Atividades Lúdicas No Meio Aquático

Atividades ldicas no meio aqutico:
possibilidades para a incluso

Jos Francisco Chicon
*
Maria das Graas Carvalho Silva de S
**
Alaynne Silva Fontes
***
Resumo: A pesquisa objetiva compreender e analisar a ao
mediadora do professor no desenvolvimento de atividades
ldicas no meio aqutico e a interao de uma criana autista
com os colegas no deficientes nas aulas. A metodologia
baseia-se em um estudo qualitativo do tipo estudo de caso.
Os sujeitos foram 14 crianas da Educao Infantil da
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) com
desenvolvimento tpico e uma com autismo, oriunda da
comunidade da cidade de Vitria no Esprito Santo(ES). Conclui
que as atividades ldicas no meio aqutico foram benficas
para a criana autista, tanto no sentido da ampliao de seus
movimentos e vivncias de brincar, como tambm em suas
relaes com os professores e colegas.
Pal avr as - chave: Educao Fsica. Equidade. Natao.
Transtorno autstico.
*
Professor. Departamento de Ginstica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica
do CEFD/UFES. Vitria, ES, Brasil. Coordenador e pesquisador do Laboratrio de Educao
Fsica Adaptada (LAEFA) UFES. Vitria, ES, Brasil. E-mail: chiconjf@yahoo.com.br
**
Professora. Departamento de Ginstica do CEFD/UFES. Coordenadora e pesquisadora do
Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA/CEFD/UFES). Vitria, ES, Brasil. E-mail:
gracasilvasa@gmail.com
***
Graduanda. Curso de Bacharelado em Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e
Desportos/UFES, Vitria, ES, Brasil. E-mail: alaynnes.f@hotmail.com
1
Campo de conhecimento que toma como foco o estudo acerca das possibilidades de
desenvolvimento das pessoas com deficincia, bem como os grupos especiais, como idosos,
gestantes, hipertensos, entre outros.
1 INTRODUO
Com base nas consideraes de Carmo (2002), quando
analisamos o contexto que envolve a Educao Fsica Adaptada
1
,
percebemos que, no campo dos esportes adaptados, muitos avanos
Jos F. Chicon et al
104
Artigos Originais
, Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 103-122, abr/jun de 2013.
tm sido feitos, especialmente no que se refere aos esportes
paraolmpicos, fato este bem diferente do que constatamos em muitos
espaos educativos regulares.
A Carta Internacional de Educao Fsica, produzida pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO, 2010, p. 2), preconiza que "A prtica da Educao Fsica
e do desporto um direito fundamental de todos" e seus programas
"[...] devem ser concebidos em funo das necessidades e das
caractersticas pessoais dos praticantes [...]. Eles devem dar
prioridade s necessidades dos grupos especialmente carenciados
no seio da sociedade". Para que essa afirmao se legitime, faz-se
necessrio que as prticas pedaggicas, no mbito da Educao
Fsica, reconheam que todos somos diferentes em nossa natureza
biolgica e desiguais em nossa natureza social (CARMO, 2002).
O autor nos conclama a no desconsiderar as diferenas e as
desigualdades sociais, por conceber nesses itens os verdadeiros
valores de fundamentao de nossas aes:
[...] independente do indivduo ser paraplgico,
hemiplgico, deficiente mental ou visual, [autista]
no podemos negar-lhe a possibilidade de acesso
ao conhecimento e s riquezas da humanidade que
ele, de alguma forma, tambm ajudou a produzir, e
que, por questes de poder e dominao, no tenha
tido acesso. Entretanto, no precisamos, para
conseguir isto, negar esse estado de diferena, de
desigualdade, porque na diferena e na desigualdade
que devem repousar as bases de nossas aes e,
seguramente, a primeira delas no querer igualar o
desigual (CARMO, 2002, p. 12).
Para tanto, ser preciso repensar o tipo de formao oferecida
(inicial e/ou continuada), no sentido de estabelecer redes com todos
os campos de conhecimentos produzidos na/pela cultura, visto que,
para compreender esse contexto, ser preciso localizar esse ser em
todas as suas dimenses tempo-espao (S, 2010).
Nesse bojo, urge que pesquisas sobre prticas pedaggicas
sejam desenvolvidas, no sentido de apontar caminhos, estratgias,
Atividades ldicas no meio aqutico: ...
105
formas de interao e mediao, sensibilizao, para que as crianas
com deficincia possam encontrar, no contexto escolar e no escolar,
um ambiente acolhedor, que lhes possibilite o acesso, permanncia e
sucesso.
Sendo assim, visando a contribuir na construo do
conhecimento que favorea os processos inclusivos de crianas com
autismo pela via das diferentes possibilidades de pensar/produzir as
atividades ldicas no meio aqutico, realizamos este estudo
2
.
Nessa mesma perspectiva, este artigo objetiva compreender e
analisar a ao mediadora do professor no desenvolvimento de
atividades ldicas no meio aqutico e a interao de uma criana
autista com os colegas no deficientes nas aulas.
2 O LDICO E A CRIANA NO MEIO AQUTICO
A cultura ldica antes de tudo um conjunto de procedimentos
que possibilitam tornar o jogo possvel. J ogo este que no se restringe
a regras concretas, mas a regras vagas, de estruturas gerais,
imprecisas que possibilita aos sujeitos do processo organizar jogos
de imitao ou de fico (BROUGRE, 2002).
Vrios estudiosos, como Vygotsky (1991), Kishimoto (1998),
Leontiev (1994), Victor (2000), Chicon (2004), dentre outros, tm
evidenciado, em seus estudos, a importncia e o papel do jogo no
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
Ao direcionarmos esta discusso para o ensino da natao,
podemos perceber que a maioria das metodologias desenvolvidas
no contexto atual est fundamentada na "pedagogia tradicional/
tecnicista", que tem como objetivo primordial do processo de ensino/
aprendizagem o ensino do gesto tcnico propriamente dito.
Em seus estudos, Fernandes e Lobo da Costa (2006, p. 5)
tambm apontam nessa direo, ao afirmar:
2
Como procedimentos de cuidados ticos, informamos que o presente estudo foi aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Esprito Santo na data de 25 de
agosto de 2010, com o nmero CEP 077/2010.
Jos F. Chicon et al
106
Artigos Originais
Quando o ensino focado no produto, aspectos
como a etapa de desenvolvimento da habilidade do
nadar em que o aluno se encontra, sua faixa etria,
seus interesses e possibilidades fsicas particulares
no so considerados, o que pode tornar a
aprendizagem da natao um processo montono e
sem significado para quem aprende e repetitivo e
desinteressante para quem ensina.
Na busca por alternativas a esta perspectiva de pensar os
processos de ensino/aprendizagem, especialmente no mbito das
aulas de natao, sem perder de vista o respeito a criana, com suas
caractersticas, necessidades e peculiaridades, fizemos a aposta de
envidar esforos em desenvolver uma proposta de ensino baseada
nas atividades ldicas no meio aqutico. A explorao do corpo no
espao aqutico constitui um componente essencialmente importante
na construo da representao que a criana faz de si mesma em
seu processo de desenvolvimento, especialmente em se tratando de
crianas com autismo.
Nesse sentido, conforme assertiva de Damasceno (1992, p.
34), "[...] a natao, por ser uma das atividades que maiores benefcios
propiciam ao desenvolvimento e, tambm, pela possibilidade de ser
praticada sem restries desde o nascimento, parece a mais indicada
para a dinamizao do potencial psicomotor do ser humano".
Ainda de acordo com o autor, a natao, compreendida como
um desporto estruturado a partir de sua tcnica, ritmo e
regulamentao, vm cada vez mais ampliando seu conceito acerca
das atividades aquticas pela via de relaes criativamente ldicas
e recprocas entre o indivduo e o meio lquido, com vistas sua
potencializao.
Fernandes e Lobo da Costa (2006), reforam essa constatao
ao afirmarem que o meio lquido identificado como um mundo de
possibilidades de ao e movimentos potencializados, abandonando-
se o utilitarismo da modalidade natao, no que se refere ao aprender
a salvar-se ou a salvar vidas na gua, assim como a abordagem
desportiva, voltada para o domnio mecnico e repetitivo, dos quatro
estilos de nado.
107
Nesse sentido, a gua se torna facilitadora, uma vez que, pelo
seu efeito de flutuao, provoca desafios e levar a criana a realizar
movimentos mais livres, independentes, que, em ambiente terrestre,
seriam difceis de efetuar, favorecendo o desprendimento, a melhora
da autoestima, a conquista do sentimento de confiana em si mesma,
o desenvolvimento de aes colaborativas e da conscincia corporal
(SANTOS, 1996).
Durante as aulas de Educao Fsica no meio lquido possvel
criar situaes pedaggicas que tenham as aes ldicas como cerne
para estimular a melhor ambientao da criana nesse espao, ampliar
as interaes sociais, o aprendizado dos gestos tcnicos, como
flutuao, respirao, propulso, etc., a prtica colaborativa e a
aceitao das diferenas/diversidades de forma mais significativa
para a criana. E ao fazer isso, o professor contribui para a
organizao socioafetiva e psicomotora da criana, em especial da
criana com autismo.
A seguir, apresentaremos o conceito e as caractersticas que
permeiam o autismo, estabelecendo relaes com o contexto no qual
o trabalho foi desenvolvido.
3 A CRIANA COM AUTISMO NO CONTEXTO DAS ATIVIDADES LDICAS
Este estudo investiga o processo de aprendizagem e de
desenvolvimento de uma criana com autismo e est integrado s
aes do projeto de extenso "Brinquedoteca: aprender brincando",
desenvolvido no Laboratrio de Educao Fsica Adaptada (LAEFA),
Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD), Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES).
Como uma das atividades desse projeto de extenso, realizamos
a proposta pedaggica "Atividades ldicas no meio aqutico", com o
propsito de encadear uma prtica educativa preocupada: a) com a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil por intermdio do brincar
em ambiente lquido; b) emampliar a trajetria do brincar das crianas
Jos F. Chicon et al
108
Artigos Originais
participantes tenham elas deficincia ou no; c) em favorecer a
experimentao corporal e a vivncia simblica; d) em promover a
interao com os colegas e professores.
nesse contexto que apresentamos as reflexes acerca do
estudo de caso de um aluno com diagnstico de autismo, inserido
em uma turma de alunos de desenvolvimento tpico.
Antes de iniciar com as reflexes do caso propriamente dito,
necessrio refletir sobre os fundamentos tericos para compreender
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento investigados.
Podemos iniciar citando Leboyer (1987) e Orr (2009), que
apresentam o conceito de Leo Kanner sobre autismo, pela primeira
vez, no ano de 1943, como uma doena da linha das psicoses,
caracterizada por isolamento extremo, alteraes de linguagem
representadas pela ausncia de finalidade comunicativa, rituais do
tipo obsessivo com tendncias mesmice e a movimentos
estereotipados.
O autismo definido como um transtorno do desenvolvimento
que geralmente est associado a outras sndromes e facilmente
confundido com deficincia intelectual. descrito como uma
sndrome comportamental e caracterizado por dficit na interao
social, ou seja, dificuldade em se relacionar com o outro, dficit de
linguagem e alteraes de comportamento (ORR, 2009).
Os relatos de Kanner apresentados por Leboyer (1987)
destacamque, no autismo precoce, os sintomas aparecem no decorrer
do primeiro ano de vida ps-natal e as crianas caminham antes de
pronunciar as primeiras palavras. Crianas com esses sintomas
costumam se isolar, evitam contato com os demais por meio do olhar
e apresentam, com o passar do tempo, dificuldades na comunicao
oral. Tanto crianas do sexo masculino, quanto as do sexo feminino
podem ser afetadas.
De acordo com Leboyer (1987), na situao do "isolamento
autstico", a criana indiferente aos outros, ela os ignora e no
reage afeio e ao contato fsico. Continuando em seu raciocnio,
ele afirma que na primeira infncia existe inaptido da criana com
109
autismo a brincar em grupo ou a desenvolver laos de amizade e
que essas crianas mostram pouca emoo, pouca simpatia ou
empatia por outro. Mas, o autor deixa entrar luz em suas reflexes
ao enunciar: " medida em que crescem (cerca de cinco ou seis
anos) pode-se desenvolver uma maior ligao". E conclui nos
fornecendo uma pista importante para o trabalho com crianas que
apresentam autismo: "[...] se as anomalias das relaes interpessoais
esto invariavelmente presentes nos autistas desde sua tenra infncia,
surpreendente constatar que os sintomas se atenuam quando a
criana cresce" (p. 15-16).
Nesse sentido, importante reconhecer e trazer ao contexto
Vygotsky (1997), autor que j ressaltava, em suas pesquisas na
dcada de 1930, que muito se estudou acerca das deficincias e
suas caractersticas negativas, porm os estudos acerca de suas
potencialidades seriam uma preocupao das investigaes do futuro.
Negrine e Machado (2004) esto situados em um referencial
que se preocupa com as possibilidades de aprendizagem de crianas
autistas. Explicam que os primeiros sinais da sndrome de Autismo,
em geral, no so logo percebidos pelos pais, embora, na maioria
dos casos, tais sinais possam estar presentes desde os primeiros
meses de vida.
Sendo assim, no trabalho comcrianas que apresentam autismo,
importante saber que estratgias pedaggicas podem ser utilizadas
para ajud-las a avanar. Em nosso entender, o "brincar" uma
possibilidade pedaggica. Vygotsky (1991) relata que no brincar a
criana cria uma situao imaginria que, emalgumas circunstncias,
exercita nveis de compreenso cultural maiores do que a criana
possui.
Em Vygotsky (1997), apreendemos que o ato volitivo das
crianas com deficincia (autismo), para a experimentao corporal,
necessita da ao mediadora do professor para provocar o contato
corporal, seja para lev-las a interagir com os objetos, seja para dar
segurana na realizao de determinadas tarefas, ou ainda para faz-
las vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao corporal.
Jos F. Chicon et al
110
Artigos Originais
O autor ensina que no basta organizar os espaos disponibilizando
materiais e objetos: necessrio definir estratgias de abordagem
corporal e de intervenes pedaggicas.
O professor de Educao Fsica, para intervir com crianas
autistas, deve estar preparado no apenas para propor, mas tambm
para perceber as formas de expresso corporal do outro, para atender
sua demanda, para ser um companheiro presente em ajud-las a
superar as dificuldades com as quais se deparam.
Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010, p. 207) nos orientam
afirmando que,
As atitudes de ajuda que so oferecidas no ocorrem
somente pelo contato fsico, mas tambm pelo olhar,
pela mmica, pela comunicao verbal, estimulando-
as a realizar tarefas, estreitando as relaes na
formao de vnculos positivos, reforando as
conquistas mesmo quando parciais.
O processo de experimentao corporal nas prticas do projeto
"Atividades ldicas no meio aqutico" volta-se mais para provocar
situaes relacionais a partir do brincar. Situaes que possamauxiliar
a criana no aprendizado e na descoberta de capacidades corporais,
bem como nas reflexes e produes que realiza e protagoniza quando
brinca no grupo.
4 METODOLOGIA
Para Molina (1999), o estudo de caso no em si uma eleio
metodolgica; , sobretudo, a eleio de umobjeto a estudar. Seguindo
essa linha de raciocnio, pode-se afirmar que o estudo de caso se
perfila perfeitamente na tradio da investigao qualitativa e,
obviamente, no est esgotado por essa perspectiva metodolgica.
O estudo se configura em uma pesquisa qualitativa de carter
descritivo e exploratrio. Est orientado para a observao, registro
e anlise das atividades ldicas desenvolvidas em meio lquido com
111
uma turma inclusiva, em que uma criana com autismo interage no
mesmo espao-tempo com crianas de desenvolvimento tpico.
Os sujeitos do estudo foram 15 crianas, de ambos os sexos,
com idades de trs anos, sendo 14 crianas do Centro de Educao
Infantil da UFES (Criarte/UFES) com desenvolvimento tpico e uma
com autismo, oriunda da comunidade de Vitria-ES. Esses alunos
foram atendidos no espao da piscina por cinco estagirios do Curso
de Educao Fsica, contando com o aluno bolsista, em um encontro
semanal, no turno vespertino, das 14 s 15 horas, durante o segundo
semestre letivo 2010/2, totalizando 12 aulas/registros.
A dinmica inicial das aulas caracterizada pelo acolhimento e
a conversa inicial com as crianas sentadas na borda da piscina,
quando buscvamos dialogar com elas sobre os acontecimentos da
aula anterior e sobre as atividades previstas para aquele momento.
Em um segundo momento da interveno, nomeada de "atividades
ldicas no meio lquido", as atividades relacionadas aos fundamentos
da natao eram realizadas - adaptao ao meio lquido, entrar e
sair da piscina, deslocamento, cantigas de roda, flutuao, respirao,
entre outras. Para finalizar, realizvamos com as crianas uma nova
conversa a respeito das atividades vivenciadas durante a aula.
Com relao s aes pedaggicas que a equipe desenvolveu
para apoiar a aprendizagem e a participao dos alunos no ambiente
inclusivo, podemos citar, como principais, o trabalho em duplas e em
pequenos grupos e a relao dialgica, em que explorvamos o tema
das diferenas por meio de situaes concretas e de curta durao,
como: solicitar que as crianas olhassem para suas prprias mos e,
com o auxlio do estagirio, fossem percebendo as diferenas entre
os dedos (tamanhos, funo, formato). A partir desse olhar reflexivo,
amos estabelecendo uma relao com as diferenciaes presentes
entre elas. Por exemplo, mais baixa e mais alta, branca e negra,
magra e gorda, mais quieta e mais dinmica, uma criana que tem
receio de entrar na gua, outra que tem dificuldade de falar e de
brincar no grupo, entre outras. Nesse processo, a interveno
pedaggica era conduzida de forma dirigida e mediada pelos
estagirios.
Jos F. Chicon et al
112
Artigos Originais
Durante o atendimento, os estagirios assumiram as seguintes
funes: o aluno bolsista de iniciao cientfica atuou na coordenao
das atividades, auxiliado por trs estagirios, ficando o quinto
estagirio com a funo de filmar e fotografar as aulas. Para alm
desse momento, a equipe de pesquisa (o professor orientador, o aluno
bolsista e os quatro estagirios envolvidos) se reunia logo aps o
atendimento para realizar a avaliao e planejamento do encontro
seguinte (das 15 s 17 horas), havendo tambm outro encontro
semanal na forma de grupo de estudo, com durao de duas horas.
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados a
observao participante, vdeogravao das sesses e registros em
dirio de campo. Os dados foram analisados pela tcnica de anlise
de contedos (BARDI N, 1994). O processo de anlise das
informaes ocorreu por meio da elaborao de categorias que
permitiram o agrupamento de questes significativas do contedo
coletado. O procedimento permitiu organizar duas categorias: a) a
relao da criana autista com os colegas; b) a mediao pedaggica
do professor.
No desenvolvimento das descries do aluno protagonista do
estudo optamos por nos referir a ele chamando-o pelo pseudnimo
de "Renato", e os professores/estagirios foram identificados pelos
nmeros 1, 2, 3, 4 e 5.
5 A RELAO DA CRIANA AUTISTA COM OS COLEGAS
Para Vygotsky (1991), a aprendizagem um processo social
que influencia e modifica o desenvolvimento interno. Sua aposta
est no fato de potencializar as relaes sociais como fator que
promove a aprendizagem. Assim sendo, as relaes que propiciam
modelos, orientao, compartilhamento de experincia e saberes
favorecem os avanos internos da criana. A partir das observaes
realizadas, foi possvel perceber que Renato se apegou afetivamente
a umdos professores/estagirios, preferindo, por vrias vezes, brincar
apenas com ele. como descreve a observao que segue:
113
No momento inicial da aula, observamos que Renato
estava inquieto e demonstrava nitidamente uma
vontade de entrar na piscina. Os professores/
estagirios 1 e 2 tentaram sucessivamente se
aproximar dele, convidando-o a brincar na gua, sem
sucesso. Foi observado que o aluno Renato, apesar
de querer muito brincar naquele espao, no
apresentava um comportamento como em outros
ambientes. Ele tentou morder e bater nos
professores/estagirios. No entanto, quando o
professor/estagirio 3 se aproximou, ele, com certa
relutncia, aceitou a acolhida, possibilitando ser
auxiliado no desenvolvimento das brincadeiras na
gua, mas sem interagir com os colegas. Mesmo
que ele fosse aproximado dos colegas pelo
professor/estagirio 3, ele os ignorava (Dirio de
campo, em 21 set. 2010).
Percebe-se de imediato que o ambiente aqutico delimita um
espao no qual h necessidade de outro adulto para dar segurana,
provocar as situaes de aprendizagem/brincadeiras, realizar a
adaptao da criana ao novo ambiente. Nesse lugar, a criana com
autismo impelida a interagir com o professor/estagirio e a se
comportar de uma maneira mais centrada e menos agitada, como
no lhe peculiar, contribuindo para o seu desenvolvimento. Apesar
de a literatura destacar evidncias acerca do distanciamento e da
necessidade de isolamento da criana autista, possvel destacar
um bom comportamento de relao com o professor que desenvolveu
apego afetivo. Reconhecemos que a afetividade proporciona um
excelente caminho para a aprendizagem. Assim, o fato de haver
uma relao afetiva entre o professor e a criana possibilitou bons
desempenhos na trajetria de brincar do aluno.
Apesar de a relao do Renato com seus colegas ser amigvel,
ele no costumava brincar com eles. Procurava com frequncia o
professor e brincava em sua companhia na maior parte da aula.
Para que houvesse o contato com seus colegas, era preciso a ao
mediadora dos professores/estagirios:
Jos F. Chicon et al
114
Artigos Originais
Sempre ao iniciar a aula, aps a rodinha de conversa,
provocvamos uma cantiga de roda (borboletinha,
sai piaba, o sapo no lava o p, etc.) com os alunos
dentro d'gua. Observamos que Renato se
interessava pela msica. Frente a essa descoberta,
passamos a us-la como estratgia para mobilizar a
ateno do aluno nas atividades. 'Sai piaba' (cantiga
de roda 'Sai, sai, sai, piaba, saia da lagoa (bis). Pe
a mo na cabea, pe a mo na cintura, d um
remelexo no corpo, d um abrao no outro') foi a
msica que nos mostrou, notoriamente, que Renato,
ao ser estimulado por ela, interpreta e demonstra
com o corpo, ao seu modo, os gestos indicados na
letra da msica. Assim, percebemos, aps esta
interveno, que, em aulas anteriores, algumas
crianas no o abraavam e, no momento da msica,
aconteceu, para surpresa de todos os professores/
estagirios, esta interao entre eles. Nesta cena em
destaque, o aluno em questo foi abraado por trs
colegas que inicialmente tinham receio de ficar ao
lado dele e se deixou abraar, o que no comum
(Dirio de campo, em 5 out. 2010).
A vivncia do abrao dos colegas para Renato, proporcionada
a partir da sensibilidade da msica, foi uma experincia corporal
diferenciada e que lhe propiciou muita satisfao. Tambm
possibilitou um afastamento do professor preferido e o aproximou
dos colegas do grupo. Nesse caso, a msica foi o elemento mediador
que facilitou e provocou a interao de Renato com os colegas,
constituindo-se em uma boa estratgia, que, somada ao elemento
gua, mobiliza a criana com autismo, e tambm os outros colegas,
a compartilhar experincias ldicas, numa troca que enriquece a
ambos. Brincar em companhia dos colegas foi significativo para
Renato, pois lhe possibilitou estar mais presente na relao com
eles, mais ainda em uma atividade satisfatria, elemento que o ajuda
a entender a importncia da relao com os parceiros.
115
6 A MEDIAO PEDAGGICA DO PROFESSOR
Vygotsky (1997) compreende a aprendizagem como fruto de
uma ao social mediada pela cultura, ou seja, por meio do contato
como ambiente em que vive e com outras pessoas. Assim, a interao
social com outras pessoas essencial para o desenvolvimento do
indivduo.
O professor/estagirio falou aos alunos que eles
iriam fazer de conta que estavam entrando em um
quarto bem aconchegante e que alguns colegas
estavam com muito sono. Pediu que, em duplas,
um de frente para o outro, dessem as mos formando
uma cama. E comeou a deitar os colegas mais
sonolentos sobre a gua, seguros por baixo pelos
braos dos colegas (camas). Renato no compreendia
a situao do jogo de faz de conta, se mostrou arredio
a participar inicialmente, mas, com apoio do
professor e junto com ele, fizeram a cama para um
colega, mostrando satisfao com a situao. Em
seguida, para nossa surpresa, dois coleguinhas
pediram que ele dormisse na cama deles, e Renato,
auxiliado pelo professor, deitou, ficando flutuando
na gua, apoiado pelos braos dos dois colegas. Na
sequncia, tomou a iniciativa de formar uma cama
com um dos colegas, interagindo de forma mais ativa
na brincadeira, mas ainda mediado pela ao do
professor (Dirio de campo, em 26 out. 2010).
Nesse recorte, percebemos que a ao mediadora do professor/
estagirio foi fundamental para colocar a criana com autismo em
interao. Novamente o elemento gua foi facilitador, possibilitando
construir um clima de tranquilidade e aconchego, favorecedor das
trocas socioafetivas entre os alunos. A mediao deve efetivamente
atuar no espao que marca o limite da capacidade da criana de
caminhar sozinha (sem ajuda), at o mximo de sua capacidade
com o apoio do outro. Nessas interaes, o sujeito ativo, portanto,
tambm responsvel para captar e reelaborar o que lhe faz sentido
desses contatos.
Jos F. Chicon et al
116
Artigos Originais
Presenciamos nesse relato, tambm a iniciativa da criana com
autismo para brincar. Segundo Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010,
p. 210), "A iniciativa para brincar um comportamento interessante
para avaliar o desenvolvimento da criana. A iniciativa est
relacionada segurana da criana, sua curiosidade e desejo
exploratrio, bem como o estabelecimento de iniciar-se com seus
colegas, procurando-os para brincar". Essa no uma atitude comum
entre as crianas com autismo; ao contrrio, elas tendem a brincar
sozinhas.
Renato encontra-se afastado do grupo, sentado na
borda da piscina, indiferente aos acontecimentos.
O professor/estagirio 3 se aproxima levando um
espaguete (material de flutuao) e, tomando o aluno
nos braos, coloca-o sobre o objeto, como se fosse
um cavalinho. Comea a balanar o flutuador na
gua como se estivesse a cavalgar. Renato mostra
entusiasmo com a situao e o professor o conduz
para junto dos colegas. Em seguida, participa de
uma corrida de cavalinhos de uma borda a outra da
piscina, se entregando atividade e aos cuidados do
professor/estagirio, mas indiferente aos colegas
(Dirio de campo, em 9 nov. 2011).
Na situao citada, percebe-se que necessrio que o professor
tome iniciativa para provocar o contato corporal com a criana que
apresenta autismo, seja para lev-la a interagir com os objetos, seja
para dar segurana na realizao de determinadas tarefas, seja para
faz-la vivenciar experincias que no ocorrem sem implicao
corporal.
Na interveno em turmas inclusivas, percebemos que o papel
mediador do professor de Educao Fsica decisivo no processo,
isto , o professor deve atuar com uma preocupao em atender s
diferenas e, para cumprir esse papel, precisa agir como mediador
nas relaes dos alunos consigo mesmo, com os colegas e com os
objetos, ajudando-os a superar as dificuldades que emergem do
processo ensino-aprendizageme orientando-os para que atinjamnveis
de independncia e autonomia. Conforme afirma Vygotsky (1991),
117
o professor tem o papel fundamental de provocar avanos que no
ocorreriam espontaneamente, como possvel observar na situao
relatada.
Concordamos com Falkenbach (2005), quando afirma que a
iniciativa para brincar tambm um exerccio de estmulo que parte
dos professores. Auxiliar para brincar e obter confiana e iniciativa
so aspectos educativos fundamentais para a aprendizagem da
criana, que entendemos no podem ser descuidados no ato de
educar.
7 CONSIDERAES FINAIS
As anlises empreendidas nos oferecem indcios sobre as
possibilidades de utilizar o ldico como recurso pedaggico para
promover o aprendizado e o desenvolvimento da natao em crianas
em situao de incluso.
Antes de finalizar as descries do presente estudo, importante
destacar que as limitaes biolgicas do diagnstico da sndrome de
Autismo no impediram Renato de avanar em sua relao social e
em sua trajetria do brincar nas atividades ldicas no meio aqutico.
Tanto as relaes como a forma de brincar obtiveram demonstraes
de mudanas no processo de suas participaes nas aulas. Um dos
aspectos que melhor repercutiram sobre o aluno foi a satisfao
demonstrada ao brincar e interagir nas aulas. Tal aspecto, no mnimo,
pode ser contribuinte para o desenvolvimento e a ampliao de sua
qualidade de vida, como tambm constatou Falkenbach, Diesel e
Oliveira (2010) em suas pesquisas.
A partir do processo de coleta de informaes, das aulas
observadas, destacamos as seguintes consideraes: a) apesar de o
autismo ser conhecido pela dificuldade de relao social, a criana
observada, com a experincia e participao nas aulas, demonstrou
estar agindo naturalmente com os colegas e professores, durante as
situaes de brincar no ambiente aqutico; b) o ambiente aqutico,
por sua vez, mostrou ser um espao bastante profcuo e facilitador
Jos F. Chicon et al
118
Artigos Originais
da interao da criana autista com os colegas, pela necessidade de
contato e colaborao que suscita; c) o repertrio de brincar da
criana com autismo, apesar de restrito, demonstrou boa evoluo
na forma de experimentar atividades, explorar o meio lquido, os
materiais, os objetos e o seu corpo; d) os jogos apresentados pelo
aluno foram em grande parte demonstraes afetivas, aspecto
fundamental em qualquer ser humano. As aulas oportunizaram
vivncias afetivas interessantes ao desenvolvimento do Renato, uma
vez que a criana autista costuma apegar-se a algumobjeto ou pessoa;
e) a ao mediadora do professor de Educao Fsica foi considerada
por ns decisiva para provocar avanos no aprendizado e
desenvolvimento das crianas, o que no ocorreria espontaneamente;
f) a ao de incluso desenvolvida se mostrou profcua, facilitando a
aproximao e interao dos alunos entre si.
Para alm dessas reflexes, destacamos que a participao
dos professores/estagirios no processo de interveno com as
crianas foi de suma importncia para o desenvolvimento da ao
educativa e para a formao inicial desses acadmicos, como pode
ser observado no depoimento de um deles:
Esta experincia me tornou mais ciente da minha
responsabilidade na incluso das crianas com
deficincia. Sinto-me muito mais segura para
trabalhar com crianas dessa faixa etria e
principalmente com crianas com alguma deficincia.
Sentir na prtica que possvel trabalhar com essas
crianas e potencializar o desenvolvimento delas
muito valioso para ns que ainda estamos em
formao [...]. Cada vez que lido com as crianas,
tenho mais interesse em compreender o universo
infantil e suas possibilidades. Meu desejo em atuar
na Educao Infantil cresce exponencialmente. O
ambiente alegre, descontrado, criativo e desafiador
me instiga a ampliar meus conhecimentos em relao
ao papel da Educao Fsica e do nosso papel
enquanto professor de Educao Fsica na educao
dessas crianas e na interao entre as crianas que
apresentam deficincia e as que no apresentam
deficincia (PROFESSOR/ESTAGIRIO 3, dirio
de campo, em 30 nov. 2010).
119
Em sntese, podemos considerar que as atividades ldicas no
meio aqutico forambenficas para a criana autista, tanto no sentido
da ampliao de seus movimentos e vivncias de brincar, como
tambm em suas relaes com os professores e as crianas,
favorecendo prticas inclusivas.
Como aes futuras, sugerimos a ampliao e criao de novos
projetos de ateno s crianas com deficincia em espaos
inclusivos, voltados para a oferta de prticas corporais, que tomem
em considerao as potencialidades humanas. Como orientaes
para a prtica, o estudo pe em relevo: a atitude acolhedora e
mediadora do professor; o trabalho em duplas e em pequenos grupos;
a explorao da msica (cantigas de roda), que foi uma experincia
facilitadora do processo ensino-aprendizagem no trabalho com a
criana autista em ambiente inclusivo; a experincia do dilogo e
problematizao, incentivando a reflexo sobre as diferenas. Cabe
ainda destacar a rotina estabelecida com a aula organizada em trs
momentos - conversa inicial, atividades propriamente ditas e conversa
final - como aspectos fundamentais para dar segurana e
ordenamento s aes dos estagirios e alunos, possibilitar o dilogo
e, principalmente, dar coeso s aulas.
Jos F. Chicon et al
120
Artigos Originais
Ludi c act i v i t i es i n aquat i c env i r onment s:
possi bi l i t i es f or i ncl usi on
Abst r act : The paper aims at understanding and
analyzing the mediator action of the teachers in the
development of ludic activities in aquatic environments
and the interaction of an autist child with non disabled
classmates in the classes. The methodology is based
on a qualitative study case. The subjects were 14
children of the Children Education at Universidade
Federal do Esp rito Santo (UFES) with typical
development and an autist one, arising from community
da cidade de Vitria no Esprito Santo (ES). Conclude
that the ludic activities in the aquatic environment were
beneficial for the autist child, in the sense of their
movement extension and games experiences, as well
as their relation with teachers and classmates.
Keywords: Physical Education. Equity. Swimming.
Autistic disorder.
Act i vi dades l di cas en el medi o acut i co:
posi bi l i dades para l a i ncl usi n
Resumen: La investigacin tiene como objetivo
comprender y analizar la accin mediadora del profesor
en el desarrollo de actividades ldicas en el medio
acutico y la interaccin de un nio autista con
compaeros sin discapacidad en las clases. La
metodologa se basa en una perspectiva cualitativa
con enfoque en un estudio de caso. Los sujetos fueron
14 alumnas y alumnos de la Escuela de Educacin
Infantil de la Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES) con desarrollo tpico y uno con autismo, todos
oriundos de la comunidad da cidade deVitria no
Esprito Santo (ES). Concluye que las actividades
ldicas en el medio acutico fueron benficas para el
nio autista, tanto en el sentido de la ampliacin de
sus movimientos y vivencias de jugar, como tambin
en sus relaciones con los maestros y colegas de clase.
Palabras clave: Educacin Fsica. Equidad. Natacin.
Trastorno autstico.
121
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Recebido: 8.6.2012
Aprovado: 17.01.2013
Endereo para correspondncia:
J os Francisco Chicon
Departamento de Ginstica, Centro de Educao Fsica e Desportos - UFES
Av. Fernando Ferrari, 514
Campus Goiabeiras - Vitria, ES
CEP 29.075-710

Atividades Lúdicas No Meio Aquático

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