UNVERSDADE PAULSTA

FORMAO EM EDUCAO A DSTNCA

Gislaine Pinheiro de Oliveira
A Tecnologia da nformao e Comunicao na Educao a Distncia
Sorocaba
2012
UNVERSDADE PAULSTA
FORMAO EM EDUCAO A DSTNCA
Gislaine Pinheiro de Oliveira
A Tecnologia da nformao e Comunicao na Educao a Distncia
Trabalho de concluso de curso para
obteno do ttulo de ps-graduao em
Formao em Educao a Distncia
apresentado Universidade Paulista UNP.
Sorocaba
2012

Oliveira, Gislaine Pinheiro de
A tecnologia da informao e comunicao do sculo XX : seu
desdobramento e importncia na vida do educando / Gislaine
Pinheiro de Oliveira. Sorocaba, 2012.
--- fls.
Monografia apresentada para concluso do Curso de
Especializao de Formao em Educao Distncia,
Universidade Paulista, 2012.

Orientador: Prof Ms Dr ----------------------------------------
1. Tecnologia da informao e comunicao. 2.nternet.
3. Educao. . Ttulo.


Gislaine Pinheiro de Oliveira
Seu Desdobramento e mportncia na Vida do Educando
Trabalho de concluso de curso para
obteno do ttulo de ps-graduao em
Formao em Educao a Distncia
apresentado Universidade Paulista UNP.
Aprovado em:
BANCA EXAMNADORA
__________________________/___/___
Prof.
Universidade Paulista - UNP
______________________/___/___
Prof.
Universidade Paulista - UNP
______________________/__/___
Prof.
Universidade Paulista - UNP
Dedico esse trabalho ao meu querido companheiro, pela sua
dedicao e incentivo nesta nova jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a DEUS por ser a base das minhas conquistas;
As minhas colegas de trabalho por sempre estarem prontas e me ajudarem
nas horas mais conturbadas possveis;
A professora Sonia Martinez que me orientou todas as vezes que ocorreram
dvida quanto ao acesso ao EAD.
s professoras vani Vecina, Maria A. Almeida e Renata Leandro que muito
contriburam para que esse trabalho se concretiza-se.
"S a vontade do homem mede a distncia entre o possvel e o
impossvel.
Mrio Gonzales Ulhoa
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo elaborar uma reflexo sobre as terminologias
utilizadas na Educao Distncia, com o intuito de diminuir as dificuldades
encontrada pelos alunos no entendimento das terminologias da rea das
Tecnologias da nformao e Comunicao. A metodologia adotada para tal foi a
pesquisa bibliogrfica, por meio do levantamento de livros, teses, dissertaes e
trabalhos desenvolvidos na rea, existentes nas universidades brasileiras, em
revistas nacionais de educao, bibliografia especializadas e na rede mundial de
computadores, nternet. A partir desta, foi possvel concluir que se faz necessrio
melhorar o entendimento das reas das Tics (Tecnologias da nformao e
Comunicao), e de assunto de maneira simples propondo mais pesquisas com o
objetivo de identificar lacunas nesta rea, pois as tecnologias digitais facilitam a
comunicao, permitindo um trnsito fcil para todos os participantes,
principalmente, para os alunos de EaD.
Palavras-chave: Educao Distncia, nternet, Tecnologia da nformao
Comunicao.
ABSTRATC
This study aims to develop a reflection on the terminology used in distance
education, in order to reduce the difficulties found by students in understanding the
terminology of the area of nformation Technology and Communication. The
methodology adopted for this was a literature search through the literature including
books, theses, dissertations and researches developed in the area, in the Brazilian
universities, in national education journals, specialized bibliographies, and in the
worldwide computer network, nternet. From this, it was concluded that it is
necessary to improve understanding of the areas of CTs (nformation and
Communication Technologies), and the subject in a simple way proposing more
research aimed to identify gaps in this area, because digital technologies can
facilitate communication, allowing an easy transit for all participants, especially for
students of distance education.
Keywords: Distance Education, nternet, nformation Technology Communication.
SUMRIO
ntroduo....................................................................................................................11
Captulo A tecnologia e a educao.......................................................................14
1.1. Educao Tecnolgica: histria e propostas....................................................14
1.2. Hipertexto..........................................................................................................17
1.2.1. Caractersticas do Hipertexto.....................................................................18
1.2.2 O Hipertexto na Educao..........................................................................19
1.3. Formas de Utilizao do Computador na Escola.............................................20
1.3.1. nstruo Programada................................................................................21
1.3.2. Simulaes.................................................................................................22
1.3.3. Aprendizagem por Descoberta...................................................................23
1.3.4. Pacotes Aplicativos.....................................................................................24
1.3.5. Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVAs)..............................................25
1.3.6. A Filosofia da Linguagem Logo..................................................................27
1.3.7. Ferramentas e Autoria de Multimdia/Hipermdia.......................................27
1.3.8. Robtica Educacional.................................................................................28
1.4. nternet..............................................................................................................29
1.5. nteratividade.....................................................................................................30
Captulo Aprender a aprender com as Tecnologias de nformao e Comunicao
.....................................................................................................................................31
2.1. O Professor.......................................................................................................31
2.1.1. Valores e Concepes................................................................................31
2.2 A Era Digital e as Mudanas na Educao e no Processo de Ensino-
Aprendizagem..........................................................................................................33
2.3. Currculo e Processo de Mudana...................................................................36
2.4. O Professor e a nformtica Educativa.............................................................37
2.5. O processo de Aprendizagem Transformador..................................................38
2.6. Currculo e Construo de Conhecimento.......................................................39
Captulo Novos desafios......................................................................................41
3.1.TC: Desafios para o Docente...........................................................................41
3.2. A Escola como Espao de Produo de Conhecimento.................................41
3.3. EaD: Evoluo dos Mtodos Pedaggicos......................................................43
3.3.1. EaD na contemporaneidade.......................................................................43
3.3.1.1. Material mpresso.................................................................................44
3.3.1.2. Teleaula................................................................................................44
3.4. Educao e tecnologia como fatores essenciais: comunidades de
aprendizagem..........................................................................................................45
3.4.1. O Aprender a Aprender por meio da TC....................................................45
Consideraes Finais..................................................................................................51
Referencias bibliogrficas...........................................................................................52
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo elaborar uma reflexo sobre as
terminologias utilizadas na Educao Distncia, com o intuito de diminuir a
dificuldade encontrada pelos alunos no entendimento das terminologias da rea das
Tecnologias da nformao e Comunicao, possibilitando um estudo de melhor
qualidade.
A metodologia adotada para tal foi a pesquisa bibliogrfica, por meio do
levantamento de livros, teses, dissertaes e trabalhos desenvolvidos na rea,
existentes nas universidades brasileiras, em revistas nacionais de educao,
bibliografia especializadas e na rede mundial de computadores, nternet.
Segundo Formiga (2009, p.43) sinaliza que "a terminologia delimita a
abrangncia de uma cincia e demonstra o domnio pelos seus propositores e
usurios. De certa maneira, a terminologia constitui o dialeto prprio de cada
cincia.
O desenvolvimento das Tecnologias da nformao e Comunicao tem
evoludo constantemente o que faz com que as pessoas mantenham-se atualizadas
o tempo todo, empregando termos da era globalizada como Facebook, Orkut, Twitter
e outros gneros diariamente, podendo ser desde o cidado comum, alunos, pais,
gestores educacionais.
A EAD est intrinsecamente ligada s Tics por se constituir setor
altamente dinmico e prdigo em inovao, que transforma,
moderniza e faz caducar termos tcnicos e expresses lingusticas
em velocidade alucinante (FORMGA, 2009, p.39).
Para auxiliar os alunos na educao a distncia se faz necessrio um suporte
conceitual das terminologias e suas caractersticas, como os apresentados no
quadro 1, por exemplo.
11
!uadro # - Da educao $ a%rend&'a(e)
Ant&(o %arad&()a Novo %arad&()a
nstalaes fsicas (prdios escolares) Ciberespao
Frequncia obrigatria e horrio rgido Convenincia de local e hora
Ensinar Aprender a aprender
Currculo mnimo, disciplinas obrigatrias e
pr-requistos
Contedos significativos e flexveis
Unidisciplinaridade nter, multi e transdisciplinaridade
Pedagogia Andragogia
Transmisso do conhecimento Aprendizagem coletiva
Educao Formal Educao no formal
Formao com durao prefixada Formao ao longo da vida
Educao a distncia Aprendizagem aberta e flexvel
Economia de bens e servios Economia do conhecimento
Professor Orientador de aprendizagem
Avaliao quantitativa Avaliao qualitativa
Diploma/certificado Satisfao de aprender
Fonte: adaptado de MESTER (1999) et al FORMGA (2009)
No primeiro captulo so apresentadas as propostas de trabalho, as razes
que justificaram a realizao deste estudo, definindo os objetivos da pesquisa e
apontando as contribuies que o estudo pode trazer para o conhecimento na rea
de metodologias de desenvolvimento.
O segundo captulo aborda a Educao e seu aprender a aprender com as
novas Tecnologias de Comunicao, numa era globalizada e que promove o
despertar para a interpretao do contexto atual a luz de seus condicionamentos e
fundamentos, podendo levantar questes relativas aos valores pertinentes ao
momento em que se vive, sobressaindo a dimenso tica num mundo crivado de
tecnologia em todos os seus setores sociais.
12
No terceiro captulo levantada a questo do currculo e a dificuldade em
executar mudanas, principalmente se esses currculos tiverem concepes antigas,
mas levanta-se a importncia de romper com idia de currculo baseada em
conjunto de disciplinas com contedos fixos, prontos que no acompanham a
evoluo da humanidade, trazendo para os dias atuais onde o professor tem que
enfrentar o grande desafio oferecido pelas novas ferramentas miditicas e tambm
h a questo de domnio dos alunos, para que torne a questo do aprendizado mais
prazerosa, sem deixar de lado o profissional crtico, criativo e aberto as novas
experincias, com habilidades pra trabalhar em grupo e lidar com situaes
inesperadas.
O quarto captulo aborda a Educao a Distncia na contemporaneidade, faz
a convergncia entre o material impresso, audiovisual e informatizado, as escolhas
do material adequado para cada EaD, os meios de comunicao e mtodos
pedaggicos, faz um paralelo entre esses materiais, o material de maior destaque
continua sendo o material impresso, tendo a figura do professor como mediador na
aprendizagem do aluno, mas h o alerta para a necessidade de uma boa estrutura
para que a aprendizagem ocorra de maneira transformadora.
13
Ca%*tulo I + A tecnolo(&a e a educao
Em pleno sculo XX, para que possa manter-se informado em vrias reas,
h a necessidade, de entender o mnimo possvel de Tecnologia de nformao e
Comunicao, hoje o cidado comum "lida com caixa eletrnico, recebe mensagens
pelo celular, aprende a usar a TV com vrias funes, usa o microondas que est
embutido informaes tecnolgicas e a necessidade de se obter tecnologia no dia a
dia crescente, visvel tambm no campo educacional, onde o professor se depara
com barreiras nem sempre fceis de transp-las, h a necessidade de estar
atualizado com as novas linguagens para que possa coloc-las em prticas,
proporcionando melhores condies de aprendizado, aos educandos e at mesmo
melhorando seu cotidiano e principalmente despertando o interesse de transformar
sua aprendizagem e suas relaes sociais, levantando questes inclusive como
tica, preparando-o para exercer sua cidadania de modo consciente e que no se
esgota na transmisso de conhecimentos, mas procura-se transformar o
conhecimento adquirido.
#,#, Educao Tecnol-(&ca. h&st-r&a e %ro%ostas
Segundo Grinspun (2001) a expresso educao tecnolgica no possui um
consenso no seu significado, uma vez que pode direcionar mais para aspectos
inerentes educao e ao ensino tcnico, como tambm pode referir-se aos
mecanismos e processos advindos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
A autora ainda afirma que "a educao tecnolgica pode ser focalizada de
vrios pontos de vista: do mundo da educao, do mundo do trabalho, da produo
de conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filosofia da
tecnologia (GRNSPUN, 2001, p. 34).
A partir disso, o professor deve entender que a sua maior preocupao a de
despertar o interesse dos alunos em utilizar as tecnologias para transformar a
aprendizagem, propiciando meios de inserir o seu cotidiano e as relaes sociais na
sua formao.
Mendes (2002, p. 151) apresenta o trabalho organizado por Mrian Paura
Sabrosa Zippin.S,Grinspun, Educao Tecnolgica Desafios e erspectivas! 2001,
a qual levanta algumas caractersticas da Educao tecnolgica:
14
A Educao Tecnolgica no impe o ensino das novas
tecnologias, mas, sim, promove o despertar para a interpretao do
contexto atual luz de seus condicionamentos e fundamentos; A
Educao Tecnolgica pretende levantar questes relativas aos
valores pertinentes ao momento atual, sobressaindo a dimenso
tica num mundo crivado de tecnologia em todos os setores sociais;
A Educao Tecnolgica exige uma interao da teoria com a
prtica, ressaltando a rede de conhecimentos advindos das teorias
existentes e da necessidade de rever a prtica pelos sinais indicados
pela teoria; A Educao Tecnolgica busca integrar ensino e
pesquisa, fazendo com que se entendam as questes vivenciadas
pelos educandos; A Educao Tecnolgica procura identificar, a
partir do trabalho, as novas exigncias impostas pelas relaes
sociais e a maneira pela qual poderemos superar as dificuldades
existentes no mercado de trabalho; A fundamentao bsica da
Educao Tecnolgica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e
criar, que no se esgotam na transmisso de conhecimentos, mas
iniciam-se na busca da construo de conhecimentos que
possibilitem transformar e superar o conhecido e ensinado; A
Educao Tecnolgica no tecnicismo, determinismo ou
conformismo a um status "uo social, e sim um posicionamento, um
conhecimento e um envolvimento com saberes que no acabam na
escola, no se iniciam com um trabalho, mas so permanentemente
solicitados a pensar-refletir-agir num mundo marcado por
progressivas transformaes.
Segundo Bettega (2005) no Brasil, os computadores comearam a se tornar
aliados do professor no comeo dos anos 80, nas escolas particulares. Mas, apenas
no final daquela dcada, as experincias comearam a se consolidar. Hoje, essa
tecnologia uma ferramenta incorporada ao cotidiano de muitas instituies, num
processo que est comeando agora na rede pblica.
Para maior esclarecimento, Campos (2005, p. 97-98) faz uma breve
cronologia da informtica na educao dos anos 80 e 90.
!uadro /0 - Cronolo(&a da In1or)2t&ca na Educao
ANO ATI3IDADES
1981 - Realizao do Seminrio Nacional de nformtica na Educao MEC/CNPq,
Braslia DF.
- Aprovao do documento MEC/SE/CNPq/FNEP: subsdios para implantao
do programa nformtica na Educao.
1982 - Realizao do Seminrio de nformtica na Educao, Salvador/BA.
Criao do Centro de nformtica do MEC CENFOR.
1983 - Criao da Comisso Especial de nformtica na Educao. Portaria 001 n 11
SE/CNS/PR.
- Publicao do documento n.11 Diretrizes para o estabelecimento de
informtica no setor de educao, cultura e desportos.
- Publicao do comunicado SE solicitando s universidades apresentao de
15
projetos para implantao de Centros-piloto do Projeto EDUCOM.
1984 - Criao do Centro de nformtica Educativa CENFOR/FUNTEVE/MEC.
- Formulao e assinatura de protocolos de intenes, passando ao
CENFOR/MEC a coordenao e a superviso do Projeto EDUCOM.
- Jornada sobre nformtica na Educao NEP.
1985 - mplantao dos Centros-piloto EDUCOM.
- Aprovao pelo CONN do Plano Setorial de Educao e nformtica.
- Realizao do Seminrio de nformtica e Educao do CFE/MEC.
1986 - Criao do Comit Assessor de nformtica para a educao de 1 e 2 graus
(CAE/MEC).
- Aprovao do Programa de Ao mediata em nformtica na Educao de 1 e
2 graus PA.
- mplantao do 1 Concurso Nacional de Software Educacional Brasileiro.
1987 - mplantao do Projeto FORMAR.
- Realizao da Jornada de Trabalho de nformtica na Educao. Subsdios para
Polticas, Florianpolis/SC.
1988 - Criao do PRONNFE Programa Nacional de nformtica na Educao
(1988-1991).
- Divulgao do documento A informtica na Educao Uma proposta do
Conselho Federal de Educao.
- Apresentao do Projeto de Cooperao nternacional junto aos pases latino-
americanos.
- Projeto COEEBA.
1989 - Realizao da Jornada de Trabalho Luso-Latino-Americana de nformtica na
Educao, Petrpolis/RJ.
- Apresentao de Projeto Multinacional de nformtica Aplicada Educao
Bsica. OEA.
1990 - ncluso de metas e objetivos do PRONNFE no Plano Nacional de
nformtica e Automao PLANN.
1991 - Aprovao do Plano de Ao ntegrada PLANNFE.
1992 - Criao de rubrica no oramento da Unio para atividades do setor de
nformtica na Educao.
1996 - Criao do PRONFO.
1997 - Criao da Secretaria de Educao a Distncia no MEC.
1998 - ncio das atividades dos NTE.
Fonte: Campos (2005, p. 97-98).
Toda essa caminhada culminou no que se vivencia hoje, com propsitos de
melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, preparando o aluno
para exercer a sua cidadania de forma mais consciente para o desenvolvimento da
sociedade. Brando e Richetti (2006, p. 56) complementam que,
alm da caminhada histrica da informtica na educao no Brasil,as
escolas sentem cada vez mais a necessidade de elaborar um
planejamento educacional voltado utilizao dos equipamentos de
informtica e de outras tecnologias no ambiente escolar, promovendo
uma permanente reflexo sobre o uso didtico-pedaggico desses
recursos em sala de aula.
16
Acompanhando essa evoluo, as escolas podem preparar os discentes para
as transformaes que esto ocorrendo e para as que iro surgir com a implantao
de novos recursos tecnolgicos na sociedade.
De acordo com Grinspun (2001, p. 50-51), ao destacar os pontos principais da
tecnologia, enquanto reflexo pedaggica sobre suas causas, podem-se tambm
apontar as conseqncias nas relaes sociais, como:
a questo emprego/desemprego;
a formao do trabalhador: generalista ou especialista;
a qualificao para o trabalho: as novas exigncias no mercado;
formao do sujeito versus novas mudanas tecnolgicas;
quantidade de informaes versus qualidade de aes;
tecnologia e desenvolvimento.
A partir disso, pode-se entender que a tecnologia deve ser pensada alm dos
resultados, ou seja, deve ser compreendida desde a sua concepo. No contexto
educacional, isso quer dizer, que deve estar vinculada realidade do aluno, com
professores capacitados para utilizar a variedade de recursos existentes.
#,0, 4&%erte5to
Muitas pessoas pensam que o hipertexto surgiu com a internet. Mas, antes
mesmo de surgirem os primeiros computadores, vrios pensadores anteciparam a
concepo da hipertextualidade. A primeira concepo atribuda a Vannevar Bush.
No artigo publicado em 1945, #s $e ma% thin& '(omo odemos ensar), o autor
esboa que o *eme+ um precursor do computador pessoal hoje utilizado. O
desafio de Bush foi tentar criar um sistema que pudesse organizar e armazenar um
grande volume de dados, de tal forma que permitisse a outras pessoas a utilizao
dessas informaes de maneira rpida e eficiente. No artigo citado, o autor afirma
que o raciocnio humano funciona por associaes, saltando de uma representao
outra ao longo de uma rede de conhecimentos. O volume de dados crescentes,
sua organizao, seu transporte e as facilidades de acesso, estudados por Bush,
foram a base para que seus seguidores desenvolvessem o conceito de hipertexto
(ROCHA, 2005).
17
Nota-se que o conceito de hipertexto no est associado informtica.
Exemplos de hipertextos podem ser encontrados na Bblia que permite uma leitura
no linear. Nela pode-se ir de uma disciplina a outra sem ter que seguir a ordem pr-
determinada no material.
Mas o que hipertexto? lvarez citado por Vieira (2001, p. 435) afirma que
o hipertexto um documento eletrnico composto de ns ou
unidades textuais interconectadas que formam uma rede de
estruturao-linear. As palavras destacadas ou sublinhadas nestes
blocos textuais desempenham a funo de botes que conectam
outras fontes. Navegando entre esses ns, o leitor vai criando suas
prprias opes e trajetrias de leitura, rompendo o domnio
tradicional de um esquema rgido de leitura imposto pelo autor.
Rocha (2005, p. 143) define hipertexto como
uma fonte de indexao e organizao que constitui-se a partir de
recursos como animao, sons, filmes, desenhos, links,vdeos,jogos
separados ou mixados ao mesmo tempo. So poderosos
instrumentos de comunicao, possibilitando manipulao,
desconstruo, reconstruo de acordo com o interesse de cada
usurio.
O hipertexto pe em cheque sequncias com comeo e fim definidos. Oferece
mltiplas possibilidades que permitem ao leitor explorar o texto a partir de suas
prprias necessidades e expectativas.
Lvy (1993) define-o como um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns
podem ser palavras, textos, imagens, grficos, udio, vdeo.
#,0,#, Caracter*st&cas do 4&%erte5to
Lvy (1993) caracteriza o hipertexto por meio de seis princpios, a saber:
a) Metamorfose o texto virtual modificvel, pode-se alterar, deletar, inserir,
fazer correes, etc. A rede hipertextual est em constante construo devido
dinmica da propagao da informao na $e,.
b) Heterogeneidade os ns, as informaes e as conexes de uma rede
hipertextual so heterogneos. Os ns podem ser palavras, textos, imagens,
grficos, sons. No h uma padronizao. As informaes so expostas sob
variados pontos de vista. As conexes se do devido a vrias razes:
trabalho, estudo, diverso. As pessoas que interagem na internet so
diferentes (diferena de idade, sexo, gosto, cultura, procedncia).
18
c) Multiplicidade a rede oferece ao usurio um grande nmero de opes de
conexes, de percursos, mltiplas opes de leitura. Exige um leitor
autnomo, dinmico, que faa suas opes e que se torne um co-autor.
d) Exterioridade a rede no possui unidade, tamanho, incio ou fim. Sua
existncia depende de mltiplas conexes entre pessoas e equipamentos.
e) Topologia nos hipertextos, tudo funciona por proximidade, por vizinhana.
Neles, o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de caminhos.
No h espao universal homogneo onde haja foras de ligao e
separao, onde as mensagens possam circular livremente. Tudo que se
desloca deve utilizar-se da rede hipertextual tal como ela se encontra, ou
ento ser obrigado a modific-la. A rede no est no espao, ela o espao.
f) Mobilidade a rede no tem centro, tudo mvel, passando de um n
a outro, de acordo com o usurio.
A partir desses seis princpios, pode-se perceber que o hipertexto leva o
usurio a construir seu prprio caminho. sso deve ter um fim, que a produo de
conhecimento.
#,0,0 O 4&%erte5to na Educao
No contexto educacional, o hipertexto pode ser desenvolvido no apenas com
o auxlio do computador. O aluno pode ser levado a fazer o seu hipertexto na leitura
de um texto escrito, buscar imagens relacionadas na biblioteca, conversar com o
colega sobre o tema, enfim, os "ns podem ser as prprias disciplinas que ele
estuda.
Bianchetti (2005, p. 155) afirma que
a utilizao de hipertextos na educao algo que poder se rmelhor
explorado por professores e alunos, se se criarem lin&s que
estabeleam novas conexes nas quais seja possvel, diante da
informao, analis-la, modific-la compartilh-la e produzir outros
conhecimentos por meio das mltiplas imagens, vozes e textos.
A partir do desenvolvimento das TCs (Tecnologias da nformao e da
Comunicao),
19
permite tambm riqussimas experincias de aprendizagem sem que
haja planejamento por parte de instituies. Assistir a vdeos no
YouTube, participar de listas de discusses e jogar games, e outras
atividades, podem ser consideradas experincias educacionais.
(MATTAR, 2011, p.03).
Na construo do conhecimento do aluno, a interatividade entre professor e
aluno uma possibilidade real de construo de conhecimentos significativos, em
que as aes so realizadas de forma coletiva.
As atividades hipertextuais em sala de aula, alm de valorizarem a
criatividade, enfatizam a necessidade de uma dinmica participativa no processo de
ensino-aprendizagem. Com isso, o professor vai ajudar no s o crescimento de sua
disciplina, mas o desenvolvimento global da escola e da sociedade.
Portanto, sendo trabalhados de forma ldica e interativa, os contedos
abordados em sala de aula tornam-se mais atrativos e, com isso, os objetivos so
atingidos de forma mais completa. Todo processo deve ser trabalhado/estudado
passo a passo. A tecnologia sozinha no resolve os problemas educacionais, nem
ensina os alunos. O professor o mediador desse processo.
#,6, 7or)as de Ut&l&'ao do Co)%utador na Escola
O computador na escola pode ser utilizado de quatro formas universais, no
pensar de Oliveira (1997) e Valente (1998), como: instruo programada,
simulaes, aprendizagem por descoberta, pacotes aplicativos, e como lembra
Mattar (2011, p.08), LMs (-earning *anagement S%stem, ou Sistemas de
Gerenciamento de Aprendizagem) que em portugus conhecemos como AVAs
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem).
#,6,#, Instruo Pro(ra)ada
Essa forma de utilizao do computador no ensino tambm denominada
exerccio e prtica e caracteriza-se por transmitir conhecimentos por meio da
mquina. Enfatiza a apresentao de lies ou exerccios: a ao do aluno se
restringe a virar a pgina de um livro eletrnico ou a realizar exerccios, cujo
resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. As atividades exigem apenas o
20
fazer, o memorizar a informao, no importando a compreenso do que se est
fazendo.
Em termos quantitativos, essa a forma mais difundida de utilizao do
computador na educao. usada em escolas, em empresas e em vrias outras
instituies que tm objetivos educacionais, os quais possam ser atingidos por meio
do ensino e da instruo. Os que a adotam entendem o computador, basicamente,
como um recurso instrucional que facilita a consecuo de certos objetivos
educacionais tradicionais por intermdio de mtodos fundamentalmente
convencionais (ensino e instruo). Uma variao mais sofisticada da instruo
programada, que vai um pouco mais alm da execuo de exerccios repetitivos, a
que engloba os tutoriais.
Os tutoriais caracterizam-se por transmitir informaes pedagogicamente
organizadas, como se fossem livros animados, vdeos interativos ou professores
eletrnicos. A informao apresentada ao aluno de acordo com uma sequncia
organizada previamente. Posteriormente, questionamentos acerca das informaes
repassadas so propostos a esse aluno. As perguntas sobre o material vm
normalmente na forma de questes de mltipla escolha, de questes com lacunas a
serem preenchidas ou, s vezes, de exerccios voltados para o estabelecimento de
correlaes. De qualquer maneira, as perguntas sempre tm uma resposta certa e
uma gama de respostas plausveis, relativamente limitadas. Aps cada resposta, o
aluno recebe um feed,ac& (se respondeu corretamente); caso contrrio, uma
mensagem o informa de que sua resposta est errada e, em algumas vezes, que ele
tem uma ou mais chances de tentar novamente.
#,6,0, S&)ula8es
Constituem o ponto forte do computador na escola, pois possibilitam a
vivncia de situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em aula. Ele
permite desde a realizao de experincias qumicas ou de balstica, dissecao de
cadveres, at a criao de planetas e viagens na histria.
Para que um fenmeno possa ser simulado, basta que seu modelo seja
implementado no computador. Assim, a escolha do fenmeno a ser desenvolvido
feita a priori e fornecida ao aluno.
21
A simulao pode ser fechada ou aberta. Fechada quando o fenmeno
previamente implementado no computador, quando no exige que o aluno
desenvolva suas hipteses, teste-as, analise os resultados e refine seus conceitos.
Nessa perspectiva, a simulao se aproxima muito do tutorial.
A simulao pode ser aberta quando fornece algumas situaes previamente
definidas e encoraja o aluno a elaborar suas hipteses, as quais, por sua vez,
devero ser validadas por intermdio do processo de simulao no computador. sso
requer que o mesmo se envolva com o fenmeno, procure descrev-lo em termos
de comandos ou facilidades (essas fornecidas pelo programa de simulao) e
observe as variveis que atuam nesse fenmeno e como essas influenciam o seu
comportamento. Nesse caso, a ferramenta permite uma compreenso maior, por
meio da qual o aluno define e descreve o fenmeno em estudo.
Os jogos pedaggicos podem at se enquadrar na classificao de
simulaes, mas com um aspecto a mais, que o entretenimento. Geralmente, so
desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em
uma competio com a mquina e com os colegas. Os jogos permitem interessantes
usos educacionais, principalmente se integrados a outras atividades.
Os jogos pedaggicos distinguem-se de outros tipos de jogos, basicamente
pelo seu objetivo: tm como objetivo explcito promover a aprendizagem de
contedos pedagogicamente significativos e no apenas divertir ou entreter.
Os jogos pedaggicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos,
embora estejam a servio da aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda
com maior facilidade (at sem sentir) os conceitos, os conhecimentos, as
habilidades ou as competncias incorporadas no jogo.
Por outro lado, Valente (1993) alerta que
os jogos tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e
que essa competio pode dificultar o processo da aprendizagem,
uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse desse aprendiz
estar voltado para ganhar o jogo e no para a reflexo sobre os
processos e estratgias envolvidos nesse. Sem essa conscincia,
difcil uma transformao dos esquemas de ao em operao.
#,6,6, A%rend&'a(e) %or Desco9erta
22
A partir de soft$are professores ou alunos tem a possibilidade de criarem
seus prprios prottipos de programas, sem que tenham que possuir conhecimentos
avanados sobre programao. Tambm chamado de aprendizado por descoberta,
concerne em uma forma de utilizao do computador por meio da experimentao,
ou seja, uma maneira de aprender no contexto da explorao, da descoberta e da
inveno.
Ao utilizar conceitos e estratgias para programar o computador, pode-se ter
uma ferramenta para resolver problemas. A realizao de um programa exige que o
aprendiz processe a informao, transformando-a em conhecimento. O programa
representa a ideia do aluno: existe uma correspondncia direta entre cada comando
e o comportamento do computador. As caractersticas disponveis no processo de
programao ajudam o aluno a encontrar seus erros e auxiliam o professor a
compreender o processo pelo qual o discente construiu conceitos e estratgias
envolvidas no programa.
A Linguagem Logo pode ser o melhor e o mais conhecido exemplo dessa
abordagem, tema que ser abordado mais adiante.
#,6,:, Pacotes A%l&cat&vos
So programas referentes a aplicaes especficas, como processadores de
textos, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados. Embora no
tenham sido desenvolvidos para o uso educacional, permitem interessantes
utilizaes em diferentes ramos do conhecimento. Se usados com inteligncia e
competncia, podem tornar-se excelentes recursos pedaggicos disposio do
professor em sala de aula. A forma como os docentes os usa depende do
conhecimento do potencial desses programas, da criatividade e da filosofia da
educao.
Portanto, no se trata de apenas ensinar os alunos a utilizarem esses
aplicativos, mas preciso inserir o seu aprendizado no bojo do desenvolvimento de
projetos, os quais contribuiro para o desempenho de habilidades, competncias e
para o domnio de contedos, esses extremamente valiosos, do ponto de vista
pedaggico.
23
Exemplificando: quando um aluno est digitando um texto no processador de
textos, a interao com o computador mediada pelo idioma materno e pelos
comandos de formatao. Apesar de ser de fcil manipulao, o processador no
pode executar o contedo e apresentar um feed,ac& dele e do seu significado para
o discente, no fornecendo, assim, margem para a reflexo e a depurao desse
contedo. Uma planilha eletrnica um soft$are que permite que a tela seja dividida
em um conjunto de linhas e colunas, com as quais possvel realizar os mais
variados clculos (no s aritmticos, mas estatsticos, de matemtica financeira,
etc.). Nesse sentido, o processador de textos e a planilha no dispem de
caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a
compreenso das ideias. Entretanto, se forem concebidos em um projeto
interessante, para cujo desenvolvimento um documento e uma planilha so
necessrios, os alunos podem se beneficiar muito.
Um gerenciador de apresentaes um soft$are que nos ajuda a preparar
transparncias ou slides, que venham a fazer parte de uma exposio, e a fazer a
apresentao desses em pblico, exibindo-os na ordem ou sequncia desejada.
O objetivo no deve ser o de aprender a usar o gerenciador de
apresentaes, mas de utiliz-lo dentro de um projeto maior, com o intuito de
tambm entender o que uma apresentao, como a mesma elaborada, para que
servem os apoios visuais representados por transparncias e slides e,
eventualmente, qual a utilizao de apoios audveis representados por clips de som,
efeitos sonoros especiais, etc.
Hoje, existem no mercado, em grande nmero, obras de referncia que so
de grande utilidade na educao, dentro e fora da sala de aula. Entre essas se
destacam dicionrios, enciclopdias, corretores ortogrficos, corretores gramaticais,
conjugadores de verbo, tradutores, etc.
#,6,;, A)9&ente 3&rtua&s de A%rend&'a(e) <A3As=
Segundo Mattar, (2011, p.8), com o desenvolvimento das TCs e
particularnente da internet, surgem os Learning Management System (LMs) ou
Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem e em portugus a definio mais
comum Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), e normalmente as
24
instituies de ensino desenvolvem seus prprios ambientes virtuais, porm na
tabela abaixo mostra o levantamento realizado pelo Censo EaD 2010, que h uma
diferena de 41% nas instituies privadas contra 29% nas instituies pblicas.
Ta9ela /# - Uso de >MSs + A3As %or t&%o e &nst&tu&o,
>MSs
A3As
Credenc&ada
P?9l&ca
@
Credenc&ada
Pr&vada
@
Cursos
>&vres
@ Total @
Desenvolvido 18 29 40 41 18 35 76 33
Comercial 5 8 18 19 10 20 33 16
Gratuito 29 47 32 33 17 33 78 37
Sem Resposta 10 16 7 7 6 12 23 11
Total 62 100 97 100 51 100 210 100
Fonte: Adaptado de Censo EaD.br, 2010, p. 215 apud, MATTAR, 2011, p.8
Na Universidade Paulista (2011), por exemplo, utilizado o
Blackboard Academic Suite
Plataforma e-Education da Blackboard - concebida para transformar a nternet num
ambiente essencial para a experincia educativa.
LOGO uma linguagem de programao para o ambiente educacional. Que
se fundamenta na filosofia construtivista e em pesquisas na rea de nteligncia
Artificial (UFLA, 2011), a qual foi desenvolvida nos anos 60 no *assachusetts
nstitute of Technology (MT), em Cambridge, MA, Estados Unidos, sob a superviso
do professor Seymour Papert, educador matemtico que trabalhava no MT na
poca em que se faziam pesquisas sobre nteligncia Artificial. Hoje, apert continua
no MT, mas seu trabalho est voltado para a rea da educao mediada pelo
computador.
Segundo a etimologia da palavra LOGO uma derivao do grego que
significa pensamento, cincia, raciocnio, clculo, razo, linguagem, discurso,
palavra. (UFLA, 2011).
Essa linguagem de programao serve para comandar o cursor, que pode ser
representado por uma tartaruga, que tem como funo ensinar novos procedimentos
alm dos j conhecidos, prope tambm um aprendizado muito prximo ao natural
para criar uma facilidade de comunicao entre usurio e computador, surgindo
dessa parceria o lato criativo/ intelectual do usurio, e o papel do professor nesse
25
contexto o de levar o aluno a uma reflexo, j que o mesmo ir verificar com seus
prprios erros quais sero as solues para o problema gerado, gerando assim o
ciclo descrio-depurao-reflexo-depurao. Alm disso, existem caractersticas
prprias do LOGO que so (UFLA, 2011):
- amigabilidade: linguagem de fcil aprendizagem e uso;
- modularidade e extensibilidade: possvel criar novos comandos para a
linguagem, usando a prpria linguagem LOGO;
- interatividade: oferece resposta imediata e mensagens informativas sobre o
comando aplicado;
- flexibilidade: pode ser usado por crianas do ensino fundamental, como por
adultos no ensino superior;
- capacidade: linguagem de programao poderosa possui ferramentas
necessrias para criar programas com diversos graus de sofisticao
#,6,A, A 7&loso1&a da >&n(ua(e) >o(o
A filosofia da educao, por intermdio da Linguagem Logo, parte do seguinte
pressuposto: muitas das coisas que uma criana aprende so, sem dvida,
decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. No entanto, aprende
muitas outras coisas por meio da explorao, da busca e da investigao. Essa
aprendizagem no decorrente do ensino, ao menos no do ensino formal e
deliberado, e pode ser encarada como uma verdadeira autoaprendizagem.
A linguagem Logo no tem, portanto, o objetivo de estimular a aprendizagem
passiva de contedos curriculares. J que acontece no processo de explorao e
investigao e traz sempre o prazer da descoberta, j que o aprender deve ser,
como regra, algo agradvel e divertido, no maante e indigesto, algo que
proporcione prazer.
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que em grande
parte direcionado a crianas, no poderia deixar de fazer uso de grficos. Esses
recursos grficos, centrados na famosa "Tartaruga (que acabou se tornando o
smbolo da linguagem Logo), so cursores grficos que permitem que a criana
desenhe na tela com relativa facilidade. Ao desenhar, a mesma forada a pensar
sobre o que est fazendo e, nesse processo, aprende coisas importantes, no s
26
sobre o projeto que est desenvolvendo, mas tambm sobre como ela prpria pensa
e como o computador funciona.
#,6,B, 7erra)entas e Autor&a de Mult&)*d&aC4&%er)*d&a
No mercado de multimdia e hipermdia so oferecidos diversos soft$ares!
classificados como "de autoria (PAULA FLHO, 2000), que permitem, com certa
facilidade, a montagem de programas especficos para um determinado contedo,
tanto os destinados utilizao independente da rede quanto os que prescindem da
nternet como ambiente de trabalho. Tais aplicativos podem incorporar recursos que
usam todos os meios j discutidos, como texto, som e imagem. A experincia na
utilizao desses aplicativos nos leva a acreditar que sua eficincia est diretamente
relacionada com a interatividade que oferece. No h necessidade de existirem
aplicativos em que o usurio um personagem passivo.
O soft$are de autoria permite que pessoas que no possuem grandes
conhecimentos tcnicos de informtica, como professores e alunos, produzam
aplicativos multimdia. Como exemplos tm-se o Visual Class, Kid Pix Studio,
lluminatus, magine, Everest, entre outros, que possibilitam ao usurio comum a
criao de soft$are simples, os quais contm jogos, imagens, filmes, sons e textos.
Com essas ferramentas, possvel tambm criar pginas na nternet.
Por outro lado, soft$ares de uso comum, como o o$er.oint da *icrosoft/!
j vm com alguns recursos que permitem sua utilizao como soft$are de autoria
hipermdia, pois, alm de oferecer inmeras possibilidades para a construo de
telas interativas, com hiperlin&s, imagens, vdeos, sons e textos, ele integrante do
pacote Office, o que significa que, praticamente, todos os usurios j o possuem.
#,6,D, Ro9-t&ca Educac&onal
Robtica educacional um termo utilizado para caracterizar ambientes de
aprendizagem que renem materiais de sucata ou &its de montagem, compostos por
peas diversas, motores e sensores controlveis por computador e soft$ares que
permitem programar, de alguma forma, o funcionamento de modelos. Esses
modelos so mecanismos que apresentam alguma atividade fsica, como o
movimento de um brao mecnico, o levantamento de objetos, entre outros, como
27
os atuais robs. A princpio, no so projetados para ter um comportamento
inteligente, no esse o principal objetivo, mas para estudar conceitos relacionados
fsica ou matemtica, de maneira prtica.
A robtica educacional demanda um investimento por parte da instituio
escolar e uma excelente capacitao de seus professores. Em contrapartida, leva o
aluno a questionar, a pensar e a procurar solues, a sair da teoria para a prtica,
usando ensinamentos obtidos em sala de aula, na vivncia cotidiana, nos
relacionamentos, nos conceitos e valores. Possibilita que a criana, como ser
humano capaz de interagir com a realidade, formule e equacione problemas.
#,:, Internet
Os autores Fedeli, Polloni e Peres ( 2003, p. 201), definem internet como
uma gigantesca rede mundial de computadores, interligados por
linhas comuns de telefone, linhas de comunicao privadas, cabos
submarinos, canais de satlite e diversos outros meios de
telecomunicao.
A internet teve seu incio na dcada de 50, durante a Guerra Fria, entre
Estados Unidos e Unio Sovitica, a partir de um projeto militar, o #0 #net,
(#dvanced 0esearch ro1ects #genc% Agncia de Projetos de Pesquisa), de
domnio norte americano, e sua inteno era a comunicao entre suas bases
militares, sem precisar comunicar-se com o Pentgono, caso o mesmo fosse
destrudo por um ataque atmico. A partir desse projeto, abriu-se a possibilidade de
us-lo em universidade, mesmo dentro do domnio norte-americano, em 1989 com
www (2ord 2ide 2e, (ou seja a teia mundial), com carter comercial. A partir de
1995 passa a ser usada como instrumento de marketing, compras, servios
bancrios etc. Pases da Europa ocidental e Canad passaram a fazer parte dessa
rede, dessa forma a ARP Anet tornou-se internacional, denominada, ento, como
internet, segundo Fedeli, Polloni e Peres ( 2003, p. 201)
A internet, diferentemente de outras organizaes, no controlada por
nenhuma central, pessoa, organizao, ou escritrio, sendo esta administrada por
usurios e administradores das redes que as compe, seu uso de fcil acesso,
com custo reduzido, fazendo com que o usurio possa obter e transmitir informaes
de mbito mundial, entre as facilidades de comunicao tambm h a possibilidade
28
de troca de mensagens, transferirem arquivos, pesquisar informaes, enviar e
receber e-mails, participar de grupos de discusso entre outra
comodidades/facilidades, tudo baseado em diferentes plataformas de hardware e
software.
#,;, Interat&v&dade
quando ocorre uma ao mtua entre coisas e/ou pessoas que se pode
visualizar da seguinte maneira: aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo.
Para Mattar (2009, p.112), interatividade surgiu nas dcadas de 1960 e 1970
com as artes, os crticos das mdias de massas e as novas TCs, passando ser
amplamente utilizada na informtica.
H vrios nveis de interatividade, que segundo Simson et al (2001), que vai
desde o momento que o aluno possui pouco controle sobre o contedo e a estrutura
do curso, que pode-se chamar de nveis reativos at os nveis mais proativos,
quando o aluno tem maior controle sobre a estrutura e sobre contedos. H ainda,
exemplos de interatividade dos objetos, que correspondem a cliques, a interatividade
linear que a mudana de pginas digitais, interatividade de suporte que seriam
mensagens de ajuda e tutoriais entre outras, que Simson et al (2001) exemplifica em
seu estudo mais recente e prope outros conceitos como
implementar estratgias e recursos que possibilitem a aplicao de
diferentes preferncias de aprendizagem por parte do usurio.
(SMSON et al, 2001, p. 113),
29
Ca%*tulo II + A%render a a%render co) as Tecnolo(&as de
In1or)ao e Co)un&cao
0,#, O Pro1essor
Para Oliveira (1997), prtica pedaggica do professor em sala de aula, deve
existir a necessidade do compromisso poltico-pedaggico para com seus alunos,
independentemente dos recursos didticos que tiver sua disposio.
Pode-se perceber que a partir desse comprometimento que o mesmo estar
exercendo o exerccio de cidadania e, assim, fazendo o papel no s de professor,
mas de mediadores do conhecimento.
Moraes citado por Tajra (2001) aborda alguns valores e concepes que
permeiam a realidade: a qual o professor precisa estar apto diante da
responsabilidade como educadores.
0,#,#, 3alores e Conce%8es
Mudana na misso da escola: a misso da escola atender o aprendiz, o
usurio de forma que o aprendizado seja significativo para o mesmo.
O foco o aprendiz: cada indivduo tem um perfil particular de inteligncias e
de relaes dialticas com o mundo.
De ensino aprendizagem: a nfase deve ser dada ao "aprender e no ao
"ensinar. O conhecimento provoca mudanas e transformaes.
Aprender a aprender: cabe ao educador provocar perturbaes,
desequilbrios, por meio de situaes-problema que devem ser superadas
pelos alunos, construindo seu conhecimento e aprendizado.
Currculo em ao: o currculo deve ser flexvel, aberto, interpretativo e sua
interpretao retroagir pela capacidade de auto-organizao e combinao.
30
Educador-educando: o educador est sempre aprendendo; passando a
assumir um papel de pesquisador que est sempre em processo de mudana
e de aquisio de novos estgios do saber.
Educao um dilogo aberto: a aprendizagem construda pelo dilogo
que o indivduo mantm consigo e com os outros.
Autoconhecimento e reconhecimento do outro: a partir do autoconhecimento
o indivduo desenvolve atividades prticas que podem mudar os sistemas
externos; pelo conhecimento interno possvel fazer grandes mudanas
externas.
Viso ecolgica - interatividade e interdependncia: a ecologia deve ser
compreendida como interdependncia e interao entre os organismos vivos
e o mundo da natureza, como o conjunto de todos os seres.
Emergncia espiritual: compreenso de que a matria constituda,
simultaneamente, de partcula e onda, o que significa que toda matria em
ltima instncia constituda de energia.
mportncia do contexto: a educao, para ser vlida, necessita ser
contextualizada com fatores histricos, culturais, biolgicos e pessoais.
Alm da escola: aprendizado sem fronteiras, sem limites de idades e sem
pr-requisitos burocrticos traduzem uma nova abertura em relao
comunidade na qual a escola est inserida escola expandida.
nter e transdisciplinaridade: prevalece no paradigma emergencial uma viso
integrada, articulada e atualizada que est em processo de reconstruo
contnua.
Mudanas no conhecimento e nos espaos do conhecimento: o novo
cenrio ciberntico promove mudanas na maneira como pensamos,
conhecemos e aprendemos. O ciberespao um novo espao para o
desenvolvimento de novos saberes.
nteligncias mltiplas: as inteligncias em amplas relaes biolgicas e
antropolgicas. As quais podem ser desenvolvidas, desde que sejam
oferecidas condies apropriadas e oportunas.
ntuio e criatividade: devem ser estimuladas, visto que possuem grandes
relaes com os aspectos intra, inter e transpessoais. Estimulam a
capacidade de transcendncia do ser humano.
31
nstrumentaes eletrnicas e redes telemticas: uma questo de
sobrevivncia das sociedades o fato de que todos os indivduos saibam
operar as novas tecnologias da informao.
Qualidade com equidade: preciso evitar a minoria disfuncional em uma
sociedade cada vez mais tecnolgica. necessria a valorizao da
qualidade da ao educacional e no apenas do atendimento quantitativo.
Cabe, portanto, ressaltar a importncia de estar sempre atualizado e buscar
sempre a transformao, de forma que possa ser multiplicador para a construo de
novos saberes. E este o que se deve oferecer aos diversos caminhos para chegar
a um objetivo, que um ensino compromissado e tico com a prtica pedaggica.
0,0 A Era D&(&tal e as Mudanas na Educao e no Processo de Ens&no-
A%rend&'a(e)
Tudo que novo desperta medo. Consequentemente, para a sua
implantao, surgem algumas dificuldades. Com as tecnologias, no diferente.
Uma das maiores barreiras no est ligada falta de equipamentos dentro da
escola, mas, principalmente, ao treinamento para se trabalhar com as ferramentas.
Grinspun (2001, p. 51) ensina que
a tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um
conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provem
de uma inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza
atravs de diferentes mtodos e tcnicas e que utilizado na
produo e consumo de bens e de servios.
Valente (2005) tambm alerta que para o professor utilizar a TC em sala de
aula, no necessrio ser um analista de sistemas minucioso. Porm, precisa ter
um conhecimento tcnico bsico para manejar todos os recursos tecnolgicos que
podem ser utilizados pedagogicamente. Para isso o professor precisa investir na
aquisio do conhecimento tecnolgico.
O autor ainda complementa que, na implantao das TC na educao, dois
aspectos devem ser considerados. Em primeiro lugar, o domnio do tcnico e do
pedaggico no devem acontecer um separado do outro. O autor diz que
32
o melhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos
crescem juntos [...]. O domnio das tcnicas acontece por
necessidade se exigncias do pedaggico e as novas possibilidades
tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico [...] (VALENTE,
2005, p. 23).
O segundo aspecto est relacionado especificidade de cada tecnologia com
relao s aplicaes pedaggicas. O professor deve conhecer o que cada recurso
tecnolgico tem a oferecer e como pode ser explorado em diferentes situaes na
sala de aula.
Para Silva (2005), a escola no pode ignorar a evoluo tecnolgica, caso
contrrio formar cidados alheios ao contexto atual. O autor aponta quatro
exigncias para o professor promover a educao de incluso do aprendiz na TC:
A - O professor precisa entender que esta passando da mdia clssica para a mdia
on.line. A mdia clssica surgiu com a imprensa (sculo XV). Depois, apareceu o
jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a TV. A mesma contenta-se com fixar,
reproduzir e transmitira mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso
(SLVA, 2005, p. 56). A mdia on.line surgiu com o computador. Efetua uma melhor
difuso da mensagem, que pode ser manipulada e modificada vontade. muito
mais interessante para o processo da aprendizagem, uma vez que, no lugar de
receber a informao, o aluno participa da elaborao do contedo e na criao do
conhecimento.
B - O professor precisa dar conta do hipertexto prprio da tecnologia digital.Na tela
do computador, o hipertexto oferece mltiplas informaes atravs de mltiplos
percursos. O professor pode construir uma rede e definir um conjunto de territrios a
serem explorados pelos alunos. Os mesmos podem contribuir com novas
informaes, criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como
coautores do processo (SLVA, 2005, p. 56).
C - O professor necessita "dar conta da interatividade como mudana fundamental
do esquema clssico da comunicao. A interatividade d ao receptor possibilidade
de criar a mensagem e fazer as intervenes que desejar. O professor deixa de ser
um mero transmissor de saberes para converter-se em um mediador na criao do
conhecimento. O mesmo tem o papel de criar situaes de aprendizagem, provocar
33
interrogaes, coordenar o desenvolvimento de atividades que sero executadas
pelos alunos (SLVA, 2005, p. 56).
D - O professor precisa dar conta de potencializar a comunicao e a aprendizagem
utilizando interfaces da internet. O professor pode usar as interfaces on.line para
conduzir a aprendizagem de seus alunos. As mais conhecidas so (SLVA, 2005, p.
56-57):
(hat: bate-papo com hora marcada. Professor e alunos podem propor um
tema para debat-lo on.line.
Frum: discusso em grupo sem hora determinada. O professor pode colocar,
provocaes com um texto ou alguma situao interessante. Os alunos
tambm podem propor temas para o debate.
Lista de discusso: espao on.line que rene uma comunidade virtual por e.
mail. O professor pode usar essa interface para dar continuidade a algum
assunto iniciado em sala de aula. Por exemplo: www.meugrupo.com.br,
www.grupos.com.br, www.yahoo.grupos.com.br, www.geosites.com.br etc.
3log: dirio on.line. O professor pode postar algum contedo, os alunos
podem expor trabalhos j feitos para serem consultados por toda a turma. Por
exemplo: http://www.blogspot.com/, http://blig.ig.com.br,
www.weblogger.com.br, etc.
Stio da internet: ambiente www acessado por meio de um endereo. O
professor pode ter seu stio virtual e disponibilizar nele contedo,
atividades,animaes grficas, imagens que sero acessados pelos alunos.
LMS (-earnig *anagement S%stem) ou AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem): sala de aula on.line. O professor ou responsvel pode
disponibilizar contedos ou propostas de atividades, acompanha o
desempenho da turma. Os alunos tm oportunidade de estudar, de se
encontrar com os colegas a qualquer hora, de interagir com os contedos
propostos, com monitores ou com o professor. O professor pode disponibilizar
materiais complementares, usar o hipertexto. Assim no h um contedo
fechado. O professor pode trabalhar a partir das necessidades e dos desejos
de seus alunos (SLVA, 2005, p.62).
34
Rocha (2005, p. 148) acrescenta que para um trabalho com tais recursos e
suas mltiplas linguagens necessrio que
os educadores estejam abertos para conhecer suas potencialidades
pedaggicas, que dominem as capacidades tcnicas,estabelecendo
principalmente uma relao crtica e avaliativa,assim como a
compreenso das questes sociais e polticas implicadas na
temtica.
0,6, Curr*culo e Processo de Mudana
Outra mudana que necessria na educao em relao aos currculos.
Executar mudanas curriculares no um processo simples e muito menos
rpido. sso se torna ainda mais difcil quando as concepes que se tm de
currculo so antigas. Mas importante romper com a ideia de currculo baseada em
um conjunto de disciplinas com contedos fixos, prontos, que no acompanham a
evoluo da humanidade, com pouca relao com o mundo concreto e a experincia
vivida.
Okada e Sherborne (2006, p. 13-14) defendem que necessrio conceber
uma outra abordagem curricular que se fundamente
em um currculo aberto, crtico e em construo permanente. Um
currculo que vai alm de um conjunto de disciplinas, informaes e
aes pedaggicas, e que compreende tambm os sujeitos
envolvidos no processo, seus contextos e inter-relaes. Um
currculo que articule o mundo local com o universo global, no qual
os aprendizes so os sujeitos ativos, interativos, colaborativos que
constroem conhecimento em conjunto, no apenas para
compreender o mundo; mas, para nele se inserir, transform-lo e se
transformar para melhor. [...] O currculo deve se abrir para os
mltiplosespaos de aprendizagem. O processo de formao no
acontece somente na escola, tem relao com diversos ambientes,
com a interao entre as pessoas e com o momento atual.
O mundo contemporneo, portanto, exige diversas mudanas na educao. O
professor no deve tem-las. Ele precisa aprender a usar a tecnologia e a aplic-la
adequadamente em sala de aula. Precisa tambm oferecer a seus alunos
diversidade de atividades, motivando-os a construrem o conhecimento.
35
0,:, O Pro1essor e a In1or)2t&ca Educat&va
No ambiente escolar, a informtica um grande desafio para os professores
enfrentarem. Um dos motivos a insegurana para enfrentar a infinidade de
possibilidades oferecidas pela ferramenta, outro o domnio que os alunos tm
desse recurso. Mesmo assim, os profissionais percebem que deve aprender a lidar
com o computador e inclu-lo nas suas atividades pedaggicas, promovendo
situaes de aprendizagem mais prazerosas. Brando e Guareschi (2006, p. 33)
alertam que
nesse cenrio possvel identificar uma fase transitria nos cursos
acadmicos de formao de professores, que demandam novos
paradigmas para alicerar suas estruturas, necessitando repensar e
redefinir prioridades, mtodos e currculos que envolvem a formao
docente.
Brando e Guareschi (2006, p. 42) ainda complementam que "utilizar-se da
informtica educativa com objetivos pr-estabelecidos e um planejamento adequado
permite desenvolver algumas aes pedaggicas praticamente impossveis com os
recursos tradicionais.
sso s acontecer se os educadores tiverem conscincia de que a
informtica
no um instrumento isolado, mas parte de uma ao efetiva
integrada a outros recursos didtico-pedaggicos, como os livros, por
exemplo.Da a importncia da insero das TC nos currculos dos
cursos de formao para que os professores possam aprender a
utilizar os recursos computacionais como instrumento de ensino-
aprendizagem.
Brando e Guareschi (2006, p. 44) reforam que
[...] se percebe a fundamental importncia de os futuros educadores
se apropriarem desse conhecimento para que, no exerccio de sua
profisso, possam utilizar o computador na sala de aula de forma
adequada, desenvolvendo atividades fundamentadas em
pressupostos cientficos que promovam aes pedaggicas mais
ntegras e profcuas, enriquecendo o seu trabalho e oportunizando
ambientes de aprendizagem que possam interferir nos nveis de
desenvolvimento mental e intelectual dos aprendizes.
A abordagem educacional focada nas TC importante, pois um dos maiores
desafios dos educadores saber lidar com os vrios estilos de conhecimento que
surgem com a insero das TC no ambiente escolar. S que de nada adianta ter
36
salas equipadas com recursos informticos se o professor no estiver capacitado
tecnologicamente e no tiver conscincia das implicaes da utilizao de tais
recursos.
0,;, O %rocesso de A%rend&'a(e) Trans1or)ador
Aprender a aprender nesse contexto tecnolgico no muito simples, at
porque selecionar as informaes disponveis e relevantes para determinado
contexto, fazer os alunos refletirem sobre uma situao-problema e escolher a
melhor forma de resoluo apenas o pontap inicial para se conviver com as TC.
Bettega (2005, p. 51) afirma que "a reflexo-na-ao representa o saber fazer
(que ultrapassa o fazer automatizado) e a reflexo-sobre-a-ao representa o saber
compreender.
Bettega (2005, p. 13) acrescenta que
os computadores podem at substituir, em certa medida, o trabalho
humano, como j acontece em grandes indstrias, mas nunca o
intelecto. Cabe ao professor permanecer como a gente de formao
indispensvel experincia educativa do aluno e no ser apenas um
transmissor de informaes e de habilidades necessrias a essas
aquisies.
Por outro lado, Brando e Guareschi (2006, p. 34) alertam que
o desconforto, a perturbao, a incapacidade e o despreparo de
muitos professores perante os recursos informticos na escola
podem ser atribudos sua formao acadmica, na qual a
informtica na educao, quando consta no currculo, muitas vezes
tratada de forma inadequada, evidenciando o desequilbrio entre os
aspectos tcnicos e pedaggicos que envolvem esse processo e
revelando a carncia de informaes pertinentes e fundamentais
para assegurar a qualificao docente.
Para isso, importante que a formao docente propicie um ambiente escolar
em que os professores so estimulados e capacitados a gerar ambientes favorveis
de aprendizagem, promovendo caminhos, estratgias e mtodos rumo criatividade
e dinamismo das suas aes pedaggicas.
Assim, pode-se compreender que o primeiro passo capacitar os professores
tecnologicamente e depois instru-los no uso didtico-pedaggico desse recurso
sem sala de aula, respeitando a realidade em que esto inseridos.
37
0,A, Curr*culo e Construo de Conhec&)ento
No mercado globalizado, a exigncia por um profissional crtico, criativo,
aberto a novas experincias, com habilidades para trabalhar em grupo e lidar com
situaes inesperadas. Verifica-se, a partir disso, a importncia de as escolas
oferecerem um ensino atualizado, em que professores e alunos possam
compreender e se apropriar dos atuais recursos tecnolgicos para a construo de
novos conhecimentos.
Brando e Richetti (2006, p. 59) afirmam que "nesse cenrio, o professor que
se apropria de tecnologias no seu dia-a-dia tende a mudar o seu comportamento de
modo a se tornar um guia, um mediador, um parceiro do aluno na busca e
interpretao crtica da informao. E acrescentam que, na contemporaneidade, ser
professor
ter conscincia de estar formando pessoas, respeitando
diferenas,promovendo espao para a descoberta do novo, da
criatividade, da promoo humana e da cidadania, tornando os
alunos protagonistas, no apenas espectadores na construo de
uma sociedade melhor. Discutir a aplicabilidade do computador na
educao j no mais apenas uma tendncia, mas uma
necessidade, que se torna realidade em cada grupo de estudo ou
encontro de trabalho, tanto nas universidades quanto nas escolas em
geral (BRANDO; RCHETT, 2006, p. 78).
Rocha (2005, p. 141) corrobora a viso de Brando e Richetti ao alertar que
[...] o currculo que norteia o fazer pedaggico dos professores, no
pode ser pensado sob a perspectiva "tradicional,pragmtica,
inflexvel. Ele precisa ser gestado de acordo com os elementos
relacionados aos valores dos jovens da sociedade contempornea,
como a interatividade e a hipertextualidade, que tm gerado novas
formas de se relacionar com o conhecimento,novas racionalidades,
novos modos de pensar e agir.
Nesse contexto digital, a aquisio do conhecimento ganha novas
possibilidades de conhecer e estruturar. O que era linear passa a ser flexvel, com
acultura do hipertexto, possibilitando novas formas de interao. Sobre o hipertexto,
Rocha (2005, p. 143) afirma que
38
uma fonte de indexao e organizao, e constitui-se a partir de
recursos como animao, sons, filmes, desenhos, links,vdeos, jogos
separados ou mixados ao mesmo tempo. So poderosos
instrumentos de comunicao, possibilitando manipulao,
desconstruo, reconstruo de acordo com o interesse de cada
usurio.
Assim, a escola cria uma rede de saberes para o aluno a partir das interaes
que podem ser disponibilizadas pela TC. Com isso, o mesmo passa a compreender
que pode ser um sujeito ativo rumo construo do seu conhecimento, podendo
trabalhar de forma coletiva em parceria com os participantes do processo:
professores, alunos e comunidade. Rocha (2005, p. 148) ainda assevera que
o trabalho com esses recursos e suas mltiplas linguagens
necessita que os educadores estejam abertos para conhecer suas
potencialidades pedaggicas, que dominem as capacidades
tcnicas,estabelecendo principalmente uma relao crtica e
avaliativa,assim como a compreenso das questes sociais e
polticas implicadas na temtica. S assim ser possvel criticar os
pacotes instrucionais dos cursos que so oferecidos a distncia para
se formar professores, e propor novas alternativas de formao e de
incluso da/na rede, a partir de uma dinmica mais interativa e
menos instrumentalizadora.
O currculo deve integrar, alm da TC, outros elementos que propiciem a
produo coletiva do conhecimento, segundo as mltiplas possibilidades. Para isso,
deve ser dinmico, flexvel, interativo e satisfazer as demandas da comunidade
escolar e da sociedade em geral.
39
Ca%*tulo III + Novos desa1&os
6,#,TIC. Desa1&os %ara o Docente
Para Arruda (2004), o grande desafio hoje, no que diz respeito ao trabalho do
docente, a atuao em regies de fronteira, com as transformaes ocorrendo a
todo o momento. Tudo isso gera incertezas em seu trabalho.
As incertezas apresentam-se de duas formas. A primeira de carter
pedaggico: os trabalhadores das diversas reas da educao sentem dificuldade
sem utilizar TC ou, quando o fazem, no conseguem usar todo o potencial trazido
pelas tecnologias. Em segundo lugar, as incertezas perpassam as relaes
econmicas e sociais. Em uma sociedade altamente competitiva como a atual, as
tecnologias, muitas vezes, acabam sendo usadas como smbolo de distino entre
os indivduos (ARRUDA, 2004, p. 51).
Enfrentar esse desafio mais uma tarefa do professor. Para isso precisa
buscar formao e atualizao de seus conhecimentos. E para tudo isso pode usar a
tecnologia e a EaD.
6,0, A Escola co)o Es%ao de Produo de Conhec&)ento
Quando fala-se em formao continuada do professor, deve-se sempre ter em
mente que a mesma deve corrigir/aprimorar a sua formao inicial e, o mais
importante, fazer com que o mesmo reflita e aplique os conhecimentos adquiridos
em sala de aula. Assim, poder refletir sobre as mudanas educacionais que esto
ocorrendo e como isso interfere no seu fazer pedaggico. Bettega (2005, p. 39)
afirma que
esse trabalho deve ser pautado na construo e reconstruo de
solues pedaggicas, sociais e polticas e realizado em conjunto por
professores, orientadores pedaggicos, diretores, tcnicos e demais
profissionais no prprio espao da escola ou diretoria de ensino.
Com isso, essa formao do professor deve ir alm de uma mera atualizao
cientfica e didtica e deve criar novas possibilidades de aprendizagem a partir da
TC. por isso que acredita-se que essa atualizao deve ser contnua, uma vez
que as mudanas ocorrem muito rapidamente e influenciam o seu fazer pedaggico.
40
Assim, o professor poder ter mais oportunidades de modificar seu comportamento
profissional diante da TC.
Segundo Brando e Dalbosco (2006), so vrias as possibilidades de
aplicao e uso da informtica na rea educacional, lembrando-se que cada dessas
aplicaes apresentam um objetivo especfico a serem atingidos em determinadas
situaes de ensino-aprendizagem.
A escolha do recurso e a forma de conduzir a atividade vo depender do que
o professor quer atingir em cada momento, das estratgias utilizadas e da mediao
que far entre a tecnologia, o contedo e os envolvidos no processo.
A internet um exemplo das vrias formas de aplicao em sala de aula.
Permite a busca de informaes, alm da pesquisa em livros, jornais e revistas. A
mesma, tambm oferece recursos de comunicao, que vo desde a publicao e a
divulgao de informaes at as ferramentas de comunicao e interao, que,se
bem utilizados no contexto educacional, proporcionam grandes possibilidades para a
conduo da aprendizagem dos alunos e o aprimorando da prtica docente do
professor. Brando e Dalbosco (2006, p. 116) sinalizam que
atualmente, com a diversidade de tecnologias disponveis,depende
do professor a forma como far uso desses recursos para
desenvolver conhecimento com seus alunos. Por isso, alm de estar
capacitado para apropriar-se das tecnologias disponveis nas escolas
em que atua, importante que haja uma adequao na forma de
atuao do professor, assumindo uma postura fundamentada numa
teoria educacional que lhe permita compreender os processos
mentais, os conceitos, as formas de aprendizado,e definir estratgias
adequadas para a construo do conhecimento em ambientes
informatizados de ensino.
Assim, importante que os professores se apropriem das tecnologias para
qualificar o ensino em sala de aula. Para isso, as escolas devem disponibilizar
equipamentos e softwares adequados para suprir s necessidades dos professores
e, tambm, cursos de atualizao para utilizao efetiva de todos os recursos
disponveis.
Grinspun (2001, p. 64) nos lembra que "o importante na educao tecnolgica
o trabalho de formao da cidadania, propiciando ao cidado os requisitos bsicos
para viver numa sociedade em transformao, com novos impactos tecnolgicos
com novos instrumentos nas produes e relaes sociais.
41
6,6, EaD. Evoluo dos MEtodos Peda(-(&cos
A histria dos mtodos pedaggicos utilizados pela EaD dividida em trs
geraes.
A primeira gerao da EaD baseava-se no material impresso enviados aos
alunos pelo correio.
A segunda gerao inicia-se com a utilizao do rdio, que invade tambm o
ensino formal e alcana muito sucesso em experincias nacionais e internacionais.
Foi bastante utilizada na Amrica Latina, em programas de educao a distncia de
Brasil, Colmbia, Mxico, Venezuela, entre outros. A partir das dcadas de 60e 70, a
educao a distncia passa a articular os materiais escritos com o uso do udio e do
videocassete, das transmisses de rdio e televiso e do videotexto, atingindo um
maior nmero de alunos. Os alunos precisavam se ajustar aos horrios e s
atividades preestabelecidos pelas instituies (CORRA, 2005, p.77).
Na terceira gerao de cursos a distncia, o uso do computador pessoal e da
internet viabiliza o tipo de interao social entre alunos e professores que supera a
distncia social, bem como a distncia geogrfica. As pessoas podem obter
informaes em espaos e tempos diferenciados.

6,6,#, EaD na conte)%orane&dade
As instituies de EaD na contemporaneidade fazem a convergncia entre
material impresso, audiovisual e informatizado.
Litwin (2001, p. 21) afirma que
o desafio permanente da educao a distncia consiste em no
perder de vista o sentido poltico original da oferta, em verificar se os
pressupostos tecnolgicos utilizados so mais adequados para o
desenvolvimento dos contedos, em identificar a proposta de ensino
e a concepo de aprendizagem subjacente e em analisar de que
maneira os desafios da "distncia so testados entre alunos e
docentes e entre os prprios alunos.
Alm dos desafios apontados por Litwin, importante escolher o material
adequado para cada modelo de EaD, os meios de comunicao e os mtodos
pedaggicos a serem utilizados.
Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia
ABRAEAD (2005), apesar de o material impresso ser amplamente utilizado, j que
84,7% das escolas o utilizam, o apoio ao aluno a distncia se d principalmente com
42
o uso de tecnologias mais recentes, com o total de 61,2%, e com o CD-ROM com
42,9%.
No anurio tambm se menciona que aprova escrita presencial a forma de
avaliao utilizada por 64,3% das instituies de EaD.
O e.mail o apoio tutorial usado por 86,75% dessas instituies, seguido pelo
telefone, com 82,7%, pelo professor on.line com 78,6%, e pelo professor presencial,
no total com 70,4%.
6,6,#,#, Mater&al I)%resso
Um dos principais meios de comunicao entre a instituio educacional e o
aluno o material impresso: o qual destaca-se por ter um maior alcance e chegar j
pronto s mos do aluno.
Segundo Belloni (2003), o texto na educao a distncia um instrumento de
autoaprendizagem e deve ter como foco o aluno, provocando-o constantemente e
envolvendo-o com textos interessantes. O professor deve atuar como mediador e
facilitador da aprendizagem.
6,6,#,0, Teleaula
Em alguns sistemas de educao a distncia, utiliza-se o recurso das
teleaulas,que tm por objetivo trabalhar com o contedo j especificado no material
impresso
6,:, Educao e tecnolo(&a co)o 1atores essenc&a&s. co)un&dades de
a%rend&'a(e)
Segundo Couto e Fonseca (2005), o conceito de comunidade centraliza-se
tanto na constituio terica do homem quanto em suas relaes sociais.
Lembrando que desde os primrdios da humanidade, o homem sempre buscou se
relacionar os iguais a si em busca da sobrevivncia (proteo, convvio, diverso,
procriao e cuidado com os filhos).
Um objeto de aprendizagem deve atuar como um recurso didtico que agrupe
dados, imagens, textos, som, vdeo e tudo que puder auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem. O ambiente deve propiciar autonomia e interatividade e,tambm,
43
uma interface amigvel. sso quer dizer que o ambiente deve ser agradvel e de fcil
navegao. Assim possvel aperfeioar os processos educacionais e dinamizar a
relao contedo-aluno. O aluno deixa de ser o expectador para se tornar o coautor
do prprio conhecimento.
A aprendizagem on.line deve estar centrada e focada no aluno. Palloff e Pratt
(2004) afirmam que uma abordagem focada no aluno e autodirigida baseia-se na
crena fundamental de que no podemos ensinar, mas apenas facilitar a construo
do conhecimento. Os autores ainda complementam que existem algumas
caractersticas que permitem ao professor o sucesso na sala de aula on.line:
flexibilidade; disposio para aprender colaborativamente com
colegas, alunos e outros parceiros; disposio para ceder o controle
aos alunos tanto na elaborao do curso quanto no processo de
aprendizagem; disposio para afastar-se do papel tradicional do
professor. Alm dessas caractersticas, os autores afirmam que os
professores precisam prestar mais ateno aos seguintes
indicadores para que no os deixem passar despercebidos nas aulas
on.line: mudana no nvel de participao; dificuldade de comear
o curso; dominar a discusso de maneira inadequada. (PALLOFF;
PRATT, 2004, p. 27):
6,:,#, O A%render a A%render %or )e&o da TIC
Para a aprendizagem acontecer de maneira transformadora, necessrio que
os professores, tenham uma estrutura de sala de aula on.line.
Segundo Pallofff e Pratt (2004) alguns passos so importantes:
Primeiro, existir horrios determinados para o envio de mensagens;
Segundo delimitar o nmero de respostas semanais s mensagens dos
alunos;
Terceiro deixar claro quanto natureza das mensagens;
Quarto objetivar todas as expectativas do curso;
ltimo estar alerta participao dos alunos e acompanhar as mudanas.
Palloff e Pratt (2004, p. 34-35) no quadro abaixo criam categorias para alocar
as caractersticas dos alunos virtuais, em sete grandes reas: "acesso, abertura,
habilidades comunicativas, comprometimento, colaborao, reflexo e flexibilidade.
44
!uadro /6 - Caracter*st&cas dos alunos v&rtua&s
CARACTERFSTICASDOS
A>UNOS ON-LINE
TGCNICAS INSTRUCIONAIS CENTRADAS
NO A>UNO
Acesso e habilidades Use somente tecnologia que sirva aos objetivos de
aprendizagem.
Mantenha a tecnologia em um nvel simples, a fim de que
seja transparente para o aluno.
Certifique-se de que os alunos tenham as habilidades
necessrias para usar a tecnologia escolhida por meio de
pesquisas, testes ou pela realizao de uma orientao
tecnolgica.
Projete pginas $e, que contenham apenas uma pgina de
texto e grficos.
Limite o uso de udio e vdeo, se for us-los.
Certifique-se de que o uso da discusso sncrona (chat) seja
correto.
Abertura Comece o curso com apresentaes, envio de biografias ou
perfis.
Use exerccios que "quebrem o gelo da aula, a fim de que
os alunos se conheam.
Use atividades de aprendizagem que levem em
considerao a experincia e a resoluo de problemas.
Crie uma rea social para os alunos.
Comunicao Envie suas diretrizes para comunicao, incluindo a
etiqueta.
Exemplifique como realizar uma boa comunicao.
Explique o que constitui uma mensagem substancial para
discusso.
Estimule a participao na criao de diretrizes do curso.
Acompanhe os alunos que no participam ou cujo nvel de
participao muda.
Comprometimento/
compromisso
Envie uma mensagem com suas expectativas em relao
utilizao do tempo.
Desenvolva e envie expectativas claras para a realizao de
trabalhos, prazos de entrega e meios pelos quais a
avaliao ser elaborada.
Seja claro quanto aos requisitos para publicao. Considere
criao de uma agenda de publicao para os alunos.
45
Colaborao nclua estudos de caso; trabalhos em pequenos grupos,
atividades"quebra-cabea, simulaes e facilitao em
rodzio para estimular o pensamento crtico.
Faa com que os alunos enviem seus trabalhos para o stio
do curso com a expectativa de que eles daro um feed,ac&
crtico a seus colegas.
Faa perguntas abertas para estimular a discusso e
incentive os alunos a fazer o mesmo.
Reflexo mponha uma regra segundo a qual as respostas tm de
acontecer sempre 24h depois da mensagem original, de
modo a permitir respostas bem refletidas.
Estimule os alunos a escreverem suas respostas off.line e
depois copi-las para o stio.
nclua uma rea para reflexo no curso e estimule o seu
uso.
Nas discusses, faa perguntas abertas e que estimulem a
reflexo sobre o material utilizado, bem como sua
integrao.
Flexibilidade Varie as atividades do curso para atender a todos os
estilos de aprendizagem e oferecer um interesse
adicional.
Negocie as diretrizes do curso com os alunos, de modo
a promover seu engajamento.
nclua a internet como uma ferramenta e um recurso
de ensino e estimule os alunos a buscar referncias
que possam compartilhar.
Fonte: Palloff e Pratt (2004, p. 34-35)
Quando se fala em comunidade de aprendizagem, deve-se levar em conta o
seguinte: as pessoas, os objetivos, as polticas comuns e as TC. J que esse
contexto faz com que as pessoas se relacionem a partir de informaes e interesses
comuns. O ensinar e o aprender so resultado da vivencia entre professores e
alunos em busca do conhecimento, partilhado entre todos da comunidade.
Quando os professores e os alunos conseguem colher os benefcios
de um curso on.line bem elaborado, o resultado a satisfao com o
que possvel fazer no ambiente on.line e com a aprendizagem em
geral. O aluno virtual, depois de participar de tal curso, com
46
frequncia capaz de refletir sobre a diferena na qualidade das
relaes formadas com o professor, com os outros alunos e sobre o
processo de aprendizagem conjunta resultante. A mudana da
relao entre o professor e seus alunos e entre o professor e sua
rea de conhecimento por meio da interao com os alunos on.line
tambm ajuda a expandir a rede pela qual os professores podem
aprender. Os professores, ento, tambm so alunos virtuais.
(PALLOFF; PRATT, 2004, p. 19).
Manter uma boa relao no ambiente on.line no uma tarefa muito fcil,
visto que o contato face a face no existe. Por isso, as solicitaes que o aluno faz
ao suporte tcnico devem ser respondidas automaticamente. sso faz com que ele
se sinta conectado e ouvido pela instituio.
Palloff e Pratt (2004) colocam que, para se trabalhar on.line, se faz
necessrias as seguintes habilidades:
saber criar um dilogo interno para formular respostas;
criar uma imagem de privacidade;
saber lidar com a emoo sob a forma textual;
criar uma imagem mental dos participantes em comunicao;
criar uma sensao de presena on.line a partir do que comunicado.
Essa aprendizagem a partir da colaborao tem que orientar o aluno para
participar e interagir. Assim, as atividades e os objetivos devem ser comuns ao
grupo.
O perfil do aluno on.line 4 geralmente de pessoas com mais de 25 anos,
empregado, tanto do sexo feminino quanto do masculino. Sobre isso, Palloff e Pratt
(2004, p. 26) afirmam que
os alunos virtuais de sucesso tm a mente aberta e compartilham
detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experincias educacionais.
[...] so capazes de usar suas experincias no processo de
aprendizagem e tambm de aplicar sua aprendizagem de maneira
contnua as suas experincias de vida.
Desta forma, as atividades propostas pela EaD precisa trabalhar a
capacidade de refletir e lev-los a entender que a aprendizagem on.line no resulta
apenas pela interao com o professor.
No pensar de Palloff e Pratt (2004, p. 39) "o envolvimento com a
aprendizagem colaborativa e a prtica reflexiva implcita na aprendizagem
transformadora o que diferencia a comunidade de aprendizagem on.line.
47
Segundo esses autores os seguintes resultados indicam se a comunidade on.
line de fato formou-se, a saber:
interao ativa que envolve tanto o contedo do curso quanto a
comunicao pessoal; aprendizagem colaborativa evidenciada
pelos comentrios dirigidos primeiramente de um aluno a outro e no
do aluno ao professor; significados construdos socialmente e
evidenciados pela concordncia ou questionamento, com a inteno
de chegar a um acordo; compartilhamento de recursos entre os
alunos; expresses de apoio e estmulo trocadas entre os alunos,
tanto quanto a vontade de avaliar criticamente o trabalho dos outros
(PALLOFF; PRATT,2004, p. 39).
A partir disto, percebe-se que para a existncia da comunidade de
aprendizagem on.line, resulta de um grupo de indivduos com necessidades muito
diferentes. Devendo haver espao e ter a expectativa de que h um nvel de
compartilhamento de ideias, para se realizar o processo.
Segundo Bettega (2005, p. 28)
as comunidades virtuais de aprendizagem, o ensino colaborativo,a
conexo planetria, a mudana dos papis de professores e de
alunos nas relaes de ensino-aprendizagem ainda so situaes
que escapam da realidade presente para a maioria dos indivduos e
das possibilidades tecnolgicas e culturais existentes no ambiente
educacional.
Pode-se aferir a partir do que foi apresentado que a aprendizagem on.line
uma e+perincia inovadora e transformadora, a qual amplia a perspectiva do aluno
sobre si e sobre o que aprende, reflete e transforma.
48
Cons&dera8es 7&na&s
O presente trabalho teve como objetivo elaborar uma reflexo sobre as
terminologias, com o intuito de diminuir a dificuldade encontrada pelos alunos no
entendimento das terminologias da rea das Tecnologias da nformao e
Comunicao, possibilitando aos mesmos um estudo de melhor qualidade.
A partir do referencial estudado possvel inferir que o profissional da
educao precisa utilizar a variedade de recursos existentes e despertar o interesse
nos alunos sobre as novas Tecnologias de nformao e Comunicao para que
assim haja o processo transformador de aprendizagem no aluno, fazendo com que o
seu dia a dia e suas relaes sociais sejam inseridos em sua formao, sendo que
a aprendizagem deve advir da curiosidade do aluno, %elo conhecimento, e nessa
construo do conhecimento precisa haver a interatividade entre professor e aluno,
ou seja a figura do professor a de ser o mediador desse processo de ensino
aprendizagem, numa poca com tantas informaes tecnolgicas no h uma
necessidade especfica do saber, o aluno ou o professor pode usar o computador
por meio da experimentao, ou seja o aprendizado por descoberta e tambm pela
internet, que tem papel fundamental de instrumento democrtico de acesso ao
saber, sendo cada vez mais utilizada pelas cincias cognitivas, e por meio das
Tecnologias da nformao e Comunicao, os modelos de aprendizagem
ultrapassam o universo limitado dos educadores, somando-se a isso conhecimento e
mdia, que com certeza onde h um certamente haver o outro, e hoje o importante
aprender a aprender, aprender a desaprender e descobrir o empreender.
49
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