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Revista Internacional dHumanitats 17 set-dez 2009

CEMOrOc-Feusp / Univ. Autnoma de Barcelona


Avaliao e Interdisciplinaridade

Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda
1

Arlete Zanetti Soares
2

Leomar Kieckhoefel
3

Luiza Percevallis Pereira
4


Resumo: Diante do desafio de uma educao pautada em propsitos e metas, o objetivo deste artigo
discutir a avaliao, no como parte isolada do processo de aprendizagem, mas como um processo
continuum, constante na prtica educativa e na formao do professor. Para isto, vislumbramos um olhar
e uma atitude interdisciplinar perante a avaliao.
Palavras-chave: avaliao, interdisciplinaridade, formao do professor.

Evaluation and Interdisciplinarity

Abstract: In face of an education challenge based in goals and purposes, the aim of the present data is to
discuss the evaluation, not as an isolated part of learning process, but as part of a continuum process, that
is constant in educational practice and in professor formation. For this reason, we glimpse of an
interdisciplinar look and attitude in the presence of a correct evaluation.
Key-words: evaluation, interdisciplinarity, professor formation.
Introduo
Ao avaliarmos interdisciplinarmente, olhamos por camadas. A primeira
camada remete-nos a olhar a sala toda, a escola e seu entorno o seu espao imediato.
A segunda camada remete-nos olhar a transitoriedade do espao, ou seja: como est,
como foi e como se constituiria num vir a ser. A terceira camada remete-nos a olhar as
condies do espao atemporal, onde este foi gestado; olhamos cuidadosamente e
diagnosticamos potencialidades objetivas e subjetivas; reais e aparentes; perenes e
transitrias aproximamo-nos de um espao, num tempo situado. A quarta camada
converge nosso olhar para o aluno, sua posio atual, seus desejos, suas
potencialidades procuramos reconhec-lo de soslaio. A quinta camada converge
nosso olhar para o professor o que conhece, o que desconhece, seus medos, insegu-
ranas e seu arsenal de probabilidades de xito e fracasso - aprendemos a respeit-lo.
Na sexta camada voltamo-nos a ns mesmos enquanto avaliadores, constatando e
vivendo em si prprios, a existncia de possibilidades de avaliar cada camada. Assim
como num espelho, aprendemos a avaliar-nos no confronto com a escola, a
comunidade, a sala de aula, o aluno os saberes da nossa competncia, os da
competncia alheia desapegamo-nos, desnudando o prprio ser.
Uma grande rede se organiza em nosso entorno e percebemo-nos sempre
provisrios e incompletos como a escola, o professor, o aluno, a vida.

1
Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D. Orientador de Mestrado e Doutorado. Doutorado pela
Universidade de So Paulo (1984). Livre Docncia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (1991), Atuao em Ensino-Aprendizagem, Professor Titular da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. jfazenda@uol.com.br
2
Mestrado em Educao pela Universidade Cidade de So Paulo, Brasil (2007), Doutoranda pela PUC-
SP (2008), PEB II da Escola Estadual Mxico, Professora Titular de Ensino Fundamental e Mdio da
Prefeitura do Municpio de So Paulo, Pesquisadora e colaboradora do GEPI. prof.arlete@uol.com.br
3
Mestrado em Educao pela Unicid (2007), Professor (Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ps-
graduao); Pesquisador e colaborador do GEPI. leomarki@uol.com.br
4
Mestrado em Educao pela Unicid (2007), Graduao em Pedagogia pela USP (1972), Atuao em
Ensino-Aprendizagem, Consultora sobre Educao Inclusiva, Pesquisadora e colaboradora do GEPI.
lpercevallispereira@yahoo.com.br

40
A necessidade de um olhar contnuum
A avaliao da aprendizagem se faz presente na vida de todos ns que,
de alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas
educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades
educativas pblicas e particulares, administradores da educao, todos,
estamos comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocupa
espao em nossas preocupaes educativas. (LUCKESI, 2005, p. 07)
A avaliao, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada
experincia cotidiana do ser humano, por isso, freqentemente analisamos e julgamos
os nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as situaes das quais participamos.
Para Saul (2000, p. 25), esta avaliao, que fazemos de forma assistemtica,
por vezes inclui uma apreciao sobre a deformao, eficcia e eficincia de aes e
experincias, envolve sentimentos e pode ser verbalizado ou no.
Assim, ao escrevermos sobre o tema proposto Avaliao e
Interdisciplinaridade, entendemo-la como um processo continuum. Este remete-nos a
refletirmos inicialmente, que a avaliao da aprendizagem do aluno foi e continua
sendo o mais freqente objeto de anlise por parte dos estudiosos da avaliao;
todavia, ainda entendida como parte isolada do processo de aprendizagem.
Os professores so constantemente questionados sobre o tema avaliao, bem
como, alunos de diferentes nveis de ensino. Todos so unnimes perante a sua
necessidade, assim como, com sua complexibilidade.
Segundo SantAnna (1995, p. 13), [...] tanto educadores quanto educandos
reconhecem o significado de valorar, os resultados ou suas expectativas, seja qual foi
o aspecto de vida em que estejam envolvidos.
Para Rabelo (1998, p. 21),
Uma avaliao s produtivamente possvel se realizada como um
dos elementos de um processo de ensino e de aprendizagem que,
estejam claramente definidos por um projeto pedaggico. Do mesmo
modo, as alteraes no processo de avaliao podero conduzir a uma
transformao de ensino.
A avaliao, como tal, no uma nova ideia que surge atualmente, ela to
antiga quanto o processo educacional. Mas o que existe, uma vontade muito grande
de mudanas que deveriam ocorrer na avaliao e na sua forma de aplicao. Ento, a
avaliao deveria estar mais a servio do aluno do que a servio do sistema.
No entanto como se verifica no cotidiano escolar, desde a pr-escola at a
universidade, no a avaliao, embora parte do processo educacional, que faz
professor e aluno reverem suas aes e refletirem sobre seus erros e avanos na
construo do conhecimento. Conforme Perrenoud (1999, p. 16), resta muito a fazer
para dar a um grande nmero de professores a vontade e os meios de praticar uma
avaliao formativa.
A avaliao, enquanto reflexo crtica sobre a realidade, deveria ajudar a
descobrir as necessidades do trabalho educativo e perceber os verdadeiros problemas
para buscar resolv-los. dito que a avaliao feita para mudar. Avalia-se tanto,
investe-se tanto tempo com provas e notas, a ponto de ser uma das maiores pero-
cupaes de pais, alunos, professores e gestores e, no entanto, as coisas no mudam.
Por que a avaliao no est ajudando a mudar? (VASCONCELLOS, 1998, p. 15).
A avaliao, em algumas situaes, tem sido utilizada como aspecto
controlador por parte dos professores que estabelecem os instrumentos de verificao

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da aprendizagem do aluno, instrumentos esses padronizados como provas, chamada
oral ou exerccios de mltipla escolha, nos quais consideram como correta uma nica
resposta a determinada questo. Enfatizam somente os contedos que foram
transmitidos, no consideram as diferenas individuais do aluno e desvalorizam
conhecimentos que possam mostrar suas experincias e suas diversas fontes, o que
muitas vezes pode limitar a sua criatividade.
Dessa forma, o processo de avaliao se torna discutvel, pois at que ponto
esta avaliao apresenta as verdadeiras dificuldades dos alunos? Torna-se angustiante
tambm perante alunos e professores por vir acompanhada de incertezas e
incoerncias.
A avaliao da aprendizagem uma categoria pedaggico-didtica do
processo de ensino e aprendizagem e tem ocupado lugares de destaque nas anlises e
projetos de reformulaes dos currculos escolares, por tratar-se de um dos momentos
relevantes do processo de aprendizagem. No entanto, a grande maioria das escolas e
dos professores faz uso da avaliao exclusivamente para classificar os educandos
quanto ao seu desempenho escolar. Muitas vezes utilizada como punio, como
forma de intimidar alunos pelo seu mau comportamento em sala de aula ou como
julgamento nos conselhos de classe e srie, geralmente realizados ao final de
bimestres ou semestres, para apresentao de notas, faltas e pareceres sobre alunos e
no como um momento de reflexo conjunta, para levantar dificuldades de alunos e
professores, a fim de serem auxiliados em seu desenvolvimento.
Para Rays (1998, s. p.),
Ao lado do emprego restrito desse procedimento pedaggico poucos
so os educadores que esto avaliando corretamente a aprendizagem
dos educandos. Os demais educadores insistem em continuar avalian-
do a partir de concepo de ensino e de aprendizagem que no condiz
com o tipo de assimilao que a sociedade de nosso tempo requer.
A poca em que vivemos requer que a assimilao passiva seja substituda
pela assimilao crtica do saber escolar, pois a atividade humana finalstica, isto ,
supe fins a atingir. Nessa perspectiva, a educao se realiza em funo de propsitos
e metas, e a atuao de professores e alunos no processo de aprendizagem est
orientada para a consecuo de objetivos.
H uma relao ntima entre a formulao de objetivos e a avaliao. Portanto,
avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os objetivos previstos
esto sendo realmente alcanados. (HAYDT, 1997, p. 29). A avaliao funcional,
pois realizada em funo dos objetivos estabelecidos.
Para ser considerada vlida, a avaliao deve ser realizada em funo dos
objetivos previstos, pois, do contrrio, o professor poder obter muitos dados isolados,
mas de pouca valia para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. Ento, a
partir da formulao dos objetivos que norteiam o processo de aprendizagem que se
define o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. por isso que,
normalmente, se diz que o processo de avaliao comea com a definio dos
objetivos o momento do planejamento.
Para que a avaliao desempenhe as novas funes que a educao exige
atualmente, faz-se necessrio o uso combinado de vrias tcnicas e instrumentos de
avaliao. Desse modo, [...] ao verificar o rendimento escolar de seus alunos, o
professor est medindo e avaliando certos comportamentos que lhe permitem deduzir
o que o aluno aprendeu. (HAYDT, 1997, p. 54).

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interessante lembrar tambm que no possvel medir toda a aprendizagem,
mas apenas amostras dos resultados alcanados. Por isso, para que a medio seja
considerada vlida, preciso que seja to extensa quanto possvel, e que as amostras
sejam deveras representativas do conjunto, destaca a referendada autora. Dessa forma,
a avaliao no tem um fim em si mesma, mas um meio a ser utilizado pelos
professores para o aperfeioamento do processo de aprendizagem para que este
obtenha o sucesso necessrio, em todo seu desenvolvimento.

A avaliao inserida na prtica pedaggica
A avaliao escolar , antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est
relacionada ao poder, aos objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no
trabalho educativo numa sociedade de classes. No h espao para neutralidade, pois
[...] posicionar-se como neutro, diante dos interesses conflitantes, estar a favor da
classe dominante, que no quer que outros interesses prevaleam sobre os seus.
(VASCONCELLOS, 1998, p. 45).
neste aspecto que ocorre uma distoro entre a proposta de educao e a
prtica efetiva. Isso decorrente de uma prtica de planejamento meramente formal,
que leva os professores simplesmente a esquecerem quais foram os objetivos
propostos. A superao desta contradio ocorre atravs da reflexo crtica e coletiva
sobre a prtica. O papel que se espera da escola que possa colaborar na formao do
cidado. E, principalmente, para que os alunos aprendam mais e melhor deve ocorrer
mudana de postura do professor. Precisa-se inserir a reflexo no contexto educativo.
Na medida em que o professor/gestor enfrente como o aluno aprende, sua
forma de trabalho em sala de aula, necessariamente, ter que mudar e superar tanto os
contedos desvinculados das reais necessidades das crianas, quanto a metodologia
passiva, de presena to marcante ainda na escola brasileira. Diante das dificuldades
apresentadas na avaliao, as perguntas que se podem fazer so: Por que meu aluno
no est aprendendo? O que posso fazer? Afinal, qual o nosso papel: cumprir o
programa, ou comprometermo-nos com a aprendizagem do aluno?
Entende-se que a efetiva mudana da mentalidade vem articulada a uma
mudana da prtica. Pela sua prtica o professor deve colocar o eixo do seu trabalho:
fiscalizar/medir/julgar, propiciar a aprendizagem, ou seja, o maior objetivo deve ser o
de contribuir para com a formao integral do sujeito. Dessa forma, possvel
caminhar no sentido da superao do fracasso escolar, pois como afirma Carraher
(1990, p. 42),
O fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este
localizado: a) na incapacidade de aferir a real capacidade da criana;
b) de desconhecimento dos processos naturais que levam a criana a
adquirir o conhecimento; c) na incapacidade de estabelecer uma ponte
entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento
prtico do qual a criana, pelo menos em parte, j dispe.
Para aqueles que ingressam e permanecem na escola, o trabalho do professor
ser muito significativo. Entretanto, de acordo com Luckesi (1998, p. 122),
Muitos docentes cumprem o seu papel mecanicamente, sem investir o
necessrio para que os resultados de sua atividade sejam
significativos. O cumprimento mecnico da atividade docente serve
muito pouco para uma efetiva aprendizagem e o conseqente
desenvolvimento do educando.

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A democratizao da educao escolar, como meio de desenvolvimento do
educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em trs elementos
bsicos: acesso universal ao ensino, permanncia na escola, qualidade satisfatria de
instruo, destaca ainda o referendado autor.
O desenvolvimento do educando significa a formao de suas convices
afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades
cogniscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver.
Ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila tambm as metodologias e as
vises do mundo que o cerceiam. O contedo do conhecimento, o mtodo e a viso do
mundo so elementos didaticamente separveis, porm compem um todo orgnico e
inseparvel do ponto de vista real.
Os conhecimentos assimilados pelos educandos servem de suporte para a
formao de habilidades, hbitos e convices. Assim, As habilidades [...]
demonstram que cada educando tornou efetivamente seu os conhecimentos
transmitidos, possibilitando autonomia e dependncia. (LUCKESI, 1998, p. 127).
As habilidades necessitam transformarem-se em hbitos, em automatismos
que possibilitam uma ao inteligente, rpida, precisa e satisfatria. Um sujeito hbil
quando possui hbitos que so dinmicos, ativos, renovados permanentemente pela
prtica e pela reflexo sobre a prtica. Para Luckesi (1998, p. 133), [...] ensinar
significa criar condies para que o educando efetivamente entenda aquilo que se est
querendo que ele aprenda. Para que a aprendizagem se efetue, os contedos
necessitam ser compreendidos e internalizados.
A avaliao , ento, um momento do trabalho escolar, que se distingue dos
outros, mais por uma certa dramatizao da situao do que pelo contedo de tarefas.
Para Haydt (1997, p. 28), [...] a avaliao no deve ser semelhante um
meteorito que cai repentinamente dos cus para castigar alunos indisciplinados, ou
para preencher a aula, quando o professor no tiver tido tempo para prepar-la.
A avaliao um processo e como tal deve ser encarada. Por isso, ela deve
fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos
aspectos integrantes do processo de aprendizagem. Dessa maneira, sendo um processo
constante na prtica educativa, poder ocorrer mudana da prtica de avaliao, o que
implica numa reviso de concepes de aprendizagem. um equvoco querer mud-la
sem mudar a forma de trabalho em sala de aula: Como fazer avaliao no processo, se
no h participao constante do aluno em sala? O essencial est mantido e tenta-se
apenas fazer uma avaliao diferente. Se for repetitiva, decorativa, ingnua, passiva,
como propor uma avaliao crtica, participativa, reflexiva?
Para Vasconcellos (1998, p. 78), Uma vez que se tenha mudado a dinmica
do trabalho, ter-se- condies de mudar a avaliao. Prossegue Vasconcellos (1998),
ao dizer que se a aula meramente expositiva, por maior que seja a vontade, no se
conseguir acompanhar como o aluno constri seu conhecimento, pela ausncia de
expresso, posto que monopoliza a palavra. Alguns professores chegam a argumentar:
Ah, mas eu vejo pelo olhinho do aluno. Doce iluso!
Ingenuamente, o professor pode ter determinado o tipo de prtica, mas mesmo
assim ela no neutra; h uma correlao entre sua metodologia e o temor do aluno
em relao avaliao. Se no muda a forma de trabalho, no h mudana da
avaliao que se sustenta. Mas atravs da avaliao, que podemos perceber a
necessidade da mudana e chegar a reformular a prtica pedaggica. Normalmente,
nas escolas h grande destaque apenas para a avaliao do aluno, desconsiderando
outros aspectos. Deve ocorrer a articulao entre avaliao da aprendizagem e
avaliao do ensino.

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Para Vasconcellos (1998, p.78), Se bem feita, a avaliao pode ajudar a
localizar os problemas e com isto fazer com que a aprendizagem seja melhor, mas ela
no pode, por si, alterar a qualidade da aprendizagem. comum o professor se
questionar: Como avaliar um aluno que no se interessa?; Como avaliar um aluno
que falta muito? Na maioria das vezes, a dificuldade no est na avaliao em si, mas
no relacionamento, no contrato pedaggico, sendo isto o que deve ser trabalhado.
Assim, vale salientar que a avaliao est profundamente integrada no processo de
aprendizagem. E que o melhor mtodo de avaliao o mtodo de reflexo sobre a
prpria prtica e re-planejar o processo de ensino-aprendizagem.

O professor no processo de avaliao
Deve-se analisar ainda a posio do professor na avaliao, no como mero
cobrador de contedo, mas como um profissional preparado para diversificar as
formas de avaliao, que esteja aberto para novas tecnologias e avanos na educao,
que tenha a autoavaliao como referncia para seu trabalho. Afinal, ele quem
conduz o processo educativo.
Dessa forma, em que medida o professor compreende e valoriza as diferentes
manifestaes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estar este professor
buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando as diferenciadas formas de
expresso ou alternativas de soluo s charadas propostas? Poder a escola
entender como possvel a formao de turmas homogneas? Poderemos conceber um
grupo de alunos como iguais em sua maneira de compreender o mundo? Podero os
professores encontrar critrios precisos e uniformes para avaliar o desempenho de
muitas crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos?
O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive.
Dessa forma, depende das condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes,
para ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer
relaes cada vez mais complexas e abstratas.
H aprendizagens que ocorrem na sala de aula e das quais, muitas vezes, no
estamos conscientes. So as aprendizagens que no se fazem presentes nas notas dos
alunos, mas que decorrem de suas vidas como pessoas. Considere, por exemplo, a
importncia de que se reveste a personalidade, o modo de ser do professor.
Ramos (2006) destaca que necessrio conhecer a realidade do aluno,
considerando a etapa do desenvolvimento na qual ele se encontra, devendo levar em
conta erros e acertos no processo e integrando-se os interesses individuais que possam
ajudar. O mesmo autor (2006, p. 78) tambm relata que esses entendimentos avalia-
tivos so fundamentais para se trabalhar as diferenas. Portanto, para avaliar a apren-
dizagem preciso, antes de tudo, ter essas concepes, esse olhar especial para o ser.
Segundo Vasconcellos (1998, p. 79), muitos professores j se libertaram de
nota e convivem com tranqilidade com ela, pois no precisam utiliz-la como
elemento organizador da relao pedaggica.
Sendo assim, h uma atividade quase que infinita entre o professor e a
avaliao, pois o primeiro no existe sem o segundo e vice-versa. Para SantAnna
(1995, p. 23), o professor um educador. Educao um ato essencialmente
humano. Desse modo, preciso conhecer a clientela para utilizar tcnicas de acordo
com a realidade interna e externa do sujeito. A avaliao consiste em estabelecer uma
comparao do que foi alcanado com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando
quando compreendermos o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando
sua validade e eficincia.
Diz ainda SantAnna (1995, p. 24),

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O professor, ao avaliar, dever ter em vista o desenvolvimento integral
do aluno. Assim, comparando os resultados obtidos, ao final, com a
sondagem inicial, observando o esforo do aluno de acordo com suas
condies permanentes e temporrias, constatar o que ele alcanou e
quais as suas possibilidades para um trabalho futuro.
A avaliao tambm tem como pressuposto oferecer ao professor a oportu-
nidade de verificar, continuamente, se as atividades, mtodos, procedimentos, recursos
e tcnicas que ele utiliza possibilitam aos alunos novas e significativas aprendizagens
e, ainda, se o processo de aprendizagem transcorre de maneira produtiva.
Tambm ao aluno devem ser oferecidas oportunidades de avaliar, no somente
a si, mas o trabalho do professor e as atividades desenvolvidas. Para acreditar na
presena do aluno no processo de avaliao, precisa-se tambm acreditar que sua ao
ser tanto mais produtiva quanto maior significao os objetivos tiverem para ele,
levando-o a buscar meios de alcan-los. Os alunos sentir-se-o estimulados para
novas aprendizagens ao verificarem o alcance gradativo de seus objetivos.

A avaliao no processo de aprendizagem
A avaliao est presente em todas as escolas e em todos os momentos
pedaggicos, fornecendo informaes teis aos alunos, professores, responsveis pelo
planejamento e superviso do currculo, orientadores, gestores e pesquisadores. Para
tanto, Carrol apud Vasconcellos (1993, p. 24) compara a avaliao com a seguinte
histria:
Romo disse a um ratinho que ia passando por perto dele: pare a.
Temos j de ir ao juiz. Quero te acusar. Vamos, respondeu o ratinho.
A conscincia de nada me acusa e saberei defender-me. Muito bem,
disse o gato. Aqui estamos diante do senhor juiz. No o vejo, disse o
ratinho. O juiz sou eu, disse o gato. E o jri? Perguntou o ratinho. O
jri tambm sou eu, disse o gato. E o promotor? Perguntou o ratinho.
O promotor tambm sou eu. Ento voc tudo? Disse o ratinho. Sim,
porque sou o gato. Vou acusar voc, julgar voc, comer voc.
A avaliao, quando alicerada nos princpios do autoritarismo, como se v
nesta histria, no traz nenhum benefcio para alunos e professores, pois no
entendida como um processo entre sujeitos, mas sim, um processo em que apenas um
detm o saber e o outro deve se sujeitar a tudo o que for determinado porque assim
que deve ser. Esse modelo classificatrio e excludente de avaliao se instalou junto
com a burguesia, a qual queria garantir os benefcios que havia adquirido, tanto sociais
quanto econmicos. Conseqentemente, nesse sentido, a avaliao educacional e a
aprendizagem estiveram e esto instrumentalizadas pelo mesmo entendimento terico-
prtico da sociedade. Dessa forma, Manuel e Mndez (2002, p. 16) nos dizem que
A avaliao deve ser um exerccio transparente em todo o seu trajeto,
no qual seja garantido a publicidade e o conhecimento dos critrios
que sero aplicados. Na avaliao, os critrios de valorizao e de
correo devero ser explcitos, pblicos e publicados, negociados
entre o professor e os alunos.
Para que a avaliao realmente tenha o carter diagnstico, ou seja, sirva
como meio para esclarecer o que acontece, preciso que ela leve em considerao
todos os envolvidos no processo escolar, e realmente, atravs dos resultados, haja a
percepo do que foi compreendido e o que ainda precisa ser retomado. Mas, mesmo
sabendo que para isto que serve a avaliao, as notas ainda esto presentes, e bem

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vivas em muitos sistemas escolares, servindo apenas para medir o que o aluno
conseguiu aprender.
A avaliao precisa ser compreendida no como uma medida, mas como um
ato que visa diagnosticar o que ainda precisa ser ensinado ou aprendido. ela que
fornece informaes apropriadas e fidedignas, ajudando assim o professor/gestor na
tomada de posies oportunas e seguras, que realmente visem o desenvolvimento
integral do aluno. (VASCONCELLOS, 1998).
Logo, deve ter tambm compatibilidade com o que j foi proposto, ou seja,
deve diagnosticar o que j foi preestabelecido e no surgir do nada, de algo absurdo
que no foi trabalhado em sala de aula. E, alm disso, deve avaliar todos os integrantes
e partcipes do processo e para isso, utilizar-se de diversas formas para desempenhar
um papel eficiente.
Por ser a avaliao uma das temticas mais polmicas dentro do contexto
escolar, ela pode estar associada a muitos mitos, conceitos e assim, h uma grande
dificuldade para que haja um consenso entre o que realmente a avaliao e como esta
deve ser feita, para que cumpra seu verdadeiro papel de diagnosticar as dificuldades e
o crescimento dos envolvidos no processo educacional.

O olhar interdisciplinar sobre a avaliao
A atitude reflexiva sobre a prtica a nica forma de melhorarmos a prpria
prtica. para isso que servem os encontros de formao, que possibilitam a aproxi-
mao das pessoas, o dilogo com o outro, com o diferente que amplia a viso, pro-
porcionando um ambiente favorvel s trocas, participao e ao comprometimento.
Nesse sentido a reflexo sobre avaliao deve objetivar que os alunos
aprendam mais e melhor o que demanda uma mudana de postura por parte do
professor e da comunidade educacional como um todo. Sendo assim, grandes desafios
esperam por ns professores e grandes so as mudanas que a avaliao escolar
necessita para comportar a inteireza dos sujeitos em seu processo de formao dos
saberes.
Para tratar da avaliao como parte do processo de aprendizagem ou para
ressignific-la, entendida esta atividade como forma de valorizar e estimular a
aprendizagem, refletimos sobre a interdisciplinaridade. Inicialmente sobre os estudos
de Lenoir (2001, p. 6) que escreve sobre a interdisciplinaridade em trs perspectivas
diferentes: a francesa, a americana e a brasileira. Todas se aproximam, embora com
suas diversidades principalmente culturais, num objetivo comum que a formao
para o ensino.
A primeira dimenso se refere interdisciplinaridade vista sob a concepo
dos pases de lngua francesa, fortemente marcada por preocupaes crticas e
epistemolgicas; busca a unidade do saber por uma sntese conceitual e uma
unificao das cincias pela hierarquizao das disciplinas cientficas ou por uma
supercincia. A preocupao francesa com a instruo, o saber racional que
problematiza o saber, para questionar o sentido, antes de agir.
A segunda se refere interdisciplinaridade vista sob a concepo da Amrica
do Norte, de origem anglo-saxnica, que utiliza um saber mais til, funcional e
operacional para a soluo de problemas da sociedade. A interdisciplinaridade
instrumental, operatria e metodolgica, o saber fazer que favorece intervir sobre e
no mundo para, a partir disso, constituir o saber ser. Estas duas dimenses so
formadas por processos histricos diferentes e por tradies e valores culturais que
esses pases passaram em suas colonizaes, cujos reflexos se veem nas sociedades at

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hoje. Contudo, atualmente, a preocupao com a formao de seres humanos livres e
emancipados e com sua insero e integrao em uma sociedade jovem, multitnica s
culturas e s crenas religiosas diversas.
A terceira dimenso se refere interdisciplinaridade sob a concepo
brasileira, principalmente sobre a teoria de Ivani Fazenda, com uma perspectiva
fenomenolgica que tem o olhar voltado para a subjetividade dos sujeitos, prtica e
experincia, necessidade do autoconhecimento, ao dilogo com o outro, para uma
atitude interdisciplinar que alcance uma dimenso humana para o saber-ser. Dessa
forma, refletimos no sobre a maneira mais pragmtica, a norte-americana, ou a mais
racional, a francesa, mas a que retrata a cultura brasileira, mais voltada atitude ou a
uma atitude interdisciplinar diante da avaliao.
Neste aspecto, a avaliao deve ser entendida como avaliao formativa, no
fragmentada ou disciplinarizada, mas vinculada ao processo de aprendizagem, ao
projeto pedaggico e articulada a todo o contexto educacional. Esta abordagem de
avaliao pressupe a coerncia diante da forma que se trabalha com a forma com que
se avalia, o compromisso, o envolvimento, o comprometimento entre projetos e
pessoas e o dilogo. So posicionamentos bsicos para que se possa fundamentar
melhor uma concepo de avaliao.
preciso abertura para entender que o conhecimento importante e para
respeitar as diferentes fontes que originam informaes. Essa atitude que amplia a
viso valoriza tambm o saber popular que sempre anulado sob o pretexto de no ser
cientfico. Sob este aspecto, a avaliao precisa ser vista como meio para a construo
de conhecimento, baseada nas relaes, nas informaes e nos conhecimentos dos
alunos, que devem ser vistos como pilares que sustentam a relao professor-aluno e o
seu relacionamento com o conhecimento.
preciso sensibilidade e formao adequada para poder entender o processo
interdisciplinar, para esperar o que ainda no se consumou, para desenvolver a criao
e imaginao possibilitadoras da atitude interdisciplinar.
Os cinco princpios, que formam a base da teoria interdisciplinar: humildade,
coerncia, espera, respeito e desapego, tambm devem permear a avaliao.
Humildade para perceber e aceitar o erro na hora de avaliar e sabedoria para trabalhar
o erro do aluno; coerncia entre aquilo que se ensina com o que e para que se avalia;
espera, porque os resultados no devem ser vistos como fim, mas como processo;
respeito s novas formas de conhecimento e s individualidades do aluno e desapego
da forma tradicional de avaliao, to arraigada na cultura.
A interdisciplinaridade um movimento que se aprende praticando, vivendo,
no se ensina; portanto exige-se um novo posicionamento diante da prtica
educacional e da vida, pois a interdisciplinaridade o motor de transformao, de
mudana social, em que a comunicao, o dilogo e a parceria so fundamentais para
que ela ocorra. preciso integrao, o momento da interdisciplinaridade em que h a
organizao das disciplinas, num programa de estudos, o conhecer e relacionar
contedos, mtodos e teorias, integrar conhecimentos parciais e especficos em
busca da totalidade do conhecimento. Referimo-nos a uma integrao do
conhecimento no movimento de (re)construo que, atravs de novos
questionamentos, novas buscas, transforma o entendimento da realidade presente.
Segundo Fazenda (2002b, p.40):
A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjetividade,
no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana
frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo
fragmentada para a unitria do ser humano.

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Para Fazenda (2003), a interdisciplinaridade se apia na trade, formada pelo
sentido de ser, de pertencer e de fazer. A ao do educador ser a de decifrar com o
educando as coisas do mundo das quais ambos so participantes. (FAZENDA, 2003,
p. 38).
Neste dilogo entre professor e aluno, ambos podero conhecer a si, o outro e
o mundo. Esse conhecimento se d por meio da palavra e da ao. pela palavra, pela
comunicao, pela interseco do entre que se d o sentido de pertencimento, de
conhecimento da cultura, do mundo e, portanto, da transformao da vida.
O fazer interdisciplinar possibilita um olhar mais atento para o cotidiano
escolar e para o favorecimento de partilhas, das parcerias entre pessoas, alunos, entre a
teoria e formas de conhecimento.
a partir destas possibilidades que voltamos os nossos olhares sobre um
contexto ampliado da avaliao educacional, um olhar interdisciplinar como Gaeta
(2002, p. 224) o descreve:
Um olhar de dentro para fora e de fora para dentro, para os lados, para
os outros. Um olhar que desvenda os olhos e, vigilante, deseja mais do
que lhe dado ver. Um olhar que transcende as regras e as disciplinas,
olhar que acredita que s existe o mundo da ordem para quem nunca
se disps a olhar! Um olhar inflado de desejo de querer mais, de
querer melhor, um olhar que recusa a cegueira da conscincia.
Esse olhar que transgride regras e disciplinas nos possibilita andar pelos
diversos caminhos da avaliao do sistema hierarquizado de ensino para reafirmarmos
a importncia da parceria, categoria valorizada por Fazenda (2002), para a unio das
instncias educacionais, e por meio desta, da interseo de seus objetivos e das
interaes entre as pessoas.
Para tal desafio trazemos para esta reflexo o conceito de diferentes nveis de
realidade, uma noo advinda da fsica quntica que ocorreu quando o avano
tecnolgico proporcionou que a fsica penetrasse o interior do tomo. A
Interdisciplinaridade considera que conceitos de uma disciplina podem produzir novas
abordagens e vises sobre velhos problemas de outras disciplinas. Desse modo
trazemos esse conceito da fsica para que possamos ampliar nosso olhar sobre a
avaliao educacional.
Atravs do conceito de diferentes nveis de realidade ficou comprovado que
as leis e as lgicas presentes na escala microscpica eram diferentes das encontradas
na escala macroscpica. Juntamente com Sommerman (2005, p. 28) relatamos como
se deu essa constatao:
O reaparecimento desse conceito de nveis de realidade ocorreu no
incio do sculo XX, quando o monismo materialista ou o
reducionismo epistemolgico, que afirmava a existncia de um nvel
de realidade, aquele percebido pelos nossos sentidos, foi invadido pelo
prprio empirismo cientfico, uma vez que a fsica comprovou a
existncia de, no mnimo, dois nveis de realidade, regidos por leis e
lgicas distintas: o nvel macrofsico (o das grandes escalas) e o nvel
microfsico (o do interior do tomo).
Voltando o nosso olhar para as reflexes feitas anteriormente, percebemos que
a avaliao educacional tambm acontece em diferentes nveis de realidade. Nas
entrelinhas do texto podemos apreender o nvel macro e micro de realidade j
subdivididos. O nvel macro tem como foco o mundo da cultura e o contexto

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institucional mais amplo e o nvel micro, o ser humano e a instituio escolar. Cada
nvel de realidade tem uma lgica e estrutura diferentes.
O nvel institucional organiza o capital humano e a estrutura do sistema
educacional. Essa organizao se efetiva, segundo Sacristn (2002, p. 30) em
estruturas universais e homogneas que servem: cultura, economia, poltica e
sociedade, aos indivduos e educao.
Segundo Hoffman apud Buarque (2005, p.78), o objetivo atual da educao
a formao para uma civilizao do conhecimento, mas nos revela que estamos
longe de conseguir esse objetivo, conforme suas palavras:
Nunca a universidade ser capaz de realizar plenamente a sua tarefa,
se na base tivermos 20 milhes de pessoas que no sabem ler, se
tivermos dois teros das nossas crianas sendo expulsas da escola
antes de completarem o ensino mdio, poucos terminarem um ensino
mdio com a qualidade que o conhecimento vai exigir.
Com Hoffman (2005, p. 78) consideramos que esses dados se referem ao
problema da excluso educacional em nosso pas, com os sistemas institudos de
avaliao e devido s concepes diversificadas e conflitantes de aprendizagem e
educao.
O segundo nvel macro de realidade se refere cultura em geral.
Compreendemos, com Sacristn (2002, p. 212), que a cultura algo dado
objetivamente para a educao, mas contedo que deve ser pensado, um
patrimnio de todos que deve ser melhorado.
Apresenta dupla expectativa: a do passado e a do futuro. A atitude educativa
como uma ao exercida reflexivamente supera a viso da educao como reprodutora
da cultura e se volta aos indivduos, pois eles so seus possuidores e podem interferir,
alterando-a. Desse modo j adentramos no nvel micro de realidade.
A primeira subdiviso deste nvel micro da realidade diz respeito
individualidade do sujeito, em seu processo de construo do conhecimento e de
constituio da prpria subjetividade. Nesse nvel percebemos a aquisio da cultura
atravs da autonomia e liberdade individual, mas na relao com o professor. Sacristn
(2002, p. 212) explica como se d esse processo:
A educao conduzida reflexivamente deve capacitar o sujeito para
sair da cultura, poder estud-la, refaz-la e melhor-la, ou seja,
distanciar-se para ter perspectiva e poder adotar uma das mltiplas
direes possveis e seguir seu desenvolvimento.
Atravs da nossa experincia, consideramos que este nvel o mais difcil de
ser acompanhado devido organizao do tempo e do espao escolar que valorizam a
ao coletiva.
Ele pressupe uma aproximao maior entre o professor e o aluno, com a
reciprocidade do olhar sobre o processo de ensino e de aprendizagem no nvel
individual. Essa avaliao feita de forma seletiva, no acolhimento por parte do
professor dos casos que mais se destacam. Algumas vezes ela substituda pela
autoavaliao, sem merecer a devida considerao. Como consequncia, o olhar
avaliativo se torna [...] perifrico, genrico, circunstancial. (HOFFMANN, 2005, p.
13).
O segundo nvel micro de realidade diz respeito escola, que acolhe a
comunidade com suas caractersticas e que se organiza para dois processos: o do
ensino e o da aprendizagem.

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Em relao avaliao, os fruns que renem representantes da escola e da
comunidade so os conselhos de escola e os conselhos de classe. As reunies de
Conselho de Escola so em nmero reduzido tendo-se em vista as reais atribuies
desse colegiado, que exigem perodos de formao e de reflexo conjunta, alm
daquele em que se realiza uma tomada de deciso coletiva.
Tambm deixam a desejar as reunies de Conselho de Classe que ainda no
contam com a presena de alunos e de seus responsveis. Restringem-se equipe
docente e tcnica da escola. Portanto, ainda no se constituram totalmente como
fruns pedaggicos sobre a avaliao e a aprendizagem.
Embora esses nveis estejam separados no texto para facilitar sua apreenso,
na cotidianidade da vida escolar eles aparecem unidos e intersectados. Poderamos
ampliar esses nveis de realidade considerando-se que coexistem diferentes sistemas
de ensino: estadual, municipal, particular. Mas o que queremos salientar a
importncia de vermos as partes, mas tambm o todo do sistema educacional e do seu
processo avaliativo. preciso ainda que o vejamos em movimento, ou seja, em sua
complexidade.
Ao observarmos o seu comportamento, podemos perceber as fronteiras que o
separam. Suas regies fronteirias esto marcadas pelo distanciamento, pela falta de
comunicao e de unio. Exploramos esse espao com Furlanetto (2002, p. 166) para
explicar que as regies que parecem ser de separao podem ter outros sentidos,
podem se configurar como espaos de encontros e de parceria.
Essas regies, onde os contornos esto e no esto delimitados,
transformam-se em frentes que se abrem para a regio do novo, nas
quais possvel o aparecimento do dilogo, da ousadia e tambm da
parceria. E a fronteira passa a possuir uma multiplicidade de sentidos.
Ao mesmo tempo que limita, possibilita a flexibilidade, liga ao todo,
confere identidade e transforma-se numa regio de separao e de
encontro.
Tendo-se em vista a plasticidade inerente a esses espaos intermedirios
podemos perceber que para falarmos sobre a avaliao escolar preciso lanar nosso
olhar para a educao como um todo, em seus aspectos de natureza econmica; em
outros, relativos participao na vida coletiva e no desenvolvimento da pessoa e,
principalmente, na interdependncia das suas partes.
Segundo o relatrio Delors (2000, p. 170) sobre a Educao para o sculo
XXI:
A avaliao da educao deve ser entendida em sentido amplo. No
visa, unicamente, a oferta educativa e os mtodos de ensino, mas
tambm os financiamentos, gesto, orientao geral e a prossecuo
de objetivos a longo prazo. Remete a noes como o direito
educao, equidade, eficincia, qualidade, aplicao global de
recursos e depende, em grande parte, dos poderes pblicos.
O dilogo com tericos da interdisciplinaridade nos permite apreender dois
movimentos do seu olhar. So movimentos que ora se diferenciam, ora se intersectam
para compreender a realidade: um direcionado ao ser humano em contato com outro
ser humano, quando nos falam da intersubjetividade, atravs da qual a parceria se
efetiva e, o outro movimento foca o ser humano diante do conhecimento e dos saberes
da humanidade, que lhe exige uma atitude diferenciada da que marcou a idade
moderna, etapa marcada pela fragmentao do conhecimento, do entendimento do ser
humano e da vida.

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Nesse contexto, a parceria interdisciplinar mais que uma troca entre seres
humanos, ela se constitui em combinados, em mudana de hbitos rotineiros para que
os combinados sejam cumpridos, ela se traduz pela abertura ao outro, reciprocidade,
abertura que possibilita a integrao do conhecimento e a interao entre as pessoas.
O objetivo da aprendizagem no alienar o ensino da realidade, mas alcanar
uma integrao entre ambos, a prioridade a relao que o aluno pode estabelecer
com o professor-famlia-escola-sociedade-mundo. Mas, desapegar-se do tradicional
o que mais dificulta a prtica docente.
Sendo a avaliao um meio de diagnstico de aprendizagem, o educando tem
possibilidade de rever seus erros, e o professor tambm. Como esta atitude leva
pesquisa, a procura de resposta, o educando crescer cognitiva e holisticamente.
preciso que criemos um olhar de avaliao enquanto processo, que no tem
um fim em si mesma, mas que serve para alavancar o processo de aprendizagem
subsidiando as aes educativas, demonstrando o que j se sabe e o que ainda
necessita ser aprimorado para ser mais bem compreendido.
Como no se pode falar em avaliao sem falar em educao, necessrio
reavaliar nossa prtica pedaggica, fazendo uma educao de qualidade, com
embasamento terico e voltado para o novo contexto scio-econmico-poltico-
estrutural.
Portanto, desenvolver o ensino preciso; saber avali-lo torna-se
imprescindvel. A dupla ao se amplia quando se entende o que se ensina avaliando e
se avalia ensinando. Cabe, ento, ao processo avaliativo o papel de mxima
importncia, cumprindo com a sua funo identificadora da realidade educacional,
tendo em vista a impresso de maior qualidade s aes de ordem tcnica, cientfica,
de ensino e administrativas.
Hoje no h mais culpados pelo que no est dando certo, mas sim sujeitos
empenhados em modificar aquilo que est errado, ningum mais busca encontrar o
culpado, mas a soluo para cada problema que surge ou pelo menos assim deveria
ser.
Assim, a construo do conhecimento semelhante a uma escada; para que o
aluno chegue ao ltimo degrau ele precisa ter pisado em todos, ou seja, ter aprendido
verdadeiramente, pois se isto no acontecer ele jamais chegar ao topo da escada.
Dessa forma, o professor precisa ser o mediador de sua aprendizagem, dando-
lhe atividades e oportunidades diversas para que suba degrau a degrau, at atingir o
objetivo esperado e, isso ele s conseguir se houver uma prtica avaliativa que
diagnostique o que est bom, o que precisa ser mudado, o que foi e o que ainda precisa
ser aprendido.
Destarte, no devemos tratar a avaliao como se fosse problema insolvel,
mas, antes disso, como desafio que faz parte do prprio processo da aprendizagem e,
acima de tudo, participar dos encontros de formao que o primeiro passo para a
busca de uma escola cidad, onde todos possam crescer e se desenvolver, tornando-se
pessoas melhores, alunos mais decididos, que atravs dos conhecimentos obtidos no
ambiente escolar, possam ter uma vida mais digna, compreendendo-a na totalidade
com que ela se apresenta.
Eis, pois, alguns sentidos e benesses dos atos de aprender e de ensinar!




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Recebido para publicao em 29-07-09; aceito em 03-08-09