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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas


Campus de Rio Claro



ROSANA MARIA MENDES









A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA:
UMA RELAO POSSVEL









RIO CLARO SP
2013



UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro



ROSANA MARIA MENDES



A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA:
UMA RELAO POSSVEL




Tese de Doutorado apresentada ao
Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas do Campus de Rio Claro, da
Universidade Estadual Paulista J lio de
Mesquita Filho, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de
Doutora em Educao Matemtica.


Orientadora: Profa. Dra. Rosana Giaretta
Sguerra Miskulin




RIO CLARO SP
2013



ROSANA MARIA MENDES






A FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA, AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO E AS COMUNIDADES DE PRTICA:
UMA RELAO POSSVEL



Comisso Examinadora:

_____________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

_____________________________________
Prof. Dr. Csar Donizetti Pereira Leite

______________________________________
Profa. Dra. MiriamGodoy Penteado

______________________________________
Profa. Dra. Maria do Carmo de Sousa

_____________________________________
Profa. Dra. Regina Clia Grando



Rio Claro/SP, 08 de maio de 2013

APROVADA























































Dedico este trabalho a minha amada famlia:
Ao meu esposo Adalberto e as minhas filhas Keyla e Sophia por terem me
incentivado, compreendido a minha ausncia, ainda que presente, me
auxiliado neste processo.
Esta conquista tambm de vocs.
















































Deus tenha misericrdia de ns e nos abenoe; e faa resplandecer o seu
rosto sobre ns. Para que se conhea na terra o teu caminho, e entre todas
as naes a tua salvao. Louvem-te a ti, Deus, os povos; louvem-te os
povos todos. (Salmos 67:1-2)




AGRADECIMENTOS

A gratido o nico tesouro dos humildes.
William Shakespeare


Ao nico Deus.
Ao meu marido Adalberto e as minhas filhas Keyla e Sophia.
Ao meu filho Asaph e minha nora Anne Ruth.
Ao meu irmo Rogrio e minha cunhada Cibele Vernica.
Aos meus sobrinhos J onatan, Priscila e Dbora.
A minha me Therezinha e meu pai Paulo.
Aos meus sogros Benedito e Ceclia e a minha cunhada Marisa.
A todos os meus familiares.
Aos meus amigos Ester e Haroldo.
As minhas amigas Adriana, Dbora e Silvia.
Aos meus amigos Miriam, Eliasaf, Doroth, Laura e Eliasaf Filho.
Aos amigos do PGEM/UNESP/RC: Andricelli, Dirlene, Edinei, Escher, J uliana
Viol, Maria ngela, Marta, Penha, Vanessa Benites, Vanessa Cintra.
Aos amigos do Facebook.
A todos os meus amigos.
A minha orientadora, professora Rosana Giaretta Sguerra Miskulin.
Aos membros da banca examinadora: Csar Donizetti Pereira Leite, Maria do
Carmo de Sousa, Miriam Godoy Penteado e Regina Clia Grando.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica.
A Inajara e Elisa.
A todos os funcionrios do PGEM/UNESP/RC.
Aos participantes da pesquisa: Anderson, Andr, Andria, Camila, Daniela,
Dayana, Dbora, Everaldo, Heloisa, Iara, Iris, J oo Paulo, J uliana, Larissa, Livia, Luiz
Fernando, Maria, Mariana, Rita, Paola, Rodrigo, Stefnia, Silvia, Simone U, Simone B,
Simone M, Suhelen, Thais, Pedro, William, Zilda.
As minhas orientandas: Camila, Darly, Dayana, Dbora, J uliana, Luclia,
Simone B e ao orientando William.



Aos professores da Universidade Federal de Lavras: Amanda, J acqueline, J os
Antonio, Maria do Carmo, Mario, Silvia.
Aos professores do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Federal
de Lavras.
A J osie e Maria.
Aos tcnicos administrativos do Departamento de Cincias Exatas da
Universidade Federal de Lavras.
Aos professores coordenadores e orientadores do PIBID da Universidade
Federal de Lavras.
Aos meus alunos da Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de
Lavras.


























RESUMO

Na presente pesquisa buscamos delinear respostas questo de investigao: em um
grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os
participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da
Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem
sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da
tecnologia? Tivemos por objetivo: investigar a negociao de significados que pode ocorrer
em um processo de formao do professor de Matemtica, em um grupo do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID, da Universidade Federal de
Lavras (UFLA), quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a
complexidade de se ensinar e aprender Matemtica om a mediao da tecnologia. Fizemos
uma discusso terica sobre as Comunidades de Prtica no contexto de formao de professores
de Matemtica com a mediao das tecnologias. Apresentamos os contextos de formao,
detendo-nos no PIBID. A pesquisa foi realizada com um enfoque qualitativo, apresentando uma
anlise de contedo no contexto prtico da pesquisa, cujos dados foram construdos em um
Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II) com os participantes do subprojeto do
PIBID/Matemtica/UFLA. No Curso, tivemos Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. Os
instrumentos adotados como procedimentos metodolgicos se fizeram presentes, em forma de
Registros Escritos, Registros Orais, Entrevistas e Dirio de Campo da pesquisadora, e
analisados a partir da Anlise de Contedo. Os dados
apontaram para a negociao de significados que ocorreram enquanto os participantes
planejavam, experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e
aprender Matemtica no contexto das tecnologias. Foram elencadas trs categorias de anlise:
(1) Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das
TICs, em que analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios tericos
disponibilizados durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das TICs, nos processos de
ensinar e aprender Matemtica; (2) Desafios do uso das TICs, nas escolas do PIBID em que
apresentamos como o grupo analisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu
sobre a utilizao daquelas ferramentas para ensinar Matemtica e (3) A formao
docente no grupo/comunidade para o uso das TICs , quando refletimos sobre o processo de
formao de professores, durante o Curso de Extenso com o uso das TICs. Foi possvel
perceber alguns aspectos de Comunidades de Prtica (CoPs) como a participao no
grupo/comunidade, as interaes, a colaborao, o compromisso mtuo, a ao conjunta e a
constituio de um repertrio compartilhado.
.

Palavras-chave: Formao de Professores, PIBID, Comunidades de Prtica, Tecnologia
da Informao e Comunicao.












ABSTRACT
In this study we sought to delineate responses to research question: "in a
group/community, as may happen when negotiating meanings participants
Institutional Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID), Federal
University of Lavras (UFLA) when they plan, live, experience and reflect on the
complexity of teaching and learning Mathematics with technology mediation. A
theoretical discussion of communities of practice was held in the context of
training Mathematics teachers with the mediation of technology?". Our aim was to:
investigated the negotiation of meaning that can occur in the process of formation
of Mathematics teachers, in a group of Institutional Scholarship Program
Initiation to Teaching (PIBID), Federal University of Lavras (UFLA) when they
plan, live, experience and reflect on the complexity of teaching and learning
Mathematics with technology mediation. A theoretical discussion of communities of
practice was held in the context of training Mathematics teachers with the mediation of
technology. We introduced the contexts of education emphasizing PIBID. The research
was conducted with a qualitative approach, presenting an analysis of content in the
context of practical research, data were collected on an Extension Course (Module I and
Module II) with participants of the subproject PIBID/Mathematics/UFLA. For the
course, attendees had classes at the university and online. The instruments used as
methodological procedures were present in the form of written records, Oral records,
interviews and the researchers field journal were analyzed based on content analysis.
The data pointed to the negotiation of meaning that occurred while participants were
planning, living, experiencing and reflecting on the complexity of teaching and learning
mathematics in the context of technology. Three categories of analysis were listed: (1)
theoretical and methodological reflections produced in the group / community on the
use of ICTs, where we analyzed the production of meanings, from the theoretical
support provided during the extension course on the use of ICTs in the processes of
Mathematics teaching and learning, (2) Challenges of ICT use in schools in
the PIBID where we present how the group planned, analyzed, experienced, lived,
performed and reflected on the use of those tools to teach Mathematics and (3) Teacher
training in group / community for the use of ICTs, where we reflect on the process of
teacher training during the extension course with the use of ICTs. It was possible to
perceive some aspects of Communities of Practice as participation in group/community
interactions, collaboration, mutual commitment, joint action and the establishment of a
shared repertoire.
Keywords: Teacher Education, PIBID, Communities of Practice, Information and
Communication Technology.










NDICE DE FIGURAS


Figura 1.1: Sntese do Captulo I .................................................................................... 20
Figura 1.2: Elementos da Comunidade de Prtica .......................................................... 22
Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade .................... 25
Figura 1.4: Nveis de participao na comunidade......................................................... 36
Figura 2.1: Sntese do Captulo II ................................................................................... 40
Figura 2.2: Formao de Professores Construda dentro da Profisso ....................... 44
Figura 2.3: Dinmica do PIBID ...................................................................................... 61
Figura 2.4: Inter-relao entre os participantes do PIBID .............................................. 61
Figura 3.1: Sntese do Captulo III ................................................................................. 72
Figura 3.2: Aprender UFLA ........................................................................................... 79
Figura 3.3: Frum de Notcias ........................................................................................ 79
Figura 3.4: Frum de Discusso ..................................................................................... 80
Figura 3.5: Desenvolvimento da pesquisa .................................................................... 100
Figura 3.6: Unidades de Registro Temas Iniciais ...................................................... 106
Figura 3.7: Resultados da pesquisa............................................................................... 119
Figura 5.1: Trajetria de ensinar e aprender ................................................................. 172

























NDICE DE QUADROS


Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID ............................................ 66
Quadro 3.1: Cronograma do Mdulo I ........................................................................... 76
Quadro 3.2: Escolas Pblicas Participantes do PIBID/Matemtica Mdulo I ............ 81
Quadro 3.3: Professoras Supervisoras do PIBID/Matemtica Mdulo I .................... 82
Quadro 3.4: Bolsistas PIBID/Matemtica Mdulo I ................................................... 83
Quadro 3.5: Professoras Coordenadoras de rea do PIBID/Matemtica Mdulo I ... 88
Quadro 3.6: Cronograma do Mdulo II .......................................................................... 91
Quadro 3.7: Escola D Nova Escola Pblica Participante Mdulo II ........................ 94
Quadro 3.8: Professora Supervisora do PIBID/Matemtica Escola D Mdulo II .... 94
Quadro 3.9: Professor Coordenador de rea da Escola D Mdulo II ......................... 94
Quadro 3.10: Bolsistas do PIBID/Matemtica Mdulo II ........................................... 95
Quadro 3.11: Cdigos para a Transcrio ...................................................................... 97
Quadro 3.12: Cdigos para as Aulas Presenciais ........................................................... 98
Quadro 3.13: Transcrio das Aulas Presenciais ........................................................... 99
Quadro 3.15: Instrumentos que compe o corpus da pesquisa .................................... 103
Quadro 3.16: Unidades de Registro Temas Iniciais .................................................. 106
Quadro 3.17: Eixos Temticos ..................................................................................... 108
Quadro 3.18: Eixos Temticos Mdulo I .................................................................. 110
Quadro 3.19: Eixos Temticos Mdulo II ................................................................. 111
Quadro 3.20: Eixos Temticos Curso de Extenso (Mdulo I e II) .......................... 113
Quadro 3.21: Eixos Temticos Recorrncias ............................................................ 114
Quadro 3.22: Categorias de Anlise ............................................................................. 118
















SUMRIO


RESUMO ......................................................................................................................... 9
INTRODUO ............................................................................................................ 16
CAPTULO I: AS COMUNIDADES DE PRTICA NO CONTEXTO DE
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA ....................................... 20
1.1. O CONCEITO DE COMUNIDADES DE PRTICA (COP) ................................................. 20
1.1.1. O Domnio .............................................................................................. 22
1.1.2. A Comunidade .......................................................................................... 23
1.1.3. A Prtica ................................................................................................... 24
1.2. O SIGNIFICADO E SUA NEGOCIAO .......................................................................... 29
1.3. TRAJ ETRIAS DE PARTICIPAO ............................................................................... 32
1.4. SETE PRINCPIOS PARA APROXIMAR DE ALGUNS ASPECTOS DAS COMUNIDADES DE
PRTICA .............................................................................................................. 34
1.4.1. Design para a evoluo ............................................................................ 35
1.4.2. Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas ............. 35
1.4.3. Proporcionar diferentes nveis de participao ....................................... 35
1.4.4. Desenvolver atividades pblicas e particulares. ..................................... 37
1.4.5. Concentrar-se na criao de valor ........................................................... 37
1.4.6. Combinar um ambiente familiar e desafiador .......................................... 38
1.4.7. Criar um ritmo prprio para a comunidade ............................................. 38
CAPTULO II: AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NO
CONTEXTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO
DOCNCIA .............................................................................................................. 40
2.1. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMTICA ........................................................................................... 40
2.2. UM CONTEXTO DE FORMAO: O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE
INICIAO DOCNCIA................................................................................................... 58
2.2.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia ................ 58
2.2.2. O PIBID na Universidade Federal de Lavras. ......................................... 64
2.2.3. O subprojeto da licenciatura em Matemtica do PIBID/UFLA. .............. 68
CAPTULO III: A METODOLOGIA DA PESQUISA: OS RETALHOS E O
PROCESSO DE UNIR COM FIOS ............................................................................ 71
3.1. PESQUISA QUALITATIVA: O FIO PARA CERZIR OS RETALHOS DO TRABALHO .............. 73
3.2. O PANO DE FUNDO: O CURSO DE EXTENSO (MDULO I E MDULO II) ................... 74
3.2.1. O Mdulo I do Curso de Extenso ........................................................... 75
3.2.2. As Escolas e os participantes do Mdulo I do Curso de Extenso .......... 80
3.2.3. O Mdulo II do Curso de Extenso .......................................................... 89
3.2.4. Os participantes do Mdulo II do Curso de Extenso ............................. 93
3.2.5. Compondo os retalhos: procedimentos metodolgicos para a coleta dos
dados da Pesquisa .............................................................................................. 97
3.3. A ANLISE DE CONTEDO: UM FIO PARA COMPOR A ANLISE DOS DADOS. ............ 100
3.4. OS PRXIMOS PASSOS ............................................................................................. 118



CAPTULO IV: REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS
PRODUZIDAS NO GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS ........ 120
4.1. PERCEPES DOS ELEMENTOS DA COMUNIDADE DE PRTICA NO GRUPO
PIBID/MATEMTICA/UFLA ......................................................................................... 121
4.1.1. Reflexes sobre os softwares livres e a Incluso e a Excluso Digital .. 126
4.1.2. Reflexes sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender
Matemtica ....................................................................................................... 137
4.1.3. Reflexes sobre a constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs
143
4.2. CODA I: AS REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS COLETIVAS PRODUZIDAS NO
GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS ............................................................... 151
CAPTULO V: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS
PARTICIPANTES DO GRUPO/COMUNIDADE PIBID ..................................... 159
5.1. O PLANEJ AMENTO E A APLICAO DAS ATIVIDADES COM AS TICS ......................... 159
5.1.1. GT da Escola A ....................................................................................... 162
5.1.2. GT da Escola C ....................................................................................... 170
5.1.3. GT da Escola D ...................................................................................... 182
5.1.4. A importncia do planejamento das atividades ...................................... 188
5.1.5. Discusses sobre os conceitos matemticos ........................................... 191
5.2. CODA II: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO
GRUPO/COMUNIDADE PIBID ......................................................................................... 195
CAPTULO VI: A FORMAO DOCENTE NO GRUPO/COMUNIDADE PARA
O USO DAS TICS ...................................................................................................... 200
6.1. AS TRAJ ETRIAS DE PARTICIPAO NO CURSO DE EXTENSO ................................ 200
6.2. AS PERCEPES DOS PARTICIPANTES SOBRE A CONSTITUIO DA PRTICA DOCENTE,
COM A MEDIAO DAS TECNOLOGIAS NO CURSO DE EXTENSO .................................... 216
6.3. A EXPERINCIA DOS PARTICIPANTES COMO MEDIADORES NOS FRUNS DE DISCUSSO
............................................................................................................ 230
6.4. CODA III: CONSTITUIO DA PRTICA PEDAGGICA PARA O USO DAS TICS .......... 235
CONSIDERAES FINAIS: O ARREMATE ....................................................... 238
VINHETA: AQUELA COLCHA DE RETALHOS QUE TU FIZESTE. J UNTANDO PEDAO EM
PEDAO FOI COSTURADA. ............................................................................................. 239
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE AS COMUNIDADES DE PRTICA .............................. 242
AS PESQUISAS SOBRE AS COMUNIDADES DE PRTICA ................................................... 247
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PIBID .................................................................. 250
RESUMINDO E TRAZENDO ALGUMAS SUGESTES... ........................................................ 255
O FIM? OU UM NOVO COMEO?................................................................................... 258
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 260
ANEXO I: SUBPROJETO LICENCIATURA EM MATEMTICA/UFLA/2009
...................................................................................................................................... 276
ANEXO II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 283
ANEXO III: PLANO DE AULA CONSTRUINDO UM CERCADO ............... 285










16



INTRODUO

Ao contrrio, eu mergulhava nesse mundo submarino desprovido de
qualquer arpo especializado, desamparado, sem culos doutrinados,
sem carregar nem mesmo aquela bomba de oxignio que o
entusiasmo. [...] Havia sido capturado, de maneira imprevista, pela
natureza tentacular, aracndea do meu objeto de estudo. [...] Assim,
quanto mais afundava em minha imerso, mais diminua o
distanciamento controlado com que mergulhara, e me sentia admirado
e feliz com a viagem. (CALVINO, 2006, p. 13-15).

O comeo desta pesquisa foi assim. Iniciei esse caminhar sem saber exatamente
aonde iria me levar. Mergulhei e fui capturada. Imergi e uma enxurrada de emoes
foram me seguindo e eu fui seguindo com a viagem...

A trajetria...

Na minha experincia profissional, sempre me inquietava com a maneira pela
qual os alunos se relacionavam com a Matemtica e as dificuldades que apresentavam
ao se depararem com os contedos de forma tradicional. Meu anseio era proporcionar
ao aluno oportunidades de construir, desenvolver e aplicar os conceitos e ideias
matemticas a fim de compreender o que se estava fazendo. Por esta razo, procurei
novas abordagens metodolgicas que priorizassem um trabalho com jogos e
brincadeiras e, mais tarde, tive oportunidade de ter os primeiros contatos com a mdia
informtica.
Essas experincias e interesses me conduziram ao desenvolvimento de uma
pesquisa de Mestrado
1
na rea da Educao, a qual investigava a prtica docente. A
Educao Matemtica estuda a relao entre o ensino e a aprendizagem da Matemtica,
tendo como caracterstica uma prxis que envolve o domnio do contedo especfico


1
As Potencialidades Pedaggicas do Jogo Computacional Simcity 4. A pesquisa realizada buscou
investigar as estratgias que os sujeitos utilizam no processo de resoluo de problemas matemticos
gerados pela estrutura, ao e mediao pedaggica no contexto do jogo computacional Simcity 4 e teve
como objetivos: (1) analisar as caractersticas do jogo computacional Simcity 4 e as possibilidades
pedaggicas que oferece ao sujeito na produo de diferentes estratgias de resoluo de problemas
matemticos; (2) verificar as potencialidades do jogo computacional para a apropriao dos conceitos
matemticos e produo de significados para os objetos matemticos, bem como discutir o potencial
pedaggico do jogo Simcity 4, para as aulas de Matemtica. Esta pesquisa, sob a orientao da Profa. Dra.
Regina Clia Grando, gerou a dissertao de mestrado em Educao, defendida em 2006. Disponvel em
http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Rosana_Maria_Mendes%5
B1575%5D.pdf acesso em: jan/2013.
17



(Matemtica) e o domnio de ideias e processos pedaggicos relativos
transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo do saber matemtico escolar
(FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 5).
De acordo com Skovsmose (2007), a Educao Matemtica ocorre em todo
lugar, em situaes nas quais os processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica
esto acontecendo como parte da comunicao e da interao diria (SKOVSMOSE,
2007, p. 48). Este aspecto contribui para a formao integral do ser humano, incluindo,
alm do ensino da Matemtica que contribui para a formao intelectual tambm
aspectos sociais, morais, ticos e culturais.
Esta rea de pesquisa busca seu reconhecimento como um campo profissional,
cuja preocupao a aplicao do conhecimento matemtico, e tambm como campo
acadmico ou cientfico. Esses campos devem estar interconectados, interligados, com o
objetivo de aproximar a pesquisa da prtica e o matemtico do educador matemtico.
Alm disto, tem-se que o campo profissional no pode desenvolver-se sem o campo
acadmico e vice-versa (KILPATRICK, 1996).
Nesse sentido, Fiorentini e Lorenzato (2006) apontam algumas tendncias
temticas da pesquisa em Educao Matemtica, dentre as quais destacamos a formao
de professores e a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs).
Nossa pesquisa est na interseco dessas duas tendncias, ou seja, investiga a formao
de professores com a mediao da tecnologia. Para ns, isso perpassa as aes de
polticas pblicas educacionais.
Parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas
educacionais, de que as novas tecnologias so uma panacia para
solucionar os males da Educao atual. Essa mais uma razo pela
qual a comunidade de EM [Educao Matemtica] deve investigar a
utilizao das TICs (sic), pois, se, de um lado, pode ser considerado
relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de
outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na
prtica escolar (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 46).

Nessa perspectiva, vrias teses, dissertaes, artigos em peridicos esto
tratando da formao de professores e as TICs. Concordamos com Miskulin et al.
(2006) que existem vrios desafios e dimenses que necessitariam ser ponderados na
implementao e disseminao das TICs, no processo de formao de professores.
A abordagem temtica a ser desenvolvida em um Curso de formao
de professores para atuar na Era Digital deve ter como pressuposto
uma aprendizagem com caracterstica participativa, colaborativa de
modo a acompanhar a dinmica da sociedade que se atualiza
constantemente. Deve-se integrar a proposta de ensino com a
18



tecnologia e usar recursos metodolgicos colaborativos para
desenvolver competncias que o professor desempenhar em sala de
aula, preparando, assim, o professor para ser um mediador que
prioriza a tecnologia no seu local de trabalho (MISKULIN et al.,
2006, p. 6).

A partir dessas consideraes, nesta pesquisa, tivemos por objetivo investigar a
negociao de significados que pode ocorrer em um processo de formao do
professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando
planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar
e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia. Buscamos delinear respostas
para a questo: em um grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de
significados quando os participantes do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA)
planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade que ensinar
e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia?
A partir desse cenrio, apresentamos a estrutura de como essa investigao foi
elaborada:
No Captulo I: As comunidades de prtica no contexto de formao de
professores de Matemtica, apresentamos o conceito de Comunidades de Prtica
(CoP), suas caractersticas principais e as possveis aproximaes com o nosso objeto de
investigao. Tais caractersticas serviram de base para a anlise dos dados de nossa
pesquisa. Tratamos da negociao de significados e das trajetrias de participao em
CoP. Terminamos apresentando os princpios para cultivar as CoPs.
O Captulo II: As tecnologias de Informao e Comunicao na formao de
professores que ensinam Matemtica no contexto do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia abordamos a Tecnologia de Informao e
Comunicao (TIC) na formao de professores. Apresentamos os contextos de
formao e nos deteremos na ao de poltica pblica, o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID). Contamos a histria deste programa na
Universidade Federal de Lavras (UFLA), mais especificamente do subprojeto da
Licenciatura em Matemtica.
No Captulo III: A Metodologia da pesquisa: os retalhos e o processo de
unir com fios expomos como esta pesquisa foi sendo construda, pegando os matizes
como o cenrio em que o trabalho foi realizado, o perodo e o ambiente em que ocorreu
19



o Curso de Extenso (Mdulos I e II), a escolha dos softwares utilizados, os
participantes, as Entrevistas Coletivas, a explicitao de como se fizeram a coleta de
dados, os Registros Orais e Escritos. Com esses, como bricoleurs, como artess cosendo
seu patchwork, fomos construindo nossa investigao, realizada com um enfoque
qualitativo, tendo os dados analisados a partir da Anlise de Contedo proposta por
Bardin (1977) e Franco (2008).
O Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, em que apresentamos a descrio e a
anlise dos dados da pesquisa referentes negociao de significados a partir das
reflexes tericas e metodolgicas realizadas durante o Curso de Extenso (Mdulos I e
II) sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e de aprender Matemtica. A
partir do contato com os textos, os participantes puderam compreender e fazer
inferncias sobre eles,, levantando hipteses, conjecturas sobre aspectos pedaggicos,
sociais e tcnicos e buscaram validar seus pensamentos.
No Capitulo V: Desafios do uso das TIC nas escolas participantes do
grupo/comunidade PIBID, mostramos como os participantes do
PIBID/Matemtica/UFLA planejaram, experimentaram, vivenciaram, executaram e
refletiram sobre a utilizao das TICs para o processo de ensinar e de aprender
Matemtica. Buscamos perceber como esses participantes se envolveram uns com os
outros, como trabalharam juntos e como desenvolveram um repertrio compartilhado de
aes sobre os aspectos que permeiam a docncia.
No Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o uso das
TICs, refletimos sobre a formao docente ocorrida durante o Curso de Extenso no
grupo/comunidade para a utilizao das TIC. Apresentamos as trajetrias dos
participantes no Curso de Extenso que ocorreram na ao conjunta, na formao do
repertrio compartilhado, com compromisso mtuo, enquanto planejavam,
experimentavam, vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de se ensinar e
aprender Matemtica com a mediao da tecnologia.
Finalmente, apresentamos s Consideraes Finais em que tecemos algumas
reflexes finais da pesquisa, bem como sua contribuio para novas investigaes
referentes formao de professores, com a mediao das TICs, as aes de polticas
pblicas educacionais e as comunidades de prtica.


20


CAPTULO I: AS COMUNIDADES DE PRTICA NO CONTEXTO DE
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os
nicos em que aprender uma aventura criadora, algo, por isso
mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada.
Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o
que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito (FREIRE,
1996, p. 77) (grifo do autor).

Nesse captulo, apresentamos o conceito de Comunidades de Prtica (CoP), suas
caractersticas principais e as possveis aproximaes com o nosso objeto de
investigao. Tais caractersticas serviro de base para procedermos analise dos dados
de nossa pesquisa.
A Figura 1.1. sintetiza o que apresentamos neste captulo.

Figura 1.1: Sntese do Captulo I



1.1. O conceito de Comunidades de Prtica (CoP)

O conceito de CoP foi desenvolvido originalmente por Lave e Wenger (1991) e
depois retomado por Wenger (1998) e Wenger; McDermott e Snyder (2002). Lave e
Wenger (1991) tratam da aprendizagem situada e da socializao do conhecimento em
uma CoP. Wenger (1998) aborda as CoPs, a partir das trs dimenses:
comprometimento mtuo, ao conjunta e repertrio compartilhado, focando a questo
da identidade social. Wenger; McDermott e Snyder (2002) apontam para uma direo
mais relacionada gesto de grupos informais.
21


Como ser humano histrico-social, vivemos em sociedade e, portanto, em
comunidades de todo o tipo. Por essa razo, podemos aprender ao participar e interagir
nas comunidades e com as pessoas que delas participam. Essa aprendizagem coletiva,
com as pessoas compartilhando e aprendendo umas com as outras, tem como objetivo o
compartilhamento de experincias com a finalidade de melhorar sua prtica.
Nesse processo, o dilogo torna-se muito importante, uma vez que dialogar
um elemento fundamental para a liberdade de aprender (ALRO E SKOVSMOSE,
2006, p. 13). Dessa forma, compreendemos dilogo como o encontro entre pessoas, a
fim de dar nome ao mundo, o que significa conversar sobre os acontecimentos e a
possibilidade de alterar seu curso (ALRO E SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Assim, o
dilogo (ALRO E SKOVSMOSE, 2006) esse encontro entre pessoas pode acontecer
em ambientes familiares, profissionais, educacionais e computacionais. Esses ambientes
podem ter caractersticas das CoPs.
Lave e Wenger (1991) utilizaram o termo CoP, pela primeira vez, apontando a
aprendizagem como uma prtica social situada, o que significa ter um atributo emprico,
e como um processo de Participao Perifrica Legtima em CoP. Nessa perspectiva,
no h atividade que no seja situada. Para os autores, a aprendizagem no pode ser
considerada um tipo de atividade, mas um aspecto de todas as atividades,
em que a prtica (em um sentido mais especfico e reprodutivo) est
includa no processo de aprendizagem em que a aprendizagem
considerada como um aspecto integrante da prtica (em um histrico,
generativo sentido). Em nossa viso, a aprendizagem no meramente
situada na prtica [...]; parte integrante da prtica social geradora do
mundo em que se vive
2
(LAVE E WENGER, 1991, p. 35).

Nessas comunidades, a prtica poderia ser considerada como socialmente
construda e coisificada na e por meio da interao dos participantes envolvidos. As
CoPs poderiam ser definidas, de modo simplificado, como um grupo de pessoas que
compartilham prticas comuns e colaboram para promover essas prticas, formadas por
participantes empenhados em um processo de aprendizagem, inerentemente social, e
que apresentam a combinao de trs elementos que se inter-relacionam : um domnio
de conhecimento; uma comunidade de pessoas que cuidam desse domnio e a prtica


2
in which practice (in a narrow, replicative sense) is subsumed within processes of learning and one in
which learning is taken to be an integral aspect of practice (in a historical, generative sense). In our view,
learning is not merely situated in practice []; is an integral part of generative social practice in the
lived-in world (LAVE; WENGER, 1991, p.35).
22


compartilhada que desenvolvem para buscar ser eficaz em seu domnio (WENGER:
McDERMOTT e SYNDER, 2002).

Figura 1.2: Elementos da Comunidade de Prtica


Quando esses trs elementos funcionam juntos, podem formar uma CoP.


1.1.1. O Domnio

O domnio caracteriza a conexo entre os participantes, uma associao por
meio de um interesse e conhecimento comum, um assunto, o que possibilita a definio
da identidade de determinada comunidade. Esse domnio, de acordo com Wenger;
McDermott e Synder (2002), inspira os participantes da comunidade a contriburem
com ela e dela participarem, orientando sua aprendizagem e proporcionando sentido s
suas aes. O conhecimento dos limites e das potencialidades do domnio possibilita aos
participantes decidirem em quais atividades se envolver e de que maneira faz-lo; como
apresentar suas ideias e o que poder ser compartilhado. Sem um compromisso com um
domnio, uma comunidade ser apenas um grupo de amigos.
Um domnio compartilhado desenvolve um senso de responsabilidade para com
um corpo de conhecimento e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma
23


prtica, sendo mais facilmente definido quando existe um discurso estabelecido
(WENGER; MCDERMOTT E SYNDER, 2002).
Um domnio no um conjunto fixo de problemas. Ela evolui junto
com o mundo e com a comunidade. A comunidade de designers da
Web vai mudar seu foco quando linguagens como HTML ou J ava se
tornar populares ou certos applets entrar em demanda. Em qualquer
domnio, novos temas surgem periodicamente e geram uma nova
energia. Na cincia, mais notavelmente, cada disciplina tem uma ou
duas perguntas que os pesquisadores perseguem em dado momento.
Como esses problemas so resolvidos e novos aparecem, como as
novas tecnologias colocam novos desafios, como a prxima gerao
de membros traz novas perspectivas, o sentido da comunidade de que
se trata evolui e cresce. E ainda, por essas mudanas, a comunidade
mantm um senso de identidade enraizada em um entendimento
compartilhado de seu domnio
3
(WENGER; McDERMOTT e
SYNDER, 2002, p. 31).

De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), um bom domnio no
algo passageiro, no uma rea de interesse abstrato, mas consiste de questes ou
problemas de que os participantes compartilham. Quanto mais os objetivos e as
necessidades de uma comunidade se cruzam com as paixes e as aspiraes dos
participantes, mais essa comunidade ir prosperar. Essa interseco pode inspirar as
CoPs.

1.1.2. A Comunidade

A comunidade formada por um grupo de pessoas que se preocupam com o
domnio comum, que se ajudam uns aos outros, compartilham ideias, informaes e
aes que possibilitam a aprendizagem compartilhada. Uma comunidade qualquer pode
ser vista como uma CoP, se os participantes interagem e aprendem juntos, buscando
desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo, segundo Wenger;
McDermott e Synder (2002).


3
A domain is not a xed set of problems. It evolves along with the world and the community. A
community of Web designers will shift its focus as languages like HTML or J ava become popular or
certain applets come into demand. In any domain, hot topics periodically arise and generate fresh energy.
In science, most notably, each discipline has one or two burning questions that researchers pursue at any
given time. As these problems are solved and new ones appear, as new technologies pose new challenges,
as the next generation of members brings fresh perspectives, the communitys sense of what it is
about evolves and grows. And yet, through these changes, the community maintains a sense of
identity rooted in a shared understanding of its domain (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002, p.
31).
24


Outra questo levantada pelos autores diz respeito a uma suposio errnea de
que uma CoP ideal seria aquela em que houvesse homogeneidade. Embora a interao
entre os participantes necessite de alguma continuidade e, por meio dela, a identidade e
a histria dessa CoP se construam, existe uma diferenciao entre os que dela
participam. Os participantes podem assumir vrios papis, oficialmente ou no, criando
seu prprio estilo e especialidade, desenvolvendo uma identidade nica e singular em
relao comunidade. Essa interao, portanto, tanto uma fonte de homogeneidade
como de diversidade (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002).

1.1.3. A Prtica

O conceito de prtica refere-se a um fazer, mas um fazer histrico e social que
d um significado ao que se faz. No qualquer fazer. No basta realizar algo. Esse
algo envolve alguma coisa mais ampla e dinmica e deve estar relacionado a um viver
social, a pessoas que se reconhecem como participantes de uma determinada
comunidade e que desenvolvem formas prprias de fazer algo (WENGER, 1998).
Desse modo, trabalhar com outras pessoas um fator essencial para definir a
CoP. Colaborando com os demais, opondo-se um ao outro, compartilhando os sentidos,
os conhecimentos so produzidos coletivamente. De acordo com Cashman, Linehan,
Rosser (2007), as CoPs formam-se a partir das necessidades de aprendizagem de seus
participantes e isso impulsiona a participao. Miskulin; Rosa e Silva (2009) apontam
que a constituio de uma CoP se d, quando um grupo de pessoas busca refletir sobre a
prpria prtica. Ressaltamos que essa prtica o fazer algo juntos, em que existe a
possibilidade de articulao de objetivos comuns, aes, dilogo, discurso reflexivo e a
colaborao, em implicaes para o aprender e o ensinar (MISKULIN; ROSA e
SILVA, 2009).
Wenger (1998) aponta para trs dimenses da prtica como fonte de coerncia
de uma CoP: compromisso mtuo, ao conjunta e um repertrio compartilhado.







25


Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade


Fonte: Wenger (1998, p. 100).

O compromisso mtuo pode ser apontado como uma caracterstica da prtica
que define uma comunidade no que se refere afiliao e ao sentimento de pertena de
seus participantes e sua participao nessa mesma comunidade.
A afiliao um termo cunhado por Wenger (1998) para tratar da participao
na CoP. No dicionrio Houaiss
4
afiliao o ato ou efeito de afiliar. Afiliar ou filiar o
ato de unir (-se) a uma corporao ou entidade. J no que diz respeito filiao
partidria, o Tribunal Superior Eleitoral (TSE)
5
aponta que se refere ao ato pelo qual
um eleitor aceita, adota o programa e passa a integrar um partido poltico. Esse vnculo
que se estabelece entre o cidado e o partido condio de elegibilidade. nesse
sentido que utilizaremos o termo afiliao, para representar a ao e a conexo
necessrias participao em uma CoP.
O compromisso mtuo possibilita que os participantes da comunidade negociem
significados
6
e estabeleam maneiras de compartilh-los. Essa caracterstica faz com
que a comunidade no seja homognea permitindo a diversidade e a heterogeneidade, o


4
Disponvel em http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm acesso em: set/2012.
5
Disponvel em http://www.tse.jus.br acesso em: set/2012.
6
Trataremos mais sobre negociao de significado mais adiante.
26


que no impede, porm, que haja relacionamentos entre as pessoas. Uma CoP pode
converter-se em um ncleo firme de relacionamentos interpessoais.
Os participantes se comprometem mutuamente com sua comunidade e isso
produz um sentimento de pertena a essa CoP. Esse comprometimento pode ser
importante para uma comunidade composta por pessoas envolvidas no desenvolvimento
de uma prtica profissional, na interao de uns com os outros, com o intuito de
partilhar seus conhecimentos para melhorar a sua prtica.
Wenger (1998) aponta que o compromisso mtuo se baseia no que fazemos e no
que sabemos e em nossa capacidade de relacionarmos isso, significativamente, com o
que no fazemos e com o que no sabemos, ou seja, com as contribuies e o
conhecimento dos outros.
Resumindo, o compromisso mtuo diz respeito a fazer algo conjuntamente,
nas relaes entre as pessoas, com sua diversidade de compromisso e com toda a
complexidade social que isso representa, com o objetivo de manter a comunidade.
A ao conjunta tem como caracterstica manter a comunidade, mediante um
processo coletivo de negociao de significado, que reflita a complexidade do
compromisso mtuo. Essa negociao social, ocorre entre os membros da comunidade
e no est previamente estabelecida; , antes, definida pelos participantes ao longo do
percurso. Essa ao tem possibilitado a criao de um vnculo entre os participantes e de
uma responsabilidade para com seu fazer algo juntos, com sua prtica (WENGER,
1998).
Essa relao de responsabilidade inclui a negociao do que importa e do que
no importa para a comunidade, a definio de por que determinadas aes so ou no
importantes, ao que prestar ateno e o que ignorar, o que fazer e o que no fazer, o que
mostrar e o que ocultar, o que falar e o que no falar, quando e por que silenciar; enfim,
[a]responsabilidade mtua desempenha um papel fundamental na
definio das circunstncias em que, como comunidade e como
indivduos, os membros se sentem comprometidos ou no com o que
esto fazendo e com o que ocorre a si mesmos ou ocorre ao seu redor
e sob as quais buscam compreender ou no o que ocorre e encontrar
novos significados (WENGER, 1998, p. 108)
7
.



7
Responsabilidad mutua desempea un papel fundamental en la definicin de las circunstancias en las
que, como comunidad y como individuos, los miembros se sienten comprometidos o no con lo que estn
haciendo y con lo que les ocurre a ellos mismos u ocurre a su alrededor y bajo las cuales intentan o no
comprender lo que ocurre y buscar nuevos significados (WENGER, 1998, p. 108).
27


A definio dessa ao conjunta um processo, pode surgir a partir das
negociaes de significado que ocorrem em resposta s diversas situaes que podem
surgir, enquanto os membros participam da comunidade, trabalhando em prol de seu
domnio comum. Nessa perspectiva, a ao conjunta torna-se mais importante do que
as aes individuais, o que no impede de sermos ou agirmos como um indivduo, mas
que nossas aes individuais considerem que vivemos em relao com o outro e que
esse outro importante.
O outro potencializa minhas aes e eu potencializo as aes do outro, em uma
relao de sinergia. A ao no ser determinada por uma ordem externa, uma regra ou
um participante isolado, mas pela negociao entre os participantes. Como nesse
processo pode haver situaes harmoniosas ou conflituosas, isso significa que no
haver, obrigatoriamente, homogeneidade (WENGER, 1998).
Resumindo, a ao conjunta pressupe uma ao negociada possibilitando a
interpretaes, ritmos, respostas locais e gerando uma responsabilidade mtua entre os
participantes de uma comunidade.
O repertrio compartilhado tem como caracterstica dar coerncia prtica, ao
possibilitar, a partir da ao conjunta, a criao de recursos necessrios para a
negociao de significados refletindo o compromisso mtuo e sendo intrinsicamente
ambguo. Estes recursos podem ser palavras, discursos, rotinas, gestos, smbolos,
gneros, aes e conceitos que a comunidade gerou ou adotou como sendo seus. Esse se
apresenta, portanto como uma combinao de participao e coisificao (WENGER,
1998).
O repertrio compartilhado reflete a histria da comunidade, porm pode ser
aplicado a novas situaes. O que vai sendo coisificado pela comunidade, a partir da
participao ativa de seus membros, da ao conjunta, da sua prtica, pode ser
significado por outros participantes, sendo uma fonte de aprendizagem para todos.
Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam que uma das tarefas de uma
prtica comum seria a de estabelecer uma base comum de conhecimento que poderia ser
assumida por cada participante, permitindo que possam trabalhar em conjunto. De
acordo com os autores, uma CoP explora tanto o corpo de conhecimento j existente,
como a busca por novo conhecimento, gerando crescimento.
Como um produto do passado, a prtica oferece aos participantes a possibilidade
de encarnar a histria da CoP e o conhecimento que foi desenvolvido ao longo do
tempo. No nosso caso, para ser um professor que ensina Matemtica, torna-se
28


necessrio estar familiarizado com o repertrio de conhecimentos dessa comunidade:
conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico geral, conhecimento
do contedo pedaggico, conhecimento do currculo, conhecimento dos alunos,
conhecimento de contextos educacionais (SHULMAN, 1987). Por outro lado, essa
mesma prtica orientada para o futuro, oferecendo aos participantes recursos para lidar
com situaes novas e criar novos conhecimentos. Assim, a prtica denota um conjunto
de formas socialmente definidas de fazer as coisas em um domnio especfico
(WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002).
A prtica cria um conjunto de recursos, abordagens comuns e padres
compartilhados que podem criar uma base para a ao e que diz respeito ao
desenvolvimento de um repertrio compartilhado de recursos: ideias, informaes,
casos, histrias, teorias, princpios, livros, artigos, lies aprendidas, sites da Internet,
maneiras de resolver problemas, dentre outros; assim, a prtica pode ser vista como uma
espcie de minicultura que une a comunidade. Este repertrio permite que a
comunidade prossiga de maneira eficiente para lidar com seu domnio.
Como consequncia, o conceito de prtica destaca o carter social e negociado
de aspectos explcitos e tcitos que fazem parte de nossas vidas. Para Lave e Wenger
(2002),
aprender, pensar e saber so relaes entre pessoas em atividade no
mundo, com o mundo e surgidas do mundo socialmente e
culturalmente estruturado. Este mundo constitudo socialmente;
formas objetivas e sistemas de atividade, de um lado, e entendimentos
subjetivos e intersubjetivos dos agentes do outro, constituem
mutuamente tanto o mundo quanto suas formas experienciadas.

A prtica um processo pelo qual podemos experimentar o mundo e nosso
compromisso como algo significativo, ou seja, ela se refere ao significado como uma
experincia da vida cotidiana. Essa, de acordo com Wenger (1998, p. 70)
8
, tem como
caractersticas:


8
1) proporciona soluciones a conflictos generados institucionalmente como las contradicciones entre las
medidas y el trabajo [];
2) sustenta una memoria colectiva que permite a los individuos llevar a cabo su trabajo sin que sea
necesario que lo sepan todo;
3) ayuda a los principiantes a incorporarse a la comunidad participando en su prctica;
4) genera unas perspectivas y unos trminos concretos que permiten la consecucin de lo que es
necesario hacer;
5) hace que el trabajo sea llevadero creando una atmsfera donde los aspectos montonos y carentes de
sentido del trabajo se entretejen con los rituales, las costumbres, las historias, los sucesos, los dramas y
los ritmos de la vida de la comunidad (WENGER, 1998, p. 70).

29


1) Proporciona solues aos conflitos gerados institucionalmente
como as contradies entre tempo e trabalho [...];
2) Sustenta uma memria coletiva que permite aos indivduos
concluir seu trabalho sem que seja necessrio saber tudo;
3) Ajuda os participantes a incorporar-se a comunidade participando
de sua prtica;
4) Gera perspectivas e termos concretos que permitem a realizao
de que necessrio fazer;
5) Faz com que o trabalho seja realizado criando uma atmosfera em
que os aspectos montonos e carentes de sentido do trabalho se
intercalem com os rituais, os costumes, a histria, os eventos, os
dramas e os ritmos da vida da comunidade.

Na perspectiva utilizada nesta pesquisa, a prtica sempre uma prtica social,
pois esse fazer algo, no algo em si mesmo ou por si mesmo, um fazer algo em
um contexto histrico e social que concede um significado ao que fazemos. A
experincia do significado no surge do nada e nem tampouco uma atitude mecnica
de uma rotina ou procedimento. Em nossa vida, produzimos significados que ampliam,
desviam, ignoram, reinterpretam, modificam ou confirmam, em uma palavra, que se
pode negociar a histria de significados em que tomam parte. A negociao de
significados um dos objetivos de uma CoP, ela se encontra no centro desse processo e
acontece por meio do dilogo.

1.2. O significado e sua negociao

A experincia de um significado surge na prtica, na ao, no ser/estar histrico
e social com pessoas comprometidas com essa comunidade. De acordo com Wenger
(1998, p. 76)
9
:
1) O significado se situa em um processo chamado negociao de
significado;
2) A negociao de significado supe a interao de dois processos
constitutivos chamados participao e coisificao;
3) A participao e a coisificao formam uma dualidade que
desempenham um papel fundamental na experincia humana do
significado e, em consequncia, na natureza da prtica.



9
1) el significado se sita en un proceso al que llamar negociacin de significado;
2) la negociacin de significado supone la interaccin de dos procesos constitutivos a los que llamar
participacin y cosificacin;
3) la participacin y la cosificacin forman una dualidad que desempea un papel fundamental en la
experiencia humana del significado y, en consecuencia, en la naturaleza de la prctica (WENGER, 1998,
p. 76).
30


A participao humana no mundo , acima de tudo, um processo de negociao
de significado (WENGER, 1998, p. 78)
10
. Essa implica uma interao contnua, sendo
um processo produtivo; esse significado, porm, no preexistente e nem tampouco
inventado, ao mesmo tempo histrico e dinmico, contextual e nico, supe
interpretao e ao, uma relao dialgica.
Neste trabalho, concordando com Wenger (1998), pensamos a negociao de
significado como
um processo que est conformado por mltiplos elementos e que, por
sua vez, influi nesses elementos. O resultado que essa negociao
muda constantemente s situaes que outorgam significado e
influencia todos os participantes. Nesse processo, negociar o
significado supe ao mesmo tempo interpretao e ao (WENGER,
1998, p. 78-79)
11
.

Wenger (1998) aponta que a participao se refere ao processo de tomar parte
e, tambm, s relaes com outras pessoas que reflitam sobre ele. Sugere, portanto, ao
e conexo. a experincia social de viver no mundo do ponto de vista da afiliao a
comunidades sociais e de interveno ativa em empresas sociais; este um processo
tanto social quanto pessoal. um processo complexo que combina vrias aes: fazer,
falar, pensar, sentir, pertencer. Inclui corpo, mente, emoes e relaes sociais.
O que caracteriza a participao seria a possibilidade de reconhecimento mtuo.
Ao reconhecer a mutualidade de nossa participao, tornamo-nos parte uns dos outros.
(WENGER, 1998). Assim, a participao tem um sentido mais amplo do que estar em
atividades especficas com outras pessoas, refere-se a estar em uma atividade, em que a
negociao de significado, no contexto da afiliao a uma comunidade, acontece.
A coisificao o processo de dar forma ao nosso compromisso de estar no
mundo, participando de uma CoP, negociando significado e produzindo coisas.
Conforme o autor citado, coisificao abarca uma ampla gama de processos que
incluem fazer, projetar, representar, codificar, descrever, perceber, interpretar, utilizar,
decifrar, reestruturar, abstrair, dentre outros. A coisificao conforma nossa experincia
de maneira concreta. Porm, vale ressaltar que a coisificao pode referir-se tanto ao


10
La participacin humana en el mundo es, por encima de todo, un proceso de negociacin de significado
(WENGER, 1998, p. 78).
11
La negociacin de significado es un proceso que est conformado por mltiples elementos y que, a su
vez, influye en esos elementos. El resultado es que esta negociacin cambia constantemente las
situaciones a las que otorga significado e influye en todos los participantes. En este proceso, negociar el
significado supone al mismo tiempo interpretacin y accin (WENGER, 1998, p. 78-79).
31


processo como ao produto (coisa), uma vez que o significado (coisa) somente existe em
sua negociao, fazendo com que os dois, o processo e o produto, no sejam coisas
distintas, mas se impliquem mutuamente em uma relao dialtica. A coisificao
como componente do significado sempre algo incompleto, contnuo, potencialmente
enriquecedor e potencialmente enganoso (WENGER, 1998, p. 88)
12
.
A dualidade entre participao e coisificao um aspecto fundamental da
constituio de CoP, de sua evoluo no tempo, das relaes entre suas prticas, das
identidades dos participantes e das organizaes mais amplas, em cujo meio se
desenvolvem as comunidades de prtica. Essa dualidade no significa uma oposio,
no se substituem e nem so traduo uma da outra. As maneiras de participao e
coisificao convergem e divergem continuamente e essa dinmica desempenha um
papel importante na aprendizagem coletiva de uma CoP, sendo fundamental para a
negociao de significado (WENGER, 1998).
A participao e a coisificao no podem ser consideradas separadamente, elas
formam uma unidade em sua dualidade. Para compreender uma, torna-se necessrio
compreender a outra. A possibilidade de uma depende da possibilidade da outra.
Produzem-se mutuamente, mas uma no substitui a outra. A partir de suas mltiplas
combinaes possibilitam uma variedade de experincias de significado. Essas duas se
complementam, formam uma dualidade e no uma oposio entre si (WENGER, 1998).
Esta dualidade um aspecto fundamental da constituio de
comunidades de prtica, de sua evoluo no tempo, das relaes entre
prticas, das identidades dos participantes e das organizaes mais
amplas em que se desenvolvem as comunidades de prtica
(WENGER, 1998, p. 91)
13
.

Nossa participao torna-se necessria para produzir, interpretar, apoiar,
organizar a coisificao. Requer interao e, como consequncia, gera oportunidades
para a negociao de significado que refletem nossas aes e perspectivas. Enfim, no
h coisificao sem participao.




12
La cosificacin como componente del significado siempre es algo incompleto, continuo,
potencialmente enriquecedor y potencialmente engaoso (WENGER, 1998, p. 88).
13
Esta dualidad es un aspecto fundamental de la constitucin de comunidades de prctica, de su
evolucin en el tiempo, de las relaciones entre prcticas, de las identidades de los participantes y de las
organizaciones ms amplias en cuyo seno se desarrollan las comunidades de prctica (WENGER, 1998,
p. 91).
32


1.3. Trajetrias de participao

Wenger (1998) destaca a importncia de as pessoas participarem da negociao
dos significados (na comunidade) de cada prtica (social) como uma possibilidade de
aprendizagem. Para Lave (1991), conforme j apontamos, a aprendizagem pode ser
considerada como um fenmeno social constitudo na experincia, no mundo em que
vivemos, a partir da prtica social das pessoas nele atuando, da participao em CoP.
Somos seres sociais e temos algumas marcas de nossa individualidade, nosso
nome, sobrenome, naturalidade, nacionalidade, dentre outras caractersticas, porm no
desconectadas da nossa participao social. Cada ato de participao ou coisificao,
do mais pblico ao mais privado, reflete a constituio mtua entre indivduos e
comunidades
14
(WENGER, 1998, p.182). Assim, para Wenger (1998), desenvolver
uma prtica demanda a formao de uma comunidade, cujos participantes podem se
comprometer com ela, reconhecendo o outro como tambm participante que negocia
formas de se tornarem uma pessoa nesse contexto. A maneira como participamos e
coisificamos na CoP define quem somos nessa comunidade.
Esta atuao constitui uma mescla daquilo que conhecemos e daquilo que
desconhecemos, do que nos familiar e daquilo que no o ; o que evidente e o que
no , daquilo que compreendemos de imediato e o que no interpretamos; do que
conseguimos nos apropriar e do que no podemos; o que podemos utilizar e o que no
podemos, daquilo que est em nosso alcance e do que no est. Na prtica, sabemos
quem somos por aquilo que nos familiar, compreensvel, utilizvel, negocivel e
sabemos quem no somos por aquilo que nos desconhecido, opaco, difcil de manejar,
improdutivo
15
(WENGER, 1998, p. 192).
A nossa participaao define nossa trajetria de aprendizagem, ou seja, define
quem somos em funo de onde viemos e para onde vamos. Neste contexto, pode haver
mltiplas trajetrias que capazes de interacionar de maneiras convergentes e
divergentes. So elas:



14
Cada acto de participacin o de cosificacin, desde el ms pblico hasta el ms privado, refleja la
constitucin mutua entre individuos y colectividades (WENGER, 1998, p. 182).
15
En la prctica, sabemos quines somos por lo que nos es familiar, comprensible, utilizable, negociable;
y sabemos quines no somos por lo que nos es ajeno, opaco, difcil de manejar, improductivo (WENGER,
1998, p. 192).
33


Trajetrias perifricas: por eleio ou por necessidade, algumas
trajetrias nunca chegam a uma plena participao. Porm, podem
proporcionar um acesso a uma comunidade e sua prtica,
suficiente para contribuir para a prpria identidade;
Trajetrias iniciais: os participantes se unem comunidade com
uma perspectiva de converter-se em plenos participantes em sua
prtica. Suas identidades se orientam para sua futura participao,
ainda que a atual possa ser perifrica;
Trajetrias dos membros: a formao de uma identidade no
finaliza com a plena afiliao. A evoluo da prtica continua com
novos eventos, novas demandas, novas invenes e novas
geraes que criam ocasies para renegociar a prpria identidade;
Trajetrias limitadas: algumas trajetrias encontram seu valor
abarcando limites e vinculando comunidades de prtica. Manter
uma identidade entre limites um dos objetivos mais delicados
desta perspectiva;
Trajetrias de sada: algumas trajetrias conduzem ao exterior
de uma comunidade, como quando as crianas crescem. O que
importa ento que a forma de participao possibilita o que vem
depois. Talvez parea mais natural conceber a formao da
identidade em funo de toda a aprendizagem que possvel ao
ter acesso a uma comunidade de prtica. Contudo, o fato de sair
desta comunidade tambm supe desenvolver novas relaes,
encontrar uma posio distinta em relao com uma comunidade e
ver o mundo e ver-se de novas maneiras (WENGER, 1998, p.
193-194)
16
.

Wenger (1998) aponta para as trajetrias paradigmticas, em que h uma
interligao entre as trajetrias dos novatos e dos veteranos. Esse encontro entre os
participantes no se limita a uma transmisso de herana, algo bem mais complexo e
se produz em um jogo rico e complexo de relaes, na prtica, de trajetrias vividas,


16
Trayectorias perifricas: por eleccin o por necesidad, algunas trayectorias nunca llevan a una plena
participacin. Sin embargo, pueden proporcionar un acceso a una comunidad y a su prctica suficiente
para contribuir a la propia identidad;
Trayectorias entrantes: los participantes se unen a la comunidad con la perspectiva de convertirse en
plenos participantes en su prctica. Sus identidades se orientan hacia su futura participacin, aunque la
actual pueda ser perifrica;
Trayectorias de los miembros: la formacin de una identidad no finaliza con la plena afiliacin. La
evolucin de la prctica contina con nuevos eventos, nuevas exigencias, nuevas invenciones y nuevas
generaciones que crean ocasiones para renegociar la propia identidad;
Trayectorias limitneas: algunas trayectorias encuentran su valor abarcando lmites y vinculando
comunidades de prctica. Mantener una identidad entre lmites es uno de los retos ms delicados de este
tipo de trabajo de corredura;
Trayectorias salientes: algunas trayectorias conducen al exterior de una comunidad, como cuando los
nios crecen. Lo que importa entonces es qu forma de participacin posibilita lo que viene despus.
Quiz parezca ms natural concebir la formacin de la identidad en funcin de todo el aprendizaje
implicado en el acceso a una comunidad de prctica. Sin embargo, el hecho de salir de esta comunidad
tambin supone desarrollar nuevas relaciones, encontrar una posicin distinta en relacin con una
comunidad y ver el mundo y verse uno mismo de nuevas maneras. (WENGER, 1998, p. 193-194).
34


daquilo que nos familiar e daquilo que no , do que somos e do que no somos, de
nossa participao ou no participao em CoP.
A interao entre a participao e a no participao faz com que a experincia
seja importante. Wenger (1998, p. 207), aponta dois casos possveis, relacionados a essa
interao:
No caso da periferia, necessria certa medida de no participao
para possibilitar um tipo de participao que seja menor que a
plena. Aqui o aspecto de participao que domina e define a no
participao como fator possibilitador da participao;]
No caso da marginalidade, uma forma de no participao impede a
plena participao. Aqui o aspecto de no participao que
domina e chega a definir uma forma limitada de participao
17
.

Essas diferentes trajetrias, diferentes maneiras de participao e coisificao
atuam como fontes distintas de continuidade e descontinuidade. Esse processo no
fechado, est aberto a mltiplas interpretaes e a reinterpretaes. Como processo, uma
vez que os membros participam por motivos diferentes e de formas diferentes, a
constituio de uma CoP pode acontecer de diferentes maneiras e, por isso, seu
desenvolvimento e sua durao ocorrem de formas diferentes.
Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam sete princpios para o cultivo
de CoP com o intuito de conquistar o que denominam de vitalidade. No prximo
tpico, discutiremos sobre isto.

1.4. Sete princpios para aproximar de alguns aspectos das
Comunidades de Prtica

Os sete princpios apresentados por Wenger; McDermott e Synder (2002) foram:
Design para a evoluo.
Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas.
Proporcionar diferentes nveis de participao.
Desenvolver atividades pblicas e particulares.
Concentrar-se na criao de valor.
Combinar um ambiente familiar e desafiador.
Criar um ritmo prprio para a comunidade.


17
en el caso de la periferia, es necesaria cierta medida de non participacin para posibilitar un tipo de
participacin que sea menor que la plena. Aqu es el aspecto de participacin que domina y define la no
participacin como factor posibilitador da participacin;
en el caso de la marginalidad, una forma de no participacin impide la plena participacin Aqu es el
aspecto de no participacin el que domina y llega a definir una forma limitada de participacin.

35




Estes princpios, de acordo com os autores, podem auxiliar a nossa compreenso
de como esses elementos interconectados seriam teis na manuteno de momentos de
vitalidade de uma comunidade. Esta depende da dinmica que nelas ocorre, como se
modificam, desenvolvem-se e evoluem.

1.4.1. Design para a evoluo

As CoPs tm uma natureza dinmica e sua configurao pode determinar como
elas evoluem e a maneira como os seus membros delas participam. De acordo com os
autores, as comunidades so vivas, orgnicas e, por isso, esto em constante mudana.
Com a entrada de novos participantes, a comunidade cresce e novas configuraes
surgem. A chave para a concepo de evoluo seria a combinao de elementos do
design de forma a dinamizar o desenvolvimento da comunidade.

1.4.2. Propiciar um dilogo entre as perspectivas internas e externas

A concepo de uma boa comunidade requer uma perspectiva privilegiada, com
a participao de todos, com o intuito de apresentar as descobertas da comunidade. Os
participantes, uma vez que esto dentro das comunidades, podem analisar as questes
relacionadas ao domnio, decidir qual conhecimento seria importante compartilhar entre
eles, verificar quais os desafios e problemas. Porm, isso no impede que outros possam
trazer de fora novas perspectivas e possibilidades para a sua comunidade.

1.4.3. Proporcionar diferentes nveis de participao

Um bom design de comunidade pode proporcionar diferentes nveis de
participao. Como seus participantes tm diferentes nveis de interesse, sua maneira de
participar na comunidade tambm diferente. Os autores apontam para trs diferentes
nveis de participao: um grupo central, um grupo ativo e um grupo perifrico.




36


Figura 1.4: Nveis de participao na comunidade

Wenger; McDermott e Synder (2002, p. 57)

O grupo central pode ser formado por um pequeno nmero de pessoas que
participam ativamente das atividades, das discusses, dos debates, tanto
presencialmente quanto nos fruns da comunidade no AVA. Esse grupo pode ser o
corao da comunidade. Enquanto a comunidade evolui, o grupo central pode assumir a
liderana da comunidade. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), ele
representa 10% a 15% de toda a comunidade.
Os participantes do grupo ativo geralmente so aqueles que participam das
reunies regularmente e, ocasionalmente, dos fruns da comunidade, porm sem a
regularidade ou a intensidade do grupo central. Representam 10% a 20% da
comunidade.
A maioria dos participantes faz parte do grupo perifrico (at 65% da
comunidade), os quais raramente participam de suas reunies. Normalmente ficam
margem, observando a interao entre os participantes do grupo central e grupo ativo,
ou porque sentem que suas observaes no so apropriadas para as atividades,
discusses, debates ou por no terem tempo para contribuir mais ativamente nessa
interao.
Os autores, porm, apontam que a participao perifrica pode ser essencial para
as CoPs, por esta no ser to passiva quanto possa parecer. Os participantes, ao observar
o que est acontecendo na comunidade podem ganhar suas prprias percepes e,
37


futuramente, fazer uso delas em sua prtica. Eles podem fazer discusses em pequenos
grupos fora das discusses ocorridas em frum pblico da comunidade, sejam em
reunies ou no AVA. De sua maneira, eles podem aprender muito.
Conforme discutido, alm dos participantes de dentro da comunidade, temos
os de fora. Estes podem ser as pessoas que cercam a comunidade, mas mesmo no
sendo participantes, tm algum interesse na comunidade.
Esses nveis no so fixos, os participantes podem mover-se atravs deles, de
acordo com as atividades que esto acontecendo na comunidade. A chave para uma boa
participao na comunidade e uma movimentao saudvel entre os nveis pode ser a
concepo de atividades que permitam aos participantes, em todos os nveis, sentirem-
-se como participantes plenos.

1.4.4. Desenvolver atividades pblicas e particulares.

As atividades de uma CoP podem ocorrer em espaos pblicos assim como em
espaos particulares. Os eventos pblicos so aqueles em que os participantes se
renem, seja presencialmente ou no presencialmente para compartilhar experincias,
resolver problemas ou explorar novas ideias. Estes eventos so chamados pblicos, uma
vez que esto abertos a todos os participantes da comunidade, apesar de serem muitas
vezes fechados para pessoas de fora, permitindo que os participantes se relacionem
entre si.
As dimenses pblicas e particulares de uma comunidade esto inter-
-relacionadas. Quando as relaes individuais entre os participantes da comunidade so
fortes, a participao nos eventos muito mais rica. A chave para a concepo de
espaos pblicos seria organizar atividades em espaos pblicos e em particulares que
utilizam a fora das relaes individuais para enriquecer os eventos, e utilizam os
eventos para fortalecer relaes individuais.

1.4.5. Concentrar-se na criao de valor

As comunidades podem prosperar ao agregar valor para os participantes e essa
a chave para a vida da comunidade e nem sempre est aparente, quando de sua
formao. A fonte de valor pode mudar, medida que a comunidade evolui. a partir
das atividades, eventos, relacionamentos, discusses para resolver um problema,
38


interaes dirias que ocorrem na comunidade, que o seu valor vai sendo criado. O
verdadeiro valor dessas trocas pode no ser evidente em um primeiro momento. De
acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), quando algum compartilha uma
viso, uma ideia, muitas vezes nem sabe o quanto til ela pode ser, at algum relatar
como foi aproveitada e aplicada. Esse impacto pode levar tempo para ser percebido.

1.4.6. Combinar um ambiente familiar e desafiador

As comunidades precisam criar um ambiente familiar e, ao mesmo tempo,
desafiador para os participantes. A familiaridade com que os eventos, atividades, modos
de resolver problemas acontecem cria um nvel de conforto que pode permitir
discusses mais francas, liberdade para pedir conselhos, partilhar as suas opinies e
experimentar as ideias. A combinao de um ambiente familiar e desafiador permite que
os participantes possam desenvolver as relaes entre si, em uma ao conjunta, bem
como possibilitar o compromisso mtuo e repensar suas prticas com o objetivo de
desenvolver um repertrio compartilhado, produzindo coisas.

1.4.7. Criar um ritmo prprio para a comunidade

A maioria das comunidades possui uma rotina e essa pode contribuir para a
sensao de familiaridade. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), o
ritmo deve ser ponderado, no muito rpido, pois pode deixar os participantes
sobrecarregados; mas tambm nem muito lento, para que no se instale o desnimo.
Podem ocorrer eventos especiais que podem quebrar o ritmo da comunidade e esse
ritmo o mais forte indicador de sua vitalidade e evolui com a comunidade. Encontrar o
ritmo certo a chave para o desenvolvimento da sua comunidade.

Os princpios apresentados pelos autores podem dar vitalidade s comunidades e
contribuir para que sejam contnuas e tenham seu prprio ciclo de vida. Entendemos que
alguns aspectos apontados pelos autores podem nos auxiliar a alcanar nosso objetivo
de investigar a negociao de significados possveis de ocorrer em um processo de
formao do professor de Matemtica em um grupo do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras
(UFLA) quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a
39


complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia.
Poderemos perceber como isso se deu, nos captulos de anlise de dados desta pesquisa.
Neste sentido, nos questionamos se poderamos ter momentos de CoP no
contexto da formao de professores com a mediao das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs).
Descreveremos no prximo Captulo essa abordagem, mais especificamente,
quando faremos uma discusso terica sobre a importncia das TICs na formao de
professores que ensinam Matemtica no contexto do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao a Docncia (PIBID).
























40


CAPTULO II: AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA NO
CONTEXTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO
DOCNCIA

A formao dos educadores naturalmente crucial em todo e qualquer
processo que vise a adequada integrao das tecnologias em contexto
educativo (AMANTE, 2007, p. 58).

Neste captulo, conforme apontado na Figura 2.1, abordamos a Tecnologia de
Informao e Comunicao (TIC) na formao de professores. Apresentamos os
contextos de formao e nos deteremos na ao de poltica pblica, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Contamos a histria desse
programa na Universidade Federal de Lavras (UFLA), mais especificamente do
subprojeto da Licenciatura em Matemtica.

Figura 2.1: Sntese do Captulo II




2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao na formao de
professores que ensinam Matemtica

Com o advento da TIC, a relao que o homem estabelece com o mundo sofreu
mudanas que interferiram em sua vida, afetando sua maneira de pensar, sentir e agir.
Nesse sentido, Castells (2005), comenta que a histria da vida pode ser entendida por
uma srie de situaes estveis, pontuadas por intervalos raros, por eventos importantes
41


que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a prxima era estvel. Segundo
esse autor, vivemos um desses raros intervalos na Histria, revelando uma nova maneira
de comunicao entre as pessoas da sociedade, o que poderia provocar uma grande
valorizao da informao que circula em quantidade e velocidade inimaginveis, at
ento. Corroborando essa ideia, Lvy (1993, p. 17) aponta que
vivemos hoje em uma destas pocas limtrofes na qual toda a antiga
ordem das representaes e dos saberes oscila para dar lugar a
imaginrios, modos de conhecimento e estilos de regulao social
ainda pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos em
que, a partir de uma nova configurao tcnica, quer dizer, de uma
nova relao com o cosmos, um novo estilo de humanidade
inventado.

Para Castells (2005), a informao, no sentido de comunicar o conhecimento,
um atributo de todas as sociedades. Ele utiliza o termo informacional para descrever
uma nova organizao social, com tecnologia avanada, em que a gerao, o
processamento e a transmisso da informao seriam as principais fontes de
produtividade e poder. Os efeitos dessa sociedade globalizada, mediada pelas novas
tecnologias podem ser sentidos no campo econmico e tambm em outros setores da
sociedade, inclusive na Educao.
No mbito educacional, vrios trabalhos, publicaes em revistas, livros, teses
de doutorado, dissertaes de mestrado vm sendo produzidas na literatura nacional e
internacional, abordando as diversas dimenses polticas, sociais, pedaggicas e
culturais entre a Educao e as TICs, dentre os quais podemos citar: Isotani et al.
(2009), Noss e Hoyles (2006), Miskulin (2006, 1999, 1994), Miskulin et al. (2006),
Mendes (2006), Mendes e Grando (2007, 2006), Maltempi (2004), Penteado (2004,
1999), Costa (2004a), Marco (2004), Rosa (2004), Borba e Penteado (2002, 2001),
Mller (2001), Valente (2002, 1999, 1993), Silva (1977), Papert (1994).
O nosso grande desafio como educadores matemticos ser, a partir desse
cenrio, oferecer contextos educativos, nos quais os nossos alunos possam lidar com as
TICs, de forma a produzirem conhecimento.
Na sociedade informacional, globalizada, torna-se necessrio compreender o que
significa ser professor, e buscar uma formao, significativa para que esses profissionais
possam utilizar as TICs. A formao do professor torna-se muito importante neste
contexto e pode ocorrer de duas maneiras: a formao inicial e a continuada.
De acordo com Imbernn (2002), a funo da formao inicial fornecer as bases
para construir um conhecimento pedaggico especializado, no comeo da socializao
42


profissional e da ascenso de princpios e regras prticas. No que se refere ao contedo,
a formao deveria:
Dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem slida nos
mbitos cientficos, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal
que deve capacit-lo a assumir a tarefa educativa em toda a sua
complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor
necessrios, isto , apoiando suas aes em uma fundamentao vlida
para evitar cair no paradoxo de ensinar a no ensinar, ou em uma falta
de responsabilidade social e poltica que implica todo ato educativo e
em uma viso funcionalista, mecnica, rotineira, tcnica, burocrtica e
no reflexiva da profisso, que ocasiona um baixo nvel de abstrao,
de atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicao inovadora
(IMBERNN, 2002, p. 60-61).

Ainda sobre a formao inicial, Imbernn (2002, p. 66) aponta que esta deveria
oportunizar um conhecimento vlido que pudesse suscitar uma atitude interativa e
dialtica e que valorizasse a necessidade de uma atualizao em funo das mudanas
que ocorrem, gerando estratgias e formas de interveno, cooperao, anlise, reflexo.
Assim, a formao de professores pode ser vista como um processo para toda a vida;
no comea com a formao inicial e nem termina com ela.
Nessa perspectiva, Placco e Souza (2006, p. 45) apontam que aprender a
ensinar e tornar-se professor um processo contnuo, que comea bem antes da
preparao formal. Sem dvida, passa necessariamente por ela, permeia toda a vida
profissional e, nessa trajetria, configura nuances, detalhes e contrastes. Assim, a
ideia de processo e, portanto, de continuum obriga a considerar a necessidade de
estabelecimento de um fio condutor que v produzindo os sentidos e explicitando os
significados ao longo da vida do professor (MIZUKAMI et al. 2002, p. 16).
No que se refere formao inicial, autores como Lopes (2010), Gatti et al.
(2011), Gatti; S (2009); Freitas (2007, 2003, 2002), Andr (2002), Mello (2000),
Andr et al. (1999), dentre outros, tm discutido a formao inicial de professores. Na
formao inicial de professores de Matemtica, especificamente, podemos citar Gama e
Sousa (2011), Cardim, Grando (2011), Garca e Sanchez (2010), Cardim (2008),
Nacarato; Grando e Toricelli (2006), Blanco (2005, 2003), Gama (2003), Fiorentini et
al. (2002) e Perez (1999), dentre outros.
Entendendo a formao de professores como um continuum, podemos pensar em
outra modalidade: a formao continuada. Essa no fica necessariamente ao encargo da
Universidade, que responsvel pela formao inicial, podendo, no entanto, ser
realizada em vrios contextos, como por exemplo, na escola, vista como locus
43


privilegiado da formao docente, como apontam Andrade (2012), Nacarato (2005),
Caporale (2005), Mizukami et al. (2002), Ferreira (2003a), Ferreira (2003b), Imbernn
(2002), Pimenta (2002), Marcelo Garca (1999), Torres (1998), Candau (1996), dentre
outros.
Imbernn (2002, p.79), aponta que a formao centrada na escola surgiu
como modelo institucionalizado no Reino Unido, em meados de 1970, por meio do
Advisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSTT). Essa era uma
recomendao poltica que dizia respeito aos poucos recursos destinados formao
continuada de professores. O autor destaca, porm, que:
No apenas uma formao como conjunto de tcnicas e
procedimentos, mas tem uma carga ideolgica, valores, atitudes,
crenas. No , portanto, uma simples transferncia fsica, nem
tampouco um novo agrupamento de professores para form-los, e sim
um novo enfoque para redefinir os contedos, as estratgias, os
protagonistas e os propsitos da formao. (IMBERNN, 2002, p.
80).

Esta deciso poltica, no impediria, por parte dos formadores comprometidos,
como aponta Caporale (2005), uma possiblidade de bom aproveitamento. Entendemos
que essa pode ser uma atitude frente a outras aes de polticas pblicas, como por
exemplo, a do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, de que
trataremos mais adiante.
Caporale (2005, p. 22) aponta que a formao centrada na escola est
fundamentada na ideia do trabalho coletivo a partir das necessidades dos professores e
da prpria escola, visto que todos podem se empenhar, ajudar-se mutuamente e tambm,
ter o desejo de aprender e desenvolver-se continuamente.
Nesta perspectiva, Nvoa (2009) aponta para uma formao de professores
construda dentro da profisso e que esta possui cinco facetas: prtica, profisso,
pessoa, partilha, pblico. A Figura 2.2, elaborada por ns, revelam que estas facetas
esto interconectadas.







44


Figura 2.2: Formao de Professores Construda dentro da Profisso





a) Prtica: A formao de professores deve assumir uma forte
componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo
de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar (NVOA,
2009, p. 32).

Para alcanar este objetivo, o autor sugere que a formao de professores
precisaria amenizar a dicotomia entre teoria e prtica, e instituir as prticas profissionais
como lugar de reflexo e de formao. Os casos seriam prticos e poderiam ser
solucionados por meio de uma anlise que mobilizaria os conhecimentos tericos.

b) Profisso: A formao de professores deve passar para dentro da
profisso, isto , deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional,
concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formao dos mais jovens (NVOA, 2009, p. 32).

O autor destaca a importncia de desenvolver a formao de professores dentro
da profisso, buscando alicerar suas bases, tendo como referncia uma lgica de
acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de integrao na
cultura profissional docente (NVOA, 2009, p.38).

c) Pessoa: A formao de professores deve dedicar uma ateno especial
s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade
45


de relao e de comunicao que define o tacto pedaggico (NVOA,
2009, p.38).

Para o autor, impossvel separar os aspectos pessoais e profissionais. Para
tanto, a formao poderia preparar os professores para um trabalho sobre si prprios,
para um trabalho de autorreflexo e de autoanlise.

d) Partilha: A formao de professores deve valorizar o trabalho em
equipa e o exerccio colectivo da profisso, reforando a importncia dos
projectos educativos de escola (NVOA, 2009, p.40).

Para tanto, o autor destaca a escola como o locus da formao dos professores,
corroborando o que estvamos discutindo anteriormente, sendo um espao da anlise
compartilhada das prticas docentes. Assim, a experincia coletiva pode dar origem a
um conhecimento profissional relacionando a formao de professores ao
desenvolvimento de projetos nas escolas, no devendo ser vista somente no plano do
conhecimento, mas tambm no plano da tica. Para tanto,
urgente reforar as comunidades de prtica, isto , um espao
conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com
a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e
aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da
formao pessoal, profissional e cvica dos alunos. [...] esta reflexo
colectiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos
professores. (NVOA, 2009, p.41-42) (grifo do autor).

e) Pblico: A formao de professores deve estar marcada por um
princpio de responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica
e a participao profissional no espao pblico da educao (NVOA,
2009, p.42).

O autor, acima referido, aponta que a escola deveria ter uma comunicao maior
com o exterior e os professores poderiam explicar melhor o seu trabalho e participar
mais de debates pblicos. Seria necessria uma formao para que o professor pudesse
aprender a se comunicar com o pblico, a ter uma voz pblica, a conquistar a
sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola (NVOA, 2009,
p.43).
46


Assim, Nvoa (2009, 44-45) ressalta que deveramos pensar em uma formao
de professores construda dentro da profisso, isto , baseada numa combinao
complexa de contributos cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas que tem como ncora
os prprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos.
Consideramos que esse seja um aspecto importante na formao de professores
que ensinam Matemtica e procuramos, neste trabalho, que esse locus fosse um aspecto
fundamental considerado em nossa pesquisa. Outras caractersticas tambm foram
relevantes e compuseram o nosso contexto de formao. Temos um grupo de
professores, em formao inicial e em servio, atuando juntos. Estes foram planejar
atividades em conjunto, enquanto participavam de um Curso de Extenso em que houve
momentos presenciais e momentos no presenciais, e foi realizado no contexto do grupo
PIBID. Depois, executavam as atividades planejadas na escola e, por fim, refletiam
sobre o processo realizado, buscando a negociao de significados.
Os participantes estavam preocupados com seu domnio comum, a formao de
professores que ensinam Matemtica com a mediao das tecnologias, ajudando uns aos
outros, compartilhando ideias, informaes e construindo aes que possibilitavam a
aprendizagem compartilhada, interagindo e aprendendo juntos, procurando desenvolver
um sentimento de pertena e compromisso mtuo.
Neste sentido, concordamos com Sousa (2010, p. 2), ao apontar que
[a] ao integrada de iniciao docncia, formao continuada de
professores e melhoria do ensino est baseada na compreenso de
que a atuao dos professores situada, ou seja, as aes individuais
so desempenhadas enquanto prticas socialmente compartilhadas,
com dimenses contextuais.

Alm da escola, a universidade outro importante locus de formao, por meio
de cursos (extenso e especializao), desenvolvimento de projetos e a participao em
grupos de estudos e pesquisas, congressos, seminrios e oficinas; podendo partir da
prpria IES, ou estarem atreladas a convnios com rgos pblicos (CAPORALE,
2005).
A autora ressalta que a formao continuada poderia ser realizada nos dois
espaos de formao: na escola ou na universidade, sendo que a concepo dos
formadores, o projeto de formao e as condies de trabalhos podem influenciar a
maneira como esta ser realizada. Entendemos que, da maneira como o grupo
47


pesquisado foi concebido no contexto do PIBID desta pesquisa, e nos processos
formativos realizados nesta mesma pesquisa, como o Curso de Extenso
18
, pudemos
contemplar essa questo, alm de outra dualidade, a da formao inicial e continuada,
em um mesmo processo de formao.
Das maneiras possveis de realizar a formao continuada de professores,
ressaltamos o Curso, que o mais comum e o que mais recebe crticas, como, por
exemplo, de que aponta para uma ideia de treino e de transmisso de conhecimento
e
a desconsiderao dos contextos escolares e do conhecimento prtico
do professor; o pressuposto de que todos os docentes tm as mesmas
necessidades; as estratgias formativas baseadas no treino; a
atualizao didtico-pedaggica do professor, apenas, sem que este
seja ouvido em momento algum do curso; a primazia da teoria em
relao prtica; e, ainda, a possibilidade da no repercusso na
escola. (CAPORALE, 2005, p. 29).

Referindo-se aos cursos dados pelas Secretarias de Educao, Caporale (2005)
aponta que a sua elaborao seria realizada para o professor e no com o professor,
uma vez que este no era ouvido em nenhuma fase da elaborao.
Neste sentido, Marcelo Garca (1999) aponta que os professores deveriam ser
ouvidos durante o planejamento dos cursos, considerando suas necessidades, permitindo
mudanas durante o processo e possibilitando aplicaes na sala de aula e, ainda,
futuras sesses do curso, que permitam a assessoria. Essas consideraes colaboram
para resoluo de muitas crticas sobre os Cursos de formao. Caporale (2005) aponta
que estes, dependendo da concepo, podem contribuir para a formao de professores,
e no deveriam ser desconsiderados como uma opo, uma vez que:
(1) os cursos no deixaro de existir, portanto, necessitam ser
investigados, para que sejam aprimorados e possam contribuir com o
desenvolvimento profissional do professor; (2) a oferta de
modalidades que incluem parcerias entre professores e universidades,
tais como: pesquisa-ao, trabalho colaborativo, entre outros; atinge
um reduzido nmero de professores e (3) os professores necessitam de
modalidades diversificadas de formao. (CAPORALE, 2005, p. 30).

Esses cursos podem ser realizados nas modalidades presenciais e no
presenciais, ou ainda, uma mescla das duas. No que diz respeito formao de
professores para a utilizao das TICs, entendemos que os professores deveriam ter a


18
Explicitaremos mais especificamente no Captulo III desta tese.
48


oportunidade de vivenciar ambientes que poderiam proporcionar uma viso do papel
das tecnologias no processo educativo.
Neste sentido, Miskulin (2006, p. 159).
A busca para caracterizar esse novo educador perpassa por um
redimensionamento na concepo dos cursos de formao de
professores, concepo essa que deve assumir dimenses que
transcendem uma formao tradicional, a qual prioriza a tcnica de
ensino, em detrimento de uma reflexo consciente e crtica sobre a
utilizao da tecnologia no processo educativo. Faz-se necessrio
refletir sobre uma nova dimenso no processo de formao de
professores, uma dimenso que concebe o aprender fazendo, ou
seja, que concebe a ao educativa como um processo em construo,
no qual os futuros professores sero aprendizes e construtores de sua
prpria formao.

Para ns, essa concepo apresentada por Miskulin (2006) deve perpassar todos
os contextos de formao de professores que ensinam Matemtica. Nesse sentido, Costa
e Viseu (2007) apresentam o que chamaram de pilares para orientar a formao de
professores, levando em considerao os aspectos afetivos e cognitivos. De acordo os
autores, os pilares so:
1) VISO Cuja finalidade consiste em levar os professores a
questionar por que, para que e como usar as tecnologias em contexto
educativo, de forma que cada professor construa, com ajuda do
formador e dos colegas em formao, o seu prprio Rationale,
estabelea um conjunto de metas sobre o que pretende e possvel
fazer nos contextos em que trabalha, e, por ltimo, adquira a
informao especfica sobre modos de integrao e uso das
tecnologias.
2) PRTICA [...] A ideia central que s a experimentao e a
prtica efectiva de uso das tecnologias com os alunos dar ao
professor as condies e os ingredientes necessrios sua adopo,
com regularidade, para fins especficos, contribuindo, pois, para uma
maior competncia e confiana no seu uso. Neste sentido, espera-se
que cada professor, tambm com a ajuda do formador, crie as
condies para concretizao das atividades planeadas e a ele recorra
sempre que necessite, durante o processo. sobretudo do trabalho
realizado ao nvel da concretizao e da reflexo sobre os resultados
que uma parte substancial do valor atribudo s TICs poder emergir e
isso possa contribuir para a mudana ao nvel das atitudes.
3) ATITUDES Com o objectivo de facilitar o processo de mudana
das atitudes face s tecnologias, em geral, e face s tecnologias como
suporte e estmulo da aprendizagem, em particular. [...] Por sua vez,
uma maior competncia do professor, conjugada com a identificao
de benefcios concretos decorrentes da utilizao das tecnologias, dar-
lhe-o mais confiana para a sua utilizao em novas situaes e uma
maior autoestima enquanto profissional, que, como atrs tentamos
mostrar, ser uma condio importante para a prpria mudana de
prticas. (p. 246).

49


Concordamos com os autores que uma formao que contemple esses pilares
podem possibilitar uma formao mais efetiva para a utilizao das TICs. Buscamos em
nosso Curso de Extenso, que estes estivessem presentes, como veremos nos prximos
captulos, porm entendemos que essa formao seria somente um aspecto para que, de
fato, a sua utilizao se concretize na prtica docente. A utilizao dessas tecnologias
em ambientes educacionais ainda so bem pontuais. O Governo fez vrios programas
para a sua insero no ambiente escolar, como foi apontado por vrios autores, como
Mendes (2006), porm no se pode dizer que todas as escolas tenham incorporado essas
tecnologias a sua prtica.
No que diz respeito questo sobre a formao de professores, encontramos
Viol (2010)
19
, que procurou identificar, evidenciar e compreender o movimento
temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de
Comunicao (TICs) e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica,
em uma pesquisa do estado do conhecimento ou estado da arte, com o intuito de fazer
um mapeamento das produes acadmicas que abordavam essa temtica realizada nos
Programas de Ps-Graduao em Educao da USP, UNICAMP e UFSCar; nos
Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, campus Rio Claro
e PUC/SP e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP,
campus Bauru, no perodo de 1987 a 2007.
Viol (2010, p. 182-189) elaborou fichas de leitura para as teses e dissertaes
selecionadas e analisou-as, dividindo-as em trs eixos de anlise inter-relacionados. De
acordo com a autora, o eixo A presena das TIC nos Processos de Formao de
Professores que Ensinam Matemtica foi constitudo por pesquisas que investigavam
os processos formativos de professores e suas inter-relaes com a utilizao dessa
ferramenta e se relacionavam formao inicial e formao continuada de
professores.
As que se referiam formao inicial de professores que ensinam Matemtica
mostravam que as pesquisas tratavam de aspectos epistemolgicos, didtico-
-pedaggicos, da futura prtica docente e das inter-relaes com as TICs na formao
inicial de professores. Segundo Viol (2010), os principais problemas de pesquisa diziam
respeito constituio do conhecimento do futuro professor de Matemtica; a relao


19
Disponvel em
http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/brc/33004137031P7/2010/viol_jf_me_rcla.pdf , acesso
em mar/2012.
50


entre o conhecimento especfico de conceitos matemticos, a prtica pedaggica, a
formao docente e o ambiente/realidade escolar; a formao do professor-formador e a
futura prtica docente frente disseminao das TICs no contexto educacional. Essas
pesquisas sugerem uma reformulao nos currculos dos cursos de Licenciatura em
Matemtica que pudesse priorizar a reflexo sobre a sua utilizao, tanto nas disciplinas
didtico-pedaggicas quanto nas de contedo especfico da Matemtica.
Concordamos com o que a autora nos aponta da anlise realizada sobres essas
teses e dissertaes. Apesar de o nosso foco no ser a formao para a utilizao de
tecnologias nos cursos de Licenciaturas, nos dados contrudos
20
, os participantes
tocaram nessa questo, como podemos perceber na fala de Rayssa, a seguir:
No segundo perodo do nosso curso [referindo-se Licenciatura em
Matemtica da UFLA], na disciplina Laboratrio de Matemtica,
tambm tivemos uma discusses das potencialidades dos softwares e
apresentaes de atividades usando softwares livres. E agora s vou
ter outra disciplina que se preocupe com este assunto no 8 perodo
[referindo-se ao Laboratrio de Ensino de Matemtica]. Mesmo
com essa disciplina eu me sentia insegura para levar uma sala de aula
de trinta alunos para realizar uma atividade utilizando qualquer um
destes softwares, apresentados na disciplina. (RAYSSA, r.e., Os
bloqueios e indignaes com as TICs, 06/11/11).

Pela nossa prtica docente e pelas pesquisas apontadas, percebemos que
precisamos pensar na formao inicial de professores para a utilizao das TICs nos
cursos de licenciaturas, mas de forma interligada com outras disciplinas didticas, como
por exemplo, as relacionadas ao Estgio Supervisionado Obrigatrio, Metodologia de
Ensino de Matemtica ou Didtica da Matemtica. Ainda que houvesse um esforo
nesta licenciatura para a introduo das tecnologias na formao, no havia esta inter-
-relao que consideramos importante.
Na literatura sobre formao de professores, encontramos as pesquisas que
tratam da formao continuada de professores que ensinam Matemtica; Viol (2010)
identificou aquelas que investigavam as propostas e os programas de formao com o
uso das TICs, vivncias e experincias de formao e colaborao e Educao a
Distncia (EaD). Essas abordavam a insero das TICs na elaborao e anlise de
propostas, cursos e programas de formao com a sua utilizao nos processos de
ensino e aprendizagem de Matemtica e na EaD; da prtica colaborativa, de grupos
colaborativos e em experincias de formao que pudesse contribuir para provveis


20
Apresentaremos como os dados foram construdos e quais os dados que temos, no prximo captulo, o
da Metodologia da Pesquisa.
51


mudanas na prtica docente; da parceria entre professores e pesquisadores; da
necessidade de uma formao continuada vinculada escola e prtica docente e do
domnio do contedo especfico de Matemtica. A utilizao dessa tecnologia nos
processos formativos pode ser um agente potencializador e um recurso didtico-
-pedaggico nesse processo.
O segundo eixo apontado por Viol (2010) foi A Presena das TIC nos Modos
de Pensar de Professores que Ensinam Matemtica, composto por pesquisas que
investigavam os modos de pensar de professores, os aspectos do conhecimento,
formao e prtica do professor que ensina Matemtica e suas inter-relaes com o uso
das TICs verificando o processo de sua insero em espaos socioculturais podendo
trazer novas configuraes ao trabalho docente, influenciando suas relaes fora e
dentro da escola.
As pesquisas apresentavam investigaes sobre as concepes, viso,
conhecimento, formao e prtica dos professores em relao insero dessa
tecnologia no contexto educacional, apontando os enfrentamentos e as dificuldades dos
professores diante das mudanas nos paradigmas educacionais, permeados por novos
materiais e novas percepes dos processos de ensino e aprendizagem. Para Viol
(2010), essas pesquisas apontaram indcios que podem contribuir para a elaborao de
cursos e propostas de formao de professores que ensinam Matemtica tanto inicial
quanto continuada, relacionada utilizao das tecnologias nos processos, essa
formao deve estar contextualizadas escola e s reais condies de trabalho que so
oferecidas aos professores (VIOL, 2010, p. 185).
O Curso de Extenso, um dos contextos prticos de anlise desta pesquisa,
interligou a formao inicial e continuada, com professores da licenciatura e em servio,
em uma situao real em que planejaram coletivamente atividades com a utilizao das
TICs, executaram o planejamento e depois refletiram sobre o processo. Os alunos
puderam verificar, in loco, a complexidade de ensinar e aprender a Matemtica com a
mediao das tecnologias. Veremos, mais especificamente, sobre como esse processo
ocorreu, no Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, no Captulo V: Desafios do uso das TICs nas
escolas do PIBID e no Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o
uso das TICs desta tese.
Viol (2010) apresenta o terceiro eixo A Presena das TICs nas Prticas de
Ensinar e Aprender Matemtica abordava pesquisas que buscavam os aspectos
52


relacionados aos limites e possibilidades da utilizao da tecnologia para os processos
de ensino e aprendizagem da Matemtica e aos aspectos epistemolgicos das TICs no
contexto educacional. As pesquisas investigavam a construo do conhecimento
matemtico em situaes de ensino presencial e a distncia e, ainda, a possibilidade de
desenvolvimento de ambientes tecnolgicos no processo ensino e aprendizagem da
Matemtica, analisando intervenes em sala de aula, a utilizao das TICs como
recurso didtico-pedaggico e a viso da famlia sobre o uso dessa ferramenta na
Educao. Apontaram para a importncia da atuao do professor como mediador dos
processos educacionais, quando se faz uso dessa ferramenta, direcionando e conduzindo
metodologicamente a utilizao dos recursos tecnolgicos e a abordagem do contedo.
O professor apareceu como sujeito da pesquisa, como pesquisador (pesquisa na prpria
prtica), ou mesmo como contribuies para a sua prtica docente.
Barreto et al. (2006) mostraram um estado do conhecimento em Educao e
TIC , a partir de 331 trabalhos acadmicos (242 dissertaes, 47 teses e 42 artigos)
defendidos entre 1996 e 2002. Destes, 88 (11 teses e 77 dissertaes) foram elaborados,
buscando estudar a incorporao da TIC na/para a formao de professores, tanto a
inicial e continuada, como a presencial e a distncia.
As autoras constataram que de 1996 a 1999 havia apenas 19 dos documentos
analisados e de 2000 e 2002 eles j eram 69. O aumento significativo no perodo deveu-
-se a um perodo caracterizado pela presena das TICs nas prticas sociais e pela
implementao de polticas pblicas visando sua incorporao educacional. A maioria
das pesquisas foi realizada em uma abordagem qualitativa, principalmente estudos de
casos.
No que diz respeito s pesquisas sobre formao de professores com as TICs,
Barreto et al. (2006) apontaram que a maioria (52) dizia respeito formao a distncia
e continuada. De acordo com as autoras, outra tendncia comeou a aparecer entre os
anos de 2000 e 2002, com os estudos referentes a virtualizao do ensino,
expressando a aprendizagem por meios eletrnicos, redimensionando as categorias
tempo-espao e, nesses termos, apontando para a ruptura com a demarcao da sala de
aula e da escola, pelo menos na configurao histrica conhecida por todos
(BARRETO et al., 2006, p. 36). Os estudos apontaram ainda uma relao entre o ensino
presencial e o virtual e discutiu a utilizao do termo e-learning.
Entendemos que estudos como o de Viol (2010) e Barreto et al. (2006),
buscando estabelecer o estado do conhecimento sobre a inter-relao entre as TICs e
53


formao de professores na pesquisa nacional, so importantes para nos dar um
panorama do que est sendo discutido na rea, e nos ajudar a contextualizar nossa
pesquisa nesse campo de estudo.
No mbito internacional, Hepp et al. (2004) apresentaram um documento
relatando experincias e analisando as iniciativas da insero da TIC na Amrica Latina,
especialmente o caso chileno Enlaces. Segundo os autores, o documento ofereceu
exemplos e ideias sobre questes relevantes para as decises polticas nos pases em
desenvolvimento. De acordo com Hepp et al. (2004), sem um plano de desenvolvimento
e uma perspectiva pedaggica, a insero das TICs na Educao pode ser um
investimento com baixo retorno. A experincia do Enlaces, um programa poltico de
insero das TICs na Educao, deveria ter a participao de todos os envolvidos no
processo, principalmente os professores, administradores de escolas, diretores, setor
privado, pais, universidades e polticos.
Baseado na literatura disponvel, Hepp et al. (2004) levantaram algumas razes
para a insero das TICs na Educao, dentre as quais, as que permeiam todos os
aspectos da vida (trabalho, aprendizagem, lazer e sade); por essa razo, as novas
geraes necessitariam conhec-las para se tornarem mais competentes na sua utilizao
e, portanto, o acesso aos computadores e s redes poderia ocorrer durante a sua vida
escolar; as TICs deveriam ser instrumentos de gesto fundamentais em todos os nveis
do sistema educacional, na busca por uma Educao de qualidade. Os autores
apontaram ainda que uma poltica de insero dessa prtica no deveria ser realizada
isoladamente, mas ser parte de um esforo coletivo, buscando a melhoraria da qualidade
de ensino e a promoo da equidade. As TICs na Educao possuem um papel
pedaggico o de favorecer melhoria nas prticas de ensino.
Destacaram, porm, os autores, que a presena dessas tecnologias, por si s, no
garante mudanas significativas na escola; o professor tem um papel importante nesse
processo, como vimos anteriormente. Assim, a formao do professor para a sua
utilizao poderia tornar-se muito importante. Enlaces previa uma formao de
professores e apoio com durao de dois anos e atividades adicionais depois desse
perodo em cada escola. Para o programa, seria melhor desenvolver a competncia para
a utilizao das TICs no ambiente escolar, podendo desenvolver uma maior confiana
nos professores em relao ao seu uso nas salas de aula.
Aguerrondo (2006) apontou que o Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia
da Argentina, por meio do Programa de Melhoramento do Sistema Educativo
54


(PROMSE), solicitou a elaborao do estado da arte com o intuito de identificar os
principais debates e problemas que poderiam ocorrer com a insero das TICs no
sistema educacional. Segundo a autora, as pesquisas orientaram a poltica pblica do
setor. Foram organizados grupos de trabalho, uma equipe abordou as experincias
nacionais e internacionais, a identificao de aes tanto em nvel macro ou micro e a
formulao de orientaes finais e a outra focou os aspectos curriculares e a
identificao de competncias.
O Relatrio apresentado pela autora mostrou os debates pedaggicos que
ocorreram sobre as TICs, trazendo os aportes terico-metodolgicos que deram suporte
sua insero na Educao e como se deu essa incorporao. No que diz respeito aos
debates tecnolgicos, uma vez que as mudanas nessa rea ocorrem de forma
vertiginosa, acompanhar esse processo seria um desafio para as polticas pblicas e para
a efetiva insero das tecnologias nos processos educacionais.
A autora apontou para o papel do Estado no seu processo de insero no
contexto educacional argentino, com o desenvolvimento de polticas pblicas,
garantindo a equidade, estabelecendo os objetivos polticos e as prioridades, gerindo
isoladamente ou em conjunto com o setor privado, apoiando empreendimentos no
desenvolvimento tecnolgico de softwares, hardwares e padres para o controle
de qualidade desse processo. No que diz respeito utilizao das TICs nas escolas, o
relatrio exps a importncia de projetos colaborativos e a questo do desenvolvimento
profissional dos professores. Esse tem a ver com tanto com a formao inicial como
com a continuada buscando novas prticas de ensino.
Os estudos, segundo Aguerrondo (2006), mostraram a carncia de formao dos
professores frente s novas ferramentas ea necessidade delas. No que diz respeito
Amrica Latina, os professores dos setores privados tinham mais vantagens do que
aqueles do setor pblico, o nvel socioeconmico influencia o acesso aos recursos
tecnolgicos e a maioria dos professores no acessava a Internet e no participava de
grupos de discusso atravs de lista de correio eletrnico.
Nesse sentido, Aguerrondo (2006), apontou para a necessidade de formao para
o desenvolvimento profissional dos professores para a utilizao das TICs levando em
conta dois aspectos: a formao tcnica para a utilizao dos computadores, para que
fossem capazes de utilizar a mquina, tanto no que diz respeito ao hardware quanto ao
software e formao sobre a utilizao pedaggica das tecnologias.
55


A autora apresentou algumas dificuldades enfrentadas para essa formao,
dentre as quais a escassez de oferta de cursos, tanto na formao inicial quanto
continuada; a falta de motivao e resistncia dos professores e a escassez de
financiamento para o desenvolvimento profissional. Concluiu que os estudos apontaram
que os cursos no se mostraram muito efetivos para a formao dos professores sendo
necessrio um novo paradigma para o desenvolvimento profissional, aquele em
servio em conexo com o projeto pedaggico da escola ou de suas necessidades.
Neste sentido, Aguerrondo (2006) e Nvoa (2009) apontaram para uma
estratgia que seria a possibilidade de formao de comunidades de professores como
"comunidades de prtica" (WENGER, 1998), para incentivar o desenvolvimento de uma
nova cultura de aprendizagem. Para que isso pudesse acontecer, seriam necessrias duas
condies: a primeira, oferecer oportunidades para o desenvolvimento profissional dos
professores, para o que se faz necessrio estabelecer e implementar uma
poltica nacional e a segunda, estabelecer uma mudana, a partir da admisso de novas
metas e novos modelos na formao inicial e continuada de professores, com o objetivo
de incentivar criao de comunidades de aprendizagem desses profissionais.
Participando do mesmo projeto da IIPE-UNESCO, Buenos Aires, os autores
Ortega, Ullastres (2006) ofereceram uma ampliao ao estado da arte apresentado por
Aguerrondo (2006) e propuseram aes e competncias que poderiam contribuir para a
tomada de decises na insero das TICs no contexto educacional daquele pas. Os
autores fizeram uma reflexo sobre sua possvel influncia e potencialidades, nos
processos de ensinar e aprender a partir de estudos tericos. Destacaram que, o fato de
as escolas terem acesso s tecnologias de informao e de comunicao no garante
uma mudana educacional significativa, mas prticas de ensino baseadas
na concepo construtivista, apontando para a importncia da aprendizagem coletiva.
Fizeram uma reviso de como se deu a presena dessa tecnologia no currculo em
diversos pases, como por exemplo, os Estados Unidos, Chile, Argentina e pases
europeus.
Nessa mesma linha, Segura (2009) apresentou um panorama da utilizao das
TICs no sistema educacional espanhol que se enquadrava no contexto global,
principalmente no europeu e latino-americano. O documento exibiu a situao dessas
em diversos pases e o caso espanhol. No que se referia aos equipamentos
disponibilizados e acesso a Internet, o autor apontou que se observam muitas
desigualdades, variando de acordo com o desenvolvimento socioeconmico, cultural e
56


os programas estabelecidos nos pases e apresentou algumas recomendaes para que a
insero delas nas escolas no ficasse focada somente na questo tcnica, mas tambm
na pedaggica, e destacava a importncia do professor nesse processo. Na Espanha, o
Ministrio da Educao e Cincia buscava assegurar a conectividade a toda comunidade
escolar e investir na formao de professores.
Erstad (2009) apresentou uma srie de pesquisas sobre a insero e utilizao
das TICs na Educao, investigando como elas poderiam ser um catalisador e uma fora
motriz para mudanas educacionais, apontando para uma nfase mais multifacetada.
Exemplifica o currculo da Noruega que, a partir de 2006, colocou grande nfase na sua
utilizao nas atividades escolares, sendo parte integrante em todos os nveis de ensino,
buscando a competncia digital dos alunos. O autor exps dois projetos que estavam
sendo realizados, o PILOT (Projeto de Inovao na Aprendizagem, Organizao e
Tecnologia)
21
foi o maior e mais extenso realizado na Noruega durante os anos de 2000-
2004, iniciado pelo Ministrio da Educao e Pesquisa e uma agncia nacional (ITU)
que foi a responsvel pela coordenao da pesquisa e pelas comunidades envolvidas no
projeto.
Participaram do projeto cerca de 120 escolas de ensino fundamental e mdio de
nove regies da Noruega. O projeto teve um enfoque quantitativo (antes) e um
qualitativo (durante). O foco na primeira parte do projeto foi a infraestrutura e na
segunda foi a questo pedaggica. Erstad (2009) apresentou os resultados da pesquisa
abordando diversos tpicos, tais como: utilizao da tecnologia, mudanas relacionadas
escola, administradores escolares, alunos e professores e sustentabilidade do projeto
aps o trmino do mesmo. Destacamos dessa abordagem a parceria professor e polticas
pblicas, no processo de formao, assim como nesta pesquisa.
O segundo projeto, de acordo com Erstad (2009), denominado Redes de
Aprendizagem
22
foi realizado pelo Ministrio da Educao e envolveu todas as regies
da Noruega, contando com cerca de 600 escolas. Em cada rede de aprendizagem havia
cerca de 10 escolas e a utilizao das TICs era para apoiar a construo delas.
Participaram escolas da Educao Bsica e do Ensino Superior com cursos de formao
de professores.


21
PILOT (Project Innovation in Learning, Organisation and Technology).
22
Networks of learning.
57


O autor relatou que os encontros foram uma combinao entre momentos
presenciais e on-line. Os encontros presenciais foram muito importantes para a
discusso e reflexo sobre as tenses e problemas no processo. Ressaltou-se a
importncia da compreenso da insero daquela ferramenta e seu impacto sobre a
Educao em diferentes nveis. A sinergia entre esses diferentes nveis foi a base para a
mudana e desenvolvimento de ambos os projetos em que as TICs atuaram como
catalisadores.
Sobre a formao de professores, Erstad (2009) apontou para as competncias
dos professores com as TICs, metodologia e estratgias de ensino. Uso das TICs,
flexibilidade, interao on-line e off-line, recursos digitais de aprendizagem e avaliao
foram considerados no nvel ambiente de aprendizagem. O trabalho coletivo e o
compartilhamento foram considerados no nvel coletivo. E, por fim, no nvel individual,
os indicadores foram: resultados da utilizao das tecnologias, a construo do
conhecimento e resoluo de problemas e competncias em TIC. Segundo o autor, essa
abordagem multinveis pode ter implicaes para a prtica, para a formulao de
politicas pblicas e pesquisa.
Os resultados das pesquisas contriburam para o delineamento da nossa
investigao. Nossa inteno consistia em investigar a negociao de significados que
poderia ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade
Federal de Lavras (UFLA) quando planejavam, experimentavam, vivenciavam e
refletiam sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da
tecnologia.
As pesquisas apontaram para a importncia da formao de professores para a
utilizao das novas ferramentas tecnolgicas do trabalho colaborativo e da parceria
entre Universidade e Escola. Nossa investigao est inserida nessa abordagem terico-
-metodolgica das pesquisas, trabalhos e projetos, acima referidos. Como Aguerrondo
(2006) e Nvoa (2009) sugeriram, a formao de professores para a utilizao das TICs
poderia ser feita em uma CoP. Buscaremos, na presente pesquisa, as aproximaes do
grupo pesquisado, o PIBID/Matemtica/UFLA, com algumas caractersticas da CoP,
conforme explicitado no Captulo I . A configurao desse grupo
23
pode favorecer que
isso acontea. Nesse grupo, com professores em formao inicial e em servio, iremos


23
Trataremos mais sobre o grupo mais adiante neste captulo.
58


investigar a negociao de significados que pode ocorrer, enquanto os professores esto
inseridos no processo de ensinar e aprender Matemtica com a mediao das
tecnologias. Buscamos ressaltar que essa insero pode acontecer no ambiente escolar e
de acordo com os problemas e questes relacionadas prtica docente e s necessidades
da escola ou do professor.
A parceria e a interao entre professores das universidades, professores que
atuam na rede pblica de ensino e estudantes de licenciaturas, em nossa concepo,
corroboram a ideia de que a formao de professores deve ser entendida como um
continuum, ou seja, como um processo para a vida toda. Podemos pensar neste
continuum como uma trajetria de participao em momentos de CoP. O processo
formativo como potencializador das comunidades de prtica" pode incentivar o
desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem, como sugerido por Aguerrondo
(2006) e Nvoa (2009). Nessa concepo, a formao no pode ser vista como sendo
realizada em um nico momento, mas como um dos contextos em que o processo
formativo acontece.
No prximo tpico. apresentamos o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID), um contexto de formao de professores que teve em sua
concepo a inter-relao das duas maneiras de formao tratadas acima a inicial e
continuada.

2.2. Um contexto de formao: O Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia

Neste tpico, descrevemos a ao de poltica pblica de iniciao docncia, o
PIBID. Apresentamos, especificamente, a caracterizao do programa pela CAPES e a
funo de cada participante. Relatamos a histria da constituio do PIBID na
Universidade Federal de Lavras (UFLA) e do Subprojeto da Licenciatura em
Matemtica, apresentando os projetos apresentados para responder o Edital da CAPES.

2.2.1. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

A formao de professores, conforme apontamos anteriormente, tem sido
preocupao de vrios pesquisadores e das aes de polticas pblicas. Debater sobre
essa formao no uma tarefa fcil, pois uma rea multifacetada, inclui a formao
59


inicial e continuada, as questes relacionadas carreira docente e sua valorizao, aos
salrios, e s condies de trabalho, dentre outros. Gatti et al. (2011) apresentaram um
estado da arte sobre as polticas docentes no Brasil relativas a estas facetas. Dentre as
aes governamentais temos o PIBID.
A Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB), da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), programou algumas aes,
como o PIBID. De acordo com Neves (2012), com a publicao da Lei n 11.502 de
2007, a CAPES buscou apoiar e fomentar a formao inicial e continuada de
professores da Educao Bsica.
O PIBID foi estabelecido pela Portaria Normativa n 38, de 12 de dezembro de
2007, com a publicao da primeira chamada pblica MEC/CAPES/FNDE no Dirio
Oficial da Unio do dia 13/12/2007. Foi proposto pela Secretaria de Educao Superior
(SESu), pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal (CAPES) e pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
O Ministrio da Educao
24
(BRASIL, 2009)
25
, declarou que este Programa
foi criado com a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar
estudantes de licenciatura plena, das instituies pblicas (federais,
estaduais e municipais) e comunitrias, sem fins econmicos, de
educao superior. Dentre os objetivos do Pibid est a elevao da
qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de
professores nos cursos de licenciatura das instituies de educao
superior, assim como a insero dos licenciandos no cotidiano de
escolas da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre
educao superior e educao bsica. [...] O Pibid desenvolvido com
base no dilogo com as instituies parceiras; na responsabilidade
compartilhada entre os envolvidos; na formalizao da parceria; na
abertura a novas ideias e ao aperfeioamento dos processos; na
disseminao das boas prticas e do conhecimento produzido. [...]
Distingue-se de outras polticas anteriormente implementadas por
permitir uma maior interao entre os diversos atores sociais ligados
educao pblica, a saber: alunos, professores, estudantes de
licenciaturas de cursos superiores e professores de licenciaturas de
ensino superior. A dinmica de aproximao licenciandos e escolas
pblicas gera um ambiente profcuo para a criao de solues, onde
todos os envolvidos so beneficiados.

O Programa prev a participao de alunos de cursos de licenciatura, no nosso
caso, em Matemtica, de professores em exerccio que atuam como supervisores
responsveis pelo projeto na escola, por docentes dos cursos de licenciatura que sero os


24
Ministrio da Educao (MEC).
25
Documento disponvel em http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_55.php acesso em:
nov/2010.
60


coordenadores de rea dos subprojetos na rea de conhecimento selecionada, do
subprojeto de Matemtica, pelo coordenador de rea de gesto de processos
educacionais, pelo coordenador institucional do projeto, sendo os trs ltimos docentes
da instituio participante. Todos os participantes do Programa recebem uma bolsa,
paga diretamente aos bolsistas por meio de depsito bancrio
26
:
1. Iniciao docncia para estudantes de licenciatura das reas
abrangidas pelo subprojeto. Valor: R$400,00 (quatrocentos reais).
2. Superviso para professores de escolas pblicas de educao
bsica que supervisionam, no mnimo, cinco e, no mximo, dez
bolsistas da licenciatura. Valor: R$765,00 (setecentos e sessenta e
cinco reais).
3. Coordenao de rea para professores da licenciatura que
coordenam subprojetos. Permitida a concesso de uma bolsa para
cada subprojeto aprovado. Valor: R$1.400,00 (um mil e
quatrocentos reais).
4. Coordenao de rea de gesto de processos educacionais para
o professor da licenciatura que auxilia na gesto do projeto na IES.
Permitida a concesso de uma bolsa por projeto institucional. Valor:
R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais).
5. Coordenao institucional para o professor da licenciatura que
coordena o projeto Pibid na IES. Permitida a concesso de uma
bolsa por projeto institucional. Valor: R$1.500,00 (um mil e
quinhentos reais).

De acordo com a CAPES
27
foram concedidas em 2012, 40.092 bolsas para os
licenciandos, 6.177 para os professores supervisores, 2.498 para coordenadores de rea,
288 para os coordenadores institucionais e 266 para os coordenadores de rea de gesto
totalizando 49.321 bolsas, configurando um aumento de 80% em relao ao ano
anterior. Alm das bolsas, a CAPES concede recursos para custear despesas para que os
projetos possam acontecer. Esse recurso de custeio calculado de acordo com o nmero
de bolsistas de iniciao docncia, os licenciandos, sendo R$ 750,00/ano por cada um,
chegando at o limite de R$30.000,00 por subprojeto/ano.
Com a oferta de bolsas, a CAPES espera que os licenciando possam realizar
atividades pedaggicas nas escolas pblicas participantes, o que poderia contribuir com
a relao da teoria com a prtica e com a aproximao da Universidade com a escola de
Educao Bsica. Para tanto, os professores coordenadores de rea, docentes da
Universidade, juntamente com os professores supervisores, teriam o papel de orientar os
licenciandos. Esta interao, de acordo com a DEB, deveria ser baseada no dilogo


26
Informaes disponveis em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid acesso em: jan/2013.
27
Dados atualizados em 05/10/2012.
61


entre todos os participantes do PIBID. O Relatrio apresenta uma figura que ilustra a
dinmica do Programa:
Figura 2.3: Dinmica do PIBID


Fonte: Relatrio de Gesto 2009-2011 (p. 5)

De acordo com a figura, podemos inferir que o licenciando est no centro deste
Programa, atuando com os coordenadores de rea e os professores supervisores. Ns,
porm, acrescentaramos uma relao de interao entre os coordenadores de rea e os
professores supervisores, apontando para o processo de dilogo que pode ocorrer entre
esses participantes, como podemos verificar na Figura 2.4:

Figura 2.4: Inter-relao entre os participantes do PIBID



62


Apontamos, de acordo com o edital CAPES/DEB n 02/2009-PIBID, as funes
dos licenciandos bolsistas de iniciao docncia, do professor supervisor da escola e
do professor coordenador de rea que participaram desta pesquisa.
Os bolsistas de iniciao docncia devem atender aos requisitos:
i. ser brasileiro ou possuir visto permanente no Pas;
ii. estar regularmente matriculado em curso de licenciatura nas reas
abrangidas pelo PIBID;
iii. estar em dia com as obrigaes eleitorais;
iv. estar apto a iniciar as atividades relativas ao projeto
imediatamente aps ser aprovado pela CAPES;
v. apresentar rendimento acadmico satisfatrio, de acordo com
as normas da instituio proponente;
vi. dedicar-se, no perodo de vigncia da bolsa, no mnimo 30 (trinta)
horas mensais, s atividades do PIBID, sem prejuzo de suas
atividades discentes regulares;
vii. ser selecionado pelo coordenador de rea do subprojeto;
viii. executar o plano de atividades aprovado; e
ix. apresentar formalmente os resultados parciais e finais de seu
trabalho na escola, divulgando-os na instituio onde estuda, em
eventos de iniciao docncia, promovidos pela instituio e em
ambiente virtual do PIBID organizado pela CAPES.

Os professores supervisores das escolas pblicas devem:
i. ser profissional do magistrio da educao bsica, em efetivo
exerccio, na rede pblica;
ii. estar em exerccio h pelo menos dois anos na escola vinculada ao
projeto PIBID, com prtica efetiva de sala de aula;
iii. participar como coformador do bolsista de iniciao docncia,
em articulao com o coordenador de rea.

Tendo as seguintes funes:
i. informar ao coordenador de rea alteraes cadastrais e eventuais
mudanas nas condies que lhe garantiram inscrio e permanncia
no PIBID;
ii. coletar os dados cadastrais dos bolsistas de iniciao docncia
sob sua orientao e, informar alteraes em tais dados, repassando as
informaes ao coordenador de rea da IPES, conforme as regras do
Programa;
iii. controlar a frequncia dos bolsistas de iniciao docncia na
escola, repassando essas informaes ao coordenador de rea do
Programa na IPES;
iv. acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciao
docncia sob sua orientao, em conformidade com o PIBID; e
v. elaborar e enviar ao coordenador de rea da IPES documentos de
acompanhamento das atividades dos bolsistas de iniciao docncia
sob sua orientao, sempre que solicitado.



63


O coordenador de rea deve:
i. responder pela coordenao geral do subprojeto de rea e no
campus em que estiver situado, perante a coordenao institucional;
ii. garantir, acompanhar e registrar o planejamento, a organizao e a
execuo das atividades previstas no subprojeto;
iii. constituir e participar de comisses de seleo de bolsistas de
iniciao docncia e de supervisores para atuarem no subprojeto;
iv. orientar e acompanhar a atuao dos bolsistas de iniciao
docncia, inclusive a frequncia s atividades e atuar conjuntamente
com os supervisores das escolas envolvidas, sempre no mbito do
subprojeto que coordena;
v. apresentar ao coordenador institucional relatrio anual contendo
descries, anlise e avaliao do desenvolvimento do subprojeto que
coordena;
vi. manter o coordenador institucional informado de toda e qualquer
substituio, incluso ou desistncia de professores supervisores, bem
como de bolsistas de iniciao docncia de sua rea;
vii. elaborar relatrios sobre o Programa, bem como sobre a
participao dos professores supervisores, repassando-os ao
coordenador institucional do projeto;
viii. garantir a capacitao dos professores supervisores nas normas e
procedimentos do Programa;
ix. realizar o acompanhamento tcnico-pedaggico do projeto em
desenvolvimento em sua rea especfica.

Em julho de 2012, foi disponibilizado um Relatrio do PIBID, a partir do
Relatrio de Gesto 2009-2011, da Diretoria de Educao Bsica Presencial DEB
28
.
Ele indicava que o PIBID havia lanado seis editais entre os anos de 2007 e 2012,
apresentando os nmeros e os impactos do Programa e as IES participantes, dentre elas,
a Universidade Federal de Lavras (UFLA).
Gatti et al. (2011) apontaram que o PIBID tem alcanado um nmero
significativo de licenciados, oportunizando a criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar
que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso IV). As autoras apontam que no se
pode avaliar o impacto dessa poltica sobre a formao de professores e as prprias
instituies participantes, por isso, pesquisas avaliativas sobre seus efeitos diversos
podero futuramente contribuir com conhecimentos sobre sua validade social e
educacional (GATTI et al., 2011, p. 149).


28
Informaes disponveis em
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/DEB_Pibid_Relatorio-2009_2011.pdf acesso
em: jan/2013.
64


Essa pesquisa no buscou avaliar o programa em si, mas como foi realizada no
contexto do PIBID/UFLA, mais especificamente com os participantes do subprojeto da
Licenciatura em Matemtica, os resultados podem, de alguma maneira, contribuir para
sua avaliao, como sugerem as autoras. Para entendermos melhor esse contexto,
apresentamos no prximo tpico como foi o incio do projeto na UFLA.

2.2.2. O PIBID na Universidade Federal de Lavras.

Apresentamos aqui como o projeto PIBID da Universidade Federal de Lavras
(UFLA) foi sendo constitudo. As informaes descritas foram obtidas a partir do
detalhamento dos projetos institucionais do PIBID/UFLA e de uma entrevista realizada
com a coordenadora institucional da universidade, professora Dra. J acqueline
Magalhes Alves.
O PIBID, na UFLA, comeou a partir de uma solicitao da Pr-Reitoria de
Graduao (PRG)
29
, que teve acesso ao primeiro edital de dezembro de 2007. O Pr-
-reitor de Graduao da Universidade da poca, professor Dr. J oo Chrysostomo de
Resende J unior, lanou uma portaria em agosto de 2008, na qual designou os
professores Dr. Bruno Andrade Monteiro, Dra. Maria Lcia Bianchi e a Dra. Luciana de
Matos Alves Pinto, do Departamento de Qumica e as professoras Dra. Luciana
Azevedo Rodrigues e Dra. J acqueline Magalhes Alves do Departamento da Educao
para fazerem o projeto com o prazo de um ms para a sua concluso.
Os professores leram o edital e resolveram solicitar a participao de outros
docentes que atuavam em licenciaturas da UFLA e de professores da rede estadual e
municipal para discutirem as demandas, anseios, expectativas. Para a reunio,
compareceram mais de 30 professores de vrias reas e de escolas urbanas e rurais,
inclusive daquelas em que no havia a licenciatura na UFLA, por exemplo, Geografia.
O Projeto Institucional foi elaborado a partir dessas conversas entre aqueles que
estavam nessa reunio.
No estudo do Edital MEC/CAPES/FNDE 2007
30
o grupo se deparou com um
tpico acerca da elegibilidade:



29
Informaes disponveis no site http://www.prg.ufla.br/ acesso em: jan/2012.
30
Informaes disponveis no site
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf/ acesso em: jan/2013.
65


3. ELEGIBILIDADE DAS INSTITUIES PARTICIPANTES
Podero apresentar propostas de projetos de iniciao docncia
instituies federais de ensino superior e centros federais de educao
tecnolgica que possuam cursos de licenciatura com avaliao
satisfatria no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior -
SINAES, na forma da Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, e que
tenham firmado convnio ou acordo de cooperao com as redes de
educao bsica pblica dos Municpios, dos Estados ou do Distrito
Federal, prevendo a participao dos bolsistas do PIBID nas
atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola pblica.
Cada instituio dever apresentar um nico projeto unificado,
compreendendo as reas do conhecimento a serem abrangidas.

Aps esclarecimentos solicitados CAPES sobre esse tpico, foi constatado que
a nica licenciatura que j havia passado por uma etapa de avaliao de Curso no
SINAES (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior) era a de Qumica. A
UFLA destacou a importncia de realizar um trabalho integrado com o intuito de
dilogo entre as licenciaturas na UFLA.
Por essa razo, o primeiro projeto envolveu somente essa licenciatura
31
. O
projeto foi aprovado e o PIBID/Qumica/UFLA comeou a atuar em cinco escolas
pblicas da cidade de Lavras com quinze bolsistas licenciandos, cinco professoras
supervisoras de rea (uma por escola, conforme normas PIBID CAPES/DEB) e uma
coordenadora de rea (Prof
a.
Maria Lcia Bianchi, DQI/UFLA) que trabalhava junto a
outros professores orientadores no DQI, contando tambm com o apoio da
coordenadora institucional que participava de reunies, estudos e orientao de grupo de
trabalho.
No edital CAPES/DEB N 02/2009 PIBID
32
no constava esse item e assim foi
possvel incluir as licenciaturas em Matemtica, Fsica, Cincias Biolgicas e Educao
Fsica. Para a construo do projeto institucional foi convocada uma nova reunio com
os professores da licenciatura e da rede pblica municipal e estadual que atuavam na
Educao Bsica. O projeto foi aprovado e cada rea definiu o nmero de bolsistas
mostrado no quadro abaixo:





31
O Projeto Institucional da UFLA/2009 consta no Anexo I desta tese.
32
Informaes disponveis em
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital02_PIBID2009.pdf acesso em jan/2013.
66


Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID
Licenciatura Nvel da Licenciatura Nmero de bolsistas
Biologia a 10
Educao Fsica b 24
Fsica a 12
Matemtica b 18
Fonte: Projeto Institucional PIBID/UFLA 2009

Os dados no quadro acima so os da proposta inicial, enviada por ns. Os
projetos foram aprovados e acompanhados de parecer CAPES que indicava algumas
alteraes a serem feitas, uma das quais seria aumentar o nmero de bolsistas de
iniciao docncia de 12 para 15 (Licenciatura em Fsica) e de 10 para 15
(Licenciatura em Biologia).
De acordo com o Projeto Institucional do PIBID/UFLA de 2009, para efeitos
deste edital, foram trs os nveis de licenciatura aplicveis, sendo o nvel (a) referente
ao Ensino Mdio e (b) para os anos finais do ensino fundamental e (c) complementar.
As escolas pblicas que iriam participar do projeto, duas municipais e quatro estaduais,
foram escolhidas de acordo com o nvel em que o subprojeto atuava, apontado no
Quadro 2.1: Nmeros de bolsistas do Projeto 2009/PIBID.
A UFLA apontou em seu projeto institucional esperar que houvesse um dilogo
entre as Licenciaturas recm-iniciadas na Universidade e a de Qumica, que j estava
participando do PIBID: Educao Fsica e Matemtica no ano de 2007/01; Fsica no
segundo semestre de 2008 e Cincias Biolgicas em 2009.
Cada uma das licenciaturas da UFLA existentes at aquele momento, com
exceo da Qumica que j participava do PIBID, elaborou um subprojeto que indicava
um plano de como esperavam que as atividades fossem desenvolvidas, buscando que as
o fossem, de acordo com a realidade da escola participante e a formao de todos os
envolvidos, os licenciandos, os professores supervisores e os professores da
Universidade, alm de preparao de material didtico. Essa interao estava prevista
nos objetivos do PIBID estabelecidos pela CAPES, como verificamos na Figura 2.2:
Inter-relao entre os participantes do PIBID.
O Projeto Institucional da UFLA, Educao Bsica e Ensino Superior:
comunicao para o desenvolvimento profissional nas reas de Cincias da
Natureza/Matemtica e Educao Fsica, previa que os licenciandos pudessem estar
efetivamente nas escolas, atuando conjuntamente com os professores supervisores e
professores da Universidade.
67


A coordenadora institucional e os coordenadores de rea fizeram a seleo dos
professores supervisores nestas escolas participantes. Os professores supervisores
deveriam comprovar ser professores da Educao Bsica em efetivo exerccio na rede
pblica, com prtica efetiva em sala de aula; apresentar currculo documentado e
atualizado comprovando essa experincia e preencher uma ficha de inscrio com os
dados pessoais e encaminhar junto a esta, uma narrativa explicitando seu interesse e
motivao em participar do PIBID. Aps essa etapa, os professores foram convocados
pela equipe de seleo para realizao de uma entrevista, em que se buscou perceber
como eles entendiam o seu desenvolvimento profissional e sua motivao para
participar do projeto.
Os licenciandos participariam de uma seleo com uma equipe formada pelo
coordenador da rea em questo, um professor supervisor e outro coordenador de uma
rea distinta ou o coordenador institucional. Deveriam preencher a ficha de inscrio e
anexar os documentos que comprovem as exigncias da CAPES. Esperava-se que os
licenciandos tivessem tempo de se dedicar s atividades do projeto, com dedicao de
por volta de 12 horas semanais. Deveriam apresentar um currculo e uma narrativa,
assim como o professor supervisor. Aps esta fase, os candidatos selecionados seriam
entrevistados pela equipe de seleo, buscando perceber qual a motivao de participar
do PIBID.
No ano de 2011, foram aprovadas, em um novo projeto, a licenciatura em Letras,
com 20 bolsistas licenciandos e novamente a Licenciatura em Qumica, que j havia
terminado o primeiro projeto. Em cada escola selecionada, havia um professor
supervisor e para cada projeto aprovado, um coordenador de rea. Atualmente, o
PIBID/UFLA conta com 158 bolsistas licenciandos de 7 licenciaturas, 29 professores
supervisores, 7 coordenadores de rea, 1 coordenador pedaggico e 1 coordenador
institucional.
Aps a seleo dos participantes, a maneira de organizao ficaria a cargo de
cada licenciatura que elaboraria seu subprojeto, com a dinmica de trabalho e o
planejamento das atividades. Porm, h uma busca de interao e construo de
identidades para projetos nas escolas e pesquisas decorrentes de tais planejamentos, que
vem se constituindo a partir de reunies semanais dos coordenadores de reas e reunies
gerais de todo o grupo PIBID UFLA.
No prximo tpico, mostramos como o subprojeto da licenciatura em
Matemtica foi elaborado e como eram realizados os trabalhos.
68


2.2.3. O subprojeto da licenciatura em Matemtica do PIBID/UFLA.

O subprojeto da licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras
foi elaborado pelo professor Dr. J os Antnio Arajo Andrade, da rea de Educao
Matemtica, passando por algumas etapas at sua elaborao.
Quando o primeiro edital foi lanado, Edital MEC/CAPES/FNDE 2007, o
professor J os Antnio estava afastado do cargo para fazer disciplinas do seu doutorado.
A professora Dra. Maria do Carmo Pacheco de Toledo Costa, Coordenadora na poca
do curso de Licenciatura em Matemtica e a professora Dra. Solange Gomes Faria
Martins, Vice-coordenadora, juntamente com outros professores do curso fizeram uma
mobilizao para que essa licenciatura pudesse participar desta seleo. Apesar dos
esforos, conforme j destacamos, por conta do item de elegibilidade, no foi possvel
apresentar o subprojeto.
No ano de 2009, o professor J os Antnio retomou suas atividades na
Universidade, com previso de um novo afastamento no ano de 2010. No final deste
ano foi lanado o segundo Edital CAPES/DEB N 02/2009 PIBID e a Licenciatura em
Matemtica pde participar da seleo. Inicialmente, o professor J os Antnio no
gostaria de tomar a frente dos trabalhos para a elaborao do subprojeto, mas por conta
da carga da contratao de novos professores e da sobrecarga de trabalho que a rea de
Matemtica estava tendo naquele momento, os professores no puderam assumir essa
responsabilidade.
Nesse contexto, o professor J os Antnio, com o apoio da professora Dra.
Amanda Castro Oliveira resolveram elaborar o subprojeto da Licenciatura em
Matemtica. O professor tomou esta deciso por entender que esse programa seria
muito importante para o curso, tanto pela maneira como a ao foi pensada como por
conta das bolsas que os licenciandos teriam, por isso, assumiu a sua coordenao.
O professor J os Antonio elaborou um projeto buscando o trabalho
compartilhado, uma vez que o edital oportunizava que projetos fossem realizados com
esta caracterstica: o formador tinha a liberdade de desenvolver um projeto da maneira
como ele acreditava. Para iniciar o projeto, os professores do curso se disponibilizaram
a ajudar na orientao dos licenciandos nas reunies nos Grupos de Trabalho (GT). Esse
ia ao encontro do que j estava desenvolvendo em seu doutorado que buscava a
integrao da Universidade com a Escola, principalmente o trabalho do professor da
escola, com os estudantes da licenciatura e com o que se fazia na Universidade.
69


O subprojeto previa a constituio de trs GTs para atuar nas trs escolas
pblicas (duas municipais e uma estadual) selecionadas da cidade de Lavras.
Inicialmente cada GT foi composto por 02 professores da rea de Matemtica da UFLA,
01 supervisor (professor de Matemtica da escola participante) e 06 bolsistas
(estudantes da Licenciatura em Matemtica). Os participantes dos GTs deveriam
organizar e desenvolver algumas atividades, tais como: Oficinas Pedaggicas, Projeto e
Grupos de Estudos e Pesquisas.
Nas Oficinas Pedaggicas, os participantes deveriam organizar quinzenalmente
atividades que possibilitasse a utilizao de diversas mdias para o processo de ensinar e
aprender os conceitos matemticos.
Deveriam ser desenvolvidos projetos que seriam realizados nas escolas
participantes. Esses eram elaborados de acordo com a necessidade da professora
supervisora ou da Escola. Os participantes elegiam um tema e buscavam conhecer os
diversos contextos que envolviam aquele objeto de estudo, inclusive os conceitos
matemticos.
No subprojeto da Licenciatura em Matemtica foi destacada a importncia de
Grupos de Estudos e Pesquisas com o intuito de promover o desenvolvimento
profissional do professor e do futuro professor da escola bsica. Esses GT deveriam
atuar em 04 momentos, no dissociados, ao longo do projeto:
Planejamento: Este momento previa duas aes, uma global e outra
pontual. A global, de acordo com o subprojeto, deveria focar no
planejamento das atividades que seriam desenvolvidas em longo prazo,
tais como: o esquema ou forma de trabalho, as aes e as produes de
cada GT, os projetos que seriam desenvolvidos, dentre outras. As aes
pontuais buscava o planejamento das prticas pedaggicas em sala de
aula.
Organizao/Produo de Atividades/Estratgias de Ensino: depois do
plano de aula elaborado nos GT, os participantes deveriam construir ou
organizar os materiais necessrios para a sua execuo;
Registro e Anlise: os participantes deveriam fazer registros escritos e,
em alguns casos, videogravados com o intuito de permitir uma reflexo
terica sobre as prticas vivenciadas nos GT;
70


Produo de Narrativas Docentes: ao final de cada semestre, os
participantes deveriam produzir narrativas coletivas que demonstrassem
a reflexo/avaliao crtica do que havia ocorrido naquele perodo.

Cada GT determinou a dinmica de trabalho, a periodicidade e tempo de durao
de cada reunio. Foi sugerido que estes encontros ocorressem semanalmente, com 04
horas de durao, o que foi acatado pelos GTs. Nas reunies, normalmente eram feitos
estudos tericos, com o intuito de subsidiar as discusses que se desenrolavam nos GTs,
de acordo com o planejamento elaborado.
Com o desenvolvimento de atividades e os GTs estabelecidos, alguns
professores da rea de Matemtica foram se dedicando a outros projetos, ficando
somente o professor J os Antnio e a Professora Amanda orientando os grupos de
trabalho.
Em julho de 2010, a pesquisadora deste trabalho foi aprovada em um concurso
pblico para a rea de Educao Matemtica da UFLA. O primeiro semestre foi
dedicado a conhecer o trabalho que estava sendo desenvolvido no curso, aptando-se a
esta nova realidade. Neste perodo, participou esporadicamente do GT da Escola C
33
.
No incio de 2011, a pesquisadora assumiu a coordenao da rea de
Matemtica. Nesse mesmo perodo a professora Ma. Silvia Maria Medeiros Caporale,
da rea de Educao Matemtica, foi aprovada no concurso pblico e comeou a
trabalhar com o PIBID. A coordenadora de rea decidiu dividir a responsabilidade de
orientao com as professoras Amanda e Silvia. Assim, os trs GTs tinham a orientao
de uma professora da Universidade que acompanhava os trabalhos desenvolvidos.
Uma das aes previstas no subprojeto da Licenciatura em Matemtica era
promover a formao para a apropriao das TICs nas prticas docentes. Por conta
disso, resolvemos oferecer um Curso de Extenso que contemplasse esta proposta. Foi
determinado, a partir das reunies gerais do grupo PIBID/Matemtica/UFLA, que
faramos discusses tericas e metodolgicas sobre a utilizao das tecnologias no
processo ensino e aprendizagem da Matemtica.
Apresentaremos mais detalhadamente sobre o Curso de Extenso, a
configurao dos GTs e seus participantes no Captulo III da Metodologia de Pesquisa.



33
Esta escola ser caracterizada no prximo captulo, o de Metodologia da Pesquisa.
71


CAPTULO III
A METODOLOGIA DA PESQUISA: OS RETALHOS E O PROCESSO DE
UNIR COM FIOS

No incio, apenas retalhos,
Soltos, guardados antigos,
Tempo de separar, cortar, arrumar,
E ento escolho o centro: florido.
Vou emendando um a um, cozendo (sic),

Os pedaos vo formando um todo,
Que cresce dia aps dia,
Dia aps dia...
Se antes mal cabiam em minha mo,
Agora tomam o meu colo,
Aguam meu entusiasmo,
Despertam meus sonhos.

Pacientemente engendro desenhos delicados,
Que vo se formando multicores,
Colcha de retalhos... Caprichosamente feita.

Paula Baggio
34




Neste captulo, sintetizado na Figura 3.1, expomos como esta pesquisa foi sendo
construda, pegando os matizes como o cenrio em que o trabalho foi realizado, o
perodo e o ambiente em que ocorreu o Curso de Extenso (Mdulos I e II), a escolha
dos softwares utilizados, os participantes, as Entrevistas Coletivas, a explicitao de
como se fizeram a coleta de dados, os Registros Orais e Escritos. Com esses, como
bricoleurs, como artess cosendo seu patchwork, fomos construindo nossa investigao,
realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados analisados a partir da Anlise de
Contedo proposta por Bardin (1977) e Franco (2008).








34
Disponvel em http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid=52128, acesso em:
jun.2012.
72


Figura 3.1: Sntese do Captulo III



Neste trabalho, tivemos por objetivo investigar a negociao de significados
que pode ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um
grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da
Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam, experimentam,
vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica
com a mediao da tecnologia. Buscamos delinear respostas para a questo: em um
grupo/comunidade, como pode ocorrer a negociao de significados quando os
participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)
da Universidade Federal de Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e
refletem sobre a complexidade que ensinar e aprender Matemtica com a
mediao da tecnologia?
Em outras palavras, na descrio e Anlise dos Dados da pesquisa, centraremos
o foco nos processos de planejar, experimentar, vivenciar, refletir sobre as prticas de
ensinar e aprender conceitos matemticos em um grupo/comunidade permeado pelas
TICs.
O que significa centrarmos o foco nesses processos? Significa, entre outros
aspectos, investigarmos a negociao de significados, aspecto inerente a uma
comunidade que, segundo Wenger (1998), pode ser chamada de Comunidade de Prtica
(CoP), pois seus significados permitem ser compartilhados e ressignificados nas prticas
73


de futuros professores de Matemtica em processos de formao. Assim, as
caractersticas das CoPs nos ajudaram a entender o grupo pesquisado, perpassando pelas
categorias elencadas. Apresentamos a maneira como, tais categorias foram construdas
nos tpicos abaixo.

3.1. Pesquisa qualitativa: o fio para cerzir os retalhos do trabalho

Esta pesquisa foi realizada em um enfoque qualitativo, tomando-se como
referncia os autores: Denzin e Lincoln (2006); Bogdan e Biklen (1994); Chizzotti
(1991); Ldke e Andr (1986) que apontam algumas caractersticas que configuram a
pesquisa qualitativa.
Denzin e Lincoln (2006, p. 15) apontam a importncia da pesquisa qualitativa
para o estudo da vida de grupos humanos. Ns buscamos investigar a negociao de
significados que podem ocorrer na vida de um grupo constitudo por alunos de
graduao da Licenciatura em Matemtica, por professoras em servio da rede pblica e
por professores da Universidade, quando planejam, experimentam e vivenciam a
complexidade de se ensinar Matemtica, com a mediao da tecnologia.
Um aspecto considerado em uma pesquisa qualitativa diz respeito aos dados
construdos que podem ser predominantemente descritivos (LDKE e ANDR, 1986),
ou seja, "a descrio minudente, cuidadosa e atilada muito importante, uma vez que
deve captar o universo das percepes, das emoes e das interpretaes dos
informantes em seu contexto" (CHIZZOTTI, 1991, p. 82). No nosso caso, os
instrumentos adotados como procedimentos metodolgicos se fizeram em forma de
Registros Escritos, Registros Orais, Entrevistas e Dirio de Campo da pesquisadora, o
que possibilitou perceber esse carter descritivo.
Os Registros Escritos foram construdos nos Fruns de Discusso, realizados
durante o Curso de Extenso, do Registro Reflexivo solicitado a cada participante no
final do Mdulo II e das Atas das Aulas Presenciais realizadas no Mdulo II. Os
Registros Orais foram obtidos durante as Aulas Presenciais e Entrevistas Coletivas
realizadas. O Curso de Extenso realizado com os integrantes do grupo PIBID, j foi
subprojeto da licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA).
Ainda sobre a pesquisa qualitativa, temos que a "preocupao com o processo
muito maior do que com o produto" (LDKE e ANDR, 1986, p. 12). O significado
que as pessoas conferem s coisas e sua vida e perspectivas se mostra essencial para o
74


pesquisador qualitativo, ou seja, existe uma relao entre o participante da pesquisa e o
objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nesse sentido, durante o Curso de
Extenso realizado, procuramos identificar como os participantes negociavam o
significado, como as expectativas se traduziram nas interaes realizadas.
Assim, os participantes integraram o processo do conhecimento e interpretaram
os acontecimentos, dando-lhes um significado prprio, em que o objeto no foi um
fenmeno inerte ou neutro, mas estava imbudo de significados e relaes que os
participantes criaram em suas aes (CHIZZOTTI, 1991, p. 79). Nessa pesquisa, nos
preocupamos com as percepes, com os significados que esses atriburam prtica,
considerando a utilizao de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) nas aulas
de Matemtica. Nessa perspectiva, as pesquisadoras tornaram-se ativas descobridoras
do significado e das relaes que se ocultaram nas estruturas sociais, muitas vezes
sentidas por meio das ferramentas de comunicaes e dinmica metodolgica dos
encontros no Grupo (CHIZZOTTI, 1991, p. 80).
Outro aspecto importante a ser destacado consiste em perceber que, na pesquisa
qualitativa, "a anlise de dados tende a seguir um processo indutivo" (LDKE e
ANDR, 1986, p. 13). As alteraes se realizam, medida que os dados construdos
vo sendo agrupados e no com a inteno de confirmar uma hiptese prvia
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50). No nosso caso, aps o primeiro momento do
Curso, juntamente com os participantes, pensamos em um segundo momento
35
. Assim,
a primeira fase do Curso de Extenso, que passamos a chamar de Mdulo I,
caracterizou-se como uma fase exploratria (LDKE e ANDR, 1996). Mdulo II foi o
nome dado segunda fase.

3.2. O pano de fundo: o Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II)

O Curso de Extenso (Mdulo I e Mdulo II) foi realizado com os participantes
do subprojeto da Matemtica do PIBID/UFLA. Um dos resultados pretendidos consistia
em promover a apropriao das Tecnologias da Informao e Comunicao nas
prticas docentes. O projeto se iniciara em maro de 2010 e, at aquele momento, no
havia sido realizada nenhuma ao naquele sentido. Por essa razo, no primeiro
semestre de 2011, conversamos com os participantes, sobre qual seria a melhor


35
Trataremos mais detalhadamente sobre isso no decorrer deste Captulo.
75


estratgia para tentar atingir esse objetivo. Decidimos que um Curso poderia ser uma
boa opo.

3.2.1. O Mdulo I do Curso de Extenso

Para atender a essa demanda, planejamos um Curso de Extenso intitulado: A
Utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no processo de
formao docente de licenciandos e professores que participam do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)/Matemtica , com o objetivo
de oferecer subsdios terico-metodolgicos, em funo da formao de licenciandos e
professores que participam do grupo PIBID/Matemtica da UFLA, buscando a
utilizao das TICs nos processos de ensinar e aprender Matemtica.
No incio do segundo semestre de 2011, cada Grupo de Trabalho (GT) de cada
escola pblica (Escola A, Escola B e Escola C), participante do PIBID/Matemtica da
UFLA comeou suas atividades e, dentre elas, uma foi a participao no Curso de
Extenso (Mdulo I), ocorrido no perodo compreendido entre 07 de outubro e 16 de
dezembro de 2011. Resolvemos que apresentaramos o Curso para a Pr-Reitoria de
Extenso da UNESP (PROEX), o qual teria 48h de durao, distribudas em 28 horas de
Aulas Presenciais e 20h de Aulas No Presenciais, coordenado pelas professoras Dra.
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dra. Miriam Godoy Penteado, ambas docentes do
programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro e com a
monitoria da doutoranda do referido programa, Ma. Rosana Maria Mendes.
A escolha dos softwares ocorreu a partir de uma conversa com os participantes
dos GTs. De acordo com o planejamento das atividades daquele semestre, foram
consideradas as necessidades das professoras supervisoras: OpenOffice
36
, mais
especificamente, a planilha de clculo (Calc) e a ferramenta de desenho (KolourPaint);
o KTurtle
37
, um ambiente para a linguagem de programao LOGO
38
desenvolvido para
o Linux e alguns jogos computacionais disponveis no Linux Educacional
39
. Fizemos a


36
Disponvel em http://broffice.org/, acesso em: mar.2011.
37
Informaes disponveis em http://docs.kde.org/stable/pt_BR/kdeedu/kturtle/index.html, acesso em:
mar.2011.
38
Disponvel em http://pan.nied.unicamp.br/softwares/software_detalhes.php?id=37, acesso em:
mar.2011.
39
Disponvel em http://downloads.linuxeducacional.com/, acesso em: mar.2011.
76


explorao dessas ferramentas nas Aulas Presenciais que ocorreram em um Laboratrio
de Informtica do Departamento de Cincias Exatas (DEX) da UFLA.
Quanto aos textos abordando a utilizao dos softwares que exploraramos no
Curso, a escolha foi realizada pelas pesquisadoras, buscando pensar sobre a utilizao
dos softwares livres e sobre a incluso/excluso digital, pelo fato de que, no Estado de
Minas Gerais, as escolas pblicas utilizam o sistema operacional Linux. A dinmica das
aulas foi baseada na reflexo, anlise, discusso e compartilhamento de ideias e
concepes sobre as leituras realizadas.
Apresentamos, a seguir, o Cronograma do Mdulo I:

Quadro 3.1: Cronograma do Mdulo I
AULA 1 Dia 07/10/2011 (Presencial) 9h00 s 12h00 e 14h00 s 18h00

Dinmica Metodolgica da Aula
Aula inaugural A insero das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica.
Apresentao e conhecimento da ementa e do programa do Curso.
Explorao das ferramentas bsicas do Moodle e preenchimento dos perfis dos
participantes.
Apresentao do Linux e Linux Educacional.
Leituras para a Aula 2:
DUARTE, S. Por que utilizar o Software livre na educao? Disponvel em
http://www.vivaolinux.com.br/artigo/Por-que-utilizar-o-software-livre-na-educacao,
acesso em: jan.2011.

SILVEIRA, S.A. Incluso digital, software livre e globalizao contra-hegemnica.
Disponvel em http://www.softwarelivre.gov.br/artigos/artigo_02/, acesso em:
jan.2011.
AULA 2 - Semana do Dia 14/10/2011 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre as potencialidades dos softwares livres para as aulas de Matemtica.
AULA 3 - Dia 21/10/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao do OpenOffice, um pacote com processador de texto, planilha de clculo
(Calc), ferramenta de desenho (KolourPaint) e apresentao multimdia.
Leitura para a Aula 4:
MALDONADO, S. D. O.; ANDRADE, S. V. Modelagem matemtica e planilha
CALC: a gua redescobrindo conceitos matemticos nas questes ambientais.
Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1963-
8.pdf?PHPSESSID=2010022609222258, acesso em: ago.2011.

NINA, C. T. D. A A Modelagem Matemtica na soluo de um problema social:
Professora vira madrinha de rua. Cincia e Conhecimento Revista Eletrnica da
ULBRA, So J ernimo, Vol 22, 2007, Matemtica, A.1. Disponvel em:
http://www.cienciaeconhecimento.com.br/pdf/vol002_MaA1.pdf, acesso em:
ago.2011.
77


AULA 4 Semana do Dia 28/10/2011 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre as potencialidades do OpenOffice para as aulas de Matemtica.
AULA 5 - Dia 04/11/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao do KTurtle, um ambiente para a linguagem de programao LOGO,
desenvolvido para o Linux.
Leitura para a aula 5:
MISKULIN, R. G. S. Pressupostos terico-metodolgicos da linguagem
computacional LOGO Geometria da Tartaruga. Concepes terico-
metodolgicas sobre a introduo e a utilizao de computadores no processo
ensino/aprendizagem da geometria. 577 p. Tese (Doutorado em Educao), 1999,
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. p.216-262.
Disponvel em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000246712,acesso em:
ago.2011.
AULA 6 Semana do Dia 11/11/2011 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre as potencialidades do KTurtle para as aulas de Matemtica.
AULA 7 - Dia 18/11/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao de jogos computacionais.
Leituras para a Aula 8:
MATTAR, J . Estilos de aprendizagem dos nativos digitais. In: Games em educao:
como os nativos digitais aprendem. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010, p. 3-16.
MENDES, R. M.; GRANDO, R. C. O jogo computacional Simcity 4 e suas
potencialidades pedaggicas para as aulas de Matemtica. Zetetike. Vol 16, n 29.
2008. Disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/zetetike/viewarticle.php?id=6 , acesso
em: jan.2011.
AULA 8 Semana do Dia 25/11/2011 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre as potencialidades do jogo computacional para as aulas de
Matemtica.
Elaborao e disponibilizao no AVA de uma narrativa sobre as discusses
realizadas.

78


AULA 9 - Dia 02/12/2011 (Presencial) 14h00 s 18h00

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao do QCAD, um aplicativo de desenho auxiliado por computador em duas
dimenses sendo possvel criar desenhos tcnicos, como plantas de edifcios,
interiores, peas mecnicas, ou esquemas.
Leitura para a aula 10:
MISKULIN, R. G.S.; PEREZ, P.; SILVA, M. R. C.; MONTREZOR, C.; SANTOS, C.;
TOON; FIBONI FILHO, E.; SANTANA, P. H. Identificao e anlise das dimenses
que permeiam a utilizao das tecnologias de informao e comunicao nas aulas de
Matemtica no contexto da formao de professores. Bolema: Boletim de Educao
Matemtica, Vol. 19, n. 26, 2006.

COSTA, F. A. O que justifica o fraco uso dos computadores na escola? Polifonia,
Lisboa, Edies Colibri, n. 7, 2004, pp. 19-32.
Disponivel em: http://www.fl.ul.pt/unil/pol7/pol7_txt2.pdf, acesso em: jan.2011.

AULA 10 Semana do Dia 09/12/2011 (No Presencial)

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre as potencialidades do QCAD para as aulas de Matemtica e sobre as
ideias contidas nos textos sugeridos.

AULA 11 Dia 16/12/2011 (Presencial)

Dinmica Metodolgica da Aula
Socializao das experincias e avaliao do Curso.


Tivemos que refazer nosso cronograma a partir da Aula 5, pois os participantes
sentiram dificuldade com a leitura de um captulo de uma tese. Por essa razo, optamos
por uma atividade Presencial que os auxiliasse nessa tarefa. Assim, decidimos no
trabalhar com o QCAD, por ser um software que, naquele momento, demandaria um
pouco mais de tempo e conhecimento tecnolgico para sua utilizao.
O ambiente utilizado para as Aulas No Presenciais foi o software Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)
40
. De acordo com Alves
(2009, p. 188), esse pode ser considerado um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), tornando espaos para a construo de diferentes aprendizagens, tanto em
Cursos online, como mediando as atividades presenciais. A UFLA mantm o AVA,
baseado no Moodle, recebendo o nome de APRENDER/UFLA.







40
Disponvel em http://www.moodle.org.br/, acesso em: mar.2011.
79


Figura 3.2: Aprender UFLA




O Moodle oferece muitos recursos que podem auxiliar o professor que deseja
utilizar esse ambiente como um apoio s atividades presenciais ou para Cursos a
distncia. Foi solicitado por e-mail ao suporte do APRENDER/UFLA, que se abrisse
um ambiente para a realizao do Curso. Foram informados ao administrador os nomes
de todos os participantes, os quais ficaram automaticamente inscritos.
No Frum de Notcias, todos os participantes eram assinantes, ou seja, recebiam
pelo e-mail cadastrado as mensagens publicadas. No nosso caso, foram dadas as boas-
-vindas e realizadas chamadas para a participao nos Fruns de Discusso.

Figura 3.3: Frum de Notcias


80


A ferramenta Frum de Discusso foi utilizada pela administradora
41
para apoio
s Aulas No Presenciais, porm, uma vez disponibilizada, qualquer participante
poderia abrir ali um tpico de discusso.

Figura 3.4: Frum de Discusso




A avaliao foi um processo contnuo, considerando as discusses realizadas nos
Fruns de Discusso, referentes aos textos disponibilizados e a participao nas Aulas
Presenciais.
Os participantes do grupo PIBID/Matemtica foram informados de que os dados
do Curso comporiam parte de uma Pesquisa de Doutorado e, por essa razo, foi
solicitado que preenchessem um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
42
para
que pudessem ser utilizados posteriormente.

3.2.2. As Escolas e os participantes do Mdulo I do Curso de Extenso

Apresentamos as escolas que participaram do PIBID/Matemtica da UFLA e os
participantes do Mdulo I do Curso de Extenso, destacando aspectos relacionados
sua formao acadmica, aos conhecimentos que possuam sobre as TICs e, no caso das
professoras supervisoras e professoras da Universidade, suas experincias profissionais.
Os nomes fictcios que utilizamos para preservar as identidades foram escolhidos


41
A monitora do curso, a pesquisadora da tese.
42
Disponibilizado no Anexo II dessa Tese.
81


pelos participantes do Mdulo I do Curso de Extenso, respondendo a um e-mail que
solicitava essa estratgia. Foram dezoito alunos de graduao, bolsistas do
PIBID/Matemtica da UFLA, sendo treze mulheres e cinco homens, trs professoras
supervisoras das Escolas A, B e C e trs professoras da UFLA do Curso de Licenciatura
em Matemtica, das quais duas concordaram em participar da pesquisa.
As trs escolas abaixo descritas (Quadro 3.2) foram selecionadas para participar
do PIBID/Matemtica, por conta das professoras supervisoras, as quais haviam sido
aprovadas na seleo e que trabalhavam nas respectivas escolas.

Quadro 3.2: Escolas Pblicas Participantes do PIBID/Matemtica Mdulo I
Nome Descrio
Escola A Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (I e II) foi
fundada em 23 de maio de 1934. Possui aproximadamente 950 alunos e situa-
se no centro da cidade de Lavras/MG. A escola funciona em trs turnos:
manh (do 6 ao 9 ano), tarde (Educao Infantil ao 6 ano) e noite (EJ A - 6
ao 9 ano). Os profissionais atuantes na escola so: diretora, vice-diretor,
especialistas, secretrio, auxiliares de secretaria, auxiliares de servios gerais,
auxiliares de biblioteca, bibliotecrio e professores. Quanto estrutura fsica,
possui dois Laboratrios de Informtica, um Laboratrio de Biologia (que
utilizado tambm por outras reas), uma biblioteca, uma sala de recurso, doze
salas de aula, uma quadra coberta, quatro banheiros, refeitrio e cozinha. O
prdio foi tombado pela Prefeitura Municipal de Lavras, em 2006.

Escola B Escola Municipal de Ensino Fundamental (I e II). Possui aproximadamente
510 alunos e situa-se na periferia da cidade de Lavras/MG. A escola funciona
em dois turnos: manh (do 6 ao 9 ano) e tarde (1 ao 5 ano). Tem cerca de
vinte professores, uma diretora, uma supervisora, duas secretrias, uma
bibliotecria, trs cozinheiras. A escola possui onze salas de aula, um
almoxarifado, dois banheiros masculinos e dois femininos destinados aos
alunos, uma biblioteca, cozinha com refeitrio, uma sala usada para guardar
materiais de limpeza, uma sala de professores com um banheiro, uma
secretaria com banheiro, um Laboratrio de Informtica.

Escola C Escola Estadual de Ensino Fundamental (I e II) e Mdio (Regular e EJ A).
Possui aproximadamente 1700 alunos e situa-se no centro da cidade de
Lavras/MG. H aulas nos trs perodos: manh, tarde e noite. Os profissionais
atuantes na escola so: diretores, trs vice-diretores, duas supervisoras,
professores, secretrias e auxiliares. Quanto estrutura fsica possui dezessete
salas de aula, um Laboratrio de Informtica, um Laboratrio de Biologia e
Qumica, sala de direo, biblioteca, sala de vdeo a qual tambm utilizada
para reunies , sala de professores, cozinha e banheiros masculinos e
femininos. No possui quadra de esportes. O prdio foi tombado pela
Prefeitura Municipal de Lavras, em 2006. A cozinha e os banheiros foram
reformados h pouco tempo. As janelas de algumas salas do para a rua.
Como no h uma quadra de esportes, as aulas de Educao Fsica costumam
ser no ptio, o qual rodeado pelas salas de aula.


82


No Quadro 3.3, apresentamos as professoras supervisoras participantes do
PIBID/Matemtica/UFLA em exerccio nas Escolas Pblicas da cidade de Lavras
MG, no ano de 2011.

Quadro 3.3: Professoras Supervisoras do PIBID/Matemtica Mdulo I
Nome Descrio
Aurora Tinha 44 anos e nasceu em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental em escola
pblica e o Ensino Mdio em escola particular. Fez licenciatura em
Matemtica em Universidade Particular, que concluiu em 1992. Inicialmente,
no queria fazer licenciatura, mas decidiu cursar a faculdade, porque no
gostaria de sair de sua cidade natal. Escolheu a Matemtica, para poder
trabalhar em empresas ou banco. Iniciou-se na carreira docente, pois foi
chamada por uma diretora para assumir aulas de Cincias, por ter habilitao
para lecionar essa disciplina. Trabalhava h 17 anos em Ensino Fundamental
(de 6 a 9 anos) e Mdio (1 a 3, EJ A). Em 2010, comeou a participar do
PIBID como professora supervisora. Atuava na Escola A. No ano de 2011,
lecionou para o 9 ano e, atualmente, est com turmas do 6 e 9 ano. Dizia
adorar ser professora. Tinha computador em casa e j conhecia alguns
programas como Word, Power Point, Excel, Google Earth e navegava na
Internet. Utilizava-o principalmente para fazer pesquisas, elaborar provas,
mandar e-mails e participar de redes sociais. Disse que, a partir das
experincias com o grupo PIBID, estava conhecendo softwares que acreditava
poder facilitar o processo de ensinar e aprender Matemtica. Ressaltou,
porm, que para utiliz-los seria necessrio saber qual o potencial do grupo, e
isso muitas vezes demandaria tempo e conhecimento de informtica.
Considerava que, mesmo com o grupo PIBID, em que acreditava que todos os
participantes fossem nativos digitais, ainda assim no foi fcil; s vezes, por
problemas nas mquinas ou por falta de domnio do software e, at mesmo,
pela dificuldade de dar ateno a todos os alunos. Mesmo com essas
dificuldades, afirmou que o retorno dos alunos no a deixava desanimar.
Dris Tinha 55 anos e nasceu em Oliveira/MG. Fez o Ensino Fundamental e Ensino
Mdio em escola pblica. Fez licenciatura em Pedagogia e Matemtica em
Universidade Particular, que concluiu em 1992. Lecionava h 30 anos em
Ensino Fundamental (de 6 a 9 anos) e Mdio (1 a 3, EJ A). Em 2010,
comeou a participar do PIBID como professora supervisora. Atua na Escola
C. No ano de 2011, lecionou para o 9 ano e, atualmente, est com turmas do
6 e 9 anos. Tinha computador em casa h um ano e utilizava-o para navegar
na Internet e mandar e-mails. J conhecia alguns programas como Word,
Power Point, Excel. Acreditava que, ao utilizar o computador, os alunos
ficariam mais motivados.
J lia Tinha 28 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental em
escola pblica e particular. Fez o Ensino Mdio em escola particular e a
licenciatura em Matemtica em Universidade Particular. Lecionava h sete
anos em Escola Pblica (Estadual e Municipal) e Particular. Em 2010,
comeou a participar do PIBID como professora supervisora. Atua na Escola
B. Participou do PIBID por dois anos. Em 2011, trabalhou com turmas de (7
a 9 anos) e na Escola Particular com Ensino Mdio (1 e 2 anos). No ano de
2012, iniciou na Escola Particular com Ensino Fundamental (9 ano) e Ensino
Mdio (1 e 2 anos). Estava em licena-maternidade no primeiro semestre. J
conhecia os programas Geogebra, Winplot, Kmplot. Tinha computador em
casa e utilizava-o, principalmente, para planejar aulas, participar de redes
83


sociais, baixar arquivos, navegar na Internet. Acreditava que o computador
poderia ser uma ferramenta que auxiliaria o professor no processo de ensinar
e de aprender Matemtica.

Apresentamos os bolsistas PIBID/Matemtica/UFLA, alunos da Licenciatura em
Matemtica no quadro a seguir.

Quadro 3.4: Bolsistas PIBID/Matemtica Mdulo I
Nome Descrio
Alice Tinha 23 anos e nascera em Boa Esperana/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio na rede particular de ensino. Licenciada em Matemtica pela UFLA,
em janeiro de 2012. Participou por dois anos do PIBID. Possua
conhecimentos bsicos sobre como operar o Word, Excel e Power Point.
Participava de redes sociais como o Facebook e Orkut. J conhecia o software
Geogebra. Tinha contato com computador e videogame desde a infncia.

Beatriz Tinha 23 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio na rede pblica de ensino. Na poca do Mdulo I, estava cursando o
7 perodo da licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h dois anos
e seis meses. Possua conhecimentos bsicos de informtica e j sabia utilizar
o Word, Excel, Power Point, Paint. Tinha computador em casa e utilizava-o,
principalmente, para participar de redes sociais como o Facebook, Orkut e
MSN. J conhecia alguns softwares, tais como Geogebra, LOGO, Mxima. J
jogou muito videogame na infncia e jogava quando tinha oportunidade.
Acreditava que o computador poderia ser uma maneira diferenciada de
ensinar certo contedo, por conta da possibilidade de visualizao e
otimizao do tempo. Ressaltou, porm, a importncia de se ter objetivo e
uma metodologia para a utilizao de tecnologias no ensino.
Bia Tinha 22 anos e nascera em Itaguara/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio
na rede estadual de ensino e, atualmente, estava cursando o ltimo perodo da
Licenciatura em Matemtica. Comentou que sempre tivera pouca afinidade
com tecnologias e no utilizava a maioria dos recursos do celular. Usava o
computador apenas para participar de redes sociais, mandar e-mails e fazer
trabalhos no Word e Excel. Participou do PIBID por dois anos. Acreditava
que o computador poderia auxiliar no processo de ensinar e aprender
Matemtica, para verificar clculos enormes e para trabalhar alguns
contedos de uma maneira mais dinmica.

Branca Tinha 34 anos e nascera em Caratinga/MG. Fez o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio em escola pblica. Era casada e tinha uma filha de dois anos.
J possua uma graduao em Gesto de Negcio. Atualmente, estava
cursando o 5 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID
h um ano. Tinha computador em casa e utilizava-o para os trabalhos da
universidade, para distrao e para outros trabalhos em geral. J conhecia os
programas bsicos do Windows: Word, Excel, Power Point. Depois que
iniciou o Curso de Licenciatura em Matemtica, teve contato com alguns
softwares matemticos, como o Geogebra, Rgua e Compasso, Ltex e
Wimplot. Acreditava que o computador poderia ser um fiel escudeiro no
que diz respeito ao preparo de aulas, para o aperfeioamento como
profissional da Educao. Em relao a trabalhar diretamente com os alunos
em sala usando o computador, pensava que seria bem mais complicado,
84


devido ao fato de ser apenas um professor em sala de aula. Por isso,
acreditava que o professor, se tivesse oportunidade, deveria trabalhar com
estagirios, com bolsistas do PIBID e qualquer programa que levasse
docentes para sala de aula, com o intuito de auxili-la.

Carlos Tinha 20 anos, nascida em Poo Fundo/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio na rede estadual de ensino e estava cursando o 5 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Considera-se um nativo digital. Possua
conhecimentos de informtica e conhecimentos bsicos de programao em
html, mas no tinha acesso Internet antes de entrar na Universidade. No
conhecia nenhum software matemtico antes de entrar na Licenciatura. Antes
do incio do Curso, conheceu o software matemtico Geogebra. Participava
do PIBID h um ano e meio. Acreditava que a utilizao de computadores o
ajudaria muito para pesquisar matrias e artigos quando fosse ser professor.
Pensava que poderia utilizar o Moodle, pois seria um meio de fazer alguma
coisa, ou trabalhos, provas. Acreditava que utilizaria o Geogebra por ter mais
facilidade nesse programa.

Clara Tinha 22 anos e nascera em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e Mdio
em escola pblica. Atualmente est cursando o 7 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Tinha computador em casa, que utilizava para fazer trabalhos.
Participava do PIBID h um ano e seis meses. Possua conhecimentos bsicos
em informtica, conhecendo, principalmente, o sistema operacional Windows
e os programas Word, Excel e Power Point. Participava de redes sociais como
Facebook e possua MSN, Orkut e e-mail. No conhecia muitos softwares
matemticos, mas j tinha tido contato com o Geogebra.

Daniel Tinha 21 anos, era nascido em Perdes/MG. Fez Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio na mesma escola pblica. Estava cursando o 8 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, utilizando-o para
fazer trabalhos. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Em seu
computador tambm fazia trabalhos acadmicos, edio de imagem, udio e
vdeo, para navegar na Internet, participar de redes sociais como o Facebook e
jogar. Conhecia programas do sistema operacional Windows: Word, Excel,
Power Point, Corel Draw, Access, Navegadores de Internet, Nero Wave
Editor, Nero Vision e alguns jogos. No sistema operacional Linux: Writer,
Calc, Impress. Acreditava que o computador poderia ajudar no processo
ensino e aprendizagem, desde que houvesse condies que permitissem o seu
uso (infraestrutura, bons computadores ou pelo menos funcionando alm da
politica da escola). O software, em sua opinio, poderia permitir que o aluno
interagisse mais com o contedo que estivesse sendo trabalhado, pelo
dinamismo, o movimento, a rpida resposta que o software oferece, mas para
isso sempre deveria haver um bom planejamento do que se pretendesse fazer.

Duda Tinha 23 anos e nascera em So J oo Del Rei/MG. Fez o Ensino Fundamental
em escola pblica. O Ensino Mdio iniciou em uma Escola Pblica Federal,
terminando-o em uma Escola Estadual. Estava cursando o 7 perodo de
Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h dois anos e seis meses.
Possua computador em casa e o utilizava como ferramenta de auxlio nos
estudos (para pesquisar, elaborar atividades, trabalhos, dentre outros) e
tambm como lazer (redes sociais, jogos). Participava do Facebook e utilizava
MSN. Tinha conhecimentos bsicos de softwares como Word, Excel e Power
Point. Estava usando o Linux e softwares livres, porm ainda no tinha a
mesma desenvoltura que no Windows. Conheceu alguns softwares
matemticos (Geogebra, Winplot, Kmplot, KAlgebra), no ano de 2011,
85


quando iniciou o PIVIC e nas aulas de Laboratrio de Matemtica. Gosta
muito de jogar videogame. Acreditava que iria utilizar computadores em sua
sala de aula, pois, alm de tornar as aulas mais dinmicas, atravs de alguns
softwares (educacionais ou no) poderia trabalhar os contedos de maneiras
diferenciadas, obtendo uma melhor visualizao, desenvolvendo a
criatividade dos alunos, estimulando o raciocnio, dentre outras vantagens.

Larissa Tinha 20 anos e nascera em Varginha/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio em escola particular e atualmente estava cursando o 6 perodo de
Licenciatura em Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Possua
conhecimentos bsicos sobre Word, Excel e Power Point e AutoCAD.
Participava de redes sociais como Facebook e Orkut. Mandava e-mails e
utiliza ativamente o MSN. Conhecia alguns softwares matemticos como o
Geogebra e Winplot. Gostava de jogos on-line e celulares com diferentes
ferramentas. Acreditava que a utilizao de computadores na sala de aula
poderia ajud-la a aprimorar a maneira de ensinar alguns contedos,
facilitando a percepo das propriedades da Geometria ao trabalhar com 3D e,
de forma simples, sair da rotina quadro e giz.

Leandro Tinha 20 anos, era nascido em Varginha/MG. Fez o Ensino Fundamental em
Escola Pblica e fez o Ensino Mdio Tcnico Integrado em Mecatrnica no
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET) e cursava
o 5 perodo de Licenciatura em Matemtica. Participava do grupo de estudos
em "Relaes entre filosofia e educao para a sexualidade na
contemporaneidade: a problemtica da formao docente". Estava no PIBID
h dois anos e seis meses. Fazia uso de softwares h um bom tempo como o
Word, Excel e Power Point, dentre outros. Conhecia o AutoCAD e softwares
voltados para a programao de mquinas industriais. Tinha computador em
casa e utilizava-o de diversas maneiras, tanto para entretenimento (jogos,
filmes, redes sociais, dentre outros) como para estudar e fazer os trabalhos.
Gosta de jogar videogame, principalmente os jogos mais antigos do Super
Nintendo e do 64. Apontou que suas experincias com as TIC foram um
pouco frustrantes, pois aprendeu a utilizar o computador por necessidade no
Ensino Mdio. Essas necessidades e obrigao fizeram com que se
aproximasse de softwares cansativos e voltados para o trabalho e no para o
divertimento. Acreditava que o computador poderia ser um instrumento com
potencial para o ensino e poderia auxili-lo em sua futura profisso, mas
acreditava que ainda tinha que aprender muito para utiliz-lo e mudar muitas
crenas que tinha em relao ao uso dessa ferramenta para o ensino.

Lizzie Tinha 22 anos e nascera em Nepomuceno/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Participava do PIBID h um ano e seis meses. J havia feito um
Curso de Computao quando estava no Ensino Mdio. Tinha computador em
casa e utilizava-o para fazer pesquisas, conectar em redes sociais, e-mail,
fazer planilhas, digitar textos, fazer panfletos, cartazes. Tinha conhecimentos
bsicos de informtica: Word, Excel e Power Point. Conhecia Corel Draw e
alguns softwares matemticos, como o Geogebra, o Cabri Geometre e o
Mxima. Participava de redes sociais, como o Orkut. Acreditava que o
computador poderia ser um aliado do professor, desde que fosse usado da
maneira correta, no para fazer aquilo que conseguimos com lpis e papel.
Apontou que, como qualquer outra ferramenta, no deveria ser utilizado todos
os dias, sendo que o professor precisaria saber dosar seu uso, mesclando-o
com as outras metodologias que conhecia, inclusive o quadro e giz, caso
contrrio se tornaria to montono quanto os meios tradicionais. Segundo ela,
86


os alunos gostam de ser surpreendidos, por isso o professor deveria ser
imprevisvel, com relao a suas aulas.

Marcos Tinha 22 anos, era nascido em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Participava do PIBID h um ano e seis meses. Tinha computador
em casa e notebook que utilizava para lazer, para estudo e como fonte de
informao. Participava do Facebook, mas no tinha grande interao com
pessoas pela Internet. Possua conhecimentos gerais de informtica, desde
programas bsicos at formatao e certa compreenso de hardware.
Conhecia Word, Excel, Power Point, Corel Draw, editores de udio, o
KTurtle, Geogebra, Mxima e alguns outros softwares. Gostava de jogar
videogame e de usar o computador, mas no gostava muito de celular.
Acreditava que o computador poderia auxili-lo na preparao de aulas e,
quando possvel, durante a prpria aula. Apontava haver muito contedo
interessante disponvel na rede e diversas ideias boas, esperando para serem
aplicadas.

Maria Tinha 22 anos, era nascido em So Gonalo do Sapuca/MG. Fez o Ensino
Fundamental em escola pblica e o Ensino Mdio em particular. Concluiu a
Licenciatura em Matemtica na UFLA, em 2011. Participou do PIBID por
dois anos. Conhecia computador, antes do Curso programas conhecidos:
Excel, Word e Paint. Tinha computador em casa e utilizava-o para o acesso
Internet e alguns softwares matemticos como o Geogebra, Winplot e
Mxima. Acreditava que essa ferramenta poderia auxiliar o trabalho em sala
de aula.

Rafaella Tinha 22 anos e nascera em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo de Licenciatura em
Matemtica. Participava do PIBID h dois anos e seis meses. Tinha
computador em casa o qual utilizava para fazer trabalhos e navegar na
Internet. Possua conhecimentos bsicos de informtica: Word, Excel, Power
Point. Participava de redes sociais como Facebook e Orkut e possua conta de
e-mail. J conhecia alguns softwares matemticos (Geogebra, Cabri
Geometric e Mxima) e gosta de jogar videogame. Acreditava que o
computador seria til para ensinar alguns contedos, pois via a tecnologia
como uma forma de diferenciar a aula, estimular os alunos e ajudar no
aprendizado.

Rayssa Tinha 22 anos, era nascida em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 7 perodo de Licenciatura em
Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Tinha computador em casa e
utilizava-o para a realizao de trabalhos escolares e tambm a Internet, MSN
e, principalmente, as redes sociais (Facebook, Orkut). Utilizava e-mail
diariamente. J conhecia os programas como o Word, Excel, Paint e alguns
softwares como o Geogebra e o KTurtle. Acreditava que poderia utilizar o
computador como recurso didtico, pois daria abertura para que o aluno
conseguisse visualizar vrios conceitos e fazer, ele prprio, suas descobertas.
Para ela, o computador poderia ser uma forma de incentivo aos alunos.

Rodrigo Tinha 22 anos, era nascido em Cristais/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio em escolas pblicas estaduais. Estava cursando o 9 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Participava do PIBID h um ano. Possua
conhecimentos bsicos em informtica, conhecendo, principalmente, o
sistema operacional Windows e os programas Word, Excel e Power Point.
87


Participava de redes sociais como Facebook e Twitter e possua e-mail. J
conhecia alguns softwares matemticos, como o Geogebra, Mxima, Winplot
e MathType. Utilizava computadores em casa para digitao de trabalhos
acadmicos, pesquisas e lazer. Acreditava que o computador poderia auxili-
lo no processo de ensinar e aprender contedos matemticos, pois as
vivncias do estgio e do PIBID lhe garantiram que poderia ser um grande
facilitador na Educao.

Raquel Tinha 21 anos, era nascida em Itanhandu/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 8 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Trabalhou em dois projetos
na universidade: em um deles participou de uma equipe que desenvolveu um
material didtico para o ensino de funes, utilizando principalmente o
software Geogebra. Tinha computador em casa desde os 11 anos e acredita
ser muito difcil viver sem ele. Possua conhecimentos bsicos dos softwares
Word, Excel e Power Point, inclusive gostava de criar slides no Power Point
ou vdeos em outro software. Sempre acessava redes sociais como Facebook.
Teve contato com softwares educacionais quando iniciou a graduao.
Acreditava que o computador poderia ser uma grande ferramenta para o
ensino, acompanhado de boas metodologias, pois a mquina no faria
"milagres". No entanto, por ser um meio "atrativo" poderia possibilitar a
abordagem dos contedos de maneira mais dinmica, em alguns contedos da
Matemtica, por exemplo, na visualizao de alguns conceitos.

Ruth Tinha 21 anos e nascera em Itamonte/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 8 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Participou do PIBID por dois anos. Possua conhecimentos
bsicos do Word, Excel e Power Point. Tinha computador em casa e
utilizava-o para jogar, fazer trabalhos escolares, participar de redes sociais
como o Orkut e Facebook e utiliza o MSN. Todos os dias entrava na Internet
e no conseguia ficar sem ela. Conhecia alguns softwares matemticos como
o Geogebra, por conta do seu projeto de Iniciao Cientfica; o Mxima
atravs de uma disciplina ofertada pelo Curso de Matemtica e o KIG atravs
de um minicurso. Gostava de jogos de videogame ou on-line. Acredita que o
computador poder ajud-la em sua sala de aula quando se formar, pois, para
ela, h hoje uma juventude que esta sempre conectada ao mundo da
informtica, mas muitas vezes no sabiam utilizar esse recurso para outras
coisas. Pode perceber que hoje o computador j faz parte do cotidiano de
muitos alunos. Via que o computador poderia ser utilizado em variados
contedos, desde que houvesse uma conscincia de como seria seu uso, para
que no se tornasse apenas um momento de brincadeiras ou s motivao
para os alunos; por detrs disso deveria haver tambm uma intencionalidade
do professor. Acreditava que as ferramentas computacionais poderiam
auxiliar o professor e o aluno no processo de aprendizagem, criando
ambientes diferentes da sala de aula, espao esse que tambm haver
oportunidade de construir seu prprio conhecimento, interao, e porque no
a motivao. A utilizao do computador possibilitaria ao aluno transformar
algo que era abstrato em concreto, atravs da visualizao, manipulao e dos
movimentos que as ferramentas proporcionam, vantagens que muitas vezes
no so possveis serem realizadas de outra maneira.


88


Apresentamos, abaixo, a descrio das duas professoras coordenadoras de rea
do PIBID/Matemtica da UFLA que atuaram com os GTs no segundo semestre de
2011.

Quadro 3.5: Professoras Coordenadoras de rea do PIBID/Matemtica Mdulo I
Nome Descrio
Anlia Tinha 51 anos, nascida em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental e Mdio
em escola pblica. Cursou Licenciatura em Matemtica em Universidade
Particular com o intuito de entrar para a rea de Informtica. Atuou como
Coordenadora Pedaggica de escola pblica estadual no Estado de So Paulo
por oito anos. Foi professora do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio em
escolas pblicas e particulares de 1990 at 2005 e 2009. Foi professora do
Ensino Superior por aproximadamente 11 anos. Nunca trabalhou com as TICs
nas escolas, com exceo das experincias no PIBID. Foi aprovada em um
concurso pblico para professora na Universidade Federal de Lavras e,
atualmente, trabalha com a Licenciatura em Matemtica. Tem computador
que utiliza como extenso do meu trabalho e para atividades referentes ao
doutorado. J conhecia programas como Word, Excel, Power Point,
Geogebra, Graphmatica, Winplot, Rgua e Compasso, LOGO, dentre outros.
Acreditava que o computador poderia ser til desde que deixasse tempo para
estudar/preparar tarefas e condies de trabalho.

Rosana Tinha 43 anos era nascida em So Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental I na
escola pblica e o Fundamental II na escola particular. Iniciou o Ensino
Mdio em uma Escola Estadual, mas depois ganhou bolsa em uma Escola
Particular. Comeou o Curso de Licenciatura em uma Universidade
Particular, pois, na poca, precisava trabalhar e estudar e acreditava no ter
condies de passar na Universidade Pblica de sua cidade, a Universidade
Estadual de So Paulo (USP). Gostaria de fazer Nutrio ou um Curso na rea
mdicas, mas no tinha condies financeiras de assumir o pagamento das
mensalidades, por essa razo optou por Biologia. Ao entrar no Curso ficou
sabendo que seria Licenciatura Curta em Cincias, e que depois poderia optar
pela Biologia ou Matemtica. Ao terminar a Licenciatura Curta em Cincias,
casou-se e, por essa razo, optou pela Matemtica, pois no gostaria de
lecionar Biologia e sim fazer pesquisa. Ficou oito anos trabalhando com
Matemtica no Ensino Fundamental e depois voltou a Universidade para
concluir a Licenciatura Plena. Em 2004, j trabalhando por catorze anos com
Ensino Fundamental II, iniciou o Mestrado em Educao. Em 2009, comeou
a lecionar em Cursos superiores. Em 2010, passou em um concurso para
professora na Universidade Federal de Lavras. Atualmente, trabalha com a
Licenciatura em Matemtica. Desde que se casou, tinha computador em casa
e, por essa razo, buscou realizar pesquisas que o utilizassem como um
recurso metodolgico para o ensino. Desenvolveu uma pesquisa no Mestrado
com jogos computacionais e no doutorado estava realizando a pesquisa em
questo sobre a formao de professores com as TICs.


No GT da Escola A, participaram os bolsistas Alice, Branca, Lizzie, Raquel,
Rodrigo, Ruth; a professora supervisora Aurora e a professora coordenadora Anlia.
89


O GT da Escola B era composto pelos bolsistas Bia, Clara, Daniel, Duda,
Leandro, Rafaella; pela professora supervisora J lia e por uma professora coordenadora
da Universidade que optou por no participar da pesquisa.
No GT da Escola C, estavam os bolsistas Beatriz, Carlos, Larissa, Marcos,
Maria, Rayssa; a professora supervisora Dris e a professora coordenadora Rosana
43
.

3.2.3. O Mdulo II do Curso de Extenso

Terminamos o Mdulo I do Curso com um momento de avaliao de nosso
trabalho. Os participantes relataram que foi importante terem tido a oportunidade de
discutir sobre a insero das TICs, sobre incluso digital e sobre os softwares livres.
Porm, destacaram ter sentido necessidade de uma experincia prtica, de verificar
como deveria ser o papel do professor em aulas que utilizasse as TICs; qual deveria ser
sua postura e qual a metodologia a ser utilizada. Nesse contexto, decidimos que
faramos o Mdulo II, no qual que focaramos a parte mais prtica.
Para tanto, os participantes do grupo PIBID/Matemtica da UFLA deveriam
fazer um levantamento de softwares livres que pudessem ser utilizados em sala de aula,
devendo estar de acordo com o planejamento anual das professoras supervisoras. Os
GTs planejariam atividades para trabalhar com as TICs nas trs escolas pblicas
participantes do PIBID/Matemtica. Propusemos uma discusso, anlise, reflexo e
compartilhamento de ideias sobre a o planejamento didtico e as atividades que seriam
aplicadas nas escolas.
A professora supervisora da Escola B estava em licena-maternidade, no
primeiro semestre de 2012. Por motivos de distribuio de aulas na rede municipal, ela
percebeu que seria impossvel conciliar os dois turnos (na escola municipal e na escola
particular). Por essa razo, optou por ficar somente na rede particular e, sendo assim,
no poderia mais participar do PIBID. Como at aquele momento, o PIBID/Matemtica
da UFLA ainda no havia trabalhado com Ensino Mdio, decidimos (Coordenao
Institucional, de Apoio Pedaggico e de rea) que faramos uma nova seleo para
professor supervisor. Foi aprovada a professora Patrcia que atuava no Ensino Mdio na
Escola D.


43
A pesquisadora deste trabalho.
90


As bolsistas Maria, Alice e Bia saram do PIBID/Matemtica no incio de 2012,
pois se formaram. As alunas Ruth, Raquel, Rayssa e Larissa, que j estavam
participando do PIBID por dois anos, resolveram que iriam participar de outros projetos
na Universidade
44
.
Com essas mudanas, os GTs foram modificados ficando com a seguinte
configurao:
No GT da Escola A, participaram os bolsistas Branca, Leandro, Lizzie, Lola,
Rodrigo, Pedro; a professora supervisora Aurora e a professora coordenadora Anlia.
O GT da Escola C ficou composto pelos bolsistas Beatriz, Duda, Clara, Rafaella,
Letcia, Aparecido; a professora supervisora Dris e a professora coordenadora Rosana.
No GT da Escola D, participaram os bolsistas Carlos, Cssia, Geralda, Marcos,
Talita, Daniel; a professora supervisora Patrcia e pelo professor coordenador J oo.
Apresentamos a proposta do Mdulo II do Curso de Extenso para a Pr-
-Reitoria de Extenso da UNESP (PROEX), que teria 52h de durao, distribudas em
28 horas de Aulas Presenciais e 24h de Aulas No Presenciais coordenado pelas
professoras Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dra. Miriam Godoy Penteado,
ambas docentes do programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP
Rio Claro, e com a monitoria da doutoranda Ma. Rosana Maria Mendes.
O Mdulo II foi realizado do dia 06 de abril a 29 de junho de 2012. No ms de
maro, estvamos esperando uma confirmao da CAPES sobre como seria a
continuao do PIBID. O PIBID/Matemtica havia iniciado em 2010 e teria dois anos
de durao, devendo encerrar-se no incio de 2012. A CAPES autorizou uma
prorrogao at julho de 2013, sem a necessidade de apresentar um novo subprojeto.
Sendo assim, em abril prosseguimos com as atividades que havamos planejado.
As Aulas Presenciais seriam realizadas em cada GT para o planejamento das
atividades que utilizariam as TICs. Aps sua aplicao, a avaliao seria realizada nos
GTs. Nas Aulas No Presenciais discutiramos tanto as sequncias de atividades
elaboradas quanto alguns textos que julgamos importantes para reflexo sobre o
processo de ensinar e aprender Matemtica, mediado pela tecnologia. Os textos foram
escolhidos pelas pesquisadoras. A dinmica das aulas foi baseada na reflexo, anlise,
discusso e compartilhamento de ideias e concepes sobre as leituras realizadas.


44
Caracterizaremos a Escola D, professora Patrcia e os novos integrantes mais adiante.
91


Utilizamos o mesmo ambiente, o APRENDER/UFLA, para a concretizao das
Aulas No Presenciais. Pedimos para que alguns alunos que j participavam do
PIBID/Matemtica e do Mdulo I que mediassem as discusses realizadas nos Fruns
de Discusso no ambiente. Nossa inteno era a de que pudessem experimentar e
perceber como era coordenar e fazer com que as discusses fossem realizadas. Fizemos
uma Entrevista Coletiva com esses alunos para que pudssemos avaliar essa atividade,
no dia 06/07/2012. No mesmo dia, fizemos uma Entrevista Coletiva com todos os
participantes para a avaliao do Mdulo II.
Apresentamos a seguir, o cronograma do Mdulo II:

Quadro 3.6: Cronograma do Mdulo II
AULA 1 Dia 06/04//2012 (Presencial) das 14h s 18h

Dinmica Metodolgica da Aula
Apresentao e conhecimento da ementa e do programa do Curso.
Levantamento de softwares livres para a utilizao em sala de aula, realizado pelos
participantes do Curso, de acordo com as necessidades das professoras supervisoras do
PIBID.

Leitura para a aula 2:
MOURA, M. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D.;
CARVALHO, A. M. P. de (org.) Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning Ltda, 2001. p. 143-162.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os
bolsistas Daniel e Beatriz).
AULA 2 Semana do Dia 02/04/2012 a 06/04/2012 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a leitura realizada.

AULA 3 Dia 13/04/2012 (Presencial) das 14h s 18h

Dinmica Metodolgica da Aula
Elaborar atividades com o software livre escolhido.
Preparar um planejamento didtico para ser aplicado com seus alunos.
Eleio de dois alunos para mediar as discusses da prxima aula.

AULA 4 Semana do Dia 16/04/2012 a 20/04/2012 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a sequncia didtica
elaborada.

92


AULA 5 Semana de 23/04/2012 a 27/04/2012 (Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula.
Leitura para a Aula 6:
VALENTE, J .A. Por Qu o Computador na Educao? In: VALENTE, J .A. (org.)
Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da
UNICAMP, 1993. Disponvel em
http://pan.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=50, acesso em:
jan.2011.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os
bolsistas Leandro e Lizzie).

AULA 6 Semana de 30/04/2012 a 04/05/2012 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura
realizada e a atividade aplicada em sala de aula.

AULA 7 Semana de 07/05/2012 a 11/05/2012 (Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula.
Leitura para a aula 8:
CASTELLS, Manuel. Prlogo: A rede e o ser. In: A sociedade em rede. So Paulo:
Paz e Terra, 2000. v. 1., p. 39-66.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os
bolsistas Marcos e Duda).

AULA 8 Semana de 14/05/2012 a 18/05/2012 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura
realizada e a atividade aplicada em sala de aula.
AULA 9 Semana do Dia 28/05/2012 a 01/06/2012 (Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso sobre a aplicao em sala de aula da sequncia didtica elaborada. Possveis
reelaboraes das atividades.
Leitura para a aula 10:
CASTELLS, Manuel. A revoluo da tecnologia da informao. In: A sociedade em
rede. So Paulo: Paz e Terra, 2000. v. 1., p. 67-118.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os
bolsistas Carlos e Rafaella).

AULA 10 Semana do Dia 04/06/2012 a 08/06/2012 (No Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura
realizada.
93


AULA 11 Semana de 11/06/2012 a 15/06/2012 (Presencial) 4h

Dinmica Metodolgica da Aula
Aplicao da sequncia que foi elaborada na etapa anterior em sala de aula.
Leitura para a aula 12:
SKOVSMOSE, Ole. Guetorizao e globalizao: um desafio para a Educao
Matemtica. Zetetik, Campinas, v. 13, n. 24, p. 113-142, jul./dez. 2005. Disponvel
em: http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2448, acesso em:
jan.2012.

Eleio de dois alunos para mediar as discusses da aula seguinte. (Foram eleitos os
bolsistas Clara e Branca).

AULA 12 Semana de 18/06/2012 a 22/06/2012 (No Presencial)

Dinmica Metodolgica da Aula
Discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias e concepes sobre a leitura
realizada e a atividade aplicada em sala de aula.

AULA 13 Dia 29/06/2012 (Presencial) Encerramento do Curso 14h s 18h

Dinmica Metodolgica da Aula
Avaliao do Curso e socializao das experincias.


A seguir, apresentamos a nova escola, a professora supervisora e integrantes do
PIBID/Matemtica que iniciaram em Abril de 2012.

3.2.4. Os participantes do Mdulo II do Curso de Extenso

Participaram do Mdulo II do Curso, os dezoito alunos de graduao, bolsistas
do PIBID/Matemtica da UFLA, sendo onze mulheres e sete homens; as trs
professoras supervisoras; duas professoras e um professor da UFLA, do Curso de
licenciatura em Matemtica.
No quadro 3.7 apresentamos a nova escola pblica da cidade de Lavras MG
que comeou a participar do PIBID/Matemtica/UFLA no primeiro semestre de 2012.







94


Quadro 3.7: Escola D Nova Escola Pblica Participante Mdulo II
Nome Descrio
Escola D Escola Estadual de Ensino Fundamental (I e II) e Mdio (Regular e EJ A). A
escola participa do Projeto Aluno Tempo Integral. Possui aproximadamente
1100 alunos e situa-se na periferia da cidade de Lavras/MG. A escola oferece
aulas durante o perodo da manh (8 ano do EF e os trs anos de Ensino
Mdio), da tarde (Ensino Fundamental I e II) e noite (os trs anos do Ensino
Mdio). Os profissionais atuantes na escola so: um diretor, um vice-diretor,
dois supervisores, cinquenta e trs professores, secretrias e auxiliares. Foi
fundada em 1990, e iniciou suas atividades em fevereiro de 1991. Quanto
estrutura fsica, possui quinze salas de aula, duas quadras de esporte, uma
coberta e a outra no, biblioteca, cantina, laboratrio de Informtica e
Cincias, sala de professores, sala da Direo, sala da Supervisora, secretaria,
banheiros, rampa de acesso para deficientes fsicos e horta.


A nova professora supervisora que atua na Escola D foi descrita a seguir.

Quadro 3.8: Professora Supervisora do PIBID/Matemtica Escola D Mdulo II
Nome Descrio
Patrcia Tinha 28 anos e nasceu em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio em escola pblica estadual. Cursou licenciatura em Matemtica
em Universidade Particular. Concluiu em 2005. Escolheu este Curso por
gostar de Matemtica e de Clculo. Atuava na Escola D.
Em 2012, atuava com o 2 e 3 anos do Ensino Mdio. Tinha computador em
casa e j conhecia alguns programas. Utilizava o computador para preparar
provas, aulas, fazer trabalhos, pesquisas e para diverso. Acreditava que o uso
no computador em sala de aula poderia ser importante, pois seria possvel
mostrar para os alunos algumas propriedades que no pode ser possvel com
quadro e giz.


No Quadro 3.9, apresentamos o professor coordenador da rea da UFLA, que
assumiu o GT da Escola D.

Quadro 3.9: Professor Coordenador de rea da Escola D Mdulo II
Nome Descrio
J oo Tinha 27 anos, era nascido em Carrancas /MG. Fez o Ensino Fundamental e
o Ensino Mdio em escola pblica estadual. Cursou licenciatura em
Matemtica em Universidade Pblica Federal, que concluiu em 2010. Atuava
na Escola D. Comentou que, a princpio, havia escolhido a Matemtica e no
a Licenciatura por gostar da disciplina e ter aptido ela. Sempre gostou de
ajudar os colegas de classe em Matemtica. Tinha vontade de estudar essa
matria para compreend-la melhor e preencher algumas lacunas de sua
formao. Atuava como professor de Matemtica para alunos do 6 ao 9
anos, desde antes de sua formatura. Desde setembro de 2011, atuava como
professor temporrio de Matemtica na Universidade Federal de Lavras
95


(UFLA), onde ministrou as seguintes disciplinas: Clculo I, Geometria
Analtica e lgebra Linear, Laboratrio para o Ensino de Matemtica,
Matemtica Fundamental e Metodologia do Ensino de Matemtica. Participou
como tutor do projeto "Produo de Contedos Educacionais e Materiais
Didticos" pelo Centro de Educao A Distncia (CEAD) atuando na
elaborao de materiais didticos para a disciplina Clculo I da Universidade
Federal de Lavras, no perodo de J ulho a dezembro de 2011. Tem atuado
como coordenador voluntrio de um dos subgrupos do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) vinculado ao curso de
Licenciatura em Matemtica dessa instituio. Sente-se realizado
profissionalmente. Comentou ser uma testemunha de que a educao muda a
vida das pessoas para melhor. Para ele, seria um dos meios mais promissores
e seguros de se conseguir alguma ascenso social, alm de conhecer e praticar
seus direitos e deveres como cidado, de forma ativa e reflexiva. Declarou-se
orgulhoso em contribuir com isso, em ver as pessoas progredirem, em facilitar
o acesso ao conhecimento, que a grande virtude do ser humano. J utilizou
vrias vezes o computador no processo de ensinar e aprender e obteve bons
resultados. Acreditava ser mais um recurso didtico disponvel ao professor, e
sua eficcia ou no, no processo de ensinar e aprender Matemtica,
dependeria da atuao do professor. Apontou que, apesar da pouca vivncia
que tinha, acreditava que as tecnologias j estavam dentro das escolas,
trazidas pelos prprios estudantes e, cada vez mais sofisticadas, como
celulares, tablets, notebooks, jogos eletrnicos, equipamentos de som,
brinquedos, dentre outros e pensava em por que no aproveit-las. Alm
disso, acreditava haver ambientes virtuais que favoreciam a experimentao, a
busca, a organizao e a troca de informaes.


Os novos bolsistas que iniciaram no programa, no lugar dos que se formaram ou
foram para outros projetos, so apresentados no quadro a seguir.

Quadro 3.10: Bolsistas do PIBID/Matemtica Mdulo II
Nome Descrio
Cssia Tinha 21 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Cursava o 6 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Tinha computador em casa, que utilizava para fazer trabalhos
escolares, leitura de noticirio, comunicao e redes sociais (Facebook).
Conhecia programas como o Word, Excel, Paint, Power Point, Geogebra,
Winplot. Acreditava que o computador poderia auxiliar em suas futuras
atividades, enquanto professora de Matemtica. Para ela, o aluno que teria em
sua sala de aula j no seria o mesmo de alguns anos atrs, uma vez que a
informao chegava at eles com grande facilidade, quer fosse pela televiso
ou via Internet. Pensava que esse aluno esperava que a facilidade de
informao tambm fizesse parte da sala de aula. Acreditava que, como futura
professora, deveria aproveitar o que os computadores tinham a acrescentar s
aulas, como a visualizao e a mobilidade de certos contedos sendo bem
mais compreensveis para os alunos com a sua utilizao. Ento, na medida
do possvel, entendia que iria fazer uso do computador para suas aulas.


96


Geralda Tinha 21 anos, nascida na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 5 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e utilizava-o para
fazer pesquisas e trabalhos, entre outros usos. Participava de redes sociais.
Conhecia programas como o Word, Excel, Paint, Power Point, dentre outros,
mas antes da graduao no tinha acesso a computadores em casa. Acreditava
que o computador poderia facilitar de diversas maneiras, auxiliando desde o
incio da preparao como na concluso, em sala de aula, com os alunos,
porque o computador possui diversos programas, utilidades e funes.

Letcia Tinha 25 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 6 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa, utilizando-o para
usar a Internet para pesquisas e entretenimento. Conhecia programas como o
Word, Excel, Paint, Power Point, e um pouco do Geogebra. Acreditava que o
computador poderia facilitar em sua futura profisso, por ser uma tima
forma de fazer com que o aluno se interessasse cada vez mais com pelo
assunto trabalhado.

Lola Tinha 22 anos, era nascida na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino
Fundamental e Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 7
perodo da Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e o
utilizava para pesquisas, lazer, participar de redes sociais (Facebook),
consultar e-mail. Conhecia programas como o Word, Excel e Power Point.
Acreditava que o computador poderia auxili-la em sala de aula, como, por
exemplo, para explicar funes, geometria, jogos, atividades, dentre outros.
Para ela, por mais que ainda no seja frequente, a tecnologia poderia ser
muito til para o desenvolvimento dos alunos e dos professores, pois o mundo
estava evoluindo e a escola no poderia ficar para trs. Acreditava que fosse
um meio novo de se ensinar algo, de forma descontrada, interessante para os
alunos, pois sairiam da rotina e poderiam analisar certo contedo de forma
mais clara e, dependendo do assunto a ser trabalhado, possibilitaria um
melhor entendimento.

Talita Tinha 25 anos e nasceu na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola particular. Estava cursando o 6 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e o utilizava para
fazer pesquisas e para comunicar-se com sua famlia que mora em outro pas.
Conhecia programas como o Word, Excel, Power Point, Internet. Acreditava
que o computador poderia auxili-la em sala de aula, pois muitos contedos
ficariam mais fceis de ser compreendidos com a sua utilizao, pois que
facilita a visualizao alm de oferecer e algumas ferramentas que no temos
disponveis no quadro e giz.

Pedro Tinha 24 anos e nasceu em Nepomuceno/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Mdio em escola pblica. Estava cursando o 4 perodo da Licenciatura em
Matemtica. Tinha computador em casa e o utilizava para fazer pesquisas,
digitar trabalhos acadmicos, ouvir msicas, enviar e-mail, comunicao em
sites de relacionamento (Facebook). J conhecia o sistema operacional
Windows e os programas como Word, Excel e Power Point, Mxima,
Geogebra.



97


Aparecido Tinha 22 anos, era nascido em Aguanil/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em escola pblica. Estava cursando o 6 perodo da
Licenciatura em Matemtica. Tinha computador em casa e, apesar de morar
na roa e a Internet no ser muito boa, utilizava-o para fazer trabalhos
escolares, comunicar-se com amigos e com os professores. Conhecia
programas como o Word, Excel, Power Point. Acreditava que o computador
poderia facilitar na profisso docente na preparao de uma boa aula, pois seu
uso variado poderia fazer com que os alunos se interessassem, pelo fato de a
aula ser apresentada de forma diferente.


No prximo tpico, mostramos como foi realizada a anlise dos dados, a partir
da metodologia de Anlise de Contedo e as categorias elencadas.

3.2.5. Compondo os retalhos: procedimentos metodolgicos para a coleta
dos dados da Pesquisa

Os dados foram construdos durante o Curso de Extenso nos Mdulos I e II. As
Aulas Presenciais foram audiogravadas e utilizamos um software gratuito de gravao e
edio de som
45
, para auxiliar nas transcries, uma vez que nos permitiria identificar,
isolar, arranjar selees e ouvir vrias vezes o mesmo momento. O software admitia que
o som fosse editado e dispunha de diversos filtros que possibilitavam depur-lo, tendo
uma contribuio importante em termos metodolgicos.
Para nos orientar nas transcries, estabelecemos alguns cdigos baseados no
trabalho de Koch (2003, p. 82 e 83) o qual apresentamos no quadro a seguir:

Quadro 3.11: Cdigos para a Transcrio
Nome Nome fictcio do participante da pesquisa.
Pesquisadora Pesquisadora.
/ Truncamento.
... Pausa/Silncio.
( ) Fala irreconhecvel.
[...] Indicaes de que a fala foi tomada ou interrompida/suprimida em
determinado (ou algum) ponto.
((fala)) Superposio, simultaneidade de vozes.
:: Alongamento de vogal ou consoante.
- Silabao.
[minsculas] Comentrios descritos do transcritor/pesquisador.



45
Audacity um editor gratuito de udio que permite a gravao, reproduo e importao/exportao de
sons nos formatos WAV, AIFF, MP3 e OGG.
Disponvel em http://www.baixaki.com.br/download/audacity.htm, acesso em: jan.2012.
98


Os Registros Orais das Aulas Presenciais foram transcritos, aps terem sido
ouvidos, por vrias vezes, com o objetivo de conhecer o material. Entendemos que a
transcrio no deva ser uma mera reproduo das gravaes, mas uma busca por
apresentar os tropeos, as frases interrompidas, as prolongadas, os suspiros, as
exclamaes, as contrariedades. Para nos ajudar nessa tarefa, fizemos uso do Dirio de
Campo da pesquisadora, que se mostrou um importante instrumento de coleta de dados,
pois nos auxiliou a relembrar detalhes dos encontros presenciais e das Entrevistas e que
no podiam ser percebidos somente nas falas, como as mensagens no verbais
percebidas nas fisionomias, nos gestos.
A transcrio das Aulas Presenciais (cerca de 50 horas) baseou-se nas partes
relevantes da pesquisa, as quais tratavam do planejamento das atividades que seriam
realizadas nas escolas e das reflexes e avaliao sobre como essas se processaram. Para
elencar quais seriam essas partes, inspiradas em Hanna (2007), elaboramos uma tabela
para nos ajudar a perceber os excertos que iramos transcrever. Para tanto, utilizamos
alguns cdigos para uma primeira seleo de tais partes dos dados da pesquisa.

Quadro 3.12: Cdigos para as Aulas Presenciais
Cdigo Assunto
CP Conversas paralelas
CRO Cronograma
ESC Discusses sobre questes prticas relativas escola pblica participante
GRE Discusses sobre a greve
GT Discusses sobre assuntos referentes ao Grupo de Trabalho
MAT Discusses sobre contedos matemticos
PED Discusses sobre prtica pedaggica
POL Discusses sobre polticas pblicas
PRE Preparao da atividade
PRO Discusses sobre o projeto
TEC Discusses tcnicas
TEO Discusses tericas
TIC Discusses sobre a tecnologia

Apresentamos, a seguir, um exemplo de uma parte de um quadro que fizemos
para a transcrio das Aulas Presenciais. Realamos em amarelo as partes que
provavelmente iramos transcrever. Voltamos a essas partes destacadas e as ouvimos
99


novamente. Escolhemos, assim, o contedo, de acordo com as categorias que sero
estabelecidas, sob o aporte metodolgico de Bardin (1977) e Franco (2008). Esse
contedo compor o conjunto de dados construdos.

Quadro 3.13: Transcrio das Aulas Presenciais

GT Escola C 02/05/2012
Integrantes: professora Dris, pesquisadora Rosana, Duda, Rafaella, Letcia, Beatriz, Clara,
Aparecido.
Tempo Cdigo Assunto
00:00:00
00:03:50
MAT/
PRE
Professora Dris comenta sobre as converses de medida. Clara
questiona a professora sobre a atividade proposta. Os outros bolsistas
conversam sobre a o assunto. Professora Dris faz ponderaes sobre
a atividade e o que pode dar certo ou no.
00:03:51
00:14:59
PRE Separando o material que seria utilizado na aula e verificando como
seria utilizado na atividade sobre medida de comprimento. Clara faz
alguns questionamentos sobre como seria melhor utilizar os canudos.
00:15:00
00:34:39
PRE Letcia e Clara discutindo mais de perto sobre a atividade sobre
medidas de comprimento, planejaram que os alunos fizessem um
registro escrito.
00:34:40
00:39:44
PED Silncio. Digitando no computador a atividade. Discutindo quem iria
mediar e a Clara garante para a Letcia que no seria ela por ser
caloura. Letcia fica aliviada.


Fizemos uma Entrevista Coletiva com os participantes do Mdulo I do Curso
realizado no dia 16/12/2011, com o objetivo de obter uma avaliao e possibilitando
que os participantes se reportassem s situaes vivenciadas. Durante o Mdulo II,
foram realizadas duas Entrevistas Coletivas, uma no ms de junho (22/06/2012) e outra
no ms de julho (06/07/2012). Foi realizada uma Entrevista com os alunos que ficaram
responsveis pela moderao dos Fruns de Discusso no APRENDER/AVA (Daniel,
Beatriz, Leandro, Lizzie, Marcos, Duda, Carlos, Rafaella, Clara e Branca), no dia
06/07/2012, com o objetivo de verificar as percepes que tiveram sobre aquela
experincia. Todas as Entrevistas foram transcritas integralmente.
Ao final do Mdulo II, foi solicitado aos participantes que escrevessem um
Registro Reflexivo em que apresentassem suas reflexes sobre as leituras realizadas no
Curso (Mdulo II) e com as experincias nos GTs. Pedimos que comentassem sobre o
impacto da sua participao no PIBID, quando iniciaram, como foi e por que
resolveram participar, se o GT j existia. Caso a participao fosse em relao a um GT,
que j estava ocorrendo, que pudessem destacar como foi participarem de um GT que j
tinha uma dinmica. Que dinmica era essa? Quais foram os sentimentos e as
100


percepes dos participantes sobre esse GT? Se no, como foi percebida a constituio
desse GT? Como se estabeleceu a dinmica do grupo? Pedimos, ainda, que fizessem
uma reflexo de como estava sendo, para cada um deles, a experincia de participar do
PIBID, como avaliavam essa participao e, finalmente, qual a avaliao sobre o
Programa.

3.3. A Anlise de Contedo: um fio para compor a anlise dos dados.

Recorrendo nossa metfora da colcha de retalhos, citada no incio deste
captulo, os dados se constituram retalhos de nossa colcha e precisavam ser costurados
para que o trabalho fosse concludo. Assim, a Anlise de Contedo pde nos auxiliar
com os dados que foram surgindo e despontavam para uma possvel resposta questo
de investigao.
Neste contexto, apresentamos, a seguir, um Mapa Conceitual com o
desenvolvimento da pesquisa baseados em Bardin (1977) e em Franco (2008).


Figura 3.5: Desenvolvimento da pesquisa



Inspirado em Bardin (1977, p. 102)

Com as transcries das Entrevistas Coletivas e de partes das Aulas Presenciais
e o material do Frum de Discusso em mos, precisvamos organiz-los para a anlise.
Para isso, utilizamos a metodologia de Anlise de Contedo que Bardin (1977, p. 42)
define como
101


um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Para Franco (2008, p. 12), a mensagem pode ser verbal (oral ou escrita),
gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Em nossa
pesquisa, tivemos vrias mensagens que foram sendo geradas durante o processo,
aquelas dos Registros Escritos e dos Registros Orais, das falas realizadas durante as
aulas presenciais, as mensagens silenciosas que fomos sentindo, inclusive nos Fruns de
Discusso, e as gestuais que percebemos durante as Aulas Presenciais ou durante as
Entrevistas Coletivas, e que foram registradas no Dirio de Campo da pesquisadora.
Tnhamos em mente uma preocupao para no fazer, conforme aponta Bardin
(1977), uma compreenso espontnea dos dados que estavam em nossas mos. Nossa
preocupao era ter uma atitude de vigilncia crtica, frente aos dados e por essa razo
buscamos, por meio das inferncias, atribuir-lhes significados.
De uma maneira geral, pode dizer-se que a subtileza dos mtodos de
Anlise de Contedo, corresponde aos objectivos seguintes:
a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem
estar l efectivamente contido, podendo essa viso muito pessoal,
ser partilhada por outros?
Por outras palavras, ser a minha leitura vlida e generalizvel?
e o enriquecimento da leitura: Se um olhar imediato, espontneo,
j fecundo, no poder uma leitura atenta, aumentar a produtividade e
a pertinncia?
Pela descoberta de contedos e de estruturas que confirmam (ou
infirmam) o que se procura demonstrar a propsito das mensagens, ou
pelo esclarecimento de elementos de significaes susceptveis de
conduzir a uma descrio de mecanismos de que a priori no
detnhamos a compreenso (BARDIN, 1977, p. 29) (grifo do autor).

Passamos pelas fases apontadas por Bardin (1977) e Franco (2008):

a) Pr-Anlise: considerada uma fase de organizao dos dados com o objetivo
de constituir o corpus da pesquisa. O corpus o conjunto dos documentos
tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos
(BARDIN, 1977, p. 96).

Compor nosso corpus mostrou-se uma tarefa bastante difcil, que implicou
escolhas para a elaborao de um plano de anlise. Tnhamos em mos quase mil
pginas advindas de cada instrumento de coleta de dados. O que fazer com todo aquele
102


material? Quais as nossas opes? Quais as implicaes dessas escolhas para a
pesquisa? Essas questes comearam a nos incomodar.
Fizemos a leitura flutuante, ou seja, estabelecemos um contato com os dados
e buscamos uma primeira percepo das mensagens neles contidas, deixando-nos
invadir por impresses, representaes, emoes, conhecimentos e expectativas
(FRANCO, 2008, p. 52).
Retomamos a questo da investigao e o objetivo proposto e passando, ento,
para a escolha dos documentos. Mas, como escolher os documentos que iriam
compor nosso corpus? Seriam eles suficientes para nos ajudar a inferir respostas nossa
questo e alcanar nosso objetivo?
Para nos ajudar com esses questionamentos e em nossas angstias, uma vez que
estvamos tentando ultrapassar a compreenso instantnea, recorremos s regras
apresentadas por Bardin (1977), ainda na Pr-Anlise da pesquisa:

Regra da exaustividade: uma vez definido o campo do corpus [...] preciso
terem-se em conta todos os elementos desse corpus (BARDIN, 1977, p.97).

Tnhamos os Registros Orais, Escritos, Entrevistas, Questionrios
46
para a
caracterizao dos participantes e, para assegurar que iramos contemplar essa regra,
sentimos a necessidade de retornar ao grupo/comunidade, com novos Questionamentos
(nos Fruns de Discusso) para que esse corpus ficasse mais consistente.

Regra da representatividade: A anlise pode efectuar-se numa amostra, desde
que o material a isso se preste. A amostragem diz-se rigorosa, se a amostra for
uma parte representativa do universo inicial (BARDIN, 1977, p.97).

No nosso caso, no recorremos a uma amostragem, por no considerar
necessrio, uma vez que, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, nosso universo era
possvel de ser analisado em sua totalidade.






46
Esses dados sero apresentados, detalhadamente, mais adiante neste captulo.
103


Regra da homogeneidade: os documentos retidos devem ser homogneos,
quer dizer, devem obedecer a critrios precisos de escolha e no representar
demasiada singularidade fora destes critrios de escolha (BARDIN, 1977,
p.98).

Entendemos que nossos documentos corresponderam a essa regra. Os
questionamentos e inferncias dos Fruns, das Entrevistas foram os mesmos para todos
os participantes.

Regra de pertinncia: os documentos retidos devem ser adequados,
enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objetivo que
suscita a anlise (BARDIN, 1977, p.98).

Essa regra est intimamente ligada regra da homogeneidade. Entendemos que,
em nosso trabalho, os documentos foram adequados ao objetivo e questo de
investigao da pesquisa, como ser explicitado na anlise de seus dados.
Sintetizamos, no quadro abaixo, os instrumentos que compuseram nosso corpus
da pesquisa.

Quadro 3.15: Instrumentos que compe o corpus da pesquisa
Instrumentos Mdulo Cdigo Descrio
Registro Escrito I e II PARTICIPANTE,
r.e. frum data
Recolhido nos Fruns de
Discusso do APRENDER/UFLA.
Indicaremos o nome do
participante com letras
maisculas, o cdigo r.e. , o
frum e a data em que foi postada
a mensagem.
Registro Oral I e II PARTICIPANTE,
r.o. data
Recolhido a partir das Entrevistas
Coletivas, realizadas com os
participantes do Curso nos dois
mdulos. Foram realizadas trs
Entrevistas nos dias 16/12/2012,
22/06/2012 e 06/07/2012.
Indicaremos o nome do
participante com letras
maisculas, o cdigo r.o. e a
data em que foi realizada a
entrevista.




104


Registro Oral das
Aulas Presenciais
II PARTICIPANTE,
r.p. GT Escola
data
Recolhido a partir das gravaes
realizadas com os participantes do
Curso nos GTs de cada escola.
Indicaremos o nome do
participante com letras
maisculas, o nome do
participante com letras
maisculas, o cdigo r.p. , o
GT Escola (indicado por A, C ou
D) e a data em que foi realizada a
Aula Presencial.
Registro Oral da
Entrevista Coletiva
com os Mediadores
II PARTICIPANTE,
r.m. data
Recolhido a partir das Entrevistas
Coletivas com os mediadores dos
Fruns de Discusso, realizadas
com os participantes do Curso no
final do Mdulo II no dia
06/07/2012. Indicaremos o nome
do participante com letras
maisculas, o cdigo r.m. e a
data em que foi realizada a
entrevista.
Registro Reflexivo II PARTICIPANTE,
r.r.
Solicitado aos participantes do
Curso depois do trmino do
Mdulo II. Indicaremos o cdigo
r.p. e o nome fictcio do
participante.
Atas II ata GT Escola
data
Solicitado aos GTs sobre o que
aconteceu nas Aulas Presenciais.
As atas j eram uma prtica dos
GTs, desde o incio do PIBIB/
UFLA/Matemtica. Indicaremos o
cdigo ata , o GT Escola
(indicado por A, C ou D) e a data
em que foi realizada a Aula
Presencial.

Realizada essa primeira parte da Pr-Anlise, partimos para a segunda fase,
apresentada por Bardin (1977) e Franco (2008):

b) Explorao do Material: fase em que o corpus estabelecido dever ser
estudado mais profundamente com o objetivo de estabelecer as Unidades de
Registro e Unidades de Contexto. Os resultados brutos so tratados de
maneira a serem significativos (falantes) e vlidos (BARDIN, 1977, p.
101).

Na verdade, com uma Pr-Anlise bem realizada, essa fase no mais do que a
administrao sistemtica das decises tomadas (BARDIN, 1977, p. 101).
105


Assim, partimos para a determinao das Unidades de Registro. A Unidade de
Registro a menor parte do contedo, cuja ocorrncia registrada de acordo com as
categorias levantadas (FRANCO, 2008, p. 41). Os registros, de acordo com Franco
(2008), podem ser de distintos tipos que podem estar inter-relacionados: a palavra, o
tema, o personagem, o item.
Escolhemos o tema como nossa Unidade de Registro por ser uma afirmao
sobre determinado assunto que envolve no apenas componentes racionais, mas
tambm ideolgicos, afetivos e emocionais (FRANCO, 2008, p. 43). Bardin (1977, p.
105) aponta que o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um
texto analisado, segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia leitura.
Voltamos aos dados, por meio dos procedimentos metodolgicos aplicados, os
Registros Orais (Entrevistas Coletivas e Transcries das Aulas Presenciais) e Escritos
(Fruns de Discusso, Registros Reflexivos, Atas), constitudos nas Aulas Presenciais e
No Presenciais, e fomos explor-los. Olhamos para cada um, de maneira isolada,
buscando as unidades de significao a partir de temas.
Bardin (1977) aponta que, em alguns casos, o uso de computadores pode ser
interessante para a Anlise de Contedo, como, por exemplo, quando a Unidade de
Registro a palavra. Em outros casos, a utilizao de computadores pode ser ineficaz,
quando a anlise for exploratria ou a unidade de codificao for grande (discurso ou
artigo), como foi o nosso caso. Assim, optamos por fazer um trabalho de anlise
artesanal.
Imprimimos as mensagens dos Fruns de Discusso, os Registros Reflexivos, as
Atas, as Entrevistas Coletivas e as Transcries das Aulas Presenciais que tnhamos.
Lemos, novamente, cada uma das mensagens, buscando congruncias e diferenas entre
elas. Utilizamos cores diferentes e elaboramos uma legenda. Separamos as mensagens
de acordo com alguns temas iniciais que fomos estabelecendo. Recortamos as
mensagens e montamos cartazes em papel pardo, como apresentado na Figura 3.5
abaixo:










106


Figura 3.6: Unidades de Registro Temas Iniciais




Nesse processo, inicialmente encontramos dezenove temas iniciais, explicitados,
no quadro abaixo, que contm as observaes sobre a maneira como os agrupamentos
foram realizados a partir dos procedimentos metodolgicos aplicados.
Os Registros Orais (Entrevistas Coletivas e Transcries das Aulas Presenciais)
e Escritos (Fruns de Discusso, Registros Reflexivos, Atas) foram desmembrados, de
acordo com os temas, alguns dos quais foram levantados a partir dos Fruns de
Discusso no APRENDER/AVA.

Quadro 3.16: Unidades de Registro Temas Iniciais
Temas Observaes sobre os agrupamentos
Experincias com as TICs Relatos e discusses sobre experincias anteriores que os
participantes tiveram com a utilizao das TICs no processo de
ensinar e aprender Matemtica.

Discusses sobre a
Matemtica

Neste tema agrupamos todas as discusses sobre os conceitos
matemticos que foram trabalhados nas atividades elaboradas.
Planejamento/Execuo das
Atividades
Continha as mensagens que tratavam do planejamento das
atividades para a utilizao das TICs, no processo de ensinar e
aprender Matemtica, desde o processo de criao at as
atividades elaboradas, alm das discusses dos participantes
sobre o processo.

107


Sentimentos em relao ao
uso das TICs
Sentimentos em relao ao uso das TICs e discusso sobre os
bloqueios que possuam.

Constituio da prtica
pedaggica para o uso das
TICs
Reflexes mais gerais sobre a importncia de uma formao
para os professores para a utilizao das TICs.

Referncias ao Curso de
Extenso
Consideraes sobre o Curso de Extenso e sobre como a sua
configurao, com a disponibilizao de textos, a explorao de
softwares, o planejamento coletivo de atividades, auxiliou os
participantes a refletir sobre o processo de ensinar e aprender
Matemtica com a medio das TICs.

Consideraes sobre o grupo
PIBID
Com as consideraes dos participantes a respeito do grupo
PIBID, como buscaram participar projeto e algumas reflexes
sobre como isso pode auxili-los em sua formao.

Consideraes sobre a teoria
estudada
Reflexes sobre os textos disponibilizados durante o Curso de
Extenso.

Reflexes sobre o uso das
TICs
Reflexes sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e
aprender Matemtica.

Incluso/Excluso Digital Discusses sobre a Incluso e Excluso Digital e sua relao
com a Incluso e Excluso Social.

Software Livre Todas as referncias aos softwares utilizados no Curso de
Extenso.

Vises sobre as TIC Reflexes individuais dos participantes sobre a viso que
tinham sobre as TICs.

Aspectos Metodolgicos do
Ensino da
Matemtica/Prtica Docente
Reflexes sobre a maneira como as TICs poderiam ser
utilizadas no processo de ensinar e aprender Matemtica e
sobre a prtica docente no contexto das TICs.

Burocracia/Problemas
Tcnicos
Comentrios sobre as dificuldades para a utilizao das TICs
como a burocracia e problemas tcnicos enfrentados na escola.

Imigrante/Nativo Digital Resposta a um teste colocado no Frum de Discusso sobre
como utilizavam a Internet.

Polticas Pblicas e TIC Referncias importncia das Polticas Pblicas para a
formao de professores para a utilizao das TICs.

Papel/Postura do Professor Referncias ao papel e postura do professor frente s TICs no
processo de ensinar e aprender Matemtica.

Referncias ao Projeto na
Escola
As Escolas participantes do grupo PIBID/Matemtica estavam
realizando alguns projetos. Todas as mensagens que continham
referncias especficas a esses projetos foram agrupadas neste
tema.

Consideraes sobre a
Escola
Referncias s situaes das Escolas participantes.
108


Depois disso, estabelecemos a Unidade de Contexto. Franco (2008) aponta que a
Unidade de Contexto pode ser o pano de fundo que fornece significado s Unidades
de Anlise. De acordo com Bardin (1977, p. 108), essa pode ser determinada, seguindo
dois critrios: o custo e a pertinncia:
evidente que uma unidade de contexto alargado, exige uma releitura
do meio, mais vasta. Por outro lado, existe uma dimenso ptima, ao
nvel do sentido: se a unidade de contexto for demasiado pequena ou
demasiado grande, j no se encontra adaptada; tambm aqui so
determinantes, quer o tipo de material, quer o quadro terico.

Retornamos aos dados, agora buscando as recorrncias e as no recorrncias,
procurando o que cada participante havia explicitado em cada um dos procedimentos
metodolgicos, agora agrupados nos cartazes. Percebemos, nesse momento, que seria
possvel fazer alguns reagrupamentos, buscando as confluncias e as disparidades nos
temas e, assim, pudemos constituir os doze eixos temticos apresentados no quadro
3.17.
Os eixos temticos, abaixo relacionados, foram compostos pelos temas iniciais,
sem reagrupamentos posteriores, uma vez que no percebemos nenhuma confluncia
entre eles:
Sentimentos em relao ao uso das TICs
Planejamento/Execuo das Atividades
Consideraes sobre a teoria estudada
Burocracia/Problemas Tcnicos
Experincias com as TICs
Discusses sobre a Matemtica
Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs

Quadro 3.17: Eixos Temticos
Eixos Temticos Temas Iniciais

Consideraes sobre o grupo PIBID
Consideraes sobre o grupo PIBID
Referncias ao Projeto na Escola
Consideraes sobre a Escola
Referncias ao Curso de Extenso Referncias ao Curso de Extenso
Polticas Pblicas e TICs
Incluso/Excluso Digital Incluso/Excluso Digital
Software Livre

Reflexes sobre o uso das TICs
Reflexes sobre o uso das TICs
Vises sobre as TICs
Imigrante/Nativo Digital
Papel/Postura do Professor
Aspectos Metodolgicos do Ensino da
Matemtica
Aspectos Metodolgicos do Ensino da Matemtica
Prtica Docente

109


Sentimentos em relao ao uso das TICs Sentimentos em relao ao uso das TICs
Planejamento/Execuo das Atividades Planejamento/Execuo das Atividades
Consideraes sobre a teoria estudada Consideraes sobre a teoria estudada
Burocracia/Problemas Tcnicos Burocracia/Problemas Tcnicos
Experincias com as TIC Experincias com as TICs
Discusses sobre a Matemtica Discusses sobre a Matemtica
Constituio da prtica pedaggica para o
uso das TICs
Constituio da prtica pedaggica para o uso das
TICs

Apresentamos, no Quadro 3.18, os Eixos Temticos referentes aos dados
construdos no Mdulo I; no Quadro 3.19, os Eixos Temticos alusivos ao Mdulo II e
no Quadro 3.20, os Eixos Temticos referentes ao Curso de Extenso (Mdulo I e II).
Estes foram elaborados inspirados nos quadros apresentados em Melo (2008).




























110


Quadro 3.18: Eixos Temticos Mdulo I


Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa:
1. Registros Escritos.
2. Registros Orais.

No apareceu nenhuma mensagem para os eixos temticos Consideraes sobre
o grupo PIBID e Discusses sobre a Matemtica no Mdulo I, pois solicitamos o
Registro Reflexivo somente no final do Mdulo II, quando pedimos aos participantes
que fizessem consideraes sobre a participao de cada um deles no PIBID. As
discusses sobre os conceitos matemticos trabalhados foram realizadas sobre a
aplicao das atividades planejadas nas Aulas Presenciais do Mdulo II.
111


Quadro 3.19: Eixos Temticos Mdulo II

112


Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa:
1. Registros Escritos
2. Registros Orais
3. Registro Oral das Aulas Presenciais
4. Registro Reflexivo
5. Atas

Analisamos, separadamente, cada um destes contextos (Mdulos I e II) e,
somente depois, buscamos, a partir do que tinha sido recorrente e excludente em cada
um, reorganizar os eixos temticos, como fora realizado anteriormente com os temas,
para estabelecer as categorias de anlise, a partir da triangulao dos dados. De acordo
com Denzin e Lincoln (2008), a triangulao pode ser vista como uma tentativa de se
entender profundamente um fenmeno estudado.
A combinao de vrias prticas metodolgicas, materiais empricos,
perspectivas de observaes em um nico estudo melhor entendida,
ento, como uma estratgia que acrescenta rigor, abrangncia,
complexidade, riqueza e profundidade a qualquer pesquisa
47

(DENZIN e LINCOLN, 2008, p. 5).

Fizemos a composio dos dois quadros (Quadro 3.18 e Quadro 3.19) e, assim,
chegamos sntese dos procedimentos metodolgicos que tnhamos em mos.














47
The combination of multiple methodological practices, empirical materials, perspectives, and observers
in a single study is best understood, then, as a strategy that adds rigor, breadth, complexity, richness, and
depth to any inquiry (DENZIN e LINCOLN, 2008, p. 5).


113


Quadro 3.20: Eixos Temticos Curso de Extenso (Mdulo I e II)



114


Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa:
1. Registros Escritos
2. Registros Orais
3. Registro Oral das Aulas Presenciais
4. Registro Reflexivo
5. Atas

Aps essa etapa, buscamos estabelecer um quadro que marcava a frequncia
que cada um dos eixos temticos constitudos. Tivemos um total de 31 participantes e
buscamos perceber quando cada um deles fazia qualquer meno em alguma mensagem
dos eixos temticos. Como nossa pesquisa se caracteriza como qualitativa, no
realizamos uma contagem do nmero de mensagens, uma vez que elas se apresentavam
inter-relacionadas. Por exemplo, em um mesmo Registro Reflexivo apareceram
mensagens que estavam contidas em mais de um eixo temtico. Porm, gostaramos de
mape-los, buscando as recorrncias e as no recorrncias. Assim, mostramos o Quadro
3.20, constitudo a partir dos Eixos Temticos do Curso de Extenso (Mdulos I e II),
apresentado no Quadro 3.21.

Quadro 3.21: Eixos Temticos Recorrncias
Eixos Temticos Frequncia
absoluta
Frequncia
relativa (%)
Reflexes sobre o uso das TICs
1. Registros Escritos 21 65,63
2. Registros Orais 0 0
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 0 0
5. Atas 0 0
Experincias com as TICs
1. Registros Escritos 24 75
2. Registros Orais 17 53,13
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 20 62,50
5. Atas 1 3,13
Sentimentos em relao ao uso das TICs
1. Registros Escritos 15 46,88
2. Registros Orais 2 6,25
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 0 0
5. Atas 0 0



115


Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs
1. Registros Escritos 15 46,88
2. Registros Orais 1 3,13
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 1 3,13
4. Registro Reflexivo 1 3,13
5. Atas 0 0
Incluso/Excluso Digital
1. Registros Escritos 25 78,13
2. Registros Orais 0 0
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 0 0
5. Atas 0 0
Burocracia/Problemas Tcnicos
1. Registros Escritos 13 40,63
2. Registros Orais 0 0
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 3 9,38
5. Atas 1 3,13
Aspectos Metodolgicos do Ensino da Matemtica
1. Registros Escritos 17 53,13
2. Registros Orais 3 9,38
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 7 21,88
5. Atas. 0 0
Consideraes sobre a teoria
1. Registros Escritos 24 75
2. Registros Orais 4 12,5
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 11 34,38
5. Atas 0 0
Referncias ao Curso
1. Registros Escritos 3 9,38
2. Registros Orais 21 65,63
3. Registro Oral das Aulas Presenciais 0 0
4. Registro Reflexivo 14 43,75
5. Atas 0 0
Discusses sobre a Matemtica
1. Registros Escritos. 11 34,38
2. Registros Orais. 0 0
3. Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 0
4. Registro Reflexivo. 0 0
5. Atas. 0 0
Consideraes sobre o PIBID
1. Registros Escritos. 0 0
2. Registros Orais. 2 6,25
3. Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 0
4. Registro Reflexivo. 21 65,63
5. Atas. 0 0





116


Planejamento/Execuo das Atividades
1. Registros Escritos. 17 53,13
2. Registros Orais. 9 28,13
3. Registro Oral das Aulas Presenciais. 0 0
4. Registro Reflexivo. 10 31,25
5. Atas. 2 6,25

Apresentamos no prximo item a formao das categorias de anlise.

c) Tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.

Nessa fase, os dados construdos foram tratados de maneira que pudessem ser
significativos, fazendo uso, em nosso caso, de quadros, estabelecendo, a partir dos doze
eixos temticos e do quadro de recorrncias e das diferenas, as categorias de anlise da
pesquisa que, segundo Bardin (1977, p. 117), emergem por meio de uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos.
Esse trabalho minucioso foi importante, permitindo-nos ficar imbudas dos
dados, pois, a cada passo, repetamos sua leitura, o que nos possibilitou ir levantando as
mincias que poderiam ter passado despercebidas, no fosse esse processo de idas e
vindas. Assim, fomos buscar o estabelecimento das categorias, ponto crucial para nossa
anlise, mirando sempre na questo de investigao, no objetivo da pesquisa e na teoria
que seria nosso fio condutor, o conceito de CoP (WENGER, 1998).
Seguimos os princpios apresentados por Bardin (1977) e Franco (2008):
excluso mtua; homogeneidade; pertinncia; objetividade e a fidelidade e
produtividade.

Excluso mtua: Esta condio estipula que cada elemento no pode
existir em mais de uma diviso (BARDIN, 1977, p. 120).

Procuramos organizar nossos dados de maneira que um mesmo dado no
pudesse ser incluso em mais de uma categoria.

Homogeneidade: O princpio de excluso mtua depende da
homogeneidade das categorias. Um nico princpio de classificao deve
governar a sua organizao (BARDIN, 1977, p. 120).
117


Alm de buscarmos que nossas categorias fossem abrangentes, de modo que
permitissem a incluso de todos os dados, preocupamo-nos com que tambm fossem
homogneas, ou seja, que estivessem de acordo com os temas estabelecidos nas etapas
anteriores da anlise.
Pertinncia: uma categoria considerada pertinente quando est
adaptada ao material de anlise escolhido, e quando pertence ao quadro
terico definido (BARDIN, 1977, p. 120).

No nosso caso, entendemos que as categorias obedecem a esse critrio pelas idas
e vindas que fizemos questo de investigao, ao objetivo e teoria, durante todo o
seu processo de estabelecimento.

Objetividade e a fidelidade: As diferentes partes de um mesmo
material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser
codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetida a vrias
anlises (BARDIN, 1977, p. 120).

Ao propor as categorias, espervamos que elas fossem objetivas, ou seja, que
pudessem ser aplicadas ao longo de toda a anlise. Por isso, realizamos uma descrio
detalhada e clara de como chegamos s categorias estabelecidas, para que outros
pesquisadores possam vir a alcanar resultados semelhantes, utilizando os mesmos
procedimentos metodolgicos, garantindo sua objetividade e fidedignidade.

Produtividade: Um conjunto de categorias produtivo se fornece
resultados frteis: frteis em ndices de inferncias, em hipteses novas e
em dados exactos (BARDIN, 1977, p. 120 e 121).

Apresentamos as categorias de anlise estabelecidas no quadro 3.22 a seguir:








118


Quadro 3.22: Categorias de Anlise
Categorias de anlise Eixos temticos

Reflexes tericas e metodolgicas
produzidas no grupo/comunidade sobre o uso
das TICs
Consideraes sobre a teoria estudada
Reflexes sobre o uso das TICs
Aspectos Metodolgicos do Ensino da
Matemtica
Incluso/Excluso Digital
Burocracia/Problemas Tcnicos

Desafios do uso das TICs nas escolas do
grupo/comunidade PIBID
Experincias com as TICs
Discusses sobre a Matemtica
Planejamento/Execuo das Atividades
Sentimentos em relao ao uso das TICs

A formao docente no grupo/comunidade
para o uso das TICs

Formao docente para o uso das TICs
Referncias ao Curso de Extenso
Consideraes sobre o grupo PIBID

3.4. Os prximos passos

Nos prximos captulos, apresentamos a descrio e a anlise dos dados
constitudos durante o Curso de Extenso intitulado: A utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) no processo de formao docente de licenciandos e
professores que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID)/Matemtica, Mdulo I e Mdulo II.
A descrio e a anlise de dados sero expostas em captulos distintos,
destacando as trs categorias elencadas, como apontado na Figura 3.7. No Captulo IV,
intitulado Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no grupo/comunidade
sobre o uso das TICs, analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios
tericos disponibilizados durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das TICs nos
processos de ensinar e aprender Matemtica. No Captulo V, denominado Desafios do
uso das TICs nas escolas do PIBID, apresentamos como o grupo analisado planejou,
experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao das TICs, para ensinar
Matemtica. No Captulo VI, A formao docente no grupo/comunidade para o uso
das TICs, refletimos sobre o processo de formao de professores, durante o Curso de
Extenso com o uso das TICs.




119


Figura 3.7: Resultados da pesquisa



A anlise baseou-se no conceito de Comunidades de Prtica apresentada por
Wenger (1998), mais especificamente no conceito de Comunidades de Prtica.
Buscamos perceber a negociao de significados que ocorreu entre os participantes,
professores da Universidade, professores em servio da rede pblica da cidade de
Lavras e os alunos da licenciatura em Matemtica da UFLA, durante o Curso de
Extenso, e se os componentes significado, prtica e comunidade que caracterizam
a participao social como um processo de aprender e conhecer perpassaram a
investigao, enquanto os participantes planejaram, experimentaram e vivenciaram a
complexidade que ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia.
Assim, a Matemtica, a Tecnologia da Informao e Comunicao e a Prtica
Pedaggica formaram o contexto para a construo da negociao de significados sobre
os conceitos matemticos e pedaggicos do grupo/comunidade de professores.







120


CAPTULO IV
REFLEXES TERICAS E METODOLGICAS PRODUZIDAS NO
GRUPO/COMUNIDADE SOBRE O USO DAS TICS


Histrias so como holofotes e refletores iluminam partes do palco
enquanto deixam o resto na escurido. [...] As histrias ajudam as
pessoas em busca do entendimento, separando o relevante do
irrelevante, as aes de seus ambientes, a trama de seus antecedentes e
os heris ou viles que se encontram no centro do roteiro das hostes
de excedentes e simulacros. misso das histrias selecionar, e de
sua natureza incluir excluindo e iluminar lanando sombras. um
grande equvoco, alm de uma injustia, culpar as histrias por
favorecerem uma parte do palco e negligenciarem outra. Sem seleo
no haveria histria. (BAUMAN, 2005, p. 26).


Neste captulo, vamos contar uma histria sobre como um grupo/comunidade
produziu reflexes tericas e metodolgicas sobre a utilizao das TICs no processo de
ensinar e aprender Matemtica, buscando a negociao de significados. Iluminamos
momentos, incluindo algumas mensagens e excluindo outras, porm concordamos com
Bauman (2005) que, sem essa seleo, no haveria histria. Podemos pensar, ainda, na
nossa metfora da colcha de retalhos, que fizemos no Captulo III desta tese. Para
montar nossa colcha escolhemos os retalhos que a iro compor, de acordo com nosso
objetivo, e o design que ter quando ficar pronta. Assim, escolhemos certos retalhos
em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, apresentamos a descrio e a anlise dos dados da pesquisa,
referentes negociao de significados, a partir das reflexes tericas e metodolgicas
realizadas durante o Curso de Extenso (Mdulos I e II) sobre a utilizao das TICs no
processo de ensinar e aprender Matemtica. A partir do contato com os textos, os
participantes puderam compreender e fazer inferncias sobre eles, levantando hipteses
e conjecturas sobre seus aspectos pedaggicos, sociais e tcnicos e, a partir dos
resultados, buscaram validar seus pensamentos.
Apresentamos, no prximo tpico, o que entendemos ser o domnio, a
comunidade e a prtica, elementos de uma CoP no grupo/comunidade pesquisado.




121


4.1. Percepes dos elementos da Comunidade de Prtica no grupo
PIBID/Matemtica/UFLA

Para a anlise dos dados nos baseamos no conceito de CoP (WENGER, 1998).
Conforme j tratamos no Captulo I desta tese, intitulado: As Comunidades de Prtica
no contexto de formao de professores de Matemtica: aproximaes, limites e
inferncias, as CoPs poderiam ser vistas como um grupo/comunidade de pessoas que
compartilham prticas comuns e colaboram para promover essas prticas,
comprometidas em um processo de aprendizagem, no nosso caso, no processo de
ensinar e aprender Matemtica. Esse processo apresenta a combinao de trs elementos
relacionados entre si: o domnio de conhecimento; uma comunidade de pessoas que
cuidam desse domnio e a prtica compartilhada que desenvolvem para buscar ser eficaz
em seu domnio (WENGER; McDERMOTT e SYNDER , 2002).
No nosso caso, entendemos que o grupo/comunidade PIBID/Matemtica/UFLA
teve por domnio a prtica do professor, inserida no processo de formao de
professores que ensinam Matemtica, considerando a formao continuada de
profissionais que atuavam em escolas pblicas da cidade de Lavras/MG, a formao
inicial dos alunos da licenciatura em Matemtica da UFLA e a formao dos
formadores de professores que atuam na licenciatura da UFLA. Em um contexto mais
especfico, podemos dizer que nosso domnio a prtica dos professores com a
mediao da tecnologia.
O grupo/comunidade pesquisado iniciou-se com a constituio do grupo PIBID
e dos GTs. Nesse processo, vrias atividades foram desenvolvidas, leituras e discusses
de textos, sobre o que significava ser professor que ensina Matemtica, estudos sobre a
Metodologia do Ensino da Matemtica, at chegar questo da utilizao das TICs no
processo de ensinar e aprender Matemtica, um eixo desta pesquisa. As novas demandas
que foram surgindo e mantiveram o grupo/comunidade ativo, possibilitando a
constituio de um senso de identidade arraigado na compreenso compartilhada desse
domnio.
Assim, o domnio sugere o tema, contedo em que se aglutinam as pessoas que
possuem um interesse comum. Acreditamos que o domnio de nossa comunidade
pesquisada pode possibilitar aos participantes a compreenso de assuntos referentes ao
desenvolvimento da prtica profissional, ou seja, a prtica do professor. Para os
bolsistas, uma compreenso do que significa vir a ser professor que ensina Matemtica;
122


para as professoras supervisoras, uma ressignificao da profisso docente e para os
professores coordenadores uma compreenso do que representa ser formador de
professores que ensinam Matemtica.
A comunidade, de acordo com Wenger (1998), formada por um grupo de
pessoas que atentam para um domnio comum, que se auxiliam uns aos outros,
compartilham ideias, informaes e desenvolvem aes que permitem a aprendizagem
compartilhada. Em uma CoP, isso se resume em os participantes interagirem e
aprenderem juntos, buscando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso
mtuo.
O conceito de prtica, outro elemento-chave da teoria sobre CoP, diz respeito a
um fazer, histrico e social que pode dar um significado ao que se faz; portanto, um
fazer algo compartilhado coletivamente. Em outras palavras, a prtica para Wenger,
(1998) formada por um repertrio de aes compartilhadas. So aes que o
grupo/comunidade desenvolve para tornar o domnio cada vez mais compreendido
(dominado) e ressignificado a prtica do professor que ensina Matemtica.
Ressaltamos, conforme Cashman, Linehan, Rosser (2007), que as CoPs se formam a
partir das necessidades de aprendizagem de seus participantes, e isso impulsiona sua
participao em grupos/comunidades com o mesmo interesse.
A participao, nessa perspectiva, envolve o reconhecimento mtuo, ou seja, os
participantes reconhecendo-se como membros de um grupo, indo alm de atividades
especficas com pessoas especficas, e revelando, tanto as suas experincias, como as
experincias da comunidade na qual esto envolvidos.
Estes trs elementos o domnio, a comunidade e a prtica representam
diferentes aspectos da participao que podem motivar as pessoas a fazerem parte
atuante em uma comunidade. Wenger; McDermott e Synder (2002) apontam que alguns
participam porque se preocupam com o domnio e querem v-lo desenvolvido; outros
esto mais preocupados com o valor de participar de uma comunidade e procuram,
principalmente, a interao com os colegas, enquanto outros, ainda, esto mais
interessados na prtica, querendo saber quais so as normas estabelecidas, quais
ferramentas funcionam bem, que lies podem ser aprendidas.
No componente prtica, Wenger (1998) mostrou suas trs dimenses como
fonte de coerncia de uma CoP, quais sejam: compromisso mtuo, ao conjunta e
um repertrio compartilhado de aes.
123


O compromisso mtuo refere-se a um fazer algo conjuntamente, nas relaes
entre as pessoas, com sua diversidade de compromisso e com toda a complexidade
social que isso representa, com o objetivo de manter a comunidade. Wenger (1998)
aponta que o compromisso difere do reconhecimento mtuo. Sendo assim, possvel
participar de uma comunidade sem, necessariamente, comprometer-se com ela.
Percebemos isso, quando nem todos participaram nos Fruns de Discusso, que
utilizamos para discutir os textos e leituras sugeridas. Eles se reconheciam como
membros do grupo/comunidade pesquisado, sem, necessariamente, envolver-se em
todos os momentos com os assuntos ali tratados. Isto fica explicitado pelo excerto,
disposto abaixo:

Particularmente, eu tive bastante
dificuldade, talvez nem seja a questo de
todos aqui, no sei. Mas quando eu li os
textos, pela minha no familiaridade em
relao aos programas, ento eu realmente
tinha dificuldade em entender o que estava
querendo dizer, s vezes, o artigo ali... Por
eu no ter visualizado aquilo na prtica...
ento, tive essa dificuldade com os textos.
E para falar a verdade, acho que... de umas
duas semanas, de uns tempos pra c
diminu muito a minha participao no
AVA, no foi por falta de vontade. [...]
Ento, foi essa a minha dificuldade,
realmente a culpa minha; como a Rayssa
falou, eu tambm assumo que, realmente,
deveria ter participado. Mas estou falando
hoje sobre a dificuldade que tive, por isso
no participei, peo at desculpa,
entendeu? (BRANCA, r.o., 16/12/2011).


Apesar de Branca utilizar o termo
participao, de acordo com a teoria
apresentada por Wenger (1998), ela se
referia ao compromisso mtuo. Ela
demonstrou que entendia sua participao
no grupo/comunidade e o que se esperava
dela. A participao vai alm das
atividades especficas com pessoas
especficas.
o comeo do curso... quando falou que era
a Incluso da Tecnologia eu achei... no
comeo eu entendi mais mesmo... a
Incluso da Tecnologia na Educao.
Mas, com o passar da discusso, dos
textos, lendo, pude perceber que... no
assim... colocar a tecnologia na
Educao... mas como se fosse um
material novo, que o professor pudesse
usar, de acordo com sua necessidade, ..., se
ele visse ah... fosse preciso de uma matria
que ele quer explicar e com os mtodos
que ele tem, com os materiais que ele tem
e naquela hora no d para ensinar. No
caso, a tecnologia seria conforme entendi
Podemos perceber que a dificuldade
com os textos tambm foi sentida por
Pedro, no Mdulo II do Curso de
Extenso.
Pedro, assim como Branca, estava
consciente das atividades e cumpriu
algumas delas, como as leituras dos textos
sem, no entanto, ter se expressado
ativamente nos Fruns de Discusso.
124


seria para isso, mais uma coisa pra
somar, na didtica, para o professor poder
utilizar. Com relao participao... eu
no participei muito no... poucas vezes...
at mesmo, porque no tinha muito
argumento para poder discutir porque...
minha primeira experincia com esse tipo
de trabalho [referindo-se aos textos
tericos para as discusses nas Aulas No
Presenciais] e... matria de Educao...
estou fazendo agora com o Professor J oo,
no tive muito este tipo de discusso. Em
algumas matrias at a gente tentou
discutir, mas sempre o professor fala
assim: deixa mais para frente, a matria
corrida, no d para discutir. Ento, a
minha experincia pouca, por isso no
pude participar muito. Mas eu acho, ... mas
eu li todos os textos, acompanhei as
discusses, eu acho que foi bastante
produtivo, pude compreender bastante
coisas, vrias coisas... (PEDRO, r.o.,
06/07/2012)
Porm destacou o quanto as leituras e
reflexes o auxiliaram na compreenso do
que seria utilizar as TICs no processo de
ensinar a aprender Matemtica.


As discusses realizadas nas Aulas No Presenciais (nos Fruns de Discusso) e
nas Aulas Presenciais apontam que a participao se refere ao processo de tomar parte
desse grupo/comunidade, participantes do PIBID/Matemtica/UFLA, que busca discutir
a insero das TICs no processo ensino e aprendizagem da Matemtica e nas relaes
dos participantes, ao refletirem sobre este processo que combinou vrias aes como
falar, fazer, pensar, sentir, pertencer, entre outros.
Quanto participao, uma questo que nos incomodou foi em relao
voluntariedade. Como ficaria essa questo em relao ao nosso grupo/comunidade
pesquisado, o PIBID, um Programa Institucional que oferece bolsas aos participantes?
Esse fato afetaria a voluntariedade?
Buscamos responder essa questo, apoiando-nos em Wenger, McDermott e
Synder (2002). Para os autores, a participao em uma CoP pode ser escolhida ou
atribuda, porm o engajamento um assunto pessoal. Nesse sentido, a participao
voluntria. Os autores ressaltam que a participao pode ser certamente incentivada,
mas no algo que possa ser inventada ou forada.
Sendo assim, entendemos que o fato de os alunos receberem bolsas no
implicaria, necessariamente, problema para uma possvel constituio desse
grupo/comunidade como uma CoP. A participao, em nosso caso, seria atribuda, mas
nem por isso involuntria. Nossos bolsistas participaram de uma seleo para um
125


programa. Essa pode ter sido por conta da bolsa oferecida, mas os participantes
precisaram engajar-se nesse grupo/comunidade. A maneira como isso ocorreu foi
pessoal, dependeu de cada um.
Baseadas em Wenger, McDermott e Synder (2002), questionamos: Qual o papel
de cada participante no grupo/comunidade pesquisado? Quantas vezes esses
participantes se encontraro, e como haver ligao entre eles? Quais so as atividades
que podem possibilitar a interao e o sentimento de pertena a este grupo/comunidade?
Como esse grupo/comunidade pode equilibrar as necessidades dos vrios segmentos de
participantes (no nosso caso, professores supervisores, professores coordenadores e
licenciandos)? Como os participantes lidam com o conflito? Como recebem os novatos?
Os autores ressaltam que enfrentar esses questionamentos possibilita aos
participantes encontrar caminhos especficos para participar, construir relacionamentos
e para ns, significa estar em processo de formao de professores que ensinam
Matemtica.
No prximo tpico apresentamos as reflexes realizadas sobre a utilizao de
softwares livres. Nossa opo por esse tema foi motivada pelo fato de que, no Estado de
Minas Gerais, local em que foi realizado o Curso e onde a maioria dos licenciandos iria
atuar, decidiu pela utilizao de software livre nas escolas pblicas. Os softwares livres,
de acordo comFree Software Foundation
48
, so programas que tm como princpio a
liberdade:
1. A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito
(liberdade 0).
2. A liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo s
suas necessidades (liberdade 1). Para tanto, acesso ao cdigo-
fonte um pr--requisito.
3. A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar
o prximo (liberdade 2).
4. A liberdade de distribuir cpias de suas verses modificadas a
outros (liberdade 3). Dessa forma, voc pode dar a toda
comunidade a chance de beneficiar-se de suas mudanas. Para
tanto, o acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito.

Nessa perspectiva, e por conta do problema de pirataria, vrios pases como
Brasil, Inglaterra, Frana, Alemanha, Itlia, Espanha, Finlndia, Sucia, Chile e Mxico
fizeram a migrao do software proprietrio para o software livre nas escolas. Veremos,
adiante, que essa discusso nos levou reflexo sobre Incluso e Excluso Digital.


48
Informaes disponveis em: http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.pt-br.html, acesso em: dez.2012.
126


4.1.1. Reflexes sobre os softwares livres e a Incluso e a Excluso Digital

Ainda na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, vamos discutir mais especificamente sobre a
Incluso e a Excluso Digital. Foram disponibilizados dois textos sobre o assunto. Em
um dos textos, Silveira (2003) pretendia relacionar a poltica de Incluso Digital e o
movimento de software livre, como uma possibilidade para o desenvolvimento
sustentvel do pas, apresentando suas implicaes econmicas, sociais, polticas e
ideolgicas.
J Duarte (2008) tinha a inteno de contribuir para a desmitificao da
utilizao de softwares livres no ensino, apontando-os como uma alternativa Excluso
Digital. A autora ressalta a questo macroeconmica como uma das vantagens dessa
utilizao, uma vez que diminuiria os gastos de implantao e manuteno de
Laboratrios de Informtica, podendo utilizar esses recursos para outros fins, como
formao para a Educao Digital, destacando a importncia de garantir o acesso s
TICs, tanto quanto a capacitao de pessoas para sua utilizao, favorecendo o exerccio
da cidadania.
Assim, em nossa pesquisa, os participantes do grupo/comunidade destacaram
essa caracterstica em seus comentrios no Frum de Discusso, conforme podemos
observar abaixo:

Para mim, Incluso Digital mais do que a
insero de tecnologias na sociedade, dar
condies de seu uso, dar oportunidades
de ligao entre as pessoas e dessas com o
mundo. Incluir digitalmente fazer com
que a sociedade seja mais igualitria no
sentido de que o acesso tecnologia seja
para todos. Que esta atinja todos e no s
uma parte da populao, mas que sejam
recursos de qualidade e no o que acontece
atualmente em que, muitas vezes, quando
determinado recurso se torna popular, a
elite j est com algo novo nas mos (e,
assim, aquilo que se tornou popular passa a
ser ultrapassado para a elite). Incluir
digitalmente na Educao no apenas
colocar computadores na escola e criar um
laboratrio de informtica, mas sim dar
condies para que haja capacitao dos
professores e, assim, dar oportunidades aos
Para os participantes, como Raquel
e Marcos, a Incluso Digital seria mais do
que a insero das TICs no processo
educativo; seria possibilitar a todos, sejam
professores ou alunos, a utilizao desses
recursos.
Nesse sentido, Takahashi (2000)
aponta para a questo da Incluso social
como uma das prioridades da Educao na
sociedade tecnolgica.


127


alunos de aprender e criar atravs dos
recursos tecnolgicos. Incluir vai muito
alm de apenas inserir! (RAQUEL, r.e.,
Incluso Digital, 13/11/11).

Inserir no incluir, necessrio ensinar e
discutir criticamente o uso dessa
ferramenta. No basta, porm, oferecer
Cursos de letramento digital e acreditar
que os problemas esto resolvidos. Como a
Raquel destacou, a tecnologia desenvolve-
se rapidamente e necessrio acompanhar
esse desenvolvimento j que a no
utilizao contnua da tecnologia
caracteriza a Excluso Digital no prximo
"ms" (MARCOS, Incluso Digital r.e.,
13/11/11).

E difcil falar em Excluso ou Incluso
Digital, principalmente na Educao,
quando o que mais se questiona o
problema da Educao bsica em nosso
pas. Como discutir sobre um assunto to
avanado para uns, sendo que outros no
tm sequer uma escola com dignidade para
aprender o bsico do conhecimento
necessrio, para que ele se torne um
cidado menos excludo da sociedade?
Quantas crianas h, por este nosso Brasil,
que nunca ligaram um computador? E
importante discutir sobre este tema sim,
para ns que moramos e vivemos cercados
pela tecnologia, no entanto, enquanto
futuros educadores preocupados com o
rumo da Educao do pas, devemos nos
conscientizar de que uma pessoa precisa,
primeiramente, estar realmente includa na
sociedade, principalmente atravs de uma
Educao com qualidade. Penso que a
partir dos conhecimentos adquiridos com a
Educao, qualquer criana ter a
capacidade mnima de se incluir tambm
na era digital, mas isso no acontecer sem
que essa criana antes conhea um
computador, o que, para o autor do texto
no tem muita importncia se este no
estiver conectado Internet, do que
discordo completamente, porque atravs
do conhecimento bsico sobre o
computador que possvel saber acessar e
Branca, refletiu e destacou a questo
da Excluso Social e de pessoas sem
acesso s necessidades bsicas como
alimentao, sade e Educao.
As consideraes de Branca, em
nossa opinio, so relevantes para ns,
educadores matemticos, preocupados
com o nosso papel diante desse processo
de Incluso e Excluso Digital dos alunos
sem acesso s necessidades bsicas e a
sociedade da informao.
Foi ainda discutida a relao entre
Incluso e Excluso Digital e Incluso e
Excluso Social. Castells (2000, p. 98)
definiu a excluso social como
o processo pelo qual determinados
grupos e indivduos so,
sistematicamente, impedidos do acesso a
posies que lhes permitiriam uma
existncia autnoma dentro dos padres
sociais determinados por instituies e
valores inseridos em um dado contexto.

128


trabalhar com a Internet. muito bom o
artigo que trata desse assunto, mas eu,
como futura educadora, me preocupo mais
com a Incluso social que vem atravs da
Educao em primeiro lugar (BRANCA,
r.e., Excluso Digital, 18/10/11).

Os dados apresentados pela
CETIC
49
nos mostraram que somente 5%
das pessoas das classes D e E possuem
computador e destas, 3% tm acesso
Internet. Essas pessoas ficaram s
margens da Sociedade da Informao,
discriminadas e formam o que Castells
(2000) chama de Quarto Mundo, no
espacialmente delimitado, mas que
representa os que no tm acesso s
tecnologias. Essas pessoas, que vivem
tanto nas zonas urbanas quanto rurais,
podem ser consideradas descartveis,
diferenciadas
50
, redundantes para a
sociedade globalizada.
Ser redundante significa ser
extranumerrio, desnecessrio,
sem uso quaisquer que sejam
os usos e necessidades
responsveis pelo
estabelecimento dos padres de
utilidade e indispensabilidade.
[...]. Ser declarado redundante
significa ter sido dispensado pelo
fato de ser dispensvel
(BAUMAN, 2005, p. 20).

Assim como Branca, acreditamos
que devemos pensar em nosso papel de
educadores matemticos. Ento, nos
perguntamos qual seria nosso papel nesse
processo de incluso/excluso social e
digital de nossos alunos, que vivem em
um contexto social especfico? Como
podemos inserir nossos alunos nessa


49
Informaes disponveis em http://www.cetic.br, acesso em: jan.2012.
50
Termo utilizado pelos moradores do bairro paulistano de Higienpolis, quando no quiseram que uma
estao de metr fosse construda naquele lugar.
129


sociedade informatizada, globalizada e
tambm aqueles que podem ser
considerados como redundantes e
descartveis?

Unimo-nos a Skovsmose (2008) e indagamos: Qual o papel da Educao em
contextos sociopolticos, econmicos e culturais nos quais a Educao Matemtica
acontece e dos quais parte integrante? Como as diferentes abordagens pedaggicas
respondem a isso?, De que modo realizar uma Educao voltada para a justia social
em um mundo complexo, globalizado e repleto de guetos? (SKOVSMOSE, 2008, p.
11-12).
Neste sentido, o mesmo autor apresentou o conceito de escolas de fronteira, que
foram definidas por aqueles estabelecimentos de ensino os quais tanto a sociedade em
rede quanto o Quarto Mundo esto presentes, face a face (SKOVSMOSE, 2008, p.43),
e discutiu as implicaes da introduo das TICs nessas escolas, apresentando algumas
iniciativas realizadas, como, por exemplo, o Programa Nacional de Informtica e
Educao (Proinfo), a rede Interlink.
A insero das TICs no contexto escolar em um pas de extenso territorial to
grande como o do Brasil, com regies com caractersticas diferenciadas, no uma
tarefa fcil. No local em que vivemos e fizemos essa pesquisa, por exemplo, vrios de
nossos alunos de Licenciatura relataram haver tido contato com o computador s
quando entraram na Universidade. A maioria procede da zona rural, filhos de
agricultores de pequenas propriedades que no tiveram a oportunidade de ter acesso s
TICs ou no sentiram essa necessidade.
Porm, em qualquer situao, nossa posio fundamental simplesmente a de
que qualquer estudante tem o direito de experimentar essa tcnica cultural
(SKOVSMOSE, 2008, p.48). Como educadores matemticos de que forma poderamos
proporcionar essa insero aos alunos que esto nas escolas de fronteira? Como os
referidos autores podem enfocar a Educao e as TICs e, assim, nos trazerem uma luz
sobre a questo de dar oportunidade aos habitantes do Quarto Mundo?
Assim, concordamos com as colocaes dos participantes, elaboradas a partir do
referencial terico disponibilizado, como consta do Quadro 3.1: Cronograma do
Mdulo I, Aula 1, no Captulo III sobre a Metodologia da Pesquisa, de que a Incluso
Digital transpe a ideia de acesso s tecnologias e que a Incluso poderia focalizar na
130


participao das pessoas em prticas culturais especficas, em espaos mediados pelas
TICs, como, por exemplo, nas escolas, no processo de ensinar e aprender Matemtica,
da maneira apontada por Marcos, nosso participante no grupo/comunidade.
Assim, os futuros professores, professores em exerccio e professores
formadores de professores, no cenrio do grupo/comunidade refletiram, muitas vezes,
conjuntamente, apontando para os aspectos sociais e polticos da utilizao da
tecnologia no contexto escolar.
Os participantes, pelas caractersticas pedaggicas da ferramenta utilizada
Frum de Discusso, pela mediao da tarefa proposta e pela natureza da pesquisa,
foram, aos poucos, ressignificando suas ideias, ao negociar os significados sobre o que
entendiam ser a Incluso e a Excluso Digital, a Incluso e a Excluso Social. A
pesquisadora foi instigando a participao na discusso como, por exemplo, quando
estavam tratando se o acesso Internet era um elemento definidor da Excluso Digital,
como pode ser visto no depoimento de Marcos:

De certa forma discordo do texto
[referindo-se ao texto de Silveira (2003)] e
do que Raquel disse. Acredito que um
computador no conectado Internet
tambm uma forma de Incluso. Acredito
que o acesso rede vital para que seja
caracterizada a Incluso Digital, mas
pessoas pouco habituadas ao uso do
computador, ao entrarem na rede acabam
sendo excludas, j que possuem pouca
desenvoltura no uso das ferramentas
disponveis. Acredito que um computador
desconectado ideal para que um novo
usurio se acostume com a mquina que
est diante de si. Para mim, esse o
primeiro passo para a Incluso. como
citar o exemplo de uma pessoa que vai a
um novo pas, se ela j souber o bsico do
idioma se acostumar e ser recebida mais
facilmente, mas se no souber ter grandes
dificuldades de adaptao e de recepo
dos nativos. Para estarmos preparados para
nos conectar ao mundo temos que ter sido
capazes de nos conectar ao local para que
no sejamos excludos dentro da Incluso
(MARCOS, r.e., Excluso Digital,
14/11/11).

Concordo com o Marcos que a Internet,
apesar de ser importante, como apontou a
A pesquisadora, autora desta tese,
aproveitou algumas colocaes anteriores
sobre os textos, como a do Marcos
(exemplificada ao lado), e fez alguns
questionamentos para que os participantes
pudessem continuar a reflexo sobre o
assunto.
Destacamos a importncia do papel
da mediao da formadora neste processo
para que as possveis ressignificaes
pudessem ocorrer. Permitimos aos
participantes discordarem dos autores dos
textos propostos, das opinies uns dos
outros e da pesquisadora,
problematizamos o que estava sendo
colocado, demos voz e ouvido para que
pudessem se posicionar diante do que
estava sendo proposto. Isto proporcionou
131


Raquel (e eu pessoalmente gosto muito),
no determinante para incluir uma pessoa
digitalmente. Ter um computador pode ser
um dos primeiros passos para a Incluso?
Mas, ser que s ter computador e acesso a
Internet me faz ser includa digitalmente?
Como poderia ser caracterizada a
Incluso? Ou Excluso? (pesquisadora
ROSANA, r.e., Excluso Digital,
14/11/11).


que os mesmos no tivessem medo de
participar livremente das atividades
propostas.
Os participantes estavam fazendo
algo junto, a discusso coletiva de textos
(SILVEIRA, 2003; DUARTE, 2008) que
traziam aspectos da questo de utilizar as
TICs no processo de ensinar e aprender
Matemtica e, a partir disso tiveram a
oportunidade de ressignificar os
conhecimentos gerados.
Miskulin et al. (2011, p. 181)
apontam que
Quando esse processo se d por
meio de uma comunidade virtual
de aprendizagem, na qual se
articulam interesses e objetivos
comuns, aes, dilogos,
discursos reflexivo, experincias
compartilhadas e colaborao,
resultando em implicaes para o
aprender e o ensinar, talvez
ocorra uma possvel
ressignificao na prtica
docente, constituda nessa
interlocuo coletiva e social.


Discordo um pouco das falas de meus
colegas, acredito que para que haja a
Incluso ou Excluso Digital o fator
determinante a orientao ou uma
educao digital que a pessoa tenha ou no
tenha. Percebo que estamos discutindo
apenas as ferramentas como a Internet,
computador, softwares livres que so
importantes, sim, mas o ponto-chave para
essa Incluso est na orientao que uma
determinada pessoa passa ou no passa.
Achei interessante a pesquisa que o
Marcos coloca sobre o ranking da Internet,
dizendo que as redes sociais e sites
pornogrficos so os mais acessados
[disponibilizado por ele no Frum de
Discusso], mas quem de ns, em nossas
escolas, foi orientado e educado em
A partir desse questionamento,
outras ideias foram surgindo, como a de
Leandro, que refletiu sobre o que Marcos
e outros colegas haviam disponibilizado
nos Fruns e trouxe alguns aspectos
discutidos em um tpico anterior
(Incluso Digital) apontando para a
necessidade de educao para a utilizao
dos recursos tecnolgicos.

132


relao s redes sociais e a sites
pornogrficos? Em nossas escolas estes
sites so bloqueados, no temos uma
orientao para utiliz-los e como aquele
ditado que diz que "tudo que proibido
mais gostoso" claro que ns, alunos e o
resto da populao ficamos interessados
em conhecer tais sites, e muitas outras
coisas para as quais no fomos orientados
como funcionam e como e onde devem ser
utilizados (LEANDRO, r.e., Excluso
Digital, 15/11/11).


Neste processo de ressignificao, os participantes foram se valendo de seus
repertrios de aes compartilhadas, tais como uma experincia vivida ou outro texto
conhecido e discutido, por eles e disponibilizaram nos Fruns de Discusso, como
abaixo apontado:

Ontem vi uma matria na Internet,
intitulada "Internet, o grande orculo do
mundo moderno" e uma parte do texto
falava sobre os sites buscadores, como o
Google. Uma frase me chamou muito a
ateno: "Com a exploso revolucionria
dos buscadores, como o Google, como rei
indiscutvel, se passou do "tudo est nos
livros" para o "tudo est na Internet", o que
representa uma veloz democratizao do
conhecimento".
E no decorrer na matria ainda era
comentado que nem tudo era confivel,
mas no se pode negar que a Internet
mudou nossa forma de comunicao, de
aprender e, inclusive, de responder aos
problemas. Acho que isso uma questo a
ser pensada por ns, j que hoje, apesar de
muitas pessoas no terem acesso Internet,
ela est revolucionando a sociedade. E o
que fazer com os alunos que muitas vezes
no tm acesso Internet ou at mesmo um
computador em casa ou nem mesmo na
escola? (RUTH, Excluso Digital, r.e.,
17/11/11).

Ruth apresenta um texto sobre a
Internet, os sites buscadores e o quanto
isto mudou a maneira como a sociedade
procura o conhecimento. Ela questionou
qual seria o nosso papel, uma vez que
vrios alunos ainda no tm computador
ou acesso Internet.

Oi, Ruth e todos
Para pensar um pouco mais nisso... Em
uma reportagem (2008) em que contrastam
a situao de alunos que possuem robtica
no currculo com a de alunos como a
Priscila [do texto apresentado no site
abaixo] que no tm acesso... Vejamos:
A pesquisadora, pensando sobre as
colocaes de Ruth, traz outra reportagem
sobre alunos que tm aulas de robtica e
outros que no tm a oportunidade de
133


Ns j estamos pensando que nunca
teremos acesso, a no ser que paguemos
pelo servio em lan-houses, diz Priscila
Azevedo da Silva, 16 anos. A menina, que
estuda no Centro de Ensino de Santa
Maria, sempre sonhou poder fazer seus
trabalhos na Internet. A escola dessa
cidade-satlite est entre os quase 70% das
instituies do Governo do Distrito Federal
(GDF) que no tm computador. So
crianas que no falam com a desenvoltura
de Luara e do Professor J oo sobre
mquinas e, por enquanto, esto entre os
54,79% de brasileiros que nunca estiveram
diante de uma tela e de um teclado
eletrnicos". Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001
585/158527por.pdf acesso em: out. 2011.
(Pesquisadora ROSANA, r.e., Excluso
Digital, 18/11/11).


acesso aos computadores ou Internet, a
no ser em lan-houses
51
.

E difcil falar em Excluso ou Incluso
Digital, principalmente na Educao,
quando o que mais se questiona o
problema da educao bsica em nosso
pas. Como discutir sobre um assunto to
avanado para uns, quando outros no tm
se quer uma escola com dignidade para
aprender o bsico do conhecimento
necessrio, para que ele se torne um
cidado menos excludo da sociedade?
Quantas crianas por este nosso Brasil que
nunca ligaram um computador? E
importante discutir sobre este tema sim,
para ns que moramos e vivemos cercados
pela tecnologia; no entanto, enquanto
futuros educadores, preocupados com o
rumo da educao do pas, devemos nos
conscientizar de que uma pessoa precisa,
primeiramente, estar realmente includo na
sociedade, principalmente, atravs de uma
educao com qualidade. Penso que, a
partir dos conhecimentos adquiridos com a
educao, qualquer criana ter a
capacidade mnima de se incluir tambm na
era digital, mas isso no acontecer sem
que esta criana conhea antes um
computador, o que, para o autor do texto
no tem muita importncia, se este no
estiver conectado a Internet. Discordo
completamente, disso, porque atravs do
Branca aponta que a reportagem
apresentada ajudou a comprovar o que
pensa sobre a questo da utilizao de
computadores na Educao. Para ela, o
importante seria pensar, primeiramente, na
Incluso social, na situao em que muitas
pessoas vivem para depois pensar em
disponibilizar computadores e Internet.
Em uma das aulas presenciais do Mdulo
I, ela j havia discutido sobre essa questo.
Branca vai ressignificando, no ambiente
compartilhado do Frum, suas ideias sobre
Educao e o uso das TICs no processo de
ensinar e aprender.
A partir do referencial terico
estudado e daquilo que foi sendo
disponibilizado, ela vai dando forma ao
seu compromisso de estar no mundo como


51
Local onde as pessoas podem pagar para utilizar computadores com acesso Internet.
134


conhecimento bsico sobre o computador
que possvel saber acessar e trabalhar
com a Internet. muito bom o artigo que
trata do assunto, mas eu, como futura
educadora me preocupo mais com a
Incluso social que vem atravs da
educao em primeiro lugar. [...]
Essa reportagem que a Rosana postou aqui
s comprova o que eu penso... o que
precisa primeiro discutir a Educao em
nosso pas.
Quando li que uma escola tinha robtica
em seu currculo, j deduzi logo que esta
escola era particular e de excelente
qualidade. E que a escola de Santa Maria,
com certeza seria uma escola pblica. Essa
nossa realidade!!!!! Quantas Priscilas
existem em nosso pas!!!!! (BRANCA, r.e.,
Excluso Digital, 18/11/11).

educadora matemtica. Ainda que esteja
em processo de formao se ser
professora, isso no a impede de refletir
sobre o assunto, uma vez que, conforme j
tratado, a ressignificao pode referir-se
tanto ao processo como ao produto (coisa),
uma vez que o significado (coisa) somente
existe em sua negociao, fazendo com
que os dois, o processo e o produto, no
sejam coisas distintas, mas se impliquem
mutuamente em uma relao dialtica.
A coisificao como componente
do significado sempre algo incompleto,
contnuo, potencialmente enriquecedor e
potencialmente enganoso (WENGER,
1998, p. 88)
52
.

Conforme Wenger (1998) a participao envolve o reconhecimento mtuo, os
participantes reconhecendo-se como membros de um grupo; vai alm de atividades
especficas com pessoas especficas e revela tanto a nossa experincia como a da
comunidade na qual estamos envolvidos. A coisificao abarca uma ampla gama de
processos que incluem fazer, projetar, representar, codificar, descrever, perceber,
interpretar, utilizar, decifrar, reestruturar, abstrair, entre outros. A participao, a
coisificao e a dualidade (a interao dos dois) compem a experincia de um
significado que surge na prtica, na ao, no ser/estar histrico e social com pessoas
comprometidas com essa comunidade.
Uma questo importante a ser ressaltada nesse momento foi a da formao da
professora e pesquisadora desta pesquisa sobre a mediao de Fruns de Discusso,
como apoio as Aulas Presenciais. Nesse primeiro momento, do Mdulo I do Curso de
Extenso, foi uma novidade preparar e monitorar um Curso desse tipo, pois, apesar das
leituras sobre o assunto, ainda no tinha uma ideia de como deveria mediar as


52
La cosificacin como componente del significado siempre es algo incompleto, continuo,
potencialmente enriquecedor y potencialmente engaoso (WENGER, 1998, p. 88).
135


discusses que seriam realizadas. Por esse motivo, abrimos vrios tpicos de discusses
nos Fruns (como os de Incluso Digital e Excluso Digital) que poderiam ter sido
sintetizadas em um nico tpico, no dispersando, assim, as reflexes dos participantes
em vrios lugares diferentes, conforme aponta a professora orientadora Anlia:

Desde que as perguntas no fossem...
porque no primeiro, por exemplo, o que eu
achei... As perguntas estavam muito
parecidas. A Incluso com a Excluso.
Ento era difcil sair de uma para outra,
mas se tivessem perguntas bem
diferenciadas... at ns falamos isso. Se
algum tiver alguma pergunta diferente
pode entrar, mas acabou ficando uma
linguio mesmo (PROFESSORA
ORIENTADORA ANLIA, r.o.,
16/12/11).




































Para a pesquisadora, a Entrevista
Coletiva serviu como um espao para
pensar em seu papel como organizadora e
mediadora de um Curso com momentos
no presenciais, ou seja, foi possvel
negociar o significado que tinha sobre o
assunto. Nesse sentido, Palloff, Pratt
(2002) apontam que o facilitador, termo
utilizado pelas autoras para o que
chamamos de mediador, teria vrios
papis como, por exemplo, o de
administrador, organizador, de animador,
de comunicador de informaes.
Segundo Palloff, Pratt (2002) o
professor seria o administrador do curso,
definindo as tarefas e diretrizes iniciais
para o grupo/comunidade discutir. A
pesquisadora organizou o plano de curso e
foi a responsvel pela elaborao e
mediao dos Fruns de Discusso.
importante que o professor
comente adequadamente as
mensagens dos alunos, as quais
serviro para estimular debates
posteriores. Como parte dessa
funo, o professor atua como
animador, tentando motivar seus
alunos a explorar o material mais
profundamente do que fariam na
sala de aula presencial
(PALLOFF; PRATT, 2002, p.
102 e 103).

136


Neste sentido, Rayssa aponta como se sentiu durante sua participao no Frum
de Discusso, conforme pode ser notado abaixo:

Ento.. eu... igual o que eles falaram... de
ficar meio jogado. Eu tambm senti isso,
porque se a gente demorasse ver... Eu via a
tua pergunta l em cima... Eu tinha uma
ideia, mas eu ia olhar, minha ideia estava
to... Todo mundo j tinha falado a mesma
coisa que eu, e eu jogava l, ou ento eu
achava alguma coisinha, sabe, eu jogava l
embaixo, mas ficava to jogado... Porque
tinha tanta coisa falando em cima, no
tinha uma sequncia de uma coisa para
outra (RAYSSA, r.o., 16/12/11).

Durante a entrevista os participantes
apontaram para o tamanho dos textos, a
dificuldade com o ambiente, o fato de no
terem familiaridade de debater on-line e
gostarem mais das discusses presenciais.
A pesquisadora percebeu, assim, que a
tarefa de gerenciar e animar a discusso
no era algo simples. Rayssa relatou como
se sentiu sobre os Fruns de Discusso,
concordando com alguns participantes.
Ela via o questionamento, mas ficou
perdida com a dinmica da discusso.
Entendemos que o mediador poderia
perceber a maneira como os Fruns
estavam sendo elaborados e fazer snteses
e novas colocaes que ajudassem os
participantes a entenderem a sequncia
das discusses.

Alm disso, sentimos que a pesquisadora lanou questes que puderam motivar
e envolver os participantes do grupo/comunidade. Uma tarefa no muito simples, que a
pesquisadora, participante deste grupo/comunidade, pde sentir e refletir e, no contexto
prtico do Curso, ressignificar essa prtica.
A formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao das
tecnologias no algo simples e que ocorre sempre da maneira como foi planejada.
Acontecem momentos de tenso, como o vivido pela pesquisadora, quando percebeu, a
partir das colocaes dos participantes, que no soube, em um primeiro momento, como
gerenciar os Fruns de Discusso. Neste processo de ressignificao sobre seu papel de
mediadora, percebeu que seria importante verificar quais os tpicos deveriam ser
disponibilizados, observar se no h mais de um que aborde os mesmos conceitos, quais
137


questes seriam importantes de serem colocadas, como possibilitar que as discusses
ocorram.
Ao pensar sobre esta complexidade, no Mdulo II, a pesquisadora permitiu que
os participantes veteranos pudessem ter esta vivncia durante o Curso de Extenso e
assim refletir sobre este papel de mediador em um ambiente virtual. Trataremos mais
detalhadamente sobre esse momento no Captulo VI desta Tese.
Permanecendo na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, apresentamos no prximo tpico, as reflexes
sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica.

4.1.2. Reflexes sobre o uso das TICs no processo de ensinar e aprender
Matemtica

Neste tpico, destacamos algumas reflexes tericas sobre o uso de softwares
livres que foram sugeridos pelos participantes do Curso, dentre eles a Planilha de
Clculo (Calc) e o Logo, na verso em Linux, o KTurtle. Nas Aulas Presenciais,
aprendemos a utilizar os softwares e nas Aulas No Presenciais discutamos sobre os
eles, a partir dos autores Maldonado; Andrade (2010) e Nina (2007) que apontavam
para a utilizao da planilha Calc para as aulas de Matemtica, na perspectiva da
Modelagem Matemtica e Miskulin (1999) para discutir as potencialidades do Logo.
Apesar de algumas diferenas significativas do Logo para o KTurtle, uma vez
que esse ltimo no gravava os comandos dados e, quando o aluno errava, teria que
reescrev-los, no encontramos, na literatura brasileira, nenhum artigo ou trabalho
acadmico sobre a sua utilizao.
Para a discusso sobre a Planilha de Clculo foi aberto um Frum com os
tpicos: A potencialidade da Planilha de Clculo, Dificuldades da utilizao da
Planilha de Clculo, Relato de experincias, Modelagem Matemtica, alm de um
tpico com um teste sobre os softwares que utilizavam e h quanto tempo o faziam, e
outro aberto pelo bolsista Leandro, Os bloqueios e [as] indignaes com as TICs.
Outro Frum com o tpico A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica
foi aberto para discusso sobre o Logo.
Essas reflexes tericas e metodolgicas coletivas sobre a tecnologia foram
realizadas na interao social promovida pelo cenrio do Curso, gerando, muitas vezes,
a negociao de significados. Como vimos, Wenger (1998) aponta que essa negociao
138


altera as situaes que outorgam significado e influencia os participantes, supondo a
interpretao e ao. Evidenciamos esse conceito, no depoimento abaixo apresentado:

Acredito que, a partir dos textos, seja
possvel observar alguns pontos positivos:
a construo de tabelas e a visualizao
ficam mais interessantes, existem mais
recursos atrativos para os estudantes, elas
podem gerar grficos que se tornam difceis
de serem feitos mo (LEANDRO, r.e., A
potencialidade da Planilha de Clculo,
23/10/11).

A planilha eletrnica de grande auxlio
para a aprendizagem, pois, alm de lidar
com tecnologia e uso do computador,
tambm uma forma de motivar e interessar
os alunos, de sair da rotina, alm de ser
uma forma de desenvolver a capacidade de
visualizar e formatar grficos, tabelas e
dados (CARLOS, r.e., A potencialidade da
Planilha de Clculo, 24/10/11).

Assim como Leandro e Carlos,
outros bolsistas como Duda, Lizzie,
Marcos, Maria, ressaltam que a Planilha
de Clculo pode ser til na organizao de
dados, para a construo de grficos e
tabelas e na visualizao, alm de motivar
os alunos.

A Planilha de Clculo pode ser, sim, muito
interessante; vivi uma experincia dessas
no PIBID. Fizemos uma atividade com os
alunos do projeto de Modelagem
Matemtica "Fora do lixo, dentro do Prato"
em que eles tinham que utilizar a Planilha
de Clculo, para construir tabelas e grficos
de uma atividade que eles haviam feito
mo anteriormente e foi muito bom, porque
percebemos neles muito interesse pela
atividade, principalmente por perceberem
que poderiam fazer muito mais rpido a
mesma atividade atravs da Planilha de
Clculo (BRANCA, r.e., A potencialidade
da Planilha de Clculo, 31/10/11).

Pessoal, encontrei um site chamado:
http://professordigital.wordpress.com/ que
fala sobre TIC, entre outros artigos sobre a
tecnologia na escola, muito bom.
(BRANCA, r.e., Modelagem Matemtica,
31/10/11).

Ol, a todos
No blog sugerido pela Branca temos uma
boa contribuio para nossa discusso
sobre planilha eletrnica associada
Internet: Avaliao escolar e web 2.0
26/06/2010 por profjc (pesquisadora
ROSANA, r.e., A potencialidade da
Para inteirar a discusso, Branca traz
um exemplo de uma experincia no PIBID
na Escola A. Ela j havia disponibilizado o
endereo de um site, em outro Frum de
Discusso desse grupo/comunidade, com
vrios assuntos sobre a utilizao das TICs
na Educao. Ao entrar no site, a
pesquisadora encontrou um artigo sobre a
Planilha de Clculo e o disponibilizou na
ntegra no Frum.


139


Planilha de Clculo, 31/10/11).

Ol, pessoal, como um dos mediadores vou
postar aqui abaixo todos os benefcios
expostos pelos meus colegas em relao
planilha de clculo at o momento:
Construo de tabelas
Fcil Visualizao
Recursos atrativos
Motiva o aluno
Melhora a capacidade de formatar grficos,
tabelas e dados
Facilita a transformao dos dados
trabalhados
Visualiza as porcentagens mais facilmente
Faz com que saia da rotina
Auxilia na realizao de clculos e anlise
de dados
Interatividade da planilha
Diminuio do trabalho braal
(LEANDRO, r.e., A potencialidade da
Planilha de Clculo, 01/11/11).


Leandro faz uma sntese das ideias,
discutidas por todos at aquele momento,
ressignificando, dando forma s discusses
realizadas, tornando claro para ele o
significado implcito e explcito da
negociao do conceito de e sobre a
Planilha de Clculo.
Pudemos perceber que os
participantes comearam a tomar parte da
discusso no Frum de Discusso e a
refletir sobre o tema. Vemos, nessas
contribuies realizadas, a ao e o
compartilhamento de conceitos, uns com
os outros.
Na escola em que meu grupo est, ns j
usamos alguns recursos da planilha
eletrnica e acreditem, foi muito
interessante. Alm de tudo de citaram
acima, eu queria frisar que a Planilha de
Clculo pode ser usada como ferramenta
introdutria para contedos de estatstica,
pois, atravs dos grficos que os alunos
mesmos podem manusear de maneira
independente, ainda tero uma introduo
manipulao de dados (RODRIGO, r.e., A
potencialidade da Planilha de Clculo,
01/11/11).
Nesse processo, Rodrigo, a partir da
sua experincia com a Planilha de Clculo
na Escola A, aponta mais uma
potencialidade dessa ferramenta: a de se
trabalhar com contedos estatsticos.


Realmente o que o Leandro colocou
interessante, pois atividades que utilizam a
planilha so muito difceis para
encontrarmos na Internet ou at mesmo
para elaborarmos uma dessas. Sempre so
as mesmas, no exploram muita coisa. E,
mesmo para adapt-las, um pouco difcil.
Nosso grupo do PIBID teve essa
dificuldade, queria uma atividade diferente
da que tnhamos aplicado, mas foi bem
difcil encontrar na Internet algo que
atendesse s nossas necessidades no
momento e at mesmo para elaborarmos
outra atividade (RUTH, r.e., Dificuldades
da utilizao da planilha de clculos,
02/11/11).
Na dualidade entre participao e
ressignificao, os alunos foram
negociando significados sobre a utilizao
da Planilha de Clculo, discutiram sua
potencialidade para o processo de ensinar
e aprender Matemtica, as possveis
dificuldades para sua utilizao, como a
no familiarizao com as ferramentas,
alm do planejamento de atividades
140



criativas, como aponta Leandro. Ruth
concorda com ele e descreve a dificuldade
que seu GT, da Escola A, teve para
encontrar atividades diferenciadas e at
mesmo para elaborar novas atividades.

Neste Frum, pudemos perceber que a participao se tornou necessria para
produzir, interpretar, apoiar, organizar a ressignificao e a reflexo coletiva sobre a
utilizao da Planilha de Clculo. Foi necessria a interao, o que gerou oportunidades
para a negociao de significado, possibilitando aos participantes a reflexo sobre as
suas aes e perspectivas.
Uma discusso similar aconteceu sobre a utilizao do KTurtle, focando,
principalmente, a Resoluo de Problemas e a possibilidade de se fazer Matemtica
nesse processo. Percebemos que uma prtica, um fazer algo junto, um repertrio
compartilhado de aes, de como discutir a potencialidade do software aconteceu neste
Frum. Isto pode ser explicitado abaixo:

As potencialidades apresentadas no texto
sobre a utilizao do Logo no processo
ensino--aprendizagem so muitas e
motivadoras. Procurei relatos de
experincias de professores que tivessem
utilizado o software no ensino. A maioria
que encontrei foi sobre a utilizao para
construir conceitos bsicos da geometria
plana. Quanto proposta de fazer
matemtica utilizando o Logo, acredito
ser necessrio no s conhecer o que pode
ser feito por meio do programa, mas que
seja possvel a elaborao de atividades
situaes- -problema que possam ser
desenvolvidas e vivenciadas por ns, no
Logo. Alguns questionamentos surgiram
no decorrer da leitura: Dentre os recursos
didticos disponveis para o ensino de
Matemtica, qual a vantagem de se
escolher o Logo como recurso didtico?
Acredito que haver momentos em que o
Logo se mostrar mais eficiente que outros
para o objetivo em questo, mas haver
momentos em que o no trar tantos
benefcios. Pude perceber, no decorrer do
captulo, que o programa permite, por
parte do aluno, uma grande oportunidade
A professora J lia aponta sua
dificuldade em encontrar relatos sobre
atividades. O que encontrou foi sobre a
utilizao de conceitos bsicos de
Geometria. Faz alguns questionamentos
sobre a potencialidade do KTurtle.
Neste Frum, quem faz a sntese da
potencialidade do software, baseado no
texto lido, a pesquisadora.

141


de construo do saber e que tal
possibilidade torna o programa muito
atrativo, pois h uma grande diferena
entre o aluno que participa do processo de
construo do saber e o que recebe a
informao (professora J LIA, r.e., A
potencialidade do KTurtle para as aulas de
Matemtica. 16/11/11).

Atravs da leitura, pude perceber que uma
potencialidade muito trabalhada o
desenvolvimento do perfil de
"investigador" de cada aluno. Ao trabalhar
com a resoluo de problemas utilizando o
KTurtle, o aluno precisa desenvolver
estratgias e tticas, coletar informaes,
distinguir as informaes teis das inteis.
[...] Com isso, o aluno participa
efetivamente do processo de aprendizagem
e desenvolve sua postura para busca de
conceitos matemticos mesmo nos outros
momentos em que no estiver mais
utilizando o software. (BIA, r.e., A
potencialidade do KTurtle para as aulas de
Matemtica, 16/11/11).

Bia, deixa claro que foi a partir da
leitura do texto que percebe algumas
caractersticas da metodologia de se
trabalhar com o KTurtle, como a de
desenvolver o perfil de investigador.

O KTurtle um software que tem
potencialidades para ser usado em diversas
reas, principalmente em programao e
Matemtica. Acho que uma das
potencialidades do KTurtle para a
MATEMTICA [grifo do participante]
trabalhar com a geometria. Em nossa
experincia com o KTurtle bidimensional,
trabalhamos conceitos de formas
geomtricas e ngulos. Fica claro que os
alunos precisam ter o software um tempo
como somente o jogo-pelo-jogo [
referindo-se aos momentos de jogo
(GRANDO, 2004)] para criar certo
costume com as ferramentas. Mesmo quem
no tinha costume com tecnologia e,
principalmente, com computador,
conseguia aprender ao menos fazer a
tartaruga mover e com isso j poderia fazer
a matemtica, que era nosso foco. Depois
comeamos a explorar as formas e os
ngulos. Desse modo, comearam a
explorar e desenvolver seus conceitos,
comearam a fazer um aprendizado, um
conhecimento. Assim que absorveram um
pouco da geometria e dos ngulos, fizemos
uma aula expositiva com o software livre
Geogebra para formalizar o contedo, aula
que tambm foi de grande auxilio para os
Para contribuir com a discusso,
Carlos relata uma experincia com o
software na Escola C. Ele aponta para
uma metodologia para trabalhar esse
software. Ruth, para complementar a
mensagem de Carlos, traz citaes do que
seria um problema no ambiente
computacional do KTurtle e a possvel
resoluo desse problema.
Pudemos perceber que os alunos
foram negociando o significado da
potencialidade do software KTurtle, a
partir das reflexes sobre o texto
disponibilizado, sobre textos que j
haviam sido lidos anteriormente, em
disciplinas como Metodologia de Ensino
ou em outros momentos de sua formao
142


alunos. Creio que os alunos tiveram um
grande avano na rea em questo. Trata-
se de uma aula investigativa para os alunos
e tambm para o professor, que tem de
resolver situaes-problemas tanto com a
matemtica, quanto em outras reas do
conhecimento, como a
informtica. (CARLOS, r.e., A
potencialidade do KTurtle para as aulas de
Matemtica. 16/11/11).

e a partir do relato da experincia da
escola.

Outro ponto que coloca quando o texto
apresenta que o Logo propicia um
ambiente de aprendizagem baseado na
resoluo de problemas, e o aluno
trabalhando nesse ambiente envolve-se em
um processo de busca e investigao, cria
hipteses, monta estratgias e as avalia
constantemente, de acordo com os seus
objetivos, com vistas a solucionar seus
desafios e problemas. Eis a um grande
ponto da resoluo de problemas, segundo
Polya, problema s um problema se
causar um incmodo, pelo qual o aluno
ficar curioso para resolver, cabendo ao
professor gerar esse incmodo, essa
curiosidade. E noto que isso bem
coerente, vendo por ns mesmos; se temos
um problema para resolver, s vamos
resolv-lo se ele causar um incmodo. Se
esse sentimento no flui em mim no ser
um problema. Ento, vejo que, atravs
dessas perspectivas dentro de um software
como o KTurtle, possvel, sim, trabalhar
com a resoluo de problemas. Segundo
Van de Walle (2001, p. 57): Um
problema definido como qualquer tarefa
ou atividade para a qual os estudantes no
tm mtodos ou regras prescritas ou
memorizadas, nem a percepo de que haja
um mtodo especfico para chegar
soluo correta. Essa outra questo da
resoluo de problema, um problema no
tem apenas uma forma de ser resolvido,
cada um o far de uma forma, a mais fcil,
a mais lenta, a que usa a lgica... Cada um
resolver de acordo com seu estilo de
pensar, de se desenvolver diante de um
problema. Enfim, a soluo de um
problema no nica. Claro que est a o
papel fundamental do professor, que ir
instigar o aluno, gerar essa curiosidade, ou
seja, o professor que ir criar esse
ambiente (RUTH, r.e., A potencialidade do
KTurtle para as aulas de Matemtica.
Nesse processo, pudemos notar
que o dilogo se tornou muito importante,
uma vez que os participantes, entre elas a
Ruth, se encontraram nos Fruns de
Discusso, com a finalidade de dialogar
sobre o assunto, o que possibilitou
negociar o significado do que pensavam
sobre a utilizao da TIC no processo de
ensinar e aprender Matemtica (ALRO;
SKOVSMOSE, 2006).
143


16/11/11).


Ainda na categoria Reflexes Tericas e Metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, apresentamos, no prximo tpico, a
constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs. Discutimos a potencialidade
dos softwares Calc e KTurtle, agora passamos a discutir como utiliz-los.


4.1.3. Reflexes sobre a constituio da prtica pedaggica para o uso das
TICs

Os participantes do Curso de Extenso pensaram sobre a maneira de ensinar
Matemtica e de que modo a forma como a concebemos pode influenciar na maneira
como ensinarmos essa matria As discusses foram ocorrendo durante as Aulas
Presenciais e No Presenciais, a partir dos textos disponibilizados e apontaram para suas
impresses positivas ou negativas sobre o assunto.
Abaixo, mostramos uma reflexo realizada no Frum de Discusso sobre as
potencialidades da Planilha de Clculo.

muito interessante pensar em trabalhar
Modelagem Matemtica com alunos,
pois eles tm a oportunidade de aprender
sobre vrios assuntos, utilizando, inclusive,
programas computacionais, mas gostaria
de levantar um questionamento: Como
trabalhar esse tipo de contedo em sala
de aula, onde o professor tem que
cumprir o currculo escolar na
ntegra e este tipo de atividade
demanda um tempo em especial? [grifo
da participante] (BRANCA, r.e.,
Modelagem Matemtica, 23/10/11).

Branca aponta que acredita ser
interessante trabalhar com Modelagem
Matemtica, mas ressalta que o professor
tem que cumprir um currculo e questiona
como seria possvel utilizar a Modelagem
Matemtica e Tecnologia em sala de aula,
nesse contexto.
Realmente a quantidade de contedos que
o professor tem que trabalhar muito
grande, mas gostaria de ampliar um pouco
sua pergunta. Como o professor vai
conseguir trabalhar com resoluo de
problemas? Investigaes Matemticas?
Utilizando jogos? Ou com qualquer outro
tipo de metodologia?
Tambm me lembrei de um artigo
do Fiorentini (1995) que comenta sobre os
Nessa oportunidade a pesquisadora
ampliou o questionamento para outras
metodologias. Marcos aponta, a partir dos
textos lidos, que para se trabalhar com
vrias metodologias de ensino seria
necessrio que o professor tivesse a
144


modos de conceber a Matemtica. Esse
"modo" pode interferir na maneira como
ensinamos? (pesquisadora ROSANA, r.e.,
Modelagem Matemtica, 25/10/11).

Acredito que o primeiro passo para
trabalhar com resoluo de problemas,
investigaes, jogos e modelagem seja o
de aceitar o desafio. Muitas vezes, isso
exige que o professor saia da sua zona de
conforto e se aventure em reas sobre as
quais no possui o domnio. Isso visvel
nos textos que relatam a necessidade de o
professor sair do seu ambiente
convencional e procurar conhecer o "novo"
para dar continuidade ao que est sendo
realizado. (MARCOS, r.e., Modelagem
Matemtica, 29/10/11).


disposio de trabalhar de um modo para
o qual no foi formado, levando-o a sair
da sua zona de conforto para uma zona de
risco.
De acordo com Borba e Penteado
(2001), a zona de conforto pode ser
entendida como uma situao em que h
certo controle, onde quase tudo
conhecido e previsvel. Conforto aqui
est sendo utilizado no sentido de pouco
movimento" (BORBA e PENTEADO,
2001, p. 54). A zona de risco justamente
uma situao em que no se tem tanto
controle, o estabelecimento de uma nova
forma de trabalho, diferente daquela com
que se tem trabalhado h tanto tempo.
Em minhas experincias com estgio e
PIBID, reparei na preocupao das escolas
estaduais com essas provas e toda a
presso que professores de Matemtica
sofrem, uma vez que a escola recebe
gratificaes conforme as notas dos
alunos. Neste caso, parece no sobrar
tempo para que metodologias como
resoluo de problemas, jogos, modelagem
e atividades exploratrias sejam
trabalhadas. Entretanto, sabemos que essas
tendncias muito favorecem a construo
de conceitos, raciocnio lgico, capacidade
de resolver problemas e outros. E com
todas essas capacidades valorizadas
acredito que os resultados nas avaliaes
podem ser bem melhores do que quando os
estudantes so submetidos a uma
enxurrada de contedos que, para eles, no
fazem sentido algum. (MARIA, r.e.,
Modelagem Matemtica, 30/10/11).

Maria acrescenta discusso as
questes sobre as avaliaes externas e a
presso que os professores sofrem e o
quanto, em sua opinio, isto contribui para
a no utilizao de metodologias no
ensino.

Concordo com a Maria, a cobrana muito
grande sobre os professores para que
cumpram todo o currculo, pois os alunos
so avaliados com provas externas e, desse
modo, os professores deixam de trazer
atividades diferenciadas, por acharem que
so demoradas e, com isso, no
Rayssa ressalta a importncia da
utilizao de jogos, atividades
investigativas, dentre outras metodologias,
para o desenvolvimento do raciocnio
145


conseguiriam cumprir todo o currculo.
Mas temos que parar e pensar o quanto
ganhamos ao levar para as salas de aula
atividades diferenciadas como jogos,
resoluo de problemas, atividades
investigativas, entre outras. Metodologias
como essas desenvolvem o raciocnio dos
alunos, dando oportunidade para que eles
se expressem, desenvolvam sua capacidade
de resoluo de problemas e, muitas vezes,
conseguimos dar significados a conceitos
matemticos de uma forma simples para
que eles entendam. Alm disso, essas
metodologias do potencialidade para que
o aluno se torne um sujeito mais crtico e
ousado. Entretanto, sei que no possvel
levar essas atividades diferenciadas para a
sala de aulas todos os dias. (RAYSSA, r.e.,
Modelagem Matemtica, 06/11/11).


matemtico e para dar significado aos
conceitos matemticos.

Branca, Marcos, Maria e Rayssa apontaram para a tenso entre o que discutiram
durante sua formao, no Curso de Extenso como a utilizao da Modelagem
Matemtica ou em disciplinas do Curso como outras metodologias de ensino e o
currculo exigido pelas polticas pblicas, a questo da avaliao externa, a dificuldade
de se utilizar estas metodologias. Esta tenso aponta para a complexidade dos processos
de ensinar e aprender Matemtica.
No Mdulo II, tivemos uma discusso sobre Atividade Orientadora de Ensino,
baseada no texto de Moura (2001). Esta seria, para os participantes, como o pano de
fundo para se trabalhar com a TIC no processo de ensinar e aprender Matemtica.
Daniel era responsvel, juntamente com Beatriz, pela mediao deste Frum e abriu um
tpico de discusso com o seguinte questionamento: Baseando-se no texto e tambm
em suas experincias, o que devemos levar em considerao ao trabalhar com uma
atividade orientadora de ensino fazendo uso das TICs? Em que momento podemos
utiliz-las? Apresentamos abaixo essa discusso:

Acredito que, ao se trabalhar com uma
atividade orientadora de ensino (AOE)
usando TIC, devem-se levar em
considerao os aspectos que a
diferenciam de uma atividade/tarefa
qualquer. Deve-se levar em conta que a
interao importante, que ela tem um
contedo mediador, tem objetivos e
metodologias especficos, importante o
Leandro foi o primeiro participante
a responder o questionamento de Daniel.
Ele aponta para as caractersticas do que
entende ser uma Atividade Orientadora de
Ensino (AOE) como a interao, a
146


encaminhamento do(a) professor(a) em
sala de aula etc. Penso que o momento
propcio para se utilizar uma AOE com
TIC aquele em que o(a) professor(a)
esteja aberto a se comprometer em
dialogar, ouvir e respeitar o conhecimento
do(a) aluno(a) e onde seja interessante usar
tecnologia em um determinado contedo.
(LEANDRO, r.e., Atividade de Ensino
utilizando as TICs, 28/04/2012).

metodologia e os objetivos para se
trabalhar com um contedo matemtico
com a utilizao das TICs.


Ao trabalhar com uma Atividade
Orientadora de Ensino e com TIC, estamos
entrando em uma zona de risco dupla.
Portanto, para um professor trabalhar com
esse tipo de atividade, ele deve ter
conscincia dos vrios fatores presentes no
ato de ensinar. Fazendo uso das TICs, ele
estar ligando a realidade dos alunos ao
assunto em questo. Mas preciso ter
domnio da tecnologia para utiliz-la em
sala de aula. "Ele tem de dar conta de
contedos novos e de novas motivaes
geradas nos alunos pelas leis de mercado,
que produzem novas profisses em
velocidade nunca vista. A competncia
para ser professor passa assim por uma
capacidade de acompanhamento das
mudanas e de adaptao" (MOURA,
2001, p.153). [grifo do participante]. A
partir do domnio das TICs, o professor
poder pensar em estratgias e intenes
que usar para abordar determinado
assunto e para facilitar a interao entre
esses sujeitos e fazer dessa atividade uma
atividade orientadora de ensino.
(CARLOS, r.e., Atividade de Ensino
utilizando as TICs, 30/04/2012).

Neste processo de construo do que
seria uma metodologia para se utilizar as
TICs, Carlos aponta para a necessidade de
se conhecer o software que se quer
trabalhar. Para ele, a partir desse
conhecimento, possvel planejar uma
atividade e verificar como ela poderia ser
aplicada.

Oi Carlos, Leandro e todos
Quando pensamos na AOE, devemos
perceber que existe uma interdependncia
entre o contedo matemtico que
pretendemos ensinar, as aes que iremos
propor e os sujeitos que fazem parte desse
processo, alm de ter um ponto novo, as
TICs, que far parte disso.
um processo complexo. Pela definio
de Moura (2001), a AOE pressupe a
coletividade, a interao, a negociao.
Como fazer isso utilizando TIC? Como
devemos planejar uma atividade que tem
esse pressuposto? (ROSANA, r.e.,
Atividade de Ensino utilizando as TICs,
01/05/2012).
A pesquisadora, buscando contribuir
para a discusso, fez uma sntese do que
seria para Moura (2001) a AOE e
convidou os participantes a refletirem
sobre o que seria planejar uma atividade
com a utilizao das TICs que
pressuponha a coletividade, a interao e a
negociao.

147



Como a Rosana disse, planejar uma AOE
utilizando as TICs um processo
complexo, e para iniciarmos esse
planejamento devemos ter bem definida o
que a Atividade Orientadora de Ensino
para no tendenciarmos o caminho da
construo do conhecimento dos alunos. E,
ao escolhermos uma tecnologia, devemos
analisar se ela adequada quele contedo
e quele momento; ou seja, no basta
prepararmos uma AOE e usarmos uma
TIC porque assim eu quero, e sim devemos
usar a TIC se ela for o melhor caminho
para o entendimento daquele contedo.
(TALITA, r.e., Atividade de Ensino
utilizando as TICs, 03/05/2012).
Talita aponta que, alm de conhecer
a tecnologia, seria importante entender se
ela adequada aos nossos objetivos.


Os GTs discutiram esse assunto. Apresentamos abaixo uma dessas discusses
realizadas na Escola D, quando estava planejando a utilizao do Geogebra para ensinar
Geometria Analtica, mais especificamente, o conceito de distncia entre dois pontos.

Eu estava pensando em como fazer essa
socializao... porque... igual estava no
Frum [referindo-se s Aulas No
Presenciais] o debate, a atividade tem
que... ser coletiva. Estava pensando...
como fazer isso? Os alunos iriam l na
frente, eles falam de onde esto. Cada
dupla vai estar em seu computador e
ento...vo sair coisas diferentes... [...]
(CARLOS, r.p, GT Escola D, 02/05/2012).

S que tem uma coisa... se a atividade for
feita amanh [se referindo ao dia
03/05/2012] e a socializao for feita na
tera, as pessoas [referindo-se aos
bolsistas] que aplicavam a atividade no
vo ser as mesmas que vo estar na
socializao. Quem aplicou tem que estar
na socializao... (MARCOS, r.p, GT
Escola D, 02/05/2012).

Carlos faz referncia s discusses
que estavam acontecendo no Frum sobre
Atividade Orientadora de Ensino (AOE),
comentando sobre a questo da
coletividade. Os participantes comearam
a pensar em como seria a socializao que
os alunos da Escola D deveriam fazer,
aps a aplicao da atividade elaborada no
Geogebra. Marcos aponta para uma
maneira que essa deveria ser realizada.

148


Pensando dessa forma, acho que a gente
tem que fazer alguma coisa que d para
socializar no mesmo dia. O que
socializar? Como a gente vai fazer isso?
(Professor J OO, r.p, GT Escola D,
02/05/2012).

Porque, pelo o que eu entendi, isso que a
atividade... a gente tem que lanar o
problema e deixar que eles... absorvam
isso sozinhos, para depois comearem a
produzir... [...] pedir que cada aluno
descreva em voz alta o que fez e como
conseguiu resolver o problema, mesmo
que no esteja certo, porque ele vai falar...
A eu coloquei... deixar com que cada um
comente o jeito que construiu... [...]
Concluso? Ou socializao? Eu no sabia
terminar... [...] (Professora PATRCIA, r.p,
GT Escola D, 02/05/2012).

Pode chamar de socializao tambm,
depende da forma como vai ser feita. [...]
A depende do que a gente... qual o
objetivo da atividade? Normalmente se
fala. A gente tem que fazer um
fechamento, encadeamento das ideias,
relacionar o que os alunos falaram, mas
tudo depende do que proposto. [...]
(Professor J OO, r.p, GT Escola D,
02/05/2012).

O professor J oo questionou o GT
sobre o que seria socializar nessa
perspectiva. A professora Patrcia leu o
planejamento que havia feito sobre uma
sugesto de atividade para trabalhar com o
conceito de distncia entre dois pontos.
Relatou que no havia pensado em como
concluir a atividade.

Isso que... a Professora Patrcia trouxe
tambm foi o que eu tinha planejado na
semana passada, mas com a diferena que
eu tinha pensado que no final fazer a...
demonstrao achar o segmento pelo
teorema de Pitgoras... s que... se eu
estivesse fazendo isso... talvez no fosse
uma atividade orientadora de ensino.
(TALITA, r.p, GT Escola D, 02/05/2012)

Isso que o problema... ser que fechar
falando sobre o Pitgoras vai continuar
sendo uma atividade orientadora? [...]
(CARLOS, r.p, GT Escola D, 02/05/2012)

Talita demonstra sua dvida em
relao atividade que sobre a qual
estavam pensando. Esta atividade seria
uma AOE? Carlos relacionou mais uma
vez a discusso que estava acontecendo no
Frum.
Podemos perceber nos excertos a
tenso entre a teoria e a prtica. Apesar de
haver uma reflexo terica sobre a AOE,
os participantes tiveram dificuldade em
perceber se as atividades planejadas eram
uma AOE, como exemplificado por
Talita. Carlos tambm fica em dvida
sobre a maneira como deveriam mediar a
149


atividade na prtica.
O fato de algum fazer isso e esse aluno,
por exemplo, expor para a turma? e vocs
ajudarem nessa questo... no acontece o
que a gente estava chamando de
socializao? [...] E essa questo de voc
expor o que est pensando, faz parte da
construo do conhecimento... porque, s
vezes, eu sei... mas no consigo expressar.
Ento, o simples fato de voc explicar o
que estava pensando, j faz repensar...
refazer os seus processos mentais. [...]
Tem que haver a interferncia de vocs no
sentido de que... o que est sendo falado
ali... est havendo esta socializao... eles
esto falando e os outros esto
compreendendo... mais nesse sentido,
mas no de repetir... [...] o Carlos trouxe
essa ideia de socializao, muito bem...
mas antes da socializao tem que haver
essa troca e se o nosso intuito... eles
chegarem na frmula da distncia entre
dois pontos pelo teorema de Pitgoras, a
gente tem que estruturar a atividade para
que ela favorea isso. No que vamos
mostrar os passos, mas fazer com que surja
essa necessidade. [...] O caminho da nossa
discusso no seguinte sentido...
independente de estar utilizando o
computador ou no, toda atividade que a
gente queira planejar de modo que seja
uma atividade orientadora de ensino, a
gente precisa pensar na mdia que a gente
estar usando, porque escolhemos fazer
desta forma, quais as vantagens e
desvantagens. Ento, o objetivo maior
pensar como escolher o software...
(Professor J OO, r.p, GT Escola D,
02/05/20).

O professor J oo aponta para a
importncia da socializao em relao
construo do conhecimento matemtico.
Assim, enquanto pensavam sobre a
atividade, que o significado sobre o que
seria a socializao foi sendo construdo.
Para todos, havia ficado claro que, ao
planejar uma AOE com a mediao da
tecnologia, se deveria levar em conta a
coletividade e a necessidade de promover
a interao entre os alunos e, aps isso, a
socializao do que foi sendo negociado
em grupo/comunidade.

Os participantes foram percebendo a importncia de se utilizar as TICs como uma
metodologia de ensino de Matemtica, assim como outros que j conheciam, como
explicitado por Lola:

Acredito que no exista um mtodo
especfico "melhor" para ensinar. Percebo
a riqueza que temos hoje, nas diversas
formas de ensinar como, por meio de
jogos, software, atividades, metodologias e
tambm de exerccios e que so teis para
a aprendizagem; nem todos os alunos
Lola ressaltou que a utilizao de
vrias metodologias pode auxiliar no
processo de ensinar e aprender
Matemtica, mas que o professor deveria
150


aprendero algum contedo, se o
professor, trabalhar apenas com um tipo de
metodologia em geral. preciso
planejamento e suporte, tanto da parte do
professor quanto da escola e do Governo.
(LOLA, r.e., Educao Matemtica,
03/07/2012).

ter apoio da escola e de uma poltica
pblica, do Governo, para que seu
trabalho pudesse ser desenvolvido.

Durante todo este processo de reflexo terica coletiva, pudemos perceber as trs
dimenses da prtica: o compromisso mtuo, ao conjunta e o repertrio
compartilhado de aes, entre os participantes do grupo/comunidade. Conforme j
ressaltado no Captulo II dessa tese, Wenger (1998) aponta que o compromisso mtuo
diz respeito a fazer algo conjuntamente, como por exemplo, a reflexo sobre as
metodologias de ensino; isso permitiu que os participantes do grupo/comunidade
pesquisado negociassem o significado e estabelecessem maneiras de como poderiam
compartilh-lo.
Essa negociao ocorreu entre os participantes, e no estava previamente
estabelecida, mas foi sendo definida durante o percurso. A ao possibilitou a criao de
um vnculo entre os participantes e de uma responsabilidade para com seu fazer algo
juntos, com sua prtica (WENGER, 1998). Percebemos isso, quando os participantes
complementam uns aos outros, na discusso realizada em cada Frum e foram
apontando o que importava e o que no importava em cada discusso, no que foram
prestando ateno e o que ignoraram, o que escreveram e o que deixaram de escrever.
A definio dessa ao conjunta mostrou-se um processo, surgindo na
negociao dos significados que ocorreu em resposta aos diversos posts,
potencializando as aes uns dos outros. Assim, a ao conjunta pressups uma ao
negociada, possibilitando as interpretaes, as respostas dadas e gerou uma
responsabilidade mtua entre os participantes do grupo/comunidade pesquisado.
Nesse processo, os participantes constituram o repertrio compartilhado,
apresentando-se como uma combinao de participao e ressignificao (WENGER,
1998). Essa reflexo terica coletiva pode ser significada por outros participantes sendo
uma fonte de aprendizagem para todos. Essa base comum de conhecimento permitiu
que os participantes pudessem trabalhar em conjunto, explorando o corpo de
conhecimento j existente, os textos disponibilizados, assim como a busca por novo
conhecimento, gerando um possvel crescimento em sua individualidade e em seu
conceito (WENGER; McDERMOTT e SYNDER , 2002).
151


Inspiradas em Wenger (1998), terminamos este captulo com uma Coda
sntese crtica composta por eventos reais e conversas ocorridas durante as Aulas
Presenciais e Aulas No Presenciais, alm de consideraes da pesquisadora, oferecidas
com o intuito de sintetizar as reflexes tericas produzidas, coletivamente, pelos
participantes sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica.
A Coda, de acordo com o dicionrio Houaiss, seo conclusiva de uma
composio (sinfonia, sonata etc.) que serve de arremate pea
53
. Para ns, ainda
pensando na nossa metfora da colcha de retalhos, o arremate, o acabamento das
partes de nossa colcha que estava sendo costurada. Resumindo, a Coda uma sntese
crtica que aglutina os conceitos-chave ou a essncia de uma interlocuo.
Usamos a Coda em itlico e utilizamos as aspas para indicar quando se trata da
colocao de um participante do grupo/comunidade pesquisado. A identificao de
quando essa foi realizada e as citaes utilizadas ficaro em notas de rodap para no
quebrarem a fluncia de leitura.


4.2. Coda I: As reflexes tericas e metodolgicas coletivas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs

Vrios participantes estiveram reunidos naquele lugar
54
. Alguns por um tempo,
outros por todo o tempo. Muitos sentimentos estiveram envolvidos nesse perodo:
alegria, tristeza, tranquilidade, angstia, interesse, indiferena, coragem, vergonha,
envolvimento, distanciamento e tantos outros que nem conseguimos contar. Muitas
aes foram realizadas, muitas interpretaes, muitos discursos, muitas conversas
paralelas, muitas reflexes, muitas negociaes de significado... e o ritmo descontnuo,
de como essas aes aconteciam foi sendo determinado; algumas vezes, era muito
rpido, outras bem lento, mas isso no impediu que a ao conjunta acontecesse ou que
o compromisso mtuo fosse abalado e muito menos que o repertrio compartilhado
fosse sendo constitudo.
Nessa ao conjunta percebemos a responsabilidade mtua, a ao negociada
enquanto refletiam conjuntamente, buscando as interpretaes dos textos


53
Disponvel em http://houaiss.uol.com.br, acesso em: nov.2012.
54
Referindo-se s Aulas Presenciais e No Presenciais do Curso de Extenso.
152


disponibilizados e isto determinou o ritmo das discusses, das negociaes de
significado.
A pesquisadora convidou a todos para uma reflexo coletiva sobre a utilizao
das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Muitos responderam a esse
convite de maneira eufrica, outros foram mais contidos, mas aceitaram o convite...
Como ela ficou feliz... mas essa aceitao trouxe tambm sentimentos dbios na
pesquisadora, sentiu-se segura em muitos momentos, j tinha experincia com a
utilizao de tecnologias em sua vida profissional, durante o perodo que trabalhara
com Educao Bsica, mas ao mesmo tempo sentiu-se insegura, perdida, nunca havia
trabalhado com a formao de professores e com a mediao de ambientes no
presenciais. Fez a constatao de que estaria sendo formada, enquanto mediava esse
processo. O entusiasmo tomou conta... mas, agora, teria outro desafio, o de distanciar-
-se desse envolvimento para olhar para todos os acontecimentos como se estivesse de
fora, buscando os vestgios, as interpretaes, as anlises possveis...
Quantos caminhos foram percorridos pelos participantes para responderem a
esse convite. Inicialmente, discutindo sobre os softwares livres e a Incluso e Excluso
Digital. Estvamos em Minas Gerais e o Governo do nosso Estado determinara que
fossem utilizados nas escolas pblicas. Para todos, essa troca de ideias tornou-se
importante para compor o contexto, o pano de fundo para o foco de nossa discusso, o
uso das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Ela mostrou que a
Incluso Digital no deveria limitar-se insero das TICs no ensino e na
aprendizagem de Matemtica, mas possibilitar aos professores ou alunos, o uso desses
recursos em prticas culturais especficas, em espaos mediados pelas TICs. A
observao de Talita parece sintetizar essa importncia ao afirmar que a Tecnologia
na Educao, alm de melhorar [o ensino], tem uma funo social, pois pode
possibilitar a esses alunos mais carentes serem inseridos nessa sociedade
informacional
55
.
Mais tarde, o grupo/comunidade leu Skovsmose
56
que trouxe para a discusso
as ideias sobre a guetorizao e a globalizao. Para o autor, a globalizao no
um fenmeno novo [...] tem a ver com poltica, indstria, mercados e negcios. Ela tem
a ver com culturas e conflitos. Tambm tem a ver com a construo, a codificao e a


55
(TALITA, r.e., Globalizao e Guetorizao, 19/06/2012).
56
(SKOVSMOSE, 2005).
153


distribuio do conhecimento que se transforma em uma mercadoria. Globalizao tem
a ver com educao, bem como com educao matemtica
57
. A guetorizao, por sua
vez, significa exatamente o contrrio. Ela significa estar impedido de se mudar;
pessoas guetorizadas so pessoas imobilizadas. A questo que, simplesmente, essas
pessoas no so necessrias
58
.
Tais ideias no foram contrrias nossa conversa que se iniciara no Mdulo I
do Curso sobre Incluso e Excluso Digital. Duda, que participou dos dois Mdulos,
nos disse que acreditava que o autor quis que parssemos para pensar que, por um
lado, a globalizao une, pois pode aproximar as pessoas, dar s pessoas oportunidade
de interagir, ter acesso ao mundo. Por outro lado, a globalizao divide, pois existe
ainda muita desigualdade social, nem todas as pessoas tm acesso a essas fontes e
acabam se tornando excludas
59
.
Convidamos Buzato para nos ajudar a entender o que seria a Incluso Digital.
Ele resume nossas discusses apontando que a Incluso Digital no um estado de
adequao s novas estruturas de poder e, tampouco, o resultado da aplicao da
racionalidade crtica a formas organizadas e disciplinadas de conscientizao e
resistncia, mas, sim, um processo criativo, aberto, conflituoso e dialgico pelo qual
grupos subalternos se apropriam das TICs de forma no prescrita por outrem
60
. Esse
era nosso pano de fundo para refletir teoricamente e coletivamente o uso das TICs no
processo educativo.
O grupo/comunidade estava bem integrado e havia a participao de todos, uns
de maneira mais ativa, outros mais na periferia e alguns assumindo o centro, o controle
da situao. Esse posicionamento dependeu do interesse de cada um na discusso que
estava sendo realizada naquele momento. Conforme amos observando, podamos
perceber que o movimento desse grupo/comunidade, estava em constante mudana. Foi
nesse momento que comeamos a refletir sobre a utilizao de alguns softwares
especficos, escolhidos pelos participantes do grupo/comunidade na poca, de acordo
com o queriam desenvolver na Escola.
Na Escola A, naquele semestre, o primeiro do ano de 2012, a professora Aurora
continuaria um projeto denominado Fora do lixo, dentro do prato e o


57
(SKOVSMOSE, 2005, p. 116).
58
(SKOVSMOSE, 2005, p. 124-125).
59
(DUDA, r.e., Globalizao e Guetorizao, 02/07/2012).
60
(BUZATO, 2009, p. 34)
154


grupo/comunidade percebeu que a Planilha de Clculo seria um bom recurso didtico.
J a professora Dris, da Escola C pensou que o KTurtle poderia ser til para que os
alunos desenhassem o projeto da Escola Ideal que estavam planejando. Por essa razo,
discutimos teoricamente esses softwares e as suas potencialidades para as aulas de
Matemtica.
Nessa discusso, os participantes sentiram a dificuldade de lidar com textos
acadmicos e, por essa razo, tivemos que estudar o texto sobre o software Logo em
uma Aula Presencial. Depois disso, as reflexes foram tomando corpo no Frum.
A pesquisadora trouxe uma citao do texto de Miskulin (1999), que aponta que
o Logo foi idealizado para permitir um aprendizado, por descoberta ou explorao,
no ambiente natural e normal em que a criana vive. A inteno do uso do Logo seria,
ento, propiciar um ambiente, no qual o progresso dos alunos se daria atravs do
desenvolvimento de estgios de aprendizagem por explorao, onde eles seriam os
prprios construtores de seus conhecimentos. separei
Nesse sentido, o Logo propicia um ambiente no qual o professor desenvolve uma
educao diferente da educao tradicional. Assim, o ensino dos conhecimentos
matemticos e geomtricos ocorre atravs de situaes-problema, nas quais o professor
no mais encarado como o professor tradicional, detentor do saber, e sim o
professor-pesquisador. Alm disso, passa a ser o agente que desequilibra seus alunos,
atravs de solicitaes e instigaes que geram conflitos cognitivos importantes,
envolvendo-os, dessa forma, em um processo de busca e investigao para resolv-los.
Esse um ambiente poderoso e propcio para se fazer matemtica
61
e perguntamos
como, nesta perspectiva, poderiam "fazer matemtica" com o KTurtle, na perspectiva
da resoluo de problemas.
Discutimos sobre o que seria esse fazer matemtica e algumas
potencialidades apontadas no texto disponibilizado. Rayssa contou para todos como
fora a experincia do seu GT com o KTurtle. Ela nos disse que na escola no
conseguiram trabalhar com a verso em portugus e tiveram que utilizar a verso com
os comandos todos em ingls, mas que isso no foi uma dificuldade para os alunos, pois
os comandos eram simples e foram elaborando estratgias para solucionar os
problemas propostos. Apontou que nesse software seria possvel trabalhar com muita
geometria: noo de espao, ngulos, a construo de polgonos, dentre outros


61
(MISKULIN, 1999, p. 229).
155


conceitos matemticos. Ela lembrou que na verso usada no era possvel apagar
apenas o ltimo comando, da mesma maneira que se faz no Logo. Para ela, isso
poderia, em um primeiro momento, ser uma grande dificuldade, mais depois percebeu
que a questo desenvolveu mais o poder de resoluo de problemas dos alunos, pois
com isso eles tiveram que pensar mais e elaborar toda uma estratgia antes de fazer a
construo desejada. As primeiras construes no eram muito elaboradas, eram
feitas a olho", sem medir antes de construir, mas com nossas instigaes eles
passaram a pensar na Matemtica antes de realizar as construes desejadas. Essa foi
uma experincia muito enriquecedora. Rayssa nos recomendou a trabalhar com o
KTurtle nas aulas de Matemtica
62
.
As leituras e a experincia relatada pelos participantes que atuavam na Escola
C nos possibilitaram construir uma ideia do que poderia ser desenvolvido em aulas de
Matemtica com o software KTurtle. Um processo parecido com o que havia ocorrido
com a utilizao do Calc, a Planilha de Clculo. O interessante nesse processo, que o
verdadeiro valor desses compartilhamentos, dessa negociao de significados no pde
ser visvel at que algum relatasse como essas ideias foram aplicadas
63
.
J tnhamos o pano de fundo para a utilizao das TICs no processo educativo,
tnhamos cincia das potencialidades de alguns softwares e agora precisvamos saber
como iramos planejar, experimentar, vivenciar e refletir sobre a complexidade de se
ensinar Matemtica com a mediao da tecnologia.
Comeamos com a discusso sobre a Atividade Orientadora de Ensino.
Entendemos que vrias metodologias poderiam ser englobadas nesse contexto, entre
elas, a utilizao das TICs. A coordenadora Anlia comentou com seu
grupo/comunidade na Escola A que era o todo... como se fosse... a atividade
orientadora o guarda-chuva e voc vai colocar o objetivo, os recursos metodolgicos,
os contedos que voc quer trabalhar... [...] A tarefa vai possibilitar ver como os
alunos podem agir... a ao do aluno. Qual o nosso trabalho? planejar... durante
a atividade, o professor vai percorrer as duplas no computador, vai perceber o que o
aluno est falando, qual a mensagem que o aluno est enviando para ns. E na hora de
expor os resultados, como que a gente faz? Tem aquele que fez uma bela explorao e
investigao, aquele que conseguiu muito pouco, o que conseguiu menos, qual que vai


62
(RAYSSA, r.e., A potencialidade do KTurtle para as aulas de Matemtica. 18/11/11).
63
(WENGER; MCDERMOTT; SYNDER, 2002).
156


socializar primeiro?
64
. Branca respondeu que seria aquele que conseguiu menos,
porque vai ter mais o que falar... ou discutir a respeito do que ele fez
65
.
Uma sugesto de metodologia foi sendo estabelecida nas discusses. J
havamos pensado na questo da coletividade, da interao e da negociao. Branca,
contribuindo para a nossa reflexo, comentou que para trabalhar com o computador,
usando-o como ferramenta de ensino e aprendizagem, seria necessrio que o
profissional da Educao tivesse certeza dos propsitos para os quais usaria o
computador no processo de ensinar e aprender Matemtica, que seu contedo fosse
bem planejado, pois no necessita ter muito conhecimento acerca do programa que iria
usar no computador, mas sua atividade deveria ter objetivos claros e especficos; se
no for assim, os softwares iriam tornar-se simples tutoriais
66
.
Daniel respondeu dizendo que deveramos pensar em quando seria bom ou
no utilizar as TICs, pois se no houver uma intencionalidade, como j dito pela Clara,
se no for feito um planejamento da atividade, se o professor apenas "acha" que vai ser
bom utilizar, pode ser um erro, pois a atividade no trar nenhuma problemtica ou
motivao para os alunos. Temos que pensar tambm na questo de quais
conhecimentos matemticos esperamos que os alunos se apropriem, e, se nos
propusermos a utilizar as TICs numa AOE, em que momentos da execuo da
atividade poderemos fazer o seu uso
67
. A questo da intencionalidade ficou bem
definida nesse momento. Parecia que todos concordavam que, para utilizar as TICs,
deveramos ter claro o objetivo que teramos com a atividade e em que momento seria
importante utiliz-la.
Nossa conversa estava chegando ao fim e alguns colocaram sua viso sobre
utilizao da Informtica na Educao. Leandro
68
comentou que acreditava que os
participantes do PIBID no tinha uma viso de indiferena, pois, mesmo tendo receio
de utilizar a tecnologia, como era o caso dele, tentavam vencer esses medos e
comearam a dar credibilidade s pesquisas e s experincias em sala de aula que
deram certo. Disse que, por sua vez, ele no tinha uma viso otimista, no, devido a
tudo que havamos discutido em relao formao profissional, infraestrutura,
condies de trabalho. Leandro disse que sua viso tendia a ser ctica em relao


64
(COORDENADORA ANLIA, r.p, GT Escola A, 18/04/2012)
65
(BRANCA, r.p, GT Escola A, 18/04/2012)
66
(BRANCA, r.r.).
67
(DANIEL, r.e., Atividade de Ensino utilizando as TIC, 04/05/12).
68
(LEANDRO, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao, 18/05/12).
157


Informtica na Educao e em muitos outros discursos, porm fez questo de
esclarecer para todos que o significado comum da palavra ctico, por vezes era
interpretado em um sentido negativo e no era esse o sentido que estava querendo dar,
e sim no sentido do ceticismo filosfico e cientfico em o sujeito se colocava: no
primeiro caso, em uma postura crtica em relao s suas verdades, e, no segundo
caso, onde se questiona se uma informao verdica, por meio de argumentos,
experincias, pesquisas.
Talita disse que para poder dar sua resposta, tinha ido buscar o significado da
palavra ceticismo e resumindo os significados que encontrou, era que a pessoa ctica
era aquela que tinha que ver para crer. Ento, procurou entender a reflexo do
Leandro que estava se posicionando de forma crtica para entender esse processo.
Entendi que ser ctico seria estar em processo de construo e anlise dos benefcios
e malefcios da utilizao do computador no ensino. Acreditava que estava na fase de
otimismo, apresentado no dicionrio como, encarar as coisas pelo seu lado positivo e
esperar sempre por um desfecho favorvel, mesmo em situaes muito difceis. o
oposto de pessimismo. Considerava-se otimista, porm achava que tinha passado
pelos trs processos, comeando com indiferena, pois devido s suas dificuldades
preferia ignorar. Porm no decorrer da sua formao, comeou a mudar a sua viso e
passou para uma posio ctica, como se fosse uma posio de "dvida" e agora, com
um pouco mais de vivncia na sala de aula e algumas experincias com a utilizao das
TICs, estava em uma posio de otimismo
69
.
A professora Aurora comentou que, tradicionalmente, no ensino da
Matemtica utilizamos poucos recursos didticos. Sem dvida, todos ajudam na
aprendizagem, tambm no h dvida de que no desafiam os alunos a se tornarem
reflexivos e criativos. Para utilizar a tecnologia, preciso dedicao para aprender a
fazer uso de uma nova ferramenta como suporte eficaz, e isso demanda tempo.
A partir da experincia que estou tendo com o grupo/comunidade PIBID que
me fez ter certeza de que quero conhecer e aprender a utilizar novos softwares que
possibilitem o ensino e o aprendizado. Estamos utilizando o software Geogebra e foi
muito gratificante ver o entusiasmo dos alunos. Mas necessrio relatar que no
nada fcil para um s professor levar 30 alunos para sala de informtica. o
computador que trava, o mouse que no funciona o aluno que d um passeio pelas


69
(TALITA, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao, 22/05/12).
158


redes sociais e a vai. Ainda assim estou otimista
70
. Cssia, Rodrigo, Carlos, Daniel,
Duda, Clara, Rafaella e Geralda tambm disseram ser otimistas em relao s TICs.
Neste Captulo pudemos perceber a reflexo coletiva sobre os textos
disponibilizados no Frum de Discusso, em que os participantes tiveram a
possibilidade de concordar e discordar, discutirem e refletirem sobre os temas
propostas e assim compondo o repertrio compartilhado do grupo/comunidade.
Terminada essa etapa, passamos a outra discusso, agora sobre os desafios do
uso das TICs nas escolas do PIBID, pensando em como o grupo/comunidade
pesquisado planejou, experimentou, vivenciou, executou e refletiu sobre a utilizao
das TICs para ensinar Matemtica.










70
(PROFESSORA AURORA, r.e., As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao,
19/05/12).
159


CAPTULO V: DESAFIOS DO USO DAS TICS NAS ESCOLAS
PARTICIPANTES DO GRUPO/COMUNIDADE PIBID


prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que
no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de
recusa ao velho no apenas o cronolgico. O velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo
continua novo (FREIRE, 1996, p. 39).

Neste captulo, vamos contar a histria de como os participantes do
grupo/comunidade pesquisado se dispuseram a aceitar o risco e aceitaram o novo sem,
no entanto, ter recusado o velho. Assim, continuamos no processo de procurar novos
retalhos para compor nossa colcha. Agora, veremos como os participantes do
PIBID/Matemtica/UFLA planejaram, experimentaram, vivenciaram, executaram e
refletiram sobre a utilizao das TICs para o processo de ensinar e aprender
Matemtica. Buscamos perceber como esses participantes se envolveram uns com os
outros, como trabalharam juntos e como desenvolveram um repertrio compartilhado de
aes sobre os aspectos que permeiam a docncia.
Apresentamos, no prximo tpico, a anlise que se baseou principalmente nas
trs dimenses da prtica, apontadas por Wenger (1998): comprometimento mtuo,
ao conjunta e repertrio compartilhado. Nesse fazer algo juntos, percebemos a
articulao de objetivos comuns, de aes, de dilogo, do discurso reflexivo sobre o
que fazem e a possvel colaborao entre os participantes.

5.1. O planejamento e a aplicao das atividades com as TICs

Iniciamos o Curso de Extenso Mdulo I com uma proposta que havia sido
discutida com o grupo/comunidade pesquisado, mas essa no foi fixa, esttica; ela
acompanhou suas mudanas e necessidades, o que possibilitou novas propostas, como o
desenvolvimento de um segundo Mdulo para o Curso, em que a prtica com as TICs
pudesse ser o foco. Isso foi explicitado na fala de Branca:

Quando eu li os textos, pela minha no
familiaridade com relao aos programas,
ento eu realmente tinha dificuldade em
entender o que estava querendo dizer, s
vezes, o artigo ali. Por eu no ter
visualizado aquilo na prtica, ento eu tive
A participante Branca destacou a
importncia de ter, na prtica com os
alunos na escola, a utilizao das TICs.
160


essa dificuldade com os textos. [...] Parece
at que eu ouvi de vocs outro dia,
falando da questo do segundo mdulo ter
participao, ter atividade com relao ao
curso.
Particularmente, eu acho isso interessante,
porque a gente vai visualizar na prtica o
que a gente t aprendendo na teoria.
Porque, por exemplo, ler, estudar aquilo
ali na teoria interessante, mas e a
prtica? Porque ns vamos precisar disso,
e como que vai ser? Ento,
particularmente, eu acho que, para mim
isso vai ser bastante enriquecedor
(BRANCA, r.o., 16/12/2011).
Neste sentido, Amante (2007, p. 58) aponta
que
Quando os professores/educadores
aprendem a usar a tecnologia no
contexto da sua escola, da sua sala,
com as crianas reais e de acordo
com objectivos igualmente reais,
tm muito mais possibilidades de
se beneficiarem desta formao e
com ela melhorarem a qualidade
dos contextos de aprendizagem em
que desenvolvem a sua actividade.

Entendemos que os professores, tanto
em formao inicial quanto na continuada,
poderiam ter essa oportunidade, razo pela
qual foi sugerido o Mdulo II do Curso de
Extenso, em que pudesse ocorrer o
processo de elaborao, utilizao e
avaliao de softwares livres para o ensino
de Matemtica. Entendemos que o domnio
de nosso grupo/comunidade e a formao
de professores, guiou os participantes a
contriburem uns com os outros, res-
-significando as suas aes. (WENGER;
McDERMOTT e SNYDER, 2002).

Essas aes, conforme j relatamos, compuseram uma prtica compartilhada.
Puderam fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de prticas e constituir,
com base nessas trocas, registos de boas prticas (AMANTE, 2007, p. 58).
Entendemos essa prtica como um fazer histrico e social que possibilitou ao sujeito dar
uma significao ao que se fazia no grupo/comunidade. No nosso caso, tal prtica
relacionava-se ao planejamento das atividades para a utilizao das TICs no processo de
ensinar e aprender Matemtica que ocorreu durante as Aulas Presenciais em cada um
dos trs GTs do PIBID/Matemtica/UFLA.
Os participantes comprometeram-se uns com os outros, produzindo um
sentimento de pertena a esse grupo/comunidade e permitindo que negociassem os
161


significados e tambm estabelecessem maneiras de compartilh-los, conforme podemos
perceber no Registro Reflexivo de Daniel, a seguir:

Sinto-me orgulhoso por ter feito parte
desse programa, sei de toda a formao
que recebi e vou sentir saudade de tudo
isso, principalmente dos laos que criei.
Tenho um grande respeito por todos
aqueles com quem pude compartilhar
muitos momentos de minha vida. Procurei,
dentro do PIBID, fazer o melhor que pude
e acredito que da mesma forma que
aprendi muito, tambm dei minhas
contribuies. Durante todo esse perodo
me esforcei para que os trabalhos fossem
bem realizados. (DANIEL, r.r.).

Percebi que cresci bastante nesses ltimos
meses e isso foi de suma importncia para
meu desenvolvimento. Vivenciei
momentos com meus colegas que ficaro
marcados em minha memria,
principalmente dentro de sala de aula. [...]
O segundo mdulo do curso, a meu ver, foi
bem mais produtivo que o anterior, no
pela metodologia do curso, mas por ter me
dedicado mais ao realizar as tarefas e ao
fazer as leituras que me eram solicitadas.
Ao ler os textos indicados ao decorrer do
curso, pude refletir e colocar em prtica
essa teoria, ao preparar e aplicar as
atividades em sala de aula, tanto no PIBID
como tambm no estgio. Nesse Mdulo,
participei mais ativamente das atividades
propostas ao decorrer do semestre. Posso
garantir que aprendi a dividir o meu tempo
e esse aprendizado consequncia de
vrios momentos de apertos com horrios,
durante o perodo em que o Mdulo I foi
ministrado. Sinto que tudo valeu para que
aprendesse a trabalhar com tranquilidade e
assim cumprir com todas as minhas
obrigaes. (CLARA, r.r.).

Clara tambm apontou seu
sentimento de pertena no grupo/
/comunidade. Entendemos que o grupo
possibilitou ressignificaes em relao
sua participao no Curso de Extenso.
Ela foi uma das participantes que muito
contriburam para as discusses nos
Fruns de Discusso e nas Aulas
Presenciais.
O sentimento de pertena
possibilitou que a prtica, o fazer algo
junto pudesse acontecer, revelando o
compromisso que tinha com o grupo e
definindo o grupo/comunidade no que se
refere afiliao. Conforme j vimos no
Captulo II, a afiliao foi um termo
cunhado por Wenger (1998) para tratar da
participao com a CoP. Assim, a
afiliao de Clara representou a ao e a
conexo necessrias participao no
grupo/comunidade.
O compromisso mtuo possibilitou que os participantes negociassem
significados o que permitiu o grupo/comunidade no fosse homogneo proporcionando,
assim, a diversidade de envolvimentos e a heterogeneidade, como pudemos perceber
nas aes ocorridas nos GTs. Os GTs das Escolas A, C e D se encontravam
semanalmente, com reunies de em mdia 3 horas semanais. A pesquisadora deixou no
162


Frum de Discusso: Experincias com tecnologias nos GTs, a seguinte chamada:
Gostaria que todos pudessem partilhar de como est sendo a experincia nos GTs, de
planejar, experimentar e vivenciar a complexidade do que ensinar Matemtica, com a
mediao da tecnologia (lpis, papel, giz, material manipulativo, computador).
No prximo tpico apresentamos como os participantes do GT da Escola A
participaram desse processo.

5.1.1. GT da Escola A

O GT da Escola A planejou atividades com a utilizao do Geogebra,
71
como
parte de outros materiais que compunham o projeto denominado pela escola de Projeto
Mosaico.
Os participantes leram o livro paradidtico Geometria dos Mosaicos e textos
sobre atividades investigativas, apontados na Ata da reunio do dia 18/04/2012,
conforme podemos ver abaixo:
Aps essa discusso, esmiuamos o texto A Atividade de Ensino
como Ao Formadora de Manoel Oriosvaldo de Moura para nos
auxiliar nas atividades do Grupo durante esse perodo. [...] Usaremos
como referncia para o Projeto Mosaico que ser desenvolvido
nesse perodo, o livro Geometria dos Mosaicos de Luiz Imenes.
Alm dos ttulos citados (Moura e Imenes) nos debruaremos em
leituras que tratam de atividades exploratrio--investigativas. Ficou
decidido que os alunos Rodrigo, Leandro, Lola, Pedro, Branca e
Lizzie iriam escola para realizar tarefas distintas. Rodrigo, Leandro,
Lola iriam analisar os programas instalados nos computadores da
escola, pois, possivelmente, utilizaremos um dos programas KTurtle,
Geogebra ou KIG para o andamento das atividades do projeto. (Ata,
Escola A, 18/04/2012).

Conversamos, durante as Aulas Presenciais, em todos os GTs, sobre a
importncia de se ter um plano de trabalho com vrias atividades para se utilizar a TIC.
O GT decidiu iniciar os trabalhos com uma introduo aos conceitos
geomtricos. Para tanto, os participantes Rodrigo, Leandro, Branca, Pedro, Lizzie e
Lola ficaram de estudar os contedos de Geometria Plana e Espacial que as turmas do
6 e do 9 ano, pelas quais a professora supervisora havia ficado responsvel no ano de
2012, iriam trabalhar no semestre, e procurar na Internet atividades relacionadas com


71
Informaes disponveis no site http://www.baixaki.com.br/download/geogebra.htm acesso em:
out/2012.
163


mosaicos. Branca, Lizzie e Pedro, juntamente com a professora supervisora Aurora,
ficaram responsveis pela elaborao de uma atividade de introduo aos conceitos de
ngulos e suas medidas, desenvolvidas com os alunos do 6 ano. Rodrigo, Leandro e
Lola acompanhariam os 9
s
anos e ficariam responsveis pela elaborao de uma
atividade de introduo construo de mosaicos, trabalhando com figuras planas e
seus encaixes, alm de retomar os conceitos sobre medidas de ngulos.
Depois de introduzidos os conceitos de ngulos para os 9
s
anos e de trabalhar
com o jogo Batalha dos ngulos, os participantes do GT da Escola A decidiram,
conjuntamente, pela utilizao do software Geogebra, aps uma verificao de qual dos
softwares referidos na Ata acima, seria o mais adequado em relao ao planejamento do
Projeto Mosaico. Os bolsistas Rodrigo, Leandro e Lola comearam a pensar nas
atividades conforme verificamos a seguir:

Nos dias 17 e 24 de maio trabalhamos com
as trs turmas de 9 ano com o software
Geogebra. Nesse momento queramos que
os alunos se familiarizassem com as
opes que o software apresentava para
que pudssemos trabalhar posteriormente
com o projeto Mosaicos utilizando o
Geogebra. Demos enfoque s opes de
polgonos, polgonos regulares, translao
em torno de um ponto, retas, ponto,
ngulos etc.(LEANDRO, r.e., GT Escola
A, 24/05/12).

Leandro postou um comentrio no
Frum, que fora aberto para o
compartilhamento das aes que estavam
ocorrendo em cada GT, sobre como iriam
trabalhar com os 9
s
anos com o software
Geogebra, como podemos verificar no
excerto ao lado.
Oi, Leandro
Vocs poderiam compartilhar essa
experincia com mais detalhes. O que
vocs perceberam durante a aplicao? Foi
interessante? Teve dificuldades?
(pesquisadora ROSANA, r.e., GT Escola
A, 29/05/12).

A pesquisadora, buscando entender
melhor como os participantes iriam
trabalhar com o software, questionou
sobre como havia sido realizada essa
familiarizao.
Ol Rosana,
Vou colocar aqui minhas percepes nessa
familiarizao com o Geogebra. No
primeiro dia, levamos para o laboratrio da
escola duas turmas de nono ano e percebi
que transcorreu tudo bem. Os alunos e
alunas dessas turmas estavam muito
empolgados utilizando o software e a
interao foi grande. Devo dizer que fiquei
surpreso, pois foi a primeira vez que
alguma coisa deu certo comigo, usando
tecnologia no ensino. Como j havia dito a
Leandro indicou que o que estava
sendo discutido nas Aulas Presenciais
havia acontecido na sala de aula na
Escola, como o fato de os alunos
conseguirem utilizar o software mais
facilmente do que eles. Essa no era uma
situao nova, e parecia ser um desafio
164


voc muitas coisas que estvamos
discutindo aqui [referindo-se Aula
Presencial], aconteceram l no laboratrio.
Teve um momento em que um estudante
chamou para perguntar algo no
computador, e a Professora Aurora estava
filmando. Nesse momento, o aluno nos
ensinou a colocar uma malha triangular
que no havamos conseguido achar (A
professora orientadora Professora Aurora,
o resto do grupo e eu) [referindo-se ao
momento de explorao do software na
Aula Presencial], quando estvamos
planejando esse primeiro momento.
Quando fui apresentar o software para
essas turmas, tambm me deparei com a
zona de risco que tanto discutimos nesse
curso. Eu e Lola, que estvamos nessas
duas primeiras turmas, ficamos receosos
de no conseguirmos tirar as dvidas dos
alunos, mas transcorreu tudo bem e os
prximos passos utilizando o Geogebra
devem trazer muitas ideias e experincias
interessantes. Agradeci por nenhuma
mquina dar algum problema tcnico
porque seno ia transpirar muito mais do
transpirei naquele dia. (LEANDRO, r.e,
GT Escola A, 29/05/12).

que o professor que trabalhar com as TICs
em sala de aula vai ter que enfrentar.
Penteado (1999) mostrou que as
professoras que participaram de sua
pesquisa passaram por uma experincia
semelhante. Constantemente, os
estudantes traziam novidades sobre as
quais sabiam muito mais que as
professoras (p. 304).
Em nossa opinio, a maneira como
os alunos lidam com a tecnologia, seja
com celulares ou com a facilidade em
trabalhar com softwares no computador,
aponta para a complexidade que os
professores podero enfrentar quando
utilizam a tecnologia em sala de aula.
O participante relacionou as leituras
disponibilizadas, assim como parte do
repertrio compartilhado de aes do
grupo/comunidade, com sua vivncia em
sala de aula com as TICs, superando o
receio e os bloqueios que tinha
anteriormente. Assim, foi possvel
perceber uma articulao entre sua
vivncia individual e a coletiva.

A vivncia coletiva nas Aulas Presenciais e em Aulas No Presenciais, a
reflexo coletiva sobre o que significava planejar e vivenciar as prticas de ensinar e
aprender Matemtica com a mediao das TICs permitiu que Leandro pudesse
ressignificar suas vivncias pessoais, as quais, segundo ele, haviam causado bloqueios
em relao utilizao das TICs na Educao.
Em nossa opinio, o estar junto, com um compromisso mtuo, engajado na
prtica do grupo/comunidade, em uma ao conjunta, negociando significados sobre o
repertrio compartilhado, como os textos disponibilizados, os posts nos Fruns de
165


Discusses e sua participao ativa nas Aulas Presenciais, contribuindo com as
reflexes coletivas ocorridas sobre as leituras e sobre o planejamento e aplicao das
atividades, possibilitou a Leandro uma ressignificao do que ele pensava ser a
utilizao das TICs, em sala de aula de Matemtica.
As dimenses da prtica que estava ocorrendo no grupo/comunidade, como
aconteceu com Leandro, possibilitaram a negociao de significado e a ressignificao
de ideias, de aes, de vivncias. Pudemos perceber que isso ocorreu em vrios
momentos do Curso de Extenso, como por exemplo, na aplicao da atividade com o
Geogebra que o GT da Escola A realizou e cujo Registro Escrito foi disponibilizado,
como podemos ver adiante:

Nosso grupo escolheu utilizar o Geogebra
para o fechamento da atividade, por
acreditar que esse pode auxiliar na
compreenso dos conceitos que estavam
presentes no trabalho com o Mosaico.
Outro ponto interessante foram as
ferramentas que existem no software, que
podem fazer com que o aluno se
familiarize com a linguagem matemtica.
Para que percebessem se "fechava 360"
[referindo-se caracterstica do encaixe
das figuras geomtricas] pedimos que
desenhassem o hexgono que fizemos em
sala de aula [estavam no Laboratrio de
Informtica] e medissem todos os ngulos
das figuras que o cobriam (tringulos,
trapzios e losangos) [com a ferramenta de
medir ngulos do Geogebra] [...]. Depois
desenhamos um quadrado com no
Geogebra para que percebessem que os
ngulos internos do quadrado davam 90 e
que, se somados com as outras figuras
dentro do hexgono, no conseguiam
encontrar 360. (LEANDRO, r.e, GT da
Escola A, 19/06/12).

Leandro, Lola e Rodrigo estavam
planejando uma sequncia de atividades
para chegar a utilizar o software Geogebra
com a composio de figuras geomtricas.
Os participantes estavam envolvidos em
uma atividade comum, uma ao
conjunta, a prtica de ensinar Matemtica
com a mediao das TICs. A prtica, o
fazer algo juntos existiu, porque os
participantes se empenharam no
planejamento das atividades e interagiram
uns com os outros, ou seja, tiveram um
compromisso mtuo. O GT estava
planejando uma srie de atividades, as
quais iriam compor o repertrio daquele
GT, para entender o conceito sobre
Mosaicos e, para isso, com as turmas dos
9
s
anos, os participantes iriam fazer uso
do software Geogebra.



166


Isso aqui [referindo-se atividade dos
encaixes das figuras geomtricas no
hexgono]... foi no primeiro dia, n? A
gente levou para a sala de aula... e pedimos
que fizessem o encaixe das trs figuras
geomtricas que foram dadas no hexgono.
Na outra quinta--feira, utilizamos o
software Geogebra. Tudo o que fizemos
aqui, fizemos tambm no software.
(LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

O que eles fizeram aqui [referindo-se ao
material manipulvel], depois fizeram no
software [...] (PROFESSORA AURORA,
r.p., GT Escola A, 20/06/12).

No terceiro... a na terceira pergunta est
falando por meio de novas figuras
fornecidas... tente novamente cobrir a
figura seguinte. Ns recolhemos os
losangos e entregamos os quadrados.
Porque no aconteceu o encaixe no
hexgono, a gente levou os alunos para
trabalharem isso no Geogebra. Foi a ltima
aula e foi conduzida pelo Leandro. Ns
falamos dos ngulos e eles entenderam por
que no deu para fazer o encaixe. (LOLA,
r.p., GT Escola A, 20/06/12).

[...] Ns conseguimos fechar, falando dos
360 [graus]. J ogando para eles. ((fala))
Amanh a gente comea com a outra
atividade de isometria... (LEANDRO, r.p.,
GT Escola A, 20/06/12).

A Lizzie tinha feito uma apresentao de
slides sobre isometria... (LOLA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

[...] A isometria... o que acontece? So
transformaes no plano que a gente
mantm... a congruncia, voc mantm a
figura. A homotetia voc... so
transformaes tambm no plano, mas
voc mantm a semelhana, a voc
aumenta, diminui, muda alguma coisa.
legal... acompanhei bastante aquele dia...
acho que... no computador... vai ficar
riqussimo... no sexto ano, se conseguir
Depois, na Aula Presencial do dia
20/06/12, os participantes do GT da
Escola A refletiram coletivamente sobre a
atividade realizada, em uma ao
conjunta, como relatado ao lado.
Essa foi uma ao conjunta de todos
os GTs durante o Curso, possibilitando o
acesso ao pensamento, s experincias do
outro. Os participantes puderam perceber
como os professores veteranos
72

pensavam sobre o que seria ser
professor e ressignificar sua concepo,
enquanto estavam sendo formados para
serem professores de Matemtica.
Nesse sentido, Blanco (2005, p.
157) aponta que a aprendizagem pode
entender-se como um processo em que o
futuro professor interpreta experincias
atravs das estruturas conceituais que tem,
para ampliar e modificar o seu
conhecimento
73
.
No nosso caso, os futuros
professores, juntamente com a professora
supervisora e a professora orientadora,
refletiram e interpretaram a experincia
que tiveram em sala de aula, durante as
atividades realizadas, e puderam ampliar
seus conhecimentos e seu repertrio
compartilhado sobre contedos
matemticos e sua percepo sobre ser



72
Discutiremos mais pormenorizadamente sobre os novatos e veteranos no prximo captulo.
73
El aprendizaje pude entenderse como un proceso en el que el futuro profesor interpreta experiencias a
travs de las estructuras conceptuales que tiene, para ampliar y modificar su conocimiento. (BLANCO,
2005, p. 157).
167


chegar. (PROFESSORA ANLIA, r.p.,
GT Escola A, 20/06/12).

A gente colocou duas colunas. Na primeira
coluna, eles escreveram... sem ter noo de
que eles estavam trabalhando com
isometria, eles olhavam aqui [mostrando a
atividade planejada] e explicavam o que
aconteceu com os peixinhos nesta coluna...
escrevendo... At eu comentei com o
Pedro e a Branca... no sei se eu comentei
com a Professora Aurora tambm... eles
estavam transformando uma... uma coisa
aparentemente simples em uma coisa...
Extraordinria. Eles estavam pensando em
quantos graus o peixe tinha que virar...
(LIZZIE, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Virou 180 graus para a direita e depois de
frente no sei quantos graus [risos]
(PROFESSORA AURORA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

A eu falei assim Meu Deus! (LIZZIE,
r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Por que as crianas fizeram isso? [...] Por
que elas pensaram em usar o ngulo, grau?
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Por que ns demos isso. [referindo-se aos
conceitos trabalhados em sala de aula com
os participantes do GT Escola A]
(PROFESSORA AURORA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

Por que a gente costuma fazer isso,
normalmente? A sequncia escolar, o
currculo? Raramente, voc trabalha uma...
resoluo de problemas, uma questo mais
aberta que no esteja vinculada ao
contedo que se est trabalhando. Muitas
vezes, ns no temos surpresas para o
aluno. Vocs no so assim? O professor
chega sala, ele vai continuar o que ele
deu. Voc sabe exatamente, cada um, o
que vai fazer. Ns tambm... se a
Professora Aurora estiver trabalhando com
equao, o que eles j sabem que vai
acontecer? ... Que ela vai dar exerccios
professor. Assim, a aprendizagem tem
um componente social importante.
Assume-se que o conhecimento se produz
atravs da interao das pessoas e grupo
de pessoas
74
(BLANCO, 2005, p. 157).
Essa interao, porm no acontece
de maneira sempre pacfica, pode ocorrer
momentos de tenso, como quando Lizzie
se deparou com a maneira que os alunos
da Escola A estavam desenvolvendo a
atividade planejada e ela concluiu que no
era a maneira mais simples. Sua surpresa
revela esta tenso.
A professora Anlia questiona qual
a possvel razo disto acontecer e a
professora Aurora revela que era o que
estava sendo trabalhado na sala de aula
anteriormente. As possveis razes
apontadas pelas professoras mostram que
existem vrios aspectos que envolvem a
cultura escolar e que influenciam algumas
reaes dos alunos diante de conceitos
trabalhados. Este mostra mais um aspecto
da complexidade de ensinar e aprender
Matemtica.
Outra questo apontada por Blanco
(2005) diz respeito ao contexto em que
uma atividade se realiza, sendo este
importante para a aprendizagem.
O contexto do Curso de Extenso,
com Aulas Presenciais e Aulas No


74
El aprendizaje tiene una componente social importante. Se asume que el conocimiento se produce a
travs de la interaccin de las personas y grupos de personas. (BLANCO, 2005, p. 157).
168


que vai ter equao. Se ela chegar l... e
der um problema totalmente... quem
trabalha com resoluo de problemas... no
que a gente no v trabalhar com
contedo... de vez em quando, voc d
uma atividade diferente... eles vo querer
encaixar... equao de qualquer jeito.
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

[...] O Pedro conseguiu achar um slide...
uma animao, que mostra o movimento
que a rotao, mostra o eixo, mostra um
ponto... quando a rotao... ento o
desenho vai mexendo, para mostrar os
movimentos. A gente deu essa primeira
ideia, mas eu acho que precisa voltar
amanh... Depois que a gente vai para essa
segunda coluna... depois que a gente
explicou cada movimento... eles voltarem
e olhar aqui... o primeiro aqui o que?
Translao, rotao... (LIZZIE, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

Presenciais, em que os participantes
puderam discutir coletivamente sobre a
prtica de preparar, aplicar e refletir sobre
atividades com a mediao das TICs no
ambiente escolar, revelou a importncia
para a aprendizagem ao professor de
Matemtica. Nessa, oportunidade, o
carter social percebido na interao entre
os participantes tornou-se um componente
importante para a aprendizagem, no caso
de ser professor de Matemtica.

Esse comprometimento mtuo baseou-se nas atividades que foram realizadas
coletivamente. Assim, somaram-se os conhecimentos dos bolsistas sobre as tecnologias
e novas teorias que estavam estudando no Curso de Extenso, no PIBID ou na
licenciatura, com o conhecimento das professoras supervisoras sobre a prtica da sala de
aula e a capacidade de os alunos relacionarem esses conhecimentos com o que no
faziam e com o que no sabiam.
Neste sentido, Blanco (2005, p. 160) comenta que o processo de aprender a
ensinar matemtica pode ser considerado como um processo de aprendizagem
contextualizado, na qual se pretende que o estudante para professor contemple, em
todos os nveis, os novos processos de ensino-aprendizagem
75
.
Os participantes perceberam que a sequncia das atividades, primeiro
trabalhando com os conceitos, depois com material manipulvel foi importante para,
posteriormente, utilizar o software Geogebra, conforme destacou a professora Aurora.
Alm dos saberes pedaggicos mobilizados durante o processo de reflexo sobre
a atividade, outros saberes, como, por exemplo, os saberes disciplinares foram


75
El proceso de aprender a ensear matemticas puede ser considerado como un proceso de aprendizaje
contextualizado, en el cual se pretende que el estudiante para profesor contemple, en todos los niveles, los
nuevos procesos de enseanza-aprendizaje. (BLANCO, 2005, p. 160).

169


balizados, ou seja, o conceito matemtico envolvido a isometria. Reflexes incluem
reconsideraes tanto gerais quanto especificas a respeito dos conhecimentos, das aes
e das prticas (SKOVSMOSE, 2008, p. 58).
Neste sentido, Tardif (2010, p. 36) aponta para a complexidade do saber
docente, sendo este saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais.


As atividades que trabalhamos com os
alunos do 6 e dos 9
s
anos foram muito
interessantes devido ao planejamento do
projeto, pois fizemos uma anlise dos
contedos que seriam trabalhados durante
o ano com as turmas citadas acima
[referindo-se s turmas do 6 sexto e dos
9
s
anos], com isso iniciamos o projeto o
inserido dentro dos contedos analisados.
(BRANCA, r.r.).

Nessa perspectiva, a participante
Branca destacou a importncia da anlise
dos contedos matemticos que seriam
trabalhados durante o semestre e que iriam
fazer parte do repertrio compartilhado
daquele GT. Cada ao, cada estudo, cada
discusso e reflexo coletiva ia compondo
a histria, o repertrio de aes e
revelando o comprometimento mtuo, a
partir do reconhecimento uns dos outros.
Tenho vivenciado grandes experincias no
PIBID e aprendido muita coisa. Uma delas
como se torna difcil manter o
planejamento diante das diversas situaes
inesperadas que surgem no decorrer da
aula, muitas vezes questes que no
havamos pensado e analisando. De fato
posso dizer que aprendo mais na aplicao
da atividade do que quando estamos
fazendo o planejamento; vejo que preciso
uma ampla reviso e anlise sobre o que se
deseja levar para a sala de aula, devido s
imensas possibilidades de interpretao
que cada aluno pode fazer dos conceitos e
exerccios propostos. Em cada aula
aprimoramos mais nosso olhar sobre
nossas atividades e tentamos diminuir essa
distncia entre nossos pensamentos e os
dos alunos. (PEDRO, r.r.)

Pedro salientou a importncia, para
a sua formao, da experincia em
planejar e aplicar a atividade e, depois,
refletir sobre ela, principalmente sobre a
vivncia em sala de aula. Ele chamou a
ateno como difcil manter o
planejamento diante das diversas situaes
inesperadas. O planejamento, nesta
pesquisa, concebido como um design e,
sendo assim, pode prever o que pode dar
certo e o que pode no dar. Isto porque a
escola um espao em constantes
mudanas, o que aponta para a
complexidade da mesma.

170


Pudemos perceber que a experincia foi importante para os participantes da
Escola A, pois vivenciaram vrias facetas do trabalho docente, como planejar uma
atividade com a mediao da TIC, aplic-la e depois refletir sobre o processo. Conforme
salientamos, alm do saber pedaggico adquirido pelos participantes foi possvel, em
vrios momentos, a discusso sobre o saber disciplinar e sobre o contedo matemtico a
ser trabalhado nas atividades. Os participantes ainda puderam conhecer e utilizar o
software Geogebra nas atividades planejadas.
O GT da Escola A, conforme pudemos verificar nos excertos apresentados,
reuniu-se para compartilhar ideias, negociar significados sobre o que seria o processo de
ensinar e aprender Matemtica com a mediao das TICs, o que proporcionou
momentos de comprometimento, com o engajamento entre os participantes, elaborando
as atividades juntos, trabalhando de maneira coletiva para a resoluo de problemas
ocorridos, alm do desenvolvimento de novas perspectivas sobre a sala de aula e sobre o
papel do professor.
A reflexo coletiva, ocorrida durante as Aulas Presenciais e as Aulas No
Presenciais, criou oportunidades para os participantes se envolverem na anlise de
problemas, considerando diferentes aspectos, gerando novos conhecimentos, uma nova
viso sobre o trabalho do professor. Conforme vimos no Captulo II, Nvoa (2009) e
Aguerondo (2006) apontam que as CoPs poderiam ser uma alternativa para que a
reflexo coletiva ocorresse e, assim, dar sentido ao desenvolvimento dos professores.
Nesta mesma perspectiva, no prximo tpico, descreveremos e analisaremos
algumas das reflexes ocorridas entre os participantes do GT da Escola C, no
planejamento da construo de uma horta na escola, parte de um projeto denominado
Projeto Horta.

5.1.2. GT da Escola C

A utilizao da TIC est inserida neste processo de negociar significados,
enquanto os participantes planejavam, experimentavam vivenciavam, refletiam sobre as
prticas de ensinar e aprender conceitos matemticos no grupo/comunidade. A ideia
inicial seria a utilizao do Geogebra para fazer a planta baixa da rea e dos canteiros
que seriam feitos na horta, como se segue:

171


Discutimos sobre o projeto da horta na escola. Pensamos em quais
contedos matemticos seriam necessrios para ajudar no Projeto:
Medio (Unidade de medidas); rea e Permetro (figuras planas) e
Escalas. Logo aps, discutimos os possveis softwares que poderamos
ser utilizados neste projeto e so: Horta-fcil, GeogebraeKmplot. A
aluna Duda relatou que no Laboratrio de Informtica da escola havia
somente alguns computadores que possuam o software Geogebra e
que nos outros computadores no possua nenhum software do Linux
Educacional (Ata, Escola C, 18/04/2012).

Durante as Aulas Presenciais foram realizados vrios replanejamentos das
atividades aps as reflexes coletivas sobre aquelas que foram sendo aplicadas.
Apresentamos algumas destas reflexes e consideraes a seguir:

Elaboramos um projeto para construir uma
horta no ambiente escolar, pois a escola
possua um terreno ao fundo que, at
ento, estava inutilizado. Discutimos sobre
isso e destacamos quais seriam as
principais necessidades dos alunos em
relao Matemtica para a construo
dessa horta: Unidades de Medidas de
Comprimento, Transformaes de
Medidas de Comprimento, rea,
Permetro, Razo, Proporo, Figuras
Semelhantes, Escalas. Outra proposta era
realizar com os alunos uma pesquisa no
Google para que pudessem coletar os
dados necessrios para a construo da
horta, tais como: quantidade de adubo para
determinada rea, tempo necessrio para
desenvolvimento das culturas que iriam ser
plantadas, rea necessria para cada tipo
de cultura etc. Alm disso, pretendamos
fazer com os alunos uma Planta Baixa da
horta, utilizando o software Geogebra. [...]
Iniciamos, ento, as atividades na escola.
Na primeira atividade, levamos uma
histria para introduzir o conceito de
unidade padro de medida de comprimento
e acredito que tenha sido uma boa escolha,
pois era nosso primeiro contato com os
alunos e gostaramos de nos aproximar
deles, ganhar confiana. [...] Em seguida,
demos continuidade s atividades, sempre
buscando maneiras diferenciadas de levar
o contedo aos alunos. Tivemos bons
retornos, a maioria deles sempre foi
participativa e fazia as atividades. Porm,
como havia algum tempo que os alunos
haviam visto alguns contedos e outros
ainda nunca os tinham visto, no
conseguimos cumprir o cronograma
Duda relata no ter sido possvel
utilizar o software Geogebra, conforme
inicialmente planejado. Reflete que esses
replanejamentos foram importantes para
sua formao, para entender que o
aprendizado do aluno deve ser priorizado,
ao invs do cumprimento do currculo.
A reflexo coletiva foi apontada por
Garca (2000) como parte de uma trajetria
para a tarefa de ensinar e aprender
Matemtica, como mostrado na Figura 5.1
que entendemos ter acontecido em vrios
momentos durante as reflexes coletivas
no GT da Escola C.

172


planejado. Diante disso, tivemos que
replanejar algumas atividades, mas
acredito que essa experincia tenha sido
enriquecedora, pois aprendemos que nem
tudo sai como planejado e que, em
primeiro lugar, vm as necessidades dos
alunos. Sendo assim, no conseguimos
realizar as ltimas atividades previstas, que
seria a pesquisa no Google e a planta baixa
no Geogebra. Por outro lado, fizemos o
possvel para que as atividades aplicadas
atingissem ao mximo os alunos. (DUDA,
r.r.).

Garca e Snchez (2010, p. 9) apontam que uma tarefa/situao proposta pode
estar relacionada com uma tarefa profissional, como interpretar as produes
matemtica dos alunos
76
.


Figura 5.1: Trajetria de ensinar e aprender


(GARCA, 2000, p. 63)



76
una tarea/situacin propuesta puede estar relacionada con una tarea profesional como interpretar las
producciones matemticas de los alumnos (GARCA; SNCHEZ, 2010, p. 9)

173


Os participantes do GT da Escola C discutiram em grupo, durante a elaborao
das atividades que comporiam o repertrio compartilhado de aes e sobre a sua
aplicao, buscando interpretar como os alunos na sala de aula estavam entendendo os
conceitos trabalhados, como relatado por Duda.
Os participantes dos GT puderam ter contato com a trajetria de ensinar e
aprender Matemtica. Havia uma situao/tarefa inicial, realizada no GT, que poderia
ser o planejamento das atividades, ou quando estavam experimentando o software para
utilizar em sala de aula. Depois, os alunos analisavam e refletiam coletivamente sobre
tais tarefas e buscavam novas informaes, que traziam para ser discutidas com o GT.
Avaliavam como as atividades foram aplicadas e isso, em muitos momentos, fez com
que novos planejamentos fossem realizados, iniciando novamente aquela trajetria.
Garca e Snchez (2010) destacam que, atravs das trajetrias, os licenciandos
podem compartilhar suas opinies com o grupo/comunidade e comear a pensar como
professores, o que, de fato, aconteceu com os participantes do GT da Escola C,
ajudando na formao dos conhecimentos dos diferentes domnios que compem a
tarefa de ser professor: conhecimento sobre o contedo matemtico, sobre os alunos,
sobre os processos de aprendizagem, sobre o processo de ensinar.
A reflexo coletiva processava-se no dilogo, esse encontro entre pessoas, a fim
de dar nome ao mundo, o que significa conversar sobre os acontecimentos e a
possibilidade de alterar seu curso (ALRO e SKOVSMOSE, 2006, p. 13). Dialogar
um elemento fundamental para a liberdade de aprender (ALRO e SKOVSMOSE,
2006, p. 13).
Destacamos abaixo um momento de preparao de uma atividade ocorrida
durante uma das Aulas Presenciais, um exemplo de uma trajetria de ensinar e aprender,
e a reflexo coletiva ocorrida entre os participantes do GT.

Medir o caderno, a lousa e perguntar quais
destas unidades melhor para medir... e
depois passa para os canudinhos...
(CLARA, r.p., GT Escola C, 02/05/12).

Passa para os canudos e depois ns
partimos para as converses. Da que a
gente vai falar: dez vezes, voc vai andar
uma casa; cem vezes, duas casas.
(PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola
C, 02/05/12).

Quantos centmetros ser tem um canudo
O GT da Escola C estava
preparando algumas atividades sobre
unidades padro de medidas. J haviam
trabalhado com a trena e rgua para medir
os materiais que estavam em sala de aula e
agora passariam a utilizar materiais
manipulativos, como canudinhos de
174


destes? (CLARA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

Pois , tem que medir. [verificando os
canudos] (PROFESSORA DRIS, r.p.,
GT Escola C, 02/05/12).

[...] Sabe o que a gente faz Letcia? A
gente d um pedao de barbante para cada
um, manda--os medirem na trena um metro
e cortar e depois eles pegam... isso aqui
tem 10 centmetros [ referindo-se ao
canudinho cortado], um decmetro,
vamos ver quantos decmetros cabem l
dentro? Fica melhor eles cortarem do que a
gente... Voc no acha que fica mais
interessante? (CLARA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

Fica mais didtico. (LETCIA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Voc [perguntando para a professora
Dris] acha que a gente j leva cortadinho
os canudinhos de 10 cm ou d para eles
cortarem? (CLARA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

Qual o objetivo? (PESQUISADORA
ROSANA, r.p., GT Escola C, 02/05/12).

O objetivo perceber que dez canudinhos
de dez centmetros cabem em um metro.
Da eles cortariam os canudinhos de dez
centmetros [para depois] eles cortarem o
barbante de um metro. (CLARA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

refrigerante.
Para tanto, buscaram refletir sobre
qual seria a melhor maneira de conduzir a
atividade. Clara, era uma participante
veterana e Letcia estava iniciando
naquele semestre
77
. Pudemos notar a
preocupao que Clara demonstrou por
Letcia em vrios momentos, para inclu-la
no processo, como podemos perceber no
excerto ao lado. Ela tambm buscou
confirmao de suas ideias com a
professora supervisora Dris, que, em
vrios momentos, ajudou os participantes
ao relatar sua experincia em sala de aula,
que era de mais de 30 anos. Percebemos a
interao entre os diversos participantes.
Depois desse momento, os
participantes foram ler alguns livros
paradidticos com o objetivo de ajudar na
preparao das outras atividades com os
contedos matemticos que haviam sido
levantados e que seriam necessrios para o
Projeto Horta.
T vendo Beatriz, que eles quadricularam?
a ideia que voc estava falando, mas
aqui eles no mexeram na escala.
[mostrando o livro paradidtico:
Atividades com jogos reas e Volumes de
Marion Smoothe, da Editora Scipione].
Voc d vrias figuras e pensa como
calcular a rea... daquelas figuras. Cria
umas figuras... e calcula a rea. Voc
divide em tringulos ou quadrados. Como
eu fao para calcular a rea? Eu posso ver
quantos quadradinhos... Nossa unidade de
medida, quadradinhos... tringulos...
Quantos tringulos cabem na figura?
Os participantes estavam discutindo
vrias ideias para trabalhar com medidas
de rea e permetro. Podemos perceber no
excerto ao lado, um processo de
negociao de significados sobre a
conduo da aula durante a elaborao da
atividade, pois, a partir da leitura de um
livro paradidtico, os participantes foram


77
Trataremos mais sobre os participantes veteranos e novatos no prximo captulo.
175


Quantos quadrados cabem na figura? Tem
que rever as figuras geomtricas. Como eu
fao para medir com figuras irregulares?
(PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Isso aqui que estou olhando... quantos
quadrados tem cada um? O aluno tem que
ver que dois tringulos deste formam um
quadrado... e so vrias figuras irregulares.
(RAFAELLA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

Ns fizemos isso com Geoplano, o ano
passado. A gente considerou que aquele
quadradinho era um metrinho. Eu lembro
que os alunos falaram assim: metade disto
aqui forma um quadrado. Ele considerou
esse aqui como um. Ele contou, um dois,
trs... (BEATRIZ, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

[...] A gente retoma a ideia de permetro,
que o contorno e rea que considera o
interior. Como eu meo uma e como eu
meo a outra... porque no livro d ideias...
Qual o melhor? Usar quadrados? Usar
tringulos? [vendo o livro paradidtico]
Olha aqui... Construindo um cercado.
(PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Pode ser construdo com...
(PROFESSORA DRIS, r.p., GT Escola
C, 02/05/12).

Canudos... [Lendo o livro] (APARECIDO,
r.p., GT Escola C, 02/05/12).

Voc viu que legal isso aqui? Quantos
cercados retangulares diferentes o
fazendeiro pode fazer com 12 mdulos de
cerca? [p. 31]? Um quadrado um
retngulo. Um retngulo de quatro lados
iguais. No vai passar pela cabea do
aluno [a ideia] de fazer um... quadrado. Ele
vai querer fazer um... como que eu posso
explicar? Ele no vai... quantas formas
de... cercados retangulares, no vai passar
pela cabea que ele pode tambm fazer um
quadrado. Porque o quadrado tambm
um retngulo. (BEATRIZ, r.p., GT Escola
reelaborando as ideias sobre como ensinar,
de acordo com os alunos das turmas com
que a professora Dris estava trabalhando.
Discutiram sobre o que seria revisto e o
que seria um contedo novo. Isso, para
eles, deveria ter abordagens diferentes.
Tambm trouxeram algumas experincias
anteriores, parte do repertrio
compartilhado, como relatado por Beatriz.
Essa ao conjunta e a reflexo
coletiva proporcionaram a composio do
repertrio compartilhado de aes
(WENGER, 1998) e que Llinares (2008)
denominou de sistema de atividade do
professor, dentre os quais: organizar e
gerir o contedo matemtico para o ensino
e o discurso em sala de aula e analisar e
interpretar o pensamento matemtico dos
estudantes.
Assim, os participantes estiveram
em um processo de realizar as mesmas
tarefas que fazem os professores de
Matemtica.
Essa discusso tomou forma no
plano de aula elaborado
78
. No GT da
Escola C, durante as Aulas Presenciais, os
participantes solicitaram e ofereceram
ajuda uns aos outros, expuseram suas
dificuldades e tambm compartilharam
suas ideias relacionadas tarefa de
elaborar uma atividade com o objetivo de


78
O plano desta aula est no Anexo III desta Tese.
176


C, 02/05/12).

Para retomar mesmo, esse dos
quadriculados ficou bom [ referindo-se
atividade Mesma rea, formas diferentes
[p. 13]. O que voc acha deste do papel
quadriculado? (RAFAELLA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Eu acho bom. (PROFESSORA DRIS,
r.p., GT Escola C, 02/05/12).

[...] Poderia pegar umas figuras anormais [
referindo-se a figuras no convexas], tipo
estas assim... Pode fazer no Geoplano. Faz
as figuras impressas e d para eles. [...]
Fica mais fcil para eles discutirem. [...] A
a gente faz alguns questionamentos: qual o
maior, qual a maior rea. (BEATRIZ, r.p.,
GT Escola C, 02/05/12).

Eu pensei em fazer a mesma coisa que ela
falou, s que no... as figurinhas no
quadriculado. (RAFAELLA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Pode trabalhar com canudinhos. Corta os
canudinhos de vrios tamanhos... vai dar
um trabalho do co isso... do mesmo
tamanho, para fazer a atividade da pgina
31. [...] Quantos cercados retangulares
diferentes o fazendeiro pode fazer com 12
mdulos de cerca? [retoma sua ideia
anterior]. Ai, o aluno... eu penso que talvez
o aluno no vai fazer um... formato de um
quadrado. Ele vai esquecer que um
quadrado tambm um retngulo.
(BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12).

Interessante, voc pode fazer desta uma
atividade investigativa ou exploratria...
(PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

[...] A gente tem que pensar no nosso
trabalho tambm... Corte 6 canudos de
refresco ao meio para representar os 12
ensinar Matemtica, no caso conceitos
geomtricos, medidas de rea e permetro.
Wenger (1998) aponta que o
conceito de prtica, esse fazer algo
juntos, em um contexto histrico e social,
inclui os aspectos explcitos e implcitos.
Inclui o que se diz e o que no se diz, o
que se apresenta e o que se d por
suposto
79
(WENGER, 1998, p. 71).
Nessa prtica, alguns participantes no
disseram nada, como Letcia e Aparecido,
outros conduziram o processo, como
Rafaella e Beatriz.
Nosso caso incluiu os planos de
aula, as conversas e reflexes realizadas,
enfim, o repertrio compartilhado de
aes que estava sendo construdo. O
conceito de prtica incluiu tambm os
aspectos implcitos, as percepes, os
sinais sutis.
Assim, a prtica inclui a
linguagem, os instrumentos, os
documentos, as imagens, os smbolos, os
objetivos definidos, os critrios
especificados, os procedimentos
codificados, os regulamentos e os
contratos que as diversas prticas
determinam para uma srie de
propsitos
80
(WENGER, 1998, p. 71).


79
Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por supuesto (WENGER,
1998, p. 71).
80
Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imgenes, los smbolos, los roles definidos,
los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las
diversas prcticas determinan para una variedad de propsitos. (WENGER, 1998, p. 71).

177


mdulos. Cada pedao representa o topo
de um mdulo de cerca (p. 31). Topo?
Faa uma planificao do cercado, como
se o estivesse vendo de cima (p. 31).
(BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12).

Ou seja, ainda tem uma... viso de planta
baixa. (RAFAELLA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

[...] Ele falou em representaes de
quadrado para facilitar o clculo da rea.
Como voc vai representar a rea
diminuindo a rea? (RAFAELLA, r.p., GT
Escola C, 02/05/12).

Quais seriam a menor e a maior reas
para um cercado com 14 mdulos? [p.
32]. No pode ser 12 realmente no. O
que aconteceria se o fazendeiro usasse 13
mdulos? [p. 32]. Fala mdulo, no pode
falar... considerar aquilo l com 5 cm? 10
cm? Experimente com diferentes
quantidades de mdulos. Anote seus
resultados. Observe em especial quais so
a menor e a maior ares para cada
quantidade de mdulos. Quais so o menor
e o maior cercados (em rea) que o
fazendeiro poderia construir com 50
mdulos? E com 100? [p. 32]. Ai j est
pegando pesado, porque da d muito. [...]
A gente precisa tomar cuidado tambm
de... explicar os termos diferentes que no
tem muito no convvio dos alunos. Ele no
vai entender esses... doze mdulos de
cerca. A gente vai ter que explicar para ele.
[...] Esse a no tem muito que questionar,
no segundo que tem mais. (BEATRIZ, r.p.,
GT Escola C, 02/05/12).

Mas esse aqui com 12, quantas maneiras
diferentes ele pode fazer? Ele pode fazer...
(RAFAELLA, r.p., GT Escola C,
02/05/12).

Ento ele vai ter que representar na folha
as formas que ele... A gente pede para ele
representar... Depois, tem um negcio
aqui... Qual a menor rea que o mdulo
cercado pode ter? Qual a maior?...
Ento, depois que a gente pediu para eles
representarem de forma retangular os... as
diferentes formas que podem representar
os cercados com 12 canudinhos... [Vendo
as respostas do livro] Devemos fazer com
Percebemos que o planejamento das
atividades revelou essa prtica como um
processo pelo qual os participantes
puderam experimentar a tarefa de serem
professores de Matemtica e o
compromisso com ela, como algo
significativo (WENGER, 1998, p. 75).
A reflexo coletiva pode transformar
a maneira de pensar sobre o contedo
matemtico trabalhado. Nessa prtica
houve a comunicao e o entrelaamento
de ideias que foi realizada a partir das
discusses e leituras com outras pessoas,
com outros contextos. Tornamos pblicos
os nossos pensamentos, por meio da
reflexo coletiva. Este processo nos
permitiu fazer novas relaes, reelaborar
nossas ideias.
O nosso oficio de ideias. Ns
aceitamos e rechaamos ideias,
construmos e desconstrumos
ideias, desenvolvemos ideias,
melhoramos ou degradamos
ideias, repetimos ideias,
disfaramos ideias, seguimos
ideias, defendemos e atacamos
ideias, usamos ideias, agrupamo-
nos ao redor de ideias, provamos
ideias, exploramos ideias,
inventamos ideias. E uma ideia
um modo de pensar coisas, certa
determinao de nosso
pensamento, algo que nos faz
pensar de determinada maneira
[...]. Por isso as ideias no so
verdadeiras ou falsas, corretas ou
incorretas. Simplesmente nos
fazem pensar de um modo ou de
outro (LARROSA, 2004, p. 346).

178


que o aluno esteja no lugar do fazendeiro.
Porque para o aluno, isso aqui igual a
este [e referindo-se a figuras com os
mesmos lados, mas em sentido diferente],
mas para o fazendeiro diferente. A gente
tem que frisar que o aluno tem que se
colocar no fazendeiro. Um cercado,
dependendo do terreno dele... a forma
como a... figura est... na hori...
(BEATRIZ, r.p., GT Escola C, 02/05/12).

Minhas experincias tm sido bem
diferenciadas, pois em cada planejamento
de aulas e em cada atuao em sala de aula
surgem novas questes que nos levam a
refletir sobre o ensino e a aprendizagem.
Por exemplo, tem situaes que nos pegam
com a "cala curta" e exigem de ns um
jogo de cintura, essa a riqueza de ter a
prtica envolvida com a teoria que estamos
estudando, pois sempre temos que
trabalhar as questes que acabamos ou
ainda estamos aprendendo. Vou citar um
exemplo: um dos momentos que vivenciei
na sala de aula de uma turma de 8ano e
fiquei meio confusa ao ter que responder
uma pergunta de um aluno. A atividade
trabalhava com os conceitos de rea e
permetro e utilizvamos canudos de
refrigerantes. Pedimos aos alunos que
fizessem alguns modelos de representao
de retngulo com os canudos e um dos
alunos me perguntou se poderia
representar um quadrado? Ele achava que
sim, mas seu amigo de grupo afirmou que
quadrado no seria um retngulo e isso no
era o que ns estvamos pedindo. Nesse
momento percebi a complexidade da
Matemtica e ainda maior a complexidade
de ensinar matemtica. Estive na famosa
zona de risco. Tive poucos instantes para
formular uma resposta clara que sanasse a
dvida do aluno. Na verdade eu sabia a
resposta, mas tive que reformul-la para
falar a linguagem do aluno. (CLARA,
r.e, Experincias com tecnologias nos GT,
28/06/12).


Clara disponibilizou em um Frum
de Discusso suas percepes sobre a
questo do planejamento. Ao refletir sobre
essa atividade, ela ressignificou o conceito
sobre quadrilteros, mais especificamente
sobre os quadrados e retngulos, para
poder responder ao questionamento de um
aluno na Escola C, durante a realizao da
atividade planejada, ao mesmo tempo em
que sentiu a complexidade de se ensinar
Matemtica.
Alm de ressignificar os conceitos
matemticos que iria ensinar tambm
houve uma ressignificao do que seria
ensinar.
Assim como todos os outros
participantes bolsistas do
PIBID/Matemtica/UFLA, Clara estava
em um processo de aprender a ser
professora de Matemtica. Concordamos
com Llinares (2008, p. 10), que aponta
que a aprendizagem vista como a
transformao da pessoa atravs de uma
maior participao em prtica sociais
determinada pela natureza das tarefas que
179


resolvem
81
.
Apesar de termos explicado, no incio da
atividade, que o propsito era a construo
de um cercado retangular, percebemos, ao
analisar os grupos particularmente, que
alguns no compreenderam o que se pedia
e fizeram cercados em formas de
tringulos, paralelogramos, coraes,
dentre outros. Percebemos que os alunos
no conseguiram compreender a proposta
da atividade. Muitos grupos ficaram em
dvida ao construir um cercado
quadrangular, pois pensaram que um
quadrado no era retngulo. Neste
momento fizemos intervenes nos grupos
com o intuito de relembrar as definies de
quadrado e retngulo. (DUDA, r.e., GT
Escola C, 22/05/12)

No excerto da mensagem
disponibilizada por Duda no Frum sobre
essa atividade, apresentada ao lado,
pudemos observar como os participantes
agiram durante a aplicao da atividade.
Os bolsistas puderam aprender a ser
professores de Matemtica, na medida em
que participaram das prticas do professor
de Matemtica: planejar, executar e
refletir sobre o processo.

No que diz respeito utilizao das TICs, por conta dos replanejamentos que
foram realizados, o GT da Escola C acabou por utilizar um objeto de aprendizagem: A
matemtica das plantas de casas e mapas do Rived
82
.

Na aula desta quarta, trabalhamos uma
atividade que faz parte de uma sequncia,
de assuntos desenvolvidos ao longo do
semestre envolvendo razo, proporo,
figuras semelhantes, regra de trs e
escalas. No dia anterior, foi explicado o
contedo de escala e dados alguns
exemplos. Assim, levamos todos os
alunos para o Laboratrio de Informtica e
pedimos que sentassem em duplas. Ao
iniciar a aula ficamos com um pouco de
medo, pois no tnhamos trabalhado com
tecnologia ainda, ento, conversamos com
os alunos, pedindo a colaborao de todos,
pois o software era online e se abrissem
mais de um site a Internet no suportaria.
Nesse momento, nosso medo foi o de que
alguns alunos deixassem de prestar ateno
na aula e comeassem a entrar em outros
sites. Distribumos uma folha e pedimos
que fizessem suas anotaes, como se
fosse um rascunho para fazerem as
operaes que fossem necessrias durante
O Registro Reflexivo foi realizado
pelos participantes Aparecido, Letcia e
Clara. Eles comentaram suas percepes
sobre como havia sido a aplicao da
atividade no Laboratrio de Informtica.
Os participantes negociaram o
significado do que seria ensinar
Matemtica com a mediao das TICs.
Concluram ser importante ter mais
pessoas responsveis durante uma aula
assim para ajudar na resoluo de
problemas que pudessem surgir.
Wenger (1998) destacou que a
experincia de um significado surge na


81
aprender se ve como la transformacin de la persona mediante la participacin creciente en prcticas
sociales determinada por la naturaleza de las tareas que resuelven. (LLINARES, 2008, p. 10).
82
Disponvel em acesso em http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/Escalas/mat_escalas.swf
nov/2012.
180


a atividade. Decidimos fazer assim, pois
percebemos que quando digitvamos a
resposta errada das perguntas, o software
respondia dizendo que no estava correto e
mostrava imediatamente a resposta correta.
Os alunos em geral mostraram empenho
em realizar a atividade e no tivemos
nenhum problema em relao a outros
sites, para nossa alegria e surpresa. Eram
23 computadores funcionando e nenhum
deu problema na hora da atividade, a
Internet estava com um bom desempenho
o que facilitou para o sucesso da atividade.
[...] Pudemos perceber nos olhos de cada
aluno que essa aula, alm de ser diferente,
divertida, tambm foi um modo de
aprender. Ao final da aula vrios alunos
quiseram anotar o nome do site para que
pudessem explorar mais em casa o que nos
mostrou um grande interesse por parte
deles.. Mas o sucesso no teria sido to
grande se no estivssemos em quatro
pessoas na sala para poder auxiliar nas
dvidas e ao mesmo tempo observar se
estavam cumprindo com a atividade no site
proposto. Uma aula de tecnologia muito
boa, porm, desgastante o bastante para
que um profissional sozinho trabalhe, pois
uma aula dinmica onde as dvidas
surgem a todo o momento e que deve ser
bem planejada antes de sua aplicao para
que tenha o sucesso esperado.
(APARECIDO, r.e, Experincias com
tecnologias nos GT, 27/06/12).

Depois de introduzir o contedo escala na
sala de aula levamos os alunos para sala de
informtica e aplicamos uma atividade no
computador, com o auxilio da internet. O
site utilizado foi o do RIVED que
disponvel gratuitamente pela internet.
Pude observar nos olhos de cada aluno
uma alegria enorme e a expectativa de
aprender o que seria proposto pelo grupo
PIBID a eles. Apesar de termos nos
preparado bastante, tivemos sentimentos
de medo e insegurana, de que algo desse
errado naquele momento, por estarmos
trabalhando com mquinas, mas para nosso
alivio e alegria correu tudo da forma mais
natural e tranquila possvel. (LETCIA,
r.r.).

prtica, na ao, no ser/estar histrico e
social com pessoas comprometidas com
esta comunidade. Assim, a negociao de
significados supe, ao mesmo tempo,
ao, o planejamento e aplicao da aula,
e interpretao, alm da reflexo sobre o
processo.
Aparecido relatou ter ficado
apreensivo, tenso, assim como a Letcia,
com a utilizao do software nas turmas
da Escola C. Tinham medo de que algo
no desse certo. Na preparao da
atividade pensaram em possibilidades de
outra atividade, uma carta na manga,
conforme relataram, caso algo desse
errado, como por exemplo, se a Internet
no estivesse funcionando ou os
computadores dessem algum problema
tcnico. Ficaram aliviados, uma vez que a
atividade pde ser trabalhada sem nenhum
imprevisto e consideraram que os alunos
estavam interessados no que estava sendo
desenvolvido.
Miskulin (1999) apontou a questo
dos sentimentos dos professores em
relao s tecnologias em sua pesquisa e
mostrou que alguns tinham receio de
utilizar a tecnologia. Essa tambm no
uma situao nova no que se refere
utilizao das TICs em sala de aula.
181


Aparecido, Clara, Letcia, Beatriz, Duda e
Rafaella,
Tenho a plena certeza de que as atividades
aplicadas por vocs nas turmas da Escola
C foram timas e, mesmo tendo que voltar
em contedos j ensinados e no
consolidados, valeu muito, eles
aprenderam de uma forma diferente e
gostosa de ser aprendida. A atividade
aplicada ontem no Laboratrio de
Informtica, sobre Escala, foi excelente,
eles adoraram e, eu mais ainda, por estar
tendo esta experincia com vocs, o que
muito gratificante. Quem me dera ter esta
oportunidade que o PIBID est dando a
esses alunos de poderem estar tendo uma
nova forma de aprendizagem.
(PROFESSORA DRIS, r.e, GT Escola C,
29/06/12).

No Frum GT da Escola C, os
participantes estavam relatando as
experincias que estavam tendo, suas
alegrias e angstias, os desafios que
enfrentavam, seus medos. A professora
Dris postou sua percepo sobre as
atividades realizadas, buscando incentivar
os bolsistas que atuavam em seu GT.
Podemos perceber que o Curso de
Extenso, no contexto do PIBID/
Matemtica/UFLA, pode contribuir para a
formao de professores de Matemtica,
tanto para a professora supervisora, que
estava tendo a oportunidade de vivenciar
novas maneiras de ensinar e aprender,
como para os licenciandos que podiam
participar de uma formao em que foi
possvel construir um significado dentro
das prticas, ao estabelecer relaes entre
si, desenvolver sua identidade como
futuro professor
83
(GMEZ, 2003, p. 8).

Assim, a experincia do significado surgiu na prtica, na ao, no ser/estar
histrico e social com pessoas comprometidas no GT, participando e ressignificando
suas aes por meio das reflexes coletivas. (WENGER, 1998).
Ainda buscando perceber essa negociao de significados, no prximo tpico
apresentamos as atividades no GT da Escola D, que estavam iniciando suas atividades
em abril de 2012.





83
significado dentro de las prcticas, al establecer relaciones entre s, desarrollar su identidad
como futuro profesor (GMEZ, 2003, p. 8).

182


5.1.3. GT da Escola D

O GT da Escola D era um grupo com vrios bolsistas novos, o professor
coordenador e a professora supervisora tambm estavam comeando no
PIBID/Matemtica/UFLA naquele perodo. Por essa razo, o grupo/comunidade decidiu
acompanhar a professora em suas aulas e desenvolver atividades, de acordo com o que
ela estava trabalhando em sala de aula. Planejaram utilizar o Geogebra para trabalhar
com Geometria Analtica e Trigonometria, como podemos observar na Ata abaixo:
Aos vinte dias do ms de abril, com incio s quatorze horas, na
Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas Gerais, realizou-se a
primeira reunio do grupo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia) na qual estavam presentes a professora
supervisora Patrcia, o professor coordenador J oo e os alunos Carlos,
Marcos, Daniel, Cssia, Geralda e Talita. Num primeiro momento,
comeamos com a apresentao do PIBID para os novos integrantes.
Carlos, Marcos e Daniel e contaram alguns dos objetivos do PIBID e
funes dos integrantes (supervisor, coordenador e graduandos) para
esclarecer possveis dvidas dos novos integrantes. Num segundo
momento, discutimos sobre o texto A Atividade de Ensino como
Ao Formadora, de Manuel Oriosvaldo de Moura, que trata sobre a
didtica de um professor em sala de aula. Resolvemos que deveramos
colocar o texto em prtica e realizar uma atividade orientadora de
ensino. Discutimos sobre o planejamento de aulas que a professora
Patrcia trouxera para a reunio. Vimos que o terceiro ano trabalhar
com conceitos de plano cartesiano e geometria analtica nas prximas
semanas. J o segundo ano estudar a trigonometria no crculo e
equaes trigonomtricas. Olhamos tambm o livro que a professora
supervisora utilizava em suas aulas. [...] Como deveramos utilizar
tecnologias no projeto, debatemos sobre qual seria o melhor software
a ser utilizado para tratarmos desses contedos. Vimos que o software
livre Geogebra seria uma boa opo. [...] Realizaremos uma atividade
para o reconhecimento e familiarizao do software livre Geogebra
com as turmas de segundo e terceiro anos. Tambm faremos uma
atividade de dobradura com as turmas de segundo ano, envolvendo a
simetria do crculo trigonomtrico. (Ata, Escola D, 20/04/2012).

Veremos, a seguir, como as atividades foram realizadas, e a negociao de
significados que ocorreu durante o processo de elaborao, aplicao e reflexo sobre
tais atividades no GT da Escola D:

Qual a diferena entre o que vocs esto
propondo [a partir do Teorema de
Pitgoras, concluir a frmula da distncia
entre dois pontos] se eu fosse fazer com
rgua e compasso, na sala de aula, e com o
Geogebra? (PESQUISADORA ROSANA,
r.p., GT Escola D, 27/04/12).
Os participantes estavam planejando
uma atividade com a utilizao do
software Geogebra. A pesquisadora
questionou sobre o motivo de utilizar o
183



Para cada ponto que eu mudasse, teria que
fazer um clculo novo... (DANIEL, r.p.,
GT Escola D, 27/04/12).

Qual o objetivo de vocs com essa
atividade? Se no vai ter diferena entre
usar o software e fazer com rgua e papel,
por que usar o computador?
(PESQUISADORA ROSANA, r.p., GT
Escola D, 27/04/12).

Foi o que a gente perguntou, quando
fizemos a atividade com a dobradura.
Entendemos que era mais vantajoso fazer
somente a dobradura. (PROFESSOR
J OO, r.p., GT Escola D, 27/04/12).

Por que a gente queria que essa atividade
fosse no Geogebra? Porque ns queramos
que os alunos tivessem mais contato,
porque mais para a frente vamos
precisamos fazer atividades mais
elaboradas. (TALITA, r.p., GT Escola D,
27/04/12).

Como vocs vo pensar sobre a distncia
entre dois pontos se eu tenho a ferramenta
que mede? (PESQUISADORA ROSANA,
r.p., GT Escola D, 27/04/12).

Pelo Teorema de Pitgoras. E tambm
pode achar a ferramenta... (CSSIA, r.p.,
GT Escola D, 27/04/12).

Por isso que vai ter a socializao... porque
podem aparecer coisas diferentes.
(TALITA, r.p., GT Escola D, 27/04/12).

Estou pensando aqui... se d para fazer
usando o software...tem que ter objetivo,
intencionalidade, estabelecer metas,
permitir a interao... (DANIEL, r.p., GT
Escola D, 27/04/12).

Construir o conhecimento... a partir do
objetivo... falta como a gente vai interferir
nisto... (CARLOS, r.p., GT Escola D,
27/04/12).

Falta como esta atividade vai ser elaborada
para permitir que haja uma construo de
conhecimento para alcanar o meu
objetivo, a minha intencionalidade... o
professor faz a mediao para que essa
software ao invs de outra tecnologia.
Iniciou-se um processo, em uma
ao conjunta, de levantamento de
hipteses de possveis problemas que
poderiam acontecer, como, por exemplo,
utilizar a ferramenta de medir do software
e as provveis solues. Os participantes
estavam desenvolvendo um repertrio
compartilhado de aes e histrias,
pensamentos sobre como seria elaborar e
aplicar uma atividade com a mediao da
TIC.
A pesquisadora fez vrios
questionamentos com o intuito de
possibilitar reflexes sobre a utilizao do
software e, assim, ir constituindo uma
metodologia de trabalho com as TICs.
Ainda que no seja possvel
perceber nas transcries ao lado, o tom
da discusso entre os participantes, ela foi
bastante acalorada. Houve momentos de
irritao, de tenso, de alegria, de
convencimento. Para alguns, no seria
necessrio perder tempo com isso, uma
vez que era a proposta do Curso de
Extenso, a utilizao das TICs, em algum
momento no semestre. Alguns ainda no
haviam compreendido que, para ns, tais
questionamentos sobre quando e por que
utilizar a tecnologia fazia parte do
processo e era to importante quanto o
planejamento e a aplicao das atividades
com a mediao das TICs. Essa comporia
184


aprendizagem acontea... tudo tem uma
inteno... mas como eu fao isso? S
socializar garante que o aluno vai
construir? (PESQUISADORA ROSANA,
r.p., GT Escola D, 27/04/12).

[...] Eu posso interpretar assim. Enquanto
eles discutem os conceitos, eles vo
elaborando suas estratgias, tentar chegar a
uma concluso. A partir dessa negociao
que eles fazem... dessa discusso, dessa
interao entre eles e o software, eles vo
conseguir entender os nexos do conceito,
digamos assim... (DANIEL, r.p., GT
Escola D, 27/04/12).

o repertrio daquele GT sobre a
metodologia de trabalho.

Acredito que, nos primeiros meses de
trabalho, cometemos alguns erros e
falhamos em alguns aspectos, mas tudo
serviu de experincia para nosso grupo o
que nos permitiu mais sucesso no trabalho
subsequente. Faltou, por parte do nosso
grupo, um maior estudo dos contedos
trabalhados pela professora supervisora e,
tambm, retomar as atividades descritas
nos dirios de campos, registros e
narrativas e refletir o que elas
influenciaram em nossas formaes. Isso
se deve ao fato de ter sido muito corrido,
pois trabalhamos com atividades soltas,
acompanhando o cronograma da
supervisora, e estvamos demorando muito
na preparao, pois havia muitas
discordncias entre o grupo. Confesso que
tinha dia que ficava brava com tanta
baguna, como me parecia, mas
estvamos criando nossa identidade e eu
aprendendo a trabalhar em grupo, pois
nunca o havia feito com tanta intensidade,
e as bagunas foram riqussimas. [...]
Percebi que comeamos a render e a
produzir mais, e entendi que tudo pelo que
passamos, as dificuldades e os
desentendimentos, por mais que parecesse
que no nos levariam a lugar algum,
colaboraram, e muito, para chegarmos a
essa constituio de grupo que temos.
(TALITA, r.r.)

Com o decorrer dos trabalhos, os
participantes comeam a perceber que as
reflexes coletivas, ocorridas no
grupo/comunidade, ainda que tivessem
provocado sentimentos diversos, inclusive
de raiva, como apontado por Talita,
ajudaram na constituio da identidade do
GT e no entendimento das aes que
estavam acontecendo.
Nesse processo, Talita apontou um
aspecto muito importante na constituio
de ser professor: conhecer bem os
contedos que seriam trabalhados com os
alunos.
Apesar de chegarmos mais cedo para
deixar o Laboratrio de Informtica pronto
para uso, no conseguimos iniciar a aula
no horrio certo. Percebemos que
invivel trabalhar no primeiro horrio
usando a Internet, pois, depois de iniciados
Cssia disponibilizou uma
mensagem no Frum do GT Escola D, que
fora feita por ela e pelos participantes
185


os computadores, a conexo ficava muito
lenta. Se pudssemos instalar o programa
seria mais produtivo, por no perdermos
tempo, tentando restabelecer a conexo,
que caa a todo o momento e acabava
cortando a linha de raciocnio dos alunos.
A diretora, diante da situao, prontificou-
se a encaminhar um pedido para que os
tcnicos verificassem a possibilidade de
instalao e tambm para fazer uma
manuteno nas mquinas, uma vez que
dos 18 computadores que havia no
Laboratrio, apenas 10 estavam
funcionando. A cada troca de turma
alguma mquina travava e no era possvel
reiniciar as atividades. No ltimo horrio,
apenas quatro mquinas estavam
funcionando e na sala havia 30 alunos.
Na atividade da 3 srie E.M. ,propusemos
que os alunos plotassem no Geogebra dois
pontos quaisquer e que encontrassem a
distncia entre eles e que, posteriormente,
encontrassem uma regra geral para
encontrar a distncia de quaisquer dois
pontos. O objetivo era que resolvessem o
problema por qualquer mtodo que achasse
mais apropriado. Inicialmente, a maioria
dos alunos plotou os pontos, de forma que,
ligados por um segmento de reta, no
ficavam paralelos ao eixo x e nem ao eixo
y, mas logo em seguida mudaram, para que
pudessem encontrar esta distncia
baseando-se nos eixos de coordenadas.
Alguns alunos encontraram a janela
algbrica, que no estava exibida, onde
puderam observar que a distncia j estava
calculada. Outros alunos encontraram o
recurso da rgua. O mais interessante foi
que todos os alunos procuraram outras
formas de solucionar o problema, sendo
que todos acabaram chegando ao tringulo
retngulo e entendendo por que utilizamos
o teorema de Pitgoras para calcular a
distncia entre dois pontos. A turma foi
muito participativa e todos ficaram
bastante motivados por perceberem que
no era necessrio decorar a frmula para
prova e/ou vestibular, bastava entender.
Para o 2 ano, a proposta era a
apresentao do software com enfoque em
circunferncias, j que esse conceito seria
utilizado posteriormente. Pudemos
Talita, Daniel e pela professora Patrcia
sobre os momentos em que utilizaram o
software.
Foi realizada uma atividade de
reconhecimento do software Geogebra
com os alunos, para depois achar a
frmula da distncia entre dois pontos,
como apresentado ao lado.
Os participantes contaram como
perceberam a realizao da atividade.
Apontaram, tambm, para a concluso a
que o GT chegou sobre como conduzir a
aula com a dificuldade tcnica encontrada.
Nesse sentido, Hepp et al. (2004)
mostraram que a questo de infraestrutura,
a qualidade e a largura de banda de
comunicao poderiam restringir a
usabilidade da rede. Miskulin (2006), na
implementao de um Laboratrio de
Pesquisa em Educao Matemtica
Mediado por Computador, apontou para a
falta de apoio tcnico, de manuteno e de
atualizao peridica dos computadores e
softwares. (LAPEMMEC)
84
.
Entendemos que a infraestrutura
tcnica muito importante para que se
possam realizar as atividades planejadas
com as TICs. A questo foi levantada em
algumas pesquisas, tais como a da
UNESCO (2004) que apontou que um
sistema de Educao bem planejado,


84
Informaes disponveis em http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/ acesso em jan/2012.
186


perceber que a motivao por parte dos
alunos foi diminuindo a cada turma nova
que entrava no Laboratrio e isso foi
proporcional s mquinas que paravam de
funcionar a cada novo horrio, como dito
anteriormente. Com isso, conclumos que,
se todas as mquinas no estiverem
funcionando, o ideal que as turmas sejam
divididas, para que todos possam ter
acesso ao software e fiquem mais
envolvidos no trabalho. Por mais que
fizssemos rodzio dos alunos nas
mquinas, sempre tinha algum grupo que
estava sem trabalhar, pela falta de
computadores. (CSSIA, r.e, GT Escola
D, 19/06/12).

integrando o Ministrio da Educao com
outros rgos, com metas realistas e
gerenciveis, com uma abordagem
holstica na poltica de Educao, indo
alm da Educao tecnolgica adequada,
pois a infraestrutura fsica e tecnolgica
so condies necessrias para a
integrao das TICs na Educao. Essa
implantao deveria levar em
considerao o contexto de cada escola,
uma vez que cada local tem sua prpria
cultura, com necessidades diferentes e,
por essa razo, deveria ter autonomia para
selecionar os recursos mais adequados.
Para ter mais chances de sucesso,
destacaram a importncia da participao
de toda a comunidade escolar nessa
integrao das TICs. Outro aspecto que
deveria ser considerado dizia respeito
conectividade e acessibilidade.
Para mim, est sendo uma experincia
muito enriquecedora, porque... achei que
sabia mexer no computador. Ento, quando
veio essa novidade de ter que postar, de
discutir no AVA, quase ca de costas...
para falar a verdade. Eu falei assim: Eu
no vou dar conta no. Eu no sei fazer
isso. E a a gente tem que quebrar
barreiras. Porque do novo voc fica
sempre... com medo. [...] E ai, depois voc
insistindo, vai insistindo. [...] Mas assim,
aos poucos que a gente vai vencendo, essas
barreiras, essas coisas novas, porque.. a
gente fica trancada dentro da sala de aula
com o menino, s quadro e giz uma
coisa. Quando voc vem com um grupo,
que tudo diferente... At os jogos, aqui
para mim, assim, eu fico admirada, sabe?
Eu tenho vontade de levar tudo para minha
sala de aula, mas tem que ser aos poucos,
n? [...] Com relao a preparar as
atividades, achei que foi mais difcil do
A professora Patrcia comentou na
Entrevista Coletiva, realizada no dia
06/07/12, a sua percepo sobre esta
experincia de planejar a aula com a
mediao das TICs. Ela relatou como foi
participar dos Fruns de Discusso e o
sentimento que isso lhe causou. A
professora apontou que inserir a TIC na
prtica pedaggica mostrou-se um desafio
maior do que imaginava. Vrias
pesquisas, como as de Miskulin (1999),
Penteado (1999), apontaram para essa
questo.
187


que eu imaginava. Sabe? Por que... A
falou assim: vai levar tecnologia para a
escola. Voc pensa, ah isso fcil, mexer
no computador, quem que no sabe?
Ento, voc para pensar como preparar
uma atividade... Ser que vai dar certo?
Quantas coisas tm a favor? Quantas
coisas podem dar errado? a, um pouco
mais difcil do que a gente imaginava. At
porque foi um pouco mais fcil porque tive
ajuda, porque se fosse para ser sozinha,
acho que ia ser trs, cinco vezes... muito
mais difcil... tem atividade que nem daria
conta de aplicar com os meninos. Mas, eu
j vejo como um ponto positivo, depois de
comear abrir minha cabea [...] Eu fiquei
pensando aquilo em casa e levei, pensei
assim, eu vou colocar em prtica o que o
PIBID j est me ajudando e me
ensinando, fui isso que eu fiz... mas tem
que melhorar muito ainda (risos).
(PROFESSORA PATRCIA, r.o.,
06/07/12).


Nessa perspectiva, Hepp et al.
(2004) enfatizam que a presena das TICs,
por si s, no garante mudanas
significativas na escola; o professor tem
um papel importante nesse processo.




O relatrio da UNESCO (2004) destacou a relevncia do professor como parte
importante no processo de insero das TICs, no contexto educacional.
Nesse sentido, Aguerrondo (2006) apontou para a necessidade de formao para
o desenvolvimento profissional dos professores para a utilizao das TICs, levando em
conta dois aspectos: a formao tcnica para a utilizao dos computadores, para que
fossem capazes de us-los, tanto no que diz respeito ao hardware quanto ao software e
formao sobre a utilizao pedaggica das TICs. A autora apresentou algumas
dificuldades enfrentadas para essa formao, dentre as quais a escassez de oferta de
Cursos, tanto na formao inicial quanto na continuada; a falta de motivao e
resistncia dos professores e a escassez de financiamento para o desenvolvimento
profissional. Concluiu dizendo que os estudos apontaram que os Cursos no se
mostraram muito efetivos para a formao dos professores, sendo necessrio um novo
paradigma para o desenvolvimento profissional, aquele em servio em conexo com o
projeto pedaggico da escola ou de suas necessidades.
Para a autora acima citada, uma estratgia seria a possibilidade de formao de
comunidades de professores como "comunidades de prtica" (WENGER, 1998)
para incentivar o desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem. Para que isso
pudesse acontecer, seriam necessrias duas condies: a primeira, oferecer
188


oportunidades para o desenvolvimento profissional dos professores e, para tanto, faz-se
necessrio estabelecer e implementar uma poltica nacional e a segunda, estabelecer
uma mudana a partir da admisso de novas metas e novos modelos na formao
inicial e continuada de professores, com o objetivo de incentivar a criao de
comunidades de aprendizagem desses profissionais. Essa formao tornar-se-ia muito
importante, podendo acontecer no seu ambiente de trabalho relacionado aos objetivos da
sala de aula, como aconteceu, por exemplo, no grupo/comunidade pesquisado.

5.1.4. A importncia do planejamento das atividades

Neste tpico, gostaramos de destacar que, no Curso de Extenso, os
participantes apontaram para a importncia do planejamento das suas aes nas escolas
participantes, como podemos verificar abaixo:

Alm disto, neste semestre percebemos a
importncia de realizar o planejamento por
escrito de todas as atividades a serem
realizadas. Sempre realizvamos o
planejamento, mas no o fazamos por
escrito o que acarretava uma insegurana
durante as aulas, j que no tnhamos onde
nos apoiar e isto poderia nos levar a um
distanciamento dos objetivos reais da
atividade. (LIZZIE, r.r.).

Lizzie indicou a importncia de
fazer o planejamento por escrito e o
quanto, em sua opinio, isto a ajudou em
sala de aula, no desenvolvimento das
atividades.
As atividades eram planejadas em reunies
semanais que ocorriam todas as quartas
feiras. As reunies eram divididas em dois
momentos: no primeiro momento era
discutido o que foi trabalhado na atividade
anterior, se foi significativa em relao
aprendizagem do aluno e o que poderia ser
feito para melhor-la. J no segundo
momento focvamos na prxima atividade
e qual contedo matemtico seria
empregado em sua aplicao. Nessas
reunies buscvamos fazer a interlocuo
entre a teoria e a prtica. Atravs de
estudos, planejvamos as atividades que
seriam aplicadas em salas de aula. Aps a
aplicao, era feita uma reflexo do que foi
apresentado. Isso contribuiu muito para
minha para minha formao docente, pois
noto a importncia de se planejar uma
aula. (APARECIDO, r.r.)

Aparecido, que estava atuando no
GT da Escola C, chamou a ateno para a
importncia do planejamento das
atividades, a reflexo sobre como foi sua
aplicao no GT, a questo da articulao
entre a teoria e a prtica, e o quanto esse
processo pode contribuir para a sua
formao.
Esse planejamento das atividades
mostra a intencionalidade pedaggica dos
participantes dos GTs, criando um
repertrio de aes compartilhadas. Para
ns,
189


o real sentido do planejamento
do ensino no trabalho do
professor a organizao da ao
pedaggica intencional, de forma
responsvel e comprometida com
a formao dos alunos.
Consideramos que o processo de
planejamento em uma percepo
crtica da educao extrapola a
simples ao de elaborar um
plano de ensino tecnicamente
recomendvel e passa a
demonstrar o cuidado e o
compromisso do professor em
dar sua matria de ensino o
direcionamento para o alcance
das finalidades da educao.
(LOPES, 2004, p. 56-57).

Os participantes dos GTs, inclusive
a pesquisadora como parte dele, buscaram
que o planejamento das aes conjuntas
tivesse essa caracterstica.
Na escola, aplicvamos as atividades e ao
final da aula nos reunamos e refletamos
sobre os fatos que ocorreram no
desenvolvimento da aula. Para mim, esses
momentos eram um dos mais importantes.
As reflexes e opinies de cada pibidiano
vinham ao encontro de discusses e
debates [referindo-se s reunies das Aulas
Presenciais], pois cada um tinha a
oportunidade de expor suas ideias e seus
sentimentos sobre a atividade em questo.
Cada um expunha pontos diferentes,
sensaes individuais e nicas as quais, no
coletivo, se tornavam aprendizado, que
certamente levaremos em nossa memria.
Para a formao inicial e continuada,
acredito que a reflexo uma das maneiras
mais eficazes para se obter um crescimento
significativo e amplo. Acredito que, ao
pensarmos em uma atividade com pontos
positivos e negativos, em resultados
alcanados e em objetivos frustrados ou
no, temos grandes chances de melhorar
Clara tambm apontou para esse
dado, destacando, inclusive, a importncia
da reflexo para a formao do professor.
Neste sentido, Llinares (2008, p. 11)
salienta a
importncia das reflexes sobre o
carter profissional do trabalho
do professor de Matemtica em
que se admite a existncia de um
conhecimento prtico
compartilhado entre os membros
desta profisso.
85


Esse conhecimento faz parte do
repertrio compartilhado de aes dessa
comunidade de professores que ensinam


85
importancia de las reflexiones en torno al carcter profesional del trabajo del profesor de matemticas
en las que se admite la existencia de un conocimiento prctico compartido entre los miembros de esa
profesin. (LLINARES, 2008, p. 11)

190


nossa prtica, procurando modos e jeitos
de facilitar o aprendizado, ajudando o
aluno e a ns prprios. Esse modo de
reflexo antes, durante e depois da
atividade, vou levar para toda minha vida
profissional. (CLARA, r.r.)

Matemtica. (WENGER, 1998).
Nas Aulas Presenciais, nos GTs, as
atividades eram planejadas juntamente
com o professor orientador, a professora
supervisora e os bolsistas. Na escola, a
professora supervisora e os licenciandos
se reuniram e discutiram sobre a atividade
que fora planejada e como ela havia sido
aplicada. Essas atividades, segundo Clara,
contriburam para a sua formao
enquanto professora que ensina
Matemtica.
Nesta relao do repertrio
compartilhado, no caso, o das ideias sobre
as atividades planejadas e aplicadas na
Escola, pudemos perceber o processo
coletivo de negociao de significados,
realizado pelos participantes e, nessa
perspectiva, podemos dizer que esse
planejamento foi dialgico.
O planejamento dialgico
alternativa porque, com a
ampliao da comunicao pelo
dilogo coletivo e interativo, [...]
vai acontecendo um processo de
participao, de envolvimento,
de troca de ideias, de resgate da
cultura [...] que estimulam o
enfrentamento dos problemas e
dos desafios apresentados pelo
cotidiano. (PADILHA, 2001, p.
26)

Assim, este grupo/comunidade foi constituindo uma ideia sobre a importncia do
planejamento de atividades com a mediao das TICs e sobre a reflexo nesse processo,
demonstrando o compromisso mtuo, que se baseou no que os participantes sabiam e no
que faziam, enquanto se relacionavam significativamente uns com os outros e tambm
191


com o que no sabiam, e aprenderam com as contribuies e com o conhecimento dos
outros (WENGER, 1998).

5.1.5. Discusses sobre os conceitos matemticos

Apresentamos, a seguir, um exemplo de uma discusso matemtica ocorrida
durante as Aulas Presenciais nos GTs das escolas participantes. Essas discusses sobre
os conceitos matemticos mostraram-se valiosas no processo de elaborao das
atividades que envolveram diversas aprendizagens, j apontadas neste captulo. O
conhecimento do contedo matemtico um aspecto importante no processo de ensinar
e aprender Matemtica (SHULMAN, 1986).

Tira minha ignorncia... eu postei l no
AVA... eu tenho dvidas, eu no sei se
vocs tm... ns estvamos ensinando
grau... e voc disse que subdiviso de grau
so minutos e segundos. Como?
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

No subdiviso... So os... mltiplos...
ento vamos colocar assim... submltiplos
do grau... quando voc est trabalhando
com a unidade de medida metro, o que
so os submltiplos do metro?
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Centmetro, milmetro... abaixo do metro.
(LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

So as medidas menores... e tem as...
medidas maiores que so os mltiplos. [
referindo-se unidade de medida metro.
A professora estava se referindo ao
significado de mltiplos e submltiplos das
medidas de comprimento]. [...] No caso do
grau, por exemplo, qual ... um grau
equivale a quantos minutos? [A professora
havia concludo seu pensamento em
relao unidade de medida de
comprimento e inicia outro pensamento em
relao unidade de medida de angulo].
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Nossa! (BRANCA, r.p., GT Escola A,
20/06/12).
Os participantes do GT da Escola A
estavam preparando uma sequncia de
atividades que envolviam ngulos, em
funo do Projeto Mosaicos que estavam
desenvolvendo.
Neste excerto, apresentamos uma
das discusses matemticas que ocorreram
durante a Aula Presencial do dia 20/06/12.
Leandro questionou sobre uma dvida que
tinha sobre os mltiplos e submltiplos da
unidade de medida de tempo e os
submltiplos da unidade de medida do
ngulo. Essa mostrou ser uma dvida
comum entre vrios participantes.
Branca evidenciou seu espanto
medida que a discusso ia avanando. Seu
nossa!, naquele momento, foi uma
demonstrao desse espanto, ao descobrir
algo em que ainda no havia pensado e
que, mais tarde, se materializou quando
disse que no sabia sobre esse assunto
192



Era nisso que eu estava em dvida. Separa
em grau. Pelo que eu estava vendo, o grau
uma regio angular, regio... agora
minuto e segundo uma unidade de
tempo. (LEANDRO, r.p., GT Escola A,
20/06/12).

[...] Voc no tem o grau... um grau... Se
voc no tem uma unidade de grau, qual a
unidade que voc utiliza? (PROFESSORA
ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

O minuto, no ? (LIZZIE, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Um grau equivale a quantos minutos?
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

60 minutos. (PROFESSORA AURORA,
r.p., GT Escola A, 20/06/12).
Eu no sabia disso no. (BRANCA, r.p.,
GT Escola A, 20/06/12).

60 minutos? Ento a gente pode pensar em
hora? (LOLA, r.p., GT Escola A,
20/06/12).

por isso que faz aquela atividade no
relgio, n? (LIZZIE, r.p., GT Escola A,
20/06/12).

Grau... no tem a ver... eu vi um histrico
legal... boa pergunta... grau... esse minuto e
esse segundo... vamos ver at que ponto
ele horrio ou no. Por qu? Porque
quando a gente utiliza... quando voc
coloca l... cinco graus e dois minutos... o
minuto com uma apostrofe [fazendo o
sinal em um papel]. (PROFESSORA
ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Uma apostrofe minuto e duas apostrofes
no segundo. (LEANDRO, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Inclusive essa notao aqui, ela foi... foi...
vamos dizer assim... ela foi transposta para
trabalhar com minutos e segundos, quando
a gente est medindo o tempo.., mas ela
no vlida para tempo. A gente fala
assim uma hora e dois minutos
[escrevendo em um papel 2], isso grau,
minutos ... minutos mesmo [escrevendo
1h02min]. A gente no poderia usar esta
[Dirio de campo da pesquisadora,
20/06/12].
O grupo/comunidade formou um
ambiente em que os participantes podiam
expor suas dvidas e verbalizar o que
pensavam sem preocupao com
reprimendas ou juzos de valor. Podiam
falar do que sabiam e do que no sabiam.
Tivemos um ambiente em que foi possvel
perceber o compromisso mtuo entre os
participantes. Esse compromisso mtuo
possibilitou que os participantes da
comunidade negociassem o significado e
estabelecessem maneiras de compartilh-
-lo, expressando verbalmente suas ideias.
Essa caracterstica faz com que a
comunidade no seja homognea
permitindo, assim, a diversidade e a
heterogeneidade, o que no impediu que
houvesse o bom relacionamento entre as
pessoas. Acreditamos que esse foi um
ambiente favorvel aprendizagem dos
participantes.
Wenger (1998) aponta que o
compromisso mtuo se baseia no que
fazemos e no que sabemos e em nossa
capacidade de conseguir nos relacionar,
significativamente, com o que no
fazemos e com o que no sabemos, ou
seja, com as contribuies e o
conhecimento dos outros. Diferentes
pessoas podem apresentar diversas
perspectivas e a articulao entre essas
193


notao para tempo, s se for grau... A
cada sessenta minutos, aquela medida
menor, que no deu grau, ento eu tenho
aqui... dois graus e cinquenta e nove
minutos [escreveu no papel 259] . A
gente nem tem instrumento para medir
isso... o que acontece na escola? A gente
trabalha com o aluno com transferidor...
entre um grau e outro, o que aquilo?
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Para mim era grau... 5,3 graus.
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

No, no, no... eu estou falando assim...
tem graus... 57 graus? isso que voc
estava falando? (PROFESSORA
ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Cinquenta e sete e meio... entre cinquenta
e sete e cinquenta e oito. (PROFESSORA
AURORA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Entre eles, grau, no tem subdivises.
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Ah, entendi o que voc est falando...
Sim... veja... 5,3 horas, eu tenho 5 horas e
mais 0,3 horas. Mas o que 0,3 horas?
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

30% da hora. (LEANDRO, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

60 minutos... Voc pode dar em graus, mas
se for transformar nos submltiplos... em
minutos e segundos. complicado para
ns professores e para os alunos. Ns no
temos instrumentos. O transferidor... o que
ele mede? Graus. A, voc chega para o
menino e diz vamos fazer soma e
subtrao de ngulos. A voc diz dois
graus e cinquenta e nove minutos mais trs
graus e trinta e quatro minutos [no papel
259 + 334]. Primeiro, que no
decimal, no do sistema decimal. Aqui,
voc agrupa de quanto em quanto?
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Sinceramente, eu no estou entendendo.
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

perspectivas contribuiu para a construo
de um repertrio compartilhado sobre o
assunto tratado.
No excerto ao lado, pudemos
perceber que os participantes estavam em
uma ao conjunta, comprometidos com o
que estavam fazendo naquele momento,
negociando o significado sobre como os
submltiplos do grau estavam sendo
compreendidos, a partir da interao entre
os bolsistas, a professora supervisora e a
orientadora do GT.














194


Aqui se eu tenho dois graus e cinquenta e
nove minutos mais trs graus e trinta e
quatro minutos [no papel 259 + 334],
o que eu vou fazer? (PROFESSORA
ANLIA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Transformar esses minutos em segundos?
(LOLA, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Em graus. (PROFESSORA ANLIA, r.p.,
GT Escola A, 20/06/12).

Tudo em graus para somar. (LOLA, r.p.,
GT Escola A, 20/06/12).

Vai somar e tirar do sessenta.
(PROFESSORA AURORA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

Aqui vai dar noventa e trs minutos
[fazendo a operao na folha]. S que
como o agrupamento de sessenta em
sessenta, o que eu fao? Eu tiro 60
minutos, porque ele vai dar o que? Um
grau. Vo sobrar 33 minutos. Ento aqui
vai para seis graus e trinta e trs minutos.
(PROFESSORA ANLIA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Porque, por exemplo, em mapa mesmo,
quanto uma localidade... a localidade tem
tantos graus, minutos e segundos. Eu
pensava assim, voc andava tantos graus
de um ponto de referencia, andou... quando
chegasse l, voc andaria tantos minutos...
(LEANDRO, r.p., GT Escola A, 20/06/12).

[risos]

Mas quer ver, Professora Anlia? Cinco
minutos no relgio, seria ento... 30
graus... no ? Cinco vezes seis, trinta...
(PROFESSORA AURORA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

Se voc pensa no relgio, voc divide de
trinta em trinta graus. Cada cinco
minutos... (LIZZIE, r.p., GT Escola A,
20/06/12).

De um risquinho no outro voc tem seis
graus. (PROFESSORA ANLIA, r.p., GT
Escola A, 20/06/12).

Porque na hora que der sessenta minutos,
195


uma volta completa, vai dar trezentos e
sessenta graus. (LOLA, r.p., GT Escola A,
20/06/12).

Isso... desse jeito que voc est falando,
tudo bem, mas na sala de aula, quando a
gente vai fazer exerccios de relgio, fala
que aquela abertura do... de cinco minutos
d trinta graus. (LIZZIE, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Mas . porque de doze at um, tem cinco
coisas vezes seis graus d trinta. Porque
seis de um pauzinho a outro... (LOLA,
r.p., GT Escola A, 20/06/12).

Seis graus em cada pauzinho? Nossa, meu
Deus do Cu! (BRANCA, r.p., GT Escola
A, 20/06/12).

Assim terminamos este captulo com a Coda que, conforme j apontamos,
inspirados na definio utilizada na msica, consiste em uma seo conclusiva do
captulo servindo de acabamento, uma sntese crtica das ideias trabalhadas sobre os
desafios do uso das TICs nas escolas participantes do grupo/comunidade.

5.2. Coda II: Desafios do uso das TICs nas escolas participantes do
grupo/comunidade PIBID

Durante as Aulas Presenciais, em que os participantes do grupo/comunidade
PIBID planejaram, experimentaram, vivenciaram e refletiram sobre a complexidade
dos processos de ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia, havia
muito burburinho. Algumas dessas aulas foram bem animadas, outras nem tanto e, por
vezes, houve momentos de tenso no grupo/comunidade. Cada GT estava realizando um
projeto diferente, de acordo com o que a professora supervisora estava trabalhando
com seus alunos ou que gostaria de fazer. Porm, havia algo em comum entre eles, a
forma como estavam comprometidos com o que estavam fazendo era visvel. As
discusses em alguns momentos foram bem intensas, havia um desejo de aprender e de
corresponder s expectativas.
A complexidade foi evidenciada em vrios momentos enquanto os participantes
planejaram atividades com a mediao das tecnologias e refletiram sobre a aplicao
das mesmas. Esta comps o repertrio compartilhado de aes do grupo/comunidade.
196


Dentre os relatos, conceitos discutidos, os participantes puderam perceber que podem
ocorrer momentos inesperados, de tenso, quando, por exemplo, os alunos na escola
mostraram ter mais facilidade com a tecnologia do que eles ou quando reagiram ou
realizaram a atividade de maneira diferente daquela pensada pelos professores.
Os participantes puderam perceber, com a ajuda da professora Anlia e
professora Aurora, que a cultura escolar, como a maneira de ensinar e depois cobrar o
que se ensinou em exerccios e atividades, pode influenciar os alunos quando
apresentam outras em que esta lgica no est colocada, como apontado por Lizzie.
Estas experincias, vivenciadas pelos participantes, apontaram que o saber docente
um saber complexo, envolvendo muitas questes.
Esta complexidade tambm envolveu o espao escolar, sendo este um espao de
constantes mudanas em que nem sempre o que se planejado ocorre da maneira
esperada.
Clara tambm apontou para esta questo quando refletiu e ressignificou o
conceito que tinha sobre quadrilteros, mais especificamente sobre os quadrados e
retngulos. Alm de ressignificar os conceitos matemticos que iria ensinar tambm
houve uma ressignificao do que seria ensinar.
Esse processo de reflexo coletiva pode indicar o compromisso mtuo,
possibilitando que os participantes do grupo/comunidade negociassem significados e
estabelecessem maneiras de compartilh-los e mostrando que no foi homogneo e
possibilitou a diversidade e a heterogeneidade, o no impediu que os relacionamentos
entre os participantes acontecesse. Esse compromisso foi importante para o
grupo/comunidade que era composto por pessoas envolvidas no desenvolvimento de
uma prtica profissional, na interao de uns com os outros, com o intuito de partilhar
seus conhecimentos para melhorar essa prtica. Assim, no grupo/comunidade pudemos
perceber alguns elementos das dimenses da prtica, do compromisso mtuo, como a
"diversidade de compromisso enquanto os participantes faziam algo
conjuntamente. Nem todos os conceitos apresentados em cada um destes elementos
86
,
foram possveis, mas sabamos que em um Curso de Extenso, no daramos conta de
todos estes.
O momento de planejamento foi importante para os participantes. Rafaella at
comentou que esse foi essencial para sua formao, pois teve que pensar em inmeras


86
Apontados na Figura 1.3: Dimenses da prtica como propriedade de uma comunidade.
197


respostas e solues para aquilo que estavam planejando, o que lhe deu mais confiana
para o momento de aplicao.
Depois de planejar, era preciso aplicar a atividade. Quanta expectativa,
insegurana, angstias e esperanas. Os participantes perceberam que a utilizao das
TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica no acontecia em um nico
momento, quando se estava no Laboratrio de Informtica e com um software. Era
necessrio ter intencionalidade, objetivos claros, um planejamento de vrias
atividades. Perceberam que reflexes sem intenes no tm sentido
87
. Letcia
exemplificou isso na Entrevista Coletiva explicando a todos como foi o processo no GT
da Escola C: A gente iniciou com a importncia da padronizao da unidade de
medida. Da a gente trabalhou com as unidades de comprimento e com alguns
materiais manipulativos, como a trena, a rgua, perguntando qual era melhor para
medir o qu. Depois a gente fez a atividade com os canudinhos e barbante...
Trabalhamos com figuras semelhantes, proporo, regra de trs... A gente percebeu
que os alunos estavam bem interessados durante todo o perodo em que estvamos
trabalhando... para poder chegar ao conceito de Escala. E, por ltimo, trabalhamos
com esse conceito em sala de aula, com quadro e giz e depois fomos para o Laboratrio
de Informtica para fixar o assunto
88
.
Essa percepo fez parte do repertrio compartilhado de aes que estava
sendo formado naquele grupo/comunidade, como os relatos, os eventos, os discursos,
as aes. os conceitos.
Nas aplicaes na escola muitas coisas aconteceram. Em vrias aulas tudo
ocorreu como planejado, em outras houve alguns imprevistos. No que diz respeito
utilizao das TICs, em algumas aulas houve momentos de perda de controle, em
"decorrncia de problemas tcnicos e da diversidade de caminhos e dvidas que
surgem quando os alunos trabalham com o computador"
89
. Aparecido comentou sobre
isso: A primeira coisa que a gente pensou foi: e se chegar l e der alguma coisa
errada? Se os computadores no estiverem funcionando? Se der um pico na Internet?
Depois a gente preparou outra atividade, como se diz? Uma carta na manga... para
levar, se caso desse errado. Mas a... preparamos a atividade, fizemos a atividade, todo


87
(SKOVSMOSE, 2008, p.65).
88
(LETCIA, r.o., 06/07/12). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.
89
(BORBA; PENTEADO, 2001, p. 55).
198


mundo fez a atividade aqui, para ver o grau de dificuldade e... fomos felizes, deu tudo
certo, os computadores estavam todos funcionando
90
.
Lola tambm nos contou uma experincia que teve quando foi aplicar a
atividade com a TIC. Ela comentou que antes de o PIBID utilizar tecnologia na Escola
A, no tinha nenhuma ideia e nenhuma posio sobre o assunto e nem pensava se
depois de formada, iria utilizar a tecnologia em sua sala de aula, mas nos disse que
havia mudado sua viso a partir das experincias que estava tendo. Ressaltou,
enfaticamente, que considerava que no era nada fcil. Considerou a experincia muito
nova e enriquecedora pelas condies que a escola oferecia, com um Laboratrio de
Informtica bem estruturado. Sobre o planejamento, Lola disse que pde perceber que
nem tudo o que se planeja vai acontecer em sala de aula.
Ela contou um caso que ocorreu em sala de aula. A histria foi mais ou menos
assim: Ah, eu tive uma experincia... Teve um dia que o Leandro no pode ir... Ele
teve um compromisso, tinha uma reunio. O Rodrigo estava doente, mas mesmo assim
fiquei pressionando-o. S que chegou de ltima hora, ele estava ruim e acabou no
indo. A gente sempre usava o computador do Rodrigo, no dia, olhei para a cara da
professora Aurora e falei que no tinha computador. Pegamos o da escola, mas no
tinha Power Point. A gente tinha que mostrar uma apresentao de slides sobre
isometria. Um dos notebooks da escola j estava emprestado e o outro que estava
disponvel no tinha o Power Point. Na primeira turma tive que falar... s falar. No
contei com a ajuda de slide, de nada... e isso, digo assim passados uns quinze minutos
s buscando essas coisas tentando achar um computador que tivesse Power Point. Na
segunda turma tivemos a ideia de ir para o Laboratrio de Informtica. S que o meu
pen drive no encaixava no computador da Escola. Um foi falar com um colega que
tinha notebook e era de outra turma. Ele nos emprestou o computador e foi s a que as
coisas saram como planejado. Foi um sufoco...
91
.
Enfim, essas experincias, as discusses sobre os contedos matemticos, sobre
como as aulas planejadas ocorreram, os replanejamentos das aes foram ampliando o
repertrio compartilhado que refletiu a histria do grupo/comunidade pesquisado. A
prtica em si d vida a essas histrias e a possibilidade de compromisso mtuo oferece


90
(APARECIDO, r.o., 06/07/12).
91
(LOLA, r.o., 06/07/12). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.
199


uma forma de essas histrias se incorporarem atravs da prpria experincia
92

(WENGER, 1998, p. 196).
No prximo captulo, trataremos da constituio da prtica pedaggica para o
uso das TICs, uma das categorias de anlise desta pesquisa. Refletiremos, tambm,
sobre o processo de formao de professores durante o Curso de Extenso com o uso
das TICs. Mais histrias sero contadas...







92
La prctica misma da vida a estas historias y la posibilidad de compromiso mutuo ofrece una manera de
incorporarse a estas historias a travs de la propia experiencia (WENGER, 1998, p. 196).
200


CAPTULO VI: A FORMAO DOCENTE NO GRUPO/COMUNIDADE PARA
O USO DAS TICS

Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico,
necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prtica (FREIRE, 1996, p. 43-44).

Neste captulo, refletimos sobre a formao docente ocorrida durante o Curso de
Extenso no grupo/comunidade para a utilizao das TICs. Apresentamos, a seguir, as
trajetrias dos participantes que ocorreram na ao conjunta, na formao do repertrio
compartilhado, com compromisso mtuo, enquanto planejavam, experimentavam,
vivenciavam e refletiam sobre a complexidade de ensinar e aprender Matemtica com a
mediao da tecnologia.

6.1. As trajetrias de participao no Curso de Extenso

Neste tpico, apresentamos a negociao de significados ocorrida durante as
reflexes coletivas caracterizadas pelo domnio deste grupo/comunidade, para a
formao de professores que ensinam Matemtica. A interao pode possibilitar o
planejamento, a experimentao e a vivncia dos participantes nesse grupo/comunidade.
Seguem alguns excertos que podem elucidar esta questo, focando inicialmente na
interao entre novatos e veteranos:

Ao assumir a coordenao do GT da
Escola D, eu me encontrei, assim como o
restante dos participantes, diante de um
desafio, pois o grupo estava se formando
naquele momento. Alm de mim, trs dos
seis bolsistas e a professora supervisora
eram iniciantes no PIBID. Devido a isso,
senti um pouco de dificuldade em
desempenhar meu papel dentro daquele
grupo. [...] O mais difcil foi a relao
pessoal que se estabeleceu dentro do grupo
nas diversas atividades. Quanto
orientao dessas atividades, muitas vezes
senti-me como bolsista e opinei mais do
que devia. Penso que essa atitude, em
alguns momentos inibiu a participao de
alguns bolsistas, porm, destaco, acredito
que foi o pontap inicial para uma maior
Os participantes do GT da Escola D
aceitaram tomar parte desse projeto e
passando a integr-lo e a interagir com
ele. O professor orientador J oo apontou
para sua condio de iniciante, novato no
grupo, assim como mais trs licenciandos
e a professora supervisora. Os outros trs
j eram veteranos, participavam do
grupo/comunidade h algum tempo.
Daniel participava do
PIBID/Matemtica/UFLA h dois anos e
201


interao entre os participantes
possibilitando que eles se constitussem
como grupo. [...] Por outro lado houve
pouca nfase na escrita: planos de aula,
registros, pesquisas bibliogrficas e outros
mais. O prprio grupo percebeu essa
deficincia e, atualmente, estamos nos
preparando para a execuo de um projeto
que acreditamos que ir suprir as
necessidades apontadas. Destaco que nesse
momento no est sendo mais necessria a
minha participao como fora citada, pois
o grupo j se sente mais autnomo
deixando para mim apenas o trabalho de
orientao. [...] A maioria dos
componentes era de novatos e os mais
veteranos eram oriundos de GT. Esses
aspectos contriburam para que essa
primeira etapa se constitusse como um
perodo de construo da identidade do
grupo. Durante o planejamento das
atividades, aos poucos, o grupo foi se
conhecendo e conhecendo, tambm, a
dinmica de trabalho. Em algumas
discusses houve certo estresse entre os
participantes.
Acredito que esse comportamento faz parte
da constituio do grupo, uma vez que os
participantes estavam aprendendo a lidar
uns com os outros, a tecer e a aceitar
crticas e, principalmente, fazer desses
momentos de discusso, momentos de
reflexo e crescimento do grupo. [...]
Percebi uma evoluo do grupo nesse
sentido e, aos poucos, outras questes
foram aparecendo. [...] As conversas
durante as reunies apontaram
necessidades de melhorias em vrios
aspectos, como a utilizao do dirio de
campo em sala de aula, saber diferenciar
um registro reflexivo de um registro
descritivo, organizar os documentos do
grupo e elaborar estratgias de
planejamento das prximas etapas do
trabalho. Nesse sentido, destaco que essas
necessidades, cada vez mais, foram sendo
apontadas pelos prprios bolsistas e pela
supervisora. Penso que isso sinaliza um
crescimento do grupo que, aos poucos,
estava se organizando e se tornando mais
autnomo. (PROFESSOR J OO, r.r.)

meio, ou seja, desde o seu incio. Tinha
participado at ento do mesmo GT, na
Escola B e Carlos, e Marcos h um ano e
meio, tendo estado, anteriormente, na
Escola C.
De acordo com Wenger;
McDermott; Synder (2002), com a entrada
dos novatos, as comunidades sofrem certa
tenso para acolh-los, uma vez que, com
o crescimento, os relacionamentos podem
mudar e o padro j estabelecido pode ser
alterado. Essa tenso pode ser sentida pelo
GT, conforme apontado, ao lado, pelo
professor J oo. Uma vez que no
conheciam o grupo/comunidade, fizeram
perguntas diferentes, tinham necessidades
diferentes e ainda no haviam
estabelecido as relaes de confiana que
os outros GTs tinham entre si.

O primeiro semestre de 2011 foi bem
difcil [Carlos estava iniciando sua
participao no PIBID/Matemtica/UFLA
Carlos relatou neste Registro
Reflexivo sua vivncia como novato, no
202


naquele semestre], pois eu estava me
acostumando com o grupo, com o projeto,
com os alunos e escola. Entrei para o GT
da Escola C. [...] Nesse primeiro semestre,
o grupo comeou a criar uma nova cara,
pois estavam saindo algumas pessoas e
entrando novas (Marcos e eu). Comeamos
a elaborar e a aplicar atividades. Eu voltei
escola, mas com uma nova funo: a de
professor. O GT planejava as atividades
que seriam aplicadas durante a reunio
semanal, para podermos chegar preparados
diante das turmas. Aps a aplicao das
atividades discutamos sobre o modo como
as conduzimos, os ganhos e dificuldades
que trouxeram para os alunos e
descrevamos uma pequena narrativa de
como tudo havia ocorrido. A professora
supervisora Dris conversou sobre sua
experincia e foi de grande importncia
para o GT. J com aproximadamente trinta
anos de carreira, ningum era melhor que
ela quando se tratava do manejo de uma
sala de aula. [...] Agora [primeiro semestre
de 2012] fui remanejado para um novo
grupo, agora no Ensino Mdio na Escola
D. [...] O grupo est ainda em fase de
adaptao, tanto uns com os outros, os
alunos com a gente e ns com a escola.
(CARLOS, r.r.).

primeiro semestre de 2011, e depois como
veterano, quando estava no GT da Escola
D. Ele destacou o papel da professora
supervisora, como expert, no que diz
respeito prtica docente para sua
formao.
Nesse sentido, Nvoa (2009, p. 44-
45) defende uma uma formao de
professores construda dentro da
profisso, isto , baseada numa
combinao complexa de contributos
cientficos, pedaggicos e tcnicos, mas
que tem como ncora os prprios
professores, sobretudo os professores mais
experientes e reconhecidos.

Quando entrei no projeto o grupo j estava
formado: no comeo, eu me senti
totalmente perdido, mas pude contar com o
apoio e a compreenso de todos. Os
bolsistas que j estavam no PIBID se
disponibilizaram a mandar as Atas,
Narrativas e Atividades anteriores para que
pudesse me atualizar sobre os tipos de
trabalhos que estavam sendo feito pelo
grupo. Assim, pude tom-los como
exemplo para comear a escrever. Percebi
a compreenso por parte dos integrantes do
grupo me ensinando e corrigindo os
primeiros trabalhos escritos que fiz, como
Atas e Relatrios de atividades, e por parte
da professora supervisora e professora
orientadora PIBID de Matemtica, senti a
pacincia com minha dificuldade de
comunicao. (PEDRO, r.r.)


Pudemos perceber a tenso e a
interao entre novatos e veteranos,
atuando juntos, nos outros GTs. Pedro
comentou como se sentiu ao chegar a seu
GT e como foi recebido pelos demais. Os
participantes veteranos acolheram Pedro e
disponibilizaram para ele o material que
fazia parte do repertrio compartilhado
daquele GT, como as Atas, os Registros
Escritos, assim como as Atividades
elaboradas anteriormente, alm de ajud-
-lo a vencer a timidez.
Assim, pudemos perceber que os
participantes do GT mostraram certa
203


maturidade, como aponta Wenger;
McDermott e Synder (2002), ao
apresentar os princpios para cultivar as
CoPs, uma vez que conseguiram receber
os novos participantes, modificar o foco
das atividades e, ainda assim, continuar
com o propsito da comunidade.
Outra novidade era que estaramos
trabalhando com o Ensino Mdio,
enquanto os outros grupos, desde a
primeira formao em 2010 trabalham com
o Ensino Fundamental. Ento, at para os
veteranos, estavam sendo novas
experincias, porm eles eram
fundamentais para auxiliar o grupo,
principalmente nas questes formais como
Atas, Narrativas, Relatrios e Registros.
Tivemos dificuldades em estar narrando,
escrevendo e relatando esses documentos,
foi necessrio ler alguns materiais (Atas,
Narrativas, dentre outros) que os bolsistas
j haviam produzido, para entendermos a
finalidade de cada um e, assim, podermos
comear a escrever. [...] Por tantas
novidades e dificuldades, o nosso grupo,
GT da Escola D, precisava de um tempo
para se entrosar e criar nossa identidade, e
isto estava acontecendo em um ritmo
acelerado. Estvamos nos conhecendo e
estabelecendo a nossa dinmica de
trabalho, e logo estaramos trabalhando e
produzindo com todo nosso potencial.
No comeo foi difcil, pois eu,
particularmente, no sabia o que faria e
nem quais eram nossos objetivos. Por esse
motivo nosso orientador pediu aos
bolsistas que j estavam no PIBID para
prepararem um seminrio apontando a
funo de cada um no GT, do GT na
escola, e do GT no grupo geral. Foi
fundamental para nos nortear, mas percebo
que s depois de um tempo de trabalho e
de vivenciar um pouco do que os outros
grupos estavam fazendo, foi que entendi,
realmente, no que estava inserida. As
experincias dos que j participavam do
PIBID nos ajudou tambm na preparao
das atividades que levamos para a escola,
pois j traziam uma bagagem e um
embasamento terico o que lhes
Talita mostrou a percepo que
tinha do papel dos novatos e dos
veteranos, atuando no GT da Escola D.
Ela apontou para a trajetria dos
participantes veteranos do PIBID/
PIBID/Matemtica/UFLA que, naquele
momento de incio de um novo GT,
comeando o trabalho com uma escola de
Ensino Mdio, eram tambm novatos.
Porm, com a experincia que tinham e
compartilhando o repertrio composto
pelas Atas, Registros Escritos, histrias de
prticas sobre como agir na escola, sobre
o papel do bolsista, professor supervisor,
professor orientador, sobre como preparar
uma atividade, sobre a articulao entre
teoria e prtica puderam ajudar os
participantes novatos a entenderem as
questes prticas de funcionamento dos
GTs, no estabelecimento daquela
dinmica de trabalho.

204


proporcionava maiores condies de
articular certo contedo a uma atividade
prtica diferenciada (jogos, softwares,
dinmicas, dentre outros).
T-los no grupo diminua um
pouco minha ansiedade e medo de ir para
sala de aula. Com o tempo fui adquirindo
essa autonomia, podendo intervir e
participar mais durante os planejamentos e
preparaes das aulas. (TALITA, r.r.)


No que diz respeito relao entre veteranos e novatos, Wenger (1998, p. 195)
aponta que os veteranos no so apenas uma fonte de informao sobre as aes que se
realizam em determinada comunidade, mas representam o que pode ser possvel, o que
se espera daquela comunidade. Os veteranos oferecem exemplos de possveis
trajetrias. Eles possuam um conhecimento sobre aquele grupo/comunidade e tinham a
conscincia de que deveriam receber os novatos, possibilitando que se sentissem bem e
assim, buscassem ser parte ativa do seu grupo/comunidade.
Essa vivncia entre os novatos e veteranos apontaram, segundo Wenger (1998),
para as trajetrias paradigmticas, uma vez que houve uma inter-relao entre as
trajetrias de cada um, como podemos perceber nos excertos acima, as quais abarcaram
a histria de prtica do grupo/comunidade por meio da participao e, muitas vezes, da
ressignificao de alguns conceitos.
Uma CoP pode ser vista como um campo de trajetrias possveis, possveis
passados e futuros, possveis histrias de prticas compartilhadas entre novatos e
veteranos, participando conjuntamente de uma comunidade (WENGER, 1998). Nessas
trajetrias os participantes vo se formando e essa formao tem algo a ver com pensar
naquilo que se e naquilo que se pode ser, naquilo que se pode vir a ser (LEITE, 2011,
p. 149).
Os novatos podem comprometer-se com seu futuro. Eles podem oferecer novas
maneiras de participar, independentemente de serem essas adotadas ou no, modificadas
ou recusadas em casos concretos. Os veteranos entregam seu passado e oferecem o
futuro tanto em forma de narraes, histrias de prticas, como de participao.
Apresentamos algumas destas trajetrias a seguir:



205


Percebi que cada grupo possui uma
personalidade diferente. Depende tanto da
personalidade dos integrantes quanto da
forma como a escola administrada e
localizada. Vendo os trabalhos dos
diferentes grupos, com diferentes
contextos, pude perceber o quanto cada GT
tenta se adaptar comunidade em que se
encontra. Essa mudana [referindo-se a
mudana para o GT da Escola D] trar um
ganho para minha formao, pois terei que
me adaptar a um novo contexto, de uma
escola central para uma perifrica.
Mesmo trabalhando em grupo, creio que
cada integrante consegue absorver e
transformar essas experincias em
conhecimentos de uma forma singular.
Trata-se de um trabalho em grupo que gera
resultados individuais em todos. Mesmo
com opinies e vivncias diferentes temos
que chegar a um consenso. essa troca e
so essas experincias que possibilitam os
ganhos que cada um de ns ir repassar a
outros, durante nossa carreira profissional.
(CARLOS, r.r.)

Encontrei no PIBID uma grande
possibilidade de crescimento profissional e
tambm pessoal, pela proposta do
programa. Hoje, vejo que trouxe grandes
contribuies para mim, como o fato
aprender a trabalhar em grupo, por
observar melhor uma realidade antes de
construir juzos; ter mais organizao
conhecer melhor os prprios conceitos
matemticos e a prtica docente, por tudo
que aprendi e a identidade que fui
construindo ao longo desse tempo.
Participar do PIBID foi algo que deu
contribuies de grande importncia para
mim, por todos os momentos durante a
minha participao. Trabalhar em grupo,
apresentar trabalhos, fazer estudos,
participar de momentos de formao, so
privilgios que tive e que muitos na
graduao no tm. Da uma grande
importncia do PIBID, a de permitir que os
alunos trabalhem efetivamente na escola e
tentem colocar em prtica aquilo que
aprendem na teoria e poder compartilhar
isso. (DANIEL, r.r.)



Carlos aponta que os GTs possuem
caractersticas prprias e que os
participantes se adaptam aos GTs em que
se esto trabalhando, estabelecendo um
vnculo com ele, e que pode representar o
sentimento de pertena a esse
grupo/comunidade.
As discusses realizadas nas Aulas
Presenciais e nas Aulas No Presenciais,
como foi apontado por Carlos e Daniel,
nos Fruns de Discusso mostraram que a
participao se referia ao processo de
fazer parte desse grupo/comunidade e nas
relaes entre os participantes ao
refletirem sobre esse processo que
combinava vrias aes como falar, fazer,
pensar, sentir, pertencer formando seu
repertrio compartilhado.

206


O Curso sobre a TIC foi outra grande
experincia. Aprendi a me comunicar em
um ambiente a distncia, a elaborar
respostas (que s temos 30 minutos para
modificar!) e tambm perguntas. Busquei
em todos os fruns trazer meus pontos de
vista, sempre com um referencial, sempre
baseados nos textos e em meu
conhecimento sobre a Educao
Matemtica, baseado nas experincias em
sala de aula e em tudo que aprendi com o
PIBID e com o Curso de licenciatura em
Matemtica. (CARLOS, r.r.)

O participante Carlos fez uma
anlise de sua participao no Curso de
Extenso, considerando-se ativo. Pudemos
perceber que se envolvera nas atividades
das Aulas Presenciais e nas das Aulas No
Presenciais. A trajetria de Carlos foi de
participao plena no grupo/comunidade
(LAVE e WENGER, 1991).
Ao ingressar no grupo tive que me adaptar
ao ritmo e ao contexto que ali estava sendo
vivenciado; tentei me inteirar sobre o que
estavam estudando e planejando para
aquele semestre. [...] O grupo me acolheu
com muito carinho. No momento da minha
apresentao para todo o grupo, pedi que
tivessem pacincia comigo, pois essa seria
minha primeira experincia com sala de
aula. Nos primeiros trabalhos, senti medo,
medo de fracassar, medo de no gostar da
profisso que escolhi, medos que nem sei
como enumerar... Medos que j no sinto
mais, medos que a cada dia consigo
vencer. [...]
Ao avaliar minha participao no PIBID,
neste ltimo semestre, refleti por alguns
momentos e percebi que, nesse perodo de
tempo pude me dedicar e participar mais,
opinei com coragem, por mais que no
estivesse com a razo e, o mais importante,
participei sem medo de errar. [...] No
comeo do ano de 2012, fui designada para
trabalhar em outra escola. Com essa
reformulao, tive a oportunidade de
trabalhar com outros bolsistas, com uma
nova professora supervisora e nova
professora orientadora. Trabalhar com
esses novos integrantes deu-me a
oportunidade de vivenciar outras
experincias e compartilhar vrios saberes.
Formamos, neste momento, um novo
grupo , onde eu j no sou mais caloura.
(CLARA, r.r.)

Clara descreveu que, ao iniciar o
PIBID/Matemtica/UFLA, no se sentia
segura, porm sempre demonstrou as
caractersticas do que Wenger (1998)
chamou de trajetria inicial. Ela se uniu a
esse GT com uma perspectiva de tornar-se
uma plena participante da prtica que se
desenvolvia naquele grupo. A evoluo de
sua prtica, realmente, continuou com os
novos eventos, com as novas demandas,
com os novos desafios que foram
surgindo.
Entendemos que o processo
ocorrido aponta para uma formao em
que a verdade no estaria propriamente
no resultado final de transformaes
provocadas por uma teoria ou outra, mas
no percurso de reflexo, nas formas de
pensar (LEITE, 2011, p. 40).
Porque, s vezes, a pessoa nem leu o texto,
comentou um monte, dando a impresso
que ela est participando muito e, s vezes,
uma pessoa que leu muito, no conseguiu
expor sua ideia l [referindo-se ao
ambiente do APRENDER/UFLA] e parece
Alice j estava participando do
grupo/comunidade desde o seu incio, em
2010, e havia tido algumas pequenas
207


que ela no participou. (ALICE, r.o.,
16/12/11)



experincias com o ambiente
APRENDER/UFLA em disciplinas da
Universidade, a maioria delas utilizada,
principalmente, para a comunicao sobre
as atividades da disciplina e entrega de
trabalhos. Na Entrevista Coletiva,
realizada no final do Mdulo I do Curso
de Extenso, Alice refletiu sobre o que
significava participar ou no do Frum de
Discusso, que era uma experincia nova.
Para ela, o fato de a pessoa estar
escrevendo um post no significava que
estivesse participando da discusso.
Comentou que alguns participantes
poderiam ter lido o texto disponibilizado
e, no entanto, no ter conseguido se
expressar no Frum.
Participar de um Frum de
Discusso para refletir sobre um
determinado texto era uma tarefa nova
para a maioria dos participantes e vrios
ficaram mais em atitude de observao,
vendo o que estava ocorrendo.
No comeo eu estava meio perdido... a
gente l, mas no interage direito com o
restante do grupo. No final fui me soltando
e... no sei se foi s impresso minha... ou
se foi de todo mundo... tinha uma dvida,
fazia algum questionamento, e aquela
pessoa do grupo ou outra pessoa j
respondia imediatamente e isso foi dando...
sabe... uma vontade maior de participar.
No comeo, parece que estava meio
devagar. A pessoa demorava a responder,
no estava tendo aquela conversa quente.
[referindo-se ao Frum de Discusso]
(APARECIDO, r.o., 06/07/12)

No Curso envolvendo tecnologia
desenvolvida nas reunies e no AVA, foi
Aparecido e Letcia relatam sobre
como se sentiram quando iniciaram sua
participao no grupo/comunidade. Eles
comentam que demoraram um pouco para
perceber a dinmica do que estava
ocorrendo. Neste sentido, Wenger (1998,
p. 206) aponta que o fato de que um
novato no compreender uma conversao
entre veteranos significativo, pois esta
experincia de no participao se alinha
208


difcil expor minhas ideias e
entendimentos em relao aos textos,
inclusive aqueles que foram mais fceis e
gostosos de ler, porque no tinha o
costume de escrever [referindo-se sua
participao nas discusses do Frum].
No decorrer do Curso, foi ficando mais
fcil a participao, pois fui me
acostumando e aprendendo a usar esse
recurso didtico. (LETCIA, r.r.).

com uma trajetria de participao. a
interao entre participao e no
participao o que faz que a experincia
seja significativa
93
.
Iniciei no PIBID/Matemtica, quando o
Programa estava se iniciando na UFLA e
eu no meu 3 perodo em maro de 2010.
Resolvi participar do processo seletivo,
pois achei a proposta muito interessante, li
sobre o projeto e vi que atravs dele
poderamos ter uma experincia
diretamente na escola, acompanhando de
perto o trabalho de uma professora e
buscando maneiras para auxili-la nos
contedos trabalhados. Alm disso, no
PIBID desenvolveramos estudos sobre
prticas pedaggicas e realizaramos
discusses com professores experientes na
rea da Educao Matemtica. [...]
Fui trabalhar no GT da Escola B. [...]
Neste perodo era tudo novo, ento, aos
poucos, foram se formando as dinmicas
de trabalhos. [...] Nesse primeiro ano, eu
era muito inexperiente, sentia-me um
pouco insegura, tinha muito medo de falar
e fazer bobagem, mas acredito que isto
seja normal diante de novas situaes. Foi
um momento de muita aprendizagem,
tanto com os integrantes do GT, que j
tinham mais experincia, e tambm com as
professoras que eram muito atenciosas e
me ajudaram muito a entender melhor
como realmente funcionava a escola, a
importncia dos estudos tericos e a sua
colocao em prtica, as narrativas, os
relatos. [...] Aprendi muito com esta
professora, pois ela se preocupava
realmente se os alunos estavam
aprendendo, buscando sempre maneiras de
fazer com que os contedos passassem a
fazer sentido para os alunos.
[...] Cresci muito durante esses dois anos.
No primeiro ano, compartilhei as
Duda relatou como tinha sido sua
trajetria no grupo/comunidade, desde a
sua entrada, quando o
PIBID/Matemtica/UFLA estava se
iniciando na Universidade, at o momento
de sua participao no Curso de Extenso.
A trajetria individual de Duda,
assim como a dos outros participantes,
no desconsiderou a trajetria do
grupo/comunidade, apontando para a
relao dialtica entre o individual e o
coletivo.
Duda considerou as trajetrias dos
outros participantes, das professoras
supervisoras e de alguns bolsistas que j
tinham iniciado seu Estgio
Supervisionado, os quais, portanto, j
tinham retornado sala de aula como
licenciandos.


93
El hecho de que un novato no comprenda una conversacin entre veteranos es significativo porque esta
experiencia de no participacin se alinea con una trayectoria de participacin, Es la interaccin entre
participacin e no participacin lo que hace que la experiencia sea importante (WENGER, 1998, p. 206).
209


experincias de meus companheiros e
constru as minhas prprias. No segundo,
com a entrada de duas novas integrantes,
eu j me sentia mais vontade para
desenvolver os trabalhos; alm disso, as
novas integrantes eram do mesmo perodo
que eu e eram minhas amigas, o que
acredito que pode ter contribudo ainda
mais para um bom desempenho dos
trabalhos. (DUDA, r.r.).

Apresentamos a seguir as trajetrias das professoras supervisoras. Consideramos
que tm uma caracterstica peculiar, pois apresentam uma mobilidade de papis no
grupo/comunidade: ora estavam no papel de veteranas, ora no de novatas.

Ento, em relao ao projeto [referindo-se
a um Projeto realizado no segundo
semestre de 2011, sobre o olhar do aluno a
respeito da Escola] que ns tivemos, no
GT da Escola C, fiquei satisfeitssima com
o resultado. [...] E ns trabalhamos por um
bom tempo e chegamos ao final ontem,
quando ns conseguimos fazer o que ns
queramos valorizar o olhar do nosso
aluno. O olhar crtico e por isso, ns
conseguimos limpar a Escola. E fiquei
muito satisfeita. [...] Ento, em relao ao
trabalho do grupo, acho que foi muito
positivo. Os meninos trabalharam
brilhantemente. A Rosana foi a pea
fundamental para que tudo desse certo,
principalmente nessa semana. Ento, foi
muito bom.
Agora, em relao ao Curso da leitura dos
textos, etc e tal, eu j fui sincera em outros
momentos e vou ser agora. Eu no
consegui... particularmente, no. Li os
primeiros textos, falei sobre eles, mas eu
cheguei num ponto em que no estava
dando conta e eu, realmente, eu fiquei
assim, sem estmulo de continuar. Eu me
vi impotente, para ser sincera com vocs,
eu me vi impotente em relao a isso
[referindo-se a conseguir entrar no
ambiente do APRENDER/UFLA e a
participar das discusses dos Fruns de
Discusso]. Fiquei at chateada, bem
chateada. Comigo mesma, mas assim.
Tambm porque eu no tive a
oportunidade que muitos de vocs tiveram,
e eu no tenho, definitivamente, esse
manejo com Internet, com computador,
Quando nos referimos ao trabalho
docente com a mediao das tecnologias,
pudemos perceber que a questo sobre os
novatos e veteranos, no esttica. Os
participantes puderam mudar de lugar,
dependendo do que estava sendo tratado.
Isso ficou claro, com o depoimento da
professora Dris, durante a Entrevista
Coletiva realizada no final do Mdulo I do
Curso de Extenso.
Quando a professora estava se
referindo prtica docente, sua posio
era de trajetria plena, era veterana. Sua
atuao foi citada por Carlos (no excerto
acima) e por Clara (abaixo). A professora
pde auxiliar os bolsistas que trabalhavam
com ela a constituir sua percepo de
como deveria ser a relao professor e
aluno no processo de ensinar e aprender
Matemtica. Assim, a maneira de
participao pode contribuir para o porvir
(WENGER, 1998).
Clara foi se definindo, negociando
210


igual vocs tm.
Ento, realmente, nesse ponto, eu no
fiquei satisfeita com o meu trabalho. Eu
cheguei, pedi ajuda, pedi diversas vezes
ajuda. Eu no deixei de falar nas reunies
para vocs, mas infelizmente no consegui.
Ento, nesse ponto eu no fiquei satisfeita
comigo. Mas vocs podem ter certeza de
que eu me esforcei, mas infelizmente...
(PROFESSORA DRIS, r.o., 16/12/11).

a primeira vez que voc faz um Curso
voltado tecnologia? Com leitura, dizendo
assim... (PROFESSORA ANLIA, r.o.,
16/12/11).

Primeira vez. Nunca tive essa
oportunidade. Eu tenho, eu falei, no tenho
vergonha de falar isso. Eu tenho
computador h um ano. Eu no tenho
nenhuma prtica. Se voc me puser na
internet para olhar isso, pra olhar... no
consigo. Meu aluno do sexto ano sabe
muito mais do que eu. (PROFESSORA
DRIS, r.o., 16/12/11).

Eles sabem mesmo, mais que todos ns.
(PROFESSORA ANLIA, r.o., 16/12/11).

Eu lembro direitinho, aquele dia voc falou
comigo [reportando-se pesquisadora].
No, mas a gente vai, vai devagarzinho e
tudo. Mas eu acho assim, que... a sugesto
que eu vou dar. Eu acho que quando a
gente tem uma dificuldade muito grande, e
eu no deixei de falar isso pra vocs, acho
que a gente deveria ter algum que nos
ajudasse. Voc no imagina a dificuldade
que foi, pra mim, entrar no AVA. Para me
cadastrar. [...] A o Carlos foi l, ajeitou
tudo direitinho para mim, isso, ele foi
timo para mim. Mas infelizmente... [...]
Agora, no que diz respeito a tudo o que foi
solicitado do grupo, ao nosso trabalho do
grupo, isso a a nossa causa foi abraada e
abraada com muito sucesso. Ento, acho
que o que eu fiquei devendo foi s em
relao... (PROFESSORA DRIS, r.o.,
16/12/11).

Mas eu acho que voc no deveria pensar
que ficou devendo, ou ficar muito
frustrada... Porque um processo.
(ROSANA, r.o., 16/12/11).

maneiras locais de ir se constituindo
professora. Assim, ao participar deste
grupo/comunidade ela pde criar um
contexto mais amplo, no qual sua prtica
se inscrevia.
Porm, quando o assunto foi
trabalhar com as TICs, entrar no ambiente
do Curso de Extenso, a professora Dris
teve uma trajetria inicial, mas sem muita
perspectiva de se tornar uma participante
plena, no porque no se interessasse ou
no se esforasse, como justificou, mas
porque para ela era tudo muito novo e
difcil.
No que se refere s experincias de
no participao, entendemos que o fato
de um participante no escrever no Frum
de Discusso, no era significativo o
suficiente para se dizer que no tivesse
participado da Discusso, como podemos
perceber no Registro Oral da professora
Dris e de outros participantes, da
atividade, principalmente os novatos.
Dris apontou as suas dificuldades
com as TICs e como isso havia
atrapalhado sua participao no Curso.
Notamos, pelo sentimento de pertena e
por sua responsabilidade estavam
presentes em seu Registro Oral que ela
estava, realmente comprometida. Em
muitos momentos solicitou a ajuda de
outros participantes, em uma ao
conjunta, em um processo coletivo de
211


Mas a gente acaba ficando Rosana. Voc
faz o possvel para no ficar, mas acaba
ficando... Igual l, na minha escola. Por
que no investir no professor? Por que
tantos... um laboratrio, que vocs
conhecem l. Os meninos que esto l...
Um laboratrio daquele jeito e no investir
no professor. E eu tenho certeza absoluta
de que no sou s eu que penso dessa
forma. o pessoal da minha gerao. Eu j
estou me aposentando... A fala assim, ah...
mas no tem importncia, no vai precisar
mais. Ento, a gente se sente um pouco...
[...] Para voc ter uma ideia, aqueles dados
que voc pediu para gente [referindo-se a
uma atividade no Frum de Discusso:
Vamos fazer este teste?
94
], eu at tentei
fazer para mandar para voc, mas quem
fez para mim foi a Maria, porque eu falei,
Maria, faz para mim, porque eu no sabia
como enviar. A Maria que fez [referindo-
se ao fato de a bolsista enviar o teste por
ela]. (PROFESSORA DRIS, r.o.,
16/12/11).

Algo importante que vivenciei e observei
atentamente esse semestre foi a relao
professor aluno que, em vrias
oportunidades, pude ver na prtica a
competncia da professora supervisora
Dris ao liderar a turma, de modo que a
autoridade que lhe era concedida era
usada, sem que se tornasse autoritarismo,
respeitando a individualidade de cada
aluno. Muitas vezes me perguntei: ser que
um dia conseguirei ter esta postura como
professora? Percebi que esta relao de
respeito com o aluno e vice e versa,
conquistada cada dia, em cada momento e
em cada palavra. (CLARA, r.r.)

negociao de significados, refletindo a
complexidade do compromisso mtuo e
os sentimentos que podem gerar. Esses
momentos puderam nos revelar que o
grupo/comunidade, como apontado por
Wenger (1998), no estava homogneo,
admitindo a diversidade e a
heterogeneidade, o que no impediu o
relacionamento entre os participantes..
Interessante notar que Dris tinha
conscincia das razes de sua no
participao em alguns momentos do
Curso. Sua trajetria, no que diz respeito
tecnologia, foi perifrica.
Wenger (1998) aponta que as
trajetrias perifricas podem acontecer
por necessidade e nunca chegarem a ser
uma plena participao, porm podem
proporcionar acesso comunidade e sua
prtica, no nosso caso, ao
grupo/comunidade.
Para mim ento, muito mais difcil, pois
tenho menos conhecimento do software
[referindo-se Planilha de Clculo] do que
todos. (PROFESSORA AURORA, r.e.,
Dificuldades da utilizao da planilha de
clculos, 02/11/11)

Destacamos, tambm, as
consideraes da professora supervisora
Aurora, que atuava na Escola A. Ela
apontou para a dificuldade que teve com a


94
Apresentamos o texto do Frum de Discusso Vamos fazer este teste?: No quadro abaixo, assinale as
ferramentas da Web 2.0 que voc conhece. Marque com um X o retngulo que corresponde,
aproximadamente, ao tempo que voc j conhece a ferramenta. Considere que conhecer a ferramenta
signifique saber us-la pelo menos de forma bsica e para si mesmo (no necessrio que voc saiba usar
a ferramenta com os seus alunos, ou que a tenha usado com eles).
212


A respeito de ler no computador eu tive
muita dificuldade. E... como a Bia disse...
de debater no AVA, sinceramente, tambm
tive bastante dificuldade. Se fosse ao vivo,
n? Eu acho... (PROFESSORA AURORA,
r.o., 16/12/11).

Acho que a partir do dia em que
comeamos a utilizar o software Geogebra
e, ento, pude conhecer suas
potencialidades, j me sinto inclinada a
buscar novos softwares para incrementar
minhas aulas. Como j escrevi em outro
Frum, preciso disponibilidade para
buscar o conhecimento que a minha
gerao no tem. Para utilizar essas novas
ferramentas, preciso ter domnio para que
realmente nos auxiliem. Assim como so
apresentadas colees de livros didticos
aos professores, deveriam tambm nos
enviam softwares educacionais.
(PROFESSORA AURORA, r.e., Evoluo
Tecnolgica, 26/06/12)

Com toda a dedicao da professora
Aurora em levar algo diferente, ensinar por
formas atrativas os contedos
matemticos... (BRANCA, r.r.)

Estou no PIBID desde o incio do projeto,
em abril de 2010. Decidi participar da
seleo para professora supervisora porque
sempre procurei fazer algo diferente nas
minhas aulas, mesmo que intuitivamente,
ento, achei que seria uma oportunidade
nica, a possibilidade de conhecer novas
prticas. Comeamos com muito
entusiasmo e tambm com insegurana,
no era claro para ns como iramos
trabalhar. Logo me identifiquei com alguns
bolsistas mais do que com outros. A
primeira divergncia do GT foi ao escrever
a primeira narrativa, um integrante do
grupo era mais detalhista para narrar do
que o restante do grupo. Essa narrativa
levou mais ou menos quatro meses para
ficar pronta. [...] Nesse primeiro ano
desenvolvemos o Projeto Costurando
ideias. Devido ao empenho individual de
cada um, acabou fortalecendo ainda mais
os laos criados com os integrantes mais
afins e ressaltando ainda mais as
divergncias.
Iniciamos o ano seguinte, ainda sem
orientador, at que a professora Anlia
utilizao do software e com a discusso
nos Fruns de Discusso no ambiente
APRENDER/UFLA. Porm, sua trajetria
inicial indica que ela poder vir a ter uma
plena participao, como podemos ver em
seu Registro Escrito, no excerto ao lado
No que se refere prtica docente, a
professora Aurora foi apontada como um
exemplo, conforme podemos ver no
Registro Reflexivo de Branca. Ao
observar a professora Aurora, Branca
pde aprender algumas prticas, que ela
combinou com seu repertrio de aes, de
teorias estudadas, de experincias vividas.
A professora Aurora j trabalhava
h mais 15 anos quando iniciou no
PIBID/Matemtica/UFLA em 2010. J
tinha uma prtica como professora que
ensina Matemtica, mas buscava outras
possibilidades, como podemos perceber
no Registro Reflexivo ao lado.
Apesar dessa experincia, sua
trajetria inicial no grupo/comunidade foi
parecida com os de outros participantes,
como por exemplo, o da professora Dris
e da professora Patrcia. Ela tambm se
sentiu insegura no comeo dos trabalhos e
com o passar do tempo e com o
desenvolvimento das atividades foi se
sentindo mais confiante. Ressalta que
neste GT todos participavam das
atividades e destacou a importncia da
reflexo coletiva.
213


chegou. A partir da, o GT tomou um
novo rumo, ainda com divergncias, mas
com muito mais segurana e entusiasmo.
Estou tendo o privilgio de fazer parte
desse projeto que me faz sentir renovada e
encorajada a buscar mudanas que
favoream a aprendizagem e a relao
professor/aluno. Desde que comecei a dar
aulas de Matemtica, tive a certeza de estar
no lugar certo, na escola e na sala de aula.
Com o PIBID estou tendo a oportunidade
de viabilizar novas prticas e,
principalmente, refletir sobre essas
prticas. No GT, todos ns participamos
desde o planejamento, produo de
material, caso seja necessrio, aplicao
das atividades e tambm das anlises dos
registros dos alunos. [...] A formao
continuada propicia ao professor a
oportunidade de rever suas prticas, e
ainda colabora para que tenha a
oportunidade de se manter atualizado. E,
assim que estou me sentido nessa
oportunidade: a de que estou tendo dentro
do PIBID. (PROFESSORA AURORA,
r.r.).

Assim, o Curso de Extenso se
configurou como um lugar, no de
apresentao de propostas tericas, mas
espaos onde o professor possa olhar para
a sala prtica e a partir disso repens-la,
reestrutur-la (LEITE, 2011, p. 38).
O GT de que estou participando, iniciou-se
no primeiro semestre de 2012, em abril,
quando tambm comecei a participar do
programa PIBID/Matemtica/UFLA. O
nosso grupo muito novo e tem ainda
muitas coisas para aprender e melhorar.
[...] Embora com pouco tempo de vida
nosso grupo tem crescido a cada dia, com a
participao e o desempenho de cada
participante como educador e pesquisador.
Se lecionar Matemtica para pr-
-adolescentes e jovens j era uma
experincia extremamente significativa
para mim, imagine agora, com esse leque
de novidades e conhecimentos que o
PIBID tem me proporcionado.
[...] Agora, quando vejo em nossas
reunies do PIBID atividades, jogos,
dinmicas diferenciadas, fico cada dia
mais encantada com a vontade de fazer a
diferena na nossa vida educacional dos
alunos. [...] No AVA, eu tive um pouco de
dificuldade no comeo, mas com a ajuda
de vrios participantes do PIBID, minhas
dvidas e dificuldades foram sanadas.
Acho o grupo geral muito receptivo e
amigo, pois recebi ajuda at mesmo de
alunos do outros GT, para mexer no AVA.
A professora Patrcia nos contou
como foi sua percepo ao chegar
Escola D, com um grupo novo. Ela tinha
cinco anos de experincia como
professora e j tinha algumas ideias sobre
o que significava lecionar Matemtica, e
com a participao no GT outras questes
comearam a aparecer.
Durante as Aulas Presenciais a
professora contribuiu com suas colocaes
sobre como os participantes poderiam
preparar as atividades, como escrever uma
ata, ajudou os bolsistas com sugestes de
como ministrar uma aula, dentre outras
aes comuns prtica docente.
No que se refere participao no
APRENDER/UFLA, a professora contou
214


Para mim foi e tem sido uma experincia
nica e singular. Estou muito feliz por ver
que podemos colocar em prtica e levar
para as salas, novas maneira de ensinar a
Matemtica que uma cincia do nosso
cotidiano (PATRCIA, r.r.).
que tambm teve dificuldade e precisou da
ajuda dos bolsistas; demostrava ser uma
trajetria e inicial, e que iria chegar
plena participao.

Essas diversas trajetrias mostraram a negociao de significados que ocorreu.
Nesses novos significados, foram negociadas as histrias das relaes entre nossas
comunidades de prtica e suas trajetrias paradigmticas. Observando esses momentos
em que alguns participantes atuaram em conjunto com o outro, como nos excertos
acima, em que as diferenas entre eles os aproximavam, pudemos perceber a
importncia da formao do grupo/comunidade, com licenciandos e professores em
exerccio, por pessoas engajadas em um processo de aprendizagem social, coletiva em
um domnio, que compartilham uma preocupao, um objetivo, [...] por meio de uma
interao, em aes compartilhadas com os membros (MISKULIN, ROSA, SILVA,
2009, p. 268).
Essa interao deixou claro que esse grupo/comunidade manteve um design
para a evoluo, uma vez que mostrou uma natureza dinmica, e sua configurao
possibilitou que o grupo evolusse e influenciasse a maneira com que os participantes
atuavam. De acordo com Wenger; McDermott e Synder (2002), as comunidades so
vivas, orgnicas e, por isso, esto sempre se modificando. Com a entrada de novos
participantes, o grupo/comunidade cresceu e com isso novas configuraes surgiram.
Conforme discutido no Captulo I, a interao entre participao e no
participao possibilita dois casos: a periferia e a marginalidade. A converso da no
participao em periferia ou marginalidade depende das relaes dessa participao, que
supe uma combinao de participao e no participao e, sendo assim, produzem
experincias qualitativamente distintas, dependendo das trajetrias percorridas
(WENGER, 1998).
Percebemos que isto aconteceu com Aparecido, Alice, Duda e muitos outros
participantes. Enquanto estavam em sua trajetria inicial buscavam entender a prtica
que acontecia no grupo/comunidade e o que se esperava deles no Curso de Extenso,
enfim iriam ter uma plena participao. Assim, a no participao foi uma oportunidade
de aprender.
Os participantes tinham a conscincia de sua responsabilidade para com essa
comunidade, ainda que, em muitos momentos a participao tivesse tido caracterstica
215


de perifrica ou de no participao. Apresentamos, a seguir, algumas consideraes
que os participantes fizeram sobre como eles perceberam sua participao no
grupo/comunidade:

Tive vrias oportunidades de ministrar as
aulas, no ano anterior, mas por medo, no
participava ativamente. No sei se a causa
era a falta de experincia por ser caloura
ou por no saber ao certo como me portar
em sala de aula, ou at mesmo por
vergonha de errar e de ser criticada.
Quando entrei para o PIBID, em 2011,
fiquei meio acuada, sentia-me perdida, por
mais que meus colegas tentassem me
ajudar, na verdade eu me sentia sem voz, o
que eu falava quase sempre no era vlido,
at que me calei e continuei seguindo com
os afazeres que me eram delegados.
[...] Hoje, entendo que era imatura, quase
no havia trabalhado em grupo, no tinha
ideia de trabalho coletivo, no sabia me
portar perante um grupo, mas hoje reflito
que tudo foi uma experincia que levarei
para a vida. No incio de 2012, foi a minha
vez de recepcionar novos integrantes,
pessoas que talvez pudessem estar sentindo
o que senti um dia (medo e confuso).
Tentei trat-los como gostaria de ter sido
tratada quando entrei no programa. No
meu subgrupo, trabalhei diretamente com
uma caloura e tentei respeit-la em cada
momento, dando-lhe fora e encorajando-a
j que era muito tmida. Acho que tudo deu
certo. No final do semestre, na sala de
aula, ao desenvolver nossas atividades, ou
mesmo ao trabalharmos em conjunto, era
ntido o crescimento do nosso subgrupo,
assim como de todo grupo. (CLARA, r.r.)

Podemos notar que Clara vai
formando a experincia negociada de si
prpria, desenvolvida em um processo de
participao e coisificao. O
compromisso na prtica nos oferece certas
experincias de participao e quilo a
que nossas comunidades prestam ateno
nos coisifica como participantes
95

(WENGER, 1998, p. 189).
Clara, por se considerar novata,
tendeu a ficar mais calada, sentiu-se sem
voz e acuada. Ela fez uma reflexo sobre
as possveis causas de essa situao ter
ocorrido, negociando o seu significado
Depois, quando da chegada dos novatos,
buscou receb-los da maneira que gostaria
de ter sido recebida.
Assim, a experincia negociada
definiu a postura de Clara em relao
recepo dos novatos pela negociao do
significado entre as experincias vividas e
o que foi coisificado, da sua prpria
experincia e da observao sobre os
outros.

No prximo tpico veremos as consideraes dos participantes sobre o Curso de
Extenso e sobre a utilizao das TICs.


95
El compromiso en la prctica nos ofrece ciertas experiencias de participacin y aquello a lo que
nuestras comunidades prestan atencin nos cosifica como participantes (WENGER, 1998, p. 189).
216


6.2. As percepes dos participantes sobre a constituio da prtica
docente, com a mediao das tecnologias no Curso de Extenso

Neste tpico, focamos a questo da formao dos participantes do
grupo/comunidade para a utilizao das TICs. Conforme j destacamos, o
grupo/comunidade era formado por professores em servio da rede pblica de ensino,
professores da Universidade e alunos da licenciatura em Matemtica e que integravam o
PIBID/Matemtica/UFLA. Apresentamos, a seguir, a partir dos Registros Escritos e
Registros Orais dos participantes, a percepo destes em relao ao Curso de Extenso e
a formao para a utilizao das TICs:

A introduo das tecnologias na escola
pode significar uma possibilidade de
transformar alguns processos, como a
transmisso e imposio de conhecimentos
prontos em um processo mais dinmico,
desde que os professores estejam
preparados para se envolverem neste
processo e na discusso sobre os objetivos
e as possibilidades do uso do computador
na escola. Acredito que a maioria dos
professores no est preparada para utilizar
a tecnologia em suas aulas. Levar os
alunos para sala de informtica para fazer
o que iria ser feito na sala de aula no a
melhor maneira de usar o computador
como uma ferramenta para auxiliar a
aprendizagem dos alunos.
[...] Penso que se no fosse a possibilidade
que estou tendo no PIBID, de me informar
e aprender a utilizar softwares
educacionais, dificilmente faria o uso de
algum deles. [...] O nosso grupo de
trabalho est utilizando o Geogebra e pude
perceber que, mesmo para quem est mais
familiarizado com a tecnologia, no fcil
preparar uma aula e administr-la sem que
haja algo que no estava previsto. Assim,
precisamos antes de utilizar um software
ter o domnio da ferramenta.
(PROFESSORA AURORA, r.r.).

A professora Aurora relatou a
importncia da formao de professores
que ensinam Matemtica para a utilizao
das TICs, para que possam sentir-se mais
seguros para utiliz-las em suas salas de
aula. Destacou, ainda, que se no tivesse
tido a oportunidade de trabalhar com as
TICs no PIBID, mais especificamente
com o Curso de Extenso, provavelmente
no iria utilizar a tecnologia em sala de
aula. Neste sentido, Penteado (2005, p.
285) aponta que sem o envolvimento de
professores no possvel pensar na
insero de TIC na escola e, sem
formao, esse envolvimento no
acontece.
Nesta perspectiva, Barreto et al.
(2006) apontaram que a no utilizao de
recursos tecnolgicos na formao inicial
pode impedir que os futuros professores se
apropriem das TICs. Mostraram, ainda,
que essa deveria ter a possibilidade de
217


contar com novos recursos pedaggicos,
com a criao de redes comunicacionais
de colaborao e cooperao como uma
maneira de viabilizar novas prticas.
Buscamos que o Curso de Extenso fosse
realizado nesta perspectiva e
julgamos necessrio refletir sobre
uma nova dimenso no processo
da formao docente, que
concebe o aprender fazendo,
ou seja, que concebe a ao
educativa como um processo de
construo, no qual os futuros
professores sero aprendizes e
construtores de sua prpria
formao (MISKULIN, 2003, p.
225).


A professora Aurora destacou que
pde perceber, com a experincia que
estava tendo com o GT da Escola A, a
importncia do planejamento das
atividades com a mediao das
tecnologias e de conhecer o software que
ser utilizado.
O Mdulo I do Curso de Extenso foi, para
mim, uma experincia nova, pois ainda
no tinha utilizado um Frum de
Discusso. No tive muita participao,
pois no estava totalmente habituada com
ele. Mas gostei de como o Mdulo foi se
desenvolvendo, pois houve alguns
momentos em que lamos os textos e, em
seguida, partamos para a prtica. Como,
por exemplo, quando exploramos o
software KTurtle, estudamos suas funes
e discutimos a sua utilizao em sala. Em
seguida, usamos esse software no
Laboratrio de Ensino, foi um momento
em que a teoria e a prtica andaram juntas
e creio que nos proporcionou muito
aprendizado.
[...] Esse segundo momento teve um
diferencial, poderamos postar nossas
atividades aplicadas em sala para todos os
participantes verem. Achei muito
Beatriz considerou que a maneira
como o Curso de Extenso se desenvolveu
foi importante para sua formao,
principalmente a utilizao do Frum de
Discusso, que foi uma experincia nova
para ela. Ela destacou a importncia da
relao teoria e prtica, j discutido no
Captulo IV desta tese. Vale ressaltar que
no Mdulo I, somente o GT da Escola C,
da qual ela participava, estava
desenvolvendo um trabalho com a TIC.
Essa prtica foi comum nos trs GTs,
218


interessante, pois, dessa forma, poderia
saber qual contedo a outra escola estava
trabalhando e saber um pouco de suas
atividades, podendo haver o
compartilhamento de experincias.
(BEATRIZ, r.r.).

Outro ponto que considerei de grande
importncia no AVA, foi a criao de
tpicos para que os trs GTs colocassem as
atividades que estavam sendo realizadas
durante o semestre. Acredito que isso
tenha feito com que os GTs ficassem mais
prximos, pois conseguimos ver com
facilidade o que acontecia nos grupos a
que no pertencamos e, antes, isso s
acontecia nas reunies gerais, que eram
realizadas poucas vezes durante o semestre
e no sobrava tempo para que ficssemos a
par de tudo. (DUDA, r.r.).

As discusses envolvendo a sequncia das
atividades elaboradas nos GTs e deixados
no ambiente virtual, aberto s discusses
no grupo foi muito proveitosa e
interessante, pois proporcionou acesso na
ntegra e, assim, pude ter uma formao
maior, aprendendo com os outros GTs e
escolas. Ao final, percebi como evolu
como aluna e participante do Mdulo II,
conseguindo me expressar melhor e ter
mais participao nos fruns. (LETCIA,
r.r.).
somente no Mdulo II.
A participante, assim como vrios
outros do grupo, destacou que a
possibilidade de compartilhamento de
experincias do que estava ocorrendo nos
outros GTs foi importante, o que tambm
foi apontado por Duda e Letcia. Duda
alegou que isso fez com que todos os
participantes ficassem mais prximos.
A socializao das atividades fez
com que os participantes pudessem
identificar-se com as prticas
compartilhadas dos outros GTs e
possibilitou o fortalecimento da confiana
entre eles. Entendemos que essa ao
contribuiu para o desenvolvimento do
sentimento de pertena a esse
grupo/comunidade.
Saint-Onge e Wallace (2003)
apresentaram trs componentes para
pensar em uma CoP on-line, o que nos
ajudou a perceber, a partir dos registros
dos participantes apresentados, a
importncia das Aulas No Presenciais
como apoio s reflexes que estavam
acontecendo nas Aulas Presenciais. O
primeiro componente, o acesso ao
conhecimento existente, pode ser
percebido no Curso de Extenso, nas
Aulas No Presenciais, por meio do
repertrio disponibilizado para os
participantes, como textos, tutoriais dos
softwares, apresentaes em slides.
219


Gostaria de saber sobre o interesse dos
alunos quanto horta. Todos, ou a maioria
esto interessados? Vocs percebem que
estes alunos "colocam a mo na massa"?
Pergunto isto porque sei que muitos no
gostam de mexer com terra, mas de acordo
com o que esto postando, h interesse das
turmas. (GERALDA, r.e., GT da Escola C,
02/07/12).

Oi, Geralda, sobre o interesse dos alunos
quanto horta, acredito que a maioria est
com muito interesse e empolgado, no
posso responder se todos esto desta
maneira, pois nem sempre uma atividade,
mesmo ela sendo na prtica, alcana todos
os alunos. Mas nas turmas com que
estamos trabalhando, percebemos o
envolvimento e empenho. (BEATRIZ, r.e.,
GT da Escola C, 02/07/12).

Realmente Beatriz, agradar a todos
impossvel! Mas se a maioria est
interessada o que importa. Muito legal
esse projeto, como eu disse, e concordando
com a Cssia, para mim, o que destaca nos
projetos de vocs que alm de
envolverem a Matemtica em tudo, vocs
fazem um trabalho pelo qual os alunos
demonstram interesse, participam.
(GERALDA, r.e., GT da Escola C,
02/07/12).

Geralda, s vezes, temos uma ideia
diferente do que realmente acontece com
nossos alunos: eles gostam mesmo de
trabalhos, projetos, dos quais enxergam os
resultados no final, todos os contedos
estudados para se chegar aonde chegamos,
sabendo medir, fazer a regra de trs para
determinados clculos e, nem se fala,
quando chegamos em escala e fomos
para o Laboratrio de Informtica, foi bom
demais. O GT da Escola C soube contagi-
los para realmente trabalharem com escala,
o que quase no acontece nos dias normais
de aulas, mesmo estando dentro do CBC.
Ah, no so todos os alunos que colocam a
mo na massa, mas vale a pena trabalhar
com aqueles que gostam e fazem.
(PROFESSORA DRIS, r.e., GT da
Escola C, 04/07/12).


O segundo componente, o
compartilhamento do conhecimento
ocorreu, como relatado por Beatriz e
Duda, quando os GTs compartilharam as
experincias das prticas narradas e das
discusses sobre como as atividades
ocorreram, o que foi considerado um
sucesso, e tambm o que no deu certo,
como podemos perceber no excerto ao
lado sobre a conversa entre Beatriz,
Geralda e a professora Dris.
220


artigo_mosaico_tabuada.pdf
Oi, Clara
Em sua opinio, o que a tabuada
representa?
S uma coisinha, no GT da Escola A, eles
esto trabalhando com mosaicos e na
pesquisa, encontraram o artigo em anexo,
que trata do mosaico da tabuada. O que
voc acha de aprender tabuada desse
jeito?\o/ (CLARA, r.e., GT da Escola C,
18/06/12)

E o terceiro componente, o
desenvolvimento de novos acontecimentos
pode ser notado quando, por exemplo, no
Mdulo I, Branca disponibilizou o
endereo de um Blog e a pesquisadora
postou uma reportagem: "A pura realidade
nas escolas" ou, no Mdulo II, quando
postou um texto sobre mosaicos e
tabuadas. A pesquisadora aproveitou um
texto que Pedro havia encontrado e
comentado com seu GT da Escola A, na
Aula Presencial e o disponibilizou para
todos no Frum de Discusso sobre as
sequncias de atividades do GT da Escola
C. Ento, em resposta s dvidas e
inquietaes ocorridas no Curso de
Extenso, houve novas pesquisas a outros
tipos de conhecimentos.
Assim, esse ambiente virtual, que
configurava o lugar das Aulas No
Presenciais, permitiu
a comunicao, a interao e a
colaborao entre os alunos e
professores [no nosso caso, entre
os bolsistas, professora
supervisora, orientadores e a
pesquisadora] e constituem-se
em espaos virtuais abertos
participao de pessoas
interessadas em trocar
informaes sobre um tema ou
rea especfica, interagindo e
construindo o conhecimento de
forma compartilhada.
(MISKULIN, ROSA, SILVA,
2003, p. 261).


Participar de ambientes virtuais, dos
Fruns de Discusso, pode auxiliar na
221


formao de professores para trabalharem
com a mediao das tecnologias, uma vez
que se constituram como espaos
propcios ao compartilhamento de
experincias, histrias, expectativas e
desafios da prtica docente dos
professores de Matemtica (MISKULIN,
ROSA, SILVA, 2003, p. 262).
Eu acho que o PIBID foi uma aplicao do
Curso, ento, vou falar dos dois em geral,
pois para mim, um est ligado com o
outro. Antes, eu tinha uma resistncia
tecnologia e acho que era pelo fato de no
conhecer a respeito. Mesmo tendo feito os
dois Laboratrios [disciplinas do Curso de
licenciatura que utilizavam tecnologia] e
algumas disciplinas na rea de Educao,
no tinha estudado nada sobre tecnologia,
mesmo em Laboratrio, que a gente teve
uma coisa mais prtica, preparava uma
aula e pronto e, s vezes, nem aplicava a
aula, ento... era uma coisa muito
superficial. Com o Curso, lendo, levando
para a sala de aula, tentando aplicar
aquelas leituras que a gente tinha feito, eu
comecei a me interessar, gostei.
[...] Acho que minha resistncia era
justamente por isso, por desconhecer. E eu
senti que no meu grupo teve muito isso, o
tempo todo, a gente estava tentando aplicar
o que a gente estava lendo. O mais forte
foi no primeiro texto, sobre a atividade
orientadora de ensino, com a utilizao de
tecnologia, que eu senti que... foi nossa
maior dificuldade foi preparar... foi a
preparao dessa aula em especfico, e
demoramos umas duas ou trs reunies,
teve at que marcar uma reunio extra para
conseguir concluir a atividade. Teve muita
dificuldade de encaixar... de pr em prtica
a leitura do texto. Planejvamos a
atividade de uma maneira, mas da no vai
ser uma atividade orientadora de ensino.
Ento, vamos tentar contextualizar. Vamos
tentar fazer isso... senti muita dificuldade
nesse dia, foi a primeira atividade que a
gente fez, mas nas outras a gente foi
soltando, foi indo mais tranquilo, mesmo
com as dificuldades de usar o laboratrio
da escola. Ento do Curso, para mim, ...
Talita relatou que percebia o Curso
e o PIBID como inter-relacionados. Para
ns, isso tambm era uma realidade. O
Curso de Extenso foi concebido no
contexto do PIBID/Matemtica/UFLA,
que possibilitou algumas caractersticas
diferenciadas, dentre elas, o compromisso
mtuo que podia ser percebido nesse
grupo/comunidade que funcionava desde
2010, como j apontado nesta tese.
Ainda que acontecessem algumas
mudanas de participantes e, com elas,
aparecessem novas possibilidades, como
j apontamos acima, havia uma prtica
estabelecida naquele grupo/comunidade,
que era composta por um repertrio
compartilhado de aes, como a dinmica
de trabalho dos GTs, o estabelecimento
das reunies gerais e a forma como estas
aconteciam, que mantinha uma unidade no
grupo/comunidade.
Os participantes tinham a
responsabilidade de estar trabalhando
conjuntamente nos GTs por doze horas
semanais. Isso oportunizava tempo para
222


foi muito importante, por causa disso,
quebrei uma barreira mesmo que eu tinha,
tinha medo, no gostava. (TALITA, r.o,
06/07/12).

Como a Talita falou, o Curso veio num
momento da nossa constituio de GT,
escola nova, tudo novo, grupo novo, ns,
integrantes novos tambm. ... o Curso j
veio assim, nesse momento com essa
proposta de tentar usar a tecnologia nas
atividades, trazer isso para a realidade dos
alunos. Com as atividades, a gente
conseguiu ir l... utilizar o laboratrio... a
gente foi l e verificou o laboratrio.
Ento, eu acho que cortamos mesmo essa
barreira que o laboratrio est l s para a
escola falar que tem. [...] Ento... o que eu
ouvia falar sobre tecnologia era isso, que
tinha muito problema... o que a gente
acabou discutindo a no decorrer do Curso.
[...] A gente produziu a atividade e levou
para o laboratrio. No nosso caso, l na
nossa escola...foi limitado, devido ao
sistema operacional que no aceita
instalao e tivemos que utilizar a Internet.
S que, no final, os computadores foram
desligando, no funcionavam, mas no
desistimos, a fomos tentando levar... Alm
de material manipulativo, levou Datashow
e a gente aplicou a proposta que eu acho
que foi o incio do Curso.
Vamos tentar colocar em prtica todas as
leituras que ns fizemos, tudo o que a
gente j ouviu falar sobre tecnologia. A
gente tentou dessa forma. Aqueles
problemas que tantos as discusses do
AVA, toda hora a gente retomava,
de...computador que no funciona, de...
tcnico que falta, tudo, a gente pode
observar na prtica. Sendo que, at ento,
eu tambm j tinha feito as duas
disciplinas de laboratrio que tem no
currculo, at ento a gente produzia... a
atividade e no colocava aquilo em prtica,
voc no sabia se funcionava ou no. E ai?
Ser que d para aplicar? Ser que o aluno
vai ter dificuldade? Ser que a escola vai
receber bem? Ser que...
Ento, tem vrias questes a, pelo menos
para mim, que sou novata no PIBID, eu
no sabia se daria certo, era tudo meio que
tudo na iluso ali, vamos fazer uma
atividade no laboratrio e tudo, e ai?
Os alunos vo se interessar por ela ou no?
que as atividades propostas fossem
realizadas, uma caracterstica importante
deste contexto.
O fato de professores da
universidade, professores em servio e
professores em formao trabalharem em
conjunto, possibilitou que o
grupo/comunidade tivesse uma
caracterstica diferenciada.
Outra caracterstica seria a
possibilidade de vivenciar na prtica, nas
escolas participantes, o que estavam
discutindo teoricamente e as atividades
preparadas nos GTs
Nesse sentido, Talita e Cssia
apontaram que, apesar de terem feito as
disciplinas na licenciatura que trabalhava
com tecnologia, em uma delas at teve
oportunidade de preparar atividades, mas
no foi possvel aplic-las. Destacaram
que isso foi um diferencial do Curso de
Extenso, onde teve a oportunidade,
juntamente com os outros participantes, de
planejar as atividades, buscando
relacionar a teoria com a prtica, aplica-
-las, e depois refletir sobre o processo,
negociando os significados de cada etapa.
Geralda tambm apontou para a
caracterstica do diferencial que o Curso
oferece. Para ela, o Curso e o PIBID
estavam to inter-relacionados que, como
podemos perceber na transcrio da
Entrevista Coletiva ao lado, ora o
223


Agora, o Curso me ajudou nisso, em abrir
essa oportunidade de poder produzir a
atividade e ver se realmente funciona ou
no. E quais eram as metodologias que a
gente deveria seguir, os passos para ter
sucesso na atividade. (CASSIA, r.o.,
06/07/12).

Ento, com relao ao Curso eu gostei
muito. O que eu venho falando sempre,
desde que entrei no PIBID que eu fico
encantada com esse diferencial. Ns temos
acesso a textos e coisas que os outros
alunos no tm. Ento, eu saio do PIBID e
vou para a sala de aula, consigo aplicar
uma atividade e eu sei o que vai acontecer
nela. Agora, outro aluno da Matemtica,
que no participa, talvez ele nem leve a
tecnologia, por que... algo que tem muita
resistncia ainda. Quem no tem
conhecimento nenhum, no leva,
complicado. (GERALDA, r.o, 06/07/12).

S que uma coisa que me deixa assim
muito chateada, que a gente sabe que
quem est na universidade, ainda com a
oportunidade de formar um cidado
crtico, minoria. Nem todos da UFLA
tm oportunidade de sentar e discutir
assim. E em outras universidades, ento, a
maioria vai l para aula, das sete s onze e
volta. (BIA, r.o., 16/12/11).

chamava de Curso ora de PIBID.
Bia tambm comentou sobre a
questo. Para ela, poucos alunos tm tido
a oportunidade de participar de uma
formao como a que estava vivenciando.

Neste sentido, gostaramos de destacar que entendemos que todos os alunos das
licenciaturas deveriam ter essa oportunidade de se dedicar sua formao em outros
contextos. Muitos alunos comentam que gostariam de participar de momentos de
formao, alm das aulas da licenciatura, mas no podiam por lhes faltar tempo, uma
vez que trabalhavam; outros no podiam estar na universidade por mais tempo, por
motivos financeiros, uma vez que moravam em cidades circunvizinhas e estar mais na
Universidade demandaria mais gastos com alimentao e transporte.
Apesar de as caractersticas apontadas acima e de o PIBID ser uma ao de
poltica pblica de incentivo a iniciao a docncia, esta no alcana todos os
licenciandos. Assim, mesmo que oferecssemos o Curso de Extenso a outros
estudantes, nem todos poderiam participar da mesma maneira.
Em relao ao Curso de Extenso, outros participantes comentaram sua
percepo, como veremos a seguir:
224


No Mdulo I do Curso, a discusso era
nova e boa parte dos temas desconhecidos
por mim, e por ser uma rea que analisa
conjuntamente duas reas pelas quais me
interesso: Educao e Tecnologias.
Participei de forma contundente e me senti
muito animado com as discusses e com a
oportunidade de conhecer novos softwares
e sua possvel utilizao nas salas de aula.
Passei a observar com mais ateno a
interao dos estudantes da educao
bsica com quem tenho contato. [...] Ficou
visvel para mim, que as discusses
presenciais me atraem mais e chegam a
resultados mais efetivos, uma vez que
envolvem todos os presentes, algo que no
acontece em discusses assncronas. Foi,
talvez, por esse motivo que, de todas as
atividades realizadas na escola nesse
semestre, foi a produo do texto coletivo
que mais me agradou, j que se aproxima
desse estilo de discusso. Sempre acreditei
que no suficiente ensinar somente
contedos, mas sim formar pessoas crticas
e essas discusses nos aproximaram da
criticidade.
As atividades de que participei durante o
PIBID me ajudaram a amadurecer esse
pensamento e, juntamente com os dois
mdulos do Curso TIC, a dar mais ateno
potencialidade dos objetos que nos
cercam na minha formao e na de meus
futuros estudantes. (MARCOS, r.r.)

Eu acho que deveria haver mais discusses
dessas no Curso. [referindo-se Entrevista
Coletiva e discusso que estava
ocorrendo presencialmente] [...] A gente
no est preparado para fazer uma
discusso assim no AVA. Eu no participei
muito, porque achei que ficou muito
parecido com o ltimo [referindo-se ao
Mdulo I]. Acho que a falta de sincronia,
s vezes, necessria para conseguir
coordenar a parte assncrona. Eu ainda no
vi nenhuma discusso on-line que tivesse
chegado ao nvel de uma discusso dessa.
(MARCOS, r.o., 22/06/12).

Outra coisa que eu acho que pode ser mais
interessante tambm, se houver o Mdulo
II, no semestre que vem... planejar uma
leitura e todo mundo vir com o texto [lido
para a discusso presencial], e chegar aqui
e comear a debater. Porque o debate no
Marcos considerou interessante o
Mdulo I do Curso, pela maneira como se
configurou, com a explorao de
softwares e a possvel utilizao dessa
ferramenta em sala de aula. Ele
participava no GT da Escola C que, nesse
primeiro momento, foi o nico a ter tido
uma experincia de preparao de
atividades e depois a sua aplicao com o
uso do software KTurtle e com
KolourPaint.
Marcos possua conhecimentos
tcnicos sobre computadores e sabia como
procurar solues para algumas situaes,
como a tentativa de resolver o problema
dos computadores da Escola C e da Escola
D. Era sempre solicitado para encontrar
sadas para situaes inesperadas. Gostava
de utilizar o computador e o fazia
diariamente.
Sua trajetria durante todo o Curso,
principalmente nas Aulas Presenciais, foi
plena (LAVE e WENGER, 1991). Ele se
comprometeu com os GTs em que estava
trabalhando, contribuiu com as reflexes
coletivas e na constituio do seu
repertrio. Realizava pesquisas, explorava
os softwares, inclusive fora do horrio das
reunies, porm, em se tratando das Aulas
No Presenciais, sempre que possvel,
demonstrava sua insatisfao de ter que
discutir os textos no ambiente virtual,
como se pode perceber nos excertos ao
225


computador muito bom, mas o debate ao
vivo, d aquela briguinha, sabe? Aquela
polmica. (BIA, r.o., 16/12/11).

lado.
Ainda assim, sua participao nos
Fruns foi considervel e contribuiu com
as discusses realizadas. No Mdulo I,
teve uma participao mais efetiva,
instigou os colegas com suas mensagens,
fez comentrios, questionamentos. J no
Mdulo II, como apontado por ele, ficou
mais na periferia, participando,
principalmente, no Frum em que ficara
responsvel pela mediao das discusses.
Entendemos que a formao para a
participao em ambientes virtuais leva
tempo e deveria tentar buscar quebrar o
dualismo artificial. Na comunicao
eletrnica, a noo de contato virtual
como algo contrrio ao contato humano
determina um dualismo artificial
(PALLOFF e PRATT, 2002, p. 61).
Marcos, assim como Bia, ainda
tinha a impresso de que o contato
humano, presencial era mais efetivo do
que o contato virtual, no presencial.
Chotto (2010) aponta que um dos
desafios de comunidades que apresentam
atividades presenciais e no presenciais
seria encontrar uma combinao entre as
duas para possibilitar o envolvimento nos
dois ambientes.
Para tanto, elas precisariam ser
cuidadosamente projetadas, a fim de
proporcionar a abordagem dos dois
ambientes, em que as atividades
226


presenciais podem dar suporte s
atividades no presenciais.
Concordamos com a autora, e
planejamos cuidadosamente as Aulas
Presenciais e as Aulas No Presenciais do
Curso de Extenso, tendo em vista o
nosso objetivo, que era investigar a
negociao de significados que poderia
ocorrer nesse processo de formao do
professor de Matemtica no
grupo/comunidade quando planejavam,
experimentavam, vivenciavam e refletiam
sobre a complexidade de se ensinar e
aprender Matemtica com a mediao da
tecnologia.
Porm, entendemos que o exemplo
de Marcos apontou para mais um aspecto
no que diz respeito combinao entre
atividades presenciais e no presenciais, a
questo de identificao com o ambiente
em que se estava trabalhando. H,
portanto, um aspecto subjetivo envolvido.
Alguns podem identificar-se mais
intimamente com os momentos
presenciais, enquanto outros o fariam com
os momentos no presenciais. E outros
ainda podem conseguir permear os dois
ambientes livremente.
H toda uma dimenso esttica
ou artstica na concepo das
mquinas ou dos programas,
aquela que suscita o
envolvimento emocional,
estimula o desejo de explorar
novos territrios existenciais e
cognitivos, conecta o computador
a movimentos culturais, revoltas,
227


sonhos (LVY, 1993, p. 57)

Assim, entendemos que as aes
conjuntas em ambientes presenciais ou
no presenciais, podem favorecer o
compromisso mtuo, e precisam envolver
os participantes em seus aspectos
cognitivos e tambm subjetivos.
Sendo assim, hoje, depois de estudar um
pouco mais os textos oferecidos no
Mdulo II do Curso, percebi que preciso
estar preparada para enfrentar uma
situao em que os alunos podero saber
mais sobre o software, muito mais do que
eu. Porm, o importante no o software
em si, mas o que eu farei com ele, qual
contedo matemtico irei abordar e de que
forma isso ser feito, isto o que importa
para mim, como educador. Por isso, passei
a ver o Curso com bons olhos e penso que
melhorou muito do Mdulo I para o
Mdulo II, devido forma como foi
estruturado antes e agora.
A questo de vivenciarmos a tecnologia
na prtica escolar foi interessante, pois fica
uma situao mais palpvel do que se
estivssemos em uma sala debatendo
apenas situaes tericas que no nos
mostram uma realidade. [...] Enquanto
estava aqui refletindo sobre trabalhar com
tecnologia sem, necessariamente, ser um
expert no assunto, fiquei lembrando da
minha participao no Mdulo I do Curso
de Extenso, quando a pesquisadora
deixou claro que no tinha muito domnio
do que se propusera a fazer [referindo-se a
um conhecimento profundo de alguns
softwares que seriam utilizados]. Fiquei a
princpio impressionada por dois motivos:
o primeiro pela coragem dela em estar ali e
no saber quais dificuldades poderia
enfrentar; isto, por si s j me deixou
preocupada.
O Mdulo II, por se tratar de um assunto
que eu, por exemplo, via de forma
pessimista, representando bem o que o
autor Valente ressaltou em seu texto Por
que o computador na Educao, quando
questiona a viso otimista e pessimista dos
professores com relao ao uso do
computador na sala de aula. Por isto,
Branca participou dos dois Mdulos
oferecidos. Quando o Mdulo I estava se
iniciando, ela tambm estava comeando a
participar do PIBID/Matemtica/UFLA.
Ento, alm de comear a ter contato com
a tecnologia, ainda tinha que se adaptar ao
grupo/comunidade e com a sua dinmica.
Em seu Registro Reflexivo, Branca
apontou que o contato com a teoria a
ajudara na compreenso de como deveria
ser a preparao para se trabalhar com as
TICs na sala de aula, ou seja, a
Metodologia de Ensino.
Branca foi uma das participantes
que haviam sugerido que tivssemos um
segundo Mdulo, com o foco mais na
prtica, na utilizao do software na
Escola.
Em relao ao Mdulo I, apontou
ter ficado impressionada quando a
pesquisadora comentou que no conhecia
profundamente todos os softwares que
iriam ser utilizados. Isso se deu, porque a
pesquisadora havia feito uma pesquisa
com os participantes sobre qual software
seria mais adequado para as atividades
228


aquela pesquisadora, provavelmente, teve
que buscar formas de quebrar os
preconceitos que me pertenciam at ento.
Mas tenho absoluta certeza de que foi
gratificante para ela poder constatar que
possvel quebrar barreiras e vencer
preconceitos, assim como foi para mim um
grande aprendizado no sentido de que
devemos fazer a nossa parte da melhor
maneira possvel, sem nos preocupar se
algo dar errado, pois tudo pode ocorrer
em uma sala de aula e eu, definitivamente,
no terei nunca domnio de nada, pois o
conhecimento se constri ao longo da vida
e ainda partirei para uma nova jornada sem
nada saber, como disse Socrtes Sei que
nada sei. Contudo, me incomoda o fato de
no ter mais conhecimento do que j
adquiri hoje em Matemtica, em Educao
e outras mais. Porm, sei tambm que isso
consequncia de uma educao de base
que me foi oferecida sem nenhuma
qualidade. Luto, incessantemente para
sanar o mximo essa defasagem que tenho
com relao aos contedos que devo
aprender e os que deveria saber. Mas tenho
conscincia de que o meu aprendizado
intelectual, hoje, muito maior do que
antes, principalmente no que tange ser um
educador. (BRANCA, r.r.).

que estariam sendo realizadas de acordo
com o planejamento da professora
supervisora de cada escola participante.
Essa afirmao ocorreu em um contexto
de uma Aula Presencial no Mdulo I, em
que os participantes discutiam sobre a
postura de um professor em relao ao
software que iria utilizar. Branca foi bem
enftica, afirmando que um professor
deveria ter um conhecimento profundo
sobre um software para depois utiliz-lo
em sala de aula. A pesquisadora e outros
participantes discordaram, achando que
isso no seria necessrio. Relatou alguns
exemplos de sua vivncia em sala de aula
com a utilizao da tecnologia, quando
teve a oportunidade de aprender muito
com seus alunos sobre os softwares, ao
mesmo tempo em que ensinava sobre os
contedos matemticos que estavam
abordando.
Para ns, conforme j apontamos, os
professores podem se arriscar a utilizar a
TIC, no tendo a obrigao de saber tudo
sobre os softwares, uma vez que podem
aprender com os outros agentes desse
processo de ensinar e aprender
Matemtica, com a mediao da
tecnologia, como seus alunos. Isso
constitui um ambiente de aprendizagem
tanto para o aluno quanto para o
professor (BORBA e PENTEADO,
2001, p. 56).
229


Branca deixou claro que havia
conseguido vencer algumas de suas ideias
pr-concebidas sobre a utilizao das
tecnologias, durante a participao no
Curso de Extenso. Percebemos que
Branca, nesse momento, ressignificou
alguns se seus conceitos sobre elas.
Entendemos que nosso objetivo foi
atingido com o Curso, uma vez que
gostaramos que os participantes tivessem
a possibilidade de vencer seus bloqueios e
preconceitos e, por meio da ao conjunta,
com comprometimento mtuo, pudessem
ressignificar sua ideia do que seria utilizar
a tecnologia em sala de aula.
No segundo semestre de 2011, aceitamos o
convite de integrar uma turma para a
realizao de um Curso [que aconteceria
no contexto do PIBID em que ele
participava]. No primeiro semestre de
2012, iniciou-se o Mdulo II. Um dos
intuitos foi o de nos preparar para o uso de
tecnologias na Educao, porm o Mdulo
II foi mais intenso. Meu GT [Escola A]
desenvolveu com as turmas de nonos anos
um bom nmero de atividades na sala de
informtica da escola em que atuamos. No
Mdulo I, usamos muito pouco o que o
Curso propunha, com isso notei que no
houve unio entre o que este propunha e o
que realizamos na escola. Contudo,
entendo que o que aprendemos no Mdulo
I no foi esquecido e sim aprimorado para
o Mdulo II. [...] Isso contribuiu para a
melhor organizao dos contedos
realizados; na pgina do AVA estavam
tpicos para disponibilizarmos as
sequncias de atividades feitas nas escolas,
Atas das reunies dos GTs e envio de
Relatrios mensais do que era trabalhado
nas escolas. (RODRIGO, r.r.)

Rodrigo tambm havia participado
dos dois Mdulos e fez sua avaliao de
como foi o Curso.
Em sua opinio, no Mdulo I, no
houve uma conexo entre o que era visto
teoricamente no Curso e o que acontecia
na escola, o que veio a acorrer no Mdulo
II. Depois, relatou que entendia que os
dois Mdulos estavam inter-relacionados
e que um complementava o outro. O
Curso teve uma configurao buscando
uma articulao entre a teoria e a prtica.


230


O Curso de Extenso no contexto do grupo/comunidade pde possibilitar aos
participantes aspectos formativos que consideravam a utilizao das TICs na sala de
aula. O seu desenho, seu planejamento foi feito buscando essa formao e a negociao
de significados. Assim, durante a participao no projeto, eles tiveram a oportunidade
de interagir uns com os outros, em uma ao conjunta, em compromisso mtuo, o que
possibilitou a ressignificao do que seria ensinar e aprender Matemtica com a
mediao da tecnologia.
No prximo tpico, discutiremos como foi a percepo dos participantes sobre
sua vivncia como moderadores nos Fruns de Discusso. Esses moderadores eram os
veteranos no PIBID/Matemtica/UFLA e nossa inteno era a de que pudessem
perceber a diferena entre ser participante de um Frum e ter que mediar as discusses
ocorridas. Essa experincia poderia compor o repertrio desses bolsistas, no que diz
respeito formao com a mediao das tecnologias.

6.3. A experincia dos participantes como mediadores nos Fruns de
Discusso

Para a anlise deste tpico, utilizaremos as colocaes dos participantes sobre
suas percepes a respeito dessa experincia nos Registros Reflexivos e nos Registros
Orais, obtidos na Entrevista Coletiva com os moderadores, em que estavam presentes os
participantes Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella.
Apresentamos a seguir algumas destas colocaes:

O texto pelo qual fiquei responsvel pela
moderao foi um texto de que gosto
bastante, A atividade de ensino como
ao formadora. [...] As duas perguntas
colocadas deram bastante trabalho para
serem elaboradas. Beatriz e eu discutimos
bastante antes de post--las no frum, pois
ficvamos pensando nas possveis
respostas das outras pessoas, se a pergunta
no estava confusa, ou dando margem para
muitas interpretaes, o que no
pretendamos. Assim, postamos as
perguntas com o intuito de entender o que
era uma atividade orientadora de ensino e
como faz-la, utilizando TIC.
No incio, as discusses foram boas, mas
em certo momento (como ocorreu nos
Os primeiros participantes a
mediarem uma discusso foram Daniel e
Beatriz, no Frum intitulado: A atividade
de ensino como ao formadora, baseado
no texto de Moura (2001), com dois
tpicos. O primeiro, Atividade de
ensino, foi aberto por Beatriz no dia
26/04/12 com a seguinte questo: Com
base no texto, o que devemos ter em
mente para trabalhar com uma atividade
231


outros fruns tambm), o assunto fugiu do
foco e as discusses acabaram seguindo
outro caminho. Penso que isso tenha
ocorrido porque algumas pessoas poderiam
no ter lido o texto, ou no t-lo entendido
completamente, e quando a discusso
chega aos pontos onde se podem comentar
coisas que so um pouco mais gerais e
nem tanto de acordo com o texto comeam
a postar, ela foge da proposta. [...] Acho
que ficar responsvel por um frum foi
uma boa experincia, pois percebi que
preciso ficar atento s perguntas
elaboradas e com o encaminhamento da
discusso. Os Fruns de Discusso tiveram
momentos muito proveitosos, em que boas
colocaes foram feitas pelos
participantes, as opinies mostradas, os
diferentes pontos de vista sobre algum dos
assuntos. (DANIEL, r.r.)

Tive, este ano, uma experincia nova que
foi a de ser mediadora em um frum no
AVA. Aprendi muito, pois at ento no
tinha conhecimento sobre como moderar
um frum. Daniel e eu fomos os primeiros
a mediar as discusses. Ficamos quase
uma hora para decidir qual pergunta
iriamos colocar, pois por mais que
pensssemos em perguntas distintas,
acabavam quase voltando para mesmas
respostas. Tivemos que pensar em
perguntas que dessem alguma repercusso,
que no ficassem apenas no sim ou no no,
tinha que ser de uma forma que desse para
question-los. Pensamos vrias vezes nas
possveis respostas que nossos colegas
bolsistas poderiam dar, tendo em mente se
o objetivo daquele texto iria ser discutido.
Percebi, tambm, como s vezes difcil
transformar todo aquele conhecimento que
o texto traz em simples perguntas.
(BEATRIZ, r.r.)

O nosso frum como foi o primeiro; at
ento ningum tinha falado nada... O
assunto do texto no tinha nada
relacionado com a tecnologia. Assim, a
primeira coisa a fazer foi entender o que
era a atividade orientadora de ensino, para
deixar todos por dentro do assunto e
depois, relacion-lo com a tecnologia. S
que deu um trabalho para a gente poder
formular a questo. Toda questo que a
gente formulava, ou ficava muito fechada
orientadora de ensino?.
O segundo tpico foi aberto por
Daniel no dia 27/04/12 denominado
Atividade de Ensino utilizando as TICs
e colocou o seguinte questionamento:
Baseando-se no texto e tambm em suas
experincias, o que se deve levar em
considerao, ao trabalhar com uma
atividade orientadora de ensino, fazendo
uso das TICs e em que momentos da
atividade se pode fazer uso delas ?.
Daniel e Beatriz relataram, em seu
Registro Reflexivo, como perceberam o
que seria fazer a mediao de uma
discusso em um Frum e todo o processo
em elaborar uma questo e a dificuldade
de mant-la aquecida e dentro do
assunto. Voltaram ao assunto na
Entrevista Coletiva, como podemos
verificar nos excertos ao lado.
Neste sentido, Palloff e Pratt (2002,
p. 150) apontam que as questes feitas
em um ambiente on-line precisam ser o
ponto de partida de uma discusso que
promova a investigao profunda de um
tpico e o desenvolvimento da capacidade
de pensar criticamente. Os participantes
estavam buscando elaborar esse tipo de
questo.
A partir do compartilhamento das
histrias de suas aprendizagens, Beatriz e
Daniel, puderem estabelecer um
significado para todo o
232


em uma coisa ou ficava muito aberta e isso
dava margem para vrias interpretaes...
(DANIEL, r.m., 06/07/12).

Teve uma hora que a gente formulou
algumas perguntas, mas que parecia que
chegariam a uma mesma resposta, ento
tnhamos que formular outra pergunta. A
gente fazia uma pergunta pensando mais
ou menos no que os participantes poderiam
responder. E se levassem mais para o lado
pessoal? Ento a gente revia a pergunta.
[...] E se a gente fizer uma pergunta que
no vai gerar discusso nenhuma?
(BEATRIZ, r.m., 06/07/12).

Ou uma discusso superficial... (DANIEL,
r.m., 06/07/12).

Seria voltar um pouco nas coisas do
semestre passado... [referindo-se s
discusses dos Fruns do Mdulo I]
(BEATRIZ, r.m., 06/07/12).

(Vrios falando ao mesmo tempo)

Tanto que... no meio do caminho...
como cada um vai dando a sua opinio, a
gente geralmente discute o que os ltimos
postaram, e no aquilo que foi pedido l
em cima [no incio do Frum], e isso vai
distorcendo um pouco o objetivo central da
pergunta. Tanto que eu voltei mais ou
menos ao meio da questo e perguntei
novamente: como a gente pode utilizar
isso [e referindo-se tecnologia] em uma
atividade orientadora de ensino? e a
ningum respondeu... (DANIEL, r.m.,
06/07/12).

A gente sai como uma raizinha e chega l
[referindo-se ao final da discusso] com
uma rvore gigante, com no sei quantos
milhes de galhos... (BEATRIZ, r.m.,
06/07/12).

(Risos)

A fica difcil pegar esta rvore e juntar de
novo. (BEATRIZ, r.m., 06/07/12).




grupo/comunidade, na Entrevista
Coletiva, sobre a mediao de um Frum,
de modo que todos puderam refletir
coletivamente sobre esse ponto
(WENGER, 1998).
Essas histrias compartilhadas de
aprendizagem foram constitudas e
ressignificadas na ao conjunta, no
compromisso mtuo, constituindo o
repertrio compartilhado daquele
grupo/comunidade.
Beatriz, para poder explicar a
maneira como o foco das discusses ia se
desvirtuando daquilo que imaginavam
inicialmente, usou a metfora de uma
rvore que se foi ramificando de maneira
que ficava difcil voltar a rvore inicial.
233


Outra experincia muito significativa que
vivenciei neste semestre foi a de ser
moderadora de um frum. H uma grande
diferena entre responder questionamentos
e propor questes. O moderador deve ter
uma viso muito mais profunda do texto a
ser discutido, deve encontrar sua essncia
e, alm disto, deve tambm buscar levantar
questionamentos que gerem discusses. A
o cuidado em criar questes que sejam
boas, mas que sejam objetivas e gerem um
debate. Essa foi a contribuio desta
experincia para minha formao.
(LIZZIE, r.r.).

O texto pelo qual fiquei responsvel por
coordenar as discusses no AVA foi
interessante, apesar de poucas pessoas
comentarem no tempo certo [referindo-se
ao tempo que havia sido sugerido pela
pesquisadora] e de no conseguir
question-las o quanto queria. Nesse
ponto, o de coordenar as discusses, penso
que foi uma experincia e tanto, pois
quando se toma a frente a uma discusso
voc assume uma responsabilidade muito
grande e isso faz com que voc se sinta til
e necessrio para fazer o trabalho.
(LEANDRO, r.r.)

Eu achei assim... De todos os textos e de
todas as discusses, a que eu mais
aproveitei foi aquela em que fui
moderadora, porque acho voc tem que ter
uma viso diferente do texto, no pode ser
uma coisa superficial.
Quando voc moderador, voc tenta ter
um olhar diferente, voc tenta... pegar o
mximo de informao que voc pode para
voc resumir em uma questo e levantar
um questionamento.
A viso do moderador totalmente
diferente de quem est ali apenas para
debater no frum. Eu acho que foi uma
experincia muito produtiva, eu me senti
bem. Mas no texto e no frum em que
Leandro e eu fomos moderadores...
pessoal demorou muito para responder e a
comear as discusses, ento postei dois
questionamentos l... e pensei vou esperar
algum responder para comear questionar
as pessoas. Depois que demorou, o
Leandro disse que ia l responder... acho
que esfria, a depois de tempo que voc
colocou a questo que as pessoas vo
Leandro e Lizzie tambm
comentaram sobre essa questo. Eles
ficaram responsveis pelo Frum de
Discusso sobre o texto: Por que o
Computador na Educao? de Valente
(1993).
Lizzie abriu dois tpicos, o primeiro
Utilizao do computador X ensino-
-aprendizagem, com a questo: Com
base nas colocaes feitas no texto e nas
suas experincias com a sala de aula,
quais as vantagens da utilizao do
computador como ferramenta, na
realizao de tarefas e na resoluo de
problemas?. Houve 23 comentrios.
O segundo tpico denominado
Computador x Professor, tinha a
seguinte questo: Em vrias ocasies, o
texto refere-se ao fato de que o
computador ainda no capaz de fazer
intervenes de maneira que o processo de
ensino-aprendizagem seja totalmente
individualizado. Tendo por base suas
experincias com a sala de aula e com o
uso dessa tecnologia, voc acredita que,
em algum momento, o computador venha
substituir totalmente os processos atuais
de ensino? J ustifique sua opinio, se
possvel, por meio de suas experincias.
Houve 27 comentrios.
Os participantes estavam
negociando o significado do que seria
mediar uma discusso no ambiente virtual.
234


debater e comear a discutir, acho que
ficou um pouco complicado. Se tivesse
alguma forma de no acontecer isso ficaria
mais produtivo a discusso. (LIZZIE, r.m.,
06/07/12).

Eu tambm senti isso e foi uma coisa que
achei ruim... mas os prazos no estavam
sendo respeitados. [...] Mas ai a Lizzie
disse que a gente aprofunda muito.
(LEANDRO, r.m., 06/07/12).
Alm da importncia de ter questes que
estimulassem a participao, perceberam,
assim como Beatriz, a dificuldade de
manter a discusso no foco e de fazer com
que houvesse a participao dos alunos.
Palloff e Pratt (2002, p. 150)
comentam que uma maneira de avaliar o
quanto uma questo alcanou a meta seria
o quanto de discusso e participao ela
gerou. Os autores destacam que, quando a
questo no atinge o objetivo, possvel
fazer novos questionamentos para
estimular a participao. Leandro e Lizzie
fizeram isso, lanaram novas questes,
buscando estimular a participao, como
podemos perceber nos excertos.

A escolha pelos participantes que iriam mediar s discusses nos Fruns se deu
por serem veteranos no grupo/comunidade e necessitarem de novos desafios. Demos
oportunidade aos bolsistas, uma vez que, conforme vimos acima, as professoras
supervisoras, no que se referia utilizao das tecnologias, eram novatas. Wenger;
McDermott e Synder (2002) apontaram que as comunidades precisariam criar um
ambiente familiar, o que j ocorria para aqueles participantes, uma vez que estavam h
muito tempo no grupo/comunidade e conheciam muito bem seu funcionamento, ao
mesmo tempo que deveria ser desafiador para os participantes. Buscamos esse desafio,
ao propor a mediao dos Fruns.
A familiaridade com que os eventos aconteciam, as atividades que eram
desenvolvidas, os modos como os participantes resolviam os problemas que apareciam
no decorrer das atividades, criava um nvel de confiana que permitiu discusses mais
abertas, como podemos perceber acima; liberdade para compartilhar as suas opinies e
experimentar as ideias, como fizeram Daniel e Beatriz, por exemplo. A combinao de
um ambiente familiar e desafiador permitiu que Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda,
Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella pudessem estar em uma ao conjunta, com um
compromisso mtuo e, com isso, eles puderam repensar suas prticas, a elaborao e a
235


mediao das discusses no Frum, com o objetivo de desenvolver um repertrio
compartilhado, produzindo coisas como, por exemplo, as perguntas que foram
disponibilizadas, assim como os questionamentos, enquanto as discusses iam
acontecendo (WENGER; McDERMOTT e SYNDER, 2002).
Terminamos este ltimo captulo de anlise de dados apresentando a Coda com
o intuito de sintetizar as discusses realizadas.

6.4. Coda III: Constituio da prtica pedaggica para o uso das TICs

Foram muitas experincias que os participantes puderam vivenciar nesse
processo de negociao de significados sobre a prtica pedaggica mediada pela
tecnologia.
Foi muito interessante perceber nesse grupo/comunidade a interao entre os
novatos e veteranos e verificar como havia uma mobilidade de posio, dependendo da
nossa perspectiva de observao. Se pensarmos em uma comunidade de professores
que ensinam Matemtica, os bolsistas so os novatos, constituindo-se como
participantes, e os professores supervisores e da Universidade os veteranos. Se
olharmos pela tica do tempo de participao no PIBID, os participantes, que
estiveram desde o incio da formao desse grupo/comunidade, seriam os veteranos e
aqueles que foram sendo incorporados durante o processo, seriam os novatos na
prtica de participar do PIBID.
No entanto, se pensarmos na questo das tecnologias, novatos e veteranos
tambm poderiam mudar de lugar. Os novatos eram aqueles que no tiveram nenhum
ou pouco contato com a tecnologia e os veteranos aqueles que j conheciam a
tecnologia. Para ns, a questo de novatos e veteranos no foi algo esttico, fixo,
dependia de que prtica social estvamos tratando; assim, no mesmo
grupo/comunidade, tivemos diferentes trajetrias.
Alguns participantes, como Aparecido, Cssia, Geralda, Letcia, Lola, Talita e
Pedro comentaram sobre como perceberam sua trajetria de aprendizagem no
grupo/comunidade. Tiveram uma trajetria inicial e mostraram que poderiam chegar a
ser participantes plenos.
Beatriz, Carlos, Clara, Daniel, Duda, Leandro, Lizzie, Marcos e Rafaella
mostraram, em muitos momentos, que participavam plenamente das atividades, alguns
um pouco mais que outros, mas todos estavam empenhados na ao conjunta, no
236


desenvolvimento das atividades do Curso e envolvidos em novos eventos, novas
demandas, novas invenes e novas geraes que criaram ocasies para negociar
significados, como por exemplo, quando foram mediadores dos Fruns de Discusso
96
.
O professor Joo e a professora Patrcia nos contaram a sua condio de
iniciantes no Curso de Extenso e no PIBID, assim como Duda que refletiu sobre o
momento de sua entrada no grupo e nos narrou que, em seu primeiro ano de PIBID,
era muito inexperiente e alguns dos outros bolsistas do grupo j tinham certa
experincia com estgios, projetos, escritas de artigos, e at mesmo como professores.
Para Duda aquela era uma experincia totalmente nova, por isso se sentia um pouco
insegura, tinha muito medo de falar e fazer bobagem, mas acredita que isto seja
normal diante de novas situaes
97
.
A professora Dris, ainda que tivesse muito interesse e revelasse a todos seu
comprometimento, apresentou, alguns limites em sua trajetria como quando precisava
fazer as atividades no computador
98
.
Os participantes relataram como perceberam como o Curso de Extenso fora
importante para a constituio da prtica pedaggica com a mediao da tecnologia.
Nele, tiveram Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. De modo geral, todos
gostaram muito dos momentos presenciais, mas alguns tiveram dificuldade em
participar das discusses no presenciais, ou porque no se identificaram com o
ambiente, como Marcos, ou por considerarem o ambiente pouco atrativo, como Daniel.
Ele nos disse que achou a proposta do Curso muito interessante, mas sua relao com
o AVA no era muito amigvel. [...] Comentou que sentia muita dificuldade de ler as
coisas no computador. E que no rendia
99
. Percebemos que a formao para a
utilizao de ambientes virtuais leva tempo e deveria considerar os aspectos cognitivos
e subjetivos, sendo esse um fator importante no processo de formao.
Os participantes, em uma ao conjunta, mostraram seu compromisso mtuo, o
que possibilitou a constituio de suas trajetrias de participao. Nesse percurso,
produziram coisas que compuseram o repertrio compartilhado desse
grupo/comunidade. Eles se conheciam e tambm o que precisavam fazer juntos, e o que


96
(WENGER, 1998, p. 193).
97
(DUDA, r.r.). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.
98
(WENGER, 1998, p. 193).
99
(RODRIGO, r.r.). O excerto foi textualizado para compor essa Coda.
237


no sabiam, buscaram juntos maneiras de conhecer e compartilhavam esses
conhecimentos. Suas trajetrias produziam histrias compartilhadas desses saberes.
Outra questo que ficou forte nesse percurso foi a interligao percebida pelos
participantes entre o grupo/comunidade e o Curso de Extenso. Este foi planejado no
contexto do PIBID/Matemtica/UFLA e adquiriu caractersticas prprias por conta
disto. Tiveram a oportunidade de dedicar tempo ao que era proposto, de ter contato
com as professoras supervisoras e aprender com o trabalho conjunto, estudar teorias
que embasavam os trabalhos realizados.
Fizemos algumas escolhas e as compartilhamos nesses trs captulos de anlise.
No poderamos deixar de relatar que muitas outras histrias compartilhadas sobre a
prtica, o fazer algojuntos ficou de fora. No seria possvel relat-las em sua
totalidade. Retomando nossa metfora da colcha de retalhos, que utilizamos no
Captulo de Metodologia de Pesquisa, lembramos que os nossos dados seriam os
retalhos que comporiam a nossa colcha. No poderamos utilizar todos os retalhos,
ento, escolhemos uns que melhor se adequaram ao trabalho naquele momento e
deixamos outros de fora, que podem, futuramente, formar outras colchas.
No prximo captulo, finalizamos nosso minucioso trabalho de patchwork,
mostrando o que compreendemos do que os dados nos mostraram, tecendo algumas
reflexes finais, possveis contribuies dessa para novas investigaes que relacionem
a formao de professores, a tecnologia e as comunidades de prtica.














238



CONSIDERAES FINAIS: O ARREMATE

A fora da estrada do campo uma se algum anda por ela, outra se a
sobrevoa de aeroplano. Assim tambm a fora de um texto, uma se
algum o l, outra se o transcreve. Quem voa v apenas como a
estrada se insinua atravs da paisagem, e, para ele, ela se desenrola
segundo as mesmas leis que o terreno em torno. Somente quem anda
pela estrada experimenta algo de seu domnio e de como, daquela
mesma regio que, para o que voa, apenas plancie desenrolada, ela
faz sair, a seu comando, a cada uma de suas voltas, distncias,
belvederes, clareiras, perspectivas... (BENJ AMIN, 1995, p.16).

Apresentamos nossas consideraes finais sabendo que, apesar de ser necessrio
fazer uma sntese desta pesquisa, essa no uma tarefa simples, uma vez que temos
conscincia do inacabamento de uma investigao, da inconcluso da produo do
conhecimento cientfico de que toma parte, entendemos nossa experincia da abertura
como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria
impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de
explicao, de respostas a mltiplas perguntas (FREIRE, 1996, p. 153).
Iniciamos com uma vinheta
100
, com o intuito de ilustrar o nosso
grupo/comunidade pesquisado, seus participantes, o Curso de Extenso, nosso objetivo
e questo de investigao, nosso cenrio. A vinheta, assim como as Codas, ser escrita
em itlico. As citaes utilizadas ficaro em notas de rodap para no quebrar a fluncia
de leitura.
Buscamos retomar os principais aspectos desta investigao, o conceito de
comunidade de prtica, o PIBID e nossas concluses temporrias, por entendermos
sua inconcluso, sobre o objeto de estudo. Apresentamos algumas sugestes para
prximas pesquisas... as reticncias so os trs primeiros passos do pensamento que
continua por conta prpria o seu caminho... (Mrio Quintana).





100
Vinheta para Wenger (1998) consiste em uma descrio detalhada de uma situao de trabalho com o
objetivo de ilustrar uma comunidade de prtica e dar vitalidade ao seu desenvolvimento terico. Para ns,
ir ilustrar o cenrio da pesquisa.
239



Vinheta: Aquela colcha de retalhos que tu fizeste. Juntando pedao em
pedao foi costurada.
101


O grupo/comunidade pesquisado era composto pelos participantes do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID) da Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA), que havia iniciado suas
atividades no ano de 2010, com dezoito licenciandos, trs professoras supervisoras que
atuavam em trs escolas pblicas distintas da cidade de Lavras/MG.
O subprojeto foi elaborado por um professor da rea da Educao Matemtica
e um dos itens previa a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) na sala de aula e, por esta razo, juntamente com os atuais participantes uma
vez que alguns dos participantes iniciais j haviam se formado e outros estavam
realizando outras atividades pensamos em como poderamos coisificar
102
essa
ideia. Algumas conversas ocorreram e decidimos pela realizao de um Curso de
Extenso, com os participantes do PIBID/Matemtica/UFLA, a ser realizado em dois
mdulos e em sua configurao previmos Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais.
No Mdulo I, as Aulas Presenciais ocorreram em um Laboratrio de
Informtica do Departamento de Cincias Exatas da UFLA e as Aulas No Presenciais
em um ambiente virtual, o Moodle, intitulado APRENDER/UFLA. Exploramos alguns
softwares que haviam sido sugeridos pelos participantes, pensando nas atividades que
as professoras supervisoras das escolas do PIBID estavam realizando na escola. Nas
Aulas No Presenciais, tratamos, nos Fruns de Discusso, de textos que davam
suporte ao que estvamos pensando sobre a utilizao das TICs. Na avaliao desse
Mdulo, alguns participantes declararam a necessidade de ter na prtica o que fora
trabalhado teoricamente. Por essa razo, pensamos no Mdulo II.
As Aulas Presenciais do Mdulo II ocorreram nos Grupos de Trabalhos (GTs)
do PIBID/Matemtica/UFLA, composto por seis licenciandos, uma professora
supervisora e um professor da Universidade. Para essas aulas, foram planejadas
atividades com a utilizao das TICs, de acordo com a necessidade da referida
professora e, posteriormente, houve momentos de reflexo coletiva sobre o processo.
Nas Aulas No Presenciais, alm das discusses de alguns textos, ocorreram outras


101
Retirado da msica Colcha de retalhos de Chitozinho e Xoror.
102
(WENGER, 1998).
240



sobre as atividades que eram disponibilizadas para que todos os participantes
pudessem inteirar-se do que estava acontecendo em outros grupos de trabalho. Com
isso, nossa pesquisa foi sendo delineada, com os retalhos que a compunham, como:
o cenrio em que o trabalho foi realizado; o perodo e o ambiente em que ocorreu o
Curso de Extenso (Mdulos I e II); os procedimentos metodolgicos como a escolha
dos softwares utilizados; os Registros Orais que foram obtidos nas Entrevistas
Coletivas e durante as Aulas Presenciais e os Registros Escritos obtidos nos Fruns de
Discusso e no Registro Reflexivo solicitado no final do Mdulo II. Com esses, como
bricoleurs, como artess cosendo seu patchwork, fomos construindo nossa
investigao, realizada com um enfoque qualitativo, tendo os dados sido analisados sob
a perspectiva da Anlise de Contedo
103
.
Assim, a presente pesquisa teve por objetivo investigar a negociao de
significados que pode ocorrer em um processo de formao do professor de
Matemtica em um grupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Lavras (UFLA) quando planejam,
experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade de se ensinar e aprender
Matemtica com a mediao da tecnologia. Buscamos, com a pesquisa realizada,
delinear respostas e perspectivas questo: em um grupo/comunidade, como pode
ocorrer a negociao de significados quando os participantes do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal de
Lavras (UFLA) planejam, experimentam, vivenciam e refletem sobre a complexidade
que ensinar e aprender Matemtica com a mediao da tecnologia?.
Pela Anlise de Contedo, aps realizarmos passarmos pela pr-anlise em que
organizamos os dados com o intuito de constituir o corpus da pesquisa, uma tarefa
bastante difcil, que implicou escolhas para a elaborao de um plano de anlise. Para
nos ajudar, fizemos a leitura flutuante, estabelecendo um contato com os dados e
procuramos por uma primeira percepo das mensagens neles contidas.
Depois, fomos explorar o material, estudando mais profundamente o corpus
com o objetivo de estabelecer as Unidades de Registro e Unidades de Contexto.
Elegemos o tema como nossa Unidade de Registro, por ser uma afirmao sobre
determinado assunto que envolvia no apenas componentes racionais, mas tambm


103
(BARDIN, 1977) e (FRANCO, 2008).

241



ideolgicos, afetivos e emocionais
104
. Retornamos aos dados, por meio dos
procedimentos metodolgicos aplicados, os Registros Orais (Entrevistas Coletivas e
Transcries das Aulas Presenciais) e Escritos (Fruns de Discusso, Registros
Reflexivos, Atas), constitudos nas Aulas Presenciais e No Presenciais, e fomos
explor-los. Olhamos para cada um, de maneira isolada, buscando as unidades de
significao a partir dos temas. Depois, imprimimos as mensagens dos Fruns de
Discusso, os Registros Reflexivos, as Atas, as Entrevistas Coletivas e as Transcries
das Aulas Presenciais que tnhamos. Relemos cada uma dessas mensagens, procurando
nelas identificar suas congruncias e incongruncias. Terminada essa etapa,
constitumos a Unidade de Contexto, o pano de fundo que forneceu significado s
Unidades de Anlise, buscando as recorrncias e as no recorrncias com o intuito de
perceber o que cada participante havia explicitado em cada um dos procedimentos
metodolgicos, estabelecendo, assim, os Eixos Temticos.
Partimos, ento, para a ltima fase, o tratamento resultados, a inferncia e a
interpretao, em que os dados construdos foram tratados de maneira que pudessem
ser significativos, elencando as trs Categorias de Anlise: (1) Reflexes terico-
-metodolgicas produzidas no grupo/comunidade sobre o uso das TICs - em que
analisamos a produo de significados, a partir dos subsdios tericos disponibilizados
durante o Curso de Extenso, sobre a utilizao das Tecnologias nos processos de
ensinar e aprender Matemtica; (2) Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID -
no qual apresentamos como o grupo analisado planejou, experimentou, vivenciou,
executou e refletiu sobre a utilizao dessa ferramenta para ensinar Matemtica e (3)
A formao docente no grupo/comunidade para o uso das TICs - em que refletimos
sobre o processo de formao de professores, durante o Curso de Extenso com o uso
das TIC.
Foi costurando todos os retalhos, utilizando nossa linha, o referencial
terico adotado, que nossa colcha foi tomando forma. Lanaremos nosso olhar para
algumas dessas partes. Verificando algumas consideraes tericas, depois deste
processo percorrido, das anlises, traamos nossas consideraes sobre o assunto.





104
(FRANCO, 2008, p. 43).
242



Algumas consideraes sobre as Comunidades de Prtica

Em nossa pesquisa, utilizamos o conceito de Comunidades de Prtica (CoPs) e
apontamos para suas especificidades, ressaltando as caractersticas que possam
aproximar-se de aspectos conceituais e metodolgicos, da anlise a de interao e
colaborao capazes de ocorrer entre os participantes dessas comunidades.
Nossa inteno no consistia em caracterizar o grupo/comunidade como uma
CoP, mas perceber alguns aspectos desse conceito, que veremos, durante essas
consideraes, os quais evidenciariam a negociao de significados, enquanto os
participantes estavam envolvidos em um fazer algo juntos no nosso caso, o
planejamento e a execuo de atividades que envolviam a reflexo e a utilizao de
tecnologias, em processos formativos.
Nesta busca, percebemos que, em muitos momentos, foi possvel e em outros
no, inferirmos aproximaes do grupo/comunidade pesquisado com as caractersticas
que se aproximavam dos aspectos conceituais de uma CoP. As comunidades geralmente
comeam com um grupo de pessoas, com um interesse comum que se renem
regularmente ou informalmente, com potencial de tornarem-se plenas (WENGER,
1998). Pudemos perceber esse incio quando, no Captulo II desta tese, contamos como
o PIBID/Matemtica/UFLA se constituiu. Uma vez formada, a comunidade/grupo pode
crescer ou no, tanto no que se refere adeso a ela, como na maneira com que os
participantes compartilham seus conhecimentos.
Ressaltamos que esta aproximao aos aspectos conceituais de uma CoP no
aconteceram em todo o tempo de maneira harmoniosa, sem tenso. Os participantes, ao
aprofundar seus relacionamentos, buscaram descobrir quais as necessidades comuns,
seus modos coletivos de pensamento, procuraram desenvolver uma soluo para os
problemas que iam surgindo e buscando suportar as presses tpicas do crescimento, por
exemplo, as mudanas de participantes que foram acontecendo, o que trazia novos
interesses. Estas mudanas provocaram momentos de tenso no grupo/comunidade.
Identificar as lacunas desse processo pode ser um processo saudvel e pode suscitar
uma discusso mais clara sobre as necessidades do grupo/comunidade.
Assim, medida que nosso grupo/comunidade foi sendo desenvolvido, os trs
elementos da CoP: o domnio, a comunidade e a prtica puderam ser observados em
vrios momentos deste trabalho. Estas trs dimenses, conforme vimos no Captulo I,
243



esto relacionadas. Ao estabelecer o escopo do domnio, as dimenses da comunidade
tornam-se ainda mais claras.
No nosso caso, entendemos que o PIBID/Matemtica/UFLA teve por domnio
aspectos da formao de professores que ensinam Matemtica. A comunidade foi
formada por um grupo de pessoas que tinham interesse em seu domnio comum e que
auxiliaram uns aos outros, compartilharam ideias, informaes e realizaram aes que
permitiram a aprendizagem compartilhada (WENGER, 1998). A prtica se referia ao
repertrio compartilhado de aes, um fazer, histrico e social que pode dar um
significado ao que se fazia, portanto, um fazer algo compartilhado, coletivo, ou seja,
as atividades e reflexes do grupo/comunidade pesquisado. Essas atividades permitiram,
muitas vezes, aos participantes a construo de relacionamentos e a conscincia de seus
interesses e necessidades comuns, buscando a unio entre seus participantes, como
pudemos perceber na anlise dos dados.
O domnio do grupo/comunidade estabeleceu o valor do compartilhar o
conhecimento que se tinha sobre esse ser professor que ensina Matemtica. A
prtica, o fazer algo juntos foi fundamental para descobrir especificamente o que
poderia ser compartilhado e como faz-lo. Pudemos perceber isso quando, por exemplo,
os participantes negociaram os significados do que entendiam ser a Incluso e a
Excluso Digital, a Incluso e a Excluso Social, sobre a utilizao da Planilha de
Clculo, do KTurtle, e ressignificaram suas ideias. O verdadeiro valor desses
compartilhamentos, dessa negociao de significados, no pde ser percebido at que
algum relatou como essas ideias foram aplicadas, ressignificadas.
Na constituio deste grupo/comunidade, os participantes comearam a se
identificar com o domnio, e a reconhecerem suas necessidades estabelecendo os
conhecimentos comuns, possibilitando a busca pela prtica, pelo fazer algo junto e o
desenvolvimento do repertrio compartilhado. Estes tambm apontam para momentos
de tenso, mostrando a complexidade destes aspectos, ao mesmo tempo em que
possibilita novas perceptivas.
Nesta tese, apresentamos nos captulos de anlise de dados desta pesquisa,
nomeados de acordo com as categorias de anlise elencadas, os resultados obtidos.
No Captulo IV: Reflexes tericas e metodolgicas produzidas no
grupo/comunidade sobre o uso das TICs, tivemos a oportunidade de fazer uma
reflexo coletiva sobre a utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender
244



Matemtica. Destacamos a formao da pesquisadora e sua possvel ressignificao a
respeito do que seria ser mediadora em um Frum de Discusso, como apoio as Aulas
Presenciais. Nesse primeiro momento do Mdulo I do Curso de Extenso, a
pesquisadora abriu vrios tpicos de discusses nos Fruns (como os de Incluso
Digital e Excluso Digital) que poderiam ter sido sintetizadas em um nico tpico, no
dispersando as reflexes dos participantes para vrios lugares diferentes, como foi
apontado pela professora orientadora Anlia, na Entrevista Coletiva. Assim, para a
pesquisadora, a Entrevista Coletiva serviu como um espao para pensar em seu papel
como organizadora e mediadora de um Curso com momentos no presenciais, ou seja,
foi possvel negociar o significado que tinha sobre o assunto.
No que diz respeito aos participantes, no grupo/comunidade houve integrao e
participao de todos, uns de maneira mais ativa, outros mais na periferia e alguns
assumindo o centro, o controle da situao (WENGER; McDERMOTT e SYNDER,
2002). Esse posicionamento dependia do interesse de cada um na discusso e reflexo
coletiva realizada nos Fruns, que estava em constante mudana, e foi neste movimento
que refletiram coletivamente sobre a utilizao de alguns softwares especficos e sobre o
que seria esse fazer matemtica.
Com o grupo/comunidade foi constituda uma sugesto de metodologia com a
utilizao das TICs no processo de ensinar e aprender Matemtica. Assim,
consideramos ser importante ter intencionalidade, participar juntos do planejamento em
um processo de interao e negociao de significados e ter claro como essa poderia
contribuir para a construo do conceito matemtico. Os participantes destacaram,
porm, a dificuldade de trabalhar sozinho em sala de aula com mais de 30 alunos e ter
que dar conta de todos os aspectos elencados (HARGREAVES, 1998). Para os
participantes, essa formao com a utilizao das TICs demanda tempo e a necessidade
de aes compartilhadas entre os professores e alunos e de polticas pblicas que
apoiem o professor, tanto na questo tcnica quanto na metodolgica, e que repense a
maneira como a escola foi projetada (MISKULIN, 1999).
Uma sugesto seria a possibilidade do trabalho coletivo. Entendemos que a
maneira como o grupo/comunidade foi constitudo, com um grupo de professores, em
formao inicial e em servio, atuando juntos possibilitou algumas experincias com as
TICs. Os participantes estavam preocupados com seu domnio comum aspectos sobre
a formao de professores que ensinam Matemtica com a mediao das tecnologias,
245



ajudando uns aos outros, compartilhando ideias, informaes e construindo aes que
possibilitavam a aprendizagem compartilhada, interagindo e aprendendo juntos
procurando desenvolver um sentimento de pertena e compromisso mtuo (WENGER,
1998). Mas como ser quando estiverem sozinhos em sua sala de aula?
Alm da configurao do Curso de Extenso, que permitiu que esse trabalho
coletivo fosse possvel no contexto do grupo/comunidade PIBID/Matemtica/UFLA,
apontamos para a importncia da mediao da formadora no processo e na realizao
das atividades propostas. A formadora, pesquisadora desta tese, permitiu que os
participantes tivessem liberdade de expor suas opinies, concordar ou discordar daquilo
que estava sendo proposto, seja dos textos disponveis ou das atividades, sem receio.
Entendemos que a mediao da formadora tem este papel, o de dar voz e ouvido
aqueles que esto em processo de formao de professores que ensinam Matemtica
com a mediao da tecnologia.
No Captulo V: Desafios do uso das TICs nas escolas do PIBID, verificamos
os projetos que cada GT estava realizando. O comprometimento dos participantes era
visvel. As discusses, em alguns momentos foram bem intensas, havia um desejo de
aprender e de corresponder s expectativas dos professores. Estes destacaram que o
momento de planejamento foi importante para sua formao, uma vez que os levou a
uma reflexo sobre o processo, possibilitando que ficassem mais confiantes para o
momento de aplicao das atividades. Lizzie, por exemplo, mostrou a importncia de
fazer o planejamento por escrito e o quanto, em sua opinio, isto a ajudou em sala de
aula, no desenvolvimento das atividades.
Nas aplicaes na escola, puderam perceber que, muitas vezes, as coisas no
acontecem como foram planejadas, podendo surgir alguns imprevistos. As discusses
realizadas sobre os conceitos matemticos, sobre como as aulas planejadas ocorreram,
os replanejamentos das aes foram ampliando o repertrio compartilhado que refletiu a
histria do grupo/comunidade pesquisado. A prtica em si d vida a estas histrias e a
possibilidade de compromisso mtuo oferece uma forma destas histrias se
incorporarem atravs da prpria experincia
105
(WENGER, 1998, p. 196).
No Captulo VI: A formao docente no grupo/comunidade para o uso das
TICs, apresentamos o processo de negociao de significados sobre a prtica


105
La prctica misma da vida a estas historias y la posibilidad de compromiso mutuo ofrece una manera
de incorporarse a estas historias a travs de la propia experiencia (WENGER, 1998, p. 196).
246



pedaggica mediada pela tecnologia que foi sendo constituda. Nesse, o que ficou bem
evidente foram as relaes estabelecidas no grupo/comunidade. Destacamos como a
entrada de novos participantes, ou seja, os novatos, novos interesses e novas interaes
foram sendo estabelecidas. No PIBID/Matemtica/UFLA, houve muitas mudanas de
participantes, como pudemos perceber entre aqueles que estavam no Mdulo I e os do
Mdulo II. As sadas se deram por muitos motivos, como licenciandos que se formaram
ou se envolveram em outros projetos da Universidade. Porm, conforme pudemos
perceber na anlise dos dados, o relacionamento entre novatos e veteranos foi muito rico
no grupo/comunidade. Houve interao entre eles e uma mobilidade de posio,
dependendo da perspectiva pela qual estvamos observando.
Como pudemos perceber, quando pensvamos na comunidade de professores
que ensinam Matemtica, os licenciandos eram os novatos, constituindo-se como
participantes, e os professores supervisores e da Universidade os veteranos. Quando
olhvamos para o tempo de participao no PIBID, os participantes que estiveram desde
o incio da formao deste grupo/comunidade seriam os veteranos e aqueles que foram
sendo incorporados durante o processo, estes seriam os novatos. Porm, quando
estvamos nos referindo questo das tecnologias, novatos e veteranos tambm
poderiam mudar de lugar. Os novatos eram aqueles que no tiveram nenhum ou pouco
contato com a tecnologia e os veteranos aqueles que j conheciam a tecnologia. Para
ns, a questo de novatos e veteranos no foi algo esttico, fixo, dependia da prtica
social de que estvamos tratando.
Os participantes do grupo/comunidade mostraram-se maduros ao lidar com todas
estas situaes. Algumas, como Clara e Duda, por exemplo, puderam, com a
experincia que tinham tido como novatas, receber os outros da maneira como
esperavam ter sido recebidas. Negociaram e ressignificaram a recepo dos novatos
pelos veteranos. Essa interao entre novatos e veteranos, porm, no foi homognea.
Ao propor o Curso de Extenso houve uma tenso entre desenvolver o repertrio
compartilhado e estar aberto s novas perspectivas que os participantes iniciantes
traziam.
Destacamos que os participantes perceberam que a participao no Curso de
Extenso foi importante para a constituio da prtica pedaggica com a mediao da
tecnologia. Neste tiveram Aulas Presenciais e Aulas No Presenciais. Eles relataram o
quanto a participao no ambiente virtual foi mais difcil do que nos momentos
247



presenciais. Conclumos que a formao nestes ambientes leva tempo e deveriam ser
considerados seus aspectos cognitivos e subjetivos.
Os participantes, em uma ao conjunta, mostraram seu compromisso mtuo o
que possibilitou a constituio de suas trajetrias de participao. Nesse percurso,
produziram coisas que compuseram o repertrio compartilhado deste
grupo/comunidade. Eles se conheciam e tambm sabiam o que precisavam fazer juntos;
o que no sabiam, buscaram juntos maneiras de conhecer e compartilhavam esses
conhecimentos. Suas trajetrias produziam histrias compartilhadas desses saberes.
Apesar de entendermos que em muitos aspectos nos aproximamos do conceito
de CoP em nosso trabalho, julgamos necessrio pensar nas limitaes dessa teoria. Para
tanto, apresentamos o que alguns tericos tm apontado sobre o assunto.

As pesquisas sobre as Comunidades de Prtica

Vrios autores tm discutido sobre a utilizao do conceito de CoP, dentre eles
citamos Kimble (2006), Roberts (2006), Cox (2005), Hodkinson; Hodkinson (2004).
Cox (2005) e Kimble (2006) analisaram a evoluo do conceito de CoP a partir
do trabalho de Lave; Wenger (1991), Wenger (1998), Wenger; McDermott; Synder
(2002) e perceberam que sua utilizao foi muito diversificada. No que se refere ao
trabalho de Lave; Wenger (1991), esses autores apontaram que o objetivo principal foi
explorar uma teoria alternativa de aprendizagem para os modelos behavioristas
dominantes. Esses autores destacaram que Lave; Wenger (1991) viam as CoPs como
grupos autnomos, fora da organizao formal de uma sala de aula e enfatizaram que
toda prtica era dependente de processos sociais, pelos quais poderia ser sustentada e
perpetuada, e que a aprendizagem ocorria por meio do envolvimento em tal prtica.
Como poderamos utilizar esse conceito na Educao?
Para responder esse questionamento, buscamos outros autores, como Kimble
(2006) que apontou que Wenger (1998), em um trabalho posterior, estabelecera os
fundamentos intelectuais de seu trabalho, elaborando alguns termos apresentados
anteriormente como identidade e participao, abandonando o conceito de Participao
Perifrica Legtima e apresentando o termo dualidade. Ele definiu mais concisamente a
CoP, a partir dos elementos: ao conjunta, compromisso mtuo e repertrio
compartilhado. Estes foram importantes em nosso trabalho, como apontamos acima.
248



Roberts (2006) foi outra autora que explorou criticamente as CoPs com o
objetivo de identificar os limites da abordagem no campo da gesto do conhecimento,
discutindo a importncia da negociao de significados e apontou que no contexto da
aprendizagem situada, explorado por Lave e Wenger (1991), os novatos poderiam
chegar plena participao ao se deslocarem da periferia e com a possibilidade de
aprender com profissionais qualificados.
Como assinalamos anteriormente, a relao entre novatos e veteranos constitui
um aspecto importante para a formao de professores que ensinam Matemtica. A
autora declarou ainda ser necessrio levar em considerao o contexto em que uma CoP
est inserida, por considerar ser este um fator determinante para o seu sucesso como um
meio de criao e compartilhamento de conhecimento. Entendemos que nossa pesquisa
revelou o contexto foi importante para a constituio de nosso grupo/comunidade.
Buscando responder nosso questionamento, como as CoPs poderiam colaborar
para entender a aprendizagem na Educao, encontramos Hodkinson; Hodkinson (2004)
que apresentaram uma crtica que consideraram construtiva para a discusso sobre CoP,
entendendo haver necessidade de ampliar esse conceito para lidar com alguns desafios
sobre a questo da aprendizagem. Os autores consideraram que o trabalho de Lave;
Wenger (1991) continuava a ser importante por nos oferecer um ponto de partida para
abordar os desafios a respeito da aprendizagem no local de trabalho, dentre os quais
citaram a tendncia de concentrar-se na estrutura, cultura e contextos do prprio local de
trabalho, desconsiderando um contexto mais amplo em que esse estava inserido; a
questo da desigualdade no acesso aprendizagem no trabalho, uma vez que, as
oportunidades de aprendizagem podem aumentar com o status no trabalho; a
necessidade de integrar o indivduo na teorizao social sobre aprendizagem; a suposta
diferenciao entre a aprendizagem informal e formal; a necessidade de abordar que a
aprendizagem no local de trabalho pode promover a m prtica ou uma prtica
antitica; a importncia de estudar a formao no trabalho a partir de uma perspectiva
social e participativa.
Para esses autores, o problema mais evidente no trabalho de Lave; Wenger
(1991) seria dar uma nfase exagerada na Participao Perifrica Legtima como o
processo de aprendizagem privilegiado em todas as situaes.
Outro aspecto apontado por Hodkinson; Hodkinson (2004) seria que a tarefa da
pesquisa no diria respeito a determinar se as comunidades existem ou no, ou se um
249



grupo poderia ser classificado como uma CoP ou no, mas para identificar suas
caractersticas em relao aprendizagem.
Essa seria uma particularidade de nossa pesquisa; conforme j apontamos, no
buscamos estabelecer se nosso grupo/comunidade poderia ser uma CoP, mas perceber
algumas de suas caractersticas, como por exemplo, a negociao dos significados
ocorrida enquanto os participantes planejaram, experimentaram, vivenciaram e
refletiram sobre a complexidade de se ensinar Matemtica com a mediao da
tecnologia, que apresentamos nos captulos de descrio e anlise dos dados e as trs
dimenses das CoPs: comprometimento mtuo, ao conjunta e repertrio
compartilhado.
Os autores supracitados ainda apontaram que a falta de uma definio precisa de
CoP e de limites claros identificveis poderia ajudar em outros contextos, como por
exemplo, no que se refere aos professores. Esses poderiam ser vistos como pertencentes
a vrias sobreposies de CoP, entre elas, a profisso docente, a escola onde trabalha, a
comunidade de especialistas em uma determinada disciplina. Apresentaram um estudo
sobre a aprendizagem do professor, percebendo um grupo de professores de uma
determinada disciplina como uma CoP e apontando para a aprendizagem dos novatos e
dos experientes. Foi a partir das inter-relaes da comunidade se puderam explicar as
diferenas significativas entre a aprendizagem em cada rea do conhecimento. De
acordo com estes, entender os professores em um contexto micro, poderia ajudar a
entender o contexto macro e esses dois contextos poderiam ajudar na compreenso da
aprendizagem do professor.
Muitas pesquisas relacionaram o conceito de CoP e Educao, dentre as quais a
destacamos a de Chotto (2010) que teve por objetivo compreender at ponto uma CoP
pode afetar o desenvolvimento profissional de professores universitrios, e se isso
poderia promover uma transformao nas prticas de ensino, principalmente em relao
a introduo das TIC.
Santos (2010), que buscou caracterizar a estrutura e a dinmica da Rede de
Bibliotecas Escolares do Porto (RBEP) como uma CoP e analisou o seu impacto na
construo na identidade de professores bibliotecrios, membros desta rede.
Uribe (2010) analisou a aprendizagem de um grupo de estudantes de um Curso
Universitrio da disciplina de Geometria Plana que, juntamente com sua professora,
participaram de atividades relacionadas demonstrao matemtica. Para a autora, a
250



aprendizagem poderia ser vista como um processo de participao em um repertrio de
prticas em sala de aula e que poderiam dar sentido demonstrao. Ressaltou que,
apesar de uma sala de aula possuir muitos aspectos e particularidades de uma CoP, seria
uma verso artificial de uma comunidade de prtica real.
Pinto (2009) buscou, em seu trabalho, estudar uma CoP online ibero-americana,
a @rcaComum, como um ambiente potencialmente favorvel colaborao entre
profissionais de Educao de Infncia. Teve por objetivo compreender quais seriam os
processos de colaborao e de liderana que emergiam da interao em CoP online,
entre este grupo de profissionais de educao.
Outros pesquisadores tais como Nvoa (2009), Caldeira (2010), Bozarth (2008),
Stuckey (2007), Silva (2007), Aguerrondo (2006), Ban (2006), Kimieck (2002)
relacionaram as CoP e Educao, e Christoupolos (2004) apresentou o resultado de
uma pesquisa que denominou o Estado da arte em Comunidades de Prtica.
Estas diversas pesquisas sobre CoP foram importantes para contextualizar o
nosso trabalho que teve por objetivo investigar a negociao de significado que poderia
ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica em um grupo do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade
Federal de Lavras (UFLA) quando planejavam, experimentavam, vivenciavam e
refletiam sobre a complexidade de se ensinar Matemtica com a mediao da
tecnologia.
Faremos, a seguir, algumas consideraes sobre o PIBID, o contexto em que o
Curso de Extenso foi realizado, do ponto de vista do Governo e do ponto de vista de
outros profissionais sobre o mesmo tema.

Algumas consideraes sobre o PIBID

Na perspectiva do Governo, o PIBID se configura um investimento na formao
de professores. Neves (2012) aponta que, de acordo com a CAPES, esse programa
combina uma poltica de melhoria da formao de professores com a valorizao da
carreira docente. Para atingir esse objetivo, o PIBID
oferece uma bolsa a alunos de licenciaturas para que exeram
trabalhos pedaggicos em escolas de rede pblica de educao bsica.
A fim de assegurar um padro de qualidade, esses licenciandos so
orientados por coordenadores de rea (professores das instituies de
ensino superior IES) e por supervisores (professores das escolas
251



pblicas onde acontece a prtica). Nesse dilogo entre coordenadores,
supervisores e licenciandos, h um processo de enriquecimento
compartilhado, com impactos positivos tanto nos cursos de formao
como nas escolas (NEVES, 2012, p. 364-365).

A autora aponta que esse programa foi idealizado baseado nos estudos de Nvoa
(2009) e previa a:
1. formao de professores referenciada no trabalho na escola e na
vivncia de casos concretos, enriquecidos com reflexo e construo
de conhecimento em nveis crescentes de complexidade;
2. formao de professores realizada com a combinao do
conhecimento terico e metodolgico dos professores das instituies
de ensino superior e o conhecimento prtico e vivencial dos
professores das escolas pblicas;
3. formao de professores, atenta s mltiplas facetas do cotidiano
da escola e investigao e pesquisa que levam resoluo de
situaes e inovao na educao; e
4. formao de professores realizada com dilogo e trabalho coletivo,
realando a responsabilidade social da profisso (NEVES, 2012, p.
365).

Concordamos com a autora citada e com os princpios em que foram firmados o
PIBID. Esses corroboram o que pensamos ser a formao de professores, conforme j
discutimos neste captulo. Porm, s isso no garante que os projetos institucionais das
IES iro contempl-los. Entendemos que a concepo do formador, neste caso, dos
coordenadores institucionais e de rea, influencia a maneira como os projetos so
conduzidos nas IES.
Neves (2012) apresentou, ainda, a quantidade de bolsas cedidas pelo PIBID at
ento e os resultados que, segundo ela, animam a CAPES e os responsveis pelo
programa:
- aumento da procura pelos cursos de licenciatura e reduo da
evaso;
- articulao entre teoria e prtica e entre universidades e escolas
bsicas;
- reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na
comunidade acadmica;
- elevao da autoestima dos licenciandos;
- oportunidade de formao continuada para os coordenadores e os
supervisores (professores das escolas da rede pblica);
- reviso dos currculos e incorporao de novas metodologias e
tecnologias educacionais na formao docente;
- presena crescente de trabalhos dos bolsistas em eventos acadmicos
e cientficos; e
- abertura e revitalizao de laboratrios de cincias e informtica nas
escolas pblicas e grande produo de materiais didticos. (NEVES,
2012, p. 365-366).
252




Ainda de acordo com a autora, a CAPES considerou o PIBID um sucesso e
esperava aumentar o nmero de bolsas durante no ano de 2012. Neves (2012) trouxe a
perspectiva do Governo em relao a esse programa.
Garcs, Garcs (2009) analisam o PIBID enquanto poltica pblica para a
Educao Bsica observando e ponderando sobre cada um de seus objetivos, trazendo
um novo olhar sobre essa ao de poltica pblica. Apresentamos nossas concordncias
e discordncias em alguns desses pontos.
Um dos objetivos seria incentivar a formao de professores para a Educao
Bsica, especialmente para o Ensino Mdio. Os autores acima citados comentaram que
o fornecimento de bolsas, enquanto os professores esto se formando pode no ser a
melhor soluo para o incentivo docncia, justificando que seria melhor que o
Governo cumprisse o Piso Salarial Nacional, de acordo com a Lei 11.738 de 2008.
Ns defendemos as duas posies, por no entender que uma invalide a outra.
Incentivar os licenciandos com bolsas no impede uma poltica pblica de valorizao
salarial. claro que somente isso no resolve a situao. Conforme temos defendido, a
formao de professores multifacetada. Olhar somente uma dessas facetas no resolve
os inmeros problemas que a profisso docente enfrenta. Garcs, Garcs (2009, p. 37)
tocam em um aspecto importante quando comentam que
se o graduando for at a escola e conversar com os professores sobre a
remunerao do professor de educao bsica, ele provavelmente ir
pensar em novas alternativas de trabalho para seu futuro, pois, a falta
de incentivo muito grande, alm de chegar a um ambiente de
trabalho onde voc no consegue exercer sua funo com excelncia
devido grande falta de interesse de alunos.

Assim como os autores, Gatti et al. (2011) tambm apontaram para os problemas
existentes que dizem respeito profisso docente. Hoffmann (2006) assinala que o
Jornal El Pas, de Madrid, em outubro de 1991, apresentou o artigo Una imagem rota:
alarma en Europa ante la prdida de identidad del profesorado y la crisis de vocaciones
em uma edio dedicada ao professor. Naquela poca, foram realizadas campanhas
publicitrias com o intuito de (re)valorizar o trabalho docente por conta da deteriorao
da imagem do professor e decorrente desero dos jovens dos cursos de licenciaturas.
Hoffman (2006, s/p) aponta que
[os]professores brasileiros tm muita garra e ousadia em ousar ser, em
continuar a ser professores. Viajo por muitos lugares. No acredito no
que vejo. Estradas esburacadas por onde circulam noite e dia; escolas
253



e salas de aula sujas, atrolhadas de alunos, maltrapilhos; uma
indescritvel falta de recursos para dar conta de sua grande tarefa de
ensinar. Em algumas ocasies me falta o flego diante dos problemas
que fazem parte do seu dia-a-dia. Para eles, todo dia. Quem se
preocupa, dentre os vrios segmentos da sociedade, em revalorizar,
em qualificar a profisso professor como o fizeram as naes que
obtiveram xito em suas reformas educativas? urgente recuperar-lhe
a imagem, devolver-lhe o orgulho de uma profisso imprescindvel a
qualquer sociedade culta e democrtica. No estou falando apenas de
maiores salrios ou de melhor formao. Revalorizao da imagem
questo de respeito e de dignidade.

Ludke, Boing (2004) ressaltam que, todas as vezes que tratamos da precarizao
ou desprofissionalizao do trabalho docente, nos voltamos ao fator econmico o qual,
segundo eles, se encontra na base do processo de decadncia docente. Ao abrimos o
jornal ou assistirmos ao noticirio na televiso, podemos perceber que no somente o
salrio do professor est aqum de suas funes, como o seu papel est se deteriorando
a cada ano que passa.
Talvez o aspecto mais bsico e decisivo, com relao a um processo
de declnio da ocupao docente, tanto entre nossos professores como
entre os da Frana, seja a decadncia do seu salrio e do que isso
representa para a dignidade e o respeito de uma categoria profissional
(LUDKE, BOING, 2004, p. 1165).

De acordo com a coluna Conversa com a Presidenta de 05/07/2011
106
, h um
empenho em garantir o piso salarial nacional do magistrio, uma determinao
constitucional.
O salrio de um professor com curso superior equivale a 60% do que
recebe um profissional de outra rea com o mesmo nvel de formao.
E ns no podemos perder talentos da educao para outras
profisses. Por isso, estamos agindo em relao aos salrios e em
vrias outras frentes. Por exemplo, o novo Plano Nacional de
Educao, para o perodo de 2011 a 2020, que est em discusso no
Congresso Nacional, tem como uma das prioridades a valorizao dos
professores, o que inclui estabelecer um plano de carreira que, assim
como o piso, deve ter carter nacional (ROUSSEFF, 2011).

Participando do projeto na Universidade Federal de Lavras (UFLA), e a partir
dos relatos de nossos licenciandos nota-se que a formao desses alunos se tornou
diferenciada. Acreditamos que essa oportunidade deveria ser dada a todos os
licenciandos e no apenas a alguns bolsistas. Concordamos, porm, que esse programa
no deva ser considerado uma panaceia para os problemas da Educao Bsica.


106
Disponvel em http://www.info.planalto.gov.br/exec/inf_responde.cfm acesso em ju/2011.
254



Outro objetivo do PIBID, inter-relacionado com o anterior, seria o de valorizar o
magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente. A valorizao
da carreira docente torna-se necessria para que jovens sejam atrados para ela e no
deveria ser pensada somente no que se refere ao salrio, mas tambm ao status que foi
perdendo ao longo dos tempos.
Nesse sentido, Prez Gmez (2001) apontou para o problema da deteriorao da
imagem do professor e do status social. Ludke, Boing (2004, p. 1160) apontaram para a
perda de prestgio, de poder aquisitivo, de condies de vida e, sobretudo, de respeito e
satisfao no exerccio do magistrio hoje.
O PIBID espera promover a melhoria da qualidade da educao bsica. Garcs,
Garcs (2009, p. 38), apontam que o PIBID pode contribuir para este aspecto, uma vez
que
com alunos de graduao nas escolas poderemos renovar as
metodologias de ensino aplicadas pelos professores que, na maioria
das vezes, no obtiveram uma formao continuada desde sua sada da
graduao mantendo mtodos arcaicos de ensino que, s vezes, no
so to didticos como alguns mtodos desenvolvidos atualmente.

Discordarmos dos autores na anlise desse tpico. A parceria entre professores
veteranos e principiantes pode ser muito significativa no processo de ensinar e aprender
Matemtica, como veremos nos captulos de anlise de dados desta tese. Os
licenciandos e professores supervisores, trabalhando juntos, no formam uma relao
to dicotmica, como apontada pelos autores. Conforme apontou Wenger (1998) h
uma inter-relao entre as trajetrias dos novatos e dos veteranos que abarcam a histria
da comunidade por meio da participao, no podendo ser considerada como uma
simples transmisso de uma herana, sendo bem mais complexa. As trajetrias
individuais se associam de diferentes modos em que as diversas geraes revelam
diferentes perspectivas para esse encontro, porque suas trajetrias foram incorporadas
em distintos momentos.
Por outro lado, concordamos que esse encontro de trajetrias pode ter como
resultado a melhoria da educao bsica, apesar de a incluso de novas metodologias
de ensino no garantir necessariamente essas mudanas. Pesquisas precisam ser
realizadas para avaliar como a possibilidade deste trabalho em conjunto, licenciandos e
professores em servio, possa promover esta melhoria.
O PIDID ainda tem por objetivos promover a articulao integrada da Educao
Superior do sistema federal com a Educao Bsica do sistema pblico, em proveito de
255



uma slida formao docente inicial; estimular a integrao da Educao Superior com
a Educao Bsica no Ensino Fundamental e Mdio, de modo a estabelecer projetos de
cooperao que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pblica; elevar a
qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos
de licenciaturas das instituies federais de educao superior; fomentar experincias
metodolgicas e prticas docentes de carter inovador, que utilizem recursos de
tecnologia da informao e da comunicao, e que se orientem para a superao de
problemas identificados no processo de ensinar e aprender; valorizao do espao da
escola pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento na
formao de professores para a Educao Bsica; proporcionar aos futuros professores
participao em aes, experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras,
articuladas com a realidade local da escola.
Muitos desses objetivos podem ser alcanados, dependendo da maneira como
essa formao for conduzida; reiteramos, porm, que todos os licenciandos deveriam ter
a oportunidade de participar de aes com o objetivo de alcan-los, como por exemplo,
as reunies de GT, seminrios, oficinas, projetos e que podem contribuir para sua
formao. E que outras polticas pblicas devem acompanhar essa ao do PIBID que
valorize a carreira docente, melhore as condies de trabalho e a torne uma profisso
atraente e socialmente reconhecida.

Resumindo e trazendo algumas sugestes...

Nesta pesquisa, buscamos investigar a negociao de significados que pode
ocorrer em um processo de formao do professor de Matemtica no
PIBID/Matemtica/UFLA, quando planejam, experimentam, vivenciam e refletem
sobre a complexidade de se ensinar e aprender Matemtica com a mediao da
tecnologia.
Ao tentar alcanar o objetivo proposto, muitos caminhos foram trilhados e neles
pudemos perceber a atuao dos participantes no grupo/comunidade, as interaes, a
colaborao, o compromisso mtuo, a ao conjunta, a constituio de um repertrio
compartilhado. Encontramos, portanto, algumas caractersticas de uma CoP, alm das j
elencadas, tendo sido possvel perceber o domnio, a formao de professores com a
256



mediao da tecnologia; a comunidade, o grupo/comunidade pesquisado e a prtica, o
fazer algo juntos deste.
Muitos aspectos que Wenger (1998) apontou sobre a aprendizagem como
participao social em um processo de aprender e conhecer e sobre as Comunidades de
Prtica mostradas por Wenger (1998), Lave; Wenger (1991), Wenger; McDermott;
Synder (2002) foram importantes para entendermos a formao do professor que ensina
Matemtica com a mediao das tecnologias, como a participao no
grupo/comunidade, a ao conjunta, o compromisso mtuo, a construo de um
repertrio compartilhado, as reflexes coletivas, a interao entre novatos e veteranos,
as trajetrias de participao.
Nesse sentido, Oliveira (2012) defendeu uma Dissertao de Mestrado e
investigou como a constituio de Blogs educativos se aproximava dos conceitos de
comunidade de prtica de professores que ensinam Matemtica.
Entendemos que a formao de professores, com a mediao das tecnologias
um processo continuum e pode ser realizado em um grupo/comunidade constitudo em
um contexto da ao de poltica pblica educacional, o PIBID. Essa no deveria ser
considerada a panaceia para os problemas na Educao, mas poder contribuir para uma
formao mais significativa. Outros aspectos, porm, deveriam ser levados em conta
nessas aes, como a necessidade de elaborao de um plano de carreira docente, a
melhoria nas condies de trabalho e a valorizao social dessa profisso.
A formao como um continnum pode ser realizada em vrios contextos sendo a
escola um locus privilegiado. Para tanto, poderamos considerar as facetas apontadas
por Nvoa (2009): prtica, profisso, pessoa, partilha, pblico. Alm da escola, a
universidade outro importante locus de formao, conforme apontamos no Captulo I
desta tese.
Nosso Curso de Extenso foi realizado em um contexto em que a universidade e
a escola estavam trabalhando juntas, unindo professores em formao inicial e
continuada, em momentos de Aulas Presenciais e de Aulas No Presenciais. As
supostas dualidades, que Wenger (1998) aponta no decorrer de seu livro sobre
Comunidade de Prtica estiveram inter-relacionadas durante o tempo todo. Assim,
entendemos ser possvel amenizar a formao partida, como apontou Barreto (2003,
p. 282): a formao de professores est partida, como partida est a universidade.
257



Outras pesquisas poderiam ser realizadas sobre a maneira como o PIBID est
sendo implantado nas diferentes IES, e o seu impacto na formao de professores.
Benites
107
est desenvolvendo, neste programa de Ps-graduao, uma dissertao com
o objetivo de investigar algumas dimenses do processo de formao de professores de
Matemtica, a partir de uma parceria existente entre Universidade e Escola o PIBID
e busca responder a questo de investigao: Como se manifestam dimenses como
colaborao, participao, reflexo e ressignificao da prtica docente em processos de
formao de professores de Matemtica no contexto do programa PIBID.
H uma necessidade de investigar essa ao enquanto uma poltica pblica
educacional. As questes relacionadas com as CoPs precisam ser investigadas,
principalmente, em como seus componentes se aproximam da rea de Educao e,
consequentemente, da sala de aula. H possibilidades de fazer pesquisas integrando
estes dois conceitos, PIBID e CoP. Assim, acreditamos, seria possvel investigar, por
exemplo, se os diferentes subprojetos de uma mesma IES poderiam ser vista como uma
constelao de prtica, ou seja, como um sistema de prticas interconectadas. E os
diferentes subprojetos em diferentes IES, poderiam formar essas constelaes? Quais
seriam as implicaes disto para a Educao? Quais os possveis efeitos na continuao
deste Programa?
Constelaes de comunidades de prtica definem relaes de localidade,
proximidade e distncia, que refletem as histrias de aprendizagem sem
necessariamente manter a relao de proximidade fsica (WENGER, 1998) e, em assim
sendo, podem ser investigadas tais constelaes em ambientes virtuais.
No que diz respeito utilizao das tecnologias em sala de aula, os participantes
apontaram que para que a mesma ocorra seria necessrio ter mais apoio, com mais
pessoas na sala para dar conta de mediar as atividades realizadas. Entendemos que a
escola, da maneira como est configurada, pouco contribui para mudanas efetivas.
O grupo/comunidade ofereceu uma possibilidade de configurao que permitiu
que a tecnologia fosse utilizada como, por exemplo, mais pessoas em sala de
informtica, o planejamento e a reflexo coletiva sobre esta utilizao. Entendemos que
para que isto ocorra quando os licenciandos forem professores, mesmo que estes
dominem a tecnologia, a configurao da escola precisa mudar. Isto aponta para a
complexidade do que seria ensinar e aprender Matemtica com a mediao da


107
Esta pesquisa est em andamento.
258



tecnologia. Assim, entendemos que este trabalho apontou que em pequenas
comunidades, com um grupo de pessoas trabalhando com um domnio comum,
fazendo algo juntos, participando e realizando coisas conjuntamente, essa utilizao
possvel.
Muitas outras pesquisas podero ser realizadas, envolvendo os temas de
formao de professores com a mediao das tecnologias, PIBID e CoP. Esperamos
que, em breve, possamos fazer um estado da arte dessas produes futuras e assim
poder formar outras concluses provisrias...

o fim? Ou um novo comeo?

Encerramos esta etapa e nos abrimos ao novo. Entendemos, como j
ressaltamos, que esse acabamento provisrio. Por isso, tantos sentimentos envolvem
este momento, e ns tomamos a liberdade de reescrever o pensamento de Fernando
Pessoa:
Pasmo sempre quando acabo provisoriamente qualquer coisa. Pasmo e
desolo-me. Pasmo porque preciso dar este fim transitrio. Desolo-me
porque sei que, por ser temporrio, precisarei retomar este e outros
trabalhos. O meu instinto de perfeio deveria inibir-me de acabar;
deveria inibir-me at de dar comeo. Mas distraio-me e fao. O que
consigo um produto, em mim, no de uma aplicao de vontade,
mas de uma cedncia dela. O que ficou foi o processo. Comeo
porque no tenho fora para pensar; acabo porque no tenho alma para
suspender. Tenho alma para entender que o fim apenas um comeo...


Assim, esperamos ansiosamente pelo novo comeo...



















260



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276


ANEXO I: SUBPROJETO LICENCIATURA EM MATEMTICA/UFLA/2009



277








278








279








280








281








282








283


ANEXO II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
rea de Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-
Cientficos
Linha(s) de Pesquisa: Formao Pr-Servio e Continuada do Professor de Matemtica
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP IGCE RIO
CLARO

A formao docente do professor de Matemtica, as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) e as comunidades de prtica: uma relao possvel

Rosana Maria Mendes
Doutoranda

Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Orientadora


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________________________________________,
participante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como
_____________________________________, subprojeto da ___________________,
dou meu consentimento livre e esclarecido para que possa participar como voluntrio
(a) do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade das pesquisadoras:
Rosana Maria Mendes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica e Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin, docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao Matemtica.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que o material coletado no
curso de extenso, as atividades realizadas, as gravaes em udio, as transcries, as
narrativas produzidas serviro de base para a pesquisa que pretende investigar e
compreender as possveis relaes entre comunidade de prtica, a utilizao das TIC,
baseada na Web 2.0 e a formao de professores de Matemtica. Assim como
identificar os processos de negociao de significados em uma comunidade de prtica
virtual, baseada na Web 2.0, como um espao de aprendizagem/compartilhamento de
conhecimento de professores de Matemtica; investigar como a formao de grupos
284


PIBID pode colaborar com a formao docente do professor de Matemtica, imigrante
digital, na re-significao da sua prtica docente para trabalhar com os nativos digitais.
Os dados sero coletados a partir de um curso de extenso que ter a durao de 52
horas, divididas em 28 h de encontros presenciais e 24 h de atividades assncronas. O
curso ter por objetivo oferecer subsdios tericos e metodolgicos para a utilizao de
softwares livres no processo ensino e aprendizagem da Matemtica.
Para tanto, os participantes do grupo PIBID/Matemtica da UFLA faro um
levantamento de softwares livres para poder ser utilizado em sala de aula. Este dever
estar de acordo com o planejamento anual das professoras supervisoras. As professoras
supervisoras so professoras participantes do PIBID/Matemtica que atuam em escolas
pblicas na cidade de Lavras. Os grupos planejaro atividades de ensino para trabalhar
com as TIC nas trs escolas pblicas participantes do PIBID/Matemtica. Propomos
uma discusso, anlise, reflexo e compartilhamento de ideias sobre a o planejamento
didtico .
A pesquisa no apresenta riscos conhecidos.
Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participao na referida pesquisa;
Estou livre para interromper a qualquer momento minha participao na pesquisa.
Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e ser trocado por um pseudnimo
escolhido por mim.
Os resultados gerais obtidos atravs da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os
objetivos do trabalho, expostos acima, includa sua publicao na literatura cientfica
especializada.
Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma permanecer em
meu poder e outra com a pesquisadora responsvel.

Lavras, _______ de ____________________________ de 2012.

___________________________________________
participante da pesquisa


___________________________________________
Rosana Maria Mendes
Pesquisadora

285


ANEXO III: PLANO DE AULA CONSTRUINDO UM CERCADO

OBJETIVOS
Pretendemos retomar os contedos de rea e permetro de figuras geomtricas
planas, priorizando as diversas formas de se encontrar a rea de um retngulo utilizando
o mesmo permetro, e qual seriam a maior rea e a menor rea encontrada.

CONHECIMETOS PRVIOS
Conhecimento de rea de uma figura plana;
Conhecimento de Permetro de figura plana.

CONTEDO
Geometria Plana: rea e Permetro

RECURSOS
Canudos de plstico e folha A4.

METODOLOGIA:
Esta atividade uma adaptao da atividade Construa um cercado de
Smoothey (1997).
Para iniciar a atividade pediremos aos alunos que formem grupos contendo
quatro alunos cada, em seguida sero distribudos 16 mdulos
108
e uma folha A4 para
cada grupo, posteriormente um dos Pibidianos ir contar a historia de um fazendeiro
que necessitava fazer um cercado em sua propriedade e mencionando que cada mdulo
representa o topo da cerca, em seguida sero levantados os seguintes questionamentos:
1 Quantos cercados retangulares diferentes o fazendeiro pode fazer com doze
mdulos de cerca?
Neste momento temos que mostrar ao aluno que para o fazendeiro necessrio
utilizar todas as formas possveis para o cercado, mostrando que o posicionamento que
a figura se encontra importante. E utilizando a folha eles iro registrar as maneiras
possveis.
2 Qual a menor rea que o cercado pode ter e qual a maior?
3 Quais seriam a menor e a maior rea para um cercado com 16 mdulos?
Aps os questionamentos iremos fazer a socializao com as ultimas trs
questes, na qual daremos prioridades nas questes de padronizao das figuras que
representaram as menores reas e as que representaram as maiores reas nos casos de 12
e 16 mdulos.

TEMPO DE DURAO: Previso de 50 minutos (1 aula).

Referncias:
SMOOTHEY, M. Atividades e jogos com reas e Volumes. Coleo:
Investigao Matemtica. Editora Scipione 63 pg (1997).




108
Ser cada metade de canudinho de plstico.