F U N D A M E N T O S D A E D U C A O I N D G E N A

ELIANA CAMPOS POJO

HEIDI SORAIA BERG
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
2
Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira
Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduao
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Ps-graduao
Mrcio Martins Pimentel
Faculdade de Educao FE/UnB
Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedaggica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles
Coordenao Pedaggica
Maria Madalena Torres
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfm
Maria Cristina Siqueira Mello
Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Aureclia Paiva Ruela
Jos Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro Melo Accio
Nilzete Costa de Melo
Robria Vieira Barreto Gomes
Professores (as) Mediadores (as)
Adima Jafuri Maia
Adriana Arajo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cludia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Auclio A de Almeida
Antonio do Socorro da Silva Costa
Artemiza Barros Pimentel
Aulenir Souza de Arajo
Carmem Cesarina Braga Pereira
Ctia Maria da Silva Silvano
Cristiano Almeida Barros
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
rica Medeiros
Geania Mendona da Costa
Gercineide Maria da Silveira Fernandes
Hevellin de Figueiredo Flix
Hilda Jordete Marinho
Ivanir Oliveira de Lima
Jocileia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
Jos Ribamar Gomes Amaral
Leidissia Alves de Castro
Luciana M Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Lucilene de Andrade Moreira
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Mrcia da Silva Queiroz
Mrcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazar Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosrio Andrade Sena
Maria Itamar Isdio de Almeida
Maria Izaunira N.da silva
Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miraclia M Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma M da Silva
Norma Maria Vasconcelos Balado
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Arajo
Rita de Cssia Machado Mommerat
Smia Gonalves da Silva
Sonja Priscila Vale de F. Fernandes
Uilians Correia Costa
Vnia Maria Maciel Taveira
Vanucia Nunes Valente Calixto
Vera M de Souza Moll
3
M98c Mdulo IV: Fundamentos da Educao Indgena / Heidi
Soraia Berg, Maria do Socorro Craveiro de Albuquerque, Eliana
Campos Pojo Braslia : Universidade de Braslia, 2008.
47 p.

1. Educao a distncia. 2. Legislao. 3. Situao demogrf-
ca. 4. Programas de Nvel Superior para Professores Indgenas.
I. Albuquerque, Maria do Socorro Craveiro de. II. Pojo, Eliana
Campos. III. Berg, Heidi Soraia. IV. Universidade de Braslia.
CDD 570
ISBN: 978-85-230-0959-5
4
Sumrio
Conhecendo as autoras __________________6
Apresentao ___________________________8
Seo 1
1 Legislao brasileira e documentos interna-
cionais relevantes para os povos indgenas do
Brasil ________________________________ 11
1.1 Legislao brasileira ______________________________ 12
1.2 Documentos internacionais ________________________ 16
Seo 2
2 Situao demogrca dos povos indgenas
do Brasil e contexto das escolas indgenas no
sistema de ensino brasileiro _____________ 19
2.1 Situao demogrca indgena brasileira ____________ 20
2.2 A situao atual das escolas indgenas no sistema de ensino
brasileiro ___________________________________________ 20
2.3 Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas -
RCNEI ______________________________________________ 23
Seo 3
3 Programas de Nvel Superior para Professores
Indgenas no Brasil ____________________ 31
5
3.1 Algumas informaes sobre os indgenas que esto no ensi-
no superior _________________________________________ 32
3.2 Aes Governamentais ____________________________ 32
3.3 Os programas de formao inicial de professores indgenas
existentes no Brasil __________________________________ 33
3.4 Saberes da docncia e histrias de vida de professores ind-
genas do Acre _______________________________________ 36
Notas ________________________________ 40
Referncias ___________________________ 44
6
Conhecendo as autoras
MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE
Nasceu em Rio Branco-AC. Concluiu a graduao em Educa-
o Fsica (Licenciatura) na Universidade Federal da Paraba (1983).
Retornou ao Acre tendo sido aprovada em concurso pblico nas Se-
cretarias Municipal e Estadual de Educao, ingressando na carreira
docente em 1988, onde permaneceu at 1995. Concluiu o curso de
Especializao em Pedagogia da Educao Fsica Brasileira na Uni-
versidade Federal do Acre em 1994, onde prestou concurso pblico
para a carreira do magistrio superior, sendo atualmente professo-
ra-adjunta do Departamento de Educao Fsica e Desporto dessa
instituio. Conclui mestrado em Educao na Universidade Federal
do Rio de Janeiro com a dissertao A educao fsica na escola in-
dgena: limites e possibilidades, em 1999. Concluiu doutorado em
Educao na Universidade Federal de So Carlos com a tese Apren-
dizagem da docncia no Projeto de Autoria da Comisso Pr-ndio
do Acre: histrias de vida de professores indgenas, em 2005. Atuou
como sub-coordenadora dos cursos de Educao Fsica (Licencia-
tura e Bacharelado) da UFAC (1997/1999), e como coordenadora
(1999/2000). Atuou como parecerista ad hoc do Ministrio da Edu-
cao/SEF/DPEF/CGAEI, na qualidade de avaliadora de projetos de
apoio s escolas indgenas. membro do Conselho Editorial da UFAC
(2006/2007) e do Comit PIBIC/CNPq/UFAC (2006/2008). consul-
tora do projeto Brincando como Antigamente: jogos, brinquedos
e brincadeiras tradicionais de Rio Branco da Fundao Municipal
de Cultura Garibaldi Brasil. consultora da rea de Educao Fsica,
desde 1997, no Programa de Formao de Professores Indgenas da
Comisso Pr-ndio do Acre. tutora do grupo PET/Educao Fsica
coordenando o projeto Cultura Ldica de Rio Branco-AC.
ELIANA CAMPOS POJO
Natural de Moj-Par e criada na bela ilha de Mosqueiro.
Sua formao inicial foi no antigo Magistrio, o que levou a atuar
como professora de sries iniciais e da sua deciso pelo curso de
Pedagogia Administrao escolar. Posteriormente fez uma Espe-
cializao em Currculo pela UEPA e em 2003 concluiu o Mestrado
em educao pela UMESP (Universidade Metodista de So Paulo)
versando sobre a temtica: Travessias Educativas em comunidades
ribeirinhas da Amaznia.
Alm de professora de sries iniciais, tem atuao na rea tc-
nico-pedaggica e assessoria pedaggica em instituies de Ensino
Superior. Tem uma prtica de 10 anos como docente nas disciplinas
Polticas da Educao Bsica, Metodologia do Trabalho Cientfco,
Orientao de Monografa e Organizao do ensino. Seu interesse
acadmico volta-se para estudos acerca da Poltica educacional na
Amaznia paraense.
HEIDI SORAIA BERG
Nasceu em Blumenau, Santa Catarina. Suas primeiras ativida-
des profssionais foram com pr-escola e como professora de sries
iniciais. Graduou-se em Letras Portugus/Ingls na FURB (Universi-
7
dade Regional de Blumenau) em 1992. Ainda durante este perodo
de sua formao comeou a atuar com o ensino de lngua alem
para alunos do ensino fundamental e mdio de escolas pblicas
municipais e estaduais da regio do vale do Itaja. Realizou seu mes-
trado em Lingstica Aplicada na rea de ensino-aprendizagem de
segunda lngua e lngua estrangeira na UNICAMP, em 1999. Des-
de 2001 trabalha com o ensino superior. Atualmente professora
assistente do Centro Multidisciplinar da UFAC/Campus Floresta,
vinculada ao Curso de Letras Ingls/Portugus, onde colabora em
atividades diversas de formao continuada de professores da edu-
cao bsica do Estado do Acre, bem como interessa-se por ques-
tes relativas ao ensino de lngua materna no contexto do vale do
Juru.
8 8
Apresentao
Caro Professor(a)-cursista,
Neste Fascculo voc ter a oportunidade de conhecer melhor
como se d a Educao Indgena no Brasil. A partir do estudo da le-
gislao brasileira at o contexto das ecolas indgenas existentes,
faremos um passeio refexivo em torno dessa importante temtica,
mas nem sempre valorizada como modalidade de ensino.
Mostraremos tambm, programas de formao de professo-
res Indgenas de nvel superior, como experincias concretas no de-
bate da atuao docente.
No menos importante, estaremos refetindo sobre como
mudar nossa prtica educativa, estar cedendo tempo de aula para
atividades que integrem diversas disciplinas, e a ns professores,
cabe estar disposto a aprender no e com o grupo.
Como compreender o conhecimento como uma rede de re-
laes, na qual o educador ajuda os alunos a fazer as conexes ne-
cessrias.
Refetir sobre o que e como ensinar. Atualmente relevante
ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser cidados,
isto representa saberem analisar, decidir, planejar, expor suas idias
e ouvir as dos outros, para que estes possam ter uma participao
ativa na sociedade em que vivem.
Enfm, esperamos que este Fascculo contribua para a refe-
xo/ao de todos vocs!!!
9 9
10
11
1
Legislao brasileira e docu-
mentos internacionais relevan-
tes para os povos indgenas do
Brasil
Objetivos: oportunizar o estudo da legislao brasileira e de documentos internacionais
relevantes para os povos indgenas brasileiros, privilegiando a alteridade como foco de
anlise da realidade nacional.
12
Prezado (a) cursista,
Para que possamos compreender a problemtica
1
indgena,
partiremos de Darcy Ribeiro que, se no foi o primeiro nem o ni-
co a defni-la, com certeza foi quem lhe deu mais consistncia e a
difundiu mais amplamente em seus livros, palestras e entrevistas:
O problema indgena no pode ser compreendido fora dos
quadros da sociedade brasileira, mesmo porque s existe
onde e quando ndio e no-ndio entram em contato. , pois,
um problema de interao entre etnias tribais e a sociedade
nacional. (RIBEIRO, 1970, p. 193)
Para esse autor, deve-se considerar o fato de que as difcul-
dades no decorrem da existncia dos ndios, mas sim do prprio
no-indgena, que , no fnal das contas, quem gera e determina
essa interao.
A complexa problemtica indgena inicia-se com a formao
do Estado brasileiro sobre as terras e domnios de inmeros povos
que ocupavam o territrio continental, a partir da chegada dos por-
tugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holandeses e, sob
cativeiro, membros de naes originrias do continente africano.
No contexto das relaes polticas que se estabeleceram en-
tre o Estado nacional e os povos que j habitavam o territrio conti-
nental que se localiza a discusso sobre o papel, dever e responsa-
bilidade do Estado em relao aos povos indgenas, e em particular
para nosso estudo, o direito educao escolar.
As relaes entre o Estado brasileiro e os povos indgenas no
Brasil tm uma histria na qual se podem reconhecer duas tendn-
cias: a de dominao, por meio da integrao e homogeneizao
cultural, e a do pluralismo cultural. Essas tendncias formam a base
poltica de governo que desenvolvida a cada etapa da histria do
pas. A idia de integrao frmou-se na poltica indigenista brasilei-
ra at recentemente, persistindo, em sua essncia, desde o perodo
colonial at o fnal da dcada de 1980, quando um novo marco se
constri com a promulgao da Constituio Federal de 1988.
1.1 Legislao brasileira
1.1.1 Constituio da Repblica Federativa do Brasil (de
05 de outubro de 1988)
Quando a Constituio estabeleceu que os ndios tinham di-
reito ao uso das lnguas maternas e de seus processos prprios de
Darcy Ribeiro nasceu em
Minas Gerais (Montes Claros,
26/10/1922). Formou-se em
Antropologia, em So Paulo
(1946). Dedicou seus primei-
ros anos de vida profssional
ao estudo dos ndios do Pan-
tanal, do Brasil Central e da
Amaznia (1946/1956). Neste
perodo, fundou o Museu do
ndio e estabeleceu os prin-
cpios ecolgicos da criao
do Parque Indgena do Xingu.
Elaborou para a UNESCO um
estudo do impacto da civili-
zao sobre os grupos indge-
nas brasileiros no sculo XX e
colaborou com a Organiza-
o Internacional do Trabalho
(1954) na preparao de um
manual sobre os povos abor-
genes de todo o mundo.
Nos anos seguintes, dedicou-
se educao primria e su-
perior. Criou a Universidade
de Braslia, da qual foi o pri-
meiro Reitor, e foi Ministro da
Educao. Escreveu O Proces-
so Civilizatrio, As Amricas
e a Civilizao, O Dilema da
Amrica Latina, Os Brasileiros,
e Os ndios e a Civilizao, que
tm 96 edies em diversas
lnguas. Elegeu-se Senador
em 1991. Elaborou e fez apro-
var no Senado e Cmara dos
Deputados a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacio-
nal LDB, sancionada em 20
de dezembro de 1996 como
Lei Darcy Ribeiro. Em 1995,
lanou a obra Povo Brasileiro.
Faleceu em 17 de fevereiro de
1997. No seu ltimo ano de
vida, dedicou-se a organizar a
Universidade Aberta do Bra-
sil, com cursos de educao
a distncia, para funcionar a
partir de 1997.
13
aprendizagem instituindo a possibilidade de criao de uma es-
cola defnida por esses sujeitos , procedeu a um duplo reconheci-
mento.
Em primeiro lugar, assegurava com os dispositivos constantes
no Captulo VII Dos ndios, o direito alteridade cultural. Os ndios
deixam de ser considerados como categoria tnica em vias de ex-
tino e passam a ter o direito de serem eles mesmos, com sua or-
ganizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies (Art.231).
Em segundo lugar, a construo de um texto favorvel aos
ndios, incorporando as demandas do movimento indgena, inau-
gura uma nova fase de relacionamento no contato intercultural. As
organizaes indgenas
2
passaram a ser os interlocutores qualif-
cados, desde ento, para a discusso sobre os interesses e direitos
indgenas.
Para comear nosso trabalho neste mdulo, leia o texto abai-
xo:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil
3
Ttulo VIII Da Ordem Social - Captulo VIII Dos ndios
Art. 231 So reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios so-
bre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio
demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Art. 232 Os ndios, suas comunidades e organizaes so par-
tes legtimas para ingressar em juzo na defesa de seus direitos e
interesses, intervindo o Ministrio Pblico em todos os atos do pro-
cesso.
Faa uma leitura completa dos artigos (Art. 22, inciso XIV; Art.
210, 2; Art. 215, 1; Art. 242, 1) que tratam dos direitos ind-
genas no texto completo da Constituio de 1988.
Durante os trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte,
entre 1987 e 1988, ndios e organizaes de apoio se fzeram pre-
sentes ao Congresso Nacional, encaminhando reivindicaes, dis-
cutindo propostas e infuenciando parlamentares e a opinio p-
blica em geral. O resultado foi a aprovao de direitos consagrados
em constituies anteriores e a ampliao da defnio de outras
importantes garantias no atual texto constitucional brasileiro.
EQUIPE DE SISTEMATIZAO Foto: Guilherme Rangel/
ADIRP - 1988/A foto encontra-se nessas duas publicaes abaixo:
1. MINISTRIO DA EDUCAO. O Governo Brasileiro e
a Educao Escolar Indgena: 1995-2002. Secretaria de Educao
Fundamental. Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas.
Braslia: MEC/SEF, 2002. [P. 08]
2. MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC/SEF, 1998. [P.
31]
EQUIPE DE SISTEMATIZAO CASO NO CONSIGAM
ESTA FOTO, PODE-SE USAR outra: [autor: Luis Doniseti Benzi Gru-
pioni. In: MINISTRIO DA EDUCAO. O Governo Brasileiro e a Edu-
cao Escolar Indgena: 1995-2002. Secretaria de Educao Funda-
Consulte a Constitui-
o, em particular, o
Captulo VIII, acessan-
do:
http: //www. senado.
gov.br
14
mental. Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas. Braslia:
MEC/SEF, 2002. [P. 09]
Legenda: Lideranas Kayap em viglia pela aprovao dos
direitos indgenas na nova Constituio (Braslia DF 1988).
Os anos 90 caracterizaram-se como um perodo de imple-
mentao das idias que nasceram na dcada anterior. As novas
palavras de ordem educao bilnge e intercultural, currculos
especfcos e diferenciados, processos prprios de aprendizagem
precisavam ser materializadas no cotidiano das escolas.
No entanto, nem o poder pblico estava preparado tcnica e
administrativamente para assumir essa tarefa, nem havia legislao
especfca que orientasse tal procedimento. No contexto desse va-
zio legal e das presses advindas das comunidades indgenas, dos
grupos de apoio, de setores das universidades e do prprio poder
pblico, o governo federal e o MEC passaram a coordenar uma srie
de iniciativas que resultaram na atual arquitetura jurdica e admi-
nistrativa para as escolas indgenas. Dentre as principais medidas
destacam-se:
1.1.2 A publicao do Decreto n 26/91, que retirou a incum-
bncia exclusiva da Fundao Nacional do ndio (FUNAI) em con-
duzir processos de educao escolar junto s sociedades indgenas,
atribuindo ao Ministrio da Educao (MEC) a coordenao das
aes e sua execuo aos Estados e Municpios.
1.1.3 A publicao da Portaria Interministerial N 559/91 e
das Portarias MEC 60/92 e 490/93, instituindo e normatizando o
Comit Nacional de Educao Indgena, frum que viria subsidiar
a elaborao dos planos operacionais e as aes educacionais nos
estados e municpios, apontando, ainda, uma mudana de paradig-
ma na concepo da educao escolar destinada s comunidades
indgenas, quando a educao deixa de ter o carter integracionista
preconizado pelo Estatuto do ndio (Lei 6.001, de 19 de Dezembro
de 1973), e assume o princpio do reconhecimento da diversidade
scio-cultural e lingstica do pas e do direito a sua manuteno.
1.1.4 A elaborao pelo Comit Assessor e a publicao pelo
MEC, em 1994, do documento Diretrizes para a Poltica Nacional de
Educao Escolar Indgena a partir do qual se defniram os princi-
pais contornos do atendimento escolar indgena.
1.1.5 A sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional
4
(Lei 9.394/96), que estabeleceu as normas especfcas para a
oferta de educao escolar para os povos indgenas. Esta Lei defne
como um dos princpios norteadores do ensino nacional o pluralis-
mo de idias e de concepes pedaggicas, garantindo s escolas
indgenas um processo educativo diferenciado e respeitoso de sua
identidade cultural e bilnge. Este o Artigo 32, 3 que: assegu-
ra s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas
e processos prprios de aprendizagem. (LDBEN/9394/96)
1.1.6 A divulgao, em 1998, pelo MEC, do Referencial Curri-
cular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) que confgura o
perfl tipolgico das Escolas Indgenas, objetivando oferecer sub-
sdios para a elaborao de projetos pedaggicos para as escolas
indgenas, de forma a melhorar a qualidade do ensino e a formao
dos alunos indgenas enquanto cidados.

No endereo eletrnico
http://portal.mec.gov.
br/, voc poder ler a
LDBEN.
15
1.1.7 Outro importante passo para a garantia dos direitos in-
dgenas no Brasil foi a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educao Escolar Indgena
5
, por meio do Parecer n 14/99
da Cmara Bsica do Conselho Nacional de Educao. Dividido em
captulos, o parecer apresenta a fundamentao da Educao Ind-
gena, determina sua estrutura e funcionamento da escola indgena
e prope aes concretas em prol da Educao Escolar Indgena.
Merecem destaque, no parecer que institui as diretrizes, a propo-
sio da categoria escola indgena, a defnio de competncias
para a oferta da Educao Escolar Indgena, a formao do profes-
sor indgena, o currculo da escola e sua fexibilizao. Essas ques-
tes encontraram normatizao na Resoluo n 3/99, gerada no
mbito das mesmas discusses que ensejaram este parecer. Nesse
Parecer, procurou-se distinguir os dois termos: educao indgena
e educao escolar indgena.
Quais as diferenas apontadas no texto do Parecer CNE N.
14/99 entre educao indgena e educao escolar indgena?
1.1.8 A publicao da Resoluo CEB/CNE 03/99
6
(de 10 de
Novembro de 1999), que conceitua e estabelece as normas de fun-
cionamento das escolas indgenas e fxa Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indgenas.
1.1.9 A promulgao do Plano Nacional de Educao/PNE (de
9 de janeiro de 2001), que apresenta um captulo sobre a Educao
Escolar Indgena, dividido em trs partes. Na primeira parte, faz-se
um diagnstico de como tem ocorrido a oferta da educao escolar
aos povos indgenas. Na segunda, apresentam-se as diretrizes para
a Educao Escolar Indgena. E na terceira, esto os objetivos e me-
tas que devero ser atingidos a curto e a longo prazo. O PNE prev,
ainda, a criao de programas especfcos para atender s escolas
indgenas, bem como a criao de linhas de fnanciamento para a
implementao dos programas de educao em reas indgenas.
Estabelece-se que a Unio, em colaborao com os estados, deve
equipar as escolas indgenas com recursos didtico-pedaggicos
bsicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de
apoio, bem como adaptar os programas j existentes hoje no Mi-
nistrio da Educao em termos de auxlio ao desenvolvimento da
educao.
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabili-
dade legal pela Educao Indgena, o PNE assume como uma das
metas a ser atingida nessa esfera de atuao a profssionalizao e o
reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a criao da
categoria de professor indgena como carreira especfca do magis-
trio e com a implementao de programas contnuos de formao
sistemtica do professorado indgena.
Pesquise no endereo
eletrnico: http://por-
tal.mec.gov.br/secad/
arquivos/pdf/indigena
o parecer CNE N. 14/99
necessrio que os
Sistemas Estaduais de
Ensino instituam e re-
gulamentem a profs-
sionalizao e o reco-
nhecimento pblico do
magistrio indgena,
criando a categoria pro-
fessor indgena como
carreira especfca do
magistrio. Garantindo
a esses professores os
mesmos direitos atribu-
dos aos demais profes-
sores no sistema de en-
sino, com remunerao
correspondente ao seu
nvel de qualifcao
profssional, por meio
de concurso de provas
e ttulos adequado s
particularidades lin-
gusticas e culturais das
sociedades indgenas.
16
Aps concluir esse item sobre a legislao brasileira, quando
percorremos o itinerrio do detalhamento dos direitos dos ndios,
retome a leitura dos documentos legais que normatizam os direi-
tos indgenas no pas e refita sobre algumas questes colocadas
por Grupioni, tais como: Ser que os povos indgenas contam com
outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito
j explicitado seja cumprido? Quais so os impasses e as difculda-
des que impedem o direito de se realizar? So exclusivos do campo
educacional ou dizem respeito relao dos povos indgenas com
o Estado brasileiro? Haver condies e espaos para que os ndios
dem um sentido prprio para a escola indgena, fora das amarras
administrativas e legais j conquistadas? Enfm, para onde caminha
todo esse processo? (GRUPIONI, 2002). Tente respond-las.
1.1.10 Programa Nacional de Direitos Humanos.
O objetivo do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH) identifcar os principais obstculos promoo e prote-
o dos direitos humanos no Brasil.
A escola indgena uma experincia pedaggica peculiar
e como tal deve ser tratada pelas agncias governamentais, pro-
movendo as adequaes institucionais e legais necessrias para
garantir a implementao de uma poltica de governo que priorize
assegurar s sociedades indgenas uma educao diferenciada, res-
peitando seu universo scio-cultural. (Decreto 1.904/96 que institui
o Programa Nacional de Direitos Humanos).
1.2 Documentos internacionais
Os direitos indgenas, nas ltimas dcadas, vm sendo alvo
de intensa discusso nos fruns internacionais. O resultado um
corpo inovador de normas referentes s relaes entre os Estados
nacionais e os povos indgenas, que tm incentivado o debate e
a mudana nas legislaes de cada pas. Hoje, j existe um razo-
vel consenso sobre um conjunto de padres mnimos favorveis
s reivindicaes dos ndios, os quais passaram a integrar inclusive
manifestaes pblicas de representantes governamentais e outras
autoridades diante dos mais diversos fruns internacionais.
O reconhecimento dos direitos indgenas ganhou maior con-
cretude com a elaborao e disposies contidas na Agenda 21
durante a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Humano (Rio-ECO/1992), reputada como a mais
importante conferncia organizada pela ONU em todos os tempos.
Nela foram assentadas propostas para assegurar o desenvolvimen-
to sustentvel e foram expressas disposies atinentes aos ndios e
ao meio-ambiente.
1.2.1 Conveno 107 e 169 da Organizao Internacional
do Trabalho.
Outro importante documento internacional para os povos
indgenas a Conveno sobre Povos Indgenas e Tribais em Pa-
ses Independentes, ou Conveno 169
7
(de 1989/OIT ), que revisa
a Conveno 107
8
(de 1957/OIT), e estabelece o direito dos povos
indgenas viverem e se desenvolverem como povos diferenciados,
em conformidade com seus padres prprios.
Organizao Internacio-
nal do Trabalho (OIT),
agncia especializada
que integra o sistema
da Organizao das Na-
es Unidas.
17
A Conveno 169, sem dvida, avanou no sentido do reco-
nhecimento da integridade cultural indgena, de seus direitos
terra e aos recursos naturais, bem como no-discriminao em
todas as esferas do bem-estar social. Entrou em 1 de setembro de
1991, tendo sido ratifcada por 27 pases. No Brasil, foi aprovada em
2004.
Procure no endereo eletrnico: http://www.cimi.org.br/ o
quadro comparativo entre a Conveno 107 e 169 da OIT. Fazendo
uma anlise dos termos colocados pelas duas convenes e seus
desdobramentos, em especial para o Brasil, podemos perceber que
est em causa o modelo que o pas deseja e o papel das populaes
indgenas nesse modelo, populaes estas que at agora foram re-
legadas a um plano secundrio, quando no, vistas como obstcu-
los.
Nesse sentido, um dos pontos de destaque a questo da
auto-identifcao. Voc acha que possvel ao Estado brasileiro
ou a uma conveno internacional defnir quem outro? Como
possvel imaginar uma aceitao de pluralidade se no for aceita a
idia de auto-identifcao? O reconhecimento de que alguns po-
vos so indgenas s possvel por aqueles que se dizem como tal
e reconhecem determinados indivduos como seus integrantes e
vice-versa?
1.2.2 Declarao sobre os Direitos dos Povos Indgenas da
Organizao dos Estados Americanos (OEA)
Aps quase duas dcadas de discusso, foi aprovada a Decla-
rao
9
das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos Indgenas.
O ato aconteceu em 29 de junho de 2006, durante a 1 Sesso do
recm-criado Conselho de Direitos Humanos da ONU, em Genebra,
na Sua.
O documento estabelece princpios e diretrizes a serem ado-
tados pelos Estados-membro da Organizao dos Estados America-
nos (OEA) para a elaborao de polticas indigenistas e os limites da
atuao dos governos em aes que atinjam essas populaes.
Ainda que a declarao no tenha o mesmo peso de uma
conveno, que se vincula lei dos pases que a adotam, tem um
peso poltico importante e pode servir de base para a discusso da
Conveno Internacional dos Povos Indgenas.
Um avano importante trazido pela declarao justamente
o reconhecimento dos direitos coletivos dos povos indgenas, que
dizem respeito ao direito a polticas de educao e de sade espe-
cfcas, a manter seu patrimnio cultural, ao territrio que a comuni-
dade ocupa etc. Os Estados tm grande difculdade de reconhecer
esses direitos considerados fundamentais pelos indgenas, j que
signifca admitir a diferena entre povos numa mesma nao.
18
19
2
Situao demogrca dos po-
vos indgenas do Brasil e con-
texto das escolas indgenas no
sistema de ensino brasileiro
Objetivos: conhecer a situao demogrca dos povos indgenas do Brasil e o contexto atual
das escolas indgenas no sistema de ensino brasileiro, enfocando a educao intercultural como
realidade especca e diferenciada no sistema de ensino brasileiro.
20
2.1 Situao demogrfca indgena
brasileira
Como no h um censo indgena no Brasil, os cmputos glo-
bais tm sido feitos pelas agncias governamentais Fundao Na-
cional do ndio/FUNAI
10
ou Fundao Nacional de Sade/FUNASA
11

- e pela Igreja Catlica (Conselho Indigenista Missionrio/CIMI
12
ou
pelo Instituto Socioambiental/ISA
13
)

com base numa colagem de
informaes heterogneas, que apontam para estimativas glo-
bais que oscilam entre 350 e mais de 550 mil. O censo de 1991 foi
o primeiro a colocar a varivel indgena como item especfco no
questionrio da amostra relativo ao quesito cor. , portanto, nesse
quesito que os ndios vo estar enquanto populao diferenciada.
Contudo, variam os critrios censitrios e as datas; h povos sobre
os quais simplesmente no h informaes; sabe-se pouco sobre os
ndios que vivem nas cidades. Estes nmeros variam tambm, seja
porque ndios isolados
14
vm a ser conhecidos, seja porque novos
povos identidades emergentes passem a reivindicar a condio
indgena.
O Instituto Socioambiental tem efetuado um acompanha-
mento preciso do processo de identifcao e demarcao das ter-
ras indgenas. Para tal trabalho, necessrio fazer estimativas do
continente populacional dos povos que habitam essas terras. Essas
estimativas so feitas apenas com o objetivo de informar o proces-
so de demarcao e acompanhar a evoluo da populao total de
cada Terra Indgena ou de cada etnia. Para isso, necessrio usar di-
ferentes fontes de dados, uma vez que o ISA no tem como objetivo
fazer recenseamentos ou anlises demogrfcas.
Deste modo, o ISA apontou, em 2006, a existncia, no pas, de
cerca de 220 povos que falam mais de 180 lnguas diferentes e to-
talizam aproximadamente 370 mil indivduos. A maior parte dessa
populao distribui-se por milhares de aldeias, situadas no interior
de 582 Terras Indgenas, de norte a sul do territrio nacional.
Voc sabe qual a quantidade de etnias que habitavam o Brasil
na poca da chegada dos portugueses? Pesquise nos principais stios
que tratam da questo indgena no pas
15
e tente responder a esta
questo.
Nos ltimos anos, aumenta o nmero de populaes que
passam a reivindicar a condio de indgenas no Brasil. No entanto,
muitas vezes, vemos as pessoas se manifestarem contrariamente
a essas reivindicaes, por uma postura que fruto da ignorncia
ou do preconceito. Por exemplo: ns brasileiros no perdemos nos-
sa identidade nacional por aprendermos outro idioma como, por
exemplo, o ingls. Por outro lado, recorrente algumas pessoas, ao
ver um ndio em situaes pouco convencionais, como por exem-
plo, usando um laptop, pronunciarem: esses a dizem que so n-
dios, mas, no so. Como voc v essa questo?
2.2 A situao atual das escolas ind-
genas no sistema de ensino brasileiro
No Referencial Curricular para as Escolas Indgenas (BRASIL,
1998), encontramos o quadro complexo onde se insere a educa-
o escolar diferenciada e de qualidade, intercultural e bilnge (ou
Identidades emergen-
tes:
Pesquisadores apontam
trs elementos caracte-
rsticos desse fenme-
no: 1. Aparece, quase
sempre, em conexo
com pleitos territoriais;
2. Resulta de comple-
xos processos histricos
regionais de relaciona-
mento entre ndios e
no-ndios; 3. Os povos
que adotam essas iden-
tidades manifestam
uma baixa distintivida-
de em relao s popu-
laes no-indgenas
das regies onde vivem
(tanto em termos cultu-
rais como de aparncia
fsica).
No endereo eletrnico:
http://www.socioam-
biental.org/pib/portu-
gues/quonqua/quadro.
asp, voc encontra in-
formaes completas
sobre quantos e onde
esto localizados os po-
vos indgenas brasilei-
ros.
21
multilnge) reivindicada pelos povos indgenas do Brasil. Seu coti-
diano desenrola-se num contexto de:
[...] tenso entre conhecimentos indgenas e ocidentais, en-
tre polticas pblicas e poltica de aldeias, entre tendncias
polticas internacionais e a denio de estratgias e de op-
es especcas de vida e de futuro para populaes indge-
nas. Supe-se que estas tenses, de cunho eminentemente
poltico, passem pela escola indgena, fazendo dela palco
para o dilogo ou o conito entre essas foras em interao.
(BRASIL, 1998)
No Brasil, a busca pela construo de escolas indgenas capa-
zes de articular esse duplo olhar concretiza-se em experincias ino-
vadoras, em que a escola refete e auxilia na construo do projeto
histrico do grupo; na criao de novas associaes de professores
ndios; no amadurecimento da refexo desses professores sobre
sua prtica e sobre os objetivos e condies da escola desejada; nos
documentos de seus encontros; na avaliao crtica dos projetos em
curso; na produo e publicao de materiais didticos especfcos
e no reconhecimento legal e institucional dos direitos indgenas a
uma educao especfca, diferenciada e de qualidade.
DECLARAO DE PRINCPIOS
Os professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, dos
povos Apurin, Baniwa, Desano, Jaminawa, Kaxinawa, Kambeba,
Kampa, Kokama, Kulina, Makuxi, Mayoruna, Marubo, Miranha, Mun-
dukuru, Mura, Pira-Tapuia, Shanenawa, Sater-Mau, Tariano, Taue-
rapang, Tikuna, Tukano, Wanano, Wapixana, Yanomami, reunidos
em Manaus (AM), nos dias 16 a 20 de outubro de 1994, preocupa-
dos com a situao atual e futura das escolas indgenas reafrmam
os seguintes princpios:
1. As escolas indgenas devero ter currculos e regimentos
especfcos, elaborados pelos professores indgenas, juntamente
com suas comunidades, lideranas, organizaes e assessorias.
2. As comunidades indgenas devem, juntamente com os pro-
fessores e organizaes, indicar a direo e superviso das escolas.
3. As escolas indgenas devero valorizar as culturas, lnguas e
tradies de seus povos.
4. garantida aos professores, comunidades e organizaes
indgenas a participao paritria em todas as instncias consul-
tivas e deliberativas de rgos governamentais responsveis pela
educao escolar indgena.
5. garantida aos professores indgenas uma formao espe-
cfca, atividades de atualizao e capacitao peridica para o seu
aprimoramento profssional.
6. garantida a isonomia salarial entre professores indgenas
e no-indgenas.
7. garantida a continuidade escolar em todos os nveis aos
alunos das escolas indgenas.
8. As escolas indgenas devero integrar a sade em seus cur-
rculos, promovendo a pesquisa da medicina indgena e o uso cor-
reto dos medicamentos alopticos.
9. O Estado dever equipar as escolas com laboratrios onde
22
os alunos possam ser formados para desempenhar papel esclarece-
dor junto s comunidades no sentido de prevenir e cuidar da sa-
de.
10. As escolas indgenas sero criativas, promovendo o forta-
lecimento das artes como forma de expresso de seus povos.
11. garantido o uso das lnguas indgenas e dos processos
prprios de aprendizagem nas escolas indgenas.
12. As escolas indgenas devero atuar junto s comunidades
na defesa, conservao, preservao e proteo de seus territrios.
13. Nas escolas dos no-ndios sero corretamente tratadas e
veiculadas a histria e a cultura dos povos indgenas brasileiros, a
fm de acabar com os preconceitos e o racismo.
14. Os Municpios, os Estados e a Unio devem garantir a edu-
cao escolar especfca s comunidades indgenas, reconhecendo
ofcialmente suas escolas indgenas de acordo com a Constituio
Federal.
15. A Unio dever garantir uma Coordenao Nacional de
Educao Escolar Indgena, interinstitucional, com a participao
de representantes dos professores indgenas (BRASIL, 1998, p. 29).
Veja que, j em 1994, os professores indgenas frmam princ-
pios tendo em vista a situao das escolas indgenas naquele mo-
mento e para o futuro, objetivando a garantia de alguns direitos.
Retorne Unidade 1, pesquise quais desses princpios foram garan-
tidos nas legislaes estudadas.
2.2.1 Os nmeros de alunos e escolas indgenas no Brasil
Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 mostram que a
oferta de educao escolar indgena cresceu 48,7 por cento nos l-
timos quatro anos. Em 2002, tnhamos 117.171 alunos freqentan-
do escolas indgenas em 24 unidades da federao. Hoje este n-
mero chega a 174.255 estudantes em cursos que vo da educao
infantil ao ensino mdio. Os grfcos abaixo apresentam:
Nmero total de escolas indgenas distribudas por todas as
regies do pas;
23
2.2.2 Nmero de Estudantes Indgenas no Brasil
No aspecto relacionado implementao e execuo de pol-
ticas pblicas educacionais, estabelecidas atravs de planos gover-
namentais como, o Plano Nacional de Educao (PNE), e defnidas
em textos legais (Constituio de 1988/LDBEN 9.394-96), a ateno
deve estar voltada, prioritariamente, para dois campos: a) a regula-
mentao jurdica das escolas indgenas, contemplando as experi-
ncias em curso bem sucedidas e reorientando as demais para que
se adaptem aos princpios da especifcidade, da interculturalida-
de e do bilingismo; b) o reconhecimento de que uma educao
escolar de qualidade, adequada s particularidades culturais dos
povos indgenas e s necessidades de interlocuo com as escolas
no-indgenas, s ser realmente efcaz se conduzida por professo-
res ndios que devem, para tanto, ter acesso a cursos de formao
inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as
pedagogias indgenas.
Os professores ndios, em sua quase totalidade, no passaram
pela formao convencional em magistrio. Uma grande parte de-
les domina conhecimentos prprios da sua cultura e tem precrio
conhecimento da lngua portuguesa e das demais reas dos conte-
dos considerados escolares. Enquanto isso, os professores no-n-
dios que atuam nas escolas indgenas, mesmo quando tm o curso
de magistrio, no possuem conhecimentos sobre os povos indge-
nas, provocando, portanto, distores no processo ou impedindo o
desenvolvimento da proposta de educao intercultural.
2.3 Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indgenas - RCNEI
2.3.1 Contextualizando o RCNEI
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indgenas, contribuindo para diminuir a distncia
entre o discurso legal e as aes efetivamente postas em prtica
nas salas de aula das escolas indgenas (RCNEI, 2002, p.11).
Um dos desafos para a implantao da educao escolar dife-
O PNE estabelece metas
decenais para todos os
nveis e etapas da edu-
cao, apontando para
que estados e munic-
pios criem e estabele-
am planos semelhantes
compatveis com as me-
tas nacionais. A Secreta-
ria da Educao Bsica
conta com o Programa
de Avaliao e Acompa-
nhamento do PNE e dos
Planos Decenais Corres-
pondentes, que realiza
a avaliao do PNE e es-
timula Estado e Munic-
pios a criarem seus pla-
nos correspondentes e
avaliarem-no a cada cin-
co anos, de acordo com
a prpria lei.
24
renciada, especfca e de qualidade para as populaes indgenas
como efetivar as reivindicaes dos povos indgenas e as garantias
legais j existentes em prticas pedaggicas que se adeqem s ne-
cessidades, objetivos e especifcidades de cada povo indgena.
O RCNEI constitui-se em proposta formativa voltada para
educadores (professores indgenas e aos tcnicos das secretarias
estaduais de educao) com o propsito de explicitar os marcos co-
muns que distinguem escolas indgenas de escolas no-indgenas.
Contm princpios e fundamentos gerais de ensino para as vrias
reas de estudo do currculo presente no Ensino Fundamental, de
forma a considerar um paradigma curricular que considere a diver-
sidade de cada escola e comunidade indgena.
Este documento est dividido em duas partes. A primeira,
Para comeo de conversa, rene os fundamentos histricos, pol-
ticos, legais, antropolgicos e pedaggicos que balizam a proposta
de uma escola indgena intercultural, bilnge e diferenciada. A se-
gunda parte, Ajudando a construir o currculo nas escolas indge-
nas, apresentam-se, a partir das reas de conhecimento, sugestes
de trabalho para a construo dos currculos escolares indgenas
especfcos a cada realidade. Como complemento a esta parte h
a indicao de Temas Transversais e do trabalho com seis reas de
estudo (Lnguas, Matemtica, Geografa, Histria, Cincias, Arte e
Educao Fsica). Nesta parte do documento busca-se uma integra-
o entre conhecimentos universais selecionados e os etno-conhe-
cimentos de cada povo indgena.
O Referencial foi construdo
16
pelo comit de educao esco-
lar indgena formado por educadores, antroplogos, pesquisado-
res, Ministrio da Educao e com a participao de lideranas e
professores indgenas de diferentes povos.
2.3.2 Fundamentos Gerais da Educao Escolar Indgena
Tomando como referncia a diversidade e a pluralidade cultu-
ral existente em nosso pas, o RCNEI traz como Fundamentos Gerais
da Educao Escolar Indgena o reconhecimento de:
a) Multietnicidade, pluralidade e diversidade.
b) Educao e conhecimentos indgenas
17.
c) Autodeterminao
18
.
d) Comunidade educativa indgena
19
.
e) Educao intercultural
20
, comunitria
21
, bilnge/ multiln-
ge
22
, especfca e diferenciada.
2.3.3 Educao Escolar Indgena no Brasil
Ao estabelecer dispositivos legais para Educao Escolar In-
dgena, os sistemas de ensino e as pessoas envolvidas no processo
ensino-aprendizagem, assumindo novas concepes, posturas e
procedimentos, colaboram para a concretizao da categoria Es-
cola Indgena benefciando sua incluso na poltica educacional do
pas.
Diante da construo de uma prtica educativa intercultural,
diferenciada e bilnge, h desafos que precisam ser enfrentados
por esta escola indgena, so eles:
(Re) avaliao contnua da atuao pedaggica para asse-
gurar a qualidade e a vivncia de prticas que promovam, de fato,
Atualmente, uma nova
imagem sobre a presen-
a indgena vem sendo
apresentada, tendo em
vista a valorizao da
pluralidade tnica e o
respeito diversidade
cultural no pas. Pes-
quise nos Referenciais
para Formao de Pro-
fessores Indgenas. Este
material est disponvel
no site do MEC: http://
www.mec.gov.br/sef/
indgena
25
junto aos alunos indgenas, o exerccio pleno da cidadania e da
interculturalidade, o respeito s suas particularidades lingstico-
culturais;
Melhorar as relaes institucionais e pedaggicas entre os
sistemas de ensino atual e a educao escolar, o que implicar en-
tender melhor quem , na maioria dos casos, o aluno dessas esco-
las;
Fazer com que o professor entenda que lhe cabe a tarefa
tica e pedaggica de auxiliar a fm de que a escola se torne um es-
pao possvel da interculturalidade, sendo a sua ao contributiva
para fortalecer a comunidade e contribuir para a soluo de proble-
mas comuns;
Que os conhecimentos trabalhados por esta escola auxiliem
na tomada de conscincia planetria de forma a buscar respostas
a problemas gerados pelo contato mais amplo com o que se costu-
ma chamar sociedade nacional em sua diversidade. (RCNEI, 2002,
p. 43)
Foto: Vera Olinda (1999)
2.3.4 Para pensar o currculo
Aspectos relacionados prtica pedaggica de sala de aula
(objetivos, contedos e processos pedaggicos desenvolvidos) e
aos elementos da organizao escolar (uso do tempo e do espao
e a diviso dos grupos de alunos) so muito importantes e sero
abordados a partir de agora.
2.3.4.1 Objetivos
A nfase deve ser nos conhecimentos prprios, sua cultura e
sua tradio, sem negar a importncia do acesso a outros conheci-
mentos. Os objetivos gerais so traados para ajudar o professor e
a comunidade educativa a planejarem seu trabalho e poderem ter
controle sobre ele. E os objetivos especfcos no so fechados, em
que todos os alunos precisam aprender do mesmo jeito, no mesmo
ritmo e na mesma hora, para poderem passar de ano.
2.3.4.2 Contedos escolares
Para o RCNEI, a interculturalidade realiza-se atravs do dilo-
go respeitoso entre a realidade dos prprios alunos e os conheci-
mentos vindos de diversas culturas humanas. a escola indgena
26
que deve tornar possvel essa relao entre educao escolar e a
prpria vida em sua dinmica histrica. Porm, o desafo colocar
em dilogo, sob condies de desigualdade social e poltica, as cul-
turas ameaadas pelos elementos culturais de grupos de muito
maior prestgio e poder.
A interculturalidade se faz presente na forma interdisciplinar
pela qual alguns dos professores concebem e praticam um trabalho
integrado nos contedos tratados em suas aulas
23
.
Voc pode perceber, em relao aos contedos escolares, que
a partir desse dilogo entre conhecimentos vindos de diversas
culturas humanas que se busca uma relao entre a teoria e a pr-
tica.
2.3.4.3 O trabalho compartilhado de construo curricular e os
Temas Transversais
As questes gerais vividas pelos povos indgenas e suas co-
munidades podem tornar-se contedos escolares a perpassar to-
das as atividades educacionais. Abre-se a possibilidade de vivncia
da pluralidade cultural sob o ponto de vista da aceitao. Os pro-
blemas contemporneos vividos pelos povos indgenas tornam-se
temas transversais que atravessam toda a vida escolar, dando sen-
tido e signifcado a ela.
A incorporao, escola, dos conhecimentos tnicos, sus-
tenta a interculturalidade e permite reordenar e reinterpretar os
saberes trazidos pelo patrimnio intelectual, social e moral, luz de
um novo contexto e na relao com outros conhecimentos. Ou seja,
uma pedagogia indgena respaldando a construo dos currcu-
los e a gesto da escola indgena.
Com base nessa assertiva e tendo como referncia os pressu-
postos de Morin (2002), que tratam sobre a religao dos saberes,
refita agora: como atuar pedagogicamente com a interao entre
os conhecimentos tnicos e os conhecimentos universais?
Para melhor aprofundamento sobre a religao dos sa-
beres, leia: MORIN, E. Terra-Ptria. Porto Alegre: Sulina, 2002.
Voc respondeu pergunta proposta? Muito bem! Confra
agora a sua resposta.
2.3.4..4 O dirio de classe um instrumento para a prtica refe-
xiva do professor
atravs do registro de sua prtica que voc entender um
pouco mais sobre como se pode organizar o trabalho pedaggi-
co: os contedos selecionados e a relao entre eles; a diviso dos
grupos de alunos; uso do tempo e do espao; os processos peda-
ggicos desenvolvidos nas atividades solicitadas; e a avaliao da
aprendizagem num dado perodo. Deste modo, os professores, ao
fazerem seus dirios, oferecem, a seus assessores e outros atores
institucionais, informaes que podem subsidiar a formulao das
polticas educacionais, lingsticas e sociais.
2.3.4.5 As produes de autoria indgena
Nos cursos de formao, os professores vm organizando
projetos de pesquisas e ofcinas de produo de materiais, como
vdeos e livros com temticas especfcas. E assim est sendo pro-
duzida uma variedade de materiais importantes ligados cartogra-
fa (como mapas diversos), refexo sobre o meio ambiente (com
pesquisas de espcies da fauna e fora), s narrativas histricas e
O espao fsico da esco-
la indgena compreen-
de outros locais de so-
cializao e construo
curricular: a vida social,
com seus eventos co-
tidianos e extraordin-
rios, passam a ser um
importante fator de in-
funcia na seleo do
currculo escolar (RCNEI,
2002, p.63).
Pesquise sobre as ativi-
dades pedaggicas de-
senvolvidas nas escolas
das aldeias e sobre a
produo de material
didtico nos seguintes
sites: www.videonasal-
deias.org.br, www.cimi.
org.br, www.comin.org.
br (seo campos de
trabalho), www.cpiacre.
org.br (sees quem so-
mos, povos indgenas
e programas). Entre no
site www.google.com.
br e busque por sites de
outras CPIs em diversos
estados brasileiros que
tratam do tema.
27
mticas, s msicas e outras partes de sua tradio oral.
2.3.4.6 Avaliao
A nova proposta de escola indgena muda a lgica de ava-
liao. Ela passa a ser um instrumento positivo de apoio, incentivo
e afrmao dos projetos educativos das diversas sociedades. Para
uma prtica de avaliao mltipla e contnua, com carter forma-
tivo (e no eliminatrio), os instrumentos so variados e esto ao
alcance do professor e do aluno. Quando a avaliao construda
com base no dilogo e na busca de solues, ela torna-se uma es-
tratgia didtica no processo de ensino-aprendizagem.
a) Observao contnua com registro
O professor registra observaes que considera relevantes no
cotidiano de sua prtica de ensino e sobre a aprendizagem de seus
alunos, ou no seu dirio de classe, ou em fchas individuais.
b) Produes e trabalhos
O professor registra e divulga a histria de sua escola, com
suas observaes, suas propostas de trabalho e suas questes, sen-
do que poder intercambiar estas informaes com outros profes-
sores em situaes de formao.
c) Auto-avaliao
Os alunos e o professor, em conjunto, fazem um roteiro com a
fnalidade de os alunos refetirem sobre sua prpria aprendizagem,
analisando-a, para que, dessa maneira, possam ter conscincia de
suas difculdades e de seus avanos
24
.
2.3.5 Sobre a organizao do trabalho escolar
2.3.5.1 Uso do tempo
O tempo no rgido nem imutvel. O tempo utilizado de
forma variada, dependendo da atividade mais adequada quele
momento dos alunos e da vida comunitria cantar, jogar, cons-
truir uma casa, fazer uma reunio, planejar atividades comunitrias,
aprender a usar a lngua portuguesa, a escrever e calcular. H, assim,
uma fexibilizao do uso desse tempo escolar. Portanto, o calend-
rio das escolas indgenas um elemento fundamental no processo
educativo em relao ao seu carter cultural.
2.3.5.2 Uso do espao
Os espaos de aprendizagem nas escolas indgenas no se li-
mitam sala de aula. Contar histrias, limpar e roar um caminho,
plantar, pescar, so aes que exigem sair da sala de aula e que es-
to carregadas de uma aprendizagem bastante signifcativa para
todos que delas participam.
2.3.5.3 Agrupamento dos alunos (ou ciclos de formao)
Os ciclos permitem uma maior fexibilizao no uso do tempo
e na organizao do conhecimento escolar, refetindo um caminho
mais contnuo de aprendizagem. O sistema de ciclos est de acordo
tambm com a freqncia mais irregular de uma escola indgena.
2.3.6 Implicaes para a formao de professores e outros
atores institucionais
Levando em considerao, ento: (a) a diversidade lingstica
e cultural das diversas comunidades no cenrio indgena brasileiro
e (b) a apropriao (recente ou no) da instituio escola dentro
do processo de autodeterminao dos povos indgenas, nos cursos
28
de formao e no processo de educao continuada, destacam-se
quatro aspectos para o trabalho com os professores indgenas:
A refexo sobre a prtica
25

A preparao para o estudo independente
26
A preparao do professor-pesquisador
27
A produo de materiais didtico-pedaggicos
28
A rea de pesquisa dentro de um curso de formao de pro-
fessores , portanto, um espao para a sistematizao e o intercm-
bio de conhecimentos sobre o fazer cincia em culturas diferentes.
Para fnalizar, a questo principal incentivar o professor a
fazer pesquisas, dentro e fora do espao escolar, que o ajudem na
preparao e execuo de suas aulas, na interpretao dos resulta-
dos, com ajuda de seus colegas e de seus assessores, e ainda com
a de seus alunos, na escola, e de outros membros de sua comuni-
dade.
Pesquise vrias sees
do site www.videona-
saldeias.org.br
Confra, por exemplo,
catlogo realizadores
indgenas textos. Cli-
que nos nomes e ttulos
para descobrir um uni-
verso muito interessan-
te e desconhecido para
a maioria de ns.
29
30
31
3
Programas de Nvel Superior
para Professores Indgenas no
Brasil
Objetivo: conhecer Programas de Formao de Professores Indgenas de nvel superior, como
experincias concretas no debate da atuao e prossionalizao docente.
32
3.1 Algumas informaes sobre os in-
dgenas que esto no ensino superior
Em outubro de 2004, foi realizado o Seminrio Desafos para
uma Educao Superior para os Povos Indgenas no Brasil: Polticas
pblicas de ao afrmativa e direitos culturais diferenciados
29
, que
teve como objetivo construir e sistematizar subsdios para o debate,
formulao e implementao participativa de polticas de ao afr-
mativa na educao superior para os povos indgenas, compatveis
com a diversidade tnica do Brasil e com metas voltadas para pro-
jetos de futuro culturalmente diferenciado. A partir deste seminrio
foram sistematizados alguns dados que apresentamos a seguir
30
.
Dentre a grande maioria dos cerca de 1.300 indgenas que in-
gressaram na universidade, a partir do ano de 2000, somente 260
deles ingressaram por meio de vestibular diferenciado para cursos
especfcos
31
. Enquanto os que ingressaram em cursos regulares,
seja por meio de vestibular diferenciado ou de sistema de cotas, so
ainda em menor nmero, provavelmente em torno de 50, no m-
ximo. Os indgenas que atualmente esto freqentando cursos de
ensino superior esto concentrados
32
na rea de Cincias Humanas
e Sociais, que chega a representar, em termos percentuais, por volta
de 82 por cento do total de estudantes matriculados. Quanto rea
de Cincias Biolgica e da Sade, o percentual de aproximada-
mente 8 por cento, sendo menor ainda nas reas de Cincias Exatas
e Tecnolgicas, com 4 por cento apenas. Considerando o nmero
de matrculas por curso, os dados so os seguintes: Licenciatura
especfca (255); Pedagogia (183); Direito (58); Letras (50); Biologia
(35); Cincias Sociais (35); Administrao de Empresas (31); Histria
(31); Geografa (29); Matemtica (28) e Enfermagem (20).
Tomando como referncia os povos indgenas, os percentuais
mais altos de matrcula so os seguintes: Terena (112), Pankararu
(81), Xavante (80), Guarani (74), Kaingng (56), Bar (52), Potiguara
(42), Karaj (36), Bakair (33) e Bororo (32). Somente 63 dos 230 po-
vos indgenas existentes no pas tm membros seus matriculados
no ensino superior.
3.2 Aes Governamentais
Em agosto de 2005, a Secretaria de Educao Superior (SESU)
e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) do Ministrio da Educao tornaram pblico o resultado
de seleo no edital para projetos do Programa de Apoio Forma-
o Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND)
33
, para receber
recursos do MEC em trs eixos: EIXO I Implantao e manuteno
de Cursos de Licenciaturas especfcas para a formao de professo-
res indgenas em nvel superior; EIXO II: Elaborao de projetos de
Cursos de Licenciaturas especfcas para formao de professores
indgenas em nvel superior; EIXO III: Permanncia de alunos ind-
genas na educao superior. Conheceremos a seguir alguns desses
cursos.
33
3.3 Os programas de formao inicial
de professores indgenas existentes no
Brasil
3.3.1 3 Grau Indgena: Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT)
O 3 Grau Indgena da UNEMAT teve incio ofcialmente no
ms de julho de 2001. Ao longo desses anos de funcionamento
do Projeto j foram realizadas cinco Etapas de Estudos Presenciais,
as quais tm apresentado resultados surpreendentes, com ampla
participao dos professores indgenas nas atividades propostas, e
cinco Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, em que
os acadmicos desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em
suas aldeias.
O projeto oferece cursos superiores nas reas de Lnguas, Ar-
tes e Literaturas, Cincias Matemtica e da Natureza, e Cincias So-
ciais , tendo durao de cinco anos. Sero integralizadas sob uma
carga horria total de 3.570 horas, assim distribudas: estudos pre-
senciais, 1.900 horas; ensino e pesquisa, 1.250 horas; e estgio su-
pervisionado, 420 horas.
Durante o primeiro semestre de 2002, o Projeto lanou o pri-
meiro nmero da publicao Cadernos de Educao Escolar Indge-
na, com artigos de professores e acadmicos. O Projeto possui um
setor de arquivo, onde se encontra guardada parte da documen-
tao do Projeto Tucum
34
(trabalho, textos, pesquisas, fotos, etc.).
A documentao (pedaggica e administrativa) produzida pelo 3
Grau Indgena encontra-se catalogada e arquivada na Secretaria
Acadmica do Projeto.
3.3.2 Curso de Licenciatura para Professores Indgenas do
Alto Solimes: Universidade do Estado do Amazonas (UEA)/Or-
ganizao Geral dos Professores Ticunas Bilnges (OGPTB)
O Projeto do Curso de Licenciatura para Professores Indge-
nas do Alto Solimes foi elaborado pela Organizao Geral dos Pro-
fessores Ticunas Bilnges (OGPTB) sob a orientao de sua equipe
pedaggica. Em abril de 2004, foi apresentado Universidade do
Estado do Amazonas (UEA), sendo aprovado por essa instituio
em agosto de 2005, por meio de parceria. O projeto foi selecionado
pelo Programa de Apoio Implantao e Desenvolvimento de Cur-
sos de Licenciatura para Formao de Professores Indgenas (Pro-
lind) da SESU/SECAD/MEC (2005).
O Curso de Licenciatura para Professores Indgenas do Alto
Solimes , portanto, o resultado de uma trajetria de quase 20
anos de resistncia e conquistas da OGPTB, cujas aes
35
vm cons-
truindo uma nova histria da educao escolar indgena na regio.
As discusses sobre a necessidade de um curso superior indgena
foram iniciadas nos cursos de formao e tiveram continuidade em
quatro encontros promovidos pela OGPTB: em fevereiro de 2002,
durante a Assemblia Geral da OGPTB, com 270 participantes; agos-
to de 2003, com 104 participantes, com apoio do MEC e da FUNAI;
novembro de 2004, com 53 participantes, apoiado pela FUNAI; e
dezembro de 2005, com 83 participantes, com apoio do FIDA. Tais
encontros possibilitaram que a proposta do curso superior fosse
Conhea melhor no
endereo eletrnico
http: //www. unemat.
br/~indigena/homepa-
ge.htm, o 3 Grau Ind-
gena da UNEMAT.
Visite o endereo eletr-
nico http://www.ogptb.
org.br/ e conhea o tra-
balho da Organizao
dos Professores Ticunas
Bilnges.
34
amplamente debatida por professores e lideranas indgenas de
diversas aldeias e municpios.
A primeira etapa
36
encerrou-se dia 4 de agosto de 2006. Par-
ticiparam 230 professores Ticuna
37
, 17 professores Kokama, 2 pro-
fessores Caixana e 1 professor Cambeba. Nessa primeira etapa, que
teve como eixo temtico Educao, direitos e identidade, foram
ministradas as disciplinas Antropologia, Direito, Educao, Lngua
Indgena e Matemtica, num total de 144 horas-aula.
Alm das atividades de ensino e pesquisa, foi organizada uma
exposio em homenagem s lideranas que lutaram pela demar-
cao da Terra Indgena Ticuna
38
. Todas as atividades foram desen-
volvidas no Centro de Formao de Professores Ticunas. O corpo
docente
39
foi constitudo por 12 professores/consultores da OGPTB
e um formador do quadro da UEA, eles atuaram sob a orientao
pedaggica do Ncleo de Estudos e Orientao Pedaggica dessa
organizao.

Foto de Dirceu Cenem. (Fonte: http://www.ogptb.org.br/not.htm)
Um dos princpios do projeto garantir a discusso contnua
dos objetivos, contedos, componentes curriculares, em perma-
nente sintonia com as necessidades e expectativas dos professo-
res indgenas e suas comunidades quanto educao que desejam
para suas escolas.
3.3.3 Curso de Licenciatura Intercultural: Universidade
Federal de Roraima (UFRR)
Em 2000, a Organizao dos Professores Indgenas de Roraima
(OPIR) apresentou uma pauta de reivindicao para a Universidade
Federal de Roraima, na qual pleiteava reais condies de acesso e
de permanncia para os indgenas ao ensino superior. Em resposta
a essa demanda apresentada pelos povos indgenas
40
, a adminis-
trao da UFRR montou uma comisso interdepartamental e inte-
rinstitucional, cuja fnalidade era a de, primeiramente, construir um
espao nessa instituio voltado para a discusso das questes in-
dgenas e, em segundo, de elaborar uma proposta de incluso de
indgenas no Ensino Superior.
No dia 25 de julho de 2001, o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extenso (CEPE) aprovou, por unanimidade, o Projeto do Ncleo
Insikiran de Formao de Professores Indgenas
41
e seu Regimen-
to. Em dezembro do mesmo ano, com a aprovao do Projeto no
Conselho Universitrio, instncia mxima da UFRR, concretizou-se
um processo novo na Universidade Federal de Roraima: o ingresso
legal e legtimo dos indgenas no ensino superior.
O objetivo geral do projeto formar e habilitar professores in-
dgenas em Licenciatura Plena com enfoque intercultural nas reas
A OGPTB, fundada em
1986, tem desenvolvido
diversos cursos de for-
mao de professores e
projetos especiais volta-
dos para a manuteno
e valorizao da lngua
ticuna, da arte e da cul-
tura, a promoo da
sade, a defesa do meio
ambiente e dos direitos
assegurados aos povos
indgenas. No curso de
nvel mdio (com habi-
litao para o magist-
rio), iniciado em 1997,
formou-se um total de
204 professores.
Leia na ntegra o proje-
to poltico-pedaggico
do Curso de Licenciatu-
ra Intercultural da UFRR
no endereo eletrnico
http://www.ufrr.br/prg/
projetospedagogicos/
INSIKIRAN-LICENCIA-
TURA-PPP-APROVADO-
2002.pdf
35
de concentrao em Cincias Sociais, Comunicao e Artes e Cin-
cias da Natureza, de acordo com legislao vigente.
O curso habilita o professor a trabalhar na Educao Bsica,
tendo como princpio metodolgico a aprendizagem pela pesquisa,
o que ser realizado atravs de projetos pedaggicos. Esta formao
busca atender necessidade de uma escola que responda s espe-
cifcidades do processo histrico vivenciado pelos povos indgenas,
buscando qualidade na sua formao. O Curso se fundamenta em
experincias inovadoras que se pautam por uma pedagogia crtica
e tambm no dilogo estabelecido entre as organizaes, as comu-
nidades indgenas e as diversas instituies ofciais de ensino.
3.3.4 Curso de Formao Intercultural para Educadores
Indgenas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
O primeiro Curso de Formao Intercultural de Professores
Indgenas organizado pela UFMG est dividido em dez etapas pre-
senciais intensivas de 30 dias de durao cada, duas vezes ao ano, e
atividades de pesquisa e prtica, em servio, que sero acompanha-
das por 12 monitores de cursos de ps-graduao da universidade.
O vestibular
42
para o Curso de Formao Intercultural de Professo-
res aconteceu nos dias 19 e 20 de dezembro de 2005. Na etapa pre-
sencial, os professores indgenas fcam alojados em regio prxima
Universidade e tm custeadas suas despesas com deslocamento
das aldeias at a Instituio e, no retorno, hospedagem e alimenta-
o.
Com estrutura diferenciada, a graduao composta por m-
dulos de aprendizagem e grupos de trabalhos que acontecem, na
UFMG, durante quatro semanas. Etapas intermedirias, realizadas
nas comunidades, tambm fazem parte do curso. O estudante, que
tambm professor na comunidade indgena, deve realizar proje-
tos de pesquisa, sob a orientao de monitores do projeto.
Ao fnal de cinco anos, os alunos estaro aptos a atuar como
professores dos ensinos fundamental e mdio. Durante a formao,
o professor poder escolher entre as trs habilitaes oferecidas:
Lnguas, Literatura e Arte; Cincias da Natureza e Matemtica; Cin-
cias Sociais e Humanidades.
Para funcionar, o curso obteve recursos do edital do Prolind/
MEC/SESU/SECAD, e ser gerido pela UFMG em parceria com o mo-
vimento indgena. Elaborado no fnal de 2004, a partir da demanda
dos povos indgenas, o projeto obteve a aprovao da UFMG
43
em
2005.
Voltado para a formao de professores indgenas, o curso,
com durao de cinco anos, foi iniciado em maio de 2006. O objeti-
vo formar professores em nvel superior, de sete povos indgenas
de Minas Gerais: Xacriab, Maxacali, Krenak, Patax, Caxix, Xukuru-
Cariri, Pankararu.
Em dezembro de 2001,
foi aprovada pelo Con-
selho Universitrio da
UFRR a criao do N-
cleo Insikiran de Forma-
o Superior Indgena.
O ncleo conta com
representantes da Asso-
ciao dos Povos Ind-
genas do Estado de Ro-
raima (APIRR); Conselho
Indgena de Roraima
(CIR); Organizao das
Mulheres Indgenas de
Roraima (OMIR); Orga-
nizao dos Professores
Indgenas de Roraima
(OPIR); Fundao Na-
cional do ndio (FUNAI);
Ncleo de Educao In-
dgena (NEI) da Secreta-
ria de Educao, Cultura
e Desportos (SECD-RR).
Busque maiores infor-
maes sobre o Curso
de Formao Intercul-
tural de Professores
da UFMG no endereo
eletrnico: http://www.
ufmg.br/
36
Voc j conheceu alguns dos cursos de licenciatura para in-
dgenas existentes no pas. Procure agora informaes sobre ini-
ciativas em seu Estado sobre cursos especfcos de nvel superior
para ndgenas e busque resposta para as seguintes perguntas: Qual
a populao indgena no Acre? Existe organizao de professores
indgenas no Acre? Existe demanda para formao de professores
indgenas no Acre? Existem cursos de formao de professores em
nvel mdio ou superior no Acre? A Universidade Federal do Acre
tem alguma proposta para formao de professores indgenas?
3.4 Saberes da docncia e histrias de
vida de professores indgenas do Acre
3.4.1 O Projeto de Autoria da Comisso Pr-ndio do Acre
A partir de 1983 foram oferecidos de forma contnua, pela
Comisso Pr-ndio do Acre
44
(CPI/AC), os primeiros Cursos de For-
mao de Professores Indgenas, em resposta s demandas das co-
munidades indgenas por uma educao diferenciada, diversa das
experincias isoladas de alfabetizao nas aldeias, como o antigo
Mobral, as escolas de patres seringalistas, as escolas missionrias
em lngua materna e escolas ofciais de municpios prximos s al-
deias.
As comunidades solicitavam s instituies de apoio algumas
formas de servios educativos para os jovens indgenas, os quais
passam, desde ento, a ser capacitados para atuar em espaos como
a gerncia das cooperativas e nas questes da sade e da educao
escolar, no bojo das suas lutas pela conquista e gesto das Terras
Indgenas (T. I.): Ns queremos aprender a fazer conta, tirar nossos
saldos, no queremos mais ser explorados pelos patres nos serin-
gais (Professor Joaquim Mana. In: GAZETA DO ACRE, 21/11/1982).
Nessa unidade faremos o relato de um projeto de pesquisa
45

referente ao Programa de Formao de Professores Indgenas, ini-
ciado em 1983 e encerrado em 2003, denominado Uma experin-
cia de autoria
46
, formulado, sistematizado e implementado pela
Comisso Pr-ndio do Acre (CPI-AC).
Pretendeu-se investigar o que foi aprendido pelos (as) profes-
sores (as) indgenas no Projeto de Autoria da CPI-AC e as repercus-
ses dessas aprendizagens para seus processos de desenvolvimen-
to pessoal e profssional. Partiu-se da hiptese de que os processos
de aprendizagem da docncia, nesse programa de magistrio ind-
gena, tm como principal eixo norteador a prtica refexiva.
Indagou-se, ento: o que foi aprendido pelos (as) professores
(as) indgenas a partir do Projeto de Autoria da CPI-AC? E quais as
repercusses dessas aprendizagens para processos de desenvolvi-
mento pessoal e profssional desses (as) professores (as)?
Os objetivos da pesquisa consistiram em: 1) Identifcar os sa-
beres
47
construdos pelos (as) professores (as) indgenas a partir do
Projeto de Autoria; 2) Identifcar as repercusses das aprendizagens
dos (das) professores (as) indgenas a partir do Projeto de Autoria,
para processos de desenvolvimento pessoal e profssional desses
(as) professores (as); 3) Analisar como os saberes produzidos pelos
(as) professores (as) indgenas, a partir do Projeto de Autoria, reper-
O conceito de apren-
dizagem da docncia
adotado nesse traba-
lho partiu de defnio
proposta por ZEICHNER
(1993, p. 3) como: ma-
triz de crenas e suposi-
es sobre a natureza e
os propsitos da escola,
do ensino, dos professo-
res e da sua formao,
que confguram um
conjunto de caracters-
ticas especfcas na for-
mao de professores.
Dentre os materiais de
autoria produzidos nos
cursos de formao de
professores indgenas
da CPI/AC h mais de
sessenta publicaes
editadas desde 1983:
livros de matemtica,
geografa, portugus,
histria, cincias, sade
e ecologia; cartilhas de
alfabetizao; material
de leitura, contos, poe-
mas e o jornal Yuimaki.
37
cutem no desenvolvimento pessoal e profssional dos sujeitos da
pesquisa.
Identifcou-se, metodologicamente, os sujeitos do estudo
a partir de dois critrios: a) o recorte histrico: era necessrio que
houvesse, numa mesma etnia, dois sujeitos que tivessem partici-
pado da primeira dcada do programa (1983-1993), ou da segunda
dcada (1993-2003); b) a produo de materiais de autoria (textos
diversos originados no decorrer da formao).
Chegou-se ento aos seguintes sujeitos: a) Na etnia Asha-
ninka o primeiro professor Isaac Piynko e seu aluno Komyari
(ambos da primeira dcada). Na etnia Kaxinaw, Joaquim Man e
Edson Ix (ambos da primeira dcada embora de aldeias e contex-
tos diversos) e Clio Maru (segunda dcada). Na etnia Yawanaw, o
professor Fernando Luiz/Kate Yuve (primeira dcada) e as professo-
ras Leda Matilde Ferreira e Raimundinha/Nan Putan (segunda d-
cada). Na etnia Manchineri, Jaime Lhulhu (primeira dcada) e Lucas
Brasil (segunda dcada). Na etnia Katukina, Benjamim Andr/Shere
e seu aluno Francisco Carneiro/Teka (ambos da segunda dcada).
Identifcou-se na etapa de levantamento documental os pro-
dutos de autoria: materiais didticos ; projetos poltico-pedaggi-
cos; dirios de classe
48
; textos produzidos nas diversas disciplinas;
pesquisas; relatrios de viagens; textos sobre os seminrios de pol-
ticas pblicas e histrias de vida.
Entrevistou-se os sujeitos sobre suas histrias de vida, e trian-
gulou-se as diversas informaes obtidas nos documentos levanta-
dos. No levantamento documental foi observado que os discursos
dos (das) professores (as) eram recorrentes sobre diversos temas
que se entrecruzavam formando uma rede que amalgamava um
todo complexo e coerente. Esses elementos forneceram as catego-
rias para a anlise assim confgurada:
Desenvolveu-se um primeiro bloco onde os (as) professores
(as) discorriam sobre suas histrias de vida: escolarizao antes da
formao bsica; formao inicial; como e porqu foram designa-
dos para assumir a docncia em suas comunidades; e como com-
patibilizaram suas tarefas dirias com a nova funo.
Foi defnido um segundo bloco sobre as infuncias da fam-
lia e da estrutura social, ou seja, os modelos aos quais esses (es-
sas) professores (as) foram submetidos (as) ao longo de suas vidas:
os pais/ancios da aldeia; as organizaes indgenas; experincias
pessoais.
Incluiu-se um terceiro bloco sobre as relaes dos sujeitos
com o mundo exterior: viagens das quais participaram e que lhes
propiciaram novas vises de mundo; a relao com os assessores;
tipos de leitura que fazem.
Entendeu-se que no quarto bloco a formao profssional
deveria constar os itens recorrentes dos discursos sobre: escolha
profssional; o que pensam sobre sua aprendizagem da docncia;
o que dizem sobre os cursos da CPI; trabalho/importncia do pro-
fessor; a necessidade de aprofundar conhecimentos sem perder de
vista os objetivos gerados na comunidade; relaes com os pares e
alunos; a busca por informaes; reinterpretao de situaes vivi-
das; consideraes sobre a importncia das pesquisas como fonte
de conhecimento para o ensino.
Muitos materiais so
produzidos nos cursos
de formao da CPI-AC
para registro das pr-
ticas sociais e culturais
vividas pelos (as) pro-
fessores (as). Os dirios
de classe so registros
da vida profssional. H,
todavia, outros tipos de
documentos que so
usados cartas; projetos;
abaixo-assinados; of-
cios para solicitar apoio
fnanceiro, materiais de
trabalho, comunicar e
denunciar problemas,
reclamar solues. Alm
destes, novos produtos
culturais exploram lin-
guagens diversas ele-
trnicas e audiovisuais.
Outros tipos de narra-
tiva usam a linguagem
plstica (esculturas di-
versas fguras, bancos,
mesas) em madeira rea-
proveitada dos roados,
agregando valor econ-
mico, cultural e espiritu-
al. Todos esses produtos
culturais tm fnalidade
de documentao, in-
terpretao e difuso
cultural. A produo
desses textos sobre te-
mticas interculturais,
publicados como livros
e outros materiais fol-
ders, cartazes, calend-
rios, jornais, revistas e
difundidos dentro e fora
da aldeia, compem o
currculo escolar, como
o de outros estudantes e
leitores no-indgenas.
38
Desenvolveu-se o quinto bloco sobre a atuao profssio-
nal, onde os professores discorreram sobre: o funcionamento da
escola onde lecionam; a importncia da leitura e da escrita para a
comunidade; os diversos tipos de formao que identifcam na co-
munidade; os conhecimentos com os quais trabalham; as prticas
pedaggicas que desenvolvem; as difculdades que enfrentam no
exerccio da docncia; a superao das difculdades na sala de aula
e na comunidade; e, seu empenho como pesquisadores, produzin-
do e intervindo na realidade tradicional e escolar de seu grupo
tnico.
O sexto bloco incluiu as refexes produzidas pelos (as) pro-
fessores (as) sobre vrios temas: argumentao para tomada de
decises ou anlise de eventos localizados e infuenciados por con-
textos histricos e sociopolticos diversos; educao; educao de
qualidade; o processo de escolarizao das populaes indgenas
no pas ou na regio; importncia da educao intercultural/dife-
renciada/bilnge; a construo do currculo da escola da comuni-
dade; projeto poltico pedaggico; aprendizagem profssional; dile-
mas da docncia; expectativas para a formao no ensino superior;
sonhos de futuro.
Foram identifcados, por meio dos dados coletados e anali-
sados, cinco grandes grupos de saberes dos (das) professores (as)
indgenas a partir do Projeto de Autoria: os saberes pessoais; os
saberes provenientes da formao escolar bsica; os saberes pro-
venientes da formao para o magistrio; os saberes provenientes
dos programas, livros e diversos materiais usados no trabalho; os
saberes provenientes da prpria experincia docente, na sala de
aula e na escola, infuenciando e sendo alimentada pelas experin-
cias e demandas do grupo social.
Os saberes pessoais provm da famlia, do ambiente social, da
educao bsica e, como tais, so integrados no trabalho docente
pela histria de vida e pela socializao primria. Dessa forma, po-
de-se dizer que uma parte importante da competncia profssional
dos (das) professores (as) indgenas tem razes em sua histria de
vida, pois, em cada sujeito, a competncia se confunde com a sedi-
mentao temporal progressiva, ao longo da histria pessoal, das
crenas e tambm de hbitos prticos e rotinas de ao.
Os saberes provenientes da escolarizao bsica vo sedi-
mentar de modo cumulativo e seletivo as experincias escolares
anteriores, em relao aos investimentos subseqentes na forma-
o profssional, moldando a identidade pessoal desses professores
e seu conhecimento prtico.
Os saberes provenientes da formao para o magistrio so
aqueles aprendidos e construdos progressivamente para ensinar,
ou seja, foram os saberes necessrios realizao do trabalho do-
cente. Antes mesmo de ensinar, estes (as) professores (as) estiveram
dedicados (as) aprendizagem da docncia por um nmero con-
sidervel de horas em sala de aula. Tal imerso foi profundamente
formadora, pois levaram-nos (as) a adquirir, alm dos conhecimen-
tos didticos e pedaggicos, tambm conhecimentos (crenas, re-
presentaes, certezas) sobre o que ser professor (a), bem como
sobre o que ser aluno (a).
Os saberes provenientes dos programas, livros e diversos ma-
39
teriais usados no trabalho esto sempre ligados s diversas situaes
com os outros (alunos, colegas, pais), ancorados na complexa tarefa
de ensinar e situados num espao de trabalho (a escola, o campo,
a praia, o roado, a foresta, os rios), enraizados numa instituio
e numa sociedade. Em outras palavras, embora os (as) professores
(as) utilizem diferentes saberes, essa utilizao se d em funo das
situaes concretas ligadas a esse trabalho (espao fsico, materiais,
planejamentos, etc.), a fm de enfrentar as situaes cotidianas. Em
suma, este saber est a servio do trabalho.
Os saberes provenientes da prpria experincia docente, na
sala de aula, na escola so infuenciando e alimentados pelas ex-
perincias e demandas do grupo social. Esses saberes dependem,
por um lado, das condies concretas na qual seu trabalho se reali-
za e, por outro, da personalidade e da experincia profssional dos
(das) prprios (as) professores (as). Nessa perspectiva, tais saberes
esto assentados em transaes constantes entre o que eles (elas)
so, (incluindo-se a suas emoes, cognio, expectativas, histria
pessoal, compromisso poltico, valores, tica) e o que fazem. Isso
indica que esses saberes trazem em si mesmos as marcas de seu
trabalho, no somente sendo utilizados como um meio de trabalho,
mas, produzidos e modelados no e pelo trabalho, simbolizados e
operacionalizados em refexes, gestos e palavras necessrios sua
realizao.
Em sntese, tanto na literatura consultada quanto nos dados
obtidos na pesquisa, constatou-se que as repercusses dos saberes
aprendidos pelos (as) professores (as) indgenas a partir do Projeto
de Autoria comportam diferentes facetas.
Em primeiro lugar, o saber profssional est na confuncia
entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida in-
dividual, da sua sociedade, da instituio escolar, dos outros atores
educativos, dos lugares de formao.
Em segundo lugar, os (as) professores (as) indgenas passaram
por um domnio progressivo das situaes de trabalho que envol-
vem aspectos didticos e pedaggicos, o ambiente escolar (na for-
mao e profssionalizao), a relao com os pares e com os outros
atores educativos (formadores de seu grupo social e institucional).
Em terceiro lugar, os saberes profssionais tambm possuem
uma dimenso identitria que encerra aspectos psicosociolgicos,
uma vez que exigem conhecimento de si mesmos (as) seus limi-
tes, seus objetivos, seus valores, etc. e um reconhecimento por
parte dos outros que os (as) tornam, pouco a pouco, um (a) pro-
fessor (a).
Tais saberes lhes proporcionam um lastro de certezas que
repercutem em novas situaes na constituio de suas trajetrias
pessoais, polticas, intelectuais, afetivas e sociais. Nesses termos,
possvel afrmar que os dados analisados indicam a prtica refexiva
como eixo norteador do Projeto de Autoria, por meio das catego-
rias de saber identifcadas e analisadas no estudo. Isso denota a na-
tureza e o processo de construo dos conhecimentos necessrios
aprendizagem da docncia, no Programa de Formao de Profes-
sores Indgenas da CPI-AC.
40
Notas
1
Usamos o termo problemtica indgena para referir-nos s ques-
tes histricas e atuais advindas do contato dos povos indgenas
com a sociedade envolvente.
2
O CIMI, em 1998, divulgou uma relao com 130 organizaes in-
dgenas existentes no pas. Recente publicao de Grupioni (INEP/
MEC e MARI/USP 1999), intitulada Diretrio de Associaes e Orga-
nizaes Indgenas no Brasil, rene 293 referncias dessas entida-
des no Brasil. J a listagem que consta do stio do Instituto Socioam-
biental (ISA) apresenta 508 organizaes registradas em cartrio.
3
Texto copiado da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
de 05 de Outubro de 1988.
4
Tambm conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro.
5
De 14 de setembro de 1999.
6
Publicada no Dirio Ofcial da Unio, em 17/11/1999.
7
No Brasil o Decreto N 58.824, de 14 de julho de 1966, promulgou a
Conveno N. 107 da OIT sobre as Populaes Indgenas e Tribais.
8
No Brasil, o Decreto N 5.051, foi promulgou, em 19 de abril de
2004, a Conveno N.169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais.
9
As declaraes so instrumentos de compromissos frmados pe-
los Estados-membro da Organizao das Naes Unidas (ONU) e da
OEA.
10
A Lei 6.001 de 1973 (Estatuto do ndio), em seu Captulo III, Art.
12, postula que os registros vitais, ou seja, de nascimentos e bitos
e casamentos civis de ndios no integrados sero efetuados pelo
rgo de assistncia ao ndio (FUNAI).
11
A FUNASA, a partir de 1991, vem procurando efetuar coletas de
dados populacionais com enfoque para os epidemiolgicos, para a
melhoria da oferta dos servios de sade.
12
O CIMI alertou para o aumento do contingente populacional des-
sas populaes j no incio da dcada de 1980, tendo feito um le-
vantamento bastante amplo em diferentes regies do Brasil, apesar
de no possuir rendimento para anlises demogrfcas, j que no
so pesquisadas as variveis como idade, sexo, nascimentos e mor-
tes em um mesmo perodo de tempo para diferentes povos. O CIMI
um organismo vinculado a Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB).
13
Para o ISA, os mais de 200 povos indgenas contemporneos no
Brasil somam cerca de 370 mil pessoas, o correspondente aproxi-
mado a 0,2% da populao total do pas.
14
ndios isolados: Assim so chamados aqueles cujo contato com a
FUNAI no foi estabelecido.
15
http://www.funai.gov.br; http://www.socioambiental.org; http://
portal.mec.gov.br/secad
16
Observe a seqncia didtica da organizao do RCNEI. Nele cons-
ta: Na parte 1: I Fundamentos Gerais da Educao Escolar Indgena
e II Educao Escolar Indgena no Brasil. Na parte 2: I Orientaes
Pedaggicas para a Orientao Curricular, II Sobre a Organizao
do Trabalho Escolar e III Implicaes para a Formao do Professor e
outros Atores Institucionais.
17
Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a par-
tir das concepes indgenas do mundo e do homem e das formas
de organizao social, poltica, cultural, econmica e religiosa des-
41
ses povos.
18
As populaes indgenas tm o direito de decidirem seu desti-
no, fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonoma-
mente seus projetos de futuro.
19
Os povos indgenas mantm vivas as suas formas de educao
tradicional, transmitindo para os seus flhos o que aprenderam com
seus antepassados. Isto ao pedaggica, que precisa permear as
atividades de ensino-aprendizagem nos diversos espaos-tempos
formais e informais, com concepes claras e prprias do que deve
ser aprendido, como, quando e por quem.
20
Intercultural: porque deve reconhecer e respeitar a diversidade
cultural e lingstica, promovendo a comunicao entre essas di-
ferentes experincias, estimulando o respeito entre seres humanos
de identidades tnicas distintas.
21
Comunitria: ser conduzida pela comunidade indgena, em con-
sonncia com suas intencionalidades sociais e polticas. Inclui, por-
tanto, liberdade de deciso quanto aos caminhos educacionais.
22
Bilnge/Multilnge: j que a reproduo scio-cultural das so-
ciedades indgenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de
mais de uma lngua, sendo um smbolo de identidade e constituin-
do um quadro de bilingismo importante.
23
A partir de um potencial processo de investigao e de interao
entre os conhecimentos apresentados por aquela rea de estudo,
os alunos das escolas indgenas tm condio de re-elaborar (s ve-
zes modifcando, s vezes ampliando) seu prprio conhecimento
sobre o tema/problema em estudo. H um processo de autoria, em
que os alunos so convidados a ter um papel ativo em todo o pro-
cesso de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tais relaes se
estabelecem em contextos sociais e histricos determinados. Assim
se relacionam os conhecimentos das reas de estudos aos conheci-
mentos desenvolvidos e acumulados por muitas geraes no coti-
diano dos povos indgenas, naquele contexto e naquele momento
(RCNEI, 2002, p.61).
24
A avaliao, com carter formativo e com diversifcao do tempo
de sua utilizao, pode ser efetivada em trs momentos: 1. Avalia-
o diagnstica: a avaliao inicial de um processo, ou quando
se inicia um determinado momento das relaes de ensino-apren-
dizagem. Faz-se uma primeira refexo sobre o aluno, ajudando o
professor a conhecer o que ele j sabe, que valores traz, que ati-
tudes tem, para planejar seu trabalho de interveno. 2. Avaliao
contnua: permite um olhar refexivo de ambos, aluno e professor,
sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, dia a dia, no pla-
nejamento mtuo dos prximos passos a serem dados, indicando,
muitas vezes, a necessidade de mudanas ou aprofundamentos. 3.
Final: um momento importante de avaliao, e ocorre ao fnal de
cada um dos momentos de ensino-aprendizagem, identifcando os
avanos alcanados pelo aluno, as difculdades, e o que fcou para
ser trabalhado no prximo ou em outros momentos (RCNEI, 2002,
p.74).
25
Esta refexo nasce da observao fora e dentro da sala de aula,
e levantar questes para serem discutidas e estudadas pelos pro-
fessores entre si, nos cursos de formao com seus assessores nas
diversas reas de estudo.
42
26
Inicia o processo de autonomia intelectual para o estudo de ele-
mentos culturais e cientfcos trazidos pela educao escolar.
27
Todo professor deve desenvolver-se como um potencial pesqui-
sador de vrios assuntos de interesse escolar e comunitrio, para
poder produzir conhecimento em vez de apenas utilizar o conheci-
mento produzido por outras pessoas.
28
Pode ser resultado das aes de registro das atividades anterio-
res, que ganham, assim, uma funo educacional e social, postas a
servio do trabalho docente.
29
O seminrio foi coordenado pelo Laboratrio de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) e Museu Nacional
UFRJ.
30
Os nmeros obtidos por meio deste levantamento referem-se ao
ano de 2003.
31
60 no Mato Grosso (UNEMAT) e 200 em Roraima (UFRR), todos em
cursos especfcos de formao de professores para o Ensino Bsico
de escolas indgenas.
32
Os dados referem-se apenas a uma parcela dos 1.300 indgenas
anteriormente mencionados, tendo sido processados apenas os
dados acerca de 884 acadmicos indgenas.
33
Foram selecionados 12 projetos de instituies federais e estadu-
ais de educao superior.
34
Forma e capacita professores indgenas em nvel de magistrio
para as comunidades do Mato Grosso (Xavante, Paresi, Apiak, Iran-
txe, Nambikwara, Umotina, Rikbaktsa, Munduruku, Kayabi, Bororo
e Bakairi, entre outras). coordenado pela Secretaria de Estado da
Educao (MT) e, alm da FUNAI, tem convnio com a Universidade
Federal do Mato Grosso e prefeituras municipais do Estado.
35
Diversas aes da OGPTB receberam premiaes, dentre elas: 1. O
Livro das rvores: Prmio de Melhor Livro Informativo e Melhor Pro-
jeto Editorial (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil/1997);
2. Programa Sade na Escola: Meno Honrosa (Associao Brasilei-
ra de Ps-Graduao em Sade Coletiva/1998); 3. Projeto Educao
Ticuna: Destaque do Programa Gesto Pblica e Cidadania (FGV e
FF/2000).
36
Essa etapa contou com fnanciamento do Fundo Internacional de
Desenvolvimento Agrcola (FIDA/Programa PRAIA-CAF) e da Fun-
dao Nacional do ndio (FUNAI).
37
Os Ticuna formam a populao indgena mais numerosa da Ama-
znia brasileira, em torno de 38 mil, vivendo tambm no Peru e na
Colmbia, onde estima-se um total de 16 mil indgenas.
38
A exposio mostrou uma retrospectiva da histria dessa luta e
da trajetria dos professores Ticuna na conquista de uma educa-
o especfca, assim como a histria da OGPTB, que em dezembro
completa 20 anos.
39
Essa etapa teve coordenao geral da Professora Jussara Gomes
Gruber (OGPTB) e Constantino Ramos Lopes Fupeatc, contou
ainda com as educadoras Sirlene Bendazzoli, Marly de Souza Bar-
bosa, Eliete Toledo e Lilavate Romaneli.
40
Estima-se que no Estado de Roraima vivem 40.000 indgenas, dis-
tribudos da seguinte maneira: 15.000 Makuxi; 200 Taurepang; 1.000
Ingarik; 400 Yekuana; 50 Patamona; 1.366 Wai-Wai; 611 Waimiri-
Atroari. Do grupo Aruak, habitam nesse Estado 5.000 pessoas, to-
43
dos Wapixana. Os dois grupos pertencem famlia lingstica Karib
e Aruak, respectivamente Alm desses, existem aproximadamente
12.000 indgenas morando na cidade de Boa Vista e cerca de 10.000
Yanomami. Totalizam essas populaes, conforme dados do ISA:
32.771; dados FUNAI: 31.265; dados IBGE: 23.422.
41
Coordenador Geral: Prof. Fabio Almeida de Carvalho; Coordena-
o Pedaggica: Profa. Isabel Fonseca, Luis Otvio Pinheiro, Luciane
Braga e Maxim Repetto; Coordenao Financeira: Profa. Jovina Ma-
fra.
42
O processo seletivo foi realizado de forma diferente do vestibular
tradicional. Os candidatos entregaram memorial e carta de apresen-
tao, escrita por representantes da comunidade indgena, realiza-
ram atividades de leitura e escrita, e se submeteram a entrevistas.
43
A UFMG responsvel pelo corpo docente, espao fsico e equipa-
mentos. A FUNAI destinar R$ 372 mil anuais ao Curso de Formao
Intercultural de Professores, e a Secretaria de Estado de Educao,
R$ 89 mil.
44
A CPI-AC a primeira organizao no-governamental de indi-
genismo no Acre que desenvolve aes de assessoria s lutas in-
dgenas na demarcao das terras, educao e sade. O curso de
formao de professores da CPI-AC equivalente ao Ensino Mdio.
45
ALBUQUERQUE, Maria do Socorro Craveiro de. Aprendizagem
da Docncia no Projeto de Autoria da Comisso Pr-ndio do Acre:
histrias de vida de professores indgenas. 2005. 241 f. Tese (Dou-
torado em Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Carlos.
46
O projeto vem realizando, desde ento, a formao permanente
de um grupo de mais de 60 professores indgenas; a elaborao,
por uma equipe de assessores e professores indgenas, de currcu-
los bilnges e interculturais para as escolas e para os cursos de ma-
gistrio indgena; a produo e publicao de quase uma centena
de materiais didticos e paradidticos elaborados nos cursos pe-
los professores indgenas e seus assessores, para uso nas escolas; o
acompanhamento e assessoria permanente a estes professores nas
escolas das aldeias, pela equipe de educadores da entidade, de for-
ma a possibilitar-lhes a continuidade de sua formao a distncia.
Por tais caractersticas e linhas de trabalho, a marca registrada do
projeto acreano, envolvendo pesquisa e criao pedaggica, tem
sido o conceito de autoria. Doravante ser aqui chamado apenas
Projeto de Autoria.
47
A noo de saber, para TARDIF (2000, p. 10), tem um sentido am-
plo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilida-
des (ou aptides) e as atitudes,
48
Maiores informaes nas seguintes obras: MONTE, Nietta Lindem-
berg. Escolas da foresta: entre o passado oral e o presente letrado.
Rio de Janeiro: Multiletra, 1996; MONTE, N. L. Novos frutos das es-
colas da foresta: registros de prticas de formao. Rio de Janeiro:
2003.
44
Referncias
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45
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Seo 2
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Vdeo nas Aldeias (www.videonasaldeias.org.br)
47