REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Práticas e Modelos de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares

O Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares:

metodologias de operacionalização (Conclusão)

Formanda:

Maria Amélia da Anunciação Bernardo

2009/2010
 Abreviaturas

BE Biblioteca(s) Escolar(es)

EE Encarregados de Educação

PB Professor(a) Bibliotecário(a)

CEB Ciclo do Ensino Básico

ES Ensino Secundário

RBE Rede de Bibliotecas Escolares

TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritária

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 Índice

Abreviaturas ...................................................................................................................................................... 1

Introdução ......................................................................................................................................................... 3

Agrupamento de Escolas Professor Agostinho da Silva................................................................................... 4

Escola Secundária Professor Herculano de Carvalho ....................................................................................... 6

Conclusão ....................................................................................................................................................... 10

Bibliografia ..................................................................................................................................................... 11

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 Introdução

Começo por fazer uma referência à amostra de Relatórios de avaliação externa que
elegi. Não se tratando de uma amostra representativa, em virtude das limitações de tempo,
penso que me permitirá, no entanto, detectar e analisar criticamente a presença de referências
à intervenção da biblioteca escolar na concepção, operacionalização e avaliação de iniciativas
tendentes à instalação e ao desenvolvimento de políticas educativas estruturadas em função do
sucesso educativo/formativo.

Neste contexto, optei por me debruçar sobre dois documentos referentes a realidades
educativas diferentes – os relatórios de avaliação externa do Agrupamento de Escolas
Professor Agostinho da Silva (freguesia de Casal de Cambra, concelho de Sintra) e da Escola
Secundária Herculano de Carvalho (freguesia de Santa Maria dos Olivais, Lisboa).

Quando me apercebi de que o Agrupamento supracitado constitui um Território

Educativo de Intervenção Prioritária, a escolha tornou-se inevitável. Assim, era imperioso
encontrar uma outra escola/um agrupamento cuja realidade fosse diferente, de modo a
conseguir uma perspectiva menos restrita dos aspectos a reflectir.

Impõe-se neste momento, colocar uma questão essencial:

 É reconhecido o papel da BE na educação/formação dos alunos?

Esta pergunta origina outras:

 A BE tem como função prioritária disponibilizar recursos/equipamentos?

 O PB pode e deve desempenhar um papel determinante na melhoria das

práticas educativas/formativas?

 O PB pode e deve ser agente de mudança, nomeadamente ao nível da

generalização de práticas avaliativas da escola/do agrupamento?

Este exercício de reflexão visa inferir do envolvimento do PB na melhoria das

dinâmicas educativas, enquanto agente poderoso de informação, conhecimento e formação
para a cidadania.

Os instrumentos a que recorrerei são os dois relatórios referidos anteriormente e o

“Modelo de Auto-Avaliação da Biblioteca Escolar”.

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 Agrupamento de Escolas
Professor Agostinho da Silva

Inserido num meio em que as carências sociais, económicas, culturais e familiares

são notórias e com reflexos inevitáveis nos percursos educativos/formativos dos alunos, uma
interacção remediadora, integrada e articulada espera-se e impõe-se. Neste âmbito, é de
considerar o papel potencialmente exercido pela BE em domínios de importância vital para a
co-construção do sucesso educativo/formativo.

No entanto, após a releitura do relatório respectivo, concluo não existirem referências

à BE, mas sim a dois Centros de Recursos Educativos, um na escola sede, o outro na escola
do 1.º CEB/jardim de infância. Neste documento, não é explícita a relação deste CRE com a
BE: integra-a, constitui um sector autónomo ou trata-se apenas do uso de uma designação
diferente para a BE, proveniente da concepção desta como sector que coloca determinados
recursos/equipamentos ao serviço da comunidade escolar?

Através da consulta do sítio do agrupamento, constato a existência de uma biblioteca

escolar. Em contrapartida, não há alusões a qualquer CRE.

Voltando ao relatório da IGE, cito a seguinte passagem: “Os Centros de Recursos

Educativos (…) revelam-se adequados, embora careçam, ainda, de livros apropriados aos trabalhos a
desenvolver pelas crianças nomeadamente as do 1.º ciclo.” IGE (s/d).1

Este extracto remete para um CRE prestador de um serviço de consulta de livros.

Outra alusão presente no documento em análise é a seguinte: “A escola sede dispõe de um
Centro de Recursos e uma das escolas do 1.º ciclo tem uma sala multimédia/centro de
recursos, mas o número de retroprojectores existente é considerado insuficiente.” idem

Tratar-se-á, também, de um sector que proporciona a utilização de material

bibliográfico e outro, no contexto de um TEIP, o que lhe deveria trazer responsabilidades
acrescidas de intervenção na educação/formação dos alunos e na criação de condições que a
viabilizem.

A primeira citação apresentada remete para a esfera da logística. O papel

educativo/formativo da leitura não é reportado. Além disso, não são feitas alusões ao

1
O ano da visita ao agrupamento poderá não coincidir com o da publicação do relatório.

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envolvimento/à omissão do CRE, no tocante a várias problemáticas essenciais. Cito alguns
exemplos:

 Insucesso e abandono escolares;

 Programas específicos de educação;

 Essencialidade da “educação para a diferença, a tolerância e a inclusão,

fundamental para um correcto desenvolvimento cívico das crianças e para a
valorização das aprendizagens dos alunos.” IGE (s/d);

 Esforço para desenvolver nas famílias hábitos de acompanhamento do percurso

educativo/formativo dos alunos (a BE poderá assumir o papel de indutora da ida
dos pais/EE ao agrupamento, através da implementação de actividades diversas);

 A inovação e a busca de soluções para os problemas que se colocam ao

agrupamento – estabelecimento de parcerias, protocolos e projectos com entidades
locais e nacionais;

 Contributo para o desenvolvimento de processos de auto-avaliação;

 Melhoria do sucesso e da qualidade das aprendizagens;

 Desenvolvimento de estratégias de motivação dos alunos;

 Intervenção ao nível do ensino/aprendizagem do Português língua não materna;

 Assunção da língua portuguesa como disciplina transversal, incentivando

hábitos de leitura;

 Incentivo à leitura e à pesquisa;

 Desenvolvimento de um projecto ligado à motivação para a leitura – Ler e

reler para melhor ver;

 Integração no Plano Nacional de Leitura.

 Diversificação de materiais específicos, sobretudo ao nível das disciplinas de

Matemática e Língua Portuguesa;

 Acção concertada, no sentido de melhorar os comportamentos dos alunos;

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  Apoio aos professores “na prevenção de situações de indisciplina em turmas
mais problemáticas e/ou em tempos em que esta tem tendência a ocorrer” IGE
(s/d);

 Implicação no combate ao insucesso e ao abandono escolares;

 Articulação com os órgãos/estruturas de gestão, administração e orientação

educativa;

 Contributo para a elaboração dos documentos de autonomia do agrupamento:

projecto educativo, plano curricular, plano de actividades e regulamento interno.

Aludirei, de seguida, à participação do CRE nas práticas de auto-avaliação do

agrupamento. Pode ler-se no relatório: “Tudo o que se faz no Agrupamento é avaliado de uma
forma contínua e a implementação de um processo de auto-avaliação mais global e
sistemático começou no ano lectivo 2005/2006.” Será lícito concluir que o CRE também seria
objecto de avaliação. No entanto, o seu contributo para a concretização da auto-avaliação e as
formas que este poderá ter revestido não são referidos. Este facto terá origem no papel pouco
relevante que o centro poderá ter desempenhado a este nível ou dever-se-á à natureza
necessariamente sintética do relatório de avaliação externa? Uma questão idêntica poderá ser
colocada relativamente à acção de intervenção nas vertentes estruturais e estruturantes da vida
do agrupamento, nomeadamente no que respeita à rentabilização dos pontos fortes e à
colaboração activa na superação/minoração dos pontos fracos e dos constrangimentos. Estas
perguntas, infelizmente, terão de ficar sem resposta.

Escola Secundária
Professor Herculano de Carvalho

O contexto social, económico e cultural desta escola é heterogéneo, pertencendo

parte dos alunos a famílias carenciadas. A taxa elevada de abandono escolar no 10.º ano, em
2006/2007, e as baixas expectativas das famílias relativamente ao prosseguimento de estudos
pelos educandos são dois traços mencionados pelo relator.

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 Para além destas, outras debilidades são reportadas:

 Inexistência de uma prática sustentada de articulação entre o 3.º CEB e o

ensino secundário;

 Inexistência de um programa de formação formal próprio;

 Insuficiência dos recursos humanos para o desenvolvimento de estratégias de

apoio pedagógico individualizado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem;

 Impossibilidade de a Sala de Estudo cobrir todas as necessidades;

 Baixa média de participação dos pais/EE nas reuniões com os DT;

 Fraco estado de conservação das instalações;

Verifica-se, ainda, a enunciação de pontos fortes e de oportunidades, dos quais

destaco:

 O número suficiente de equipamentos e o razoável estado de conservação geral

(verificam-se apenas algumas excepções);

 A assiduidade dos alunos;

 A estabilidade dos docentes e dos não docentes;

 O tratamento dos resultados académicos;

 O empenhamento na resolução das situações de abandono escolar;

 A prevenção do absentismo e do abandono escolares;

 A consideração de critérios de equidade e justiça na gestão da escola;

 A disponibilidade e o empenho manifestados na participação nos projectos em

desenvolvimento;

 A diversificação da oferta educativa, por exemplo, a concretização de aulas de

Português, língua não materna;

 A implementação de várias iniciativas propiciadoras do alargamento e da

melhoria da acção educativa;

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  O estabelecimento de parcerias com entidades diversas;

 O desenvolvimento de projectos que ultrapassam o currículo formal e

incentivam “atitudes e comportamentos que reforcem a formação pessoal e
social dos jovens e melhorem o sucesso escolar.” IGE (s/d). Entre outros, são
mencionados projectos respeitantes à cidadania europeia e de desenvolvimento
de competências sociais e de educação para a saúde;

 A integração de diversos projectos, entre os quais, o da RBE;

 A atenção e o cuidado prestados à construção e reformulação do PE e do PCE;

 O bom conhecimento das competências pessoais e profissionais dos docentes e

dos não docentes, patenteado pelo órgão de gestão;

 A abertura à inovação, traduzida nos projectos, nos protocolos e nas parcerias

concretizados e na receptividade a iniciativas que “possam melhorar e alargar o
âmbito da acção educativa.” Idem;

 A mobilização da comunidade escolar para ultrapassar as dificuldades;

 A existência de um bom clima de escola e de um desempenho adequado das

lideranças de topo e intermédias.

Apesar da elencagem destes e de outros aspectos, o texto faz apenas uma

referência à BE na página quatro, repetindo-a, ipsis verbis, mais adiante: “Os espaços
específicos, incluindo a biblioteca e os laboratórios, encontram-se devidamente equipados
para o fim a que se destinam, tanto em qualidade, como em qualidade.” IGE (s/d). Esta curta
alusão é redutora, na medida em que privilegia aspectos logísticos, não indicando qual “o
fim” a que a BE se destina, ou seja, a sua função.

Assim, não se sabe se a BE coopera com os órgãos de gestão e orientação

pedagógica, se participa activamente na (re)formulação e apreciação dos documentos de
autonomia da escola, se apoia o desenvolvimento curricular, enfim, se é parte activa no
desenvolvimento e na consolidação de políticas educativas que visam a melhoria da
eficiência, da eficácia e da qualidade do processo educativo/formativo.

Saliento, ainda, algo que não é mencionado no relatório: o contributo que a BE

poderá ter dado à inclusão da escola na RBE.

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 Propositadamente, não me reportei a um ponto fraco cuja superação constitui um
factor determinante para que as dinâmicas instauradas no agrupamento possam apresentar
maior grau de eficiência, eficácia e qualidade. Refiro-me à “inexistência de práticas de auto-
-avaliação efectivas que permitam a criação de planos de melhoria de forma a assegurar um
progresso sustentado.” IGE (s/d).

A constatação desta situação leva-me a concluir da impossibilidade de proceder a

uma apreciação do trabalho desenvolvido numa perspectiva formativa e formadora, ou seja,
aquilatar com segurança acrescida se:

 Os objectivos que se pretende atingir ao concretizar determinados

projectos/práticas estão a ser alcançados;

 As práticas implementadas são as mais indicadas;

 Existem pontos fracos a necessitar de serem melhorados.

Este exercício avaliativo pretende-se amplamente participado. Caso o PB tenha

formação nesta área, poderá dar um contributo fundamental no concernente à implementação
da auto-avaliação da BE e à sua integração na auto-avaliação da escola, importante no âmbito
do processo de avaliação externa.

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 Conclusão

Em ambos os relatórios analisados, as referências à BE, para além de serem raras,

apresentam um carácter lacónico, considerando apenas aspectos referentes às instalações e aos
serviços disponibilizados. Desta forma, é ignorada a função nuclear desempenhada no acesso
à informação, na transformação desta em conhecimento e na formação para a cidadania.

Não é, por conseguinte, exagerado inferir que o papel do coordenador da BE (ainda

não existia a figura do PB) é subestimado. Resta saber se a causa na origem deste facto reside
unicamente no fraco reconhecimento da importância deste actor da comunidade escolar.

A nível central – Ministério da Educação – a criação da figura do professor

bibliotecário é determinante e marca de forma evidente a evolução registada desde o tempo
em que o coordenador agia por intuição e carolice até à exigência de actuações patenteadoras
de profissionalismo e conhecimentos sólidos.

Assim, a valorização do PB como agente criador de dinâmicas educativas/formativas

mais eficientes, mais eficazes e de maior qualidade será uma construção progressiva que
dependerá essencialmente da qualidade do trabalho desenvolvido.

Deste modo, o PB terá que assumir-se como um actor educativo em permanente

interacção com um leque abrangente de actores educativos e parceiros. Não poderá, de modo
algum, reduzir-se ao silêncio e à passividade.

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 Bibliografia

IGE, (s/d) “Avaliação Externa das Escolas: Relatório Agrupamento de Escolas Professor
Agostinho da Silva”, http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/course/view.php?id=99
[08/12/09]

IGE, (s/d) “Avaliação Externa das Escolas: Relatório Escola Secundária Professor Herculano
de Carvalho”, http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/mod/resource/view.php?id=10651
[08/12/2009]

RBE, (s/d) “O Modelo de Auto-Avaliação no contexto da Escola/Agrupamento”, <

http://forumbibliotecas.rbe.min-edu.pt/course/view.php?id=99> [10/11/2009]

<http://aepas.com/> [08/12/2009]

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