo colaborativo, cujo foco so as tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, podem contribuir para o desenvolvimento profissional de professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte? Essa configurao de enunciao do nosso problema de pesquisa apoia-se na hiptese de que a participao em grupo colaborativo, tendo as tecnologias de informao e comunicao como mediadora, potencializa o desenvolvimento profissional dos professores de Histria. Nossa hiptese nos levou a distender a questo central da investigao em um conjunto de perguntas:

Qual o papel das Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao (TICE) no desenvolvimento profissional de professores de Histria?

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De que maneira a insero e a utilizao das TICE podero repercutir na forma como o professor de Histria se desenvolve profissionalmente?

Em que medida o grupo colaborativo pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores de Histria?

Partindo dessas perguntas, elaboramos os seguintes objetivos para esta pesquisa:

descrever e analisar a criao e o desenvolvimento de um grupo colaborativo, constitudo por pesquisadores e professores de Histria da RME/BH, cujo foco so as TICE;

analisar a relao estabelecida entre cada professor e as TICE ao longo das atividades do grupo de trabalho colaborativo, identificando, nessa trajetria, os desafios que os professores se propuseram a enfrentar, as formas como enfrentaram;

compreender o papel das TICE no desenvolvimento profissional desses professores de Histria.

Organizao da tese Na introduo, destacam-se alguns aspectos de minha trajetria profissional que influenciaram a elaborao e o desenvolvimento deste trabalho. Nos captulos 1, 2 e 3, buscamos delinear a base terica de sustentao de nossa pesquisa. Revisados os conceitos de desenvolvimento profissional de professores, de Grupo Colaborativo e TICE. Tambm sero apresentadas e sintetizadas vises e perspectivas tericas, e sero caracterizados e definidos os principais conceitos utilizados na pesquisa: o desenvolvimento profissional de professores de Histria, o grupo colaborativo como ferramenta para o desenvolvimento profissional de professores e a mediao das TICE nesse contexto. A inteno desses captulos a de construir uma perspectiva terica que fundamente tanto a metodologia quanto a anlise dos dados da pesquisa. Alm disso, entendemos que a pesquisa acadmica cumpre tambm a funo de socializar o conhecimento, proporcionando revises da literatura, que sejam teis a outros pesquisadores interessados no tema. No captulo 4, delineamos o caminho metodolgico escolhido. Seu objetivo compartilhar as decises tomadas e os procedimentos realizados de modo a permitir ao leitor uma viso aprofundada do processo. No captulo 5, descrevemos o processo vivido pelo grupo, buscando, sempre que possvel, dar voz aos professores envolvidos, citando suas falas, produes e registros. Esse captulo

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pretende se constituir tanto uma fonte de informao do processo vivenciado pelo grupo colaborativo que por si j oferece contribuies para o desenvolvimento e anlise de outras propostas quanto elementos para anlise dos dados coletados. No captulo 6, procuramos realizar a interpretao e a anlise dos dados, estabelecendo, concomitantemente, um dilogo com a literatura de referncia, buscando suporte terico para os aspectos que sobressaem da anlise dos dados. Finalmente, nas Consideraes Finais, retomaremos nossa pergunta norteadora e procuraremos avaliar em que medida conseguimos respond-la. Buscamos evidenciar o alcance e as limitaes do estudo, tendo em vista que essa experincia pode oferecer pistas sobre as condies necessrias para o desenvolvimento de grupos semelhantes em propostas de desenvolvimento profissional de professores, como tambm sugerir indagaes para pesquisas futuras. Por considerarmos importante a socializao dos materiais produzidos pela pesquisa, organizamos um CD-ROM - que acompanha a verso final da tese - contendo todos os dados coletados - transcries dos encontros, fotos, registros e produes dos participantes e vdeos das atividades do grupo.

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CAPITULO I

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE HISTRIA

Neste captulo, propomo-nos a compor um cenrio para a discusso sobre desenvolvimento profissional e buscar compreender o conceito, atravs de sua historicidade, bem como sua relao com saberes docentes. Para isso, mapearemos a produo brasileira sobre desenvolvimento profissional de professores de Histria. A partir desse cenrio, passaremos definio de desenvolvimento profissional e saberes docentes, tal como ser entendida nesta investigao.

1.

Formao e desenvolvimento profissional dos professores Pesquisadores, governo e a sociedade em geral preocupam-se cada dia mais com a

Educao. Procura-se, por diversos caminhos, alcanar uma maior compreenso dos processos de ensino e aprendizagem de cada disciplina, de modo a transformar o trabalho em sala de aula em algo motivador, expressivo, tanto para alunos quanto para professores. Embora os professores sejam percebidos3 como atores fundamentais no processo educativo, geralmente, o esforo de continuar formando-os se concentra em cursos de curta durao, seminrios e palestras. Alm de estas oportunidades constiturem momentos isolados e, muitas vezes, descontextualizados, os professores no costumam ser consultados acerca de seus interesses e necessidades. Algum universidade, governo, Secretarias de Educao oferece aos professores os cursos que acreditam que lhes sejam teis. O tema formao de professores, apesar de relativamente recente, gera diversas vertentes de estudo e perspectivas, sendo, com frequncia, encontrado na bibliografia como equivalente ao conceito de desenvolvimento profissional. A diversidade de significados atribudos aos termos formao e desenvolvimento profissional na literatura deve-se ao fato de alguns autores atriburem o mesmo sentido a estes

Andr, (2007); Pimenta, (2006); Carvalho, (1999); Perrenoud, (1993); Zeichner, (1993); Marcelo Garca, (1992).

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termos e outros tentarem conceitu-los sob diferentes perspectivas ou paradigmas4. Expresses como formao contnua, formao permanente, qualificao profissional, aperfeioamento docente, conhecimento profissional, reciclagem profissional, capacitao docente, realizao profissional, crescimento profissional, entre outras, so usadas como sinnimos do termo desenvolvimento profissional. Apesar das diversas diferenas, possvel perceber, em um mesmo paradigma, a existncia de um conjunto de ideias centrais e comuns sendo adaptadas pelos autores em funo de seus modos de pensar, ver, conceber e interpretar noes, como as de percurso e de processo de formao. A formao continuada geralmente se relaciona ideia de frequentar cursos que buscam atender s lacunas do professor e alcanar resultados predeterminados. Nessa perspectiva, as propostas (que geralmente se desenvolvem longe da escola) tendem a ser desenvolvidas de modo fragmentado, compartimentalizado e, muitas vezes, descontextualizado da realidade do professor e desconsiderando sua opinio, experincia e necessidade (CAIMI, 2006; ANDR, 2002). Embora a formao possa ser encarada de modo mais amplo, considerando as caractersticas do contexto, os saberes do professor, prtica e concepes, o professor ainda considerado, na maioria dos casos, como um objeto a ser estudado e reformado, de modo que, em um movimento de fora para dentro, caberia ao professor se esforar para assimilar conhecimentos e suprir suas lacunas. J o termo desenvolvimento profissional refere-se a um processo maior e mais complexo, que envolve a formao inicial e continuada, as experincias como aluno e professor, e que pode ocorrer no apenas a partir de cursos, seminrios, e oficinas, mas tambm no dia a dia, no contato com colegas, pais e alunos, nas leituras e reflexes pessoais. Dessa forma, um processo que envolve a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades que, gradativamente, passam a se refletir no discurso, nos saberes e na prtica do professor. Entendemos que o desenvolvimento profissional no ocorre mediante a aplicao de modelos e tcnicas desvinculados de um referencial terico slido e do contexto educacional onde o professor atua.

Andr (2002) analisou os resumos de 410 trabalhos, que representaram 6,6% do total de dissertaes e teses da rea de educao, produzidos nos programas de Ps-graduao em Educao do Brasil, entre 1990 e 1998. A pesquisa revelou um aumento considervel do nmero de trabalhos sobre o tema formao, passando de 28 estudos em 1990 para 66 em 1998. Considerando todos os 410 trabalhos, o termo desenvolvimento profissional aparece apenas nove vezes. E em todas elas, aplicado como sinnimo de formao continuada de professores.

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Concordamos com Caimi (2006, p. 14) que o desenvolvimento profissional se efetiva, fundamentalmente, pela capacidade dos professores em olhar para a sua prtica docente e sobre ela refletir sistematicamente, em interlocuo com seus pares, mediados pela apropriao de teorias-referncia relativas s problemticas que emergem do cotidiano escolar. Em uma tica scio-construtivista, o desenvolvimento profissional pode ser definido como um processo de re-estruturao e re-elaborao das concepes, crenas, atitudes e comportamentos dos professores (PONTE, 2006; COSTA, G. 2004). O conceito de desenvolvimento profissional pressupe, portanto, que o professor possa evoluir continuamente, incorporando e aprendendo os fundamentos de uma cultura profissional, que significa saber por que se faz, o que se faz e quando e por que ser necessrio faz-lo de um modo distinto (IMBERNN, 1994, p. 44). Desse modo, fatores relacionados com o contexto profissional e com as oportunidades de formao podem contribuir significativamente. Nesse sentido, o professor ter um papel permanentemente de aprendiz, um papel de agente ativo na escola, disposto a colaborar com os colegas, seja quanto prtica docente, seja em relao a problemas educacionais mais amplos. No incio da dcada de 1990, Nvoa (1995) salientava que a formao de professores ignorava o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se, no reconhecendo os docentes como agentes e sujeitos de formao, mas, sim, como objetos de formao, e tampouco tm valorizado a articulao entre a formao e os projetos das escolas, estas consideradas instituies dotadas de decises importantes e de situaes mltiplas e complexas. Nessa mesma linha, procurando compreender e explicar o desenvolvimento profissional dos professores, destaca-se o trabalho de Moreira (1991), no qual so analisados quatro tipos de concepes acerca do desenvolvimento profissional dos professores. O primeiro tipo agrupa as formulaes em que o desenvolvimento profissional dos professores tomado na acepo de desenvolvimento cognitivo, na linha das concepes geralmente denominadas cognitivo-desenvolvimentistas, e que derivam mais ou menos diretamente do modelo Piagetiano. O professor assim visto como aquele que atravessa estgios cognitivos cada vez mais sofisticados, sendo o seu pensamento caracterizado em cada estgio por uma estrutura de conjunto subjacente, que se torna progressivamente cada vez mais complexa, abstrata e, por isso mesmo, mais abrangente. Para Sprinthall et al (1996) o desenvolvimento profissional decorre da luta entre duas foras opostas. De um lado, a fora da resistncia e da cristalizao, respaldada na prpria

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experincia do profissional, nos conhecimentos adquiridos, nos modos de exercer a profisso e nos preceitos ditados pela sociedade; de outro, a fora do desejo de mudana e de avano no desenvolvimento da prpria profissionalidade. Um segundo tipo de definio do conceito de desenvolvimento profissional dos professores por aquisio progressiva de competncias. Esse tipo de concepo liga-se estreitamente noo de que o conhecimento profissional dos professores predominantemente tcito, isto , no imediatamente explicitvel de modo consciente, e adquirido progressivamente, atravs do contato com o ambiente de sala de aula, com as suas caractersticas muito prprias. O terceiro tipo de concepes situa-se na corrente do desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de vida. Uma referncia de destaque o trabalho de Huberman (1989), desenvolvido com base em autobiografias orais recolhidas no decurso de longas entrevistas, nas quais se pediu aos professores que identificassem as grandes fases ou etapas do seu percurso profissional. A partir desses dados e fazendo apelo a metodologias predominantemente qualitativas de anlise de dados, procurou-se no s elaborar modelos gerais descritivos dos percursos seguidos pelos sujeitos, como estabelecer hipteses causais acerca dos acontecimentos capazes de facilitar a ocorrncia de situaes positivas ou negativas. A principal crtica que pode ser feita a esses modelos resulta precisamente do tipo de dados dos quais partem. O fato de se pedir ao professor que faa uma reconstruo do seu percurso profissional, para, a partir dela, elaborar um discurso de tipo narrativo sobre esse percurso pode resultar em dados no s mais organizados, coerentes e deliberados do que realmente foram no momento da sua ocorrncia, como tambm em uma organizao excessivamente influenciada por preocupaes, estados de esprito ou problemas sentidos no presente. O quarto tipo de concepes descritas por Moreira (1991) caracteriza-se por no procurar apontar fases ou formas especficas ao longo do desenvolvimento profissional dos professores, mas, antes, identificar os processos intra e interpessoais que impelem esse desenvolvimento e as condies institucionais que o facilitam. A viso da formao como uma sucesso hierarquizada de fases cuja ordem determina a natureza e a importncia das modalidades formativas nega continuidade da formao como algo que inerente a todo o perodo de vida profissional. A formao de um professor est longe

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de acabar na formao inicial, sendo esta, no entanto, uma etapa fundamental porque perspectiva e orienta o percurso posterior (CRUP5, 2000, p. 12). Para Fullan e Hargreaves (1992), entender o desenvolvimento profissional dos professores (re) conhecer pelo menos quatro aspectos bsicos: a) os objetivos, as intenes e o papel que o professor se atribui; b) o professor como pessoa, seus valores e caractersticas individuais; c) o contexto real em que o professor trabalha e d) a cultura escolar presente no cotidiano do professor e seus colegas. Para esses autores, situaes que favorecem o desenvolvimento profissional do professor geralmente procuram evitar modismos e implementaes cegas de novas estratgias de ensino e visam criar comunidades nas quais os professores possam discutir e desenvolver seus propsitos coletivamente, ao longo do tempo. Nelas, os professores tm a oportunidade de conhecer e refletir acerca dos pressupostos e crenas subjacentes s suas prticas. Nesse sentido, o desenvolvimento profissional est associado ideia de que a capacitao do professor para o exerccio da sua atividade profissional um processo que envolve mltiplas etapas e que, em ltima anlise, est sempre incompleto (PONTE, 1998). Sendo assim, aceitar o desenvolvimento profissional como equivalente formao contnua, seria aceitar uma definio de desenvolvimento profissional muito restrita, pois a formao passaria a ser a nica via para o desenvolvimento profissional (IMBERNN, 2002). Diversos autores (ex. PIMENTA e GHEDIN, 2002) tm defendido a necessidade de o professor incorporar a reflexo sobre sua prtica como um elemento determinante de sua ao e desenvolvimento profissional. Segundo Imbernn (1994), o professor deve envolver-se ativamente em um processo de reflexo crtica e radical acerca do ensino e aprendizagem, analisando o significado de sua ao docente, ao essa de claro carter social e poltico. O professor precisa passar da intuio a uma prtica terica crtica, participando da criao do conhecimento pedaggico, da elaborao de programas e currculos e das tomadas de decises relativas ao processo educativo. Imbernn, ao referir-se pesquisa como um processo formativo, destaca as seguintes ideias-chave:
a) O modelo de pesquisa na formao do professor fundamenta-se na capacidade do professor de formular questes vlidas sobre sua prpria prtica e fixarem objetivos que tratem de responder tais questes;

Documento de trabalho da Comisso ad hoc do CRUP para a formao de professores.

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b) Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidncias e informaes e a buscar solues; c) A eleio da pesquisa como base da formao tem um substrato ideolgico, ainda que implcito. Parte-se da constatao de que, nas condies de mudana contnua em que se encontra a instituio escolar, os professores devem analisar e interiorizar a situao de que a incerteza e a complexidade caracterizam sua profisso e devem renunciar a qualquer forma de dogmatismo e de sntese pr-fabricada.

Isso nos conduz a uma abordagem do desenvolvimento profissional do professor e a uma forma de relacionar a teoria e a prtica. Segundo Garcia (1999, p. 63), os pesquisadores interessados em analisar e avaliar os modelos de desenvolvimento profissional e as diferentes fases desse processo parecem concordar que os processos de mudana devem atender necessariamente dimenso pessoal da mudana, ou seja, devem considerar o impacto que as inovaes possam ter sobre as crenas e os valores dos professores. Os professores possuem extensa capacidade de auto-desenvolvimento. Para que isso ocorra, no entanto, fundamental criar ambientes e condies para que essa auto-formao e coformao dos professores (HUBERMAN, 1986) seja gerada e facilitada. Embora haja muitos pontos em comum entre os construtos de formao de professores e desenvolvimento profissional, existem significativas diferenas entre eles. Ponte (2007) sintetiza, assim, as principais:

a formao tem subjacente uma lgica escolar, enquanto o desenvolvimento profissional processa-se atravs de mltiplas formas e processos (pode incluir a frequncia de cursos, mas tambm outras atividades, como: projetos, trocas de experincias, leituras, reflexes);

na formao, o movimento essencialmente de fora para dentro (o formando submetido a um programa de formao previamente construdo), enquanto que, com o desenvolvimento profissional, o processo corresponde a um movimento de dentro para fora (o professor, nesta perspectiva, , preponderantemente, sujeito de formao em vez de objeto de formao);

a formao construda tendo como pressuposto a carncia do professor numa certa rea do saber; no desenvolvimento profissional parte-se do professor, das suas experincias, dos seus saberes, para desenvolv-los;

a formao tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos, enquanto que no desenvolvimento profissional parte-se da pessoa do professor como um todo (embora se podendo focar a ateno na anlise de temas especficos);

a formao parte predominantemente da teoria e muitas vezes (talvez na maior parte) no chega a sair da teoria; o desenvolvimento profissional tanto pode partir da teoria como da

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prtica; e, em qualquer caso, tende a considerar a teoria e a prtica de uma forma interligada. (grifo nosso)

Nesta perspectiva, o conceito de desenvolvimento apresenta uma conotao de dinamismo, de crescimento multifacetado onde se entrelaam dimenses afetivas, de sociabilidade, de responsabilidade, compromisso. Um desafio constante que ultrapassa a formao inicial e a formao contnua de professores, um processo autnomo que acompanha o sujeito durante toda sua vida. Segundo Costa, G. (2004, p. 46), a importncia de encarar a formao na perspectiva do desenvolvimento profissional resulta da constatao de que uma sociedade em constante mudana impe escola responsabilidades cada vez maiores. Introduzir este conceito representa uma nova maneira de olhar os professores, pois, ao valorizar o seu desenvolvimento profissional, eles passam a ser considerados profissionais autnomos e responsveis, com mltiplas facetas e potencialidades prprias. Uma formao organizada para o desenvolvimento profissional do professor passa a ser concebida como um processo dinmico e evolutivo da profisso e funo docente e pressupe uma atitude de constante aprendizagem por parte dos professores, sobretudo as aprendizagens relacionadas s escolas. Engloba os processos que melhoram o conhecimento profissional, as habilidades e as atitudes dos profissionais da comunidade escolar (IMBERNN, 1994, p. 45). No podemos deixar de problematizar, no entanto, que nem sempre essas potencialidades so valorizadas, apoiadas e estimuladas. Na maioria das escolas, no h organizao de tempos para a troca de experincia e saberes, travando, muitas vezes, a implementao de projetos de inovao. necessrio que haja, portanto, um contexto favorvel ao desenvolvimento profissional, um espao rico em oportunidades, aberto s demandas do professor, atento aos saberes e experincias e organizado de forma que possibilite o tempo e o espao necessrios para que a aprendizagem ocorra, um espao propcio para prticas colaborativas de reflexo e investigao entre os professores. Nesse sentido, adotamos no presente projeto o termo desenvolvimento profissional para nos referir a um processo complexo, que envolve tanto a formao inicial quanto a continuada. As experincias como aluno e professor, e que podem ocorrer no apenas a partir de cursos, seminrios e oficinas, mas tambm no dia a dia, no contato com colegas, pais e alunos, nas leituras e reflexes pessoais desenvolvidas sobre o seu prprio fazer docente. Dessa forma, um processo que envolve a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades que, gradativamente, passam a se refletir no discurso, nos saberes e na prtica do professor.

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Corroborando com essa ideia, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) ressaltam que todo saber, mesmo o novo, inscreve-se em uma durao que remete histria de sua formao e da sua aquisio. Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao. Esses autores definem o saber docente como plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, p.218). Esses saberes so temporais, porque resultam de um processo de construo ao longo do exerccio profissional; so eclticos e sincrticos em virtude de que, no decorrer da sua trajetria profissional, o professor utiliza teorias, concepes e tcnicas; so personalizados e situados, pois so adquiridos e incorporados carreira docente e so difceis de serem dissociados das pessoas, das suas experincias e das suas atividades profissionais. Como Kenski (1997), entendemos que vital que, ao pensar na prtica docente, pensemos na pessoa do professor e em sua formao que no se d apenas durante o seu percurso nos cursos de formao de professores, mas durante todo o seu caminho profissional, dentro e fora da sala de aula. Essa autora enfatiza que, antes de tudo, a esse professor devem ser dadas oportunidades de conhecimento e de reflexo sobre sua identidade pessoal como profissional docente, seus estilos e seus anseios. A reflexo sistemtica da prpria prtica docente pode levar ao desenvolvimento profissional, sendo assim, consideramos importante que os professores anotem suas reflexes e que busquem, entre seus pares, discusses de interesse comum, a fim de criar um espao colaborativo de construo do conhecimento. Segundo Cunha e Krasilchik (2000), tanto os cursos de formao inicial de professores quanto aqueles voltados para a sua atualizao tm se mostrado insatisfatrios. A no integrao da Universidade com as escolas de Ensino Fundamental e Mdio e entre os estudos tericos e a prtica docente apontado como uma das causas dessa constatao. Para essas autoras:
a separao entre pesquisadores que pensam e propem projetos inovadores e professores, que na condio de consumidores, no so chamados a refletir sistematicamente sobre o ensino para modificar o seu desempenho e para adaptar propostas inovadoras mostra-se mais como a regra que a exceo dentro dos cursos de formao continuada (CUNHA e KRASILCHIK, 2000, p.3).

Cada vez mais, o desenvolvimento profissional dos professores considerado como um processo alimentado, no apenas pela formao inicial e contnua, mas tambm pela interao

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entre pares e pela reflexo pessoal, pela interligao entre teoria e prtica, pela aprendizagem em contextos formais e informais. Nesse sentido, as reflexes, trocas entre professores, alunos, administradores, pais e comunidade podem tornar o desenvolvimento profissional um processo efetivamente colaborativo e dirio. imprescindvel destacar que o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares nos quais se realiza a atividade docente (DAY, 2001). O desenvolvimento profissional dos professores situa-se, de forma complexa, em um contexto onde questes de ordem salarial e condies bsicas para a prtica docente ainda no so negociadas. Desse modo, o desenvolvimento profissional deve ser acompanhado da melhoria das condies de trabalho (UNESCO, 2002), na medida em que estas podem condicionar ou potenciar o desenvolvimento profissional. Ao falar em desenvolvimento profissional no sentido de capacitar os professores no domnio tcnico e pedaggico das TICE, a UNESCO (2002) salienta a necessidade de fazer evoluir toda a estrutura escolar, incluindo o pessoal auxiliar da educao e os responsveis pela gesto nos seus vrios nveis. Nas condies atuais de trabalho, os docentes ficam com pouco tempo disponvel para dedicar ao seu prprio desenvolvimento profissional ou ao debate coletivo sobre os problemas da educao (TARDIF, 2004). Dessa forma, o desenvolvimento profissional docente conjectura duas dimenses intrnsecas: a primeira, de uma formao profissional constante, e a segunda, relacionada com as condies palpveis em que o professor exerce a sua prtica docente e com a valorizao profissional. Para Meirinhos (2006), o contexto atual de desenvolvimento profissional parece estar associado aos dilemas profissionais, cultura profissional e estrutura organizacional das instituies educativas. O autor adverte que a compreenso dessas situaes necessria, para no se cair na tentao de apresentar solues sem se ter previamente uma viso alargada que permita entender os problemas. A profisso docente encontra-se, hoje, perante um conjunto de dilemas profissionais (MEIRINHOS, 2006, p.34) inter-relacionados, que podem funcionar como entraves ou barreiras ao seu desenvolvimento profissional.

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Meirinhos (2006, p. 34 44) destaca alguns fatores empregados em sua tese como categorias de anlise e muito pertinentes para a presente investigao que fazem parte dos dilemas profissionais:

A formao contnua ou permanente, que tende a ser normalmente vista como o parente pobre da formao de professores, e no como um processo de aperfeioamento constante, necessrio ao desenvolvimento profissional (p.35);

A intensificao do trabalho docente, provocado pelas- novas necessidades da sociedade da informao, que fizeram com que o papel dos docentes se diversificasse e se complexificasse ainda mais, indo muito para alm da mera transmisso de informao e reproduo do conhecimento. A sobrecarga de inovaes que as escolas, em muitos pases, tm vivido nas duas ltimas dcadas tem enfraquecido a determinao e a energia de muitos dos professores empenhados (p.36);

As condies de trabalho nas escolas, que parecem ter sido negligenciadas ou colocadas num plano secundrio. A instabilidade docente, com constantes deslocaes, longe da residncia e das famlias, afeta necessariamente a predisposio para o trabalho e a mudana (p.37);

O individualismo, que, a um nvel mais simples, visto como o resultado do isolamento enquanto fato fsico, embutido na arquitetura tradicional das nossas escolas e nas configuraes celulares da organizao separada das salas (p.41);

A balcanizao, que acontece quando os professores se agrupam com base em identificaes particulares, como os nveis de ensino ou as reas disciplinares. Enquanto forma de cultura, a balcanizao causa separao entre os grupos (p. 42).

A colegialidade artificial, que assenta numa colaborao forada e restringida. , assim, uma colaborao artificial, regulamentada administrativamente por instncias superiores

(ministrio, diretor). Trabalhar coletivamente , ento, uma questo de obrigatoriedade (p. 42);

A colaborao, uma vez que a cultura do individualismo profissional dificulta a criao de uma conscincia profissional coletiva. Reclamar que a formao de professores pode ser um processo colaborativo continua a ser uma reivindicao necessria em tempos onde as tendncias institucionais parecem conduzir, ainda, a uma relao profundamente solitria dos professores com a sua formao (p. 44).

A mudana organizacional. As instituies educativas tradicionais, caracterizadas por certa inrcia, no parecem possuir um enquadramento desejvel que lhes permita dar resposta s exigncias da sociedade da informao e ao modelo emergente de aprendizagem ao longo da vida (p. 45).

Para efeitos de uma melhor visualizao dos aspectos enfatizados por cada autor, das posies e vises mantidas como tambm dissociaes, elaboramos um quadro com as definies do conceito desenvolvimento profissional segundo alguns autores:

24 Quadro 1: Definies e caractersticas do conceito desenvolvimento profissional segundo alguns autores

Pesquisador

Definio e caractersticas6

Kelchtermans O desenvolvimento profissional um processo de aprendizagem ao longo de toda a carreira e atravs das suas experincias. Trata-se de um processo dinmico (1995) caracterizado por dois domnios: o eu profissional, que a forma como um professor se v a si prprio como professor, inclui a auto-imagem, a auto-estima, a motivao profissional e a perspectiva futura do professor, e a teoria educacional subjetiva, ou seja, o seu sistema de conhecimentos e de crenas acerca do ensino enquanto atividade profissional (p. 23). Oliveira (1997) um processo de formao contnuo, permeado pela ideia de desenvolvimento, envolvendo dois aspectos interligados: o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional. Abarca um processo que est relacionado com a pessoa do professor numa multiplicidade de vertentes, entre as quais se destacam as formas de apreenso e organizao dos conhecimentos, os valores, as crenas, as atitudes, os sentimentos e as motivaes (p.94). O desenvolvimento profissional diz, respeito aos aspectos ligados didtica, mas tambm ao educativa mais geral, aos aspectos pessoais e relacionais e de interao com os outros professores e com a comunidade extra-escolar (p. 44). O desenvolvimento profissional um processo que se produz ao logo de toda vida e que no est limitado a certas idades, sendo, ao contrrio, um processo pessoal e nico, pois os indivduos so sujeitos que constroem e organizam ativamente suas prprias histrias pessoais. Dessa forma, o desenvolvimento profissional no surge simplesmente como resultado de diferentes eventos na vida do professor, mas representa "um processo dialtico entre os mltiplos fatores ambientais e a construo pessoal que os sujeitos fazem destes fatores (p. 262). O desenvolvimento profissional destaca a combinao de processos formais e informais. O professor no um objeto distante, mas torna-se o sujeito do processo de aprendizagem. dada ateno ao conhecimento e aos aspectos cognitivos, porm, tambm s questes afetivas e de relacionamento. O objetivo no a normalizao mas a promoo da individualidade de cada professor (HARGREAVES, 1998, p.185). A noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre a formao inicial e aperfeioamento dos professores (p. 55). Um conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a prpria prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimentos prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia. O desenvolvimento profissional muito mais que proporcionar um servio a um professor ou a um grupo de professores. Inclui, tambm, a dinmica organizacional da escola, como o clima, a estrutura de autoridade, as normas que definem as relaes entre o pessoal, a natureza das comunicaes em uma escola ou em um distrito, os papis e as responsabilidades daqueles que pertencem organizao (p.144). O desenvolvimento profissional corresponde aos momentos em que o professor procura explicitamente melhorar a sua formao na rea de especialidade de docncia, no domnio educativo, em aspectos de natureza cultural ou pessoal, tendo em vista o exerccio da sua atividade profissional (p. 6). um processo que deve estar inserido no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, no sendo, assim, uma iniciativa desconectada da atividade docente, no interior

Ponte (1997)

Santaella (1998)

Hargreaves (1998)

Garcia (1999)

Crup (2000)

Leite (2000)

Grifo nosso.

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da unidade escolar. Esse modo de entender a escola como propulsora do desenvolvimento profissional docente est relacionado com a ideia de que a instituio educativa um espao privilegiado para que isso acontea. Diante desse ponto de vista, a escola o lugar onde as aes formativas podem acontecer, sendo uma possibilidade de aprendizagem para professores e alunos (p. 32). Oliveira Formosinho (2001) O desenvolvimento profissional um processo vivencial no puramente individual, mas um processo em contexto. Conota uma realidade que se preocupa com os processos (levantamento de necessidades, participao dos professores na definio da ao), com os contedos concretos aprendidos (novos conhecimentos, novas competncias), com os contextos da aprendizagem (formao centrada na escola), com a aprendizagem de processos (metacognio), com a relevncia para as prticas (formao centrada nas prticas) e com o impacto na aprendizagem dos alunos (p. 31). O desenvolvimento profissional um processo dinmico, contnuo e reflexivo, em que a teoria e a prtica interagem entre si de forma dialtica. Nele, o professor a pea chave, quer atravs da sua mobilizao e envolvimento pessoal, quer na reflexo em torno da sua prtica, quer na seleo e escolha dos momentos, aes e projetos a realizar, individual ou colaborativamente (p.45). O desenvolvimento profissional consiste de todas as formas pelas quais o profissional ganha mais confiabilidade pessoal, terica, tcnica, social. um dos aspectos da formao profissional que se inicia na formao bsica e depois continua nos eventos de formao em servio. Congressos, encontros, seminrios, cursos so todos os ingredientes necessrios e, em certos casos, imprescindveis ao desenvolvimento profissional dos educadores (p. 103). O desenvolvimento profissional um movimento interior protagonizado pelo professor, em sua experiencialidade no trabalho cotidiano, o qual resulta de um processo contnuo de busca permanente de aperfeioamento pessoal e profissional e de renovao de seu fazer pedaggico (p. 17).

Saraiva (2001)

Libneo (2001)

Gurios (2002)

Lopes (2003) O desenvolvimento profissional um processo que salienta os aspectos que o professor pode desenvolver em funo de suas potencialidades. Ocorre com base em certo autodidatismo em que ele procura, decide, projeta e executa um plano de formao. nessa busca que melhora seu conhecimento, suas competncias e/ou atitudes (p. 29). Pimentel (2004) O desenvolvimento profissional no um processo de vivncias puramente individuais; ele necessariamente contextual, do qual fazem parte de maneira interligada as dimenses da instituio, das experincias anteriores e das relaes profissionais. O desenvolvimento profissional provm da modificao cognitiva, tanto do ponto de vista estrutural como do funcionamento psicolgico. Isso significa que o aprendizado, internalizado, reorganiza concepes, coloca em cheque as preexistentes e desvela novos meios de compreender os fenmenos da realidade (p.54).

Costa (2004) O conceito de desenvolvimento profissional pressupe que o professor possa evoluir continuamente, incorporando/aprendendo os fundamentos de uma cultura profissional, que significa saber por que se faz, o que se faz e quando e por que ser necessrio faz-lo de um modo distinto (p.46). Reis (2006) O desenvolvimento profissional dos professores entendido como um processo complexo de desenvolvimento tanto pessoal como social alicerado em conhecimentos cientficos e pedaggicos, condicionado por fatores de natureza cognitiva, afetiva e social, animado por interaes sociais, vivncias, experincias, reflexes e aprendizagens, ocorridas nos contextos em que se desenvolve a sua atividade profissional (p. 16). O desenvolvimento profissional constitui-se de um conjunto de processos

Rinaldi

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(2006)

formativos que possibilita aos professores, por meio de processos reflexivos, a compreenso tanto dos conhecimentos presentes na ao pedaggica quanto dos aspectos estruturais de seu trabalho, gerando, assim, a produo de novos conhecimentos profissionais (p.23). O desenvolvimento profissional, ao longo de toda a carreira, , hoje, um aspecto marcante da profisso docente e pressupe a amplificao de capacidades, a evoluo e atualizao profissional e a realizao pessoal e profissional, tendo como intento a profissionalidade e a perfeio profissional (p. 31). O desenvolvimento profissional implica desenvolvimento pessoal tambm, assim, deve ser entendido como um todo integrante, mutuamente ligado, haja vista que mudanas que ocorrem no campo profissional no se dissociam daquelas ocorridas no campo pessoal (p. 201).

Meirinhos (2006)

Lima (2008)

As definies citadas, tanto as mais recentes como as mais antigas, compreendem o desenvolvimento profissional dos professores como um processo, que pode ser individual ou coletivo, inserido nos contextos em que se desenvolve a sua atividade profissional e que contribui para o desenvolvimento das suas habilidades, por meio de experincias de diferentes naturezas, tanto formais como informais. Nesse sentido, agrupamos o que compreendemos como as principais caractersticas do desenvolvimento profissional de professores:

um processo contnuo e dinmico; Envolve dois aspectos interligados: o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional;

Possui como elementos constituintes as formas de apreenso e organizao dos conhecimentos, os valores, as crenas, as atitudes, os saberes, os sentimentos e as motivaes;

Diz respeito aos aspectos ligados didtica, ao educativa mais geral, aos aspectos pessoais, relacionais e de interao com os outros professores e com a comunidade extra-escolar;

um conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a prpria prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimentos prticos, estratgicos e sejam capazes de aprender com sua experincia;

Envolve uma busca permanente de aperfeioamento pessoal e profissional e de renovao de seu fazer pedaggico;

Advm da modificao cognitiva, da reorganizao de concepes, colocando em cheque as noes preexistentes e desvelando novos meios de compreender os fenmenos da realidade;

27

Requer mobilizao e envolvimento pessoal; Tem na instituio educativa um espao privilegiado de ao.

Importante ressaltar que tais caractersticas foram observadas e evidenciadas nos momentos da construo e do desenvolvimento desta investigao e que sero retomados no captulo em que desenvolveremos a anlise do processo vivido pelo grupo.

2.

Desenvolvimento profissional dos professores e mudanas Entendemos como Baird (1997, p. 20) que no fcil realizar mudanas profundas e

durveis nos professores, porque a mudana implica modificar atitudes, crenas, conceitos e comportamentos. A mudana difcil e exigente, e s pode ocorrer com xito quando se do, em uma medida adequada e apropriada, os quatro fatores a seguir: tempo, oportunidade, orientao e apoio (p.20). Apesar de, nesta investigao, no termos como propsito a mudana dos professores por meio de atividades do grupo, consideramos importante relacionar o tema desenvolvimento profissional a mudanas de professores. Primeiro por se tratar de uma categoria de anlise; segundo, porque entendemos que ambos os construtos so sistematicamente relacionados. A literatura sobre essa temtica tem estabelecido uma interao entre os conceitos de mudana e de aprendizagem e desenvolvimento profissional (MARCELO, 1999; DAY, 1999). O desenvolvimento profissional dos professores deve ser idealizado como um dos componentes da mudana, no como uma condio prvia desta. A mudana constitui um processo (GUSKEY, 1986) que envolve transformaes espaciais e temporais, que correspondem a novos entendimentos e novos modos de figurar o prprio processo de mudana. Se constitui um processo, ela , ao mesmo tempo, um produto, o resultado de um processo de aprendizagem, incluindo, portanto, novas formas de pensar e de entender a prtica. Por outras palavras, a mudana encerra uma dimenso interna e uma dimenso externa, implicando um processo lento que requer tempo, sendo, por isso, s vezes, difcil de identificar. Richardson e Placier (2001) identificam duas perspectivas de mudana: a mudana cognitiva, afetiva ou comportamental de um indivduo ou de um pequeno grupo e a viso organizacional da mudana que articula aspectos estruturais, culturais e polticos da organizao escolar com mudanas nos professores e no ensino. Flores et al (2005), com base na anlise de trs pesquisas de interveno realizadas em Portugal, apresentam uma proposta de um modelo para a compreenso e a anlise da mudana

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do professor. Evidenciam trs aspectos essenciais para a temtica: a mudana um processo complexo que pressupe a interao entre fatores pessoais e contextuais; a mudana um processo interativo e multidimensional, que inclui mudanas ao nvel das crenas e das prticas e a articulao entre ambas; a mudana est intrinsecamente ligada aprendizagem e ao desenvolvimento. Nossa hiptese a de que os professores trazem consigo o potencial da mudana e, ao aliar seus saberes e prticas ao estudo, aprendizagem e reflexo conjunta sobre temas trazidos por eles, mas fundamentados pela produo realizada em diversas instncias (escola, universidade, governo), possvel desenvolver uma nova cultura escolar de investigao e construo coletiva, mediada pelas TICE. Contudo, importante ressaltar que, embora esse processo possa parecer um crescimento uniforme e contnuo, na realidade, o ritmo do crescimento varia para cada professor. Esse um processo que depende do tempo, das experincias vividas, das oportunidades, do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e lidar com obstculos, dentre outras variveis. Baird (1997) acrescenta que o processo de mudana envolve: a) o conhecimento do ensino (sua natureza, tcnicas e caractersticas pessoais); b) a conscincia de como se est ensinando (avaliao da natureza, do contexto e do como est progredindo o ensino); e c) o controle sobre como se est ensinando (tomada de decises adequadas quanto ao enfoque, ao processo e aos resultados do ensino). A literatura e os dados coletados nesta investigao evidenciam que, geralmente, os professores de Histria tendem a trabalhar sozinhos. Isso se deve a inmeros fatores, como, por exemplo, falta de tempo para estar com colegas devido extensa carga horria e falta de estmulo. O professor isolado no pode ser mais o sujeito nem o objeto da renovao da escola. Estas mudanas exigem um ambiente pedaggico favorvel, capacidade de abertura e de interao nas relaes com os colegas, na organizao do trabalho, na tomada de decises, na ajuda mtua, nos contatos com o exterior. Essa viso implica tambm que os professores no se isolem e que abordem as suas prprias necessidades, problemas e interesses formativos numa perspectiva colaborativa e no contexto da escola, ou seja, inseridos num enquadramento mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular.

29

Concordamos com Stein et al (1998) e Ferreira (2003) ao afirmar que intervir e ajudar os professores a irem alm do isolamento requer novas formas de agir. preciso ampliar a autonomia e o poder de deciso dos professores. Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve uma constante inter-relao entre mudanas nos saberes, prticas e atitudes. Como Pehkonen e Torner (1999) e Ferreira (2003) essa investigao evidenciou que o suporte, o espao para compartilhar experincias e a vivncia de situaes criativas e que conduzam reflexo so algumas das condies que favorecem o processo de desenvolvimento profissional e a mudana do professor. Como demonstraremos nos prximos captulos, o grupo pesquisado nesta investigao leva-nos a validar essas ideias. Professores comprometidos com seu trabalho, abertos mudana, que se sentem desafiados com a insero das TICE em sua prtica e/ou que percebem uma incoerncia entre seus propsitos e prticas e algum novo conhecimento mostram-se mais propcios a mudanas significativas e duradouras. Compreendemos que o contexto no qual o professor est inserido possui ampla importncia. Um professor que trabalha em trs turnos em diferentes escolas, por exemplo, dificilmente ter tempo disponvel para refletir sobre sua prtica, seus propsitos para os alunos e para si mesmo enquanto profissional. Por outro lado, um professor envolvido em um contexto que lhe permita esquematizar com tranquilidade suas aulas, discuti-las e compartilhar suas dificuldades com colegas engajados em um trabalho coletivo ter condies muito mais favorveis ao desenvolvimento. Entretanto, essas condies no so determinantes. O professor do primeiro exemplo poderia decidir dedicar seus finais de semana ao estudo e reflexo de sua prtica (como acontece com o grupo pesquisado nesta investigao). E por outro lado, o professor do segundo exemplo poderia no sentir a necessidade nem a vontade de alterar ou aperfeioar sua prtica docente. Para vrios autores (por ex. HARGREAVES, 1998; THOMPSON, 1992), a mudana do professor s ocorre se ele quiser mudar, pois ningum muda ningum, no sentido de que a mudana vem, em grande parte, de dentro de cada um e, para que tal acontea, ela tem de ser desejada. Desse modo, o processo de desenvolvimento profissional envolve a ideia de aprender e de assumir sua autoria no processo de aprendizagem. Entendemos que esse depende do descontentamento do professor com seus conhecimentos e/ou prtica docente atuais, ou ainda do

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desejo de crescer profissionalmente. No possvel crescer, aprender ou decidir pelo professor. ele quem precisa sentir-se motivado e mobilizado para agir. Nesse sentido, para Day (1999), a mudana no algo que possa ser forado, pois:
o professor quem desenvolve (ativamente) e no o professor quem desenvolvido (passivamente). A mudana que no for interiorizada, provavelmente no passa de 'cosmtica' e apenas temporria. A mudana, em nveis cada vez mais profundos, envolve a modificao ou a transformao de valores, atitudes, emoes e percepes que orientam a prtica - cuja ocorrncia pouco provvel se o professor no se sentir dentro das situaes e com sentido de posse dos processos de tomada de deciso (p. 98).

O desenvolvimento profissional um processo que podemos estimular, e para o qual podemos colaborar e contribuir, porm, no possvel controlar completamente, uma vez que cada professor se desenvolve sua maneira, em seu tempo, de acordo com sua forma peculiar de reagir s experincias e saberes que socialmente vai construindo. Est vinculado ideia de aprender e mudar, e, como tal, depende em grande medida da vontade do professor, a conscincia de suas prprias concepes, aes e sua influncia sobre a prtica docente, bem como o monitoramento desta, tendo em vista seus propsitos. Nesse sentido, o grupo de trabalho colaborativo professores e pesquisadores trabalhando por um objetivo comum se apresenta como um contexto privilegiado para desencadear e sustentar mudanas significativas. Mudar aprender e praticar o que se aprendeu. construir conhecimentos, estratgias, atitudes distintas das at ento conhecidas e incorpor-las sua prtica docente. Dessa forma, a mudana a que nos referimos relaciona-se a todos os elementos envolvidos no seu desenvolvimento profissional. Trata-se, portanto, de uma mudana de saberes que se reflete na prtica docente. Podemos dizer que h mudana quando o professor efetivamente se envolve com um novo conhecimento e, acreditando em seu valor, persiste em apropriar-se dele para, ento, adapt-lo sua prtica cotidiana e o avalia, analisa, repensa e refaz.

3.

Conceito de desenvolvimento profissional dos professores de Histria adotado nesta pesquisa Em meio a tantas definies e utilizao do termo desenvolvimento profissional de

professores, consideramos ser de suma importncia esclarecer o sentido deste construto adotado nesta investigao para evitar, ou, pelo menos, diminuir dificuldades ou confuses na compreenso desse tema. preciso ressaltar, entretanto, que no entendemos uma definio como algo esttico e imutvel, mas, sim, como uma construo que representa nossa

31

compreenso atual acerca de um tema e que pode se transformar medida que aprofundamos nossos estudos e nossas prticas. Ela se presta, portanto, a delimitar provisoriamente o campo de ideias relacionadas a um construto de modo a criar uma base comum de compreenso. Nesse sentido, nesta investigao, adotaremos o construto desenvolvimento profissional de professores de Histria para fazer referncia ao processo que envolve a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades que, processualmente, passam a se refletir no discurso, nos saberes e na prtica do professor. Esse processo influenciado por fatores pessoais, motivacionais, sociais, cognitivos e afetivos. As caractersticas do indivduo, sua personalidade, sua motivao para mudar, os estmulos ou presses que sofre socialmente e sua prpria cognio e afeto possuem importante impacto sobre o processo. Entendemos que o processo de desenvolver-se profissionalmente compreende duas vertentes: uma, de desenvolvimento pessoal; outra, de desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, habilidades e competncias especficas (OLIVEIRA, 1997). Reconhecemos o desenvolvimento profissional como um processo complexo, permeado por numerosos fatores idiossincrticos, scio-culturais, psicolgicos, afetivos, cognitivos difceis de conhecer e influenciar. Entretanto, entendemos que, medida que o professor dilata seus saberes e se depara com inmeras possibilidades de desenvolver sua prtica, ele mesmo se torna consciente e capaz de buscar as condies necessrias para desenvolver-se profissionalmente. No basta oferecer cursos de formao, capacitaes e oportunidades de aprendizagem ao professor de Histria. tambm preciso estimul-lo e ouvi-lo, reconhecendo suas necessidades e experincias, como ponto de partida para qualquer proposta de desenvolvimento profissional; preciso, ainda, que ele se torne agente de sua prpria aprendizagem e mudana. Em sntese, na perspectiva desta investigao, o desenvolvimento profissional do professor de Histria entendido como um processo de aprendizagem e mudana que influencia e influenciado pelas experincias, prticas e saberes construdos socialmente ao longo de toda sua trajetria profissional.

32

CAPTULO II

GRUPO DE TRABALHO COLABORATIVO

Neste captulo, buscamos na literatura os elementos para compreender melhor os diferentes tipos de relacionamento e interao que um grupo pode manter e, em especial, a colaborao entre seus integrantes. Traamos um quadro comparativo entre cooperao e colaborao e definimos o significado do grupo colaborativo nesta pesquisa. Evidenciamos algumas pesquisas acerca do tema, dialogando com a presente pesquisa. Analisaremos o trabalho colaborativo como ferramenta para o desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo mediado pelas Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao. A partir da reviso realizada, construmos nossa leitura de grupo de trabalho colaborativo. No apenas uma definio do termo, mas uma viso de seu potencial, seus riscos e desafios, seus limites e dificuldades.

1.

Grupo de trabalho O grupo entendido como um conjunto conhecido de pessoas que so interdependentes na

tentativa de realizao de objetivos comuns, o que cria, no grupo, um processo de interao entre pessoas que se influenciam reciprocamente. Zanella e Pereira (2001) destacam que o agrupamento caracteriza-se por um conjunto de pessoas que partilha um mesmo espao e interesses comuns, podendo vir a tornar-se um grupo. A passagem de um agrupamento a um grupo propriamente dito resultaria, segundo os autores, da transformao de interesses comuns em interesses em comum; isto , os integrantes de um grupo renem-se em torno de uma tarefa e de um objetivo comum ao interesse de todos. Alm dessa peculiaridade, os autores enumeram outras caractersticas de um grupo: forma uma nova entidade, com leis e mecanismos prprios; garante, alm de uma identidade prpria, as identidades especficas; preserva a comunicao; garante espao, tempo e regras que normatizam a atividade proposta; organiza-se em funo de seus membros e esses se organizam em funo do grupo; apresenta duas foras contraditrias, uma tendente coeso e outra desintegrao; apresenta interao afetiva e distribui posies de modo hierrquico. Para esses autores, o grupo entendido como uma forma de relacionar-se, na qual se destaca um sentido compartilhado que no prev o que dali surgir, mas que tem como caracterstica necessria o engajamento de todos, embora isso no necessariamente signifique

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concordncia. Esse conceito de grupo centra-se nas relaes que os sujeitos estabelecem e, para que estas no esmoream ou se desfaam, preciso que os sujeitos estejam de fato engajados na construo de tais relaes. Robbins (2002, p. 250) define grupo como dois ou mais indivduos, interdependentes e interativos, que se juntam visando obteno de um determinado objetivo. O autor considera que grupos e equipes no so a mesma coisa e, de acordo com a sua definio, grupo de trabalho aquele que interage basicamente para compartilhar informaes e tomar decises para ajudar cada membro com seu desempenho em sua rea de responsabilidade. Nesse sentido, para Gahagan (1976, p. 126), o grupo deve ser focalizado como uma entidade. De acordo com a autora, uma coleo de pessoas um grupo quando suas atividades se relacionam mutuamente, de uma forma sistemtica, para um determinado fim. As caractersticas da estrutura de um grupo e a base funcional de sua existncia podem afetar o seu modo de operao tanto quanto o podem afetar as caractersticas dos indivduos que o formam (GAHAGAN,1976, p. 125). O conceito de grupo utilizado nesta investigao para ressaltar que um grupo pode se constituir em algo mais do que uma equipe. Para ns, a caracterstica fundamental do grupo o trabalho coletivo que desenvolve, tendo em comum um conjunto de interesses que os mobilizam. Trabalhar em grupo traz quase sempre motivao para cada um dos membros, pois seu trabalho vai ser notado, comentado e avaliado por pessoas de uma comunidade da qual ele faz parte. Alm disso, ao expressar suas ideias em palavras para poder se comunicar com os outros membros, o participante trabalha ativamente seus conceitos, refletindo sobre eles e refinando-os, trazendo uma melhoria qualidade do trabalho e do aprendizado. Por meio da organizao em grupo, os integrantes (no caso desta investigao, seis professores de Histria pertencentes a uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte) puderam vivenciar novas aprendizagens que possibilitaram a gerao de aes direcionadas ao aperfeioamento, melhoria e ao crescimento de todos os envolvidos no processo. 2. Cooperao e colaborao
Um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade ps-moderna o da colaborao, enquanto princpio articulador e integrador da ao, da planificao, da cultura, do desenvolvimento, da organizao e da investigao (HARGREAVES, 1998, p. 277).

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H algum tempo, os conceitos de trabalhos em grupo, aprendizagem cooperativa e colaborao, dentre outros, tm sido utilizados de forma mais significativa no contexto da pesquisa educacional (MENEZES, 2007; HARGREAVES, 2001; RAYMOND e

LEINENBACH, 2000; PEHKONEN e TONER, 1999; STEIN et al., 1998). Entretanto, muitas vezes, esses termos so utilizados de forma unvoca. Em dicionrios da lngua portuguesa, por exemplo, os conceitos de cooperao e colaborao aparecem como sinnimos. H pesquisadores que acreditam que o termo cooperao mais abrangente, com distines hierrquicas de ajuda mtua, ao passo que, na colaborao, existe um objetivo comum entre as pessoas que trabalham em conjunto sem uma hierarquia (NITZKE, CARNEIRO e GELLER, 1999). De acordo com Dillenbourg et al (1996), na cooperao, os membros do grupo dividem o trabalho, resolvem individualmente e ento agrupam os resultados parciais na produo final. A diferena entre a cooperao e a colaborao pode ser traduzida pelo modo como organizada a tarefa pelo grupo. Para eles, na colaborao, todos trabalham em conjunto, sem distines hierrquicas, em um esforo coordenado, a fim de alcanarem o objetivo ao qual se propuseram. J na cooperao, a estrutura hierrquica prevalece e cada um dos membros da equipe responsvel por uma parte da tarefa. Os mesmos autores sublinham ainda que no o fato de a tarefa ser ou no distribuda que distingue a cooperao da colaborao, mas, sim, a forma como dividida. Na cooperao, a tarefa decomposta em subtarefas independentes e a coordenao apenas necessria no momento de agregar os resultados parciais. Na colaborao, os processos cognitivos podem ser divididos em partes interdependentes, mas a atividade sincronizada e coordenada de maneira a construir e manter uma concepo partilhada do problema. De acordo com Ted Panitz (1996), a colaborao uma filosofia de interao e um estilo de vida pessoal, enquanto que a cooperao uma estrutura de interao projetada para facilitar a realizao de um objetivo ou produto final. Em contrapartida, a cooperao apresenta-se como um conjunto de tcnicas e processos que grupos de indivduos aplicam para a concretizao de um objetivo final ou a realizao de uma tarefa especfica. um processo mais direcionado do que o processo de colaborao. Torres, Alcantara e Irala (2004, p. 6), ao analisarem as caractersticas dos construtos cooperao e colaborao, sintetizam que esses conceitos designam atividades de grupo que

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pretendem um objetivo em comum. Apesar de suas diferenciaes tericas e prticas, ambos os conceitos derivam de dois postulados principais: de um lado, da rejeio ao autoritarismo, conduo pedaggica com motivao hierrquica, unilateral. De outro, trata-se de concretizar uma socializao no s pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem. Dessa forma, estes dois propsitos se organizariam mediante um instrumento que equaciona a comunicao com tais caractersticas: trata-se de uma comunicao direta, contnua, construtiva. Rockwood (1995) distingue esses dois termos pelo papel do docente. Enquanto na aprendizagem cooperativa o instrutor o centro de autoridade na classe, com tarefas de grupo normalmente mais fechadas e tendo frequentemente respostas especficas, por outro lado, na aprendizagem colaborativa, frequentemente, so determinadas tarefas mais em aberto, complexas. Para Wagner (1997) e Day (1999), a colaborao representa uma forma particular de cooperao, que envolve trabalho conjuntamente realizado, de modo que os atores envolvidos aprofundem mutuamente o seu conhecimento. Por outro lado, este autor usa a noo de cooperao para designar toda a investigao educacional realizada nas escolas, mesmo aquela em que os investigadores se limitam apenas a usar professores e alunos como fontes de dados. Para Day (1999), enquanto na cooperao as relaes de poder e os papis dos participantes no trabalho cooperativo no so questionados, a colaborao envolve negociao cuidadosa, tomada conjunta de decises, comunicao efetiva e aprendizagem mtua num empreendimento que se foca na promoo do dilogo profissional. A colaborao envolve mudanas nas formas estabelecidas de convvio e hierarquia, uma vez que no pode ser imposta, mas precisa ser construda. Ao contrrio das formas tpicas de autoridade atribudas aos papis e relacionamentos institucionais, esse tipo de relacionamento prope a incorporao de mltiplas perspectivas e o envolvimento dos indivduos em um clima tal que sintam vontade de compartilhar suas diferenas e semelhanas. Dillenbourg (1999) revisa vrios critrios que definem as interaes colaborativas. O primeiro critrio que uma situao de colaborao deve ser bastante interativa. O grau de interatividade entre semelhantes no definido pela frequncia de interaes, mas pela extenso de como estas interaes influenciam os processos cognitivos dos semelhantes. O segundo critrio que fazer algo junto sugere bastante sincronismo na comunicao, enquanto cooperao frequentemente associada com comunicao assncrona. Outra caracterstica de interaes colaborativas que elas so negociveis. Alm de negociar a tarefa, colaboradores normalmente tm a possibilidade de negociar como tambm interagir.

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Sobre os objetivos em um trabalho de colaborao, Boavida e Ponte (2008) evidenciam que:

para que haja um projeto coletivo, tem de existir um objetivo geral, ou pelo menos, um interesse comum, partilhado por todos. Um trabalho colaborativo no depende s da existncia de um objetivo geral comum. As formas de trabalho e de relacionamento entre os membros da equipe tm, igualmente, que ser propiciadoras do trabalho conjunto. Se os participantes no se entendem neste ponto, mesmo com objetivos comuns, o trabalho no poder ir muito longe (p. 5).

Uma questo polmica neste contexto se indispensvel ou no que haja objetivos comuns para que a colaborao acontea. Os professores, em sua maioria, j se agrupam por se identificarem em alguma medida com um objetivo coletivo. Mas, em meio a este objetivo geral, existem tambm os objetivos mobilizados individualmente. Nesse sentido, um participante num projeto de trabalho colaborativo tem de assumir um mnimo de protagonismo, no se reduzindo, por exemplo, o seu papel ao de um mero fornecedor de dados a outros participantes (BOAVIDA e PONTE, 2008, p. 6). Nesta investigao, procuramos ouvir os objetivos de cada integrante do grupo, buscando coletivamente estratgias e aes para alcan-los. Entendemos como Castle (1997), que o xito de um projeto colaborativo no requer que todos os intervenientes participem de modo semelhante nas diversas atividades, ou que todos obtenham, com o projeto, benefcios equivalentes. Para esta autora, a chave da colaborao est, antes, na natureza da interao entre os participantes, nos modos pelos quais respondem ao amplo objetivo comum (p. 67), como respondem uns aos outros, aprendem uns com os outros, e negociam a sua relao (p. 60). Desse modo, mais do que quaisquer outros aspectos, a autora valoriza, sobretudo, as questes de relacionamento entre os membros do grupo. Desse modo, a colaborao aponta para a ao conjunta e comprometida com determinados objetivos, o intercmbio de informaes e a partilha de ideias e de conhecimentos. A atividade colaborativa pressupe a construo de um ambiente compartilhado, onde so fundamentais os processos reflexivos, de resoluo de problemas e de construo coletiva. O grupo estuda, reflete e produz conhecimento a partir das dificuldades encontradas por seus componentes em sua prtica cotidiana, sempre com o objetivo de super-las coletivamente. Essa forma permite ao grupo criar condies para o crescimento profissional dos envolvidos, na medida em que amplia seus conhecimentos, experincias e habilidades.

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Na presente tese, a composio de um grupo de trabalho colaborativo exerce esta dupla funo tanto um contexto propcio quanto uma ferramenta til na tarefa de contribuir para o desenvolvimento profissional do professor. Ferreira, A.C. (2003) caracteriza o trabalho colaborativo, como aquele em que
a) a participao voluntria e todos os envolvidos desejam crescer profissionalmente; b) a confiana e o respeito mtuo fundamentam todo o trabalho; c) os participantes trabalham juntos (co-laboram) por um objetivo comum, construindo e compartilhando significados acerca do que esto fazendo e do que isso significa para suas vidas e para sua prtica; d) os participantes se sentem vontade para se expressar livremente e esto dispostos a ouvir crticas e a mudar; e) no existe uma verdade ou orientao nica para as atividades. Cada participante pode ter diferentes interesses e pontos de vista, aportando distintas contribuies, ou seja, existiro diferentes nveis de participao.

Todas essas caractersticas vo ao encontro de nossa concepo de colaborao. E, baseando-se nessas particularidades identificadas no grupo de trabalho colaborativo, investigado pela autora supracitada, podemos dizer que o grupo de professores de Histria, foco desta investigao, tambm se caracterizou como colaborativo. Hargreaves (1998, p. 216) destaca mais duas caractersticas imprescindveis ao trabalho colaborativo: a espontaneidade e a imprevisibilidade. Abaixo estabelecemos um breve paralelo entre as caractersticas das relaes de trabalho em colaborao dos professores com os seus colegas, de acordo com Hargreaves (1998, p. 216, 217), e caractersticas desta investigao:
Quadro 2: Caractersticas das relaes de trabalho em colaborao dos professores com os seus colegas

Caractersticas segundo Hargreaves Espontneas estas relaes partem principalmente dos prprios professores, enquanto grupo social. Podem ser apoiadas e facilitadas administrativamente. Evoluem a partir da prpria comunidade docente e so sustentadas por ela. Imprevisveis uma vez que os professores exercem discrio e controle sobre aquilo que desenvolvem, os resultados da colaborao so muitas vezes incertos e dificilmente previsveis.

A pesquisa atual Nesta pesquisa, o interesse por refletir o papel das TICE no Ensino de Histria partiu do desejo dos professores de Histria da escola EMPEP. O grupo passou a se reunir mensalmente, aos sbados. A administrao da escola teve um papel facilitador, na medida em que considerava esses encontros como preparao pedaggica. Apesar de ter uma organizao prvia, os encontros eram marcados pela imprevisibilidade e pelas negociaes.

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A prpria relao entre as pessoas to imprevisvel que, numa conversa, cada um dos interlocutores forma ideias que no existiam antes ou, at mesmo, leva adiante ideias que j estavam presentes. No h como prever, rigorosamente falando, o desfecho de uma conversa nem, tampouco, a relao entre as pessoas, pois estas esto continuamente moldando-se e remoldando-se umas s outras (ELIAS, 1994). Sintetizando a literatura acerca do tema, Boavida e Ponte (2008, p. 7) enumeram trs outros elementos essenciais ao trabalho colaborativo:
a) A necessidade de confiana - a confiana fundamental para que os participantes se sintam vontade em questionar abertamente as ideias, valores e aes uns dos outros, respeitando-os e sabendo, igualmente, que o seu trabalho e os seus valores so respeitados. b) O dilogo - fundamental que seja aceite a voz pessoal, decorrente da experincia, e, por outro lado, necessrio ter sempre presente que nenhuma ideia definitiva. c) A negociao - preciso ser capaz de negociar objetivos, modos de trabalho, modos de relacionamento, prioridades e at significados de conceitos fundamentais. Esta negociao permeia o projeto do princpio ao fim, sendo fundamental nos inevitveis momentos de crise.

Consideramos que esses elementos so essenciais. Nesta investigao, observamos esses aspectos durante todo o processo vivido pelo grupo colaborativo e retomaremos cada um desses elementos na anlise dos dados. Colaborar no fcil nem simples. No basta, meramente, organizar encontros entre os participantes para que a colaborao ocorra naturalmente. Um dos desafios centrais da ps modernidade no meramente o de fazer com que a colaborao entre professores funcione: tambm o de discutir para que ela serve e o que est em causa para alm dela (HARGREAVES, 1998, p. 83). O que define um grupo de trabalho como colaborativos so as estratgias utilizadas e o relacionamento entre seus membros. Qualquer nmero de pessoas (mais que duas) pode colaborar. Seja constituindo um grupo informal ou um grupo mais formal mantido por uma entidade, seja com parceiros vindos de uma mesma instituio ou no, seja com parceiros de mesma posio (ex. professores do ensino mdio) ou no (ex. professores de diversos nveis junto com pesquisadores). Um grupo que escolhe trabalhar junto, que define coletivamente seus propsitos e formas de ao, que toma decises e que procura solucionar problemas coletivamente, baseado no respeito, na confiana, na reciprocidade e na igualdade, pode ser considerado um grupo de trabalho colaborativo (FERREIRA, 2003, p. 78).

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Como afirmam Bickel e Harttrup (1995), em um grupo de trabalho colaborativo envolvendo pesquisadores e professores, torna-se necessrio repensar os papis e as posies hierrquicas normalmente desempenhados. No necessariamente sero os pesquisadores a liderana mais interessante e adequada para o grupo nem a nica fonte de conhecimento confivel vlido, da mesma forma, no sero os professores os executores de propostas ou meros receptores bem intencionados. As posies e os papis precisaro ser definidos e redefinidos de acordo com o momento vivido pelo grupo, com as caractersticas pessoais dos participantes e suas necessidades. Um ponto relevante na constituio de grupos de trabalhos colaborativo , a nosso ver, a percepo da participao no grupo como fonte de aprendizagem. Ou seja, o grupo torna-se o contexto no qual so criadas oportunidades para o professor explorar e questionar seus prprios saberes e prticas, bem como aprender, a partir dos saberes e prticas de outros professores, permitindo-lhe aprender atravs do desafio das prprias convices. Como bem afirmam Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 279):
a imagem fundamental a de professores e outros trabalhando juntos para investigar suas prprias afirmaes, seu prprio ensino e desenvolvimento do currculo e as polticas e prticas de suas prprias escolas e comunidades. Isso significa que a aprendizagem do professor comea necessariamente pela identificao e crtica das prprias experincias, afirmaes e crenas.

Com esta viso, esperamos romper com a viso dicotmica ainda muito presente em pesquisas e propostas de formao continuada: nem entendemos que a universidade e a teoria nela produzida sejam as nicas fontes de produo de conhecimento e detentores da verdade sobre o ensino, nem concordamos que basta dar aos professores oportunidade para experimentar e aprender com professores experts (viso do conhecimento na prtica conforme CochranSmith e Lytle, 1999) para que o desenvolvimento profissional ocorra. na fronteira entre essas duas perspectivas que nos parece estar uma viso alternativa para o processo de desenvolvimento profissional: na combinao dos conhecimentos de ambas as culturas (acadmica e escolar), sem supervalorizar uma em detrimento da outra, mas utilizando-as de forma complementar, aproveitando o melhor em cada uma. O grupo de trabalho colaborativo pareceu-nos ser um contexto privilegiado para realizar esta tarefa e contribuir para o desenvolvimento profissional dos participantes. Mais que a mera reunio de professores e pesquisadora, ele foi entendido como um grupo que, reunido voluntariamente em torno de objetivos comuns, se apoia mutuamente e favorecendo o movimento de reconstruo do grupo e da prpria identidade profissional de cada um dos membros.

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Nesta tese, utilizaremos o termo 'trabalho colaborativo' para designar o tipo de relacionamento no qual cada indivduo participa da maioria das decises relativas ao planejamento das atividades e tarefas a serem realizadas, assim como dos momentos de reflexo sobre o processo vivido pelo grupo; e o faz consciente de que algo realmente importante para ele, algo que tanto beneficia o grupo como um todo, quanto a ele diretamente. Nesse sentido, o trabalho colaborativo pode proporcionar aos professores envolvidos oportunidades de refletir, decidir, articular e discutir seu conhecimento profissional, alm de possibilitar que eles prprios experimentem novas formas de pensar e praticar o Ensino de Histria.

3.

O grupo colaborativo como ferramenta para o desenvolvimento profissional

Na altura do campeonato, eu no sei dizer se quando estou pensando sozinho estou pensando sozinho mesmo... Eu no sei mais quando estou escrevendo uma coisa que pensamento meu ou se eu estou na verdade dando continuidade ao que o grupo tem pensado e que eu estou fazendo parte. Mariano

Como evidencia a fala do professor Mariano, a autoria nos ambientes colaborativos frequentemente reflete a voz de mais de um autor; as construes acontecem naturalmente entre os sujeitos participantes e a autoria de um se transforma na autoria de muitos, desenvolvendo uma autoria coletiva (AXT et al, 2003). A colaborao envolve mudanas nas formas estabelecidas de convvio e hierarquia, uma vez que no pode ser imposta, mas precisa ser construda. Ao contrrio das formas tpicas de autoridade atribudas aos papis e relacionamentos institucionais, esse tipo de relacionamento prope a incorporao de mltiplas perspectivas e o envolvimento dos indivduos em um clima tal que sintam vontade de compartilhar suas diferenas e semelhanas. Para Day (1999), nas culturas colaborativas, as relaes de trabalho tendem a ser espontneas, voluntrias e orientadas para o desenvolvimento dos envolvidos. Nestas culturas, os professores usam o seu juzo arbitrrio para iniciar tarefas ou para responder seletivamente s exigncias externas. Este mesmo autor afirma que a parceria entre professores no fcil e exige o estabelecimento e a manuteno de relaes duradouras, como a produo de um novo discurso pedaggico, mais do que apenas uma atitude de consumidores de conhecimento produzido pela investigao educacional. Nesse sentido, a colaborao entre os professores, pode ser o caminho para a realizao pessoal, na profisso docente e para a inovao e a qualidade do ensino.

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O conhecimento produzido socialmente. Entendemos, assim, que os profissionais tm muito a oferecer uns aos outros e que a troca de experincias e a partilha de saberes so essenciais. Dessa forma, o trabalho colaborativo, como forma de relacionamento que privilegia o respeito mtuo, a parceria, o estabelecimento de propsitos comuns e a diluio da hierarquia uma ferramenta para o desenvolvimento profissional de professores de Histria. Nvoa (1995, p.26) enfatiza que a criao de redes coletivas de trabalho constitui, tambm, um fator decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produo de saberes e de valores que deem corpo a um exerccio autnomo da profisso docente. Outra caracterstica do trabalho colaborativo no desenvolvimento profissional de professores que ele tem a ao docente como centro; o grupo se rene para resolver problemas da prtica docente, criar alternativas e alcanar propsitos compartilhados. Cada ao exige deliberaes e, frequentemente, precisa considerar diversas perspectivas individuais e orientaes institucionais. O dilogo sustentado, necessrio para essa deliberao, promove a aprendizagem na medida em que o grupo luta para atingir propsitos compartilhados e solucionar problemas que vo ocorrendo. A partir do conceito de desenvolvimento profissional adotado por Garcia, M. (1999, p.144) - como o conjunto de processos e estratgias7 que facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia - consideramos que o grupo de trabalho colaborativo pode ser um espao desencadeador e propcio para que essas reflexes ocorram. No Brasil, encontramos vrios estudos nos quais a ideia da colaborao na formao e no desenvolvimento profissional dos professores um elemento importante. Ferreira, A. C. (2003, p. 103 - 105) mapeou os trabalhos desenvolvidos na ltima dcada no mbito da pesquisa educacional (ver anexo I). Na maioria das pesquisas citadas, percebemos o interesse pela parceria professorpesquisador como um elemento central. Em alguns estudos apenas, o pesquisador analisa uma experincia de colaborao da qual no faz parte ativa, mas somente participa como observador.

Os processos e as estratgias usadas no grupo pesquisado sero descritos detalhadamente no captulo de metodologia.

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Em alguns trabalhos, percebemos o destaque dado tambm aprendizagem do pesquisador e no apenas do professor (ou professores) envolvido(s). A pesquisa-ao a metodologia adotada por vrios deles e a construo coletiva de conhecimento comum a quase todos. Os resultados apontam para uma mudana paradigmtica em relao viso de formao continuada, no sentido de tornar-se mais prxima da ideia de desenvolvimento profissional. Dessa forma, passamos a ter professores e pesquisadores, ou professores e professores, ou ainda professores e futuros professores aprendendo juntos e negociando significados em um processo coletivo e compartilhado de produo de novos saberes. Apresentamos, a seguir, algumas pesquisas realizadas entre 2003 e 2008, visando identificar pesquisas mais recentes e sua forma de tratar a temtica em questo (desenvolvimento profissional e colaborao).
Quadro 3: Pesquisas acerca do desenvolvimento profissional de professores e colaborao, realizadas entre 2003 e 2008.

Esta investigao se insere no contexto de um processo de formao continuada de professores, desenvolvido no grupo de pesquisa do Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogmica, do Estado de So Paulo, e objetivou analisar o desenvolvimento profissional de uma das professoras integrantes deste grupo, a partir de seus relatos verbais sobre o desenvolvimento de seu pensamento. Calzolarineto empregou o conceito de colaborao de Mizukami et al (2002). O autor desenvolveu o estudo de caso, organizando em focos de anlise. Os focos foram: o papel do professor; o papel do aluno na aprendizagem; o conhecimento escolar: contedo e forma e a contribuio do outro - coletivo na construo profissional: os pares e os especialistas. Para o autor, a colaborao entre pesquisadores possibilitou e catalisou as mudanas vivenciadas pela professora. Ferreira (2003) A autora realizou estudos de caso com professores de Matemtica de escolas pblicas de Campinas. O objetivo da tese foi de investigar, de uma perspectiva qualitativa, a interao entre o conhecimento profissional do professor, sua metacognio e sua prtica pedaggica em um contexto de trabalho colaborativo. Evidenciou que a participao nesse grupo efetivamente contribuiu na ampliao dos saberes profissionais e no desenvolvimento dos processos metacognitivos dos professores. Ainda que as mudanas sejam pequenas, foi possvel avaliar o potencial do trabalho colaborativo no desenvolvimento profissional desses professores. Costa (2004) Constituiu um grupo colaborativo de professores de Matemtica voltados para a utilizao das TICE e discusses de temticas referentes ao ensino de Matemtica. Observou como o processo vivido alterou a cultura docente e como influenciou o desenvolvimento profissional desses professores. Vicentini Este trabalho discute a temtica desenvolvimento profissional docente, focalizando o trabalho coletivo como recorte de anlise. Diante disso, esta (2006) pesquisa teve como objetivo identificar e analisar os elementos que promovem o desenvolvimento profissional dos professores. Para tanto, foi narrada a experincia de trabalho coletivo, vivenciada por um grupo de trabalho (GT) de professores da Rede Municipal em Campinas/SP. A autora identifica dois eixos temticos que se revelaram ser de natureza distinta. O primeiro refere-se aos momentos em que os professores explicitam a importncia de trabalharem coletivamente, desvelando a interdependncia e a colaborao entre pares como Calzolarineto (2003)

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Rodrigues (2006)

Meirinhos (2006)

Monteiro, Filomena (2007)

elementos essenciais do trabalho coletivo. J o segundo eixo temtico est relacionado com as implicaes do trabalho coletivo, que so as possibilidades de aprendizagens que o coletivo pode proporcionar: circulao de conhecimentos e instigao da organizao da escola, de forma a compreend-la como espao de potencializao do desenvolvimento profissional docente. Este estudo est circunscrito ao tema formao de formadores e investiga como a participao de um grupo de Assistentes Tcnico-Pedaggicas (ATP), num grupo de pesquisa que integra a Universidade e a Escola, pode promover desenvolvimento profissional nos membros participantes. O problema desta pesquisa consiste em conhecer como um processo de trabalho colaborativo, que compreende a reflexo sobre a ao como eixo de desenvolvimento profissional e que implica intervenes e aes de construo no local de trabalho, permite conhecer e promover processos de desenvolvimento profissional dos Assistentes Tcnico-Pedaggicos. Com base na metodologia de estudo de caso, Meirinhos (2006) estuda duas aes de formao de professores, creditadas, e realizadas na modalidade semipresencial, pelo Centro de Formao Contnua de Professores da Escola Superior de Educao de Bragana. A componente a distncia da formao foi suportada pelas plataformas ATutor e ACollab, instaladas em integrao e, atravs das quais, se criou um ambiente de interao e colaborao a distncia. Do estudo dessas aes de formao, recolheu-se informao, recorrendo a vrios instrumentos para tal fim. A anlise dos dados recolhidos possibilitou a compreenso da susceptibilidade destas plataformas que mediatizam os processos de comunicao humana, para interagir e colaborar, atravs das diferentes ferramentas que integram. Igualmente, tornou possvel a identificao de fatores condicionantes da aprendizagem colaborativa e a compreenso do modo como determinam o sucesso da formao. Analisou-se a relevncia e a funcionalidade do modelo pedaggico implementado para promover a aprendizagem colaborativa. A pesquisa objetivou investigar a contribuio da formao inicial/continuada para os processos de desenvolvimento profissional de um grupo de professoras que j atuavam em escolas da rede pblica nas sries iniciais do ensino fundamental. Nesse estudo, a formao inicial/continuada considerada numa perspectiva de construo/reconstruo contnua, envolvendo mltiplas etapas, nveis e dimenses constitutivas da profissionalidade docente, juntamente com a questo organizacional, sendo assim um processo que se encontraria sempre inacabado. Privilegia a auto-formao, ou seja, a interioridade dos sujeitos em formao, valorizando suas experincias, suas interpretaes e significados, visando autonomia do professor. Em suas concluses, a autora ressalta que a estratgia reflexivo-investigativa colaborativa apresenta-se como possibilidade para formadores de professores construrem/reconstrurem o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional e, sobretudo, acompanhar, analisar e desencadear processos de desenvolvimento e aprendizagem em propostas de formao inicial/continuada.

Essas experincias reforam a ideia de que a criao de grupos de trabalho colaborativo constitui-se um espao propcio ao desenvolvimento profissional de professores em geral. Pesquisadores e professores podem passar a se perceber como colegas, ambos interessados em uma mesma questo maior o processo de ensino e aprendizagem de Histria. Partindo de uma situao real originada na prtica dos participantes o grupo pode ampliar seus conhecimentos e construir estratgias para, ento, voltar prtica, implement-las e avali-las coletivamente.

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Mizukami et al. (2002) apresentam, discutem e contribuem para a atual perspectiva de trabalho em formao de professores, tanto para a formao inicial, quanto para a formao continuada, construindo bases terico-metodolgicas, a partir de pesquisas em que a magnitude da influncia do processo de parceria na promoo dos processos de desenvolvimento profissional caracteriza-se como a questo central. A construo contnua dos saberes no ocorre de forma isolada. Ela deve se dar na parceria entre pessoas que esto em diferentes nveis de desenvolvimento profissional. Os desafios devem ser vencidos coletivamente, com cada participante do processo educativo apoiando os colegas e apoiando-se neles. Nesse processo, cada um oferece o que sabe e, estando aberto para ouvir e analisar posies diferentes das suas, adquire outras formas de ver o mundo, de se ver nele e de compreender seu papel no exerccio profissional (MIZUKAMI et al., 2002; p.43). Nesse sentido, a formao de grupos, compostos por professores e pesquisadores acadmicos em diferentes estgios de desenvolvimento profissional, numa perspectiva construtivista de criao de um espao no qual estes profissionais possam estabelecer a troca e constituir-se, constituindo tambm o outro, uma condio fundamental para o fortalecimento do desenvolvimento profissional de professores. Entendemos que o conhecimento necessrio para ensinar Histria com compreenso gerado quando os professores so capazes de perceber suas classes e escolas como lugares para a investigao intencional e ao mesmo tempo consideram o conhecimento produzido em outras instncias universidades, pesquisas como material para reflexo. Ou seja, quando se assumem co-autores de seu prprio desenvolvimento profissional e apoiam-se uns aos outros pares e pesquisadores na busca coletiva por um ensino de qualidade. Dessa forma, no presente estudo, as TICE se constituem instrumentos pedaggicos que tanto assumem o papel de tema das discusses do grupo quanto funcionam como contexto no qual as atividades so realizadas, ou seja, so o foco de ateno do grupo, para o qual se direcionam as reflexes dos participantes, e ainda constituem o ambiente no qual as aes so realizadas. Os professores no s discutem o papel, o potencial e as contribuies das TICE, mas tambm aprendem a utiliz-la e se envolvem em situaes nas quais o ambiente virtual o contexto. Assim, promove-se um espao de troca que facilita as capacidades reflexivas coletivas sobre a prpria prtica docente. Sendo assim, a transformao desejada no aquela ligada a uma simples mudana de atitudes ou escolha de novas metodologias, mas a que se relaciona com o desenvolvimento de

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uma postura mais crtica diante da prtica, fruto da reflexo acerca de seus prprios processos cognitivos e de sua influncia sobre o contexto da sala de aula e no desempenho de seus alunos. As TICE abrem mltiplas possibilidades para encorajar o trabalho colaborativo, j aparecendo em diversas pesquisas como ferramenta para esse trabalho. No captulo seguinte, nos dedicaremos a explorar esse tema.

4.

O grupo de trabalho colaborativo dos professores de Histria da EMPEP Neste tpico, procuraremos desenvolver um primeiro contexto do grupo de trabalho

colaborativo constitudo por professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte RME/BH , foco desta investigao. Nos captulos a seguir, detalharemos a metodologia adotada nesta pesquisa, a constituio e a consolidao do grupo, bem como o processo vivido por ele. Os integrantes do grupo investigado so professores de Histria da Rede Municipal de Belo Horizonte, quase todos eles professores atuantes na Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti (EMPEP). Isso no se deu de forma previamente planejada, no sendo uma escolha intencional. Inicialmente pensvamos em reunir professores de Histria de diversas escolas. No entanto, como antes de a amostra ser escolhida houve a demanda de criao do grupo por parte dos professores de Histria da EMPEP, achamos interessante realizar a investigao com esse grupo. Como abordaremos mais adiante, foi essencial para o trabalho que a demanda partisse dos prprios professores. A escolha por professores que lecionassem Histria se deu pelo fato de a pesquisadora ser professora de Histria e tambm atuar na RME/BH, e, principalmente, pela perspectiva de a pesquisadora continuar os estudos iniciados no Mestrado. Ao escolher membros que atuam em uma mesma escola, estamos cientes das vantagens e desvantagens dessa deciso. Como Boavida e Ponte (2008, p. 12), sabemos que h a desvantagem de uma maior dificuldade em manejar os conhecimentos e recursos prprios do trabalho investigativo, mas h tambm vantagem da maior homogeneidade do grupo, que permite mais facilmente o estabelecimento de relaes de proximidade e partilha entre os seus membros. Nossa opo por professores de escolas pblicas vem de nossa prpria histria como aluna e depois professora de escolas pblicas, mas, principalmente, devido importncia de uma escola pblica de qualidade para nosso pas e pelo conhecimento que possumos do atual estado

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de abandono ao qual ela se encontra. Alm disso, os professores que lecionam nessas escolas, obrigados muitas vezes a cumprir jornadas duplas ou triplas, so os que possuem menos possibilidades de estudo e desenvolvimento profissional. Em relao constituio do grupo de trabalho colaborativo, atentamos s seguintes orientaes de Murphy e Lick (1998, p. 63): manter o tamanho mximo de seis participantes para o grupo8; estabelecer e manter uma agenda regular de reunies; estabelecer normas do grupo na primeira reunio do grupo; realizar um resumo escrito de cada reunio do grupo; encorajar os membros a fazer registros pessoais para sua prpria reflexo; dar a todos os membros do grupo um mesmo status; manter o foco sobre a temtica; planejar com antecedncia momentos de transio, feriados, recessos; avaliar a eficincia do grupo e estabelecer uma variedade de redes e sistemas de comunicao. Refletimos cuidadosamente acerca dessas orientaes e sua importncia ao organizar nosso grupo colaborativo. Elas nos pareceram noes objetivas e valiosas nesta pesquisa. Ressaltamos, entretanto, que a colaborao no pode ser imposta. Ela desenvolvida de acordo com a interao entre os integrantes do grupo, e o fato de seguir todas as observaes acima no determina se o grupo ser colaborativo ou no. A necessidade da participao voluntria, do engajamento e da participao ativa nas decises levantadas pela maioria dos autores e respaldadas por nossa prpria experincia com professores nos parecem elementos chave para a constituio de um grupo de trabalho colaborativo.

Quanto maior o grupo, mais difcil encontrar tempo comum para as reunies de modo que todos os membros possam estar presentes. (...) Um indivduo no sente o mesmo senso de presso com cinco outros indivduos do que se ele estivesse com 10 outros indivduos. A intimidade de um pequeno grupo gera um relacionamento que d suporte alternncia de liderana (MURPHY e LICK, 1998, p. 51).

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CAPTULO III

AS TICE NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES

Este captulo no tem a pretenso de realizar uma historicidade do tema Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao TICE -, mesmo porque, nos ltimos anos, vrios estudos (como veremos ao longo do captulo) se debruaram sob essa tarefa.

Contextualizaremos as TICE no desenvolvimento profissional de professores de Histria, temtica ainda incipiente no Brasil. Descreveremos como as TICE sero entendidas nesta investigao e apontaremos algumas possibilidades de utilizao (Webquest, Blogue, e E-group) no desenvolvimento profissional de professores de Histria.

1.

Contexto e definies A sociedade contempornea ou sociedade da informao tem como uma de suas

caractersticas marcantes a velocidade com que as informaes, por meio das tecnologias digitais, podem ser transmitidas em tempo real para todas as partes do mundo, atingindo um imenso contingente de pessoas e tornando possvel o rompimento das fronteiras tempo e espao. Observamos novos modos de socializao e mediaes decorrentes da disponibilidade e utilizao de artefatos tcnicos extremamente sofisticados. Nesse contexto, surge o termo TIC, resultado da fuso das Tecnologias de Informao, antes referenciadas como Informtica, e as Tecnologias de Comunicao, referenciadas anteriormente como telecomunicaes e mdia eletrnica. As tecnologias de informao e comunicao - TIC - envolvem a aquisio, o armazenamento, o processamento e a distribuio da informao por meios eletrnicos e digitais, como rdio, televiso, telefone e computadores, entre outros (MISKULIN, 1999). Frequentemente encontramos na literatura expresses como: vivemos uma revoluo informacional, um novo mundo, transformaes globais. Vale ressaltar que o desenvolvimento e a aplicao das TIC foi um processo gradual ao longo dos tempos. A passagem de um estgio a outro no se d por um mero processo de substituio. O processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada nova fase de evoluo condiciona a anterior a um nvel de especializao, orientando-a para uma funo determinada e interveno especfica.

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As TIC instituem novos sistemas de relaes sociais, organizacionais e escolares. Para Silva, B. (2001, p. 840), as TIC no so apenas meros instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo de conhecimento, mas tambm contribuem fortemente para condicionar e estruturar a ecologia comunicacional das sociedades. Cada poca histrica e cada tipo de sociedade possuem uma determinada configurao que lhes devida e proporcionada pelo estado das suas TIC, reordenando de um modo particular as relaes espaotemporais, nas suas diversas escalas (local, regional, nacional, global) que o homem manteve e mantm com o mundo, e estimulando e provocando transformaes em outros nveis do sistema scio-cultural (educativo, econmico, poltico, social, religioso, cultural). As TIC modificam os tempos, os ambientes e as formas habituais de nos relacionarmos com o ensino e aprendizagem. Criam novas formas de interagirmos uns com os outros, novas formas de acesso ao saber e de construo do conhecimento. A influncia das TIC pode ser percebida em todas as reas do conhecimento. Consequentemente, existe uma extensa literatura9 sobre o tema e uma pluralidade de definies. possvel perceber certas ambiguidades terminolgicas e limitaes nas interpretaes sobre as origens da tecnologia. Para Mill (2006, p. 24), isso fruto da perda da historicidade do fenmeno tecnolgico. J para Reis (1995, p.41), a tecnologia tem uma natureza enigmtica, na medida em que um conceito com mltiplos significados, sujeito a diversas interpretaes conforme os contextos, em grande parte, devido gama de significados lingusticos que existe para a palavra. Durante muitos anos, falava-se apenas no computador. Depois, com a evidncia que os perifricos comearam a ter (impressoras, plotters, scanners), comeou a falar-se em novas tecnologias de informao (NTI). Com a associao entre informtica e telecomunicaes, generalizou-se o termo Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Para Ponte (2000), temos um problema de terminologia. Qualquer das designaes redutora, porque o que importante no a mquina, nem o fato de lidar com informao, nem o de possibilitar a sua comunicao a distncia em condies francamente vantajosas. Mas no h, por enquanto, melhor termo para designar estas tecnologias (PONTE, 2000, p.63). A expresso TICE vem sendo adotada por autores portugueses (como SILVA, B., 2000) no intuito de designar as Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao.

Sobre as origens do conceito de tecnologia ver Bertoldo (2004) e Vieira-Pinto (2005).

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Consideramos essa expresso a mais adequada para ser utilizada em nossa investigao, visto que nosso foco o papel pedaggico que estas tecnologias podem assumir. A questo principal no a escolha do termo por si s, mas como esse conceito utilizado. Evitamos os conceitos sujeitos s flutuaes da moda, atendo-nos ao desenvolvimento de concepes tericas coerentes que fundamentem o uso do computador nas escolas. Assim como Kenski (2003), entendemos que a evoluo tecnolgica no se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou produtos, mas aos comportamentos dos indivduos que repercutem nas sociedades, intermediados ou no pelos equipamentos. Nesse sentido, usaremos, nesta investigao, o termo Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao, ao referir-nos a toda forma de adquirir, gerar, armazenar, transmitir, processar e reproduzir informao a todas as ferramentas de comunicao e recursos tecnolgicos, como vdeo, cmera, etc. Nesta investigao, todas as variveis e os aspectos envolvidos nesse processo so de natureza essencialmente pedaggica. Estaremos, tambm, igualmente atentos s mudanas que se operam nos sujeitos e nos ambientes em que se faz uso das TICE, conforme assinado por Kenski (2003). Como Almenara (1996), identificamos as seguintes caractersticas das TICE:

Imaterialidade sua matria-prima a informao e a possibilidade dos indivduos criarem sem necessidade de que exista uma referncia externa, permitindo uma maior liberdade para a elaborao e criao.

Interatividade interao sujeito-mquina permite que o usurio no s possa elaborar mensagens, mas decidir a sequncia de informao a seguir, estabelecer o ritmo, a quantidade e a profundidade da formao que se deseja, e escolher o tipo de cdigo com que se quer estabelecer relaes com a informao, o que permite adquirir um sentido pleno no terreno educativo e didtico.

Instantaneidade receber a informao em tempo real, rompendo as barreiras temporais e espaciais de naes e culturas, como permite a comunicao por satlite.

Essas caractersticas proporcionam um ilimitado contato com a informao, ao mesmo tempo em que oferece ferramentas para que o sujeito interaja de forma autnoma com essa informao, modificando, interpretando, elaborando saberes e compartilhando-os. 2. TICE As TICE demandam ser investigadas e analisadas do ponto de vista pedaggico, uma vez que no podem ser consideradas meros apndices tcnicos acoplados ao sistema escolar. Felizmente isso tem sido feito progressivamente.

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O nmero de dissertaes e teses que abordam as influncias e as implicaes das TICE na educao vem crescendo significativamente a partir da segunda metade dos anos noventa (MERCADO, 1999; MISKULIN, 1999; COSTA, 2004; ALMEIDA, 2008), dentre outras. Em anlise das publicaes disponveis no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), entre os anos de 1996 e 2002, Barreto et al (2006) identificou 331 documentos (242 dissertaes, 47 teses e 42 artigos). Um nmero significativo de estudos (186 / 64% do total) foi elaborado a partir de focalizaes que podem ser sintetizadas na incorporao das TICE: formao de professores - nas suas mais variadas configuraes: inicial e continuada; presencial e a distncia, como formao e capacitao - e s prticas desenvolvidas nos diferentes espaos pedaggicos - seja na condio de ferramentas ou instrumentos, seja na perspectiva do redimensionamento, seja, ainda, em propostas de virtualizao dos processos mesmos, privilegiando a aprendizagem por meios eletrnicos. Desse conjunto de 186 teses e dissertaes, 88 (11 teses e 77 dissertaes) so centradas na incorporao das TICE na/para a formao de professores, correspondentes a 30% do total (289), e quase a metade (47%) dos estudos esto voltados para a incorporao das TICE s prticas pedaggicas. De acordo com Pretto (2005), este forte movimento de incorporao das tecnologias contemporneas de informao e comunicao Educao , sem dvida, uma resposta s novas demandas sociais advindas com a emergncia da chamada Sociedade da Informao, uma resposta dinmica que instaura um movimento multidirecional que no ocorre sem contradies. Grupos de estudos (como, por exemplo, TIC e novas educaes UFBA), ambientes alternativos, novas linguagens so criadas a fim de analisar o processo de apropriao das TICE, que, apesar de incipiente, irreversvel. Para Santos (2001), vrios so os questionamentos feitos no intuito de descobrir como essas tecnologias podem ser utilizadas de forma pedaggica, em quais aspectos podem contribuir na interao entre os sujeitos, como estes constroem o conhecimento a partir das informaes oferecidas pela internet e de que forma os educadores se posicionam em relao presena dessas tecnologias no processo educativo e na sua formao continuada. Na viso de Pretto (1996, p.43), as mquinas da comunicao, os computadores, as novas tecnologias no so mais apenas mquinas. So instrumentos de uma nova razo. Nesse sentido, as mquinas como instrumentos de mediao promovem modificaes cognitivas e subjetivas de diversas ordens. Este estudo e a nossa prpria experincia mostram que a insero do computador em ambientes educacionais apresenta grandes desafios. Implica entender o computador como

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mediador do processo de ensino e aprendizagem, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e cristalizados, ao mesmo tempo em que impulsiona compreenso de novas ideias e valores. Requer, ainda, a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. As TICE podem no ser pedagogicamente imparciais, mas no modificam, s por si, a pedagogia empregada na prtica docente. Concordamos com Meirinhos (2006, p. 90) que a tecnologia pode no determinar a pedagogia, mas pode limitar a implementao pedaggica e que a evoluo tecnolgica abre o leque a novas opes pedaggicas. Segundo Mercado (2006, p.43), as novas tecnologias, junto com uma boa proposta pedaggica, so de grande importncia a partir do momento em que so vistas como ferramentas de mdias educacionais, podendo ser facilitadoras da aprendizagem, tornando-se mediadoras por facilitarem ao aluno a construo do seu conhecimento. As TICE possibilitam novas alternativas de espao e de tempo que antes no existiam na prtica docente. Como facilitadora de acesso informao, ela potencializa novas oportunidades para aprender e novas formas de ensinar. Recursos de uso no-convencional em sala de aula, como tutoriais, slides, simulaes, bancos de dados, listas de discusso, so facilmente disponibilizados em um ambiente on-line. Considerando o potencial educativo das TICE, Porto (2006, p.6) acrescenta outros elementos caracterizadores:

Recepo individualizada - as tecnologias pem disposio do usurio amplo conjunto de informaes/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e com potencialidades

incalculveis, disponibilizando diferentes possibilidades e ritmos de ao.

Hipertextualidade - o texto virtual permite associaes, mixagens, e faz com que o usurio tenha diferentes opes de escolha, seja sujeito em busca da complexidade de informaes/caminhos, o que, na maioria dos processos escolares, no usual.

Realidade virtual - como o tempo virtual impe-se ao espao real, como a imagem impe-se sobre o objeto e o virtual impe-se ao atual, o indivduo interage com a realidade das imagens, criando elementos prprios para entender a situao virtual, signific-la e interagir com ela.

Digitalizao/ideologia - com especificidades prprias - imagens, narrativas, sons e movimentos - o meio chega ao receptor com fortes apelos de seduo, contribuindo para que o usurio crie cdigos de entendimento e se envolva com as mensagens neles divulgadas.

As TICE criam e redefinem o ambiente educacional, potencializando e criando novas formas, ritmos, limites e meios mais abrangentes para o processo de ensino e aprendizagem. Para os educadores, proporcionam a oportunidade de pesquisa, interpretao, meios para criar seu prprio material didtico linkado com informaes atuais e contextualizadas. Para os alunos,

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o ensino se torna mais coerente com suas experincias e expectativas; a aprendizagem, mais prazerosa e expressiva, ampliando as oportunidades de concretizar a construo do conhecimento. As tecnologias redimensionam o espao da sala de aula e a rotina de planejamento do professor. Deslocamentos so necessrios, momentos dos alunos diante das mquinas alternamse com momentos em que discutem em equipe os resultados de suas interaes com o ambiente tecnolgico e com outros momentos em que refletem ou se concentram em atividades isoladas, sem os recursos tecnolgicos. As novas formas de movimentao e a reorganizao da sala de aula criam uma distinta relao de tempo entre o trabalho do docente com o discente e o trabalho de cada um deles entre si (GATTI, 1993, p. 24). A rotina da escola tambm se modifica. Aos professores necessria uma reorientao da sua carga horria de trabalho para incluir o tempo em que planejam atividades fazendo uso das TICE. Incluir outro tempo para a discusso de novos caminhos e possibilidades de explorao desses recursos com os demais professores e partilhar experincias e assumir a fragmentao das informaes, como um momento didtico significativo para a recriao e emancipao dos saberes (KENSKI, 1997).

3.

TICE e o desenvolvimento profissional A utilizao das TICE em ambientes de formao , hoje, um campo de estudos em plena

expanso. Desde o seu aparecimento e implementao em ampla escala na sociedade, essas tecnologias continuamente exerceram presso sobre a escola e o desenvolvimento profissional do professor, ocasionando as mais diversas reaes nos profissionais da educao. Estudos (como o de FERREIRA, 2004) apontam que uma das principais razes para que professores resistam integrao das TICE em sua disciplina a inadequada ou limitada preparao para utilizao que eles recebem, seja ela na formao inicial ou em cursos de aperfeioamento. Para Meirinhos (2006), a construo de novas formas de aprender e de se formar, mas de acordo com o funcionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informao, parece assentar hoje em trs aspectos fundamentais:

As tecnologias permitem no apenas o armazenamento e o acesso informao, mas tambm possibilitam a comunicao, a interao social e o trabalho coletivo;

A rpida produo e distribuio do saber geram, como consequncia, uma constante desatualizao dos conhecimentos. Esta desatualizao requer uma constante formao e

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preparao de acordo com a necessidade de adaptao rpida a novas situaes e vieram, por sua vez, questionar os processos de formao, os comportamentos e as exigncias de quem aprende. Tornou-se primordial o desenvolvimento de novas competncias e habilidades, passando para segundo plano a mera aquisio de informao. A utilizao da tecnologia para esses fins possibilitou maior autonomia e maior controle sobre a prpria aprendizagem, mas de acordo com as perspectivas construtivistas da aprendizagem e com as necessidades da aprendizagem permanente;

A construo coletiva do conhecimento e a realizao de trabalho em equipe revestem-se hoje de algumas caractersticas que as parecem tornar mais eficazes para fazer face s exigncias da formao permanente.

Nesse sentido, as TICE, alm de instrumentos que podem promover experincias educativas junto aos alunos, so tambm meios de comunicao e colaborao entre profissionais, constituindo-se em uma ferramenta significativa para o seu prprio desenvolvimento profissional. As TICE oferecem, pois, oportunidade para o desenvolvimento profissional que, at poucos anos, no podamos equacionar. Simultaneamente, medida que os professores tornamse utilizadores mais proficientes e confiantes da tecnologia, no mbito da sua prpria formao, tornam-se tambm mais aptos a utilizarem-na adequadamente com os seus alunos (COSTA, 2007, p. 117). Alguns estudos comeam a se dedicar a analisar o potencial da TICE como contexto e instrumento para o desenvolvimento profissional de professores envolvidos em um grupo de trabalho colaborativo. Alguns exemplos so citados a seguir. Chaves, S. (2000) desenvolveu uma pesquisa participante, na modalidade narrativa, sobre Prtica de Formao Continuada de Professores de Cincias do Ensino Fundamental, desenvolvida por um grupo de quinze professores-formadores no mbito do Projeto de Educao Continuada (PEC) da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo. A partir das aes do grupo, a autora explicita os saberes produzidos no processo de construo daquela prtica de formao docente. Para essa autora, a vivncia naquela prtica coletiva de formao de professores
funcionou como nossa escola de formao de formadores. Nela construmos saberes, exercitamos a solidariedade profissional, ampliamos aprendizagens ou aprendemos propriamente a administrar conflitos, a lidar com limites e possibilidades contextuais e conceituais pessoais e alheias, a ouvir e ser ouvidos, a falar e a calar diante de posturas diversas das nossas, mas nem por isso menos coerente (CHAVES, S. 2000, p. 160).

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Costa (2004) desenvolveu uma pesquisa, de cunho qualitativo, na qual buscou responder seguinte questo: O que acontece em termos de indcios de uma nova cultura profissional quando professores de Matemtica constituem um grupo colaborativo na escola, visando utilizao das tecnologias de informao e comunicao na prtica pedaggica?. Para respond-la, o autor criou um grupo de trabalho colaborativo que envolveu professoras de Matemtica de uma escola da rede pblica de ensino do Estado de Santa Catarina, tendo em vista o desejo comum de utilizar as tecnologias de informao e comunicao na prtica escolar. Esse estudo mostrou que a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, mediada pelo trabalho colaborativo, pode desencadear um processo catalisador do desenvolvimento profissional das professoras que ensinam Matemtica e de indcios de mudanas na cultura docente. A pesquisa de Costa (2004) apesar de o autor ser da rea da Educao Matemtica e trabalhar com objetivos diferentes dos nossos contribuiu amplamente com nossa investigao, uma vez que seu referencial terico foi muito semelhante com o nosso. Ao final de sua investigao, Costa observou mltiplos indcios de que a introduo das TICE na prtica escolar, quando mediada pelo trabalho colaborativo e reflexivo de um grupo, tendo a parceria de um profissional experiente no uso da informtica, pode efetivamente desencadear um processo de mudana da cultura docente e da cultura escolar. Essa pesquisa, tal como a presente tese, aponta para a necessidade e a importncia das TICE serem incorporadas prtica docente dos professores em dois sentidos: tendo em vista a formao dos estudantes e o prprio desenvolvimento profissional dos professores.

4.

Possibilidades de mediao das TICE no desenvolvimento profissional dos professores: Webquest, Blogue, E-group e Equitext Neste tpico, descrevemos brevemente as estratgias Webquest, Blogue, E-group e

Equitext como possibilidades de apoio ao processo de desenvolvimento profissional. Essas ferramentas foram escolhidas e exploradas pelo grupo, objeto desta investigao, ao longo dos encontros. No captulo V, abordaremos, de forma mais detalhada, como o uso dessas ferramentas se deu ao longo do processo vivido pelo grupo. Webquest Esta ferramenta, que hoje utilizada por um nmero crescente de professores, surgiu em 1995, na universidade de San Diego, Califrnia, como uma estratgia de ensino com o objetivo

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de utilizar, de forma mais criteriosa, o imenso contedo disponvel nos sites publicados na internet. De acordo com seu criador Bernie Dodge, uma Webquest - unio das palavras Web (rede de hiperlinks) e quest (questionamento, busca) significa:
Actividad orientada hacia la indagacin / investigacin en la que parte o toda la informacin con la cual interactan los aprendices proviene de fuentes de Internet. Las Webquest han ido ideadas para que los estudiantes hagan uso Del tiempo, se enfoquen em utilizar informacin ms que em buscadarla, y em apoyar el desarrollo de su pensamiento em los niveles de anlises, sntesis y evaluacin.

A Webquest se organiza, de maneira sistemtica, numa apresentao composta pela interao de diversos gneros textuais, tendo como objetivo tratar de uma temtica especfica, a qual norteada pela execuo de uma tarefa, que se desdobra atravs de pesquisas na Internet. importante que o professor e o aluno tenham claro o porqu de se escolher a metodologia Webquest para conduzir as atividades de pesquisa na internet, justificando aos dois que no se trata apenas de mera opo, mas de escolha fundamentada no seu potencial de efetivamente envolver aluno e professor no processo de ensino e aprendizagem. Como qualquer outra estratgia pedaggica, a utilizao da Webquest s se justifica se esta tiver objetivos claramente demarcados, uma proposta coerente de finalizao e sntese da atividade. A estrutura de uma Webquest bem definida: o ponto central uma tarefa a ser desempenhada pelos alunos. Alm do problema a ser resolvido, ela deve trazer uma introduo onde se contextualiza o tema, o processo de desenvolvimento da tarefa, os recursos disponveis para os estudantes efetuarem a empreitada, sobretudo, na forma de hiperligaes com informaes sobre a temtica pesquisada, alm dos critrios de avaliao e uma concluso com o ensinamento central do tema estudado (SILVA, 2008). A Webquest tem sido frequentemente integrada na formao inicial e continuada. De acordo com Carvalho (2007, p. 299), este fato constitui-se uma mais-valia na formao de um professor, por implicar, para alm do domnio de determinado tema ou contedo, a combinao de trs vertentes:

Pesquisar recursos: principalmente a pesquisa online, que tambm subjacente avaliao e seleo da informao;

Repensar a aprendizagem como construo e como pensamento de nvel elevado: perspectivar a aprendizagem como um desafio a tarefa que implica a capacidade de anlise e sntese, de colaborao entre os elementos do grupo, de gesto da aprendizagem,

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de tomada de deciso e de criatividade na soluo a apresentar. A sustentar todos estes aspectos est a explicitao das etapas a seguir, proporcionando ao aluno apoio e orientao no trabalho a ser desenvolvido;

Utilizar a tecnologia: a Webquest, depois de estruturada, tem de ser implementada e disponibilizada online. Durante a fase de implementao, necessrio que sejam respeitados os princpios de usabilidade, para que o produto final seja agradvel para os seus destinatrios e fcil de navegar.

O princpio pedaggico que norteia a construo de uma Webquest a aprendizagem ativa e cooperativa mediada por computador. Logo, com uma atividade orientada para desenvolver-se em grupo, uma Webquest facilita a busca de informaes relevantes sobre os contedos pesquisados por parte dos estudantes e propicia o compartilhamento de saberes. A utilizao da Webquest na formao de professores torna-se til por tudo que a sua construo implica: sensibilidade e criatividade na tarefa solicitada e na seleo crtica das fontes indicadas. Permite, ainda, aos professores a utilizao de novas estratgias pedaggicas e o desenvolvimento de novas formas de trabalho, podendo implicar, com isso, o questionamento e a reestruturao das suas concepes e das prticas educativas atuais.

A Webquest nesta investigao A utilizao desta estratgia pedaggica foi sugerida por um dos professores participantes do grupo de investigao desta pesquisa, que j havia explorado seus recursos em um curso de ps-graduao. Exploramos coletivamente acerca da temtica em peridicos, dissertaes e teses; aps a leitura desses textos (durante os encontros presenciais), refletimos sobre as potencialidades do uso da Webquest no Ensino de Histria. Aps a reflexo dos textos, buscamos exemplos de Webquest disponveis na internet, no intuito de analis-las e aprender sobre a estrutura delas. Cada professor do grupo (em trios ou individualmente) elaborou uma Webquest para ser trabalhada com sua turma. Depois de o contedo didtico ter sido escolhido, uma questo problematizadora foi delineada, os objetivos e o roteiro da pesquisa foram estruturados. Os professores buscaram e selecionaram fontes bibliogrficas digitais, documentos, imagens, sons, textos - para orientar os alunos. Os professores socializaram com o restante do grupo a experincia que tiveram ao utilizarem esta estratgia pedaggica com os alunos. De forma geral, com tarefas autnticas e

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desafiantes, capazes de motivar os alunos, a experincia de utilizao das Webquest mostrou-se facilitadora da aprendizagem, quer no trabalho individual, quer em grupo. Para Carvalho (2006, p.10), a autenticidade das tarefas uma das mais-valias desta estratgia pedaggica, em especial, quando comparada com aquilo que os alunos habitualmente so chamados a fazer, tanto em termos de contedo, como em termos de processos de trabalho, e o que esses processos exigem do ponto de vista cognitivo. Esta estratgia pedaggica muito contribui para o Ensino de Histria, uma vez que as atividades de pesquisas orientadas permitem ao professor explorar o passado, relacionando-o com fatos atuais, e possibilitam ao profissional trabalhar com os contedos histricos de forma problematizadora. Em tempos em que a prtica sem reflexo dos alunos de copiar e colar textos obtidos por meio de busca na internet gera polmicas, a Webquest pode ser considerada como uma possvel alternativa, haja vista que esta estratgia pedaggica permite explorar os sites visitados com uma proposta de roteiro de anlise e crtica do contedo, no bastando somente a cpia do trecho interessante, mas a reflexo do contedo desse trecho. As Webquest foram criadas, em princpio, para serem feitas pelos professores, no intuito de serem trabalhadas com os alunos. inegvel que esta dinmica interessante e significativa para o processo de ensino e aprendizagem; entretanto, percebemos que ela pode ser ainda mais desafiante se for criada pelos prprios alunos.

Blogue Blogue a abreviatura de Weblogue. De acordo com Gomes (2005), um Weblogue uma pgina na Web, que se pressupe ser atualizada com grande frequncia, atravs da colocao de mensagens que se designam posts constitudas por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimenses (muitas vezes incluindo links para sites de interesse e/ou comentrios e pensamentos pessoais do autor) e apresentadas de forma cronolgica, sendo as mensagens mais recentes normalmente apresentadas em primeiro lugar. A estrutura natural de um blogue segue, portanto, uma linha cronolgica ascendente. Ao contrrio da Webquest, o blogue uma ferramenta que foi concebida sem fins educativos. No entanto, vem sendo cada vez mais utilizado na educao, abrangendo uma elevada diversidade de abordagens educativas. O blogue pode ser criado pelos professores, alunos, coordenadores, diretores. H blogues de autoria coletiva, focalizados em temticas de

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disciplinas especficas e outros que procuram alcanar uma dimenso transdisciplinar. H blogues que se constituem como portflios digitais do trabalho escolar realizado e blogues que funcionam como espao de representao e presena na Web de escolas, departamentos ou associaes de estudantes. O leque de possibilidades de utilizao e o nmero de professores e alunos envolvidos vm crescendo cada vez mais. Gomes (2005) difere a utilizao dos blogues na educao enquanto recurso pedaggico e enquanto estratgia pedaggica. Enquanto recurso pedaggico, os blogues podem ser: um espao de acesso informao especializada e um espao de disponibilizao de informao por parte do professor. Enquanto estratgia pedaggica, os blogues podem ser um portflio digital; um espao de intercmbio e colaborao; um espao de debate role playing; m espao de integrao. Os blogues utilizados no ensino, quando considerados como estratgia pedaggica, podem proporcionar um grau maior de interatividade e colaborao, pois permite uma maior interlocuo e troca entre alunos e professores / alunos e alunos / professores e professores.

Blogue nesta investigao O estudo desta estratgia pelo grupo se deu da mesma maneira que a investigao das Webquest. Considerando os variados intuitos de criao dos blogues, cada professor no grupo escolheu a que achava mais coerente com sua concepo e com o contedo que estava ministrando nas aulas, e criou blogues para serem trabalhados com os alunos e tambm com contedo pessoal. Alguns professores do grupo optaram por criar um blogue como espao de interao e comunicao com os alunos, onde estes poderiam fazer uma avaliao das atividades realizadas em sala de aula e no laboratrio de informtica, e como espao para sugestes de melhoria para as aulas. Os comentrios postados pelos alunos sempre contm observaes positivas em relao s aulas, onde o computador e seus instrumentos foram utilizados. Outros professores criaram blogues sobre contedos histricos especficos. Nestes, os alunos poderiam ler mais sobre um determinado assunto, realizar atividades complementares, conhecer links sobre a temtica, ler reportagens e tambm deixar seus comentrios sobre o contedo do blogue.

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Por ser uma ferramenta muito disseminada e atrativa para os jovens, a utilizao dos blogues desperta nos alunos muito interesse. Na formao de professores, esse instrumento um excelente recurso para desenvolver trabalhos em equipe, discutir e elaborar projetos, divulgar o trabalho desenvolvido com os alunos e a sua prpria produo. Alm disso, ajuda a construir redes de troca de experincias e redes de saberes.

E-group lista de discusso E-group ou lista de discusso um ambiente de trocas de informao por meio de e-mails, que possibilita a troca de mensagens instantneas, arquivamento de material (artigos, concluses de fruns, planos de aula), fotos, enquetes, frum. Permite criar espao para troca de mensagens relativas a um assunto especfico ou para reunir um grupo de interesse comum em listas de discusso. Nesta investigao, foi escolhida a ferramenta E-group do servidor Yahoo pela facilidade e praticidade na utilizao. Alm disso, a maioria dos professores do grupo j possuam uma conta de e-mail do Yahoo. Nesta investigao, o E-group constituiu-se num espao coletivo de debates de ideias, de troca, estudo e discusso de textos, avaliao dos encontros, sugestes. O E-group foi escolhido por ser, dentre os mltiplos ambientes existentes que podem consentir a colaborao, o que mais vastamente se constitui e o que apresenta mais facilmente aos usurios. No necessita de programas especiais, aceita a participao assncrona e existe em abundncia. Avistamos, nas interaes virtuais, os seguintes elementos favorecedores, j observados por Axt et al (2003, 2000) e Caimi (2006): a) a possibilidade de questionar os processos naturalizados de sala de aula e as posies institudas de saber centradas no professor; b) a possibilidade de oportunizar lugares de dizer a todos, simultaneamente, potencializando o tempo pedaggico; c) a possibilidade de favorecer as discusses e a produo cooperativa, gerando material abundante para a anlise compartilhada e o redimensionamento do trabalho atravs dos registros postados no ambiente; d) a possibilidade de experimentar um processo de construo de conhecimento. Vrios so os benefcios apresentados na participao em grupo de discusses em ambientes de comunicao mediada por computadores. Rojo (1995) evidencia alguns:

Travar contato com ideias correntes, lanamentos e eventos no campo de estudo; Ter a oportunidade de obter rapidamente respostas de qualidade; Conseguir materiais de valor, ou indicaes de como consegui-los;

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Aprender sobre o meio em si; Adquirir o sentimento de fazer parte de uma comunidade de interesse; Ter a oportunidade de expressar ideias e sentimentos; Ter a oportunidade de intensificar contatos com pessoas compartilhando interesses similares.

As listas de discusso existentes na internet possibilitam a partilha de informao, conhecimento, permitindo aos participantes analisar e discutir a perspectiva dos outros, refletirem sobre o seu prprio conhecimento e apresentarem seu ponto de vista. Elas oferecem oportunidade ao indivduo de aprender por meio de atividades desenvolvidas colaborativamente. Esta interao um fator significativo para a construo do prprio conhecimento e do percurso pessoal de aprendizagem. Nesse sentido, o conhecimento est constantemente sendo distribudo e renovado, e passa por interpretaes, experincias e opinies. No intuito de constituir um modelo explicativo para a dinmica das interaes sociais em rede informatizada, Campos (2003) define trs nveis de relaes no compartilhamento de configuraes significantes entre os participantes de uma determinada comunidade, a saber: a (1) co-presena, a (2) cooperao e a (3) colaborao. No nvel da co-presena, os sujeitos compartilham um espao (presencial, virtual ou misto) sem, no entanto, haver o propsito de debater ideias, de manifestar pontos de vista, de conhecer posies alheias ou trabalhar efetivamente com o outro. O segundo nvel, da cooperao, contempla situaes em que os participantes, alm de compartilharem publicaes, engajam-se em atividades comuns, que podem variar de um nvel mais elementar, como discutir um assunto qualquer, a um nvel mais complexo, como o estabelecimento de normas de trabalho comum com vistas realizao de uma tarefa (p. 251). Campos (2003) aponta o nvel da colaborao, referindo-se s situaes em que ocorre engajamento intencional dos participantes em processos de co-construo de conhecimentos, em torno de problemticas em comum, com objetivos claramente estabelecidos e estratgias de (co) conduo previamente definidas. Para o autor, no se trata, aqui, de simplesmente comentar o que o outro escreve, mas de ampliar, estender e re-estruturar o pensamento em novas bases, fazendo com que os problemas colocados sejam resolvidos atravs da argumentao (2003, p. 252). neste terceiro nvel de participao que, segundo o autor, devem estar focalizados os objetivos pedaggicos de uma proposta de comunicao em rede: Criar espaos comunitrios onde seus participantes tenham condies de trabalhar em colaborao e compartilhar significaes no nvel da interpretao (p. 257).

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Divergirmos de Caimi (2006, p, 117) quando, ao utilizar a nomenclatura dos nveis propostos por Campos (2003), sustenta que a colaborao constituiria um segundo nvel de participao, correspondendo s situaes em que ocorrem trocas descontnuas, com menor envolvimento dos sujeitos, sendo, consequentemente, menos favorveis construo coletiva de conhecimentos. Nessa linha de pensamento, o nvel hierarquicamente mais qualificado corresponderia s relaes de cooperao instauradas entre os participantes, havendo a trocas cognitivas e afetivas baseadas no compartilhamento de sentidos. A colaborao pode gerar um envolvimento igual ou maior do que a cooperao, sendo ambas igualmente favorveis construo coletiva de conhecimentos. Ao adotarmos a classificao de Campos (2003), podemos dizer que as interaes que o grupo manteve no espao virtual esto inseridas no nvel colaborativo, o que pode ser evidenciado por meio de elementos indiciadores de colaborao, exemplificando por meio de extratos de enunciados postados no E-group:

As perguntas direcionadas aos colegas em geral ou a um colega em especial

(Ex. Oi gente! Beleza? Estou precisando de uma ajuda nas minhas provas finais. Gostaria de increment-las com algumas ilustraes. Algum conhece algum site legal? Se algum tiver alguma dica me passa o endereo do site. OK? Heliane)

O uso de reticncias ou de interrogao ao final do enunciado, demonstrando a expectativa de uma resposta e/ou da continuidade do dilogo

(Ex. Eu estou precisando de um favor dos colegas do grupo. Estou querendo criar uma sequncia didtica para trabalhar a idade mdia com meus alunos da quinta serie e no sei por onde comear. Algum tem alguma sugesto? Fico aguardando... Joo)

Enunciados afetivos

(Ex. Passar a tarde do dia 27 com vocs foi muito agradvel. Fortalecemos o grupo. Na prxima vez, vamos tentar levar o grupo todo, pois momentos como esses so inesquecveis. Valeu. Um abrao, Herbert)

Socializao de experincias

(Ex. Gente, depois da nossa reflexo sobre o uso da pesquisa direcionada na internet com os alunos, minha aula ficou muito melhor. Comecei a aula explicando para os alunos os objetivos da atividade... Joo)

Incentivo e valorizao do trabalho dos colegas

(Ex. Herbert, seu blogue est muito bacana! Parabns! Quando eu "crescer" quero ser que nem voc! Pedro)

Enunciados que evidenciam a construo coletiva de um dado conhecimento

(Ex. Pessoal, Seguem algumas reflexes minhas (nesta altura do campeonato no to minhas... mas nossas) sobre o que define ou determina se um aluno letrado em Histria. Mariano)

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Os professores trouxeram para o E-group suas preocupaes, angstias, dvidas, sugestes, dificuldades, mas tambm suas conquistas e aprendizagens. Percebemos, pelo contedo das mensagens enviadas no E-group, que todos demonstram interesse pelas questes trazidas pelos colegas e fazem delas uma possibilidade de olhar para si mesmos, interrogando as prprias prticas e experincias. Consideramos que esse seja um dado essencial para o desenvolvimento profissional de professores. O E-group nesta investigao10 Pelo E-group, os professores trocaram e-mails de diversas ordens, como sugesto de leitura, dvidas dirigidas aos colegas, socializao de experincias, organizao e sugesto de pauta dos encontros presenciais. Tambm possibilitou a criao de projetos, atividades e textos coletivos. Como o grupo de professores participantes desta investigao tem como princpio norteador a colaborao, as idias de trabalho, as iniciativas de troca, as partilhas de dvidas e de desejos e os assuntos foram surgindo espontaneamente medida que os encontros presenciais iam acontecendo e medida que a prpria reflexo online ia desenvolvendo-se. A temtica geral das discusses foi o Ensino de Histria e as TICE. A partir dessa temtica, diversas sub-temticas foram surgindo. Para potencializar ainda mais as reflexes, semanalmente uma questo problematizadora era inserida pela pesquisadora no ambiente. O ambiente virtual institudo pelo E-group foi essencial para a construo desta investigao. Por meio dele, os professores puderam se expressar para alm do contato presencial. Entendemos que o E-group tambm tenha sido fundamental na consolidao da colaborao e das ligaes sociais afetivas entre os integrantes do grupo.

Equitext Seixas, Rizzi, Alonso, Costa, Tamusiunas e Rosa (2000) criaram o Equitext durante a realizao de uma disciplina do curso de Ps Graduao em Informtica na Educao PGIE, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS). O objetivo da disciplina era a construo de um texto de forma colaborativa. Para desenvolver o texto, surgiram diversas dificuldades, dentre elas, o fato de que seus membros encontravam-se a distncia, o grupo era

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Os dados provenientes das interaes neste ambiente sero descritos e analisados no captulo VI.

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constitudo por profissionais de diferentes reas de formao, alm das implicaes prprias na elaborao de um texto nico por diferentes pessoas. Outro fator que contribuiu para o processo de criao do Equitext foi a inexistncia de uma ferramenta que se adaptasse s necessidades do grupo, em termos de facilidade de uso, gratuidade, portabilidade e organizao. Por essas razes, esta equipe se props a construir e implementar uma ferramenta que auxiliasse na elaborao de textos em equipe, de forma assncrona, via Web. O Equitext , portanto, uma ferramenta de trabalho em grupo, apoiado pelo computador, que visa auxiliar a escrita colaborativo-cooperativa de textos, de forma sncrona ou assncrona, via Web. Ele viabiliza o gerenciamento e a edio de mensagens pelo grupo de autores, inovando, de acordo com Axt e Elias (2003) com relao a outras possibilidades de comunicao colaborativa on-line (fruns, chats, listas de discusso), na medida em que capaz de conjugar caractersticas distribudas entre os demais, tais como: mensagens que podem ser inseridas, tambm, entre contribuies anteriores; mensagens que podem ser alteradas ou excludas, mesmo quando no forem de prpria autoria (o grupo envolvido tem liberdade para definir seus prprios critrios de convivncia no ambiente); mensagens que no invadem as caixas de correio eletrnico, exigindo interesse em acessar o ambiente, mediante cadastro e uso de senha. Alm disso, as contribuies podem ser tanto sncronas, quanto assncronas, cada um podendo administrar o seu prprio tempo; e ainda podem vir acompanhadas de observaes, facilitando o compartilhamento de ideias a distncia. Essas caractersticas compem um conjunto de condies favorveis negociao, cooperao, aos tempos e limites de cada um. O aplicativo permite, ainda, trs tipos de visualizao: a verso final, na forma de um texto convencional; a visualizao, na qual as mensagens esto dispostas com a identificao do autor e da hora de envio, pondo mostra a face coletiva e cooperativa da atividade; e o histrico, que registra as mensagens em ordem cronolgica, tomando visvel o (intenso) processo de produo coletiva. Atualmente o Equitext est em fase de pesquisa e aperfeioamento em busca de financiamentos que possam dar suporte a sua distribuio e manuteno. O grupo de professores analisou artigos escritos pelos autores da ferramenta e antes de utiliz-la com os alunos, preferiu exercit-la construindo um texto coletivamente. O primeiro passo foi entrar em contato com os responsveis pela ferramenta e pedir autorizao para a sua utilizao. O pedido foi rapidamente atendido e todos os professores do grupo se cadastraram no ambiente.

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O tema escolhido para a escrita conjunta do primeiro texto foi a formao inicial11. Cada um dos professores escreveu sobre sua formao inicial e, no final, discutimos os fatos mais marcantes do texto, as coincidncias e as diferenas entre a formao que os educadores tiveram. A experincia com a escrita coletiva mostrou outra forma de se trabalhar com textos, valorizando a re-escrita e a interlocuo entre os pares. Ficou evidente, tambm, que h inmeras dificuldades em se construir um texto coeso, coletivamente.

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Os dados do texto sobre a formao inicial dos participantes sero trabalhados no prximo captulo.

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CAPTULO IV

METODOLOGIA

Esta investigao se organizou a partir do nosso percurso acadmico e profissional experincias com professores de Histria e as TICE, leituras, estudos e discusses tericas - e cada captulo da tese reflete uma parte desse processo. Neste captulo, apresentamos o desenho geral da investigao que foi sendo construdo ao longo do prprio processo vivido pelo grupo. Descrevemos os passos seguidos para a seleo dos participantes do estudo, a elaborao do instrumento de pesquisa e sua aplicao, bem como uma fundamentao das escolhas feitas. Delineamos o contexto no qual a investigao est inserida, bem como um perfil geral dos professores participantes.

Introduo A presente pesquisa se props a investigar o processo de constituio, desenvolvimento e consolidao de um grupo de trabalho colaborativo envolvendo a pesquisadora e professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte RME/BH , interessados em conhecimentos e prticas pedaggicas mediadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao TICE no ensino e aprendizagem daquela disciplina. As escolhas metodolgicas bem como a anlise dos dados foram norteadas pela seguinte questo: Que contribuies a participao em um grupo colaborativo, cujo foco so as TICE, pode trazer para o desenvolvimento profissional de professores de Histria da RME-BH? Nesse sentido, a abordagem metodolgica mais adequada a qualitativa. Para Bogdan e Birklen (1994, p. 47), a investigao qualitativa tem como caractersticas principais: a) O ambiente natural como sua fonte direta de dados12 e o investigador como seu principal instrumento; b) descritiva; c) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; d) Os investigadores qualitativos tendem a

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Na presente pesquisa, o termo dados refere-se aos "materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar. Os dados so simultaneamente as provas e as pistas. Ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica e rigorosamente recolhidos, ligam a investigao qualitativa a outras formas de cincia" (BOGDAN e BIRKLEN, 1994, p. 149).

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analisar os dados de forma indutiva; e) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Nessa perspectiva, os investigadores questionam continuamente os sujeitos da investigao, com o objetivo de tentar perceber aquilo que eles experimentam, a percepo que eles tm em relao a uma dada situao e como esses sujeitos interpretam e constroem significados no mundo em que vivem. A presente pesquisa teve um carter exploratrio na medida em que se props a identificar e conhecer as caractersticas dos participantes (quem so enquanto profissionais, como pensam acerca do processo de ensino e aprendizagem de Histria) e suas prticas pedaggicas, porm, em alguma medida, tambm envolveu uma interveno. Isso se explica pelo fato de a pesquisadora estar envolvida com o grupo no apenas como membro, mas tambm como fonte inicial de informaes sobre as TICE. Ou seja, seu papel no grupo , tambm, o de mediadora, uma vez que recebeu as ideias e anseios do grupo e procurou organizar oportunidades de aprendizagem, de desenvolvimento de habilidades relacionadas ao uso do computador e programas educacionais, bem como promover as discusses iniciais13 sobre o papel das TICE no Ensino de Histria. Estudo de caso Por se tratar de uma investigao relacionada a um contexto peculiar e que, ao mesmo tempo, trabalha com vrios atores, determinando, com isso, olhares tambm variados ou plurais, esse seria um estudo denominado como estudo de caso. Sendo assim, propusemos-nos realizar um estudo de caso do grupo colaborativo da escola EMPEP em Belo Horizonte, Minas Gerais. De acordo com Yin (1994), a escolha pelo uso da metodologia estudo de caso preferida quando o controle que o investigador tem sobre os eventos muito reduzido; ou quando o foco temporal est em fenmenos contemporneos dentro do contexto de vida real. A pesquisa emprica investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto real, cujas fronteiras no so claramente evidentes e onde mltiplas fontes de evidncias so utilizadas (YIN, 1994, p.20). Bogdan e Biklen (1994), por exemplo, classificam os estudos de caso apelando ao nmero de casos em estudo. Esses autores falam em estudos de caso nicos e mltiplos. Os primeiros

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Ressalta-se o papel ativo da pesquisadora no incio do grupo porque, como evidencia a literatura, uma vez consolidado, o grupo pode escolher outra dinmica e forma de organizao das atividades e encontros. Isso o desejvel.

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baseiam-se apenas no estudo de um nico caso; os segundos, baseados no estudo de mais do que um caso, podem revestir uma grande variedade de formas. Alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nico cujos resultados vo servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto para a pesquisa de casos mltiplos. Outras investigaes consistem, essencialmente, em estudos de caso nico, mas compreendem observaes menos intensivas e menos extensas noutros locais com o objetivo de contemplar a questo da generalizao (BOGDAN e BIKLEN 1994, p. 79). Andr (2002) caracteriza o desenvolvimento dos estudos de caso em trs fases: exploratria ou de definio dos focos de estudo (momento de definir o caso, localizar os participantes e estabelecer mais precisamente os procedimentos e os instrumentos de coleta de dados); coleta dos dados ou delimitao do estudo (coleta sistemtica de dados, utilizando fontes variadas, instrumentos mais ou menos estruturados, em diferentes momentos e em situaes diversificadas); e fase de anlise sistemtica dos dados (presente em todas as fases, tornando-se mais formal aps a coleta de dados). Segundo Chizzotti (2001, p.102), o estudo de caso uma estratgia eficaz e abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular, ou de vrios casos, a fim de organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la analiticamente, objetivando tomar decises a seu respeito. O caso tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto para propor uma interveno. Com referncia ao desenvolvimento do estudo de caso, Chizzotti (2001, p.102) supe trs fases:
a) seleo e delimitao do caso - O caso deve ser uma referncia significativa e, por comparaes aproximativas, apto para fazer generalizao em situaes similares, ou autorizar inferncias em relao ao contexto da situao analisada. A delimitao deve precisar os aspectos e os limites do trabalho, a fim de reunir informaes sobre um campo especfico e fazer anlise sobre objetos definidos mediante os quais possamos compreender uma determinada situao. b) trabalho de campo - O trabalho de campo visa a reunir e organizar um conjunto comprobatrio de informaes. As informaes so documentadas, abrangendo qualquer tipo de informao disponvel, escrita, oral, gravada, filmada, que se preste a fundamentar o relatrio do caso. c) organizao e redao do relatrio - O relatrio poder ter um estilo narrativo, descritivo, analtico, ser ilustrado ou no, filmado, fotografado ou representado. Seu objetivo apresentar os mltiplos aspectos que envolvem um problema, mostrar sua relevncia, situ-lo no contexto em que acontece e indicar as possibilidades de ao para modific-lo.

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Nesta investigao, optamos por realizar um estudo de caso cuja unidade de anlise o grupo de uma determinada escola. Nesse sentido, interessa-nos compreender o processo vivido e construdo pelos professores dentro do grupo, ou seja, tanto nos interessa conhecer e compreender cada professor sua histria, seus saberes, sua prtica, sua participao no grupo quanto seu papel e influncia no grupo como um todo. Uma breve descrio da escola Considerando que o desenvolvimento profissional dos professores relaciona-se com o contexto escolar no qual realizam sua prtica docente, descrevemos brevemente a escola onde os professores lecionam e onde as reunies ocorreram. A Escola de Ensino Fundamental EMPEP pblica e conta com aproximadamente 1200 estudantes regularmente matriculados da 5 8 srie do ensino fundamental e no ensino noturno. Em sua maioria, os alunos da escola so provenientes do prprio bairro onde a escola se situa, ou de bairros vizinhos. Quanto s condies socioeconmicas, a clientela da escola composta majoritariamente de alunos de classe mdia e classe mdia baixa. A escola pertence Rede Municipal de Ensino RME/BH e fica localizada no bairro Cachoeirinha, na regio nordeste de Belo Horizonte. O bairro Cachoeirinha tem uma grande concentrao de casas e quase nenhum edifcio. Sua origem est atrelada instalao da Fbrica de Tecidos Cachoeirinha, na dcada de 30. Atualmente a fbrica chama-se horizonte Txtil. Como todas as escolas municipais do estado, a EMPEP faz parte do programa da Escola Plural. A Escola Plural comeou a ser implantada a partir de 1994. Essa proposta polticopedaggica apresentou uma nova lgica, "centrada na construo de identidades, de autoimagens, que permita o convvio entre sujeitos da mesma idade, do mesmo ciclo de formao" (PBH, BELO HORIZONTE, 1994). A Escola Plural introduziu os ciclos de formao. O primeiro ciclo compreende alunos de 6 a 9 anos de idade; o segundo ciclo, alunos de 9 a 12 anos; e o terceiro ciclo, alunos na faixa etria de 12 a 15 anos. Sua implantao foi permeada por numerosos fatores considerados problemticos, a saber: a forma como a proposta foi implementada; a ausncia de definies precisas quanto nova organizao escolar; a eliminao da nota como forma de registro da avaliao; o fim da reprovao, com a introduo dos ciclos (SOARES, C., 2002, p. 71). Hoje a proposta da Escola Plural sofreu alteraes. A partir de 2010, a reprovao e o boletim escolar voltaram a configurar o cenrio das escolas pblicas municipais.

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No temos, nesta investigao, a inteno de polemizar ou descrever minuciosamente a proposta da Escola Plural. Pretendemos, no entanto, situar alguns aspectos que a nosso ver so determinantes na configurao do grupo de professores que participaram de nossa pesquisa. No incio da dcada de 70, a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH) implantou cinco escolas-piloto. A Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti EMPEP foi uma das cinco escolas-piloto criadas pela PBH, atravs da Lei Municipal n. 2.110, de 28 de julho de 1972, tendo seu funcionamento autorizado pela resoluo 204/73 do Conselho Estadual de Educao. O espao fsico da escola grande, o que possibilita o acesso a amplos jardins, sala de exposio de trabalhos dos alunos, laboratrio de informtica, auditrio, biblioteca, ginsio. Os encontros aconteciam em dois espaos: na sala de professores e no laboratrio de informtica, ambos bem equipados. No primeiro espao, havia uma grande mesa retangular (onde inicivamos os encontros e tomvamos o caf), geladeira e dois computadores. O laboratrio de informtica possua ar condicionado, televiso, 16 computadores e, aproximadamente, 32 cadeiras. A escola funciona em trs turnos. Manh e tarde oferecidos para o 3 ciclo e EJA, no noturno. Conta com um diretor, um vice-diretor, um coordenador para cada turno e um agente de informtica, encarregado pela PBH de auxiliar no laboratrio de informtica. H vrios anos, esta escola recebe pesquisadores da rea de educao (como, por exemplo, Machado (1990), Dalben (1995) e Santos (1997), o que facilitou meu acesso. A escola possui um histrico de trabalho coletivo e democrtico que a destaca entre as demais escolas da RME/BH. Em 1995, a pesquisadora Dalben j ressaltava que o processo de trabalho estabelecido na EMPEP dava nfase ao trabalho cooperativo e solidrio, com a perspectiva de desenvolvimento do cidado participativo, responsvel, crtico e criativo. Os depoimentos coletados pela pesquisadora referem-se, a todo instante, s discusses, s reunies, ao pensar sobre o trabalho, ao questionar o que existe, ao levantar necessidades, liberdade para experimentar, diversidade com coeso, coeso com multiplicidade. Essas ideias sugerem um coletivo em que existem objetivos centrais, encarados pelo grupo, mas existem tambm espaos para a subjetividade, independentemente da padronizao e da massificao (DALBEN, 1995, p. 89).

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Outra caracterstica fundamental desta instituio a rotatividade dos professores. O quadro de professores muda constantemente e isso se d, na maioria dos casos, pela busca de formao, como o mestrado e o doutorado. Breve perfil dos professores Participaram de todo o processo desta investigao cinco professores de Histria do Ensino Fundamental (2 e 3 ciclos) que lecionam em escolas pblicas de Belo Horizonte/MG e uma professora recm-formada, que no pertencia RME/BH. Outros professores chegaram a manifestar interesse e at a participar, durante algum tempo, dos encontros do grupo; porm apenas os seis professores considerados mantiveram-se ao longo dos dois anos de encontros analisados. A escolha dos sujeitos obedeceu ao interesse voluntariamente demonstrado por eles e manifestao de certo compromisso com o prprio desenvolvimento profissional. Nenhuma outra condio foi considerada para a seleo dos professores que participaram desta investigao. Apresentaremos um breve perfil dos professores que constituem o grupo dos professores que participaram de maneira permanente da nossa investigao. Outros aspectos que configuram a vida dos professores, suas dimenses subjetivas, seus valores, posicionamentos diante dos processos educativos e de ensino / aprendizagem aparecero em diferentes momentos dos encontros presenciais e nos diferentes momentos e atividades do ambiente virtual (Blogue, Egroup, Equitext, Webquest) descritos nesse captulo. Os dados do perfil foram adquiridos por meio de um questionrio de diagnstico inicial, notas de campo e dados provenientes do E-group (Ver em CD-ROM). A composio do grupo variou em funo de algumas desistncias e chegada de outros professores de Histria na escola. Trs professores saram da escola e tambm do grupo, no segundo semestre de 2008. Ao mesmo tempo, entraram na escola e tambm no grupo outros trs professores que vieram substituir aqueles mencionados. De acordo com as mudanas ocorridas no quadro de professores da escola e, consequentemente, do grupo, consideramos como objeto de pesquisa seis professores que participaram de todos os encontros - do primeiro ao ltimo encontro analisado. O fato de termos feito essa seleo no quer dizer que tenhamos deixado de lado os outros componentes do grupo. O foco nesses seis professores deveu-se nossa inteno de

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compreender o processo de desenvolvimento profissional do professor que participou dos dois anos de encontros. O perfil do grupo de trabalho colaborativo investigado pode ser assim delineado quanto ao gnero: duas mulheres (Heliane e Vyasa) e quatro homens (Herbert, Joo, Pedro e Mariano). O nmero maior de professores do sexo masculino14 no grupo um dado bastante peculiar, haja vista que pesquisas (FERREIRA, 2004) indicam que a 67% dos professores de Histria da RME/BH so do sexo feminino. Dos seis professores, dois no lecionam na escola EMPEP, apesar de pertencerem RME/BH, e uma professora no est lecionando em nenhuma escola poca. Um dos professores esteve no primeiro ano de encontros trabalhando na Secretaria Municipal de Educao SMED no Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE, mas retornou s suas atividades na escola neste ano de 2010. A faixa etria dos professores varia entre 25 e 45 anos e o tempo de experincia desses no magistrio varia entre 01 e 20 anos. Interessante ressaltar que esses se situam na mesma faixa etria dos professores brasileiros15. Os cinco professores que trabalham na RME/BH possuem uma carga horria semanal de 22 horas e 30 minutos. Entretanto, todos os cinco professores trabalham em dois turnos (45 horas semanais), sendo que dois trabalham os dois turnos na mesma escola e trs cumprem os turnos em escolas diferentes. Todos possuem computador em casa atualmente, sendo que cinco possuem h mais de cinco anos e realizaram um curso de informtica. A escola tambm dispe de computador na sala de professores, na biblioteca e no laboratrio de informtica. O computador no foi utilizado na graduao dos professores em nenhuma das disciplinas cursadas, o que corrobora com os dados de Ferreira (2004) evidenciando que apenas 15,4% dos professores de Histria da RME/BH tiveram alguma disciplina na graduao com a utilizao do computador. Os professores em quase sua totalidade declararam que o computador usado por eles, na maioria das vezes, para: acessar a Internet; fazer provas/atividades; preparar aulas; consultar Softwares Educativos, contatos pessoais pelo Skipe e MSN, assistir a filmes e seriados, usar planilhas eletrnicas, preparar apresentaes, baixar msicas e em alguns casos fazer clipes; editar fotos e jogar.

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O maior nmero de integrantes do sexo masculino, com certeza, torna o nosso grupo particular. Entretanto, devido aos aspectos de anlise por ns determinados nesta pesquisa, no nos ser possvel a explorao das relaes de gnero. 15 De acordo com o IBGE-Pnad/ 2006, 26,5% (a maioria) dos professores do Ensino Fundamental do Brasil possuem at 29 anos e 25,1% na faixa etria dos 30 a 37 anos e 24,9% possuem 38 a 45 anos.

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Indagados sobre os locais de acesso internet, todos indicaram acess-la, na maioria das vezes, em casa e algumas vezes (com um tempo reduzido) nas escolas onde lecionam. Todos os professores nos disseram utilizar, em alguma medida, o computador em sua disciplina e em seu cotidiano escolar h mais de um ano. Os alunos, segundo nos informaram, utilizam-no na disciplina para acessar a Internet, fazer desenhos / jogar, fazer pesquisas orientadas, preparar apresentaes e aulas prticas. Todos os professores destacaram que, nas aulas em que utilizam o computador, os alunos, de maneira geral, demonstram maior interesse do que nas aulas em que o computador no utilizado. Para os professores desse grupo, o computador ajuda em suas aulas, tornando-as mais ldicas; mais interessantes para os alunos. Ressaltaram tambm, que o uso da internet propicia um maior acesso a documentos, uma maior interatividade, enfatizando o papel de incentivador das atividades de pesquisa. Destacaram, ainda, que o computador auxilia na autonomia dos alunos.
Os alunos ficam mais autnomos. Perguntam menos (Pedro). Depois que eles acostumam a ir para o laboratrio de informtica, eles j entram, ligam os computadores, j sentam em duplas (Heliane).

Perguntamos aos participantes como eles gostariam de ser apresentados nesta investigao. Os participantes, exceto o professor Joo, optaram por fazer uma brevssima apresentao que enviaram para o E-group. Transcrevemos exatamente as informaes que os protagonistas desta pesquisa nos autorizaram registrar. Mariano Mariano Alves Diniz Filho professor de Histria do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte desde 1988. Entrou na faculdade com 19 anos. Sua primeira escolha foi pelo magistrio. Essa escolha vinha um pouco da militncia estudantil e da concepo "meio romntica" de que somente com a educao se melhoraria o pas. A escolha pelo curso de Histria "veio pelo prazer de identificar nos filmes as narrativas histricas". Sobre sua graduao, Mariano destaca que sua experincia interferiu muito pouco na concepo de educao e de escola.
Tive uma professora de Estrutura e um de Sociologia que conduziram os trabalhos com alguma diferena em relao lgica transmissiva. Tive uma graduao mais tradicional possvel: aulas expositivas, muita leitura, pouqussimos seminrios, muita presso materializada por notas e testes (provas parciais e semestrais). Nossa produo estava ligada (e at mesmo restrita) compreenso dos contedos das

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vrias disciplinas do curso de Histria. Tecnologia digital, nem pensar. Acho que nem na administrao da faculdade. Esse perodo foi entre 1983 a 1986.

Mariano destaca, no entanto, alguns elementos que contriburam para sua formao:
Alguns eventos contriburam com minha formao como a "Semana de Histria" (promovida uma vez por ano na faculdade), a existncia de um CEH -Centro de Estudos Histricos- (organizado pela militncia estudantil) e a criao do um Centro de Educao Thiago de Mello, com o objetivo de fazer trabalhos em educao com operrios. Esses trs elementos permitiam, respectivamente, fugir do tradicional oferecido pela faculdade, criar e propor aes no campo dos estudos historiogrficos e investir na discusso da educao no pas.

A experincia desse professor na rede particular, aps a concluso de sua graduao, "reforou a lgica transmissiva que vinha aprendendo na faculdade". Ele destaca que houve um princpio de rompimento com essa lgica quando entrou na Rede Municipal, onde teve oportunidade de trabalhar com projetos e com um currculo diferenciado. Em 88 entrei na Rede e em 89 o professor J.R.L.C entrou para minha escola. Para mim, conviver com ele, com suas concepes, foi um marco muito grande nesse rompimento com um trabalho sem sentido e desconectado do sujeito real. Pedro Pedro Luiz Batista professor de Histria do ensino fundamental h 15 anos e nesse momento est "aventurando-se na filosofia acadmica". Comeou a trabalhar muito cedo, ingressando na faculdade com 26 anos.
Dezenove, vinte anos. a mdia de idade da rapaziada que entrou na faculdade de Histria dcadas atrs. Eu sou vov nisso tudo. Consegui uma vaga na faculdade j com vinte e seis anos. Quando terminei o Segundo Grau, fiquei uns anos sem estudar. Estava cansado de trabalho/escola, trabalho/escola, mas estava convicto de ir para a faculdade um dia. As coisas na minha vida sempre foram assim, um pouco tardias. Menos a labuta proletria, iniciada aos onze anos de idade.

Pedro destaca dois motivos pelos quais escolheu o curso de Histria:

sempre gostei da disciplina e acreditei que ela me daria algumas respostas e meu lance era fazer jornalismo atravs de uma re-opo do curso de Histria (Comunicao um dos cursos mais concorridos da Federal). Acabei me apaixonando pela Histria de vez e esqueci o sonho do jornalismo.

Sobre sua graduao em Histria, destaca que as disciplinas eram mais tericas do que prticas, problema esse, presente at hoje nos currculos das licenciaturas.
Achei estranho na faculdade no ensinarem como se usa um quadro negro e no falarem nada de prtico sobre salas de aulas. S teorias vazias de sentido real. O professor X na Prtica de Ensino nos dispensou da prtica de aula mesmo. Sugeriu uma pesquisa junto aos alunos da escola onde prestei estgio (escola da rede de PBH). A professora, de incio, no queria minha presena nas aulas dela. Mentiu

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dizendo que dava aulas h pouco tempo. Fiquei assim mesmo e acabei descobrindo seus receios. Suas aulas eram terrveis: dez perguntas no quadro para os alunos responderem no caderno consultando o livro. Toda aula era isso. Nunca vi a moa explicando nada. Prometi nunca fazer daquilo uma rotina minha. Acho que tenho cumprido at aqui minha promessa pessoal.

Sobre sua primeira experincia lecionando em uma escola da RME/BH, Pedro comenta:
Minha experincia no Taquaril foi tima! Cometi alguns deslizes naquela escola e julgo ter sido por minha inexperincia como profissional. Mas tenho at hoje amizades do lugar, tanto alunos e alunas, como gente do corpo docente. De l peguei dobra para a escola Eleonora e descobri professores de Histria de verdade. Impressionava-me a organizao do Mariano nos planejamentos de aula e a serenidade do Herbert com os meninos, a postura enrgica da professora A.M. e o carinho da professora C. com seus pupilos. Achei interessante a proposta de se trabalhar com temas em Histria com os meninos, apesar de muito avanado para o pblico que a escola atendia. Permaneo no Eleonora at hoje por causa do compromisso profissional de boa parte dos professores. Sempre quis fazer parte de algo significativo profissionalmente falando. Gosto de "dar" aulas e infelizmente no consigo me imaginar fazendo outra coisa.

Herbert Herbert Timteo nasceu em Belo Horizonte e docente h 18 anos. Gosta de Histria, de msica, de uma boa pizza e de um drinque com os amigos. Recentemente descobriu-se como aluno: "estou tomando gosto pela coisa; espero no mais parar de estudar e aprender". Herbert comeou a gostar de Histria na stima srie, quando teve uma professora muito marcante em sua vida escolar.
Eu era um cara muito apagado. Muito distrado. E eu lembro que um dia a professora me devolveu um exerccio e disse: sua letra linda. Ela me conquistou naquele momento. Eu comecei a ver a matria dela. Em uma poca que se chamava professora de dona. Eu descobri a dona H. na minha vida. Depois fui descobrir que ela era nazista, defensora de Hitler. Mas ela nunca incutiu isso na cabea da gente. A, no segundo grau, eu tive uma professora que se chamava VR. Ela era mal humorada demais. E um dia ela me deu uma sapatada... Eu fui participar de um seminrio e no tinha lido nada e ela me deu uma rachada e na outra aula eu me preparei, li e apresentei e passei a gostar mais ainda da matria dela. A sapatada foi marcante.

Herbert iniciou sua graduao de Histria na UFMG, aos 22 anos de idade. Anteriormente havia feito vestibular para Medicina e outro para Histria. Nessa poca, 1986, trabalhava como caixa no banco e liderava greves em seu setor. Herbert sempre esteve envolvido com questes polticas.
Foram anos turbulentos na poltica, campanha pelas Diretas, morte de Tancredo, Plano Cruzado e greves anuais de todas as categorias. As greves de bancrios eram curtas, duravam no mximo 3 dias, e intensas. Eu acordava s 5 horas, ia pro sindicato e pegava os panfletos para encontrar meus colegas na escadaria da PBH. De l amos para as passeatas e manifestaes. Tambm na Fafich, onde estudava,

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todo dia tinha alguma manifestao, de invaso, expulso do pessoal da moradia estudantil, eleio para diretor, entre outras. Eu estou dizendo tudo isso para falar da forte influncia da atividade poltica na minha vida e na minha escolha profissional.

Para ele, sua graduao foi bem tradicional, no tendo contato em nenhuma situao com as TICE.
Na faculdade, estudvamos textos, fazamos seminrios, produzamos snteses, trabalhos em grupo. De vez em quando, um filme com debate. Eu tinha professores muito bons, como a C.A., a L.N., a T.P. Computador eu nunca vi; fui mexer com isso na escola, anos mais tarde.

Herbert entrou na EMPEP em 1992 e sempre destaca a importncia do grupo de Histria para seu desenvolvimento profissional. Na escola, ocupou cargos de gesto, como a coordenao e a vice-direo.
Muito do que eu sei hoje, eu devo ao contato com o grupo de Histria da EMPEP. Eu entrei em ano de eleio, com o grupo em p de guerra com a direo da escola. Nas reunies discutamos de tudo, estudvamos e preparvamos material. Era a minha referncia ideolgica e intelectual. A nossa preparao de material para o trabalho significava uma substituio do uso do livro didtico. A partir de 1993, o grupo comeou a discutir a Histria temtica. Debruamos-nos sobre a proposta (engavetada) do governo Montoro em So Paulo e lemos textos da Conceio Cabrini e Selva Fonseca sobre o ensino de Histria. A partir das leituras e reflexes, montamos uma proposta de trabalho com temas na escola. Foi uma experincia muito interessante, pois diversificamos os temas conforme as turmas e as suas necessidades. Com os mais novos discutimos o espao urbano, os mitos, a televiso, e com os mais velhos outras temticas surgiram, como as doenas na Histria, por exemplo. Nosso trabalho foi to relevante que foi observado pela professora Lorene Santos, durante um ano, em sua tese de mestrado. A partir de 1996, com as mudanas promovidas pela Escola Plural, as reunies de rea foram substitudas pelas reunies de coletivos, a dinmica da escola se alterou e ns optamos pelo uso do livro didtico, j que no havia mais tempo para discusso e planejamento de material alternativo. Foi uma fase muito rica na minha formao. A partir da, fiz o CAPP, curso do CAPE, de 360 horas, assumi a coordenao pedaggica e depois a vice-direo, voltei para a sala de aula, fiz uma psgraduao em Lavras sobre Informtica na Educao e hoje participo desse grupo de discusso que considero do mais alto nvel.

Herbert acredita ser um bom professor de Histria, sempre planeja suas aulas, mas acha que suas aulas poderiam ser melhores.
Eu sempre acho que minhas aulas poderiam ser melhores. Acho que uso pouco os recursos tecnolgicos minha disposio. Mas a aula em sala tem me dado um bom retorno. Raramente eu recebo uma turma sem ter um planejamento, eu acho isso terrvel na nossa posio.

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Heliane Nasceu em Belo Horizonte e docente h 12 anos. Escolheu fazer a graduao em Histria por questes afetivas, por se identificar com uma professora de Histria no cursinho pr-vestibular. Vyasa Vyasa ingressou na faculdade com 21 anos. Formou-se recentemente na UFMG. Escolheu a licenciatura por acreditar, como Mariano, que poderia, "com um olhar romntico, mudar as coisas com a educao". Sobre sua formao, comenta que teve mesmo 10 anos depois os mesmos professores que o Herbert citou.
Eu tive praticamente os mesmos professores do Herbert. Provavelmente o mesmo tipo de aula. Com o currculo atual, tive 3 prticas de ensino na Fafich, entretanto as duas primeiras foram pouco eficientes. Claro que as prticas no vo dar receita de como dar aula, entretanto, a minha professora de Prtica 1 tinha 25 anos que no pisava numa sala de aula de escola, quer dizer, estava completamente fora da realidade escolar. A Prtica 3 foi melhor, o professor nos levou escola e ns tivemos que preparar um material didtico e depois dar uma aula, trabalhando com um filme.

Como todos os professores do grupo, Vyasa tambm no teve nenhuma disciplina que abordasse o uso das TICE no ensino de Histria.
A questo da informtica nunca foi discutida na faculdade.

Ao trmino da graduao, Vyasa ingressou em uma especializao em Histria e culturas polticas. Durante os dois primeiros anos dos encontros, foi bolsista do Labepeh, no lecionando. Em 2009, ingressou no mestrado. Joo Joo realizou o curso de Licenciatura na antiga Faculdade Fafi-BH (hoje UNI-BH), entre os anos de 1989 e 1991. Escolheu o curso de Histria por causa de sua militncia nos movimentos sociais da igreja catlica, grupo de f e poltica.
Foi este movimento que me fez refletir sobre qual curso superior eu iria realizar. Sempre esteve presente em minhas opes enquanto professor de Histria a necessidade profunda de relacionar a teoria com a prtica. A Histria para mim deve contribuir para a emancipao dos sujeitos, educando-os, enquanto pessoas que sentem, pensam, tm uma espiritualidade, uma famlia, um trabalho; so filhos, amigos, colegas que desejam construir-se como sujeitos profissionais, no apenas visando ao atendimento de um mercado de trabalho. Este no deve ser o fim ltimo da Educao Histrica. Por fim, realizar o curso de Histria teve antes para mim um sentido e significados, sonhos de mudana social tambm.

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Em 1992, Joo comeou a trabalhar na Rede Estadual, inicialmente com aulas de Geografia. Em 1995, assumiu o cargo efetivo de professor de Histria na Rede Municipal de Betim e em 2000 assumiu o cargo efetivo como professor de Histria na Rede Municipal de Belo Horizonte:
... onde tenho um enorme prazer de trabalhar enquanto profissional e de poder ter contribudo com a gesto da EJA nesta cidade no ano de 2003.

Todos os dados que sero descritos e analisados a partir de agora se referem ao grupo como um todo e em particular aos seis professores sujeitos desta investigao. Relao entre a pesquisadora e o grupo Embora eu tenha criado as condies iniciais necessrias para que os professores interessados em fazer parte do grupo se encontrassem, no houve de minha parte a inteno de intervir e exercer o controle sobre o grupo. A partir do primeiro encontro, todas as decises, das mais simples (dia e periodicidade dos encontros, por ex.) s mais complexas (como sero estruturadas as aes do grupo, por ex.), foram decididas coletivamente. Dessa forma, fui uma observadora participante e compartilhei entre os membros do grupo o papel de coordenao. Entendemos que o caminho trilhado na presente pesquisa envolveu a constituio e a consolidao de um grupo colaborativo, bem como a descrio e a anlise desse processo. Ou seja, requereu tanto uma imerso ativa no processo construdo e vivido pelo grupo quanto uma coleta contnua de dados atravs dos mais variados instrumentos. Aps estudos sobre a metodologia da pesquisa-ao, conclumos que, apesar de a pesquisadora atuar no grupo, na maioria das vezes, como observadora-participante, esta investigao no possui as exigncias necessrias (KEMMIS, 1982; PIMENTA, 2002; TRIPP, 2005) para ser classificada como pesquisa-ao. No identificamos a pesquisa como uma pesquisa-ao por considerarmos que - embora os participantes tenham tido poder de deciso sobre o processo vivido pelo grupo, tendo acesso a todos os dados e podendo se manifestar em relao aos textos produzidos - aquela foi organizada sobre uma questo orientadora e um processo de coleta de dados e anlise elaborados exclusivamente pela pesquisadora. A pesquisa-ao, na perspectiva de Habermas, Carr e Kemmis (1988), tem como principal caracterstica guiar a prtica dos educadores, indicando quais aes devem empreender se querem superar os problemas e eliminar as dificuldades.

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No tivemos a inteno de refletir sobre a prtica do professor participante do grupo no sentido de julg-la ou criar aes pontuais para reformul-la ou transform-la. As discusses e a dinmica do grupo colaborativo geraram, como veremos nos captulos que se seguem, mudanas na prtica do professor, mas esse processo foi desencadeado pelo prprio professor e no por estratgias especficas da pesquisadora. Coleta de dados Acompanhamos o grupo de forma mais sistemtica por 18 meses. Depois desse perodo, a pesquisadora realizou um estgio de seis meses em Portugal, e os encontros continuaram acontecendo sem sua presena, por deciso exclusiva do grupo. Com o meu retorno no segundo semestre de 2009, a coleta de dados foi retomada e entrevistas foram realizadas com o objetivo de entender os motivos que levaram o grupo a continuar os encontros em minha ausncia. A coleta de dados teve incio em agosto de 2007 e utilizou-se da triangulao de tcnicas de coleta de dados, na anlise das informaes a partir de diferentes instrumentos. Foram utilizadas os seguintes procedimentos e instrumentos de coleta de dados: 1. Observao dos encontros e construo de um dirio de notas de campo da pesquisadora. Escrevemos um dirio de campo com registros relativos aos encontros presenciais. 2. Gravao e transcrio16 dos encontros. Todos os encontros foram gravados e transcritos. Deles extramos a maior parte dos dados considerados na pesquisa. Os professores tiveram acesso a uma cpia das transcries e foram convidados a se manifestar caso algo no lhes parecesse bem. 3. Aplicao de questionrios aos professores. Esse instrumento tinha como objetivo conhecer acerca dos professores e sua prtica. 4. Avaliaes orais dos encontros. Ao final de cada semestre, foram apresentadas aos professores algumas questes relacionadas avaliao das atividades desenvolvidas. Para ns, esses instrumentos tinham como objetivo avaliar o interesse dos professores pelas atividades e pela dinmica do grupo, alm de obter elementos que pudessem nos

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A presena do gravador nas reunies nos possibilitou o registro de conversas informais, o que nos ajudou a substancializar a compreenso da dinmica produtiva do grupo em geral e do papel que os sujeitos escolhidos desempenharam. As transcries esto em anexo no CD-ROM.

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orientar sobre a continuidade do trabalho. Alm disso, tambm propiciaram momentos de reflexo acerca da participao de cada membro, dos avanos e contribuies do grupo, bem como de pontos que poderiam ser modificados. 5. Registros produzidos pelos professores. Atividades, propostas, relatos, e-mails, blogue, Webquest e E-group. 6. Entrevista semi-estruturada coletiva, com o objetivo de avaliar os dois anos de encontros e observar indcios de mudana. Para melhor visibilidade das fontes documentais que constituem o corpus da pesquisa, apresentamos a tabela que se segue:
Quadro 4: Sntese do corpus documental da pesquisa

Tipo de fonte Questionrio Entrevista Observao dos encontros

Total parcial 3 1 80 horas

Dirio de campo produzido pela pesquisadora 20 - 160 pginas Gravaes dos encontros Vdeo Postagens dos integrantes no E-group 80 horas (42 fitas) 8 h (2 fitas) 756 mensagens

A anlise realizou-se a partir da triangulao de dados provenientes dos diferentes instrumentos. Nesse sentido, nosso propsito foi ganhar em profundidade e confiabilidade, comparando e contrastando informaes de distintas procedncias. Tal empenho se justifica pela natureza da proposta. Unicamente considerar as respostas s entrevistas, por exemplo, sem ter em mente o comportamento do participante ao longo dos encontros, suas propostas e desempenho nas atividades, pode ser muito subjetivo e vago. Sabemos das dificuldades em se realizar um estudo de caso de um grupo, por isso no tivemos a pretenso de conhecer todos os possveis fatores que constroem, modificam e interferem no desenvolvimento profissional dos integrantes. Mas propusemos levantar o maior nmero possvel de dados que possam servir de referenciais e que nos ajudem a compreender um pouco mais o comportamento dos professores de Histria.

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Etapas da pesquisa de campo Desenvolvemos a pesquisa em algumas etapas: 1. Constituio do grupo. Uma vez levantados os interessados, foi realizada uma primeira reunio para apresentao da proposta e decises iniciais (Por ex: Onde acontecero os encontros? Com que periodicidade?). Fizeram parte dessa etapa alguns encontros iniciais, nos quais o grupo foi se reconhecendo e se definindo. Visando respeitar os participantes do estudo, no primeiro encontro, foi informado que a proposta de criao do grupo colaborativo de professores de Histria interessados em construir saberes sobre o potencial das TICE no ensino e aprendizagem dessa disciplina estaria associada a um projeto de pesquisa que tinha por objetivo observar e acompanhar o processo vivido pelo grupo e pelos participantes com o intuito de analis-lo e que as informaes coletadas seriam utilizadas como dados para a pesquisa. Entretanto, foi garantido aos professores participantes o direito leitura e aprovao prvia das transcries dos encontros e de todo material coletado, bem como das anlises produzidas a partir deles. De acordo com os procedimentos sugeridos pela Comisso Nacional de tica em Pesquisa COEP foi entregue um termo de consentimento17 para cada professor participante do grupo e para a instituio de ensino na qual eles esto lotados. Os professores so vistos, na presente pesquisa, como o centro do estudo, como sujeitos e no objetos de formao. Conhecer, respeitar e valorizar suas experincias e conhecimentos, aprender com eles e auxili-los em seu crescimento pessoal e profissional foram pontos bsicos que nortearam nossas escolhas. 2. Implementao do projeto e consolidao do grupo. Esta etapa envolveu a realizao de encontros nos quais os participantes entraram em contato com o computador e passaram a explorar seu potencial. Tambm houve um gradativo envolvimento dos participantes com o projeto. Compreendemos que as atividades de um curso podem ser mais significativas se forem desenvolvidas no em circunstncias simuladas, mas em experincias reais que os professores selecionarem como questes de investigao, como se fossem seus prprios alunos em aula. 3. Implementao de propostas em sala de aula e introduo do contato virtual. Cada participante, individual ou coletivamente, elaborou uma proposta de ensino a ser implementada

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Anexo II.

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em sua sala de aula. Paralelamente, criou um espao na Web, visando interao e troca de experincias por meio digital, tais como: blogue, pgina do grupo, E-group. Essa etapa teve como objetivo para a pesquisa identificar a relao que o professor estabelece com as TICE e elementos de sua atividade profissional. Cada professor foi estimulado a descrever suas experincias, dvidas e angstias e outros integrantes poderiam se manifestar a respeito. 4. Avaliao/anlise do processo. Essa etapa permeou todo o processo, por meio de avaliaes orais, escritas, questionrios e entrevista coletiva como j foi assinalado. O objetivo desta etapa foi procurar identificar a opinio dos professores a respeito do processo vivenciado; suas falhas, dificuldades, acertos. Organizao e anlise de dados Organizamos os dados coletados, tendo como unidade de anlise o grupo. Dessa forma, nos propusemos a compreender a trajetria de constituio e consolidao do grupo como um todo, organizando nos seguintes conjuntos: TICE, desenvolvimento profissional e a colaborao. Na construo do estudo de caso, levamos em considerao o contedo dos blogues, emails, elementos extrados da participao do professor no grupo, bem como a entrevista coletiva e os dados coletados ao longo da pesquisa. A partir das transcries dos encontros e das notas de campo, escrevemos um captulo da tese reconstruindo cronologicamente a histria do grupo no intuito de visualizarmos os momentos mais marcantes, as dificuldades e os obstculos superados (ou no). preciso ressaltar que no estudamos cada indivduo isoladamente, mas o processo vivido pelo grupo - de sua criao ao estabelecimento de um espao de confiana, responsabilidade e construo de conhecimento - e sua influncia sobre cada participante. O grupo composto por professores, cada um em sua particularidade. Dificilmente podemos compreender a estrutura do grupo inteiro pela observao isolada de cada um dos integrantes. Como Elias (1998, p. 16), entendemos que a juno de muitos elementos individuais forma uma unidade, cuja estrutura no pode ser inferida de seus componentes isolados (ELIAS, NORBERT, p. 16). Sendo assim, o grupo no pode ser compreendido quando suas partes so consideradas em isolamento, independentemente de suas relaes. Tambm nos preocupamos em garantir um retorno dos dados aos professores. Para isso disponibilizamos cpias das transcries dos textos produzidos por todos e os dados do ambiente virtual.

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Quanto deciso da utilizao ou no do nome do professor no relatrio final da investigao, perguntamos a cada um dos professores se gostariam de manter o nome real ou no. Todos os professores preferiram que, no texto final da tese, o nome verdadeiro fosse mantido. Optamos por usar os nomes verdadeiros18, mesmo sabendo da importncia do anonimato nas pesquisas, porque gostaramos de realmente dar a voz a estes protagonistas desta tese que assumiram sua formao e generosamente nos permitiram compartilhar de seu desenvolvimento. No prximo captulo, apresentamos o processo vivido pelo grupo. Embora estruturada pelo olhar da pesquisadora narramos e analisamos a trajetria do grupo nos esforamos para destacar a voz dos protagonistas deste estudo. Atravs de suas falas, de seus registros e de suas ideias incorporadas ao texto, procuramos no apenas demonstrar o respeito que sentimos por eles, mas tambm dar maior credibilidade ao texto, permitindo ao leitor avaliar nossos comentrios, interpretaes e anlises do grupo. A seguir, no captulo 6 Anlise e Interpretao de dados, retomamos o processo vivido pelo grupo, destacando as ideias, percepes e os momentos mais marcantes. Nas consideraes finais, conclumos com algumas consideraes acerca da pesquisa e de perspectivas que ela sugere.

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Cada professor assinou um termo de consentimento aceitando o uso do nome verdadeiro na tese.

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CAPTULO V

O PROCESSO VIVIDO PELO GRUPO TICE NO ENSINO DE HISTRIA

Pretendemos, neste captulo, descrever o trabalho desenvolvido junto aos professores de Histria da Rede Municipal de Belo Horizonte RME/BH desde a constituio do grupo at sua consolidao, passando pelos processos de aprendizagem e mudana dos seus participantes, e tambm pelo processo de crescimento a partir da sua participao no grupo. Com isso, esperamos proporcionar uma viso ampla do caminho percorrido pelo grupo, ressaltando, particularmente, as decises tomadas, os desafios, as escolhas feitas e o desenvolvimento das atividades realizadas. A partir das transcries dos encontros realizados pelo grupo, das notas de campo e dos dados provenientes das interaes do E-group, reconstrumos cronologicamente os momentos mais marcantes da histria do grupo. Dessa forma, pretendemos proporcionar uma viso clara de como esse grupo se formou e como se desenvolveram suas atividades e, sempre que possvel, utilizando trechos das falas e registros dos prprios participantes. O material considerado nesta pesquisa (transcries, notas de campo, registros e atividades criadas pelas participantes) estar disponvel em um CD-ROM anexo. Nossa inteno foi procurar desvelar o processo de constituio do grupo e das caractersticas e/ou elementos que o influenciaram e o tornaram possvel. Assim, mesmo no tendo a pretenso de esgotar toda a riqueza dos dados, procuramos apresentar, aqui, um panorama digno do esforo empenhado ao longo de dois anos de encontros. At o momento, optamos por redigir a maior parte da presente pesquisa na primeira pessoa do plural. Contudo, neste momento da anlise, torna-se necessrio aprofundar nossos distintos papis e caractersticas. Sendo assim, neste captulo, ser utilizada a primeira pessoa do singular para se referir pesquisadora de modo a evidenciar a quem nos referimos. Escrevo e me incluo nesta fala, pois tambm passei a refletir muito mais sobre mim mesma enquanto professora e cresci profissionalmente com o grupo. Como Bakhtin (2000), compreendo que:
devo identificar-me com o outro e ver o mundo atravs de seu sistema de valores, tal como ele v; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, contemplar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo fora dele; devo emoldur-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha viso, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (p.45).

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1.

A constituio do grupo Em 2007, o Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria (Labepeh19) da

Faculdade de Educao e o Centro Pedaggico da UFMG com o intuito de promover espaos de dilogos entre universidade e escolas, em torno do Ensino de Histria, na busca de uma aproximao entre teoria e prtica desenvolve o projeto Escolas Parceiras. Com esse projeto, foi estabelecida uma parceria entre duas escolas da RME/BH. A partir dos questionamentos e demandas dos professores atuantes nas escolas, foram criados aes e espaos de formaes. Na Escola Municipal Professora Eleonora Pierucetti EMPEP a demanda partiu do professor representante Herbert, que props a temtica tecnologia no Ensino de Histria. Como membro do Labepeh e integrante do projeto, percebi nessa demanda uma oportunidade de criao de um grupo de trabalho que pudesse vir a se tornar colaborativo Nesse sentido, esse que seria, a princpio, um estudo piloto veio a se tornar o grupo definitivo de meu projeto de pesquisa. Foi agendado um encontro inicial na EMPEP com o professor Herbert, que, por iniciativa prpria, redigiu um convite e o entregou a todos os professores de Histria da escola. Nesse convite, Herbert convidava a todos para um primeiro encontro em um sbado com alguns membros do Labepeh: Vyasa, Joo e eu. Compareceram nesse primeiro encontro sete professores de Histria da escola, sendo que todos eles concordaram em participar de nossa pesquisa. No entanto, optamos por considerar como sujeitos/protagonistas apenas os participantes que permaneceram no grupo durante todo o perodo pesquisado. Nesse sentido, para efeito de nossas anlises, foram considerados dados de seis participantes: Vyasa, Joo, Herbert, Pedro, Mariano e Heliane. No entanto, durante alguns encontros, aparecem fragmentos de fala de outros integrantes. A deciso de preservar algumas falas de integrantes no investigados deve-se ao fato de que, em vrios casos, suas falas influenciavam ou davam sentido fala20 do colega.

19 20

O Labepeh atualmente coordenado pelas professoras Lana Mara C. Siman, Junia Salles e Cladia Ricci. A pedido do grupo, todas as falas dos professores foram redigidas no texto desta investigao de acordo com a norma culta.

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2.

Os encontros 2.1. 1 encontro - 25/08/07

Reunimo-nos na sala dos professores da Escola Municipal Professora Eleonora Pierucetti (EMPEP). Sete professores compareceram. Iniciamos com um caf de boas vindas. Nesse momento, o professor Herbert apresentounos (Joo, Vyasa e eu) aos professores. Ele explicou que, como ele, tambm fazamos parte da equipe do Labepeh e do projeto Escolas Parceiras do qual a escola era participante. A maior parte dos professores j conhecia o trabalho do Labepeh e se mostraram receptivos. Comecei comentando sobre o projeto Escolas Parceiras do qual a EMPEP faz parte e que tem como representante o professor Herbert. Esclareci que minha participao no grupo seria como professora de Histria da RME/BH interessada em crescer profissionalmente, mas tambm seria a de integrante do Labepeh e pesquisadora. Expliquei, ainda, que gostaria de tomar o processo que seria vivenciado pelo grupo como objeto da minha pesquisa. Entreguei a cada professor um termo de consentimento de acordo com as normas do Conselho de tica e Pesquisa. Nesse momento, pude perceber, por meio das expresses, falas e gestos dos professores, que a ideia de o grupo se constituir tambm como objeto de pesquisa no lhes causou constrangimento ou surpresa. A recepo e a adeso imediata ao trabalho proposto pode estar associada ao fato de que esse tipo de experincia no era nova na escola. A EMPEP, ao longo de sua histria, tem recebido vrios pesquisadores da FAE/UFMG (Por ex: SILVEIRA, 1982; DALBEN, 1995; SANTOS, 1997), com interesses de investigao variados de pesquisa21. Aps a minha apresentao e dos membros do Labepeh, Vyasa e Joo, sugeri aos professores que tambm se apresentassem. De forma rpida, cada um disse seu nome, mencionou as turmas nas quais lecionava e h quanto tempo atuava nessa escola. Apenas o professor Pedro destacou, em sua apresentao, que no era muito f das tecnologias. Aps as apresentaes e dados os devidos esclarecimentos sobre minha presena, entreguei ao grupo um questionrio diagnstico, no qual perguntamos basicamente: O que o levou a participar deste grupo? Como poderamos nos envolver para fazer de nossos encontros uma instncia geradora de novas experincias de aprender e ensinar Histria mediada pela tecnologia? Quais suas expectativas em relao ao papel da Andria junto a este grupo?

21

Ao longo do desenvolvimento dessa tese, irei me apropriar desses estudos de modo a melhor contextualizar e analisar o processo vivenciado pelo grupo participante de nossa investigao.

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Por meio desse questionrio, busquei fundamentalmente compreender o que motivava cada professor a participar desse grupo. Vejamos o que disseram alguns dos professores,
O convite do professor Herbert (Pedro). Convite do Herbert. Possibilidade de saber o que est acontecendo de novidade na rea (Heliane). A vontade de trocar ideias sobre a tecnologia no Ensino de Histria (Herbert). O convite da Andria e o fato de ser integrante do Labepeh (Joo). A mesma coisa do Joo (Vyasa).

Ficou evidente que o fato de o convite ter sido feito por um colega, professor da prpria escola, havia causado um impacto positivo em todos os colegas. Isso confirmou nossa experincia e dados da literatura (COSTA, 2004), que observa o insucesso dos cursos de formao continuada e aperfeioamento nos quais as propostas no se originam de (ou no consideram) demandas dos professores, mas partem de autoridades (governo, universidade, pesquisadores), que julgam saber de que os professores necessitam. As expectativas dos professores em relao minha participao foram expressas da seguinte maneira:
Papel de mediadora, acompanhante, esclarecedora, possibilitadora de novos contatos, recursos (Herbert). As expectativas so sempre boas, otimistas. Tomara que funcionem bem (Pedro). Mediar, nortear e ajudar na construo de alternativas (Heliane). Espero que possamos construir um espao de trocas e de conhecimentos (Joo). Espero que a Andria nos mostre algumas novidades tecnolgicas e oriente nossas discusses (Vyasa).

Nesse encontro, percebi que os professores pareciam realmente interessados em constituir um grupo de trabalho no qual pudessem conhecer as TICE e seu potencial como recurso para o Ensino de Histria, mas, principalmente, no qual houvesse a oportunidade de aprender a lidar com essa tecnologia. Ao perguntar, no questionrio, como poderamos nos organizar para que nossos encontros se constitussem uma instncia geradora de novas experincias de aprender e ensinar Histria, mediada pelas TICE, os professores destacaram:
Fazer um cronograma de encontros; estabelecer um contato virtual; apresentar e trocar experincias (Herbert). Hum! Tenho que pensar sobre isso... (Pedro).

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Troca de experincias e conhecimentos atravs do dilogo presencial e virtual (Joo). Continuar os encontros, trocar experincias (Heliane). Contribuindo com as discusses sobre o tema ao longo dos encontros (Odilon22).

Dos comentrios acerca dessa questo, surgiu a ideia de criarmos um espao virtual no qual pudssemos trocar ideias, socializar dvidas e sugestes, como, por exemplo, o E-group. Como abordamos no Captulo II, o E-group um ambiente de trocas de informao por meio de e-mails. Permite criar espao para troca de mensagens relativas a um assunto especfico ou para reunir um grupo de interesse comum em listas de discusso. Utilizamos a plataforma do Yahoo para criar nossa lista de discusso. No espao do Yahoo Groups

(http://br.groups.yahoo.com/group/grupoeleonorapierucetti/) possvel arquivar fotos, arquivos, criar enquete, etc. Ainda que alguns professores tenham verbalizado no ter muita intimidade com a tecnologia, todos se mostraram abertos e curiosos com a perspectiva de conhecer alguns pela primeira vez possibilidades de integrao das TICE no Ensino de Histria. Conversando sobre a temtica escolhida, alguns professores se posicionaram em relao a ela:
No sou muito f da tecnologia. Vejo com certo distanciamento. Fica tudo parecendo matrix. Fico com medo de aceitar a tecnologia s pela tecnologia (...) Webquest? Eu sei o que Jota Quest, Jonhy Quest, mas Webquest? Webflio portflio informatizado? (Pedro) Ainda no conheo muitos recursos das TICs alm do vdeo. Quase nunca levo meus alunos ao laboratrio (Joo). Estou no final da graduao e ainda no tive nenhuma disciplina que falasse sobre como usar o computador nas aulas de Histria (Vyasa).

Nesse momento, os professores que, em alguma medida, j utilizam as TICE no Ensino de Histria socializaram algumas experincias positivas com os outros colegas. Esse momento revelou-se de grande importncia para o grupo, uma vez que abriu espao para uma troca de experincias e expresses sobre os seus desconhecimentos. Nele, professores com pouca afinidade e contato com a tecnologia estavam conhecendo, por meio de colegas que atuam no mesmo contexto, alternativas para dificuldades comuns.
Um colega meu formou assessor-monitores (alunos) para ajudar no trabalho na sala de aula de informtica. Para o professor no ficar sobrecarregado com o nmero de alunos no laboratrio (Herbert).

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Odilon permaneceu no grupo durante nove meses. Ele foi temporariamente transferido para a Secretaria Municipal de Educao (SMED).

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noite alguns alunos propuseram continuar a atividade em lan house (Odilon). Se no d tempo de fazer no perodo de aula... Podemos continuar a escola fora da escola (Herbert). Aluno da EJA, em pesquisa sobre o filme Olga, encontrou, por iniciativa prpria, uma carta da Olga para o seu companheiro. Este achado do aluno e sua socializao para os demais colegas foi muito forte. Todos os colegas foram se informar como ele encontrou o documento. Todos os colegas se interessaram pelo achado do colega. A possibilidade de os alunos resolverem por conta prpria foi fundamentalmente melhor do que se o professor tivesse orientado (Odilon).

Ficou ressaltada nessa discusso, alm do fato de os alunos lidarem com a tecnologia fora da sala de aula (trazendo elementos para dentro dela), a possibilidade de os alunos usarem outros ambientes fora da escola, como as lan houses, para dar continuidade s atividades escolares. Aps essas discusses, fechamos o encontro, planejando como seria o prximo e em que data. O grupo preferiu que os encontros acontecessem mensalmente, em um sbado considerando o calendrio escolar. Nas escolas municipais de Belo Horizonte, os professores tm quatro horrios semanais chamados ACPAT (Atividades Coletivas de Planejamento e Avaliao do Trabalho Escolar) destinados a reunies para planejamento do trabalho. Herbert negociou com a direo da escola que os sbados nos quais nosso grupo se encontrasse fossem considerados como horas de ACPAT. A direo concordou. Ressaltamos que nos trs anos de encontros, mesmo tendo a escola mudado de direo nesse perodo, a escola proporcionou aos professores do grupo condies institucionais necessrias para os encontros. Os encontros virtuais aconteceram entre um encontro presencial e outro. As temticas discutidas no presencial estimulavam a interao no E-group e vice-versa. Isso possibilitou uma continuidade e um enriquecimento entre os encontros, o que ser objeto de nossas anlises no prximo captulo. Entre o primeiro e o segundo encontro, quinze mensagens foram trocadas. Em sua maioria, sugestes de leitura, indicaes de sites, negociao do prximo encontro e dvidas sobre a utilizao do E-group. A pedido dos professores, enviei um Manual de utilizao do E-group para que todos se familiarizassem com o ambiente. Quando surgia uma dvida tcnica, os prprios professores auxiliavam o colega, como mostra os enunciados a seguir:
Andria, eu no sou o Mariano. Sou o Pedro. [Referindo-se mensagem do E-group que ele tambm recebeu, direcionada a Mariano]. Aproveitando o ensejo, voc

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poderia, por gentileza, mandar para mim o endereo daquele site ebiosca romanic... que ns trabalhamos na sala de informtica no ltimo encontro? Tentei acess-lo no meu computador e deu erro. Devo ter copiado alguma coisa errada (santa incompetncia!) ou o site no foi com a minha cara, sei l! Pode ser? Obrigado e at a prxima (Pedro, EG23 21/09/07). Pedro, no assim, no... Esse trem de computador assim mesmo... Uma letrinha diferente e nada d certo... Calma, amigo, que no com voc (Williane24, EG 23/09/07).

Enquanto o grupo se familiarizava com o ambiente, propus que respondssemos a uma enquete25 (por meio de uma ferramenta disponvel no ambiente E-group). A pergunta buscava identificar possveis dificuldades encontradas pelos professores na utilizao das TICE. Visando a esse objetivo, foi assim formulada: Qual o maior obstculo que encontramos ao levar os alunos para terem aula no laboratrio de informtica? Para essa pergunta foram oferecidas as seguintes alternativas: a) os possveis problemas tcnicos dos equipamentos; b) a falta de tempo; c) a indisponibilidade de horrio de uso do laboratrio; d) a falta de conhecimento acerca das TICE; e) o controle da disciplina da turma. Ao arrolarmos os dados pudemos constatar que metade dos professores escolheu a letra (a) e a outra metade a letra (d). Essa situao encontrada remeteu-me ao estudo de Costa (2004, p. 138), pois, como o pesquisador, pude, ao longo desta investigao, constatar outros fatores que contribuem para um cenrio de no utilizao das TICE, dentre os quais destaco: (1) formao continuada baseada na tcnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para refletir sistematicamente e, sobretudo, para experienciar inovaes tecnolgicas na prtica escolar o que d muito trabalho de planejamento, preparao de material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto no-colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicional, com a qual haveria ruptura na utilizao das TICE; (5) falta de condies tcnicas (computadores funcionando, acesso Internet); (6) ausncia de reflexo sistemtica sobre a prtica docente e sobre as possibilidades e limitaes do uso das TICE.

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Os textos provenientes do E-group sero identificados com a sigla EG, seguida da data de postagem no ambiente virtual. 24 Participou dos encontros durante trs meses. 25 A enquete utilizada, disponvel no E-group, pode ser acessada no link: <http://br.groups.yahoo.com/group/grupoeleonorapierucetti/polls>.

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2.2.

2 encontro - 15/09/07

Neste encontro, alm dos sete professores da escola, recebemos o professor Mariano, que lotado na escola, mas estava, h alguns anos, prestando servios no CAPE / SMED. Durante o caf, no incio do encontro, Mariano afirma que, apesar de estar cedido para a SMED, lotado na escola, e gostaria de participar das discusses. Explica, ainda, que est envolvido em um movimento na rede de construo curricular de Histria26.
Essas duas propostas (referindo-se criao do nosso grupo e s discusses da proposta curricular de Histria) esto interligadas e se cruzando (Mariano).

A maioria do grupo j conhecia Mariano, fato que facilitou sua integrao. Comentamos, brevemente, como havia sido o encontro anterior de modo a inteir-lo da situao e passamos a discutir a organizao dos encontros. Aps algumas sugestes e consensos, definimos que os encontros comeariam s 8 h com um caf27. A seguir, aconteceriam as atividades no laboratrio de informtica. Ao final dessas atividades, teria lugar uma discusso acerca de um tema previamente definido pelo grupo e apoiada na leitura de um texto que seria sugerido por mim ou por outro integrante do grupo28. Ao final do encontro, faramos uma avaliao sobre ele e planejaramos o prximo. Nesse dia, comentamos sobre E-group (se todos j haviam se cadastrado e se estavam recebendo as mensagens). Muitos estavam participando de uma lista de discusso no E-group pela primeira vez, o que os deixava, em certa medida, inseguros.
Estou me adaptando ainda dinmica do E-group. s vezes fico achando que a mensagem no foi enviada (Joo).

Fomos, ainda, para o laboratrio de informtica, preparado antecipadamente pelo professor Herbert. O contato com o computador, com a parte prtica do encontro despertou o interesse do grupo, que foi espontaneamente se acomodando, cada um em frente a um dos computadores.
Que bom! Hoje a gente vai pr a mo na massa (Heliane).

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A rede de construo curricular de Histria envolvia professores que atuavam no CAPE (Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao) e professores da Faculdade de Educao da UFMG, em torno do currculo de Histria. As professoras Lorene Santos e Jnia Sales, do Labepeh, atuaram como consultoras, no incio das atividades. 27 O grupo decidiu que o caf seria responsabilidade de todos, e cada um, quando quisesse, traria algo para compartilhar. Esse era um momento importante, no qual os participantes comentavam o que havia acontecido nesse ms, compartilhavam experincias, leituras, etc. 28 Os textos seriam enviados digitalmente pelo E-group ou entregues impressos, com antecedncia.

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Falo para o grupo que assistiremos a uma animao inicial, de apenas um minuto, na televiso que est conectada a um computador central. Enquanto preparo essa animao, os professores comeam a acessar seus e-mails ou a navegar na internet. Infelizmente, devido a uma incompatibilidade do sistema29, a animao no pde ser exibida. Herbert se dispe a entrar em contato com a Prodabel para resolver o problema. Situaes de obstculos tcnicos so comuns, visto que no30 havia um suporte ou assessoria tcnica aos computadores do laboratrio de informtica da escola. Decido, ento, explicar a animao e minha inteno em relao a ela. Comento que a animao mostra uma sala de aula na qual cada aluno possui um computador em sua frente. A professora apresenta oralmente o contedo para os alunos que o repetem at que ele seja decorado. Pergunto, ento, ao grupo qual a relao entre tecnologia e a metodologia e quais seriam as possibilidades desse recurso para o Ensino de Histria. Aps alguns minutos de silncio, Pedro afirma:
Boa pergunta!

Isso estimula os colegas a se manifestarem:

A gente est no mtodo meio tradicional ainda. Aqui na escola a gente ainda usa o laboratrio para fazer pesquisa. Passa filme. Meu objetivo aqui (nos encontros) aprender a utilizar essa tecnologia utilizando a metodologia. ... Passar coisas diferentes para os meninos (Heliane). Ao rir baixinho, o professor Pedro diz: Eu estou rindo porque outro dia eu dei um texto e esqueci-me de tirar a data, que era de 2005. O aluno me perguntou: assim que voc planeja aula professor? Eu respondi: mas esse texto muito bom (Pedro).

Os professores destacaram a importncia de se organizar e planejar as aulas com antecedncia e escolher as aes para a realizao de uma atividade, visando solucionar um problema ou alcanar um objetivo. Entretanto, evidenciaram que nem sempre possvel desenvolver um planejamento prvio, dadas as atuais condies do trabalho docente (a maioria deles trabalham em dois turnos).
Nem sempre temos tempo de planejar uma aula antes de entrar pra sala de aula (Heliane).

29

Os computadores da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte so administrados por um rgo (PRODABEL), que define que pginas so permitidas e que pginas so bloqueadas. A animao estava localizada na pgina do youtube (pgina que rene vdeos, msicas, fotos) e essa era uma pgina bloqueada, por no possuir filtro. 30 A partir do primeiro semestre de 2009, a escola recebeu um estagirio responsvel pela manuteno do laboratrio.

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Dar uma aula seguindo um plano de aula nem sempre d certo, n? (Vyasa).

A vice-diretora interrompe para dar bom dia e chamar o Mariano para uma festa. O grupo se distrai. Aps sua sada, procuro retomar a ateno, perguntando: vale a pena levar os alunos para a sala de informtica sem um planejamento prvio?
Eu acho que vale. Tem muitos alunos que o nico acesso ao meio digital na escola31. Acho que importante, mesmo sem planejamento (Herbert). Tem a questo de ter e no ser utilizado. A FAE tem aluno que nunca entrou no laboratrio (Vyasa). S de ter acesso... J esto aprendendo (Heliane). O contato com o novo j faz diferena em certa medida (Joo).

O restante do grupo acenou com a cabea concordando com o Herbert. Joo comenta que difcil encontrar tempo para planejar a ida ao laboratrio, assim, muitas vezes, elas acontecem sem um planejamento prvio. A ideia de que o computador pode promover a aprendizagem por si s retomada aps vrios encontros. Essa noo, contudo, foi se alterando de maneira coletiva ao longo do tempo. As dificuldades tcnicas, a saturao de tarefas e a organizao dos espaos e do tempo na escola foram destacadas nesse e em quase todos os encontros posteriores como dificultadores da prtica docente mediada pelas TICE, questo que ser retomada no prximo captulo.
Trabalhar com as TIC exige um planejamento e trocas. Nem temos horrios de projeto mais (Herbert). A falta do horrio pedaggico dificultou muito a questo metodolgica. Pela falta de tempo e oportunidade dos professores se reunirem (Heliane).

Mariano destaca que os problemas evidenciados pelos colegas no so exclusivos da prtica no laboratrio de informtica:
Pelo que vejo, existem algumas questes que perpassam o processo de Ensino de Histria. O vdeo, livro didtico, sala de informtica. Trabalhar com esses recursos tambm exige tempo, planejamento e condies tcnicas.

Todos acenaram com a cabea, concordando com o colega, mas ningum se manifestou verbalmente.

31

De acordo com o questionrio (anexo no CD-ROM) aplicado no final de 2009 pelos professores do grupo a todos os alunos da EMPEP, a maioria dos alunos da escola no possui internet apesar de 85% afirmarem usar o e-mail e o MSN.

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Seguindo

encontro,

eu

proponho

trabalharmos

com

uma

pgina

(http://www.xtec.cat/~ebiosca/romanic/castellano/indexb.htm) que possibilita a construo virtual de uma igreja romnica, envolvendo os contedos de Histria Medieval, Histria da Arte, Arquitetura romnica e religio. Os objetivos da pgina (que contm exerccios, simulaes, guia didtico para o aluno e professor, entre outros) so, dentre outros: experimentar uma maneira inovadora e ativa de trabalhar com a disciplina Histria; motivar o aluno por meio de jogos e navegaes livres em torno de uma realidade virtual; estimular a interatividade com simulaes; e valorizar o patrimnio histrico. Esta atividade foi proposta ao grupo com a inteno de apresentar algumas possibilidades de ambientes que podem potencializar a prtica docente, bem como proporcionar ao grupo um momento no qual trabalhassem coletivamente, tal como alunos fariam em uma classe. Aps apresentar a proposta, sugeri que cada professor acessasse a pgina. Herbert digitou o endereo e o disponibilizou aos demais. Heliane digita o endereo e se surpreende: Mas por que o meu no est entrando? Herbert tenta ajudar a colega: Olha o endereo se est certo. Heliane percebe que havia digitado incorretamente, corrige e acessa a pgina. Mostra-se satisfeita. Sugiro ao grupo que experimentem uma atividade orientada disponvel na pgina. Todos recebem o roteiro de navegao, entram e assistem animao. Todos riem ao ouvir uma risada do personagem na animao. O grupo parece se divertir. Depois da animao, sugeri que acessassem o link medidas. Lemos as instrues para construir a igreja romnica de So Vicent de Cardona. Os participantes comentam a tarefa e se ajudam mutuamente. Heliane lia vrias vezes em voz alta as instrues. Fazia conta na folha dada. Todos j haviam chegado ao resultado. Propus a ela que buscasse apoio com os colegas. Ela afirma:
Espera um pouco, agora eu quero descobrir!

Como na proposta da construo da igreja era necessrio observar as instrues de medidas e realizar pequenos clculos com operaes bsicas, os professores associaram a atividade a um trabalho interdisciplinar.
Ser preciso ter um professor de Matemtica trabalhando com a turma tambm (Vyasa).

Passamos para o link montagem. Enquanto espervamos que a pgina completasse seu carregamento, aproveitei para perguntar o que eles estavam achando da atividade. Ouvi comentrios de aprovao:

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muito bacana! (Heliane) Faz a gente pensar, n? (Joo) O Ferdinando32 nem pisca (Pedro).

Observo que a pgina do Pedro carregou mais rpido. Comento com o grupo: Olha, o do Pedro j carregou! Ele, que havia se posicionado desde o primeiro encontro como resistente s tecnologias, diz logo em seguida: se at o Pedro conseguiu.... A maioria interage ativamente com os colegas mais prximos. Apenas Ferdinando e Pedro procuram realizar a tarefa de modo mais individual. Heliane e Williane se mostram entusiasmadas com a atividade:
Nossa! Est ficando bonito demais! [se referindo forma pela qual a igreja ia tomando] (Heliane).

Vyasa termina primeiro e chama a ateno do grupo para si. A ateno se volta para a imagem completa da igreja em seu monitor. Os professores comeam a perguntar: como voc conseguiu colocar o arco? Aps as dicas de Vyasa, todos comearam a dinamizar sua prpria montagem. Ao final do trabalho, todos pareciam satisfeitos com a experincia e comentavam entre si como poderiam utiliz-la com suas classes. Quando a experincia foi avaliada coletivamente, o grupo destacou que alguns comportamentos dos alunos nas aulas no laboratrio de informtica levantar e conversar com os colegas, mostrar-se entusiasmado ou reclamar das atividades, olhar o que a dupla ao lado est fazendo, fazer comentrios engraados que desconcentrem os colegas so geralmente censuradas por eles, contudo eles se repetiram quando os professores se colocaram na posio de alunos. Alm das possibilidades didticas, esta experincia mostrou a importncia de o professor se colocar no lugar de aluno. Herbert comenta com o grupo sua experincia com Webquest e apresenta um trabalho realizado com as turmas de 8 srie sobre a gua, no qual ensinava a criar uma Webquest. O grupo acessa o endereo dado pelo Herbert e navega na Webquest. O grupo se mostra interessado. Mais uma vez, fica claro o valor de experincias bem sucedidas contadas por um colega.

32

Ferdinando participou de trs encontros.

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Joo que ento no havia feito nenhum comentrio, embora se mostrasse envolvido nas atividades da pgina demonstra interesse pela proposta, faz diversas perguntas ao colega (Por ex. Como se cadastrar no portal de Webquest?), anota em seu caderno e volta a navegar na pgina indicada por Herbert. Todos comeam a se cadastrar no site, o que necessrio para a criao de uma Webquest. Devido ao horrio, Herbert sugere que o cadastro seja feito em casa. Entendemos, como Mercado (2006, p. 158), que participar, com os demais professores, de atividades de reflexo da prpria prtica, compartilhar com outros a sua experincia, seus saberes e assumir o seu envolvimento so atividades fundamentais que podem conduzir ao desenvolvimento profissional.
As tecnologias colaborativas podem assumir a distncia e amplificar a presena cognitiva, ajudando as pessoas a interagir, a relacionar-se, a partilhar valores, a participar, a envolver-se, a responsabilizar-se, a analisar situaes de diferentes perspectivas, a partilhar objetivos comuns, a interdepender mutuamente, a resolver problemas em conjunto, a construir conhecimento. Ou seja, a colaborar e, como consequncia, a desenvolver-se profissionalmente atravs da colaborao (MERCADO, 2006, p. 158).

As falas e os comportamentos dos professores sugerem que, em ambientes de formao, os participantes se mobilizam com maior interesse quando quem orienta a reflexo de um determinado conhecimento algum que eles identificam como pertencente ao mesmo grupo, algum que compartilha do mesmo contexto e condies de trabalho. O encontro chega ao final e proponho uma avaliao geral do encontro e sobre a possibilidade de utilizao do site nas aulas de Histria. Os professores estabeleceram o seguinte dilogo:
Acho que d numa boa para trabalhar esse site com os alunos. A parte de medidas demanda boa preparao. Trabalhar com o professor de Matemtica (Herbert). Os alunos no tero a menor dificuldade. Eles buscam caminhos prprios para resolver os problemas (Mariano). S chegar resposta ainda pouco. preciso tambm saber o caminho percorrido para se chegar resposta (Herbert). E a viabilidade do uso do site? (Andria). Para trabalhar com esta perspectiva, preciso rever os tempos de trabalho com os turnos (Joo).

Herbert destaca que poderamos usar tambm estratgias, como a Webquest e os Blogues. A partir de sua proposio os colegas fizeram comentrios sobre as condies para o

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uso dessas estratgias, assim como sobre o comportamento inicial dos alunos em face de tais usos.
preciso planejar e combinar com o prximo colega (referindo-se ao professor que ficar com a turma depois de sua aula). A Webquest da gua foi feita assim. Terminava com o colega depois de mim (Herbert). A Webquest tem suas limitaes. No interativa. Mas podemos colocar um link de um blogue (Herbert). Vamos criar um blogue mais adiante? Todos concordam (Andria). Eu tenho 35 meninos. Tem que ser de dupla, n? (Joo) Mas ns trabalhamos bem de dupla, no? (Andria) Trabalhamos muito bem! (Vyasa) Aqui o trabalho foi de trio! (referindo-se interao entre o Herbert, Marcelina e ele (Mariano). No comeo, os alunos ficam muito agitados. S no comeo ficam assim... Depois eles acostumam (Heliane).

No final desse encontro, entreguei um texto sobre a temtica pesquisa escolar como sugesto de leitura33, e expliquei que gostaria que eles lessem para discutirmos no prximo encontro (20/10/07). Essa temtica foi escolhida por ser recorrente nas discusses do grupo. Entre este encontro e o prximo, Pedro iniciou uma discusso no E-group, enviando um texto sobre o Macarthismo nas escolas. No houve comentrios acerca da reportagem.
Ol colegas, talvez j tenham lido a reportagem (sobre livros didticos a Histria como ela carta capital), mas se no... Pedro (EG 15/10/07)

No final desse encontro, o planejamento da reunio seguinte foi discutido e negociado coletivamente, prtica essa que se manteve ao longo dos encontros.

2.3.

3 encontro - 20/10/07

Durante o caf, inicio a discusso sobre o texto proposto para esse encontro A pesquisa e a produo de conhecimentos em sala de aula. Poucos haviam lido o texto.
A gente no tem muito tempo para fazer uma leitura bacana para uma reunio. Eu li ontem noite. Acho interessante se pudssemos ler os textos juntos. Que no encontro tivesse espao para essa leitura (Herbert).

33

FONSECA, Selva Guimares. A pesquisa e a produo de conhecimentos em sala de aula. In: Didtica e prtica de Ensino de Histria: experincias, reflexes e aprendizados. Campinas: Papirus, 2005.

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No podemos ficar sem a leitura prvia. O momento do grupo essencial tambm (Mariano). Eu no consegui ler o texto todo tambm (Vyasa).

Comento com o grupo sobre a importncia da leitura como suporte para avanarmos em nossas discusses. Perguntei se haveria outra estratgia para as leituras. Joo pondera:
Poderamos ler todos juntos nos encontros o que no conseguirmos ler, discutimos no ambiente virtual.

Ningum mais se manifestou sobre o assunto.A discusso do texto foi transferida para o ambiente virtual. Combinei, ento, de enviar o texto com a maior antecedncia possvel e se acontecesse de muitas pessoas no lerem, leramos juntos. Percebi, nas discusses, que expresses como ser um bom professor, o bom professor de Histria eram recorrentes nos encontros e apareceram na reflexo do texto. Com o objetivo de explorar o sentido atribudo pelo grupo ao termo bom professor, pergunto a eles: O que caracteriza um bom professor de Histria? Que lembranas vocs trazem das aulas de Histria? Heliane d incio discusso:
Os meus professores de 5 a 8 simplesmente sentavam-se mesa. Aqueles livros cansativos que nem tinha ilustrao. Vocs vo ler de tal pgina a tal pgina e daqui a pouco vou fazer perguntas. E era oral. Eu s fui gostar e saber o que era Histria no cursinho. Foi no Promove com a Professora x e ela d um show de bola. Ela fala gente, isso!e d um clik! A gente liga no negcio. O aluno tem que gostar da matria! Esse lance de questionrio no d.

Ferdinando prope uma nova questo:

Eu vou acrescentar uma pergunta ao que a Andria colocou. Por que cada um aqui escolheu fazer Histria?

Estvamos na mesma sintonia; era minha prxima pergunta. Eu disse isso a ele. E o dilogo continua:
A lembrana mais forte que eu tenho foi de uma aula de Histria que no foi dada por uma professora de Histria. Ela deu uma aula espetacular sobre o teorema de Pitgoras. Explicando o contexto histrico do surgimento do teorema. Foi uma aula de Matemtica contada como um caso. E no final, a turma aplaudiu a aula. Foi ento onde eu me senti conquistado, interessado realmente por esse contedo. No tive nenhuma questo de afinidade com o professor de Histria no. Foi com essa professora de Matemtica, quando ela ensinou o teorema de Pitgoras. E isso atesta, ento, a importncia da afetividade no processo cognitivo. Ela conseguiu aglutinar a capacidade dela de explicar o teorema e ao mesmo tempo ela conquistou e arrebatou a turma inteira. No foi uma reao minha. Foi uma reao da turma. E eu decidi fazer Histria por resposta a uma reao de crise. Em 1989, Lula perdeu a eleio. E eu estava assim de corpo e alma, participando de comit, de movimentos, passeatas e tal. E Collor vence. No dia seguinte, eu e a maioria dos que estavam envolvidos estvamos sem rumo, o que fao agora? Vou ter que engolir esse cara como

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presidente. Eu fiquei puto e pensei como poderia intervir politicamente nesse meio social porque era o que eu tinha feito nesses ltimos meses. Intervir em espaos de discusso, tentar construir uma possibilidade poltica melhor, e a frustrao me levou a pensar nisso: vou ser professor porque no tem outra maneira que eu possa intervir. A eu fui pra fila da inscrio da faculdade e a quem eu encontro l? Meu melhor amigo, o cara que tinha feito segundo grau comigo. Eu pergunto: voc vai fazer pra qu? Matemtica. Ento aqui que a gente vai ter que dar uma separada mesmo. Vou fazer Histria porque Matemtica eu no dou conta mesmo (Odilon). Seu amigo estava na aula de Matemtica da professora? (Herbert) No, ma.is ele fez Matemtica e professor de Matemtica (Odilon). E agora voc vai fazer qual curso? (Herbert) Agora vou fazer psicanlise (Odilon). [Risos do grupo.] O Francisco fala comigo: eu tenho vontade de fazer direito. A eu digo: fazer direito o curso de Histria? (Herbert) [Risos do grupo.]

Neste terceiro encontro, os professores j se mostram mais seguros, menos inibidos. Os dilogos so bem humorados, mas sempre respeitosos. As respostas dos professores evidenciam uma forte influncia dos aspectos polticos e afetivos na escolha do curso de graduao:
Eu comecei a gostar de Histria na stima srie tambm por uma questo afetiva. Eu era um cara muito apagado. Muito distrado. E eu lembro que um dia a professora me devolveu um exerccio e disse: sua letra linda. Ela me conquistou naquele momento. Eu comecei a ver a matria dela. Em uma poca que se chamava professora de dona. Eu descobri a dona H. na minha vida. Depois fui descobrir que ela era nazista defensora de Hitler. Mas ela nunca incutiu isso na cabea da gente. A, no segundo grau, eu tive uma professora que se chamava V. Ela era mal humorada demais. E um dia ela me deu uma sapatada... Eu fui participar de um seminrio e no tinha lido nada e ela me deu uma rachada e na outra aula eu me preparei, li e apresentei e passei a gostar mais ainda da matria dela. A sapatada foi marcante. A, quando estava na poca do vestibular, tambm. Comecei a trabalhar, eu j trabalhava no banco, e comearam a surgir greves, na dcada de 80 foi uma poca muito efervescente e nesse movimento de diretas j, 84, fui para a rua. A decidi fazer Histria. Foi uma motivao tambm poltica (Herbert). A minha motivao no foi poltica. Eu comecei a gostar de Histria no cursinho e foi devido a essa questo afetiva. Mas no tinha sido minha primeira opo no. Eu tinha tentado odontologia. Mas como me identifiquei muito com a matria de Histria, pensei: gente, vou fazer e se eu passar, vou gostar e me dar bem. (Heliane). Eu queria fazer decorao. Mas, a pensei, com que eu vou trabalhar mexendo com decorao? S tem gente chata, gente fresca, que tem dinheiro, a pensei em Histria porque uma rea em que eu acredito nela. Acho que eu posso fazer mais por ela.

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Ento resolvi fazer Histria. Se voc conseguir mudar uma coisinha em um aluno, j uma vitria (Vyasa). Primeiro, minha opo foi pelo magistrio e esta opo seguiu uma linha romntica na poca, quando eu pensava que todos os problemas do pas se resolviam atravs da educao. Minha insero no movimento poltico estudantil me fez aproximar muito da disciplina de Histria (Mariano). Questo de identidade. Gosto de aprender, gosto de ensinar. Sinto-me gente fazendo isso (Pedro).

Como na pesquisa de Santos (1997), a participao em movimentos sociais foi mencionada por trs professores, que enfatizaram a importncia dela em seu processo de formao. Foram levantadas, ainda, questes afetivas para justificar a escolha pela profisso. O custo do curso, um dado relevante para a escolha de uma carreira dentre estudantes de camadas menos favorecidas financeiramente, no foi evidenciado. Herbert retoma a pergunta inicial:
Sobre o bom professor de Histria... Eu acho que o que Odilon falou: ter um bom relacionamento. Afetividade, relacionamento. E contedo tambm. Um bom professor de Histria saber negociar os conflitos da sala de aula (Joo).

Todos pareceram concordar que a boa relao com os alunos e o domnio do contedo so as caractersticas fundamentais para ser um bom professor de Histria. Essa ideia retomada e reforada em vrios outros encontros. De modo geral, todos se percebem como bons professores, mas ressaltam que ainda tm muito que aprender e que podem melhorar sua prtica.
Todos ns somos bons professores de Histria. Por isso estamos aqui (Joo). Concordo. Estamos tentando aprender algo novo, melhorar nossas aulas (Heliane).

Isso refora uma caracterstica essencial deste grupo: o querer aprender continuamente e estar aberto para o novo. Tais dados encontram eco nos resultados encontrados por Souza (1996), em sua pesquisa. Os docentes entrevistados pelo pesquisador consideram-se qualificados profissionalmente, no entanto, afirmam no conseguir atender a todas as qualidades necessrias e/ou desejveis. Para os professores da presente pesquisa, o saber se relacionar com os alunos destacado como funo prioritria do professor. O domnio do contedo parecia estar em segundo plano. Sendo assim, procurei provoc-los:

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Hoje em dia os alunos esto com as informaes a um click de distncia. O que ele quer saber ele entra na internet e procura. Se houver interesse, ele abre o livro didtico, faz a leitura e o professor pode ser s o mediador das dvidas.

Qual seria o papel do contedo programtico em nossa prtica docente? Podemos dar aula para quinta srie de qualquer matria se tivermos um bom relacionamento, afetividade, dilogo? Como exemplo, mencionei minha experincia como professora de Matemtica para um 6 ano: estudei brevemente o contedo, abri o livro didtico e ensinei os alunos sem muitas dificuldades. O grupo se agitou diante dessas ideias. Houve um debate intenso, todos falando ao mesmo tempo. Herbert enfatiza que, em sua opinio, apenas um professor graduado em Histria que deveria poder ministrar aulas dessa disciplina:
No concordo que professor de outra disciplina d aula de Histria! O professor de Histria tem toda uma concepo de sociedade. O professor de Histria tem algumas ferramentas que so s dele. Se eu me atrever a dar aula de outra matria, eu posso lidar tranquilamente com a disciplina, afetividade, mas o contedo... preciso pensar na especificidade da Histria. Pensar historicamente muito difcil. Eu questiono o fato de qualquer um dar aula de Histria ou qualquer outra matria (diferente da formao). Voc trabalhar categorias que voc s aprende lendo o material do curso (graduao). Pego alunos que tiveram aula de Histria com professores de outra rea e eles no do conta de acompanhar meus alunos. At a noo de tempo... do que Histria. So muito crus nesse aspecto... (Herbert).

Heliane acrescenta que o professor de Histria tem uma identidade to marcante e especfica que muitas vezes gera um esteretipo. Essa especificidade gera um esteretipo do professor. Voc professor de Histria, n? Em qualquer lugar o povo reconhece a gente. Williane acrescenta que o professor de Histria tem sempre um perfil poltico, atua em sindicato e que isso refora esse esteretipo. Herbert, Odilon e Williane continuam o debate, sendo que Odilon preocupou-se em sintetizar as discusses do grupo a respeito das razes de suas escolhas pela Histria, ressaltando o seu papel poltico e de como este pode ser um elemento essencial na formao dos alunos:
Eu acho que temos, ento, dois elementos importantes que surgiram nessa discusso at agora. O primeiro o vnculo afetivo, aquilo que d sentido, o vinculo com a histria do sujeito que pode ser afetivo. Aquele que sensibiliza o aluno. Trabalhando com o caderno com os alunos no projeto meu bairro, minha Histria. Perguntei: sua me tem um caderno da poca que ela era aluna? O que ela escrevia? O que ela anotava nos cantinhos? A o menino se apropria disso por um vnculo que dialogou com ele diretamente. O outro que os meninos que participaram desse projeto aqui (meu bairro minha histria), eles trabalharam com ferramentas da cincia. Mas a gente que est em sala de aula no tem ideia do alcance de que isso vai ter (Odilon).

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Eu s consigo explicar se eu consigo me envolver com a disciplina (Herbert). S concluindo. Eu acho que ns temos 2 pistas aqui. 2 pistas muito interessantes. A primeira a do vnculo que a Histria pode ter com o sujeito, que apareceu em nossas falas. O que a gente pensa sobre nossa atuao hoje. Segunda pista, que a Williane traz em sua fala, o quanto o pesquisar tem esse alcance na formao desse sujeito, na apreenso desse contedo (Odilon). A gente no est formando um aluno para um futuro, para aquilo que vir. J est acontecendo (Williane). Nesse sentido a Histria um porto seguro das questes sociais, polticas. Histria muito mais que esse momento pelo qual estamos passando. Muito maior que esse momento poltico. Estamos vivendo em intervalos democrticos. um porto seguro interessante. Eu me agarro nisso. A minha crtica no a especificidade. a questo de voc achar que pode tudo, a voc dissolve e fica tudo muito superficial (Herbert). Os professores de outra matria podem acabar tratando Histria como contedo literrio (Odilon). a mesma coisa da filosofia. Eu sou favor de humanidades. Eu acho que deveria ter uma rea na escola que deve ser das humanidades (Williane).

Voltando ao texto, pergunto se algum gostaria de comentar ou destacar um trecho:

Existe uma distoro da ideia da pesquisa. A de que a pesquisa no precisa ser orientada. No precisa ter indicaes. Imagino que deve ser um problema ligado mais ao professor da rede particular. Pelo menos nesses 7 anos de rede nunca tive essa presso. Nem por mim mesmo nem mesmo pelo aparato escolar (Odilon). Dei uma pesquisa sem roteiro um dia desses. Eu conheo a ferramenta de tecnologia, mas eu fiz de propsito. Pedi os meninos para pesquisar os Persas. Foi um caos! Os meninos entram no Google... (Herbert). Dialogando com o texto: quando que ensino e pesquisa se misturam e o hbito de pesquisa se torna um hbito de ensinar uma estratgia, um contedo? Quer dizer eles tiveram que exercer essa outra lgica que est to distante da sala de aula, o ato de pesquisar (Odilon). A internet ampla de mais. Entram no Google e acha um monte de gatos (persas). A ideia era propor depois uma Webquest. Dei sem roteiro para provocar (Herbert). [Risos]

Nesse encontro, a noo mantida por Herbert de que usar o laboratrio mesmo sem metodologia vlido parece ter sido abalada. Percebi que, aps relatar ao grupo sua experincia, ele faz uma afirmao contraditria em relao s ideias que expressou no encontro anterior:
Neste dia percebi que no s dar o tema para os alunos pesquisarem e pronto. Estava faltando algo ali. A internet uma ferramenta com potencial ilimitado. Mas requer reflexo e planejamento (Herbert).

Marcelina refora o comentrio de Herbert: se no der uma fonte de pesquisa no tem jeito. Os meninos copiam e colam tudo.

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Heliane retoma ao texto destacando o que mais a incomodou:

Uma questo que me chamou a ateno no texto foi a expresso o professor faz de conta que ensina".

Pergunto ao grupo se essa no seria uma forma de provocao que a autora nos coloca.
Eu no vi como provocao. Finge que ensina... s vezes at inconscientemente o professor pode fazer isso. A prpria condio do professor, trabalhar 2 ou 3 horrios, no tem tempo de preparar essa condio que leva esse estado (Marcelina). s vezes, por mais que sejamos criativos, no d certo. Precisamos de espao para refletir, investir... (Heliane). Esse espao nosso um momento para refletir... (Andria). Exatamente, um espao para gente estar trocando experincias, no d pra desistir! (Marcelina) Se no, fica insuportvel! A gente j est chegando nesse ponto. Questes de indisciplina, o ambiente de trabalho s vezes no o ideal. No quero ficar me lamentando mas... (Heliane). um muro das lamentaes. Eu tambm fao isso (Marcelina).

A discusso despertou muita sensibilidade e revolta. Heliane continua muito emocionada:

Estamos aqui por necessidade. Essa crise. Reduzimos nosso espao coletivo da escola. Ns perdemos nossos encontros pedaggicos quer dizer... Reduz cada vez mais o encontro do coletivo... Nosso colega abre o livro... Ento na realidade a gente no tem nem que responsabilizar esse colega no. Eu sou corporativista sim. Estamos perdendo espao porque ns no somos corporativistas como a classe dominante . Fico nervosa, me d uma raiva...

Herbert conforta a colega em uma atitude de companheirismo e solidariedade. Odilon e Ferdinando mostraram-se inquietos diante dessa discusso e chamaram a nossa ateno para as situaes vivenciadas pelos professores no seu cotidiano, que extrapolam a sua funo de ensinar e promover a aprendizagem dos alunos.
Eu estou tendo um movimento involuntrio. No posso ficar calado. Embora reconhea toda essa interferncia, esse sistema, no d pra justificar o professor que tem essa prtica alienada porque ele tem condies de trabalho ruins. Dar uma aula ruim por causa do sistema realimentar esse sistema (...) eu vou abrir mo daquilo que me trouxe para c, a questo ideolgica; tentar intervir nesse cenrio, porque as condies so desfavorveis?! Passei 3 dias visitando essa semana escolas distintas. Eu vi a quantidade imensa de professores que esto amargurados. Regionais diferentes, ciclos diferentes, e est todo mundo amargurado. s vezes eu venho dar aula no dando conta. Mas venho (Odilon). s vezes por causa de uma minoria de professores que falam em monlogo, no do aula, generaliza. A gente sofre. Voc professor de Histria? Voc sofre, hein! (Heliane) A culpa do sistema e nossa como um todo. Tem gente que desiste em servio. Tem gente que adoece em servio e vai puxando e adoecendo os colegas que esto em servio. Mas essa questo vai alm do Ensino de Histria. Voc discute currculo de Histria na secretaria de educao e chega aqui a realidade outra. Parece que

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esquece como a realidade aqui. O professor tem que dar conta do contedo e do resto das coisas. Tem coisas do dia a dia que o sistema no consegue resolver (Ferdinando).

Odilon comenta com o grupo sobre o livro que leu de Ansio Teixeira que chamou sua ateno. Apesar de ter sido publicado h 75 anos, ainda poderia ser considerado atual sobre a educao.
Li o livro do Ansio Teixeira de 1934 [Referindo-se ao livro: TEIXEIRA, Ansio. Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1934]. assustador. o mesmo discurso que a escola plural faz hoje. O fato de a gente discutir uma escola mais democrtica no nos assegurou professores mais democrticos e prticas mais democrticas. Somos a categoria que mais repete nossas experincias com aluno. A gente repete o que vivemos como aluno. Quando o sujeito chega para dar aula, repete a mesma aula que teve e acha ainda que aquilo vai funcionar. Esse novo aluno que est aqui j no to novo aluno h algum tempo. No d mais pra ser o professor desatento, o marco no a escola plural, mas o marco para mim esse texto de 1934, as prticas de 200 anos atrs... (Odilon). Estamos pensando em coisas novas e a vem o Simave com modelo de avaliao antiga... (Ferdinando). Parece que est fora de moda discutir com base (Odilon). Quero ponderar 2 coisas: eu vejo a volta do autoritarismo velado... Estamos formando pessoas sem refletir nessa formao. O recreio fica pequeno para as discusses. Converso com um, paro com outro (Herbert). Voc est cheio de links, Herbert (Odilon).

Herbert ressalta a importncia de se dispor de um espao para discutir, com embasamento, a temtica do Ensino de Histria e as TICE.
A reunio da rea parou de acontecer em 1996 com a escola plural. Eu venho aqui (nosso encontro) muito satisfeito. Quero ressaltar a importncia do grupo para tentarmos no ficar muito isolados. A tendncia ver a escola de forma ruim. De um jeito triste. Onde s tem problemas. Refletirmos, aqui nesse espao, sobre essas coisas uma forma de nos fortalecermos (Herbert). isto a, Herbert! Estamos criando esse espao com intencionalidade (Joo).

Herbert ressalta que preciso pensar em estratgias para lidar melhor com o isolacionismo docente e que o nosso grupo era uma alternativa que vinha dando certo neste sentido. Esse isolamento do professor, caracterstica ainda marcante na cultura docente atual (COSTA, 2004), limita o acesso a novas ideias e a busca por melhorias na prtica docente. Vimos nesse encontro, que se intensificaram os dilogos que colocaram o ensino de Histria e a educao numa perspectiva histrica. A discusso sobre o livro de Ansio Teixeira proporcionou discusso sobre a permanncia de interaes e textualidades educativas que vem

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sendo discutidas desde o inicio do sculo vinte. Vimos ainda que os professores tambm se preocupam com as polticas atuais de avaliao. No tivemos tempo, como planejado, de desenvolver as atividades no laboratrio de informtica. Ao fazer a avaliao do encontro, Vyasa afirmou ao grupo que sentiu falta dessa parte do encontro. Todos os professores concordaram que a discusso tinha sido interessante, mas lamentavam que a parte prtica tivesse sido prejudicada. Para evitar que situaes dessa natureza se repetissem, o grupo decidiu que seria definido um tempo para cada atividade discusso do texto selecionado para o encontro e atividades no laboratrio de informtica e que, quando necessrio, uma sntese da discusso fosse enviada por e-mail para continuar a discusso on-line. Aps esse encontro, enviei uma sntese da discusso para todos, por e-mail, porm ningum se manifestou. Aproveitei tambm para enviar para o E-group um texto que seria discutido no encontro seguinte. Era o artigo de Caimi (2006): Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria
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. Escolhi esse artigo porque havia comentado sobre ele no encontro anterior e o

grupo manifestara interesse. Importante ressaltar que na maioria dos encontros (principalmente no primeiro ano de encontros), eu escolhia o texto a ser discutido. Essa funo foi me passada pelo grupo, porque os participantes acreditavam que como eu estava em processo de reviso bibliogrfica no doutorado, eu teria mais facilidade de separar textos sobre nossa temtica. No perodo que antecedeu o 4 encontro, um fato interessante aconteceu: Pedro, que se mantinha atento em todos os encontros, mas preferia ouvir a falar, enviou para o E-group um texto de sua autoria sobre preconceito (estvamos na semana da Conscincia Negra).
Pra no dizer que no falei das... Flores? Abraos (Pedro, EG. 20/11/07). Gostei muito do seu texto. E foi bacana se expor, de certa maneira, em um territrio modista onde se recusar a comemorao preconceito (Andria, EG. 21/11/07). Muito bom texto, Pedro! (Herbert, EG. 21/11/07)

interessante observar que Pedro se mostra mais vontade para se expressar por meio do E-group do que durante os encontros. Alm disso, enviar um texto de sua prpria autoria sugere que se sentia vontade com os colegas, evidenciando um clima de respeito entre os membros. Por outro lado, os colegas reforam essa ideia, ao se manifestarem em relao a seu texto.

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Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/tem/v11n21/v11n21a03.pdf>.

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Percebe-se que o grupo, embora recente e constitudo por pessoas com personalidades, histrias de vida e experincias distintas, rapidamente desenvolve um relacionamento baseado no respeito, na confiana e no afeto. Apesar das diferenas (que no deixou de ter influencia no trabalho realizado), todos queriam trocar experincias, compartilhar problemas e pontos positivos da prpria prtica docente, e possuam o desejo de crescer profissionalmente. Essas caractersticas em comum era o que unia o grupo e criava o sentimento de pertena.

2.4.

4 encontro - 24/11/07

O encontro comeou as 09h30min e contou com a presena de sete professores, alm de mim, a saber: Odilon, Mariano, Pedro, Herbert, Heliane, Joo e Vyasa. Esse era um sbado letivo na escola (optamos por realizar o encontro mesmo em um sbado letivo, para que no ficssemos o ms de novembro sem nos encontrarmos) e havia, dentre outras atividades, o ensaio de um grupo de tambor. Isso trouxe algumas dificuldades. Havia barulho, e a sala dos professores, onde costumvamos fazer o caf, estava ocupada. Utilizamos uma sala diferente. Durante nosso caf, proponho algumas questes: a prtica no laboratrio deveria ser inserida na grade curricular? O que seria necessrio ao professor de Histria que quisesse dar sua aula, uma vez por semana, no laboratrio de informtica?
Eu no concordo em colocar a informtica na grade curricular. Isso envolve outros professores. Mexeria com o horrio de todo mundo. E no todo mundo que quer ir ao laboratrio de informtica (Herbert). Ia ficar difcil, viu! (Heliane) Vou dar uma de hiena. Concordo com todo mundo. Mas acho que poderia ser colocado na grade em um futuro que est ainda bem longe. Hoje a estrutura no ajuda muito. Cai a rede, estraga computadores. Para manter na grade como ficaria a estrutura? Teramos que ter um tcnico para ficar por conta disso. E ser que teramos verba para isso? (Pedro) Essa demanda vai acontecendo aos poucos. Nosso projeto de expanso do 35 laboratrio de informtica ficou em 2 lugar aqui na escola. Isso mostra que os professores, alunos esto interessados. [Refere-se votao em assemblia de projetos que sero custeados. O primeiro lugar ficou com excurses e o 2, o projeto de compra de mais computadores] (Herbert).

Esta discusso no se prolongou muito porque a maioria parece acreditar que a incluso da informtica educacional no currculo escolar torna-se desvinculado do processo de ensino e aprendizagem. Parece existir um receio de que, ao inserir as TICE no currculo, as atividades de

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As escolas municipais recebem uma verba do governo federal e precisam escrever projetos e decidir a ordem de execuo destes para a referida verba ser liberada.

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laboratrio sejam realizadas por outros profissionais (tcnico ou um professor generalista), sem um adequado planejamento e acompanhamento por parte do professor da disciplina especfica. Em experincias anteriores de formao continuada de professores (FERREIRA, 2004), percebi que, para muitas escolas, o fato de possurem um laboratrio j mostra investimento na Informtica Educacional (IE) e isso usado como propaganda. Em vrias escolas, a sala de informtica vista como um local no qual os alunos podem realizar consultas a pginas da internet, jogar, acessar pginas de bate papo e e-mails, sem necessariamente haver um planejamento claro direcionado a aprendizagem de algum conceito ou tema. Em outras, a IE est relacionada ao conhecimento tcnico do computador enquanto artefato. Ensinam os alunos a desmontar os computadores, digitar e a utilizar o editor de texto. H, ainda, aqueles que acreditam que a IE deve ser uma disciplina separada das demais, autnoma e independente, com direito a livros, captulos e avaliaes formativas. Todas as habilidades descritas anteriormente fazem parte da alfabetizao digital e so vlidas, porm a IE possui um potencial muito maior em relao ao ensino e aprendizagem das mais variadas disciplinas e conceitos e poucas vezes isso desenvolvido, discutido, realizado. Voltando ao encontro, aps os comentrios dos professores, passamos a discutir as possibilidades do uso das TICE no Ensino de Histria.
Podemos usar o computador para alm da sala de informtica. Podemos por um vdeo, um curta no data show na sala de vdeo. O uso de filmes com os alunos da noite gera um resultado excelente. A gente pe o filme e depois abre um debate. Eles participam, gostam e se interessam (Odilon).

Odilon sugere o curta Criaturas que nascem em segredo e eu sugiro o site Porta curtas da Petrobras, onde podemos assistir a inmeros curtas, dentre eles, o curta Dona Cristina perdeu a memria, que pode ser utilizado para trabalhar a noo de tempo e memria no Ensino de Histria. Trs aspectos importantes foram evidenciados durante essa discusso. O fato de os alunos pertencerem a uma gerao na qual a tecnologia faz parte do cotidiano foi o primeiro aspecto ressaltado pelo grupo em relao facilidade com que eles a utilizam.
Os alunos [...] j se apropriaram da tecnologia: celular, MP4 e outros (Odilon).

O segundo aspecto foi a possibilidade levantada pelo grupo de perceber os alunos como parceiros e colaboradores.
Eles podem, inclusive, nos ajudar a dominar as tecnologias. Um tempo atrs fui fazer um trabalho na escola A. [Trata-se de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte]. Os computadores no estavam todos funcionando. Tinham quatro

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computadores funcionando bem. Um grupo de alunos trabalhou com esses quatro computadores e eu fiquei bobo de ver. Um trabalho de qualidade (Mariano).

O terceiro aspecto, que retomado em outros encontros, a relao que os alunos estabelecem com o contedo dado nas aulas e as TICE. Alunos que so considerados fracos, defasados em contedos se destacam em atividades que envolvem as TICE. Herbert comenta uma experincia:
Um aluno da manh, que um aluno de incluso (com necessidades educacionais especiais) no tem raciocnio lgico formal muito legal. Ele copia tudo, mas no consegue pegar o contedo. Um dia deste, ele me falou: Professor, vai l no 36 youtube e veja l Guto e famlia. Ele fez um filme com a famlia muito bacana. Ele fera nas tecnologias e totalmente inexpressivo nas aulas.

Esse aluno poderia ser visto como algum com grandes dificuldades de aprendizagem, contudo, consegue utilizar diversas ferramentas do computador. Isso nos levou a refletir sobre como as tecnologias podem nos auxiliar a ampliar as possibilidades de pensarmos em processos de incluso. Outros professores levantam possibilidades de uso das TICE:
Podemos dar trabalhos que extrapolem o uso da internet na escola. Podemos usar de outros espaos, como as lan House, etc (Herbert). A gente tem que tomar cuidado. preciso ter um roteiro para nosso trabalho (Odilon). A partir do uso dos portais, podemos trabalhar a questo das fontes. Que fontes so confiveis? Por que o so? (Vyasa)

O uso de espaos e tempos fora da escola apontado como alternativa para os problemas que envolvem equipamentos e tempo de aulas. A tecnologia vista pelo grupo como ferramenta capaz de ultrapassar o horrio escolar, sem ser vista, no entanto, de forma ingnua. A segunda questo foi pouco debatida. O barulho externo inviabilizou a discusso. Mariano expressou vontade de socializar com outras pessoas as discusses que estvamos estabelecendo no grupo. Como a publicao sobre a temtica geral debatida pelo grupo ainda incipiente, sugeri que, mais adiante, confeccionssemos um livro. Todos ficaram empolgados.
Nossa! Estamos indo longe! (Heliane) Eu vou escrever sobre Webquest! (Herbert)

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Nome fictcio.

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O professor Mariano sugeriu outra questo: por que no estamos utilizando o espao virtual? Pelas expresses, gestos e comentrios dos professores, percebemos que essa questo incomodava a maior parte do grupo, inclusive a mim. At este encontro, havia apenas dezessete mensagens dos professores do grupo. A discusso do texto sugerido no ltimo encontro no tinha acontecido no ambiente virtual como planejamos. Este foi o primeiro obstculo que o grupo vivenciou desde sua criao. Perguntei como poderamos contornar esse problema.
preciso criar estratgias para nos implicarmos mais com o E-group (Mariano). No blogue que eu criei no curso da SMED, eu percebi que as professoras tinham medo de se expor, de escrever errado, de falar bobagem... Isso pode estar acontecendo conosco (Odilon). Eu sou meio burocrtico. Preciso que me deem tarefas, prazos (Herbert).

O restante dos professores acenou com a cabea em conformidade com os colegas, mas no se manifestaram verbalmente. A fim de identificar mais elementos sobre a escassa interao virtual, sugeri ao grupo que essa pergunta fosse inserida no E-group e que todos teriam uma semana para postar sua resposta e/ou comentar a do colega. Todos se manifestam estar de acordo com a sugesto.
Vai ser bom ter prazos! (Herbert).

Apesar de o grupo demonstrar autonomia e optar pela mediao coletiva, em determinados momentos sentiram necessidade de algum determinar prazos, questes ou situaes mais especficas para discusso. Neste encontro, observamos, pela primeira vez, como o grupo identificava um problema, reagia diante dele e que estratgias ele formulava para super-lo. Fomos para o laboratrio de informtica, que fica ao lado do ptio onde estava acontecendo o ensaio de tambores, para dar continuidade programao prevista. Como estvamos na semana da conscincia negra e o professor Pedro tinha enviado ao grupo um texto de sua autoria sobre esse tema, comecei exibindo o filme Dilogos sobre o racismo. Embora o equipamento tenha funcionado adequadamente, o som estava muito baixo e, devido ao rudo que vinha do ptio, foi impossvel ouvir. Um imprevisto que gerou comentrios:
Por isso que complicada a tecnologia. Faz tudo certo e na hora... (Pedro). Sempre tem um inesperado quando vamos utilizar o computador (Heliane). Faz parte! (Mariano)

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A questo de saber lidar com o imprevisto, seja ele em sala de aula ou no laboratrio de informtica, foi discutida. Trabalhar com computadores, vdeo e tecnologias em geral pede flexibilidade, uma vez que problemas, tais como queda de energia eltrica, panes no computador, ausncia de sinal do provedor de internet, podem acontecer. Nesse sentido, as atividades em sala de aula, com o livro didtico, parecem mais seguras e confortveis.
O livro didtico no desliga sozinho, est sempre ali (Vyasa). E para us-lo no precisamos locomover os alunos para outra sala, basta o aluno lembrar-se de traz-lo (Andria). Quando o aluno esquece o livro didtico, a gente empresta (Herbert).

Passamos para a leitura de um projeto sobre Webquest que eu havia trazido para analisar a estrutura, os objetivos, e entrar no site do projeto e discutir no grupo a possibilidade ou no de sua execuo. Todos se esforaram para compreender o texto. Comearam discutindo baixinho entre os pares.
Apesar de no estar conseguindo concentrar com esse barulho, acho importante destacar que a ideia do Webquest que o professor a faa e no o aluno. No concordo que o aluno deva fazer. Perde o sentido (Herbert).

Perguntei ao Herbert se a criao de Webquest pelos alunos no estimularia o desenvolvimento de outras formas de lidar com o conhecimento e de desenvolver sua autonomia.
Vai depender da maturidade dos alunos (Herbert).

Entramos rapidamente no site, produto final do projeto Webquest, mas, por causa do barulho e do tempo, ficou impossvel uma anlise mais profunda. Sugeri ao grupo que analisssemos em casa e discutssemos por meio do E-group. Como j eram 12h (nosso encontro termina habitualmente s 11h30min), todos concordaram. O mais marcante deste encontro foi o empenho e a persistncia do grupo diante de rudos, imprevistos e limitao do tempo. Ficamos uma hora a mais alm do previsto e ningum foi embora ou se mostrou cansado. Isso nos fez acreditar que o grupo estava se consolidando. Quando um grupo desenvolve um relacionamento colaborativo, no qual todos se sentem vontade para se expressar, a hierarquia diluda e prevalecem o respeito mtuo e a valorizao das diferentes contribuies e perspectivas, caracterizando uma dinmica fluida. Nem sempre as discusses sugeridas so aceitas pelo grupo, por exemplo. Muitas vezes, propus uma questo ao grupo e ningum se manifestou. Os professores no se sentiam obrigados a sempre responder

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a minhas questes. Eles tinham suas prprias questes e o grupo poderia se interessar por elas. Nesse sentido, podemos afirmar que a dinmica de um grupo colaborativo no previsvel. Como essa caracterstica faz parte da natureza desse tipo de relacionamento e a literatura revisada (MEIRINHOS, 2006; BOAVIDA e PONTE, 2008) evidenciava diversos exemplos dessa natureza, aceitei essa caracterstica com tranquilidade, avaliando como um bom sinal o fato de que a relao que se estabelecia era de respeito s diferenas e comprometida. Juntos, sem tentativas de imposio, buscamos abrir caminhos para potencializar a prtica docente. No dia seguinte, inseri no E-group a questo proposta pelo professor Mariano: Por que no estamos utilizando o espao virtual? Heliane destaca fatores dificultadores, como a falta de tempo, de prtica e de motivao. Sugere que comecemos a trocar mensagens sobre assuntos diversos para potencializar as interaes no E-group.
(...) acho que no estamos tendo muito contato pelo e-mail do nosso grupo por alguns fatores: falta de tempo, tambm a falta de prtica com a ferramenta e s vezes, motivao. Acho que seria interessante lanar alguns temas mensais para trocarmos ideias. No necessariamente s temas relacionados ao contedo histrico, mas tambm outros, como gastronomia, dicas culturais, viagens, etc. S para iniciarmos o nosso contato de forma mais sistemtica. O que vocs acham? (Heliane, EG 27/11/07) () creio que, a at ento pequena comunicao virtual, se deu por vrios fatores, como os outros colegas j falaram, falta de tempo, de uma cobrana, de ter o que dizer, de motivao. Mas acho bacana todos ns tentarmos sempre colocar coisas aqui, no s da rea, mas de outros assuntos, como tambm j foi falado (Vyasa, EG 30/11/07).

Para Herbert, prazos definidos, perguntas instigantes e uma mediao facilita o contato no ambiente virtual.
Eu falei na reunio que preciso de cobrana para funcionar (...). Eu preciso de motivao para participar. Ento, prazos definidos, perguntas instigantes e uma mediao para mim fundamental. Concordo plenamente com a Heliane sobre os temas a serem discutidos, como gastronomia, cultura, viagens, etc, pois eles facilitam a troca de ideias entre ns (...) (Herbert, EG 27/11/07)

Mariano destaca que nem sempre nos sentimos vontade para comentar as mensagens e que a mediao proposta pelo Herbert pode ser feita por mais de uma pessoa.
Andria e colegas, na verdade minha mensagem ficou meio repetitiva depois da fala do Herbert (eu no tinha visto a mensagem dele). Mas quero aproveitar sua mensagem e a oportunidade para pensar e compartilhar algumas coisas: 1-podemos ter moderadores (plural) por assuntos ou temas; 2- alguns assuntos/temas so provocativos por si s. Outros precisam de maiores intervenes; 3- nos dispomos a participar do grupo, mas nem sempre nos sentimos vontade para fazer

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intervenes; 4- esse processo o mesmo dos nossos alunos?Abraos a todos (as) (Mariano, EG 28/11/07). (...) Me parece que no grupo todos ns assumimos essa postura de aluno, de aprendentes (Joo, EG 28/11/07).

Pedro concorda com Mariano, mas acredita que o grupo possa ter apenas um moderador e sugere que eu assuma esse papel.
Bom, agora estamos nos comunicando at bem. Espero que a onda no passe! Em minha opinio, as comunicaes estavam escassas por falta de incentivo mesmo, falta de tempo, s vezes at falta do que dizer ou no acharmos que tem de se dizer alguma coisa! bom termos um canal para comunicar coisas que realmente interessam. A internet tem tanta coisa ruim! Criarmos algo de qualidade uma tima pedida! Abraos a todos (Pedro, EG 29/11/07). A provocao importante sim. Concordo com o Mariano, mas, precisamos de mais iniciativa, fazer as coisas sem precisar ser cutucados. Espontaneamente cada um pode ser um moderador provocativo, obrigatoriamente no. Esse negcio de muito cacique e pouco ndio no funciona! Alis, voc, Andria, uma moderadora bem provocativa. Pra mim est legal! Abraos (Pedro, EG 29/11/07). Ei turma, concordo com o Pedro em termos um moderador. Acho at que se tivermos mais liberdade para nossos contatos, sem a presso de algum tema ou qualquer outra coisa, o negcio rola de forma mais espontnea. Estou gostando de ver. No vamos deixar a peteca cair no, est bem? (Heliane, EG 30/11/07)

Joo destaca que o seu contato com listas de discusso ainda recente, mas est investindo nessa aprendizagem e j percebe mudanas em sua postura.
No meu caso faz pouco tempo que estou aprendendo a ter pacincia de ficar aqui digitando. a primeira lista de discusso de que participo. Gosto de escrever, mas na "telinha" confesso que ainda meio doloroso. Mas venho investindo nesta aprendizagem. Tenho sentido progressos. Acredito, como afirma Paulo Freire, que fomos programados para aprender, para ser mais. Agora gosto de ler no ambiente virtual. Acho at mais gostoso do que ficar com as folhas na mo conforme o dia e o texto. Parece-me que esta aprendizagem ajuda no meu crescimento enquanto professor de Histria (Joo, EG 30/11/07).

Em relao moderao do E-group, assumi a tarefa de postar semanalmente uma questo instigante at que cada participante se sentisse vontade em tambm faz-lo. A sugesto de Heliane (de o E-group tambm ser um espao para trocas culturais, culinrias etc.) teve uma boa aceitao pelo grupo. A partir desse momento, vrias mensagens foram trocadas nesse sentido. Herbert compartilha com o grupo sua experincia em construir um blogue onde os alunos poderiam postar suas avaliaes sobre as aulas de Histria no ano letivo de 2007.
Oi, pessoal, Eu fiz um blogue (http://ho.timoteo. zip.net) para que os alunos da tarde faam comentrios sobre as aulas de Histria em 2007. A repercusso foi tima. J tem mais de 100 comentrios. Se vocs tiverem tempo, deem uma olhada. Essa uma atividade que possibilita alguns ganchos com outras disciplinas, principalmente Portugus. Um abrao (Herbert, EG 07/12/07).

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A iniciativa de Herbert despertou interesse e motivou os colegas a repetirem a experincia com suas turmas.
Herbert, estou construindo meu BLOG (CHIQUE DEMAIS!!!!) para aplicar tambm com as minhas turmas da tarde. Espero que tenha o mesmo sucesso que voc est tendo. Mais uma vez agradeo pela dica. VALEU COLEGA! (Heliane, EG 08/12/07) Tambm gostei da ideia! Tentarei aplic-la com minhas turmas (Joo, EG 08/12/07). Herbert, seu blog est muito bacana! Parabns! Quando eu "crescer" quero ser que nem voc! Sujeito s pampa! Abraos do colega (com muita honra) (Pedro, EG 08/12/07). Parabns Herbert! O Blog est muito bacana... 102 comentrios! No prximo encontro voc poderia compartilhar sua experincia! O que acha? Outra ideia: separar um momento do nosso prximo encontro para que cada um crie seu blog (...) (Andria, EG 08/12/07). Legal, bacana essa ideia de blog. Vamos contribuir dentro das possibilidades e com um esforcinho extra! (...) (Pedro, EG 08/12/07) Ol pessoal! Tudo beleza? Peguei carona com o Herbert nesse lance de blogue e acabei construindo o meu. Muito legal! Acho que vocs iro gostar. s digitar helianeempep.blig.ig.com.br e checar. muito gratificante ter esse retorno dos alunos. Valeu a pena (Heliane, EG 13/12/07). Heliane, adorei o blog! 75 comentrios! Fico feliz de saber que essa estratgia funciona e muito bem! Nos comentrios que li dos alunos, percebi que eles estavam mais 'soltos, mais vontade em avaliar a disciplina. Um abrao (Andria, EG 14/12/07). Heliane, visitei seu blog. Coisa fina hein!? Parabns! (Pedro, EG 15/12/07) Ol pessoal! Tenho recebido as mensagens de socializao de algumas atividades que o Herbert e outros tm construdo. Daqui a pouco vou poder estar entrando nesta gostosa arte de criar atividades com os Blogs (Joo, EG 16/12/07).

Nos dias seguintes, Pedro, que recebeu muito incentivo dos colegas na iniciativa anterior, enviou mais um texto que havia escrito37. Desta vez, como os colegas demoraram a comentar o texto, ele escreveu a todos:
Ol colegas. Dias atrs mandei uma historinha para o grupo e pelo visto parece que ningum a recebeu. Estou tentando de novo e tomara que agora d certo. Est em anexo! (Pedro, EG 15/12/07).

Os colegas prontamente lhe responderam:

Ei Pedro! Na realidade no deu para ler na data emitida, mas aps a leitura s tenho que te parabenizar. Que tal mandar para alguns jornais? Voc vai longe rapaz.. (Heliane, EG 17/12/07).

37

Os textos de Pedro eram bem escritos e interessantes e sugeri que criasse um blog ou enviasse para publicao em um peridico.

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Gostei do texto, Pedro! (Joo, EG 18/12/07) Pedro, li e reli sua historinha. Uma comdia com tom dramtico. Primeiro os elogios. Voc escreve bem, faz a gente sentir direitinho o que estar na pele daquele homem aps 25 natais. Seu texto denuncia toda uma situao vivida pelos velhos na sociedade de consumo que descarta tudo e todos. S no gostei e no me encaixei na sua viso de natal. Eu sei que existe toda essa corrida s compras, aos smbolos natalinos, aos cheiros tpicos da data, mas, apesar de tudo isso, eu acredito no Natal. Acredito na mensagem do nascimento de Cristo e dos seus valores em cada um de ns que precisam se renovar a cada ano. Essa coisa de reverenciar os smbolos uma necessidade da sociedade. Era assim no tempo de Cristo e ainda ser por muito tempo. Chega, falei demais. Parabns pelo texto e desculpe se no o compreendi. Um abrao fraterno e um feliz natal, (Herbert, EG 18/12/07).

Pedro responde aos comentrios:

Valeu, Heliane. Abraos afetuosos! (Pedro, EG 17/12/07) Falou, Joo. Valeram os comentrios (Pedro, EG 18/12/07). Herbert, acredita que s hoje, 22 de dezembro, num sbado tarde estou com tempo para responder seus comentrios? Voc entendeu tudo! At aquilo que eu, inconscientemente, disse. Engraado que quando escrevi a historinha, pensei apenas em denunciar o comercialismo em torno da data de comemorao do nascimento de um grande homem que foi Cristo. Se eu fosse um escritor de renome e recebesse uma crtica como a sua, teria a impresso de que foi Antnio Cndido quem a escreveu. Sua perspiccia me anima a escrever mais. Ainda bem que voc no concorda em tudo comigo. Voc no falou demais, foi na medida certa, na verdade me alertou para a importncia da existncia de datas festivas como o natal, por exemplo. Confesso que sou quase marxista e digo quase porque no concordo que tudo nessa vida se resume a um Materialismo Histrico. Nisso, acho que concordamos. Por enquanto, s no sei deixar isso bem claro nos meus escritos, mas, com a sua dada colaborao... Um abrao fraterno (Pedro, EG 22/12/07).

O prximo encontro seria marcado para dezembro, um ms de encerramento de semestre, entrega de notas, planejamento para o Natal. Isto acabou dificultando uma data livre para realizao do encontro. O grupo manifestou interesse em se encontrar mesmo assim. Foi grande o nmero de postagens no E-group negociando e renegociando uma data e local de encontro:
Que tal uma tarde no Mercado Central38 naquela semaninha entre o Natal e o Ano Novo? Um abrao, (Herbert, EG 22/12/07). Mercado Central! Muito legal. Eu sempre soube que professores de Histria tm timas ideias. O Herbert mandou legal! Abraos do (Pedro, EG 22/12/07).

Herbert assumiu a organizao do encontro, fez contato com os colegas, incentivou os mais desanimados e enviou um link de visitao virtual do restaurante escolhido.

38

O Mercado Central considerado pelos integrantes do grupo como um centro popular de encontro da cultura mineira.

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Pessoal, o nome do buteco Casa Cheia. Estou mandando um link para vocs visitarem virtualmente. H colegas que ainda no se manifestaram, como o Joo, o Ferdinando, o Odilon. Esqueci algum? Um abrao (Herbert, EG 23/12/07).

Saliento o desejo do grupo de comemorar junto, compartilhar outros interesses, conhecer melhor o colega, conversar em um ambiente distinto da escola.

2.5.

5 encontro 27/12/07 Mercado Central

Como no houve possibilidade de realizarmos um encontro em dezembro, reunimos-nos no Mercado Central. Nem todos puderam comparecer, contudo, foi uma experincia interessante. Todos enviaram mensagens positivas sobre o encontro:
Pessoal, passar a tarde do dia 27 no Mercado Central foi muito agradvel. Bebemos, comemos, conversamos, rimos e fortalecemos o grupo. Na prxima vez, vamos tentar levar o grupo todo, pois momentos como esses so inesquecveis. Valeu. Um abrao, (Herbert, EG 28/12/07). E digo mais, Herbert. Foi um momento de sintonia e de beber cerveja que no deixou ressaca, pelo contrrio, sa de l renovado. Abraos (Pedro, EG 28/12/07). O Encontro foi maravilhoso. Para mim, bom Natal foi poder conhecer esse grupo de Historiadores Educadores da Escola Pieruccetti neste ano de 2007 (Joo, EG 28/12/07).

Pudemos corroborar uma ideia que a literatura vem evidenciando: a afetividade um componente importante em qualquer forma de relacionamento e, em especial, na colaborao. medida que os laos se fortalecem, a confiana, a solidariedade e o companheirismo se fazem presentes no grupo. Esse aspecto ser mais bem desenvolvido no captulo de anlise. Janeiro e fevereiro de 2008 Neste perodo de frias, no houve encontros presenciais porque muitos professores iam viajar. As mensagens do E-group nesse perodo foram, em sua maioria, voltadas para a organizao do prximo encontro. Joo, no entanto, fez uma proposta ao grupo:
Eu gostaria de receber novamente a proposta q VCP nos enviou de uma Webquest. Desculpem, mas outro (a) colega do grupo, q agora eu esqueci, enviou outra proposta, sugesto de atividade q eu tambm perdi. Sem querer explorar, eu gostaria de receb-la. Estou retomando os trabalhos agora na escola. Para comear as sugestes enviadas me ajudariam muito. O q eu for criando tambm socializarei com nosso grupo. Abraos (Joo, EG 12/02/08). Na prxima semana vou comear o trabalho com a Webquest que o Herbert me reenviou. Inclusive tomei a liberdade de socializ-la com meus colegas de rea do primeiro turno da escola. Estou aqui pensando que, se fosse possvel, poderamos pensar em construirmos intercmbios por e-mails entre os (as) educandos (as) da E.M.B (onde trabalho aqui em BH) e os (as) educandos (as) da E.M.E. Fico pensando que poderamos tambm desenvolver um tema entre os (as) educandos (as) das duas escolas. Vamos amadurecer esta possibilidade? Se no for possvel neste

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semestre, podemos amadurecer para o segundo ou em 2009. Estou comeando a discutir e desenvolver com meus alunos do primeiro ano do segundo ciclo a formao da Europa Medieval. Algum de vocs tem alguma sugesto de atividade (filme, documentrio, proposta de trabalho em sala etc.). Estou comeando com observaes de algumas iluminuras da poca que tem em nosso livro didtico escolhido (que aquele do projeto Ararib). Pessoal, desejo que, se possvel, avaliem a proposta que fiz de intercmbio. No mais, uma boa semana de trabalho e no podemos esquecer que temos reunio de representantes esta semana e assembleia da categoria, n! Um abrao Cordial e fraterno, (Joo, EG 13/02/08).

Como j foi dito, anteriormente a cada encontro, decidamos a pauta do prximo encontro no ambiente virtual. Textos e atividades eram sugeridos e coletivamente negocivamos como seria organizado o dia. Como a mensagem de Joo havia instigado reflexes sobre a prtica docente, propus um novo assunto: Como a atividade profissional do professor de Histria pode ser potencializada pela utilizao das TICE? Essa pergunta provocou uma reflexo interessante. Para alguns, foi a primeira vez que a temtica seria discutida. Mariano destaca que as TICE podem potencializar a atividade profissional do professor de Histria bem como de outras reas do conhecimento por meio, por exemplo, do trabalho com jovens, com as possibilidades de acesso a diversos gneros textuais, imagens, dentre outros recursos.
No consegui pensar especificamente no profissional de Histria. O que pensei cabe a qualquer rea. Vejo que muito importante para ns que trabalhamos com juventude associar este trabalho s tecnologias. Imagens, acesso a textos novos, reorganizao de textos, produo de novos textos, tudo isso est mais disponvel com as tecnologias digitais. Um cuidado que precisamos ter com descompasso entre os processos da escola e a existncia da sala de informtica. Conheo algumas escolas (e esse nmero j foi bem maior) que o acesso sala somente para aula de informtica em programas disponveis no mercado (Mariano, EG, 18/02/08).

Herbert exemplifica como o contato com as TICE modificou sua prtica docente:
Pensando sobre o assunto, me ocorreu um fato acontecido nessa primeira semana: Em busca de um material interessante sobre a vinda da famlia real para o Brasil para ser trabalhado com a 8 srie do noturno, vi uma reportagem muito boa da revista Nova Escola. Em outras pocas, eu tiraria cpias da reportagem e depois faria montagens ou digitaria todo o texto. Entrando no site da revista, vi que alm de ter acesso ao texto e adapt-lo ao meu objetivo, h imagens de poca feitas por Debret disponibilizadas para impresso e todo um arquivo sobre o assunto. Eu ainda no planejei nada envolvendo as TICE com meus alunos sobre esse tema, mas o meu acesso ao contedo e o planejamento de aulas com certeza foi potencializado (Herbert, EG, 18/02/08).

Na mensagem enviada por Heliane, percebemos que o tema no to fcil de ser debatido. Ela tambm exemplifica estratgias e destaca dois elementos dificultadores da insero das TICE: tempo e conhecimento.

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J que comearam, fica mais fcil continuar... Para potencializar as aulas de Histria com insero da TICE, temos que.. (Achei que seria fcil) Acredito mesmo que o grande problema que enfrentamos no nosso cotidiano dimensionar o tempo para aplicarmos isso nas aulas e tambm comearmos a dominar mais as TIC's. J vi um recurso muito legal que pegar trailers de determinado filme e passar para os alunos discutirem sobre o tema, a construo do blogue bem interessante e a experincia de intercmbio de e-mails entre alunos de escolas diferentes j deu um resultado bem positivo na rede (Heliane, EG, 18/02/08).

Joo, enfatizando que suas reflexes sobre a temtica so recentes, destaca o papel das TICE na formao e na incluso social.
Na verdade a primeira vez que paro para pensar sobre as TICE em minha prtica () ela nos oportuniza a no sermos apenas professores, mas tambm educadores, ou seja, a no trabalhar apenas com a instruo, mas tambm com a formao, com a incluso social (Joo, EG, 18/02/08).

Pedro nos alerta para a seduo que as TICE podem exercer e destaca que muitas escolas ainda esto despreparadas para lidar com isso.
Esta sigla TICE me fez lembrar uma msica dos anos 80, do Kid Vinil: "Isso me d um tic nervoso." e d mesmo! No h como negar a seduo que essas novas tecnologias exercem sobre ns, professores. Parece um adeus s aulas enfadonhas, mas a realidade da plena utilizao de todas essas tecnologias parece estar ainda distante. Tantas mquinas disposio e no h um funcionamento eficaz das mesmas. at engraado essas coisas. O VHS j obsoleto, o DVD j no tem graa se no for exibido em tela gigante de LCD, tentamos laboratrio de informtica e computadores so lentos, quando funcionam. Sei l. Estou parecendo aquela hiena do desenho animado. No, pera. Tem jeito sim. Qualquer menino ou menina tem aqueles aparelhinhos de mp3 ou mp4 sei l. Insistem em ficar com aquele negcio plugado no ouvido, mesmo durante as aulas. Ensino-aprendizagem online. Talvez seja isso... Estou muito perdido. Talvez seja melhor pesquisar mais sobre o assunto. Talvez seja melhor perguntar para o responsvel, porque naquela escola em que dou aulas noite existe um laboratrio de informtica fechado h um ano, e mais de uma dzia de computadores empacotados no almoxarifado! (Pedro, EG, 19/02/08)

Vyasa acrescenta a potencialidade das TICE em motivar os alunos e tornar as aulas de Histria mais prazerosas e significativas.
Creio que a atividade do professor de Histria pode ser potencializada com a utilizao das TICE, uma vez que essas tecnologias so ferramentas que podem auxiliar nos nossos trabalhos, pois com a informtica, e principalmente a internet, temos acesso a vrios documentos, textos, iconografias, filmes, que seriam muito difceis de conseguir se no fosse por esse meio. Atravs desse material, creio que podemos tentar sempre incrementar as aulas, dando mais estmulos aos estudantes, mostrando que a aula de Histria tem muitas possibilidades (Vyasa, EG, 25/02/08).

Ficou claro, nas mensagens enviadas, que os professores do grupo acreditam que as TICE podem auxiliar a atividade profissional do professor e tm conscincia de que o seu uso deve ser problematizado e coerente com a concepo de ensino e de aprendizagem que adotam.

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2.6.

6 encontro 01/03/08

Mesmo sendo uma manh de sbado chuvosa, sete professores compareceram, alm de mim. So eles: Odilon, Mariano, Herbert, Heliane, Pedro, Joo e Vyasa. Todos chegaram pontualmente. Na sala dos professores, tomamos caf e discutimos os rumos e os objetivos dos encontros de 2008. A seguir, conversamos sobre a dinmica do dia. Eu havia enviado uma sugesto de leitura. Mas, devido falta de tempo, apenas Mariano leu. Ele destacou a importncia da utilizao das TICE no 3 ciclo. Enfatizou a necessidade de focar nos sujeitos, adolescentes. Mariano conta ao grupo que o filho mostrou a ele um site onde os leitores fazem uma releitura ou ampliam as histrias do livro Harry Porter39 na internet.
Achei muito interessante a proposta de escrita e de releitura. Os meninos buscam os sites, acham com facilidade o que lhes interessa (Mariano). O difcil tir-los da frente do computador! (Heliane) Desde pequenos, eles no encontram problema nenhum em navegar, abrir sites. So muito menos resistentes do que ns (Vyasa). E os alunos que no possuem computador em casa? (Andria) Acessam na casa dos amigos, lan house. Muitos alunos j tm (Herbert).

Voltamos questo da ampliao do espao escolar fora da escola. Heliane fala de sua tentativa de enviar atividades para os alunos por e-mail.
O problema so os alunos que no tm acesso internet. Fica difcil. Envio o para casa para os que tm e entrego escrito para os outros?

Sabemos que o nmero de casas brasileiras40 que possuem acesso internet vem crescendo. No entanto, nas escolas municipais de Belo Horizonte, muitos alunos ainda no tm acesso em casa. Mas esse acesso pode ser, em certa medida, potencializado pela possibilidade do acesso nas escolas. O grupo pontuou, neste encontro, que seria interessante instituir uma rotina de pesquisa e acesso fora do espao escolar.
As lan house poderiam ser uma possibilidade? Conheo uma professora que alugou por alguns momentos o espao para trabalhar com os alunos (Andria).

39 40

http://www.fanfiction.net/book/Harry_Potter/3/0/8/1/0/0/0/0/0/1/ Segundo o IBGE (2007), 31,2% dos lares brasileiros possuem computador.

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Herbert esclarece que, apesar de ser uma boa opo, muitas famlias no permitem que os filhos frequentem esses locais. Encerramos a discusso com a proposta de pensarmos em alternativas para o trabalho extra escolar mediado pelas TICE. A possibilidade de usar a internet como ferramenta para planejar aulas, pesquisar artigos, realizar cursos a distncia, conhecer novas estratgias digitais de ensino foram alguns elementos evidenciados pelo grupo como formas de potencializar o crescimento profissional. Na busca por textos que discutissem a insero das tecnologias de informao e comunicao no Ensino de Histria, uma questo foi posta em pauta de discusso: a reduzida produo sobre a temtica quando particularizamos o Ensino de Histria. Perguntei ao grupo sobre os possveis motivos para essa escassez:
Talvez no haja muito interesse por parte dos historiadores em trabalhar com a temtica (Vyasa). Na maioria dos congressos de Ensino de Histria dos quais participo a temtica quase nunca aparece nas comunicaes (Andria). O pessoal de Portugus, Geografia no parecem ser to resistentes. A gente encontra bibliografia nessas reas (Herbert).

Os outros professores acenaram concordando com Vyasa e Herbert. Proponho outra questo que, posteriormente, colocaria no E-group: Por que professores de Histria parecem resistir utilizao das TICE no Ensino de Histria? Apenas Herbert comentou verbalmente.
Eu sei, Andria, que voc colocar essa questo no E-group. Mas j quero comentar. Sou um professor que procuro estar atualizado. Busquei uma especializao, leio, planejo minhas aulas. Essa semana eu planejei trabalhar com uma turma no laboratrio, com Webquest e cheguei l s 11 computadores estavam funcionando. A limitao fsica emperra demais (...) tem cinco mquinas que ainda no ligam. Eu vou pra l com 13 mquinas funcionando. Trs alunos em cada mquina. Fizemos a proposta de ampliao, foi aprovada e estamos aguardando. A apropriao se d medida que a gente tambm tem condies, n? Quer dizer, eu busquei a informao, eu procuro ler, eu me interesso. Um cara de Geografia me mostrou um site do estadinho super legal. Tem muitos joguinhos. Eu corro atrs, mas se os computadores no estiverem funcionando, no adianta nada. O livro eu tenho certeza que est l na pasta do menino (Herbert).

Herbert, ao relatar uma experincia mal sucedida no laboratrio de informtica, relaciona a resistncia s limitaes tcnicas. Mais uma vez, o livro didtico aparece como instrumento mais seguro e de fcil acesso.

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No basta o professor querer, empenhar-se, mostrar-se aberto ao novo, procurar se atualizar se no houver equipamentos para utilizao. Outras dificuldades identificadas com frequncia nos encontros foram as condies para essa utilizao, que vo desde a questo do tempo escolar ao conhecimento bsico de utilizao desses instrumentos. O computador, como qualquer artefato, est sujeito a problemas tcnicos muitas vezes imprevisveis. Levar os alunos ao laboratrio de informtica requer, alm de planejamento prvio, saber lidar com o inesperado. Os imprevistos causam uma frustrao que, muitas vezes, dificulta a volta desse professor ao laboratrio de informtica. Ao contrrio dessa dinmica, as aulas onde o livro didtico a ferramenta predominantemente usada, os imprevistos so facilmente solucionados. A formao que os professores de Histria receberam e a prpria identidade da profisso que foi construda ao longo do tempo interferem na maneira como o professor de Histria lida com a tecnologia no ensino. Usar o computador como ferramenta de leitura digital transpor o livro didtico para outro meio. Considerando a cultura livresca e a concepo de que o professor de Histria precisa sempre ler criticamente e se basear em fontes documentais histricas impressas, o uso das TICE no os atrai tanto.
Quando voc levantou essa questo a, tem a dimenso do perfil do professor de Histria. Qual que a imagem que o prprio meio, as pessoas tm a nosso respeito. Eu, Herbert e duas colegas da noite assistimos a uma aula nesta semana de um professor l da FAE. O cara virou e disse assim: ah que legal ter vocs aqui de Histria porque vocs iro ajudar nesse processo (referindo-se a cronologia etc.). A gente passou por uma formao livresca. Ser que a gente acaba refletindo isso tambm? E por isso que a gente se apega a este instrumento mais concreto de leitura. No sei, talvez passe um pouco por isso tambm. Mas recortando mais ainda, para alm dessa questo de datas... Eu falo da questo da leitura especificamente. A relao deste atributo ou dessa necessidade que foi construda de ter que ler para poder aprender Histria. E que relao tem isso com nossa prtica em sala de aula (Odilon). Ns tivemos aqui mesmo o depoimento da Vyasa, que se formou recentemente, e que a questo da tecnologia passou ao largo (Herbert). Tem ainda a questo de como este menino lida com o conhecimento histrico, as fontes de informao da Web (Mariano).

As discusses eram dinmicas: o assunto surgia, era comentado e cada fala podia suscitar outras temticas. Esta dinmica pode dar a sensao de que as reflexes foram muito fragmentadas, no entanto, se analisarmos o todo, conseguimos perceber que h um fio condutor que liga todos os encontros.

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Uma sntese possvel para os temas acima mencionados foi que necessrio tanto repensar como os alunos lidam com as fontes de informao, quanto nossa prpria concepo de pesquisa, de documento histrico. Esses so elementos essenciais para se pensar em um uso consciente das TICE no Ensino de Histria. Herbert prope que o grupo reflita sobre os cuidados necessrios no uso de softwares educativos.
Uma das matrias que eu fiz l em Lavras (em um curso de ps-graduao lacto sensu) era que a gente tinha que analisar softwares. Analisar se eram educativos e colocar os problemas deles. Depois da dinmica onde o pessoal foi falando o que cada um analisou, cada coisa que voc nem imagina. Cada preconceito! Um joguinho bobo que traz uma carga pejorativa do papel do professor, o erro supervalorizado como algo que o sujeito se sente muito menor por ter errado. Ento, esse papel de refletir sobre o software tambm est cabendo a ns. nossa funo tambm, j que ns temos essa viso ampla, contextualizada, refletir tambm sobre essa questo da informtica. Por que mesmo esse software bobinho de Matemtica que faz o menino somar e tal. Tinha um que era de uma bruxa e a bruxa na hora que a pessoa errava ela dava cada gargalhada. A o menino de dez ou nove anos fica com pnico de errar. O que est reforando no menino? Em Histria fica fcil imaginar os erros que podem acontecer (Herbert).

Joo comenta que essas questes envolvem o letramento no Ensino de Histria.

A alfabetizao e o letramento um tema que est sendo muito trabalhado na RME/BH nos ltimos meses. Esse enfoque, muitas vezes, acaba tendo um foco privilegiado em relao a outras questes que julgo de igual importncia. O tema do Labepeh esse ano O Letramento e o Ensino de Histria. Falando em letramento, a grande questo essa, n? A pessoa tem que ter pelo menos o mnimo, n? Se ela no tiver o mnimo, ela vai avanar como? Ser que ela consegue avanar independente do mnimo? A outra questo (Herbert).

Herbert e Mariano, mais uma vez, do o exemplo dos alunos que so considerados no letrados e que conseguem se sobressair quando se trata de tecnologias.
Temos um aluno nosso de manh que aluno de incluso de 16 anos, ele copia do quadro, ele l, mas ele incapaz de produzir um texto. Mas no computador ele fera (Herbert). Um aluno da Escola A. a mesma coisa. 17 anos no escreve em hiptese alguma, nem copia, ele no consegue copiar, mas quando ele vai pro computador, o que ele faz l impressionante! (Mariano) (...) eu elogiei e ele falou comigo: , Herbert, eu tambm sei dirigir. Meu pai colocou o carro na minha mo e me ensinou a dirigir (Herbert). [Todos riem.]

O grupo chega a algumas ponderaes: possvel ser letrado digitalmente sem ser letrado / alfabetizado e o interesse e a habilidade em lidar com o computador podem ser um caminho,

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uma estratgia para abrir caminhos para alunos que, aparentemente, tm dificuldades de aprendizagem. Como no tnhamos referncia e dados para aprofundar no assunto, o grupo decidiu realizar, em outro momento, uma pesquisa de referncias que nos desse suporte para uma maior discusso. Encerramos essa parte do encontro e fomos para o laboratrio. Como o pas estava comemorando 200 anos da chegada da Corte Portuguesa no Brasil, apresentei uma proposta adaptada de sequncia didtica sobre o tema (ver anexo III). O grupo iria analisar a proposta, identificar possveis problemas e vivenciar algumas atividades sugeridas para os alunos. A proposta comea com a exibio de vrios documentrios, feitos no Brasil e em Portugal, sobre o tema. Na tentativa de aperfeioar o processo e garantir a qualidade da imagem, exibi os filmes em meu computador. Comentei: Hoje no queremos imprevistos. Heliane comenta: Est vendo o que a gente passa? (Ao fazer esta afirmao, sua fisionomia demonstra as dificuldades que eles encontram ao utilizar os equipamentos.) Enquanto preparo o equipamento, Mariano comenta com o grupo que havia descoberto uma pgina de buscas interessante (www.webcrawler.com). Todos acessam este mecanismo de busca e navegam um pouco, familiarizando-se com ele e conhecendo suas possibilidades. Retomo nossa proposta e exibo os pequenos vdeos. Conversamos um pouco sobre a estrutura da sequncia didtica e apresento a tarefa: a partir de uma srie de temas previamente listada, cada dupla ir buscar informaes na internet sobre o tema escolhido por ela e ir socializar suas descobertas com o grupo. O grupo se mostrou interessado e se envolveu intensamente com a tarefa. As duplas socializaram a atividade com o grupo. A seguir, discutimos sobre a atividade realizada e seu potencial para a sala de aula. De forma geral, o grupo gostou de realiz-la e viu possibilidades de repedir a atividade com suas turmas, mas no aprofundou a discusso. Apresento ao grupo um texto interessante que havia lido recentemente: Nomes novos,

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coisas velhas, de Postman (200241). Joo sugere que leiamos em voz alta. Aps a leitura, perguntei se algum gostaria de coment-lo. Pedro comenta que o ritmo da tecnologia ajuda a diversidade de termos: pra mim TIC's significava tic nervoso (risos). Joo chama a ateno dos colegas para o perigo de mudarmos os nomes sem alterarmos a forma como os vemos. Destaco o trecho do texto que exemplifica como estas mudanas na escola, muitas vezes, no se refletem em prticas diferentes:
Em relao ao termo arcaico redao, em suma, ela era uma tortura descontextualizada, o aluno martirizado era obrigado a produzir textos sem contato com textos. O massacre acabou, hoje no pedimos mais aos alunos para fazerem redaes e, sim, produes de textos, usando, muitas vezes, os mesmos critrios (POSTMAN, 2002).

Odilon comenta que as nomenclaturas em relao aos portadores de deficincia tambm se alteraram ao longo do tempo e nem por isso a questo mudou. Pedro cita o exemplo do curso de Letras de sua namorada que j tem uma disciplina a distncia e que at mesmo cursos mais tradicionais esto tentando mudar. Como estava prximo do horrio limite para encerramento do encontro, sugeri que continussemos a discusso pelo E-group. Passamos, ento, avaliao do encontro. O grupo sugeriu que a professora Lana Mara estivesse presente no prximo encontro para conversarmos conosco sobre o letramento. Herbert prope neste encontro que, durante a avaliao, eu falasse sobre o grupo. Entendi a proposta como uma necessidade de reforo positivo, de uma confirmao sobre os rumos do grupo. Antes que eu respondesse, Herbert acrescenta:
Voc acha que nosso grupo est avanando?Como voc avalia este perodo de quase um ano juntos?

Passo, ento, a expressar minha percepo acerca do grupo tanto como membro quanto como pesquisador. Afirmo que sentia prazer em pertencer quele grupo e que percebia com orgulho os avanos coletivos e individuais em nossa prtica docente e em nosso desenvolvimento profissional.
Obrigada, Andria! Eu gosto muito dos nossos encontros (Heliane). Concordo com voc, minha amiga! um espao de reflexo, formao, prazer e diria ainda de inspirao (Joo).

Entre este encontro e o prximo, houve importantes discusses no ambiente virtual.

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Disponvel em: < http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=3440>.

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Pedro levanta uma questo que ainda no havamos tratado: apesar de no ser frequente42, h alunos que no gostam de trabalhar com o computador. Apenas Herbert comenta o e-mail do colega, destacando que, em suas turmas, ainda no identificou alunos que no gostassem de usar o computador.
O empenho do educador faz toda a diferena, inclusive no estmulo aos alunos menos propensos a lidar com as TICE e apoio no que for necessrio para aqueles que j dominam novas tecnologias. Convenhamos: os estudantes de hoje tm muita facilidade para lidar com novas tecnologias, mas nem todos se interessam por isso (Pedro, EG 04/03/08).

As salas de aulas esto repletas de diversidades: meios familiares diversificados, de diferentes realidades socioeconmicas, culturais, lingusticas, cor da pele, gnero, convices religiosas, ritmos e estilos de aprendizagens, entre outras. Seria iluso acreditarmos na existncia de turmas de alunos que gostam das mesmas coisas, possuem o mesmo nvel de conhecimento. A tecnologia pode ser algo em comum que motiva a maioria. Mas como fazer com os alunos que se recusam a ir ao laboratrio de informtica? Para Mariano, estes jovens que demonstram resistncia s tecnologias podem ter sofrido algum tipo de discriminao por parte dos colegas, por exemplo, por no conhecerem algum jogo, site ou no terem Orkut. Heliane refora a ideia do colega e acrescenta que os professores so os mais resistentes. Eu retomo a questo: Por que o professor de Histria, de forma geral, se mostra resistente tecnologia?
Eu penso que a formao do professor de Histria influencia, sim. Ainda estamos muito agarrados ao texto escrito, ao documento. Outra coisa que muitos de ns veem com desconfiana os softwares que tm contedo histrico, assim como se d com as revistas, minissries de televiso, novelas, escolas de samba, entre outras, que se apropriam de verses da histria e passam uma imagem sensacionalista dos fatos com o propsito comercial. Outra coisa que me ocorre que, por se inserir no campo das cincias humanas, a Histria tem suas particularidades. Entre elas, o fato de trabalhar com a subjetividade, uma lgica que leva em conta o contraditrio, a dialtica, as mltiplas verses, etc. Isso tudo, no meu entender, dificulta o uso de jogos, principalmente os que levam em conta os acertos e erros, pois tudo muito relativo e o software acaba desacreditado. Mas eu no gostaria de passar essa ideia negativa do uso da tecnologia, pelo contrrio, s uma forma de entender por que algumas coisas no caminham (Herbert, EG 05/03/08). Acredito que a dificuldade encontrada na nossa rea est relacionada resistncia dos profissionais. Na maioria das escolas, o que mais se v gente que no quer

42

Essa discusso retomada no encontro de novembro de 2009, quando o grupo decide criar e aplicar um questionrio de diagnstico em todas as turmas das escolas. O questionrio teve o objetivo, entre outros, de verificar quantos alunos possuem computador, acesso a internet e quantos que se mostram resistentes a ele.

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saber de mexer com computador. Ento para o professor de Histria lidar com o livro didtico j est de bom tamanho. Posso estar errada, Andria, mas no sei se s em Histria no. O que vejo no nosso cotidiano, que mesmo com ferramentas disponveis para outras reas, so poucos os professores que investem na informtica. Acho que so vrios fatores: ele j acostumou ao seu cotidiano escolar, acha que no vai dar conta da indisciplina dos alunos em outro ambiente, fica com medo de no dominar a mquina, falta de disponibilidade para elaborar projetos de informtica aplicados sua rea. Andria, estamos em pleno sc. XXI, mas a prtica docente ainda se assemelha ao do sculo passado. No ? (Heliane, EG 10/03/08) Como refere Postman (2002), A educao tecnolgica no uma disciplina tcnica. um ramo das humanidades (p.218)". A princpio me parece que as TIC's devem ser ferramentas culturais que oportunizem o crescimento das potencialidades de Educadores e Educandos. No tarefa FCIL, requer muito esforo. Em minha prtica com a Webquest que o HERBERT me enviou, estou sentindo bem na pele o que construir ambiente educativo com o uso das TIC's. Nossa, UFA! Construir HBITUS d trabalho...mas vale a pena o esforo e empenho. a primeira vez que estou construindo uma experincia com as TIC's tendo maior conscincia dos objetivos que pretendo construir. Um abrao (Joo, EG 11/03/08).

Enquanto Herbert menciona a prpria identidade do professor de Histria, Heliane destaca que, mesmo nas escolas que possuem laboratrio de informtica, muitos professores no o utilizam devido a vrios fatores relacionados ao papel do professor e dificuldade de manter esse papel em um ambiente diferente da sala de aula. Joo afirma que as TICE podem ser ferramentas culturais que oportunizam o crescimento do educador e do educando, mas acrescenta que esse processo no simples. Para Vyasa, recm formada, a resistncia tem sua origem na formao inicial do professor.
No meu caso especfico, que acabei de me formar, a questo mesmo a formao, pois no tive nenhum contato durante meu curso inteiro com qualquer discusso, texto ou coisa parecida a respeito das TICE. Creio que se no estivesse em contato com vocs, eu nem ia saber que existe esse tipo de discusso, e pesquisas, mesmo incipientes ainda, sobre o assunto (Vyasa, EG 17/03/08).

Mariano argumenta que a questo vai alm da formao inicial.

Tenho sentido uma dificuldade enorme em pensar nas relaes especficas de professores de Histria e o uso das tecnologias. A resposta da Vyasa nos coloca um distanciamento forte entre os cursos de graduao e o uso de tecnologias no Ensino de Histria. Mas fico pensando que se (olha o se a) houvesse um investimento nessa rea nos cursos de graduao, ainda assim as pessoas teriam dificuldades. Fico tendendo a achar que as dificuldades em usar as tecnologias esto muito ligadas concepo de escola que temos (sem falar nas discusses que fizemos a respeito das dificuldades materiais). Esse imaginrio do que escola pesa demais na nossa cabea, de nossos colegas, de nossos alunos e dos pais (Mariano, EG 17/03/08).

Herbert refora que a resistncia tambm est relacionada aos problemas com a infraestrutura:

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Eu acho que quando o Pedro coloca no e-mail sobre o laboratrio de informtica, criar expectativas e chegar l no tem como fazer o planejado, essa semana eu vivi isto. E olha que eu tenho, acredito, muito menos resistncia do que o Pedro, eu tenho me posicionado aqui neste sentido. Eu fiz todo planejamento para trabalhar a Webquest de cidadania, marquei ali, crente eu que tudo estava legal. O monitor l na sala de informtica... Eu tentei. O que eu fao? Eu imprimo a declarao dos direitos humanos, mando todo mundo trazer jornal, revista. A Webquest uma coisa assim, se der para fazer diferente, voc no precisa usar ela. Ela agiliza. Os alunos vo ter acesso ao jornal do dia. Vo pegar a notcia fresquinha. No vo pegar notcia velha. Eles vo pegar ali a declarao, ler, rolar pra cima pra baixo, vo escolher. um meio diferente. Agora, essa limitao fsica emperra demais. Eu j me reprogramei para essa semana. O cara j chamou a PRODABEL, mas tem cinco mquinas que ainda no ligam. Eu vou pra l com 13 mquinas funcionando. Trs alunos em cada mquina. Fizemos a proposta de ampliao, foi aprovada e estamos aguardando. A apropriao se d medida que a gente tambm tem condies, n? Quer dizer, eu busquei a informao, eu procuro ler, eu me interesso. Um cara de Geografia me mostrou um site do estadinho super legal. Tem muitos joguinhos. Eu corro atrs, mas se os computadores no estiverem funcionando, no adianta nada. O livro eu tenho certeza que est l na pasta do menino (Herbert, EG 17/03/08).

No encontro, Odilon ressaltou a questo da leitura e o Ensino de Histria. Retomamos a discusso sobre as relaes entre letramento digital e letramento em Histria. Nesse contexto, proponho a reflexo no E-group: O que define ou determina se um aluno letrado em Histria? E quais as caractersticas de um aluno letrado digitalmente?
O aluno letrado em Histria seria aquele, cujo discernimento se estreita com a percepo dos tempos e especificidades histricas, consegue estabelecer o que prprio do seu tempo e o que pertence ao passado. Consegue tambm ir alm do enunciado em sala de aula e nos livros didticos, compreendendo, dentro de suas possibilidades cognitivas, a importncia de se entender o passado pelo presente e o presente pelo passado, como o proposto por Marc Bloch. O aluno (a) letrado (a) em Histria v o professor de Histria como tal e no como uma rplica de porteiro de museu (que me perdoem os porteiros pela analogia discriminatria). Quanto segunda parte da pergunta, no consegui estabelecer relao com a primeira e no consigo definir as tais caractersticas solicitadas (Pedro, EG 24/03/08).

Herbert e Mariano baseiam-se na autora Magda Soares (2006), que compreende o construto letramento como o estado ou a condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
Aproveitando o que aprendi vendo a palestra da professora Magda Soares, entendo que um aluno para ser letrado em Histria precisa lidar bem com os conceitos de nossa rea, que so: O tempo histrico, as noes de semelhanas e diferenas, a leitura de mapas histricos, a noo espacial (que compartilhamos com a Geografia) e outros conceitos que vo sendo desenvolvidos ao longo de sua vida de estudante, como a verdade, os mltiplos olhares sobre um mesmo tema, entre outros. Em sua palestra, a prof. Magda separa bem o que seja alfabetizao de letramento. O domnio da tecnologia da escrita (saber ler, entender e interpretar corretamente um texto), no meu entendimento, fundamental para o sucesso no letramento em Histria, uma vez que utilizamos o texto escrito na maior parte do tempo. Sobre a segunda pergunta, eu penso que um assunto novo sobre o qual ainda no temos muitos elementos para responder. Um aluno letrado digitalmente lida bem com os

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atalhos da tecnologia informtica. Sabe procurar uma informao na internet, conhece as ferramentas de processamento de textos, clculos e apresentaes e tem noes bsicas de programao. Conhece as ferramentas e as utiliza para o desenvolvimento do seu conhecimento (Herbert, EG 31/03/08). Se letramento o uso social da lngua portuguesa (principalmente a escrita), fico pensando que poderamos fazer uma transposio desse termo para a Histria e a teramos o uso social dos conhecimentos histricos no cotidiano das/pelas pessoas. No sei se esta transposio equivocada. Se cabe um aprofundamento nesta definio. Mas de qualquer forma, acho que, na sequncia, aparecem duas discusses: a) o uso dos conhecimentos histricos no dia-a-dia fora da escola; b)o uso dos conhecimentos histricos dentro da escola. No primeiro caso me vem a postura poltica do cidado. O letrado em Histria capaz de entender , explicar e se envolver nas questes que compem a organizao e a sobrevivncia da sociedade. No segundo caso, penso no aluno que incentivado militncia estudantil nas instncias da escola, mas que se relaciona bem com as prticas propostas pelos professores de Histria, na sua capacidade de pensar historicamente e participar dos debates temticos propostos. E quais as caractersticas de um aluno letrado digitalmente? Letrado digital aquele que faz uso das tecnologias digitais para o desenvolvimento de suas capacidades. Ele tem proximidade com o computador, circula em interfaces variadas, entende o que estar conectado, capaz de produzir na internet (Mariano, EG 02/04/08).

Heliane destaca que o aluno letrado em Histria exerce seu papel de cidado.
Dialogando sobre a questo, acho que o aluno letrado em Histria aquele que tem as manhas. Sabe como ! Estou brincando... Acredito que seja o educando consciente do seu papel como cidado. Saiba relacionar os tempos histricos e question-los. Ser que iluso? J o letrado no processo digital seria o que ultrapassaria o domnio da mquina? Acredito que sim. Aquele aluno que usaria a mquina no s como uma ferramenta, mas tambm com o olhar crtico do seu uso (Heliane, EG 01/04/08).

Para Joo, definir se o aluno letrado ou no depende do ciclo de formao em que ele est.
Essa questo, no meu ponto de vista, complexa. Primeiro: parece-me, muito a grosso modo, que definir o letramento de um aluno em Histria vai depender de qual ciclo de formao ele est cursando no ensino fundamental, depois em qual ano do E. Mdio ou na EJA. Segundo, em cada ciclo ele deveria dar conta de construir determinadas elaboraes do raciocnio histrico e relacionar este raciocnio com a realidade do seu entorno. Parece-me que, dar conta de iniciar algumas relaes do raciocnio histrico com algumas questes de sua realidade pode ser um indcio de letramento em Histria (Joo, EG 02/04/08).

Em sntese, o grupo destacou que o aluno letrado em Histria seria aquele que: Sabe lidar com diversos tipos de gneros textuais; Percebe a historicidade dos textos; Relaciona os documentos histricos com questes polticas, ideolgicas, econmicas, culturais e sociais;

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Consegue estabelecer o que prprio do seu tempo e o que pertence ao passado; capaz de entender, explicar e se envolver nas questes que compem a organizao e a sobrevivncia da sociedade.

O aluno letrado digitalmente seria aquele que: Lida bem com os atalhos da tecnologia; Sabe procurar uma informao na internet, conhece as ferramentas de processamento de textos, clculos e apresentaes e tem noes bsicas de programao; Conhece as TIC e as utiliza para o desenvolvimento do seu conhecimento; Tem proximidade com o computador; circula em interfaces variadas; entende o que estar conectado; capaz de produzir na internet. O conceito de letramento, ao ser agrupado s TICE, envolve, alm do domnio de como empregar as tecnologias, o objetivo de utilizao delas. Implica no apenas saber como utilizar as TICE, mas entrar em contato com elas de modo significativo, compreendendo seus usos e possibilidades na sociedade atual. Com o objetivo de conhecer mais sobre a rotina dos professores, propus uma situao hipottica para que eles comentassem:
Um professor recm formado passa em um concurso da PBH e assume aulas de Histria de 5 a 8 (3 ciclo) em uma escola x. Ele se depara com uma situao inesperada e frustrante: alunos desmotivados, indisciplinados, salas lotadas, falta de tempo para trocar ideias com o coletivo, laboratrio de informtica precrio, etc. Ele fez uma escolha profissional: ser professor de Histria. No entanto, o seu desnimo perante a essa realidade grande. O que voc falaria e que sugesto voc daria para esse professor?(Andria, EG 07/04/08)

As respostas evidenciaram que os professores do grupo, apesar de apontarem a precariedade de condies de trabalho, ainda assim, colocaram-se como profissionais que acertaram na definio da profisso, que gostam do que fazem.
Caso esse professor (ou professora) me pedisse opinio sobre sua situao desanimadora frente aos imbrglios pedaggicos encontrados por ele (a), eu diria o seguinte: Bem vindo ao mundo real nem sempre reconhecido pelas Faculdades de Educao. Aproveite o desafio sua frente. Invente, use de criatividade. No desanime seno piora, e olhe, sempre d pra piorar, mas isso muita gente j faz s reclamando o tempo todo! Seja diferente e mostre a que veio. No v ser mais um (a) burocrata das salas de aulas. Como diz uma msica do pop nacional: "Se a sorte esteve um dia alheia ao meu sustento, no houve harmonia entre ao e pensamento. D pra ser feliz sendo professor de Histria em escolas da PBH, independente do caos s vezes reinante. A meninada muito bacana. No d pra no

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gostar deles (as), e exatamente por causa do caos que eles precisam mesmo da gente! (Pedro, EG 07/04/08) Eu diria a ele as palavras de Ivan Lins: Desesperar jamais /Aprendemos muito nesses anos/ Afinal de contas no tem cabimento/Entregar o jogo no primeiro tempo/ Nada de correr da raia/ Nada de morrer na praia/ Nada! Nada! Nada de esquecer/ No balano de perdas e danos/ J tivemos muitos desenganos/J tivemos muito que chorar/Mas agora, acho que chegou a hora/ De fazer Valer o dito popular/Desesperar jamais/Cutucou por baixo, o de cima cai/ Desesperar jamais/Cutucou com jeito, no levanta mais... E mos obra! (Odilon, EG 07/04/08).

Heliane destaca a importncia do afeto e de criar limites nas relaes com os alunos.
Essa pergunta no mole no, viu? Analisando as circunstncias atuais, realmente temos que rebolar para fazer a coisa funcionar. Motivos que no faltam, no ? Mas deixando de lado o nhm nhm nhm, vamos para o que interessa. A dica que daria era para ser bastante paciente, tentar se nivelar ao mximo dos meninos e depois dar uma levantada. Ou seja, dar um upgrade na moada. Outra coisa interessante que noto a questo afetiva. Temos que trabalhar isso ao mximo, pois so extremamente carentes e gostam de elogios e limite tambm. Quem disse que impor limite no gostar?No mais tocar a bola pra frente porque atrs vem gente! (Heliane, EG 07/04/08)

2.7.

7 Encontro 12/04/08

Neste encontro, tnhamos planejado discutir sobre o texto de Chartier (2006) Os livros resistiro s tecnologias digitais43?, com a presena da professora Lana Mara Siman, e tambm conhecer a ferramenta de construo de texto coletivo Equitext. Como a professora Lana demorou um pouco a chegar, apresentei ao grupo o texto: Mudar deixar de ser44?. Aps lermos em voz alta, destaco o trecho da autora:
Quando algum diz que podemos ser bons professores, no significa necessariamente que estejam nos incluindo no rol dos medocres, significa apenas que acreditam que possamos mudar para melhor. Em tempos de mudanas e transformaes aceleradas nas carreiras dos professores, bem como na forma de passar os conhecimentos, fato que precisamos ter habilidade e competncia para encararmos com naturalidade tantos novos desafios, sem deixarmos que a auto-estima ou o nosso senso de autocrtica nos levem a crer que mudar deixar de ser (ASSAD, 2008, sp).

Heliane comenta: achei timo o texto. Eu acho que a tentativa nossa, n? Enquanto equipe no deixar de ser. sair dessa estagnao nossa, dessa mesmice. tentar, como a autora falou, ser um bom professor. No que a gente no seja.

43 44

Disponvel em: < http://www.lourencocastanho.com.br/roger.pdf>. Disponvel em: <http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1107>.

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A discusso acerca do texto remeteu a uma pergunta colocada no E-group:

Eu fiquei pensando naquela pergunta que voc colocou l. A pergunta era: qual sugesto ou conselho voc daria para um professor de Histria recm formado que se depara com uma situao inesperada e frustrante: alunos desmotivados, indisciplinados, salas lotadas, falta de tempo para trocar ideias com o coletivo, laboratrio de informtica precrio, etc (Herbert). Eu tambm me lembrei dela! (Heliane) A Andria caprichou nessa pergunta, hein? (Odilon) Voc tambm (Odilon)! Respondeu em forma de msica (Andria). Eu achei tima a letra da msica que o Odilon postou no E-group (Vyasa). Eu no respondi por que estava to envolvido com os problemas do noturno que fiquei com medo de acabar passando a ideia de que ser professor isso mesmo. Depois de 16 anos (atuando como professor) lidando com a precariedade, desmotivao, com a indisciplina tudo isso. complicado, n? Eu fiquei pensando que aquele professor da pergunta sou eu (Herbert). Quando eu li a questo no E-group, eu li j com as respostas dos colegas ento... Eu acho que esse o universo atual, mas no um universo diferente de quando eu comecei a dar aula. J existia esse quadro. O que est acontecendo que eu fico pensando o tempo todo neste processo e como a gente o tempo todo, se mobiliza para resolver essas questes. Quando eu comecei aqui na rede era diferente. Logo depois que eu entrei, entrou o Herbert, o Jos Raimundo j estava aqui. O tempo todo a gente se organizava para resolver problemas. Parece que a gente fica correndo o tempo todo. A gente custa a entender que essa a dinmica da educao escolar. O tempo todo a gente est se reunindo para fazer projetos novos. Por que projetos novos, porque temos questes que precisam de respostas etc. e tal. So questes do ensino e das relaes o tempo todo (Mariano). O engraado que aquela descrio que voc fez na pergunta, sendo sincero, aquele contexto da pergunta no me assusta. Aquele contexto para mim o que a gente sempre se deparou. Eu no estou dizendo com isso que eu sou o heri do texto porque eu sofro ... Quando a gente est com uma turma com as caractersticas que voc colocou voc sofre muito, muito desgastante, mas algo que no me surpreende um relato daquele, na escola, no algo novo. algo que a gente sempre teve aqui e sempre tivemos que lidar com situaes iguais quela. Em alguns anos voc encontra situaes mais amenas e em outros mais difceis. A gente chega at falar no quero nem trabalhar, estou muito cansado, no estou aguentando a indisciplina. Mas no algo atpico na escola. Pensando um pouco nisso que eu pensei naquela msica. O que no pode ser feito se desesperar. Porque aquele contexto acaba no chegando at o final do ano. Isso que interessante (Odilon). O cara morre antes (Herbert). [Risos.] Ou sai de licena antes! Mas srio. Os meninos vo se apropriando de algumas habilidades, alguns comportamentos, eles se modificam (Odilon). O que eu pensei e no deu tempo de escrever no E-group foi que as coisas so construdas, n? A gente foi mobilizando aes tambm para resolver nossos

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problemas. Ns fizemos muita coisa para resolver problemas para frente. Um investimento bacana foi o auditrio. Ns mobilizamos recursos para que o auditrio funcionasse. Ns mobilizamos recursos para que tivssemos um bom servio de mecanografia na escola. Isso ter viso, n? No s ver o problema imediato, voc esta ajudando quem vem depois, n? (Herbert) Uma coisa que acontece naquela questo (postada no E-group) que l o professor sozinho. A o que o (Odilon) colocou: desesperar jamais. A situao ele com a turma dele l. Existem alternativas. Ele no o nico professor da turma, existem possibilidades de solues ali que no esto naquela pessoa ali (Mariano). Sendo minimamente. Encontrando s no recreio acho muito complicado (Herbert). O que no est sendo a realidade da rede municipal. Nossa escola uma exceo. Como o Mariano falou h pouco, que na poca dele tnhamos os encontros de reas. Os professores da rede municipal perderam os encontros pedaggicos que seria esse momento de apoio. Infelizmente no temos mais esse horrio (Heliane). Aqui na escola esse ano est mais fcil de usar a sala de informtica. Tem um menino l. A prefeitura chama de agente de informtica. Ento aqueles problemas de ligar, desligar mquina no tm mais. Ele muito entusiasmado. Os alunos descobriram uma 'manha' de entrar no MSN, no Orkut tambm. Mas esse menino ajuda bem. Porque o computador assim, voc est l trabalhando com uma turma tudo normal, no outro horrio no quer entrar na internet, trava. Precisa ter uma organizao tanto dos alunos quanto da gente. Agora tem a questo da concepo tambm. Mariano citou a professora de Cincias, ela tem uma concepo diferente do grupo e at hoje mantm a concepo antiga. Tem que ter uma pessoa especifica no laboratrio e a prtica no necessariamente vincula com a sala de aula. O aluno vai l desenvolver algumas prticas, manipular algumas coisas. A minha concepo em relao ao uso do laboratrio de informtica o uso integrado (Herbert). Eu acho que no muita realidade do corpo docente ter essa percepo que o Herbert est tendo. Integrar a informtica ao contedo. A grande maioria pensa "nossa, legal, vai ter um cara l em cima, beleza, ento vai ser por conta dele, vamos mandar os meninos pra l (Heliane). Algum perguntou se pode ficar s ele e os meninos? (Herbert) Nos dilogos de formao (encontros SMED), a gente pergunta para os professores: e a voc est usando a sala de informtica? A elas comeam a escutar isso de outra maneira. Eu no estou usando, mas posso usar. Eu devo usar, ento? Se eu devo usar, eu tenho que ir junto. diferente eu mandar os meninos pra sala, mand-los utilizar a sala. Se eu estou usando, eu preciso ir junto com os meninos porque eu estou desenvolvendo um projeto. Tem uma mudana, a meu ver acelerada. Tem gente que acha que muito lenta (Mariano).

Apresentei a professora Lana para o grupo, sendo que j era conhecida da maioria. De forma geral, ela era considerada pelo grupo como uma autoridade no Ensino de Histria. Os professores se expressaram de forma mais contida do que o habitual, no entanto, no observei alteraes expressivas de comportamento na presena da pesquisadora. Comeamos a ler junto o texto de Chartier que acredita que a internet pode ser uma poderosa aliada para manter a cultura escrita. Alm de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz

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circular os textos de forma intensa, aberta e universal e, acredito, vai criar um novo tipo de obra literria ou histrica (CHARTIER, 2006, sp). Heliane fala para o grupo da dificuldade e da preguia que os alunos possuem em escrever e da dificuldade do professor de at entender o que ele escreveu. O grupo chega concluso de que a leitura e a escrita podem ser potencializadas pelas TICE, mas que a escrita no ambiente digital diferenciada. O grupo concorda com Chartier (2006, sp), que papel da escola incentivar a relao dos alunos com um patrimnio cultural cujos textos servem de base para pensar a relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo. preciso tirar proveito das novas possibilidades do mundo eletrnico e ao mesmo tempo entender a lgica de outro tipo de produo escrita que traz ao leitor instrumentos para pensar e viver melhor. No laboratrio de informtica, passamos para o segundo momento do encontro: conhecer a ferramenta Equitext. Apresentei brevemente a histria do programa e cada professor o acessou para se familiarizar. A proposta inicial era escrever um texto coletivo sobre nossa formao inicial (tema sugerido pelo Joo) e ir postando no E-group as dificuldades que, por ventura, encontrssemos. O tempo do encontro acabou e, ao realizarmos a avaliao, o grupo destacou que nossas discusses estavam ficando mais embasadas teoricamente e isso estava repercutindo em nossas reflexes. Entre esse encontro e o seguinte, nos comunicamos por meio do E-group. Herbert comenta que entrou em contato com os criadores do programa Equitext e j havia conseguido autorizao para propor temas e trabalhar com os alunos. Todos os integrantes acessaram o programa e escreveram alguns pargrafos sobre sua formao. Heliane e Joo no escreveram porque no conseguiram acessar com a senha criada por eles. Muitos usurios desistem de acessar em pginas ou programas por problemas de leitura e acesso. Com a falta de tempo e o nmero excessivo de atividades, h um desnimo em insistir depois de erros consecutivos.
Pois, . O Equitext no est passando no teste. Ou seremos ns, declaradas vtimas dessa "matrix?(Pedro, EG 07/04/08)

Mariano chama-nos a ateno para a estrutura do texto que estvamos criando e aponta um desafio da escrita coletiva: manter uma sequncia coerente e coesa entre os pargrafos.

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Ontem entrei no Equitext e escrevi algumas coisas. Acabei acompanhando o formato de relato que vocs dois utilizaram. No entanto acho que a ferramenta de produo de texto com contribuies em formato de pargrafos. Ento minha dvida como transformaremos essas contribuies em um texto?(EG, 24/04/08)

Herbert sugeriu que tentssemos construir um texto com os alunos e depois postssemos no E-group. A proposta no teve continuidade. Em um e-mail de planejamento para o encontro do ms de maio, indaguei ao grupo o que poderia ser melhorado em nossos encontros. Depois de um ano, minhas preocupaes, mesmo sutis, so percebidas pelo grupo:
Andria, estou "intuindo" (e seria preciso?) certa preocupao de sua parte com a dinmica dos nossos encontros... Pra mim est tudo muito bem. O que voc quer dizer com "melhorar"? Foi alguma brincadeira que algum de ns fez? (Pedro, EG 16/04/08) Eu acho que estamos caminhando muito bem, a dinmica terica e prtica est bacana (Herbert, EG 16/04/08). Andria, est timo como est. No consigo pensar em nenhuma sugesto (Vyasa, EG 17/04/08).

A cumplicidade entre os integrantes do grupo e o apoio constante iam me fortalecendo como pesquisadora e me deixando mais segura em relao ao futuro do grupo.

2.8.

8 Encontro 17/05/08

Neste encontro, havamos proposto discutir a experincia de produzir um texto coletivamente no Equitext e elaborar sequncias didticas para trabalhar com os alunos e depois trazer para o grupo essa experincia. Neste dia, aconteciam atividades letivas em diversas escolas, o que impossibilitou a participao de alguns professores. Alm disso, o grupo foi alterado com a sada de quatro integrantes: Ferdinando, Odilon, Williane e Marcelina. Ferdinando, coordenador da escola, precisava se dedicar ao processo eleitoral: era candidato a diretor. Williane e Marcelina, professoras substitutas, saram da escola e j estavam envolvidas em outros projetos. Odilon tambm deixou a escola para se envolver mais sistematicamente em projetos de apoio aos portadores de necessidades especiais. Trs professoras que entraram e/ou retomaram suas aulas na escola pediram para participar do grupo. O pedido foi exposto ao grupo pelo professor Herbert e ficou decidido que o grupo aceitaria todos os professores de Histria que pertencessem escola.

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A entrada e a sada de membros afetaram em certa medida o grupo. Despertou a preocupao se o grupo estava dispersando e como agiramos nesta situao.
Que chato o nosso grupo est diminuindo (Pedro). Seria bom se eles voltassem para falar o que aconteceu, dar sugestes para no acontecer de o grupo acabar (Vyasa).

A literatura (COSTA, 2004; PONTE, 2000) evidencia que, em trabalhos com grupos, comum a desistncia de membros e, em alguns casos, a disperso de todo o grupo. No nosso caso, o problema evidenciado foi a rotatividade de professores na escola. Como destaca Herbert:
Aqui na escola h uma constante mudana no quadro de professores. Muitos saem de licena, outros mudam de escola, h constantes professores substitutos. Esse movimento sempre fez parte da escola.

Comentei que ramos o nico grupo de professores de Histria que se reuniam voluntariamente aos sbados na RME/BH. Outros comearam e muitos desistiram. Este processo normal diante da nossa cultura docente. Essa reflexo despertou em Mariano a questo do papel que cada um assume no grupo.
Eu queria falar um pouco sobre isso. Eu estava pensando que tem um pouco do lugar aonde a gente ocupa. O seu lugar um, o da Vyasa outro. O meu outro, os meninos daqui da escola outro. s vezes, eu fico preocupado de estar falando muito porque eu estou fora daqui da escola. Isso me incomoda muito. Preocupa-me o fato de eu estar l no ncleo (SMED). s vezes, por exemplo, eu coloco uma coisa e eu fico com a sensao de que imediatamente uma pessoa vem e rebate. Fico um pouco com essa sensao. s vezes eu prefiro me omitir.

ramos diferentes, com caractersticas, opinies e experincias distintas, tnhamos em comum o fato de sermos professores de Histria. Mariano concorda e demonstra preocupao em acabar misturando as discusses que faz na SMED e as do grupo:
Eu acho que isso construo do grupo mesmo. Eu no estou aqui independente do lugar que estou trabalhando neste momento. s vezes, eu toco em uma discusso aqui, mas de repente vem uma questo que estou discutindo l. Uma coisa de fora. A eu fico pensando: eu no deveria ter falado isso, no deveria ter falado aquilo. isso. um pouco o lugar onde a gente est. s vezes, eu evito entrar em algumas discusses no site... Eu estou lendo todas. Semestre passado eu copiei tudo e colei para ler em outro momento. Eu estou acompanhando todas as discusses. Mas fico tentando no cruzar essa nossa discusso com a discusso do ncleo, sobre juventude. Foi bom voc tocar neste assunto para que eu pudesse me colocar. Eu estou em um lugar de gesto neste momento. Eu sa apaixonado por esta escola (Eleonora). Mas o lugar onde estou agora me fez ficar mais apaixonado ainda pela rede. A viso que eu tenho da rede hoje muito boa. Mas eu no consigo ficar nesta discusso aqui sem pensar no que eu venho construindo nos quatro anos que eu estou l.

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Vyasa intervm: eu sou monitora do Labepeh, professora de Histria, participante do grupo e estou aqui para aprender tambm. Comento que difcil separar o que somos e o lugar que ocupamos no mundo profissional, contudo, esses diferentes papis enriquecem as reflexes. Herbert sintetiza a discusso, procurando valorizar os membros que se mantiveram at agora no grupo Joo, Vyasa, Mariano, Pedro e Heliane e enfatiza que surpreendente o tempo que permanecemos juntos com dedicao, responsabilidade e interesse.
Eu acho que bacana o grupo ter resistido virada do ano. Porque a gente sabe que o entusiasmo da proposta, do grupo e tal geralmente ele morre com o ano letivo. A gente volta em fevereiro e parece que tinha dez anos que a gente no estava na escola. Difcil retomar tudo. E nosso grupo no. Ele conseguiu virar o ano, firme, continuar nesse como se fosse uma coisa fora dessa lgica de escola. Termina o ano letivo comea outro. Essas mudanas saem e entram pessoas gente viveu isso aqui tambm na escola. Um sai para fazer mestrado outro para ps. Mudam de escola.

Esse professor destaca, ainda, que todos os membros do grupo ingressaram voluntariamente porque gostaram da proposta. No houve convencimentos, apenas convite.
Convidei trs professores que acabaram de entrar na escola. Ronaldo falou que ficou muito lisonjeado pelo convite de participar do grupo. Ele acabou de chegar escola e j entrou de cabea no grupo. Isso bacana. J demonstra peito aberto, vontade de participar. Super legal. A gente no precisou convenc-lo. Ele chegou e j est no grupo. Mas a proposta deste grupo muito interessante! (Vyasa)

Passamos, ento, ao relato da experincia de produzir um texto coletivamente45 usando a ferramenta Equitext.
Foi difcil trabalhar em conjunto no Equitext? (Andria) No (Mariano). Eu acho que nosso texto pode ter ficado um pouco desconexo por causa da temtica, que formao. Particularmente eu fiz o meu. Eu no dialoguei com os outros pargrafos. A Vyasa dialogou com o Mariano, com o meu. Eu poderia ter dialogado com o da Andria. Eu fiz o trabalho sim. Mas no foi coletivo porque eu no dialoguei com os outros (Herbert). Eu acho que voc dialogou, Herbert. Voc no dialogou especificamente com o contedo, mas dialogou com o formato (Mariano). Um elemento que eu j identifiquei nos relatos que eu tive os mesmos professores que a Vyasa, que acabou de formar, teve! (Herbert)

45

O texto produzido nesse momento pelo grupo ser objeto de anlise no prximo captulo. Sendo assim, optamos por no inseri-lo aqui.

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Eu tambm identifiquei isso. Eu estudei com os mesmos professores. E formamos em pocas diferentes (Pedro). Um elemento que eu identifiquei foi que em minha turma, de maneira geral, a turma detestava seminrios. Preferia aulas expositivas. E na faculdade muito mais cansativo. 1 hora e 45 min. direto de aula. Elas preferem aula expositiva por que mais cmodo (Vyasa).

No segundo momento, conversamos sobre o que seria sequncia didtica, para que servia e qual era o nosso objetivo em criar sequncias medidas pelas TICE. Fomos ao laboratrio de informtica e, em duplas, o grupo comea a esboar uma sequncia didtica para ser desenvolvida com uma turma de alunos. Este encontro marcou uma segunda fase do processo vivido pelo grupo: uma fase de aplicao do conhecimento construdo ao longo dos encontros na prtica docente. Entre este encontro e o do dia 14/06, os e-mails postados no E-group envolveram as negociaes entre Herbert, Mariano e Vyasa, que decidiram aplicar, na turma do Herbert, a sequncia didtica construda por eles46.

2.9.

9 Encontro - 14/06/08

Estavam presentes nesse encontro, alm de mim: Herbert, Pedro, Joo, Vyasa e Heliane. Os demais justificaram sua ausncia. Nossa proposta para esse dia era socializar as experincias com as atividades mediadas pela tecnologia, discutir o artigo 'A Tecnologia e a Educao'47 (CHAVES, E., 1999) e no segundo momento, criar um blog. Na discusso do artigo, o grupo enfatizou que o conhecimento pode ser construdo por meio da interao do ser humano com a natureza, com outras pessoas e com o mundo cultural. Boa parte da aprendizagem humana acontece desta forma, e, segundo alguns pesquisadores, a aprendizagem, quando ocorre dessa forma, mais significativa isto , acontece mais facilmente, retida por mais tempo e transferida de maneira mais natural para outros domnios e contextos que a aprendizagem que ocorre em processos formais. Herbert destacou que o trabalho com as tecnologias requer uma reflexo sobre as prticas educacionais da escola e o papel do professor no desenvolvimento das competncias e

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Sequncia ser descrita na pgina 157 pelo professor Herbert. Disponvel no portal do autor:<http://chaves.com.br>

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habilidades que faro do aluno algum capaz de aprender sempre, medida que constri seus projetos de vida no plano pessoal e social. A discusso desse artigo no gerou muito envolvimento do grupo. A seguir, o grupo passou a discutir as interaes de todos os integrantes no E-group e a dinmica dos encontros presenciais. Cada um fez oralmente uma breve reflexo de sua participao tanto nos encontros presenciais quanto no E-group. Herbert comentou que havia percebido mudanas nas mensagens no E-group, pois elas se tornaram mais pessoais e menos formais.
J estamos conseguindo nos comunicar sem tanta formalidade como era no comeo. As mensagens so mais soltas. H um afeto maior entre a gente. O Pedro usa todos os recursos! Cor de fonte, carinhas! (Herbert) Eu gosto de ver suas mensagens Pedro! Todas coloridas! (Heliane)

Observamos que foram as mensagens do Pedro menos formais, mais coloridas e envolvendo recursos de formatao visual que desencadearam esse processo. Apesar de sua atitude nos encontros ser mais quieta e de, em alguns momentos, manter uma postura ctica em relao s TICE, ele se expressava de forma descontrada no ambiente virtual. O grupo evidenciou, tambm, que os professores estavam cada vez mais unidos, afetivos e companheiros.
Nossas mensagens no comeam mais com o caros colegas. Escrevemos para o grupo com intencionalidade e muito afeto (Joo).

Ao completar 11 meses de trabalho, ficou claro para todos que o grupo estava consolidado e o carter de sua interao era, efetivamente, colaborativo. Neste encontro, os professores compartilharam suas experincias com a aplicao da sequncia didtica no laboratrio de informtica. Pedro comenta que realizou um trabalho juntamente com uma colega da outra escola na qual atua com as turmas da EJA. Avaliou que estava sendo uma boa experincia e que muitos dos seus alunos, antes da atividade, sequer sabiam ligar o computador. Heliane descreve sua experincia com a turma do 6o ano sobre o tema Feudalismo. Ela prope enviar para o E-group um registro mais estruturado quando o trabalho terminar. Vyasa destaca que seria interessante para os professores que acabaram de se formar, como ela, um manual ou guia de atividades de Histria que envolvem o uso de recursos tecnolgicos.

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Ressalto a importncia de registrar nossas experincias e proponho a criao de um artigo coletivo com nossas experincias. Todos se mostraram entusiasmados com a ideia. Heliane sugere que nos relatos registremos tanto os pontos positivos como os problemas.
Poderamos, no final da sequncia, escrever uma avaliao de como foi executar a sequncia com os alunos (Heliane).

Joo comenta que teve dificuldades em levar toda a turma para a aula no laboratrio de informtica por causa da indisciplina. Ele usou como estratgia dividir a turma em duas e a cada aula levava um grupo. Herbert discorda do colega, mas o auxilia, dando sugestes para superar os problemas:
Isso no pode ser feito assim, Joo. importante que toda a turma v trabalhar junto. Voc precisa superar este obstculo e levar a turma inteira. Experimente conversar com os alunos antes de sair da sala, fazer combinados e estabelecer regras.

Herbert l para o grupo o registro da sua experincia48 com Vyasa e Mariano na escola.
O trabalho foi desenvolvido na disciplina Histria com alunos de uma turma de final de segundo ciclo (5 srie). A turma composta por 30 alunos com idade entre 10 e 12 anos. A turma possui alunos que se destacam no aproveitamento escolar e alunos que apresentam muita dificuldade cognitiva, alm de ter um aluno com necessidades especiais. Os alunos desta turma estudavam acerca da temtica o homem primitivo e no intuito de potencializar a compreenso da mesma, planejou-se uma interveno na sala de informtica. A sala de informtica da escola conta com 17 computadores, o que permite um trabalho em duplas ou trios. A vantagem de se trabalhar em grupos possibilitar a socializao dos conhecimentos adquiridos, a troca de informaes, ou seja, a ajuda de um aluno a outro na aprendizagem de novos conceitos. O objetivo da sequncia didtica foi desenvolver um trabalho de Histria mediado pela tecnologia; promover a autoria dos alunos; construir um conjunto de informaes sobre assuntos relacionados ao homem primitivo e divulgar as informaes aos outros alunos do mesmo ciclo. Acreditamos que a utilizao do laboratrio de informtica deve ser precedida de um planejamento metodolgico. necessrio, tambm, combinar anteriormente com os alunos o que ser feito e qual o objetivo esperado. Uma estratgia adotada ainda em sala de aula foi o combinado de regras para o comportamento dos alunos no laboratrio de informtica. Outra estratgia foi dividir a turma em 6 grupos. Cada grupo recebeu um subtema (Fogo, pintura rupestre, alimentao, moradia, trabalho e liderana e aprendizagem) e com o auxlio da internet iria pesquisar sobre o mesmo e registrar com imagens e textos as informaes coletadas. A turma foi acompanhada ao laboratrio de informtica onde foi orientada a procurar, em um site de buscas, informaes sobre o tema divulgado em sala de aula. Os alunos selecionaram textos e imagens sobre o assunto e salvaram essas informaes em pastas especficas. Conforme orientao prvia, os alunos produziram textos ilustrados sobre o assunto, utilizando o editor de textos do Linux. Ao final da aula, muitos grupos conseguiram cumprir as etapas mostrando um trabalho de qualidade. Os professores que acompanharam a turma relataram

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Este relato fez parte do artigo: O uso das tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao para escrever e ler no ensino de Histria: relato de experincias. Anexo CD-Rom.

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algumas dificuldades: problemas no sistema (em alguns computadores o editor de textos no abria, no se conseguia salvar as informaes na rea pblica); agitao da turma, falando muito alto e andando pela sala; alguns alunos sem intimidade com o computador. Apesar dessas dificuldades, avaliamos que a atividade foi positiva, pois houve o aprendizado de pesquisar na internet, escrever textos utilizando um editor, trabalhar fontes (tamanhos, cores, outros recursos), dividir tarefas, socializar informaes, entre outros. Foi construdo um blog para que os alunos comentassem a experincia. O blog foi apresentado aos alunos que responderam s perguntas sob a forma de comentrios. As respostas dos alunos no blog do uma dimenso da importncia do trabalho mediado pela tecnologia, pois todos avaliaram a atividade como positiva.

importante destacar que essa foi uma tarefa na qual todos se envolveram. Todos os professores aplicaram a sequncia construda coletivamente e se prepararam para compartilh-la com o grupo. Herbert destaca que, quando o professor perde, com frequncia, o controle da disciplina no laboratrio de informtica, acaba desenvolvendo uma resistncia a essa atividade.
Os professores tm medo de levar os alunos ao laboratrio. No uma atividade muito tranquila para muito professor. Requer um planejamento e tambm saber lidar com a dinmica do laboratrio. Os alunos levantam para conversar com o colega do outro lado do laboratrio, h mais conversa. Dinmica diferente da sala de aula onde todo mundo fica em fila um em frente ao outro abre o livro didtico e pronto.

Herbert evidencia uma caracterstica muito frequente nos professores: a lamentao.

Participamos dos encontros de reformulao do currculo de Histria na SMED. Eu e o Ronaldo ficamos bobos de ver a quantidade de professores reclamando. um verdadeiro muro das lamentaes. Eles no conseguem sair deste discurso (Herbert)

Para Herbert e Heliane, nosso grupo superou a lamentao, por meio do estudo, da reflexo e da ao.
As lamentaes do nosso grupo so diferentes dos demais colegas. Eles no conseguem sair do baixo salrio, condies de aula etc. S ficam nesse assunto. A gente lamenta, mas est correndo atrs. Lamentamos com embasamento. O pessoal reclama sem experincia. A gente est experimentando, vendo o que d certo e o que no d. Estamos agindo (Herbert).

Como Zaidan (200949), acredito que todos os grupos de professores passam por este perodo de lamentaes ou desabafo. Esse pode se constituir em um momento crtico, no qual ou o grupo prioriza as discusses e continua sua caminhada ou pode se cristalizar em reclamaes ou at se dissolver. Sabemos que as condies docentes no so adequadas e o professor precisa de um espao para expor seu descontentamento. Nesse grupo, esse espao existia, porm, no era o foco das

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Palestra ministrada em setembro de 2009 na 'Quarta da Ps' na Faculdade de Educao da UFMG.

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atenes, mas parte do processo. Buscvamos, por meio de leituras, prticas, troca de experincias, construir alternativas. Aps a discusso, fomos para o laboratrio de informtica. Nesse segundo momento, exploramos o site blogspot (www.blogger.com). Essa pgina foi sugerida por Herbert. Sua vantagem era permitir criar um blog em apenas trs passos. Todos se cadastraram na pgina e comearam a discutir, entre eles, a temtica, o estilo e os objetivos do blog que estavam criando. Herbert, que j havia trabalhado com blogs anteriormente, exps ao grupo algumas estratgias para facilitar o acesso dos alunos:
importante criarmos enunciados curtos. Cores chamativas. No blog que eu, Vyasa e Mariano criamos, colocamos uma seta bem grande e amarela para indicar onde os alunos deveriam comentar.

No final do encontro, lemos o artigo de Chaves, E (1999): Administrar o tempo planejar a vida50. No houve comentrios; assim, passamos avaliao do encontro. Joo relata, de modo emocionado, o impacto que sua participao no grupo estava tendo sobre sua prtica e formao profissional. Destaca, ainda, o valor da amizade e o apoio proporcionado pelo grupo. Vyasa comenta que se sentia contente em participar dos encontros, e que todos saam dos encontros animados e esperanosos. Destaca, ainda, que ouvir as experincias dos colegas mais experientes estava sendo bom para seu aprendizado como professora. O encontro termina. Durante o ms de junho, o nmero de mensagens postadas no E-group um dos maiores, com quase setenta mensagens postadas. Pedro, no mesmo dia do encontro, posta no E-group sua apreciao dos encontros e esclarece a todos sobre a palavra platitude que apareceu no texto e ningum sabia o que significava.
Bom D+ nossos encontros num sbado pela manh! No segurei a curiosidade (e curiosidade no pra segurar mesmo!) e consultei meu Houaiss eletrnico para saber que PLATITUDE um subst. feminino elencando trs significados: 1. Qualidade do que uniforme, regular, montono; 2. Qualidade do que banal, trivial; 3. Carter do que possui qualidade medocre, sem expresso. Concluso: no tem nada a ver com o filsofo Plato, e nossos encontros esto longe de serem uma platitude (EG 14/06/08).

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Disponvel em: <http://chaves.com.br/TEXTSELF/MISC/timemgt2.htm>

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Foram postadas muitas mensagens relatando a experincia com os blogs e desafios que esse trabalho evocava. Os professores iam se ajudando e avaliando o trabalho dos colegas:
Oi gente, tudo bem? Vou deixar o endereo do meu blog (que chique!) e tentarei trabalhar esta semana com a galera. Vamos ver o que vai dar! A vai o endereo do Blogue Historiar. Deem uma checada, acho que ficou bom. http://eleonora77. blogspot. com (Heliane, EG 16/06/08). Melou, fui escrever um comentrio no seu blog e... melou... pediram que digitasse minha senha e deu errado. Na verdade, acho que fiz outra coisa errada, s no sei o que . Depois verifico e mando direitinho o comentrio (Pedro, EG 16/06/08). Oi Andria e pessoal, O endereo do nosso blog (meu e de Vyasa) o http://5cempep.blogspot.com. Estou vendo um probleminha. Para comentar nesse blog, preciso ter e-mail, o que d para fazer na hora, claro. Mas no blog criado no UOL no precisa disso e fica mais fcil. O que vocs acham? (Herbert, EG 17/06/08) Colegas, beleza? Tentei fazer um comentrio no blog do Herbert e Vyasa e como aconteceu com o Pedro, no foi aceita a minha senha. Acho que dessa forma ser invivel trabalhar com os alunos. Teremos que achar um blog mais prtico. Qual blog utilizamos da ltima vez?Foi mais fcil, no? Estou com problemas no meu LINK. Como fao para consert-lo? Abraos (Heliane , EG 17/06/08). (...) Aproveitando, envio meu endereo do blog: joaohistria.blogspot.com (Joo, EG 17/06/08). Joo, tudo bem? Dei uma olhada no seu blog e aproveitei para votar na enquete. Ficou legal, preciso corrigir a palavra Histria que saiu errado e trabalhar melhor as cores (Herbert, EG 17/06/08). Ei, Lili. Seu blog est muito legal, mas acho que est com problema no link. Vamos dar uma olhada nisso juntos, ok? (Herbert, EG 17/06/08) Pedro, Voc queria saber o endereo do blog? Abrao, (viu, tambm sei escrever grande e colorido, RS) (Herbert, EG 18/06/08). Quero saber o endereo do blog sim. Herbert, meu amigo, em termos de informtica, voc o mestre e eu o pupilo. Gostei da cor que escolheste. Letra grande tambm bacana porque se a gente estiver com preguia de ler no h como fugir! (Pedro, EG 19/06/08) Oi tchurma, beleza? Como est indo com o Blogue? No consegui ainda realizar a aula prtica com os alunos, pois o link do meu BLOGUE no estava dando certo e s consegui acess-lo com a ajuda do Herbert na 6 feira. Tentarei esta semana. No prometo muita coisa, pois estamos no final de semestre e estas duas semanas sero de gincana e festa junina. J viu, n? (Heliane, EG 19/06/08)

Observei que os professores que no puderam ir ao encontro esperavam o envio do registro do encontro para poder participar das discusses online, uma postura de comprometimento e interesse. A ideia de se produzir e enviar para o E-group uma sntese das atividades do encontro surge quando um dos professores falta e sente dificuldade em participar das discusses online.

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Andria e colegas, no pude ir ao encontro de sbado. Algum poderia postar o registro da reunio para eu me inteirar da discusso. Que histria essa de blog? (Mariano, EG 20/06/08) IH! TEM ALGUM DE BLOGUEIRA, DIGO, DE BOBEIRA NO PEDAO (Pedro, EG 20/06/08). Oi Mariano, Todos ns desenvolvemos o blog no ambiente do google. simples, voc entra no google, clica em "mais" (no alto da pgina) e depois "e muito mais". A voc clica em Blogger e em trs passos constri o seu blog. Eu e a Vyasa fizemos um sobre o trabalho com a 5 c. D uma olhada e sugira algo ok? (Herbert, EG 21/06/08)

Heliane, como havia combinado, envia o relato de sua experincia utilizando o blog:
Gostaria tambm de repartir com vocs a minha ltima experincia com os alunos no laboratrio de informtica. Estamos (6 sries) indo ao laboratrio para realizarmos uma pesquisa geral sobre alguns contedos de transio da Idade Mdia para Moderna: Absolutismo, Mercantilismo, Renascimento e Reforma. A turma dividida em dupla, as quais iro apresentar o trabalho em sala posteriormente. Cada dupla recebe um tema para pesquisa. Durante a pesquisa, observei as seguintes dificuldades: - alguns alunos ainda no possuem a prtica de digitao; - a falta de leitura por parte dos alunos dificulta na compreenso do que est sendo pedido; - foi observado que a maioria tem uma preguia danada de ler, o que complica no processo da pesquisa. O que facilitou a prtica foram os seguintes fatores: existir um monitor que nos ajude no momento de falha do computador; possuir todas as mquinas funcionando e com certeza explicar (dar as orientaes em sala de aula), ou seja, antes de ir ao laboratrio passar todas as informaes para os alunos em sala. Outra coisa legal dar intervalo no processo de pesquisa de uma aula para outra, pois assim, na segunda aula em sala, voc checa com os alunos o que foi pesquisado e se existe alguma dvida por parte dos mesmos. O objetivo deste trabalho foi mostrar para o aluno a importncia da leitura e compreenso do contedo, uma vez que ele dever apresentar para os colegas o que conseguiu aprender na pesquisa realizada. Vocs teriam alguma sugesto para o trabalho? Acham que est legal ou acrescentariam mais alguma coisa? (EG 30/06/08)

O blog criado por Heliane teve uma boa repercusso entre os alunos. A maioria acessou o blog e postou seus comentrios. Pedro compartilha sua experincia com Heliane, dando dicas:
Heliane, na oficina de informtica sexta noite na escola onde trabalho, estamos executando atividades de digitao com os alunos, pois constatamos que a dificuldade com o teclado enorme. Existem sites bem interessantes para treino de digitao. Vou agiliz-los para voc e depois te passo. So bem legais. Constituem em treinamentos que so um desafio para quem est aprendendo. A garotada vai gostar! (EG 30/06/08)

Neste ms o Labepeh recebeu o convite da Universidade do Minho para um congresso. Convidei o grupo para escrever uma comunicao para publicar no 16th European Conference on Reading, que seria realizado em 2009, na cidade de Braga, Portugal. O grupo demonstra gostar da ideia de poder publicar seus relatos de experincia em um congresso internacional:

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Nossa gente! Quantas notcias boas! O Herbert conseguiu resolver a questo do acesso ao blog. J podemos comear a escrever nosso relato de experincia e ainda surgiu essa possibilidade de publicar! Andria, eu me interesso sim! Acho muito bacana! Beijos a todos! Ah, Herbert, estou pensando aqui no blog para os meninos com enquetes, por enquanto est s no pensamento, mas vou ver se ainda essa semana sai alguma coisa. Tchau tchau (Vyasa, EG 30/06/08). Quem sabe usamos o Equitext? (Mariano, EG 30/06/08)

Joo postou uma dvida bem pertinente, que foi prontamente respondida por Herbert:
Gente, me veio uma dvida quando falamos de TIC's. Ser que elas esto relacionadas somente ao uso dos computadores, internet? Onde entram a T.V, DVD, data show entre outros recursos tecnolgicos?(EG, 01/07/08) Joo, quando falamos em TICs, estamos considerando todas essas ferramentas, ok? (Herbert, EG, 01/07/08)

2.10. 10 Encontro 05/07/08 Este encontro, em plenas frias, contou com quatro professores. Ele ser descrito baseado em minhas anotaes de campo porque o gravador no funcionou. Comeamos falando sobre a produo do artigo para apresentar no congresso de Braga e qual seria sua estrutura. Heliane comenta sobre o blog que criou e detalha sua experincia. Para ela, os alunos se mostraram entusiasmados e muitos acessaram o blog em casa. Contudo, identifica um problema: para que todos tivessem a oportunidade de participar, os alunos que no possuem internet em casa precisam de um espao na aula para poder acessar o blog na escola. Joo descreve sua experincia com o blog e com a criao da Webquest. O trabalho estava fluindo melhor, mas ainda era difcil levar toda a turma ao laboratrio de informtica. Frente s dificuldades do colega, Herbert sugere que, em agosto, construssemos coletivamente uma sequncia didtica e aplicssemos na escola do Joo. Joo gostou da ideia e sugeriu que a temtica fosse a primeira guerra mundial, tema que ele abordaria na turma no segundo semestre letivo. Comento com o grupo que algumas universidades de Belo Horizonte (UFMG, CEFET e UEMG) esto abrindo processos seletivos para mestrado. Como os colegas Joo e Vyasa mostraram-se interessados, falo sobre como construir um projeto, sua estrutura, como delimitar uma questo de pesquisa, qual o papel de um mestrado em nosso desenvolvimento profissional etc. Joo se disps a socializar um artigo sobre como escrever monografia.

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Fomos para o laboratrio de informtica e comeamos a pesquisar e ler na internet relatos de experincia publicados, com o objetivo de conhecer mais sobre a estrutura desse gnero de texto. Aps discutirmos a estrutura dos relatos, comeamos a redigir, primeiro individualmente e depois coletivamente, a primeira verso do nosso artigo. Este encontro, por marcar o trmino do semestre, foi uma oportunidade de avaliarmos o processo vivido at ento pelo grupo. O grupo mostrou-se satisfeito com o caminho trilhado at o momento e motivado para continuar a se reunir em agosto. Joo comenta que a escola na qual atua em Betim consideraria nossos encontros como espao de formao, se pudssemos emitir um certificado detalhando o nmero de horas nos quais reunimos. Comeamos a refletir sobre a possibilidade de uma certificao51 das atividades do grupo e, em seguida, trabalhamos na produo de um artigo no qual o grupo pudesse relatar as experincias vividas com os alunos no laboratrio de informtica. Este encontro marcou uma nova fase. O grupo j consolidado se interessa em socializar suas experincias. Passa a desejar a visibilidade do trabalho e das reflexes resultantes dos encontros. Planejamos, ento, a criao de um livro e de um artigo, bem como a participao em eventos. Mariano comentou a possibilidade de criarmos um espao do grupo no ambiente Moodle, que poderia ser acessado por todos os professores da RME/BH. Todos gostaram da ideia. Mesmo sendo final de semestre, momento de grande cansao, o grupo planeja atividades com muita energia e se sente motivado a seguir em frente. Comeamos, ento, uma nova fase: a da publicao e multiplicao / socializao do nosso trabalho. Aps o encontro, fomos comemorar o encerramento do semestre em um bar prximo da escola. No E-group, comeamos a articular a ideia do Moodle. Negociamos, aps sugestes enviadas, um ttulo para nosso ambiente na plataforma Moodle. Escolhemos o nome Potencializando o Ensino de Histria com as TIC dentre trs alternativas sugeridas.

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O centro de extenso da FAE/UFMG emitiu uma declarao de participao para os integrantes do grupo.

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Ei Pessoal, conversei hoje com V. e est tudo ok para a construo do nosso ambiente no Moodle para discutirmos Ensino de Histria e tecnologias digitais. Para dar os primeiros passos (e bom que seja agora), precisamos definir o nome do grupo. O acesso ao ambiente se faz por nosso login e senha (...) (Mariano, EG 07/07/08). Mariano, sugesto para o nome: Ensino de Histria e novas tecnologias (Herbert, EG 08/07/08). Gostei da sugesto do Herbert. No entanto, sugiro que troquemos novas tecnologias (no so to novas assim, no mesmo?) pela expresso TICE. Minha sugesto de ttulo algo bem chamativo: "Potencializando o Ensino de Histria com as TICE. O que vocs acham? (Andria, EG 08/07/09) J temos duas sugestes de nomes: (1) Ensino de Histria e novas tecnologias; (2) Potencializando o Ensino de Histria com as TIC, algum tem outro? (Mariano, EG 08/07/08) Poderia ser tambm tecnologia no Ensino de Histria (Joo, EG 09/07/08). Bom ento j so 3 os nomes para escolhermos (1) Ensino de Histria e novas tecnologias; (2) Potencializando o Ensino de Histria com as TIC; (3) Tecnologias no Ensino de Histria; Algum mais tem sugesto? Abraos (Mariano, 10/07/08). Ol Mariano, tudo bem? Se for para escolher, voto no item 2 (potencializando o Ensino de Histria com as TICE...). Acho mais interessante e tambm mais chamativo (Heliane, EG 10/07/08). Mariano, boa noite! Tambm voto no 2. Abraos (Joo, EG 10/07/08). Voto no 2, tambm. Um abrao (Herbert, EG 10/07/08). Nmero 2. Abs (Pedro, EG 10/07/08). Pessoal, bom dia. O ambiente de Histria est criado - Programa e Projetos da Educao - Ambientes de Trocas: Potencializando o Ensino de Histria com as TIC (Mariano, EG 16/07/08).

No comeo de agosto, vrios e-mails foram trocados socializando como foi o perodo de frias e demonstrando saudades dos encontros.
Ol pessoal, Estamos na rea. O descanso foi bom, apesar de curto. Vamos buscar energias pra enfrentar junto um semestre puxado. Valeu. Um abrao (Herbert, EG 06/08/08). Ol amigos! Saudades da equipe! Consegui o e-mail da casa de cultura Fiat, que est com uma exposio muito legal sobre MAPAS. Para o contedo de expansionismo martimo interessante (...) (Heliane, EG 25/08/08).

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2.11. 11 Encontro 30/08/08 Comecei o encontro apresentando o convite de Jnia Sales e Lana Siman para que o grupo participasse de uma sesso do Dilogos52 na Faculdade de Educao da UFMG sobre a temtica Ensino de Histria e Tecnologia. Sugiro que cada um fale um pouco sobre sua experincia no grupo e a utilizao das TICE em sua prtica docente. Todos se mostraram dispostos a participar. Heliane demonstra um pouco de receio em falar em pblico:
Ai... que vergonha. Mas se a nossa participao for rpida, eu acho que d para encarar (Heliane).

Para os professores que trabalham no horrio da apresentao (quinta noite), Herbert sugere que entreguemos uma declarao de participao. Vyasa ressalta que o Labepeh entrega um certificado de apresentao. Mariano destaca que poderamos ter um debatedor na apresentao que fosse da formao de professores e da tecnologia tambm:
Eu fico pensando, talvez uma pessoa que est nessa discusso da formao de professores, n? E que possa avaliar esse nosso momento do grupo, que eu estou chamando de diferenciado nesse quadro geral da formao. Mais uma pessoa da tecnologia tambm pra avaliar um pouco, sei l, esses instrumentos que a gente est usando, o alcance deles, uma coisa assim. Mariano, acho um pouco difcil encontrar na FAE uma pessoa que seja ao mesmo tempo da rea de formao de professores (que trabalhe com a nossa perspectiva de desenvolvimento profissional) e da tecnologia. Mas podemos tentar (Andria).

Continuamos a discusso sobre detalhes da apresentao:

O grupo decide participar, e a pra quem falar, a gente tem um tempo depois para discutir n? (Mariano) Sim (Vyasa). Eu no sou muito boa de apresentao no, mas se rpido acho que d pra encarar (Heliane). Dez minutos pra um um bom tempo (Herbert).

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O projeto LABEPEH promove Dilogos apoiado pelo PAIE - Programa de Apoio a Eventos ProEx-UFMG, desde 2004, e tem como objetivo promover a socializao de pesquisas e estudos que vm sendo desenvolvidos nos ltimos anos sobre o Ensino de Histria. Esse projeto de extenso universitria visa a congregar os pesquisadores do LABEPEH numa atividade junto a professores dos diferentes nveis e redes de ensino, assim como alunos dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Histria.

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Igual apresentar trabalho de faculdade.. (Heliane). A gente faz jogral, ns somos um grupo! (Mariano) [Risos.] Quem est na chuva pra se molhar! (Heliane) Claro! (Herbert) A Vyasa tambm vai participar, mas s que estar uma parte da apresentao envolvida na organizao do evento (Andria). , mas o mais importante que cada um de vocs estar l, contando sua experincia. Os professores de Juatuba estaro l. Ser timo (Vyasa).

Heliane continua demonstrando, em sua fala, receio em se apresentar na frente de professores da FAE e de outras cidades.
E o pblico, ele numeroso? (Heliane) Depende da divulgao (Vyasa). Normalmente so quantos? (Heliane) 30, 40, no muita gente no, mas tem os professores, os estudantes da Histria, da Pedagogia, no muito tambm, todo mundo da mesma rea, sabe, legal por isso (Vyasa).

Comento com o grupo minhas experincias em ministrar palestras em outra cidade, para um pblico de mais de quatrocentos professores. Tento, com isso, mostrar para Heliane que isso natural. Geralmente ficamos ansiosos com o nmero de pessoas e a posio que estas pessoas ocupam no meio acadmico. Ela vai ficando menos agitada e passa a gostar mais da ideia.
Pessoal ento isso, ento fica o convite, eu vou dar um tempo pra vocs pensarem, n? (Andria) A gente responde l no e-mail mesmo? (Joo) Isso. Ento fiquem vontade em negar tambm, ok? (Andria) A gente j aceitou! (Herbert) Eu fico pensando assim, que se a gente estruturasse uma apresentao, a, os outros iam encaixando suas falas na apresentao. Fica mais fcil para quem est inseguro. Talvez uma coisa mais estruturada assim facilitasse pra tomar essa deciso (Mariano). Concordo com Mariano (Heliane). A princpio tambm, eu estou meio receoso como (Heliane), quando eu chegar l, eu gaguejo.. (Mariano). A gente vai dando uns toques para o outro (Joo).

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O Joo e eu, a gente d umas dicas um pro outro, n? Eu tenho um problema, por exemplo, quando eu vou apresentar, meu nervosismo vira um negcio, eu falo na mesma velocidade do meu pensamento, ento as pessoas no me entendem, de to rpido que eu falo, um reflexo do meu nervosismo. A forma de falar, de se apresentar algo pode ser treinada tambm (Andria). . Embora eu ache que ter domnio do contedo fundamental (Herbert). claro. (Heliane)

Neste momento, Herbert se mostra apreensivo sobre meu papel durante a apresentao: eu falaria como integrante do grupo ou como pesquisadora? Entendo que minha aceitao no grupo foi tranquila, dentre outros fatores j citados, porque eles me viam, na maioria das vezes, como um igual: uma professora de Histria da RME/BH, que tinha at menos experincia docente do que eles. Expliquei que, na apresentao, seria necessrio contextualizar a pesquisa de doutorado em andamento, mas que eu me sentia e me colocaria como integrante do grupo.
Voc (dirigindo-se a mim) falar do seu doutorado, n? (Herbert) Sim. Como discutimos naquele encontro, ns aqui temos diferentes papeis n? Joo foi lder de sindicato, Herbert j foi diretor da escola, Mariano est na secretaria, Vyasa tambm monitora do Labepeh... Vou falar um pouco desta Andria que doutoranda, pesquisadora, professora de Histria, funcionria pblica e integrante do nosso grupo (Andria). Isso mesmo! (Joo) A minha presena no grupo no totalmente neutra. medida que eu observo o processo de desenvolvimento profissional de vocs, o meu tambm vai sendo alterado (Andria). A preocupao do Joo a questo do espao, n? De no ser professor da escola, no isso? (Herbert) (Joo). Mas isso eu j te falei que no tem nada a ver. Voc como a Andria professor, pesquisador, lder sindicalista e membro do Labepeh como eu tambm sou (Herbert).

Nesse momento, Joo compartilha sua aprovao no Mestrado em Educao da Universidade do Minho, em Braga, Portugal. Os colegas, que vinham acompanhando o seu esforo, emocionam-se com ele. A colaborao do grupo no se restringia s atividades profissionais. O afeto j presente dava abertura para o compartilhamento de conquistas no mbito pessoal.
Aproveitando essa histria do Labepeh, de qual posio falamos, de grupo de pesquisa, eu queria socializar um aspecto com vocs aqui, minha inspirao bem freireana, n? Que me parece que ns aqui tambm nos alimentamos! Uns das

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conquistas dos outros! E eu tenho a convico e a segurana de que esse grupo aqui tambm me ajuda no meu crescimento profissional e nas minhas conquistas, isso a eu no tenho nenhuma dvida, n? Tudo isso faz parte, eu acredito nisso. Aquela coisa da comunidade aprendente, eu estou aprendendo, e muito que ouo da Andria e dos colegas aqui me ajuda a pensar e refletir, buscar caminhos e alternativas. No nosso penltimo ou ltimo, aqui, encontro, ns estvamos falando desse negcio de mestrado, etc. n? E, agora nesse primeiro semestre, eu pensei: gente me deixa ir atrs desse processo,n! Nessa corrida atrs, eu fui selecionado no mestrado, em Portugal, eu no sei se vou dar conta de viabilizar, por causa da questo financeira, nesse momento. De outro lado tambm, mesmo se eu no conseguir l, eu no tenho muito participado das nossas discusses, no e-mail nosso, l do grupo, porque eu tambm estou me preparando para o mestrado l em Juiz de Fora, n? Ento assim, muita documentao, uma abertura que voc tem que fazer, pra falar bem a verdade, esse ms de agosto pra mim foi assim, eu fiz tanta coisa, no incio essa coisa l de Portugal, depois esse negcio l de Juiz de Fora, pra falar a verdade pra vocs, a sala de aula minha ficou assim, eu ia as aulas na escola l, eu ia trabalhar, mas minha cabea estava assim, como que fala.. (Joo). Nas nuvens, l em Portugal, n? (Heliane) Que bom, n, Joo? (Herbert) Ento assim, eu senti essa limitao, tanto que eu nem entrei l desde julho, por causa disso, esse envolvimento todo a, essa coisa de correr atrs, e falo como uma coisa de experincia pessoal est? Partilho isso aqui com vocs mesmo, como, como irmo de profisso. Eu tinha pra mim o seguinte, tentar mestrado l na universidade? Nossa senhora, como se fosse uma coisa de outro mundo , mas como que fala, no algo impossvel. E s voc se dedicar, correr atrs, buscar ajuda, aquilo que a Andria falou, o pessoal do LABEPEH est l a nossa disposio, n? A prpria colega Andria se disps a ajudar-nos (Joo). Parabns, cara (...) (Mariano) Voc vai para esta universidade tambm, Andria? (Herbert) , para a mesma universidade. Mas o meu um processo diferente, o meu , chama estgio Sandwich, voc vai, fica 6 meses sob orientao de um mesmo professor e depois voc retoma. Como se fosse assim, a possibilidade de voc ter outro tipo de referencial terico, mas dentro do processo daqui (Andria).

A minha ida para Portugal, que ser discutida nos prximos encontros, foi para o grupo um exemplo de utilizao da internet como estratgia para o prprio desenvolvimento profissional. Eu busquei artigos da rea publicados em Portugal, escolhi a universidade na qual gostaria de estudar, selecionei um professor/orientador, li toda sua produo acadmica. Entrei em contato com ele e, em meio troca de e-mails, perguntei se ele me receberia em um estgio de seis meses em sua universidade.
Bacana que voc correu atrs da orientao pela internet, n? (Joo) Sim. Eu usei a internet como aliada durante todo o processo: da escolha do orientador at a organizao da burocracia (Andria). Andria, voc fez todo o processo todinho pela internet? (Herbert)

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Sim (Andria). Daqui voc resolveu tudo. Isso que bacana. Como que o nome dele mesmo? (Herbert) Bento Duarte da Silva. Depois eu vou trazer alguns textos dele; ele tem um projeto muito bacana (Andria).

Continuamos com a discusso acerca do papel da internet no desenvolvimento profissional.

bacana essa coisa do grupo aqui, da coisa da tecnologia do grupo, o professor, n? Eu falo no meu caso pessoal, particular, n? A gente vai ter que encarar mesmo, essa questo de ir, o professor, ns professores, irmos para a internet e ver que l, n? Tem vrias possibilidades, vrias (Joo). Na prtica eu vejo o quanto importante a gente assim, realmente.. (Joo). Dominar (Mariano). , dominar, usar o que precisa, se aventurar, entrar.. (Joo). , fuar mesmo, n (Heliane). fuar, isso. A palavra essa, fuar. Eu acho que a, a importncia desse nosso grupo aqui de nos alimentarmos, nos inspirarmos, n? (Joo)

Heliane comenta, esperando a avaliao dos colegas, que postou no E-group dicas culturais de Belo Horizonte. O grupo, no geral, aprovou a ideia de postarmos no E-group contedos diversos.
A dica que eu dei para o nosso grupo da casa Fiat foi divulgada pela internet. Alis, eu tinha visto no MG TV, mas a eu fui internet para pegar mais informaes, e falei pro Herbert aqui (Heliane). A internet funciona tambm como uma rede (Andria). Uma rede de contatos (Heliane). onde voc tem a possibilidade de encontrar outros pesquisadores que esto na mesma temtica, e procurando colaboradores, n? (Andria)

Herbert sugere voltarmos para a discusso da apresentao no Dilogos.

Eu queria, antes de continuar com esse tema, eu queria ver uma coisa prtica, porque a ideia do Mariano da gente planejar a apresentao interessante. No ? A gente tem que ter tempo, ou a gente faz o encontro no sbado anterior ou reserva um tempinho hoje pra isso, n? (Herbert) Sbado anterior eu no posso no (Mariano). Como que ns vamos planejar isso? (Herbert)

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Eu tambm no posso no dia 20 porque estarei em um congresso l em Crdoba, na Argentina (Andria). Meu Deus do cu! (Mariano) A gente ainda chega l, n, Mariano? (Heliane) Ainda tem tempo, Heliane! (Mariano) A gente chega l, gente! (Heliane) Ento ns vamos ter que acertar um tempinho hoje pra isso (Herbert). A gente pode fazer a estrutura hoje (Heliane). , a estrutura, eu acho que a gente no gasta muito tempo no, a gente pode pensar, por exemplo, assim, a Andria faz uma apresentao da temtica, depois a gente entra com nossas experincias. Eu acho que d no mximo uns 10 minutos. Mas e o restante da pauta de hoje, a gente tem que pensar um pouco (Mariano).

Heliane evidencia os avanos do nosso grupo: a possibilidade de publicao de artigo, apresentao do trabalho em um espao acadmico.
Estou achando o mximo os avanos do grupo. Quando Andria, que est observando mais pontualmente o grupo, v a possibilidade de publicar, eu acho que realmente o desenvolvimento enquanto grupo tem sido muito positivo, n? Porque eu acredito que se ns no tivssemos tamanho interesse, to, fugiu a palavra agora... a gente no estaria no p que ns estamos agora, eu acho que o grupo est bem sintonizado, n? Essa que a palavra (Heliane). Eu acho que isso mesmo. E a a gente tem a possibilidade, que a segunda pauta, que o Mariano vai falar pra gente um pouquinho do Moodle. N? Eu acho que outra forma de a gente estar ampliando as discusses para outras pessoas (Andria).

Mariano comenta sobre o andamento da criao do espao do grupo na plataforma Moodle integrada ao portal da RME/BH e as vantagens e as responsabilidades que teremos ao convidar todos os professores da rede para acess-lo.
Olha s, eu fico pensando como que eu devo falar do Moodle, eu comeo pela parte que vai nos dar um trabalho ou comeo falando das possibilidades e a as pessoas vo percebendo. Porque, essa discusso um pouco parecida com as discusses do grupo aqui. Porque o Moodle, gente, uma ferramenta de ensino a distncia, n? Cursos a distncia para servidores da educao, est tudo no Moodle. E a eu pedi para criar um ambiente l pra gente, na verdade, eles criaram um ambiente pra cursos. E a o que acontece, ele no igual o ambiente do nosso grupo; o nosso grupo voc entra, l suas mensagens, acessa os arquivos, a gente fala assim, essa semana eu no pude, na outra semana eu li, mas no respondi. E l no, l vai ter um ambiente que a gente necessariamente tem que cuidar dele. Cuidar como? As mensagens vo chegar, ns temos que responder, porque somos responsveis por ela, o ambiente permite, Chat, ele permite frum, e tem outros recursos l, a gente tem que entrar e olhar. Mas se a gente estabelece l, por exemplo, um frum de discusso, como que vamos mediar esse frum, ento demanda uma regularidade maior do que o E-group, demanda essa regularidade (...) A ideia que a gente pegue esse ambiente nosso aqui, e ponha ele l, no ambiente das proposies curriculares,

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como Ensino de Histria e tecnologia, o povo clica l e caiu... Ento eu penso que vai ter um acesso muito grande. Ento ns temos que conversar sobre essas coisas, n? Porque vai demandar um trabalho nosso (Mariano). Ok. A gente tem que pensar nisso. Mudar esse frum pro ambiente, vocs acham que essas mudanas vo diminuir o acesso, vai atrapalhar alguma coisa? (Andria) Eu acho que a questo que o Mariano est colocando que, alm de ns, vai ter muitas outras pessoas, e tem que ter algum que d uma resposta pra eles (Vyasa). Eu fico pensando, Andria, que algumas discusses desse grupo aqui tm que ser l no E-group mesmo (Mariano). , j pensou, marcar no Bar do Careca com a rede inteira? (Herbert) Todos riem. , eu no estava pensando nesse tipo de discusso. Uma discusso mesmo, de aprofundamento, do que a gente est fazendo aqui... eu acho que mostrar na tela do computador vai ser mais interessante (Mariano).

A maior dificuldade encontrada pelo grupo, em relao a essa questo, foi que manter o ambiente Moodle demandava tempo, planejamento e organizao. Discutimos longamente como negociar estas questes.
Ns seramos como tutores, ento a gente no pode, quando a gente tiver tempo, tem que ter uma regularidade (Mariano). regular (Herbert). N? Talvez a gente faa isso, assim como o grupo grande, a gente divide momentos assim, um entra quando tiver tempo, mas tem um momento que ele tem que entrar mesmo. Por exemplo, se a gente criar um Chat, por exemplo, ns temos que estar l! (Mariano) A gente tem que marcar um encontro l para sentir o ambiente (Andria). Isso a, voc est projetando um ambiente onde a gente est lanando as perguntas, mas o ambiente l, na medida em que as pessoas tm acesso, elas podem lanar perguntas, ele um ambiente aberto. E a tem, pr a lgica do coletivo mesmo. Eu no quero discutir isso aqui, eu quero discutir isso aqui, e tal, e vai, e o negcio vai crescendo. Agora tem coisa que a gente tem que moderar (...) (Mariano). Eu entro na internet, dirio, uma hora, uma hora e meia todo dia, um comprometimento (Herbert). Ento eu acho que a gente pode pensar nessa proposta, de abrir essa discusso e ver o que acontece (Andria). Eu s queria atentar pra isso, que a gente no pode nesse ambiente, a gente no pode entrar quando puder, a gente tem que ter regularidade. Como o grupo grande, a gente pode revezar (Mariano). Eu queria fazer a seguinte sugesto: parece-me que voc, Andria e o Herbert poderiam, inicialmente, ficar os trs responsveis, por construir o frum, Chat e

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depois, a ideia que a Andria colocou, a Vyasa, eu, Silvana, Heliane, Pedro, a gente vai l, entra, participa (...) (Joo).

Aps sintetizarmos a discusso sobre o Moodle, Mariano comenta que a dificuldade de leitura dos alunos algo preocupante e prope que o grupo reflita sobre isso.
(...) eu fiquei essa semana retrasada pensando nisso, n, Herbert? O problema da leitura uma discusso que h na geografia, nas cincias, ah o menino no sabe ler, ele no pode aprender cincias, ele no pode aprender geografia. E a, olha, sem brincadeira nenhuma, o Herbert sabe disso, teve um momento do grupo de Histria aqui, que a gente saa comprando livros para cada tipo de leitura, sabe, narrativa, dissertao, investimento muito nisso. Isso h quantos anos, Herbert? Quantos anos tm isso, uns 15 anos? (Mariano) , por a (Herbert). 15 anos, Andria (Mariano). Eu acho que isso est chegando com toda fora, essa coisa de alfabetizao e letramento, letramento entra na questo nossa, alfabetizao entra muito em portugus mesmo (Vyasa). E vai aprofundar sabe por que, porque um monte desses meninos que tm dificuldades de leitura j chegou ao ensino mdio e esto chegando sem saber ler (...). Eu tenho uma colega, que tem uma aluna l no ensino superior, que escreve tudo junto e com letra de forma, sem pontuao, sem pargrafo, sem nada, tudo junto. Ele fez uma prova de vestibular sabe como, marcando x (Mariano). Uma sugesto para o grupo: por que, ento, j que est incomodando, porque que a gente no prepara um prximo encontro pra gente falar sobre isso? A gente investe nisso. O que vocs acham? (Andria)

Um aspecto interessante da dinmica desse grupo que a escolha das propostas a serem discutidas feita democraticamente, ou seja, uma ideia aprovada e outras, no. O afeto e o respeito so vitais neste momento para que o colega no fique aborrecido por sua proposta no provocar a adeso de todos.
Mas o que vai ser? Um testemunho de cada um? Eu fico com medo de discutir essa temtica e no avanar! (Herbert) No, ento deixa (Mariano). Podemos trazer alguns textos, ler alguma coisa sobre a temtica (Andria). A comea a melhorar, porque tem que ter uma proposta. Eu me lembro daquela mulher que vimos uma palestra dela. Madalena Freire, ela falando assim: se o grupo no tem algum que o articula, fica igual cachorro correndo atrs do rabo. Porque cada um expressa sua opinio, lana seu testemunho e no sai do lugar. Igual aquele dia que a gente foi na palestra da Magda. Ela coloca que o problema que ns vivemos nas escolas um problema caf pequeno perto do no escrever, no ler e a? (Herbert) Mas no deixa de ser um problema, n? (Vyasa)

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No fundo, gente, acho que deveramos deixar esta discusso amadurecer (Mariano).

Mariano sugere irmos ao laboratrio de informtica para que ele mostre o ambiente Moodle. Ele apresenta o ambiente para quem nunca acessou e ensina com muita tranquilidade como fazer o acesso, incluir comentrios dentre outros instrumentos disponveis no ambiente. Discutimos a apresentao que faramos na FAE e planejamos os ltimos detalhes. Ficou combinado que faramos a apresentao em grupo: cada um iria acrescentando suas ideias e reenviando aos colegas.
Sobre nossa apresentao na FAE: preparei um esquema escrito para apresentar em 5 minutinhos. Vou socializar um pouco da minha experincia do aprender a me construir como professor-pesquisador em nosso grupo e em sala de aula (Joo, EG 23/08/08). Quanto ao Dilogos, est tudo certo. Combinei de chegar s 18 horas e conversar com o Mariano os detalhes da apresentao. Pensei em mostrar o blog. Um abrao e at quinta (Herbert, EG 24/08/08).

Heliane, nos ltimos encontros, vinha demonstrando muita satisfao em pertencer ao grupo e sempre reforava para os colegas como esta experincia estava influenciando sua vida profissional.
Achei muito legal a apresentao e estou pensando no que posso apresentar juntamente com a equipe. O que est mais me marcando neste momento a experincia do grupo na minha vida profissional. O que vocs acham se eu fizer um breve relato... apenas um comentrio sobre minha participao no nosso grupo ... estou pensando... Andria, vou lhe mandar assim que estiver pronto. OK???? Abraos e muito SUCESSO para todos!!!! Obrigada pela fora!!!!!! (Heliane) Heliane, tambm farei um breve relato de minha experincia no grupo (...) (Joo).

Dentre os vrios e-mails de negociao da pauta do encontro de setembro, Heliane sugere lermos o artigo da autora Sales sobre museus. Os colegas concordam.
Pessoal, gostaria de dar como sugesto, caso a equipe concorde, a leitura do artigo Aprendizagem do Ensino de Histria em Museus, pois s em outubro visitarei trs museus com as turmas de 5 e 6 sries e acho que seria bem proveitoso.(...) (Heliane, EG 25/08/08). Eu gostei da sugesto da Heliane (...) (Vyasa, EG 26/08/08). Levarei o texto impresso no prximo encontro. Podemos ler todos juntos se todos concordarem. Abraos (Andria, EG 26/08/08).

Mariano prope uma temtica para o prximo encontro: a transcriao.

Andria e colegas, gostaria de pedir um tempo na pauta para voltarmos ao Moodle e para falar um pouco sobre transcriao (Mariano, EG 25/08/08). Ok, Mariano! (Andria, EG 25/08/08).

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Joo socializa sobre o curso que est fazendo na Secretaria Municipal de Educao. Heliane tambm comenta sobre o curso e indica alguns livros.
Gostaria de socializar que estou gostando do trabalho de formao que a SMED est construindo. Tem mais colegas que esto participando? No mais, um abrao a cada um dos (as) colegas e amigos (as) do grupo (Joo, EG 25/08/08). Ol Joo, tudo bem? Tambm estou fazendo o curso na SMED e estou achando bem interessante. Estou fazendo TEMPO E MEMRIA com JANETE FLOR DE MAIO. No primeiro mdulo discutimos o que memria e como ela perpassou pelos tempos histricos, desde a Grcia Antiga at os dias atuais. Foi muito bom. J no 2 mdulo, ela citou alguns autores e como eles trabalham a MEMRIA: Maurice Halbwachs, Pierre Nora, Michel Pollack e Paul Thompson (Historiador ingls, precursor da Histria Oral). Livro citado para Leitura: Ano 1000 Ano 2000 - Le Goff (Algum J leu?). Por falar em livro, dou algumas dicas interessantes: A menina que roubava livros e Eu sou o Mensageiro-Markus Zusak. MUITO BOM! Abraos e at mais.. (Heliane, EG 25/08/08).

Pedro, que no pde participar da apresentao no Dilogos e que estava h vrios dias ausente nas discusses do E-group, brinca com os colegas que j estavam cobrando seu acesso:
Andria! Pressione esse povo. Se no pagarem o meu resgate logo, os sequestradores de professores aloprados vo dar cabo da gente!! SOCORROOOOO!!! (Pedro, EG 26/08/08).

2.12. 13 Encontro 27/09/08 Para este encontro, estavam previstas: a socializao da experincia do grupo no Dilogos; a discusso do artigo Aprendizagem do Ensino de Histria em Museus de Salles (2008); uma atividade no laboratrio de informtica (explorar o portal Multirio www.multirio.rj.gov.br/portal); e a continuidade do trabalho na escrita do artigo sobre o Equitext. O professor Mariano solicitou um espao nesse encontro para apresentar algumas ideias sobre a plataforma Moodle - os avanos e as dificuldades do nosso grupo neste ambiente e para explorar a temtica transcriao. O grupo concorda. Iniciamos o encontro com uma discusso trazida por Mariano sobre o papel dos jogos no Ensino de Histria.
(...) O jogo uma estratgia de aproximao pra a tecnologia, n? Como pra eu ler e-mail uma estratgia de aproximao, o fato de eu ter que ler meus e-mails, me faz ir l e abrir (Mariano). Ser que os jovens, as crianas precisam de um pretexto para se aproximar da tecnologia? (Andria) No, mas ele, ele no precisa de um pretexto pra se aproximar, estou falando que ele pode precisar da motivao para ficar l mais tempo. Pra ficar aprendendo outras coisas. Eu vejo com meu filho l, por exemplo, ele agora baixou um jogo pesadssimo. Fica muito tempo jogando (...) (Mariano) Qual o nome do jogo? (Herbert)

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Esqueci o nome. Outro dia ele tava l jogando com um cara l da Rssia, o cara perguntou voc fala ingls, ele falou que no, voc fala espanhol, ele falou que mais ou menos, ento, comearam a jogar (...). Mas eu pergunto: qual o aspecto pedaggico destes jogos? (Mariano)

Hoje em dia, um grande nmero de jovens passa mais tempo em frente a um computador jogando do que no ambiente escolar. Autores como Arruda (2009) e Prensky (2006), argumentam que os jovens com acesso s diferentes mdias digitais criam novas relaes com os saberes, novas maneiras de interpretar o mundo e, novas formas de aprendizagem. Para Gee (2004, apud COSCARELLI, 2009, p.2) os vdeo games, que so baseados em uma tecnologia divertida, atraente e interativa, operam com bons princpios de aprendizagem, que certamente geram melhores resultados do que muitos exerccios e atividades escolares de repetio, memorizao e avaliao excessiva. No caso particular do ensino de Histria, Arruda (2009) argumenta que o contato com os jogos digitais permitem ao jovem desenvolver estratgias de aprendizagem (em geral) e estratgias de aprendizagens em Histria.
No entanto, no se tratam de aprendizagens vinculadas quelas oferecidas pela escola, mas de modos e maneiras de pensar que permitem ao jovem se posicionar frente ao mundo, ter iniciativas, dar opinies, construir estratgias para resolver problemas no ambiente do jogo e fora dele (ARRUDA, 2009, p. 8)

Herbert relaciona essa discusso (as habilidades e o interesse dos jovens nos jogos) a uma questo que j havia surgido em outros encontros: como explicar o fato de alguns alunos possurem muita habilidade em informtica e apresentarem dificuldade na aprendizagem das disciplinas escolares?
Tem uma questo a que, estava refletindo sobre isso (...) precisamos formatar meu computador e pedimos ao aluno x. Fomos l, a chegou l, ele fez tudo, atualizou num sei o que, tal, um menino da idade dele consegue fazer tudo isso, onde que ele aprende isso, eu tava questionando, como que a metodologia que ele usa? Ele estuda? No. Tentativa e erro (Herbert). Sim! (Mariano) um aprender colaborativo tambm. Eu comecei a tocar violo com 16 anos, eu entrei num grupo que tocava violo, nunca frequentei aula nenhuma, e aprendi vrias coisas, do violo, tocando com os outros (Herbert). Pois ! (Mariano) Tudo colaborativo (Herbert). Eu estou falando isso por causa disso, , a gente tem que ter uma resposta. Por exemplo, o jogo permite isso, permite conhecer, se ambientar, permite aprender alguma coisa? (Mariano)

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Ainda dentro da discusso sobre a relao dos alunos com a informtica, Mariano aponta um problema evidenciado pela maioria dos professores: muitas vezes, os alunos apenas copiam e colam os textos encontrados na internet.
No tem problema querer o jogo, isso que eu estou tentando dizer (...). Eu preciso organizar na minha cabea. E tem a questo do copiar e colar (Mariano). , essa questo foi levantada na sesso do Dilogos. A utilizao da internet pra pesquisa, e pesquisa, copiar e colar. A uma das professoras levou essa questo: eles vo estar s pesquisando ou eles vo estar s copiando (Andria). Em minha poca, pai e me que tinham condio, compravam uma enciclopdia Barsa. A gente copiava horas (Herbert). Muitas vezes a gente tambm copiava da Enciclopdia impressa, sem interpretar, sem pensar (Andria). Copiava at a mo doer. Entregava pesquisas, trabalhos grossos de tantas pginas (Herbert). Pois . Os alunos das nossas geraes tambm copiam como fazem os de hoje (Mariano). A questo, ento, a forma como a pesquisa direcionada, sugerida para os alunos (Andria).

Nesse momento, Heliane chega e a discusso se encerra dando incio aos comentrios acerca da nossa apresentao no Dilogos.
Ei gente! Nossa apresentao foi o mximo! Vocs gostaram do Saramago? [referindo-se poesia que leu no final de sua fala] (Heliane) Maravilhoso, Heliane! Sua colocao foi muito sensvel (Joo).

O grupo valoriza a colega, parabenizando-a pela bela apresentao.

Se todo mundo que ficasse nervoso tivesse a facilidade que voc teve! (Herbert) Nossa senhora! (Mariano) Mas voc sabe o que acontece comigo, eu no consigo relaxar (Heliane). Voc conversou com a plateia, dialogou firme (...) vou te lanar como palestrante! (Herbert) Ahh nossa! (Heliane) Com certeza! (Joo) Mas eu no me sinto nem um pouco confortvel. Eu achei que foi muito bom, eu gostei pra caramba, mas a sabe aquela sensao que voc tem que falar o tempo todo, eu me senti assim, mas que bom que vocs gostaram de minha fala (Heliane).

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Nossa apresentao saiu no DOM (Dirio Oficial do Municpio), com foto e tudo. muito bom ver que nosso trabalho est sendo reconhecido (Andria). A matria sair no jornal impresso na segunda... mas hoje j est na internet! (Herbert) Heliane, uma perguntinha: o que voc achou de sua participao? (Herbert) No sei se vocs notaram... na hora que o cara perguntou assim: qual site voc usou? Eu fiquei assim, eu no tenho essa experincia que o Herbert tem, que o Mariano tem na rea da informtica, o que eu fao aqui muitas vezes com orientao do Herbert, ele me ajudando, fora Andria. Eu fiquei meio insegura, mas depois a Andria interveio, o Herbert falou, eu achei que a gente foi muito bem l, muito bem (Heliane). No sei se vocs perceberam, mas gostaria de comentar que achei muito interessante nossa postura. Ns ocupamos trs lugares, ficamos no cantinho, fomos pra mesa, e fomos pro lado direito, todo mundo junto. Estvamos to sintonizados que amos movimentando juntos, sem ningum se dar conta (Herbert). verdade! (Mariano) Voc est criando, Heliane, uma crena na cabea, de que a gente sabe, a gente d conta, e que voc no d conta igual a gente. O Herbert nunca fez curso de nada dessas coisas, nem eu, a gente vai fazendo, fazendo, fazendo mais como usurio (Mariano). Eu no mexia nem com o PowerPoint no comeo (Herbert). Voc tem que fazer, fazer isso mesmo, ir fazendo, quem faz um blog, a primeira vez difcil, depois comeando a fazer com facilidade (Mariano).

Comento com o grupo que, considerando a temtica e outros fatores, o pblico de nossa apresentao foi interessante. Pergunto a eles qual seria outra temtica interessante para ser discutida.
Penso que as demandas que tm a ver com o cotidiano so interessantes. Eu acho que cultura africana hoje mobiliza assim o trabalho em sala de aula, tecnologia mobiliza, leitura e escrita mobilizam. Essas coisas esto pipocando l dentro de sala de aula, e esto pipocando nas novas discusses do Ensino de Histria (Mariano).

Joo sintetiza esta discusso, chamando a ateno para que no abordemos estas temticas de forma prescritiva. Mariano d continuidade reflexo do colega e comenta as intervenes na escola, onde se discute a prtica docente.
(...) H o pessoal que o tempo todo fica querendo discutir a prtica de ensino. Algumas pessoas falam desse jeito pra gente: eu vim aqui pra voc me dizer como fazer (Mariano). Isso mesmo (Herbert). Vocs esto entendendo como? Eu vejo uma experincia e a partir da eu fao um trabalho na minha escola. Mas tem gente que no! Quer que conte a experincia do jeito que est l, na prtica deles na escola. Quer a receita pronta (Mariano).

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Mariano e Herbert relatam experincias que tiveram em reunies na escola e em outros ambientes onde os professores preferiam receber ou dar uma receita completa de uma prtica que tenha sucesso garantido.
Acho que a gente no deve falar que nenhuma dessas pessoas est errada. Porque tem gente que no tem tempo pra planejar, e a quando a pessoa pe em prtica uma coisa que o outro j fez, a ela vai adaptar a sua realidade (Herbert).

Pedro, que no havia estado na ltima reunio, pergunta sobre plataforma Moodle. Mariano sintetiza para o colega as ltimas informaes.
O Moodle, Pedro, um ambiente que possibilita a montagem de vrios cursos, a, a prefeitura est usando esse programa agora para poder fazer curso para todas as secretarias, tem a secretaria municipal, da guarda municipal, dentro da secretaria de educao, eu pedi ao pessoal da GPLI, para liberar um espao pra gente colocar essas discusses l, colocar em forma de ambiente, disponibilizar as discusses que a gente est fazendo e no futuro a gente pode at montar curso, sabe, l, pelo Moodle. Na reunio passada, a gente comeou a montar (...) eu fiquei de fazer mais umas coisas l, mas estamos caminhando (Mariano). Com o Moodle, a gente vai abrir para todos os professores da rede, para participar de algumas temticas e mostrar sua opinio sobre algumas coisas que a gente est discutindo (...) (Andria). E outra coisa, a gente localiza outras pessoas que esto mais afinadas com nossa temtica, que esto mais interessadas (Mariano). um ambiente que permite uma rede de interesses, ampliao de nosso trabalho (...). Tem duas professoras minhas colegas na outra escola onde dou aulas que interessaram em participar dos encontros de nosso grupo. Claro que preciso falar com vocs antes, colocar pro grupo a possibilidade de abrir o grupo para outras pessoas (Joo).

A partir da fala do Joo, voltei a perguntar ao grupo se havia o desejo de ampliao do nosso grupo.
Com a plataforma Moodle, estaremos interagindo com mais professores. Depois de 1 ano e 3 meses de encontros, a gente se fortaleceu o suficiente para tomar essa, deciso, n? Ampliaremos nosso grupo? Divulgaremos nossos encontros na medida em que outros membros possam participar? Ou ampliaremos nossas discusses apenas no ambiente virtual? Eu queria ouvir um pouco vocs sobre isso (Andria). Em relao ao Moodle, nosso limite ser os professores que trabalham na RME/BH. Agora, em relao aos encontros presenciais... (Mariano). O cu nosso limite! (Heliane) O cu o limite? A gente vai comear a pedir currculo e Pedro vai comear a avaliar (Andria). Hahahaha (Heliane).

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Eu acho que o aumento do grupo pra pessoas de fora da escola no legal agora no. Eu acho que quem desta escola diferente, como eu falei na quinta feira, nossa escola parceira do Labepeh. Tem um foco especfico (...) (Herbert)

H algum tempo vnhamos conversando sobre a possibilidade de outros professores virem a participar de nosso grupo. Em encontros anteriores, o grupo manifestara certo receio em relao a essa questo. Herbert volta a sugerir, como fizera em encontros passados, que poderamos aceitar no grupo apenas os professores da escola para que no corrssemos o risco de perder o foco do grupo. Herbert e Mariano destacaram que a colaborao e a confiana existentes em nosso grupo no surgiram instantaneamente e receber membros novos poderia desarticular a dinmica colaborativa do grupo.
Silvana entrou na reunio passada, Silvia est entrando hoje, se chegar um professor ms que vem entra tambm, eu acho que a escola o tempo todo vai alimentando o grupo. E tem a gente que est aqui deste o primeiro dia (...) Agora eu acho que para pessoas de outra escola, a o Joo citou algumas pessoas, eu acho que a, no deveria abrir no. Primeiro porque a gente tem uma discusso acumulada, e, eu acho que assim, nesse momento a gente est na fase de consolidar por isso. Na fase de escrever, de preparar uma apresentao, de preparar um livro, de cada um pensar o seu caminho a, de mestrado, doutorado n. Ento eu acho que, a minha opinio que a gente deve estabelecer esse limite, o limite, nesse momento, o grupo est formado e o limite , quer dizer, se vier da prpria escola, timo, fora da escola, acho que nesse momento no. Que ns j estamos na, na nossa caminhada ns j chegamos ao topo e estamos descendo j. Chegando assim, Vamos chegar num lugar, acho que o grupo vai chegar num ponto que vai n, e pode at depois criar outra demanda, outra discusso e comear de novo. A gente est na fase de consolidao, n? De produo e a fica complicado. minha opinio. A outra questo da, da gente dar conta de discusses externas, eu acho que a gente tem que encarar isso. A (Heliane) falou que as pessoas comearam a perguntar l na apresentao e o prprio grupo entrou dando respaldo e isso mesmo. Ns estamos prontos n, e se no tivermos tambm a gente vai vendo, bom pra gente saber aonde a gente pode ir. Est na hora de repente lanar um artigo l, e a gente comea a conversar, e a gente comea a, a alimentar aquilo l com informaes, com discusses, e vamos ver o que vem. De repente pode ser super proveitoso pra ns, super til pra ns, pro crescimento nosso, entendeu? (Herbert) Eu acho que isso mesmo que o Herbert est falando, eu estou seguindo a ideia dele, n, em termos do grupo a fica restrito aos professores da escola, agora porque que eu estou pensando isso, que fique restrito aos professores da escola, por causa do momento que ns estamos, se a gente tivesse no momento inicial, talvez eu no falasse isso. Como a Andria falou anteriormente, a gente foi construindo a colaborao, a confiana. Mas agora nosso grupo est consolidado j produzindo muitos frutos concretos (...). Como a gente est em determinado momento que j existe uma produo, j existe uma apresentao dessa produo pra fora, ento eu acho que a incorporar outras pessoas agora fica meio complicado. Nosso grupo est caminhando afinados nos objetivos e nas nossas aes futuras. Com um grupo novo iramos comear tudo de novo... (Mariano).

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Heliane, Vyasa, e Pedro mostram-se a favor dos colegas. Herbert, que no se mostra muito favorvel sugesto de Joo de convidar duas professoras de outra escola, demonstra preocupao.
Joo, voc trouxe o nome de duas pessoas, mas voc concorda com o que eu falei? Aqui a gente pode discordar do outro (Herbert) Eu concordo. Nosso grupo tem uma especificidade, isso mesmo. O que eu coloquei agora que podemos ter parcerias alm do grupo. Tranquilo para mim. Nosso grupo isso mesmo. Decidir em conjunto (Joo). O que voc acha da minha colocao, Andria? (Herbert) Concordo com os dois. Minhas leituras sobre trabalho em grupo colaborativo evidenciam que os grupos, para manterem esta caracterstica, devem ser menores. Concordo com o Joo que poderamos pensar em parcerias que nos permitissem divulgar e ampliar o trabalho do grupo, sem necessariamente agregar novos membros aos encontros presenciais (Andria). Como eu disse, estamos em um momento de produo, n? (Herbert) Acho que j est claro e concordo com sua colocao (Joo). Voltando discusso de o nosso grupo presencial estar aberto ou no para outros integrantes, eu acho que difcil pessoas de fora entrarem nesse momento, porque ns temos uma vivncia, e vivncia no se acompanha, n? Se a palavra do parceiro aqui, da questo nossa de vivncia, ento eu acho difcil, n?(Heliane)

Negociaes aconteceram com frequncia no grupo, fato natural em um grupo colaborativo. As ideias, independente de quem a propunha, no eram simplesmente acatadas. Pontos de vista divergentes eram discutidos at se chegar a um acordo satisfatrio. Essa discusso refere-se a um aspecto importante: a estrutura e a dinmica de ao do grupo. Tendo em vista o caminho trilhado e as conquistas realizadas, optam por serem cuidadosos em relao abertura para novos membros. Nesse sentido, decidem receber novos integrantes quando estes forem professores de Histria da escola. Contudo, isso no se aplica ao espao virtual: as atividades do grupo em espaos, como o Moodle, seriam abertas a um nmero bem maior de professores.
Em relao ao espao virtual podemos ampliar para todos da rede. A o que acontece : tem um nmero de professores, se a gente conseguir uns 40 participando no grupo a, acho eu j de uma riqueza muito grande, porque a gente amplia o debate, e a gente escuta outras experincias. O Moodle permite isso, permite o frum ... (Mariano). Poderamos criar GTs (grupo de trabalho), oficinas ... (Herbert). Poderamos ampliar nossa rede de formao. Eu pensei no Labepeh, at mesmo pela, pela proporo que a coisa toma (Mariano).

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Eu, particularmente, acho mais fantstica a ideia do GT (...) e poderamos realiz-las no Labepeh. Quando a coisa uma formao do Labepeh, uma coisa assim, um ambiente de estudo (Herbert). Quando a coisa da prefeitura, um trabalho, e a pessoa j chega l ah, isso do governo (Herbert). Mas quando s da universidade tambm no bem aceito (Mariano). Mas sendo proposta pelo nosso grupo concilia os dois: universidade e prefeitura (Joo).

As ideias de Herbert e Mariano reforam o que minha experincia em formao de professores e a literatura vm evidenciando h tempos: iniciativas de formao como curso de capacitao e oficinas que no consideram as demandas e as necessidades dos professores ou so elaboradas a partir de perspectivas externas (por ex. o que a universidade ou o governo acreditam ser adequado para o Ensino de Histria) tendem, em alguns casos, a no mobilizar os professores.
Eu j fiz tanto curso de atualizao na rede que nem me lembro mais. Agora me pergunte se a gente aplica na prtica? (Heliane)

Joo apresenta uma proposta:

Eu acredito, como professor de Histria, e tambm como freireano que sou n, gosto de Paulo Freire, eu acredito que ns temos uma funo social tambm. Ento eu estava pensando, somos parte de um programa de formao, extenso especfico, n, estamos numa escola aqui, com um trabalho especfico mesmo. Agora, de outro lado, seria bom tambm que ns pudssemos fazer uma parceria do Labepeh com a SMED e talvez pudessem contribuir ou pelo menos tentar contribuir pra superar, eu diria, esse preconceito do acadmico que Herbert falou (...) uma parceria do rgo gestor, com um grupo de professores, a universidade, trabalhar juntos.

Heliane prope um trabalho que envolvesse o Moodle e os universitrios:

Com relao ao Moodle, eu acho que a gente tem que abrir tambm, eu at anotei aqui, o que a gente d conta de abrir n? Quais os espaos, ali que foi falado na nossa apresentao, frum, Chat, n? (...) Eu fiquei pensando o seguinte: quando a Andria me relatou a questo da ansiedade dos universitrios, eu acho que a gente teria uma porta to aberta nas universidades, sabe, pra gente poder comear. Gente, eu recebi uma, foi ano retrasado, no tenho nada contra formandos, mas eu recebi uma estudante da federal, de Histria e tal, pra poder fazer estgio na minha aula. Eu a achei to fora da realidade, sabe Andria, e tal chegar e falar para os meninos, ah eu estou indo pra Itlia ms que vem, eu estou com estgio e tal. Eu fiquei, assim gente, p que choque, ser que ela no sabe com quem que ela est lidando? Eu acho assim, no um defeito lgico do estudante, porque eu vejo que a gente enquanto est estudando dolorido demais, sofre, sofre, sofre. E a gente vai pra prtica e faz assim, assim assado. E importante, eu achei, na minha apresentao, eu ter falado que a gente rebola dentro da escola com isso. Eu acho que a ansiedade desse pblico essa, sabe Andria, pelo menos eu vejo que a gente tem essa, essa porta aberta pra ajudar esse pessoal tambm, o que vocs acham? (Heliane) Eu concordo contigo (Herbert).

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Acho que por a (Mariano).

Uma caracterstica desse grupo, no evidenciada em trabalhos semelhantes53 (ex. COSTA, 2004; FIORENTINI, 2004), o constante movimento de reforo positivo do prprio grupo. Todas as vezes que era percebida certa fragilidade ou descontentamento, um membro do grupo sutilmente lembrava aos colegas a importncia da colaborao, do afeto. Como afirma Mariano: em nosso grupo no h o no, trabalhamos colaborativamente, ento, construmos consensos. Nesse encontro, comentamos sobre o artigo do grupo que foi aceito em um Congresso em Portugal.
Eu no disse que o cu nosso limite? (Heliane) Andria, voc falou a da questo do retorno que o grupo est tendo. Parece-me que ns temos tambm vrios tipos de retorno imateriais, simblico, cultural, afetivo, n, e isso so ganhos. E a, me parece que a nossa lgica colaborativa nosso maior ganho (...) acho que ela caminha numa perspectiva, digamos assim, mais comunitria, de comunidade aprendente, mais socializadora, n? (Joo) Eu acho que a prpria apresentao, do trabalho, mesmo no podendo todo mundo estar l, de alguma forma estava, na hora de apresentar, n, no estava... (Andria). Fisicamente (Joo). Fisicamente, mas foi, n, Heliane falou do Pedro algumas vezes, deu exemplo do Pedro (Andria). Muito bem (Pedro). Nosso grupo se tornou [...] colaborativo, porque preencheu todos os pr-requisitos para ser chamado como tal (Andria). H sintonia, n? (Heliane) Ah, eu olho pra Heliane e vejo que ela est feliz. Ela vestiu a camisa do grupo (Pedro). Ns tivemos um exemplo belssimo tarde, essa semana, que foram as olimpadas. Mas a escola estava maravilhosa, os meninos comportando bem, estava o professor vestindo a camisa da turma, foi assim um evento assim muito bom, muito bom mesmo, quer dizer, a escola s funciona com o envolvimento da equipe, eu no vejo outra sada no. E eu acho que uma misso nossa, do grupo, a gente transmitir isso pros colegas, porque, s vai se desenvolver dessa forma, n? (Heliane)

Passamos para a apresentao da professora Silvia, que fala sobre sua graduao e sua pesquisa de mestrado. Ela demonstra estar um pouco deslocada, enfatizando que o grupo j

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Considerando a quase inexistncia de trabalhos relacionados TICE, Ensino de Histria e grupo colaborativo, chamaremos de semelhantes aos estudos que envolvam grupos colaborativos de professores e TICE.

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estava com muitas discusses em andamento e que precisaria de um tempo para acompanhar os debates.
Eu no vou falar nada sobre a questo da ampliao porque eu ainda preciso conhecer melhor o trabalho. Primeira coisa que eu queria perguntar o nome do grupo e o objetivo principal, porque eu estou por fora, n? (Silvia)

Logo depois, Pedro comenta que nosso grupo ainda no tinha um nome.
Pois , eu acho que foi sintomtico a Slvia perguntar o nome do grupo, n? E em instante algum a gente pensou em criar um nome, no sei por que desse jeito, mas, eu acho que isso leva muito pra o que o Herbert falou e o que o Mariano tambm, n? Porque o grupo ainda est em construo, na verdade isso, ns j alavancamos em alguma coisa, j tem algumas coisas feitas e tal, j tem at um material a, que j est sendo produzido, est quase nos finalmente, no ? Mas um grupo novo, ento aquela coisa, de formao e se a gente abrir demais, a gente pode se perder, ento eu acho muito pertinente a fala do Herbert e do Mariano (Pedro). No e-mail o nome do grupo Grupo Eleonora Pieruccetti (Heliane). Grupo Colaborativo Eleonora Pieruccetti (Joo). Ou Ensino de Histria e TICE (Herbert).

Joo comenta (direcionando-se Silvia) sua opinio sobre o grupo.

Na leitura que eu fao, que esse nosso espao um espao de alimentao, de esperana, eu diria isso, alimentao da esperana. Acho que a reflexo do Saramago que a Heliane levou na apresentao do Dilogos por a (...) Esse grupo aqui, eu enxergo assim, que um grupo de alimentao, profissional e alimentao da esperana, como diz Paulo Freire, quem tem esperana no espera, n? No pode ser espera v. Acreditamos nas potencialidades n? No horizonte que est por vir, acreditamos que algo pode ser feito! Como Frei Beto fala n? Ainda que a terra esteja rida, eu vou plantar as sementes para que os frutos possam vir a nascer, ainda que eu no os veja!

Apresentei, ento, ao grupo os Anais da X Jornadas Nacionales y I Internacional de Enseanza de la Historia, 2008 realizado em Rio Cuarto, na Argentina, do qual eu participara recentemente e propus que escolhssemos alguns artigos para lermos e o livro da autora Snia Regina Miranda (2007): Sobre o signo da memria.
Pode deixar comigo, Andria, que eu me responsabilizo em ir emprestando aos colegas. O livro bem tcnico, n? (Herbert) No muito tcnico, no. Eu achei bem acessvel (Andria). A linguagem fcil? (Heliane) Sim (Andria). Eu gostaria de l-lo (Heliane).

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Claro. E aps a leitura, se algum quiser comentar o que achou do livro no encontro ou no E-group, ser timo (Andria).

Neste momento, iramos para o laboratrio de informtica conhecer o portal Multirio, mas, infelizmente, houve uma falta de energia. Passamos, ento, leitura e discusso do artigo Aprendizagem do Ensino de Histria em Museus. Joo destaca que concorda com a autora quando ela diz que os museus so, tambm, instituies aprendentes porque so fundamentalmente ambientes de formao, tanto para aqueles que neles atuam profissionalmente quanto para aqueles que os visitam e dele fazem uso. Heliane destaca o trecho que achou mais interessante:
Ao compreender e afirmar suas potencialidades educadoras, o Museu no assumir o papel da escola, mas, antes, assumir o seu prprio lugar, que de estmulo sensibilidade para a compreenso e valorizao dos registros culturais pelos alunos, de maneira dialogada com a escola, a partir das demandas que a escola oferece, mas simultaneamente aos elementos formativos que o Museu possibilita e que o professor por vezes no vislumbra (SALLES, 2008, p. 3)

Como no houve mais comentrios, continuamos na escrita coletiva do artigo. Entre esse encontro e o prximo, sugestes de artigos, entrevistas foram postadas no Egroup:
Recebi uma entrevista recente, concedida pelo Historiador Eric Hobsbawm, falando sobre este nosso tempo presente. Estou socializando-a com vocs. Se avaliarem, pertinente, podemos trocar algumas impresses sobre a mesma por aqui. Um abrao fraterno (Joo, EG 02/10/08). Joo, sou f do Eric Hobsbawn. Li boa parte das suas obras editadas em portugus. Obrigado pela divulgao entre ns dessa entrevista. Muito esclarecedora. Tomara que aquele senhor ainda viva muito para nos ajudar a entender esse mundo maluco do capitalismo sempre renascente! (Pedro, EG 02/10/08) Envio um artigo sobre blogs. Podemos usar as tecnologias para investigar, compreender e fazer avanar os antigos problemas da educao ou tratar desses antigos problemas como se fossem os mesmos calos com as mesmas perspectivas de sempre (Mariano, EG 03/10/08).

Herbert retoma a discusso do hbito de copiar e colar dos alunos, relatando uma experincia do ensino noturno da escola e sugerindo algumas estratgias para evitar esse hbito nas pesquisas.
Estamos vivendo no noturno da EMPEP uma situao que caracteriza bem essa questo do copiar e colar no Ensino de Histria. Os alunos esto fazendo um trabalho para complementar a carga-horria. Trata-se de uma atividade que combina pesquisa, entrevistas e consideraes pessoais. Foi entregue aos alunos um roteiro detalhando os passos do trabalho, questes para entrevista, o que pesquisar em cada tema e at o formato final do trabalho a ser entregue. Fizemos tambm um blog com vrios sites para auxiliar na pesquisa de cada tema. Em tempo, a pesquisa

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tem como tema geral o mundo do trabalho. Comentando esse processo, eu tenho a dizer que algumas palavras so chaves nessa questo da pesquisa. So elas: planejamento, definio do que pesquisar (roteiro), espao para reflexes pessoais e organizao. Por mais simples que seja, em qualquer nvel de ensino, um trabalho merece esses cuidados para que o resultado final seja satisfatrio. Um abrao, (Herbert, EG 10/10/08).

Pedro, que est fazendo outra graduao (Filosofia), comenta sobre a tecnologia:
Ei Pedro! Como vai o curso de Filosofia? (Andria, EG 22/10/08) Andria e colegas, estamos ainda envoltos em Aristteles, epicuristas, cnicos, sofistas, esticos e outros malucos de Plato, digo, planto. Essa galera toda era muito ligada nesse lance de natureza, logos... poucos afeitos portanto nesse papo de tecnologia. Brincadeira. L no curso no rola esse papo de tecnologia no (pelo menos por enquanto). As aulas so livrescas mesmo. O nico toque que lembro dado por um professor com relao ao uso da tecnologia foi o Newton Bignotto, que no semestre passado, ao pedir um trabalho escrito sobre Maquiavel, nos alertou para o perigo do uso inadequado da internet com o tal de CTRL C / CTRL V (ou seria ctrl v / ctrl c?) Fico em dvida porque no tenho esse triste hbito. No sei como funciona. Pois bem. Faltam muitos sculos de filosofia, portanto para o pessoal se preocupar com esse lance de mediao tecnolgica. Se bem que na disciplina sobre antropologia filosfica, poderamos abordar essa questo: como lidar com a questo ontolgica do ser, abarcando o devir metafsico interntico? Hum! Um mestrado com esse tema daria IBOPE. Desconsiderando a palhaada, espero ter respondido sua pergunta, Andria. Abraos (Pedro, EG 22/10/08).

Como neste ms de outubro os professores tiveram dez dias de recesso, poucas mensagens foram postadas e comentadas.

2.13. 14 Encontro 01/11/08 Estavam presentes nesse encontro: Herbert, Heliane, Vyasa, Pedro, Joo, eu e a pesquisadora convidada, Adriana. Neste encontro, estava previsto: rever o ambiente Moodle, planejar estratgias de convite para acesso ao ambiente, organizar a diviso de tarefas para a estruturao de um espao formador, iniciar uma discusso sobre aprendizagem situada e mediao da tecnologia neste processo e, por fim, trabalhar na escrita coletiva do artigo. Comeamos o encontro conversando sobre o ambiente de discusso do grupo inserido no Moodle. O espao estava montado, faltando apenas a divulgao dele. Como estratgia de divulgao, optamos por enviar cartazes por malote a todas as escolas e convites por e-mail. O grupo manifestou a preocupao de ter um nmero reduzido de acesso.
O nosso espao no Moodle est pronto. Mas no teve ainda nenhum acesso. Eu fico pensando como poderamos dinamizar esse acesso (Mariano). A gente poderia enviar e-mail para os professores que conhecemos. Eu posso divulgar em uma lista de discusso de que fao parte tambm (Herbert).

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Eu j coloquei um link na pgina do grupo de formao do 3 ciclo para nossa pgina (Mariano). H a possibilidade de criarmos cartazes e enviar por malote, Mariano? O que vocs acham? (Andria) Tem possibilidade, sim, Andria. Acho uma tima ideia. Poderamos ainda divulgar pelo site do Labepeh (Mariano). Eu tambm gostei da ideia (Joo). Podemos fazer uma mala direta tambm, igual fazemos para divulgar os Dilogos (Vyasa).

Traamos alguns objetivos futuros para o ambiente e o papel de cada um do grupo neste contexto. Aproveitamos para que cada um acessasse o ambiente e identificasse possveis alteraes no designer, itens inseridos, dentre outros. Nesse dia, o grupo recebeu a visita de uma doutoranda da UFMG, professora Adriana, que veio, a meu convite54, conversar com o grupo sobre a aprendizagem situada e suas implicaes para o ensino e a aprendizagem.
(...) as teorias socioculturais nos oferecem um conceito de conhecimento que inerente s prticas culturais e aos artefatos, e que no pode ser reduzido aos contedos ou s capacidades das mentes individuais. As teorias de aprendizagem situada se contrapem ao paradigma da cultura de aquisio na qual a aprendizagem pode e deve ocorrer independente do contexto de aquisio (...). As perspectivas de aprendizagem situada tm como ponto de partida a ideia de que o conhecimento no algo estvel, individual. Ao contrrio, construdo pelos indivduos na interao com outras pessoas em conjuno com aspectos da situao na qual eles esto inseridos (...) (Prof Adriana).

Os integrantes do grupo, que em sua maioria estava tendo contato com a teoria da aprendizagem situada pela primeira vez, permaneceram atentos, fazendo e tecendo comentrios ao longo da fala de Adriana.
Nesta teoria da mente como recipiente se eu conhecesse a memria depositada na mente de outra pessoa, eu seria capaz de adivinhar o seu comportamento (Herbert). (...) No podemos recuperar a memria como se recuperssemos um arquivo. O sentimento e a sensao no podem ser reproduzidos de forma idntica. No d pra entender o passado com a viso que temos hoje (Prof Adriana). A ideia que no podemos atravessar o mesmo rio duas vezes (Pedro). (...) Se o professor se basear s nessa concepo da mente como recipiente, ele ter uma diviso em sala: aluno bom, aluno ruim, aluno competente. Quando eu disse que

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Embora o grupo manifestasse o desejo de conhecer a noo de aprendizagem situada, no estava encontrando tempo para ler textos sobre o tema. Propus, ento, que convidssemos algum para nos apresentar uma viso geral do tema. O grupo concordou prontamente.

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a perspectiva da aprendizagem situada mais humanizadora, foi nesse sentido. No faz sentido falarmos de aluno bom e aluno ruim (Prof Adriana).

A perspectiva da aprendizagem sociocultural - que requer interao, improvisos e que aprendemos interagindo com os outros foi uma das questes marcantes para o grupo. Herbert destaca que, para interagir, o aluno precisa tambm de alguns conhecimentos.
Algumas ferramentas para entender Histria so necessrias e precisam ser ensinadas pelo professor. Concordo que no exista o aluno s bom e o aluno s ruim. Mas existem coisas que o aluno tem que saber. Ano passado discutimos aqui no grupo as ferramentas necessrias para se entender Histria. Primeiro ele tem que ter alguma familiaridade com o documento escrito, com interpretao, com leitura etc. Essas so ferramentas bsicas. Para que a gente d possibilidade ao aluno de exercitar, ele tem que saber alguma coisa. A vantagem de se avaliar na sala de informtica que eles vo fazendo e voc vai observando (Herbert).

A partir do comentrio de Herbert, mediado pela professora Adriana, deu incio h uma sequncia discursiva, ou seja, um encadeamento de vozes, raciocnios, de reflexes sobre a prpria prtica.
Vamos pensar um pouco na sala de aula. Se for o contexto que faz voc negociar significados (dentro da perspectiva da aprendizagem situada), esse contexto tem que ser o mais rico possvel. A partir do que queremos dos nossos alunos, preparamos um contexto adequado para esse objetivo (...). No em todas as interaes que voc tem negociao de significado (Prof Adriana). s vezes damos um texto para os alunos e no sai nada dali (Joo). No precisamos abandonar o tradicional se quisermos trabalhar na perspectiva da aprendizagem situada (Prof Adriana). Eu estou tentando fazer um movimento de sntese aqui em minha cabea e me parece que... eu tinha uma ideia do que seria a aprendizagem situada mas depois das nossas discusses essa ideia foi ampliada e alterada. Foi uma aprendizagem situada! (Joo) No precisamos abrir espao para o improviso porque ele j est colocado. Seja no uso do livro didtico, do laboratrio (Prof Adriana). O laboratrio de informtica um ambiente do improviso (Joo). Vai depender da forma como enxergamos esse improviso (Prof Adriana). Para a autora Lave, a ideia deslocar o olhar sobre o indivduo para as atividades e prticas de aprendizagem nas quais ele est inserido. A prtica em sala de aula um processo dinmico. O entendimento histrico, por exemplo, apropriado de forma coletiva e se revela momento a momento na sala de aula (Prof Adriana). Quando eu entrei aqui pra escola, h exatamente 20 anos atrs, tinha uma professora que dava aula de Matemtica aqui. Ela trabalhava com os meninos algumas noes que a gente no via outros professores de Matemtica trabalhando. Por exemplo, a noo de conjunto que, mesmo voc sendo nico, voc pertence a um conjunto. Ela ensinava em outra perspectiva. Muito mais ligada formao de coletivos (Mariano). O que o Mariano disse est relacionado a esse trecho do texto que Adriana trouxe pra gente: Para Frade (2005) isso implica um deslocamento do foco de ateno do professor sobre as diferenas individuais. Num abandono de noes comparativas,

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por exemplo, de melhor ou pior aprendizagem, entre agrupamentos de alunos. E isso desafiador, pois exige outra lgica de pensar por parte do professor (Andria). Eu acho que as prticas so um pouco independentes das concepes. Nossa discusso me fez pensar na dinmica da escola da Ponte. O que eu sei o que as pessoas contam, mas l os alunos trabalham em grupos de afinidade. So salas enormes e os meninos sentados em grupinhos de trs ou quatro. Os meninos produzindo aprendizagem de seu interesse. Em um mesmo grupo voc pode ter meninos de 14 ou 7 anos estudando fsica, por exemplo. Como uma sala de aula pode virar uma comunidade de prtica, neste modelo educacional que ns temos? Com grade curricular, com ncleo comum. na prtica de sala de aula que a gente vai dar conta disso? (Mariano) Eu fui a uma palestra do criador da escola da Ponte e um professor perguntou para ele exatamente isso. A ideia que, quando trabalhamos com alunos, como os da escola da Ponte, que j possuem o hbito de que a gente aprende pelo desejo. Se eu no quiser aprender, no h quem faa que eu aprenda. A ideia de estar em um grupo com os mesmos interesses porque eu vou querer pesquisar, procurar saber mais sobre o assunto (Prof Adriana). Os alunos pesquisam assuntos do interesse do grupo. Algo menos formal do que nosso currculo (Joo). Enquanto a gente tem vestibular, concurso, fica difcil no termos esta formalidade de contedo (Vyasa). o mesmo caso com a tecnologia. O menino que nunca mexeu no computador. Ele vai precisar aprender algumas tcnicas. Se voc no intervier, ensinar, ele no vai saber como que (Herbert). A discusso sobre a aprendizagem situada desperta a vontade de conhecer mais sobre as comunidades de prtica e um assunto vai puxando o outro (Andria). Eu acredito que deveramos estudar, aprofundar mais sobre o assunto (Mariano). Se todos concordarem, posso enviar para o E-group alguns textos (Andria). tima idia (Joo).

Pedro continua o debate, fazendo uma reflexo de sua prtica docente em dilogo com a pesquisadora Adriana e com seu colega Herbert.
Eu queria dar um depoimento aqui. Quando eu comecei a dar aula, eu tinha aquela iluso de que seria professor e pronto. Aluno aluno e para qualquer aluno eu seria um bom professor. A eu vim dar aula aqui tarde. H muitos anos atrs, os alunos eram completamente diferentes dos alunos de hoje. Eu tive que mudar porque estou fazendo filosofia de manh e me deparei com a experincia; eu no sou professor que tem perfil para trabalhar com estes alunos. Eu percebi que so meninos que precisam mais daquele tipo de professor ou professora que so tias para eles. Aquele que bravo, aquele que chega. Eu tenho um jeito muito vontade para dar aula. Eu gosto de brincar muito. E eles so daquele tipo de alunos que se voc brinca um pouco com eles, eles querem derrubar a sala. A eu ca na real. Eu no tenho o perfil para trabalhar com esses meninos tarde. A eu percebi que tenho que ser mais humilde e perceber o seguinte: no porque eu fiz faculdade, que sei um pouco de Histria, que tenho obtido certo sucesso no relacionamento com os meninos que sempre isso vai

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dar certo. Eu estou com uma prtica desde que eu comecei no modo de dar aula at hoje. Eu mudo algumas coisas ali, mudo aqui (Pedro). Voc est sentindo vontade de mudar sua prtica, a forma com que voc d aula? (Andria) Os alunos esto mudando... mais cedo ou mais tarde vou precisar mudar. No sei se quero (Pedro). Eu estava na biblioteca um dia destes e vi o Herbert indo para o laboratrio com a turma. Ele falou: em fila e em ordem de tamanho. Todo mundo obedeceu. Vai eu falar isso com eles! Eles vo responder qual, mano (Pedro). Para eu chegar nesse estgio, demorei muito Pedro! Tem que conversar com os alunos sobre limites, regras, ano aps ano (Herbert). Pedro, refletir sobre a prpria prtica j uma estratgia essencial para a mudana, para as reformulaes (...) (Andria).

Importante ressaltar que o grupo mostrou-se gradativamente aberto as possibilidades de aprendizagem por meio das interaes e dilogos entre os colegas. Procurei, durante todos os encontros, valorizar e reforar a importncia de se refletir sobre a prpria prtica. medida que os professores consideram as questes do cotidiano como circunstncias problemticas, eles esto refletindo, esto buscando uma interpretao para aquilo que vivenciado. Como Pimenta (2002, p. 18), acreditamos que, frente a novas situaes que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas solues, novos caminhos, o que se d por um processo de reflexo da prtica. A seguir, o grupo se concentrou na concluso da escrita do artigo e logo aps realizamos uma pequena avaliao do encontro. No E-group, discutimos sobre a ansiedade que muitos professores tm de cumprir todo o contedo programado e, muitas vezes, ir ao laboratrio de informtica com os alunos significa atrasar o contedo.
Desculpe o meu imediatismo na resposta, mas, se no nos preocuparmos com o contedo, para que Histria? O estudo dessa disciplina j to rasante, to direcionado, quase to pronto, seletivo, ideolgico... claro que trabalhamos outros assuntos que no a histria nas aulas ministradas. Mas j pensou um aluno chegar, por exemplo, numa 7 srie (olha a seriao a, gente!) sem ter noo do que foram as monarquias absolutistas? Como ele vai entender a Revoluo Francesa? E por que Revoluo Francesa? Ela no marcou o incio da nossa era histrica, alis, quem escolheu esse evento como marco? Por que ele foi to importante? O que da Revoluo Francesa guardamos e herdamos na nossa realidade? Afinal, o que esse tal Napoleo Bonaparte tem a ver com a Revoluo Francesa e com a Independncia do Brasil? No que tudo isso est interligado? Quem disse que tudo isso deveria estar interligado? Quem so os autores dessa tese? Sei no! Acho que a preocupao com o contedo pertinente, sim! E professor de Histria tem aquela coisa de tentar explicar todas as coisas na sociedade, talvez a ansiedade parta disso... No sei! (Pedro, EG 03/11/08).

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Concordo com o Pedro. Acho o contedo importante. Mesmo porque falar que vamos formar cidados e esquecermos que este cidado tem que ter contedo uma hipocrisia. O sistema est a. Todos ns s chegamos onde estamos porque ns tivemos bastante contedo. Fizemos uma prova para dar aula na PBH. Esta prpria instituio que, no final do ano, avalia os alunos no final do ciclo. Se tiver avaliao, com certeza cobrana de CONTEDO. Falam por a que as coisas esto mudando. Que no vamos ter mais vestibular, que os alunos sero avaliados pelas aptides, etc. MAS NA PRTICA o vestibular est a, os concursos esto a, e os exames nas escolas pblicas tambm esto a batendo na nossa porta. Acho mesmo que esse esquema de escola plural avacalhou tudo. O aluno no tem maturidade suficiente para saber que, no sendo reprovado, ele ter uma reprovao mais forte, que a do mercado de trabalho. Mercado o qual exige cada vez mais, pagando cada vez menos. Acho que estamos num momento de transio na Educao, onde realmente temos que mudar nossa prtica para adequarmos a nossa atualidade. Os jovens esto cada vez mais acelerados e ns continuamos ainda no modelo tradicional de aula. Mas, pensando bem, este jovem tem que ter seu momento de concentrao, de silncio, de interpretao, de treino na leitura. Muitos dos nossos alunos esto chegando oitava srie, sem saber ler e escrever. P, isso um absurdo! Acho que tem que existir realmente o momento do APRENDER. O momento em sala de aula. Sei que existem vrias formas para acontecer isso, mas no descarto de forma alguma a questo conteudista. No sei se sou tradicional, mas gostaria que meus alunos tivessem oportunidade de fazer um 3 Grau numa instituio pblica, a qual ultimamente tem como maioria filhinhos de papai. Para inverter esta situao, o que devemos fazer? Infelizmente chegamos ao ponto de baixarmos ainda mais o nvel das nossas aulas, pois temos vrios alunos com grandes dificuldades. E os bons alunos, que poderamos investir neles... J viu, n? uma batata quente. Mas acho que contedo importante SIM (Heliane, EG 03/11/08).

Mariano faz um movimento de sntese das falas dos colegas:

Acho que existe um consenso entre ns: o conhecimento de Histria importante. O que talvez precisamos continuar discutindo o fato de que, no processo educativo, o contedo de Histria no o nico elemento importante. Precisamos pensar no contedo escolar. Me vem cabea agora aquela discusso do Zabala: o contedo escolar formado pelos contedos conceituais, contedos atitudinais e contedos procedimentais. Quanto a essa relao do contedo com a Escola Plural mencionado pela Heliane, o caderno "0" diz que o eixo da aprendizagem o sujeito. Como fomos interpretar que o programa estava abrindo mo do contedo meio complicado de explicar. H um deslocamento do contedo. Ele deve ficar em funo do sujeito. Mas no h esse apontamento de que os contedos no so importantes. A outra questo sobre o que estamos organizando agora. No sei se vocs esto acompanhando o processo de construo das proposies curriculares e leram o primeiro texto (dezembro de 2007). Ali aparece uma "outra" ordem de discusso dos contedos da Histria. A proposta caminha em direo de abandonarmos um planejamento norteado exclusivamente pelas listas de contedos e tenta equilibrar a relao capacidades e contedos da Histria. Como disse Nilson Machado: (...) a organizao da escola , e continuar a ser, marcadamente disciplinar; os professores so, e continuaro a ser, professores de disciplinas, no havendo qualquer sentido na caracterizao de um professor de "competncias". No entanto, urge uma reorganizao do trabalho escolar que reconfigure seus espaos e seus tempos, que revitalize os significados dos currculos como mapas do conhecimento que se busca, da formao pessoal como a constituio de um amplo espectro de competncias e, sobretudo, do papel dos professores em um cenrio onde as ideias de conhecimento e de valor encontram-se definitivamente imbricadas (As competncias para ensinar no sculo XXI) (Mariano, EG 03/11/08).

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Esses enunciados evidenciam a preocupao do grupo com o conhecimento histrico a ser aprendido e ensinado aos alunos. Neste contexto, propus a seguinte questo no E-group: que outros desafios o computador traz para a leitura e a escrita?
So tantos desafios... tanto ns... que sinceramente...o computador j traz tudo pronto e fcil que para o nosso aluno s clicar e achar. A escrita no computer para os nossos alunos j simplificada : kd, vc, cksb e etc. O que eles curtem pra valer Orkut, youtube, MSN, jogos. O nosso desafio, enquanto educadores, , atravs da mquina, lev-los a criar textos, blogs e outros programas que viabilizem a prtica da leitura e escrita. Mas volto a falar, sem a BASE (leitura e interpretao), acho um pouco complicado esse processo de CRIAO. Espero que, com o tempo, esse processo de leitura e interpretao seja mais efetivo para os nossos alunos que esto chegando ao segundo ciclo. Porque, menina, pegar uma turma de 5 com 30 alunos, onde a maioria no sabe ler e escrever...putz demais... Hoje, por exemplo, fui verificar a leitura da 5D. Grande parte da turma pr-silbica. Ficam juntando as slabas pra ler. mole? Eu hein? Assim, nem o Chico Bento... (Heliane, EG 14/1/08). Minha irm acabou de comprar um computador. Suas filhas no tm intimidade com a mquina. Minha irm disse que iria pagar um cursinho de informtica para elas. Eu lhe disse: No faa isso. Essa gerao aprende sozinha. No tm medo de fuar na mquina, vo descobrindo caminhos que, ns adultos, levaramos semanas para desvendar. Sejamos tcnicos e pragmticos: coloque-a num curso de digitao. Vai treinar leitura e escrita digital, alm de afastar aquele fantasma terrvel de ficar catando letra no teclado, desestimulando suas viagens nos segredos dos programas da mquina. J percebeu que hackers no utilizam mouse? tudo no teclado. Conhecem os atalhos. Podem at no saber digitao. Mas eles no precisam. J so viciados na mquina. Agora, para quem est iniciando, tcnicas de digitao serviriam como grande estmulo, at para lidar com a ansiedade to comum nos pberes (Pedro, EG 14/11/08). Eu acho que as questes que a Heliane coloca so extremamente pertinentes. O nosso aluno lida bem com a tecnologia, busca informaes com rapidez, sabe onde clicar, ou seja, relaciona-se razoavelmente bem com essa forma de escrita em tela, o hipertexto. No entanto, apresenta dificuldades de leitura (em alguns casos, muito graves), escreve de forma reduzida e prefere os jogos e os sites de relacionamento. Cabe a ns apresentarmos o outro lado. Eu tenho acompanhado e auxiliado no trabalho de uma professora de Portugus da tarde, que muito interessante. Ela criou com os alunos um varal de poesias digital. Esse trabalho exigiu pesquisa na biblioteca e na internet de poesias consagradas, aprendizado de ferramentas, como o editor de apresentaes, busca de molduras, barras e desenhos na Web, processos de salvamento de textos, imagens e manipulao desses elementos para confeco do trabalho final. Nesses momentos, na sala de informtica, em que eles esto buscando aprender para fazer o trabalho (questo do objetivo), ningum fala em jogo, Orkut, etc., h um envolvimento total com esse aprendizado. A informtica pode ser uma excelente parceira nossa, frente s dificuldades de leitura e escrita dos nossos alunos. Quanto questo que o Pedro coloca, eu concordo com ele. Nunca demais aprender da maneira correta. Na verdade, a datilografia no foi substituda, os cursos de aprendizado de digitao nem de longe se comparam aos antigos cursos que frequentvamos e olhe que hoje a pessoa no aprende apenas a digitar, mas formatar, editar, inserir, desenhar, etc (Herbert, EG 16/11/08).

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Acredito que, nesse momento, no temos outro caminho diferente de investirmos todas as nossas fichas na criao de ambientes favorveis leitura. Isso implica abandonar o trabalho com capacidades de contedos de Histria? Pra mim no. Somos capazes de mobilizar recursos e criar propostas de trabalho que desenvolvam a leitura e potencializem o Ensino de Histria. Um desses recursos o computador. O texto que aparece ali no o mesmo. Os protocolos de leitura (lembram disso) para esse texto no so os mesmos. O que fazer ento? Esse nosso grupo trabalhou com a ideia de sequncia didtica. Acredito que nossos registros sobre as nossas atividades nos do muitas pistas sobre o que fazer. Esse trabalho de Lngua Portuguesa que o Herbert est acompanhando, por exemplo, nos d uma dimenso muito boa do possvel (ou dos possveis) (Mariano, EG 21/11/08).

Sugeri para o grupo a pauta da reunio do dia 29/11/08, onde faramos uma avaliao geral dos dois anos de encontros e pensaramos nos rumos que o grupo tomaria em 2009, considerando a minha ausncia no primeiro semestre, quando estaria em Portugal.
Dia 29/11 eu gostaria de propor outra dinmica. Pensei que poderamos fazer uma retrospectiva destes 2 anos de encontros. Relembraramos como ele comeou, quais os aspectos que interferiram positivamente p/ a formao do grupo, os obstculos, em que medida o grupo permitiu o contato com a tecnologia, quais as emoes que ele despertou, as reflexes feitas quanto prpria trajetria profissional... etc.. Eu transcreveria e daria uma cpia a cada um de vocs para revis-la e edit-la. Seria tambm a oportunidade de refletirmos sobre a trajetria do grupo. Analisarmos o que mudou e o que permaneceu. Pensarmos os rumos do grupo em 2009, quando estarei em Portugal. Balano de fim de ano. O que acham? (Andria, EG 19/11/08)

Herbert demonstra preocupao quanto moderao dos encontros, quando eu no estiver no Brasil.
Andria e colegas, eu gosto de algum sugerir a organizao e tomar a frente disso; oportuniza a preparao de todos sem surpresa. Eu me preocupo um pouco com essa dinmica para o ano que vem. preciso que algum assuma esse papel que voc faz de moderadora e propositora. Seria interessante algum de fora da escola? (Herbert, EG 20/11/08) Herbert, levaremos essa questo para o grupo, ok? (Andria, EG 20/11/08)

2.14. 15 Encontro 29/11/08 Este encontro marcou o fim da minha coleta de dados. Os encontros, tanto presenciais como virtuais, iriam continuar, mas o volume de dados j coletados me fez encerrar os registros para a tese. Estava previsto para este encontro realizarmos uma avaliao geral das atividades do grupo e definir quais seriam seus rumos, enquanto eu estivesse fora do pas, no primeiro semestre de 2009. Comecei expondo para o grupo que iria me ausentar dos encontros por seis meses para realizar um estgio em Portugal. Houve uma preocupao em relao a isso. Herbert e Vyasa

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sugeriram que fosse organizada uma agenda prvia dos encontros para que a dinmica do grupo no fosse alterada em minha ausncia. Joo sugere que minha participao continuasse por meio do E-group. Todos concordaram. Mariano sugere que o grupo faa registro dos encontros para enviar pelo E-group, onde eu poderia acompanhar tudo que foi feito nos encontros. Herbert ressalta a importncia de o grupo se organizar para que minha ausncia no paralisasse as discusses virtuais e os encontros presenciais. Joo destaca a importncia deste momento para o grupo e a possibilidade de crescimento que ele pode proporcionar e sugere que Herbert coordene o grupo:
(...) esta experincia vai ser muito rica para gente. Parece-me ser tambm uma caracterstica prpria do grupo colaborativo a experincia da autogesto. Nesse sentido, haver um revezamento das lideranas internas. Ser uma experincia muito rica que vai qualificar a experincia do grupo. Eu gostaria de sugerir que neste momento a, que pudssemos sugerir uma pessoa que pudesse ajudar nesta organizao dos encontros. E eu pessoalmente j gostaria de sugerir o professor Herbert para coordenar o grupo. importante ter uma pessoa. Uma pessoa que vai dar um toque para lembrar-se da data do prximo encontro... Pegar chave, reservar sala, caf. Isso eu j fao. E a organizao dos encontros cada um de ns pode fazer isso. Acho que no necessrio delegar essa funo. O grupo nunca teve coordenador, no precisaremos agora (Herbert).

Sugeri para o grupo que as temticas leitura e escrita no Ensino de Histria, prticas em museus, j levantadas nos encontros passados, fossem trabalhadas. Mariano acrescentou ainda o tema imagem e msica no Ensino de Histria. Herbert lembrou que, quando eu estiver em Portugal, tambm terei contato com muitos textos e que poderia mandar para o grupo muita coisa. Sugeri outras temticas, mas o grupo achou que 3 temticas seriam suficientes para serem trabalhadas em 6 encontros. Joo sugere que criemos uma comunidade no Orkut para nos comunicarmos. O grupo no discutiu sobre isso. Proponho, ento, que avaliemos nossas experincias:
O objetivo do nosso bate-papo hoje avaliar o processo que o grupo viveu antes de retom-lo no 1 semestre de 2009. Procurem voltar no tempo, se vejam em agosto de 2007, quando o Herbert fez o convite a vocs. Pensem na escola, em suas aulas... Vocs perceberam algo de diferente? Herbert, como voc comeou a fazer parte do Labepeh e do projeto escolas parceiras? (Andria)

Herbert, em sua fala, retornar o caminho trilhado pelo grupo situando o seu crescimento.
Eu acho que o grupo como um todo fez um caminho bastante interessante. Ns comeamos refletindo sobre os limites e as possibilidades das tecnologias no Ensino de Histria. Nas primeiras reunies, ns gastvamos o tempo todo praticamente

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discutindo as limitaes, em que ela pode nos ajudar, de que forma a tecnologia interfere em nosso trabalho, por que este trabalho d certo e por que no d certo... E a partir de um determinado ponto, a gente comeou a nos permitir experimentar coisas no laboratrio e trazer as experincias e contar um para outro. A o grupo tomou outro rumo. O grupo parou de ficar vendo s os problemas e enxergando as possibilidades. O que eu acho que o mais interessante. Eu, particularmente, a minha relao com a tecnologia em um primeiro momento... Eu j lido com a tecnologia h certo tempo j. Sendo ela o computador ou outra tecnologia. Sempre gostei de aula no PowerPoint, de incentivar a direo a adquirir retroprojetores, aumento do laboratrio. Aquela televiso de 34 polegadas, n, Mariano, que h 15 anos 'buscamos' l no BH shopping pra gente ter uma TV que mais gente pudesse ver. Naquela poca no tinha a ideia do projetor ainda. Mas depois ns ganhamos um projetor. Rapidamente as pessoas 'acataram'. E eu vejo em minha trajetria que depois que a gente comeou a fazer parte do grupo, eu comecei a refletir muito mais. Talvez eu tenha usado menos a tecnologia, s que usado com mais conscincia, de forma mais reflexiva. E eu estou sentindo aqui no meu caminho. Igual esse ano, eu tive a oportunidade de fazer um trabalho junto com uma professora tarde e, quer dizer, no s na Histria. Estou usando a tecnologia de alguma forma. No teve nada a ver com Histria. Eu ajudei na parte tecnolgica. Este trabalho foi interessante porque os alunos produziram um trabalho em sala com a professora e fomos sala de informtica e eles editaram, capturaram imagem, puseram imagem no texto, fizeram coisas que aprendizagem e isso depois virou um banner que vai ser exposto a pela escola. Foi um trabalho todo envolvendo a informtica. Essa semana mesmo foi legal, dei um trabalho para 5 srie sobre civilizaes antigas e toda vida eu falava vocs podem apresentar da forma que vocs quiserem. Maquete, cartazes, mas o objetivo era introduzir o recurso tecnolgico. Sem muito direcionamento para ver o que vinha. E trs grupos fizeram apresentao. Com erros que a gente detecta logo, com letras pequenas, excesso de informao, sem imagem... Eu acho que esse trabalho est me ajudando a refletir e ver as possibilidades de utilizao das tecnologias de uma forma muito interessante. Sem muita quantidade, no estou preocupado em usar muito o laboratrio, acho que ainda no desgarrei muito do livro, mas quando eu vou, eu estou indo com planejamento de uma forma bacana (Herbert).

Vimos que Herbert ressalta o papel do grupo no desenvolvimento de sua capacidade reflexiva, em relao ao uso das TICE, depois que os encontros do grupo comearam.
Minha participao aqui neste grupo uma participao limitada. Tem um por que disso: o fato de eu no estar aqui atuando dentro da escola. O que acaba me limitando a ser mais estudioso e praticante. Eu penso mais como que seria a utilizao das tecnologias digitais no Ensino de Histria do que estar praticando diretamente l. Esta trajetria que o Herbert fala muito importante. Porque se a gente j tem uma trajetria de pensar em todo este aparato tecnolgico para ajudar no Ensino de Histria ou de qualquer outra disciplina... Por exemplo, quando a gente comprou a TV, a gente no estava s pensando no Ensino de Histria, a gente estava pensando na escola inteira, em todo mundo usar. Ento se existe esta trajetria ligada a estas possibilidades tecnolgicas para o 'ensino de', existe outra coisa em paralelo, que a gente qualificando esta trajetria, qualificando este uso. A a gente comea a pensar em outras coisas, por exemplo, coisas que a gente pensa que no pensava no passado. Quando a gente usava o PowerPoint, h algum tempo atrs, a gente usava na mesma perspectiva de exposio que a gente faz em sala de aula. Hoje no. A gente faz de outra maneira. Quando eu, Herbert e Vyasa sentamos para fazer um planejamento de atividade com os meninos, apareceu a ideia l de os meninos construrem um PowerPoint para outra turma, a j sai do lugar de exposio e entra no lugar da produo. A a tecnologia tem outro sentido. Quando o

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Herbert conta que os alunos apresentaram o trabalho utilizando a tecnologia, ela deixa de ser apenas uma ferramenta que ajuda para se tornar um canal de produo, uma forma de o menino mostrar que ele tem determinados conhecimentos, que ele j sabe algumas coisas, que ele tem 'saberes' e que pode mobilizar estes saberes ou ensinar ou aprender. E eu acho que este grupo possibilitou isso, a gente leu alguns textos que trazem esta questo. Acho muito importante a gente pensar que este grupo faz diferena no nosso trabalho do dia a dia e o que isso impacta no Ensino de Histria. O que torna significativo este trabalho em grupo. Em relao s contribuies, eu acho que as minhas contribuies tambm so limitadas e eu atribuo tudo isso ao distanciamento meu da sala de aula neste momento. Eu caio muito mais no aprendizado terico, nas reflexes tericas do que na prtica mesmo (Mariano).

Mariano, por sua vez, reconhece que seu aproveitamento e participao poderiam ter sido outro se ele no estivesse fora da sala de aula. Essa situao, no entanto, no o impediu de colocar-se nesse lugar a partir das reflexes dos colegas. O dilogo entre Herbert e Mariano continua, um ressignificando a fala do outro.
Quando Mariano props que os alunos montassem esta apresentao de PowerPoint para apresentar para outras turmas, eu encontrei certa dificuldade: os meninos no vo dar conta, vai dar muito trabalho e o olhar de fora dele foi to interessante que ele props uma coisa ousada que a gente daria conta. Tanto que os alunos fizeram isso com outra professora (Herbert)

Vyasa, refora a importncia do planejamento pedaggico, fato que aprendeu convivendo com o grupo.
Bem, eu entrei no Labepeh para participar do 'escolas parceiras'. Quando eu entrei no grupo, eu no sabia muito bem o que esperar. Eu no conhecia o Herbert, nem a escola. Mas eu achei bacana o fato de os professores da escola se mobilizarem, estarem aqui. Todos j trabalham h muito tempo e estarem aqui procurando se atualizar com o uso da tecnologia. Eu acabei de me formar e no tinha visto nada na faculdade sobre as tecnologias. Eu achei muito interessante o grupo se articulando, o Herbert chamando o pessoal e todo mundo veio. Achei muito significativa a iniciativa. Como o Mariano falou, eu agora que comecei tambm em sala de aula. No tenho colocado muita coisa em prtica, mas tenho absorvido muita coisa. Eu aprendo aqui e aplicarei futuramente. Igual aula que planejamos com o Herbert e Mariano... Planejar uma coisa que hoje eu sei que essencial, no d para ir sem planejar. Uma coisa que eu absorvi. Muita gente fala: vamos l, vamos fazer uma aula diferente sem ter planejado o que quer de fato... Eu gosto muito do grupo e no consigo fazer muita crtica pensando o que deixou, o que faltou. Acho que est muito legal e continua... A gente j ficou um ano e todo mundo aqui vindo, querendo discutir, pensar, a gente j est pensando em qual temtica, o que a gente vai fazer no prximo semestre de 2009 (Vyasa).

Joo, apoiado nos estudos de Paulo Freire, destaca que a ao pedaggica requer uma intencionalidade.
Eu comungo e compartilho com muita coisa que j foi falada aqui... A primeira coisa a questo do Labepeh; que, como a Vyasa, eu vim participar a partir da insero do Labepeh e a comea algo que eu tenho uma identidade muito grande, que a questo dos grupos, do trabalho coletivo. A partir do coletivo que voc vai crescendo

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etc. Outra coisa que eu gostaria de destacar tambm a questo da ousadia do Herbert. Ele foi procurar parceria na universidade pblica para contribuir na formao dos professores da escola pblica. Esta parceria na educao brasileira muito significativa. Isso foi muito bacana. At ento, eu no tinha tido esta coragem de fazer este movimento que o Herbert fez. Falando agora como o Joo professor: eu no tinha uma adeso, uma proximidade grande com as tecnologias. Aqui, em uma linguagem mais caricatural, eu poderia dizer que antes de participar do grupo eu usava por usar as tecnologias. A partir das nossas reflexes aqui, eu fui construindo uma intencionalidade. Tomando conscincia de que as tecnologias (vdeo, computador, TV...) fazem parte da minha prtica atual. Ento ficou marcante pra mim a questo da intencionalidade e a diretividade. O Herbert vrias vezes fez intervenes em meu trabalho que eu avaliei que eu deveria ter sido mais diretivo com os alunos, com intencionalidade. Eu fui aprendendo a aprofundar e qualificar o uso das tecnologias. Ns somos um grupo e no grupo o sujeito deve ser ativo. O sujeito deve ser ativo, propondo, renovando... Agora, fazendo uma avaliao do nosso trabalho buscando inspirao no Paulo Freire, ns somos um grupo nos inspirando e nos alimentando tambm. Ns j comeamos, mas me parece que esta nossa experincia deveria ir sendo cada vez mais socializada como uma perspectiva de formao e construo de identidade de professores de Histria. No sei exatamente o momento, talvez em 2010, 2011, nossa experincia deveria ser mais socializada na rede. Apesar de ouvirmos na escola as pessoas criticarem que no temos mais as reunies pedaggicas, mas ns professores de Histria estamos construindo uma alternativa. Seria uma socializao desta experincia. Ns, enquanto professores de Histria, estamos fazendo isso. Acho que seria uma caminhada que j estamos trilhando, mas no nos esquecermos dela. Socializar (Joo).

Joo ressalta o papel do grupo na formao da identidade dos professores de Histria e de seu potencial formador de outros grupos. Continuamos a conversa e proponho que respondamos a questo: qual o papel do computador no Ensino de Histria? Vyasa quem toma a palavra:
Eu acho que uma ferramenta que pode nos auxiliar no trabalho com a Histria. E pensando no dia a dia: a gente faz um monte de coisas no computador, olha e-mail. E na sala de aula voc abre o livro e fica l falando, falando e os meninos tambm fazem isso. Entram no Orkut, MSN, e mexe e a voc no consegue fazer essa associao. E trabalhando aqui com o grupo, a gente consegue pensar o uso do computador para o Ensino de Histria. E atrai muito tambm. Porque, o tempo todo, os alunos ficam perguntando qual a utilidade de estudar Histria. Eu fico at pensando o que eu vou responder para esses meninos... A gente fez Histria gosta e tal... Associar a Histria com coisas que chamam ateno... O computador, todo menino usa e gosta. Praticamente todo menino. Claro que tem os que no tm, no usam, no gostam. Mas, na maioria, todo menino gosta. Eu acho que o computador uma ferramenta que pode fazer com que eles se interessem (Vyasa). Eu acho que o aluno em contato com o computador passa a ter um papel mais ativo. O legal do grupo isso. Os professores vieram, se reuniram e esto procurando e a partir disso tentando colocar em prtica tambm. Levamos os meninos ao laboratrio, Joo falou de sua experincia no telecentro, Heliane, Pedro tambm, e pode ser que a partir da a gente motiva. Por que no adianta nada a gente ficar falando o tempo inteiro. As pessoas tm que ver. Talvez ns sejamos os

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multiplicadores, mostrando que possvel. E a... Olha que legal conseguiram levar os alunos (...) (Vyasa).

Como vimos, Vyasa v o uso do computador pelos alunos como um meio de auxiliar na criao de sentido para se estudar Histria, pois por meio deste instrumento, os alunos podem ter acesso a diversos meios de informao, interao, comunicao entre outros. Mariano problematiza a questo focalizando a formao dos professores para essa nova demanda educacional:
Em relao proximidade ou no dos professores com a tecnologia, esta relao tem mudado e mudado rapidamente. Ento, por exemplo, em 2003, a gente tinha um projeto aprovado pela V. que era de trabalhar com uma ao multiplicadora nas escolas. O projeto acabou no indo pra frente porque quando a verba foi liberada, era uma verba para as escolas estaduais e municipais. E a como a gente iria fazer formao para as escolas estaduais? No tinha como.[...] Hoje o quadro completamente diferente. Tanto que estamos aqui. uma realidade. Tem um grupo aqui pensando nas coisas que ele quer pensar. Esta mudana em direo aproximao das tecnologias est sendo muito grande e rpida. At mais do que a gente esperava. Falta formao? Falta. Mas a gente tem que comear a pensar. Isso aqui (referindo-se ao grupo) formao? . Outro tipo de formao daria certo? A gente no sabe. Porque o que as pessoas enxergam: eu tenho que aprender a ligar o computador, mandar e-mail. E a a gente no aproveita as outras potencialidades que o computador permite. E quando eu penso nisso, eu penso diretamente na internet. E a vem a questo da pesquisa, a questo da produo e, consequentemente, a ideia de produo e pesquisa, a gente chega ideia da autoria. Em relao interatividade, eu fico pensando: como que a pesquisa na internet, a produo na internet e a autoria na internet. Como a interatividade via internet no Ensino de Histria. Eu fico pensando nestas questes e este grupo de certa forma est comeando a dar respostas aqui. Como isso dentro de sala de aula. O grupo est dando respostas muito significativas. Eu acho que nosso grupo vai sedimentar muitas coisas e as pessoas vo partir daquilo que produzimos pra frente. A no tem mais que comear do zero. Por exemplo, pensar como que eu vou organizar minha turma... No vamos precisar comear do zero porque temos relatos de experincias. O Herbert compartilha suas experincias o tempo todo! Conta sobre a organizao da turma para poder trabalhar na sala de informtica, como o planejamento a priori importantssimo. Ento, isso o que eu fico o tempo todo pensando. Qual o impacto deste conhecimento todo que estamos tendo acesso l na prtica de sala de aula. Ns estamos dando respostas pra isso. E vamos dar outras respostas. E s vezes daremos muitas respostas para a mesma questo. Eu acredito nisso. No tem uma resposta s. Vai haver muitas respostas. E as pessoas podero navegar nestas opes a. Eu acho que um pouco isso que precisamos pensar. No s tecnologia para o Ensino de Histria. para o ensino como um todo. Como isso se reflete no Ensino de Histria... A entra a nossa especificidade. Como ns vamos aproveitar os conhecimentos prvios dos alunos tanto em relao tecnologia como na Histria para, a partir da, desenvolver pesquisa, desenvolver produo, autoria, a aprendizagem situada, o trabalho em ncleos... eu fico pensando no trabalho que a Escola da Ponte desenvolve. As informaes que eu tenho de l, que vo alm de Rubem Alves, que eles se organizam em grupos de pesquisas o tempo todo. Os alunos ficam de oito da manh s quatro da tarde trabalhando em grupos. Os grupos de pesquisa podem ter meninos de diversas idades, temas diferentes. Eu fico pensando neste universo. Como que a gente pode associar tecnologia e Ensino de Histria e tentar avanar em questes antigas nossas em relao ao ensino, que ,

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por exemplo, como o aluno pesquisador... Eu acho que isso perfeitamente possvel (Mariano). Fico pensando sobre a questo da certificao. Sujeito trabalhando em determinado ofcio e ele certificado. Pelo saber, pelo trabalho, pela experincia. A eu fico pensando nesta informao em nossa realidade. Alguns alunos nossos dominam muito bem esta questo tecnolgica, conseguem buscar vrias coisas simultaneamente e, no entanto, o sistema de avaliao extremamente travado em relao a isso. Na verdade a palavra no travado. O sistema de avaliao est indo para um lado e a aprendizagem est indo para outro lado. Est totalmente desconectado. Eu vi isto, por exemplo, em minha casa, o meu filho liga o computador com uma facilidade, e faz mil coisas ao mesmo tempo. Falta um pouco a reflexo, a leitura com ateno. Eu falo para ele: pra, l com ateno, v o que est sendo pedido. Os jovens tambm esto ficando sem pacincia. A simultaneidade est criando a ideia de que tudo rpido demais, acelerado, e ao mesmo tempo. E quando a pessoa fica diante de uma prova gera um stress ou ele responde rpido por que tudo dele rpido. Voc vai aplicar uma prova aqui na escola e os meninos querem se ver livres da prova o mais rpido possvel. No tm aquela pacincia que ns cultivamos. Nosso aprendizado foi um aprendizado da leitura, do texto da biblioteca. Esta uma reflexo interessante que precisamos fazer. O mundo est muito rpido e necessrio parar, refletir, pensar. A sociedade est indo muito rpido em algumas coisas e pode se dar mal em outras. Por outro lado, a sociedade tem algumas habilidades que no esto sendo aproveitadas pelo sistema. Se voc aplicar uma prova formal para um cara que domina um monte de coisas, voc esta avaliando apenas um lado deste cara. No est sendo considerado um monte de outras habilidades que ele tem. Eu dei ano passado um depoimento de aluno de incluso e este ano eu tenho outro exemplo (...) Est fazendo a 5 srie pela segunda vez porque no reuniu habilidades e os professores no aprovaram sua aprovao. L no computador ele est vibrando. Ele entra em programas, ele joga, ele escreve, ele sabe sair e entrar (referindo-se a sites) aonde ele quiser. Estas so habilidades. Este aluno pode ser certificado? Est na hora de a escola comear a pensar nisso. Na certificao digital tambm. O sistema vai ter que se adequar a isso. Este aluno pode se dar bem em uma fbrica que use computadores. Ele no est to fora assim no. H dez anos antes ele estaria totalmente fora, mas hoje ele est includo. A gente vai ter que comear a propor isso para o sistema. Eu concordo com a fala do Joo, que estamos mostrando pouco. Est na hora de nosso grupo comear a mostrar mais o que estamos fazendo. Quando minha colega da tarde, ns fizemos especializao juntos, quando ela faz um trabalho e ela chega pra mim e pede opinio e eu dou uns toques e a gente acaba trabalhando juntos, eu estou colocando um conhecimento que eu aprendi aplicando em um trabalho coletivo. A gente poderia fazer isso em um grupo maior da escola. Quem sabe a escola Eleonora no pode ser... a gente pode propor para o ano que vem um seminrio tecnolgico na escola. Relatos de experincias de uso da tecnologia aqui. E nosso grupo hoje em dia tem condies de organizar um seminrio de qualidade (Herbert). (Em relao ao caso do aluno de incluso) No estou falando que devemos considerar s as habilidades digitais, pensar o seguinte: em que momento em nossa ficha de avaliao ns professores colocamos l que o aluno sabe mexer no computador, tem outras habilidades? (Herbert) Herbert, voc que trabalha com os meninos no laboratrio... os alunos ficam motivados com a tecnologia e muitas vezes desinteressados pela Histria. Voc acha que, com o uso da tecnologia, poderamos fazer os alunos ficarem mais motivados tambm em aprender a Histria? (Vyasa)

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difcil fazer essa leitura... Por eu gostar muito do que eu fao, eu adoro, eu acredito que sim. Esse vnculo a gente pode perceber em alguns momentos. Quando a gente fez aquele trabalho (referindo-se sequncia didtica feita com o Mariano e a Vyasa) e os alunos deixaram os depoimentos no blog, eles deixaram isso claro no blog. O vnculo que a tecnologia promove fantstico. Eu no fao um trabalho to permanente assim. Eu no insisto tanto. Eu poderia usar mais a tecnologia. Falta um pouco para gente, tempo para planejamento. Planejar um negcio super interessante. Planejar sozinho uma coisa. Mas em um grupo outra coisa. Quando sentamos pra planejar aquele trabalho, em questo de menos de 2 horas a gente planejou um trabalho. Eu tenho as manhs em casa. Eu posso sentar para planejar. Mas interessante ter a viso do outro. importante alinhavar as ideias. O planejamento coletivo muito mais interessante. A gente poderia at usar um tempo aqui no grupo para planejar mais. Fazer planejamentos mais constantes (Herbert). Eu estava pensando aqui na questo do papel do computador no Ensino de Histria. Colocamos aqui vrias possibilidades, como a pesquisa, por exemplo. Estou fazendo um trabalho com alunos de 11 anos sobre a chegada dos europeus na Amrica. Estou usando as ferramentas da mdia, filme, algumas cenas que eu selecionei para trabalhar com os alunos. Eu tive o cuidado de levar para os alunos, de conversar com eles anteriormente sobre o que um filme, ser que aquela imagem est aparecendo de graa? Por que ela aparece? O que est por trs daquela cena? A questo da direo do filme, a questo dos recursos que so usados para construir o filme... e o interessante que uma das questes do roteiro de estudo que fiz para os alunos foi essa: que recursos o diretor usou para mostrar as atitudes de Colombo e a tribulao ao chegar aqui na Amrica?. Os alunos destacaram a msica. Tem uma inteno da msica ali. Eu fiquei muito feliz porque os alunos captaram bacana. Perceberam que, alm da imagem, tem a questo da msica (...) A Histria chama para a reflexo dos usos. O uso problematizado. Vai ser minha primeira experincia mais sistematizada. Fico pensando que a mesma coisa que fiz com o filme eu posso fazer no laboratrio. Problematizar um pouco a questo da internet. E a entraria um pouco no que ns professores de Histria, historiadores, sempre colocamos isso, a questo da Histria problema. Inspirando-me em Paulo Freire, na verdade, o computador uma criao humana, ento provavelmente trabalhar o Ensino de Histria usando uma ferramenta construda por sujeitos histricos. Eu pensaria agora o papel do computador na dinamizao e que uma ferramenta que contribui com os alunos. Usar imagens, iconografia...(...) O computador possibilita...tem um alcance maior. A internet uma ferramenta que est colocada hoje, que contribui (Joo). Um ano e meio muito pouco se comparado experincia de vida e experincia profissional de cada um... Como ele poderia contribuir para o desenvolvimento profissional?(Andria) Me inspirando em Paulo Freire, ningum aprende sozinho. Ns aprendemos em comunho. O nosso grupo sinaliza que estamos caminhando na construo de uma sociedade mais coletiva, menos individualista. Mais altrusta e menos egosta. O nosso desenvolvimento profissional, ele tem que ser visto a partir do nosso e no do meu. Eu acredito, desejo e tenho esperana de que coletivamente que vamos construir. Como diz Paulo Freire, prefiro errar em grupo a errar sozinho. Esta minha frase tambm. Comungo com ela e busco fazer assim (Joo). Nesta altura do campeonato, eu no sei dizer se quando estou pensando sozinho estou pensando sozinho mesmo... Sinceramente eu no sei mais... Eu no sei mais quando estou escrevendo uma coisa que pensamento meu ou se eu estou na verdade dando continuidade ao que o grupo tem pensando e que eu estou fazendo parte. Acho que devemos refletir um pouco mais sobre a formao dos professores... Vamos

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retroceder um pouco mais. Quando a Slvia falava de motivao. Algum motiva o menino a pegar no lpis? Algum ensina o menino a pegar no lpis? Algum ensina para ele pegar assim... tem menino que escreve assim, tem menino que trava os dois dedos de trs. E eu fico pensando no computador. Do mesmo modo que a gente incorpora a prtica de trabalho, de educao, de aprendizagem e ensino. Eu acho que a gente deve incorporar estas tecnologias. A eu no consigo ver muito esta diferena entre o ensino formal e o trabalho com as tecnologias. Eu no consigo ver mais esta separao. Porque isso faz parte do dia a dia. A nossa briga l na SMED para no haver cursos de informtica mais nas escolas. Existe um momento que o laboratrio de informtica serviu para isso, para cursos de informtica. A aparecia o professor de informtica. E a a ideia no essa. A ideia que a gente acredita que a informtica est ali como uma ... eu no queria usar a palavra ferramenta no mais... como uma ferramenta para poder aprender Histria, Geografia, ter acesso a isso e aquilo esta um pouco a ideia (Mariano). Concordo com a Silvana que a questo da convivncia, da motivao, de fonte de inspirao, ver o que o colega fez, isso essencial e funciona. Andria brincou no grupo virtual (E-group) com a palavra tirana e eu retornei no e-mail que bacana neste grupo que ele nunca foi conduzido. Ela d uns toques mas o grupo se d toques. Isso que legal. A dinmica que ns nos ofertamos aqui est contribuindo para nosso desenvolvimento profissional com certeza, porque ns estamos aprendendo um monte de coisas com a nossa convivncia. Aprendendo a relacionar, ouvir, refletir sobre novas coisas, principalmente respeitar o ritmo de cada um. Respeitar opinio contrria. E isso desenvolvimento profissional com certeza. Gostaria de comentar mais duas coisas. Uma que a gente mesmo se preparando, planejando, a gente tem que estar aberto. Um dia desses uma aluna trouxe um pendrive pequenininho que eu nunca tinha visto deste modelo, e o computador que tem l na multimdia um Windows 98 antigo e o drive no reconheceu e a a menina iria ficar frustradssima se no abrisse o trabalho dela. A eu recorri ao menino do laboratrio e o cabo da televiso no estava funcionando. Tentamos em todos os computadores. Um aceitou o pendrive, colocamos em cima da mesa do computador e a turma inteira ficou assistindo a apresentao da menina. A apresentao estava cheia de problemas de formatao, mas a aluna ficou feliz por apresentar. Eu j fiz isso em outras pocas, por causa de tempo eu no deixei o aluno apresentar. Ele ficou decepcionadssimo comigo. A me dele brigou comigo, Herbert voc era o melhor professor para ele e agora voc acabou para ele porque voc no deixou apresentar. Por causa da pressa. A turma da primeira aula no teve pressa, eu articulei o horrio com a professora de Matemtica, ela ficou com minha turma e eu fui para l. Estava chovendo, os meninos passaram debaixo da chuva para no perder tempo e a coisa acontecer. Eles iriam embora sabendo que eu fiz e foi mostrado. E outro (aluno) trouxe um DVD e a multimdia no tem leitor de DVD. A Jlia monitora do Labepeh estava acompanhando minha turma com um notebook na mo. Colocamos o DVD, mas no leu porque ele fez em uma verso mais nova. Nem levando o DVD dele para casa eu consegui ver. Esse no teve jeito mesmo. Mas eu tentei. Pedi para ele gravar uma verso mais acessvel. s vezes, mesmo que a gente planeje bem a coisa ela no acontece. Ento tem que ficar bem tranquilo. Eu estou lendo um livro do navegador Amyr Klink se chama assim: cem dias entre o cu e o mar. Muito legal o planejamento dele como ele se preparou para essa viagem. Em dois anos ele pensou em tudo. Mas algumas coisas ainda escaparam. Por exemplo, tinha umas ranhuras no barco dele que juntavam crustceos e os tubares comearam a juntar perto do barco dele. Ele planejou cardpio para todos os dias. Eu coloquei um textinho dele em minha prova. Para mostrar o que viajar com planejamento e o que viajar sem planejamento. E eu acho que um pouco isso... estamos navegando neste oceano. Mas planejando. Ns temos alguns instrumentos de orientao, mas o maior instrumento de orientao somos ns. o interno, a nossa

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sensibilidade. Primeiro nossa condio de educador depois pensar nas outras questes (Herbert). Eu no acho que tem essa separao: horrio de estudo e horrio de jogar. A que o Marco Silva55 discute a ideia de por que ele no gosta de chamar de ferramenta por causa do Chat. Ferramenta o martelo... a tecnologia digital gera interface, gera relacionamento (Mariano). Fomos casa Fiat, me cadastrei e recebi um e-mail com uma palavra que achei fantstica. Casou com o que o Joo falou. Eles estavam fazendo um encontro de formao de plateia. Que para preparar as pessoas para ouvir concerto. Eu acho que a gente tinha que pensar um pouco nisso. A gente vai ter que comear a pensar em formar o cara para lidar com a tecnologia. A falta de planejamento pode ser na informtica ou na sala de aula tambm. O problema da sala de informtica - usando a metfora que eu usei - como se voc estivesse entrando em um oceano sem fim. Na sala de aula, o livro j determina o captulo, as perguntas, e aula j est planejada. Ser que os professores esto dispostos a investir no planejamento? Ser que todo mundo est com este olhar que todo aluno precisa aprender a sua matria de forma qualificada e tal? muito fcil reclamar, ningum se interessa no quer saber de nada (Herbert). A Andria falou sobre o desenvolvimento profissional. Parece-me que tomar conscincia de que lidamos com um processo anterior de nosso desenvolvimento profissional. Eu, Joo, e depois do coletivo. Muitos de nossos colegas foram formados por faculdades particulares e que o desenvolvimento da profisso tem uma grande predominncia, inteno de atender as demandas de mercado e que ... Durante o meu curso de Histria pouco ou nada se falou... e depois... agora me tornei professor. S posteriormente, quando fiz uma ps-graduao e a partir de 1995, eu passei a me engajar na Faculdade de Educao da UFMG que me descobri: eu e as relaes com os outros. De certa maneira, eu acho que esta formao influencia um pouco o uso do computador pelo professor. Eu falo por mim. Eu tinha uma viso do computador muito mecnica. O Herbert falou da questo do improviso que o laboratrio sugere. Em minha escola, para muitos colegas, improviso pecado mortal. Eventualmente isso faz parte. E isso est colocado em nosso desenvolvimento profissional. E at um tempo atrs eu tambm achava que improviso era coisa que no podia estar colocado. Mas faz parte! (Joo) Como o exemplo do nosso grupo poderia ajudar outros professores a se desenvolverem profissionalmente, a se aproximarem do computador...(Andria). Eu retomo aquela ideia dos seminrios. E a gente que iria organiz-los. Contaria as experincias que j esto acontecendo na escola. So poucas, mas esto acontecendo para apresentar e de repente professores de outras escolas viriam apresentar tambm. Oportunidade de a gente fazer contatos, o que vocs acham? (Herbert) Eu acho que este grupo aqui um exemplo para outros de motivao e que temos o computador para nos aproximarmos. Podemos usar como exemplo. Eu estou me aproximando do computador por qu? Porque eu quero usar? Por que a Silvana quer continuar aprendendo? (Mariano)

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Marco Silva socilogo, mestre e doutor em educao, professor da UERJ e da UNESA, desenvolve pesquisa sobre a interatividade aplicada ao ensino presencial e a distncia, com desdobramentos nos campos da sociologia, da arte, do mercado e das tecnologias digitais.

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A motivao um elemento que impulsiona o desenvolvimento profissional? (Andria) Claro. Se eu no tiver uma motivao por trs do uso, eu vou ao computador olhar meus e-mails e pronto, acabou. Por que eu vou navegar em um site de Histria? (Mariano) Eu acho que o principal motivar para formar um grupo, para pensar como a gente. O colega da Matemtica ou da Cincia pode pensar: vocs esto discutindo Histria e como a gente pode fazer? A questo montar um grupo do uso da tecnologia nas disciplinas. Pensar dentro de cada rea (Herbert). Sobre a questo de como nosso grupo pode contribuir para fomentar outros. Eu acho bacana que o Herbert colocou esta proposta de comear aqui na escola. Eu tenho que tomar certo cuidado... porque ns temos de ser estratgicos. Comear aqui eu acho uma estratgia super bacana. Gostaria de reforar a ideia do Herbert de promover o evento aqui no Eleonora, promover seminrios e depois do segundo ou do terceiro a esta escola possa ser uma espcie de um centro de referncia. E nesta caminhada de socializao de experincias, como estamos fazendo aqui agora, pela adeso voluntria, pelo desejo e a partir destas experincias aqui do Eleonora, criar alguns parmetros para que o Eleonora seja este centro. Trabalhar o desenvolvimento profissional a partir de pequenos ncleos. E quem sabe a Escola Eleonora, em relao tecnologia, no pode chegar a ser uma Escola da Ponte como a de Portugal? Vendo a mdio ou em longo prazo, vejo nosso grupo como fundamental e importante at mesmo imprescindvel que ele v continuando (Joo). A formao um caminho, o seminrio outro caminho, eu acho que trabalhar, como o Herbert sugeriu, com professores de outras reas muito mais estratgico. um trabalho para ser feito bem devagarzinho (Mariano). Poderamos, tambm, mas em outra etapa, dividir, por exemplo: o uso do computador com crianas, adolescentes, com a juventude. No sei em que momento a gente comeasse a ver outros horizontes, as especificidades do uso das TIC com esses sujeitos educandos (Joo).

2.15. 16 ao 20 Encontros (sem a presena da pesquisadora) Durante o tempo em que estive ausente, acompanhei as discusses pelo E-group. Apesar de no ser objeto de anlise, descreverei brevemente algumas discusses realizadas durante o primeiro semestre de 2009 e o que aconteceu aps meu regresso, na inteno de reforar o valor do que foi construdo no grupo. Como combinado no ltimo encontro de 2008, Herbert ficou responsvel por enviar sugestes de datas para os encontros e o grupo avaliaria a viabilidade delas.
Pessoal, tudo bem? O que vocs acham de 7 de maro? O ms de fevereiro est meio pesado, faltando professor na escola, eu acho que em maro seria melhor para comearmos. O que acham?Abraos, (Herbert, EG 06/02/09). Boa tarde gente! Herbert para mim tranquilo dia 07/03. Abrao a todos (as) (Joo, EG 06/02/09). Ol! Confirmado dia 07/03! (Vyasa, EG 06/02/09)

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Continuando a dinmica que tnhamos e no intuito de potencializar as discusses, Herbert envia uma pergunta para o grupo:
Pessoal, vou me arriscar a mandar uma perguntinha para o grupo: Quais as principais dificuldades que cada um de ns est enfrentando nesse incio de ano nas escolas, especificamente no Ensino de Histria?(Herbert, EG 15/02/09) Ei pessoal. Bem, o que tenho notado, fato comum em todos os anos, que os alunos parecem no ter estudado Histria no ano que se passou. No se lembram de nenhum tema ou contedo (pouqussimos), pelo menos no verbalizam isso, com raras excees. O que ser que fica ou poderia ficar marcado no Ensino de Histria? Quais reflexes poderiam ser mais relevantes? Um abrao (Silvia, EG 15/02/09). Boa noite amigos/as da Histria! Primeiro quero dizer, Herbert, que a pergunta foi bem articulada. Gostaria de partilhar com vocs que troquei de escola, um desejo que acalentava h muito tempo. Agora sou professor de Histria do terceiro ciclo na E.M da Vila Pinho, no primeiro turno. O grupo de trabalho muito acolhedor. Logo na primeira reunio pedaggica, ao distribuir as aulas, pude perceber o quanto a Histria ainda fica como disciplina parte. O coletivo conseguiu assumir que a Histria tivesse apenas uma aula por semana em alguns dos anos do terceiro ciclo em 2008. Isso muito srio. Ao comear as aulas de Histria com uma turma do segundo ano do terceiro ciclo, havia um grupo de meninos (as) que trabalhou todo o livro didtico da sexta srie e outro grupo que teve apenas uma aula por semana e trabalhou somente com a metade do livro. Pelo que estou observando, parece tambm que o livro didtico quase que o currculo praticado na Histria. Assumi neste ano a responsabilidade de trabalhar com os (as) meninos (as) do terceiro ciclo as chamadas aulas de informtica. Neste sentido, a experincia com nosso grupo est sendo muito importante para mim. Estou construindo com os (as) educandos (as) um processo de relao mais educativa com o uso do computador e suas possibilidades nas aulas de Histria. Inicialmente programei com o estagirio trabalharmos com os (as) meninos (as) a Histria do computador para eles (as) saberem da historicidade daquela ferramenta. Estamos visitando o museu virtual da Universidade do Minho, est sendo muito bacana a experincia. Vou ficando por aqui, desejando a cada um de vocs uma boa semana. Abraos, (Joo, EG 15/02/09). Ei, pessoal, As minhas dificuldades no turno da noite se assemelham s da Slvia. Os alunos apresentam alguma dificuldade em demonstrar o que j sabem de Histria, passando a impresso de que no aprenderam. No caso do turno da tarde, recebi esse ano alunos muito bons (a maioria) em organizao, cumprimento de tarefas e deveres de casa, porm com o conceito de Histria meio defasado, com dificuldade em se expressar usando os prprios argumentos, me do a impresso de estarem meio viciados em copiar coisas, pois dois textos que eu entreguei eles perguntaram se era para copiar o texto. Joo, eu tambm j iniciei com trs turmas no laboratrio de informtica pesquisando sobre a Grcia Antiga. Essa questo que voc coloca sobre a reduo das aulas de Histria muito sria e compromete totalmente o trabalho. Eu sei disso, porque ano passado no Eleonora noite eu fiquei com 1 aula e o restante do tempo na coordenao. No foi nada bom. Abraos (Herbert, EG 16/02/09). Herbert e Pessoal. Estou trabalhando pela manh na EMPEP. Fao parte de um bloco que tem 3 turmas de meio do 3 ciclo e 3 de final do 3 ciclo. Os alunos de meio de 3 ciclo so organizados (no todos, claro) e quando conversamos sobre Histria, percebo que h interesse e conseguem formular e responder questes. Ento parabns a voc, a Heliane e ao Pedro. No entanto, os alunos de final de 3 ciclo esto muito desorganizados e sem referncias sobre Histria. Tiveram uma trajetria muito complicada, sem rotina de estudos e pelo que me parece, somente em 2008, passaram por 4 professores. Fico por aqui. Abraos (Mariano, EG 16/02/09).

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Mariano, na verdade a questo outra. Esses alunos (as) do meio do 3 ciclo na verdade so parentes daqueles seus antigos alunos de 5 srie. a convivncia, entendeu!? Brincadeiras parte, a verdade mesmo que vai ser timo para as turmas desse bloco a sua presena na rea de Histria. Haver com certeza um processo de continuidade para aqueles j engajados nos estudos histricos e o comeo de envolvimento para aqueles meio perdidos. Devo confessar que j tive turmas complicadas, mas, igual s duas "6" sries do ano passado... rarssimos eram os dias onde havia real e proveitosa interlocuo entre eu-professor e eles alunos. Nunca vi tanto dispersos juntos. Parecia uma seleo! Abraos (Pedro, EG 16/02/09). Sabe o que difcil nas aulas de Histria, principalmente para os anos iniciais de ciclo? criar um elo de significados dos contedos com a vida de todos os estudantes. uma questo que vai ao encontro do utilitarismo, porm como seduzir alunos com temas como neandertais, pedra lascada, vassalos e suseranos, por exemplo? Para quem gosta e se interessa pelo assunto, timo. Boa parte dos textos cai bem. E aqueles que chegam a ter ojeriza da Histria? Tenho optado pelo lado ldico da coisa. Atividades que colaborem ao menos para a fixao de conceitos. No sei se estou sendo pouco ambicioso, mas ficarei feliz como professor, se meus alunos se lembrarem pelo menos o significado e a localizao histrica de termos como os citados acima. Acho que estou ficando velho e acreditando que aprofundamento das discusses histricas deve ficar a cargo do ensino mdio. Empurrando responsabilidade para os outros l na frente? No sei. Tem tambm a questo da maturidade dos alunos... Bom toda essa discusso d uma dissertao de mestrado. Herbert, obrigado pela pergunta. Abraos (Pedro, EG 16/02/09). Este incio de ano est puxado. Estou trabalhando em outra escola noite e tive que pegar mais de um contedo para completar a carga horria. Estou trabalhando at com ingls para o EJA. Isso demanda bastante tempo para elaborao de atividades e estudos. Mas est legal! No poderei comparecer ao nosso encontro, pois tenho sbado letivo em 07/03 na outra escola. Mas a gente se fala. Abraos em todos e uma tima semana (Heliane, EG 02/03/09). Andria e pessoal, o prximo encontro ser no sbado, 07 de maro s 8 horas. Proponho que a pauta desse encontro seja o planejamento dos prximos (cronograma), a organizao dos temas para discusso em 2009 e a retomada das discusses acumuladas pelo grupo em 1 ano e meio. Na reunio do Labepeh ficou combinado de assistirmos nossa apresentao do relato de experincias no Dilogos. A Jlia dever levar a fita. Mariano e Heliane no podero comparecer nessa reunio. Gostaria que os outros professores confirmassem presena. Ser no mesmo esquema, j pedi o caf e cada um leva um agradinho pro lanche, ok? Conversei com a nova direo da escola que autorizou a cada um dos professores compensar o sbado em um dia de projeto na escola. Ento, at sbado. Abraos (Herbert, EG 03/03/09).

O grupo decidiu que, a cada encontro presencial, um dos integrantes produziria uma breve sntese do encontro e postaria no E-group para que eu pudesse acompanhar o andamento dos encontros presenciais. Sobre o encontro do dia 07/03/09:
Andria e colegas, fizemos nossa primeira reunio de 2009 no sbado, 07 de maro. A reunio comeou com as apresentaes, uma vez que estavam presentes a Jlia, Rita e a Araci, pela primeira vez em nosso grupo. A Rita da escola Luis Gatti e membro do Labepeh e ir acompanhar o grupo, assim como a Jlia. A Araci veio dar as boas-vindas em nome do Labepeh. Confirmei a todos a autorizao da atual

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direo da EMPEP para a continuidade das reunies e para a troca dos sbados de reunio por dias de projeto. Marcamos a prxima reunio para o dia 04 de abril. Em seguida, assistimos ao vdeo da nossa apresentao no Dilogos do Labepeh e, aps, fizemos um pequeno debate dos temas levantados na apresentao. Foram apresentados os temas para discusso em 2009, mas no fechamos por onde comear. Eu acho que foi isso, fiquem vontade para completar. Abraos (Herbert, EG 08/03/09). Ei pessoal, bom dia! Fao minhas as palavras do Herbert quanto ao "nosso" dia. Gostaria de acrescentar dois detalhes. Primeiro, a sugesto do Herbert de que seja resguardado o momento "oficina" das reunies, no laboratrio de informtica da EMPEP. E pelo que me lembro, para a prxima reunio teremos lido o texto "Memrias de pessoas, de coisas e de computadores". No isso? Um abrao a todos e todas. Int! (Rita, EG 09/03/09).

Herbert continua moderando o E-group:

Ei, pessoal, eu estou achando o grupo meio parado. Vamos colocar alguma questo para discusso? Vale qualquer assunto, ok? Abraos (Herbert, EG 14/03/09). Herbert e pessoal! Acho que esse ano comeou muito apertado para todos. Mas acho tima a ideia de continuar colocando questes para nos instigar (Joo, EG 14/03/09).

Nos dois primeiros meses, as interaes no E-group estavam bem escassas e Herbert tentava motivar o restante dos integrantes. Como ningum se manifestou, resolvi postar uma pergunta retomando a discusso sobre os museus:
Ei pessoal! Comeo com uma pergunta ento... Estou visitando muitos museus... e fico pensando: uma visita a um museu fala por si s ou s vlida quando h professores guiando os alunos e fazendo uma re-interpretao dos objetos? Abraos! (Andria, EG 15/03/09) Ei Andria e Colegas. Como vo todos? Vou arriscar a resposta... Acho que vou ficar bem sobre o muro. Acredito que as duas formas de contato com o museu so muito interessantes. Quando vamos a um museu sem a presena de um professor (professor, guia, monitor), ficamos diante de possibilidades de leitura dos objetos a partir de nossas vivncias. A interpretao e a reinterpretao do que vemos acontece a todo o momento. Voltei a Sabar recentemente, depois de saber que a Igreja Nossa Senhora do (no museu, mas o exemplo serve), uma igreja construda por mulheres (algumas pagaram e outras trabalharam) que tinham inteno ou dariam a luz, e meu olhar para aquela bela igreja foi outro. A visita com o professor no impede as leituras livres. O professor tenta orientar um olhar, mas no tem como evitar interpretaes e reinterpretaes. Nessa visita as duas formas esto presentes. O que tentamos fazer dar visita uma intencionalidade que ultrapassa a livre leitura. Que de certa forma se entrelaa com um trabalho sistematizado que estamos fazendo. Para finalizar, o que nos falta fazer como voc Andria: visitar muitos museus e levar nossos alunos. Abraos a todos (Mariano, EG 15/03/09). Oi, Andria e pessoal, Tambm vou me arriscar a responder. Nesses anos de magistrio, visitei com os alunos, e tambm sem eles, vrios museus. Em alguns deles a proposta evidente. Voc percorre os sales e se informa atravs daquilo que est escrito, atravs da sequncia, do caminho percorrido. Eu vi isso na Casa Fiat que orienta um caminho, vi isso tambm na exposio de mapas e caravelas que houve no Palcio das Artes onde o caminho percorrido ensinava por si s. J no museu da PUC e Ablio Barreto h necessidade de interveno, pois a proposta nem sempre

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est clara. Essa interveno pode ser feita pelo professor ou por um guia do museu. Eu penso que essa necessidade de interveno varia conforme a maturidade e o conhecimento dos alunos. Nas sries iniciais, esse acompanhamento sempre necessrio. Ei Silvana, gostei de sua entrada no espao virtual. Pedro est meio sumido. Abraos, (Herbert, EG 15/03/09). Ol Andria e colegas, acredito que, para uma visita tcnica com alunos, necessria a interveno de um professor ou um monitor, pois se deixar muito solto os alunos acabam no percebendo a importncia do acervo. Por exemplo, semana passada levei os alunos de 5 srie ao Museu Ablio Barreto e dividimos os alunos em duas equipes. A minha equipe fez um trabalho super bacana sobre um olhar diferente no museu. Lemos juntos uma cartilha sobre o bonde em BH e descobrimos juntos vrios detalhes da poca: propagandas que estavam afixadas no bonde, material, cor, passagem,etc. A outra equipe foi para outra sala com a monitora que explicou sobre a histria de BH e como a cidade foi construda. Achei vlido! Percebi que os alunos gostaram. Abraos (Heliane, EG 16/03/09). Ol pessoal. Acho que a validade de uma visita a um museu no passa necessariamente pela orientao dos alunos e pela reinterpretao dos objetos. Num certo sentido, a visita pode valer por si s. A bem da verdade, acho que o estranhamento/ encantamento dos sujeitos diante da exposio, do espao, da disposio cnica (luz, fundo musical, etc.) toca mais que quaisquer explicaes. Me lembro de peas vistas, do tratamento dado ao seu entorno, mas no do que li /ouvi a seu respeito. Sinto isso, sobretudo quanto exposio da Arte Negra, acontecida no Palcio das Artes e quanto ao Museu de Petrpolis. Ouvi a explicao no fone de ouvido s por ouvir. Estar de pantufas nos sales pisados pela Princesa Isabel me falava mais do segundo imprio que o udio. Acho que a viso o sentido que fica aguado numa visita a um museu; a audio fica, neste sentido, em segundo plano. Ento, pensando nos alunos, no que se deixe de lado a orientao a eles, como visitantes, ou a conduo de seu olhar sobre a ressignificao dos objetos. Mas que esta seja breve, sucinta, ou que sejam orientados a perguntar sobre o que lhes interessar. Acho que devem se sentir "livres" para serem atrados pelos objetos em exposio. Em sala de aula, podem ser feitos comentrios mais densos e "conclusivos. Um abrao a todos, (Rita, EG 18/03/09).

No final de maro, as interaes retomam a sua frequncia habitual. Herbert e Mariano destacam o papel do espao virtual em nosso grupo.
Andria e pessoal, agora o grupo anda ligeiro no virtual. Muitas questes so resolvidas no E-group, algumas de ordem prtica, como a que horas reunir, o que levar de lanche, qual o roteiro da reunio, etc., outras de ordem conceitual, como essa agora, ou sobre Webquest ou sobre a prtica pedaggica. Outro ponto positivo que vejo nas listas de discusso o seu carter democrtico, pela oportunidade de todos se expressarem livremente e serem ouvidos pelos demais. Concordo com a Andria quando ela diz que essa ferramenta foi essencial para a consolidao do nosso grupo, pois ela nos aproximou. Abraos, (Herbert, EG 21/03/09). Andria e colegas...Concordo com o Herbert e gostaria de acrescentar algumas coisas (.1)-o grupo virtual possibilita reflexes mais profundas: h um tempo para planejar as respostas. H um tempo para escrever e, novamente, refletir sobre o escrito. Esse tempo faz muita diferena no debate. Da eu acreditar que h aprofundamento. No estou querendo dizer com isso que esse debate melhor do que o outro, o presencial. Mas diferente. O outro debate tambm tem a sua importncia: o olho no olho, as interaes, as sensaes, o corpo falando (e s vezes de modo antecipado)(.2)-o grupo virtual nos possibilita entender bem uma das potencialidades da internet: a autoria. Quanto conhecimento j produzimos nesse

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grupo. Ns no vamos escrever um livro? O grupo virtual tem dado um caldo muito bom para pensarmos no livro (.3)-o grupo virtual articulador. Essa perspectiva que o Herbert apontou: organiza o trabalho e nos articula no campo conceitual. Eu apontaria ainda uma terceira linha: ele me lembra do compromisso que assumi com todos vocs e me possibilita participar com o tempo que tenho (Mariano, EG 22/03/09). Herbert e Colegas. J que vamos conversar sobre blog no dia 4, que tal comearmos discutindo a qualidade dos servidores que hospedam blog. Qual deles o mais interessante? o UOL (zip.net)? o Google com o Blogger (blogspot)? Tem outro? Quais critrios utilizamos para avaliar a qualidade de um blog? Abraos a todos (Mariano, EG 29/03/09). Mariano, suas questes so bem pertinentes. Eu entendo que os critrios para avaliarmos a qualidade de um servidor que hospeda um blog so a facilidade de acesso pelos usurios, facilidade de criao e atualizao pelo dono do blog, capacidade para insero de imagens e textos, opes de modelos, entre outros. Eu tenho blogs no UOL e no Google, mas sei que possvel fazer em outros servidores, como o IG. Para criar o blog, eu acho mais interessante o do google, por ser mais rpido. Mas, nos outros quesitos eles so semelhantes. Eu acho que uma boa pesquisa para o grupo descobrir os vrios servidores que oferecem esse servio. Abraos (Herbert, EG 30/03/09).

Sobre o encontro do dia 04/04/09:

Colegas, a reunio do dia 04 de abril aconteceu com a presena do Joo, Mariano, Vyasa, Pedro, Silvana e Herbert. Ela iniciou com os informes passados pelo Joo sobre a reunio do Labepeh no dia anterior. Em seguida, passamos a discutir o texto: Memrias de pessoas, de coisas e de computadores: museus e seus acervos no ciberespao, das autoras Ins Gouveia e Vera Dodebei, com destaque para a "falsa" oposio entre o real e o virtual, com o virtual apresentado pelas autoras como uma das dimenses da realidade. Aps a discusso, foram feitos os relatos de experincia do uso da informtica na aula de Histria pelo Mariano, Herbert e Joo. Os trs apresentaram o que j foi trabalhado em 2009, utilizando a informtica. Por ltimo, fomos sala de informtica e fizemos uma oficina de blogs. Como resultado, dem uma olhada nos links abaixo: Blog da Silvana: http://silvanahistoria.blogspot.com Blog do Pedro: http://pedrosa-filistoria.blogspot.com Blog do Joo: http://andrade68.blogspot.comBlog do Mariano: http://morrodeminas.blogspot.com. Nossa prxima reunio ser no dia 16 de maio. Abraos (Herbert, EG 06/04/09). Obrigado, Andria e Herbert pelos "toques". Andria, eu no sou resistente, talvez um preguioso digital! E que negcio esse de "inserir o link do blog que GOSTASTES? Ora, p! J estas a falare e escrevere como uma autntica lusitana? Viva a terra de Cames! Abraos (Pedro, EG 16/04/09).

Heliane compartilha as atividades desenvolvidas com a 5 srie.

Ol Colegas! Tudo bem? Como estou na fase de elaborao de provas, correo e tambm preparao de aulas, aproveito para compartilhar com vocs minhas atividades. Este ano estou trabalhando na EMPEP com 5 sries e o assunto atual Pr-Histria. OK?Abraos! (Heliane, EG 25/04/09) Ei, Heliane, Valeu pelas dicas, as atividades na informtica esto muito legais, aposto que os meninos vo adorar. Vou utilizar tambm, ok? Abrao (Herbert, EG 27/04/09).

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Sobre o encontro do dia 16/05/09:

Andria e colegas, Na reunio do dia 16 de maio discutimos os seguintes assuntos: 1Mariano apresentou a proposta que iremos defender na assembleia do PAP (Projeto de Ao Pedaggica) da EMPEP, que trata de uma formao em juventude e tecnologias. um projeto voltado para a formao do professor em encontros mensais e tambm o desenvolvimento do trabalho com os alunos. Ainda sobre o PAP., Silvana props estudarmos a possibilidade de utilizarmos a verba, nos prximos anos, para subsidiar ps-graduao de professores. 2- Discusso e deliberao sobre a entrada de novos membros no grupo. Herbert apresentou a solicitao da professora de Histria do Colgio Municipal Belo Horizonte, Ftima, de fazer parte do grupo. O grupo discutiu e deliberou convidar a professora para a prxima reunio. Sobre a proposta de convidar a (as) professora (s) da Escola Mariano de Abreu para participar do grupo, Rita apontou que o Labepeh enxerga o grupo com o multiplicador e pode acompanhar o Ensino de Histria nas sries iniciais. A professora Aparecida ser convidada a participar da prxima reunio. 3Foi feita a proposta e o grupo aprovou tentar participar do Perspectivas em Uberlndia, em novembro de 2009, com uma comunicao sobre o grupo e seus trabalhos. 4- Sala de informtica. Na parte prtica da manh, foi construdo o blog Ensino de Histria e tecnologias que dever ser alimentado pelos membros do grupo (Vou mandar emails para cada um do grupo com as senhas e o passo-a-passo).5Prxima reunio: 20 de junho. Notcia boa: Silvana est desenvolvendo um trabalho na informtica com seus alunos da manh. Abraos (Herbert, EG 19/05/09).

Sobre o encontro do dia 20/06/09:

Andria e colegas, fizemos nossa reunio no dia 20 de junho com a presena de Mariano, Herbert, Pedro e Silvana pela EMPEP, Rita, Joo, Ftima e Elisngela (bolsista do Labepeh). A reunio teve incio com os informes sobre os contatos feitos com as professoras Ftima, do Colgio Municipal Belo Horizonte, que a partir dessa data ir participar do grupo e Aparecida, da Escola Estadual Mariano de Abreu, que no pode comparecer, mas ir fazer parte do grupo tambm. Antes de irmos para o laboratrio, fizemos uma discusso sobre experincias de Ensino de Histria com o uso do computador. Silvana fez relatos, Mariano, Ftima e Herbert tambm relataram atividades. Rita falou de uma estratgia que tem usado, que fazer uma turma apresentar trabalhos para outra. Mariano sugeriu criarmos sequncias didticas para o uso de todos. O texto proposto para a discusso foi encaminhado para a prxima reunio e para o grupo virtual. Em seguida, fomos ao laboratrio visitar o site do Arquivo Pblico de Belo Horizonte e conhecer os cadernos de Histria dos bairros. O link : http://www.pbh.gov.br/cultura/arquivo Prxima reunio dia 22 de agosto (Andria j estar conosco?). Abraos e boas frias para todos (Herbert, EG 21/06/09).

Sobre o encontro do dia 22/08/09:

Andria e colegas, Conforme combinado, repasso as discusses e decises do grupo da ltima reunio do dia 22 de agosto de 2009. A reunio marcou o retorno da Andria coordenao do grupo. Andria iniciou dando dois informes, o primeiro que ser expedido um certificado de autoria no artigo apresentado em Portugal, o segundo o encaminhamento de um certificado pelo Labepeh do grupo de Histria da EMPEP. Est sendo elaborado um projeto, mostrando os resultados e avanos do grupo e ser solicitado um certificado de 320 horas. Em seguida, decidiu-se pela gravao das prximas reunies com o objetivo de facilitar a anlise da caminhada do grupo. Nesse ponto, foi combinado que iremos autorizar as gravaes apenas com esse objetivo, sendo que utilizaes futuras com outros objetivos devero ser novamente autorizadas. Em seguida, foi discutida no grupo a ideia da produo de

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sequncias didticas com o uso da tecnologia. A discusso girou em torno da definio de temticas, preparao e aplicao das sequncias. Foi definido que iremos trabalhar com o Ensino Fundamental e com o ensino regular. No prximo encontro e, antes, no grupo virtual, cada um ir trazer suas demandas de temas e o planejamento de atividades utilizando as tecnologias. Cada um ir expor o seu tema por um tempo (por ex. 40 minutos) e o grupo ir interferir no planejamento, sugerindo atividades e estratgias. Andria apresentou uma apostila do Governo Federal chamada Tecnologias na Educao: Aprendendo e ensinando com as TIC e falou da necessidade de buscarmos referncias tericas para o nosso trabalho. No final Andria e Rita relataram o Frum de Literacia de Portugal com um breve relato das apresentaes. Prxima reunio 19 de setembro. Abraos (Herbert, EG 24/08/09).

Entendo que tenhamos construdo um sentido original para o conceito de colaborao em nosso grupo, na medida em que o compreendemos como uma igualdade entre distintos. Reconhecendo nossas diferenas e valorizando-as como fonte de aprendizagem para o grupo, passamos a respeitar o papel de cada colaborador em seu ritmo, a seu modo e dentro de suas condies. Nesse processo de busca voluntria e comprometida por um objetivo no caso, a insero reflexiva, crtica das TICE no Ensino de Histria todos participvamos de formas diversas. Cada um sabia da importncia de seu papel e tambm de suas possibilidades e limitaes. Eu tinha mais tempo e facilidade de acesso a materiais e textos; logo, era natural que eu fosse a maior responsvel por essa tarefa. Isso, entretanto, no significava que os professores no assumissem tambm essa tarefa. Cada um contribua sua maneira. Nessa investigao, tanto os professores quanto eu fomos transformando nossa forma de participar, tornando-nos mais ativos e crticos, passando a integrar-nos mais ao processo e a atuar como participantes do grupo. As caractersticas pessoais dos participantes e a prpria dinmica do grupo tornaram o processo suave. Entretanto, reconhecemos que estabelecer um ambiente colaborativo um desafio. Como qualquer proposta de trabalho interpessoal, trabalhar com os outros requer comunicao e disposio para negociar, alm de envolver emoes e sentimentos. Como nas investigaes de Goldstein (2002), Costa (2004), Ferreira (2004), vivenciamos, em nosso grupo, uma experincia na qual os distintos saberes da escola e da universidade , cada qual com seu valor, se combinaram, permitindo a construo de um novo conhecimento. Gradativamente, dilumos rtulos e esteretipos relacionados ao status do professor da escola e do professor da universidade; do professor da escola que no l artigos acadmicos por no ser capaz de faz-lo e/ou por no consider-los relevantes para sua prtica, e do professor da universidade que no capaz de compreender o contexto da escola pblica e de se relacionar com suas dificuldades, dada sua distncia dessa realidade. Em nosso grupo, lemos textos variados de artigos de revistas acadmicas a trechos de teses de doutorado , mobilizados pela

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relao que se podia estabelecer entre cada um deles e os saberes dos professores e sua prtica. Acredito que o contraponto oferecido pelas diferenas beneficiou a todos ns. O processo vivido pelo grupo reforou nossa ideia de que a formao mais significativa quando se d por meio das demandas do grupo, cujos sujeitos que o compem se transformam em protagonistas de aes de seu prprio desenvolvimento profissional.

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CAPTULO VI

ANLISE DOS DADOS

No captulo O processo vivido pelo grupo colaborativo Ensino de Histria e TICE descrevemos minuciosamente cada encontro, assim como o processo de planejamento deles. Naquele momento, ressaltamos algumas caractersticas desse processo que foram se construindo como essenciais e contriburam para que o grupo permanecesse por tanto tempo (e ainda continua se encontrando), sustentado no apenas por interesses profissionais comuns, como tambm por um conjunto de valores, gestos e sensibilidades que estreitaram os vnculos afetivos do grupo. Como ocorrido na pesquisa de Costa (2004), tambm percebemos que o desejo de utilizar as TICE, a possibilidade de refletir sobre a prpria prtica docente com a colaborao de outros professores e de um pesquisador foram motor fundamental na constituio do grupo de trabalho. Analisamos os dados coletados (transcries, notas de campo, observao, questionrios, emails, textos produzidos pelos professores), a partir de uma perspectiva qualitativa interpretativa, com o intuito de buscar respostas para nossas questes de investigao: Qual o papel das TICE, no contexto de um grupo colaborativo, no desenvolvimento profissional de professores de Histria? De que maneira a insero e a utilizao das TICE podero repercutir na forma como o professor de Histria se desenvolve profissionalmente? Em que medida o grupo colaborativo pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores de Histria? No processo de anlise dos dados realizamos um esforo em desenvolver uma triangulao de informaes de naturezas diversificadas (E-group, Equitext, observao, questionrio, entrevista). A anlise dos dados no um procedimento que se restringe a uma determinada fase da pesquisa. Na verdade, ela permeia todo o processo, da elaborao dos instrumentos s primeiras leituras de cada material coletado, bem como na fase final, de anlise do material como um todo. Procuramos mergulhar nas informaes coletadas, chegando a uma espcie de impregnao do seu contedo (MICHELAT apud LDKE e ANDR, 1986). Anotamos elementos que pareciam

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relevantes, procurando organizar os dados. Periodicamente, afastvamo-nos - quando realizvamos leituras, tradues de textos - para novamente retomar a anlise e interpretao dos dados. Considerar a anlise, paralelamente coleta de dados, perceb-la como sistemtica e compreensiva; ou seja, como uma reflexo contnua em que, embora os dados se encontrem divididos em unidades relevantes e significativas, no se pode perder a conexo com o todo. Como afirma Tesch (1999), a marca da pesquisa qualitativa o envolvimento criativo do indivduo pesquisador. Manipular dados qualitativos durante a anlise uma atividade ecltica; no existe um caminho certo ou uma frmula fixa. ' possvel analisar qualquer fenmeno de mais de uma maneira, e cada analista qualitativo deve procurar seu prprio processo. Os procedimentos no so nem cientficos nem mecnicos; a anlise qualitativa qualidade intelectual. Se, por um lado, no existem regras estritas que possam ser seguidas insensatamente, por outro, o pesquisador no est autorizado para ser ilimitadamente inventivo (TESCH, 1990, p. 94-95). Nesse sentido, procuramos realizar a anlise dos dados estabelecendo concomitantemente um dilogo tanto com a literatura de referncia, buscando suporte terico para os indcios que sobressaam da anlise dos dados, quanto com os dados apresentados sob a forma de discursos por vezes narrativos ou argumentativos. Vale lembrar que, alm de permitir a comparao por outros pesquisadores, a apresentao dos dados e sua anlise renem um corpo de evidncias que descrevem atributos prprios do grupo estudado. Ressaltamos, no entanto, que a generalizao das concluses aqui apresentadas, a outros conjuntos, deve ser feita com cautela, diante da particularidade da amostra.

1.

Caracterizando o grupo Quando conhecemos o grupo, verificamos que era formado por professores que, de modo

geral, se empenhavam em se atualizar lendo materiais disponveis, participando de cursos e congressos.

Fiz uma ps-graduao e estudei metodologia do ensino superior com o professor L.na UFLA (Heliane). Minha atualizao principalmente atravs de leitura. A coleo educao em revista da FAE tem me influenciado muito na discusso sobre educao (Mariano) Artigos de revistas que falem sobre educao, leitura de jornal etc. Um livro chamado Aliengenas na sala de aula me chamou a ateno para algumas questes entre professor e aluno (Pedro).

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Eu tento ler o que me chega s mos e atravs de grupos de formao pela Internet e encontros de Histria da PBH, da UFMG e outras instituies (Herbert).

A reflexo e a partilha de saberes entre os professores so fundamentais para o seu desenvolvimento profissional, o que reflete na melhoria da prpria instituio de ensino. Hargreaves (2004) aponta o trabalho cooperativo e a discusso entre os profissionais como um componente fundamental para a superao dos problemas atuais de nossas escolas. Nesse sentido, perguntamos aos professores: Voc costuma trocar ideias, conversar com seus colegas sobre o Ensino de Histria?:
s vezes. Trocamos atividades, textos, etc. Trocamos algumas ideias sobre o contedo a ser ministrado (Heliane). Uma das formaes que estamos conduzindo a discusso curricular por ciclo e por disciplina. Necessariamente estamos discutindo sobre o Ensino de Histria (Mariano). s vezes sim quando conseguimos encontrar com um deles, s vezes no (Pedro). Raramente. No h um espao formal para a discusso de rea com exceo desse ano de 2007 em que estamos nos reunindo todo ms para as discusses da rea de Histria da EMPEP (Herbert).

As respostas evidenciam, de modo geral, que existe pouco espao reservado para a troca de experincias entre os professores da escola, coordenao, etc. Com a rotina intensa de trabalho, evidenciada no item anterior, bem como a prpria organizao do tempo escolar, quase no h pouco momentos de troca de informao e reflexes coletivas. Ressaltamos que os professores do grupo so conscientes da importncia e relevncia dos espaos e tempos na escola destinados troca entre os pares. E frequentemente questionam (como pode ser visto nas descries dos encontros) e reivindicam esse espao. Uma questo sempre apontada pelo grupo como dificultadora de uma prtica pedaggica planejada e refletida coletivamente a falta de tempo que, muitas vezes, promove o isolacionismo profissional. Esta questo evidenciada por inmeras pesquisas (ex. KUENZER, 1999, OLIVEIRA, 2000). Para a professora Heliane, somente trabalhando coletivamente que os educadores podero enfrentar os desafios atuais da educao, e, para trabalhar coletivamente, preciso ter tempo disponvel e espao para tal.
O encontro pedaggico essencial para a organizao da escola. Inicialmente, os encontros eram por rea. Era, de fato bem legal. Construamos projetos bem interessantes: festival de dana, teatro, feira de cultura, gincanas, semana da conscincia negra, etc. Depois, passamos a fazer encontros por turno e no por rea.

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Neste ltimo caso, as reunies ficaram mais dentro do aspecto administrativo e organizacional. Acho muito importante o encontro, seja ele por rea ou por turno, pois s assim conseguimos reunir a equipe e construir coletivamente propostas para a escola e para os nossos alunos (...) (Heliane). Nossa interao aqui no grupo fundamental, mas o tempo para realiz-la meio curto. Vamos um pouco mais devagar ento (Joo).

Heliane refora a importncia do grupo como espao de troca de experiencias e tambm de socializao de anseios, ansiedades e afeto.
Essa necessidade nossa sabe, de encontrar, de uma passar para o outro a sua ansiedade, essa troca nossa de experincia, carinho. Isso faz muita falta pra gente. Eu no acredito na educao sem ter essa troca, de experincia, no acredito.

Mariano problematiza a questo questionando se as discusses realizadas nos encontros pedaggicos, nos moldes antigos, realmente alteravam ou influenciavam a prtica nas salas de aulas.
Creio que Herbert e Heliane escreveram muito bem sobre a importncia da reunio pedaggica. No temos como negar o quanto os encontros coletivos so imprescindveis para nossas aes pedaggicas com um pblico jovem que constri sua identidade em grupos, nas relaes, no contato...Herbert e Heliane abordaram bem as finalidades que ns professores demos a esse espao/tempo, tanto para potencializar nosso trabalho como tambm quando o transformamos em um espao/tempo burocrtico, obrigatrio e outros usos mais. No entanto uma pergunta que me incomoda e busco resposta para ela qual o impacto real daquele modelo de reunio na efetivao dos projetos coletivos. Os acordos daquela reunio chegavam ao interior da sala de aula? Impactavam a aprendizagem? (Mariano)

Herbert destaca que a falta de tempo uma constante nas escolas, mas tal como o exemplo do nosso grupo, os professores podem repensar espaos formativos e ambientes de troca.
No temos tempo pra nada na escola. Encontramos os colegas no corredor. Mas nosso grupo achou uma maneira de fazer isso. Abrimos caminho para que outros professores tambm possam usar nosso exemplo (Herbert).

O tempo tem sido um elemento apontado por inmeros pesquisadores, como j discutimos anteriormente, e sua importncia pode ser analisada sob vrias perspectivas. preciso tempo para aprofundar um contedo, mesmo que vrios encontros se passem, preciso tempo para elaborar, desenvolver e analisar um projeto, uma proposta, uma aula, assim como preciso tempo para ouvir e ser ouvido. fundamental dispor do tempo necessrio para crescer, aprender, mudar. Herbert destaca, ainda, a importncia de se planejar em grupo.
Planejar sozinho uma coisa. Mas em um grupo outra coisa. Quando sentamos pra planejar aquele trabalho do blog, em questo de menos de 2 horas a gente planejou um trabalho. Eu tenho as manhs em casa. Eu posso sentar para planejar. Mas interessante ter a viso do outro. importante alinhavar as ideias. O planejamento

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coletivo muito mais interessante. A gente poderia at usar um tempo aqui no grupo para planejar mais. Fazer planejamentos mais constantes (Herbert).

Perguntamos aos professores se eles destacariam algum fato ou momento marcante em sua vida profissional de professor de Histria que influenciou o seu desenvolvimento profissional.
Certa vez, eu estava conversando com os meus alunos sobre a importncia dos estudos nas nossas vidas, quando um aluno da 8 srie colocou pra turma inteira como as aulas de Histria foram importantes para o seu trabalho. Ele disse que participou de uma reunio e o tema inicial foi sobre poltica. Como tnhamos estudado a era Vargas ele ficou vontade para falar sobre o tema. Agradeceu pelas minhas aulas e valorizou bastante a minha matria perante a turma. Foi muito legal! (Heliane) A minha entrada da rede municipal, para a EMPEP, a formao da rea de Histria, os projetos coletivos que desenvolvemos a partir das discusses curriculares foi um fator que impulsionou um rompimento com uma viso de educao centrada na transmisso e na quantidade de contedos (Mariano). O fato de ter sido vice-diretor da escola por 4 anos me fez ver a instituio por um ngulo bem diferente daquele da sala de aula e contribuiu para aumentar a minha percepo da responsabilidade e dos desafios da profisso (Herbert).

O vnculo afetivo com os alunos e o reconhecimento demonstrado por eles foram evidenciados em quase todos os relatos. Experincia em cargos de gesto tambm foi evidenciada como marcantes no desenvolvimento profissional destes professores. 2. A dinmica dos encontros: da constituio consolidao do grupo A dinmica dos encontros presenciais adotada pelo grupo envolvia algumas caractersticas fundamentais: 1. os encontros eram planejados com antecedncia e negociados com o grupo; 2. os encontros eram flexveis no sentido de sofrerem alteraes em seu planejamento de acordo com o desejo da maioria dos integrantes; 3. organizaram-se em funo dos interesses dos seus membros (as decises sobre praticamente todos os aspectos envolvidos na organizao do grupo eram coletivas); 4. o planejamento dos encontros era feito a partir da prtica cotidiana dos professores e de suas necessidades; 5. a comunicao estabelecida no grupo acontecia de modo informal, espontneo e aberto, admitindo-se momentos de imprevisibilidade; 6. cada encontro era organizado a partir de uma pergunta ou problema e unidades temticas.

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Os encontros se dividiam usualmente em duas partes: uma terica e uma prtica. Na parte terica, reunidos na sala dos professores, discutamos uma unidade temtica e estudvamos um texto56 (que poderia ser um artigo, livro, reportagem, etc.). O fato de a dinmica combinar momentos de teoria e prtica foi um dos aspectos destacados como positivos no trabalho do grupo, como demonstra a fala de Vyasa:
Creio que a dinmica dos encontros tambm foi muito interessante, com uma alternncia de discusses bibliogrficas e atividades prticas. Para mim, estes pontos foram muito bons (Vyasa)

A necessidade de se fazer frequentemente a opo por um tema baseava-se em nosso respeito pelo tempo dos participantes e pelo desejo coletivo de que cada encontro efetivamente trouxesse algo novo para todos. Esse era um sentimento geral. No estvamos dispostos a passar nossas manhs de sbado apenas conversando ou realizando tarefas sem um objetivo claro. Todos ns queramos aprender, estudar, enfim, crescer profissionalmente e acreditvamos na importncia de se organizar os momentos de encontro a partir de objetivos claros e relevantes para o grupo57. Na parte prtica dos encontros, procurvamos conhecer, analisar e experimentar estratgias pedaggicas no laboratrio de informtica (como Blog, Webquest, Equitext, softwares, atividades com pginas da internet). Essa alternncia entre os momentos de discusso terica e o do fazer/prtica tornou os encontros mais ldicos e estimulantes. Ao final de cada encontro presencial, realizvamos uma avaliao oral coletiva, identificando possibilidades de melhoria para os prximos encontros. A dinmica do E-group que aconteceu paralelamente aos encontros presenciais se deu de maneira semelhante dos encontros presenciais. A cada semana uma pergunta era postada, emails de diversas naturezas (pergunta, socializao, sugesto, dvida, informes) eram trocados. Podemos observar que, com o passar do tempo, a dinmica adotada foi deixando todos menos tensos, possibilitando intervenes de forma mais espontnea. O xito de um projeto colaborativo no requer que todos os membros participem de modo semelhante nas diversas atividades, ou que todos obtenham, com o projeto, benefcios equivalentes (CASTLE, 1997). A colaborao pressupe relaes de trabalho espontneas e

56

Como descrito no captulo anterior, os textos foram escolhidos coletivamente. Destaco que, por estar mais em contato com a temtica, em fase de reviso bibliogrfica, acabei sugerindo e enviando para o grupo um nmero maior de artigos. 57 Escrevo na primeira pessoa do plural por me sentir completamente inserida na dinmica do grupo, tambm como professora. Aprendi muito com o grupo e participei de cada encontro ativamente.

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voluntrias, negociaes, tomada de decises coletivas, dilogo. Os participantes trabalham em conjunto, numa base de relativa igualdade e numa relao de ajuda mtua, procurando atingir objetivos comuns (PONTE e SERRAZINA, 2003, p. 5). Os professores do grupo, de forma geral e com suas especificidades, mantiveram uma comunicao frequente nos encontros presenciais. Como vimos no captulo anterior, a participao no ambiente E-group potencializou-se a cada encontro presencial. Comearam a se sentir mais vontade com os colegas, a se expressarem mais vezes e de forma mais confiante. Ressaltamos que a natureza e a intensidade da participao no se manteve sempre igual ao longo do tempo. Pudemos registrar momentos de avanos e retrocessos, em circunstncias diversas, evidenciados pelos prprios professores. Todos os participantes ressaltam esse aspecto. Destacamos algumas:
Minha participao mudou. No inicio me sentia um pouco acanhada, fora de lugar, por ainda ser estudante da graduao e por no estar em sala de aula, como os demais colegas. Mas aos poucos fui me ambientando, me sentindo de fato parte do grupo, dividindo aflies e aprendendo com os demais (Vyasa) No incio eu no achava que fazer parte desse grupo ia ser to bom como hoje. Eu tenho como caracterstica participar ativamente de tudo que me comprometo, o que no significa que sempre tenho prazer nisso. No o caso do nosso grupo que me provoca, me faz avanar profissionalmente, me coloca desafios bastante interessantes (Herbert) Acho que depois de alguns encontros passei a falar muito mais. Acho que eu no deveria querer discutir tudo que aparece na roda (Mariano) Sinto-me bem no grupo desde o incio. Gosto de participar de grupos. medida que fui conhecendo as pessoas fui me abrindo, confiando nos colegas. Hoje h mais confiana no grupo e nas pessoas (Joo)

Apenas um dos professores do grupo destacou uma perspectiva distinta:

No percebi mudanas significativas no meu modo de participao. Mas bvio que gostaria de ser melhor do que sou (Pedro)

Ainda que tenha afirmado que a sua participao no mudou, o professor Pedro demonstrou estar cada vez mais vontade no ambiente virtual. Ao longo dos encontros incorporou as mensagens postadas por ele simplificaes muito utilizadas em tais ambientes como "rs" e "i.e.", inclusive passando a assinar "Pdro", na grande maioria das mensagens posteriores quela em que pede ao grupo esclarecimento sobre o que significa "rs". Alm disso, compartilhou com outro participante do grupo dicas sobre como acompanhar um grande nmero de conversas virtuais postadas.
Devo ter copiado alguma coisa errada (santa incompetncia!) ou o site no foi com a minha cara, sei l! Pode ser? (Pedro, EG 21/9/2007).

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uma sugesto para acompanhar as conversas virtuais: eu acompanho pelas datas, comeo da mais antiga (de baixo pra cima) e vou respondendo (Pedro, EG 01/12/2007) Uma curiosidade: que significa essa sigla, no sei se pode ser chamada assim, quando colocam rs...rs.. (o que isso? Desculpe a ingenuidade, mas s agora me veio a curiosidade de perguntar tal despautrio) (Pedro, EG 08/12/2007) Ah! T!! rs...rs...rs. .. valeu! (Pedro, EG 10/12/2007) O aluno letrado em Histria seria aquele, cujo discernimento se estreita com a percepo dos tempos e especificidades histricas, i.e, consegue estabelecer (...) Abraos do Pdro (Pedro, EG 24/03/2008).

Como exemplo do esforo do grupo em no se restringir lamentao, o professor Pedro claramente troca o raciocnio via dificuldades pelo de solues/possibilidades:
A realidade da plena utilizao de todas essas tecnologias parece estar ainda distante. Tantas mquinas disposio e no h um funcionamento eficaz das mesmas. at engraado essas coisas. O VHS j obsoleto, o DVD j no tem graa se no for exibido em tela gigante de LCD, tentamos laboratrio de informtica e computadores so lentos, quando funcionam. Sei l. Estou parecendo aquela hiena do desenho animado. No, pera. Tem jeito sim. Qualquer menino ou menina tem aqueles aparelhinhos de mp3 ou mp4 sei l. Insistem em ficar com aquele negcio plugado no ouvido, mesmo durante as aulas. Ensino-aprendizagem on line (Pedro, EG 19/2/2008).

O professor Pedro destaca que sua participao diferente dos demais porque ele prefere ouvir a falar.
No gosto de falar muito. Sou mais de ouvir para aprender. E aprendi muito ouvindo nosso grupo (Pedro).

O estar em silncio numa relao de interao decorre de diferentes motivos. Entre falar e calar, Pedro opta por no falar. No entanto, ele no estava alheio ao que acontecia nos encontros, observava atentamente cada fala dos colegas. Nesse sentido, consideramos seus instantes de silncio participativos. O silncio pode se manifestar em situaes inusitadas. Por exemplo, no concordar com algo e preferir calar-se; sentir que o outro no merece resposta; resultar de dificuldades emocionais; no atribuir importncia ao debate, talvez por terem estabelecido outras prioridades, ou preferir pensar a respeito antes de se manifestar. A participao silenciosa pode evidenciar tambm uma escuta atenta fala dos colegas. Essa capacidade foi valorizada nos encontros. Como Freire (2007), acreditamos que escutar obviamente algo que vai alm da possibilidade auditiva de cada um e que esse processo de escutar, de estar disponvel, aberto fala, ao gesto, ao acontecer do outro essencialmente afetivo.

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Escutar significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. No diminui em nada o direito de discordar, de opor de posicionar. O bom escutador fala e diz de sua posio com desenvoltura (FREIRE, 2007, p. 113).

Para Gonalves (2004, p. 4):

mais fcil ser um membro quieto em um grupo face a face. Os demais sabem que ele est presente, mesmo permanecendo em silncio, podendo ocorrer ainda o estar fisicamente presente, porm alheio, envolto em suas dificuldades emocionais. s vezes, em um grupo presencial, pode-se claramente perceber o que o participante quer dizer com o no dizer. Outras, no. Pode ocorrer ainda, de acordo com a postura do grupo, ser mais fcil detectar qual o tipo de silncio e o que este significa.

Houve situaes nas quais os professores preferiram discutir as temticas propostas por meio do E-group (j que poderiam refletir antes de exteriorizar suas ideias) a discutir nos encontros presenciais. Em certas ocasies, a possibilidade de comunicao ou quebra no silncio do grupo foi necessria. No E-group, o silncio foi quebrado algumas vezes pela minha interveno, ora por meio de mensagens com sugesto de leituras ou sites, ora por meio de mensagens contendo perguntas direcionadas ao grupo. Herbert tambm assumiu esse papel de moderador diversas vezes.
Pessoal, estou achando nosso grupo meio parado (...). Ei Pedro! Voc anda meio sumido (...).

No ambiente presencial a 'quebra' dos silncios ocorreu de forma espontnea e alternada entre os professores.
Os alunos esto acostumados a copiar e colar. Nem pensam (Heliane). Silncio Eu gostaria de falar um pouquinho sobre isso. Quando tinha s a enciclopdia, e s livro, a gente tambm copiava. Eu me lembro de copiar at o punho doer (Andria). Pai e me que tinha condio compravam uma enciclopdia Barsa. E a gente copiava e entregava trabalhos imensos (Herbert). Silncio. Mudando de assunto um pouco. Heliane, eu gostei muito do texto do Saramago que voc leu (Joo). Gostou? Fala srio! (Heliane)

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Todos os professores do grupo desde o comeo dos encontros, mostraram muito respeito e comprometimento. Poucos foram os encontros nos quais mais de um professor faltou. As faltas sempre foram seguidas ou precedidas de justificativas para com o grupo. A frequncia com que cada professor se manifestava no grupo e a maneira como o fazia variou durante o processo. Houve os que expuseram suas ideias frequentemente nos encontros presenciais; houve os que preferiram ouvir e fazer pequenas intervenes e momentos que as ideias eram mais expostas no ambiente virtual. Entendemos que a colaborao no surge instantaneamente em um grupo. Ela construda gradualmente medida que confiana, afetividade e respeito so construdos. Concordamos com Boavida e Ponte (2008, p. 7) de que a confiana est, naturalmente, associada disponibilidade para ouvir com ateno os outros, valorizao das suas contribuies e ao sentimento de pertena ao grupo. Para eles, sem a confiana dos participantes uns nos outros e sem confiana em si mesmo, no h colaborao. Apesar de pertencerem quase todos mesma escola, os professores, em sua maioria, no se conheciam. A participao deles nos encontros presenciais e no espao virtual foi alterando a relao que os professores estabeleciam entre si.
Com o tempo acredito que a relao entre os membros do grupo se solidificou aumentando ainda mais o respeito mtuo, a cooperao e a vontade de aprender com o colega (Herbert).

Durante o processo vivido pelo grupo, a perspectiva individualista foi gradativamente sendo reduzida, sem que, com isso, a subjetividade de cada professor fosse ofuscada sem impedir as iniciativas pessoais e o grande nmero de ideias que fomentam as mudanas coletivas. Fiorentini (2004) destaca aspectos caractersticos e constitutivos do trabalho colaborativo: voluntariedade, identidade e espontaneidade dos seus participantes, assim como a liderana compartilhada ou a co-responsabilidade e o apoio e respeito mtuo que se estabelecem. Na presente investigao, a liderana compartilhada e a co-responsabilidade foram aspectos de destaque. Procuramos na literatura situaes similares e ou que nos ajudassem a aprofundar a compreenso acerca dos mesmos, porm, praticamente no encontramos estudos dessa natureza na rea de ensino de Histria.

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2.1

As TICE e prtica docente dos professores

Percebemos, por meio das experincias e relatos compartilhados no grupo, que, em alguma medida, a rotina e a prtica docente dos professores sofreram alteraes. Este processo se deu ao mesmo tempo em que mudava a relao que os professores mantinham com as TICE. Ou seja, ao refletir e modificar sua relao com as TICE os professores consequentemente alteraram sua prtica docente. Apesar de no termos como objetivo desta pesquisa estudar a relao estabelecida entre os professores do grupo e seus alunos, percebemos por meio de seus relatos que mudanas ocorreram tambm na interao com os alunos.
Eu fiz um blog para que os alunos da tarde faam comentrios sobre as aulas de Histria em 2007. A repercusso foi tima. J tem mais de 100 comentrios. Os alunos escreveram que adoraram a iniciativa e que estavam mais motivados. Se vocs tiverem tempo deem uma olhada. Essa uma atividade que possibilita alguns ganchos com outras disciplinas, principalmente Portugus (Herbert, EG 07/12/07). Eles (alunos) comentam: Eh professor! Agora voc tambm tem blog! (Joo, EG 12/12/07) Ol pessoal! Peguei carona com o Herbert nesse lance de BLOG e acabei construindo o meu. Muito legal! Acho que vocs iro gostar. Os alunos deixaram muitos comentrios super bacanas. Eles adoraram a nova atividade nas aulas (...) muito gratificante ter esse retorno dos alunos. Valeu a pena (Heliane, EG 13/12/07).

O fato dos professores do grupo trabalharem com estratgias (ex. blog, chat) que fazem parte do cotidiano da maioria dos alunos proporcionou uma maior participao e interesse. Os dados do questionrio aplicado em 2009 confirmam isso: 72% dos alunos preferem as aulas ministradas no laboratrio de informtica e 91% gostaram das aulas que tiveram no laboratrio. Os prprios professores destacaram, em diversos momentos, indcios de mudana em sua prtica docente.
Eu considero que o aprendizado do planejamento e da reflexo foram as melhores ferramentas aprendidas no contato com o grupo e isso influenciou completamente minha forma de trabalhar. Um exemplo de mudana em minha prtica foi os trabalhos que fizemos com a turma de 5 srie. Aps esse trabalho, eu senti que os prprios alunos questionam sobre os ambientes a serem pesquisados, de que forma podem melhorar um trabalho () Eu acho que a minha motivao em aprender de certa forma contagiou alguns alunos e isso d timos resultados (Herbert). A sala de informtica por si s no representa a mudana. Mas se nossa inteno de mudanas, a utilizao das tecnologias digitais nos possibilita rever o trabalho exclusivamente com aulas expositivas, leituras, cpias. A partir do grupo, comecei a pensar em organizar uma turma para ter momentos de produo coletiva e momentos de produo individual respeitando os limites de aprendizagem de cada um (Mariano).

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Aprendi que existem muitos sites com passatempos tipos palavras cruzadas, criptogramas, caa-palavras que podem ser adaptados para atividades que substituem o tradicional questionrio. Deu pra montar uma metodologia de ensino em sala de aula, onde fico livre das aulas expositivas, cansativas para os alunos e para mim (Pedro). Aprendi que preciso conversar mais com os alunos sobre a atividade que vai ser desenvolvida. Passei a perder tempo com as explicaes para os alunos. Isso foi uma mudana muito importante em minha prtica. Algumas vezes eu alterei minha prtica por causa de reflexes colocadas pelos colegas de nossa Roda de Conversa (Joo). Aprendi a sempre planejar, seja pra aula dentro de sala mesmo, ou para o laboratrio de informtica. Que importante tambm no ter medo de mudar, de tentar coisas novas, como sair da sala de aula com os alunos, por mais trabalhosos que seja (Vyasa). Comecei a observar os projetos do Herbert, adapt-los e aplic-los em minhas turmas. Trocar mais experincias (...) (Heliane).

Por meio dos relatos, entendemos que a rotina e a prtica docente desses professores foram alteradas medida que: Comearam a se encontrar para discutir e socializar experincias virtual e/ou presencialmente; Houve um movimento para construo de sequncias didticas mediadas pelas TICE; Sua rotina e prtica foram constantemente refletidas individualmente e entre os pares; As aulas dadas no laboratrio de informtica tornaram-se momentos planejados, avaliados e socializados; Leituras sobre a prtica docente foram feitas e discutidas coletivamente; Mecanismos de busca da internet foram utilizados como estratgia para a elaborao de aulas e enriquecimento profissional. Concordamos com Huberman (1976) que a disposio dos professores para participar de uma inovao incrementada quando se sentem autnomos e competentes na realizao de seu trabalho e existe espao para trocas de experincia com seus pares. Conforme salientado por Boavida e Ponte (2002, p. 44), um grupo colaborativo nem sempre fcil de instituir e de manter em funcionamento, mas, quando se estabelece com um objetivo e um programa de trabalho claramente assumido, constitui um dispositivo com grande poder realizador. A presente investigao corrobora essas ideias claramente.

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3.

Relao com as TICE Todos os professores do grupo, foco desta pesquisa, j usavam, em alguma medida, as

TICE em sua disciplina antes de o grupo se constituir. Entretanto, a relao de cada professor com as TICE se alterou entre a constituio do grupo e o final da coleta de dados. Por meio das falas e das respostas s perguntas postadas no E-group, construmos um quadro com o objetivo de melhor visualizar a relao que cada integrante do grupo estabeleceu.
Quadro 5: Relao estabelecida com as TICE

Professor Relao Relao estabelecida Desafios estabelecida com com as TICE as TICE - antes do depois do grupo grupo

Voc acha que sua participao no grupo mudou de alguma forma o seu modo de pensar sobre as TICE? Sim. Eu conheci novas ferramentas, novas linguagens. Eu acho que esse trabalho est me ajudando a refletir e ver as possibilidades de utilizao das tecnologias de uma forma muito interessante. Sem muita quantidade, no estou preocupado em usar muito o laboratrio, acho que ainda no desgarrei muito do livro, mas quando eu vou, eu estou indo com planejamento de uma forma bacana.

Herbert

J utilizava bastante Passou a considerar a a tecnologia. necessidade de um planejamento. Usava quantitativamente. O que vale para a sala de informtica, No necessria estende-se sala de uma metodologia. aula, pois o Os alunos j planejamento e a aprendem ao lidar reflexo so com os fundamentais em computadores. qualquer espao (...). "Hoje considero que lidamos com a utilizao das TIC no Ensino de Histria de forma bem mais consciente, sabendo claramente dos nossos limites e do quanto podemos avanar no aprendizado dos nossos alunos. Passou a usar qualitativamente Eu j havia trabalhado com os alunos algumas prticas com a utilizao das TIC, no entanto, de forma pouco refletida e planejada. Os

Conhecer novas estratgias pedaggicas mediadas pelas TICE.

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encontros me fizeram perceber a importncia do planejamento e, principalmente, da reflexo sobre o que fao". "Talvez eu tenha usado menos a tecnologia s que usado com mais conscincia de forma mais reflexiva. Joo No era muito Usa com propsitos. Superar a adepto, no indisciplina dos A partir desta conhecia. Eu usava alunos experincia com o por usar. grupo passei a usar as TICE no como apndice das aulas de Histria, mas como parte constituinte. Ouvir, construir com um colega, p.ex. aquela atividade da WebQuest, do Blog, a da historia animada, tudo isto foi me despertando a curiosidade e fui aprendendo. Eu tinha uma viso do computador muito mecnica. Pedro Computadores no me atraem como acontece com a maioria das pessoas. Mquinas no me seduzem tanto assim. Estou na prhistria das TICE, mas no tem jeito. Vou ter de descobrir um modo de utilizlas. Antes eu julgava Superar interessante levar resistncia. alunos sala de informtica, para eles executarem uma pesquisa livre sobre determinado tema em Histria. Depois dos encontros do grupo percebi o quanto eu estava subutilizando os recursos em informtica. No levo mais alunos ao laboratrio com esse propsito. a Sim. Hoje pelo menos sei o que so as TICE. Consideroas importante, mas menos importante que outros processos de ensinoaprendizagem. Sim. Passei a t-las como constituinte do meu trabalho e mais pensando qual delas mais oportuna educativamente em determinado contedo. " a primeira vez que estou construindo uma experincia com as TIC's tendo maior conscincia dos objetivos que pretendo construir".

No me atrai muito atividades escolares utilizando Na verdade eu via a computadores. sala de informtica Ainda bem que boa

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parte dos apenas como uma professores no grande novidade que pensa como eu. poderia ser explorada de qualquer maneira, como se fosse uma lan house escolar. Hoje sei que preciso cuidados no lidar com aquele espao para que ele no se torne apenas mais uma alternativa de tapa buracos na falta de oferta de atividades mais criativas em sala de aula, ou que ele se torne tambm apenas um quadro negro digital. Os alunos insistem muito para irem sala de informtica, mas no ouso ir l com eles sem um plano de trabalho que me satisfaa. Heliane Gostava mas no Ampliou sua prtica e Superar a falta Sim. Eu acho que conhecia muito bem comeou a refletir e de tempo. mudei bastante. as possibilidades questionar mais o uso do computador No havia utilizado Deu uma aula Conhecer as TICE no ensino. utilizando as TICE. adequar prtica. Ao discutirmos textos referentes ao assunto e ir para a prtica, quer dizer, ir para o laboratrio de informtica, mexer, testar, ajudou- me muito no aprofundamento e no conhecimento das possibilidades da ferramenta. J utilizava as Aprofundei a TICE, mas estava discusso sobre fora da sala de aula. pesquisa e sobre o que o novo em termos de utilizao das ferramentas digitais. e Sim. Vejo agora que ela pode ser uma ferramenta muito interessante para trabalhar com os alunos.

Vyasa

Mariano

Refletir No qualitativamente o uso das TICE e adequ-las prtica.

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As reflexes feitas ao longo dos encontros evidenciam o interesse do grupo em inserir qualitativamente as TICE em sua prtica. Esto cientes no s das vantagens do uso das TICE como tambm das dificuldades que esse trabalho traz. Alguns fatores foram frequentemente evidenciados pelos professores como facilitadores da insero das TICE na prtica docente: uma formao para aquisio de competncias tcnicas e pedaggicas; a motivao pessoal; o esprito aberto e crtico inovao; a existncia de tempos e espaos para troca de experincias e construo coletiva com outros colegas; as relaes e os hbitos de trabalho colaborativo em diferentes domnios; o conhecimento de estratgias pedaggicas digitais e suas potencialidades e a sensibilidade da gesto das escolas e a colaborao. Como obstculos, o grupo destacou: o tempo adicional que o professor tem de disponibilizar para uma efetiva integrao das TICE na prtica docente; a escassez de computadores nas salas de multimdias; as dificuldades de manuteno dos equipamentos; a falta de tempo para interlocuo com outros professores; a ausncia de espaos formadores sobre a temtica; a falta de conhecimento da potencialidade do uso das TICE e a indisciplina dos alunos. A natureza do processo colaborativo vivido pelo grupo, o clima de harmonia, de confiana e de respeito s diferenas foram fundamentais para que o desejo de inovar, mudar e experimentar estratgias pedaggicas novas no fosse ofuscado pelas dificuldades encontradas ao longo do caminho. Excesso de aulas, pouco tempo para planejar, internet lenta, computadores com problemas tcnicos, limitaes iniciais em lidar com as tecnologias foram obstculos gradualmente superados pela colaborao.

3.1

Papel das TICE no Ensino de Histria

Todos os professores do grupo acreditavam que as TICE poderiam contribuir para o Ensino de Histria, mesmo que no soubessem exatamente como utiliz-las. O professor Herbert um grande entusiasta e incentivou os colegas a experimentarem e a conhecerem as inmeras possibilidades que as TICE trazem para o ensino. Como descrevemos no captulo III, exploramos nos encontros as estratgias pedaggicas: blog, Webquest, Equitext, E-group, Ning, sites e portais que se mostram estratgias catalisadoras de um Ensino de Histria instigante, coeso com o nmero de informaes disponveis na atualidade.

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Vyasa destaca a dimenso atrativa das TICE e suas potencialidades motivadoras para o Ensino de Histria.
Eu acho que uma ferramenta que pode nos auxiliar no trabalho com a Histria. E pensando no dia a dia: a gente faz um monte de coisas no computador, olha e-mail. E na sala de aula voc abre o livro e fica l falando, falando e os meninos tambm fazem isso. Entram no Orkut, MSN, e mexe e ai voc no consegue fazer essa associao. E trabalhando aqui com o grupo, a gente consegue pensar o uso do computador para o Ensino de Histria. E atrai muito tambm. Porque o tempo todo, os alunos ficam perguntando qual a utilidade de estudar Histria. Eu fico at pensando o que eu vou responder para estes meninos... A gente fez Histria gosta e tal... Associar a Histria com coisas que chamam ateno... O computador, todo menino usa e gosta. Eu acho que o computador uma ferramenta que pode fazer com que eles se interessem (Vyasa).

Mariano chamava a ateno para o fato de as TICE contriburem no s para o Ensino de Histria, como para o ensino de forma geral. Ressaltava as possibilidades da interatividade, produo e autoria.
O computador permite a interatividade, eu fico pensando: como que a pesquisa na internet, a produo na internet e a autoria na internet. Eu fico pensando nestas questes e este grupo de certa forma est comeando a dar respostas aqui. Como isso dentro de sala de aula. O grupo est dando respostas muito significativas. No s tecnologia para o Ensino de Histria. para o ensino como um todo. Como isso se reflete no Ensino de Histria... Ai entra a nossa especificidade. Como que a gente pode associar tecnologia e ensino de Historia e tentar avanar em questes antigas nossas em relao ao ensino, que , por exemplo, como o aluno pesquisador... Eu acho que isso perfeitamente possvel (Mariano).

Joo destacava a possibilidade de as TICE tornarem o Ensino de Histria mais dinmico e a possibilidade do uso de outras estratgias pedaggicas menos tradicionais.
Na minha prtica, o uso das TIC's contribui para ajudar os alunos compreender a Histria de uma forma mais dinmica, mais "viva" em movimento. Penso as TIC's contribuem para sairmos do uso estrito do texto escrito, do espao nico da sala de aula, do uso exclusivo do quadro (Joo).

O professor Herbert evidenciava uma questo extremamente importante: as TICE contribuem e muito para o Ensino de Histria, mas o nosso sistema de avaliao ainda no valoriza as habilidades que os alunos desenvolvem com as TICE.
No estou falando que devemos considerar s as habilidades digitais, pensar o seguinte: em que momento em nossa ficha de avaliao ns professores colocamos l que o aluno sabe mexer no computador, tem outras habilidades? (Herbert)

As prticas pedaggicas dos professores eram bastante recorrentes nas falas, o prprio 'fazer docente' era colocado muitas vezes como referncia para a discusso de um determinado assunto. A partir das questes suscitadas pelos colegas, era destacado o que aprofundar, as ajudas a serem buscadas, e elegiam-se os temas de estudo.

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Em vrios encontros uma questo complexa foi colocada: por que alunos considerados fracos nos contedos curriculares defasados em contedos, muitas vezes se destacam em atividades que envolvem as TICE? Qual a relao que os alunos estabelecem com o contedo dado nas aulas e as TICE? Alunos que so considerados fracos, um aluno que no considerado letrado, mas consegue utilizar diversas ferramentas do computador, jogar games pode ser taxado de iletrado? Herbert conta sua experincia com um aluno da escola:
O aluno Guto58 da manh, que um aluno de incluso (com necessidades educacionais especiais) no tem raciocnio lgico formal muito legal. Ele copia tudo, mas no consegue pegar o contedo. Um dia deste ele me falou: Professor, vai l no youtube e veja l Guto e famlia'. Ele fez um filme com a famlia muito bacana. Ele fera nas tecnologias e totalmente inexpressivo nas aulas.

Percebemos que h habilidades e competncias que so desenvolvidas mediadas pelas TICE e que no so valorizadas ou trabalhadas de forma a serem estratgias de auxilio ao entendimento do contedo curricular.

3.2

Prticas de leitura e escrita mediadas pelas TICE

Como vimos no captulo anterior, um fato muito destacado pelo grupo como um dos maiores problemas do ensino, de forma geral, a dificuldade em ler e escrever. Muitos alunos chegam s escolas pblicas com defasagem na leitura e escrita. A disciplina Histria, como todas as outras, requer leitura e interpretao de diferentes gneros textuais. Como Barca (2004), acreditamos ser essencial estratgias pedaggicas centradas no aluno e na utilizao de fontes histricas digitais, apoiando a criatividade, a flexibilidade, a partilha do saber e hbitos de pesquisa e tratamento da informao. Em um contexto no qual os alunos no querem ler nem escrever e a informao parece pronta para copiar e colar nos trabalhos, o professor enfrenta dificuldades. Ao mesmo tempo em que temos fontes mais acessveis e disponveis pela internet, softwares que encorajam a atividade de pesquisa e promovem o desenvolvimento de redes de socializao, destacam-se tambm uma desorientao na navegao, informao fragmentada dentre outras dificuldades. As TICE possibilitam o uso de estratgias pedaggicas (como o blog, a Webquest e as wikis) que podem ser usadas para potencializar o trabalho com a leitura e escrita no Ensino de Histria. Mas, como j dito antes, a simples navegao sem referncias, saberes prvios ou que

58

Nome fictcio.

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corresponda a uma necessidade de resposta a um problema por si s no vlida. Usar o computador como ferramenta apenas de leitura digital transpor o livro didtico para outro meio. Baseando-se na leitura de Chartier (1994, p. 100) que considera o texto na tela uma revoluo do espao da escrita que altera fundamentalmente a relao do leitor com o texto Pedro demonstra sua preocupao com as mudanas que a insero das tecnologias vem provocando na prtica de leitura e escrita.
Li o texto do Chartier e julgo bastante oportunas as reflexes objetivas e subjetivas propostas. Dentre essas ltimas, fui levado a conjeturar sobre o futuro da escrita e da leitura. No sei se ocorre com todos, mas, sempre quando preciso escrever alguma coisa para a escola ou faculdade me vem a dvida: fao um rascunho manuscrito e depois passo a limpo para o computador ou vou direto mquina, digitando tudo para depois ctrl c, ctrl v, delete, print screen, esc etc. pois . Sou um dinossauro em fase de transio. Algum, j nascido na era do Imprio Microsoft Windows, seria abraado por essa dvida atroz? Duvido. Mas acho que gente como eu vai sobreviver. Interessante pensar nas duas mos ocupadas para ler rolos manuscritos, o cdice surgindo desocupando uma das mos, a tela do computador oferecendo leituras on-line... Tenho em minha estante dois ltimos livros do Eduardo Giannetti, O Ser e o Nada, de Sartre, A biografia autorizada de Paul McCartney (um catatau de quase oitocentas pginas), uma biografia de Napoleo Bonaparte e outras coisitas mais. Tudo livro adquirido j h algum tempo para leituras nunca efetuadas. Ficam l, enfeitando. E eu sem tempo para ler tudo isso. Vislumbro a chegada de uma poca - muito distante, claro - em que atravs de chips, talvez, seja possvel implantar em nosso crebro, contedos de obras que no temos tempo de ler. J pensaram? Em dois segundos um mecanismo injeta no seu crebro todo o contedo do Fausto, de Goethe, sem ser preciso "perder" horas na leitura do mesmo? Quem quisesse poderia optar em ler direto nos livros. Ganharamos tempo para fazer outras coisas, nossas vidas seriam indiretamente prolongadas, poderamos usufruir em quantidade e qualidade das grandes obras da humanidade. Isso basicamente possvel, haja vista que o crebro humano, de acordo com um matemtico, pode armazenar at 280 quintillion, que mais ou menos 280 bilhes de gigabytes de informao!! So bits de memria que no acabam mais. Acho que viajei! Mas nisso que fiquei pensando depois de ler o "texto do Herbert". Viva a evoluo! Vcs no acham que caminhamos pra isso? Abraos (Pedro).

Corroborando essa ideia, Herbert destaca que seria interessante aprofundarmos sobre o assunto, sugerindo leituras de Pierre Lvy.
No artigo que lemos, Chartier fala de duas passagens importantes, a passagem do rolo ao cdex e do cdex pgina eletrnica. Ele cita a adaptao da nova forma do livro (em cdex) s necessidades do cristianismo: a confrontao dos evangelhos e a mobilizao de citaes da palavra divina (p.102). Ao falar da imprensa, diz que ela mantm a organizao de cadernos do texto manuscrito e afirma que a revoluo do nosso presente mais importante do que a de Gutenberg (p.97). Sobre essa parte final que a Andria se refere, Pierre Lvy, ao se referir cultura do texto e sua virtualizao apresenta uma posio que considero bem radical e digna de anlise. Ele diz: "Longe de aniquilar o texto, a virtualizao parece faz-lo coincidir com sua essncia subitamente desvelada. Como se a virtualizao contempornea realizasse o devir do texto. Enfim, como se sassemos de certa pr-histria e a aventura do texto comeassem realmente. Como se acabssemos de inventar a escrita" (O que o

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virtual?, p. 50). Eu acho que depois vale a pena ler um captulo desse livro. Abraos (Herbert). O computador j traz tudo pronto e fcil que para o nosso aluno s clicar e achar. A escrita no computer para os nossos alunos j simplificada: kd, vc, cksb e etc.O que eles curtem pra valer Orkut, youtube, MSN, jogos. O nosso desafio, enquanto educadores atravs da mquina, lev-los a criar textos, blogs e outros programas que viabilizem a prtica da leitura e escrita. Mas volto a falar, sem a BASE (leitura e interpretao) acho um pouco complicado esse processo de CRIAO (Heliane).

Como afirma a professora Heliane, o desafio docente o de transformar as informaes trazidas pelo ambiente hipertextual em materiais didaticamente proveitosos, desenhados previamente por uma metodologia. As tecnologias vm mudando no s o livro, mas tambm o leitor. Elas proporcionam a experincia de um tipo de leitura que no possvel no suporte de papel. O leitor pode saltar, por meio de hipertextos, de um trecho para outro de uma obra, pode criar sua sequncia de leitura, pode-se navegar por diversos textos e fragmentos de textos. E no existe a noo de linearidade que a materialidade da maioria dos livros sugere. Nesse contexto, a escrita tambm muda. Textos so escritos coletivamente como nos blogs e Wikis alterando a noo de autoria. Entendemos como Ramal (2002, p. 84), que estamos chegando forma de leitura e de escrita mais prxima do nosso prprio esquema mental:
assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginao a cada novo sentido dado a uma palavra, tambm navegamos nas mltiplas vias que o novo texto nos abre, no mais em pginas, mas em dimenses superpostas que se interpenetram e que podemos compor e recompor a cada leitura.

Magda Soares (2002, p. 152) corrobora essas ideias ao concluir que a tela como espao de escrita e de leitura no apenas traz novas formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever. Um novo letramento, um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e de leitura na tela.

3.3

O papel das TICE no Desenvolvimento Profissional de Professores de Histria

As TICE se constituram tanto em contexto no qual as atividades do grupo foram realizadas, como em ferramenta para o desenvolvimento profissional dos professores participantes. Elas foram o motivo inicial da constituio do grupo, suporte para as atividades realizadas e meio de comunicao adotado pelo grupo, paralelamente aos encontros presenciais. Os professores buscaram referncias nas TICE para suas aulas e criaram uma forma alternativa

211

de comunicao com seus alunos. Elas permitiram, ainda, a criao de um espao alternativo organizao escolar, de trocas e construo coletiva de conhecimento. Observamos nas falas dos professores que a insero da TICE no grupo quer por meio das reflexes, quer por meio do E-group, possibilitou um avano em seu crescimento profissional, como evidenciam os enunciados a seguir:
As atividades e discusses realizadas nos encontros me fazem refletir sobre minha prtica pedaggica e, consequentemente fora-me a deslocar-me de minha posio e tentar novo ponto de partida e rea de ao (Pedro). Estou mais atento s novidades no uso da tecnologia, tenho tido mais vontade de experimentar os recursos disponveis e principalmente o contato frequente com os colegas de Histria tem auxiliado meu desenvolvimento como professor que usa a tecnologia com discernimento, com o olhar critico buscando sempre conciliar a eficcia no aprendizado com reflexo apurada sobre a Histria (Herbert). Creio que esses encontros contribuem muito, como dito anteriormente, sempre saio desses encontros mais animada. Conversar, ouvir relatos dos colegas, e ver que eles esto aqui, procurando fazer parte do grupo muito bom. Ver que eles j tm anos de prtica em sala, e ainda procuram se aprimorar muito estimulante pra mim que estou ingressado agora (Vyasa). Fico pensando o tempo todo como que esses novos saberes que estamos construindo podero me ajudar no trabalho com alunos (Mariano). A princpio me parece que as TICE devem ser ferramentas culturais que oportunizem o crescimento das potencialidades de Educadores e Educandos. E o que est acontecendo comigo: oportunizando meu crescimento enquanto educador (Joo).

Semelhante a Costa (2004, p. 15), esta investigao mostrou que a combinao entre colaborao, reflexo sobre a prpria prtica e utilizao das TICE na prtica docente e na prpria formao cria uma sinergia que contribui para que o professor questione verdades cristalizadas pela cultura escolar e repense a forma como vive sua profisso, repercutindo no que vem pensando, dizendo e, principalmente, fazendo.
Podemos usar as tecnologias para investigar, compreender e fazer avanar os antigos problemas da educao ou tratar desses antigos problemas como se fossem os mesmos calos com as mesmas perspectivas de sempre (Mariano).

Em Portugal e tambm no Brasil (BOAVIDA, 2009, p. 2), a formao contnua de professores em TICE tem seguido basicamente duas grandes linhas: a do letramento digital, em que os professores trabalham basicamente com as ferramentas do Office e com outros produtos de concepo de software multimdia;

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a da integrao curricular (disciplinar ou interdisciplinar) onde h o uso de ferramentas computacionais especficas para as diferentes reas do saber.

Em ambos os pases, a primeira linha constitui ainda hoje o paradigma dominante na formao (BOAVIDA, 2009, p. 2). Percebemos, nesta investigao, a necessidade de espaos formadores que: promovam e valorizem a auto-formao e o trabalho de grupo; criem iniciativas voluntrias de formao; privilegiem modalidades, como projetos de interveno e de desenvolvimento curricular (produo de materiais, p. ex.), oficinas de formao e crculos de estudos, que facilitem os processos de desenvolvimento profissional dos professores; desenvolvam dispositivos de apoio distncia, que facilitem o trabalho dos docentes e formadores e a reflexo conjunta; valorizem as produes dos professores, em formato digital em CD-ROM ou na Internet, os exemplos de boas prticas. Concordamos com Mercado (2006, p. 158) que as tecnologias podem reduzir a distncia entre as pessoas e amplificar a presena cognitiva, facilitando a interao, a partilha de valores, a participao, o envolvimento e a co-responsabilizade, a anlise de situaes a partir de diferentes perspectivas, a partilha de objetivos comuns e busca de solues para problemas comuns e a construo de saberes. Aps dois anos de encontros, o grupo passou a desejar ajudar a outros professores da RME-BH a se desenvolverem profissionalmente, a se aproximarem das TICE. O comentrio da professora Vyasa ilustra essa ideia:
(...) o legal do grupo isso. Os professores vieram se reuniram e esto procurando e a partir disso tentando colocar em prtica tambm. Levamos os meninos ao laboratrio, Joo falou de sua experincia no tele-centro, Heliane, Pedro tambm, e pode ser que a partir dai a gente motiva. Por que no adianta nada a gente ficar falando o tempo inteiro. As pessoas tm que ver. Talvez ns sejamos os multiplicadores, mostrando que possvel. E a.. Olha que legal conseguiram levar os alunos (Vyasa).

A literatura e a nossa prpria experincia tm nos mostrado que as prticas colaborativas so eficientes no processo de incorporao das TICE no contexto do trabalho docente. Como Boavida e Ponte (2004, p. 20), entendemos que trabalhos dessa natureza tendero a intensificar-

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se medida que os profissionais da educao, assumam, cada vez mais, como sua a tarefa de lidar com problemas que afetam a sua prtica, no quadro de uma cultura profissional marcada pelo dinamismo e pelo sentido crtico, e tambm pelo sentido de responsabilidade perante os seus alunos e a sociedade.

3.4

Sobre a rotina diria como professor

Outro aspecto que consideramos fundamental para o desenvolvimento profissional a rotina diria docente dos professores participantes. Ela pode ser uma aliada importante, mas tambm oponente desse processo. Reproduzimos na ntegra os relatos dos professores sobre sua rotina diria no intuito de destac-los individualmente. Heliane evidencia preocupao com seus alunos e procura buscar alternativas para o seu trabalho pedaggico. Contudo, frequentemente critica a falta de tempo e o excesso de trabalho. Para ela, esses so os principais obstculos para a produo de atividades diferenciadas e inovadoras:
Leciono em duas escolas. tarde ministro aulas na EMPEP para alunos de 11 e 12 anos (5 e 6 sries). noite estou na EMOFJ com 6, 7 e 8 sries. O publico do noturno possui uma faixa etria mais elevada. Pelas manhs costumo preparar algum material para as aulas, corrigir provas, atividades, etc. Fao o possvel para planejar atividades no laboratrio. Os meninos adoram. Mas tudo dentro do que o escasso tempo que temos nos permite fazer (Heliane).

A narrativa de Pedro sobre sua rotina um dilogo consigo mesmo, com a juventude de hoje.
So seis da matina. O despertador nunca erra. Eu nunca acerto a hora sem a ajuda dele. No d pra enrolar mais na cama. Levanto de um salto. Vou ao banheiro, lavo o rosto. Escovarei os dentes depois do caf. Com que roupa eu vou? Pra aula que o emprego me obrigou? Ah! Jeans e camiseta t de bom tamanho! Uma jaqueta cairia bem. No t chovendo. D pra ir de moto. Chego mais rpido e ainda pego uma brisa geladinha neste dia denunciando muita atividade. Adentro a escola. Preciso pegar material de ontem no escaninho. Obrigatoriamente preciso passar pela sala dos professores. No gosto daquele espao. No sei ao certo por que. Dou um bom dia cavernoso para ver se consigo o maior nmero possvel de respostas. Minha colega Miriam, professora de Arte-educao uma das poucas que respondem com entusiasmo e acrescenta ainda o seguinte comentrio: Isto no uma saudao. uma sentena de bom dia! aham! Engraadinha essa Miriam! Corredores da escola! Quanto menino e menina. Essa turma bem mais receptiva. Os garotos cumprimentam com o bater de mos e soco nos punhos: Qual , fessor!? Respondo: E a? Na tranquilidade? P, isso jeito de professor falar com aluno? Bem, na Faculdade de Educao no disseram nada a respeito. Ento t limpo. As meninas do dois beijinhos, sorrisos bem abertos. Vamos para sala de aula, galera! Ih! Fessor que pressa! Atividades com papel. Texto para ler sobre um assunto. Geralmente algum tema paralelo ao contedo especfico. Por exemplo: Revoluo

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industrial sugere algo sobre tecnologia. Que tal os avanos da cincia no sculo XIX? Ou a vida de um grande inventor. Quem descobriu a penicilina? Quem inventou o zper e para qu? A primeira motocicleta surgiu quando? Afinal de contas, quem ganha de fato com todas essas invenes? Por que conseguimos trocar um zper da cala mas no podemos todos comprar uma motocicleta? Ah! Chega de falar de tudo isso. bateu o sinal do recreio. A fome no bateu ainda. Melhor ficar aqui na sala mesmo lendo o jornal dirio. De vez em quando vem algum aluno ou aluna conversar fiado. Costumam comparecerem grupos de dois ou trs. Oh! Gente. Quero ler meu jornal. Penso mas no falo. Conversar fiado tambm bom! Bateu sinal de novo. Turmas de oitavas agora. L vamos ns, falar do velhinho de novo: Bota o retrato do velho outra vez, bota no mesmo lugar!! Fessor, se esse tal de Getlio ficou tanto tempo de presidente e o povo gostava dele, por que tiraram ele? Boa pergunta. Exige boa resposta. Falo um monte de coisas. No final s um comentrio: Ih! Que povo chato. Eles tinham era inveja dele. No sei se atendi pedagogicamente a questo, mas devem ter entendido. No pesquei mais nenhum olhar interrogativo, flagrei sim, aquela turma l de trs que no quer nada com a dureza e s fica ouvindo esse maldito MP3. No MP3 fessor, MP4. Mais essa! Pegaram um professor desatualizado. Quando vou conseguir que a tecnologia seja minha aliada? Bom chega disso por hoje. Vambora que noite tem outra escola. Mais uma manh ganhada. MP4... Ah! Tenho uns textos falando sobre a Era do Rdio. Ser que sabem alguma coisa sobre a Voz do Brasil? Duvido que desconfiem que a televiso veio depois do rdio... uma palavrinha cruzada sobre o assunto cairia bem! Onde vou almoar hoje? (Pedro)

Herbert destaca a pluralidade de suas atividades docentes.

Eu fao um planejamento semanal de minhas aulas em casa. Na escola eu revejo o planejamento, leciono quatro aulas tarde e trs aulas noite, lido com as questes disciplinares, corrijo deveres, preparo trabalhos e avaliaes, dou aula expositiva, dou exerccios e trabalhos em grupo, levo os alunos para a sala de informtica para algum trabalho especfico ou mesmo para utilizar o ambiente com jogos e brincadeiras e atuo no planejamento dos projetos interdisciplinares com as turmas (Herbert).

Percebemos que os professores do grupo, ao narrarem sobre algum episdio de sua prtica docente, fazem algo mais do que registrar esse acontecimento; acabam por alterar suas formas de pensar, de agir e de se motivar para modificar e manter uma atitude crtica e reflexiva sobre sua prtica docente. Como Reis (2008), entendemos que por meio da construo de narrativas os professores reconstroem as suas prprias experincias de ensino e aprendizagem e os seus percursos de formao. Desta forma, explicitam os conhecimentos pedaggicos construdos por meio das suas experincias, permitindo a sua reflexo, discusso e eventual reformulao. O relato sobre as suas experincias pedaggicas constitui um catalisador do processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao desencadear, entre outros aspectos:
a) o questionamento das suas competncias e das suas aes; b) a tomada de conscincia do que sabem e do que necessitam de aprender; c) o desejo de mudana; e d) o estabelecimento de compromissos e a definio de metas a atingir (REIS, 2008, p. 5).

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Identificamos ainda, algumas semelhanas nos depoimentos. Todos os professores possuem jornada dupla de trabalho e separam um espao em sua rotina para o planejamento de aulas. evidenciado tambm que a rotina diria familiar precisa ser organizada a partir da rotina de trabalho. Trabalhar em dois ou trs turnos para garantir sua sobrevivncia diminui sensivelmente as possibilidades de engajamento e compromisso com o prprio desenvolvimento profissional. Esses professores so vtimas da sociedade da informao, no so nem agentes de mudana nem guardies da comunidade, mas operativos na ampla mquina do governo que se concentra nos resultados e difere dos seus superiores em culturas que so caracterizadas por gerenciamento, mais do que liderana (HARGREAVES, 2001). Nesse sentido, a colaborao fundamentada na partilha, confiana e apoio mtuos, fundamental para o trabalho dirio, requer o aperfeioamento contnuo e o trabalho conjunto dentro de condies dificilmente encontradas nas escolas. Requer tempo, espao e horizontes favorveis para se desenvolver. Por outro lado, o grupo da presente investigao evidencia que possvel romper as barreiras impostas pelas condies descritas anteriormente. 4. E-GROUP: potencializador da colaborao e do desenvolvimento profissional Nesta pesquisa no nos propusemos a analisar especificamente o ambiente virtual, uma vez que sua presena se deu como meio complementar para as trocas, reflexes e construes coletivas dos professores do grupo. Contudo, no podemos deixar de mencionar suas contribuies para o processo vivido pelo grupo. A interao nos fruns de discusso classificada por Primo (2007) como mtua, devido s suas caractersticas de problematizao, negociao e modificaes recprocas dos interagentes durante o processo interacional. Neste sentido, destacamos os principais benefcios do uso do E-group evidenciados nessa investigao: as facilidades espao-temporais possibilitam a ampliao dos canais de comunicao assncrona e a criao de uma comunidade colaborativa de aprendizagem. o E-group permite que seus usurios interajam de maneira sncrona e assncrona, permitindo maior flexibilidade e eficincia na aprendizagem. Verificamos vrias iniciativas de estmulo ao ambiente virtual, tais como referncias aos sites ali postados e recomendaes de uso pelos colegas; prontido de resposta quando se trata

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de ajudar algum colega em eventual dificuldade tcnico-operacional relativa ao uso do ambiente, dentre outras.
Ol colegas, talvez j tenham lido as reportagens (refere-se a reportagem a Histria como ela publicada na carta capital) mas, se no.. (Pedro) Oi, pessoal, Eu fiz um blog para que os alunos da tarde faam comentrios sobre as aulas de Histria em 2007. A repercusso foi tima. J tem mais de 100 comentrios. Se vocs tiverem tempo deem uma olhada. Essa uma atividade que possibilita alguns ganchos com outras disciplinas, principalmente Portugus. Um abrao, Herbert

Tambm se destaca a forma de lidar com os referenciais tericos, ultrapassando leituras mecanicistas e, em alguns casos, estreis dos textos. Assim, os professores tratam as leituras propostas de modo dinmico, comentando, discutindo e esclarecendo pontos dbios. O grupo se auto gerencia enquanto aproveita a teoria estudada para esclarecer, ampliar e redimensionar as questes advindas da prtica, ao mesmo tempo em que tornam essas questes, instrumentos para questionar, refutar e/ou reafirmar as teorias. O ambiente virtual constituiu um espao frtil para a colaborao, espao de discusso, anlise, e, principalmente, construo coletiva de saberes, mediante a reflexo e a teorizao sobre a prpria prtica docente no encontro/confronto com a prtica docente do outro. Alm de se constituir em contexto de desenvolvimento profissional, as interaes no ambiente virtual ampliaram o vnculo afetivo entre os professores do grupo:
Herbert, seu blog est muito bacana! Parabns! Quando eu "crescer" quero ser que nem voc! Sujeitos a pampas! Abraos do colega (com muita honra) Pedro. Pessoal, Passar a tarde do dia 27 no Mercado Central foi muito agradvel. Bebemos, comemos, conversamos, rimos e fortalecemos o grupo. Na prxima vez, vamos tentar levar o grupo todo, pois momentos como esses so inesquecveis. Valeu. Um abrao, Herbert

Uma caracterstica do ambiente virtual a no presena cria uma dinmica distinta na qual as pessoas podem se comportar de modo diferente da forma como o fazem nos encontros presenciais: participar mais ou menos, se expressar mais e de formas variadas ou o oposto. Os prprios professores destacaram algumas caractersticas do E-group que favoreceram a consolidao da colaborao no grupo como, por exemplo, seu carter democrtico, a possibilidade de refletir sobre o escrito, a potencializao da autoria, a articulao e a possibilidade de interagir com os colegas de forma assincrnica.

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Herbert ressalta que o E-group um espao que importante tanto para resolver questes de ordem prtica quanto questes pedaggicas e tericas. Seu carter democrtico permite que todos se expressem de forma democrtica.
Como dissemos na ltima reunio, o grupo anda ligeiro no virtual. Muitas questes so resolvidas no E-group, algumas de ordem prtica, como a que horas reunir, o que levar de lanche, qual o roteiro da reunio, etc., outras de ordem conceitual como essa agora, ou sobre Webquest ou sobre a prtica pedaggica. Outro ponto positivo que vejo nas listas de discusso o seu carter democrtico, pela oportunidade de todos se expressarem livremente e serem ouvidos pelos demais. Concordo com a Andria quando ela diz que essa ferramenta foi essencial para a consolidao do nosso grupo, pois ela nos aproximou (Herbert)

Mariano destaca algumas vantagens do E-group como:

(1)-o grupo virtual possibilita reflexes mais profundas: h um tempo para planejar as respostas. H um tempo para escrever e, novamente, refletir sobre o escrito. Esse tempo faz muita diferena no debate. Da eu acreditar que h aprofundamento. No estou querendo dizer com isso que esse debate melhor do que o outro, o presencial. Mas diferente. O outro debate tambm tem a sua importncia: o olho no olho, as interaes, as sensaes, o corpo falando (e s vezes de modo antecipado). (2)-o grupo virtual nos possibilita entender bem uma das potencialidades da internet: a autoria. Quanto conhecimento j produzimos nesse grupo. Ns no vamos escrever um livro? O grupo virtual tem dado um caldo muito bom para pensarmos no livro. (3)-o grupo virtual articulador. Essa perspectiva que o Herbert apontou: organiza o trabalho e nos articula no campo conceitual. Eu apontaria ainda um terceira linha: ele me lembra do compromisso que assumi com todos vocs e me possibilita participar com o tempo que tenho (Mariano)

Entretanto, preciso salientar que o ambiente virtual, nos primeiros momentos, foi subutilizado. Ainda que o grupo discutisse sobre a importncia do uso das TICE nos encontros presenciais, mostrando desenvoltura e facilidade de expresso das ideias, demorou cerca de dois meses para que as mensagens postadas no E-group se tornassem rotineiras. O professor Joo ressalta que no seu caso o "pouco contato com as listas de discusso" e a falta de "pacincia de ficar digitando" foram fatores determinantes da falta de interao no ambiente virtual. O professor Herbert destacou como as mensagens no E-group mudaram de formato tornando-se mais afetivas e menos formais.
J estamos conseguindo nos comunicar sem tanta formalidade como era no comeo. As mensagens so mais soltas. H um afeto maior entre a gente. O Pedro usa todos os recursos! Cor de fonte, carinhas! (Herbert) Eu gosto de ver suas mensagens Pedro! Todas coloridas! (Heliane)

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Ao longo dos encontros presenciais (parte prtica) o grupo vivenciou momentos de dificuldade em utilizao dos equipamentos e dificuldades operacionais como momentos em que arquivos no abriram, o som estava to baixo que foi impossvel implementar a atividade, etc. O professor Mariano levanta a questo se "esse processo (se referindo a aproximao tecnologia) o mesmo com os alunos" (Mariano 28/11/07). Apesar de essa questo no ser respondida no momento em que foi postada, o relato de experincia da criao de um blog, realizado pelo professor Herbert, sobre a postagem de mais de cem comentrios no blog criado por ele, parece evidenciar que para os alunos o processo no to doloroso como para os professores. Os professores ao longo dos encontros reconhecem essa facilidade dos alunos j que os mesmos, ao contrrio dos professores, so "contemporneos da tecnologia:
(...) fao um rascunho manuscrito e depois passo a limpo para o computador ou vou direto mquina (...). Sou um dinossauro em fase de transio. Algum, j nascido na era do Imprio Microsoft Windows, seria abraado por essa dvida atroz? Duvido (Pedro) os meninos buscam os sites, acham o que os interessa (Mariano) so muito menos resistentes que ns (Vyasa) os professores so os mais resistentes (Heliane)

No entanto, ainda que acreditem que o uso das TICE auxilie na atividade profissional, o interesse e a habilidade em lidar com o computador podem ser um caminho, uma estratgia para 'abrir caminhos' para os alunos. Ressaltam as dificuldades de utilizao das mesmas que acabam por fazer com que o trabalho com os livros didticos, como veremos mais adiante, 'ganhe' do trabalho com as TICE: "o livro est l na pasta do menino os computadores no funcionam" (Herbert). Em sntese, os professores do grupo ao se apropriarem do E-group no apenas aproveitaram um espao extra para discutir, refletir em conjunto e construir saberes, mas se aproximaram, eles prprios, da tecnologia que reconheciam ser importante para o ensinoaprendizagem de Histria.

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Reflexo sobre uma temtica especfica Troca de atividades e experiencias pedaggicas Socializao de informao dicas diversas Troca de experiencias profissionais Sugesto de planejamentos e temas para a discusso nos encontros Dvidas, pedido de ajuda

Mensagens de incentivo e satisfao por pertencer ao grupo Negociaes sobre um determinado 'problema' Auto avaliao

Socializao de vitrias pessoais contedo das mensagens

Grfico 1: Contedo das mensagens

Durante o perodo no qual o ambiente E-group foi analisado, 756 mensagens foram postadas. No intuito de melhor analis-las, agrupamos em indicadores mais frequentes59, exemplificando por meio de extratos de enunciados postados no estudo: 1. Mensagens dvidas, pedido de ajuda (53 mensagens)
Gente me veio uma dvida quando falamos de TICE'S. Ser que elas esto relacionadas somente ao uso dos computadores, internet? Onde entram a T.V, DVD, data show entre outros recursos tecnolgicos? (Joo) Entrei no Equitext e escrevei algumas coisas. Acabei acompanhando o formato de relato que vocs dois utilizaram. No entanto acho que a ferramenta de produo de texto com contribuies em formato de pargrafos. Ento minha dvida como transformaremos essas contribuies em um texto? (Mariano) Eu estou precisando de um favor dos colegas do grupo. Estou querendo criar uma sequncia didtica para trabalhar a idade mdia com meus alunos da quinta srie e no sei por onde comear. Algum tem alguma sugesto? Fico aguardando.. (Heliane)

59

Alguns indicadores foram baseados na pesquisa de Caimi (2007).

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2. Mensagens de incentivo e satisfao por pertencer ao grupo (45 mensagens)

T gostanto de ver. No vamos deixar a peteca cair no, t? (Heliane) Quantas notcias boas! O Herbert conseguiu resolver a questo do acesso ao blog. J podemos comear a escrever nosso relato de experincia e ainda surgiu essa possibilidade de publicar! Estou feliz com nosso grupo! (Vyasa)

3. Troca de experiencias profissionais (87 mensagens)

Estou fazendo o curso na SMED e estou achando bem interessante. Estou fazendo tempo e memria com a professora L.. No primeiro mdulo discutimos o que memria e como ela perpassou pelos tempos histricos (...) (Heliane)

4. Sugesto de planejamentos e temas para a discusso nos encontros (75 mensagens)

Gostaria de dar como sugesto, caso a equipe concorde, a leitura do artigo "Aprendizagem do Ensino de Histria em Museus", pois s em outubro visitarei trs museus com as turmas de 5 e 6 sries e acho que seria bem proveitoso (Heliane)

5. Troca de atividades e experincias pedaggicas (130 mensagens)

Ao trabalhar com a Webquest sugerida pelo Herbert, senti algumas dificuldades em manter a turma focada. Minha turma ficou muito dispersa com a quantidade de atividades e no consegui encerrar a atividade. Vou tentar com outra turma e vamos ver se repete (Joo) Pessoal, envio abaixo a sequencia didtica que eu , Mariano e Vyasa fizemos (...) (Herbert)

6. Socializao de informaes e dicas em geral (115 mensagens)

O projeto "Labepeh promove Dilogos" continua com sua programao de 2007 trazendo neste segundo semestre a temtica: Ensino de Histria em diferentes espaos e prticas culturais. Seria interessante se participssemos (Vyasa) Consegui o e-mail da casa de cultura Fiat, que est com uma exposio muito legal sobre MAPAS. Para o contedo de expansionismo martimo interessante (Heliane)

7. Auto avaliao, busca constante de melhoria (5 mensagens)

Segue abaixo a minha resposta, que creio no estar muito completa, precisando mesmo de uma maior anlise, mas que por enquanto foi a que consegui desenvolver (Vyasa) No deu para responder antes e nem para pensar direito no que escrevi... e, pelo tempo que estas questes j foram postadas acho que no vou contribuir muito. Peo ento desculpas antecipadas...(Mariano)

8. Socializao de vitrias pessoais (4 mensagens)

Acabei de ver que meu filho passou no Cefet. UHUUHUUUH (Herbert) Hoje estou aqui para partilhar com esta nossa "comunidade aprendente da Histria" uma conquista que no s minha desejo que seja tb de todos/as ns. Ontem saiu o resultado final da seleo do mestrado da UEMG (Joo)

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9. Negociaes sobre um determinado 'problema' (31 mensagens)

Oi grupo! Estamos com um problema. Nosso encontro esta coincidindo com um sbado letivo. Como podemos fazer para organizar isso? Vou pensar em algumas possibilidades e hoje tarde ou amanh mando notcias (Herbert)

10. Reflexes sobre uma temtica especfica (211 mensagens)

Pessoal, Segue algumas reflexes minhas (nesta altura do campeonato no to minhas...) sobre o que define ou determina se um aluno letrado em Histria (Mariano)

Indagados a respeito da utilidade de uma lista de discusso no desenvolvimento profissional de professores, os participantes do grupo ressaltaram que a mesma um excelente meio de socializao e troca de conhecimentos, podendo ser um instrumento potencializador de mudana da forma de interao entre pessoas.

Grfico 2: Frequncia da participao no E-group durante os dois anos de interao

Houve diversidade nos ndices de frequncia entre os participantes. Considerando que a adeso ao ambiente virtual se deu por convite, sugesto ou iniciativa prpria, mas no por exigncia formal, podemos afirmar que a frequncia mdia de postagem foi relativamente grande. Com a exceo de Vyasa, todos enviaram pelo menos 50 mensagens ao longo desse perodo. A prpria literatura (ex. CAIMI, 2006) mostra que a frequncia de enunciados em ambientes virtuais varia muito durante um determinado perodo e participante tambm.

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70 60 50 40 30 20 10 0
o o o o il o iro iro r b r a i n ho l h ost bro br b ro bro e e a u a u m j r m n m ju ag tem out v e zem ja v e e e o f s n de

2007 2008 2009

Grfico 3: Frequncia de mensagens postadas no E-group

No grfico podemos observar um crescimento progressivo em enunciados postados no ano de 2007 quando iniciamos o grupo e picos expressivos em 2008 e 2009. Percebemos ainda que os enunciados postados no primeiro semestre do ano de 2009 no sofreram queda significativa com a ausncia da investigadora. Inseridos em um contexto no qual a organizao escolar no possibilita espaos de trocas de experincia e autoformao, os professores vm se isolando cada vez mais. Neste sentido, este estudo verificou que a ferramenta E-group pode ser uma estratgia pedaggica para que os professores possam compartilhar experincias com os colegas, construir projetos colaborativos e refletir sobre sua prpria formao. Em sntese, os professores se apropriaram de um instrumento (novo para a maioria), desenvolveram as habilidades necessrias para utiliz-lo e o fizeram intensamente. Eles trouxeram para o E-group suas preocupaes, angstias, dvidas, sugestes, dificuldades, mas tambm, suas conquistas e aprendizagens. O contedo das mensagens enviadas no E-group, evidenciam que todos demonstraram interesse pelas questes trazidas pelos colegas e transformaram cada uma delas em uma possibilidade de olhar para si, interrogando as prprias prticas e experincias. Entendemos que esse um dado essencial para o desenvolvimento profissional de professores. Dessa forma, o ambiente virtual aspecto no planejado inicialmente mostrou-se um contexto extremamente rico em oportunidades de desenvolvimento profissional e de colaborao.

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5.

Indcios de mudanas A literatura (COSTA, 2004; FIORENTINI, 2004) e a nossa experincia como docentes

formadoras de docentes evidenciam que nem sempre grupos de professores que tm a inteno de ser colaborativo tornam-se colaborativos. No regra tambm, que o contato com informaes, contedos, experincias promovam fundamentalmente mudanas na prtica docente dos envolvidos. Gatti, B (2003, p. 192) nos chama a ateno para o fato de que os docentes so pessoas integradas a grupos sociais de referncia nos quais se gestam concepes de educao, de modos de ser, que se constituem em representaes e valores que filtram os conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos adquirem sentido ou no, so aceitos ou no, incorporados ou no, em funo de complexos processos no apenas cognitivos, mas, socioafetivo e culturais. Como j mencionamos no captulo II, o desenvolvimento profissional e processos de mudana so variveis intrinsecamente unidas. Os profissionais medida que se desenvolvem profissionalmente tambm se transformam como pessoas. Como Gatti, B (2003, p. 196), concordamos em que preciso ver os professores no como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relaes, com base nas representaes constitudas nesse processo que , ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. H tambm que se considerar o papel de eventos mais amplos, seja social, polticos, econmicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitria. Sabemos que a interao desses fatores pode influenciar as concepes e prticas sobre educao, ensino, papel profissional, e as prticas a elas ligadas, que, por sua vez, so estruturalmente delimitadas pela maneira que as pessoas se vem, como estruturam suas representaes, como se descrevem, como vem os outros e a sociedade qual pertencem. Nesta pesquisa, observamos indcios de mudanas nas atitudes, nas prticas pedaggicas, na relao estabelecida com as TICE e tambm mudanas pessoais. O quadro a seguir procura sintetizar esses indcios de mudana no desenvolvimento profissional dos participantes do grupo, considerando o incio e o final da participao nos encontros. As evidncias que pautaram as ideias abaixo podem ser encontradas na descrio do processo vivido pelo grupo.

224 Quadro 6: ndicos de mudanas na participao dos professores

Inicio

Fim

A maioria dos participantes no ousava em sua Todos apresentam menos medo de correr riscos e prtica docente. de errar. Sentem necessidade de ousar. No utilizavam sistematicamente as TICE em sua Utilizam as TICE como prpria formao. desenvolvimento profissional. aliada de seu

No faziam uma reflexo sistemtica sobre a prpria Demonstram um maior protagonismo sobre suas prtica docente. prticas. Refletem sobre sua prtica docente buscando estratgias de melhoria. Entendiam a importncia de trabalhar entre pares, Percebem a fora do trabalho colaborativo e mas no faziam uso da fora do trabalho coletivo. buscam trabalhar colaborativamente. Entendem que participar de um grupo colaborativo poder contribuir para sua prtica docente e para seu desenvolvimento profissional. Passaram a negociar na escola este espao. Viviam muito isolados. O ambiente virtual E-group se constituiu em uma estratgica favorvel ao desenvolvimento profissional medida que aumentou o acesso a subsdios imprescindveis ao trabalho docente, ao permitir mais interaes, contribuindo para que novas prticas fossem engendradas coletivamente e no solitariamente. E, ainda, permitiram a socializao das boas prticas e maior visibilidade ao trabalho do professor. Passaram a priorizar o uso das TICE acompanhada de uma metodologia norteadora. Perceberam a importncia de se planejar uma aula mediada pelas TICE.

Utilizam as TICE sem uma metodologia ou planejamento.

Usavam em sua prtica docente, na maioria das Outras estratgias pedaggicas passaram a fazer vezes, apenas o editor de texto e pesquisa na parte do cotidiano dos professores, alm do uso internet. restrito da internet e do editor de texto.

Assim como em Ferreira, A.C (2003) e Costa (2004), esta pesquisa mostrou que a combinao entre trabalhar colaborativamente, refletir sobre a prpria prtica docente e utilizar as TICE na formao dos estudantes e em sua prpria formao produziu um cenrio oportuno para que os professores participantes repensassem a forma como viviam sua profisso, repercutindo no que vinham pensando, dizendo e, principalmente, fazendo; contribuindo para que eles assumissem os rumos de sua atividade profissional. Ao perguntarmos como eles avaliavam os encontros, percebemos, como mostram os enunciados a seguir, que no geral foram positivos.
O ano de 2007 foi de reconhecimento das nossas dificuldades e limitaes e das primeiras experincias utilizando a tecnologia. Em 2008, avalio que demos um salto de qualidade, pois propusemos e colocamos em prtica algumas aes, refletimos

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sobre as nossas experincias, divulgamos o nosso trabalho no Dilogos do Labepeh, enfim, amadurecemos (Herbert). Avalio o trabalho do grupo como muito bom. Demos conta de mant-lo com o cronograma que propusemos. De entender que este grupo alm de um grupo de estudos um grupo propositivo (Mariano). Avalio positivamente o trabalho desenvolvido, est sendo um trabalho de crescimento mesmo, profissional e pessoal. O encontro com o grupo sempre muito bom, pois nos d nimo para continuar em frente (Vyasa).

Perguntamos aos professores sobre as expectativas que eles tinham em relao ao grupo. De forma geral, os professores acreditam que o grupo conseguiu alcanar as expectativas e ainda pode avanar para alm delas:
Alcanou. Em relao aos estudos acho que poderamos ir alm. Mais leituras e alguns dilogos com pensadores na rea de tecnologias. Mas reconheo que poderamos nos empenhar mais nas leituras (Mariano). Sim, alis, superou as expectativas. Cada vez mais sinto o pessoal mais integrado e com mais comprometimento (Vyasa).

O trabalho colaborativo est em constante desenvolvimento e medida que ele se desenvolve, objetivos vo sendo atingidos e novos vo surgindo. Essa dinmica foi muito bem compreendida pelos professores do grupo conforme exemplificamos nos enunciados:
Na medida em que vamos tendo mais experincias com o grupo, as antigas expectativas vo sendo contempladas e surgem novas. Avalio que nosso grupo est neste caminho (Joo). Acredito o grupo atingiu seus objetivos propostos no incio, embora esse seja um campo de possibilidades e aprendizado constante (Herbert).

Os professores do grupo colaborativo desta investigao so (talvez pela prpria identidade profissional) crticos, exigentes, questionadores e bastante participativos. Essas particularidades ajudaram o grupo a aperfeioar e a crescer cada vez mais. A falta de tempo para a realizao dos encontros foi um elemento dificultador apontado por todos os professores do grupo, como exemplificamos nos dois enunciados abaixo:
Precisamos mais tempo para este trabalho. Acredito que nosso cotidiano em sala de aula precisa focar mais as intenes do grupo (Mariano). Bem, nosso grupo timo! Poderia ser melhor se tivssemos um pouco mais de tempo para nos encontrarmos, se os encontros fossem de 15 em 15 dias, por exemplo, (Joo).

A limitao pessoal foi destacada por um dos professores como o obstculo maior:

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Nosso grupo j muito bom. Sou eu quem precisa melhorar nas contribuies para o prprio grupo. H ali colegas que acrescentam muito. No chego nem perto da contribuio deles (Pedro).

Ainda que o professor Pedro expresse sua pouca contribuio e/ou sua no participao, ao longo dos encontros, o referido professor passou a participar mais, com respostas cada vez mais densas e a expor mais sua opinio. Herbert destaca dois momentos marcantes na trajetria do grupo: um primeiro momento em que discutamos incansavelmente todas as limitaes do uso das TICE no Ensino de Histria, os problemas da prpria prtica docente e do ensino de modo em geral e um segundo momento, em que comeamos a identificar possibilidades e estratgias de alterao de nossa prtica docente. Este momento foi marcado tambm pelo planejamento coletivo de sequncias didticas mediadas pelas TICE e a socializao da experincia com o grupo.
Eu acho que o grupo como um todo fez um caminho bastante interessante. Ns comeamos refletindo sobre os limites e possibilidades das tecnologias no Ensino de Histria. Nas primeiras reunies ns gastvamos o tempo todo praticamente discutindo as limitaes. Em que ela pode nos ajudar. De que forma a tecnologia interfere em nosso trabalho. Por que este trabalho d certo e por que no d certo. E a partir de um determinado ponto a gente comeou a nos permitir experimentar coisas no laboratrio e trazer as experincias e contar um para outro. Ai o grupo tomou outro rumo. O grupo parou de ficar vendo s os problemas e enxergando as possibilidades () E eu vejo em minha trajetria que depois que a gente comeou a fazer parte do grupo, eu comecei a refletir muito mais. Eu acho que esse trabalho est me ajudando a refletir e ver as possibilidades de utilizao das tecnologias de uma forma muito mais interessante (Herbert).

Mariano ressalta a reflexo como caracterstica marcante de todo o processo vivido pelo grupo. As TICE passaram a ser vistas de outra forma, tomaram outro sentido. E as reflexes vivenciadas pelo grupo fizeram diferena no nosso trabalho do dia a dia e isso impacta no ensino de Histria.
() Ento se existe esta trajetria ligada a estas possibilidades tecnolgicas para o 'ensino de' existe outra coisa em paralelo que a gente qualificando esta trajetria, qualificando este uso. Ai a gente comea a pensar em outras coisas, por exemplo, coisas que a gente no pensava no passado. Quando a gente usava o PowerPoint h algum tempo atrs a gente usava na mesma perspectiva de exposio que a gente faz em sala de aula. Hoje no. A gente faz de outra maneira () A a tecnologia tem outro sentido. Quando o Herbert conta que os alunos apresentaram o trabalho utilizando a tecnologia, ela deixa de ser apenas uma ferramenta que ajuda para se tornar um canal de produo, uma forma de o menino mostrar que ele tem determinados conhecimentos que ele j sabe algumas coisas, que ele tem 'saberes' e que pode mobilizar estes saberes ou ensinar ou aprender. E eu acho que este grupo possibilitou isso, a gente leu alguns textos que trazem esta questo. Acho muito importante que este grupo faz diferena no nosso trabalho do dia a dia e isso impacta no Ensino de Histria (Mariano).

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Vyasa, a professora mais jovem do grupo, salienta a continuidade do grupo e a permanncia. O grupo sempre planejou os rumos que iria tomar. Comenta ainda, que, apesar de a maioria dos professores terem muita experincia docente, eles continuavam na busca de conhecimentos, procurando se atualizar.
Quando eu entrei no grupo, eu no sabia muito bem o que esperar. Eu no conhecia o Herbert, nem a escola. Mas eu achei bacana o fato de os professores da escola se mobilizarem, estarem aqui. Todos j trabalham h muito tempo e estarem aqui procurando se atualizar com o uso da tecnologia. Eu acabei de formar e no tinha visto nada na faculdade sobre as tecnologias. Eu achei muito interessante o grupo se articulando, o Herbert chamando o pessoal e todo mundo veio. Achei muito significativa a iniciativa () Planejar uma coisa que hoje eu sei que essencial, no d para ir sem planejar. Esta foi uma coisa que eu absorvi. Muita gente fala vamos l, vamos fazer uma aula diferente sem ter planejado o que quer de fato... Eu gosto muito do grupo e no consigo fazer muita crtica pensando o que deixou o que faltou. Acho que est muito legal e continua... A gente j ficou um ano e todo mundo aqui vindo, querendo discutir, pensar, a gente j est pensando em qual temtica, o que a gente vai fazer no prximo semestre de 2009 (Vyasa).

Para Joo a colaborao foi um elemento marcante e essencial para a histria vivida pelo grupo:
A primeira coisa que eu tenho uma identidade muito grande que a questo dos grupos, do trabalho coletivo. A partir do coletivo que voc vai crescendo etc.() Falando agora como o Joo professor: eu no tinha uma adeso, uma proximidade grande com as tecnologias. Aqui, em uma linguagem mais caricatural, eu poderia dizer que antes de participar do grupo eu usava por usar as tecnologias. A partir das nossas reflexes aqui eu fui construindo uma intencionalidade. Tomando conscincia de que as tecnologias (vdeo, computador, TV...) fazem parte da minha pratica atual. Ento ficou marcante pra mim a questo da intencionalidade e a diretividade. O Herbert vrias vezes fez intervenes em meu trabalho que eu avaliei que eu deveria ter sido mais diretivo com os alunos, intencionalidade. Eu fui aprendendo a aprofundar e qualificar o uso das tecnologias. Ns somos um grupo e no grupo o sujeito deve ser ativo. O sujeito deve ser ativo, propondo , renovando... Agora, fazendo uma avaliao do nosso trabalho buscando inspirao no Paulo Freire, ns somos um grupo nos inspirando e nos alimentando tambm. Ns j comeamos, mas me parece que esta nossa experincia deveria ir sendo cada vez mais socializada como uma perspectiva de formao e construo de identidade de professores de Histria. No sei exatamente o momento, talvez em 2010, 2011 nossa experincia deveria ser mais socializada na rede. Apesar de ouvirmos na escola as pessoas criticarem que no temos mais as reunies pedaggicas, mas ns professores de Histria estamos construindo uma alternativa. Seria uma socializao desta experincia. Ns enquanto professores de Histria estamos fazendo isso. Acho que seria uma caminhada que j estamos trilhando, mas no nos esquecermos dela. Socializar (Joo).

Os dados desta investigao mostraram que trabalhar colaborativamente, refletir sobre a prpria prtica docente e utilizar as tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao pode produzir um cenrio propcio para que os professores se desenvolvam pessoal e

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profissionalmente operando mudanas qualitativas em sua prtica docente. necessrio, pois, criar culturas de trabalho mais apropriadas colaborao. A ttulo de fechamento, entendemos que o sucesso desse grupo, em parte, se deva ao fato de termos conseguido reunir a maior parte das condies desejveis para esse tipo trabalho: o tamanho do grupo no foi superior a seis pessoas; estabelecemos uma agenda regular de reunies, com datas combinadas coletivamente e com antecedncia; implicitamente havia condies estabelecidas (por ex: realizao de tarefas); desenvolvemos um plano de ao coletivo, ou seja, nossos encontros seguiam um propsito delineado pelo grupo; houve um constante estmulo aos registros pessoais e coletivos, bem como a reflexo individual e coletiva; procurvamos garantir o mesmo status a todos os membros (todos possuam o mesmo direito de opinar e se expressar e sempre eram ouvidos com ateno); nosso foco estava sobre o ensino e a aprendizagem da Histria mediada pelas TICE; realizvamos avaliaes peridicas etc. Conseguimos nos organizar de tal forma que as pessoas envolvidas realmente se sentiram ativas, agentes do prprio processo de desenvolvimento profissional, dentro de um grupo efetivamente dedicado ao estudo, troca e construo de conhecimento e alternativas para os problemas enfrentados. Alm disso, em nosso grupo, a parceria professor-pesquisador, escola-universidade, mostrou-se um aspecto construtivo, positivo, e imprimiu uma dinmica particular aos nossos trabalhos. Percebemos que, dependendo das caractersticas dos membros do grupo e de seus propsitos coletivos, essa parceria pode trazer grandes benefcios para ambos.

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CONSIDERAES FINAIS
Aqui chegamos ao ponto de que devssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou a sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento (FREIRE, 1996, p.50).

Durante o perodo de dois anos, nos empenhamos em participar da construo e consolidao de um grupo colaborativo, no qual o Ensino de Histria mediado pelas TICE fosse o foco principal e o desenvolvimento profissional dos envolvidos, nosso propsito. A nosso ver, o objetivo foi alcanado. Fazemos parte de um grupo de professores que vem se reunindo periodicamente, de modo voluntrio, movidos pelo desejo de crescer profissionalmente e de discutir aspectos relacionados prtica docente, em um clima de respeito, confiana e afeto, trabalhando com objetivos definidos coletivamente, negociando significados e refletindo, repensando e tentando transformar nossa ao na escola. Um grupo no qual todos se expressam livremente e no h uma orientao ou perspectiva nica que direcione a participao. Um grupo aberto s diferentes contribuies. Participar voluntariamente, por sentir afinidade com a proposta e/ou por desejar, conscientemente, desenvolver-se profissionalmente, foi uma ao que se mostrou fundamental tanto na constituio e no desenvolvimento do grupo, quanto no crescimento profissional de cada professor. A participao voluntria foi um primeiro e importante indicativo da busca dos professores pela autonomia em relao prpria aprendizagem. Ela expressava o compromisso com a prtica docente e o desejo de realizao de um trabalho melhor, mais significativo para os alunos e para si prprios, bem como a importncia de compartilhar saberes e experincias, e romper com a solido existente nos seus ambientes de trabalho. E assim, mesmo com todas as exigncias individuais necessrias para garantir a existncia do grupo - conseguir tempo para realizar as leituras e atividades propostas pelo grupo, expor a si mesmo e sua prtica, ousar, inovar - os docentes aqui apresentados aceitaram o desafio e mantiveram, por deciso coletiva, os encontros mensais. A participao voluntria, entretanto, no foi o nico elemento responsvel pelo sucesso do grupo. A existncia e a persistncia de um propsito coletivo mostrou-se outro elemento importante. Esse propsito foi construdo e re-construdo tendo como base o desejo de todos os envolvidos de desenvolver-se profissionalmente, de aprender mais sobre as TICE e, na medida

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do possvel, integr-las sua prtica docente, tornando-se capaz de criar uma dinmica de trabalho envolvente e significativa. A presente pesquisa, no entanto, no teve apenas a inteno de constituir um grupo colaborativo; ela possua uma questo central norteando todo o trabalho desenvolvido: como a participao em um grupo colaborativo cujo foco so as tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao podem contribuir para o desenvolvimento profissional de professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte? Ao procurar detalhar e aprofundar a anlise do caminho percorrido pelo grupo, percebemos, como no estudo de Ferreira, A.C (2006, p. 301), que o processo vivido pelo grupo poderia ser caracterizado por movimentos nos quais a dinmica e a participao dos membros se diferenciavam. Chamamos a essas diferenciaes de movimentos, por no serem estticas e isoladas ou circunscritas a momentos especficos dentro do processo. possvel perceber a convivncia delas em vrios momentos. Ainda dentro do primeiro movimento, por exemplo, inicia-se o segundo e ambos caminham paralelamente at um ponto em que o segundo ganha maior fora. O mesmo acontece com o terceiro movimento. Trata-se, na verdade, de modos de pensar e sentir, de aes, atitudes e decises que nos encaminharam para diferentes posies, uns em relao aos outros, e todos em relao ao grupo e s suas propostas. Os movimentos por ns identificados foram: A constituio do grupo mediado pelas TICE; A consolidao do grupo e a constituio da colaborao como forma de relacionamento preferencial; O amadurecimento e expanso do grupo colaborativo.

No primeiro movimento, so realizadas leituras iniciais sobre a temtica TICE e o Ensino de Histria. Durante as atividades, procuramos construir um espao no qual ningum sabe tudo e permitido errar, no saber e ter dvidas. Nesses momentos, manifestava-se a crena de que o importante ter conscincia de nossas limitaes e buscar super-las, recorrendo a algum ou a algum texto, sempre que sentimos necessidade de aprofundar nossos conhecimentos. medida que cada professor se sentiu acolhido, respeitado e valorizado, por sua experincia e suas ideias, aumentava sua confiana no grupo e diminuam seus receios em relao a se expor, a sofrer crticas, etc.

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Entretanto, esses elementos no foram os nicos, nem talvez os principais, para que o processo de mudana ocorresse. As caractersticas pessoais de cada professor e a forma como se relacionavam entre si, comigo e com os desafios e as atividades propostas, tiveram, certamente, grande influncia sobre todo o processo. Afinidade, empatia e afeto no so condies que possam ser criadas ou impostas. Nesse grupo, tivemos a sorte de encontrar pessoas cujas caractersticas pessoais sinceridade, honestidade, abertura, compromisso, afeto eram muito favorveis ao trabalho proposto. Dessa forma, gradativamente, comearam a se fortalecer os elos que ligavam as pessoas, e o grupo, lentamente, passou a se constituir em um espao de colaborao. Aps os primeiros encontros presenciais e virtuais, o grupo j se mostrava consolidado. Os encontros presenciais rapidamente passaram a ser definidos de modo coletivo embora ns ainda envissemos sugestes de textos e atividades prticas pelo E-group eram os professores que selecionavam aqueles que lhes pareciam mais interessantes e definiam como seriam abordados e desenvolvidos. O grupo passou a sugerir temticas, atividades. Os professores comearam tambm, a trocar materiais (artigos, sugesto de atividades...) e a trazer outros textos para os encontros. No final do segundo ano de encontros, vivenciamos dois fatos marcantes que exemplificam a mudana de postura do grupo e sua consolidao efetiva: a continuidade dos encontros sem a presena da pesquisadora (quando esteve seis meses em Portugal, no estgio sanduche) e o desenvolvimento e a publicao de um artigo com relato de suas experincias. Nesta ausncia, o professor Herbert assumiu o registro dos encontros. Todo o grupo mobilizou-se para auxili-lo. O grupo havia alcanado um grau de autonomia no qual as atividades se tornavam possveis e eficientes. Finalmente, o grupo chega ao amadurecimento que, nesse caso, conduziu expanso. A partir da elaborao e apresentao do primeiro artigo sobre o uso do blog no ensino de Histria, o grupo sai de sua zona de conforto e se expe academicamente. Seguem-se inmeras outras iniciativas que evidenciam que o grupo se sentia autoconfiante o suficiente para propor alternativas e buscar formas de estimular os pares (no pertencentes ao grupo) a se desenvolverem e aprimorarem suas prprias prticas docentes. O trabalho de campo se encerra, mas, continuamos nos reunindo. Percebemos claramente que o grupo continua se fortalecendo dia a dia e criando novos propsitos para sua ao.

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Alguns elementos que estiveram presentes com maior ou menor fora em cada um dos movimentos mostraram-se essenciais para que as mudanas observadas no grupo pudessem ocorrer. A nosso ver, esses elementos foram: a vivncia de atividades no laboratrio de informtica, a motivao em conhecer as possibilidades do uso das TICE no Ensino de Histria, a prpria temtica inovadora, o relato das experincias compartilhadas pelo grupo, o clima de afetividade. Tanto as reflexes sobre o uso das TICE no Ensino de Histria quanto a vivncia de atividades e a aplicao de experincias inovadoras na sala de informtica proporcionaram uma ampliao dos saberes profissionais acerca da temtica e de sua didtica, bem como acerca dos alunos. Esses elementos estiveram presentes ao longo dos dois anos. Todo o grupo aprendia com os relatos de quem havia realizado uma atividade na sala de informtica e nosso conhecimento sobre a temtica e sobre os alunos se ampliava. Alm disso, os momentos de troca estimularam os professores mais resistentes a tentar inovar tambm. Um elemento essencial neste processo foi a humildade e o companheirismo de cada um dos professores (tanto dos que tinham mais experincia quanto dos que nunca haviam dado uma aula na sala de informtica). Em nosso grupo, ouvamos as histrias uns dos outros, compartilhvamos nossas alegrias e frustraes, bem como as pequenas e grandes vitrias e os fracassos. Em outras palavras, sabamos que podamos contar uns com os outros. Tnhamos a certeza e a confiana de que no grupo encontraramos um suporte mtuo60. No estvamos mais isolados em nossas prprias experincias, contvamos com o apoio do grupo para compartilhar nossas alegrias e ansiedades. Nosso trabalho contribuiu para entendermos que o desenvolvimento profissional docente um processo contnuo, porm, inacabado e no linear, sujeito a avanos e retrocessos, que, requer aes de efeito imediato e outras a longo prazo. Nesse estudo, foi perceptvel uma ampliao do desenvolvimento profissional de todos os envolvidos. Algumas evidncias que nos levaram a essa ideia: a busca por formao manifestada pelos membros (trs integrantes iniciaram o Mestrado e dois iniciaram um curso de Especializao);

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No apenas nos apoivamos intelectualmente, tambm nos ouvamos e apoivamos emocional, social e afetivamente.

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a produo e apresentao de pequenos textos construdos no grupo. Os professores tiveram oportunidade de, em atividades de grupo, ler e discutir textos educacionais, produzir pequenos textos, comunic-los oralmente e participar da discusso com representantes da comunidade acadmica;

a publicao, por parte do grupo, de um artigo e material didtico impresso; manifestaes do grupo no sentido de valorizar a colaborao; pequenas conquistas institucionais. Os professores, a partir das demonstraes efetivas da seriedade e do valor de seu trabalho no grupo, conseguiram conquistar o respeito dos colegas e de duas direes61, garantindo que os encontros fossem considerados como parte de sua carga horria sem que os pares questionassem a deciso;

os comportamentos verbal e no verbal dos professores evidenciaram um crescimento da autoestima, autoconfiana e valorizao da profisso;

os professores do grupo encorajaram os colegas a construrem grupos similares, a assumirem o papel de dinamizadores de oficinas e apresentarem suas experincias docentes como subsdios aos seus colegas;

ampliao do dilogo e da partilha de experincias com outros colegas de trabalho; a permanncia dos professores no grupo, apesar das dificuldades de tempo e organizao escolar, bem como seu manifesto compromisso e envolvimento com as atividades propostas;

Alm dessas evidncias, percebemos indcios de mudana e crescimento profissional no prprio comportamento dos professores. Observamos uma crescente autoconfiana no que tange exposio (tanto no grupo presencial e virtualmente quanto diante de outras pessoas como aconteceu em reunies e eventos nos quais participaram), um aumento da motivao pessoal para desenvolver-se profissionalmente e uma busca constante em construir estratgias de ensino inovadoras e partilhar os resultados encontrados. Acompanhando o processo vivido pelos professores ao longo dos dois anos, fomos percebendo, gradativamente, uma maior conscincia e ateno aos prprios pensamentos e, principalmente, s prprias aes. medida que aprofundavam seus conhecimentos

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Ao longo dos dois anos, a escola passou por eleies e teve diretores distintos, o que exigiu novas negociaes.

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profissionais, tambm ampliavam sua ateno, reflexo e o monitoramento de sua prtica docente. Passaram a perceber a importncia de planejarem as aulas, de realizarem registros sobre elas, de analisar a prpria prtica tendo em vista seus propsitos. Como Ponte (2002, p.6), entendemos que a investigao sobre a prtica [...] um processo fundamental de construo do conhecimento sobre essa mesma prtica e, portanto, uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional do professor que nela se envolve ativamente. Entretanto, o processo de aprendizagem e mudana no ocorreu da mesma forma para todos. O grupo cumpriu funes distintas para cada um de seus membros, e que as diferenas se mostram associadas experincia, ao estgio de vida, histria pessoal e profissional e s caractersticas pessoais de cada professor. Outro elemento que merece ser destacado diz respeito importncia do outro no desenvolvimento profissional. Percebemos que o grupo criou um espao que potencializava o aprendizado no sentido mais amplo da palavra. No apenas se aprendia sobre contedos e sua didtica, sobre alunos e textos acadmicos, mas tambm se aprendia sobre si mesmo. Dadas as caractersticas do grupo, principalmente o afeto, o respeito e a abertura pessoal, cada participante se sentia vontade para se expressar de forma autntica e, a partir da, despertavam as reaes nos outros. Tanto fazia aflorar sentimentos e pensamentos similares, experincias semelhantes, quanto chamava a ateno para a diferena, para os distintos modos de perceber e interpretar uma situao. Ou seja, cada um se reconhecia no outro e percebia de modo mais profundo suas prprias caractersticas, seus pontos fortes e fracos, seu potencial e limitaes. A anlise de todo o processo de criao e desenvolvimento de nosso grupo de trabalho colaborativo revelou-nos algumas caractersticas desse grupo que se mostraram fundamentais para que pudssemos alcanar resultados positivos nessa experincia. Essas caractersticas so: o dilogo, a colaborao, o afeto e o papel da pesquisadora.

O dilogo Uma caracterstica marcante do nosso grupo diz respeito ao dilogo62. No o mero ato de

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Concebemos o dilogo no apenas como uma comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 2000, p.123).

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as pessoas se comunicarem entre si durante os encontros, mas a profundidade e riqueza de tal ato. Ns realmente nos ouvamos com ateno em cada interveno e nos envolvamos com as falas dos colegas. Mergulhvamos nas diversas realidades sobrepostas das distintas classes e escolas nas quais lecionvamos para compreender, de modo profundo, a situao vivida por cada uma de ns. Compartilhvamos sentimentos de tristeza, dvida, raiva, alegria ou entusiasmo, vivenciados em cada fala, ao mesmo tempo em que lamos e discutamos materiais por ns selecionados. Foi por meio do dilogo que nos conhecemos e construmos uma relao de respeito, confiana e responsabilidade. Alm disso, foi por meio dessas interaes que trocamos e construmos saberes. Bakhtin (2000) destaca a importncia do outro nas interaes: tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviro para a formatao original da representao que terei de mim mesmo. As interaes verbais do grupo, realizadas tanto no E-group quanto nos encontros presenciais, oportunizaram a potencializao das reflexes, a transformao de ponto de vista e o enriquecimento recproco.

A colaborao O grupo aqui estudado no possua vnculo com nenhuma rede de ensino ou instituio e no recebia qualquer tipo de suporte financeiro, mas tambm no precisava apresentar relatrios ou cumprir tarefas predeterminadas. Contudo, no ramos menos organizados que outros grupos. Os participantes raramente faltavam e os encontros tinham propsitos claros. Mesmo pertencendo a sistemas diferentes escola e universidade , soubemos compatibilizar nossos papis, expectativas e saberes, desenvolvendo formas significativas de interao, construo coletiva de conhecimento e liderana compartilhada. O motor fundamental da constituio de nosso grupo e que se manifestou ao longo de todo o trabalho, foi a busca pela colaborao. Sem a participao voluntria, o sentimento de pertena, a valorizao de cada participante, o espao para se expressar e participar ativamente das escolhas e decises, o grupo provavelmente teria tomado outros rumos. Concordamos com Ferreira, A. C (2003, p. 324) que colaborar co-responsabilizar-se pelo processo. ter vez, ter voz e ser ouvido, sentir-se membro de algo que s funciona

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porque todos se empenham e constroem coletivamente o caminho para alcanar seus objetivos. romper com uma hierarquia pr-estabelecida. Em nosso grupo, isso se deu aos poucos e medida que cada professor percebia sua responsabilidade sobre seu prprio desenvolvimento profissional e o dos colegas. Nem todos colaboravam da mesma maneira. As mudanas ocorridas e o crescimento profissional, a que nos referimos tantas vezes, no foram iguais para todos. Isso no foi percebido em momento algum como limitador ou qualificador do processo vivido pelo grupo. Nesse grupo, a heterogeneidade de modos de pensar, agir e se apropriar do que era construdo foi vivenciada como um fator de enriquecimento coletivo. Houve, desde o incio do grupo, o propsito de compartilhar experincias, saberes e decises. Dessa forma, o grupo se envolveu ativamente na soluo de seus problemas; desde decises estruturais como a escolha do local, horrio e datas para as reunies at a escolha dos temas que seriam objeto de nossas conversas, bem como a dinmica adotada para discuti-los. Este elemento, como j abordado nos captulos anteriores, foi essencial para a consolidao do grupo e influenciou o seu sucesso. Acreditamos que tenhamos construdo um novo sentido para o conceito de colaborao em nosso grupo, na medida em que o compreendemos como uma igualdade entre distintos. Reconhecendo nossas diferenas e valorizando-as como fonte de aprendizagem para o grupo, passamos a respeitar o papel de cada colaborador em seu ritmo, a seu modo e dentro de suas condies.

A afetividade no grupo colaborativo de professores A dimenso afetiva esteve presente em todo o processo de criao e consolidao do grupo de professores, foco desta investigao. Potencializou o trabalho colaborativo e foi essencial para o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos. De modo natural, os professores do grupo desenvolveram uma sintonia e confiana mtuas que no seria possvel prever ou preparar antecipadamente. Do grupo (quatro homens e duas mulheres) participavam pessoas diferentes entre si, porm, com algumas caractersticas comuns. Todas eram pessoas sensveis, comprometidas com sua profisso e que buscavam voluntariamente uma oportunidade de trabalhar junto. Cada professor, a seu modo, em sua escola e a partir de suas prprias experincias e modo de ver o ensino e aprendizagem de

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Histria e a Tecnologia, ansiava por um espao de troca, de livre expresso e de crescimento. Tambm buscvamos essa oportunidade. medida que o afeto se desenvolvia entre os professores do grupo, a compreenso, a disponibilidade e o interesse em ouvir o outro e a si mesmo, foram aumentando. Como afirma claramente Joo:
Hoje no vou escrever de trabalho. Vou falar de afeto que anima o trabalho (Joo).

Essa declarao apenas uma de inmeras outras que revelam com nitidez o papel que o afeto que se estabeleceu no grupo teve em seu processo de constituio e consolidao. Procuramos identificar referenciais que nos auxiliassem a compreender o papel do afeto em grupos colaborativos voltados para o desenvolvimento profissional, contudo, poucos estudos abordam essa temtica. A relao entre a afetividade e a dimenso cognitiva no uma ideia recente. Piaget (1981) j considerava o desenvolvimento intelectual como um processo que ocorre durante a vida toda e sedimentou a ideia da simbiose entre afeto e cognio na aprendizagem. Para ele, sem afeto no haveria interesse, tampouco motivao, e, consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria inteligncia. A afetividade um componente bsico do conhecimento e est intimamente ligado ao sensorial e ao intuitivo. A afetividade se manifesta no clima de acolhimento, de empatia, inclinao, desejo, gosto, paixo, de ternura, da compreenso para consigo mesmo, para com os outros e para com o objeto do conhecimento. A afetividade dinamiza as interaes, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicao, toca os participantes, promove a unio. O clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as potencialidades (MORAN, 2007). Percebemos que, em ambientes de colaborao, os professores revelam muito sobre sua vida privada, tornam-se no s colegas, mas tambm amigos uns dos outros, e, se existem dias maus ou problemas pessoais, no levam isso a mal e do conselhos prticos aos colegas em apuros. Nesse sentido, o trabalho colaborativo entre pares possibilita uma identificao de dificuldades e potencialidades comuns e impulsiona a busca de caminhos para superar os obstculos e construir alternativas criativas. O apoio fornecido pelo grupo fomenta tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o afetivo, especialmente este ltimo (KRASILCHIK, 2000).

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Chaves, S (2000) tambm refora a importncia do elemento afetivo em sua pesquisa. O grupo pesquisado, alm de se constituir em espao de planejamento e avaliaes da prtica, constitua-se como referncia profissional-afetiva. Segundo a autora:
Nele podamos pensar alto e exorcizar nossos medos ao mesmo tempo em que adquirir segurana de que no estvamos agindo aleatoriamente, de vez que nossas aes no eram fruto de decises precipitadas, mas de prolongadas discusses, nas quais opinvamos, cedamos e por vezes acatvamos, ainda que pudssemos discordar do que a maioria considerasse mais vivel e oportuno para a ocasio. Essa relao de parceria, entrosamento, na qual ningum se colocava como subalterno foi sendo gradativamente forjada em consonncia com o estabelecimento de confiana entre os membros do grupo. Confiana que se construiu, simultaneamente no mbito pessoal e afetivo (CHAVES, S., 2000, p. 160).

A afetividade gerou sinergia e impulsionou o grupo. Ponte (1997) refora esse ponto de vista ao ressaltar que os professores organizam a sua experincia em regras e princpios prticos de funcionamento e o novo conhecimento e as mudanas de concepes ocorrem quando eles envolvem seus recursos cognitivos e afetivos. O espao virtual ofereceu um ambiente propcio para as expresses de afeto. Cada depoimento e enunciado do E-group esto embebidos de emoes, de experincias de vida, ao mesmo tempo individuais, coletivas e sociais. Nos enunciados podemos perceber, na utilizao de cores, imagens, tamanhos de fontes diferenciados, as emoes dos participantes, afirmando a sua individualidade. Compreendemos a importncia das trocas, dos dilogos e das interaes nos fruns de discusso para a construo dos vnculos entre os participantes. O ambiente virtual de aprendizagem pode ser considerado um espao de possibilidades de expresso, especialmente para aquelas pessoas que so mais tmidas para se expressar oralmente. Os encontros presenciais tambm so espaos indispensveis para a criao de vnculos afetivos. Ver e ouvir o outro favorece a integrao do grupo, proporcionando maior estmulo para a participao.

O papel da pesquisadora O pesquisador est inserido em um determinado contexto, escolhe seu foco de pesquisa, faz selees, prioriza, recorta e delimita seu foco de anlise. Contudo, pesquisar um determinado grupo do qual se faz parte uma tarefa difcil. Conciliar o distanciamento acadmico necessrio para observar o processo e, simultaneamente, tornar-se efetivamente membro do grupo

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investigado requer grande preparo e contnua viglia e ateno aos procedimentos cientficos, sem deixar de lado a espontaneidade e autenticidade de sua participao. Nesse sentido, assumi63 o desafio de investigar um grupo colaborativo de professores de Histria da Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti (EMPEP), no qual eu tambm desejava me tornar membro como professora de Histria que sou. A participao no grupo contribuiu para o desenvolvimento profissional dos integrantes, inclusive o meu. Compreendo que as escolhas tomadas e a relao entre mim (pesquisadora) e o grupo foi determinante na construo desta tese. Percebi, com esta experincia, que o fato de ser professora de Histria e tambm funcionria da rede pblica possibilitou-me uma maior aproximao e identificao com o restante do grupo. Os professores do grupo, na maior parte do tempo, me viam como uma colega igual aos outros do grupo. A fala do professor Herbert exemplifica isso:
Andria brincou no grupo virtual (E-group) com a palavra tirana e eu retornei no email que o bacana neste grupo que ele nunca foi conduzido (Herbert).

Procurei, em cada encontro, ouvir a avaliao dos professores para que pudesse ir tambm mudando minha postura frente ao grupo. Minha ansiedade inicial e inexperincia em conduzir um grupo de professores crticos, exigentes e mobilizados, foi dando lugar tranquilidade e certeza de que um grupo colaborativo no precisa nem deve ser controlado. Talvez por empatia ou por ter assumido uma postura genuna de quem quer aprender e no tem as respostas de antemo, o grupo me tratou com muito carinho. A meu ver, as atitudes que me auxiliaram na construo dessa pesquisa foram, por um lado, construir um arcabouo terico e metodolgico que me permitiu elaborar cuidadosa e rigorosamente o processo de coleta de dados (ou documentao do processo) de tal forma que eu podia me sentir relativamente solta para participar do grupo como professora de Histria na maior parte das vezes. Isso foi possvel por que cada encontro era planejado tendo em vista propsitos de pesquisa claros que tambm respeitavam as decises do grupo. Alm disso, todos os encontros eram gravados em udio, o que permitia uma leitura do mesmo aps as atividades.

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Nesse tpico ser empregada a primeira pessoa do singular por se tratar do meu papel enquanto pesquisadora e integrante do grupo.

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De todo modo, h sempre um duplo pensamento em todos os momentos: como essa situao pode ser potencializada na pesquisa e como essa mesma situao pode ser rica e produtiva para o desenvolvimento profissional dos participantes do grupo?

Contribuies da pesquisa para a construo de propostas colaborativas de desenvolvimento profissional de professores de Histria mediadas pelas TICE O presente estudo nos permite identificar algumas condies desejveis para a construo de propostas colaborativas de desenvolvimento profissional de professores de Histria mediadas pelas TICE, que, provavelmente, podem ser consideradas em propostas para professores de outras reas: Desejo de participar. Os professores precisam desejar envolver-se na proposta de desenvolvimento intencional, ou seja, interessante que sua participao seja voluntria; Inquietao e/ou insatisfao com a prpria prtica docente. O desejo de participar de processos de desenvolvimento profissional geralmente est associado conscincia de que o processo de ensino e aprendizagem de Histria, no caso pode/precisa ser melhorado e que sua prpria prtica docente tambm o pode ser; O incentivo da direo e dos pares. importante que a participao em propostas de desenvolvimento profissional conte com o estmulo institucional e com a valorizao dos pares; Caractersticas da proposta de desenvolvimento profissional. Propostas abertas construo coletiva, com espao para a partilha de ideias, valores e compreenses atravs da exposio de pensamentos e da prpria prtica, criam um contexto favorvel, ou seja, um espao rico em oportunidades e reflexes coletivas; preciso criar uma proposta flexvel e que dialogue com as diferenas. Um grupo colaborativo dinmico, criativo, mutvel, e por diversas vezes preciso parar para pensar e, se necessrio, reajustar o rumo. Nem sempre o planejado realizado do principio ao fim. Os participantes tm, naturalmente, objetivos pessoais prprios, prioridades diferentes e entendimentos distintos e, por vezes, contraditrios acerca de muitas coisas. necessrio sempre colocar os objetivos coletivos e individuais em discusso e gerir essas diferenas; Finalmente, ao se pensar em trabalhar com as TICE, sempre recomendvel dispor de uma estrutura adequada, ou seja, um laboratrio de informtica com um nmero suficiente de mquinas em pleno funcionamento e com manuteno peridica.

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Contribuies para o ensino e aprendizagem da Histria Entendemos que nossa pesquisa trouxe importantes contribuies para o ensino de Histria, rea que pouco tem se beneficiado desse recurso, tal como nosso pesquisa e outras demonstraram (BARCA, 2004; CAIMI, 2006). Como visto no captulo III, as Tecnologias de Informao e Comunicao aplicadas Educao (TICE) possibilitam novas alternativas de espao e de tempo que antes no existiam na prtica docente. A observao e anlise do processo vivido pelo grupo (presencial e virtualmente) evidenciou como - ao introduzirem as TICE como meio de interao do grupo - foi criado um espao para a reflexo do prprio currculo, sobre o porqu ensinar Histria, o que ensinar e como faz-lo. Como facilitadora de acesso informao, as TICE potencializa novas oportunidades para aprender e novas formas de ensinar Histria. A utilizao de diversos tipos de documentos histricos nos processos de ensino e aprendizagem, proporcionados pelas facilidades das TICE, pode auxiliar na necessria transformao da prtica do ensino de Histria. Alm dos documentos, recursos de uso no-convencional em sala de aula, como tutoriais, slides, simulaes e novas estratgias de ensinar temas j consagrados pelo ensino de Histria so facilmente disponibilizados em um ambiente on-line. Foi o caso, por exemplo, da construo pelo grupo de uma sequencia didtica sobre a temtica Corte portuguesa no Brasil em comemorao aos 200 anos da transferncia da Corte Portuguesa para o Brasil. O processo de elaborao da sequencia didtica envolveu reflexo sobre a temtica, ponderaes sobre como abordar o tema no currculo, pesquisa e seleo de sites e softwares para utilizao com os alunos. Envolveu ainda, definio clara dos objetivos e instrumentos de avaliao do trabalho como descrito no captulo V. Dessa forma, as TICE oferece a possibilidade de se utilizar o computador no apenas como estratgia educacional que auxilie na aprendizagem de contedos programticos, mas tambm como estimulador da pesquisa e da criao de hipertextos. Ela torna-se, assim, uma aliada prtica profissional do professor e ao processo de aprendizagem e formao do aluno. Essas reflexes apontam para urgncia em refletir as TICE como aliada do processo de ensino e aprendizagem bem como de recomendaes mais claras quanto importncia de introduo das TICE nas novas propostas curriculares de Histria no que envolve, a leitura; como ilustra a fala do professor Herbert:
o nosso aluno lida bem com a tecnologia, busca informaes com rapidez, relacionase razoavelmente bem com essa forma de escrita em tela, o hipertexto. No entanto, apresenta dificuldades de leitura, escreve de forma reduzida e prefere os jogos e os sites de relacionamento. Cabe a ns apresentarmos o outro lado. (...) Nesses

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momentos na sala de informtica, em que eles esto buscando aprender para fazer o trabalho (questo do objetivo), ningum fala em jogo, orkut, etc., h um envolvimento total com esse aprendizado. A informtica pode ser uma excelente parceira nossa frente s dificuldades de leitura e escrita dos nossos alunos (Herbert, EG 16/11/08).

Interessante ressaltar que mesmo no tendo sido objeto de nossa anlise, o letramento digital e a sua relao com a leitura e escrita de textos histricos foi objeto de algumas discusses entre os professores (presenciais e virtuais), tema sobre o qual os professores demonstraram interesse em dar continuidade em seus estudos e proposies de aes didticaspedaggicas. Letrar em Histria, criar condies para a aprendizagem e desenvolvimento de capacidades de leitura da escrita da Histria requer, alm do desenvolvimento de capacidades comuns a todas as reas, o desenvolvimento de capacidades que so prprias s narrativas histricas (tempo, contexto, trama dos sujeitos envolvidos, espao ou cenrio sociohistricos); interpretao histrica que comporta verses diversas segundo autores, tempo e espao e lugar da produo, assim como possibilitar o acesso as fontes diversas que exige, em conjunto com outras reas, a leitura linguagens diferenciadas. A seduo que o suporte eletrnico da leitura oferece aos s novas geraes pode, assim, ser direcionada para a busca de fontes /documentos histricos, para montagem de narrativas a partir de diferentes perspectivas de interpretao. Esse um campo aberto para novos investimentos de estudos, pesquisas e de prticas docentes. Em sntese, nosso estudo permitiu demonstrar que o ensino de Histria, ao integrar em suas proposies curriculares as Tecnologias de Informao e Comunicao, pode demonstrar mais sintonia com as mudanas que vem se processando na sociedade e com novas geraes e, assim, vislumbrar novos temas e novas maneiras de aprender e ensinar incorporando a idia de que essa uma disciplina viva e construda a partir do presente. Esta investigao produziu uma quantidade grande e variada de dados e despertou inmeras possibilidades de anlise. Infelizmente foi necessrio priorizar alguns objetivos e deixar outros para pesquisas futuras. Conforme a sugesto da banca de qualificao, encerramos a coleta de dados no final de dois anos de encontros. Baseadas no nosso convvio com os professores e nos dados que continuam sendo coletados, entendemos que mudanas significativas em suas prticas docentes ainda esto por acontecer. Nesse contexto, destacamos algumas possveis extenses da tese: 1. Pensar o grupo colaborativo como uma comunidade de prtica (de acordo com LAVE e WENGER, 1991 e WENGER, 1998);

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2.

Investigar a criao e consolidao de uma rede social de professores de Histria da

Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte mediada pelas TICE; 3. Investigar as potencialidades da construo de narrativas pelos professores e a sua

leitura, anlise e discusso, em contextos de formao contnua; 4. Estudar a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional em ambientes

colaborativos de aprendizagem distncia; 5. Investigar formas de se operacionalizar as dimenses que compe o conceito de

desenvolvimento profissional; 6. Analisar as interaes verbais dos professores do grupo a luz da teoria de Bakhtin.

Apresentar essas reflexes finais no significa que o processo de investigao tenha tido um fim claramente determinado. Mais do que um ponto de chegada, a finalizao da investigao deve ser vista tambm como um ponto de partida. Um ponto de partida para outras e profundas interrogaes. Entendemos, como Carlos Marcelo (2009, p. 19), que o desenvolvimento profissional dos professores um campo de conhecimento amplo e complexo. Aprofundar nesse campo requer tempo para a realizao de uma anlise pormenorizada dos diferentes processos e contedos que levam os docentes a aprender a ensinar. E no existe apenas uma resposta a esta questo. Mas, seja qual for a orientao que se adote, necessrio que se compreenda que a profisso docente e o seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos. Em sntese, essa investigao, dentro de suas limitaes, procurou mais que destacar a conhecida massificao e empobrecimento da escola pblica e a cristalizao das prticas de ensino dos professores, mas ressaltar a singularidade e a beleza a existentes, atravs da histria do grupo colaborativo de professores de Histria. Professores de escola pblica, cada qual com uma experincia, uma histria de vida e um jeito de ser peculiar. Porm, todos traziam consigo o compromisso com o seu trabalho, com o prprio crescimento enquanto pessoa e enquanto profissional, como marca comum. Todos traziam consigo a coragem de olhar adiante e desejar realizar mais que hoje realizam. Eles confirmaram nossa esperana de que o ensino e a aprendizagem da Histria, nas escolas pblicas, tm chance de serem alterados, melhorados, ressignificados pela insero das tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao.

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ANEXO I
Pesquisas brasileiras envolvendo a colaborao na formao e desenvolvimento profissional dos professores.

Autor(a)

Foco/resultados
Esse estudo teve como tema central uma proposta de formao continuada de professores na perspectiva de colaborao e parceria entre uma pesquisadora e uma professora alfabetizadora. Utilizando a etnografia colaborativa como mtodo de pesquisa e a teoria crtica do conhecimento como quadro terico, a pesquisadora trabalhou com a professora, de forma interativa e atravs do dilogo. Ambas foram co-participantes ativas e sujeitos no ato de construo e de transformao do conhecimento, refletindo na ao e sobre a ao, procurando melhorar a prtica pedaggica em favor do sucesso dos alunos. O objetivo desse estudo era descrever e analisar um projeto de formao em servio de um grupo de professoras do ensino bsico. A metodologia, inicialmente do tipo etnogrfico, assumiu um carter de pesquisa-ao colaborativa, expressando, assim, a importncia da colaborao do pesquisador enquanto investigador e, ao mesmo tempo, formador do professor. O estudo mostrou que a escola o lugar privilegiado para a formao contnua do professor e que um processo de colaborao reflexiva entre os professores e o pesquisador pode desencadear o desenvolvimento de uma cultura reflexiva no interior das escolas. Briscoe et. al (1997) apresentam um estudo onde o trabalho colaborativo resultou promissor na implementao de um ensino centralizado no aprendizado de cincias. A colaborao aconteceu entre os professores do ensino fundamental e a universidade. O relacionamento entre mudana e a experincia colaborativa foi analisado a partir de dados retirados das transcries de entrevistas e encontros de grupos; planejamento das atividades e outras produes dos professores; anotaes de campo de observaes das salas de aula. Briscoe et al (1997) concluem que ao trabalharem juntos, os professores sentem maior segurana em enfrentar dificuldades.Atravs da troca de experincias os professores aprendem uns com os outros, sentindo-se encorajados a implementar novas ideias e a sustentarem os processos de mudana em seu ensino. Assim, os professores envolveram-se no desenvolvimento de novas maneiras de gerenciar a sala de aula, seu tempo e materiais, alm de suas interaes com os alunos e professores, a partir da implementao centrada nas atividades que eles prprios desenvolveram. Nesse estudo analisada a vivncia de um programa de investigao-ao educacional emancipatria, balizado por um processo educativo dialgico, caracterizado pelo trabalho colaborativo de um grupo de investigadores ativos. Os resultados evidenciam que constituindo-se em investigadores ativos-crticos, os professores viveram um processo de enfrentamento concreto e construindo conhecimentos emancipatrios no e para o processo educativo. Esse estudo descreve um projeto pedaggico de Matemtica elaborado em conjunto pela pesquisadora e uma professora da educao infantil. O trabalho envolvia a co-responsabilidade na medida em que a responsabilidade de elaborar, aplicar e refletir/avaliar as atividades de ensino era compartilhada por ambas. Como resultado, o grupo apresenta uma Proposta de Matemtica para a Educao Infantil. O objetivo desse estudo foi discutir o papel da reflexo na formao de professores, a partir de processos interacionais com pares mais capacitados, tendo por base situaes vivenciadas em sala de aula. Os resultados da anlise revelam um processo efetivo de transformao da ao, tanto da professora, em sua prtica de sala de aula, quanto da pesquisadora-colaboradora, em sua interao com pares, como tambm mostram que esse processo contnuo, no-linear, e pontuado por idas e vindas, apontando a necessidade de um trabalho permanente junto aos profissionais de educao.

Vieira, Hilda M. M (1996)

Passos, Laurizete (1997)

Briscoe et al (1997)

Nascimento, Carlos R (1998)

Arajo, Elaine (1998)

Castellari, Anita C. de S. (1999)

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Melo, Oscar D. M (1999)

Esse estudo analisa a vivncia de um programa de investigao-ao educacional emancipatria baseado num processo educativo dialgico e caracterizado pelo trabalho colaborativo de um grupo de investigadores ativos-crticos. Os resultados demonstram que tal vivncia possibilitou o fortalecimento e esclarecimento, na prtica, dos sujeitos participantes do processo educativo, favoreceu o planejamento de aes voltadas para a superao de situaes-problema encontradas no grupo, desencadeou a formao de uma comunidade crtica. O foco dessa pesquisa foi a construo de um projeto pedaggico, tendo como elemento de mediao a prtica avaliativa na escola. Dentro de uma metodologia de pesquisa-ao, desenvolveu-se um trabalho colaborativo entre pesquisador, coordenadores de rea e professores de 5 e 8 sries, ao longo de trs anos (1993, 1994 e 1995). Os resultados evidenciam que a pesquisa-ao pode ser um instrumento transformador quando trabalhado na parceria entre universidade e escola fundamental; entretanto, para isso, so necessrias condies favorveis tais como: espao destinado ao trabalho coletivo; comprometimento dos agentes educativos envolvidos no projeto, e perseverana de todos os envolvidos, porque a transformao requer conscientizao e supresso de conflitos. O processo se d lentamente e apresenta progressos e retrocessos em seu desenvolvimento, num movimento dialtico, prprio da produo do conhecimento e de sua incorporao no cotidiano. Esse trabalho analisa um empreendimento educacional para formao de professores dos assentamentos de reforma agrria, cujo objetivo era implementar uma prtica educacional diferenciada e construir a identidade de um trabalho colaborativo, resgatando a vivncia histrica dos professores dos assentamentos. Neste sentido, so descritas algumas aes estratgicas, a partir da investigao temtica, apostando na educao continuada, na escolaridade recorrente, explicitando a prtica scio-educacional dos sujeitos envolvidos no contexto da reforma agrria. Esse estudo teve como meta estudar a funo mediadora do professor em servio, a partir de alguns objetivos: refletir sobre a necessidade de intensificar os estudos no campo da educao em geral e da Educao Matemtica em particular; - aprofundar o estudo do fazer pedaggico de professores que atuam nas sries iniciais; - propiciar a leitura crtica da ao pedaggica em um processo de reflexo e de auto-reflexo; - enfatizar a funo mediadora do professor, disponibilizando-a na construo do conhecimento matemtico. Atravs da pesquisa-ao, oito professores vivenciaram, analisaram e refletiram sobre as aes do cotidiano. Os encontros, em forma de oficinas de ensino, permitiram o pensar, o agir e o sentir, possibilitando a problematizao, a cooperao e a descoberta. Os resultados indicam a construo de um novo olhar sobre a educao em geral e o desejo de maior qualificao profissional, visando Educao Matemtica em particular. Esse estudo analisa o processo de educao continuada vivenciado por 5 professoras das sries iniciais do ensino fundamental desenvolvido a partir de uma metodologia de pesquisa-ao. Seu principal objetivo era identificar os saberes, reflexes e conflitos produzidos pelo grupo no processo de aprender e ensinar geometria. Os resultados indicam como essenciais educao continuada: as narrativas reflexivas de aulas, a valorizao e a produo coletiva de um currculo escolar. Nessa pesquisa, analisada a trajetria de um grupo formado por professores da rea de Clculo Diferencial e Integral e alunos da graduao e ps-graduao. O propsito do grupo produzir saberes sobre o ensinar-aprender clculo na universidade. O grupo foi acompanhado ao longo de dois anos. Os resultados indicam que o envolvimento dos indivduos no trabalho coletivo de produo de saberes foi marcado por um processo de reflexo e discusso sistemticas e coletivas, favorecendo a busca de melhores condies profissionais e levantando alternativas como o uso do computador e outros recursos no desenvolvimento do ensino e pesquisa.

Raphael, Hlia (1999)

Bagetti, Vilmar (2000)

Volquind, Lea (2000)

Nacarato, Adair M (2000)

Souza Jnior, Arlindo Jos de (2000)

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Dickel, Adriana (2001)

Esta pesquisa, desenvolvida junto a professoras de uma escola de periferia, teve como foco o processo de produo de conhecimentos no grupo e sua influncia sobre a organizao do ensino. Os resultados apontam a necessidade, na pesquisa sobre/no ensino, de um processo de colaborao e negociao entre professores e pesquisadores, tendo em vista a superao, mesmo provisria, das situaes de alienao vividas na escola. Esse estudo teve como objetivo central identificar e compreender indcios de mudanas de pensamento e prtica docentes, desencadeadas a partir da reflexo, em um ambiente que privilegia uma prtica colaborativa entre professores e pesquisadores. Durante cinco meses, professores de Matemtica da rede pblica e pesquisadores assumiram o compromisso de discutir e trocar experincias sobre o que representa trazer os computadores para a sala de aula de Matemtica. A anlise baseia-se no referencial terico sobre mudanas e prtica reflexiva na formao de professores, as implicaes da introduo dos computadores na prtica docente da Matemtica e colaborao envolvendo professores. Esta pesquisa qualitativa possui como base de ao as atitudes interdisciplinares, uma vez que pesquisadora e professores compartilham conjuntamente a criao de ideia e sugestes de um jogo no formato tabuleiro. Cada professor, com liberdade e autonomia, tornou-se aprendiz e agente de sua prpria histria, podendo recriar espao ldicos dentro e fora de sala de aula, de acordo com o seu olhar e a sua criatividade. Os resultados mostraram que a dinmica favorecia a criao de circunstncias e ambientes ldicos, estimulando a ao e reflexo dos indivduos, promovendo a vivncia em valores humanos, contribuindo, dessa forma, para a revitalizao de diferentes prticas pedaggicas dos professores, nos mais diversos ambientes, e na formao de uma rede de colaborao e cooperao entre os participantes e entre as escolas envolvidas na pesquisa. Esse estudo teve como foco as aulas de educao fsica de duas professoras de creche dentro de um processo de educao continuada. Seu objetivo central foi analisar o processo de educao continuada, destacando os processos de superao da viso de obviedade nas prticas pedaggicas das professoras e o desenvolvimento de aes mais intencionais, direcionadas pela homogeneizao, caracterstica da esfera no-cotidiana. Segundo a autora o processo de construir conhecimento coletivamente enfrentou dificuldades iniciais, porm, a relao com as professoras foi se modificando at adquirir a harmonia necessria colaborao. Os resultados indicam que a mediao exercida pelo pesquisador nos processos colaborativos de educao continuada fundamental para o processo de transformao das prticas pedaggicas das professoras. Nesse processo de construo da mediao, o pesquisador cria condies para que o professor realize as suas atividades de forma mais intencional. O objeto de estudo dessa pesquisa qualitativa foi um curso de especializao em educao continuada e distncia, promovido pela UNB, em 1999/2000. Esse curso tinha como eixos norteadores: o protagonismo de todos os sujeitos envolvidos: a nfase no trabalho coletivo, tanto na gesto colegiada como na constituio de comunidades virtuais de aprendizagem; a valorizao do saber da experincia pela prtica da pesquisa-ao docente; a adoo de uma pluralidade metodolgica e tecnolgica, priorizando a utilizao da internet como recurso didtico-pedaggico, etc.. Os resultados indicam que a mudana paradigmtica o fio condutor da ruptura com o modo conservador/dominante de pensar e realizar a EaD e/ou qualquer modalidade de educao. Alm disso, a investigao desenvolvida pde evidenciar indicadores rupturantes que enlaam os avanos da tecnologia - representada pela internet com os da pedagogia na construo colaborativa de conhecimento, numa comunidade de trabalho e aprendizagem em rede.

Cancian, Ana K (2001)

Pellegrino, Claudia N (2001)

Mello, Maria A (2001)

Oliveira, Elsa G (2001)

Fonte: Ferreira, A.C (2003, p. 103 - 105).

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ANEXO II

TERMO DE CONSENTIMENTO DE ACORDO COM AS NORMAS DO CONSELHO DE TICA E PESQUISA Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Prezado(a) Professor(a) Temos o prazer de convid-lo(a) para participar conosco da pesquisa de Doutorado, desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFMG, denominada: A construo de um grupo colaborativo visando utilizao das TIC no desenvolvimento profissional de professores de Histria da Rede Municipal de Ensino/BH. Esta pesquisa pretende contribuir para o avano das discusses sobre a temtica, tendo como objetivo geral identificar as contribuies que a participao em um grupo de trabalho colaborativo, cujo foco so as TIC, pode trazer para o desenvolvimento profissional de professores de Histria da RME-BH. Voc nosso(a) convidado(a) a participar desse primeiro momento de coleta de dados do projeto. Para sua realizao, sero analisados alguns dos registros produzidos nos encontros mensais do grupo, realizados em sua escola, tais como contedos dos fruns de discusso, entrevista, e-mails, questionrio e trechos de atividades realizadas. Por isso, viemos pedir sua Concordncia Formal para o uso de seus depoimentos e trechos de atividades, assim como das respostas do questionrio, para fins exclusivos da pesquisa em questo. Ressaltamos que ser garantido a voc e aos participantes do grupo, o direito leitura e aprovao prvia das transcries dos encontros e de todo material coletado, bem como das anlises produzidas a partir deles. Tais dados sero divulgados por meio de tese a ser defendida junto ao Programa de Ps-graduao da UFMG, assim como de relatrios de pesquisa, apresentao do trabalho em eventos cientficos, produo de artigos para publicao em peridicos nacionais e internacionais, e demais eventos envolvendo a comunidade acadmica. importante ressaltar que ser mantido o anonimato de todos os sujeitos envolvidos bem como da instituio em que atuam. Ressalte-se, tambm, que todos os dados, tanto os j existentes, produzidos no mbito dos encontros, quanto os que sero produzidos a partir do questionrio e entrevista, s sero tomados como objeto de anlise a partir do seu consentimento, expresso por meio de sua assinatura. Ressaltamos que a no participao, no acarretar nenhum tipo de prejuzo. O acompanhamento da pesquisa ser feito pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, da FAE/UFMG, obedecendo aos critrios definidos pelo Conselho de tica da UFMG. Certos de que essa pesquisa tem muito a contribuir para o desenvolvimento profissional de professores de Histria e a insero das TIC no ensino de Histria, contamos com sua valiosa contribuio, consentindo o uso dos dados solicitados. Desde j agradecemos sua ateno e disponibilidade em colaborar com nossa pesquisa. Atenciosamente, ____________________________________________________ Profa.Dra. Lana Mara de Castro Siman (Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da UFMG, Orientadora desse projeto de pesquisa) ____________________________________________________ Andria de Assis Ferreira (Doutoranda em Educao pela UFMG, responsvel pelo desenvolvimento desta pesquisa)

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TERMO DE CONCORDNCIA DO PROFESSOR (a) Concordo com minha participao na pesquisa: A CONSTRUO DE UM GRUPO COLABORATIVO VISANDO UTILIZAO DAS TIC NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE HISTRIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO/BH e autorizo o uso de dados produzidos por mim nos encontros mensais do grupo, assim como dos dados gerados pelo questionrio e entrevista por mim respondido. Declaro estar ciente dos objetivos, condies do estudo e uso do material coletado.

Belo Horizonte, 25 de agosto de 2007.

_______________________________________________ Professor/Professora

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ANEXO III Sequencia didtica sobre o tema: 200 anos da chegada da Corte Portuguesa no Brasil

SEQUNCIA DIDTICA

Tema: Bicentenrio da chegada da Famlia Real ao Brasil Objetivo geral: compreender os motivos que levaram a corte portuguesa vir para o Brasil; Identificar as principais conseqncias da vinda; compreender o contexto mundial deste perodo. Problema: qual foi o impacto da vinda da famlia real para o Brasil? Quais os motivos que levaram a corte portuguesa vir para o Brasil? Como o fato ser comemorado aqui e em Portugal?

n. Tema aulas Chegada da famlia real no sc. XIX

Procedimentos

Diagnstico: o qu sabemos sobre a vinda da famlia real para o Brasil? Registro

Chegada da famlia real no sc. XIX

Pesquisa livre, em duplas, no laboratrio de informtica (Cada dupla produzir uma sntese de uma pgina sobre o tema, com as devidas referncias) Exposio didtica Socializao dos registros feitos.

Chegada da famlia real no sc. XIX

Chegada da famlia real no sc. XIX

No auditrio ou laboratrio de informtica mostrar alguns dos documentrios (vdeos) brasileiros e portugueses. Pesquisa direcionada Cada dupla pesquisar sobre um tema especfico e produzir uma sntese para os colegas. Temas: Bloqueio continental A vinda da corte real: A famlia real portuguesa: quem eram eles? As mudanas econmicas no Brasil Medidas de incentivo cultura Impacto sobre a populao local: moradia, religio Rj sede da corte O espao da cidade: no sculo XIX e hoje

A famlia real no Brasil

258 A volta da Famlia Real a Lisboa Comemoraes no Brasil Comemoraes em Portugal A famlia real no Brasil A famlia real no Brasil socializao dos registros Laboratrio de informtica: trechos do filme Carlota Joaquina (youtube) Exposio didtica Leitura e estudo dirigido Leitura em dupla de reportagens e recortes de jornal, busca de respostas s questes colocadas; Anlise do samba enredo da Unidos da Tijuca 2008.

As portas se abrem e se fecham? A Famlia Real volta Europa A fuga da famlia real para o Brasil: Comemoraes no Brasil O deslocamento da corte portuguesa: Comemoraes em Portugal O espao da cidade do RJ: no sculo XIX e hoje Construo de um projeto excurso ao Rio de Janeiro de

Anlise de planta da cidade no incio do sc. XIX e atual. Anlise de mapa Visita regio da praa XV: antigo porto, porto atual, Pao, Museu Naval, igrejas, chafariz Mestre Valentim, subida da ladeira da Misericrdia, hospital da Misericrdia, atual Museu Histrico Nacional. Comparao da arquitetura local (colonial, do incio do sculo XX e atual) Combinao de passeio e roteiro. Registro de informaes levantadas no passeio, a partir de fotografias de locais visitados.

Dramatizao

Produo de uma pea teatral sobre o tema. Filmagem e posterior postagem no youtube.

Sugesto de sites de vdeos

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM759476-7823A+FAMILIA+REAL+PORTUGUESA+NO+BRASIL,00.html http://jornalnacional.globo.com/ http://www.casadatorre.org.br/mvmaua1808.htm##4 http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM780112-7823DOM+MIGUEL+O+IRMAO+RESERVADO+DE+DOM+PEDRO,00.html http://www.projetoreeducar.org.br/publicaram.htm#