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Conselho Editorial 5 Elementos - Instituto de Educao e Pesquisa Ambiental

Ao Educativa - Assessoria Pesquisa e Informao


Ashoka - Empreendedores Sociais
CEDAC - Centro de Educao e Documentao para Ao Comunitria
CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria
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Geleds - Instituto da Mulher Negra
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Comit Editorial Antonio Eleilson Leite - Ao Educativa
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Joo Amorim Neto - Ashoka
Liegen Clemmyl Rodrigues - Imprensa Ocial
Luiz Alvaro Salles Aguiar de Menezes - Imprensa Ocial
Maria de Ftima Assumpo - CEDAC
Maria Ins Zanchetta - ISA
Monica Pilz Borba - 5 Elementos
Suelaine Carneiro - Geleds
Vera Lcia Wey - Imprensa Ocial
Esta publicao foi possvel graas a um
programa de responsabilidade social da
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Conflitos
na Escola:
Modos de Transformar
Dicas para refletir e exemplos de como lidar
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Governador Jos Serra
Diretor-presidente
Diretor Industrial
Diretor Financeiro
Diretora de Gesto de Negcios
Gerente de Produtos
Editoriais e Institucionais
Hubert Alqures
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Diretor Executivo
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Coordenao de Comunicao
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Claudius Ceccon
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Noni Ostrower
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Presidente
Diretor
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Boudewijn van Velzen
CENTRO INTERNACIONAL
DE APERFEIOAMENTO DE ESCOLAS
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Conflitos
na Escola:
Modos de Transformar
Dicas para refletir e exemplos de como lidar
CECIP
APS Internacional
Apresentao
Claudia Ceccon
Claudius Ceccon
Madza Ednir
Boudewijn van Velzen
Dolf Hautvast
Rubem Alves
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Conflitos na Escola: Modos de Transformar, 2009
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1. Brasil : Violncia na Escola: Preveno 371.782 098 1
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Proibida a reproduo total ou parcial sem a prvia autorizao dos editores
Lei n 9.610, de 19/02/1998
Impresso no Brasil 2009
Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como lidar
/ Claudia Ceccon ... [ et al.]; apresentao Rubem Alves; ilustraes Claudius
Ceccon. So Paulo: CECIP : Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2009.
208 p.: il.

ISBN 978-85-7060-738-6 (Imprensa Oficial)
1. Violncia na escola Brasil 2. Violncia na escola Preveno 3. Escola Brasil
- Conflito 4. Escola Conflito - Administrao I. Ceccon, Claudia II. ALves, Ruben
III. Ceccon, Claudius
CDD 371.782 098 1

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Sobre ostras e prolas ............................................................................................................................................................................................................13
Uma palavrinha com quem lidera a escola ..................................................................................................................19
O poder de agir para transformar ................................................................................................................................................................................. 20
Mensagens bsicas ...................................................................................................................................................................................................................... 21
O mapa do livro ............................................................................................................................................................................................................................................ 23
Saber saber fazer .................................................................................................................................................................................................................................. 24
O que as palavras "conflito" e "violncia"
significam para voc? .................................................................................................................................................................................... 27
1.1 Histria da vida real ...................................................................................................................................................................... 27
Panela de presso .......................................................................................................................................................................................................................... 27
1.2 Contribuio da teoria ......................................................................................................................................................... 29
1.2.1 Conflito! Compare suas ideias com as de alguns especialistas ............................. 29
O que conflito para voc? .................................................................................................................................................................................... 29
Onde existe diversidade, movimento, dilogo, existe conflito ................................................................. 30
Conflitos, em si, so neutros; suas manifestaes construtivas
ou destrutivas dependem da forma como lidamos com eles ......................................................................... 31
Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana ........................................................... 33
1.2.2 E, agora, falemos de violncia .................................................................................................................................................. 35
O que violncia para voc? ............................................................................................................................................................................... 35
A ruptura do dilogo / equilbrio o comeo da violncia ............................................................................. 37
Escolas em equilbrio: momento de preveno ................................................................................................................. 37
Rupturas ocasionais de equilbrio em escolas pacficas ......................................................................................... 38
Escolas inseguras: momento de restaurao ........................................................................................................................... 39

1.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 40
Para conectar o grupo com o potencial criativo dos conflitos; conhecer o que as
pessoas pensam sobre as violncias na sua escola e sobre o que consideram a cau-
sa principal de ruptura de equilbrio no espao escolar; para diagnosticar at que
ponto alunos, docentes e funcionrios sentem-se seguros na escola, motivando-os
a agir para melhorar o ambiente de aprendizagem
1.3.1 Quando um conflito termina bem? ............................................................................................................................................... 40
1.3.2 Conhecendo as ideias da equipe sobre violncias ............................................................................................ 41
1.3.3 O clima de nossa escola pode ser melhor (ou ainda melhor) ......................................................... 42
1.3.4 O termmetro do equilbrio .................................................................................................................................................................... 42
1.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................... 44
Um filme .................................................................................................................................................................................................................................................. 44
Uma msica ....................................................................................................................................................................................................................................... 44
Um site ......................................................................................................................................................................................................................................................... 44

1.5 Refletir para agir ..................................................................................................................................................................................... 44
1.5.1 O conflito e eu ............................................................................................................................................................................................................ 44
1.5.2 Minha escola, os conflitos e a violncia ............................................................................................................... 45
Apresentao
Introduo
Captulo 1
Sumrio
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Quais so os fatores externos e internos que podem
gerar manifestaes de violncia em escolas? .................................................... 47
2.1 Histria da vida real ..................................................................................................................................................................... 47
Vivendo e aprendendo na favela do Complexo
do Alemo ......................................................................................................................................................................................................................................................... 47
2.2 Contribuio da teoria ........................................................................................................................................................... 49
2.2.1 Causas externas de violncia em escolas ........................................................................................................... 49
Fatores socioeconmicos ........................................................................................................................................................................................... 49
Fatores poltico-organizacionais ................................................................................................................................................................... 49
Fatores culturais .......................................................................................................................................................................................................................... 51
2.2.2 Seis causas internas de violncia em escolas ............................................................................................. 55
Dificuldade em criar vnculos e fortalecer sentimentos de conexo .............................................. 56
Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos, familiares, das
causas externas e internas que contribuem para rupturas do equilbrio (violncias)
na escola. (Ou: conhecimento terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica). .................... 56
Falta de Normas de Convivncia, coletivamente definidas e acordadas,
que favoream relacionamentos amigveis entre todos .................................................................................... 60
Insuficiente domnio de competncias e habilidades para dialogar
e comunicar-se de forma transparente, administrando conflitos
produtivamente ......................................................................................................................................................................................................................... 61
Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem a participao ...................... 62
Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada, com matrias
que no fazem sentido para os alunos. .............................................................................................................................................. 63
2.2.3 - Escolas seguras, cidads, podem contribuir para transformar
contextos violentos ............................................................................................................................................................................................................... 63

2.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 66
Para diferenciar fatores internos e externos de manifestaes de violncia na sua
escola, identificar espaos onde as pessoas se sentem seguras na comunidade e
que foras e oportunidades mobilizar para tornar a escola mais segura e cidad
2.3.1 Entrevista em trs passos sobre causas externas e internas
das violncias na escola ................................................................................................................................................................................................... 66
2.3.2 Pesquisa na comunidade ............................................................................................................................................................................... 67
2.3.3 Anlise estratgica da situao: foras, oportunidades, fraquezas
e ameaas ............................................................................................................................................................................................................................................................. 67

2.4 Ba de brinquedos ......................................................................................................................................................................... 68
Um filme ................................................................................................................................................................................................................................................. 68
Uma msica ...................................................................................................................................................................................................................................... 68
Dois sites ................................................................................................................................................................................................................................................. 69
Uma cartilha ..................................................................................................................................................................................................................................... 69

2.5 Refletir para agir ................................................................................................................................................................................... 69
2.5.1 Como combinar Foras e Oportunidades? ..................................................................................................... 69
2.5.2 Hierarquize os fatores internos de manifestaes violentas ...................................... 70
2.5.3 Conexo a soluo ...................................................................................................................................................................................... 71
2.5.4 Por que punir no funciona? ......................................................................................................................................................... 71
2.5.5 Mos obra! .................................................................................................................................................................................................................... 71
Captulo 2
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Como cultivar uma escola segura e cidad? ............................................................. 73
3.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................... 73
Paz e aprendizagem em uma realidade violenta: a escola do MST ......................................... 73
3.2 Contribuio da teoria ........................................................................................................................................................ 75
Relao, autonomia e competncia: trs necessidades humanas bsicas .......................................... 76
3.2.1 Conexo ................................................................................................................................................................................................................................... 78
Construindo vnculos entre educadores e escola: respeito, apoio,
encorajamento ............................................................................................................................................................................................................................. 78
Construindo vnculos entre estudantes e escola:
o que uma escola apaixonante tem? ...................................................................................................................................................... 79
Construindo vnculos entre famlias/comunidade e escola:
confiana e parceria ............................................................................................................................................................................................................ 81
3.2.2 Participao ..................................................................................................................................................................................................................... 82
Participao dos professores: oportunidades de dilogo e colaborao constantes ........ 83
Participao e colaborao como condies de aprendizagem profissional ................... 83
Participao dos alunos: subindo a escada de Roger Hart ................................................................................ 85
Subindo a escada, degrau por degrau ................................................................................................................................................. 86
Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao bairro educativos .... 88
3.2.3 Convivncia e comunicao ......................................................................................................................................................... 89
Cdigo de Conduta: a Constituio da escola .................................................................................................................. 89
Plano de segurana da escola ............................................................................................................................................................................ 92
Lidando com o conflito .................................................................................................................................................................................................. 93
A. Identifique e desmonte armadilhas na comunicao ...................................................................................... 95
B. Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva .................................................. 96
C. Retome a comunicao por meio do Dilogo Restaurativo .................................................................. 98
3.2.4 Significado ........................................................................................................................................................................................................................ 99
Cuidando da relevncia do currculo ...................................................................................................................................................... 99
Poder de deciso ................................................................................................................................................................................................................... 100
3.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 101
3.3.1 Criando a base de uma escola na qual os vnculos positivos so fortes .....101
Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo .........................................................................................101
Elaborao coletiva da Misso da Escola: passo a passo ................................................................................... 103
Oficina para a equipe escolar sobre causas de violncia nas
escolas: modo de fazer....................................................................................................................................................................................................... 105
Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola:
elaborando o Cdigo de Conduta ................................................................................................................................................................ 106
3.3.2 Promovendo confiana mtua, dilogo e colaborao ..................................................... 110
Me conhecendo, conhecendo voc:
um exerccio para criar vnculos entre pessoas diferentes ............................................................................. 110
Abrindo mo: confiando ao outro nosso desejo de mudana ................................................................. 111
Exercitando as Normas de Colaborao ......................................................................................................................................... 112
Uma experincia de escuta ativa ................................................................................................................................................................ 113
Resolver problemas colaborativamente:
clientes e consultores e equipe de consultores ................................................................................................................. 114
-Clientes e consultores ................................................................................................................................................................................................. 114
-Equipe de consultores ................................................................................................................................................................................................ 115
3.3.3 Desenvolvendo habilidades para prevenir e interromper
incidentes em sala de aula ........................................................................................................................................................................................ 116
Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio ................................................................................................... 118
Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos ..............................................................120
Captulo 3
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3.3.4 Promovendo a colaborao e o dilogo na sala de aula ................................................ 122
Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos ...................................................................... 122
3.3.5 Promovendo a colaborao e o dilogo com as famlias ...............................................129
Aqui vo algumas dicas teis para trabalhar com as famlias: ..................................................................129
3.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 130
Um filme ............................................................................................................................................................................................................................................... 130
Uma msica .................................................................................................................................................................................................................................... 130
Um jogo de autodescoberta .............................................................................................................................................................................. 130
Trs sites ................................................................................................................................................................................................................................................. 130
3.5 Refletir para agir ...................................................................................................................................................................................131
3.5.1 A utilidade de cada ferramenta ........................................................................................................................................... 131
3.5.2 O currculo da sua escola tem algo a ver com essa estria? ..................................... 131
O currculo do Tigre de Dentes de Sabre .......................................................................................................................................131
Como interromper as violncias
e como restaurar os danos? ...............................................................................................................................................135
4.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................135
Entre duas favelas, a ressurreio de uma escola ........................................................................................................................135
4.2 Contribuies da teoria ..................................................................................................................................................137
O importante no punir, mas restaurar o equilbrio perdido .............................................................. 138
Cdigo Penal e Sistema Disciplinar das escolas ................................................................................................................ 138
Caractersticas da escola restaurativa ................................................................................................................................................ 140
4.2.1 Restaurando o equilbrio de uma escola catica .............................................................................142
4.2.2 Restaurando o equilbrio da escola rompido
por um episdio grave de violncia ..................................................................................................................................................... 144
4.2.3 Restaurando o equilbrio em uma classe e recomeando:
do empurrar com a barriga ao comear de novo ............................................................................................ 144
4.2.4 Restaurando o equilbrio entre pessoas ........................................................................................................... 146

4.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 149
4.3.1 Para criar equilbrio a partir do caos em uma escola ............................................................... 149
Direto ao ponto! ...................................................................................................................................................................................................................... 149
Oficina sobre como interromper violncias .............................................................................................................................151
4.3.2 Para voltar aos eixos depois de um trauma coletivo ................................................................153
Cabeas frias ...................................................................................................................................................................................................................................153
4.3.3 Para comear de novo com uma classe catica .................................................................................155
Roteiro para fazer, de alunos em desequilbrio, um grupo harmonioso ................................155
Como organizar o sucesso de uma classe (ou de um aluno) ....................................................................... 158
4.3.4 Para motivar a aprendizagem de prticas restaurativas ................................................. 160
Dramatizando a chegada a um acordo que restaura o que foi
rompido pela manifestao de violncia ......................................................................................................................................... 160
4.4 Ba de brinquedos ....................................................................................................................................................................... 162
Um filme ....................................................................................................................................................................................................................................................... 162
Duas msicas ........................................................................................................................................................................................................................................ 163
Uns vdeos ................................................................................................................................................................................................................................................. 163
Captulo 4
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4.5 Refletir para agir .................................................................................................................................................................................. 163
4.5.1 Um exerccio: Quais as consequncias da punio? ................................. 163
4.5.2 Um exerccio: Como agir? ................................................................................... 164
4.5.3 O que voc pode fazer, em sua escola, para apoiar o trnsito
de uma cultura da punio para uma cultura da restaurao
de conexes e construo de interaes positivas? ........................................................................................... 164
Por que alianas e parcerias aumentam
o poder da escola de aprender
e crescer com os conflitos? ................................................................................................................................................... 167
5.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................167
Parceria entre Arte, Cultura e Educao ..........................................................................................................................................167
5.2 Contribuio da teoria ...................................................................................................................................................... 169
Observe alguns exemplos .......................................................................................................................................................................................170
5.2.1 Redes que no prendem, vinculam .............................................................................................................................171
5.2.2 Parcerias: somando foras ...............................................................................................................................................................172
5.2.3 O poder das alianas e parcerias ....................................................................................................................................... 174
5.2.4 Voc, lder da escola .................................................................................................................................................................................... 183
5.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 184
5.3.1 Para aumentar a rede de contatos da escola ........................................................................................... 185
"Enredando" ................................................................................................................................................................................................................................... 185
Mapeamento dos aliados ........................................................................................................................................................................................ 185
5.3.2 Para realizar as etapas de uma parceria ou aliana .................................................................... 185
Namoro e unio estvel com parceiro externo ................................................................................................................. 185
5.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 187
Dois filmes ................................................................................................................................................................................................................................................. 187
Uma msica ............................................................................................................................................................................................................................................. 187
5.5 Refletir e agir ................................................................................................................................................................................................... 188
5.5.1 Como voc faria? ................................................................................................................................................................................................ 188
5.5.2 Reflita sobre a sua capacidade e a de sua equipe na criao
de uma escola segura e cidad ...................................................................................................................................................................... 188
5.5.3 Lista para checar os aspectos presentes em uma escola segura .................. 189
5.5.4 Autoavaliao .......................................................................................................................................................................................................... 190
Concluso ...........................................................................................................................................................................................................................................................193
Referncias bibliogrficas ................................................................................................................................................................................. 194
Agradecimentos ..............................................................................................................................................................................................................................197
Sobre o CECIP e o APS Internacional ................................................................................................................................. 198
Sobre a equipe que criou este livro ..................................................................................................................................... 199
Captulo 5
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Sobre o CECIP e o APS International

A parceria CECIP e APS International se iniciou em 1998 e vem sendo um expe-
rimento de cooperao NorteSul caracterizado por dilogo intercultural, valorizao
das diferenas e aprendizagem mtua.
Centro de Criao de Imagem Popular
O CECIP atua, desde 1986, na rea da Comunicao e da Educao, produzindo
vdeos, materiais educativos e campanhas de interesse pblico. Focaliza os sistemas
formais de Educao Pblica, os educadores e os jovens usurios desses sistemas, tra-
balhando em parceria com escolas, fundaes, organizaes no governamentais e
internacionais. De maneira que seus produtos possam beneficiar um pblico amplo e
diversificado, o CECIP presta assessoria a Secretarias de Educao e escolas ao promover
oficinas para a formao de educadores, lideranas comunitrias e grupos de adoles-
centes e, assim, contribui na transformao de leis em aes para o desenvolvimento
humano, construindo um Brasil igualitrio, justo e sustentvel.
Largo So Francisco de Paula, 34/4
o
andar
20051-070. Rio de Janeiro. RJ. Brasil
Tel. (5521) 25 09 38 12 Fax (5521) 22 52 86 04
cecip@cecip.org.br www.cecip.org.br
APS International Centro Internacional de Aperfeioamento de Escolas
O APS International e uma subsidiria do APS, organizao no governamental
que h mais de 40 anos se dedica a ajudar escolas e sistemas escolares a se aperfeioar.
Consciente de que mudanas educacionais no so eventos, mas processos que podem
demorar alguns anos, o APS International oferece uma estrutura de apoio a projetos
de aperfeioamento educacional que bem delineada, flexvel e voltada a resultados.
Alem de assistir professores e gestores na implementao das mudanas envolvidas
nesses projetos, tambm ajuda secretrios de Educao e outros tomadores de deciso
a monitorar o progresso em direo aos objetivos propostos. O APS International atua
na Europa, na sia, na frica e nas Amricas Central e Latina.
Zwarte Woud, 2 3524. SJ. Utrecht. Holanda
Tel. (31 30) 285 68 75 Fax (31 30) 285 68 91
international@aps.nl www.apsinternational.nl
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13
Apresentao
Sobre ostras e prolas

Murilo Mendes escreveu no seu livrinho A idade do serrote:
Quando eu no era antropfago
Quando eu no devorava livros
Pois os livros no so feitos com a carne e o sangue dos que os escrevem?
H livros que eu simplesmente leio mas eles ficam fora de mim. E
h outros livros que devoro so incorporados, passam a fazer parte do
meu corpo, circulam no meu sangue.
Ento, falar sobre este livro falar sobre o que ele fez comigo.
Pediram-me que escrevesse sobre este livro.
Escreverei, ento, sobre mim mesmo, depois de l-lo e devor-lo.

Doeu.
A leitura doeu.
Doeu porque ela me fez reviver experincias que eu queria ter esquecido.
A escola me fez sofrer.
Quem viveu na roa vai entender a figura que usarei. Um galinheiro no
quintal. Os galinceos esto acostumados uns com os outros e convivem
pacificamente, exceto quando alguma comida apetitosa lhes lanada, o
que provoca correrias e confrontos fsicos. Passado esse efmero inciden-
te, tudo volta ao normal. Sem nenhum objeto de desejo especial, no h
razes para agresses. No entanto, a paz rompida quando se coloca um
franguinho estranho no galinheiro. Amedrontado, ele se esfora por se
tornar invisvel, espremido em algum canto. Mas os outros, tradicionais
donos do espao, no toleram o invasor. Atacam-no a bicadas sem nenhu-
ma provocao. O franguinho estranho nem se atreve a tentar se defender.
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14
Eu fui um franguinho estranho num colgio elegante do Rio de
Janeiro. Caipira vindo de uma cidade pequena de Minas, meu sotaque,
meu jeito de me vestir, minhas ideias foram motivo de galhofa e humi-
lhaes. O franguinho, depois de passar pela violncia do trote, bicadas
sem conta, era finalmente assimilado. Eu, pior que o franguinho, nunca
fui assimilado. violncia da caoada juntou-se a violncia do isolamen-
to e da segregao, acrescida de muitos vou te pegar na hora da sada,
hora da qual no era possvel fugir e nem eu tinha como me defender. Ir
escola era ir para o lugar onde a violncia me esperava. A violncia no
me vinha nem da escola nem dos professores, vinha dos meus colegas.
As crianas e os adolescentes, havendo as condies sociais propcias,
podem ser cruis.
As escolas, que deveriam ser espaos mansos para a inteligncia
pastar sem medo, pela brutalidade da violncia, podem se trans-
formar em espaos onde moram serpentes e escorpies. A nasce
o medo. E o medo paralisa a inteligncia. Crianas e adolescentes
paralisados pelo medo no aprendem. Eu fui uma vtima dessa
violncia e at hoje sofro quando me lembro.
Coloca-se, assim, pela violncia que sofri, a
minha primeira prioridade: o que fazer para aman-
sar a violncia? preciso aprender a conviver.
Vem, depois, o conflito...
To prximos, violncia e conflito... Parecem-
se tanto um com o outro... A prpria etimologia
sugere. Conflictus, de com, que significa junto,
e fligere, que significa bater. Todo ato de bater
violento. Mas sero iguais os dois, conflito e violncia?
Escrevi um livro a que dei o nome de Ostra feliz
no faz prola. Prolas so joias. Quem as produz
so as ostras, animais de corpo mole e sem cre-
bro. Normalmente elas no pensam. Dedicam-se
simplesmente a viver. Mas a, por acidente, um frag-
mento ou uma areia pontuda burla a guarda da ostra e entra na sua
carne mole. E, com isso, vai-se a tranquilidade. A ostra sofre. E o corpo
da ostra pensa: Que tenho de fazer para parar de sofrer?. E uma voz com
sabedoria milenar lhe diz silenciosamente l de dentro de sua carne mole:
Produza uma prola... Prolas no tm arestas nem pontas... Uma prola
por fim ao seu sofrimento....
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Dos conflitos podem nascer muitas coisas bonitas, tais como poemas,
canes, pensamentos, jardins... Voc j pensou que um jardim nasce
do conflito entre o deserto selvagem (que existe) e um sonho de paraso
(que no existe)?
Nietzsche sabia da importncia dos conflitos para a criatividade e
colocou na boca de Zaratustra as seguintes palavras: Digo-
lhes: preciso ter caos dentro de vocs mesmos a fim de dar
luz uma estrela danante. Digo-lhes: vocs ainda tm caos
dentro de vocs. O preo da fertilidade ser rico em oposies
internas. A gente permanece jovem somente enquanto a alma
no se espreguia e deseja a paz.
As ostras felizes, aquelas que no so atormentadas por
fragmentos ou gros de areia, no precisam criar nada para
sobreviver. Podem se dedicar a viver, at que um pescador
as pesque e as cozinhe com arroz... As ostras sofredoras,
ao contrrio, tm de pensar. No pensam com a cabea.
Pensam com o corpo inteiro. E o corpo pensa:
O que que tenho de fazer para parar de sofrer?.
Assim nascem as prolas...
Isso verdadeiro para as ostras, mas s para as
ostras... Para ns, humanos, h tambm uma outra
fonte de onde o pensamento criativo brota: o desejo de
ter prazer.

E no sero esses os dois grandes impulsos que do asas ao corpo, o


desejo de fugir da dor e o desejo de ter prazer? Com o que Zaratustra
concordaria: Meu irmo: l, atrs dos seus pensamentos e sentimentos, se
encontra um senhor poderoso, um sbio desconhecido, cujo nome o corpo.
H mais razo no seu corpo que na sua melhor sabedoria. ... O corpo diz
para a inteligncia: Estou sentindo dor aqui!. Ento a inteligncia pensa
em como parar de sofrer e isso que faz o ego pensar. O corpo diz para a
inteligncia: Estou sentindo prazer aqui!. Ento a inteligncia pensa em
como repetir esse prazer e isso que faz o ego pensar. O corpo uma grande
razo. .... E uma ferramenta do seu corpo tambm a sua pequena razo,
a que chamas pelo nome de inteligncia uma pequena ferramenta e um
brinquedo da sua grande razo.
Lembro-me de um aforismo de William Blake. O prazer engravida;
o sofrimento faz parir.... O que move os amantes no seu abrao no a
dor; o prazer. O corpo de cada amante um brinquedo para o prazer
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do outro e para o seu prrprio prazer. E desse xtase de prazer que uma
vida nova gerada. O sofrimento vem ao final, no para criar, mas para
trazer luz a obra que o prazer criou. Pensamentos so brinquedos. H
uma felicidade em brincar com os pensamentos. O poeta, o escritor,
o cientista, o mestre de xadrez, os artistas: todos eles so crianas que
brincam...
Essas coisas que eu disse j foram ditas h dezesseis sculos por Santo
Agostinho. Observando o universo no esforo de descobrir o sentido da
vida, ele disse que de todas as coisas existentes, algumas so para serem
frudas, outras para serem usadas, e outras ainda para serem frudas e usa-
das. As coisas que so para serem frudas nos tornam felizes. As coisas que so
objeto de uso nos ajudam em nossos esforos na direo da felicidade, de forma
a podermos obter as coisas que nos tornam felizes e, assim, nelas descansar.
Eu fiz uma traduo desse texto da linguagem filosfica de Santo
Agostinho para a minha linguagem, linguagem de um contador de cau-
sos, porque s assim que sei pensar com prazer. E este o resumo da
minha filosofia de educao:
Carregamos vida afora duas caixas. Na mo direita, mo da destreza,
carregamos uma Caixa de Ferramentas. Ferramentas so objetos que nos
permitem fazer coisas. Na mo esquerda, mo do corao, carregamos
uma Caixa de Brinquedos. Brinquedos so objetos inteis a que nos liga-
mos pela felicidade que nos do. A Caixa das Ferramentas no nos d
felicidade. Mas as ferramentas nos do poder, as chaves para abrirmos a
Caixa de Brinquedos. Aberta a Caixa de Brinquedos, ns brincamos com
eles e ficamos felizes.

Este livro que voc tem nas mos uma realizao da filosofia de
Santo Agostinho.
Nele voc encontrar, aberta em todas as pginas, a Caixa de
Ferramentas. Nelas voc ficar conhecendo ferramentas que outros j
usaram e testaram. E voc poder inventar ferramentas novas e diferentes
que faro com que o seu corpo fique mais competente e forte naquilo que
preciso fazer. Para se fazer h de se ter poder. preciso no esquecer do
que nos ensinou Marshall McLuhan: todas as ferramentas so extenses
do corpo.
Voc encontrar tambm a Caixa de Brinquedos, que a razo de tudo
o que fazemos. Vivemos para brincar. E se temos de inventar e usar ferra-
mentas porque elas so as chaves que nos abrem a Caixa de Brinquedos,
onde mora a alegria. Porque o que so brinquedos? Brinquedos so
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objetos inteis, com eles nada de prtico pode ser feito. Finda a brin-
cadeira, os brinquedos so guardados, e o mundo continua a ser como
sempre foi.
Com uma exceo: aqueles que brincaram ficam diferentes. Brinquedos
so entidades mgicas...
Jacob Boehme, mstico alemo, imaginou que Deus criou o mundo
movido pelo desejo mais profundo do seu corao, que era o desejo de ter
e dar prazer e alegria. O Criador, ento, planejou o universo como um
grande brinquedo, uma enorme brinquedoteca onde todos teriam prazer e
alegria Mas os seres humanos, seduzidos por motivos prticos, deixaram
de brincar, deixaram de ser crianas e perderam o Paraso.
Resta a esperana de encontr-lo espalhado pelo mundo, nas prolas
que as ostras fazem, nos poemas que os poetas escrevem, nos jardins que
os jardineiros plantam, nas canes que os namorados cantam...
Quem sabe eu possa at poeticamente imaginar que as escolas so
lugares onde essa procura acontece...
E ento me dou conta de que a dor que senti no incio do livro no
podia se comparar com a alegria que senti no fim.
A alegria da prola muito maior que a dor do gro de areia...
Rubem Alves
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Introduo
Uma palavrinha com
quem lidera a escola
Conflitos existem por toda a parte. No so, em sua natureza, nem
bons nem ruins: fazem parte da vida em sociedade. A maneira como
lidamos com eles, no entanto, faz com que tenham desdobramentos
positivos ou negativos. Quando bem manejados, os conflitos podem
levar a situaes de intensa criatividade e aprendizagem. Quando igno-
rados ou mal administrados, podem ter consequncias no desejadas.
O que comumente se denomina violncia uma das possveis conse-
quncias da inabilidade em se manejar conflitos. Compreender isso
uma questo crucial para gestores e outras lideranas escolares.
Pesquisas recentes mostram que muitos alunos e professores no se
sentem seguros nas escolas. O interessante que o sentimento de inse-
gurana pode aflorar com ou sem razes objetivas. Sentimento fato.
E, quando voc no se sente seguro, aprender torna-se muito difcil.
O que podemos fazer a respeito? Ser que os comportamentos des-
respeitosos, as agresses psicolgicas e fsicas, a destruio e o furto
de propriedades que acontecem em tantas escolas apenas refletem a
estrutura social e econmica de uma sociedade dividida e injusta?
Devemos considerar essas situaes parte integrante da cultura atual
e aceit-las como fato consumado?
Acreditamos que no. E com um bom motivo.
Diretores, coordenadores e supervisores, unidos a professores, fun-
cionrios, alunos, famlias, organizaes e indivduos interessados,
tm demonstrado que, mesmo em situaes extremamente difceis,
possvel fazer da escola um lugar seguro, alegre e estimulante para
crianas, adolescentes, jovens e adultos.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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O estudo desses casos e as pes-
quisas desenvolvidas de 1980 em
diante no Brasil e em outros pases
evidenciam que as manifestaes
de violncia nas escolas tm cau-
sas internas, pedaggicas e admi-
nistrativas, que so to importan-
tes quanto as externas, de ordem
econmico-social. E que a relao
comunidadeescola no uma via
de mo nica: se uma comunidade
violenta pode ter um impacto nega-
tivo na escola, uma escola apren-
diz, em paz, pode tambm exercer
uma influncia positiva sobre a
comunidade.
Sem subestimar os fatores
externos, este livro coloca em
destaque as causas internas de
atitudes e condutas que geram
ruptura de equilbrio na escola,
sobre as quais gestores e outros
educadores tm direto poder de
interferncia.
Por exemplo? Dificuldade em
reconhecer e lidar com conflitos;
incoerncia na equipe escolar; aulas
que no fazem sentido; alunos sem
oportunidade de se expressar ou
de fazer escolhas; regras impos-
tas questes que no recebem a
ateno devida e contribuem para
envenenar o ambiente.
A base em que se apoia este
livro um conjunto consistente
de teorias produzidas por pesqui-
sadores brasileiros e estrangeiros.
A partir da, apresentamos estra-
tgias, testadas com xito, para
entender os conflitos na escola
e aprender a administr-los.
Voc, como uma das lideran-
as da escola, pode criar condies
para que os contedos aqui reuni-
dos sejam utilizados da melhor e
mais til maneira, provocando
reflexo e aes coletivas rumo ao
fortalecimento de um clima favo-
rvel ao dilogo e aprendizagem.
Uma atmosfera na qual gestores,
professores e alunos se tratem com
respeito e experimentem viver
novas relaes, baseadas na con-
fiana mtua.
Acreditamos que voc pos-
sui as necessrias competncias e
habilidades para fazer isso aconte-
cer e que pode melhor-las. Quem
sabe voc at pense que no as pos-
sui mas ver que pode desenvol-
v-las. Antes de mais nada, poder
convidar todas as pessoas envolvi-
das a fazer uma experincia: pas-
sar da atitude daquele que acha
que no tem poder algum (Viu
s o que eles fazem comigo?) para
a postura daquele que se sente no
controle da situao (Eu tenho a
responsabilidade, eu tenho a habili-
dade e a capacidade necessrias para
encontrar respostas!).
O poder de agir para transformar
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Uma palavrinha com quem lidera a escola
21
Quando s vemos o outro
como responsvel pelos problemas,
fica difcil nos mobilizarmos para
encontrar sadas.
Alguns diretores e professores
aguardam que as solues che-
guem de fora: da Secretaria de
Educao, de outros rgos do
governo, dos especialistas, da comu-
nidade. Mas, quando esse algum
de fora vem com uma proposta,
em geral pensam com seus botes:
, at que poderia funcionar, mas
com certeza essa no seria a minha
soluo. O novo projeto permane-
ce como um enxerto introduzido
artificialmente na escola e, no ten-
do a adeso das lideranas, acaba
sendo rejeitado sem ter conseguido
incorporar-se ao dia a dia.
Este livro quer ajudar a fazer
o caminho inverso. Convida os
educadores a rever suas ideias
sobre conflitos e como gerenci-los;
a identificar situaes do cotidia-
no escolar em que estes conflitos,
se reconhecidos e bem manejados,
podem gerar interessantes apren-
dizagens; e a criar suas prprias
respostas para as questes que
tm de enfrentar. Trata-se de
um aprendizado que vale a pena
empreender. Por exemplo: experi-
mentando novos modos de pensar
e de fazer; reinventando projetos
que j existem e integrando-os
proposta pedaggica da escola;
buscando sair do isolamento por
meio da construo de parcerias
e alianas.
Assim, a cultura da escola ir
gradualmente se transformando em
uma cultura de dilogo, em que as
pessoas conseguem compreender
e lidar eficazmente com os confli-
tos, impedindo que resultem em
violncias.
Mensagens bsicas
Sugerimos que voc comece a
percorrer as prximas pginas (veja
O mapa do livro, pgina 23),
refletindo sobre as questes e suges-
tes aqui apresentadas e sobre como
reinvent-las, utilizando-as em um
dilogo aberto com professores,
funcionrios, famlias e alunos.
Depois, ser importante criar o
tempo necessrio para planejar e
preparar encontros com a comuni-
dade escolar baseados no que voc
leu. Neles, podem ser trabalhadas
as mensagens principais que voc
encontrar neste livro:
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Conflitos so parte da vida. Simples ou graves, so eles que nos
obrigam a rever ou a reafirmar valores e posies. Sem eles, no
haveria mudana nem aprendizagem. Por isso, to importan-
te compreender sua origem e natureza e saber lidar com eles.
Manifestaes de violncia so outra coisa: no podem ser
toleradas e devem ser interrompidas.
Conflitos bem manejados transformam-se em fonte de aprendiza-
gem; conflitos mal administrados podem ter consequncias inde-
sejadas. Violncias, como a psicolgica e a fsica, entre outras, so
manifestaes possveis de conflitos sufocados ou mal manejados.
Escolas em paz, seguras, existem mesmo em uma sociedade
violenta; e mesmo em uma sociedade segura pode haver violn-
cias nas escolas.
Em uma escola segura, o equilbrio prevalece, apesar e por causa
dos conflitos. H um equilbrio, por definio instvel, entre
necessidades, saberes, culturas diferentes, que dialogam entre si.
A violncia a ruptura desse equilbrio dialgico. Para criar uma
escola em que haja a paz que todos desejam, deve-se intervir cri-
teriosamente em trs momentos distintos: de equilbrio, quando
se previne a ruptura; de ruptura do equilbrio; e de restaurao
do equilbrio. Estratgias e instrumentos apropriados a cada um
desses momentos devem ser utilizados.
Administrar conflitos e prevenir violncias exigem aprender a
ouvir, a dialogar, construindo vnculos e alianas entre diferen-
tes dentro da escola (crianas, jovens, professores, funcionrios,
gestores, famlias) e entre a escola e o mundo l fora (secretarias,
organizaes governamentais e no governamentais, universida-
des, empresas).

Mesmo que no seja possvel mudar tudo, sempre d para mudar
pequenas coisas, as quais fazem muita diferena.
Em vez de culpar os outros, melhor buscar o entendimento e
desenvolver aes responsveis em cooperao com eles.
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Uma palavrinha com quem lidera a escola
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O mapa do livro
A organizao dos captulos ser conduzida por cinco perguntas que
visam estimular novas maneiras de pensar a respeito de velhos problemas:
Captulo 1
O que as palavras conflito e violncia significam para voc?
Consideraes sobre a origem e natureza dos conflitos e sobre os moti-
vos pelos quais, se negados ou mal administrados, eles acabam, s vezes,
expressando-se de forma violenta. Um convite a comparar o significado
que gestores, professores, alunos e famlias do s palavras conflito e
violncia ao significado que as cincias sociais atribuem a elas. O processo
de criao e manuteno de escolas seguras, em trs momentos distintos.
Captulo 2
Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia
nas escolas?
Uma reflexo sobre os determinantes socioeconmicos poltico-orga-
nizacionais das manifestaes de violncia na sociedade brasileira e seu
impacto nas escolas. E, principalmente, sobre as causas internas dessas
manifestaes nas escolas, sendo que a primeira delas um ambiente de
ruptura de equilbriodilogo, em que vnculos afetivos no so cultivados
e relaes hostis predominam.
Captulo 3
Como cultivar uma escola segura e cidad?
Algumas dimenses precisam ser cultivadas na escola para se criar e
manter uma atmosfera equilibrada, segura e estimuladora da aprendiza-
gem: 1) vnculo: sentimento de conexo entre professores, alunos, gesto-
res, famlias, escola e comunidade; 2) participao dos alunos, da equipe
escolar e da comunidade; 3) competncias e habilidades para dialogar e
administrar conflitos; 4) currculo relevante; 5) oportunidades de apren-
dizagem e desenvolvimento profissional contnuos para os professores.
Captulo 4
Como interromper as violncias quando elas se fazem presentes e como
restaurar os danos?
O que diretores ou professores recm-admitidos podem fazer ao chegar
a escolas ou salas de aula que esto em situao catica. (Ou: o que ges-
tores ou docentes antigos podem fazer ao decidir dar um basta ao caos?)
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Como proceder quando, em um ambiente pacfico, comportamentos vio-
lentos acontecem. Ineficincia e insuficincia da opo por restaurar a
ordem apenas adotando medidas punitivas, sem tentar dar respostas s
situaes que causam as manifestaes de violncia. Formas de recuperar
o equilbrio perdido e restaurar as interaes danificadas ou quebradas
pelas violncias, ao mesmo tempo que se (re)inicia o trabalho preventivo.
Captulo 5
Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e
crescer com os conflitos?
Poder a habilidade de fazer as coisas acontecerem. Quebrar o iso-
lamento da escola: o caminho para aumentar o poder de lidar bem com
os conflitos, de forma a aumentar a aprendizagem e criar um clima de
colaborao. Exemplos de redes, parcerias e alianas bem-sucedidas em
prol de escolas seguras e cidads.
Saber saber fazer
Competncia a capacidade de agir eficazmente em um determi-
nado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar
a eles (Perrenoud, 2000).
Buscando favorecer o desenvolvimento, na escola, de competncias
para lidar com o conflito, bem como prevenir e interromper as violncias,
organizamos cada captulo em cinco partes:
1) Histria da vida real Um exemplo concreto que possibilita
estabelecer conexes entre o tema do captulo e situaes desa-
fiantes do dia a dia das escolas e comunidades, recuperando as
emoes e os sentimentos envolvidos.
2) Contribuio da teoria Dados de pesquisas ou anlises que
convidam a compreender os desafios cotidianos sob uma nova
perspectiva.
3) Caixa de ferramentas Um repertrio de estratgias, coerentes
com as descobertas das pesquisas, que podem ser selecionadas,
recriadas e utilizadas pelos gestores junto equipe de professores,
ou pelos docentes junto aos alunos e familiares, para prevenir
violncias, promovendo o dilogo e a cooperao.
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Uma palavrinha com quem lidera a escola
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4) Ba de brinquedos Como diz Rubem Alves (2007), as pessoas
precisam de ferramentas e de brinquedos para se humanizar.
Esse Ba traz sugestes para aumentar o amor pela vida e a resis-
tncia criativa aos conflitos, mobilizando mltiplas linguagens e
mltiplas inteligncias de forma ldica.
5) Refletir para agir Perguntas que convidam o leitor a exa-
minar o contedo apresentado luz de sua experincia e a tomar
decises a respeito de como reinterpret-lo e coloc-lo em prtica,
contribuindo para a transformao e o aperfeioamento da reali-
dade escolar e comunitria.
No h palavra verdadeira que no seja prxis, afirma Paulo Freire,
definindo prxis como reflexo e ao verdadeiramente transformado-
ra da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao (1975, pp.
91 e 108). Para Freire, educao um ato de amor, por isso um ato de
coragem (1970, p. 96). Em Refletir para agir, vamos reiterar a voc, a
cada captulo, a proposta de cometer juntos esse ato de amor e coragem!
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Captulo 1
Um convite a comparar os significados que gestores, professo-
res, alunos e famlias do a conflito e violncia queles atribudos
pelas Cincias Sociais. Escolas em equilbrio com episdios de crise
ou escolas nas quais o equilbrio se rompeu: modos de agir.
1.1 Histria da vida real
Panela de presso
Na sala dos professores, o ambiente tenso. Maria sabe que Lcia vive
falando dela pelas costas: Ela d muita liberdade aos estudantes, e
depois ningum consegue segurar a turma!. Lcia, por sua vez, ficou
sabendo pelo colega Pedro que a opinio de Maria sobre ela tambm
no nada boa: Detesto quem grita e humilha os alunos. A diretora
entra, e todo mundo fecha a cara. Esto furiosos com ela, que decidiu
sem consultar ningum inscrever a escola em um novo projeto que
a Secretaria de Educao ofereceu e que representa, no entender dos
docentes, apenas trabalho a mais. No entanto, no se fala abertamente
sobre esse descontentamento. A diretora no conversou com a equipe
porque pressups que todos deveriam se interessar pelo projeto. Com
receio de ficar malvista pela supervisora, ela tambm no contou que
estava se afogando em dezenas de formulrios a serem preenchidos para
ontem. Ouvem-se palavres vindos do ptio, onde as stimas sries esto
em aula vaga h duas horas. Um estudante aparece na porta: Professora
Lcia! Algum riscou seu carro!.
O que as palavras
conflito e violncia
significam para voc?
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Se voc perguntasse aos educa-
dores presentes nessa cena: Existem
conflitos na sua escola?, a resposta
seria provavelmente: No. E, se
voc perguntasse: E violncia?,
talvez ouvisse como resposta: H
alguns casos isolados a comunida-
de, voc sabe, tem srios problemas...
famlias desestruturadas... jovens pro-
blemticos... h sempre as laranjas
podres da cesta....
Por que tentamos esconder,
negar ou ignorar os conflitos? Ser
porque j fazem de tal maneira par-
te da rotina que nem sequer nos
damos conta de que eles existem?
Especialistas do Centro de
Estudos sobre a Violncia assegu-
ram que isso um fato comum
nas escolas brasileiras. Seus lderes
negam a existncia de conflitos e
das violncias que resultam da ina-
bilidade em manej-los, seja para
preservar a imagem da instituio
e seus funcionrios, seja como uma
estratgia de sobrevivncia quando
confrontados com a incapacidade
para lidar com os problemas di-
rios (Ruotti, 2007, p. 51).
No apenas as lideranas, mas
a comunidade escolar em geral
reluta a admitir o conf lito ou a
violncia. Conversando com um
grupo de estudantes, familia-
res de alunos e profissionais da
Educao, Psicologia e Sociologia,
os autores deste livro ouviram
algumas explicaes comple-
mentares: Porque muito difcil
assumir responsabilidade (estu-
dante); Por medo. Pela sensao
de ameaa(psiclogo); Devido
incompetncia para lidar com o
assunto (professor).
A primeira condio indispen-
svel para lidar com conflitos e
prevenir violncias ... reconhecer
que eles existem. Depois, preciso
diferenciar conflito de violncia.
E, finalmente o que leva mais
tempo , desenvolver as compe-
tncias necessrias para transfor-
mar conflitos em oportunidades
de aprendizagem e mudana.
O que voc pensa disso?
possvel evitar as manifestaes violentas dos conflitos?

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1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
1.2 Contribuio da teoria
1.2.1 Conflito! Compare suas ideias com as
de alguns especialistas
Educadores, estudantes e membros da comunidade, cada um tem uma
opinio diferente sobre o que conflito, dependendo da idade, do nvel
social, da posio que ocupa na escola ou na cidade.
O que conflito para voc?
Pense por um instante... Que pensamentos e emoes lhe ocorrem
quando voc l a palavra conflito? Faa uma lista, e depois compare o que
voc escreveu ao contedo do box abaixo.
Conflito, nas definies de especialistas
O conflito o nosso companheiro de jornada mais prximo. parte integran-
te da vida e da atividade social. O conflito se origina da diferena de interesses,
de desejos e aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro
e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes.
(Chrispino e Chrispino, 2002, pp. 30-31)
Conflito uma situao em que pessoas interdependentes satisfazem suas
necessidades e seus interesses de formas diferentes e experimentam a inter-
ferncia uns dos outros na busca de seus objetivos. Ele se origina da competi-
o por recursos percebidos como limitados: gua, ar, terra, alimento, tempo,
riqueza, poder. (Garston e Wellman, 1999, p. 185)
Conflito um processo que comea quando um indivduo ou um grupo
sente que os atos ou as intenes de outro indivduo ou grupo podem preju-
dicar seus prprios interesses, convices, normas, valores. (de Dreu, 2007)
Conflito uma parte normal da vida organizacional, j que as pessoas tm
ideias diferentes sobre a utilizao dos poucos recursos disponveis tempo,
pessoal, dinheiro, e assim por diante. No bom ou mau em si mesmo: o que
bom ou mau o impacto que ter na organizao. (Owens, 2004, p. 328)
Alm de conflitos interpessoais, h os intrapessoais (ir/no ir, fazer/no fazer,
falar/no falar, comprar/no comprar, vender /no vender, casar/no casar etc.).
(Chrispino e Chrispino, 2002, pp. 30-31)
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CONFLITOS NA ESCOLA
30
Observou o ponto em comum entre essas conceituaes?
Como voc pode notar, nossos autores concordam em uma coisa: con-
flitos tm origem em diferenas. Eles existem dentro de ns, pois razes e
emoes diferentes, e por vezes contraditrias, nos habitam. Eles existem
entre ns, pois no h nenhum indivduo igual ao outro. Conflitos so
inerentes s interaes e, portanto, no podem ser eliminados. De fato,
seres humanos interagem dispondo de diferentes condies, recursos, bens,
diretrizes, valores, normas, procedimentos, interpretaes, sempre procu-
rando chegar a um mnimo de equidade.
Onde existe diversidade, movimento e dilogo, existe conflito
Conflitos provocam mudanas.
Pense, por exemplo, nos conflitos
histricos entre quem acreditava em
raas superiores e inferiores e quem
acreditava em uma nica, a raa
humana; ou entre os que diziam
que as doenas eram transmitidas
por miasmas e os que defendiam
a ideia da existncia de micrbios.
Por trs de cada conquista humana
na cincia, arte, poltica, economia,
existe conflito.
Para Michael Fullan, o con-
flito, bem gerenciado, essencial
mudana e ao aperfeioamento
tambm da escola: O grupo que
percebe o conflito como uma opor-
tunidade para aprender alguma
coisa (em vez de algo a ser evita-
do, ou uma deixa para cada um
se entrincheirar em sua prpria
posio), o grupo que vai progre-
dir. No se pode ter aprendizagem
organizacional sem aprendizagem
individual, e no se pode aprender
em grupo sem processar conflitos
(1993, p. 36).
Conflitos entre ideias e aborda-
gens fazem parte do dilogo em
um grupo de pessoas que valoriza a
diferena e deseja ampliar sua com-
preenso da realidade e melhorar
o seu fazer. E o que o dilogo?,
pergunta Paulo Freire. uma
relao horizontal de A com B. ...
Nutre-se do amor, da humildade,
da esperana, da f, da confiana
(1970, p. 107).
Na educao que Freire deno-
mina bancria, o que existe o
antidilogo. Um fala (deposita ou
transfere conhecimento), e o outro
recebe, sem poder contestar, essa
transferncia. Aquele que tem mais
poder no se comunica, mas impe
comunicados.
O que parece ausncia de conflito
em um grupo pode estar sinalizan-
do ausncia de dilogo. As decises
so tomadas pelos chefes, enquan-
to os demais permanecem apticos.
No existe confiana suficiente
entre as pessoas para que possam
expor divergncias. No que o
conflito no exista: ele est l, mas
no explicitado. Fica envenenan-
do as relaes at explodir em vio-
lncia psicolgica, verbal ou fsica,
30939001 miolo.indb 30 26/8/2009 16:53:37
31
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
como acontece na cena retratada
na Histria da vida real deste
captulo.
Paz no ausncia de conflito,
mas uma permanente negociao
em busca de conquistar, superar
e transformar conflitos (Muller,
2006, p. 27). Em grupos que cola-
boram, que cooperam, o conflito
essencial para que as decises resul-
tem da escuta mtua e da nego-
ciao das diferenas. Poucos, no
entanto, compreendem o potencial
positivo do conflito nas interaes
humanas: a maioria tenta evit-lo.
Aqui no Brasil, h razes de
ordem cultural e histrica para a
tendncia a fugir do conflito.
muito forte o mito do homem
cordial (Holanda, 1998), e a
expresso direta de discordncia
ainda sentida como manifestao
de hostilidade, grosseria ou, pelo
menos, de distanciamento. Algo
que vai contra o desejo de apro-
ximao, intimidade, segurana,
enfim, de manter a aparncia de
harmonia. Na realidade, durante
quase toda a histria brasileira, a
sociedade foi dividida entre senho-
res e escravos, sendo que os ltimos
jamais poderiam confrontar aberta-
mente os primeiros sem se expor a
punies, tortura e morte. Algo
dessa atitude permanece na cultura
do pas mais de um sculo depois
da abolio oficial da escravatura.
Por que, ainda hoje, entre ns, o
conflito tem uma conotao mais
negativa que positiva?
Porque todo o seu potencial
construtivo e criativo desapare-
ce, quando ele ignorado ou mal
administrado. E, na maioria das
vezes, o que acontece. Em organi-
zaes como escolas, por exemplo,
conflitos varridos para debaixo do
tapete drenam a energia da equipe,
bloqueiam o trabalho colaborativo
e fazem os ressentimentos crescer e
se acumular, podendo exprimir-se
de maneira violenta.
J quando se entra de cabea
no conflito, mas sem saber como
lidar com ele, o resultado tambm
desastroso. Isso porque o foco
no compreender quais os dife-
rentes interesses, aspiraes e dese-
jos em jogo, negociar e resolver a
questo em pauta, mas atacar e
destruir os outros (simbolicamen-
te ou no), vistos como aqueles
cujos desejos vo contra os meus
desejos, cujos interesses confli-
tam com os meus interesses, cujas
ambies se contrapem s minhas
ambies, cujos planos estragam
os meus planos, cujas liberdades
ameaam a minha liberdade, cujos
direitos limitam o meu direito
(Muller, 2006, p. 22). Nesse caso,
a linguagem utilizada ofensiva,
cheia de afirmaes dogmticas.
Conflitos, em si, so neutros; suas manifestaes construtivas
ou destrutivas dependem da forma como lidamos com eles
30939001 miolo.indb 31 26/8/2009 16:53:37
CONFLITOS NA ESCOLA
32
No h interesse em fazer pergun-
tas e ouvir os demais; pressupe-se
que j se sabe o que eles sentem,
pensam e querem. assim que o
conflito transforma-se em confron-
to. O dilogo se encerra. Desgaste
psicolgico, comportamentos
agressivos, violncias so alguns
dos produtos dessa abordagem.
A boa notcia que vem se
desenvolvendo, atravs dos tem-
pos, um amplo repertrio de for-
mas para lidar positiva e produti-
vamente com os conflitos inerentes
vida diria. E esse repertrio est
disposio de quem quiser cons-
truir uma cultura do dilogo e da
paz tambm nas escolas.
Ligados nos conflitos... e ligados pelo dilogo
Os autores deste livro, educadores brasileiros do CECIP (Centro de Criao de
Imagem Popular) e holandeses do APS International (Algemeen Pedagogish
Studiecentrum), so ligados nos conflitos. Afinal, devemos a eles as aprendi-
zagens que vimos construindo ao longo de mais de uma dcada de dilogo.
Nossas diferenas tm sido fonte de uma intensa aprendizagem intercultu-
ral, tornando-nos capazes de enxergar a realidade com as lentes do outro.
Desenvolvendo a habilidade de nos escutarmos com curiosidade e respeito,
aprendemos com nossas diferenas. A confiana mtua e a crena nas inten-
es positivas uns dos outros tm nos tornado capazes de dialogar sempre,
lidando com os conflitos de maneira positiva. Para dar um exemplo, os holan-
deses algumas vezes acham difcil lidar com o que eles percebem como um
certo excesso no comportamento do brasileiro, como o escancarar de emo-
es, ou a sem-cerimnia com que interrompemos a fala do outro. Para os
brasileiros, algumas vezes difcil aceitar o que lhes parece seriedade excessiva
ou falta de espontaneidade dos parceiros holandeses.
Outro exemplo desses conflitos a diferena que existe entre representantes
de uma cultura de planejamento e os de outra em que a regra parece ser a
improvisao. Para os holandeses, planejamento um valor inquestionvel.
Um povo que vive em um territrio abaixo do nvel do mar, sujeito a diferenas
dramticas entre inverno e vero, precisou aprender a planejar para sobrevi-
ver. Para os brasileiros, com uma histria diferente e uma natureza que parece
inexpugnavelmente generosa, o planejamento muitas vezes associado a
rigidez tecnocrtica, burocracia e desconsiderao s necessidades reais das
pessoas, algo vindo de cima, imposto a quem no foi convidado a participar
do processo desse planejamento.
Voc j experimentou alguma situao onde o conflito
tenha trazido aprendizagens e crescimento?
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33
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
O dilogo, a partir do conflito entre essas duas concepes, fez os educa-
dores holandeses perceber que nossa realidade mais complexa, o que os
tornou mais flexveis ao planejar as aes conosco, e permitiu aos brasileiros
compreender quo positivo o planejamento participativo e baseado em
necessidades compartilhadas. O resultado desse encontro foi a abordagem
de planejamento REMAR. Um acrstico que expressa a importncia de pro-
por objetivos Realistas, Especficos, Mensurveis, Atraentes e que possam ser
Realizados em tempo e que tambm levem em conta o fluir dos eventos. O
Plano de Ao REMAR uma ferramenta que sintetiza qualidades holandesas
e brasileiras conflitantes, mostrando a todos que possvel ser flexvel, no
querendo controlar tudo, e ao mesmo tempo planejar com rigor.
Extrado de: CECIP e APS International, Cooperao BrasilHolanda na melhoria da
qualidade da educao um experimento em aprendizagem intercultural, paper
inscrito no BMW Award, 2007.
Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana
1. Sobre isso, veja em
especial os Captulos
3 e 4.
importante que lideranas
escolares, professores, funcionrios,
estudantes e suas famlias aprendam
a explorar e liberar o potencial cria-
tivo dos conflitos e a impedir que,
mal compreendidos e mal maneja-
dos, possam se apresentar sob a for-
ma de estagnao ou violncia.
1
Dominic Barter, especialista em
Comunicao No Violenta, costu-
ma dizer que as necessidades huma-
nas no entram em conflito, elas
coexistem: o que entra em conflito
so as estratgias que utilizamos
visando atender nossas necessida-
des (Barter, 2007).
A laranja da discrdia ou o poder do por qu?
Ao final do dia, uma quitandeira est para fechar as portas quando entram,
afobadas, duas freguesas.
Quero uma laranja! dizem ao mesmo tempo.
Acontece que s restara uma nica laranja na quitanda. Que fazer?
A quitandeira prope dividir a laranja ao meio.
No! reagem imediatamente Dona Clara e Dona Nina, muito nervosas. As
duas queriam a laranja inteira.
Nesse momento, a quitandeira pergunta:
Mas por qu? Por que vocs precisam de uma laranja inteira?
Porque vou fazer um bolo e preciso de toda a casca diz a primeira.
Porque preciso do suco da laranja inteira diz a segunda.
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CONFLITOS NA ESCOLA
34
A pergunta da quitandeira possibilitou o dilogo. Dona Nina e Dona Clara
tiveram a oportunidade de expor quais eram suas necessidades e de se ouvir,
o que tornou possvel encontrar estratgias que permitissem atend-las. O
conflito estava resolvido.
Essa uma estria muito conhecida e recontada de diversas formas em capacitaes
de mediadores de conflitos; aqui, a verso de B. A. M. van Velzen.
Aprender a lidar com os confli-
tos como seres humanos autno-
mos, capazes de dialogar e encon-
trar estratgias que satisfaam suas
necessidades sem negligenciar as
dos outros uma parte importan-
te do crescimento das crianas,
dos adolescentes e dos jovens. Para
tanto, os adultos da escola tambm
precisam aprender a passar pelo
mesmo processo.
Por melhores que sejam, cursos
intensivos, se descolados da pr-
tica cotidiana, dificilmente oca-
sionaro mudanas. A aprendiza-
gem de conviver com o conflito
deve estar integrada proposta
pedaggica, metodologia e s
interaes em escolas voltadas ao
desenvolvimento da cidadania: a
pedagogia pertinente estimularia
e incorporaria a ao, o dilogo,
o compromisso, a cooperao e a
participao, tomando o conflito
como um dos principais objetos
de estudo, propiciando ferramen-
tas para resolv-lo adequadamen-
te, o que seria o caminho para
conseguir a paz (Ghanen, 2004,
p. 92).
Assumiremos, neste livro, que
no existem organizaes sem con-
flito, e as organizaes escolares
no constituem exceo regra.
Nossa preocupao, portanto,
contribuir para que as comunida-
des escolares aprendam a dialogar
e a lidar com o conflito de forma
criativa, encontrando processos,
procedimentos e ferramentas para
organizar um amplo sistema de
gesto produtiva do conflito.
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1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
1.2.2 E, agora, falemos da violncia
Vamos propor a voc um pequeno teste: refletir sobre as situaes
descritas abaixo, marcando com um X aquelas que considera violentas.
O que violncia para voc?
S i t u a e s
Isso
violncia?
Alunos andam armados na escola
Os alunos passam metade do tempo na escola sem fazer nada, j que
vrios professores faltaram
Um aluno ameaa um professor
Maconha e outras drogas esto sendo vendidas ou dadas aos estudantes
quando saem da escola
Os banheiros cheiram mal e no tm papel higinico
Ningum se importa que 10% dos alunos de uma classe no estejam
aprendendo
Um professor diz aos alunos que eles so preguiosos e burros
Um aluno diz ao professor que ele um palhao
Os alunos gritam e fazem baguna no deixando o professor falar duran-
te a aula inteira
Piadas sexualmente grosseiras so feitas sobre colega
A professora (ou a diretora) faz comunicados e no escuta os alunos
(ou os professores)
Uma autoridade governamental interrompe, por motivos polticos, um
projeto de melhoria das escolas
Os professores no tm tempo de se reunir e estudar
Uma aluna esfaqueia outra por cime do namorado
Um aluno negro chamado de macaco
Os professores precisam, para sobreviver, trabalhar em trs escolas
Uma menina sempre chamada de loira burra
Os pais so tratados de maneira indiferente ou rude quando se apresentam
na escola
Um aluno quebra uma janela propositalmente
Uma aluna tem de ser carregada no colo pelas escadas, pois no h ram-
pas para cadeirantes na escola
O pai e a me de um aluno no acompanham o trabalho dele na escola e
dizem a ele que nunca vai ser nada na vida
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CONFLITOS NA ESCOLA
36
Depois que preencher a coluna
da direita, pergunte a outra pes-
soa um estudante, um profes-
sor, um colega ou um parente o
que ela acha das situaes da lis-
ta, destacando as que representam
violncias.
Haver quem indique apenas
os eventos que considera mais
graves. E haver quem considere
violncias todas as situaes descri-
tas. Tudo depender do gnero, da
idade, do status social ou cultural
de quem responde.
Selecionamos algumas definies de violncia para que voc pondere
em que medida se aplicam aos acontecimentos listados acima:
Violncia a imposio de um grau significativo de dor e sofrimento
evitveis. (Organizao Mundial da Sade OMS)
Violncia pode ser compreendida como todas as violaes dos direitos
civis (vida, propriedade, liberdade de ir e vir, de conscincia e de culto);
polticos (direito a votar e a ser votado, ter participao poltica); sociais
(habitao, sade, educao, segurana); econmicos (emprego e sal-
rio); e culturais (direito de manter e manifestar sua prpria cultura).
(Comunidade Internacional de Direitos Humanos)
Violncia a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a inte-
gridade de outros indivduos ou grupos ou contra si mesmos, incluindo
suicdio, espancamentos, roubos, assaltos, homicdios, acidentes de trn-
sito, agresses sexuais. So manifestaes de violncia simblica: abuso
de poder baseado no consentimento obrigado por meio de smbolos de
autoridade, violncia verbal, violncia institucional marginalidade, dis-
criminao, estratgias e prticas de poder para fazer com que os outros
se sintam inferiorizados e menosprezados. (Abramovay, 2002)
O ato de violncia se caracteriza pela imposio da fora de um ser mais
forte sobre outro ser mais fraco. A fora pode ser fsica a mais evidente
mas tambm psicolgica, econmica, poltica, assumindo um sem-
nmero de disfarces, como seduo, coao, induo e omisso. Esses
atos podem ser praticados no apenas por indivduos, mas tambm por
grupos, instituies, governos. (Ceccon e Eisenstein, 2000)
A violncia pode ser analisada sob diferentes perspectivas. Quando o foco
est em suas consequncias danosas, vista como a ao intencional (de
um indivduo ou grupo) que acarreta uma modificao prejudicial no
estado psicofsico de um outro indivduo ou grupo ou dirigida contra
a sua prpria integridade fsica/psicolgica. Quando o foco est na falha
das competncias de quem a pratica ou sofre, vista como a expresso
trgica de necessidades humanas no atendidas. (Barter, 2007)
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37
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
A violncia um termo muito complexo, mas sempre que falamos nela
estamos falando de relaes desiguais, em que um tenta dominar, agredir
fsica ou emocionalmente ou, ainda, se omite de seu papel em relao ao
outro. (Njaine e Minayo, 2003)
A equipe de profissionais unida, comprometida com a tarefa de ensinar e
aproveitar bem os recursos disponveis. A prioridade so as pessoas. Nosso pri-
meiro emprego foi aqui. Estamos juntos h 12 anos, conta o diretor. Segundo
ele, ningum perde tempo com picuinhas; por isso fica fcil liderar e apon-
tar metas, uma delas, estudar. Todos os professores cursam Pedagogia e vo
concluir juntos o Ensino Superior at o ano que vem. Alm disso, eles gastam
duas horas dirias em reunies pedaggicas. Os encontros servem para dis-
cutir planejamentos semanais e mensais, avaliar projetos, ler e discutir teorias
educacionais. O bom relacionamento se estende aos alunos e funcionrios. O
clima de amizade e respeito fica claro no tratamento entre as pessoas pelos
corredores e na Internet, pois a escola tem uma comunidade virtual em um
conhecido site de relacionamentos. Convivemos sem barreiras e sem frontei-
ras. Somos todos iguais, afirma um estudante de Ensino Mdio, na descrio
que abre a pgina.
Trecho extrado de: Roberta Bencini e Thiago Minami, O desafio da qualidade, em
Revista Nova Escola, n 196, outubro de 2006, p. 41.
A ruptura do dilogo/equilbrio o comeo da violncia
Comparando as definies de violncia que esto no box com a de
conflito (pgina 29), voc provavelmente poder concluir que esse ltimo
existe porque h diferenas e interdependncia. J a violncia acontece
quando no h mais dilogo entre as diferenas, e sim o monlogo de
quem impe a sua necessidade, o seu desejo, a sua aspirao, a sua cren-
a sobre o outro. No conflito, h equilbrio instvel entre os poderes de
quem dialoga. Na violncia, um poder prepondera e rompe o equilbrio.
Todos os eventos da lista da pgina 35 poderiam ser considerados
manifestaes de violncia fsica, psicolgica ou de violao de direitos
que ocorrem em escolas brasileiras e so consequncia de conflitos nega-
dos, sufocados, mal manejados entre diferentes concepes, necessidades,
aspiraes. Mas h espaos onde a cultura do dilogo e da paz prevalece.
Considere a descrio do que acontecia, recentemente, em uma escola
pblica do interior do Rio de Janeiro:
Escolas em equilbrio: momento de preveno
30939001 miolo.indb 37 26/8/2009 16:53:40
CONFLITOS NA ESCOLA
38
Essa escola do municpio
de Trajano Neves o Centro
Integrado de Educao Popular
279 Professora Guiomar Gonalves
Neves atende a alunos de Ensino
Fundamental e Mdio. A escola
tirou, em 2006, o primeiro lugar
na avaliao externa de Lngua
Portuguesa e o segundo na de
Matemtica (Prova Brasil, 4 srie).
uma escola em que certamen-
te h conflitos, mas no violncia.
Naquele momento, a escola estava
vivendo uma fase de equilbrio.
Podemos considerar que um
grupo ou uma organizao est em
equilbrio quando as necessidades
bsicas de seus membros de sentir-
se em segurana, com autonomia e
competncia para enfrentar desafios
esto sendo, pelo menos, satisfa-
toriamente atendidas e os conflitos
existentes so manejados sem que o
dilogo se interrompa.
O educador holands Bob van
der Meer
2
assinala que muitas
escolas e salas de aula funcionam
assim na maior parte do tempo.
O ambiente bom, so oferecidas
condies para o desenvolvimento
emocional, social e intelectual sau-
dvel, e formas produtivas de se
lidar com o conflito so colocadas
em prtica.
As escolas brasileiras que esto
vivenciando ou j vivenciaram essa
fase no costumam receber da mdia
o mesmo destaque que as escolas em
crise. Escola em paz no parece ser
notcia.
Nessa situao de paz que deve-
ria ser normal , preciso cuidar do
equilbrio que, lembre-se, , por
definio, instvel. o momento de
monitorar a situao cuidadosamen-
te, investigando os possveis fatores,
dentro ou fora da organizao, que
possam causar a quebra da confian-
a e do respeito mtuos.
3
hora de
buscar parcerias e alianas, atuando
sobre esses fatores antes que venham
a provocar dano.
Quando o equilbrio est pre-
sente, intervenes e medidas pre-
ventivas devem ser implementadas
para assegurar a manuteno dessa
atmosfera de dilogo.
4
2. Escola e violncia,
causas e abordagem
(School en geweld,
oorzaken en aanpak)
(Assen: Van Gorcum &
Comp. B. V., 2000).
3. Veja o Captulo 2.
4. Os Captulos 3 e 5
traro temas
e estratgias
relacionados a isso.
Escolas seguras, em paz, conhe-
cem episdios isolados nos quais o
equilbrio rompido: um aluno
agride fisicamente um colega ou
xinga um professor; uma professo-
ra ofende um aluno; aparece uma
bomba de fabricao caseira no
banheiro; a merenda roubada;
uma garota se isola por considerar-
se obesa e feia embora tenha peso e
aparncia normais.
Nenhuma escola est livre de ser,
ocasionalmente, palco de diferentes
tipos de violncia, como as listadas
a seguir (veja tambm a lista da
pgina 35):
Rupturas ocasionais de equilbrio em escolas pacficas
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39
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
Violncia contra si prprio: depresso, baixa autoestima, imagem negativa de
si mesmo, anorexia ou bulimia, automutilao, tendncias suicidas.
Violncia fsica, psicolgica ou sexual contra outra pessoa.
Violncia direta contra a escola: vandalismo, destruio ou roubo de coisas da
escola, falta de responsabilidade na manuteno ou preservao do prdio
escolar.
Violncia indireta contra a escola: faltar, chegar com atraso, sair mais cedo.
Violncia contra a comunidade em geral: vandalismo, comportamento crimi-
noso fora da escola.
Adaptado de: Bob van der Meer, Escola e violncia, causas e abordagem (Assen: Van
Gorcum & Comp. B. V., 2000).
Quando eventos assim ocorrem,
precisamos adotar procedimentos
que os interrompam imediatamen-
te. Em seguida, temos que recor-
rer a medidas que, a curto e mdio
prazo, dirijam-se a suas causas e,
alm disso, restaurem o que foi
quebrado ou perdido com a violn-
cia (geralmente, o respeito, a con-
fiana, a segurana), para que seja
possvel voltar situao normal,
de equilbrio.
5
H escolas em que os conflitos
foram ignorados e mal administra-
dos por muito tempo.
No momento de equilbrio,
quando as manifestaes de vio-
lncia eram eventos isolados, as
medidas adotadas foram apenas
punitivas ou no se adotou medi-
da nenhuma. Em consequncia,
aquele equilbrio inicial isto ,
a sensao de pertencimento, de
autonomia, de competncia foi
quebrado e assim permaneceu por
um longo tempo. As manifestaes
de violncia instalaram-se de tal
forma que acabaram tornando-se
normais. Pense na situao retra-
tada na Histria da vida real
deste captulo. Em casos assim, os
conflitos s ganham visibilidade e
so reconhecidos como tais pelos
envolvidos quando tm resultados
extremamente negativos.
A incivilidade (comportamento
grosseiro que dificulta a convivn-
cia) o sintoma mais leve de ina-
bilidade no manejo de conflitos. Se
ele no considerado, desrespeitos
maiores se seguiro. Incivilidade
e transgresses a normas coleti-
vamente acordadas impedem a
construo da confiana e con-
taminam com medo e excluso
o ambiente escolar, diz Ruotti
(2007). E, em um ambiente onde
relaes hostis, em diferentes graus
de intensidade, tornam-se parte da
cultura da organizao, produz-se
5. Veja nos Captulos
4 e 5 como interromper
violncias e restaurar o
dilogo.
Escolas inseguras: momento de restaurao
30939001 miolo.indb 39 26/8/2009 16:53:40
CONFLITOS NA ESCOLA
40
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1.3 Caixa de ferramentas


Aqui voc vai encontrar estratgias que poder recriar e utilizar com grupos,
na comunidade escolar, visando possibilitar que todos tomem conscincia de
suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia e, com isso, comecem
a modific-los. Ao mesmo tempo, as dinmicas que apresentamos contribuem
para o incio de um diagnstico participativo do grau de equilbrio/segurana
da escola importante para embasar as aes posteriores. No dispusemos as
dinmicas em uma ordem lgica: voc pode comear por aquela que achar
mais adequada.
1.3.1 Quando um conflito termina bem?
Objetivo: ajudar as pessoas a compreender o potencial positivo do
conflito, identificando as formas de se lidar com eles para que representem
oportunidades de crescimento.
Desenvolvimento:
Participantes, individualmente, relembram, durante 2 ou 3 minutos,
um conflito ocorrido com uma pessoa de suas relaes na famlia ou
na escola, o qual tenha terminado bem ou poderia ter terminado bem
se... (especificar as condies). Devem escrever, em uma folha de papel,
o que aprenderam com esse episdio especfico.
A seguir, em duplas, os participantes contam as histrias dos seus con-
flitos e o que aprenderam com eles.
Cada dupla discute e seleciona um comportamento/atitude que foi essen-
cial (ou poderia ter contribudo) para que o conflito tivesse proporcio-
nado aprendizagem e desembocado em mudana positiva nas relaes.
diminuio significativa do bem-
-estar e do desempenho de estudan-
tes e educadores.
Quem est frente de uma
escola que vive essa fase tem, como
primeiro desafio, fazer todos os
envolvidos tomarem conscincia
da situao em que esto imersos e
despertar neles a fora e a vontade
de modificar tal situao. Ser pre-
ciso que, juntos, faam um pacto
para interromper as manifestaes
violentas de conflitos e comear a
restaurar os danos por elas causados
ao longo do tempo. Um dos maio-
res o que acontece com o bem-
-estar e a autoimagem da comuni-
dade escolar.
6
6. Nos Captulos 4 e 5,
abordaremos estratgias
que vm sendo
usadas por gestores
e outras lideranas
na recuperao bem-
sucedida de escolas
em situao de crise
prolongada.
30939001 miolo.indb 40 26/8/2009 16:53:40
41
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
Cada dupla escreve, em uma cartela, o comportamento ou atitude
selecionado e afixa a cartela na parede.
Se voc estiver conduzindo a atividade, pea a todos, reunidos em cr-
culo, para que verifiquem as semelhanas e as diferenas entre o que
est escrito nas cartelas. Destaque os comportamentos e as atitudes que
o grupo considerou mais importantes para que os conflitos tivessem
um resultado positivo.
Distribua a todos cpias dos itens Onde existe diversidade, movimento
e dilogo, existe conflito, na pgina 30, e Conflitos, em si, so neu-
tros..., na pgina 31, e pea que, em grupos de quatro, anotem as ideias
dos autores que concordam com as suas prprias.
1.3.2 Conhecendo as ideias da equipe sobre violncias
Objetivo: escutar a equipe a respeito do que se entende por mani-
festaes violentas de conflitos, como base para comear na escola um
programa de preveno e interrupo e restaurao do que foi danificado
por essas manifestaes.
Desenvolvimento:
Faa cpias do box da pgina 35 uma folha por participante.
Pea que cada um a preencha individualmente.
Em seguida, em duplas ou trios, sugira que comparem as suas respostas,
dizendo por que consideram (ou no) aquela situao uma manifesta-
o violenta de conflito.
A partir da discusso, os pequenos grupos chegam a uma definio de
violncia e a escrevem em cartazes.
Os cartazes so afixados em local visvel.
Sugira que um representante de cada grupo exponha suas concluses.
Solicite aos grupos que comparem suas definies de violncia com
aquelas citadas nas pginas 36 e 37, de outros pesquisadores e estu-
diosos (todas escritas previamente em cartazes). O que mudariam em
suas definies a partir dos conceitos apresentados?
Depois de um tempo para essa discusso, oua os grupos. No h
necessidade de se chegar a consensos nesse momento. O importante
que as pessoas possam se escutar e perceber pontos em comum e
divergncias nas suas concepes a respeito do que violncia. Ento,
voc poder diferenciar violncia e conflito, usando as informaes e
os exemplos de conflitos da pgina 29.
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C
O
N
H
E
C
E
N
D
O

A
S

I
D
E
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A
S
1.3.3 O clima de nossa escola pode ser melhor
(ou ainda melhor)
Objetivo: levantar as ideias presentes no grupo sobre quais as causas
primordiais de ruptura de equilbrio na escola.
Desenvolvimento: inicie pedindo s pessoas que, individualmente,
lembrem-se de um ambiente de aprendizagem do qual gostaram muito
e no qual muito aprenderam. Pode ser uma escola, o local de um curso,
de uma conferncia ou seminrio, de um encontro... Convide-as a, em
silncio, levantar trs caractersticas desse local. Em seguida:
Entregue a cada participante ou a cada pequeno grupo de participan-
tes uma folha de papel com trs crculos concntricos desenhados.
Faa a seguinte pergunta: O que pe em risco o equilbrio na nossa
escola? (ou: O que est desequilibrando a nossa escola?, O que a pode
tornar (ou a torna) um lugar em que podem ocorrer violncias?).
Pea que organizem suas respostas dentro dos trs crculos: no cr-
culo interno, menor, ficar o fator ou os fatores considerados como
sendo os decisivos, os que mais afetam ou podem afetar o equilbrio
da escola; no segundo crculo, intermedirio, aquilo que tambm
contribui para colocar em risco o equilbrio, mas no tanto; e, no
crculo maior, os aspectos perifricos que podem ser relacionados aos
anteriores.
Afixe as folhas produzidas pelos indivduos ou grupos na parede
e pea que todos vejam e anotem o que est escrito no centro dos
crculos.
Estimule e oriente o debate sobre as ideias apresentadas. Antes, fica
combinado que nenhuma ideia ser julgada. Todos devero fazer
perguntas para esclarecer o que o outro, ou o outro grupo, est pen-
sando e perguntar o porqu de ter colocado aquele fator no centro
do seu crculo.
1.3.4 O termmetro do equilbrio
7

Objetivo: realizar uma pesquisa com a participao dos alunos e pro-
fessores para avaliar at que ponto o sentimento de segurana existe na
escola e seus arredores, motivando a comunidade escolar a iniciar aes
de fortalecimento da segurana e da cidadania na escola.
7. Adaptado de A escola
segura (De Veilige School)
(Holanda: PMVO, 2001).
Sugerimos aplicar esse
questionrio a uma
amostra da comunidade
escolar, no incio e ao
final da implantao
de um projeto visando
construir ou fortalecer
a cultura de paz na
escola, e comparar os
resultados, divulgando
as realizaes.
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43
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
O

T
E
R
M

M
E
T
R
O
Desenvolvimento:
Reproduzir o questionrio abaixo.
8
Providenciar para que seja respondido por todos os alunos, professores
e funcionrios, ou por uma amostra desses segmentos.
Tabular os resultados com a ajuda dos prprios estudantes em sala
de aula.
Divulgar os resultados, destacando a necessidade e a possibilidade de
se tomar imediatamente uma atitude para melhorar a situao.
O quanto voc se sentiu seguro
na escola e na comunidade este ms?
Eu me senti:
Na sala de aula
Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )
Na escola
Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )
Nos arredores da escola
Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )
Entre a escola e a casa e vice-versa
Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )
Este ms...
Mexeram comigo e/ou me intimidaram
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )
Me xingaram e/ou ameaaram
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )
Fiquei com medo de certos alunos/pessoas da escola
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )
Algo meu foi roubado
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )
Eu estive envolvido em briga e/ou violncia fsica
Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )
Eu conversei sobre essas coisas com a seguinte pessoa na escola
.........................................................................................................................................
E isso ajudou ( ) No ajudou ( )
8. Recursos financeiros
para compra do papel,
se no estiverem
disponveis na escola,
podem ser conseguidos
por meio de parcerias
com casas de comrcio
da regio, empresas,
fundaes. Veja o
Captulo 5, sobre
parcerias e alianas.
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CONFLITOS NA ESCOLA
44
1.4 Ba de brinquedos
Chega-se cabea por meio do corao. Tire do seu ba imagens, sons, poesia,
jogos e danas para tornar reunies, oficinas e encontros mais emocionantes,
ldicos e prazerosos e, portanto, mais capazes de gerar aprendizagem e de
mobilizar para a ao. Alguns exemplos:
Um filme
Monstros S. A., de Peter Docter (EUA, 2001). Esse desenho animado
sobre monstros que geram a energia de sua cidade captando os gritos
das crianas e sobre uma menina que acaba entrando em Monstrpolis
pode gerar debate sobre as mudanas que acontecem quando se substitui
o medo pela curiosidade e o preconceito pela compreenso e pelo humor.
Uma msica
Amanh, de Guilherme Arantes. Pense em convidar todos a cantar,
no incio ou ao final de um encontro:
Amanh ser um outro dia,
da mais louca alegria
que se possa imaginar...
Um site
<www.pathfinder.com/photo>. Nesse banco de dados de fotografia,
voc pode encontrar imagens inspiradoras de paz e restaurao da har-
monia ao lado de imagens de guerras e outras violncias, extradas das
revistas Time e Life.
1.5 Refletir para agir
Essas so atividades que no exigem envolver outras pessoas. Pelo contrrio: trata-
se de seu espao de reflexo, pessoal e intransfervel. Se voc ainda no tem um
dirio no qual registra suas aventuras pedaggicas, uma boa ideia comprar um
caderno e comear a registrar, hoje mesmo, as suas experincias. Ao anotar suas
aes e reflexes, voc ir aprendendo cada vez mais a observar acertos e erros.
1.5.1 O conflito e eu
Pense em um conflito no qual voc se envolveu recentemente na escola
ou na famlia. Quais eram mesmo as suas necessidades? E quais eram
as necessidades da outra pessoa?
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45
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
Esse conflito resultou em alguma aprendizagem mtua? Ou resultou
em alguma manifestao de violncia?
Se resultou em aprendizagem, como voc e/ou a outra pessoa procederam?
Se resultou em alguma manifestao de violncia, o que voc poderia
ter feito para evitar que o dilogo fosse interrompido?
Se todo o episdio foi varrido para debaixo do tapete, como voc
est se sentindo em relao outra pessoa?
Um lembrete
Os conflitos pressupem pelo menos duas partes conflitantes. E em uma
situao de conflito cada uma das partes deve considerar duas dimenses:
Quo importante , para mim, o interesse ou a opinio em jogo?
Quo importante , para mim, o relacionamento com a outra parte?
Essas perguntas tm, desde o incio, impacto no desenvolvimento da ao.
Por exemplo: se para mim o interesse no to grande, mas o relacionamento
extremamente importante, posso escolher ignorar o assunto. Os conflitos nos
quais o interesse e o relacionamento so igualmente importantes so os mais
difceis de se lidar. Nesse caso, ignorar o assunto vai fazer esse conflito prova-
velmente reaparecer em outro momento.
Alm disso, devo considerar a perspectiva da outra parte. Pode ser que o
relacionamento seja importante para mim e de menor importncia para o outro.
Se nos fizermos as duas perguntas acima e se tivermos capacidade para enxer-
gar o conflito na perspectiva do outro, aumentam as chances de dilogo e de o
resultado do conflito ser positivo.
1.5.2 Minha escola, os conflitos e a violncia
Pensando na situao da escola em que voc trabalha, responda:
Hoje, a escola vive:
a) uma fase de equilbrio com ocasionais momentos de ruptura de
equilbrio/violncia ( )
b) Uma fase (recente ou longa) de contnua ruptura de equilbrio ( )
c) Uma fase na qual o equilbrio est sendo restaurado ( )
Por qu?
O que voc pode fazer a respeito, usando alguma das ideias ou ferra-
mentas deste captulo?
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47
Captulo 2
Determinantes socioeconmicos e poltico-organizacionais da
violncia na sociedade brasileira e seu impacto nas escolas. Causas
internas das violncias que ocorrem em escolas: um ambiente de
contnua ruptura de equilbrio/dilogo, onde vnculos no so
cultivados e relaes hostis predominam. O contexto influencia a
escola, e a escola influencia o contexto.
2.1 Histria da vida real
Vivendo e aprendendo na favela do
Complexo do Alemo
Em outubro de 2007, o Relatrio Nacional sobre o Direito Humano
Educao
9
investigou a violao do Direito Educao de crianas, jovens
e adultos que frequentam as escolas e creches da favela do Complexo do
Alemo, no Rio de Janeiro.
9. O Relatrio Nacional sobre o Direito Humano Educao tem o apoio do Programa de Voluntrios das Naes
Unidas e da Procuradoria Federal para os Direitos do Cidado. uma iniciativa da Plataforma DHESCA (Direitos
Humanos, Econmicos, Sociais, Culturais e Ambientais), articulao de sessenta organizaes nacionais e redes
pelos Direitos Humanos.
Que fatores externos e
internos podem gerar
manifestaes de
violncia nas escolas?
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CONFLITOS NA ESCOLA
48
Denncias recebidas pelo Relator informam que, devido ao conflito
entre a polcia e os narcotraficantes, escolas e creches tiveram que fechar
suas portas, o tempo que os alunos passam na escola diminuiu, profissio-
nais da educao foram impedidos de trabalhar e a evaso escolar aumen-
tou. A morte de quarenta pessoas, alm de dezenas de feridos, criou um
clima de forte emoo na comunidade. A favela do Complexo do Alemo
tem 200 mil habitantes, com um IDH ndice de Desenvolvimento
Humano de 0,587, o mesmo dos pases mais pobres da frica. A rea
possui menos unidades de sade e escolas do que outras favelas cariocas
com a mesma densidade populacional.
O Complexo do Alemo tem muitas organizaes comunitrias que,
aliadas a outras do Complexo da Penha e do Caric, formam o Comit de
Desenvolvimento da Serra da Misericrdia. Este Comit apoia a misso
liderada pelo Relator e ajudou a organizar reunies em escolas e creches
nas quais famlias, educadores, estudantes e lderes da comunidade foram
de fato ouvidos.
As Secretarias de Educao e de Segurana Pblica tambm foram
ouvidas, assim como universidades, pesquisadores, sindicato dos pro-
fessores e Ministrio Pblico. Aps uma audincia pblica com escolas,
organizaes no governamentais e governamentais, foi elaborado um
plano de ao que ser apoiado e seguido pelo Relator, com o objetivo
principal de enfrentar essa situao de forma colaborativa.
Extrado do Boletim da Campanha Nacional pelo Direito Educao, de outubro
de 2007.
No nada fcil construir uma
escola pacfica em uma comu-
nidade como a do Complexo do
Alemo, mas isso no significa
que seja impossvel. Tudo comea
com a convico de que a realida-
de feita por ns e, por isso, pode
ser mudada quando encontramos
aliados e comeamos a agir. Agir
conversar com outras pessoas,
ouvir, discutir, procurar entender
onde esto as razes, as causas do
que acontece. planejar aes que
iro modificando aos poucos tal
realidade.
As causas externas de confli-
tos nas escolas no so isoladas
das causas internas. Na verda-
de, umas acabam por reforar as
outras. Aprendemos que esse cr-
culo vicioso no uma fatalidade,
nem imutvel: ele pode ser que-
brado por iniciativa da escola ou da
comunidade, ou de ambas.
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49
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
2.2 Contribuio da teoria
Rupturas do equilbrio na escola tm causas externas e internas. E so
os fatores internos escola, aqueles sob seu controle, que determinam se
ela ser segura e cidad ou no.
2.2.1 Causas externas de violncia em escolas
Fatores:
socioeconmicos;
poltico-organizacionais;
culturais.
Consideramos causas externas
das expresses violentas de confli-
tos aquelas que esto fora do con-
trole direto das escolas o que
no quer dizer que as comunidades
escolares no possam exercer influ-
ncia sobre tais causas.
Na sociedade brasileira, que
vem se transformando, mas ainda
dividida e injusta, a participao
democrtica e o dilogo ainda so
restritos. As necessidades bsicas de
todos os seus membros no esto
sendo atendidas. Esse desequilbrio
social gera violncias, no sentido da
privao de direitos, com imposi-
o de sofrimentos desnecessrios a
milhes de cidados. So elas:

Socioeconmicos
No Brasil, a pobreza extrema
10

que afeta milhes de famlias, as
condies exaustivas de trabalho
a que so submetidas as pessoas,
retirando-lhes o tempo que pode-
riam dedicar para comunicar-se
com os filhos e educ-los em par-
ceria com as escolas, a falta de boas
polticas pblicas que verdadeira-
mente beneficiem todos, os recur-
sos ainda insuficientes destinados
educao tm suas razes no con-
texto socioeconmico de violncia
e excluso, caracterizado pela enor-
me concentrao de riquezas nas
mos de poucos e por um estru-
tural desrespeito pelos direitos de
cidadania.
11
Poltico-organizacionais
A dificuldade histrica de par-
tilhar o poder de deciso por parte
de quem o detm, a pouca parti-
cipao efetiva da populao nas
decises que afetam seu destino,
sua falta de experincia em moni-
torar e cobrar aes de seus repre-
sentantes e dos servidores pblicos
so fatores que dificultam o esta-
belecimento de relaes horizon-
tais. Nas escolas, isso se reflete na
dificuldade de dialogar e expres-
sar conflitos de forma criativa, no
violenta.
A organizao burocrtica e
rgida dos sistemas de ensino, que
no oferecem boas condies de
10. O programa Bolsa
Famlia, do governo
federal, procura
amenizar essa situao,
vinculando a concesso
de auxlio financeiro,
aos 11 milhes de
famlias mais pobres
do pas, manuteno
dos filhos na escola e
ao acompanhamento ,
pelos pais, da sade das
crianas.
11. Ver Ns (tambm)
temos um sonho,
pgina 52.
30939001 miolo.indb 49 26/8/2009 16:53:45
CONFLITOS NA ESCOLA
50
trabalho aos seus funcionrios e
no os tm remunerado de acordo
com sua estratgica importncia
para o desenvolvimento sustentvel
do pas, obrigando os professores,
por exemplo, a trabalhar em at trs
locais, revela uma situao de vio-
lncia, que gera outras, no espao
escolar.
Outro aspecto que afeta as esco-
las em sua capacidade de construir
ambientes equilibrados, seguros e
capazes de produzir aprendizagem
que os sistemas de ensino, em
geral, no garantem continuidade
nas polticas pblicas em relao
educao. Uma das consequncias
os educadores sentirem-se des-
respeitados com a interrupo de
projetos nos quais estavam empe-
nhados, e muitos desenvolvem
uma atitude de desencanto diante
de propostas de mudana, as quais
acabam enterradas nos cemitrios
de inovaes (van Velzen, 1999).
Alm disso, no se encoraja
ou facilita a comunicao hori-
zontal entre rgos centrais das
Secretarias de Educao e as esco-
las, e as oportunidades oferecidas
aos professores para se engajar em
atividades continuadas de desen-
volvimento profissional tm sido
insuficientes ou ineficazes.
12
A
ausncia de dilogo oculta os con-
flitos, que acabam por se expressar
de formas violentas nas escolas e
salas de aula.
Restaurando as condies
para se aprender nas escolas
Em 2005, o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Brasileira)
revelou que os alunos ento na 8 srie do Ensino Fundamental, assim
como os do 3 ano do Ensino Mdio, haviam obtido os piores resultados
dos ltimos dez anos. Avaliaes externas mostravam que os alunos que
concluam o Ensino Mdio aprendiam apenas os contedos pertinentes
oitava srie e que os de 8 srie s dominavam realmente os contedos
da 4 srie.
O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao), lanado em 2007
pelo MEC, pelas Secretarias de Estado e Municipais de Educao e por
outros Ministrios com apoio das organizaes e movimentos da socieda-
de civil, visa envolver as escolas a fim de reverter esse quadro dramtico
no prazo de 15 anos. Estamos no comeo, mas os primeiros resultados
do Compromisso Todos pela Educao comeam a aparecer.
12. Muitos sistemas
escolares brasileiros
no oferecem tempo
suficiente para que a
equipe escolar se rena
periodicamente. Muitos
professores sentem-se
como operrios de linha de
montagem, trabalhando
em dois ou trs turnos
todos os dias, enquanto
os alunos ficam apenas
quatro horas dirias na
escola.
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51
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
Culturais
Formas de sentir e pensar
profundamente entranhadas em
nossa cultura, como o machis-
mo e o racismo, contribuem para
que a discriminao e a violncia
em relao a mulheres, negros e
homossexuais sejam toleradas. Da
mesma forma, noes diferencia-
das sobre o que legal e ilegal,
dependendo das circunstncias e
da classe social dos envolvidos,
bem como o consumismo e a
hiperexposio a cenas de violn-
cia na mdia, criam um clima que
favorece diferentes manifestaes
de egosmo e de desconsiderao
pelas necessidades e pelos direitos
dos outros.
Mdia violenta reflete e influencia realidade
Investigao sobre as causas da violncia na perspectiva dos jovens,
13

realizada com 297 alunos e 70 professores de Iguatu (CE), Juiz de Fora
(MG) e Campinas (SP), entre 2000 e 2002, coordenada pelo Centro
Latino-americano de Estudos de Violncia e Sade Jorge Carelli, da
Escola Nacional de Sade Pblica Fundao Oswaldo Cruz, revelou
que uma delas era a influncia da mdia.
A esse respeito, observam as autoras: Ultimamente esto se apro-
fundando estudos sobre o impacto das mdias sobre o comportamento,
frente tese tradicionalmente defendida de que os meios de comunicao
no criam a realidade, e sim a expem para a sociedade. Ora, no caso da
violncia social, existem indcios fortes de que a sua exposio intensa
promove uma certa confuso de perspectiva sobre o real e o imaginrio
e, por consequncia, uma banalizao das relaes sociais fundadas nas
agresses e na eliminao do outro. No mnimo elas no incentivam o
dilogo e a soluo de conflitos pela argumentao (Njaine e Minayo,
2003, pp.119-34).
Pense nisto:
Voc acredita que as comunidades escolares podem exercer influncia
sobre as violncias econmico-sociais, poltico-organizacionais e
culturais, contribuindo para criar cidades mais justas e educadoras,
em um pas no qual os direitos de cidadania sejam para todos?
13. A pesquisa fez parte
da avaliao do programa
Cuidar, idealizado e
desenvolvido pela
ONG Modus Faciendi,
especializada em oferecer
assessoria a escolas e
sistemas de ensino, bem
como em incentivar e
promover alianas e
parcerias entre escolas e
diferentes organizaes
nos municpios citados. Os
entrevistados pertenciam
a escolas pblicas e
privadas, do Ensino
Fundamental e Mdio.
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CONFLITOS NA ESCOLA
52
Por Claudius Ceccon*
Na sociedade brasileira, a maio-
ria da populao vive margem do
Estado. Metade da nossa popula-
o encontra-se economicamente
na ilegalidade. E mais: muitos dos
que vivem em situao legal preci-
sam, para se manter nessa posio,
usar procedimentos e prticas dos
que vivem ilegalmente ou na infor-
malidade. Um exemplo: no Rio de
Janeiro, em 2007, 20% da popula-
o vivia em favelas, e um nmero
estimado na casa dos milhes no
tinha posse ou ttulo de proprieda-
de do lugar onde viviam.
No final do sculo XIX, o
Bota-abaixo expulsou da rea
central do Rio de Janeiro seus
moradores pobres, para abrir a
avenida Central e criar um centro
moderno. A favela foi a soluo
encontrada para permanecer perto
do mercado de trabalho e dos equi-
pamentos sociais que deveriam ser
acessveis a todos. Soluo para os
moradores, problema para as auto-
ridades, que no consideravam tais
reas como oficialmente fazendo
parte da cidade. At o incio dos
anos 1980, essas pessoas sofreram
processos violentos de expulso e
remoo, com seus direitos intei-
ramente ignorados pela lei. O fato
de que elas, hoje em dia, no sejam
mais removidas de onde vivem no
significa que tal fato tenha se tor-
nado um direito e que esse direito
se tenha convertido em um docu-
mento de posse. Apesar de algumas
tentativas que a descontinuidade
administrativa praticamente tor-
na sem efeito, o Estado continua
a negar-lhes os mais elementares
direitos de cidadania.
As estruturas sociais e econmi-
cas mantm uma diviso profunda
entre os que tm e os que no tm.
A distribuio de renda no Brasil
uma das mais perversas do planeta,
seno a pior, resqucio e continuida-
de de um tempo em que a elite se
revezava no poder, usado para servir
a seus prprios interesses. O povo
eram os outros os trabalhadores
rurais, os analfabetos, os sem-posse,
os sem-cidadania, escravos de fato
ou de direito. No se pode negar
que houve uma evoluo positiva no
processo democrtico e que muita
Voc e sua equipe j pararam para imaginar juntos a escola de seus
sonhos? Que viso de futuro impulsiona sua prtica no presente?

Ns (tambm) temos um sonho
Um educomunicador brasileiro reflete sobre as causas externas
de violncia nas escolas
30939001 miolo.indb 52 26/8/2009 16:53:45
53
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
coisa vem, aos poucos, mudando,
mas problemas com razes profun-
das, como a concentrao de terra
nas mos de 1% da populao, per-
manecem intocados na sua essncia.
Isto, a violncia sistmica, a vio-
lncia maior.
O racismo, outra caractersti-
ca perversa de nossa sociedade,
um problema ainda no resolvido,
passados mais de 120 anos desde a
abolio da escravatura. No dia a
dia, nas interaes interpessoais, o
racismo persiste. Enquanto a socie-
dade brasileira continuar negan-
do isso, enquanto ela no decidir
trazer s claras essa questo, no
perceber o absurdo e a profunda
injustia que isso representa, no
se indignar com suas consequn-
cias e agir para mudar essa verda-
deira chaga, no podemos falar em
democracia real no nosso pas. H
muito o que fazer, j.
H, tambm, a questo de gne-
ro. Mesmo que as mulheres venham
conquistando um espao crescente
na sociedade brasileira, estamos
longe da igualdade de direitos. Para
comprovar, basta olhar as estatsti-
cas, em qualquer setor. A metade
da populao est sub-representada
na vida pblica e o trabalho igual
no corresponde a remunerao
igual para o gnero feminino. Por
trs do machismo tradicional da
cultura brasileira, fator importante
para a manuteno desse estado de
coisas, esto foras conservadoras
cujo reacionarismo deve ser exposto
em pblico, em amplos debates que
possam levar a uma conscincia
maior sobre direitos fundamentais
das mulheres em nosso pas.
Temos de considerar ainda a
mdia e as novas tecnologias de
comunicao e informao. A
sociedade da informao e do
conhecimento, se no abranger
a todos, se no lhes abrir o acesso
amplo, apenas aprofundar a dis-
tncia que existe hoje entre os dife-
rentes segmentos sociais. O acesso s
novas tecnologias faz parte do direito
de ser corretamente informado por
uma mdia democrtica e pluralista.
Finalmente, a juventude. O que
est sendo oferecido aos jovens? A
realidade em que a imensa maio-
ria vive revela as consequncias das
mazelas descritas at aqui: habita-
o precria, famlias estremecidas,
desemprego, falta de formao pro-
fissional, falta de oportunidades,
educao de m qualidade, vul-
nerabilidade a doenas endmi-
cas, falta de acesso aos bens que
a sociedade de consumo anuncia
por todos os meios, riscos de abu-
so sexual, muitas vezes fome. Em
uma palavra: excluso. Ou, bem
pior: desesperana.
O que nossas escolas tm a ofe-
recer s crianas e aos jovens? Que
direitos e oportunidades a nova
gerao precisa ter ao chegar?
Como Martin Luther King, que
descreveu o seu sonho do que pode-
ria vir a ser a sociedade americana,
ns tambm podemos ter sonhos.
30939001 miolo.indb 53 26/8/2009 16:53:46
CONFLITOS NA ESCOLA
54
Podemos sonhar que a escola reali-
ze o seu enorme potencial para ser
o centro estratgico das mudan-
as de que o Brasil precisa. Sonhar
que ser possvel que professores,
valorizados como profissionais dos
quais depende o futuro do pas,
podero melhorar sua capacidade
de bem ensinar, experimentando
metodologias interativas, crian-
do estratgias para desenvolver os
talentos das crianas e dos jovens
e promovendo o envolvimento da
comunidade. Sonhar e tornar rea-
lidade que as escolas abracem as
Artes, as Cincias, os Esportes, as
Culturas Brasileiras em suas ml-
tiplas manifestaes e promovam
uma incluso digital que v mui-
to alm do simples aprendizado
de operar mquinas e programas
e proporcione os meios necessrios
para expressar-se criativamente.
Com vontade poltica e uma
viso corajosa e ousada do futuro,
as escolas podem tornar-se um ter-
ritrio de livre experimentao de
novas maneiras de se relacionar, um
territrio em que as formas de con-
viver, aprender, avaliar, sero nego-
ciadas com todos, onde todos sero
ouvidos e participaro da criao de
um novo ambiente, onde as normas
do jogo sero respeitadas por todos.
Esse sonho um sonho coleti-
vo, que pouco a pouco est sendo
trazido para a realidade.
* Diretor Executivo do CECIP, autor,
com Paulo Freire e outros, do livro
Cuidado, Escola! e de materiais educati-
vos, impressos e audiovisuais sobre cidada-
nia e educao.
O criador do conceito de orga-
nizaes que aprendem, Peter
Senge (2005), afirma que a capaci-
dade de formular uma viso com-
partilhada do futuro que se dese-
ja alcanar uma das disciplinas
que garantem que as organizaes
escolas, inclusive consigam se
aperfeioar e mudar. Isso acontece
porque a conscincia da diferena
que existe entre a situao atual e
a sonhada cria uma tenso criativa
um conflito que pode impul-
sionar aes transformadoras.
s vezes, no entanto, quando
pensamos na distncia que separa
a realidade de hoje das escolas e a
que visualizamos para o amanh,
sentimo-nos pequenos, impotentes,
de mos e ps atados... Isso pode
acontecer com todo mundo. Mas
o que no pode acontecer deixar
que a atitude crtica nos paralise.
Afinal, no somos seres de outro
planeta, olhando para algo total-
mente estranho. Somos parte da
realidade que criticamos e quere-
mos mudar.
O contexto social, poltico, eco-
nmico e organizacional assim
como as caractersticas do nosso
sistema educativo criado por
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2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
interaes entre pessoas, e ns par-
ticipamos ativamente de tais intera-
es. Por isso, tudo o que fazemos
na escola no apenas influenciado
pelo contexto externo, mas tambm
pode influenciar esse contexto.
Mais adiante, nas pginas 64
e 65, voc ver como a ao de
escolas capazes de administrar
conf litos, fortalecendo o dilo-
go e a aprendizagem, consegue
interagir com os fatores socioe-
conmicos, poltico-organizacio-
nais e culturais que esto na raiz
de manifestaes de violncia na
escola.
Ao aprender a reconhecer e a
lidar com os conflitos e a prevenir/
interromper violncias, a comuni-
dade escolar conquista o poder de
superar problemas e, assim, ajudar
a transformar sua realidade.
2.2.2 Seis causas internas de violncia em escolas
1. Dificuldade de criar vnculos e fortalecer sentimentos de conexo
e pertencimento.
2. Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos,
familiares, dos fatores externos e internos que contribuem para
rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento
terico desses fatores, mas sem aplic-lo na prtica.)
3. Falta de normas de convivncia que tenham sido coletivamente
definidas e acordadas, o que favoreceria relacionamentos amigveis
entre todos.
4. Desconhecimento ou domnio insuficiente de competncias e habi-
lidades necessrias para dialogar e comunicar-se de forma transpa-
rente, o que permitiria administrar conflitos de forma produtiva.
5. Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem a
participao.
6. Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada,
com matrias que no fazem sentido para os alunos.
Vamos dar uma parada para pensar...
Voc consegue se lembrar de alguns exemplos
em que a ao local tenha influenciado o contexto mais amplo?
30939001 miolo.indb 55 26/8/2009 16:53:46
CONFLITOS NA ESCOLA
56
Fatores externos, sejam eles
adversos (como injustias socioeco-
nmicas, polticas, organizacionais
e outras) ou benficos (como polti-
cas pblicas justas e de qualidade),
influenciam, mas no so deter-
minantes para que uma escola se
torne o que um local seguro, que
contribui para que os alunos de fato
aprendam, ou, ento, um espao de
caos e incomunicabilidade.
As caractersticas internas das
escolas que jogam um papel essen-
cial, ao fazerem a mediao entre a
sua existncia enquanto organiza-
es de aprendizagem e o contexto
social, econmico e cultural a que
pertencem. A prova disso que
existem escolas seguras, em paz,
em meio a bairros violentos e esco-
las em bairros tranquilos nas quais
h tempos o equilbrio se rompeu.
Acreditamos que a principal
causa de os conflitos na escola
se expressarem de forma violenta
est na desateno ao identificar e
corrigir fatores internos que preju-
dicam e podem mesmo romper o
equilbrio em uma escola. Veja se
possvel encontrar alguns deles nos
ambientes de trabalho ou institui-
es educativas que voc conhece:
Quando o vnculo afetivo entre
a equipe docente, entre professo-
res e gestores, professores e alu-
nos, professores e famlias, entre
a escola e a comunidade fraco
ou inexistente, no h confiana
mtua suficiente para que as dife-
renas sejam expostas, discutidas
e negociadas por meio do dilogo.
O conflito que no se expressa no
dilogo pode tornar-se confronto,
com manifestaes violentas. No
havendo confiana mtua entre
as pessoas, no h como pedir ou
oferecer apoio em situaes de frus-
trao e transformar conflito em
oportunidade de superao. Um
trao importante comum s esco-
las seguras
14
que elas conseguem
romper o isolamento entre profes-
sores e entre professores e alunos.
Escolas em paz aproximam-se das
famlias e das comunidades a que
servem. So capazes de dialogar
com a comunidade, com todo o
seu contexto, que inclui problemas,
mas, tambm, muitas coisas boas,
criativas, alegres e positivas.
1. Dificuldade de criar e fortalecer vnculos e sentimentos de conexo
2. Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos,
familiares, das causas externas e internas que contribuem para
rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento
terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica.)
14. Veja: Rose Neubauer
et al., A escola que faz
diferena (So Paulo:
SEE-SP; CECIP, 1999).
Para que o equilbrio se mante-
nha, essencial criar um ambiente
grupal no qual os determinantes
externos e internos da sua ruptu-
ra sejam de conhecimento geral,
servindo como norte de decises
30939001 miolo.indb 56 26/8/2009 16:53:46
57
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
e aes preventivas e restaurativas.
Vamos apresentar, em seguida,
um modelo explicativo que pode
contribuir nesse processo de disse-
minao de informaes relevantes
comunidade escolar. Tal modelo
ser sintetizado graficamente no
fluxograma da pgina 59.
Como j vimos na pgina 38,
um grupo ou uma organizao
est em equilbrio quando as
necessidades bsicas de seus mem-
bros de sentir-se em segurana,
com autonomia e competncia
para enfrentar desafios esto sen-
do, pelo menos, satisfatoriamente
atendidas, e os conflitos existentes
so manejados sem que o dilogo
se interrompa.
O equilbrio pode ser rompido
por:
* Causas externas ao ambien-
te escolar (violncias na cidade,
na comunidade, causadas pelos
determinantes econmico-sociais
e culturais j mencionados), pres-
so do grupo de amigos, violn-
cias expostas insistentemente na
mdia, violncias da famlia e de
figuras de autoridade).
* Causas internas, como relacio-
namentos hostis na escola ou den-
tro da classe, provocando doloro-
sas sensaes de incompetncia,
impotncia e humilhao.
15

O equilbrio rompido pode
ser traduzido como frustrao de
necessidades e desejos das pessoas
envolvidas.
No necessariamente esse dese-
quilbrio inicial provocar reaes
de violncia. A frustrao, se reco-
nhecida, pode tornar-se fator de
aprendizagem e crescimento.
Aqui entra a mediao essencial
de educadores, lideranas, facilita-
dores, que podem ajudar as pessoas
da escola crianas, jovens e adul-
tos a aprender no s a tolerar a
frustrao, mas a transform-la na
experimentao de algo novo, em
aes criativas de resistncia.
Mesmo quando a frustrao
muito grande ou muito grave, ela
pode ser positiva se existe o que
chamamos de resilincia, isto , a
capacidade humana para enfrentar,
vencer e ser fortalecido ou transfor-
mado por situaes de adversidade
(Grotberg, 2006, p. 15). o caso
do professor de periferia que cria
e lidera um projeto bem-sucedido
de redao, enquanto busca aper-
feioamento na universidade, do
menino cego que se torna um pia-
nista, do garoto filho de emprega-
da domstica e vidraceiro que passa
em Engenharia na USP e de tantos
outros.
A frustrao das necessidades
das pessoas, se no devidamente
trabalhada por elas prprias ou por
quem pode lhes oferecer apoio, em
vez de gerar criatividade, produzir
insegurana.
Quando se sente insegura, por
ter sido ameaada ou frustrada
em suas necessidades de perten-
cimento/respeito, competncia ou
15. Causas internas e
externas de violncias na
escola podem conjugar-se
negativamente. Por
exemplo: estudante vive
em uma famlia na qual
h violncia domstica
(causa externa), e seus
professores o humilham
(causa interna). Ou:
professora precisa
trabalhar em trs
escolas para sobreviver
(causa externa) e,
na escola, sente-se
desrespeitada pelos
alunos e incompetente
por no conseguir faz-los
aprender (causa interna).
30939001 miolo.indb 57 26/8/2009 16:53:46
CONFLITOS NA ESCOLA
58
autonomia, a pessoa poder ter
sua agressividade despertada. A
agressividade, como o conflito,
neutra (veja o box Brincando com
fogo?, abaixo). Se houver apoio
e ela for devidamente canaliza-
da por exemplo, em atividades
esportivas, culturais, artsticas, de
mobilizao comunitria ofereci-
das pela escola ou outras institui-
es , poder resultar em vitrias
e autossuperao.
No entanto, se nada for fei-
to para transformar agressividade
em ao produtiva, essa energia
das pessoas pode virar agresso,
expressando-se por meio das mais
diferentes manifestaes de vio-
lncia: contra si prpria, contra
os outros, contra a escola, de for-
ma direta (depredao, roubos...)
ou indireta (faltas, sabotagem
de aes e propostas...), e contra a
sociedade em geral.
Brincando com fogo?
A agressividade, como o conflito, neutra, no nem boa nem ruim.
Muller afirma que ela como o fogo, pode fazer bem ou mal, destruir
ou criar. ... Ela minha assertividade, um componente da minha per-
sonalidade que me permite enfrentar os outros sem fraquejar. ... Sem
agressividade estaramos constantemente fugindo de qualquer ameaa
que os outros nos fizessem e seramos incapazes de vencer o medo e lutar
para que nossos direitos sejam reconhecidos e respeitados (2006, pp.
29-30). Na verdade, sem uma certa dose de agressividade possivelmente
no teramos foras para levantar da cama, enfrentar o transporte pblico,
batalhar pelos nossos direitos. No entanto, quando a agressividade sai
do nosso controle, vira agresso: a violncia entra em campo, e os danos
podem ser graves. a forma como lidamos com a agressividade que a
torna positiva ou negativa.
Agora, fica o convite para que
voc examine com cuidado o
fluxograma a seguir. Nele, voc
encontrar, esquematizados, os
caminhos descritos acima, mos-
trando as interaes entre causas
externas e internas da ruptura de
equilbrio e como a existncia ou
no da mediao de educadores
interessados o elemento essen-
cial para se produzir a mutao de
frustraes, insegurana e agressi-
vidade em manifestaes de apren-
dizagem, mudana e superao cria-
tiva ou de violncias.
30939001 miolo.indb 58 26/8/2009 16:53:47
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30939001 miolo.indb 59 26/8/2009 16:53:47
CONFLITOS NA ESCOLA
60
Como voc pode observar, a
palavra preveno est no topo
do quadro, junto s causas externas
e internas da quebra do equilbrio
na escola. Isso porque todas as aes
que trabalham com os conflitos de
forma a aproveitar seu potencial cria-
tivo e prevenir a violncia na escola
interagem com essas causas, evitan-
do que o equilbrio se rompa.
16
J a palavra restaurao
encontra-se na base do quadro, junto
aos diferentes tipos de violncia
que resultam das causas externas
e internas o equilbrio rompido
deve ser restaurado com medidas
adequadas, que tratam de atuar
sobre aquelas causas, e no apenas
sobre os efeitos.
17
Por no restaurar os danos cau-
sados s interaes e tampouco
atacar as causas das manifestaes
violentas do conflito, o conceito de
punio no cabe nesse modelo.
3. Falta de Normas de Convivncia, coletivamente definidas e
acordadas, que favoream relacionamentos amigveis entre todos
Uma das condies para que os
vnculos entre as pessoas da escola se
consolidem chegar a acordos cole-
tivos sobre Normas de Convivncia
que favoream relacionamentos ami-
gveis. As interaes positivas tecem
conexes interpessoais que produzem
sentimentos de segurana e de aceita-
o fatores determinantes para que
os conflitos possam ser manejados
com habilidade, no contexto do di-
logo constante, sem margem para que
manifestaes de violncia ocorram.
No livro A natureza do preconcei-
to, Allport (1954) diz que as pessoas
tendem a relacionar-se de maneira
amigvel ou hostil. Allport explica a
passagem de uma relao amigvel a
uma relao hostil tendo como base
sentimentos de simpatia ou antipa-
tia. Se nada feito a respeito da anti-
patia entre duas pessoas, a antipatia
abre espao para o preconceito. Se
ningum se coloca firmemente con-
tra o preconceito, o caminho est
livre para a discriminao. E, se a
discriminao tolerada, comeam
a surgir fenmenos como a criao
de bodes expiatrios e atitudes racis-
tas, sexistas e fascistas.
16. Veja Captulos 3 e 5.
17. Veja Captulos 4 e 5.
Tipos de relaes interpessoais, segundo Gordon Allport

Amigvel
cooperao
simpatia respeito
tolerncia

preconceito
antipatia discriminao
fenmeno bode expiatrio

Hostil
30939001 miolo.indb 60 26/8/2009 16:53:47
61
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
4. Insuficiente domnio de competncias e habilidades para
dialogar e comunicar-se de forma transparente, administrando
conflitos produtivamente
Promover relaes amigveis
entre todos os membros da escola
exige que uma postura clara e firme
seja tomada em relao s formas
hostis de relacionamento, de violn-
cia psicolgica, fsica e/ou sexual,
ao mesmo tempo que se incentivam
as atitudes e os gestos de civilidade,
respeito, tolerncia/valorizao das
diferenas e cooperao.
Para tornar-se uma poltica da
escola como um todo, Normas de
Convivncia precisam ser apre-
sentadas, amplamente discutidas
e aprovadas em votao da qual
participem todos os membros da
comunidade professores, fun-
cionrios, alunos e familiares.
Esse processo fundamental para
que o Cdigo de Conduta
18
seja
aceito. Ele deve ser implementa-
do criteriosamente e anualmente
avaliado e aperfeioado por todos
os envolvidos.
Se a comunicao entre as pes-
soas da escola est contaminada,
ser impossvel criar vnculos posi-
tivos condio essencial para que
necessidades mtuas de pertenci-
mento, autonomia e competncia
sejam atendidas e para que o equi-
lbrio se mantenha na escola. A
comunicao contamina-se quan-
do no transparente e direta nem
visa ampliar a compreenso mtua,
mas, em vez disso, transporta acu-
saes, julgamentos, conselhos,
sermes.
20
Voc j passou por situ-
aes assim? Se sim, ento sabe
que a incapacidade de dialogar,
Em vez de bullying, acolhimento e segurana
Micha de Winter, professor de Cincias Sociais da Universidade de
Utrecht, responsvel pelo programa holands Escolas seguras,
19
explica
que o seu fundamento est no reconhecimento de que as crianas, os
adolescentes e os jovens desenvolvem-se melhor em um ambiente escolar
e comunitrio livre de hostilidade, acolhedor, seguro e pacfico.
Assim, o ponto de partida foi adotar medidas contra o bullying, como
chamado o que acontece quando um aluno, ou grupo de alunos, inti-
mida outro(s) usando fora fsica e/ou influncia psicolgica/mental.
Questes como ameaas contra professores, agresses a crianas e jovens
a caminho da escola e racismo tambm esto sendo abordadas pelo pro-
grama, que pretende diminuir o sentimento de insegurana e o conse-
quente endurecimento e radicalismo sociais que se infiltram nas escolas.
18. Veja Cdigo de
Conduta: a Constituio
da escola, pgina 89.
19. Veja Plano de
segurana da escola,
pgina 92.
20. Por exemplo: as
pessoas falam para
os outros, dos outros,
e no com os outros;
falam em lugar do outro;
pressupem que sabem
o que o outro est
pensando ou sentindo;
no fazem perguntas
para checar essas
pressuposies; ou,
quando perguntam, no
acreditam nas respostas
que recebem.
30939001 miolo.indb 61 26/8/2009 16:53:47
CONFLITOS NA ESCOLA
62
O poder do dilogo na criao de uma rede de convivncia
Dilogo vem do grego dilogos. Logos significa palavra ou, no nosso
caso, poderamos dizer significado da palavra. E dia significa atravs
e no dois, como parece. O dilogo pode ocorrer com qualquer nmero
de pessoas, no apenas com duas. Mesmo uma s pessoa pode ter o sen-
timento dialgico dentro de si, se o esprito do dilogo estiver presente.
O retrato ou a imagem sugerida por essa derivao o de uma corrente
de significados que flui atravs de ns e por nosso intermdio; que nos
atravessa, enfim. Esse fato tornar possvel o fluxo de significados na
totalidade do grupo; da poderem emergir compreenses novas. Trata-se
de algo indito, que no pode estar presente no ponto de partida. Esse
significado compartilhado a cola ou amlgama que mantm juntas
as pessoas e as sociedades. (Bohm, 1996, pp. 33-34)
5. Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem
a participao
Voc j reparou que toda par-
ticipao comea pela escuta do
outro? Se os professores no so
escutados pela direo, se os alu-
nos no so escutados pelos pro-
fessores, se as famlias e os mem-
bros da comunidade no tm voz
na escola, no h como estabelecer
vnculos. O dilogo se traduz em
participao, em corresponsabili-
zao, em poder compartilhado.
Alunos que no so estimulados a
atuar como sujeitos de sua prpria
aprendizagem, professores aos quais
no se oferecem oportunidades de
realmente participar nas decises
sobre o projeto poltico-pedaggico
da escola, membros das famlias e
comunidades que no so escutados
nem convidados a agir como prota-
gonistas, todas essas pessoas
so potenciais agentes de
mudana que no podem
se sentir conectadas
escola. Suas neces-
sidades bsicas de
se sentirem compe-
tentes e autnomas
no esto sendo aten-
didas. quando
o equilbrio
se rompe.
escutando o outro e procurando
sinceramente perceber quais so
suas necessidades por meio de
perguntas e da observao de sua
linguagem no verbal, faz os con-
flitos que poderiam ser superados
por acordos se transformarem em
confrontos.
30939001 miolo.indb 62 26/8/2009 16:53:47
63
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
No quero mais ir escola!
Em 2006, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em
Educao Ansio Teixeira) realizou uma pesquisa para investigar por que
1,5 milho de jovens (entre 15 e 17 anos) no foram escola no ano ante-
rior. O estudou demonstrou que o principal motivo no era a ausncia
de vagas ou de transporte nem a necessidade de trabalhar, e sim a falta
de vontade de estudar (40,4%).
Motivos por no comparecer escola em %
No quer ir............................................. 40%
Trabalha ou busca trabalho.............. 17,11%
Doente ou deficiente......................... 5,09 %
2.2.3 Escolas seguras, cidads, podem contribuir
para transformar contextos violentos
6. Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada,
com matrias que no fazem sentido para os alunos
difcil para uma criana, um
adolescente ou um jovem sentir-se
conectado escola se no v sentido
nela, se no aprende e se obrigado
a realizar tarefas que no tm nada
a ver com seus interesses e aspira-
es. A falta de relevncia do cur-
rculo, dividido em disciplinas que
no se comunicam entre si e com
estratgias metodolgicas pautadas
pela passividade dos estudantes,
no lhe permite ganhar autonomia
e compreender a realidade em que
vive. Ensinar para a compreenso
da complexidade e de sua prpria
humanidade (Morin, 2000) uma
forma de gerar prazer, alegria: um
grande antdoto para todas as for-
mas de violncia. Currculo desco-
nectado da vida faz a frustrao dos
alunos, em especial adolescentes e
jovens, passar dos limites. A insegu-
rana e a agresso podem seguir-se.
De novo, o equilbrio ser rompido.
Magnus Haavelsrud, professor
da Universidade de Trondheim,
Noruega, em palestra proferida
no Brasil,
21
afirmava que as estra-
tgias de criao de uma cultura
de paz em nvel micro tm o poder
de influenciar o contexto macro,
da mesma forma como aes glo-
bais de construo da paz afetam
o nvel local: Microcontextos
so produto de macrocontextos, e
vice-versa.
Estruturas que nos parecem
fixas, inabalveis, na realidade
21. Frum Internacional
de Cultura de Paz e
Pedagogia da Convivncia
Ao e Polticas Pblicas,
promovido pela Fundao
Palas Athena em abril
de 2008.
30939001 miolo.indb 63 26/8/2009 16:53:48
CONFLITOS NA ESCOLA
64
Causas externas dos
conflitos nas escolas
Aes de escolas seguras que contribuem para transformar essas causas
Fatores socioeconmicos:
concentrao de riqueza
e terra; comunidades
violentas; violncia
domstica; falta de
oportunidade de trabalho
para os jovens; famlias
trabalhadoras sem tempo
para comunicar-se e
educar os filhos.
Aprendizagens interdisciplinares, com a construo de competncias que possi-
bilitem compreender as causas da injustia social e econmica no Brasil, conhe-
cer as aes que vm sendo realizadas ao longo do tempo para acabar com ela e
inserir-se, localmente, no processo de transformao.
Projetos escolares com foco no diagnstico da qualidade de vida na comunidade,
resultando na realizao de aes de mudana, especialmente na rea ambien-
tal e de sade, como reciclagem, mobilizao pr-saneamento bsico, difuso
de informaes no bairro sobre aes bsicas de sade, medio de poluio e
presso na mdia para as medidas cabveis, aes de voluntariado etc.
Projetos escolares de consumo solidrio e contato com produtores de economia
solidria.
Projetos escolares voltados preparao para o mundo do trabalho e contatos
com empresas na realizao de visitas.
Projetos escolares de Geografia e Histria ligados ao conhecimento de comrcio
justo e promoo da segurana alimentar e nutricional (foco na merenda escolar).
Elaborao de projetos ligados implementao dos ODM (Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio) na comunidade.
Articulao com ONGs ligadas preveno da violncia domstica para trabalhar
com as famlias.
Mudana no horrio, formato e objetivo das reunies com pais e mes, tornando-
-as oportunidades de dilogo.
Visitas de membros da equipe escolar s famlias dos alunos.
Formao dos pais em competncias e habilidades para dialogar e acompanhar
a vida escolar dos filhos, dentro dos limites existentes.
Formao de professores, alunos, jovens, familiares e pessoas da comunidade para
atuar como facilitadores de prticas de justia restaurativa (Souza, 2007; Melo, Ednir
e Cury, 2009) e mediadores de conflito.
Articulao da escola com outras organizaes da cidade ou do bairro na pro-
moo dos direitos das crianas, dos adolescentes e dos jovens e de suas fam-
lias, colocando em prtica o conceito de comunidade de aprendizagem e cidade
educadora (Torres, 2000; Cabezudo, 2004).
Escolas transformando contextos violentos
compem-se de interaes apa-
rentemente estveis entre uni-
dades menores. Dependendo da
escala com que se est trabalhan-
do, essas unidades podem ir des-
de pases, estados, municpios e
bairros, at escolas, famlias, indi-
vduos. Segundo Haavelsrud, ao
mudarmos interaes especfi-
cas, contribumos para mudar o
conjunto.
O quadro abaixo traz alguns
exemplos (retirados da prtica
de escolas pblicas brasileiras) de
relaes significativas entre as pes-
soas, os conhecimentos que cons-
troem e a realidade qual aplicam
esses conhecimentos, utilizando-os
como instrumentos de transforma-
o. Observe como as causas exter-
nas dos conflitos escolares podem
ser afetadas.
30939001 miolo.indb 64 26/8/2009 16:53:48
65
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
Escolas transformando contextos violentos
Fatores poltico-
organizacionais:
concentrao do poder
de deciso; falta de
experincia popular
na participao e no
monitoramento de
polticas pblicas.
Aprendizagem, pelos alunos, da forma como so escolhidos e eleitos governantes
e representantes do povo no legislativo; projetos como Prefeito por um dia e
eleio de representantes de classe.
Presena do Grmio Estudantil.
Participao dos alunos na elaborao do oramento em cidades nas quais h
oramento participativo.
Visitas dos alunos prefeitura e Cmara.
Acompanhamento pelos alunos da implementao das polticas pblicas de sade,
habitao e outras no municpio, com visitas s Secretarias.
Redao de cartas s autoridades e imprensa cobrando ou elogiando aes/
polticas pblicas.
Participao na Campanha Nacional pelo Direito Educao.
Divulgao das aes e dos resultados do Plano Nacional de Desenvolvimento
da Educao, mobilizando a comunidade escolar na melhoria do IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) da escola.
Incentivo a representantes da escola a participar dos conselhos de educao e
da Infncia e Adolescncia do municpio para acompanhamento das polticas e
proposio de aes.
Fatores culturais:
a) Falta de acesso das
camadas mais pobres
ao lazer, arte, aos
esportes; falta de
espao e valorizao
das culturas juvenis.
Abertura do espao das escolas nos fins de semana, com uso de quadra, teatro e
equipamentos.
Convite a grupos populares do bairro/cidade a se apresentar na escola.
Possibilitar aos jovens de organizao de festivais, na escola, de msica, poesia,
rap, literatura.
Parceria com cinemas e teatros para exibio de filmes e peas na escola para
alunos e familiares.
Projetos, no bairro, de visita, reconhecimento e divulgao dos recursos da cidade.
Projetos envolvendo educao pelo esporte, inclusive com parceria com
universidades.
Abertura da biblioteca da escola comunidade.
b) Racismo. Projetos envolvendo, por exemplo, Lngua Portuguesa, Histria e Artes, sobre a
histria dos pases da frica dos quais procedem nossos ancestrais negros e sobre
a riqueza de suas culturas.
Projetos envolvendo a identificao de linguagem e atitudes racistas e sua des-
construo na escola.
c) Machismo/sexismo. Projetos envolvendo, por exemplo, Lngua Portuguesa, Histria e Artes, sobre as
origens do machismo/sexismo.
Projetos envolvendo a identificao de linguagem e atitudes machistas e sexistas,
inclusive nos livros didticos, e promovendo sua desconstruo na escola.
d) Consumismo e
violncia na mdia.
Projetos de formao dos professores para botar a mo na mdia (Ostrower et al.
2006) e utiliz-la como recurso didtico, possibilitando aos alunos distanciar-se
e criticar a TV, o rdio e outros veculos.
Criao da rdio da escola, colocando-a a servio da comunidade.
Produo de vdeos, pelos alunos, retratando as foras e dificuldades da
comunidade.
e) Dificuldade de acesso
Internet.
Disponibilizao da Internet na escola para a comunidade.
Construo de blogs e sites pelos alunos.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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A
As condies para minimizar
o impacto das causas externas de
rupturas de equilbrio na escola so
criadas sempre que ela assume a res-
ponsabilidade por fortalecer pro-
cessos internos, os quais incluem
melhorar as interaes, dar senti-
do ao currculo, buscar parcerias e
fortalecer redes e alianas, dialogar
e/ou pressionar os rgos pblicos
competentes sempre que necessrio.
Aes educativas como as lista-
das na coluna da direita do quadro
contribuem no s para a aprendiza-
gem dos alunos, mas tambm para
o desenvolvimento da coeso e inte-
grao sociais no nvel local. Uma
escola na qual as causas internas das
manifestaes de violncia so equa-
cionadas melhora o seu entorno e
d sua contribuio na construo
de uma cultura de paz no mundo.
22
22. No Captulo 3,
veremos como
fortalecer os processos
internos escola a fim
de prevenir violncias.
2.3 Caixa de ferramentas
No Captulo 1, convidamos voc a selecionar e experimentar algumas estratgias
por meio das quais as pessoas da comunidade escolar poderiam tomar conscin-
cia de suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia e a diferenciar
esses dois conceitos. Oferecemos tambm sugestes de dinmicas para iniciar
o diagnstico participativo do grau de equilbrio/segurana da escola. Nesta
segunda Caixa de ferramentas voc encontrar estratgias para que estudan-
tes, educadores e familiares possam identificar as causas externas e internas das
manifestaes de violncia (no de conflito) na escola, construir o conceito de
segurana na escola por meio da observao de sua comunidade e fazer uma
anlise estratgica das possibilidades da escola de mobilizar suas foras internas e
usar as oportunidades presentes no entorno para construir equilbrio e segurana.
2.3.1 Entrevista em trs passos sobre causas externas
e internas das violncias na escola
Este procedimento muito til sempre que vises pessoais esto em
jogo. Ele promove as seguintes habilidades: expressar experincias e opinies
pessoais, escutar, resumir. Pode ser usado pela liderana escolar, com pro-
fessores e familiares, ou por professores, com alunos adolescentes e jovens.
Pea aos participantes para formar grupos de quatro. Em cada grupo,
cada um assumir um nmero, de 1 a 4.
Apresente aos grupos a seguinte pergunta, escrita em um cartaz: Quais
so as causas externas das manifestaes de violncias na nossa escola (fatores
ligados comunidade, cidade, insuficincia de polticas pblicas etc.) e
quais so as causas internas (ligadas prpria escola)?.
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2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
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Q
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S
A
Primeiro passo: os nmeros 1 entrevistam os nmeros 2, e os nme-
ros 3 entrevistam os nmeros 4.
Segundo passo: depois de cinco minutos, os nmeros 2 entrevistam
os nmeros 1, e os nmeros 4 entrevistam os nmeros 3.
Terceiro passo: cada participante de nmero 1 resume para o pequeno
grupo o que apreendeu dos nmeros 2, e vice-versa. Os nmeros 3
e 4 fazem o mesmo.
Depois disso, pode-se pedir que cada grupo compartilhe dois ou trs tpicos
mais importantes com os demais grupos.
Cpias dos itens Causas externas de violncias em escolas, na pgina 49, e
Seis causas internas de violncias em escolas, na pgina 55, podero ser entre-
gues aos participantes para que comparem suas ideias quelas contidas no livro.
2.3.2 Pesquisa na comunidade
Uma boa estratgia para sensibilizar alunos e professores sobre os pon-
tos fortes da comunidade em que eles esto inseridos propor aos alunos
uma pesquisa sobre sua prpria comunidade.
Exemplo de proposta
Usando cmera ou filmadora, registrar lugares fora da escola onde
as pessoas se sentem seguras e entrevistar essas pessoas, procurando saber
as razes objetivas e subjetivas de tal sentimento.
Se possvel, editar essa reportagem. Se no for, escolher os depoimen-
tos mais significativos, complementando-os com o prprio relato sobre o
que viu e sobre situaes e locais seguros no bairro.
Analisar os dados obtidos e refletir sobre o que significa lugar segu-
ro para diferentes pessoas.
Os resultados podem ser apresentados em cartazes para conheci-
mento e discusso.
2.3.3 Anlise estratgica da situao: foras,
oportunidades, fraquezas e ameaas
Esta atividade pode ser feita com toda a equipe da escola ou em grupos,
por segmento. Em qualquer caso, trata-se de um exerccio a ser realiza-
do primeiro individualmente, depois em duplas ou pequenos grupos e,
finalmente, no grande grupo ou plenria.
Por meio da anlise FOFA,
23
os participantes sero convidados a refletir
sobre os diferentes aspectos externos e como combin-los de forma eficaz
a aspectos internos ao grupo.
23. Em ingls,
anlise SWOT.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Foras (internas)
Oportunidades (externas)
Fraquezas (internas)
Ameaas (externas)
Com o foco especfico em uma questo ou desafio no caso, como
tornar a escola segura, o primeiro passo identificar:
os pontos fortes e fracos internos da escola,
as oportunidades e as ameaas externas escola.
Uma vez feito este primeiro diagnstico, preenchendo o quadro abai-
xo, o exerccio consiste em descobrir, juntos, como usar os pontos fortes
(internos) e as oportunidades (externas) para minimizar os pontos fracos
(internos) e neutralizar as ameaas (externas).
Foras internas (Pontos fortes
da escola)
Oportunidades externas (presentes
na comunidade/contexto)
Fraquezas internas (Pontos
fracos da escola)
Ameaas externas (presentes na
comunidade/contexto)
2.4 Ba de brinquedos
Abra o seu ba: imagens, sons, poesia, jogos e danas podem ajudar
as pessoas da escola a compreender a importncia de suas decises e
aes para transformar contextos violentos em contextos seguros e de
aprendizagem.
Um filme
Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim (Brasil, 2006). Serve para motivar
a equipe a discutir violncias, como a falta de vnculos e de significado
na escola, que geram outras violncias, e o valor dos professores que, por
seu amor e compromisso, transformam a vida dos estudantes.
Uma msica
Que tal colocar Quereres, de Caetano Veloso, pedir para todos ouvirem
em silncio e, depois, dizerem o que sentiram?
Onde queres revlver, sou coqueiro
E onde queres dinheiro, sou paixo
Onde queres descanso, sou desejo
E onde sou s desejo, queres no
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69
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
E onde no queres nada, nada falta
E onde voas bem alto, eu sou o cho
E onde pisas o cho, minha alma salta
E ganha liberdade na amplido
Essa msica traz a discusso do diferente. Fala do nosso desejo de que
as pessoas se encaixem no molde que criamos, ao invs de as aceitarmos
do jeito que so e da impossibilidade e da violncia de tal querer.
Dois sites
Para rir: o educomunicador Jiddu Saldanha tem uma estratgia infa-
lvel para reduzir o estresse, distensionar o grupo e aumentar sua criati-
vidade: humor com alegria.
Selecione piadas inteligentes e solte algumas no momento adequado.
Rir oxigena o crebro e desarma agresses.
No site <www.millor.com.br>, voc encontra humor inteligente, engra-
ado e atual.
Para danar em roda: danas de roda so um recurso antiqussimo
para harmonizar pessoas. Nesse site, voc encontra orientaes sobre como
utilizar danas circulares em suas prticas: <www.triom.com.br>.
Uma cartilha
Paz, como se faz, de Lia Diskin e Laura Roizman, pode ser baixada no
site da Associao Palas Athena <www.palasathena.org.br>, e traz textos
e muitas atividades, inclusive artsticas, para motivar a escola a cultivar
um novo modo de ser e de conviver.
2.5 Refletir para agir
Est na hora de pegar o Dirio de Bordo e exercitar os neurnios: vamos nessa?
2.5.1 Como combinar Foras e Oportunidades?
Observe, a seguir, o quadro preenchido aps um debate numa escola
da periferia de um municpio da Grande So Paulo (2006) onde o foco
era levantar aes de preveno de violncias.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Foras (fatores internos que
favorecem a preveno da violncia)
A equipe escolar estvel
Professores e diretor esto afinados
com os alunos e a comunidade
Professores tm reunies pedaggicas
semanais, com 2 horas de durao
A escola abre as portas para a comuni-
dade nos fins de semana
Oportunidades (fatores externos
que previnem a violncia)
Trs ONGs oferecem atividades culturais
para crianas e jovens
Universidade na vizinhana
Juiz para a Infncia comprometido com
a sua misso
Associao de moradores forte e atuante
Escola de samba
Fraquezas (fatores internos que
dificultam a preveno da violncia)
Baixa frequncia nas reunies de pais
Faltas de professores
A biblioteca est fechada
Quadra precisando urgente de reformas
Ameaas (fatores externos que
dificultam a preveno da violncia)
Presena do trfico nos arredores
Poucas reas de lazer no bairro
Muitas famlias vivendo em situao de
pobreza
Desemprego dos jovens
Como voc acha que a equipe da escola combinou os pontos fortes com
as oportunidades presentes na comunidade para diminuir ou superar os
pontos fracos e minimizar as ameaas externas?
2.5.2 Hierarquize os fatores internos de manifestaes
violentas
Reflita sobre os aspectos abaixo. Eles produzem rupturas de equilbrio
na escola e podem fazer conflitos mal administrados produzirem manifes-
taes de violncia. Sublinhe qual aspecto, na sua opinio, o mais geral,
estando presente em todos os demais. Por qu? (Depois de registrar suas
ideias no Dirio de Bordo, compare-as com as que esto na nota ao lado.)
Falta de normas de convivncia coletivamente definidas.
Desconhecimento das causas externas e internas dos conflitos.
Participao insuficiente ou inexistente.
Sentimentos de conexo (vnculos) fracos ou inexistentes entre os
membros da comunidade e entre eles e a escola.
24
Currculo que no faz sentido para os alunos.
Insuficiente domnio de competncias e habilidades para dialogar
e administrar conflitos produtivamente.
24. Acreditamos
que a dificuldade em
se criar vnculos e
conexes o que mais
provoca insegurana na
escola. Esses vnculos
so criados pela
participao e pelo
dilogo (incluindo-se
a as competncias
de administrao
de conflitos), que se
manifestam no currculo
significativo, nas
normas de convivncia
coletivamente
acordadas.
30939001 miolo.indb 70 26/8/2009 16:53:50
71
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
2.5.3 Conexo a soluo
Pense em trs coisas que acontecem na sua escola e que demonstram
uma conexo entre professores e professores; entre professores e gestores;
entre alunos e professores; entre professores e famlias; entre gestores e
alunos; entre alunos e alunos; entre gestores e famlias; e entre a escola,
os alunos e a comunidade. O que poderia ser feito para fortalecer esses
vnculos?
2.5.4 Por que punir no funciona?
Releia o subitem Desconhecimento, por parte dos educadores, funcio-
nrios, alunos, familiares, das causas externas e internas que contribuem
para rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento
terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica.), na pgina 56, e descreva
trs razes pelas quais a punio ineficaz para modificar comportamen-
tos ou prevenir violncias.
2.5.5 Mos obra!
Retome o fluxograma da pgina 59, sintetizando o modelo explicativo
sobre as causas internas e externas das violncias na escola e amplie-o,
colocando em um grande cartaz. Como voc poder utiliz-lo, na prxima
reunio com a equipe, para mostrar que os fatores internos escola so
decisivos na construo de uma escola em paz, segura?
30939001 miolo.indb 71 26/8/2009 16:53:50
72
30939001 miolo.indb 72 26/8/2009 16:53:51
73
Captulo 3
Algumas dimenses fundamentais cultivadas em escolas seguras
para criar e manter uma atmosfera equilibrada, harmoniosa, estimu-
ladora da aprendizagem e do exerccio da cidadania:
1. Vnculo: sentimento de conexo entre professores, alunos,
gestores, famlias, escola e comunidade.
2. Participao da comunidade escolar, com oportunidades de
desenvolvimento profissional contnuo e interao/enredamento com
o entorno.
3. Competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos.
4. Currculo relevante.
3.1 Histria da vida real
Paz e aprendizagem em uma
realidade violenta: a escola do MST

No livro Dossi MST Escola: documentos e estudos, membros do MST
(Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra) descrevem como cria-
ram um setor de educao dentro dos assentamentos. Comearam apenas
reunindo as crianas e encontrando um espao para cuidar delas, orga-
nizando brincadeiras, at chegar concluso conjunta de que as crianas
tinham direito educao. Mas no a educao tradicional das escolas:
a educao que queriam deveria respeitar o Movimento e seus ideais.
Como cultivar uma
escola segura e cidad?
30939001 miolo.indb 73 26/8/2009 16:53:52
CONFLITOS NA ESCOLA
74
Decidiram que o currculo tinha de ser construdo para ajudar as
crianas a entender por que elas (e seus pais) estavam vivendo em barracas
de plstico preto, por que tantas assembleias e reunies, por que tinham
de participar daquelas longas marchas e mais: como as crianas podiam
encontrar o seu lugar nisso tudo e ajudar. Pais e professores discutiram
o currculo, assegurando que fosse relevante e apropriado.
Hoje, os professores so responsveis por organizar a aprendizagem
atravs de um currculo que usa a luta pela terra como tema condutor
de muitas aprendizagens em Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia. Por serem agricultores, na escola tambm se ensina
o cultivo da terra, com tcnicas ecologicamente corretas, preservando e
melhorando o solo. E, por ser a organizao em cooperativas a melhor
alternativa para sobreviverem, as crianas so ensinadas a formar, man-
ter e trabalhar dessa forma no dia a dia da escola, onde elas tm suas
prprias cooperativas.
Acreditam que no se aprende apenas na sala de aula, mas tambm
na maneira de viver os relacionamentos entre crianas e adultos e entre as
prprias crianas. Assim, a aprendizagem acontece tambm no cuidado
com o espao da escola (limpar, jardinar etc.). As crianas organizam
assembleias para discutir suas questes e chegar a consensos a serem
levados aos adultos. As relaes entre crianas e adultos no so hierr-
quicas: sentam-se em crculo, ensinam e aprendem uns com os outros.
Mas acham sempre importante retornar ao comecinho da experincia e
resgatar a brincadeira e o prazer de estarem juntos, aprendendo.
O que o MST est fazendo nas suas escolas conectar a situao em
que as crianas vivem com as razes histricas e polticas que levaram a
tal situao. Tambm ali as crianas aprendem desde cedo que a reali-
dade no esttica, e sim dinmica: pode ser mudada, contanto que se
trabalhe junto de forma organizada.
Essa histria exemplifica alguns
dos princpios em que se baseia
este livro.
As escolas do MST existem em
um contexto de violncias, pois a
luta pelo direito terra em um pas
no qual 1% da populao histori-
camente detm 45% da terra culti-
vvel leva a enfrentamentos graves.
As violncias, no caso das
escolas do MST aqui descritas,
esto fora, no dentro delas.
Dentro, o que o Dossi mostra a
conexo entre a escola e a comu-
nidade a que pertence. Vemos
vnculos construdos por meio
do dilogo, da participao de
professores, famlias e alunos na
30939001 miolo.indb 74 26/8/2009 16:53:53
75
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
3.2 Contribuio da teoria
Relao/pertencimento: necessidade de pertencer a um grupo, de sentir
que somos aceitos.
Autonomia: necessidade de autodeterminao, de sentir que somos livres
para fazer escolhas.
Competncia: necessidade de sermos autoconfiantes, de sentir que
somos capazes de superar desafios e realizar aquilo a que nos propomos.
definio do que deve ser ensina-
do, para que e como.
Vemos pessoas que esto unidas
por uma viso comum de futuro
e que se respeitam no dia a dia
de uma convivncia social alegre
e repleta de sentido. Nessas esco-
las, embora os conflitos ocorram a
todo momento, eles no chegam a
se expressar de forma violenta.
Histrias como essa aconte-
cem por todo o pas, em escolas
situadas tanto no campo como nos
bairros mais pobres das grandes
metrpoles ilhas irradiadoras
de paz em zonas onde violncias
ainda campeiam. A profunda pre-
ocupao de educadores, estudan-
tes, famlias e membros da comu-
nidade com o bem-estar uns dos
outros previne que causas exter-
nas tenham um impacto destru-
tivo na escola e nas pessoas que a
habitam.
25
No Captulo 2, em Seis causas
internas de violncia em escolas,
nas pginas 55 a 63, analisamos
um modelo explicativo das causas
de rupturas no equilbrio da escola,
que podem levar a diferentes tipos de
violncia se no houver intervenes
no sentido de cuidar dos sentimen-
tos provocados por essas rupturas. O
modelo mostrou que escolas segu-
ras, em paz, so aquelas nas quais
o equilbrio prevalece (embora seja,
por natureza, instvel). Esse equi-
lbrio traz um sentimento de segu-
rana, essencial aprendizagem, pois
necessidades psicolgicas bsicas
dos alunos e dos membros da equipe
escolar esto sendo atendidas:
Trabalhar de forma criativa os
conflitos exige considerar e mini-
mizar as causas externas e internas
que, ao desrespeitar essas necessi-
dades inter-relacionadas, rompem
o equilbrio, causando frustra-
o, insegurana. Exige tambm
oferecer o apoio necessrio para
evitar que a agressividade resultan-
te de frustraes e inseguranas se
transforme em agresses, em vio-
lncias contra a prpria pessoa, con-
tra outros, contra a escola e contra
a sociedade.
25. Essas histrias
esto registradas
nesta e muitas outras
publicaes e em sites
como: CENPEC (<www.
cenpec.org.br>);
Revista Nova Escola
(<http://revistaescola.
abril.com.br>);
Revista Ptio (<www.
revistapatio.com.
br>); Projeto Aprendiz
(<www.aprendiz.org.
br>).
30939001 miolo.indb 75 26/8/2009 16:53:53
CONFLITOS NA ESCOLA
76
Relao, autonomia e competncia:
trs necessidades humanas bsicas
26

D
e
s
a
f
i
o
A
p
o
i
o
Relao:
Aes
de
interao
Competncia: Autonomia:
Aes de
instruo
Eu perteno a...
Eu sou respeitado.
Eu sou capaz de...
Eu sou bom em...
Eu posso fazer isso
sozinho...
Eu posso escolher. Aes de
gerenciamento
Confiana
A figura acima mostra que neces-
sidades bsicas de relao, autono-
mia e competncia podem ser aten-
didas por meio de interaes, ins-
truo e gerenciamento adequados,
mantendo-se o equilbrio.
O cuidado com as interaes
entre todos na escola e entre a escola
e a comunidade faz as relaes serem
mais amigveis, cria e fortalece vn-
culos. A posio das interaes no
topo do tringulo indica seu poder
de criar competncia e autonomia,
bem como de ampliar a base da con-
fiana que sustenta o dilogo.
A instruo bem planejada,
participativa, com atividades curri-
culares pertinentes e aprendizagem
continuada, por sua vez, atende s
necessidades de competncia, liga-
da autonomia, fazendo todos se
sentirem capazes de aceitar desafios.
O gerenciamento/manejo ade-
quado de tempos, espaos, conte-
dos, relaes contribui para a auto-
nomia e oferece o apoio para que
as pessoas possam fazer escolhas e
assumir responsabilidades por elas.
Dessa forma, o senso de competn-
cia no diminui diante dos desafios
da aprendizagem.
No quadro a seguir tentamos
tornar visveis as relaes entre fato-
res internos de ruptura do equil-
brio na escola e as medidas que os
previnem atendendo s necessida-
des bsicas que geram harmonia e
segurana.
26. Rinse Dijkstra,
Aprendendo a fazer
instruo adaptvel:
uma interpretao
brasileira, em CECIP,
Curso de formao
de facilitadores de
mudanas educacionais
(mimeografado, 2009).
30939001 miolo.indb 76 26/8/2009 16:53:54
77
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Causas internas das
manifestaes de violncia
na escola
Medidas preventivas para manter o
equilbrio, envolvendo aes ligadas a
interaes/instruo/gerenciamento
Necessidades
atendidas pelas
medidas preventivas
Dificuldade em se criar
ou manter sentimentos
de conexo/vnculo.
Criao ou fortalecimento de vnculos com a
escola por parte de: educador, aluno, famlia,
comunidade (veja pp. 78 a 82; 101 a 115)
Relao
Autonomia
Competncia
Desconhecimento ou descon-
siderao das causas externas
e internas das violncias.
Reflexes sobre essas causas (veja pp. 59 e 105).
Inexistncia de Normas de
Convivncia aceitas por
todos (Cdigo de Conduta
coletivamente acordado).
Pedagogia da Convivncia (i): construo
coletiva do Cdigo de Conduta da escola
a partir de diagnstico e reflexo sobre
as causas externas e internas da violncia (veja
pp. 89 a 92; 106 a 110).
Domnio insuficiente de
habilidades de dilogo e de
administrao de conflitos.
Pedagogia da Convivncia (ii):
desenvolvimento de competncias e
habilidades de professores, alunos, familiares
e membros da comunidade para dialogar e
manejar conflitos (veja pp. 93 a 98; 116 a 129).
Possibilidades de
participao escassas
ou inexistentes.
Oportunidades para professores, alunos,
famlias e comunidade participarem da escola,
diagnosticando e contribuindo na resoluo
de problemas (veja pp. 82 a 89; 101 a 110).
Currculo no relevante
para os alunos.
Desenvolvimento de atividades curriculares
significativas que incrementem as competn-
cias e habilidades dos alunos (veja pp. 99 a
101; 122 a 129).
Vejamos, ento, como escolas seguras, em paz, desenvolvem:
Conexo, construo de vnculos, como caracterstica central.
Participao da comunidade escolar, com oportunidades para
professores aprenderem, protagonismo dos alunos e empode-
ramento das famlias e comunidade.
Competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos.
Currculo significativo como base do processo de aprendizagem.
Escolas prevenindo manifestaes de violncia
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CONFLITOS NA ESCOLA
78
A conexo entre os membros
da comunidade escolar, isto ,
seus vnculos de confiana e ami-
zade, a caracterstica central de
uma escola segura. O sentimento
de conexo ocorre quando nossa
necessidade de nos sentirmos acei-
tos (apreciados pelo outro, perten-
cendo a um grupo), competentes
e autnomos suficientemente
atendida.
Pense em uma pessoa com a qual
voc construiu um vnculo duradou-
ro de afeto e respeito. Excees maso-
quistas parte, no nos conectamos a
quem nos rejeita, a quem deseja nos
controlar ou a quem nos faz sentir
incapazes. Possivelmente seu melhor
amigo ou amiga faz voc se sentir
importante, autnomo e competen-
te. Isso acontece tambm nas relaes
travadas no espao escolar.
Professores precisam sentir-se
conectados escola para que consi-
gam criar senso de pertencimento
tambm em seus alunos. A sensa-
o de desvalorizao profissional, a
necessidade que os professores tm
de trabalhar em vrias escolas e a alta
rotatividade da equipe docente difi-
cultam o fortalecimento de vnculos.
Ainda assim, possvel cri-los quan-
do a liderana da escola acolhe os pro-
fessores e outros trabalhadores da edu-
cao com respeito e afeto, demons-
trando com gestos concretos que suas
ideias e seus sentimentos importam e
que eles fazem parte de um coletivo,
de uma equipe profissional, em que
suas competncias e habilidades sero
aproveitadas e desenvolvidas.
O mesmo respeito e encorajamen-
to que as lideranas escolares querem
que os docentes e demais adultos ofe-
ream aos alunos deve ser oferecido
a eles. Cada professor e funcionrio
deve receber ateno pessoal, estar
certo de que se espera dele uma alta
performance e de que receber todo o
apoio possvel.
Apoiar os professores significa
possibilitar que dialoguem, cooperem
e aperfeioem-se no apenas no dom-
nio de contedo, mas tambm em
tcnicas de ensino, manejo de classe
e capacidade de atender s necessida-
des de cada aprendiz.
Significa tambm estar em per-
manente dilogo com lideranas
dos rgos responsveis pela educa-
o pblica, administrando conflitos
entre escola e rgos centrais, a respei-
to da prioridades quanto alocao de
tempo e outros recursos.
Na escola em que voc atua, como
as necessidades bsicas dos professo-
res e demais funcionrios esto sen-
do atendidas? Voc se lembra de ati-
vidades ou propostas que fizeram os
docentes se sentirem competentes,
autnomos em relao uns com os
outros e com a liderana escolar?
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3.2.1 Conexo
Construindo vnculos entre educadores e escola:
respeito, apoio, encorajamento
Estratgias para criar
conexo entre professores
e escola: Elaborao
coletiva da Viso da
Escola: passo a passo,
pgina 101, Elaborao
coletiva da Misso da
Escola: passo a passo,
pgina 103,
Conferncia sobre
Segurana e Cidadania
na Escola: elaborando
o Cdigo de Conduta,
pgina 106.
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79
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Conexo com a escola faz crian-
as e jovens sentirem que pertencem
a ela e fazem diferena. Segundo
Resnick et al. (1997), sabemos que
existe vnculo entre os alunos e a
escola quando eles expressam sen-
timentos como:
Os professores nos tratam de
maneira justa.
Os professores e outros adultos
se importam com a gente.
Estamos prximos s pessoas da
escola.
Fazemos parte da escola.
Nos sentimos felizes em estar na
escola.
Nos sentimos seguros na escola.
Como voc v, criar conexo
depende muito da forma como os
adultos, em especial os professores,
conseguem demonstrar orgulho e
altas expectativas em relao aos
alunos, fazendo-os se sentir aco-
lhidos e importantes.
Alunos que experimentam
conexo gostam da escola; acredi-
tam que os professores tm con-
fiana neles e em sua capacidade de
aprender; acreditam que educao
faz diferena; tm amigos na escola;
acreditam que a disciplina justa;
e tm oportunidade de participar
em atividades extracurriculares,
diz Robert Blum (2005).
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Construindo vnculos entre estudantes e escola:
o que uma escola apaixonante tem?
O que uma escola apaixonante tem?
1. Altos padres acadmicos associados a um forte apoio dos
professores aprendizagem de todos
Ao mesmo tempo que se estabelecem altos padres acadmicos
para todos os alunos, mltiplas formas de apoio so oferecidas a
fim de que ningum fique para trs. Os docentes recorrem a ampla
variedade de mtodos e tecnologias instrucionais que possibilitam a
participao ativa das crianas e dos jovens. O contedo das aulas
relevante para as vidas dos alunos. Oportunidades de aprendiza-
gem que envolvem experincias prticas so oferecidas. Amplia-se
o tempo que os alunos passam na escola ou em atividades com-
plementares de aprendizagem. Existem atividades de recuperao.
Pais, mes e familiares so incentivados a alimentar altas expecta-
tivas em relao ao desempenho dos alunos e a sua possibilidade
de completar a escola bsica.
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CONFLITOS NA ESCOLA
80
2. Ambiente fsica e emocionalmente seguro, onde as relaes
entre adultos e estudantes so positivas e respeitosas
Existem relaes de confiana entre alunos, professores, funcio-
nrios, direo e famlias.
Normas de Convivncia justas e consistentes, consolidadas em um
Cdigo de Conduta coletivamente acordado, so monitoradas de
forma contnua. Professores mentores/orientadores so respon-
sveis por prestar especial ateno a cada classe em particular,
discutindo temas como bullying, segurana, cooperao, valores,
orientao vocacional. Cada aluno se sente prximo a pelo menos
um adulto que o apoia na escola.
Oportunidades de aprendizagem de voluntariado e realizao de
projetos de servio comunidade so oferecidas aos alunos.
3. Valorizao das culturas juvenis
Os docentes e demais adultos conhecem e respeitam as culturas
de seus alunos. Manifestaes da msica, arte e poesia juvenis so
valorizadas e apoiadas. Quando acontecer de essas manifestaes
inclurem apologia a violncias, como o caso de algumas letras
do funk, uma boa ocasio para refletir com os jovens: isso que
voc quer para voc?.
As caractersticas mostradas no
box acima foram retiradas de tra-
balhos de estudiosos estrangeiros,
como Robert Blum, que incorpo-
ra recomendaes do Conselho
Nacional de Pesquisa e do Instituto
de Medicina do Reino Unido e da
Declarao de Wingspread sobre
Conexo com a Escola,
27
e de
pesquisadores brasileiros, como
Marlia Sposito (2007) e outros,
que vm investigando o tema da
relao entre juventudes, violncia
e escola.
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Estratgias para criar
conexo entre alunos
e escola: Elaborao
coletiva da Viso da Escola:
passo a passo, pgina 101,
Elaborao coletiva da
Misso da Escola: passo a
passo, pgina 103,
Conferncia sobre
Segurana e Cidadania
na Escola: elaborando o
Cdigo de Conduta,
pgina 106, e em Como
engajar cada vez mais
os alunos, em seis
compassos, pgina 122.
27. Conselho Nacional
de Pesquisa e Instituto
de Medicina do Reino
Unido, Engaging Schools:
Fostering High School
Students Motivation
to Learn (Washington,
2004). Disponvel em:
<www.nap.edu/
books/0309084350/html>.
Pense... Que princpios ou recomendaes voc extrairia das
caractersticas de escolas s quais os alunos se sentem conectados?

Compare o que voc pensou com nossas concluses:
preciso cuidar!
Apostar alto na capacidade das crianas, dos jovens e dos educado-
res; no fazer o que eles podem fazer por si (participao dos alunos:
competncia).

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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Tomar os padres e valores dos prprios alunos como ponto de par-
tida (cidadania ativa: autonomia).
Tornar o cuidado pela segurana e pelo bem-estar um do outro um
elemento do currculo e um ponto a ser discutido diariamente com
professores e alunos (desenvolvimento da escola e dos alunos: relaes).
Para sentirem-se conectadas
escola, famlias e comunidade
devem acreditar que so conside-
radas como parceiros no processo
de aprendizagem, que sua cultura,
embora possa ser diferente da cul-
tura escolar, valorizada.
Conhecer as famlias em encon-
tros, em visitas e/ou por meio de
questionrios, procurando enxergar
e valorizar suas foras e capacidades
(que existem mesmo nas condies
mais adversas), o primeiro passo.
Torn-las conscientes dos objeti-
vos escolares e parceiras das estrat-
gias que sero adotadas para alcan-
-las e envolv-las nos processos de
tomada de deciso e na coopera-
o coletiva na resoluo de proble-
mas so outras formas de fazer as
famlias se sentirem competentes e
respeitadas pela escola.
O mapeamento e o uso, pelos
prprios alunos e educadores, dos
recursos educativos do bairro e da
cidade permitem que eles ganhem
visibilidade e possam ser utiliza-
dos pela escola. Ao mesmo tempo,
a elaborao e a implementao
pelos alunos de projetos nos quais
os conhecimentos escolares so
aplicados melhoria da realidade
comunitria fortalecem os vncu-
los entre a escola e a comunidade,
assim como tornam o currculo sig-
nificativo (veja, nas pginas 64 e 65,
o quadro com exemplos retirados
da prtica de escolas pblicas bra-
sileiras e, na pgina 67, Pesquisa
na comunidade).
Construindo vnculos entre famlias/comunidade e escola:
confiana e parceria
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Estratgias para
conectar-se com as
famlias: Elaborao
coletiva da Viso da
Escola: passo a passo,
pgina 101, Elaborao
coletiva da Misso da
Escola: passo a passo,
pgina 103, Conferncia
sobre Segurana e
Cidadania na Escola:
elaborando o Cdigo
de Conduta, pgina
106, e Promovendo a
colaborao e o dilogo
com as famlias,
pgina 129.
Um voto de confiana
Criar conexes/vnculos entre a comunidade escolar e entre ela e seu
entorno
Fazer as pessoas se sentirem conectadas umas s outras, para que
vnculos positivos possam se desenvolver entre elas, envolve aumen-
tar a qualidade de sua participao e competncias para dialogar e
conviver, gerenciando conflitos de forma produtiva.
Possibilitar a participao de alunos, educadores, famlias acre-
ditar na sua competncia, na sua capacidade de realizar e resolver
problemas de maneira autnoma.
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CONFLITOS NA ESCOLA
82
Em outras palavras, confiar: O mais importante na fun-
o de um diretor confiar em seus professores. Um lder precisa
acreditar nas pessoas com quem trabalha, para, juntos, criarem o
tipo de poder e energia que permitir a confiana nos alunos. Em
muitos sistemas, especialmente em governos, feito um esforo
para implementar mecanismos de controle. Na escola, se os dire-
tores tentam controlar os professores, estes fazem o mesmo com
os estudantes. ... Quando h confiana, fazemos acordos. Se h
um combinado sobre comear as aulas no horrio, o diretor tem o
direito de perguntar ao professor por que ele est chegando todos
os dia atrasado. Isso no controle, pois existe um pacto de con-
fiana (van Velzen, 2006, pp. 6-8).
Veja estratgias para criar conexo entre famlias, comunidade e escola em
Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao bairro educativos,
na pgina 88.
3.2.2 Participao
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Oferecer a todos oportunidades
de participar passar a seguinte
mensagem: Vocs so capazes de
tomar decises acertadas, vocs so
dignos de confiana. Ao se torna-
rem protagonistas de aes, edu-
cadores, alunos, famlias veem seu
vnculo com a escola aumentar.
Em O castelo das crianas cida-
ds (CECCON, 2009), as autoras
oferecem a seguinte definio de
protagonismo: ser protagonista
deixar o lugar de espectador e
entrar em cena, correr o rico de
agir, de se mostrar. ser o autor de
sua prpria vida. Destacar o prota-
gonismo acreditar na capacidade
que cada um tem de tomar decises
e agir, exercendo sua autonomia. ...
Para facilitar aes protagonistas
necessrio acreditar na capacidade/
competncia dos outros; escut-los;
compreender e apoiar suas aes.
Convidar toda a comunida-
de escolar a pensar e repensar o
futuro desejado para a escola e,
juntos, construir escadas para a
realizao desse sonho uma for-
ma poderosa que as lideranas tm
de promover conexo por meio da
participao efetiva em decises
cruciais, que interessam a todos.
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Participao dos professores: oportunidades de dilogo
e colaborao constantes
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A liderana escolar que deseja
fortalecer o vnculo entre docentes e
escola precisa abrir espao para que
os professores tenham a possibilida-
de de participar, expressando suas
opinies, seus pontos de vista e suas
solues. Docentes precisam ter a
experincia de vivenciar situaes
nas quais sejam tratados como as
pessoas competentes e autnomas
que efetivamente so, para que pos-
sam, em seguida, melhor organizar
situaes de aprendizagem em que
os alunos tambm participem ati-
vamente como protagonistas.
Voc j teve de escutar pas-
sivamente, durante horas, uma
conferncia sobre a importncia
do dilogo e da participao? E,
depois disso, como se sentiu? Pode
ser que tenham sido ditas coisas
interessantes e inspiradoras, mas
ficaram faltando os instrumentos
para transformar essa inspirao
em aes de mudana.
Da mesma forma, ser intil
apresentar qualquer proposta na
forma de um monlogo muito atra-
ente e pensar que a equipe com-
prou a ideia.
Assim como os alunos, os pro-
fessores s podem se engajar e se
conectar escola se construrem
sua prpria aprendizagem. As
ideias da direo ou da Secretaria
de Educao geralmente so timas
e muito bem-intencionadas, mas
no funcionaro se os professores
no se apropriarem delas, discu-
tindo e enriquecendo tais ideias a
partir de sua prpria experincia e
seus conhecimentos.
Participao e colaborao como condies de aprendizagem
profissional
Ter tempo para que os professo-
res se renam e reflitam sobre sua
prtica indispensvel, mas no
suficiente para promover aprendi-
zagem profissional.
Esse tempo precisa ser muito
bem utilizado.
Professores precisam primei-
ro refletir por que se envolver em
uma atividade de aprendizagem
profissional trar benefcios para
eles, enquanto pessoas e profis-
sionais, e para seus alunos. Assim,
ao apresentar uma proposta de
formao ou um novo projeto,
que tambm implica aprendizagem
de novos comportamentos profis-
sionais , voc deve dar aos docen-
tes a oportunidade de buscar mais
informaes sobre o que est sendo
apresentado e tempo para discutir
e processar essa nova proposta. S
depois de os professores formarem
uma ideia clara do que se trata
que vale a pena fazer o convite a
participar do projeto.
Nesse momento, eles decidiro e
faro uma escolha. Quem prope
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CONFLITOS NA ESCOLA
84
pode decidir ir adiante apenas se
houver uma porcentagem signi-
ficativa de adeso ou seguir em
frente com quem aderir, mesmo
que no seja a maioria. Seu papel
dar suporte ao grupo que quiser
comear e, aos poucos, incentivar
outros a se juntarem medida que
forem percebendo as vantagens de
participar da proposta.
Alm de se sentirem compro-
metidos com a ideia, ou com o
novo curso de ao, os professo-
res que contam com o apoio das
lideranas para atuar como grupo
colaborativo na implementao da
proposta desenvolvem habilidades
de comunicao interpessoal ou
estratgias de trabalho em equipe,
entre outras.
Novamente, a mediao da lide-
rana educacional da escola (ou de
um facilitador externo), atuando
como educadora de educadores,
ser essencial. Ambientes seguros
para a aprendizagem precisam ser
criados nas reunies ou nos encon-
tros com os professores. Como diz
Edgar Schein, antes de mais nada,
precisamos garantir um ambiente
seguro psicologicamente, um sen-
timento de que aprender algo novo
no vai causar perda de identidade
ou de senso de competncia. Eu
no vou embarcar num caminho
que percebo ser destrutivo para
meu senso de valor prprio (apud
Calabrese, 2002, p. 15).
No possvel forar ou
impor colaborao ela deve ser
uma escolha. Concordamos com
McLaughlin (1987) quando afir-
ma que polticas pblicas podem,
quando muito, facilitar a obteno
de resultados, mas, no fim das con-
tas, no se pode impor o que real-
mente importa.
A elaborao e a implemen-
tao participativas de Planos de
Ao especficos, de curta dura-
o, centrados na realizao de
objetivos definidos coletivamente
uma excelente estratgia para faci-
litar a colaborao entre docentes e
demais membros da equipe esco-
lar, desenvolvendo os sentimen-
tos de competncia, autonomia e
pertencimento.
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28. O projeto Facilitando
Mudanas Educacionais,
desenvolvido pela SEE-SP
em parceria com o APS
International em 1997,
um exemplo da fora
do Plano de Ao REMAR
(SMART) para unir a
equipe em torno da
superao de problemas
pedaggicos especficos.
Veja B. A. M. van Velzen, L.
van Veldjuyzen e R. Mioch,
Facilitando mudanas
educacionais: pequenos
passos rumo ao xito para
todos (So Paulo: SEE-SP;
APS, 1997).
Criando um Plano de Formao em Servio na escola
Lideranas escolares podem planejar, de acordo com a necessi-
dade dos professores, um plano de capacitao de longo termo a ser
implementado durante reunies semanais ou mensais nas escolas.
Exemplo de curso terico-prtico que poderia ser desenvolvido
durante um perodo de seis meses a um ano, nas Horas de Trabalho
Pedaggico Coletivo e em outros encontros, tomando por base este
livro, alm de outros sugeridos nas Referncias bibliogrficas:

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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
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Trabalhando juntos para criar uma escola apaixonante
O que significa dialogar e aprender de forma colaborativa.
Como criar e manter uma sala de aula bem organizada e
funcional.
Como fazer promover a participao e o dilogo na sala de aula
e na escola.
Como lidar com interrupes por parte dos alunos.
Como manejar conflitos eficazmente.
Como usar resultados de avaliao (externa e interna) para gerar
aprendizagem.
Como fazer parcerias com as famlias.
Como trabalhar de forma efetiva com alunos cultural e econo-
micamente diversos.
Como encontrar servios de sade comunitria e servios de
assistncia social e conectar famlias a esses servios.
Participao dos alunos: subindo a escada de Roger Hart
Estratgias para
promover a participao e
colaborao dos docentes:
Me conhecendo,
conhecendo voc: um
exerccio para criar
vnculos entre pessoas
diferentes, pgina 110,
Abrindo mo: confiando
ao outro nosso desejo
de mudana, pgina
111, Exercitando as
Normas de Colaborao,
pgina 112, Criar as
Normas de Convivncia
da equipe, pgina 112,
Uma experincia de
escuta ativa, pgina 113,
e Resolver problemas
colaborativamente:
clientes e consultores e
equipe de consultores,
pgina 114.
Nas escolas, crianas e jovens
so em geral vistos como estudan-
tes uma categoria abstrata , e
no como seres humanos concretos.
Um primeiro passo para promover
a participao de crianas e jovens
ter interesse em conhecer suas reali-
dades (veja Cultura das ruas + cul-
tura da escola = mais segurana, na
pgina 91).
Voz e vnculo
Participao significa que os
alunos sejam eles crianas, jovens
ou adultos tm voz, podem deci-
dir, fazer escolhas a respeito de ati-
vidades escolares que os afetam
diretamente, seja no ambiente da
sala de aula ou no ambiente da
escola como um todo, incluindo o
seu entorno.
Participao significa tambm
que os alunos se sentem parte da
escola, em relao com as pes-
soas da escola, sendo aceitos e
bem-vindos.
Conexo e participao articu-
lam-se estreitamente. Na realida-
de, no podem existir separadas,
ou sairo prejudicadas.
Ter voz na escola sem ter vn-
culo com ela, sem se sentir per-
tencendo ao grupo pode levar a
intervenes fantasiosas, a uma
rebeldia sem causa, descolada da
realidade.
Ter uma boa relao com a
escola, ter a sensao de pertencer,
mas no ter voz, no oferecer suas
ideias e seus argumentos, pode ser
um sinal de submisso.
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CONFLITOS NA ESCOLA
86
Isso lhe diz alguma coisa? Voc lembra de exemplos de alunos
ou de professores que falam, fazem escolhas, mas, no final,
no fazem nada, ou que seguem os outros, mas nunca contribuem
com novas propostas nem fazem perguntas?
Ento, importante que as duas
condies, ter voz e pertencer, sejam
experimentadas e vividas para que a
participao seja transformadora.
Por que discusses/dilogos regulares com os estudantes em
sala de aula promovem cidadania?
*
A participao...
Faz dos alunos corresponsveis pela escola, no simples visitas;
aprender a participar da escola ajuda a formar cidados capazes de
participar na sociedade.
Possibilita aos alunos expressar suas opinies, seus pontos de vista
e suas solues. Aprendendo a fazer isso na escola, sero capazes de
faz-lo em outros contextos.
Pressupe que os alunos se beneficiam mais de dilogos do que
de monlogos para o seu desenvolvimento. E, se h participao,
um desenvolvimento intelectual e emocional mais forte acontecer.
Quanto mais tangvel essa participao se torna (originando-se da
identidade e das convices dos alunos), maior ser o seu impacto.
Possibilita que os alunos se envolvam mais em seu prprio processo
de aprendizagem, criando uma atmosfera de aprendizagem melhor
e mais eficaz. Os alunos ficam mais motivados a aprender quando
as solues para os problemas partem deles.
Subindo a escada, degrau por degrau
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Roger Hart desenvolveu uma
escala de participao juvenil nos
assuntos da escola que pode aju-
dar as lideranas e os docentes a
diagnosticar o nvel de participa-
o das crianas e dos jovens no
momento atual e o nvel a que
se deseja chegar. Em formato de
escada, ela tem sido amplamen-
te divulgada no Brasil pelo edu-
cador Antonio Carlos Gomes
da Costa, um dos criadores do
ECA (Estatuto da Criana e do
Adolescente) e impulsionador de
inmeros projetos de protagonis-
mo juvenil em nosso pas.
* Para conhecer experincias de escolas democrticas de Leon Tolsti, na Rssia,
de Janus Korksac, na Polnia, e de A. Neill, no Reino Unido, leia Helena Singer,
Repblica de crianas (So Paulo: Hucitech, 1997).
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87
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Participao de jovens: escada de Roger Hart
Abaixo, voc encontra uma explicao dos oito degraus de participa-
o, que comeam dos nveis mais baixos com situaes que podem
ser percebidas pelos adultos como participativas, mas nas quais crianas
e jovens so objetos, e no sujeitos de aes e caminham para situaes
que implicam gradativo aumento da autonomia juvenil, at atingir o
dilogo horizontal entre adultos e crianas/jovens.
1) Jovens so
manipulados.
Acontece quando os adultos usam os jovens para apoiar suas
causas e fingem que elas so inspiradas pelos jovens.
Adultismo
2) Jovens so apenas
decorativos.
Acontece quando os jovens so usados para ajudar ou impul-
sionar uma causa de forma relativamente indireta, e os adul-
tos no fingem que ela que foi inspirada pelos jovens.
Adultismo
3) Jovens usados para efei-
to de demonstrao.
quando aparentemente se d voz aos jovens, mas de fato
eles tm pouca ou nenhuma escolha a respeito do que faro
e de como participaro.
Adultismo
4) Jovens recebem um
papel definido, sobre o
qual so informados.
Determina-se um papel especfico aos jovens e informa-se
a respeito de como e por que eles esto sendo envolvidos.
Conselhos
comunitrios
com jovens
5) Jovens so
consultados e
informados.
Acontece quando jovens do assessoria em projetos dese-
nhados e conduzidos por adultos. Os jovens oferecem suges-
tes e recomendaes a esses projetos. So informados
sobre como seu input ser usado e sobre os resultados das
decises tomadas pelos adultos.
Conselhos consultivos
de jovens
Protagonismo juvenil
6) Adultos iniciam a
atividade e comparti-
lham as decises
com os jovens.
Ocorre quando projetos ou programas so iniciados por adul-
tos, mas o processo decisrio compartilhado com os jovens.
Participao
compartilhada
Protagonismo juvenil
7) Jovens lideram
e iniciam a ao.
Acontece quando os jovens iniciam e dirigem um projeto e os
adultos so envolvidos por eles apenas como apoio.
Atividades lideradas
por jovens
Protagonismo juvenil
8) Jovens e adultos
compartilham decises.
Isso acontece em projetos ou programas nos quais o pro-
cesso de tomada de deciso compartilhado entre jovens
e adultos. Esses projetos empoderam os jovens ao mesmo
tempo que lhes permitem aprender com a experincia e a
expertise dos adultos.
Parcerias jovens/
adultos
Protagonismo juvenil
Degrau 8) Jovens e adultos compartilham decises.
Degrau 7) Jovens lideram e iniciam a ao.
Degrau 6) Adultos iniciam a atividade e compartilham as decises com os jovens.
Degrau 5) Jovens so consultados e informados.
Degrau 4) Jovens recebem um papel definido, sobre o qual so informados.
Degrau 3) Jovens usados para efeito de demonstrao (tokenism).
29
Degrau 2) Jovens so apenas decorativos.
Degrau 1) Jovens so manipulados.
29. Tokenism: do ingls
token (smbolo, sinal).
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CONFLITOS NA ESCOLA
88
Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao
bairro educativos
Estimular a participao da
famlia e da comunidade no
chamar as pessoas para fazer coisas
para a escola. convid-las a, jun-
to com a equipe escolar, decidir o
que a escola deseja para as crianas
e os jovens do bairro ou da cidade
e o que podem fazer para tornar
a escola um ambiente mais seguro
e feliz. Juntos, educadores, fami-
liares e outros membros da comu-
nidade podero planejar aes e
atrair outros parceiros na busca de
ob jetivos comuns.
Nesse ponto, um Plano de
Ao pode at envolver atividades
como mutires, desde que sejam
propostos por pessoas que tenham
voz, que podem opinar e escolher,
em vez de obedecer a ordens vin-
das de cima.
Os encontros entre educadores
escolares, alunos, famlias e repre-
sentantes da comunidade, do bair-
ro, da cidade, para equacionar os
problemas e desafios causados por
um contexto violento ou simples-
mente apoiar aes de melhoria da
qualidade da educao oferecida
aos jovens, um fator importan-
tssimo na construo de um clima
de cooperao e dilogo, em que
os conflitos so trabalhados em
conjunto.
Paul Soto e Sian Jones, ao rese-
nhar uma srie de projetos reali-
zados na Unio Europeia visando
atacar as razes da violncia,
30

afirmam que o desenvolvimento
de redes de apoio nas comunida-
des a que pertencem os jovens mais
pobres faz a diferena no rumo que
imprimem a suas vidas: O fator
por vezes decisivo para o desenca-
dear da violncia em um contexto
de pobreza e desigualdade a baixa
coeso social na comunidade e o
grau de integrao dos jovens nes-
sa comunidade. De acordo com a
Organizao Mundial de Sade, o
grau de integrao social na comu-
nidade influi na taxa de violncia
envolvendo jovens. O capital social
um conceito que visa medir essa
integrao na comunidade. Ele
remete, grosso modo, s regras,
normas, obrigaes, reciprocidade
e confiana que existem nas rela-
es e nas instituies sociais.
Os autores afirmam que, quan-
do assumem responsabilidade por
realizar aes transformadoras, as
pessoas se sentem mais poderosas:
No ser objeto de auxlio alheio,
mas contribuir para a mudana,
esse o fundamento do empower-
ment. A responsabilizao compre-
ende um processo duplo, visando
modificar profundamente o equi-
lbrio dos poderes. Trata-se, de um
lado, de garantir espao para que os
excludos tomem a iniciativa e deci-
dam, controlando, assim, sua pr-
pria vida. De outro lado, de obri-
gar os sistemas sociais, econmicos
e polticos a renunciar a uma parte
30. Os jovens e a excluso
nos bairros desfavorecidos:
atacar as razes da
violncia (Les Jeunes et la
exclusion dans les quartiers
defavourss: sattaquer
aux racines de la violence)
(Estrasburgo: Editions du
Conseil de lEurope, 2004).
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
desse controle para permitir que
pessoas e grupos excludos partici-
pem do processo decisrio e, assim,
passem a participar efetivamente da
sociedade.
Aprender a conviver um dos
pilares da Educao neste milnio,
segundo a UNESCO. Mas... como
interagir e comunicar-se com os
outros de forma democrtica e ami-
gvel? J sabemos que no basta a
existncia de um Regimento Interno
e de regras escritas no Sistema
Disciplinar da escola.
Apresentaremos, em seguida,
trs sugestes para desenvolver
na escola uma Pedagogia da
Convivncia:
Construir um Cdigo de
Conduta ou uma Constituio
da Escola.
Elaborar um Plano de
Segurana.
Desenvolver em toda a comu-
nidade escolar habilidades de
resolver conflitos por meio do
dilogo.
31. Sobre cidades
educadoras, veja
Jacqueline Moll, A
cidade educadora
como possibilidade:
apontamentos, em
Cidade Educadora: a
experincia de Porto
Alegre (So Paulo:
Cortez; Instituto
Paulo Freire; Cidades
Educadoras (AL), 2004).
Educao, dever do Estado, da famlia e da sociedade
A cidade deve ser compreendida como uma cidade educadora:
31
uma
grande rede de espaos pedaggicos formais e no formais, incluindo esco-
las, universidades, delegacias de polcia, casas de famlia, meios de comu-
nicao, postos de sade, empresas... Conectar esses espaos, restaurando
interaes pessoais, sociais e de direitos desrespeitados, o caminho para
construir o que Rosa Maria Torres (2000) define como comunidades de
aprendizagem: comunidade humana organizada que se constri e se envolve
em um projeto educativo prprio, educando-se a si mesma, suas crianas,
seus jovens e seus adultos, no marco de um esforo endgeno, cooperativo
e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas
de suas foras para superar tais debilidades (Melo, Ednir e Cury, 2009).
3.2.3 Convivncia e comunicao
Cdigo de Conduta: a Constituio da escola
Criando normas de forma colaborativa: a participao de alunos,
docentes e famlias
Por Micha de Winter e Dolf Hautvast *
Escolas devem ter algum tipo de Constituio, que defina com cla-
reza o que desejam e por que vale a pena lutar, para oferecer as melhores
condies possveis ao desenvolvimento das crianas e dos jovens.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Nessa Constituio preciso constar que qualquer forma de vio-
lncia um tabu, incluindo dizer palavres ou mexer com os colegas
(bullying). Conflitos sero resolvidos conversando-se. E as normas devem
valer para todos: alunos, docentes, funcionrios e famlias.
Em geral, quando se diz isso nas escolas, a reao : As normas j
existem: esto no Regimento Escolar ou no Sistema Disciplinar.
Mas o que est no Regimento e no Sistema Disciplinar so regras,
no normas de convivncia. E as regras, apenas, no bastam. Veja a
diferena entre regras formais e normas de convivncia ou cdigos sociais:

Regras Formais Cdigos Sociais Normas de
Convivncia
Esto no papel. Esto nas cabeas e nos coraes.
So baseadas nas leis e polticas de
gesto da escola.
So baseadas no dilogo entre gestores,
professores, alunos e famlias.
Estabelecem punies para o mau
comportamento.
Desenvolvem o bom comportamento.
So as mesmas para todos.
So diferentes de acordo com os
grupos que as elaboram.
O cumprimento checado
pela autoridade.
O cumprimento checado pelos
participantes.
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Algumas escolas, no incio do ano, distribuem aos alunos cpias do
Sistema Disciplinar ou as enviam aos pais. De novo, apenas isso no basta.
preciso que as normas surjam dos que vo viv-las e avali-las. E
que sejam divulgadas por muitos meios por meio de cartazes feitos
pelos prprios alunos, de boletins, da rdio ou da homepage da escola etc.
Sabemos, pela vivncia de vrias situaes prticas extremas, que os
nicos capazes de promover segurana na escola so os que formam a
comunidade escolar: professores, funcionrios, lideranas, famlias e,
naturalmente... os prprios alunos! A tarefa das lideranas escolares ser
assegurar tempo e organizar situaes para possibilitar que os prprios
interessados cheguem a acordos sobre condutas sociais na escola (veja o
box Cultura das ruas + cultura da escola = mais segurana, a seguir).
Dessa forma, todos tornam-se corresponsveis por um bom ambiente
na escola. E os prprios alunos chegam a acordos sobre comportamentos
concretos entre eles, que incluem protocolos (modos de se comportar)
e tarefas (o que fazer), para garantir que todos se sintam respeitados,
aceitos e seguros.
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
O dilogo face a face essencial. preciso envolver todos em
conversas sobre violncia e agresso, incluindo-se a o bullying. No
suficiente explicar por que no se pode aprender em um contex-
to de agresso preciso ouvir as pessoas. Conversar faz toda a
diferena faz nascer a parceria.
Se a liderana criar regras e as apresentar de forma protocolar a
famlias, docentes, funcionrios e estudantes, eles reagiro com passi-
vidade. Em caso de desrespeito, o dono do problema ser a liderana.
J se os prprios alunos, professores e outros definirem como dese-
jam conviver na escola, ao transgredirem a norma, o problema ser de
todos. As perguntas ao transgressor sero: Como vamos resolver esse
problema?, Qual a sua proposta?, Como podemos ajudar?.
Embora estratgias eficazes para lidar com a agresso e prevenir
violncias devam estar integradas ao currculo escolar, esse no deve
ser o tema central da escola. Educar crianas e jovens para se tornarem
cidados democrticos, esse o objetivo maior. Em uma escola demo-
crtica e cidad, crianas e jovens aprendem o que atuar em uma
sociedade democrtica: resolver problemas juntos, tomar decises
de forma cooperativa, cuidar um do outro. Os alunos aprendem na
prtica o que significa constituio e democracia. O envolvimento das
famlias bsico. preciso educar crianas e jovens para se tornarem
cidados, ensinando-os a praticar a tolerncia, o respeito e a escuta. E
tudo isso tem a ver com o tpico da segurana.
Nesse princpio est o fundamento de uma sociedade democrtica
* Consultores do APS International.
Cultura das ruas + cultura da escola = mais segurana
Estamos convencidos de que a segurana uma preocupao de todas
as escolas, sejam elas as frequentadas pelos filhos da elite rica ou as de
bairros pobres.
As escolas tm de se habituar com a ideia de que no so ilhas na
sociedade; para todos os alunos est claro que a cultura das ruas que
no est apenas nas ruas, mas na TV, nas msicas, na Internet um
modo diferente de se distinguir dos outros.
As escolas devem compreender o quo importante o poder do gru-
po para os adolescentes, no importa de que extrao social. Culturas
grupais ou tribais que estabelecem os padres de comportamento.
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CONFLITOS NA ESCOLA
92
Escolas que compreendem isso agem positivamente no momento em que
novos alunos chegam escola.
Elas atuam na sequncia agitar ideias, criar normas, formar, reali-
zar, cuja eficcia reconhecida em inmeros estudos de dinmica de
grupo. Sabem que, depois dos dois primeiros estgios, as normas estaro
estabelecidas; ento, melhor fazer isso com os alunos.
Plano de segurana da escola
32
32. Fonte: Paulien
Rietveld, Plano de
Segurana da Escola,
em NOT 2007 (Dutch
Education Fair 2007),
ABC, Amsterdam;
disponvel no site da AOB.
Desde setembro de 2006, todas
as escolas da Holanda passaram
a desenvolver o chamado Plano
de Segurana Escolar, obrigatrio
por lei. Sua necessidade tornou-se
evidente com o grande nmero de
incidentes envolvendo situaes de
insegurana e risco para os estu-
dantes e outros membros da comu-
nidade escolar, os quais comearam
a fazer manchetes. No havia cla-
reza a respeito de quem deveria ser
responsvel pela preveno desses
incidentes e, quando eles ocorres-
sem, de quem deveria intervir.
Um Plano de Segurana iden-
tifica o Conselho da Escola como
o responsvel ltimo pela seguran-
a na escola e como correspons-
vel pela segurana dos alunos e do
pessoal da escola nas suas imedia-
es. No ambiente imediato da
escola o bairro, a cidade, a regio
, as autoridades e os pais so vis-
tos como os principais respons-
veis pela segurana dos alunos e do
pessoal da escola. Em outras pala-
vras, um bom Plano de Segurana
expressa a cooperao de todas as
partes envolvidas. Convida todos a
participar.
Na Holanda, o Plano de Segurana
Escolar tem duas partes:
1. Medidas de preveno de aciden-
tes e de violncias que focalizam
a segurana fsica do pessoal e
dos alunos. Elas incluem, entre
outras, iluminao dos arredo-
res, policiamento, sinalizaes,
cuidados com a estrutura fsica
e as instalaes dos prdios para
garantir acessibilidade.
2. Medidas que destacam a segu-
rana psicolgica/emocional dos
funcionrios e estudantes. Essa
parte inclui temas como: cultura
escolar (relacionada cultura do
ambiente externo), clima pedag-
gico, Cdigo de Conduta refor-
ando atitudes interpessoais posi-
tivas, gerenciamento de conflitos,
com interrupo da agresso e da
violncia.
O plano de segurana da
escola deve ser desenhado de tal
modo que todos os envolvidos/
interessados possam participar
(funcionrios da escola, alunos,
famlias e representantes do que,
no Brasil, seriam instituies da
rede de atendimento aos Direitos
da Infncia e Adolescncia. A
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Estratgias para
organizar uma
Conferncia sobre
Segurana e Cidadania
na Escola, na qual ser
criado coletivamente o
Cdigo de Conduta, na
pgina 106.
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93
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
mensagem : Maximize os laos
entre todas as partes interessadas
a cooperar para fortalecer escolas
seguras, em paz.
Lidando com o conflito
Reconhecer que existem conflitos e saber manej-los/administr-los/
gerenci-los uma competncia indispensvel para transform-los em fontes
de aprendizagem/mudana.
Essa ideia j apareceu diversas vezes na pginas anteriores, escrita de
diferentes formas.
Vimos que a identificao, muito comum, entre conflito e violncia
deve-se ao fato de que conflitos podem terminar em ruptura de equilbrio
e em estagnao ou violncias se negados ou mal manejados.
Vimos tambm inmeras orientaes, dispersas pelos captulos anterio-
res, sobre como liberar o potencial criativo dos conflitos que fazem parte
da vida, do movimento, da aprendizagem colaborativa.
Pois bem... Chegou a hora da sntese!

Voc poderia resumir, em poucas linhas, o que j aprendeu at aqui
sobre o que lidar bem com os conflitos, administrando-os/
gerenciando-os rumo a sua transformao em oportunidades
de aprender mais, crescer, mudar a realidade?
Lidar bem com os conflitos ...
criar um ambiente seguro, equi-
librado, onde exista confiana
mtua, para que as diferenas pos-
sam ser expostas e examinadas por
meio do dilogo, de forma transpa-
rente e respeitosa.
Lidar bem com os conflitos ...
lembrar que eles s existem onde
h interdependncia, e, portanto,
preciso reforar as conexes e os
vnculos e fortalec-los na tenso
criativa do encontro entre expec-
tativas, aspiraes e concepes
diversas.
Lidar bem com os conflitos ...
no interromper o dilogo; saber
conduzir o dilogo entre diferentes,
identificando, respeitando e valo-
rizando essas diferenas, de forma
a produzir solues e acordos que
contemplem aspiraes, desejos,
necessidades distintas.
Lidar bem com os conflitos ...
manter o equilbrio instvel da
negociao permanente entre
expectativas, necessidades, ideias
e concepes distintas, evitando
que a nfase excessiva em um lado,
com desvalorizao do outro, possa
romper o dilogo.
Lidar bem com os conflitos ...
procurar satisfazer as necessidades
que as pessoas tm de se sentirem
competentes, autnomas e aceitas
e, portanto, em segurana e com
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CONFLITOS NA ESCOLA
94
equilbrio suficiente para expor
divergncias, tolerar frustraes,
chegar a acordos.
Lidar bem com os conflitos ...
saber canalizar a insegurana e a
frustrao geradas pelo no aten-
dimento de necessidades bsicas,
transformando-as em fora impul-
sionadora de aes criativas.
Lidar bem com os conflitos ... A lis-
ta pode prosseguir com as suas con-
tribuies e as de sua equipe. Agora,
um exemplo prtico de como lidar
com um tipo especfico de conflito.
Manejando conflitos organizacionais
Conflitos organizacionais so aqueles que envolvem pessoas no
desempenho de papis dentro de uma determinada instituio. Numa
escola, eles podem envolver professores, funcionrios e gestores, ou pro-
fessores, gestores e representantes da Secretaria de Educao, e assim
por diante.
Louis Pondy (1967) identifica trs causas dos conflitos em organi-
zaes como as escolas:
1. Competio por recursos limitados: dinheiro, tempo, espao,
materiais.
2. Busca de autonomia (uma pessoa/grupo tentando controlar as
atividades dos outros e estes reagindo contra).
3. Divergncia sobre metas: quando pessoas tm de trabalhar juntas,
mas no concordam em como faz-lo.
Como lidar com esses conflitos de uma forma em que a essncia
colaborativa da cultura organizacional no saia prejudicada? Owens
(2004) sugere primeiro um diagnstico do conflito e, em seguida, um
levantamento das diferentes opes para solucion-lo, sempre tendo em
mente suas consequncias para fortalecimento da sade da organizao.
O ideal num conflito organizacional que as partes em conflito
cheguem a um acordo.
Isso mais fcil em um grupo colaborativo, no qual as pessoas traba-
lham juntas almejando uma soluo. Elas precisam ter boas habilidades
de comunicao (veja Use Normas de Colaborao para uma comu-
nicao produtiva, na pgina 96) e uma atitude franca e confiante. Se
existe a atitude, mas no as habilidades de comunicao, a presena de
um facilitador poder ajudar.
Essa a situao ideal, na qual a organizao cresce e a criatividade
das pessoas permite encontrar bases comuns a partir das quais se cons-
troem novas possibilidades.
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
Caso o acordo no seja atingido, a soluo de compromisso um
meio-termo aceitvel. Ningum ganha tudo; ningum perde tudo. Mas
pode acontecer de perdas e ganhos no serem iguais.
E, lembre-se: toda vez que um conflito negado e suprimido (no
resolvido), ele poder piorar e explodir. Fugir do conflito ou aceit-lo de
forma passiva contribui para uma atmosfera de resistncia e hostilidade,
da qual diversas formas de violncia surgiro.
Apresentamos, em seguida, um ABC para lidar com os conflitos.
A. Identifique e desmonte armadilhas na comunicao
33. CECIP e APS
International, Mestres da
mudana: liderar escolas
com a cabea e o corao
(Porto Alegre: Artmed,
2006).
34. Os autores propem
princpios e ferramentas
para lidar com o conflito
a partir de quatro fontes:
aikid, pensamento
sistmico, psicologia
social e neurofisiologia.
Se voc reler as definies de
Lidando com o conflito, na pgi-
na 93, perceber que a competn-
cia de gerenci-lo envolve muitas
habilidades de comunicao. Em
livro anterior,
33
j nos referamos
a algumas delas, como: levar em
conta os sentimentos alheios e, a
partir deles, chegar argumentao
racional; nunca pressupor que sabe
o que o outro pensa ou sente, mas
perguntar e ouvir com ateno.
Habilidades de comunicao
representam ferramentas essenciais
tanto para manter o dilogo quan-
to para fazer com que ele seja reto-
mado quando h ruptura de equi-
lbrio e manifestaes de violncia.
Nesse caso, habilidades especficas
de mediao de conflitos e/ou de
facilitao de prticas restaurati-
vas so necessrias (veja Retome a
comunicao por meio do Dilogo
Restaurativo, na pgina 98).
Os americanos Garston e
Wellman (1999, pp. 183-195) ofe-
recem outras contribuies valiosas
a lideranas que desejam aperfei-
oar habilidades de comunicao
em suas escolas. Entre as sugestes
para evitar que conflitos suguem
a energia do grupo e interrompam o
dilogo,
34
est reconhecer as arma-
dilhas que sabotam a nossa comu-
nicao. Por exemplo:
Usar metforas belicosas: a lin-
guagem que usamos orienta a nos-
sa percepo, que induz ao. Os
conceitos estruturam o que perce-
bemos, dizem. Assim, que tal dizer
Vamos cultivar a paz, em vez de
Vamos combater a violncia?
Parar no tempo: resolver pro-
blemas fica mais fcil quando
focalizamos o futuro, em vez de
remoermos o que passou.
Usar linguagem abstrata: quan-
do dizemos que falta respeito na
escola, isso no nos ajuda a avan-
ar, a menos que se defina o que se
entende por agir respeitosamente.
Personalizar o conflito: o mun-
do no gira em torno do nosso
umbigo. O conflito ocorre porque
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CONFLITOS NA ESCOLA
96
necessidades do outro no esto
sendo satisfeitas. O que pode estar
acontecendo com a outra pessoa
que a levou a um sentimento de
ameaa, incerteza, raiva?
Colocar no outro a responsa-
bilidade por nossas emoes,
ou identificar-se com as emo-
es: perceba a diferena entre
dizer: Voc me magoou muito
ou Voc me faz feliz (o poder
est no outro) e Eu senti mgoa
quando voc... ou Eu me sinto
feliz quando voc... (o poder est
na gente; escolhemos nos sentir
assim, e no de outra forma, e
comunicamos ao outro o que des-
pertou em ns tal ou qual senti-
mento). Tambm diferente dizer
Eu estou com raiva e Eu estou
sentindo raiva porque.... No pri-
meiro caso, estamos de posse do
sentimento. No segundo, ele est
passando por ns, e procuramos
nos conectar com a sua causa.
B. Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva
35
Fazer pausas/pensar antes de
falar.
Parafrasear.
Fazer perguntas para sair do
abstrato e do geral e chegar ao
concreto e especfico.
Colocar suas ideias na mesa
desapegar-se delas, fazendo
com que passem a ser do grupo.
Prestar ateno a si mesmo e
aos outros.
Presumir intenes positivas.
Tentar equilibrar a defesa da
ideia (advocacia) e pergun-
tas para compreender melhor
a ideia do outro (inqurito
ou investigao).
Temos usado essas sete nor-
mas em nossos dilogos e reunies
profissionais no CECIP. Elas real-
mente possibilitam escuta mtua,
o que nos permite aprender uns
com os outros. Incentivar profes-
sores, funcionrios, alunos e fami-
liares a incorporar essas normas ao
seu cotidiano aumentar a conexo
entre todos e diminuir muitssimo
a possibilidade de conflitos se trans-
formarem em agresses.
1. Fazer pausas/pensar antes de
falar: depois que algum fizer
uma pergunta ou falar algo, conte
pelo menos at trs antes de tomar
qualquer atitude. A razo disso
que nosso crebro demora entre 3
e 5 segundos para processar uma
informao num nvel mais ele-
vado. Pensar leva tempo. Se res-
peitamos esse tempo, nossos pen-
samentos se organizam melhor, e
podemos nos expressar com maior
clareza. Se o grupo respeitar tal
norma, as pessoas pararo de se
interromper e se concentraro na
escuta do outro antes de se colocar.
2. Parafrasear: essa uma das fer-
ramentas mais importantes em
um dilogo, em especial quando
35. Seguem as normas
no original: Pausing;
paraphrasing; probing
for specificity; putting
ideas in the table;
paying attention to self
and others; presuming
positive intentions;
pursuing balance
between advocacy and
inquiry (Garston e
Wellman, 1999, p. 37).
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
h conflito. Os autores recomen-
dam que, antes de perguntar, voc
sempre parafraseie caso contr-
rio, a pergunta fica parecendo um
interrogatrio. A parfrase esta-
belece uma conexo com a pessoa
que falou, com o que ela est pen-
sando e sentindo. Boas parfra-
ses comeam pela palavra voc
ou por expresses que a incluem,
como, por exemplo: Voc est
sugerindo que...; Voc est pro-
pondo que...; Ento, o que voc
est achando que...; Ento, voc
pensa que...; Hum... quer dizer
que na sua opinio o resultado disso
...; Ento, o seu palpite que....
A pessoa parafraseada, se sentir
necessidade, contestar ou com-
plementar a sua fala. Depois de
parafrasear, a sim voc pergunta.
H vrios tipos de perguntas, e
uma das mais eficazes em situ-
aes de conflito a descrita na
norma de colaborao seguinte.
3. Fazer perguntas de esclareci-
mento para sair do abstrato e
do geral e chegar ao concreto
e especfico: normalmente, usa-
mos uma linguagem vaga, e isso
dificulta tomar decises sobre
como agir. Perguntas de esclare-
cimento ajudam a trazer a discus-
so para o campo do concreto.
Alguns exemplos:
Linguagem
imprecisa
Exemplo
de uso
Perguntas de esclarecimento
(Ateno: a entonao da voz ao perguntar importante: ela
deve ser suave, no ameaadora, curiosa, para que a pergunta
no soe agressiva e provocadora.)
Nomes e
pronomes vagos
Os alunos desrespeitam os
professores.
Ns queremos mais aulas
de Artes.
Alunos de que srie? Quantos? Quantas vezes?
Que professores? Quando?
Quantas pessoas querem? Quantas aulas a mais?
Verbos vagos Vamos melhorar o
relacionamento na escola.
Melhorar como?
Comparaes
vagas
A reunio de hoje foi mais
participativa que a do ms
passado.
Em relao a que aspecto ela foi mais participativa?
Como posso afirmar isso?
Palavras que
contm regras
Eu tenho que...
Ns temos que...
Voc no deve...
O que aconteceria se voc no fizesse...?
Quem disse que ns temos que...?
Tem alguma regra a respeito?
(A entonao da voz essencial aqui. Essas perguntas so
feitas em um tom amigvel, de real curiosidade.)
Quantificadores
universais
Todos, todo mundo,
ningum, sempre,
nunca
Todo mundo nessa classe tem
dificuldade em Matemtica.
Essa professora sempre falta.
Ningum vai comparecer a
essa reunio.
No h nenhum aluno que seja bom em Matemtica?
Quantas vezes ela j faltou este ano?
Voc perguntou a todas as pessoas?
Do vago ao concreto
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CONFLITOS NA ESCOLA
98
4. Colocar suas ideias na mesa:
desapegue-se: ideias so o cora-
o do trabalho em grupo. Para se
tornarem eficazes, elas devem ser
entregues ao grupo, afirmam os
autores. Isso feito com introdu-
es como: Isso s uma ideia...;
No estou defendendo isso: s pen-
sando alto.... importante basear
as ideias em fatos, dados de pes-
quisa, nmeros e, principalmen-
te, desapegar-se delas.
5. Prestar ateno a si mesmo e
aos outros: ficar consciente no
s do que estamos dizendo, mas
de como estamos dizendo e como
os outros esto reagindo ao que
dizemos, exige bastante ateno.
A comunicao no apenas ver-
bal, mas, principalmente, no ver-
bal. preciso escutar no s as
palavras, mas elementos como a
postura, os gestos, a proximida-
de, a tenso muscular, a expresso
facial, o ritmo e o volume da voz.
6. Presumir intenes positivas:
presumir que a inteno do outro
positiva encoraja um dilogo
amigvel e retira tenses. As
pessoas tendem a agir como se
as suposies que o interlocutor
faz sobre elas fossem verdadei-
ras. Os processadores cerebrais
da emoo registram a inteno
positiva e abrem acesso a um
pensamento de nvel superior,
dizem Garston e Wellman.
7. Equilibrar a defesa das suas
ideias (advocacia) com per-
guntas sobre as ideias do outro
(inqurito): significa equili-
brar o tempo dedicado a explicar
o que est pensando e o tempo
dedicado a conhecer o que o
outro pensa. E isso s acontece-
r se voc demonstrar um genu-
no interesse, fazendo perguntas e
parafraseando, procurando saber
os pressupostos, valores e objeti-
vos que ele expressa.
Estratgias para
aperfeioar as habilidades
de comunicao/dilogo das
pessoas da escola Pense
sozinho, Forme dupla,
Compartilhe, pgina 108,
Exercitando as Normas de
Colaborao, pgina 112, e
Uma experincia de
escuta ativa, pgina 113.
C. Retome a comunicao por meio do Dilogo Restaurativo
Em uma escola segura, os mem-
bros da comunidade escolar apren-
dem no apenas a se comunicar de
forma eficaz no cotidiano, mas
tambm a estar preparados e saber
como agir em momentos nos quais
o equilbrio momentaneamente se
rompe e um conflito se manifesta
de forma desastrada, violenta. Isso
implica desenvolver e experimentar
procedimentos para parar uma bri-
ga, lidar com algum que perdeu o
controle e fazer a mediao entre
duas pessoas que se sentiram agre-
didas uma pela outra, ajudando-as
a chegar a um acordo que restaure
a convivncia normal.
Com a introduo da Justia
Restaurativa nas escolas (veja o
Captulo 4), alm da mediao,
outras tcnicas passam a ser utiliza-
das a fim de reconciliar pessoas cujos
conflitos resultaram em violncias.
Em algumas escolas da rede estadual
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
de ensino paulista, por exemplo,
educadores e alunos esto sendo
capacitados como facilitadores para
operar crculos restaurativos (veja
Restaurando o equilbrio entre pes-
soas, na pgina 146).
Estratgias para capacitar
pessoas da escola como
mediadores: Ensinando
alunos a interromper
violncias e mediar
conflitos, pgina
120, Para motivar a
aprendizagem de prticas
restaurativas, pgina 160.
No deixe de ver tambm:
Prevenindo indisciplinas
em sala de aula,
pgina 116, e Protocolos
para lidar com alunos em
desequilbrio, pgina 118.
3.2.4 Significado
Cuidando da relevncia do currculo
Fazer sentido a necessidade
bsica do ser humano. Se no nos
dado um significado, temos que
cri-lo (Bolman e Deal, 2003).
Uma criana ou um jovem precisa
achar que a escola e o que nela
ensinado faz sentido para que pos-
sa desenvolver vnculos, conexes
mais fortes com a instituio e as
pessoas que a representam.
Como vimos anteriormente,
um indicador de pertencimento
que o aluno se sinta feliz na escola.
E como algum pode se sentir feliz
quando as atividades escolares no
levam em conta suas necessidades
bsicas de se sentir competente,
autnomo e em uma relao posi-
tiva com as pessoas do grupo?
Currculo relevante/adequado = necessidades atendidas
> equilbrio > segurana/no violncia
Entrevistas realizadas com 5.000 alunos de escolas do Ensino
Fundamental e Mdio na Holanda revelaram que o currculo era consi-
derado por eles o fator de maior impacto sobre a segurana das escolas
(depois, vinham: organizao, professores, os prprios alunos, autono-
mia, participao, infraestrutura, avaliao, aconselhamento aos alunos
e famlias).
36
No artigo Me interesse ou me estresse,
37
Prensky (2005) nota que
adolescentes e jovens que no se concentram nas aulas ficam horas vidra-
dos em videogames. Motivo: os videogames so uma diverso, so envol-
ventes e so desafiadores. Segundo ele, o aspecto visual menos impor-
tante do que o aspecto estratgias para vencer, em que realmente se d
a aprendizagem.
Se conseguirmos criar situaes de aprendizagem que sejam divertidas
e desafiadoras, os alunos tendero a ficar mais tempo concentrados na
tarefa, tentando resolver um problema e, portanto, aprendero melhor.
Prensky est desenvolvendo um jogo de matemtica para computador
no qual os alunos precisam usar os seus conhecimentos matemticos para
passar para o nvel seguinte. Professores tm tido muito mais sucesso nas
aulas com esse jogo do que usando mtodos tradicionais.
36. Jorien Meerdink
e Aat Sliedrecht, A mesa
de dez para a Escola
Segura (De Tafel van Tien
voor de Veilige School)
(Holanda: Garant, 2005).
37. Engage me
or enrage me.
Literalmente, Me
engaje/me ganhe
ou me enfurea.
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A liderana escolar que esteja decidida a criar uma escola na qual a
conexo seja a caracterstica principal, prevenindo, dessa forma, a ecloso
de violncias, precisa convidar os professores a refletir sobre questes como:
* O que faz sentido para os meus alunos?
* Como posso ensinar aquilo que tenho que ensinar e, ao mesmo tempo,
fazer ligaes com aquilo que eles j sabem, validando suas experi-
ncias de vida e relacionando com seus interesses?
* Se o currculo for muito extenso, como definir minhas prioridades
e por qu?
Poder de deciso
aluno deveria ter uma certa mar-
gem de deciso a respeito do que
aprender.
A aprendizagem atinge o seu
ponto mais alto nesses momentos
de livre escolha. De forma geral, na
escola, todas as decises j foram
tomadas em lugar do aluno.
A diferena entre o que a escola
julga ser til e o que o aluno consi-
dera como algo que faz sentido est
se tornando maior a cada dia. um
dos maiores problemas de nossa
sociedade, causa de muitos confli-
tos nas escolas e em volta delas.
O desafio sonhar e planejar
uma escola na qual as aprendiza-
gens tenham significado para as
crianas e os jovens.
Um currculo que faz senti-
do para o aluno feito de aulas e
outras situaes de aprendizagem
38

em que:
Alunos lidam com situaes
(quase) reais.
H mais prtica do que teoria.
Tarefas so dadas a grupos de
alunos, que trabalham de for-
ma colaborativa.
Alunos exercem muita influ-
ncia sobre o planejamento e
a execuo das tarefas.
Escolhas, opes so ofereci-
das aos alunos.
Tarefas/projetos levam reali-
zao de produtos concretos,
reais.
Aprendizagem de manejo
e resoluo de conflitos faz
parte integrante das ativida-
des curriculares.
Aprendizagem dos alunos se
aplica na sua vida presente
(em vez de se aprender para o
futuro).
Na hora de avaliar, o aluno
no comparado a outras pes-
soas ou mdia, mas avalia-
do em relao ao seu prprio
desenvolvimento.
Mltiplas competncias e
habilidades so desenvolvidas
(cognitivas, metacognitivas,
sociais, emocionais...).
38. Execuo de
atividades ligadas
a projetos inter/
transdisciplinares
variados (por exemplo:
jornal, mural, rdio
da escola, vdeo na
escola); planejamento
e realizao de aes
culturais, artsticas na
escola; intervenes
na comunidade (aes
de voluntariado e
outras); participao no
Conselho da Escola e no
Grmio Estudantil.
Para se tornar realmente envolvido com sua prpria aprendizagem, o
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
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Atividades so social e pesso-
almente relevantes.
Mas a relevncia do currculo
vai alm de tudo isso. Os alunos
deveriam saber e sentir que o que
esto aprendendo agrega valor a
suas vidas. Um currculo que no
contribua para a insero do jovem
no mercado de trabalho, conduza a
carreiras irrelevantes ou a empregos
sem futuro contribuir para que a
escola seja vista como uma institui-
o irrelevante.
Concluindo, um currculo signi-
ficativo deve conter atividades pes-
soal e socialmente relevantes. E os
alunos, como principais interessa-
dos, precisam ser ouvidos sobre isso.
3.3 Caixa de ferramentas
Se voc j convidou as pessoas da comunidade escolar a tomar conscincia
de suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia, a diferenciar
esses dois conceitos e a identificar as causas externas e internas das mani-
festaes de violncia na escola, chegou o momento de passar para uma
nova etapa. Na terceira Caixa de ferramentas, voc encontra estratgias e
dinmicas para fortalecer vnculos, promover participao, dilogo e sen-
sao de competncia, enfim, para tornar a escola um local de equilbrio e
paz, no qual os conflitos resultam em mais aprendizagens para todos e as
violncias no tm lugar. bom relembrar: as ferramentas esto a para
que voc as examine e depois escolha quais gostaria de experimentar e
por qual quer comear. Voc decide e depois adapta o instrumento ou os
instrumentos s necessidades da sua equipe.
3.3.1 Criando a base de uma escola na qual os vnculos
positivos so fortes
Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo
Objetivo
Criar conexo e aumentar a participao na escola, convidando pro-
fessores, funcionrios, alunos e pais a imaginar o seu futuro nos prximos
anos.
Introduo
Essa estratgia possibilita a todos os segmentos tomar decises sobre o
que desejam para a organizao escolar.
Estratgias para tornar o
currculo mais significativo
para os alunos em
Como engajar cada vez
mais os alunos, em seis
compassos, pgina 122.
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O que a Viso da Escola
A Viso uma imagem coletivamente compartilhada pelas pessoas
da escola acerca de seu futuro e de sua participao nesse futuro. Essa
imagem guia as escolhas, as quais devem ser feitas pela organizao e sua
liderana, rumo ao sucesso no futuro. Toda organizao deveria ter uma
projeo como essa, porque, sem ela, no h futuro.
Ficar apenas no presente far a organizao parar de se desenvolver.
O resultado que ela se tornar obsoleta, uma vez que as circunstncias
de seu ambiente mudaro. A Viso de uma organizao responde per-
gunta: Como nos vemos no futuro?.
Uma Viso deve cobrir um futuro de cinco a dez anos.
Desenvolvimento
As lideranas da escola se renem para a definio da Viso
Antes de mais nada, vale a pena tomar tempo para pensar. Uma
boa maneira de fazer isso trabalhar em equipe e coletar fatos e ideias.
Um grupo de pessoas-chave da organizao seria o ideal para fazer esse
planejamento.
Seu trabalho ser provocar um tor de ideias (brainstorm) a respeito
das possveis ambies da organizao, as quais deveriam refletir pensa-
mentos inspiradores sobre o que a escola deveria ter atingido daqui a cinco
ou dez anos. Algumas leituras selecionadas de artigos de textos legais (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), textos sobre caractersticas de
escolas pblicas de excelncia e textos sobre experincias de escolas que
cresceram superando obstculos podem ajudar.
Levantamento de foras e fraquezas
O segundo passo analisar, da perspectiva dessas ambies e de forma
completa, os pontos fortes e os fracos da organizao. Aqui, a realidade
esperneia preciso parar de sonhar e tomar decises. A anlise FOFA
(pgina 67) pode ajudar.
Determinar o ponto de partida
Isso nos traz ao terceiro estgio: qual ser nosso ponto de partida? Quo
longe ou quo perto estamos de nossas ambies?
Levantar propostas de ao
O quarto estgio formular o caminho rumo Viso. O que faremos,
como organizao, para chegar l? Como achamos que seremos capazes
de desenvolver a organizao?
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
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Escrever a Viso
O quinto estgio e final escrever a Viso em geral, no mais de
uma pgina baseada no que decidimos a respeito de nossas ambies, a
respeito dos pontos fortes e fracos da organizao, sobre nosso ponto de par-
tida e sobre nosso caminho de desenvolvimento. Essa pgina deve apresentar
uma direo clara, deve ser orientada para o futuro e deve ser inspiradora.
As lideranas apresentam e debatem a Viso com os professores
Discuta a Viso com todos os envolvidos e a melhore incorporando suas
ideias. Escute cuidadosamente quem disser sim, mas... e faa-o reconhe-
cer que voc escutou. Mas tambm no permita que limitem a fantasia e a
inspirao, que devem ser parte integral da Viso. Desse dilogo, sair um
novo documento de uma pgina.
Professores repetem o processo em reunies com os alunos, enri-
quecendo a viso dos educadores com as ideias dos alunos
Professores e alunos repetem o processo em reunies com os
familiares e representantes da comunidade, incorporando a viso deles
dos educadores e alunos
O grupo de lideranas sistematiza e consolida todo o material
produzido e resume-o em um quadro que ficar afixado na entrada
da escola pelos prximos cinco anos.
A Viso da Escola Azul
Em cinco anos, a Escola Azul ser reconhecida no bairro e na cidade
pela qualidade do ensino oferecido e pelo ambiente acolhedor; ela formar
alunos com altas competncias em leitura escrita, matemtica e cincias,
os quais se destacaro nas escolas em que prosseguiro os estudos e na
comunidade por suas qualidades intelectuais e morais.
Elaborao coletiva da Misso da Escola:
39
passo a passo
Objetivo
Possibilitar a toda a comunidade escolar tomar conscincia da identi-
dade da escola e do que pretende fazer e como para transformar sua
Viso em realidade.
39. CECIP e APS
International, Mestres
da mudana: liderar
escolas com a cabea e
o corao (Porto Alegre:
Artmed, 2006), p. 26.
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Introduo
Vises so essenciais. Mas, para que possam impulsionar mudanas,
devem ser transformadas em uma Declarao de Misso: frmula espe-
cfica que ponha em evidncia o que uma escola deve fazer, como deve
fazer e com que pessoas e entidades vai colaborar para fazer o que pre-
ciso (van Velzen, 1997). Ela contm em poucas sentenas tudo o que a
comunidade escolar pretende fazer para tornar a Viso em realidade e
representa a sntese da identidade da escola.
Desenvolvimento
Escrever a Declarao de Misso da escola com a participao de todos
exige que a liderana prepare, de novo, reunies em cascata primeiro,
dos professores e funcionrios; depois, dos professores com os alunos; e,
finalmente, dos professores e alunos com as famlias.
Em cada instncia, trabalhando em pequenos grupos, as pessoas res-
pondero s seguintes perguntas:
Nessa escola, em que acreditamos?
O que fazemos?
Com que objetivo?
Usando qual metodologia?
Cooperando com quem?
Os relatos de cada instncia, consolidados pela liderana escolar, resul-
taro na Declarao de Misso, que, da mesma forma que a Viso, ser
transformada em quadro para ser colocado na entrada da escola.
A Misso da Escola Azul
A Escola Azul acredita que todas as crianas so capazes de aprender
e que o papel dos educadores continuar aprendendo formas cada vez
mais eficazes de ajud-las a realizar o seu potencial, oferecendo educao
de qualidade a adolescentes de 5 a 9 srie para que desenvolvam suas
dimenses intelectual, tica, artstica e fsica e se preparem para exercer
uma cidadania ativa.
A Misso pode ser transformada, pelos alunos e professores, em um
slogan ou mote simples e direto, de modo que todos, desde os alunos
mais jovens aos pais mais idosos, saibam responder s perguntas: Para
que existe a sua escola? O que ela faz?.
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O mote da Escola Azul
Cada criana, uma promessa; transformando potencial em realidade.
Inspirada pela Viso e direcionada pela Misso, a equipe escolar pode-
r coloc-las em prtica por meio de Planos ou Projetos de Ao que sigam
os critrios REMAR (com objetivos Realistas, Especficos, Mensurveis,
Atraentes e que possam ser Realizados a tempo).
Oficina para a equipe escolar sobre causas de violncia nas escolas:
modo de fazer
Objetivo geral
compartilhar pontos de vista a respeito das manifestaes de violncia
na escola, concordando sobre uma abordagem escolar nova para lidar com
os conflitos de forma que se tornem fonte de aprendizagem. Pressuposto: j
foram realizadas atividades para diferenciar conflitos de violncia, sugeridas
nas pginas 41 e 66.
Objetivos especficos
Identificar situaes de violncia que envolvem estudantes dentro e
fora da escola.
Analisar as causas externas e internas das manifestaes violentas de
conflito e as medidas para lidar com essas causas.
Delinear uma abordagem conjunta dos lderes escolares, da equipe
docente, dos alunos e das famlias para lidar com conflitos de forma
a prevenir violncias.
Desenvolvimento
Manh
Em grupos separados, os professores, alunos e funcionrios identifi-
cam problemas e experincias negativas, como desrespeito, ameaas, brigas,
bullying, intimidao, envolvimento com drogas etc. Em seguida, discutem
as causas internas e externas dessas situaes. E, depois, as possveis solues.
Em plenria, os representantes de cada grupo apresentam seus relatos
sobre as situaes de violncia, a anlise das causas internas e externas e as
propostas de solues.
Tarde
A liderana da escola apresenta o modelo explicativo sobre causas inter-
nas e externas de violncia na escola e sobre como lidar com os conflitos
para que, em vez de resultarem em violncias, maximizem aprendizagens
(veja pgina 59). Uma explicao sobre bullying oferecida em Em vez de
bullying, acolhimento e segurana (pgina 61).
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b) Em grupos por segmento novamente, retomam-se e aperfeioam-se
as propostas de manejo de conflitos luz das apresentaes.
c) Representantes dos grupos apresentam suas concluses. No final da
tarde, toma-se uma deciso: de que forma todos, enquanto comunidade
escolar, querem se relacionar uns com os outros?
Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola:
elaborando o Cdigo de Conduta
Objetivo
Possibilitar a toda a comunidade escolar decidir sobre como quer con-
viver na escola para criar uma atmosfera harmoniosa e propcia apren-
dizagem. Na Conferncia, os participantes deliberaro sobre as normas
que comporo o Cdigo de Conduta da Escola.
Introduo
O que o Cdigo de Conduta da Escola?
um contrato social desenvolvido e conhecido pela equipe gestora,
pelos professores, alunos e pais. como se fosse a Constituio da escola.
Na Holanda, a iniciativa de criar esse cdigo foi tomada por um grupo
de escolas depois de uma tragdia: um aluno cometeu suicdio aps sofrer
bullying. Em todo Cdigo, h sempre um item especfico sobre bullying.
As escolas descobriram que, se as normas relativas aos alunos fossem
formuladas por eles mesmos, seriam mais claras e mais aceitas. Eles tam-
bm devem participar da definio a respeito de: a quem recorrer quando
as normas so desrespeitadas e o que fazer.
Os Cdigos no tm mais do que seis a oito normas.
Uma vez aprovado pela direo, o Cdigo de Conduta fica visvel nas
salas de aula e nos corredores.
No incio das aulas, alunos, professores e pais concordam oficialmente
em seguir esse Cdigo, que deve ser muito explcito a respeito de o que
fazer e o que no fazer em termos de comportamento social.
A cada semestre, deve haver uma pequena avaliao em cada classe.
Os alunos refletem sobre duas questes:
= O que fizemos bem/estamos satisfeitos com...;
= O que temos que melhorar/queremos melhorar.
No comeo do ano, cada classe discute o Cdigo e pode aperfeio-lo.
Desenvolvimento
Gestores tomam decises sobre a Conferncia PASSO 1
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Exemplo:
Contedo
Escola segura, cidadania e aprendizagem.
Como queremos ser tratados
e tratar os outros.
Resultados esperados
Normas de Convivncia nas salas
de aula e na escola como um todo:
Cdigo de Conduta.
Procedimentos Preparao por classe e, depois, plenria.
Formato do encontro Apresentaes e discusso em painel.
Comit organizador Um gestor, dois professores, quatro alunos.
Data e horrio Dia ... , duas sesses: manh e tarde.
Preparao nas salas de aula 13h30: plenria de duas horas.
Ateno: lembre-se de que a liderana da escola pode organizar con-
ferncias com esse formato sobre os mais diversos temas.
Preparao
Um pequeno grupo (Comit Organizador) prepara a conferncia e a
divulga e consulta outras pessoas sobre o contedo e o formato.
Uma reunio com os docentes e demais funcionrios da escola, seguin-
do o esquema apresentado em Pense sozinho, Forme dupla, Compartilhe,
a seguir, ser o momento para o levantamento das normas pelos adultos e
para definir como os educadores conduziro, junto com alunosparcei-
ros, o levantamento de normas nas salas de aula. Crianas, adolescentes,
jovens, todos participaro do processo.
Em cada classe, haver um professor e dois alunos responsveis pela
discusso.
O Comit Organizador preparar um formulrio (pgina 108) para
o professor e os alunos que apresentaro os resultados na plenria. Dessa
forma, os resultados das discusses por classe sero registrados por escrito.
Isso ser explicado a cada professor. importante lembrar que a con-
ferncia consultiva; a direo confirmar e implementar os resultados.
Isso pode ser feito no final da conferncia ou em momento posterior,
quando se discutem e se justificam eventuais mudanas.
Haver um rpido encontro com os professores e alunos que con-
duziro as discusses nas salas para introduo e prtica do formato de
aprendizagem cooperativa, descrito a seguir.
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Pense sozinho, Forme dupla, Compartilhe
Pense
Cada participante pensa propostas e ideias (a respeito de como
melhorar as relaes alunos alunos; alunos professores e outros
adultos, para que todos se sintam felizes e respeitados na escola) e
escreve (como os alunos devem tratar os outros alunos; como os
alunos devem tratar os professores e outros adultos; como os pro-
fessores e outros adultos devem tratar os alunos) 5 a 10 minutos.
Forme duplas
Em pares, os estudantes trocam o que pensaram (um primeiro,
depois o outro) e ento discutem o que querem compartilhar com
o grupo 15 minutos.
Compartilhe
Cada dupla relata seus resultados. Depois que oito ou dez duplas
se manifestaram, pergunte s demais se querem acrescentar algo
que no foi mencionado. ltima parte dessa sesso: o que queremos
que nossos dois representantes falem na plenria? Priorizar uma ou
duas normas essenciais.
Registre
O professor e os dois alunos responsveis preenchero um formulrio
descritivo. Veja sugesto:
FORMULRIO
Criando o Cdigo de Conduta da Escola
Srie ........... Classe ................ Professor ......................................................................................................
Normas de conduta Decises da turma para conviver e aprender melhor
1. Queremos nos relacionar com os outros alunos da escola assim: ..................
(descrever). (Ou: Queremos tratar os colegas/que os colegas nos tratem
assim: ...................)
2. Queremos nos relacionar com os professores assim: .................. (descrever).
(Ou: Queremos tratar os professores e da escola assim: ...................)
3. Queremos nos relacionar com os professores assim: .................. (descrever).
(Ou: Queremos tratar os outros profissionais da escola assim: ...................)
4. Queremos que os professores e outros adultos se relacionem conosco
assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos que os professores e outros
adultos nos tratem assim: ...................)
5. Queremos que os outros profissionais da escola se relacionem conosco
assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos que os outros profissionais
da escola nos tratem assim: ...................)
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40. Essas atividades
podem ser realizadas
por turno.
PASSO 3
O Comit Organizador far propagandas, espalhando cartazes criati-
vos pelo prdio, por exemplo.
Implementao
40
Eis um exemplo de implementao na turma da manh de uma escola:
Atividades na classe (cerca de 90 minutos):
a) Breve introduo em cada classe feita pelo professor e dois alunos.
b) Comeo da sesso: pense sozinho/forme dupla/compartilhe/
registre.
c) Acordo sobre os resultados do grupo:
Acordos sobre o comportamento no grupo/classe; nos corredores;
no ptio; e nos arredores da escola.
Pontos a serem apresentados na plenria (da classe e da escola).
d) Amarrando a discusso.
Plenria: incio (cerca de 90 minutos):
a) Apresentao, no teatro ou ptio da escola, da importncia do
tema da Conferncia: elaborao da Constituio da Escola por
mais segurana, cidadania e aprendizagem.
b) Relatrio das normas levantadas por classe.
c) Relatrio das normas levantadas pela equipe de professores e pelos
funcionrios.
Plenria: concluses (cerca de 60 minutos):
Discusso, em painel, com a coordenao das lideranas da escola,
resultando em seis a oito normas que reflitam:
d) Acordos de comportamento alunoaluno.
e) Acordos de comportamento alunoprofessorfuncionrios.
f) Acordos de comportamento professorprofessor.
g) Acordos de comportamento professoraluno.
h) Acordos por grupo/classe.
i) Propostas de continuidade/acompanhamento.
Encerramento
Uma refeio com os pais e familiares pode ser organizada, quando
os resultados dos trabalhos forem apresentados o primeiro esboo do
Cdigo de Conduta.
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Acompanhamento/continuidade
Famlias e representantes da rede de apoio escola (Conselho Tutelar,
Vara da Infncia e Juventude, postos de sade, ONGs, clubes de servios,
empresas, universidades etc.) precisam estar envolvidos na Conferncia.
Isso pode ser realizado de vrias formas:
O mnimo: inform-los dos resultados (Cdigo de Conduta).
Uma possibilidade melhor: convidar representantes a que estejam pre-
sentes na plenria e ajudem a decidir sobre as Normas de Convivncia.
O mais eficaz e que estimula a participao: fazer um encontro com
as famlias e os representantes da rede de apoio sobre como podem contri-
buir para uma escola mais segura, apoiando os resultados da Conferncia.
importante avaliar os efeitos da Conferncia. Em cada classe, o
professor e os dois alunos responsveis devem fazer uma breve avaliao
com a turma depois de duas ou trs semanas da vigncia do Cdigo de
Conduta, levantando: o que est indo bem (exemplos prticos) e o que que-
remos melhorar.
3.3.2 Promovendo confiana mtua, dilogo e
colaborao
Me conhecendo, conhecendo voc: um exerccio para criar
vnculos entre pessoas diferentes
Objetivo
Promover autoconhecimento e conhecimento do outro; possibilitar aos
docentes e a outras pessoas da escola que aprendam sobre a identidade,
autoimagem e cultura uns dos outros, para iniciar ou fortalecer o dilogo.
Introduo
Apresentar o modelo ARENA:
41

A arena da vida pode ser um palco no qual atores convivem e apren-
dem uns com os outros ou um campo de batalha. Isso depende muito da
convergncia ou no de duas imagens como voc se percebe (identidade) e
como os outros percebem voc (imagem).
Essas percepes no so sempre acuradas. A forma como voc se v no
completamente precisa. A forma como os outros te veem tambm no. E
nunca a forma como voc se percebe idntica forma como os outros o veem.
41. Na verso original,
o modelo denominado
ABCD, pois, na lngua
holandesa, as letras
iniciais dos elementos
que caracterizam a
abordagem (Arena,
Percepes, Conflito e
Dilogo) formam esse
acrstico.
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A diferena entre identidade e imagem muitas vezes gera tenses e conflitos,


mas tambm pode ser o incio de um dilogo produtivo.
E dilogo o nosso objetivo. Ao nos tornarmos receptivos cultura e
autoimagem do outro, diminui a distncia entre identidade e imagem; come-
amos a conhecer melhor o outro (e a ns mesmos).
Modelo ARENA Caractersticas
Arena O palco das aprendizagens ou o campo de batalha.
Percepes De si mesmo (autoimagem/identidade) e do outro (imagem).
Conflito Confrontao = (discrepncia entre identidade e imagem;
percepes equivocadas; inabilidade em discutir isso).
Dilogo Encontro = transformao do conflito (Crculo de Identidade).
Desenvolvimento
Distribua a cada participante uma folha do tamanho de uma car-
tolina, com um grande crculo desenhado o Crculo da Identidade.
Deixe em lugar acessvel a todos revistas velhas, jornais, crayons e
lpis coloridos, colas, tesouras.
Pea a cada participante para dividir o crculo como uma pizza, em
reas de diferentes tamanhos, pensando na seguinte questo: O que tem
importncia para voc? ou Com o que voc se importa?.
Em seguida, convide os participantes a preencher os pedaos de
suas pizzas com desenhos, palavras, imagens, fotos etc. Tudo ser bem-
-vindo, pois gerar dilogo.
Os cartazes sero afixados nas paredes, com o nome de cada
participante.
As pessoas passearo pela exposio, anotando perguntas de escla-
recimento a serem feitas aos colegas.
Em crculo, todos faro uns aos outros as perguntas anotadas,
comentando os ajustes eventualmente feitos na imagem dos colegas a
partir da observao dos Crculos de Identidade.
Abrindo mo: confiando ao outro nosso desejo de mudana
42
Objetivo
Promover autoconhecimento e conhecimento do outro; possibilitar
aos docentes e outras pessoas da escola identificar o que precisam deixar
para trs a fim de abrir espao ao novo; incentivar mudanas de atitude.
42. Fonte:
Desenvolvimento
profissional
(Professional
Development),
Michigan, em: <http://
aplusschools.uncg.edu/
index.html>.
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Desenvolvimento
Cada pessoa recebe dois papis (metade de uma folha de sulfite) de
cores diferentes. Em um, deve escrever uma palavra que defina algo do
qual quer se libertar, deixar pra trs, e, no outro papel, deve desenhar algo
que represente uma coisa nova, uma aspirao. Depois de uns minuti-
nhos, faz-se um grande crculo, com uma lata de lixo no meio. Voc pode
modelar, dizendo:
Vou me libertar de... (diz a palavra). Mostre a palavra, amasse o papel
e coloque-o na lata do lixo. Ento, completa: Para que eu possa... (mostra
o desenho e fala o que ).
Exemplos
Vou me libertar da raiva.
Para que eu possa ser feliz.
***
Vou me libertar do desejo de controlar tudo.
Para que eu possa me divertir mais.
***
Vou me libertar dos sentimentos negativos.
Para que eu possa ter prazer no que fao.
Exercitando as Normas de Colaborao
Objetivo
Possibilitar aos docentes experimentar normas essenciais para garantir
o dilogo na escola.
Desenvolvimento
Distribua uma cpia das Normas de Colaborao (pginas 96 a 98)
para cada participante.
Leitura individual e seleo de duas normas a serem exercitadas.
Em duplas, exercitar as normas escolhidas.
Relatar os resultados e comentar.
Criar as Normas de Convivncia da equipe
Objetivo
Convidar docentes a fazer escolhas a respeito de como gostariam de
interagir com os colegas de sua equipe.
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Desenvolvimento
Convide os participantes a usar a ferramenta pense sozinho/forme
dupla/compartilhe (pgina 108) para refletir sobre a pergunta Que tipo
de grupo queremos ser? e criar suas prprias Normas de Convivncia.
Exemplo de normas criadas por um grupo de professores:
Somos um grupo que trabalha unido.
Trabalhamos juntos para criar um ambiente seguro.
No falamos do outro, falamos com o outro.
No criticamos um ao outro. Falamos na primeira pessoa Eu....
Oferecemos conselho apenas quando solicitados por outro membro
do grupo.
Procuramos, de todas as maneiras, ajudar-nos uns aos outros em
nossos esforos de mudana.
Defendemos o direito de cada pessoa de falar ou no falar.
Reconhecemos a importncia da espontaneidade.
No interrompemos os outros; honramos seu direito ao uso da palavra.
Demonstramos respeito prestando ateno aos comentrios de cada um.
Uma experincia de escuta ativa
Objetivo
Estimular os docentes a experimentar uma das normas bsicas de
colaborao: a escuta ativa.
Desenvolvimento
Convide os participantes, em pares, a praticar as seguintes regras quan-
do falarem um com outro: primeiro, A fala por trs minutos, enquanto B
ouve; depois, os papis se invertem, por mais trs minutos.
Oua, mostrando que est prestando ateno, e estimule o outro a
contar a sua histria.
Encoraje a fala do outro.
Utilize sinais como uh, huh, no, jura? e e a?.
Mostre ateno de forma no verbal (contato visual, postura, braos
descruzados, corpo inclinado levemente pra frente).
Demonstre sentimentos, reconhea emoes.
Use pausas, silncios, utilize bem o tempo.
Faa perguntas abertas.
Repita (parafraseie), faa um resumo do que entendeu (quer dizer,
se eu entendi bem, voc...).
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Resolver problemas colaborativamente: clientes e consultores
e equipe de consultores
Essas duas dinmicas contribuem para criar uma atmosfera de con-
fiana entre os professores e estimulam a resoluo de problemas de forma
cooperativa.
Clientes e consultores
Objetivo
Enfatizar a ideia de que somos todos especialistas no que fazemos;
estimular a colaborao e a confiana.
Introduo
No incio do encontro, pea que cada um coloque no chapu um
papelzinho com quantos anos de carreira tem como professora ou pro-
fessor (sem dizer por qu). Recolha o chapu. Enquanto outras atividades
rolam, some os anos de experincia (em um grupo de 35 docentes, pode
dar mais de um sculo!). No momento apropriado, voc poder anunciar,
por exemplo: Aqui, nesta sala, temos 150 anos de experincia em educao! ;
Oooohhhh! Aaaahhhhh! (risos); Temos aqui uma riqueza incalculvel.
E vamos colocar isso pra funcionar.
Desenvolvimento
A equipe docente seleciona uma questo que esteja desafiando/preo-
cupando todos. Por exemplo: como diferenciar atividades em sala de aula
para atender alunos com diferentes nveis de desempenho?
Divida os participantes em dois grupos, A e B.
Pea que os dois grupos se sentem em duas fileiras de cadeiras, de
frente uma para a outra, com os joelhos se tocando.
Tem incio o processo de consultoria.
As pessoas da fila A perguntam primeiro (ficam no papel de clientes),
enquanto as pessoas da fila B respondem no papel de consultores.
Depois de trs ou quatro minutos, quando voc notar que o rudo
da conversa est diminuindo, produza um som (combinado antes
sino, chocalho, msica) indicando que hora de mudar de consultor.
Todos os consultores da fila B se deslocam um lugar para a direita,
enquanto os clientes da fila A continuam em seus lugares.
Ao seu sinal, os clientes repetem a mesma pergunta para o novo
consultor a sua frente.
O movimento se repete por mais duas vezes. Isso significa que cada
cliente recebe respostas de trs consultores diferentes.
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Ao seu sinal, invertem-se os papis. Os consultores transformam-se
em clientes.
Ateno: as pessoas da fila B continuam mudando de lugar a cada
rodada (caso contrrio, no funcionar).
Esse exerccio contribui para criar um ambiente seguro, no qual se
constri confiana ao se buscar ajuda e ao se oferecer ajuda.
Equipe de consultores
Objetivo
Apoiar um membro da equipe na resoluo de um problema especfico.
Por exemplo: uma professora no consegue motivar um grupo especfico de
alunos e quer reunir ideias dos colegas sobre como agir; um professor tem um
aluno que o desafia e o provoca constantemente e j esgotou seu repertrio de
estratgias para lidar com ele.
Desenvolvimento
Passo 1: qual o problema que ocorre no momento?
A pessoa que dona do problema o coloca na mesa. Todos os colegas,
atuando como consultores, escutam, sem interromper.
Passo 2: o que o problema envolve?
Os consultores fazem perguntas para esclarecer quais so os diferentes aspec-
tos envolvidos no problema (veja Normas de Colaborao 1, 2 e 3, nas pginas
96 e 97). Na pergunta, no pode estar embutida uma resposta ou sugesto.
Passo 3: como o problema pode ser resolvido?
Os colegas, atuando como consultores, procedero da seguinte forma (veja
Pense sozinho, Forme duplas, Compartilhe, na pgina 108):
Pensar (individualmente).
Formar duplas ou trios e discutir alternativas de soluo.
Trocar: no grande grupo, cada dupla ou trio apresenta para o/a dono/a
do problema as possveis solues.
Passo 4: qual a soluo mais apropriada para o problema?
A pessoa que colocou o problema na mesa ouve as propostas, faz anotaes,
se necessrio, e escolhe uma soluo ou uma combinao de vrias alternativas
apresentadas pelos colegas consultores.
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3.3.3 Desenvolvendo habilidades para prevenir e
interromper incidentes em sala de aula
Prevenindo indisciplinas em sala de aula, resolvendo pequenos
problemas e lidando com incidentes menores
Objetivo
Convidar os docentes a comparar seu repertrio de estratgias para pre-
venir e sanar rupturas de equilbrio na sala de aula a trs listas de sugestes
de estratgias, estimulando-os a incorporar novas estratgias em sua rotina.
Desenvolvimento
a. Pea aos professores para que preencham os questionrios abaixo,
refletindo sobre o que fazem para:
Antecipar-se a potenciais problemas de comportamento.
Tomar providncias em relao a pequenos problemas antes que se
avolumem.
Lidar imediatamente com incidentes menores.
O espao em branco para ser preenchido por outras estratgias usadas
por quem responde.
Questionrio A: antecipar potenciais problemas de comportamento.
Quando fao isso?
Aes possveis: voc Sempre
De vez em
quando
Nunca
Retoma e avalia o acordo coletivamente construdo com os alunos sobre as
Normas de Convivncia na sala de aula.
No permite que alunos com potenciais problemas de comportamento se
sentem perto uns dos outros ou trabalhem juntos.
Coloca os alunos com problemas prximos ao professor.
D as instrues verbalmente e tambm por escrito, eliminando a confuso
ou frustrao que costuma levar a problemas de comportamento.
Prepara atividades significativas e motivadoras, adequadas ao nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Prev tempo suficiente para que a atividade seja completada.
Ajusta as atividades para alunos com dificuldades de aprendizagem ou
portadores de necessidades especiais.
Conecta um aluno com dificuldade a um outro que possa apoi-lo.
D a um aluno potencialmente bagunceiro a tarefa de observar um grupo
que coopera eficazmente.
Conversa sempre com os alunos para investigar se existem questes
pessoais ou familiares que possam causar outros problemas.
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Quando fao isso?
Aes possveis: voc Sempre
De vez em
quando
Nunca
Conversa com os pais e familiares de tempos em tempos para saber se
existem problemas de sade ou pessoais.
Conversa com o pessoal de apoio da escola ou os professores que j trabalha-
ram com a classe para ver se identificaram problemas de comportamento no
passado e recolhe sugestes a respeito de abordagens pedaggicas possveis.
Usa humor ou uma abordagem criativa para fazer o aluno seguir trilhas
diferentes.
Questionrio B: fazer algo a respeito de pequenos problemas antes que aumentem.
Quando fao isso?
Aes possveis: voc Sempre
De vez em
quando
Nunca
Chega junto. Vai at o aluno e lhe d ateno, com o olhar ou atitude
corporal, assim que o problema comea.
Permite que o aluno se d um tempo. D uma tarefa a ele, como ir buscar
um material fora da sala de aula.
Mostra que voc sabe que eles sabem que voc sabe: Lembra-se do nosso
Cdigo de Conduta? ou do nosso acordo sobre as normas?.
Oferece uma escolha: Voc pode parar com isso agora ou... (ir falar com a
pessoa da equipe gestora encarregada de lidar com os conflitos que ocorrem
na escola; ir terminar sua atividade em outro local etc.).
Depois do acontecido, faz contato com o aluno de novo para que ele no v
embora com raiva.
Questionrio C: lidar na hora com incidentes menores.
Quando fao isso?
Aes possveis: voc Sempre
De vez em
quando
Nunca
Fala com o aluno imediatamente na sada, logo depois da aula.
Pede ao aluno, com jeito, que lhe explique qual o problema.
Oferece mensagens Eu... (veja pginas 118 e 119) sobre como o comporta-
mento do aluno est afetando voc.
Tenta chegar ao cerne do problema, fazendo perguntas e escutando.
Faz ou renova acordos com o aluno, que incluem instrues sobre
comportamentos.
Acompanha comportamentos especficos dos alunos e d feedback.
Encoraja o aluno imediatamente, assim que ele demonstra o comportamen-
to adequado.
Renegocia acordos se necessrio.
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b. Depois que os docentes tiverem preenchido os questionrios indi-
vidualmente, pea que se renam em pequenos grupos para que possam
trocar exemplos prticos do uso dessas estratgias.
Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio
Objetivo
Preparar os professores, por meio de dramatizaes, para que possam
lidar de forma tranquila e eficaz com situaes em que so provocados por
alunos ou precisam interromper manifestaes de violncia por parte deles.
Desenvolvimento
Distribua as folhas abaixo (A) (B) e (C) aos participantes. Pea que
eles as leiam, estudando os procedimentos e preparando-se para dra-
matizaes em duplas, sendo que uma pessoa far o papel de aluno e
a outra, de professor, revezando-se.
Pea que formem duplas e criem situaes nas quais possam exercitar
as habilidades descritas.
Cada dupla dramatizar a situao criada.
As demais duplas comentam.
(A) Reagindo provocao de um aluno
reconhecer que est se desestabilizando;
dar nome aos seus sentimentos;
decidir;
agir.
Exemplo: um aluno grita com voc.
Ai, meu Deus, vou perder as estribeiras! reconhecer internamente.
Este comportamento me deixa irritado/inseguro/ansioso/cnico
nomear internamente.
No vou me deixar dominar por isso! decidir internamente
e... agir.
Agir: mensagens Eu...
Objetivo
Modificar o comportamento do estudante.
Padro
Sem ofender a pessoa, apenas corrigindo o comportamento (os alunos
normalmente recebem as correes como ataques pessoais).
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Mtodo
Comece com Eu..., e no com Voc . Depois, fale dos seus
sentimentos, de como esse comportamento o afeta e o que voc quer
que o estudante faa.
Assim
Sentimento: Eu fico irritado quando voc grita.
Efeito: Eu no posso escutar voc mais.
Desejo: Eu quero que voc se acalme....
Comportamento: ... e fale normalmente.
(B) Lidando com um estudante que est descontrolado
restaure o contato visual;
chame o estudante pelo nome;
reduza a tenso: fale de forma tranquila, sente-se junto ao aluno;
faa movimentos vagarosos;
diga ao estudante claramente o que voc quer;
descreva o comportamento indesejado e suas consequncias;
evite discusses;
utilize mensagens Eu....
Pratique a escuta ativa
pea ao estudante para falar das suas frustraes/expressar seus
sentimentos: Me diga o que mais voc est sentindo...;
faa perguntas abertas;
demonstre seu interesse (no verbalmente);
utilize o silncio;
concorde e resuma.
Concluindo
indique que quer finalizar e chegar a um acordo;
faa o resumo e conclua;
no comece com (novos) argumentos ou discusses;
evite queimar seu filme diante do aluno;
movimente-se (fique em p, continue a aula, quebre o contato visual);
finalize o contato ou a situao e faa a transio para a prxima
situao.
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(C) Falando com o aluno aps uma manifestao de violncia
Importante: tenha como princpio falar com o estudante, e no a ele.
Faa contato
Assegure-se de escutar o aluno e fazer um compromisso ser assumido
entre vocs.
chame-o pelo nome;
conecte-se com o estudante;
diga por que voc queria v-lo;
pea uma resposta e assegure-se de que foi ouvido, entendido;
mencione acordos anteriores;
faa contato visual, demonstre que voc entendeu;
fique atento distncia fsica, linguagem corporal;
continue calmo (por exemplo, falando baixo se o aluno fala alto);
identifique e afirme as emoes que voc observou ou suspeitou;
fale calmamente, sem alterar o volume da voz;
oferea uma cadeira;
no faca gestos rpidos ou violentos.
Indique claramente o comportamento aceitvel
diga claramente o que quer;
explique suas intenes e seus argumentos para estabelecer o que
quer e o que no quer, mas no entre em discusses;
descreva o comportamento desejado/indesejado de forma concreta;
valide problemas e interesses do aluno e coloque estrutura na conversa;
fale calma e resolutamente;
preste ateno respirao (respirao abdominal);
utilize a maior quantidade possvel de mensagens Eu...;
fale claramente sobre as consequncias do comportamento agressivo;
escute, demonstre compreenso, reconhea a posio da pessoa
agressiva sem gritar);
d instrues claras e concretas e aguarde respostas.
Faa um novo contrato com o aluno e mantenha-o
Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos
Objetivo
Promover a mediao entre pares (alunos de uma mesma faixa etria,
de uma mesma classe) como forma de promover a participao ativa dos
alunos na escola.

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Introduo
Alunos que sabem como conviver harmoniosamente com os demais
so eleitos para receber um treinamento intensivo em mediao, ofereci-
do por um mediador profissional. Dois professores tambm participam
do treinamento; eles sero os futuros supervisores/apoiadores dos jovens
mediadores e tambm faro o treinamento dos novos mediadores (depois
de um ou dois anos).
O primeiro grupo de mediadores trabalha em duplas para para que os
indivduos se apoiem um no outro e aprendam mais e melhor.
A pesquisa mostra que a implantao da mediao entre pares tem um
efeito imediato sobre o sentimento de segurana na escola. O nmero de
incidentes violentos e comportamentos agressivos cai bem rapidamente.
A estratgia bem-sucedida quando todos os participantes gesto-
res, professores, alunos, famlias colaboram e respeitam os papis uns
dos outros.
Desenvolvimento
Formao
Possibilitar aos alunos trabalhar com casos na forma de roleplay. Por
exemplo, aprendendo como parar uma briga e como conduzir um encon-
tro entre os dois briguentos, seguindo os passos:
Separar, interromper contato visual entre os dois e dar um tempo
para que esfriem a cabea.
Perguntar a cada um, sucessivamente, o que aconteceu.
Ajudar a pensar solues.
Ajudar a chegar a um acordo.
Produo de vdeo
Ao final do treinamento, os estudantes dominam habilidades bsi-
cas de mediao. Ento, os prprios alunos fazem um vdeo curto sobre
como resolver conflitos. Podem ser usadas cmeras fotogrficas digitais
e o programa Windows Movie Maker.
43
Divulgao na escola
Esse vdeo ser apresentado a cada classe da escola e nas reunies de
pais, com os alunos mediadores conduzindo um breve treinamento.
Certificao
Os mediadores so muito respeitados pelos demais alunos e professores
e recebem um certificado da escola.
43. Veja Projeto do
Giz ao Pixel, CECIP,
2009, em <www.cecip.
org.br>.
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3.3.4 Promovendo a colaborao e o dilogo
na sala de aula
Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos
Objetivo
Oferecer suporte aos professores na melhoria de suas estratgias em
sala de aula, de modo que possam aperfeioar seu manejo do tempo, do
espao, dos recursos, dos contedos e das interaes e tornar suas aulas
mais envolventes.
Introduo
Escolas seguras e cidads incentivam a participao dos alunos na
elaborao do Cdigo de Conduta da Escola, no Grmio Estudantil, no
Conselho da Escola e nos diferentes conselhos da cidade. Alm disso,
contam com sua criatividade na organizao de atividades culturais e
artsticas ligadas a manifestaes de culturas juvenis. E mais: promovem
o engajamento ativo das crianas, dos adolescentes e dos jovens nas ati-
vidades em sala de aula.
Estratgias para promover esse engajamento envolvem estabele-
cer com os alunos e seus familiares expectativas em termos acad-
micos, com apresentao e discusso de objetivos de aprendizagens a
serem alcanados. Todos os alunos devem ser convidados a se autoa-
valiar, esforando-se, com apoio das famlias, para alcanar os objeti-
vos que traaram tanto em termos acadmicos quanto em termos de
comportamento.
Os professores podem ser incentivados a produzir, nas HTPCs (Horas
de Trabalho Pedaggico Coletivo), aulas cuidadosamente planejadas a fim
de engajar os alunos, usando estratgias efetivas para assegurar que eles
participem e compreendam o que est sendo ensinado.
Os professores tambm devem ser estimulados a apresentar e discutir
os objetivos do curso e de cada aula com os alunos, bem como as formas
de avaliao e normas de convivncia, possibilitando que faam escolhas
em relao a essas dimenses.
Desenvolvimento
Realizar com a equipe de professores, em uma srie de reunies, todas
as atividades descritas nos compassos de 1 a 6 (pginas 123 a 128). Ao
trmino de cada atividade, convide os docentes a expressar como se senti-
ram durante ela e como poderiam realiz-la na sala de aula, com os alunos.
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44. Para as finalidades
deste livro, substitumos
as palavras sucata e
facilitador por objetos
variados e professor,
respectivamente.
Promover autoconhecimento e conhecimento do outro
Realizar atividades para que alunos pertencentes a um mesmo grupo/
classe possam se conhecer ao mesmo tempo que se tornam mais conscien-
tes de sua prpria identidade. Um exemplo (Serro e Baleeiro, 1999, p. 92):
Trabalhando com sucata
44
Objetivos
Refletir sobre as prprias caractersticas e as dos demais; possibilitar
as trocas interpessoais.
Desenvolvimento
Grupo em crculo, sentado.
O professor coloca objetos variados no centro do crculo (livros e
revistas velhos, brinquedos usados, utenslios domsticos, instru-
mentos musicais, aparelhos eletrnicos, roupas etc.), solicitando aos
participantes que os observem. Tempo.
Pede a cada um que v ao centro do grupo um por vez e escolha
um objeto que possa represent-lo.
Cada participante apresenta o objeto com o qual se identifica, expli-
cando ao grupo a razo de sua escolha.
Aps a apresentao, o professor pede que olhem para o grupo at
encontrar algum a quem possam oferecer seu objeto. Tempo.
Solicita que um de cada vez entreguem pessoa escolhida seu
objeto, dizendo: Eu dou meu objeto a..., porque....
Plenrio comente sentimentos e percepes:
Como se sentiu durante a atividade?
Quais as descobertas que fez sobre si e sobre o outro?
O que o surpreendeu?
O professor pontua a riqueza da singularidade de cada pessoa e a
importncia das trocas interpessoais.
Criar atmosfera organizada e cooperativa na sala de aula
Normas de Convivncia afixadas na sala e repactuadas
constantemente
Objetivo da aula no quadro
Protocolos bsicos para o/a professor/a
COMPASSO 1
COMPASSO 2
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Falar em voz baixa.
Incentivar todos a participar.
Combinar: falar um de cada vez.
Usar o primeiro nome dos alunos.
Perguntar a trs alunos antes de dizer o conceito.
No botar ningum pra baixo.
Combinar: no trabalho de grupo, ningum terminou at que todos
os membros do grupo tenham terminado.
Instrues claras para apoiar o trabalho independente
1. O que o aluno deve fazer?
2. Como o aluno deve fazer?
3. Para quem ele pode pedir ajuda?
4. Qual vai ser o mtodo do grupo (Primeiro, faremos...; depois)?
5. Quanto tempo eles tm?
6. O que acontecer com o resultado?
7. O que devem fazer quando terminarem?
Situaes de aprendizagem/tarefas que fazem sentido
Situaes prticas, aplicveis. Contedo faz sentido, funcional e
relevante para o aluno.
Complexo, e no simplista; aberto, ideia geral, mas relacionando
competncia do aluno.
Tarefa requer aplicao do contedo e das estratgias aprendidos.
Aluno controla o processo (dentro de certos limites).
Aluno d forma ao produto (dentro de certos limites).
Promover cooperao
Trabalho de grupo organizado para promover interdependncia
Objetivo: comum ao grupo como um todo.
Tarefa: a tarefa no pode ser feita individualmente, mas deve ser um
esforo do grupo todo.
Recursos: material (papel, tesoura, livros etc.) comum a todos.
Papis: o trabalho de cada membro do grupo complementa o do
outro.
Recompensa: prmio para esforo cooperativo (pontuao por time,
salva de palmas, reconhecimento).
Trabalho em duplas, com estrutura
Duo de leitores
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A e B leem um texto. A identifica os trs pontos mais importantes de
uma parte do texto. B acrescenta um outro ponto. A e B leem o prximo
texto. B identifica os trs pontos mais importantes dessa parte do texto.
A acrescenta um outro ponto.
Duo de perguntas
A l; B pergunta; revezam papis.
Duo de matemtica
A resolve um problema de matemtica e B explica o que A est fazendo
(o raciocnio, o passo a passo). Ou: A faz uma estimativa, e B calcula com
preciso. Ou: A faz a conta de cabea, e B usa uma calculadora.
Duo de respostas
A e B pensam em duas respostas para uma pergunta, ambas verda-
deiras, porm diferentes. Ou: A d uma resposta a uma pergunta, e B d
outra, tambm verdadeira.
Duo de fazer
A e B tm que fazer um dever juntos. Ambos tm tarefas diferentes,
mas complementares. Por exemplo: A pensa nas respostas, B escreve as
respostas. Ou: A faz um desenho, B coloca em palavras.
Saber perguntar provocando aprendizagens
Estabelea um tempo para o aluno pensar antes de responder
De acordo com as pesquisas, o tempo mdio entre uma pergunta que
fazemos e a resposta que recebemos muito curto: de 0,5 a 1,0 segundo.
Quando conseguimos ampliar o tempo entre uma pergunta que exige
reflexo e sua resposta para alm de 30 segundos, os resultados so:
Alunos do respostas mais longas.
Alunos do respostas mais adequadas.
A quantidade de no sei diminui.
O nmero de formulao de hipteses aumenta.
Alunos fazem mais perguntas.
Exemplos de perguntas que fazem os alunos pensar
Daqui a pouco, eu pedirei a todos os alunos que escrevam uma resposta
a uma pergunta que vou fazer. Em seguida, pedirei a alguns alunos que res-
pondam pergunta em voz alta. Todos podero comparar as respostas que
escreveram com as dadas pelos colegas. A pergunta ...
COMPASSO 4
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Pense sobre a pergunta que vou fazer em seguida. Darei duas respostas. Se
escolher a resposta A, coloque o polegar pra cima. Se escolher B, coloque o polegar
pra baixo. Se no souber a resposta, no faa nada. Vou pedir a alguns alunos
que expliquem a sua escolha, inclusive queles que no sabem. A pergunta
Farei uma pergunta sobre o dever de casa. Responda-a individualmente.
Quando eu der o sinal, compare sua resposta com a do livro. Vou pedir para
algum dar a resposta. A pergunta ...
Apoiar
A atividade abaixo um exemplo de como apoiar a aprendizagem do
aluno ao mesmo tempo que se refora a sua responsabilidade.
Crculo de aprendizagem
45
O ponto central do crculo de aprendizagem descobrir o que esse
aluno em particular acha que mais importante aprender tanto na escola
como fora dela. Essa nova estratgia possibilita escola cooperar com os
alunos, suas famlias e a rede de apoio na identificao daquilo que eles
desejam aprender.
Alunos, familiares e outras pessoas relacionadas ao estudante renem-
-se com as pessoas da escola que esto mais estreitamente ligadas a ele.
O crculo de aprendizagem sobre uma questo (profunda) trazida por
esse estudante no a respeito de um problema, mas a respeito do seu
desenvolvimento integral. No crculo de aprendizagem, as pessoas se
renem para produzir um foco e estimular a aprendizagem do aluno.
Elas se sentem comprometidas em conectar suas ideias e seus poderes de
modo a apoiar o desenvolvimento desse aluno.
A escola hospeda o crculo; um coordenador independente o organiza
(o lder do crculo). O lder do crculo no participa, apenas facilita o
processo, que tem trs fases: preparao, reunio e implementao.
Essa ltima etapa de plena responsabilidade do estudante. Segue
uma descrio das trs etapas:
Preparao: comea com o lder do crculo convidando o aluno e
explicando qual ser o propsito da sesso. O aluno convidado a refle-
tir sobre uma questo concreta que valha a pena discutir em termos de
aprendizagem. Tambm se pede a ele que indique algum que deveria
estar presente.

COMPASSO 5
45. Fonte: Eu
encontro o poder de
aprender (relatrio de
uma pesquisa sobre a
introduo de crculos
de aprendizagem
na Escola Secundria
Hofstad, 2006).
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Em geral, seis a dez pessoas participam. Fora o aluno, podem ser
pessoas da escola, um dos pais ou os dois, irmos, amigos, avs, um ex-
-professor ou uma pessoa fora da escola com quem o aluno tenha uma
boa relao. Se o aluno fizer objeo presena de alguma dessas pessoas,
ela no participar.
O convite feito para um horrio adequado aos participantes pode
ser fora do horrio regular das aulas.
Reunio: o lder do crculo abrir a sesso explicando de novo o
seu propsito e, ento, encorajando os participantes a refletir sobre a
aprendizagem no apenas na escola, mas tambm fora dela. Deve ficar
claro que aprendizagem no apenas conhecimento, mas diz respeito a
habilidades e atitudes.
Assim que os participantes estiverem prontos, a sesso comea. Levar
cerca de uma hora e meia at terminar.
O aluno ter a palavra final, resumindo os resultados e tornando claro
como ele vai us-los de uma forma produtiva.
Implementao: o crculo de aprendizagem consiste em trs rodadas
de dilogo.
Na primeira, as habilidades que o aluno j demonstra constituiro
o tpico a ser explorado.
Na segunda, as questes sero: O que esse aluno poderia aprender?
e O que esse aluno quer aprender?. Os participantes tero oportu-
nidade de priorizar as ideias colocadas na mesa.
Na terceira e ltima rodada, o tpico ser: como o estudante
pode aprender aquilo que ele quer e pode aprender (dentro e fora
da escola) e de que apoio ele precisa.
A troca durante esses trs rounds ser baseada em questes abertas,
preparadas pelo lder do crculo. Cada participante ser convidado a
apresentar uma resposta.
A cada vez, o aluno ser o primeiro a responder. No haver debate
sobre as respostas, ideias e sugestes; o principal objetivo ser fazer um
inventrio delas.
O lder do crculo produzir um sumrio dessa lista e o enviar
a todos os participantes. Com isso, termina sua responsabilidade. O
sumrio ser usado como base para planejamento com o aluno, na
prxima etapa.
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46. Portflio na escola
prtica (Portfolio in de
Praktijkschool), em Van,
v. 12, n. 18, jan. 2001.
COMPASSO 6 Avaliar
Portflio de sucessos
46
Algumas escolas comearam a procurar formas diferentes de avaliar
o desempenho dos alunos. E uma das estratgias mais interessantes o
portflio.
Um portflio uma pasta que contm evidncias a respeito das coisas
que os alunos conseguem fazer muito bem. No serve para colecionar
fracassos. Os alunos estabelecem os objetivos que desejam atingir. Em
seguida, pede-se a eles que pensem formas de demonstrar s outras pes-
soas como atingiram os objetivos. Podem usar o meio de expresso que
preferirem: um ensaio, um poema, um vdeo, uma pea de carpintaria,
uma pintura etc. Mas o produto tem que se relacionar aos objetivos. O
portflio ento discutido com um professor ou com um painel de pro-
fessores, pais e outros alunos.

Portflio de alunos holandeses: um exemplo
Mieke Thijs, consultor do APS, desenvolveu um manual para alunos
do ensino profissionalizante que esto comeando a fazer seu primeiro
portflio.
Esse portflio tem quatro partes, correspondendo a quatro categorias:
1. Atitudes e comportamentos em geral: O que eu devo ser capaz de
fazer em todo lugar?.
2. Competncias: O que eu devo ser capaz de saber e de demonstrar
no meu trabalho?.
3. Escolhas: Como encontrar um trabalho que seja adequado para
mim?.
4. Atitudes e comportamentos no local de trabalho.
Para cada categoria, h vrias perguntas. Por exemplo, na primeira:
Como se vestir e se comportar; ou, na quarta, Como voc mostra s pessoas
que confivel?.
Dadas as categorias e as perguntas, os alunos se preparam, conversan-
do com os professores, para quais itens eles coletaro evidncias.
De posse das evidncias coletadas, os alunos discutem-nas com os
professores, e, ento, comea um novo ciclo.
Portflio de processo
Nele, os alunos colecionam exemplos selecionados de trabalhos que
demonstram seu progresso em direo aos objetivos que desejam atingir.
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No Curso de Formao de Facilitadores de Mudanas Educacionais
do CECIP, usamos esse tipo de portflio. uma pasta na qual os parti-
cipantes arquivam suas produes no decorrer do curso.
As produes correspondem a atividades realizadas para atingir os
objetivos de cada Oficina, relativas ao domnio de competncias para
contedos, interaes e sentimentos, estimulando mudanas em modelos
mentais e prticas. Elas so datadas, numeradas e arquivadas. A partir
de sua anlise, os participantes podem autoavaliar-se e identificar novas
necessidades de aprendizagem.
3.3.5 Promovendo a colaborao e o dilogo
com as famlias
Aqui vo algumas dicas teis para trabalhar com as famlias:
Baseie seu contato com as famlias em pontos positivos, desafios e
propostas, nunca em problemas. Geralmente, os pais so chamados
escola apenas quando h algo de errado com os alunos. Ou, ento, so
convidados a um primeiro encontro, e o tema pesado alcoolismo,
abuso de drogas, violncia. Escolha um ponto de partida positivo.
Por exemplo, apresente uma abordagem eficaz de lidar com o con-
flito na escola e pea aos familiares para apoiarem essa abordagem
ao resolver de forma no violenta os conflitos domsticos.
Respeite as diferentes situaes em que os familiares se encontram,
incluindo a forma como criam os filhos, e parta da pressuposio
de que os pais tentam fazer o melhor pelos filhos. Mas no se com-
prometa com nenhuma forma de violncia e deixe claro o que deseja
realizar com os alunos na escola.
A partir da, oferea sugestes concretas de como questionar um
comportamento, lidar com o conflito, promover bons hbitos em
relao TV etc.
Pea a cooperao dos pais e das mes. Explique o Cdigo de Conduta
da escola e pea que o apoiem em relao aos filhos (comece por a
quando eles procurarem a escola).
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3.4 Ba de brinquedos
O ba inesgotvel: voc sempre pode encontrar imagens, sons, poesia,
jogos e danas que ajudaro a construir vnculos e promover a participao,
a comunicao e a convivncia, tornando a escola mais relevante para todos.
Um filme
Ao assistirem juntos Nenhum a menos, de Zhang Yimou (China), os
educadores podero entrar em contato com suas qualidades ticas essen-
ciais, como o amor e o compromisso. Muitos vo se identificar ou se
incomodar com a histria de uma professora que, ainda que muito inex-
periente, no admite perder nenhum aluno. Ela mostra aos alunos que
cada um importante e contagia a escola com sua garra.
Uma msica
Essa bsica: Todos juntos, de Enriquez, Bardotti e Chico Buarque,
fala da fora da unio, e voc pode convidar todo o grupo a cant-la no
encerramento de um encontro:
Todos juntos somos fortes
Somos flecha e somos arco
Todos ns no mesmo barco
No h nada pra temer
ao meu lado h um amigo
que preciso proteger
Todos juntos somos fortes
No h nada pra temer
Um jogo de autodescoberta
Voc pode usar os Crculos de Apreciao para dar oportunidade aos
membros de um grupo que convivem h algum tempo, mas que no cos-
tumam demonstrar apreciao ou admirao uns pelos outros. A dinmica
est descrita em: Autodescoberta uma abordagem da Fundao Findhorn
para desenvolver a confiana em grupos, de David Earl Platts.
47
Trs sites
As artes e as culturas, assim como o amor, so poderosos antdotos
contra violncias.
Divulgue a arte popular, os folguedos e as danas de nosso pas e tam-
bm a arte de outros pases, como a que voc v nos sites:
47. Platts,
Autodescoberta
uma abordagem da
Fundao Findhorn para
desenvolver a confiana
em grupos (So Paulo:
Triom, 2001), pp. 83-86.
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3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
<www. artyciclopedia.com>. Dados sobre mais de 5 mil artistas plsticos.
<ww.usp.br/Mac>. Acervo do Museu de Arte Contempornea de So Paulo.
<www.jangadabrasil.com.br>. Msicas, folguedos populares, culturas
populares de nosso pas e mais um interessantssimo balaio de links.
3.5 Refletir para agir
3.5.1 A utilidade de cada ferramenta
Ferramentas do Captulo 3
Por que essa atividade ajuda a fortalecer a
conexo? Em que ela favorece a participao?
Em que ela favorece o dilogo e a colaborao?
Elaborao coletiva da Viso da Escola
Me conhecendo, conhecendo voc
Cdigo de Conduta da Escola
Quais dessas atividades voc j coordenou (ou gostaria de coordenar)
em sua escola?
3.5.2 O currculo da sua escola tem algo a ver com essa
estria?
Leia a estria abaixo e pense em como poderia us-la para estimular
uma nova maneira de pensar o currculo na sua escola.
O currculo do tigre-dentes-de-sabre
48

Esta a histria do primeiro currculo de que se tem notcia, dos bons tem-
pos pr-histricos. Um pensador da tribo Skola observou o trabalho dirio dos
homens da sua tribo e percebeu que a vida deles se resumia a trs tarefas: domar
cavalos, pegar peixe com as mos e espantar com fogo o tigre-dentes-de-sabre
(que ganhou o singelo apelido de Tigre Dentuo). Se um jovem soubesse fazer
essas trs coisas com toda a cincia e a tecnologia j disponveis, seria um bem-
-sucedido membro da tribo. O pensador ento elaborou um currculo composto
dessas trs unidades: apanhar peixe com a mo, domar cavalo e espantar Tigre
48. Traduzido e adaptado
por Claudia Ceccon a partir
de: Benjamin, H. R. W.,
Saber-tooth Curriculum,
Including Other Lectures in
the History of Paleolithic
Education (Nova Iorque:
McGraw Hill, 1939).
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Dentuo com fogo. Funcionava que era uma beleza e foi replicado por muitos
e muitos anos, garantindo o bem-estar e a prosperidade da tribo.
Porm, o clima comeou a mudar, derretendo as geleiras, desbarrancando
tudo, e a gua ficou turva, tornando impossvel a atividade de apanhar peixe
com a mo. Os cavalos no gostaram dessa gua barrenta e migraram para outras
terras mais ao sul. Quanto aos Tigres Dentuos, morreram todos de pneumonia.
E o que aconteceu com o currculo? Foi motivo de grandes debates alguns
membros da tribo, mais radicais, achavam que, como se no bastassem todas as
mudanas que estavam enfrentando, o currculo devia mudar tambm! Segue
o debate final:
Mas no possvel, explodiu um dos radicais, como pode uma pessoa
sensata se interessar por atividades to inteis? Qual o sentido de aprender a
pegar peixe com as mos se no mais possvel faz-lo? Para que um menino
deve aprender a domar cavalos se no h mais cavalos pra domar? E por que
motivo as crianas deveriam continuar aprendendo a espantar tigre com fogo
se os tigres esto completamente extintos?
No seja tolo, disse o mais velho dos Bruxos, sorrindo um meigo sorri-
so, no ensinamos a apanhar peixe com as mos para que se apanhe peixe;
ensina-se isso para desenvolver a agilidade de forma geral, que no pode-
ria ser desenvolvida de outra forma. No ensinamos a domar cavalos para
domar cavalos, e sim para desenvolver a coordenao motora, a velocidade
e a fora que no poderiam ser aprendidas voc h de concordar na caa
prosaica a antlopes. E no ensinamos a espantar tigre dentuo com fogo
para realmente espantar tigres que bobagem! , e sim para desenvolver
nobreza de carter e coragem, que sero teis em todos os outros aspectos
da vida de nossos alunos e que no poderiam nunca ser aprendidas na rotina
de caar ursos.
Todos os radicais silenciaram diante da fora do argumento. Os Bruxos
sabiam o que estavam fazendo. Todos balanaram a cabea em acordo. Todos,
menos um, o mais radical deles, que ousou um ultimo protesto: Mas vocs ho
de admitir que os tempos mudaram. No poderiam incluir alguma atividade
mais atual? Talvez tenha algum valor educativo!.
At os outros radicais acharam que ele tinha ido longe demais. Rapaz, que
ousadia... falar assim com os Bruxos! Estes ficaram profundamente indignados.
Um silncio sepulcral se estabeleceu. Os doces sorrisos se apagaram. O tom
era severo: Se tivesses alguma educao, disse finalmente o mais velho dos
Bruxos, saberias que a essncia da educao atemporal. algo que permanece
e sobrevive s mudanas, assim como uma rocha slida que se mantm firme no
meio da correnteza. Voc precisa aceitar que existem algumas verdades eternas,
e o Currculo do tigre-dentes-de-sabre uma delas.
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133
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
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135
Captulo 4
O que diretores ou professores podem fazer frente a escolas
ou salas de aula que esto em situao catica? Como proceder
quando, em um ambiente pacfico, eventos ou comportamentos
violentos acontecem?
A tendncia de restaurar a ordem apenas adotando medidas
punitivas sem tentar dar respostas s situaes que causam essas
exploses ser um esforo insuficiente e ineficiente. possvel
recuperar o equilbrio perdido e restaurar o que foi danificado ou
quebrado com a violncia, ao mesmo tempo que se (re)inicia o
trabalho preventivo.
4.1 Histria da vida real
Entre duas favelas, a ressurreio de uma escola
Uma escola pblica localizada entre duas favelas dominadas por
traficantes de faces rivais sofria depredaes pelo menos uma vez
por semana. O espao fsico era deprimente, com banheiros imundos
e mobilirio das salas de aula quebrado. Nenhum professor queria
trabalhar l. A diretora colocara grades nas portas de acesso, escadas
e janelas, mas as invases continuavam. Quando essa diretora se
aposentou, uma professora da escola assumiu a liderana e mudou de
Como interromper
as violncias e como
restaurar os danos?
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CONFLITOS NA ESCOLA
136
abordagem. Ela comeou por reunir toda a comunidade a fim de discutir
o que fazer para mudar aquele ambiente que prejudicava a aprendizagem
de crianas e jovens. A princpio reticentes, as famlias, percebendo que
eram ouvidas, acabaram por envolver-se intensamente no projeto. Afinal,
quem no quer que os filhos recebam uma boa educao?
A nova gestora passou a dividir responsabilidades com famlias,
professores, estudantes. Parcerias foram construdas dentro e fora da
escola. Uma nova realidade se estabeleceu e teve de ser respeitada. A
mensagem chegou aos chefes das faces rivais: a escola territrio a
ser preservado e protegido de toda violncia. No chegou como recado
autoritrio: tratava-se de comunicao legitimada pela autoridade da
participao de toda a comunidade. O prdio da escola foi pintado, e
os equipamentos foram consertados. A manuteno agora nota dez.
Mes e pais so incentivados a voltar escola e frequentar aulas para
adultos. Um professor de carat passou a dar aulas como voluntrio. A
escola apresenta, hoje, desempenho acima da mdia das outras escolas
brasileiras. Confiar gera confiana. Saber escutar e dialogar a base de
uma verdadeira autoridade.
Inspirado em matria do jornal O Estado de S. Paulo de 3 de abril de 2007.
Nesse exato momento, muitos
gestores esto assumindo escolas
em situao semelhante descri-
ta e, ao mesmo tempo, firmando
o compromisso tico de ajudar a
transform-las.
So escolas nas quais as neces-
sidades bsicas dos membros da
comunidade escolar vm sendo
desrespeitadas h muito tempo e,
por isso, o desequilbrio se gene-
ralizou. As pessoas no se sentem
comprometidas, vinculadas umas
com as outras. Esse isolamento faz
prevalecer uma sensao de impo-
tncia ningum se sente capaz
de mudar a situao. Parece que
tudo depende de um poder maior:
educadores, alunos, famlias, todos
sentem que no esto mais no con-
trole de sua prpria realidade, de
suas prprias vidas.
O desequilbrio causado pela
frustrao das necessidades bsi-
cas de relao, competncia e
autonomia reforou a inseguran-
a. Conflitos mal administrados
e agressividade no canalizada
desembocaram em atos dirios de
violncia, menor ou maior, tornan-
do-se parte da rotina.
O que pode ser feito, ento?
Como desligar essas violncias?
O que funciona ter como foco
a restaurao do equilbrio e, por-
tanto, da sensao de segurana
perdida. Primeiro, interrompem-
-se as manifestaes de violncia;
30939001 miolo.indb 136 26/8/2009 16:54:06
137
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
segundo, emendam-se os vncu-
los entre as pessoas, rompidos pelas
agresses e, terceiro, discutem-se,
desenham-se e implementam-se
maneiras de lidar com os conflitos
que resultem em mais aprendiza-
gem para todos.
Tudo isso pode acontecer se,
como fez a diretora da escola da
pgina 135, comearmos tentando
restabelecer e construir conexes
entre todos os interessados em uma
escola e uma comunidade seguras.
4.2 Contribuies da teoria
A Histria da vida real que
voc acabou de ler poderia ter se
desenrolado de forma diferen-
te. Imagine que a nova diretora e
outras lideranas, com a melhor
das intenes (colocar ordem na
casa, para que os alunos possam
aprender), tirassem da gaveta o
documento contendo as regras do
Sistema Disciplinar e, sem nenhu-
ma discusso, passassem a aplic-
-las rigorosamente a todos da esco-
la. Advertncias, suspenses para
os professores e funcionrios, ponto
cortado envio ao Conselho para
sugerir transferncias.
Alm disso, seriam afixados
nas paredes pargrafos do Cdigo
Penal criminalizando condutas de
adultos, adolescentes e jovens que,
nas escolas, so tratadas como
infraes disciplinares (por exem-
plo, ameaas, ofensas, agresses fsi-
cas). Seguranas ou policiais seriam
contratados para vigiar corredores,
ptio, portes.
Ser que essas medidas, por si s, desligariam
as violncias na escola? O que voc pensa a respeito?
30939001 miolo.indb 137 26/8/2009 16:54:07
CONFLITOS NA ESCOLA
138
Compare suas ideias sobre o pensamento mais recente a respeito,
de operadores do Direito,
49
progressistas e educadores.
Est profundamente arraigada em nossa cultura a ideia de que com-
portamentos agressivos, violentos, podem ser corrigidos pela punio e
que o simples vigiar e controlar pode dar conta de violncias que nascem
de conflitos mal administrados, de necessidades desrespeitadas e dos
complexos fatores envolvidos nisso.
Os sistemas de justia, durantes sculos, vm utilizando a punio
como forma de retribuir o mal praticado por algum esperando, dessa
forma, que o mal no se repita. Para cada lei, o Cdigo Penal prev uma
punio correspondente no caso de ela ser violada.
Melo, Ednir e Cury (2009) lembram, no entanto, que a Justia sempre
tratou as infraes civis ou administrativas de forma diferente das penais.
Segundo os autores, existe um hiato entre as duas formas de resoluo de
conflitos: a civil, que reconhece a natureza negocial e participativa dos
conflitos, e a penal, de cunho retributivo.
Aos olhos da Justia tradicional, chamada de retributiva, h conflitos
os quais causam danos que podem ser reparados por meio de uma nego-
ciao, chegando-se a um acordo, nos termos do Direito Civil. Outros
conflitos (chamados de crimes), no entanto, causam danos que, na viso
da Justia tradicional, no poderiam ser reparados, e, ento, s caberia
punir quem os causou nos termos do Direito Penal.
Existem, no entanto, juzes, promotores e outros agentes sociais que
defendem e praticam uma nova forma de se fazer Justia, alternativa ao
modelo de Justia dominante, considerando o Direito Penal mal equipa-
do para construir a paz durvel entre as partes. Afinal, a ele reservada
Cdigo Penal e Sistema Disciplinar das escolas
Os autores do livro Justia
Restaurativa e Comunitria em So
Caetano do Sul fazem uma interes-
sante reflexo sobre um aspecto
que tem passado despercebido ao
longo do tempo: o parentesco dire-
to do Cdigo Penal com o Sistema
Disciplinar das escolas. Voc j
havia reparado nisso?
Veja o que escrevem os autores:
interessante notar que
o Sistema Discipl inar ou
Regimento da maioria das escolas
adotou historicamente o modelo
49. Juzes,
promotores,
profissionais da
Segurana Pblica,
da Assistncia
Social, conselheiros
tutelares.
O importante no punir,
30939001 miolo.indb 138 26/8/2009 16:54:08
139
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
apenas a funo de absolver ou condenar e, em tal caso, de punir. A pr-
pria concepo de sano jurdica est centrada no exemplo do castigo
e da expiao do mal pelo mal.
A alternativa a esse modelo a Justia Restaurativa, um processo
de resoluo de conflitos em que no cabe punio. Tem carter dial-
gico e inclusivo. Funda-se na autonomia da vontade e na participao de
todas as pessoas afetadas direta ou indiretamente pela violncia. Conduz
ao estabelecimento de um plano de ao para que as necessidades de
todos os afetados sejam atendidas, com garantia ampla de seus direitos e
reconhecimento voluntrio das responsabilidades dos envolvidos (Melo,
Ednir e Cury, 2009).
A Justia Restaurativa vem sendo experimentada no mundo a partir
da segunda metade do sculo XX. A Nova Zelndia, desde 1989, adota
a Justia Restaurativa nos tribunais e tambm nas escolas, substituindo
as punies disciplinares.
Em 2002, o Conselho Econmico e Social das Naes Unidas passou
a recomendar a aplicao da Justia Restaurativa aos Estados-parte das
Naes Unidas.
No Brasil, o Ministrio da Justia e a Secretaria de Direitos Humanos
passaram a apoiar projetos de Justia Restaurativa desde 2003. No estado
de So Paulo, eles so realizados pelas Varas da Infncia e da Juventude
e Varas Especiais da capital, em parceria com a Secretaria de Estado da
Educao. Esta adotou, em 2008, a Justia Restaurativa como um pro-
grama a ser progressivamente implementado em todo o sistema escolar.
penal, de cunho retributivo, e
no o civil.
Em geral, a cada infrao dis-
ciplinar corresponde um castigo
(pena) advertncia, suspenso,
encaminhamento ao Conselho da
Escola. Como no sistema penal, as
punies na escola existem porque
houve a transgresso e porque se
quer dissuadir novas transgresses.
medida que as punies
previstas no Sistema Disciplinar
deixaram de ter qualquer efeito
coercitivo sobre os aluno, que no
encaram como castigo as advertn-
cias e suspenses, algumas escolas
mas restaurar o equilbrio rompido
30939001 miolo.indb 139 26/8/2009 16:54:08
CONFLITOS NA ESCOLA
140
passaram a recorrer ao Sistema de
Justia para garantir a ordem da
os Boletins de Ocorrncia.
Ou seja, o fato de que as puni-
es disciplinares no mudavam
o comportamento dos alunos, foi
interpretado no como um sinal de
que punies no levam aprendi-
zagem e no mudam comportamen-
to, mas como um indcio de que as
punies no estavam funcionando
por serem leves demais. Portanto,
era preciso recorrer a mtodos mais
drsticos, como encaminhar alunos
adolescentes transgressores s dele-
gacias de polcia.
Enquanto isso, outras institui-
es de ensino investem cada vez
mais na disciplina enquanto autodis-
ciplina, no desenvolvimento de habi-
lidades de convivncia e em prticas
de Justia Restaurativa no espao
escolar. (Melo, Ednir e Cury, 2009)
H lideranas que compreen-
dem que a indisciplina e as agres-
ses na escola, as violncias prati-
cadas contra os outros e contra os
equipamentos escolares, resultam
de conflitos mal administrados,
e esses conflitos ocorrem porque
necessidades bsicas no esto sen-
do atendidas. Elas compreendem
que os conflitos terminam em
manifestaes de violncia quando
as conexes entre as pessoas esto
fracas. Punies enfraquecem ain-
da mais os vnculos j esgarados.
O oposto da lgica punitiva
no a anarquia. a restaurao
da harmonia e do equilbrio perdi-
dos, em que, diante de comporta-
mentos que desrespeitam as normas
de convivncia, busca-se chegar a
acordos que incluam o outro, o
diferente, em lugar de puni-lo ou
exclu-lo.
Caractersticas da escola restaurativa
50
Uma escola restaurativa, ou seja, aquela na qual os gestores, a equipe
docente e os demais trabalhadores da educao colocam em prtica os
valores do respeito mtuo, do pertencimento, da interconexo, da respon-
sabilidade ativa (fundada na liberdade, no na submisso), possui algumas
caractersticas bsicas:
Foco nas pessoas, na interao, na energia
A preocupao central de uma escola restaurativa no so os equipa-
mentos, as coisas, os processos, as regras. O essencial mobilizar e conec-
tar esses recursos a servio do desenvolvimento do potencial de todas as
pessoas envolvidas, estando no centro as crianas e os adolescentes e sua
aprendizagem (de conhecimentos, valores e atitudes).
50. Esses pargrafos
adaptados do livro
Justia Restaurativa
e Comunitria em
So Caetano do Sul
refletem a abordagem
restaurativa na
educao escolar
formulada pelo CECIP
em cooperao com os
parceiros (2005-2008).
Veja tambm: Dilogo,
educo e justia no
estado de So Paulo,
pgina 178.
30939001 miolo.indb 140 26/8/2009 16:54:08
141
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
Interao com a comunidade, seus movimentos e suas organizaes
Uma escola restaurativa antes de tudo para a e pela comunidade.
Os princpios restaurativos dizem respeito ao modo como vivemos e con-
vivemos na comunidade, inclusive em nossas escolas. Uma abordagem
restaurativa nas escolas , portanto, a estrutura que pode guiar desenhos
de programas e tomada de decises.
Disciplina como autodisciplina e autodomnio
Na escola restaurativa, h uma superao da antiga viso da disciplina
como sendo a obedincia a regras abstratas que, se transgredidas, resultam
em punio. Na escola restaurativa, trata-se de autodisciplina, autonomia,
aprendizagem da convivncia, com mais conhecimento de si mesmo e do
outro, respeito mtuo e obrigaes mtuas.
Em vez da imposio de regras preestabelecidas, passadas pelo adulto
criana ou ao adolescente, a perspectiva restaurativa se abre criativida-
de dos envolvidos rumo transformao, de perspectivas, de estruturas
e de pessoas.
Viso do conflito como oportunidade de crescimento e mudana
Tendo por base a teoria construtivista (Vygotski e Luria), a educao
problematizadora, como prtica da liberdade, da autonomia e do dilogo
(Paulo Freire, Rosa Maria Torres), e as teorias da mudana educacio-
nal enquanto mudana sistmica, envolvendo processos formais e no
formais (Peter Senge, Michael Fullan), a abordagem restaurativa na
educao toma o conflito como oportunidade para reconhecimento de
necessidades e intenes. Assim, abrem-se possibilidades coletivas para
a criao de opes respeitosas de convivncia e de reflexo sobre as
causas internas da ecloso da violncia na escola e sobre como modific-
-las em articulao com outras organizaes, a famlia e a comunidade.
Nesse sentido, toda tcnica utilizada e h uma pluralidade delas
disposio visa focar no coletivo da escola, no ns, mais do que em
cada um dos envolvidos. So utilizados meios colaborativos e inclusivos,
sobretudo de outros integrantes da comunidade escolar, familiar e da
sociedade como um todo, focando mais nas obrigaes decorrentes do
conflito do que na culpa.

30939001 miolo.indb 141 26/8/2009 16:54:08
CONFLITOS NA ESCOLA
142
De que forma, ento, adminis-
trar conflitos rumo a uma escola
restaurativa? Vamos considerar
quatro situaes:
A escola como um todo est
vivendo uma fase de ruptura
do equilbrio, de insegurana.
Uma escola equilibrada, segu-
ra, atingida por um episdio
de violncia que a abala como
um todo.
Uma classe especfica, na escola,
encontra-se em situao catica/
insegura.
Pessoas na escola rompem o
dilogo, envolvendo-se em
conf litos com resultados
violentos.
4.2.1 Restaurando o equilbrio de uma escola catica
Voc pode ser uma nova lide-
rana chegando a uma escola ca-
tica, na qual os desrespeitos e as
agresses esto em toda a parte.
Ou pode ser uma antiga liderana
que se sentiu fortalecida e motiva-
da a colocar a casa em ordem. Se a
sua primeira ideia adotar medidas
punitivas e repressivas, cuidado!
Esse um impulso a ser refreado.
A abordagem do conserto rpido
51

sedutora, mas no funciona. Querer
acabar com as manifestaes das
violncias sem tocar naquilo que
as est provocando , como se diz,
enxugar gelo. Punies mais drs-
ticas e represso mais severa no
atendem s necessidades bsicas dos
membros da comunidade escolar,
de se sentirem pertencendo, aut-
nomos e competentes. Pelo contr-
rio, s aprofundam o sentimento de
insatisfao.
A confiana quebrada, e a
aprendizagem, bloqueada. Diante
dos efeitos de conflitos mal admi-
nistrados, tentar encontrar culpa-
dos contraproducente.
preciso, sim, tentar inter-
romper as violncias ou tratar de
seus efeitos danosos imediata-
mente (parar a briga, consertar a
porta quebrada, arranjar algum
que substitua as aulas do professor
faltoso). Mas ficar s apagando
incndios no adianta.
A preocupao maior deve ser
dar os primeiros passos (veja box
a seguir) para criar um ambien-
te onde exista confiana, graas
a uma comunicao aberta, onde
todos se sintam responsveis e
procurem entender as causas dos
comportamentos de indisciplina,
agresso, violncia especial-
mente aquelas culturais e orga-
nizacionais e o que pode ser fei-
to para prevenir que aconteam
novamente. S assim o equilbrio
poder ser restaurado.
51. Quick fix,
em ingls.
30939001 miolo.indb 142 26/8/2009 16:54:08
143
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
Primeiros passos para restaurar o equilbrio na escola
Formar um pequeno grupo de interessados em ir direto ao ponto e fazer jun-
tos um Plano de Ao inaugural a ser implementado nas prximas quatro a oito
semanas pode ser um bom comeo. O ideal seria contar com um ou dois repre-
sentantes de cada segmento da comunidade escolar (professor(es), funcionrio(s),
pai(s) ou me(s), aluno(s), pessoa(s) do entorno da escola).
Esse primeiro Plano de Ao ter como objetivo levantar as aes iniciais
para criar conexo e segurana na escola. Cada uma delas poder ser desdo-
brada em um novo Plano de Ao. Entre aes possveis, podero estar, por
exemplo, um mutiro de limpeza e/ou embelezamento da escola, ou qualquer
outra atividade comunitria que possa mobilizar as pessoas e sinalizar um
novo comeo.
Sendo a meta comear a tecer vnculos, a providncia bsica ouvir, ouvir
e ouvir (veja Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva,
na pgina 96). Ouvir os professores, os alunos, os familiares, os membros da
comunidade. Quais so suas necessidades maiores? Suas aspiraes? O que que-
rem da escola? O que podem oferecer a ela? Como diz Steven Covey (2008),
preciso primeiro compreender, se voc quer ser compreendido.
Para tanto, o grupo de liderana dever prever uma srie de encontros com os
professores para conhec-los, escut-los e, depois, pactuar as primeiras medidas,
comeando a criar coerncia na forma como os adultos interagiro com os alu-
nos. A proposta da organizao da Oficina sobre como Interromper Violncias
e da Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola, da qual deve surgir o
Cdigo de Conduta da escola, pode, ento, ser apresentada.
Conectar-se tambm com os alunos desde o primeiro momento essencial. Os
alunos so, entre todos os participantes da escola, os mais aptos a reequilibrar
uma situao catica. A pesquisa mostra que os mais agressivos, bagunceiros,
anrquicos so os que tm o desejo mais forte de estar em um ambiente orga-
nizado e previsvel.
Da mesma forma, imprescindvel restabelecer as pontes rompidas com as
famlias, ouvindo suas expectativas e apresentando um panorama do que, nessa
nova etapa, a direo e os professores querem realizar e que padres, tarefas e
comportamentos se esperam agora dos alunos. Pea apoio dos pais para que se
comuniquem com os filhos sobre as melhorias esperadas na situao da escola.
Por meio da escuta dos representantes das organizaes governamentais e no
governamentais do bairro e/ou da cidade, os micro e grandes empresrios, os
profissionais da rede de atendimento aos direitos da criana e do adolescente,
ser possvel identificar no apenas suas expectativas, mas o perfil de cada pos-
svel parceiro e/ou aliado na melhoria da escola.
52
52. Estratgias para
recuperar o equilbrio
de uma escola catica
Direto ao ponto!,
pgina 149, e Oficina
sobre como Interromper
Violncias, pgina 151.
30939001 miolo.indb 143 26/8/2009 16:54:08
CONFLITOS NA ESCOLA
144
4.2.2 Restaurando o equilbrio da escola rompido
por um episdio grave de violncia
53. Estratgia para
recuperar o equilbrio
depois de uma crise
grave na escola:
Cabeas frias,
pgina 153.
Nenhuma escola, por mais
segura e pacfica que seja, est livre
de ser atingida por um evento crti-
co que desestabilize totalmente as
pessoas.
Por exemplo, pode acontecer
a morte inesperada de um aluno,
professor ou outra pessoa da esco-
la, um ato de violncia sexual, uma
agresso que resulte em ferimentos
graves, um incndio que destrua
parte das instalaes e outras tra-
gdias semelhantes.
Em um quadro assim, preci-
so agir rapidamente, em equipe,
para controlar os danos causados e
apoiar as pessoas direta e indireta-
mente prejudicadas, acelerando o
processo de recuperao.
Informar as autoridades, comu-
nicar-se com toda a escola, levan-
do s famlias informaes preci-
sas sobre o que aconteceu e sobre
as providncias que esto sendo e
sero tomadas, ajuda a criar um
mnimo de segurana.
53
4.2.3 Restaurando o equilbrio em uma classe e recome-
ando: do empurrar com a barriga ao comear de novo
Classe Difcil
Passar de Isso
um problema
da classe Para
Isso um
problema
da escola
Reclamar
e recomear
Unir (nenhuma
classe mais forte
que uma equipe
de professores)
1
2
3
4
5
6
7
Preparar
as melhores
aulas para a classe
mais desafiadora
Aprender a lidar
com santinhos
e eltricos
O
r
g
a
n
i
z
a
r

o

s
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c
e
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30939001 miolo.indb 144 26/8/2009 16:54:08
145
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
H escolas nas quais a situa-
o como um todo equilibrada,
nas quais, de forma geral, todos
se sentem aceitos, respeitados e
aprendendo, mas nas quais pare-
ce que todas as indisciplinas, todos
os atos de agresso concentraram-se
em apenas uma classe. Muitas
escolas tm, tradicionalmente,
uma dessas por perodo, mencio-
nadas com uma certa entonao
de desespero ou ironia na voz: a
famosa 5 C, aquela 7 D.
So classes que esgotam a ener-
gia dos professores e nas quais eles
entram suspirando e saem prati-
camente rastejando. Mas, em
geral, h sempre um professor
que se d bem com essa turma
e para o qual os colegas olham
torto quando o escutam dizer no
caf: No sei o que vocs tanto
reclamam da 7 C. Comigo eles
so uns santos!.
Acontece, tambm, de a classe
problemtica virar assunto tabu.
E h o caso da classe que pro-
duz bem com todos os professores
e que s se torna classe difcil
com um determinado professor, o
qual, ento, muitas vezes, no quer
deixar que os colegas saibam o que
est acontecendo.
Fechar os olhos e fingir que
conflitos no existem no os far
desaparecer. Tampouco compen-
sa empurrar com a barriga ou
cerrar os punhos e enfrentar a
classe difcil como quem precisa
atravessar um deserto escaldante,
cheio de escorpies, at ser salvo
pela campainha. Toda essa tenso
s arruinar a sade dos docentes,
enquanto os alunos continuaro
a desperdiar seu precioso tempo
na escola.
A situao pela qual todos
esto passando deve ser solucio-
nada firme e sistematicamen-
te. Claro, primeiro ser preciso
chorar um pouco, mas depois
ser preciso que os docentes se
unam para comear de novo!
Quais as causas do desequilbrio?
Que necessidades dos alunos no
esto sendo atendidas? Por que
a conexo com o(s) professor(es)
no se estabeleceu? O que esta-
ria faltando para que se sentis-
sem aceitos, importantes, com-
petentes e responsveis por suas
aprendizagens?
A partir dessa reflexo, que deve
ser realizada em conjunto, a equi-
pe pode decidir por utilizar uma
abordagem diferente com a classe
e comear de novo, repactuando
as Normas de Convivncia e os
acordos de aprendizagem com os
alunos e suas famlias, alterando os
planos de aula para possibilitar aos
alunos experincias de sucesso, e
desenhando novos padres de inte-
rao grupal. O mais importante
ser fazer o problema da classe
deixar de ser da classe e passar a ser
da escola; todos estaro envolvi-
dos na sua superao.
54
54. Passo a passo de
como equilibrar e tornar
segura uma classe difcil:
Para comear de novo
com uma classe catica,
pgina 155, e Organizar
o sucesso dos alunos,
pgina 158.
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4.2.4 Restaurando o equilbrio entre pessoas
Em escolas que vivenciam a
fase de desequilbrio, agresses
entre as pessoas tornam-se rotinei-
ras. Mesmo em escolas que esto
em situao de equilbrio, casos
isolados de desequilbrio ocorrem.
Quando pessoas se envol-
vem em conflitos sem disporem
das habilidades de comunicao
necessrias, quando desconhecem
as Normas de Convivncia e pem
de lado o Cdigo de Conduta
elaborado coletivamente (pgina
106), violncias verbais ou fsicas
podem acontecer.
Conf litos mal administrados
abalam a relao entre as pesso-
as. Elas no conseguem nem se
olhar. A conexo foi rompida. O
mal-estar dessa ruptura no s
dos diretamente envolvidos. Na
escola catica, ele ref lete o dese-
quilbrio do contexto e refora-o.
Na escola segura, atinge o grupo
mais prximo ao qual cada indi-
vduo pertence e, por meio dele,
o coletivo afetado negativamen-
te. Assim, um pequeno desequil-
brio, se no levado em conside-
rao, pode espalhar-se em ondas
e levar a consequncias cada vez
mais graves.
Em todas as escolas, h con-
flitos entre alunos ou entre eles e
professores os chamados casos
de indisciplina , que, em geral,
so encaminhados direo, ou
seja, ao diretor, vice-diretor ou
coordenador pedaggico/professor
coordenador. Conflitos entre edu-
cadores normalmente so deixa-
dos ao lu, para que se resolvam
sozinhos.
Como voc trata os alunos que
chegam a sua sala encaminhados
por professores ou outros funcio-
nrios da escola?
Pede que assinem um livro de
advertncias? Manda (ou ame-
aa mandar) chamar os pais?
Envia um comunicado famlia?
Suspende das aulas? Faz um ser-
mo e diz para pedir desculpas a
quem foi ofendido?
Nenhuma dessas abordagens
contribui para reparar o dano
causado s interaes.
importante que, alm de
possibilitar aos prprios alunos
construir habilidades bsicas de
mediao (veja Ensinando alu-
nos a interromper violncias e
mediar conflitos, na pgina 120),
os profissionais encarregados de
lidar com os afetados por confli-
tos/indisciplinas tenham conhe-
cimentos bsicos de mediao e
de prticas restaurativas (como
o crculo restaurativo).
H uma diferena entre
mediao e crculo restaurati-
vo. A mediao costuma consi-
derar o conf lito como algo que
envolve dois indivduos, e a situ-
ao resolvida quando quem
causou dano ou ofensa oferece
uma reparao. J no crculo
outras pessoas se engajam na
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resoluo do conf lito: familia-
res, colegas, amigos, indivduos
da comunidade a rede primria
de apoio. Alm disso, so mobili-
zadas organizaes, instituies
da comunidade a rede secun-
dria de apoio. um modo de
fortalecer o dilogo comunitrio
e a construo de redes de com-
petncia e de apoio na resolu-
o de problemas (Melo, Ednir
e Cury, 2009).
Por isso, em escolas caticas,
o crculo restaurativo pode ser
especialmente eficaz. No crculo
restaurativo, o foco no est nos
indivduos em conflito, mas no
problema que eles trazem roda
e que pertence a todos.
O encontro se d com o apoio
de um facilitador treinado (que
pode ser uma das lideranas da
escola, um educador, um aluno
ou um membro da comunidade).
Mudando relaes sociais e atendendo a necessidades
O Crculo Restaurativo gera empoderamento da escola e da comuni-
dade ao envolver pessoas e organizaes na resoluo de conflitos cujas
consequncias foram negativas.
As comunidades de cuidado ou de suporte (redes primrias) so redes
de obrigao e respeito mtuo entre indivduos que se relacionam e se
preocupam uns com os outros.
Identifica-se a comunidade de suporte a cada envolvido na situao
de conflito a partir da indicao deles (so familiares, amigos, colegas
de trabalho, vizinhos etc.), de passeios e de tempos de recreao. Esses
apoiadores podem contribuir no plano de ao que vai restaurar os danos
causados pelas violncias e oferecer ajuda material/domstica; suporte
emocional ou afetivo; conselhos ou informao; hospitalidade, socia-
lizao e diverso.
Da mesma forma, representantes da rede secundria podem disponi-
bilizar acesso aos servios de sade, assistncia social e outros. Portanto,
a partir de um evento crtico como um ato infracional, ou, na escola,
de indisciplina, entre outros que possam afetar crianas, adolescentes
ou adultos , coloca-se no centro das atenes a mudana na qualida-
de das relaes sociais. Incentiva-se a criao de uma dinmica social
distinta, com assuno de responsabilidade dos envolvidos direta ou
indiretamente na situao de crise.
Estratgia para provocar
interesse na aprendizagem
de prticas restaurativas:
Dramatizando a chegada
a um acordo que restaura
o que foi rompido pela
manifestao de violncia,
pgina 160.
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Em outras palavras, trata-se de criar um ambiente de dilogo, de escuta,
favorvel resoluo de conflitos de forma concertada.
Crculo Restaurativo, mediao, dilogos restaurativos...
Os procedimentos variam. O princpio o que mais importa: diante de
comportamentos ofensivos e imprprios, o foco lidar com o conflito e repa-
rar o dano causado s interaes, no a descoberta do culpado e seu castigo.
Veja a diferena entre as duas abordagens (Hopkins, 2004):
Perguntas restaurativas
no confronto de um problema
Perguntas tradicionais
no confronto de um problema
O que aconteceu?
Quem est envolvido e como?
Como podemos consertar o dano?
Qual foi a lio para que isso
no acontea novamente?
O que aconteceu?
Quem o culpado?
Qual o melhor castigo?
Possibilitar reflexo e escuta
mtua dos envolvidos de modo que
as necessidades de ambos venham
tona a condio para que exista
uma real mudana de atitude, recu-
perando-se a confiana, o respeito
e a tolerncia.
Belinda Hopkins (2004) sinteti-
za as necessidades imediatas de pes-
soas envolvidas em conflitos, e isso
nos parece o mnimo que a escola
deve oferecer a seus membros:

Quem recebeu o ato agressivo
quer ser escutado, acalmar-se,
perguntar o porqu, ouvir
desculpas sinceras, esclarecer as
coisas, assegurar-se de que no
acontecer de novo.
Quem realizou o ato agressivo
precisa de tempo para pensar, de
algum que o escute, da oportu-
nidade de se desculpar, da pos-
sibilidade de consertar aquilo
que foi quebrado, assegurar-se
de que o assunto foi resolvido
e que possvel seguir adian-
te, esperando que no existam
ressentimentos.
Quem presenciou o ato agressivo
(isto , os espectadores) tambm
participante do conflito e pode
passar a ser autor e receptor de
violncias. Precisam ser escuta-
dos, contribuindo no exame das
causas e na busca das solues
do problema, bem como parti-
cipar dos processos restaurativos
junto com os diretamente envol-
vidos e membros da comunida-
de que foram indiretamente afe-
tados pelo conflito.
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4.3 Caixa de ferramentas
A quarta Caixa de Ferramentas um verdadeiro estojo de pronto-socorro. Ela
guarda estratgias e dinmicas para interromper violncias quando se fazem
presentes e para restaurar os danos. Ao utiliz-las, recriando-as e adaptando-as
a sua realidade, ser possvel restaurar o equilbrio em escolas e salas de aula
inseguras, caticas e restaurar o dilogo interrompido entre pessoas. (Ateno:
se voc iniciou a leitura por este capitulo, bom saber que na Caixa de ferra-
mentas do Captulo 3 tambm h alguns instrumentos que podem compor
esse kit de emergncia, como os Protocolos para lidar com alunos em desequi-
lbrio, na pgina 118.) Mas, lembre-se, para mudar o ambiente de sua escola e
torn-la um espao de paz e aprendizagem, ser preciso compreender o que
conflito e o que violncia (Captulo 1); dominar o modelo explicativo das
causas externas e internas das manifestaes de violncia na escola (Captulo
2); e colocar em prtica estratgias de preveno da ruptura do equilbrio,
com manejo eficaz de conflitos (Captulo 3). Alm disso, preciso fortalecer
alianas e parcerias (Captulo 5).
4.3.1 Para criar equilbrio a partir do caos em uma escola
Direto ao ponto!
Objetivo
Restabelecer o equilbrio em uma escola em crise por meio de uma
sequncia de quatro etapas, as quais restauraro ou criaro os vnculos
entre as pessoas e entre elas e a escola, com anlise coletiva e planejamento
para a ao pela liderana da escola, pelos professores, alunos e familiares
interessados e aliados na comunidade.
Desenvolvimento
Reunio da Equipe de Liderana
Preparao e realizao da reunio com o grupo de liderana ampliada:
gestores, representantes da comunidade escolar e do entorno da escola.
Reunio do pequeno grupo de interessados em tornar a escola segura,
que liderar as demais atividades (passos 2 a 4).
Rodada de opinies sobre as possveis causas do problema do atual
estado de insegurana e desequilbrio.
Anlise FOFA (ver pgina 67) tendo em vista a superao das
condies caticas da escola (s falar do presente).
Etapa 1
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Compartilhar possveis solues/abordagens para as prximas oito
semanas. A liderana pode apresentar as propostas de mutiro ou
festa, Oficina sobre como Interromper Violncias (ver pgina 151),
Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola (ver pgina
106) e Cdigo de Conduta. Se as propostas forem aceitas, sugerir
reunies por setores (professores, alunos, pais, representantes da
comunidade para escuta e apresentao das propostas e incorpo-
rao de outras).
Elaborao de Plano de Ao REMAR, com diviso de tarefas.
Reunio com os interessados
Preparao e realizao de sequncia de reunies com todos os inte-
ressados em uma escola segura:
Reunio com os professores.
Reunio com os alunos (trs ou quatro por classe, os quais tenham
aceitado o convite da liderana e se inscrito para participar).
Reunio com familiares.
Reunio com representantes da comunidade/cidade (os futuros par-
ceiros e aliados da escola).
O objetivo geral de cada reunio possibilitar a todos que se conheam
e se escutem em relao ao que consideram as causas da situao atual e s
propostas imediatas para tornar a escola mais segura. Sero apresentadas e
discutidas a proposta das lideranas, da Oficina sobre como Interromper
Violncias, da Conferncia sobre Segurana e Cidadania e do Cdigo de
Conduta da escola. Um Plano de Ao poder resultar de cada encontro.
As reunies podero ocorrer em dias consecutivos, com convites feitos
com pelo menos uma semana de antecedncia. Os dias e horrios dos
encontros com familiares e representantes da comunidade devero ser
adequados s disponibilidades dos mesmos.
A sala da reunio dever estar limpa, bem organizada e, na medida do
possvel, bonita. As cadeiras devem estar dispostas em crculo. Materiais
como pilot/pincel atmico, folhas de papel craft e fita crepe sero teis
nos momentos de consolidao de propostas. Ser timo oferecer um
suco ou caf aos participantes.
Uma lista de presena na entrada, na qual cada um coloca seu nome e
telefone ou e-mail para contato, ajudar na criao posterior de redes e par-
cerias ou alianas (Captulo 5). A estrutura bsica das reunies poder ser:
1. Apresentao da finalidade do encontro.
2. Dinmica de apresentao dos participantes. importante que
cada um diga seu nome, o que faz e por que veio reunio.
Etapa 2
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Etapa 3
Etapa 4
3. Estratgia pense, forme dupla e compartilhe (pgina 108) a res-
peito do que est causando a situao catica e o que pode ser feito
para super-la.
4. Sntese das propostas dos participantes.
5. Apresentao e debate/aperfeioamento das propostas de Oficina
sobre como Interromper Violncias e Conferncia sobre Segurana
e Cidadania para elaborao do Cdigo de Conduta da escola.
6. Plano de Ao para os prximos passos quem vai fazer o qu,
como e quando.

Preparao e realizao da Oficina sobre como Interromper Violncias
na escola.
Preparao e realizao da Conferncia sobre Segurana e Cidadania
na escola para elaborao coletiva do Cdigo de Conduta (pgina 106).
Oficina sobre como interromper violncias
Objetivo
Fazer professores, funcionrios e alunos sentirem-se mais confiantes
para intervir em situaes nas quais uma manifestao violenta de conflito
est ocorrendo ou prestes a acontecer, possibilitando que experimentem
alguns procedimentos por meio de role play (curta dramatizao na qual
se assume um personagem e se atua de acordo com o papel descrito).
Desenvolvimento
Preparao
Convidar professores e alunos que tenham habilidades dramticas a
planejar a oficina com voc. Professores de Educao Fsica, Educao
Artstica e lideranas juvenis, entre outros, podem se interessar.
Levantar as situaes de violncia mais comuns e escrev-las sob a
forma de pequenas histrias, em folhas de papel separadas. Exemplos:
brigas entre alunos; ameaas verbais; bullying; ameaa ou ataque a
outro aluno/professor, porte de armas dentro da escola etc.
Levantar, para cada situao, os possveis procedimentos, baseados
nos princpios e nas ferramentas apresentados no Captulo 3. Escrever
os procedimentos em outra folha.
Momento 1
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Exemplo
Procedimento: professor interrompe a agresso recebida de um aluno
Respire fundo (pelo menos duas vezes, para oxigenar o crebro e
relaxar a tenso), estabelea um dilogo interior (por exemplo: Sou
capaz de lidar com essa situao), mantenha a serenidade, fale com
o aluno da melhor maneira possvel sobre seu comportamento ina-
dequado: Quero que voc pare com isso/d um passo para trs/sente-se/
v um pouco para trs/deixe a sala de aula. Se necessrio, pea a
outro professor/funcionrio que procure pelo colega mais prximo.
Procedimento: alunos ou professores ou outros adultos interrompem
agresso entre alunos
Diante de uma briga: quem no est brigando ser um pacificador.
No haver espectadores.
No tente acabar com uma briga sozinho.
Pea sempre a ajuda de colega(s). (Esse o procedimento padro,
por razes de cuidado e segurana.)
No toque nos alunos que esto na briga.
Aproxime-se deles sempre com o(s) outro(s) colega(s) pacificador(es).
Chame os alunos que brigam pelo nome.
Tente distra-los.
Os pacificadores literalmente colocam-se entre quem est brigando.
Fazer aqueles que brigaram se virarem e ficarem longe um do outro,
rompendo, assim, o contato direto.
Providenciar a cpia de folhas em nmero suficiente (uma por
participante).
Providenciar cpias de certificados de participao.
Organizar agenda com estimativa de tempo das atividades.
Preparar um grupo de alunos para divulgar a Oficina (dia, hora, local,
objetivo).
Execuo
Faa uma breve exposio sobre conflitos, sobre como, quando mal
administrados, podem levar a atos de violncia (veja o fluxograma
da pgina 59) e sobre os procedimentos para interromp-las.
Momento 2
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Relembre como sero encaminhados os casos de pessoas que descon-
sideraram as Normas de Convivncia (remeter ao Cdigo de Conduta
da escola).
Divida os participantes em grupos de cinco pessoas A, B, C, D e
E.
Cada grupo recebe uma histria, sendo que a pessoa A faz o papel do
que inicia a agresso; a pessoa B, de quem tenta ficar s olhando; a
pessoa C, de quem reage; e as pessoas D e E, dos pacificadores.
Cada grupo recebe tambm uma folha com a descrio dos procedi-
mentos de como parar a violncia em diferentes casos.
O primeiro grupo dramatiza a histria recebida e, em seguida, ouve o
feedback dos demais grupos sobre como o procedimento de interveno
poderia ser aperfeioado. Continuam as apresentaes at o ltimo
grupo.
O coordenador comenta e amarra a Oficina, distribuindo certifica-
dos a todos.
Acompanhamento
Aps a Oficina, observe at que ponto os procedimentos esto sendo
incorporados s rotinas da escola. Voc poder perceber que cada um est
se tornando mais responsvel pelo seu prprio comportamento.
4.3.2 Para voltar aos eixos depois de um trauma coletivo
Cabeas frias
Objetivo
Preparar as lideranas da escola para manter a cabea fria, organizar-
-se e tomar as providncias necessrias depois de um evento traumtico
na escola.
Introduo
Se a escola subitamente atingida por uma violncia, as pessoas na
liderana precisam manter a cabea fria e imediatamente formar um
grupo de trabalho que se encarregar das aes imediatas, que devem
ocorrer nas primeiras 24 horas. preciso planejar tambm as aes que
devero ser realizadas na primeira semana e nas semanas seguintes ao
trauma, se necessrio.
Momento 3
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Desenvolvimento
Passo 1
Forme uma equipe de aproximadamente cinco pessoas, incluindo os
lderes da escola (Comit de Crise). Realize um encontro breve no qual
os passos seguintes sero decididos e registrados em um Plano de Ao.
Passo 2
Controlar os danos: tomar medidas para identificar quais os conflitos
que no esto sendo bem administrados e que esto levando alunos a
cometer atos de violncia. Comear imediatamente pelas classes mais
afetadas, com instrues sobre como lidar com o assunto.
Passo 3
Preparar uma assembleia da escola (passo 5). Informar as autoridades.
Fazer um relato curto sobre o que aconteceu e o que se espera.
Passo 4
Informar as famlias: fazer uma carta que os alunos levaro para casa.
Apresentar o Plano de Ao REMAR, tirado no passo 1 equipe docente.
Pedir suas sugestes e seu compromisso para que todos ajam da mesma
forma, como uma equipe.
Passo 5
Ter um encontro preparatrio com os professores, para que eles faam,
a seguir, microassembleias com suas classes.
Passo 5b
Avaliar os resultados obtidos por essas microassembleias e convocar, se
possvel, uma assembleia com todos os alunos e professores no ptio.
Passo 6
Pedir ajuda de especialistas de fora psiclogos, assistentes sociais que
possam estar presentes na escola para oferecer aconselhamento.
Passo 7
Tornar algum do Comit de Crise uma pessoa de contato entre, de um
lado, os professores e alunos e, de outro, os especialistas. Essa pessoa conta-
tar os professores para que faam um inventrio de perguntas, relatar
comportamentos especficos de alunos, pedidos individuais de ajuda e
levar tudo ao(s) especialista(s) voluntrio(s).
Passo 8
O Comit de Crise encontra-se ao final de cada dia e planeja as aes
do prximo dia.
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Passo 9
Depois de uma semana, o passo 5 repetido. Avaliao da abordagem e
inventrio dos problemas a serem resolvidos.
Passo 10
Apresentar a todos os envolvidos a pessoa do Comit de Crise que ficar
responsvel pelo acompanhamento posterior.
Passo 11
Investigar junto equipe de professores o efeito do Plano de Ao. Fazer
uma caixa de ferramentas especficas a serem usadas ao longo das sema-
nas seguintes, prevenindo novos casos ou sabendo como proceder se eles
ocorrerem.
4.3.3 Para comear de novo com uma classe catica
Roteiro para fazer, de alunos em desequilbrio, um grupo harmonioso
Objetivo
Convidar o/a docente da classe difcil e seus colegas a iniciar uma
caminhada de transformao em sete passos.
Justificativa
Uma classe catica requer uma nova abordagem. Fazer mais do mes-
mo aumentar o desequilbrio. O roteiro abaixo contm os passos de um
novo caminho para transformar a classe difcil em uma classe harmonio-
sa, no qual todos aprendam. preciso passar por todos eles sem pular
nenhum para o caminho nos levar aonde queremos.
Desenvolvimento
Reclamar e recomear
A liderana da escola deve criar um ambiente aberto e descontrado, no
qual os professores possam expressar suas frustraes pessoais e profissio-
nais em relao ao grupo de alunos.
Encoraje, motive e apoie os professores para que consigam reunir a ener-
gia e o profissionalismo necessrios de modo a continuar a trabalhar com
essa classe.
Assegure tempo para os professores se prepararem para um novo comeo
com essa classe.
Unir
Nenhuma classe mais forte que uma equipe de professores.
Momento 1
Momento 2
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A ideia que a liderana estimule o apoio mtuo na equipe de professo-
res que trabalha com a classe difcil, ao mesmo tempo que oferea apoio
diferenciado a ela. Ser importante ressaltar as qualidades e habilida-
des presentes no grupo docente e possibilitar que elas se reforcem no
trabalho conjunto.
Apoie o pequeno grupo para que alinhe sua forma de pensar, adotando,
em conjunto, a mesma postura e os mesmos procedimentos. Essa coe-
rncia reforar a autoridade dos docentes frente aos alunos.
Assegure-se de que esse grupo de professores possa reunir-se frequente-
mente. A primeira reunio ser para preparar o passo seguinte.
Identificar (causas) e acordar (novos comportamentos)
A liderana da escola, o grupo de professores da classe e os alunos (cada
um com um representante de sua famlia) se reuniro, em crculo, para
identificar, juntos, as causas dos comportamentos agressivos do grupo. Ser
uma conversa em uma atmosfera segura, amigvel, no ameaadora, para
que as causas do desequilbrio sejam levantadas e analisadas em conjunto,
chegando-se a um novo acordo, pelo qual os alunos sero responsveis. A
estrutura desse dilogo poder constar de cinco rodadas de intervenes:
Primeira rodada
Liderana abre o encontro. Professores colocam o que est acontecendo do
seu ponto de vista, destacando as qualidades e os pontos fortes dos alunos
(que tero sido levantados na reunio do passo anterior).
Segunda rodada
Alunos sero convidados a desenhar, em trs minutos, usando uma folha
de papel em branco e trs lpis de cores diferentes, previamente distribu-
dos a cada um, o que, na opinio deles, pode estar causando esses conflitos
e o que pode mudar no comportamento da classe e dos professores para
que todos se sintam respeitados e aprendam mais.
Em seguida, cada aluno vai relatar apenas os comportamentos que preci-
sam ser mudados para que todos se sintam respeitados e possam aprender
mais.
Terceira rodada
Liderana sumariza e refora as falas positivas dos alunos, retirando delas
uma lista de comportamentos sugeridos pelos prprios alunos e pelos quais
eles sero responsveis.
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Quarta rodada
Professores, enquanto equipe, complementam a lista, que escrita em
um cartaz com o ttulo: Eu assumo um compromisso com a minha prpria
aprendizagem. Todos os alunos presentes assinam esse compromisso.
Quinta rodada
Familiares dos alunos comentam e se comprometem a apoiar os filhos no
cumprimento do compromisso.
Preparar a melhor aula para a classe mais desafiadora
A liderana apoiar os professores para que possam:
Repensar sua metodologia de trabalho com a classe, possibilitando maior
conexo entre as aulas e a rotina diria dos alunos. Eles devero ficar livres
para, se preciso, deixar de lado parte da lista de contedos, explorando
mais e melhor um nmero menor de temas.
Introduzir, nas aulas, tarefas nas quais os alunos possam realmente tra-
balhar em equipe; em outras palavras, nas quais os alunos possam aprender
a fazer o melhor a partir de suas habilidades e qualidades.
Redesenhar as aulas do ponto de vista organizacional, dobrando-as, por
exemplo, ou possibilitando aos alunos que assumam parte delas.
Aprender a lidar com os santinhos e com os eltricos
A liderana deve convidar os professores a, de novo e em conjunto, observar
o perfil de cada aluno. Quem so os bonzinhos e os eltricos? Ajude
os docentes a encontrar estratgias diferenciadas para lidar com eles e para
lidar tanto com os que no querem fazer a tarefa como com os que no
conseguem fazer a tarefa. Voc deve estimular a equipe a:
Relembrar e cumprir os acordos e contratos envolver os pais.
Prever oportunidades para que os mais agitados possam fazer algo l
fora (pegar um material, dar um recado, executar alguma tarefa).
Em ltima instncia e depois de cuidadosa deliberao, um ou outro
aluno poder ser mudado de classe.
Analisar continuamente a interao com os alunos, visando aumentar
o impacto de sua abordagem enquanto profissional de ensino. Como dar
aos alunos espao para crescer e, ao mesmo tempo, estabelecer limites?
(A liderana pode oferecer uma capacitao a esse respeito).
Comear o dia/a aula discutindo com os alunos o que faro. Dar retorno
Momento 4
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rpido sobre as atividades dirias do grupo. Utilizar um sistema de registro
eficiente das atividades dirias (veja Portflio de sucessos, na pgina 128).
Organizar o sucesso dos alunos
Incentive os professores a:
Planejar oportunidades para que os alunos sejam bem-sucedidos nas ativi-
dades e tarefas de qualquer rea e se alegrem com o sucesso (veja box abaixo).
Permitir que os alunos proponham atividades diferentes como recom-
pensa pelo fato de as coisas terem mudado e estarem indo bem nas ltimas
seis semanas.
Passar de esse um problema da classe a
esse um problema da escola
A liderana deve refletir, com a equipe, que aprendizagens retiradas dessa
experincia podem servir para a a escola como um todo. Quais problemas
da classe refletem aspectos da cultura escolar ou da estrutura organiza-
cional? Que medidas poderiam ser tomadas para prevenir o surgimento
de situaes semelhantes?
Reforo positivo urgente!
Como organizar o sucesso de uma classe (ou de um aluno)
Organizar o sucesso uma medida necessria quando um grupo
de alunos ou um aluno est se sentindo desconfortvel e no apresenta
bom desempenho, quer em resultados, comportamento ou motivao.
O efeito mais danoso dessa situao a perda da autoestima e da pers-
pectiva de realizao.
Todas as recomendaes que faremos abaixo em relao a uma classe
difcil so aplicveis a um aluno ou grupo de alunos que, em uma classe
na qual a maioria vai bem, no consegue avanar.
***
Para o professor ou a equipe envolvida, ser preciso realizar um des-
locamento conceitual: em vez de se preocupar com os objetivos que deve-
riam ser alcanados, essencial identificar objetivos especficos que possam
ser alcanados pelos alunos. A grande questo ser: em vez de nos fixar-
mos em ensinar a eles novos contedos, pensaremos no que podemos
fazer de forma a contribuir para o seu crescimento pessoal e o seu bom
desempenho.
Momento 6
Momento 7
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O que essas crianas e esses jovens precisam inconscientemente
de reforo positivo.
Mas o julgamento e o feedback positivos que o professor far sobre
uma tarefa ou realizao devem ser baseados em fatos. Caso contrrio, os
alunos se sentiro enganados, acharo que no esto sendo levados a srio.
Ento, o que o(s) professor(es) deve(m) fazer? Simples: organizar um
sucesso de verdade para os alunos. Isso significa selecionar objetivos,
trabalhos e tarefas que eles possam realizar com sucesso, sozinhos ou
com outros.
Recomendaes para oferecer aos alunos a experincia do sucesso
Selecione um ou mais temas nos quais voc sabe que os alunos so bons.
Pode ser futebol, funk, rap, fazer pipas, cozinhar, nomes de programas
de TV, vidas de cantores ou atores, automveis, motos etc. Escolha
contedos os quais voc tem certeza de que o aluno ou grupo de alunos
conhece e nos quais est interessado. Faa um teste de mltipla escolha
sobre esse(s) assunto(s). Conclua: Vocs foram timos!.
Defina com os alunos alguns objetivos de aprendizagem que estejam ao
alcance deles realizar em um tempo curto no mais que seis semanas.
Prometa uma recompensa uma ida ao cinema ou outra coisa que a
classe goste de fazer e que esteja dentro das possibilidades de ofereci-
mento da escola.
Coloque os alunos do grupo em uma situao na qual eles se sintam
bem e a qual possam desempenhar bem um evento esportivo, uma
tarefa de cunho social/voluntrio, uma excurso, uma exposio e
avalie com eles e outros o resultado/efeito. Isso os ajuda a enxergar suas
possibilidades de um modo positivo, algo que por muito tempo eles
no eram capazes de fazer.
Dedique ateno e tempo extras a uma tarefa/assunto em que os alu-
nos no so muito bons, mas que poderiam dominar em curto prazo.
Comente brevemente mas quase diariamente os resultados positivos.
Maximize os pontos positivos em vez das coisas que ainda precisam
melhorar. Destaque sistematicamente os bons momentos dos alunos
e ignore por algum tempo os maus. O feedback positivo do professor,
afirmando que as coisas esto sempre melhorando, uma profecia
que se autorrealiza. Termine o dia/a aula com uma avaliao de dois
minutos. O que foi bom? O que pode melhorar amanh? Faa uma
avaliao mais longa na ltima aula da semana.
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Possibilite aos alunos receber feedback positivo dos colegas. Exemplo:
eles formam grupos de trs. Cada aluno do trio faz uma descrio
pessoal de si mesmo, apontando pelo menos trs pontos positivos (por
exemplo: ser bom em esportes, ser amigvel, ter um bom senso de
humor). medida que um aluno do trio termina de falar seus trs
pontos, os outros dois ou acrescentam um novo ponto positivo ou
confirmam um ponto positivo, dando um exemplo prtico.
Atingidos os objetivos propostos para as quatro ou seis semanas,
comemore com a classe e todos os professores. Comecem a organizar
novos sucessos.


4.3.4 Para motivar a aprendizagem de prticas
restaurativas

Dramatizando a chegada a um acordo que restaura o que foi
rompido pela manifestao de violncia
Objetivo
Apresentar s pessoas da escola uma tcnica restaurativa e motiv-las
a iniciar uma formao em prticas restaurativas.
Introduo
importante que pessoas da escola recebam treinamento como media-
dores e facilitadores de prticas restaurativas. H livros e publicaes com
orientaes sobre como realizar essa capacitao.
55
Melhor do que falar
sobre a importncia desse procedimento tentar vivenci-lo por meio de
uma dramatizao.
Desenvolvimento
Distribua aos participantes folhas com os passos bsicos de um
encontro restaurativo entre pessoas envolvidas em um conflito que
resultou em violncia, baseados nos procedimentos do crculo res-
taurativo modelo de Comunicao No Violenta de Dominic
Barter (veja box).
Pea que, em duplas, leiam as diferentes etapas do encontro
restaurativo.
Em seguida, pea s duplas que se juntem em grupos de quatro.
Cada grupo deve se lembrar de um conflito cujas consequncias
foram danosas. Uma pessoa representar A (quem recebeu o dano);
a outra representar B (aquele que praticou o ato de agresso); os
55. Como os de Souza
(2007) e de Melo, Ednir
e Cury (2009), que
constam nas Referncias
bibliogrficas.
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4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
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outros dois sero os facilitadores do crculo, encarregados de garantir
que as etapas se realizem e ajudar a redigir o acordo.
Depois dos comentrios sobre essa vivncia, checar com os partici-
pantes o interesse em participar de um curso de formao de media-
dores ou de facilitadores de prticas restaurativas.
O encontro deve ser realizado em local reservado e tranquilo, sem
possibilidade de interrupes.
Os participantes devem concordar em participar do encontro, o qual
tem o objetivo de possibilitar que os principais envolvidos se escutem e que
os demais possam participar da elaborao e implementao do acordo.
Passos bsicos de encontro restaurativo
Momento 1: compreenso mtua
Foco em A, a pessoa que se sente mais prejudicada ou ofendida.
A fala, no tempo presente, como se sente diante do acontecido.
B demonstra para A o que compreendeu do que A quis dizer, parafra-
seando (ver pgina 96).
Depois que B parafraseia, ou seja, expressa a sua compreenso a res-
peito daquilo que A falou, o facilitador checa com A: Foi isso que voc
quis dizer? Voc considera que B te compreendeu?. Em caso afirmativo,
passa-se ao momento 2.
Em caso negativo, o facilitador vai traduzir o sentido das palavras
de A para B de uma forma que B compreenda. Quando A diz que foi
compreendido, passa-se ao momento 2.
Momento 2: compreenso mtua
Foco em B, a pessoa que assumiu ter praticado a ao ofensiva/agressiva.
B fala. B expressa, no tempo presente, como se sente diante do ocorrido.
Depois que A tentou fazer a parfrase, ou seja, expressar a sua compre-
enso a respeito daquilo que B falou, o facilitador checa com B: Foi
isso que voc quis dizer? Voc considera que A te compreendeu?. Em caso
negativo, o facilitador pode tentar traduzir B para A. Em caso afir-
mativo, passa-se ao momento 3.
Quando B diz que foi compreendido, passa-se ao momento 3.
Quando A e B conseguiram se ouvir e se compreender, os membros da
comunidade presentes, como suporte ou no, podem querer se manifestar.
s vezes, procuram esclarecer como a pessoa que est l para apoiar se
sente, ou querem que a outra parte compreenda algum aspecto especfico
da questo.
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Momento 3: transformao
Foco na ao que gerou o dano.
A e B agora podem voltar ao momento da agresso, enxergando-se
como seres humanos.
A diz como se sentiu no momento da agresso. B faz o mesmo.
Esse momento pode ser propcio para engajar os membros da comu-
nidade que desejem se expressar.
Momento 4: ponto de chegada acordo/plano de ao
A, B e membros da comunidade propem uma ao ou um conjunto
de aes que possam ser realizadas, principalmente, por quem causou
o dano, de forma a reparar esse dano e restaurar a relao desequilibra-
da pelo conflito. As aes sugeridas devem ser concretas, especficas,
exequveis, no genricas e relevantes em relao aos danos causados.
Para que possam ser avaliadas, devem prever o prazo de cumprimento,
o qual pode variar de acordo com as circunstncias, mas deve sempre
resultar de um acordo que deve ser rigorosamente cumprido.
Ao redigir o acordo, o facilitador deve ficar atento para evitar palavras
e frases genricas como sempre, nunca, cada vez que, parar de...,
prometo que..., alm de vagas declaraes de inteno, que usam palavras
como respeitar para descrever aes. O acordo entregue aos envolvidos.
Acompanhamento: em uma situao real, representantes das redes de
apoio so envolvidos (pgina 147)
Ser preciso acompanhar o cumprimento do acordo e verificar o nvel
de satisfao dos participantes com o processo e seu resultado. Isso
envolve tambm verificar se o atendimento nos servios de apoio foi
realizado e tomar providncias no caso contrrio.
4.4 Ba de brinquedos
Com imagens, sons, poesia, jogos e danas, voc ver que fica mais fcil
restaurar o equilbrio em uma escola catica ou em uma classe difcil.
Um filme
Ver Entre os muros da escola, de Laurent Cantet, pode ser uma experi-
ncia fascinante para um grupo que deseja restaurar o equilbrio perdido.
Inspirado no livro homnimo de Franois Bgaudeau, um professor que
tambm o ator principal, o filme se passa em uma escola real e mostra
as relaes entre uma turma de oitavo ano do ensino fundamental e seu
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4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
professor. Ao final, temos um arremedo de crculo restaurativo que no
cumpre seu papel, pois o aluno envolvido recusa-se a falar, e a me no
sabe falar francs.
Duas msicas
Mansamente pastam as ovelhas. Impossvel continuar agitado ou
agressivo ouvindo esse lindo Coral de J. S. Bach. Experimente utilizar
essa e outras msicas clssicas suaves para acalmar nimos exaltados.
Valsinha, de Chico Buarque e Vincius de Morais: pode inspirar seu
grupo a compreender que possvel fazer diferente e que esse movimento
novo tem o potencial de contagiar a pessoa que est perto de voc, depois
os seus vizinhos e, finalmente, toda uma comunidade.
Um dia, ele chegou to diferente do seu jeito de sempre chegar
Olhou-a de um jeito muito mais quente do que sempre costumava olhar
E no maldisse a vida tanto quanto era seu jeito de sempre falar
E nem deixou-a s num canto, pra seu grande espanto, convidou-a pra rodar
...
E ali danaram tanta dana que a vizinhana toda despertou
E foi tanta felicidade que toda cidade se iluminou
E foram tantos beijos loucos, tantos gritos roucos como no se ouvia mais
Que o mundo compreendeu
E o dia amanheceu
Em paz
Uns vdeos
TV Escola: se voc entrar no site da TV Escola, vai encontrar vdeos
maravilhosos tambm sobre tica e violncia nas escolas. A srie Sua
Escola, Nossa Escola mostra experincias inovadoras de escolas pblicas
nas cinco regies do pas que podem inspirar a equipe a investir em um
ensino mais significativo: <http//tvescola.mec.gov.br>.
4.5 Refletir para agir
4.5.1 Observe a situao descrita abaixo.
Quais as consequncias da punio?
Em uma escola, durante o intervalo, quando o tempo pouco para
tudo aquilo que os adolescentes querem se dizer, havia muito barulho,
e o ptio era uma loucura. Marina, uma estudante de 6
a
srie, estava
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muito agitada porque tinham visto Irene beijando seu namorado. Marina
chama Irene de vaca. Irene d uma soco no rosto da Marina. Comea
a briga no meio de um crculo de adolescentes simpatizantes.
Suponha que Marina e Irene foram suspensas por trs dias cada.
Quais as consequncias dessa medida luz do que voc apreendeu neste
captulo? Ela contribuir para melhorar as relaes entre as duas alunas
e entre elas e a escola? Por qu?
4.5.2 Observe a situao descrita abaixo. Como agir?
O professor Joo est tentando estabelecer um relacionamento positivo
com a classe. Normas de convivncia foram estabelecidas de uma forma
colaborativa. Apesar disso, em uma aula, Andr, de 17 anos, comea a
gritar tentando chamar a ateno de um colega. O professor Joo lem-
bra-lhe da regra. Que se f... as regras, diz Andr. Certo, responde o
mestre, voc sabe as regras contra palavres. Agora quero que voc saia
da classe e v para a sala do diretor. Ah, ?, fala Andr, levantando na
mo o apagador da lousa, E quem vai me obrigar a ir?.
Adaptado de: Lee Canter e Ron Garrison, Scared or Prepared Preventing Conflict
and Violence in Your Classroom (Santa Monica: Lee Canter Associates, 1994).
Seguindo a sugestes do Captulo 4 sobre como atuar diante do des-
controle de um aluno, de que maneira voc acha que Joo deveria agir?
4.5.3 O que voc pode fazer, em sua escola, para apoiar o
trnsito de uma cultura da punio para uma cultura da res-
taurao de conexes e construo de interaes positivas?
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Captulo 5
Se poder a habilidade de fazer as coisas acontecerem (Bolman
e Deal, 2003, p. 188), quebrar o isolamento da escola o caminho para
aumentar o poder de prevenir e dar um basta s violncias. Por isso, este
captulo apresentar exemplos de redes, parcerias e alianas bem-suce-
didas entre escolas, ONGs, OGs, mundo empresarial e Universidades.
5.1 Histria da vida real
Parceria entre Arte , Cultura e Educao
Em 1998, Maiko, um jovem representante de um grupo de ex-droga-
dictos e crianas de rua, foi at a Escola Professor Joo Chrysstomo de
Oliveira, em Manaus (AM), e solicitou um espao para praticar trabalho
voluntrio com esse grupo.
A liderana da escola confiou nele, e um projeto visando aumentar
a autoestima do grupo e manter seus integrantes longe das drogas foi
iniciado. Atualmente, a escola parceira do projeto Dana & Grafitti,
chamado de MHM (Movimento Manaus Hip Hop). O espao escolar
usado aos sbados e domingos. A solidariedade substituiu a violncia.
Adaptado de: Antnio Carlos Gomes da Costa, Casos e contos Viagens por um
Brasil solidrio (So Paulo: Instituto Brasil Voluntrio, 2004).
Por que alianas e
parcerias aumentam
o poder da escola de
aprender e crescer
com os conflitos?
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CONFLITOS NA ESCOLA
168
Essa histria retrata a escola
em um momento restaurativo. Ela
escuta uma demanda de um repre-
sentante da comunidade, entra em
dilogo e abre a ele seu espao.
A liderana compreende que a
escola parte integrante do bair-
ro e da cidade, cujos problemas e
realizaes lhes dizem respeito,
tanto quanto os problemas e as
realizaes da escola dizem res-
peito s organizaes do bairro e
da cidade.
Ao mostrar que est disposta a
estabelecer conexes com o entor-
no, essa escola d um passo impor-
tante para prevenir que conflitos
venham a se manifestar de forma
violenta ou para barrar as violn-
cias se elas j esto presentes no
cotidiano escolar.
No Captulo 1, mostramos
que um grupo ou uma organiza-
o est em equilbrio quando as
necessidades bsicas de seus mem-
bros de sentirem-se em seguran-
a, com autonomia e competn-
cia para enfrentar desafios esto
sendo pelo menos satisfatoriamen-
te atendidas e os conflitos existen-
tes no interrompem o dilogo.
Vimos, no Captulo 2, que,
quando o equilbrio rompido
por causas externas e/ou inter-
nas escola, certas consequncias
podero ocorrer. E, se essas con-
sequncias no forem bem traba-
lhadas, conflitos que poderiam
representar aprendizagem e cres-
cimento podero resultar em dife-
rentes tipos de violncia.
No Captulo 3, defendemos que
criar ou fortalecer vnculos, cone-
xes, a forma mais eficaz de pre-
venir que conflitos venham a se
manifestar de forma violenta.
E, no Captulo 4, tratamos de
como lidar com os possveis efeitos
do desequilbrio as manifesta-
es de violncia.
Neste ltimo captulo, queremos
tratar de uma dimenso da lide-
rana escolar que muito influencia
tanto a preveno das violncias
(atacando suas causas) como a res-
taurao de danos por elas even-
tualmente causados: a habilidade
de tecer redes, de realizar parcerias
e de consolidar alianas na cons-
truo de uma escola segura, na
qual todos aprendam.
Para fazer as coisas aconte-
cerem, a liderana escolar deve
no apenas fortalecer as conexes
internas escola, mas tambm
articular-se a outras lideranas,
de fora da escola, interessadas em
fazer que todos aprendam, inclu-
sive, a conviver.
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169
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
5.2 Contribuio da teoria
Lideranas escolares decididas
a manter ou criar escolas seguras
podem tecer redes (por exemplo,
de comunicao com outras esco-
las e outras organizaes voltadas
aos direitos das crianas e dos ado-
lescentes); realizar parcerias (por
exemplo, entre uma escola e uma
ONG que desenvolve atividades de
preparao para o mundo do tra-
balho); firmar alianas parcerias
mais duradouras e formalizadas
(por exemplo, com uma empresa ou
universidade que deseja investir na
melhoria da qualidade da educao).
Tudo indica que a articulao
entre a escola e o mundo l fora
essencial tanto para manter uma
escola em equilbrio, segura, como
para transformar uma escola que
vive uma fase de desequilbrio e
insegurana.
Em sua opinio, redes, parcerias e alianas
so mais teis na preveno das violncias ou
na restaurao dos danos causados por violncias?
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CONFLITOS NA ESCOLA
170
Observe alguns exemplos
Dimenses de
uma escola
segura e cidad
Redes, parcerias e alianas para manter
o equilbrio (aes preventivas)
Redes, parcerias e alianas para restaurar
o equilbrio (aes restaurativas)
1 - Conexo
2 - Participao
Troca de experincias com outras escolas
sobre como utilizar melhor as horas de tra-
balho coletivo, tornar as reunies de pais
atraentes e envolver os alunos nas decises
sobre a vida da escola.
ONG oferece atividades esportivas para os
alunos.
Empresa desenvolve projeto de integrao
de jovens s suas atividades.
Empresa oferece prmio a professores e
alunos que se superam.
Conselho Municipal de Direitos da Criana
e Adolescente convida alunos a participar
das sesses.
Escola de idiomas oferece bolsas a alunos.
Universidade desenvolve curso sobre
como interromper violncias.
ONG oferece formao em identificao
e preveno de violncia domstica para
familiares de alunos.
Empresa financia pintura da escola e con-
serto de vidros quebrados.
Posto de sade disponibiliza psiclo-
gos para atender vtimas e autores de
violncias.
Secretaria de Assistncia Social visita
famlias de alunos pobres que no esto
recebendo bolsa.
3 - Manejo
de conflitos
Troca de experincias com outras escolas
sobre manejo de conflitos.
ONG oferece formao em mediao de
conflitos.
Instituio forma agentes da paz.
Universidade assessora pesquisa sobre
causas externas e internas das violncias.
Vara da Infncia e Adolescncia dissemina
prticas restaurativas.
4 - Currculo
significativo
Troca de experincias com outras escolas
sobre novas metodologias.
Empresa oferece treinamento em compu-
tao para professores e alunos.
Movimentos e organizaes populares ofe-
recem exemplos de conexo entre ativida-
des curriculares e atividades em segurana
alimentar e nutricional, economia solidria,
meio ambiente e outras.
Movimentos de jovens contribuem na
organizao de festivais de msica e arte.
Cinemas e teatros oferecem sesses gra-
tuitas a professores e alunos.
Uma fundao disponibiliza vdeos a serem
utilizados pelos professores e alunos.
Empresa oferece prmios para os professo-
res que no faltam.
Universidade ajuda lideranas a organizar
curso de formao em servio para profes-
sores das classes difceis.
Trabalhar construindo e forta-
lecendo redes, parcerias e alianas
compreender a natureza sistmi-
ca interdependente da realida-
de. Pensar a realidade da educao
de uma forma sistmica compre-
ender que todos os aspectos esto
conectados e que os seus mltiplos
componentes se influenciam de for-
ma dinmica em uma rede com-
plexa de interaes. por isso que,
quando se mexe em uma sala de
aula, isso repercute na escola intei-
ra; quando uma escola segura,
isso influencia o bairro, e assim
por diante.
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171
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
Reconhecer a interdependncia
entre todos os agentes educacionais,
dentro e fora da escola, importan-
te. Mais importante ainda com-
preender que, para sermos interde-
pendentes, precisamos, primeiro,
nos libertar da dependncia.
A autonomia, o sentimento de
que somos competentes e respon-
sveis pela nossa prpria vida, o
que nos permite, enquanto pessoas,
consolidar parcerias e alianas de
longo prazo. Sermos independen-
tes a condio para que possa-
mos ser interdependentes (Covey,
2008). Com organizaes, inclusive
escolas, acontece o mesmo. Uma
organizao dependente no pode
ser parceira de outra, mas apenas
uma seguidora ou receptora.
Peter Senge (2005) afirma que
a capacidade para vencer a depen-
dncia e construir a independncia
atravs do pensamento sistmico
uma disciplina essencial para
que os indivduos e as organiza-
es possam mudar e melhorar
constantemente.
Nos itens seguintes, discutire-
mos as diferentes estratgias por
meio das quais uma escola pode
romper o seu isolamento.
5.2.1 Redes que no prendem, vinculam
Pense nos familiares, amigos e
colegas de trabalho com os quais
voc mantm um contato cons-
tante, seja por meio de encontros,
telefonemas, cartas ou mensagens
via Internet. Essas pessoas formam
a sua rede de relacionamentos (veja
pgina 147). O Orkut uma das
ferramentas usadas (em especial
pelos mais jovens) para tentar
ampliar e fortalecer tal rede.
Em maio de 2008, duas ado-
lescentes que fugiram de casa
(elas eram de So Paulo) foram
localizadas em um hotel do Rio
Grande do Sul trs dias depois
graas rede de relacionamentos,
acionada pelos pais das meninas.
Em momentos de crise (mudan-
a de emprego, perda de um ente
querido, doena), muitos de ns s
sobrevivemos por causa de nossa
rede de apoio.
Escolas tambm constroem
redes ao se conectar com outras
escolas. Isso pode ser feito via
Internet ou por visitas presen-
ciais da liderana de uma escola a
outra(s) escola(s), com um objeti-
vo especfico, como, por exemplo,
aprender sobre a implementao
eficaz de um projeto. Pode ser fei-
to tambm por simples telefonemas
entre lideranas de escolas as quais
acham que podem aprender uma
com a outra.
Importantssimas so as redes
construdas entre as escolas e
demais instituies da cidade que
atendem aos direitos das crianas e
dos adolescentes. Em So Caetano
do Sul, So Paulo (Helipolis) e
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CONFLITOS NA ESCOLA
172
Guarulhos, por exemplo, repre-
sentantes das escolas se renem
mensalmente com representantes
dos Sistemas Justia, da Segurana
Pblica, Sade e Assistncia Social
para discutir aes integradas e
fluxos de atendimento s crian-
as e jovens.
56
5.2.2 Parcerias: somando foras
O educador Antonio Carlos
Gomes da Costa define parceria
como: relao de interdependncia e
complementaridade operacional, tc-
nica ou financeira, na qual, muitas
vezes, cada parceiro cuida de uma par-
te do processo em curso (2000).
Para que uma escola possa
desenvolver parcerias, antes de
mais nada deve saber o que , quais
so seus valores e para onde quer
ir. Da a importncia de se criar
coletivamente uma Viso e uma
Misso (ver Captulo 3).
A escola que tem uma clara
conscincia de sua identidade con-
segue propor ou aceitar parcerias
com organizaes e instituies que
acreditem ou tenham valores e obje-
tivos similares, como, por exemplo,
a construo de uma sociedade sem
violncia, na qual as crianas e os
adolescentes sejam capazes de cres-
cer e desenvolver seus potenciais.
Algumas organizaes e instituies que vm estabelecendo
parcerias com escolas no Brasil
Empresas, indstrias e fundaes que financiam projetos em escolas.
ONGs que oferecem atividades artsticas, esportes, ICT etc. para
crianas e jovens antes e aps a escola.
OGs que oferecem servios pblicos na rea da Sade, da Cultura e
do Lazer.
Instituies e conselhos de educao, justia, entre outros.
Parceiros eficazes se fortalecem
mutuamente, gerando aprendizado
para todos os envolvidos.
Um exemplo de parceria em
que o protagonista no uma
escola, e sim um sistema educa-
cional, retratado em Dilogo
Justia versus Educao no estado
de So Paulo: transformando con-
flitos em aprendizagem nas esco-
las (pgina 178).
56. Estratgia para
criar redes: Enredando,
pgina 185.
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173
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
Estrutura da parceria entre o Sistema de Justia e
o Sistema de Educao no Estado de So Paulo
57
Propsito comum
Construir escolas e comunidades seguras, nas quais a violncia seja substituda
pelo dilogo e pela aprendizagem da colaborao e do trabalho em rede.
Valores compartilhados
No violncia; participao comunitria; protagonismo juvenil.
Educao Justia
Problema compar-
tilhado: diminuir
a violncia envol-
vendo crianas e
jovens na escola e na
comunidade
A violncia na escola conduz
diminuio da aprendizagem e
ao abandono dos estudos, prin-
cipalmente por parte dos jovens
A sada da escola o primeiro passo para o
jovem tornar-se infrator, e a volta para a escola
o primeiro passo no caminho da recuperao de
um ex-infrator; quanto menos violentas forem
as escolas e comunidades, menos jovens sero
autores e receptores de atos violentos.
O que cada parceiro
pode oferecer
para resolver
o problema
Do ponto de vista
tcnico
Conhecimentos e experincias
em programas de abertura da
escola comunidade, na cons-
truo de uma cultura de paz,
com reflexos na diminuio dos
ndices de violncia.
Conhecimentos e experincias sobre aborda-
gens restaurativas de resoluo de conflitos (o
crculo restaurativo) e sua aplicao bem-suce-
dida em sistemas educacionais. Condies para
fortalecer a rede de atendimento aos direitos das
crianas, dos jovens e de suas famlias, direitos
esses que, quando violados, diminuem sua pos-
sibilidade de permanecer e aprender na escola.
Do ponto de vista
operacional
Disponibilizao de tempo para
profissionais da rede participa-
rem de atividades formativas;
de espao para a realizao de
atividades comunitrias.
Disponibilizao de tempo de profissionais
da Vara da Infncia e Adolescncia para que
ofeream atividades formativas em Justia
Restaurativa e para que fortaleam a rede de
atendimento s crianas e aos adolescentes,
em apoio s escolas.
Do ponto de vista
financeiro
Disponibilizao de verba para
operacionalizao das capa-
citaes em abordagens res-
taurativas, por tcnicos em
Comunicao No Violenta,
Mediao e Facilitao de
Mudanas Educacionais indica-
dos pelos Juzes.
Disponibilizao de tempo ($) para que os juzes
possam realizar atividades junto s escolas.
57. Ferramenta para
criao de parcerias:
Para realizar as etapas
de uma parceria ou
aliana, pgina 185.
30939001 miolo.indb 173 26/8/2009 16:54:17
CONFLITOS NA ESCOLA
174
Fonte: Souza et al., Justia e Educao em Helipolis e Guarulhos: parceria pela cidadania
(CECIP; FDE: 2006).
Aliana: o que e como
forj-la?
58
Por B. A. M. van Velzen*
A aliana um formato de coo-
perao entre parceiros do setor
comercial com os de outros seto-
res, como educao e sade, e
como tal tem sido experimentada
em vrios lugares, em um esforo
para implementar responsabilidade
social corporativa.
Na Revista Holandesa sobre
o Direito Educao e Poltica
Educacional,
59
Frans de Vijlder decla-
ra que a responsabilidade social cor-
porativa nunca pode ser um processo
de apenas um lado. Escolas e insti-
tuies escolares (conselhos, autori-
dades) devem estud-las cuidadosa-
mente para serem capazes de fazer
a ponte com a comunidade mais
ampla e, principalmente, com o setor
empresarial. Ele cita Peter Drucker,
que afirma que ns teremos de apren-
der de novo como continuamente
reorganizar, um processo que leva-
r a uma ampla variedade de mode-
los entre os quais escolher. Drucker
diz: Empresas incluindo muitas
no comerciais deveriam comear
experimentando novas formas cor-
porativas e conduzindo alguns pou-
cos estudos-piloto, especialmente em
trabalhar com alianas, parcerias e
em definir novas estruturas e novas
tarefas para os gestores no topo.
Peter Senge (2005) deixa claro
que as coisas na educao no iro
melhorar s porque as companhias
e as indstrias comeam a ter par-
ticipao nas escolas. As empresas
tm fins lucrativos, enquanto as
escolas pblicas so orientadas por
outros valores, de natureza e fina-
lidade no lucrativas. Senge advoga
que escolas e empresas comerciais
estabeleam alianas estratgicas
para aprender, isto , que tenham
projetos e programas conjuntos,
com objetivos compartilhados, nos
quais os dois lados se complemen-
tam, contribuindo com seu saber
especfico. Uma aliana como essa,
se estabelecida sem muita ponde-
rao, apresenta muitos riscos e
pode fracassar. Por outro lado, se
for bem-sucedida, ambas as partes
sairo ganhando.
Estabelecer uma aliana requer
confiana mtua, e por essa razo
que ele a chama de uma aliana
para a aprendizagem. Os proce-
dimentos bsicos em uma aliana
devem ser apoiados por outros, de
comprovada eficcia, que apontam
continuamente para o aumento
dessa mtua confiana e para o
empenho em entender como fun-
cionam os grupos participativos.
5.2.3 O poder das alianas e parcerias
58. Palestra proferida
no Seminrio
Internacional de
Justia e Educao,
em outubro de 2006.
59. F. J. de
Vijlder, School en
ondernemerschap
Escola e
empreendedorismo,
em Nederlands Tijdschrift
voor Onderwijsrecht en
Onderwijsbeleid, n. 3,
jan. 2003.
30939001 miolo.indb 174 26/8/2009 16:54:17
175
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
Senge continua: Ambas as partes
desta aliana esto preparadas para
discutir hipteses e pressuposies
uma com a outra, ambas esto pre-
paradas para revelar suas ambies
e seus planos. Ambas devem querer
investir no sucesso uma da outra.
Elas assumem riscos porque que-
rem construir um futuro comum.
Essa descrio de uma coope-
rao real entre uma escola, que
uma instituio do setor pblico,
e uma empresa do setor privado
indica que no basta patrocinar
uma escola, nem providenciar est-
gios, nem enviar profissionais para
darem cursos nas escolas; outras
condies devem estar presentes.
A cooperao vem da vontade
de desenvolver uma viso com-
partilhada (um propsito moral
compartilhado, para citar Michael
Fullan),
60
ser aberto ao que se tem
a oferecer para o sucesso da alian-
a, gastar tempo juntos em reflexo
e pesquisa e estar bem preparado
para o esforo de construir pontes
que possam suplantar o abismo cul-
tural que muitas vezes separa esco-
las e empresas.
Trata-se de um esforo a longo
prazo, trata-se de dirigentes no topo
das empresas e das escolas dedican-
do-se a fazer, juntos, um plano de
ao, de comunicaes acessveis
e abertas de ambas as partes e de
uma avaliao justa do impacto da
aliana em todas as partes envol-
vidas. Trata-se, portanto, de um
duradouro e intenso processo de
aprendizagem.
Alianas so difceis de se reali-
zar, mas, se bem-sucedidas, extre-
mamente produtivas. Em nossa vida
diria, temos nos confrontado com
os resultados de alianas de com-
panhias que tiveram a coragem de
fazer parcerias com parceiros ines-
perados: o CD, por exemplo, foi o
resultado da cooperao entre duas
indstrias eletrnicas que at ali
haviam competido entre si; o proble-
ma de uma empresa que lidava com
caf foi resolvido por uma indstria
eletrnica, que inventou uma bem-
sucedida mquina de expresso.
Tambm na educao vemos
exemplos de alianas que funcio-
nam: em Leeds (Reino Unido)
uma aliana entre a cidade, o sis-
tema escolar e o clube de futebol
Leeds United oferece anualmente a
2 mil alunos seis semanas de treina-
mento na prpria sede do clube. Em
Pittsburgh (EUA), nos anos 1980,
houve um aumento expressivo da
qualidade da educao graas a um
programa decenal levado adiante
por uma parceria entre o governo
da cidade, o conselho de educao
e os sindicatos. Em Doordrecht
(Holanda), uma aliana entre a pre-
feitura, a cmara do comrcio e ins-
titutos de educao vem desenvolven-
do gradualmente um novo campus
o qual vem tendo sucesso em reter
os alunos, que at ento vinham se
evadindo em grande nmero.
60. As coisas pelas quais
vale a pena lutar (Whats
Worth Fighting For Out
There) (Nova Iorque:
Teachers College Press,
1998).
30939001 miolo.indb 175 26/8/2009 16:54:17
CONFLITOS NA ESCOLA
176
Ao explorar a literatura sobre
alianas, v-se que uma condio
fundamental para que uma coope-
rao seja bem-sucedida que cada
parceiro tenha um senso de identi-
dade profundamente desenvolvido.
Voc sabe quem , sabe o que faz e
tem uma viso do que quer alcan-
ar no futuro.
Esse um requisito bsico quan-
do se entra em aliana com um
parceiro mais forte, que, por essa
razo, pensa poder tomar as deci-
ses a respeito da cooperao.
As escolas muitas vezes no
expressam realmente sua especifi-
cidade em contato com o mundo
exterior. E pode ser por isso que
vemos as escolas em posio mais
dependente do que seria desejvel
quando estabelecem parcerias com
empresas.
Uma aliana estratgica entre
uma escola e uma empresa (ou
uma instituio fora do setor edu-
cacional) um longo processo de
aprendizagem que no desprovido
de riscos.
Suas etapas bsicas so:
1 - Definir a prpria estratgia
e conhecer a dos possveis
aliados.
2 - Planejar as estratgias que
desejamos implementar por
meio da aliana.
3 - Selecionar o aliado e desen-
volver um Plano de Negcios
(estabelecer confiana e
credibilidade).
4 - Desenhar e implementar o
Plano de Ao da Aliana.
5 - Gerenciar o Plano de Ao.
6 - Monitorar e avaliar continu-
amente processos e produtos.
Ser tambm um processo
no qual precisaremos ponderar
Continuamos ou vamos parar por
aqui? (veja pginas 185 e 186)
quando, em momentos especfi-
cos, essa aliana passar a buscar
um novo resultado que no pode ser
atingido apenas por um dos parcei-
ros e no est nos planos do outro.
Os estgios no processo de efe-
tivao de uma parceria devem
ser continuamente avaliados pelos
envolvidos.
Lies aprendidas
As experincias de desenvolvi-
mento sistmico de alianas, espe-
cialmente aquelas entre os setores
empresariais e o setor pblico, reve-
lam algumas lies prticas:
Procure foras complementa-
res; melhor no fazer aliana
com parceiros cujas foras so
semelhantes.
Comece pequeno e flexvel e
esteja preparado para crescer.
Um ajuste pessoal com colegas
em todos os nveis necessrio;
portanto, invista tempo para se
encontrar com eles.
Cooperao trabalho.
30939001 miolo.indb 176 26/8/2009 16:54:17
177
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
Cooperao um processo
sem-fim.
Cooperao um ato voluntrio
e no pode ser forada.
A perspectiva todo mundo
ganha bsica para a cooperao.
Cooperao requer mudana de
mentalidade dos envolvidos.
Cooperao significa comparti-
lhar lucros e perdas.
Cooperao mais do que um
bom contrato.
Cooperao mais do que um
bom contato.
Confie no outro e no deixe de
expressar essa confiana com
frequncia.
Celebre sucessos.
Todas as lies aprendidas no
desenvolvimento de alianas tm
razes nas habilidades e na vonta-
de de todos os atores da aliana de
trabalhar juntos.
Vale a pena investir em treina-
mento de habilidades para fazer
alianas nas primeiras etapas do
processo.
Essas habilidades relacionam-se
comunicao aberta, ao trabalho
em equipe e ao pensamento cria-
tivo. As pessoas das organizaes
parceiras deveriam dominar tais
habilidades para serem capazes de
continuar a trabalhar no novo con-
texto que ser criado pela aliana.
Pesquisas mostram que compa-
nhias que adquiriram essas habi-
lidades conscientemente tiveram
taxas mais altas de sucesso e, com
essas habilidades, foram capazes de
construir novas alianas em cima
de outros tpicos.
Nas escolas, isso abre novas
perspectivas para o futuro. Uma
vez que uma escola tenha imple-
mentado, por exemplo, uma aliana
para coibir a violncia dentro e fora
dela, ter desenvolvido habilidades
e procedimentos para entrar em
outras alianas (a respeito de orien-
tao para o mundo do trabalho,
desenvolvimento comunitrio ou
educao matemtica).
Alianas: nova esperana para
as escolas
No existe aliana sem riscos.
Mas uma aliana deve ser um vn-
culo forte, quase inquebrantvel .
A nosso ver, cultivar escolas
seguras garante esse vnculo mais
do que qualquer coisa.
* Diretor do Centro Internacional de
Aperfeioamento de Escolas APS Interna-
tional, Utrecht, Holanda
30939001 miolo.indb 177 26/8/2009 16:54:18
CONFLITOS NA ESCOLA
178
Dilogo Educao e Justia no Estado de So Paulo: trans-
formando conflitos em aprendizagem nas escolas
Por Monica Mumme*
Conflito: uma palavra proibi-
da em nosso vocabulrio ou uma
oportunidade para compreender
melhor sentimentos e necessidades?
Sabemos que as formas de resol-
ver conflitos que resultam em rup-
tura do dilogo e do equilbrio no
respondem s questes colocadas
quando relaes so rompidas e
danos, provocados. Sabemos, tam-
bm, que no se trata de culpabilizar
alunos, professores, famlia, poder
pblico ou sociedade pelo que ocor-
re no dia a dia da escola, buscando
resolver a situao de maneira redu-
cionista e sem se comprometer com
a reflexo a respeito do que causa a
falta de dilogo e de entendimento.
Avanar nessa questo significa
propor aes que criem condies
para se estabelecer novas estrutu-
ras, outras formas de se relacionar,
mas, principalmente, unir esforos,
pensar juntos e, assim, comear a
fazer parcerias que possam ser esta-
belecidas de forma horizontal.
O encontro
Com o objetivo de experimen-
tar e exercitar a arte de estabelecer
parcerias, aproximando instituies
e pessoas interessadas e comprome-
tidas em propor novas aes para
antigos problemas, nasce o projeto
Justia e Educao: parceria para
a cidadania.
Para esse encontro, a Justia trou-
xe os princpios e valores da Justia
Restaurativa, que convida as pessoas:
a se conectar consigo e com o outro;
a ser honestas com seus sentimen-
tos e necessidades; a reconhecer que
o outro tambm tem sentimentos e
necessidades e que estes podem ser
diferentes; a se responsabilizar pelo
que foi feito; a se perceber como
seres humanos, com suas virtudes e
limitaes; a ser propositivas, reali-
zando aes que demonstrem que
possvel estabelecer outra dinmica
para a relao rompida. Por sua vez, a
Educao trouxe a escola e o desafio
de torn-la um lugar de todos e para
todos, que incentive a livre expresso,
e de dilogo entre os diferentes; um
espao de convivncia e de respeito
diversidade, que considera as pessoas
e suas necessidades como o ponto de
partida para o desenvolvimento da
prtica educativa.
Os dois sistemas trouxeram,
uma trajetria comprometida com
o ser humano, muita vontade de
mudar uma dinmica social a qual,
muitas vezes, injusta, e tambm
trouxeram muitas perguntas.
Razes para se unir
No entanto, o mais importante
saber: por que permaneceram juntos?
30939001 miolo.indb 178 26/8/2009 16:54:18
179
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
Quando a Justia Restaurativa
e a Educao se unem para pensar
formas de se lidar com conflitos na
escola, para contemplar os princ-
pios e valores orientadores de uma
prtica restaurativa, diversas ques-
tes surgem, e abre-se um espao
muito importante de reflexo.
Algumas perguntas comeam a
ser feitas:
Como se estabelecem a discipli-
na e o dilogo na relao com o
aluno?
Quais so as normas de con-
vivncia e seu significado para
cada ator da comunidade
escolar?
Como o aprender a conviver
est presente no contedo pro-
gramtico e no projeto poltico-
-pedaggico da unidade escolar?
E, fundamentalmente, como se
manejam e se resolvem conflitos
na escola?
No mais possvel apenas falar
sobre a importncia de se criar um
ambiente mais seguro e acolhedor
sem que se apoie a escola para que
amplie seu repertrio de possibili-
dades de resolver conflitos quando
esses resultam em ruptura da har-
monia e do equilbrio na escola.
Para tanto, preciso voltar ques-
to da parceria.
Assim, o projeto foi desenhado
pelos representantes da Justia e da
Educao com aes que giraram
em torno dos seguintes eixos:
A aprendizagem dos procedi-
mentos restaurativos por parte
de facilitadores voluntrios, para
que pudessem operar os Crculos
Restaurativos (veja pginas 146 e
147; 160 a 162) nas escolas, no
Frum e na comunidade.
A implementao de mudanas
institucionais e educacionais nas
escolas e nas Varas da Infncia
e da Juventude, possibilitando
as condies fsicas e organiza-
cionais de implementao dos
Crculos e criando as condies
subjetivas para que seus mem-
bros atuassem como agentes de
reflexo sobre a prtica educa-
tiva e propositores de aes que
possibilitassem uma transfor-
mao efetiva nas relaes e na
convivncia institucional.
A criao e o fortalecimento da
rede de apoio, ou seja, da arti-
culao entre as entidades de
atendimento aos direitos das
crianas e dos adolescentes, para
as quais sero encaminhados os
casos dos Crculos Restaurativos
sempre que o conflito tiver sido
causado por falta de atendimen-
to a direitos e necessidades bsi-
cas do cidado e da cidad.
30939001 miolo.indb 179 26/8/2009 16:54:18
CONFLITOS NA ESCOLA
180
Primeiros passos
No usual estarem em uma
mesma sala juzes, dirigentes de ensi-
no, promotores, diretores de escola,
conselheiros tutelares, professores,
representantes de ONGs e do poder
pblico, familiares, entre outros,
falando sobre o mesmo assunto:
como implementar uma outra for-
ma de resoluo de conflito onde h
ruptura de equilbrio, que estabelea
um dilogo horizontal, a responsabi-
lizao dos envolvidos direta e indi-
retamente em um conflito.
O primeiro desafio foi saber
qual era o significado de conflito
para cada um e para a instituio
a que pertenciam e de que maneira
as situaes decorrentes de um ato
conflituoso eram resolvidas. Essa
etapa foi fundamental para que
as diversas opinies fossem aco-
lhidas, compreendidas e decodi-
ficadas, possibilitando a todos um
melhor entendimento sobre como
o tema tratado era polmico e cheio
de nuances. Foi o primeiro passo
para se comear a estabelecer, de
fato, a parceria entre os vrios ato-
res envolvidos no projeto. Portanto,
legtimo dizer que criar novas
dinmicas e buscar contribuir na
mudana do paradigma sobre reso-
luo de conflitos cujos resultados
foram negativos necessariamente
tem seu ponto de partida nas pesso-
as, na forma como pensam e agem
e na aceitao de sua histria e de
suas inquietaes.
Transformaes
Todo projeto e este no foi
diferente tem metas, objetivos,
metodologia e atividades a serem
desenvolvidas. Mas qualquer pro-
jeto s acontece se incorpora em
seu escopo a fala e a realidade de
seus participantes e os desafios da
implementao e, de forma con-
junta, reflete e prope aes para
torn-lo efetivo. Aceitar o ponto de
vista de todos os participantes enri-
queceu o contedo a ser trabalhado
nos cursos de formao.
O segundo desafio foi transfor-
mar as ideias, as inquietaes e as
preocupaes compartilhadas no
momento inicial em contedo de
trabalho e, a partir disso, apoiar
os participantes a produzir conhe-
cimento acerca do tema e incen-
tiv-los a implementar as prticas
restaurativas.
Naquele momento, o mais
importante foi apoiar as pessoas a
que desconstrussem a ideia de que
conflito horrvel, de que no pode
existir e de que o resultado de um
projeto como esse terminar com
as situaes conflitantes na escola.
importante considerar que a
escola tem como funo social a
formao integral de seus alunos
e precisa estar sistematicamente
refletindo sobre sua forma de dina-
mizar o processo ensinoaprendi-
zagem. Para isso, convidar gesto-
res, professores, alunos e familiares
a repensar sua maneira de resolver
30939001 miolo.indb 180 26/8/2009 16:54:18
181
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
os conflitos que resultam em situa-
es negativas, incluindo de violn-
cia, decisivo para que outras ati-
tudes sejam assumidas no mbito
da escola e at fora dela.
O ponto crucial que o confli-
to faz parte da condio humana.
So muitos os momentos em que
vivemos conflitos internos, alm de
experimentarmos situaes em que
nossos sentimentos e necessida-
des no so respeitados. Com isso,
muitas vezes expressamos nosso des-
conforto de forma a no favorecer o
dilogo, o entendimento. Ningum
gosta de viver situaes de briga,
desavena, desrespeito e outras tan-
tas que ocorrem quando o dilogo
se rompe. Mas elas acontecem, e, s
vezes, perguntamo-nos qual o moti-
vo de tanta violncia. Est na hora
de nos perguntarmos o que cada um
de ns tem a ver com isso.
Segundo o Dr. Egberto de
Almeida Penido, juiz responsvel
pela implementao do projeto na
cidade de So Paulo: Nas prti-
cas restaurativas, seja em relao
quele que provocou a ofensa, seja
em relao queles que sofreram
dano, o desafio de se fazer a paz
por meio de processos conscientes
de autoconhecimento se impe.
Trata-se de um difcil desafio, pois
quase que invariavelmente se recai
na velha armadilha: fala-se de vio-
lncia como se ela fosse algo que
s ocorre fora de nossas mentes e
coraes; como uma conflagrao
que s se conhece pela televiso ou
pelos jornais; como se ela estivesse
apenas no exterior, bem distante do
espao cotidiano; ou como se ela
estivesse s no outro.
Se funo da escola formar
pessoas responsveis e conscientes
de seus atos e atitudes, aprender a
se responsabilizar, a decidir, a refle-
tir sobre suas escolhas contedo
de sala de aula e algo que se ensi-
na na prtica. Se funo da escola
respeitar as diferenas, por meio
da escuta e da livre expresso que
se forma uma pessoa que sabe dizer
o que pensa e que consegue ouvir
pessoas que pensam de outra forma.
Se funo da escola o exerccio da
convivncia, fundamental que as
pessoas revisitem suas crenas e seus
valores com foco em aperfeioar sua
forma de estar consigo prprio e
tambm com o outro.
Comeando a construir uma
nova lgica
Depois que conseguimos ultra-
passar os desafios iniciais, ineren-
tes ao estabelecimento de uma
parceria, que, neste caso, j tinha
sido ampliada, incluindo os vrios
nveis que so necessrios para
que um projeto dessa natureza
acontea (veja Estrutura da par-
ceria entre o Sistema de Justia e
o Sistema de Educao no estado
de So Paulo, na pgina 173), as
lideranas educacionais identifica-
ram que a Justia Restaurativa tem
30939001 miolo.indb 181 26/8/2009 16:54:18
CONFLITOS NA ESCOLA
182
elementos muito prximos aos da
prtica pedaggica.
Para comear a implementar
algumas aes inovadoras, neces-
srio falar sobre conflitos, enfatizan-
do que possvel lidar com suas con-
sequncias negativas de formas no
punitivas e que essas formas podem
ser aprendidas por todos crianas,
jovens e adultos. O que se quer
uma mudana de paradigma.
Para tanto, fundamental ensi-
nar outra lgica a alunos, professo-
res e familiares, na qual ningum
seja punido por pensar e agir dife-
rente e na qual se aceite que no h
uma nica forma de se ver o que
est ao redor.
E ensinar, nesse caso, possi-
bilitar o exerccio sistemtico de
manejo de conflito e resoluo de
conflitos cujas consequncias foram
negativas atravs de prticas que
promovam um fazer diverso daque-
le impregnado, muitas vezes, em
nosso comportamento. trazer
para o dia a dia da escola os prin-
cpios que norteiam o procedimen-
to restaurativo e deix-los interferir
na maneira de ensinar e aprender.
Em nossas oficinas, passeamos
por assuntos como dilogo, normas
de convivncia, participao e proje-
to poltico-pedaggico e, por meio
de dinmicas e dilogo sobre infor-
maes, revisitamos a prtica educa-
tiva. Os participantes puderam criar
estratgias pedaggicas condizentes
com suas realidades.
Quando o fazer na escola
comea a se tornar restaurativo
Algumas decises foram toma-
das pelos gestores e pelas equipes
das escolas que implementaram de
fato o projeto Justia e Educao.
Eles resolveram mudar a maneira
de entender atitudes e comporta-
mentos, comearam a questionar
o que disciplina, percebendo que
no sinnimo de regras de com-
portamentos predeterminadas,
questionaram se a forma com que
estabeleciam uma conversa no
estava mais prxima de um mon-
logo do que um dilogo, concorda-
ram que obedincia no a melhor
estratgia para garantir a ateno
dos alunos, constataram que a
punio no convida ningum a se
responsabilizar pelo ato cometido.
Um fato que antes passava des-
percebido, como um aluno humi-
lhar outro, passou a ser visto de
outra maneira. Dar uma advertn-
cia deixou de ser a nica opo em
caso de brigas. O mais importante
agora era saber como os envolvidos
estavam se sentindo, como cada um
podia usar a situao para refletir e
realizar aes reparadoras e como
o conflito, mesmo tendo resultado
em danos, poderia contribuir na
formao de sujeitos autnomos,
responsveis e, principalmente,
protagonistas de suas vidas.
Perceberam que um dos maiores
ganhos do projeto foi que o edu-
cador no estava mais sozinho na
30939001 miolo.indb 182 26/8/2009 16:54:18
183
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
resoluo de todos os problemas.
Descobriram que podiam contar
com a rede de apoio de garan-
tia de direitos de crianas e ado-
lescentes, estabelecendo vnculos
que contribuam na soluo de
situaes difceis. Comearam a
(re)significar relaes e buscaram
meios de viabilizar encontros sis-
temticos para fortalecer as redes
locais, aproximando ainda mais a
escola de outros atores que tambm
so responsveis pela formao de
crianas e adolescentes.
Educar com tica e justia
O ato de educar no est apenas
nos livros, nos quadros, nos conte-
dos e nas matrias. Est presente
na forma de dialogar com o aluno,
no modo de reconhecer o desafio
de um pai em ajudar seu filho a
aprender uma equao matemtica,
na maneira como se encara um erro
ou uma indisciplina, no esforo
do professor de buscar estratgias
diferentes para estimular 42 ado-
lescentes a aprender Portugus, na
possibilidade de compreender uma
exploso de raiva de um diretor.
Educar tem a ver com encontro.
Tem a ver com estar com as pessoas,
que, por alguma razo, podem estar
em conflito. Para aqueles que real-
mente vivenciaram a intensa expe-
rincia de implementar o projeto
Justia e Educao, conflito uma
excelente oportunidade no s para
compreender melhor sentimentos e
necessidades, mas para aprender a
ter mais conscincia sobre si, o outro
e o mundo que o cerca.
Esse apenas o comeo de um
caminho que no tem mais vol-
ta. Sabendo disso, a Secretaria de
Educao Estadual de So Paulo
decidiu ampliar essa experincia
de tantas escolas, em tantas regi-
es, para outras tantas regies do
estado e criou um programa com
esse objetivo.
* Coordenadora de Projetos do CECIP
(Centro de Criao de Imagem Popular)
e responsvel pela formao de lideranas
educacionais no projeto Justia e Educao
em So Paulo (2007-2008).
5.2.4 Voc, lder da escola
Se no agora, ento quando? Se no voc, ento quem?
Conservar o equilbrio dinmi-
co em uma escola segura, ou cul-
tivar a segurana em uma escola
insegura, exige preparar a comu-
nidade escolar para aperfeioar ou
superar as prticas atuais. essen-
cial que todos reconheam que
medidas repressivas no promovem
segurana.
Oferecer a todos os participan-
tes da escola uma nova tica do
conflito e da violncia, como apre-
sentamos aqui, pode ajud-los a
reprogramar a realidade.
30939001 miolo.indb 183 26/8/2009 16:54:18
CONFLITOS NA ESCOLA
184
Como diz o rap criado por
alguns alunos da Universidade
Vanderbilt (EUA) para sua festa de
graduao (Bolman e Deal, 2003):
Reenquadrar, reenquadrar
D uma nova toro na sua confuso
Reenquadrar, reenquadrar,
Tente um jogo diferente jogar
Reenquadrar, reenquadrar
Quando voc est encrencado
Veja as coisas por um outro lado
Os bons lderes escolares so
chamados frequentemente de a
alma da escola. No entanto, essa
alma so todas aquelas pessoas
que trabalham e estudam na esco-
la. Quando os lderes escolares
diretores ou outros membros da
equipe gestora so capazes de
estimular a capacidade das pes-
soas de ver a realidade da escola
por um outro lado, reforando
a cooperao e as sinergias, esto
alimentando a alma da escola.
Escolas com alma animadas
tm a coragem necessria para
enfrentar desafios sem perder o
equilbrio: so escolas seguras.
Para alimentar a alma da escola,
as lideranas devem melhorar conti-
nuamente suas competncias, inclu-
sive aquelas relacionadas ao domnio
de conhecimentos, habilidades e ati-
tudes necessrios para lidar com o
conflito e evitar violncias.
Este livro uma provocao para
que voc continue a desenvolver:
conhecimentos;
habilidades; e
atitudes para criar escolas
aprendentes e seguras.
Voc pode fazer isso investindo
cada vez mais em seu aperfeioa-
mento pessoal e profissional, como
exemplifica o quadro abaixo.
Conhecimento Habilidades Atitude
livros;
seminrios;
cursos;
boas prticas.
cursos;
treinamentos;
coaching (consultoria).
coaching no trabalho;
reflexo;
observao de
modelos.

Conte conosco nessa caminhada!
5.3 Caixa de ferramentas
Para completar sua coleo de ferramentas, apresentamos trs, as quais, sendo
bem usadas, tornaro sua escola cada vez mais capaz de promover mudanas
com segurana e cidadania.
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185
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
R
E
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E

D
E

C
O
N
T
A
T
O
S
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A
M
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R
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C
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S
A
M
E
N
T
O
5.3.1 Para aumentar a rede de contatos da escola
Enredando
Dicas teis
Toda rede comea com a troca de endereos, telefones e e-mails.
A construo de um site da escola facilita manter a rede.
Alunos e professores de escolas fazem comunidades de trocas de
experincias escolares em sites de relacionamento.
Mapeamento dos aliados
Objetivo
Identificar as organizaes e instituies na comunidade e na cidade
que possam colaborar com a escola na construo de uma escola segura
e cidad.
Desenvolvimento
Faa um mapeamento dos possveis aliados: um mapa social da vizi-
nhana, indicando onde esto as possveis organizaes parceiras, lem-
brando de colocar universidades, ONGs, empresas, centros de arte, espor-
tes e cultura, a polcia, os bombeiros, os hospitais, os postos de atendi-
mento e outros. Uma boa ideia convidar seus representantes a conhecer
a escola e a se apresentar para professores e alunos, contando o que fazem.
Depois, organize visitas dos alunos a essas instituies.
5.3.2 Para realizar as etapas de uma parceria ou aliana
Namoro e unio estvel com parceiro externo
Objetivos
Preparar a aliana com um parceiro externo escola.
Compreender as etapas da constituio e do fortalecimento da aliana.
Elaborar e monitorar, em conjunto com o aliado, um Plano de Ao.
Desenvolvimento
Em reunio com a equipe de gesto da escola, analise as etapas 1 e 2
do quadro a seguir, tentando encontrar, de forma cooperativa, respostas
para as perguntas do campo Foco.
Selecionar o aliado.
Responder, com a equipe de gesto da escola, s perguntas relativas
etapa 3.
Responder, com o aliado, s perguntas relativas s etapas 4, 5 e 6.
30939001 miolo.indb 185 26/8/2009 16:54:19
CONFLITOS NA ESCOLA
186
Etapa Aes Foco
1 Qual nossa estratgia e
qual a estratgia de
nosso parceiro potencial?
O que queremos realizar e quando?
O que fazer?
Por que e para que precisamos de algum mais?
O que podemos simplesmente procurar em outra parte?
2 Que estratgia
planejamos implementar
com a aliana?
Do que precisamos?
Que parceiros potenciais poderiam se interessar?
3 Que parceiro selecionamos
e como desenvolvemos
um plano de negcios?
Confiana e credibilidade
precisam ser adquiridas nesta
etapa. Do contrrio, retornar
s etapas 1 e 2.
De que modo as culturas se encaixam?
Como aprender a compreender um ao outro?
Como podemos aprender um com o outro?
Quo entusiastas e comprometidas so as lideranas?
Esto prontos a se sentir donos da aliana?
Como o seu pessoal se encaixa? Conviver bem?
Como lidaremos com as perdas e os ganhos?
Como implementar o plano de negcios?
Como evitar que ele permanea um plano?
Como garantimos estar juntos e manter contato presencial? Como
e quando vamos nos encontrar?
4 Desenho e implementao
de um plano de ao para a
aliana.
Quem faz o qu, quando e por quanto tempo?
Quem tem o conhecimento e a experincia de que precisamos?
Que meios, instrumentos, funes e processos usaremos?
Onde esto as qualidades de que precisamos e como torn-las
complementares e enriquecedoras?
O que est faltando e deveria ser desenvolvido ou buscado fora?
Checar: cultura, estratgia, confiana, compreenso.
Como prepararemos nossa prpria organizao?
Como aprender de forma continuada?
Como manter linhas de comunicao rpidas e simples?
Como produzir qualidade acima da mdia?
Como celebraremos sucessos (intermedirios)?
Como administraremos os conflitos?
Se sentirmos desconfiana, como a expressaremos de forma aberta?
5 Gerenciando o plano de
ao para a aliana.
Confiana e credibilidade
demonstradas. Do contrrio,
voltamos aos estgios 1 ou 2.
Como controlar os custos?
Qual a qualidade da direo (steering), orientao e comunicao?
Quais so os indicadores de sucesso (intermedirios)?
Como faremos o marketing de nossos sucessos e produtos?
Como estimularemos o crescimento de nossa organizao?
Que instrumentos de monitoramento e controle implementamos?
Quando?
Como desenvolvemos habilidades em fazer alianas com nossa
equipe?
6 Monitoramento e avaliao
de processos e produtos.
Qual o status do consenso, da harmonia, da produtividade, da
adaptabilidade e da inovao?
Vamos parar, continuar, comear de novo?
Etapas de uma aliana
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5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
5.4 Ba de brinquedos
Com imagens, sons, poesia, jogos e danas, voc ver que fica mais fcil res-
taurar o equilbrio em uma escola catica ou em uma classe difcil.
Dois filmes
Corrente do bem, dirigido por Mimi Leder (EUA, 2000), um filme
que volta e meia reprisado na televiso e conta a histria de um profes-
sor de Estudos Sociais que desafia seus alunos a criar algo que pudesse
mudar o mundo. Um deles cria, ento, um novo jogo: a cada favor ou
benefcio que uma pessoa receber, ela deve se comprometer a retribuir
fazendo algo para beneficiar trs outras pessoas. um exemplo muito
lindo de como um encadear de pequenos gestos pode causar efeitos sur-
preendentemente fortes.
Falco: meninos do trfico, documentrio do rapeiro MV Bill, em
parceria com Celso Athayde, (Brasil, 2004), maravilhoso para defla-
grar um debate a respeito do papel das escolas em comunidades como
as retratadas no filme. A CUFA (Central nica de Favelas), criada por
iniciativa do rapeiro, baseia-se no princpio das parceiras e alianas para
mudar a realidade mostrada no filme.
Uma msica
Experimente usar um rap de MV Bill, o rapeiro mais famoso do
Brasil, morador da Cidade de Deus, no Rio e ganhador da medalha
Cidado do Mundo do Unicef, para deflagrar um debate sobre as aes
da escola e da comunidade para tornar possveis milhares de MV Bills...
No Caminho do Bem
O caminho do bem (leia logo, saiba logo)
O caminho do bem (est na hora, agora)
O caminho do bem (acredite, no duvide)
O caminho do bem
Sei que j fiz muita coisa errada na minha vida
Mas no rap na arte encontrei uma sada
Um jeito de manter a mente s e ocupada
E ficar distante da parada errada
J me senti varias vezes deprimido e muito sozinho
Mas em busca do bem eu encontrei meu caminho
Nossa passagem to curta por este planeta
Pra pensar em maldade viver no escuro arrumando treta
...
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CONFLITOS NA ESCOLA
188
Alguns sites
Para sua escola fazer parcerias e alianas:
<www.cufa.org.br>
<http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/br>
<www.palasathena.org.br>
5.5 Refletir e agir
Este o seu ltimo registro no Dirio de Bordo, e, por isso, proporemos
que, entre outras coisas, voc avalie sua prpria aprendizagem profissional
sobre como manejar conflitos e tornar a escola segura e aprendiz.
5.5.1 Como voc faria?
Uma empresa oferece escola o projeto de street dance para adoles-
centes e adultos. A escola aceita o projeto. Quais sero as condies a
desenvolver para que uma aliana real possa ser estabelecida entre essa
empresa e a escola?
5.5.2 Reflita sobre a sua capacidade e a de sua equipe
na criao de uma escola segura e cidad
Segundo Owens (2004), analisando uma pesquisa sobre escolas
eficazes, existem cinco princpios e 13 caractersticas que podem ser
encontradas em escolas eficazes quando comparadas a escolas menos
eficazes. A pesquisa sugere, ento, que as escolas eficazes, ou as escolas
com melhor desempenho, esto organizadas e so operadas por meio
de cinco princpios bsicos. Pense nos cinco princpios descritos abaixo
e situe, em uma escala de 0 a 5, o ponto em que voc acha que a sua
escola parece estar.
1. O objetivo principal o ensino, e o sucesso se mede avaliando o
progresso realizado pelos estudantes no domnio de competncias,
habilidades e atitudes.
0 ............................................................................................................................................................. 5
2. A escola assume a responsabilidade de oferecer um ambiente seguro
no qual o aprendizado e o ensino sejam possveis.
0 ............................................................................................................................................................. 5
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5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
3. A escola acredita que esforos de melhoria que beneficiam apenas
poucos alunos e quebram a unidade do programa institucional esto
destinados ao fracasso.
0 ............................................................................................................................................................. 5
4. O comportamento e a atitude da equipe escolar so mais importantes
que aspectos materiais.
0 ............................................................................................................................................................. 5
5. A escola assume a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do desem-
penho acadmico dos alunos. Os estudantes so vistos como capazes
de aprender, independente do gnero, do lar, das bases culturais
ou da renda familiar. A escola acredita no fato de que seus alunos
podero ser bem-sucedidos, no importa de onde eles venham.
0 ............................................................................................................................................................. 5
5.5.3 Lista para checar os aspectos presentes em uma
escola segura
Owens (2004) faz uma listagem de aspectos importantes na criao de
uma escola em que todos aprendem. Marque aqueles que esto presentes
na sua escola e escreva, abaixo, o que est sendo feito para construir o
que falta.
Aspectos essenciais para uma escola segura e cidad
Forte liderana seja o diretor ou uma equipe de liderana que
inclua os professores.
Planejamento colaborativo na soluo de problemas, promovendo
o sentimento de unidade, compartilhando ideias e conhecimento,
e o consenso, para a construo de solues.
Sentimento de comunidade, reduzindo a alienao e aumentando
o intercmbio.
Metas compartilhadas claras, expectativas ambiciosas.
Um currculo planejado e coordenado que trate as necessidades
dos estudantes holisticamente, incrementando o tempo utilizado
no aprendizado acadmico.
Treinamento para professores, visando gerar conexes entre as
necessidades organizacionais e educativas e as necessidades as
quais os professores acharem que devem ser atendidas.
30939001 miolo.indb 189 26/8/2009 16:54:20
CONFLITOS NA ESCOLA
190
Organizao e disciplina baseadas em acordos e metas comparti-
lhados, colaborao e consenso, traduzindo a seriedade e os pro-
psitos da escola como uma comunidade de pessoas, estudantes,
professores, administradores e outros adultos.
Estabilidade da equipe muito importante no estabelecimento
de uma cultura estvel.
Famlias envolvidas com as tarefas escolares e a disciplina.
Reconhecimento do sucesso escolar: celebrao do desempenho
muito melhorado e excelente.
nfase ao tempo dedicado ao aprendizado (reduzindo as inter-
rupes).
Suporte da Secretaria de Educao, inclusive oferecendo treinamen-
tos necessrios, para aumentar as habilidades escolares e lidar com
os problemas de avaliao pedaggica (as secretarias precisam ter
um papel menos controlador e mais incentivador e de suporte).
O que estamos fazendo para construir o que falta:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
5.5.4 Autoavaliao
Apresentamos aqui um exemplo de como se autoavaliar em relao ao
conceito de conflito. Voc pode fazer o mesmo com relao a outros temas
relevantes sobre os quais deseja aprender mais.
A
Conhecimentos, experincias, rotinas, opinies, necessidades,
emoes, identidade

Conhecimentos
O que eu sei sobre conflito (teoria, literatura, dados, fatos)?
Que posso aprender mais sobre isso?

Experincias
Quais so as minhas experincias com conflitos?
Experincias positivas e negativas?
Bons exemplos...
Exemplos ruins....

Rotinas
Como as utilizo para lidar com conflito?
Com quais rotinas me sinto mais confortvel?
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5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?

Opinies
De que estou convencido?
Como avalio, primeira vista, um conflito?

Necessidades
Do que preciso, para lidar com o conflito de forma construtiva?

Emoes
Como me sinto com o conflito?
Que emoes estou sentindo agora?

Identidade
Quais so minhas normas e valores perante um conflito?
Que papel o conflito desempenha na minha vida?
B
Habilidades

Referentes ao contedo
Consigo lidar com o contedo, selecionando itens, criando novas
estratgias a partir dele?
Consigo transmitir o contedo de forma atraente e participativa?

Referentes s pessoas envolvidas


Sei fazer com que as pessoas se envolvam?
Sei confront-las sem ser agressivo?
Sei motiv-las?
Ajo consciente de que estou sendo um modelo?

Referentes a organizao
Estruturo/implemento os sistemas e processos que conduzem
a aprendizagens?
Conecto a organizao com o mundo exterior?
Como represento a organizao?

Referentes comunicao
Fao perguntas reais, abertas?
Traduzo vises em realidades tangveis, em comportamentos
prticos?
C
Atitudes
Demonstro interesse e curiosidade pelas pessoas com quem
interajo?
Estou consciente de preconceitos e os elimino?
Observo em vez de julgar?
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193
Concluso
No incio do livro, citamos Paulo Freire, que disse ser a
educao um ato de amor e, por isso, um ato de coragem.
Este livro surgiu de um ato de amor e coragem cometido
por um grupo de educadores brasileiros e holandeses que,
por meio de um dilogo ininterrupto ao longo de quatro
anos, conseguiu transformar os conflitos de suas diferentes
experincias e culturas em um instrumento de mudana, o
qual agora oferecido a voc.
Esperamos que estas pginas tenham lhe inspirado a con-
tinuar assumindo o risco de confiar, amar (vincular-se),
experimentar e se transformar, transformando escolas e
tocando vidas.
Afinal, mesmo que no seja possvel mudar tudo, sempre
d para mudar pequenas coisas, que fazem muita diferena.
Autoras e autores
Rio, So Paulo e Utrecht, 21 de fevereiro de 2009
30939001 miolo.indb 193 26/8/2009 16:54:20
194
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30939001 miolo.indb 196 26/8/2009 16:54:20
197
Agradecimentos
A Iolanda Toledo.
A Marcia Gamboa e Daniel Pottier, pelo apoio.
Ao generoso grupo cujos comentrios e sugestes aperfeioaram a
estrutura inicial deste livro:
Agnes Karol F. Castro estudante do Ensino Mdio
Ana M. Paixo educadora social e artista
Alana Andrade Estephan estudante de Pedagogia
Chu Yu Gi psiclogo
Eny Marisa Maia educadora e editora
Fabiano Ramos Torres professor de Filosofia
Lvia di Tommasi sociloga
Luciana Rizzi professora de Portugus
Maria Estela Bergamin educadora/especialista em Educao
Neide Cruz supervisora de ensino/especialista em Educao
Nyvi Andrade Estephan estudante do Ensino Mdio
Sonia Madi educadora/especialista em Educao
s facilitadoras de mudanas educacionais que nos ajudaram a
rechear de brinquedos os Bas do livro:
Ana Jurkiewicz
Elisabete Eugenio Frana Silva
Ivany Juc Huhn
Maria Dulce Andrade
Maria Antonietta (Nina) Prado
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Sobre a equipe que criou este livro
Madza Ednir
Pedagoga pela
Uni ver s i dade
de So Paulo e
Mestre em Edu-
cao pela Pon-
tifcia Universi-
dade Catlica
de So Paulo,
Madza trabalhou como professora
alfabetizadora, coordenadora peda-
ggica e diretora de escola, sempre na
rede pblica. A partir da dcada de
1980, atuou como assistente tcnica
e consultora na Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo (gestes
de Guiomar de Mello e Paulo Freire
M. S. Cortella) e na Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo
(gestes Fernando Morais e Rose
Neubauer), colaborando, como edu-
cadora e comunicadora, na imple-
mentao de reformas educacionais
visando melhorar a qualidade da
educao pblica no municpio e no
estado de So Paulo. Desde 1992,
pertence s equipes de edio, coor-
denao pedaggica e facilitao de
mudanas educacionais do CECIP
(Centro de Criao de Imagem
Popular), cooperando na realizao
de inmeras publicaes e projetos,
como Todos pela Educao, um
Desafio para Cidados, Dirigentes e
Lideranas Comunitrias, Estatuto
do Futuro, Justia e Educao
Parceria pela Cidadania.
Claudia Ceccon
Tem trabalhado
no CECIP des-
de 1989, primei-
ro como progra-
madora visual
e animadora e,
depois de seu
mestrado em
Educao pela University of North
Carolina (EUA), na coordenao de
projetos e na facilitao de mudanas
educacionais. Esse mesmo interesse
em compreender/facilitar processos
de mudana levou-a novamente aos
EUA, dessa vez para um doutorado
em Liderana Educacional e Anlise
Organizacional, na Universidade
de Western Michigan. Atualmente,
Claudia se dedica a uma pesquisa
com crianas de uma comunida-
de de baixo IDH, no Complexo
do Morro dos Macacos, no Rio de
Janeiro. A pesquisa, financiada pela
Fundao Bernard van Leer, bus-
ca identificar a influncia de expe-
rincias em protagonismo infantil
nas transies que a criana reali-
za no seu processo de crescimento,
na famlia, na escola e na comuni-
dade e acontece dentro do Centro
Cultural da Criana, um projeto do
CECIP em parceria com o Ceaca
Vila. Atualmente, coordena o Curso
de Formao de Facilitadores de
Mudanas Educacionais do CECIP,
com a colaborao de Madza Ednir.
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Claudius Ceccon
Claudius e um
grupo de amigos
que se destacam
em diversas reas
de conhecimen-
to criaram o
CECIP para ser
um instrumento
no resgate e na conquista da cidada-
nia em nosso pas. Como diretor do
CECIP, Claudius investiu sua expe-
rincia como artista grfico, comu-
nicador visual e chargista poltico e
sua formao como designer e arqui-
teto, com estudos de ps-graduao
em planejamento urbano. Mas tem
sido tambm o grande aprendiz dos
muitos saberes das equipes que tm
trabalhado no CECIP, em produo
de contedos, realizao de materiais
educativos, formao de educado-
res e implementao de mudanas
educacionais.
Boudewijn van Velzen
Estudou nas
Universidades de
Utrecht e Leiden
e graduou-se
em Sociologia
da Educao.
Comeou a tra-
balhar em pro-
jetos de reforma educacional em
larga escala nas cidades de Roterd
e Amsterd e continuou mais tar-
de esse trabalho em nvel nacional.
A fora que o impulsiona vem do
desejo de aperfeioar sistemas edu-
cacionais de modo a criar melho-
res oportunidades para que alunos
de qualquer idade aprendam mais.
Tem atuado como capacitador, con-
sultor, conselheiro, conferencista e
autor, nacional e internacionalmen-
te. Publicou livros e artigos sobre
mudana educacional e mem-
bro de vrias associaes profissio-
nais. Atualmente, diretor do APS
International.
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Dolf Hautvast
formado em
Pedagogia, Estudos
Sociais e Mediao
de Conflitos. Mem-
bro do APS Inter-
nacional desde
1992, atua como
consultor snior
em Educao junto a governos locais
na Holanda e em outros pases da
Europa, escolas e instituies de rea-
bilitao de jovens. J atuou em for-
mao de educadores em regies de
conflito, como os Blcs, a Armnia,
as Filipinas, o Timor Leste e a frica
do Sul. Sua atuao na preveno de
conflitos em escolas e na construo
de programas de apoio e recuperao
de jovens infratores tem causado reper-
cusso nacional, despertando o interes-
se da mdia e do governo na Holanda.
Vem conduzindo, h mais de uma
dcada, treinamento para professores-
-mentores. Confrontado nas escolas
com situaes extremas de violncia,
desenvolveu, em equipe, um Plano de
controle de danos e uma abordagem
para trazer a sensao de segurana
de volta s escolas traumatizadas por
essas violncias. Dolf elaborou pro-
gramas especiais para jovens em ris-
co, para as prefeituras de cidades com
reas problemticas, como Amsterd,
Utrecht e Arnhem.
Frank van Hout
Comeou como
professor. Foi di-
retor de uma es-
cola de Ensino
Mdio antes de
comear a atuar
como consultor
na rea da Edu-
cao. Com experincia em edu-
cao Bsica e Vocacional, traba-
lhou com professores e gestores em
diferentes reas, sempre enfocando
meios de melhorar os resultados de
aprendizagem. Frank tem um dom
especial para dar centralidade a estu-
dantes que de alguma forma viven-
ciam situaes de privao. Depois
de muitos anos trabalhando sobre
as condies de ensino nas escolas,
dedicou-se aos gestores educacionais
no nvel de escolas e sistemas esco-
lares para melhorar o contexto or-
ganizacional das escolas, a fim de
que os professores sintam-se apoia-
dos e possam concentrar-se em seu
foco primrio: fazer os estudantes
aprenderem. Atua na Holanda e no
exterior e membro do Conselho
Executivo de uma das Faculdades
Comunitrias da Holanda.
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Monica Maria Ribeiro Mumme
Psicloga e Edu-
cadora. Profes-
sora, com vinte
anos de experi-
ncia em coor-
denao de insti-
tuies de Edu-
cao infantil,
em formao de jovens e adultos,
com especial enfoque na metodo-
logia de Facilitao de Mudanas
Educacionais. Facilitadora forma-
da no Curso CECIP APS de For-
mao de Facilitadores de Mudan-
as Educacionais, atua em diversos
processos de capacitao de profis-
sionais, auxiliando-os nas mudan-
as de comportamento e paradig-
mas e na implementao de novas
prticas. Consultora de Justia
Restaurativa na rea de Educao.
Participou da implementao do
Projeto Piloto Justia e Educao
uma parceria para a cidadania em
So Caetano do Sul, Helipolis e
Guarulhos, So Paulo, entre 2006
e 2009.
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Se voc gostou deste livro, leia tambm
outros ttulos sobre como aprender a conviver
e a transformar conflitos:
Educar para a Paz em Tempos Difceis, de Jesus R. Jares, 2007,
Palas Athena Editora.
Discute o conceito de paz positiva e a perspectiva criativa do con-
flito e apresenta propostas para a formao de educadores que desejem
ensinar os fundamentos e a prtica da convivncia e do enfrentamento
de conflitos de maneira construtiva.
Pedagogia da Convivncia, de Jesus R. Jares, 2006, Palas Athena
Editora.
Partindo dos marcos da pedagogia da convivncia, o educador espa-
nhol apresenta os resultados da pesquisa Conflito e Convivncia nos
Centros Educacionais de Ensino Mdio e analisa o caso do servio
de mediao em uma escola de Ensino Mdio.
Mestres da Mudana: liderar escolas com a cabea e o corao,
de CECIP e APS International, 2006, Artmed Editora.
Um livro com ideias, modelos, estratgias e dicas sobre como melhor
liderar pessoas em uma organizao educacional, comunicando-se dire-
ta e constantemente com a equipe escolar e a comunidade.
Vamos Ubuntar, de Lia Diskin, 2009, Palas Athena Editora.
A diretora da Fundao Palas Athena compartilha experincias de
construo de cultura de paz em milhares de escolas brasileiras, e se
comea a reconhecer a existncia de um vnculo universal de com-
partilhamento que conecta toda a humanidade, no sentido de sermos
pessoas atravs de outras pessoas. Da o ttulo, j que Ubuntu uma
palavra-conceito que, nas lnguas africanas zulu e xhosa, significa Sou
quem sou por aquilo que todos somos.
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Claudius Ceccon
CECIP Centro de Criao de Imagem Popular
Dinah Frott e Madza Ednir
Madza Ednir
Claudia P. Ceccon, Claudius Ceccon e Madza Ednir (CECIP)
Boudewijn van Velzen e Dolf Hautvast (APS International)
Frank van Hout e Monica Mumme
Rubem Alves
Augusto Iriarte
Claudius Ceccon
Vera Rosenthal
Tony Rodrigues
Superviso Geral
Organizao
Coordenao Editorial
Edio do Texto final
Autores
Colaborao
Apresentao
Reviso
Projeto grfico, Capa e Ilustraes
Edio de Arte
Diagramao e Editorao
Berenice Abramo
Vanessa Merizzi
Marilena Camargo Villavoy
Wilson Ryoji Imoto
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Assistncia Editorial
Assistncia Editorao
Reviso
CTP, Impresso e Acabamento
CENTRO DE CRIAO DE IMAGEM POPULAR
CENTRO INTERNACIONAL
DE APERFEIOAMENTO DE ESCOLAS
Apoio
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A Imprensa Ofcial do Estado de So Paulo, em parceria com o terceiro setor, criou o selo Imprensa Social,
com o objetivo de ampliar o acesso informao de interesse pblico.
Outra expectativa, dar oportunidade para que o trabalho das ONGs seja divulgado e valorizado como
referncia para outras instituies e mesmo como subsdio para a defnio de polticas pblicas.
As publicaes abrangem as reas de educao, cultura, sade, meio ambiente, comportamento, direitos
humanos, entre outras iniciativas de cunho social.
| 2009
Conitos na Escola Modos de Transformar
Dicas para reetir e exemplos de como lidar
Claudia Ceccon e outros autores
CECIP Centro de Criao de Imagem Popular / APS International Centro
Internacional de Aperfeioamento de Escolas / Imprensa Ocial/SP
CCCria Centro Cultural da Criana
O Castelo das Crianas Cidads
Jovelina Protsio Ceccon e outros autores
CECIP Centro de Criao de Imagem Popular / Imprensa Ocial/SP
Coleo Consumo Sustentvel e Ao 6 vols.
Consumo Sustentvel (manual de atividades para o
professor), Metal, Orgnico, Papel, Plstico e Vidro
Mnica Pilz Borba e Patricia Otero
5 Elementos - Instituto de Educao e Pesquisa Ambiental / Instituto HSBC
Solidariedade / Imprensa Ocial /SP
| 2008
Psique & Negritude
Os efeitos psicossociais do racismo
Maria Lcia da Silva, Jussara Dias e Fernanda Pompeu
Instituto AMMA Psique e Negritude/ Imprensa Ocial/SP
| 2007
A Escola Sustentvel 2 edio
Ecoalfabetizando pelo ambiente
Lucia Legan
Ecocentro IPEC Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado/ Imprensa
Ocial/SP
Cenpec
Uma histria e suas histrias
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria / Imprensa Ocial/SP
Essa Turma Ningum Passa para Trs
Guia do consumidor para crianas e adolescentes
Vrios autores
Criana Segura Brasil/ Fundao Abrinq / IDEC Parceiro do Consumidor /
Imprensa Ocial/SP
Eu sou Atlntica
Sobre a trajetria de vida de Beatriz Nascimento
Alex Ratts
Instituto Kuanza Formao, interveno e pesquisa em educao, raa,
gnero e juventude / Imprensa Ocial/SP
Inuir em Polticas Pblicas e Provocar Mudanas
Sociais
Experincias a partir da sociedade civil brasileira
Elie Ghanem
Ashoka Empreendedores(as) Sociais / Fundao Avina / Imprensa Ocial/SP
O Caminho das Matriarcas
Maria do Rosrio Carvalho Santos
Geleds Instituto da Mulher Negra / Imprensa Ocial/SP
| 2006
lbum de Histrias
Araua de U.T.I educacional a cidade educativa
Tio Rocha
CPCD Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento / Imprensa Ocial/SP
Brincar para Todos
Mara O. Campos Siaulys
Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deciente Visual /
Imprensa Ocial/SP
Histria Falada
Memria, rede e mudana social
Vrios autores
Museu da Pessoa / SESC SP Servio Social do Comrcio / Imprensa
Ocial/SP
Orientao para Educao Ambiental
Nas bacias hidrogrcas do Estado de So Paulo
Cyntia Helena Ravena Pinheiro, Mnica Pilz Borba
e Patrcia Bastos Godoy Otero
5 Elementos Instituto de Educao e Pesquisa Ambiental / Imprensa
Ocial /SP
Vozes da Democracia
Vrios autores
Intervozes Coletivo Brasil de Comunicao Social / Imprensa Ocial/SP
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Violncia na Escola
Um guia para pais e professores
Caren Ruotti, Renato Alves e Viviane de Oliveira Cubas
Andhep Associao Nacional de Direitos Humanos, Pesquisa e Ps-
graduao/ Imprensa Ocial/SP
| 2005
Alianas e Parcerias
Mapeamento das publicaes brasileiras sobre alianas
e parcerias entre organizaes da sociedade civil e
empresas
Aliana Capoava (Ashoka, Avina, Ethos e Gife) / Imprensa Ocial/SP
Educao Inclusiva:
O que o professor tem a ver com isso?
Marta Gil
Ashoka Empreendedores (as) Sociais / Imprensa Ocial/SP
Gog de Emas
A participao das mulheres na histria do Estado de
Alagoas
Schuma Schumaher
REDEH Rede de Desenvolvimento Humano / Imprensa Ocial/SP
Kootira Ya Mene Buehina
Waikina Khiti Kootiria Yamene
Vrios organizadores
FOIRN Fundao das Organizaes Indgenas do Rio Negro / ISA
Instituto Socioambiental / Imprensa Ocial/SP
Vivncias Caipiras
Pluralidade cultural e diferentes temporalidades na terra
paulista
Maria Alice Setbal
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria / Imprensa Ocial/SP
| 2004
Aprendendo portugus nas escolas do Xingu
Parque indgena do Xingu, Terra indgena Panar e Terra
indgena Capoto-Jarina
Livro inicial
Vrios autores
ATIX Associao Terra Indgena Xingu / ISA - Instituto
Socioambiental / Imprensa Ocial/SP
A Violncia Silenciosa do Incesto
Gabriella Ferrarese Barbosa e Graa Piz
Clipsi Clnica Psicanaltica da Violncia / Imprensa Ocial/SP
A Escola Sustentvel 1 edio
Ecoalfabetizando pelo ambiente
Lucia Legan
Ecocentro IPEC Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado/
Imprensa Ocial/SP
Em Questo 2
Polticas e prticas de leitura no Brasil
Vrios organizadores
Observatrio da Educao / Ao Educativa / Imprensa Ocial/SP
Espelho Inel
O negro no jornalismo brasileiro
Flvio Carranca e Rosane da Silva Borges
Geleds Instituto da Mulher Negra / Imprensa Ocial/SP
Jovens Lideranas Comunitrias e Direitos Humanos
CDH Centro de Direitos Humanos / Conectas Conectas Direitos
Humanos / Imprensa Ocial/SP
Pela Lente do Amor
Fotograas e desenhos de mes e lhos
Carlos Signorini
Associao Lua Nova / Imprensa Ocial/SP
Sade, Nutrio e Cultura no Xingu
Vrios autores
ATIX Associao Terra Indgena Xingu / ISA - Instituto Socioambiental /
Imprensa Ocial/SP
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