TCC Inclusão de Alunos Com DI

SERVIO PBLICO FEDERAL
MINISTRIO DA EDUCAO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR
PROGRAMA NACIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
MARA ELIANE HENRIQUE DA SILVA

SILVANA MARIA DA CRUZ OLIVEIRA
ENTRE O REAL E O LEGAL:

A (EX)INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
NA ESCOLA ALOYSIO DA COSTA CHAVES CONCRDIA/PA
BUJARU
2014


Trabalho Acadmico de Concluso de Curso

apresentado ao Programa de Formao de
Professores da Educao Bsica do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Par IFPA, como requisito para a obteno do
Ttulo em Licenciatura Plena em Pedagogia, sob
a orientao da Profa. MSc. Mbia Aline Freitas
Sales.
BUJARU
2014


Data da Defesa: ___/ ___/ ___
Conceito: ________________
Banca Examinadora
_________________________________________________
Profa. MSc. Mbia Aline Freitas Sales IFPA (Orientadora)
_________________________________________________
Profa. MSc. Marilena Tavares IFPA (Membra)
_________________________________________________
Profa. Esp. Simone Ribeiro IFPA (Membra)
DEDICATRIA
Deus pela fora em todos os momentos de

nossas vidas, por meio da f para enfrentarmos o
desafio de alcanar um sonho; a todos os nossos
familiares que direta ou indiretamente ajudaram
nessa conquista na concluso de mais uma etapa
de nossa formao profissional.
AGRADECIMENTOS
Deus pelo seu infinito amor para comigo,

A minha professora orientadora Mbia Aline Freitas Sales pela compreenso, pelo
incentivo e por acreditar em nossa capacidade.
Ao meu esposo Roninaldo de Souza Moraes, por ter sido um grande companheiro
nessa jornada.
Aos meus filhos Marlon Kallebe da Silva Moraes e Ana Caroline da Silva Moraes por
serem umas das maiores razes de minha existncia.
A minha amiga Silvana de Oliveira Cruz, que sempre esteve presente ao meu lado.
A minha me, pelas suas oraes.
(Mara Eliane Henrique da Silva)
A minha me, Matilde da Cruz Oliveira, pessoa que no s

amo mais respeito e admiro por participar ativamente do
processo de minha formao e pelo sacrifcio desprendido por
eles em funo da garantia de meus estudos;
As minhas filhas Edmara da Cruz Oliveira, Silmara da Cruz
Oliveira e Sayonara da Cruz Oliveira, pelas horas em que
precisei me ausentar do seio familiar. Em especial ao meu
sobrinho Renner Guill, portador de necessidades especiais, por
fazer este trabalho representar um imenso valor para mim.
Ao meu esposo, Edimar Maia de Oliveira, pela maneira singular
que me transmitiu estmulo e confiana em momentos difceis
dividindo anseios e inquietaes e, que neste instante vivencia
comigo a alegria de ter EU alcanado meu objetivo.
(Silvana Maria da Cruz Oliveira)
RESUMO
O trabalho apresentado a realizao de um estudo de campo realizado na Escola

Aloysio da Costa Chaves, em Concrdia no Par. A pesquisa foi motivada pela
constatao da permanncia de classes especiais nessa instituio que atende um
nmero de 18 (dezoito) alunos com Deficincia Intelectual (DI). O objetivo do
trabalho analisar as principais dificuldades relacionadas incluso escolar na
escola pesquisada. A metodologia da pesquisa baseada em uma abordagem
qualitativa que se utiliza de entrevistas, observao e anlise de documentos
escritos da escola e dos alunos. Os resultados da pesquisa mostram que, por
diversos motivos, esses alunos ainda no esto inclusos no sistema regular de
ensino dessa escola. Um dos problemas identificados a falta de dilogo que
permeia a relao entre a famlia e a escola, o que causa um real distanciamento
entre as expectativas dos pais e a realidade escolar vivenciada. Alm disso,
observou-se que a falta de formao, a falta de recursos oferecidos pelas escolas, a
longa jornada de trabalho do professor, a quantidade excessiva de alunos nas
turmas regulares, so algumas das maiores dificuldades que afetam o processo de
incluso escolar conforme apontaram os professores. O objetivo final desse trabalho
contribuir com a escola e com as famlias para que a incluso dos Deficientes
Intelectuais possa ser entendida como possvel de ser realizada, deixando de ser
uma utopia e passando a ser uma realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educao inclusiva, Deficincia Intelectual, relao famliaescola, prtica docente.
ABSTRACT
The presented paper is to conduct a field study conducted in School Aloysio da

Costa Chaves, Concrdia of Par motivated by the observation of the permanence of
this special classroom institution that serves a number of eighteen (18) students with
Intellectual Disabilities (ID). The objective is to analyze the main difficulties related to
school inclusion in the school studied. The research methodology is based on a
qualitative approach using interviews, observation and analysis of written documents
of the school and the students. The survey results show that, for various reasons,
these students are not included in the regular school system in this school. One
problem identified is the lack of dialogue that exists in the relationship between the
family and the school, causing a gap between the expectations of parents and the
school experienced reality. Furthermore, it was observed that the lack of training,
lack of resources offered by the schools, the long working hours of the teacher, the
excessive amount of students in regular classes are some of the greatest difficulties
pointed out by teachers affecting the inclusion process school. The ultimate goal of
this study is to contribute to the school and families to the inclusion of Intellectual
Disability can be understood as capable of being performed, no longer a imaginary
and becoming a reality.
KEYWORDS: Inclusive education, Intellectual Disability, family-school relations,

teaching practice.
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................
08
1. METODOLOGIA DA PESQUISA ...................................................................... 11

1.1. Lcus da Pesquisa: perfil da escola Alosio da Costa Chaves ....................... 11
1.2. Sujeitos da Pesquisa ......................................................................................
14
1.3. Tipo e tcnicas de pesquisa............................................................................
17
2. EDUCAO INCLUSIVA: TRAJETRIAS E PERSPECTIVAS ...................... 19

2.1. A trajetria das pessoas com deficincia no contexto educacional ...............
19
2.2. Educao Inclusiva e polticas pblicas .........................................................
28
2.3. Deficincia Intelectual: especificidades e desafios.......................................... 35

3.
ENTRE
A LEI
A PRTICA
ESCOLAR:
PROCESSO
DE
(EX)INCLUSO ESCOLAR .............................................................................................
41
3.1 Vozes Dissonantes: a difcil relao entre famlia e escola na busca por
uma educao inclusiva ......................................................................................
41
3.2. Desafios da prtica docente: Dificuldades para a efetivao da Educao

Inclusiva ..............................................................................................................
56
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................
70
REFERNCIAS ..................................................................................................... 74
APNDICE.............................................................................................................
76
INTRODUO
A incluso dos alunos com deficincia intelectual (DI) um assunto bastante
discutido nos dias atuais e tm causado grande preocupao tanto aos pais quanto
aos profissionais da educao, especialmente aos professores que se sentem
despreparados para enfrentar os desafios que ela apresenta. A aproximao que
temos com o tema em questo deve-se ao fato de termos experincias em nossa
prpria famlia e em nosso trabalho, atuando como professoras do ensino regular e
tambm na sala multifuncional onde funciona o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
A problemtica encontrada que nos instigou realizar essa pesquisa tem a
ver com a no incluso de 18 (dezoito) alunos com deficincia intelectual (DI) na
Escola Municipal de Ensino Fundamental e Mdio Aloysio da Costa Chaves, onde
ainda hoje funcionam duas classes especiais. A inquietao tambm se deve ao fato
de que a referida escola j incluiu todos os alunos que apresentam deficincias em
outras categorias, e entre vinte alunos com deficincias na categoria de DI, apenas
02 (dois) deles foram inclusos.
O objetivo do nosso trabalho identificar quais fatores esto contribuindo de
forma negativa para que a incluso dos alunos com DI no se torne realidade nessa
escola. Portanto, a pesquisa busca analisar as principais dificuldades que afetam a
incluso no cotidiano escolar. Considerando que a incluso educacional de pessoas
com deficincias uma questo de direitos humanos e est amparada em nossa
Constituio Federal (1988) e em vrias outras leis que fundamentam a educao
inclusiva, podemos dizer que a escola est encontrando dificuldades em cumprir os
dispositivos legais com relao incluso dos deficientes intelectuais. Esses
problemas encontrados apontam para um claro distanciamento entre o real e o legal.
Para a realizao desse trabalho fizemos uma pesquisa junto s famlias dos
alunos com DI e docentes do ensino regular nas turmas de 7 ano e 1 etapa do
ensino fundamental, onde estudam os dois alunos j inclusos. Utilizamos tambm o
mtodo de observao sobre a vida escolar e cotidiana desses professores e alunos
a fim de compreender a realidade da incluso na escola pesquisada. Durante a
construo do trabalho, fez-se tambm necessrio o dilogo com a coordenadora da
educao especial e com as docentes das classes especiais, com o intuito de
colhermos as informaes necessrias nossa compreenso a respeito da
problemtica j citada.
Analisamos tambm documentos como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)

da escola, relatrios da educao especial, boletins e laudos mdicos dos alunos,
buscando arrecadar dados que nos permitam analisar o papel da escola e a
contribuio da famlia na formao desses sujeitos, levando em considerao a
opinio dos pais e dos professores sobre a incluso desses alunos e as expectativas
que eles tm com relao aprendizagem dos mesmos. Nesse sentido, as
entrevistas, a observao e a anlise de documentos foram a composio escolhida
para o delineamento desse trabalho.
No primeiro captulo, apresentamos a metodologia utilizada no trabalho com
a descrio do lcus, tipo e tcnicas de pesquisa. As tcnicas desenvolvidas foram a
elaborao de perguntas abertas de natureza qualitativa pelo fato delas permitirem
aos entrevistados o direito de se expressarem com mais propriedade sobre o que
sabem ou acreditam a respeito da incluso educacional de deficientes intelectuais,
que apesar de ser um tema bastante discutido na atualidade, provocam divergncias
nas opinies das pessoas por se tratar de assuntos bastante complexos.
No segundo captulo fizemos uma discusso terica. A fundamentao
desse trabalho tem a ver com o cruzamento dos dados obtidos com base na
contribuio de alguns tericos, que por meio de pesquisas especficas tratam do
assunto em questo. Temos a construo de uma narrativa sobre a histria
educacional das pessoas com deficincias. Nosso objetivo com relao a esse
percurso tem a ver com a compreenso que ele pode oferecer no sentido de que se
compreenda melhor alguns fatores que podem ser considerados como mais
influentes nas mudanas de concepo das pessoas at aos dias de hoje em que se
pode ver a luta de grandes movimentos sociais em favor da incluso educacional de
todos os alunos, sem discriminao em funo das condies em que cada um
deles se encontre.
Para tanto, fez-se necessrio a realizao de um estudo sobre s Polticas
Pblicas destinadas a assegurar a incluso dos deficientes no contexto educacional
brasileiro uma vez que a efetivao da Educao Inclusiva requer estruturas que vo
desde a acessibilidade at ao acompanhamento do aluno (em alguns casos) por
professores tutores, garantia de Atendimento Educacional Especializado, formao
de professores, recursos pedaggicos inovadores e muitas outras que podero
oferecer suporte a aprendizagem dos alunos e ao trabalho dos professores visando
auxili-los na superao de suas dificuldades enquanto profissionais e alunos.
10
Buscamos ainda fazer uma reflexo sobre o que diz as leis que fundamentam a
educao inclusiva e a realidade vivenciadas em muitas escolas brasileiras.
O terceiro captulo apresenta os resultados dessa pesquisa enfatizando os
diferentes discursos em torno da incluso escolar. Buscou-se identificar a falta de
dilogo que permeia a relao entre a escola e famlia, evidenciando as
contradies que aparecem nas diferentes falas. Se a escola culpa a famlia pela
no incluso dos alunos com DI, por outro lado, a famlia no admite tal
responsabilidade e aponta que a escola no corresponde aos seus anseios quanto a
vida escolar de seus filhos. Neste captulo, procuramos tambm evidenciar os
desafios da prtica docente inerente a prtica da educao inclusiva.
A entrevista com os professores foram realizadas com o intuito de verificar
como est se dando o processo de incluso nessa escola, quais so os maiores
desafios que esses profissionais esto enfrentando, no que se refere a incluso dos
alunos com DI, como esto suas expectativas com relao a aprendizagem desses
discentes, quais so suas maiores angstias e de que forma avaliam seus alunos.
Da mesma maneira traamos tambm os objetivos para cada uma das perguntas
destinadas s famlias, concedendo a eles o direito de expressarem suas opinies a
respeito da problemtica estudada. Assim, questes como formao continuada,
recursos pedaggicos, acompanhamento especializado so questes que aparecem
como dificultadores do processo de incluso escolar.
11
1. METODOLOGIA DA PESQUISA
1.1 Lcus da pesquisa: perfil da escola Alosio da Costa Chaves
Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Aloysio da Costa Chaves, localizada no municpio de Concrdia do Par, regio
nordeste do Estado do Par. Faz parte da zona fisiogrfica Guajarina, microrregio
do Guam; distante cerca de 150 km da capital do Estado. Sua populao de
aproximadamente 30.233 habitantes e possui uma rea de 690.942 km. A escola
est localizada na Rua Princesa Isabel, s/n, no centro do municpio de Concrdia do
Par.
Figura 1 - Escola Aloysio da Costa Chaves.
Fonte: Autoria Mara e Silvana (2014).
A escolha da escola em questo deu-se pelo fato dela ser polo e por essa
razo atende um nmero significativo de pessoas, das quais algumas delas
apresentam algum tipo de deficincia seja ela visual, auditiva, fsica, intelectual,
paralisia cerebral e deficincias mltiplas. Vale ressaltar que estes alunos pertencem
tanto ao ncleo urbano (sede do municpio) quanto a comunidades prximas.
A escola Aloysio da Costa Chaves foi construda no ano de 1977 pelo
prefeito municipal da poca e comeou a atender alunos com deficincia no ano
seguinte. Segundo relatos das professoras que atuaram na primeira turma de
educao especial nessa escola e que ainda hoje trabalham na educao especial,
no existia sala disponvel para comportar esses educandos, ento a escola cedeu
um pequeno almoxarifado para servir de sala de aula para eles.
A inadequao do espao devido ao tamanho da sala de aula e a
quantidade de fungos e poeira exigia um trabalho dobrado das professoras, pois
12
foram elas mesmas que sentaram lajotas no piso e realizavam a limpeza

diariamente para que pudessem iniciar seu trabalho. Em 1994, a escola passou por
uma reforma ganhando novas salas de aula, inclusive uma sala para a classe
especial. Neste mesmo ano, a escola comeou a fazer parte do Sistema de Ensino
da Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par (SEDUC/PA), e
reconhecida pele resoluo n 437/94 do Conselho Estadual de Educao (CEE). O
atendimento s pessoas com deficincia em classe especial j acontecia no
municpio e funcionava na Escola Estadual Amablio Alves Pereira.
Segundo dados obtidos no Relatrio Anual do Departamento da Educao
Especial de 1978, as primeiras turmas que foram formadas nessa instituio
contavam com somente duas professoras que atendiam as modalidades de
Deficiente Auditivo (DA) e Deficiente Visual (DV). Atualmente a escola funciona nos
trs turnos, atendendo um nmero de 1.050 (mil e cinquenta) alunos pela rede
municipal e 734 (setecentos e trinta e quatro) do Estado, totalizando 1.784 (mil
setecentos e oitenta e quatro) alunos. Deste quantitativo, esto matriculados 32
(trinta e dois) alunos com deficincias em diferentes categorias, sendo que desse
montante, 20 (vinte) possuem Deficincia Intelectual, e 18 (dezoito) deles ainda
continuam estudando em classe especial como se pode observar no grfico a
seguir:
Grfico demonstrativo do nmero de alunos com deficincias no
Grfico 1 - Alunos com DI em relao
ao total do nmero de alunos da escola.
espao escolar
20 alunos (1,10%)
1752 alunos
(98,20%)
Alunos no deficientes
12 alunos (0,70%)
Deficincia Intelectual
Deficincias diversas
13
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, desde a sua implantao a

Escola Aloysio da Costa Chaves vem tentando inserir em sua gesto alguns
princpios democrticos, promovendo encontro com as famlias dos alunos para
discutir os rumos da escola. Ainda segundo o PPP alguns dos objetivos da escola
consistem em formar cidados crticos, participativos, fundamentados, atuantes,
abertos aprendizagem, motivados e construtores de conhecimentos, envolvendose no processo educacional. A escola tem ainda como meta, formar cidados
capazes de tomar decises, que defendam a sua prpria opinio, sabendo respeitar
a opinio do prximo e que tenham potencial para o mundo do trabalho e saibam
agir observando seus direitos e deveres com o intuito de lutar por uma sociedade
mais justa.
Baseada nesses objetivos a escola criou alguns projetos para serem
executados durante o ano letivo. Dentre esses projetos podemos citar as gincanas,
feira de cincias, jogos internos, preveno da gravidez na adolescncia, torneio de
soletrao, Big Brother Aloysio Chaves, entre outros. O contraditrio que apesar
dos objetivos comuns que aparecem nesses projetos que so basicamente
promover a interao de todos os alunos e valorizar a diversidade, observamos que
a desvalorizao est presente em todas essas atividades, pois quase todas elas
apresentam
disputas
que
valorizam
os
considerados
mais
habilidosos
desqualificam aqueles que aparentemente no apresentam habilidade nenhuma.

A excluso comea a partir da formao das equipes, onde os melhores
alunos se renem entre si, no permitindo a entrada daqueles que eles mesmos
consideram como mais fracos. As consequncias dessas atitudes podem causar
profundas tristezas e destruir o respeito prprio dos alunos que so excludos ao se
sentirem desrespeitados e rejeitados pelos prprios colegas.
E o que dizer dos alunos com deficincia intelectual que estudam em
classes especiais? Esses alunos tambm no participam desses projetos, so
invisveis dentro dessa escola. As atividades que realizam so sempre as mesmas
todos os anos, cobrem pontilhados, pintam desenhos, estudam alguns conceitos
fundamentais como, por exemplo, a se comportar melhor, a respeitar o outro,
esperar a sua vez, cuidar da higiene, etc. Isso nos faz lembrar as palavras de
Padilha (2005, p.122).
14
[...] a escola vai tratando o deficiente como uma eterna criana: sua
programao sempre uma programao da educao infantil-recortes,
colagens, ligar figuras, pintar no limite, treinar a coordenao motora como
pr-requisito para a escrita e a leitura discriminar o que igual e o que
diferente [...].
Sabemos, no entanto, que a realizao desse trabalho no uma tarefa

fcil. A escola regida por um sistema que muitas vezes a condiciona a desenvolver
um trabalho no significativo. No entanto, a escola no pode e no deve aceitar essa
situao como normal, todos os alunos devem ter seus direitos respeitados e cabe a
escola juntamente com toda a sua comunidade lutar para que cada aluno se sinta
realizado.
Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogneas, que
no satisfazem as diferentes necessidades e situaes do alunado, o que
se reflete em altos ndices de reprovao e evaso escolar, que afetam em
maior medida as populaes que esto em situaes de vulnerabilidades
(BLANCO, 2005, p. 7).
Segregar os alunos com DI no e nunca foi a melhor opo. No

queremos dizer com isso que as classes especiais que funcionam nessa escola no
tm trazido nenhum benefcio para os alunos com deficincia intelectual, muito pelo
contrrio. Em nossa entrevista, muitos pais demonstraram satisfao com o trabalho
realizado pelas professoras da educao especial. No entanto, importante
refletirmos sobre por que segregar? Quem de fato a escola est protegendo? Quais
as consequncias dessa boa inteno? Alunos segregados alimentam sentimentos
de inferioridade com relao aos outros alunos e isso pode ser considerado
fundamental para o seu fracasso escolar.
1.2 Sujeitos da pesquisa

Quanto aos familiares dos alunos pesquisados foram entrevistados 19
(dezenove) pais de alunos com DI, 01 (uma) irm responsvel, 09 (nove)
professores do ensino regular, a coordenadora da Educao Especial e 02 (duas)
professoras da classe especial. O Quadro 1 a seguir apresenta nomes (fictcios) de
todos os entrevistados e suas respectivas representatividades.
Todos os entrevistados foram atenciosos para conosco e colaboraram
espontaneamente concedendo-nos as informaes necessrias para a construo
desse trabalho.
15
Quadro 1 - Sujeitos entrevistados / Representatividade

Nomes
Representatividade
Joana
Me de aluna inclusa
Sueli
Me de aluna da classe especial
Joo
Pai de aluna da classe especial
Lucimar
Teresa
Cristina
Me de aluno da classe especial
Auristela
Sandra
Ftima
Maria
Mrcia
Vanda
Adriana
Mariane
Missilene
Alice
Creuza
Antnia
Me de aluno incluso
Ester
Me de aluno incluso
Fabiana
Irm de aluno incluso
Andria
Professora (7 ano)
Leila
Professora (7 ano)
Claudia
Professora (7 ano)
Marly
Professora (7 ano)
Bianca
Professora (7 ano)
Pedro
Professor (7 ano)
Antnio
Professor (7 ano)
Lus
Professora (7 ano)
Ruth
Professora da 1 Etapa (EJA)
Lena
Coordenadora da Educao Especial
Meire
Professora da Classe Especial
Franciane
Professora da Classe Especial
16
Levando em considerao o fato de que todas essas perguntas foram

elaboradas com o objetivo de compreender as dificuldades do processo de incluso
escolar, faz-se necessrio apresentar quem so esses sujeitos a quem nos
referimos. Para tanto, elaboramos mais um quadro apresentando os nomes
fictcios dos alunos com DI que estudam na escola onde foi desenvolvida a nossa
pesquisa bem como algumas informaes referente a idade cronolgica, idade que
tinham quando comearam a frequentar a escola e os diagnsticos encontrados no
laudo de cada um deles. Afinal de conta a compreenso do processo de incluso ou
excluso dos sujeitos abaixo o principal foco dessa pesquisa. Precisamos
conhec-los.
Tabela 1 - Pseudnimos dos alunos com DI/Idade/Diagnstico
Pseudnimos dos
alunos com DI
Idade (anos)
Idade de ingresso
na escola
Diagnstico
prescrito
BELA
21
12
SNDROME DE DOWN
CLEISON
23
SNDROME DE DOWN
FBIO
22
10
SNDROME DE DOWN
TIAGO
15
SNDROME DE DOWN
VICTOR*
31
20
SNDROME DE DOWN
VITRIA*
21
RETARDO MENTAL
ROSINHA
11
RETARDO MENTAL
CLARICE
15
RETARDO MENTAL
TADEU
15
RETARDO MENTAL
VALRIA
15
10
RETARDO MENTAL
WILSON
28
26
RETARDO MENTAL
GLEUMA
22
RETARDO MENTAL
CIANE
18
RETARDO MENTAL
DIANA
19
RETARDO MENTAL
YURY
11
RETARDO MENTAL
LIA
15
11
RETARDO MENTAL
WENDEL
21
ATRASO COGNITIVO
LO
SNDROME DE DOW E
DFCIT PSICOMOTOR
SANDRINHA
11
RETARDO NO
FUNCIONAMENTO DA
MENTE
BIANCA
18
RETARDO MENTAL E
COMPROMETIMENTO
PSICOMOTOR
17
A escola possui 20 (vinte alunos) com Deficincia Intelectual. Desses, apenas

2 (dois) atualmente estudam em salas regulares enquanto que os outros 18 (dezoito)
ainda integram a sala especial. De todos os sujeitos apresentados pelos seus
respectivos pseudnimos apenas Victor e Vitria esto inclusos.
1.3 Tipo e Tcnicas de pesquisa

A realizao de todas as etapas da pesquisa teve durao de trs meses
aproximadamente, iniciando em 20 de junho e perdurando at 19 de setembro de
2014. A pesquisa consistiu em duas etapas bsicas em relao a coleta de dados e
informaes sobre a incluso das crianas com DI. A primeira ocorreu por meio das
entrevistas realizadas com coordenao pedaggica, pais e professores e na
segunda foram feitas observaes do ambiente escolar e das atividades em sala de
aula.
Com relao s entrevistas, algumas delas foram gravadas (previamente
consentidas) para depois serem transcritas, outras foram sendo transcritas no
momento da fala do participante (por falta de consentimento). Aps a obteno dos
dados, os mesmos foram submetidos a uma leitura minuciosa e a partir de ento, foi
feita a anlise de cada fala com base nas categorias de anlises. A tcnica aplicada
foi a realizao de entrevistas semiestruturada com questes abertas aplicadas
respectivamente para os pais e docentes, alm de vrias conversas em diferentes
momentos com a coordenadora da Educao Especial e com duas professoras
atuantes na classe especial, com o intuito de descobrir aspectos influentes sobre a
vida escolar e cotidiana dos alunos com deficincia intelectual que esto dificultando
a incluso desses discentes na Escola Aloysio Chaves.
Durante duas semanas, observou-se as aes dos docentes nas salas de
aula com o intuito de compreender o processo de incluso desses alunos, no
entanto, no divulgamos o verdadeiro propsito desta pesquisa para que os
professores pudessem agir naturalmente, evitando assim posturas ou estratgias
que no condissessem com a realidade do cotidiano escolar e, dessa forma,
comprometesse a veracidade deste trabalho. Procurou-se verificar as prticas
pedaggicas especficas voltadas para os alunos com DI. Observou-se tambm os
18
alunos com DI tanto da turma especial, quanto das turmas regulares em suas
atividades cotidianas em casa e na sala de aula.
Para complementar os procedimentos acima citados tambm foi realizada a
anlise de documentos escritos da escola e dos alunos com DI. Assim foram feitas a
anlise do Projeto Poltico e Pedaggico da escola, do currculo prescrito, de laudos
mdicos, boletins, enfim, documentos que permitem entender um pouco mais da
escola e da vida escolar desses estudantes.
Os procedimentos metodolgicos do referido estudo, desenvolveram-se com
base na abordagem qualitativa. Isso se deve ao fato de considerarmos a
complexidade do assunto e a liberdade que ela concede aos entrevistados ao
discorrer sobre cada questo, evitando a omisso de informaes que podem ser
consideradas de grande relevncia para esse trabalho. Nesse sentido:
A investigao qualitativa trabalha com valores, crenas hbitos, atitudes,
representaes, opinies e adequa-se a aprofundar a complexidade de
fatos e processos particulares e especficos a indivduos e grupos. A
abordagem qualitativa empregada, portanto, para a compreenso de
fenmenos caracterizados por um alto grau de complexidade interna.
(Minayo, 1993).
Nesse sentido, podemos dizer que o tipo de abordagem escolhida nos

pareceu mais adequado, em primeiro lugar, porque se trata de um assunto bastante
polmico e em segundo, porque este tipo de investigao instiga os entrevistados a
fornecer as informaes necessrias nos seus mnimos detalhes, pois permite uma
relao dialgica entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa.
19
2. EDUCAO INCLUSIVA: TRAJETRIAS E PERSPECTIVAS

2.1 A trajetria das pessoas com deficincia no contexto educacional
A histria educacional das pessoas com deficincia tem seu marco inicial em
diferentes pocas e pases e, nesse sentido, no e no pode ser marcada pela
homogeneidade. Isto porque a forma como os deficientes eram tratados, se tinham
algum direito ou no, dependia muito dos valores socioculturais, predominantes em
cada sociedade. Nas sociedades antigas como Esparta, por exemplo, a educao
apresentava suas particularidades por ser uma cidade que vivia em constantes
guerras na conquista por territrios, tendo como objetivo principal atender as
necessidades vigentes nesse momento da histria Espartana.
O Estado assumia a educao das crianas aps os sete anos de idade,
meninos e meninas eram treinados para o combate, sendo submetidos a vrios
testes de resistncia fsica. A sociedade espartana apreciava os mais fortes,
robustos e considerados capazes de honrar a ptria mediante a fora e as
habilidades em manusear armas na busca da defesa de suas terras. Nesse sentido,
compreendemos que um dos objetivos da educao espartana era desenvolver no
indivduo, o sentimento patritico.
Segundo Silva (1987), a criana recm-nascida em Esparta era avaliada por
uma comisso de sete sbios, caso fosse constatado que ela era saudvel, ento
essa criana passava a ser patrimnio do Estado. No entanto, se apresentasse
qualquer restrio que pudesse comprometer suas habilidades, os ancios tinham o
poder concedido pelo prprio Estado para arranc-las do seio de suas famlias e
lev-las para grandes depsitos conhecidos como Apothenai, onde a criana deveria
permanecer at o momento em que seria sacrificada, pois segundo o pensamento
dos militantes de Esparta, essa atitude seria favorvel tanto aos deficientes que no
tinham como sobreviver mediante as constantes batalhas como tambm para a
sociedade que se livraria do problema imediatamente.
possvel perceber que uma sociedade que valorizava a perfeio,
alimentava ao mesmo tempo, um sentimento de rejeio em relao queles que
no se enquadravam dentro dos padres de normalidade que, por sua vez, eram
considerados incapazes de aprender ou adequar-se a um sistema de educao que
apresentava um carter militante. Segundo Aristteles apud Silva (1986, p. 124)
quanto, a saber, quais as crianas que se deve abandonar ou educar, deve haver
uma lei que proba alimentar toda criana disforme.
20
Segundo um texto do Ministrio Nacional da Educao e dos assuntos

religiosos da Repblica Helnica, em Atenas, durante o mesmo perodo histrico, a
cidade evolua rumo democracia. A educao ateniense se diferenciava de
Esparta por ter um cunho mais pedaggico que se preocupava em ensinar a
gramtica, a msica e a educao fsica, desde que os pais tivessem condies de
pagar os professores e a criana apresentasse as condies fsicas e intelectuais
julgadas como necessrias para o ensino.
O destino dos deficientes estava na mo dos seus pais, o Estado no
obrigava os mesmos a matarem seus prprios filhos, uma vez reconhecido que a
criana era deficiente, reconhecia-se tambm que ele era ineducvel e a nica coisa
que se tinha a fazer era esconder o filho vergonhoso que tinham. Garcia (2011),
afirma que em Atenas os deficientes eram protegidos e amparados pela sociedade.
Na Roma antiga, a sociedade foi influenciada por filsofos que acreditavam
que a eliminao sumria dos deficientes deveria ser adotada como uma medida
inteligente, pois se tratava da eliminao de um problema. Os romanos primavam
pela perfeio e pela esttica corporal. As leis romanas determinavam que os pais
deveriam matar o filho monstruoso e que apresentasse qualquer tipo de deformao
humana. A situao se tornava ainda mais complicada se o indivduo apresentasse
deficincias mltiplas, pois os romanos acreditavam que se tratava da juno de
demnios ou males provenientes de pecados. A esse respeito, o filsofo Ccero,
pregava a eliminao desse sujeito por meio de dores, pois acreditava que somente
o sofrimento poderia purificar a alma e libert-la das garras do demnio.
O filsofo Sneca tambm usava argumentos para justificar o assassinato
de bebs deficientes, afirmando que a existncia de um anormal contrariava os
princpios da razo. Nessas circunstncias, as prticas de infanticdios eram
encaradas com naturalidade, desprovidas de qualquer tipo de sentimento.
O afogamento de bebs com caractersticas de imperfeio do corpo ou da
mente eram realizados pelos romanos sem que os mesmos se sentissem
culpados, uma vez que acreditavam ser essa a atitude mais sensata a ser
tomada mediante tais circunstncias (SILVA, 1986, p.129).
Apesar de a sociedade romana ter permisso para assassinar os
deficientes, cabia aos pais decidir o destino que dariam ao filho, tinham a
opo de abandon-los s margens dos rios ou em lugares isolados, se
assim preferissem (GARCIA, 2011).
21
No Egito antigo, a pessoa deficiente tinha o seu direito de sobrevivncia

garantido, as terras eram frteis e existiam infinitas possibilidades de trabalho onde
essas pessoas poderiam ser teis de alguma forma.
Evidncias arqueolgicas nos fazem concluir que no Egito antigo, h mais

de cinco mil anos, a pessoa com deficincia integrava-se nas diferentes e
hierarquizadas classes sociais (Fara, nobres, altos funcionrios, artesos,
agricultores, escravos). A arte egpcia, os afrescos, os papiros, os tmulos e
as mmias esto repletos dessas revelaes (GURGEL, 2007).
Os egpcios se preocupavam em alimentar o esprito, mantinham a tradio

e guardavam os ensinamentos. Kozma (et al., 2011) fala sobre a existncia de um
documento chamado de Instrues de Amenemope que se encontra quase em sua
totalidade no museu britnico. Nesse documento h vrios ensinamentos, um deles
diz o seguinte:
No faa gozaes de um homem cego nem caoe de um ano, nem
interfira com a condio de um aleijado. No insulte um homem que est
nas mos de Deus, nem desaprove se ele erra (p.1).
Percebemos nessas palavras a influncia da religiosidade, da crena egpcia

em um ser superior que no admite a rejeio do ser humano em funo de sua
condio fsica. O medo do castigo divino, talvez fosse um dos fatores
determinantes, seno o principal, em fazer com que a sociedade egpcia tolerasse
os deficientes naquela poca.
A Idade mdia comea a partir da queda do imprio romano. um perodo
marcado por uma srie de acontecimentos que resultaram em uma diversificao
cultural aps a invaso dos brbaros. Gurgel (2007) destaca que no perodo da
Idade Mdia que surgem as primeiras universidades, salvo no Egito, onde j havia
sido construda a Universidade de Alexandria que j existia desde o ano 300 a. C.
Para Carvalho et. al. (2006), durante a Idade Medieval com o advento do
cristianismo surgem em vrios pases as primeiras entidades filantrpicas. O
fortalecimento da igreja catlica estabelece um novo segmento na sociedade, o
clero.
Existem registros histricos que revelam a influncia religiosa na mudana
de olhar das pessoas com relao aos deficientes, mesmo que com carter
misericordioso a forma como os mesmos passaram a ser visto naquele momento
22
histrico, pode ser considerado um avano significativo para muitas sociedades

daquela poca.
Durante a Idade Mdia, os deficientes continuaram a sofrer todo tipo de
preconceito e discriminao, pois no atendiam os padres de perfeio adotados
por essas sociedades que cultuavam o belo, o atraente. Vale ressaltar que tais
prticas ainda acontecem nos dias atuais, s que de uma forma menos impactante
devido s conquistas legais que essas pessoas vm adquirindo no decorrer de suas
trajetrias. Importa destacar a interferncia de muitos educadores no combate a
essas prticas e os movimentos mundiais que lutam pela construo de uma
sociedade que valorize a diversidade.
Na Idade Mdia, as pessoas deficientes passaram a ser protegidas pela
igreja, abrigavam - se em asilos, na prpria igreja e em vrios outros lugares para
que pudessem ter direito a sobrevivncia, mesmo sem nenhuma dignidade e em
situao de confinamento. Enquanto o clero pregava a proteo e a caridade, a
expanso do protestantismo de Lutero faz gerar um retrocesso na forma de tratar os
deficientes medida que suas doutrinas eram cheias de intolerncias e
preconceitos.
Influenciados por essas doutrinas, a sociedade continuava exterminando os
deficientes mentais por acreditarem que eles eram possuidores de alguma fora de
natureza espiritual, vinda de Deus ou do diabo. Para Pessoti (1984), o homem o
prprio mal quando lhe falea a razo ou lhe falte a graa celeste a iluminar-lhe o
intelecto; assim dementes e amentes so em essncias seres diablicos.
Baseados nessas crenas, quando matavam os deficientes, as pessoas achavam
que estavam exercendo dessa forma, a caridade, pois a morte poderia livr-los das
garras do demnio.
No Brasil, encontramos estudiosos como Figueira (2008), que baseados em
relatos histricos, afirmam que a eliminao sumria de deficientes tambm
acontecia no Brasil. Algumas tribos indgenas encaravam a situao como castigo
dos deuses, outras matavam os bebs para poupar-lhes o sofrimento futuro, uma
vez que esses povos em sua maioria eram nmades e guerreavam contra outras
tribos. Entendiam dessa forma que, os membros pertencentes ao grupo deveriam
ser fortes e inteligentes para se defender dos ataques e lutar pelas suas
sobrevivncias, o que normalmente no poderia acontecer com uma criana
deficiente.
23
De acordo com Jannuzzi (2004, p. 9), durante a Idade Mdia, as crianas

com deficincia tambm eram abandonadas em lugares afastados onde se
encontravam em situao de vulnerabilidade ao ataque de feras e outros fenmenos
que
se
encarregavam
de
extermin-las,
por
se
encontrarem
totalmente
desprotegidas. Mediante a esses fatos fica claro que, tanto na Idade Antiga quanto
na Idade Medieval, o cenrio que temos com relao aos deficientes em algumas
sociedades de extermnio e abandono, paralelamente existiam outras sociedades
durante o mesmo perodo histrico que apresentavam um cenrio de compaixo e
tolerncia com relao a esse grupo populacional.
Os deficientes que conseguiram sobreviver nessas sociedades
experimentaram todo tipo de sentimento negativo, quase sempre eram
ridicularizados, serviam de atrao em circo (diverso dos romanos),
forados a se prostituir em bordis, eram vtimas de maus tratos,
escravido, desprezo e assassinatos por serem considerados smbolo da
imperfeio, manifestao da ira divina. Enfim, foram muitos os significados
pejorativos atribudos a essas pessoas por conta de suas deficincias
(SILVA, 1987).
E a educao dessas pessoas nesse momento da histria? Se na maioria

das vezes era negado o direito vida, falar em educao de deficientes nesse
perodo seria considerado uma loucura. Gurgel (2007) menciona alguns casos como
o de Ddimo, que perdeu a viso aos cinco anos de idade e que segundo relatos,
estudou na Universidade de Alexandria. No entanto, podemos afirmar que se algum
deficiente recebeu tais privilgios, esse fato aconteceu de uma forma muito isolada,
pois como j dito, esses momentos foram marcados por uma srie de consideraes
preconceituosas oriundas de cada sociedade.
Durante muitos anos acreditou-se que era impossvel educar uma pessoa
com deficincia mental, mas no incio do sculo XIX que essa concepo
comea a ser questionada por alguns pesquisadores que passam a apostar
na influncia de fatores externos como sendo de grande relevncia para a
superao dessas pessoas, contrapondo-se assim a viso patolgica e
organicista que prevaleceu aps a expanso do capitalismo na Europa
durante a idade mdia (GALVO & BANKS-LEITE, 2001).
A partir da segunda metade desse mesmo sculo, foram criados os famosos

testes de inteligncia, conhecidos como QI (Quociente Intelectual) aplicados
inicialmente em escolas com objetivo de detectar alunos que apresentavam
dificuldades de aprendizagem. Os testes de QI serviam para diagnosticar se uma
pessoa apresentava ou no qualquer anormalidade, baseado apenas em critrios
24
que levavam em considerao apenas a idade mental de uma pessoa quando

comparada a outra considerada normal e de mesma idade cronolgica. Esses testes
eram aplicados atravs da frmula QI = 100.IM/ IC e tinham como objetivo identificar
pessoas com deficincia mental para que pudessem receber tratamento mdico.
As pessoas submetidas a esse teste deveriam se encaixar dentro de uma
escala padronizada, sendo considerada deficiente mental se o seu QI fosse abaixo
de 70. Os mdicos acreditavam que uma pessoa poderia ou no nascer com
inteligncia e que se apresentasse qualquer comprometimento das funes
cognitivas no deveria estudar, pois a educao no teria como reverter essa
situao, pois esse problema era exclusivamente de competncia mdica.
Com o passar do tempo esses testes tambm passaram a ser questionados
legal e eticamente por sua impreciso, por serem vagos, limitados e por
desconsiderarem fatores relevantes e determinantes no modo de vida
desses sujeitos (Mendes, 1996).
O conceito que se tinha sobre qualquer deficiente foi criado e fortalecido com
base em esteretipos que atribua a todos eles uma caracterstica frequentemente
depreciativa. A crena de que o Deficiente Intelectual DI era ineducvel postergou o
atendimento educacional dessas pessoas por muitos sculos. Durante a Idade
Moderna, com a consolidao do capitalismo, os deficientes passam das mos do
poder religioso para serem objetos de estudos mdicos. A partir da, a compreenso
que se tem sobre o assunto muda totalmente de sentido. Se antes a sociedade
acreditava que as deficincias intelectuais estavam relacionadas ao pecado,
possesso demonaca, entre outros motivos ligados s crenas e supersties, na
Idade Moderna os mdicos afirmam que se trata de uma doena. No entanto,
muitas vezes se desconhecia as causas das deficincias e suas potencialidades.
A falta ou a precariedade dos exames resultavam em diagnsticos muitas
vezes imprecisos, o que contribuiu para o confinamento de muitos DI que passaram
a ser internados em diversas instituies sobre cuidados mdicos. O descaso das
autoridades com os deficientes era visvel, a famlia tinha que assumir toda a
responsabilidade, muitas vezes sem ter nenhuma condio de promover a dignidade
dessas pessoas, os mesmos ficavam a merc de sua prpria sorte, ou seja, sua
qualidade de vida dependia exclusivamente das condies estruturais da famlia na
qual cada deficiente fazia parte.
25
As experincias do mdico francs Jean Itard no incio do sculo XIX

voltadas para a educao do menino selvagem de Aveyron o levaram a
concluir que o comportamento selvagem do garoto estava totalmente
relacionado falta do convvio social. O mdico rejeita explicaes
unicamente organicistas e passa apostar na socializao como sendo um
fator importante para o desenvolvimento das pessoas com deficincia
(GALVO; BANKS-LEITE, 2001).
Outros estudiosos como o mdico Edward Seguin (1812-1880) e Maria

Montessori
(1870-1956)
apropriaram-se
das
experincias
de
Itard,
para
desenvolverem alguns mtodos destinados a desenvolver habilidades fsicas,

sensoriais e mentais dos deficientes. Para Mazzotta (1996), a influncia do trabalho
de carter pedaggico realizado por esses profissionais abriram o caminho para a
educao dos deficientes, mesmo que nem sempre fosse esse o objetivo em
questo. No entanto, somente no final do sculo XIX, aps a revoluo francesa,
inspirado nos princpios de liberdade e dignidade humana que circulava toda a
Europa, a sociedade passa a reconhecer que os deficientes tambm deveriam ter o
direito a educao, e acreditar que ela poderia provocar mudanas significativas na
vida dessas pessoas.
Ao fazermos esse levantamento histrico, no temos a pretenso de definir
com exatido todos os pontos cruciais que marcaram a vida das pessoas com
deficincia e sim compreender, de uma forma geral, a concepo das pessoas em
relao aos deficientes intelectuais nas diferentes sociedades e como esse olhar
vem se modificando na medida em que essas sociedades foram se transformando.
No Brasil, a conscientizao social a respeito da educao de pessoas
deficientes de modo geral, aconteceu bem mais tarde. A criao do Imperial Instituto
dos Meninos Cegos em 1854 e do Instituto Nacional de Surdos- INES em 1857, por
meio do governo imperial, marcam o momento em que a deficincia deixa de ser
uma preocupao exclusiva da famlia, pois o Estado passa a assumir parte da
responsabilidade, apoiando financeiramente as entidades filantrpicas e particulares
que cuidavam dos deficientes, vale destacar que, os trabalhos desenvolvidos pelos
profissionais atuantes nessas entidades no incio eram realizados sob a tica
mdica.
A no existncia de polticas pblicas destinadas a promover a eficcia
desse atendimento, resultou muitas vezes em situao de abandono e descaso por
parte das autoridades. Mazzotta (1996, p.29), afirma que em 1872 existiam no Brasil
15. 848 cegos e 11. 595 surdos, no entanto, apenas 35 cegos e 17 surdos eram
26
atendidos nessas instituies. Com o passar das dcadas, essas instituies foram
desenvolvendo atividades relacionadas ao campo pedaggico, pois comearam a
reconhecer o poder influenciador da educao na superao dessas pessoas.
Ampliam- se nesse momento as discusses referentes educao das pessoas
com deficincia, estabelecida como direito na Declarao dos Direitos Humanos
(1948), mas a sociedade acreditava que eles no deveriam estar em escolas
regulares, ento, a partir da dcada de 1840 foram criadas entidades como o
Instituto Pestalozzi de So Paulo, (1952) e a Associao dos Pais e Amigos dos
Excepcionais - APAE do Rio de Janeiro (1954).
Segundo Figueira (2008), foram essas entidades que juntamente com o
apoio dos familiares dos deficientes e simpatizantes da causa travaram intensas
lutas, visando garantia dos direitos educacionais das pessoas com deficincia,
bem como a adoo de recursos destinados a esse atendimento. Parte dessas
reivindicaes foi atendida e a educao especial passa a ser amparada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n 4024 de 20/12/1961.
A partir de ento, as crianas com qualquer deficincia ganham o direito de
frequentar as escolas pblicas mesmo que em classes separadas, por se entender
que elas se encontravam em desvantagem em seu desenvolvimento quando
comparadas aos demais alunos e que poderiam ser prejudicadas e at comprometer
o rendimento dos outros, se estivessem includos na mesma classe.
A difuso dessa ideologia defensiva tentava mascarar a realidade
preconceituosa na qual a escola dispunha sobre os deficientes. Segundo Chaves
(1997, p. 30), as classes especiais no surgiram por razes humanitrias. Elas
passaram a existir porque essas crianas eram indesejadas na sala de aula da
escola pblica regular. Isso no nos permite afirmar que todos os educadores que
desenvolviam o trabalho com esses indivduos nesse contexto, no tivessem
sensibilidade e motivos humanitrios.
Apesar das condies educacionais de carter excludente na qual as
crianas deficientes foram submetidas com a criao das classes especiais, no
podemos negar o avano significativo que ela representava na vida dessas pessoas
se levarmos em considerao a situao de extermnio e de abandono que
marcaram tristemente suas histrias de vida nos sculos anteriores. Os deficientes,
juntamente com seus familiares tem uma trajetria de luta pelo direito igualdade e
valorizao. Muitos deles formaram associaes para discutirem suas problemticas
27
e pressionarem o poder pblico a garantir-lhes melhor qualidade de vida e acima de

tudo o direito de frequentar a escola.
Com o desenvolvimento das sociedades os movimentos ganham fora, e
finalmente, as pessoas comeam a perceber que o fato de algum ter uma
deficincia, no significa que ela seja incapaz de aprender e compartilhar
conhecimentos. Chegou hora de refletirmos sobre as prticas excludentes
cometidas contra os deficientes e mudarmos nossas condutas. As pessoas no
devem apenas frequentar a escola e sim fazer parte dela. De acordo com Stainback
e Stainback (1992), o fim gradual das prticas excludentes do passado proporciona
a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades
educacionais satisfeitas dentro da educao regular.
A escola pode e deve fazer a diferena na vida das pessoas. De acordo com
a Lei, um dos objetivos da educao deve ser o preparo para a vida em sociedade.
Ento preciso que o professor e o aluno reflitam sobre que tipo de sociedade
deseja. Se sentem- se incomodados com tanta poluio, no devem poluir; se so
contra a injustia, no devem ser injustos; se concordam que todos tm o mesmo
valor, no devem discriminar e excluir nenhum de seus semelhantes. Em outras
palavras a mudana deve comear por ns e a escola tem em suas mos o poder
de provocar essas mudanas, pois recebe todos os anos milhares de alunos que
podem mediante os valores adquiridos dentro de seus muros, construir uma nova
sociedade. A esse respeito convm lembrar Paulo Freire em uma de suas clebres
frases: Educao no transforma o mundo, educao transforma pessoas, pessoas
transformam o mundo (1997, p. 99).
As pessoas com deficincia devem ser respeitadas e tratadas com
naturalidade, podendo circular em todos os espaos sociais sem prejudicar esses
segmentos absolutamente em nada. Muito pelo contrrio, por meio do convvio
que aprendemos a am-los e respeit-los, alm de contribumos tambm para o
desenvolvimento de suas potencialidades nos mais diversos aspectos. As famlias
no precisam mais esconder um filho deficiente por vergonha. A sociedade que
deve se envergonhar de praticar atitudes discriminatrias. Influenciados por essa
nova concepo, a partir principalmente da dcada de 1980, muitas leis foram
criadas em favor do movimento de incluso e estas leis garantem ao deficiente o
direito de conviver com outro e gozar de todos os direitos constitudos dentro de
suas prerrogativas.
28
2.2 Educao Inclusiva e polticas pblicas

A educao Inclusiva compreende a Educao Especial dentro da escola
regular e transforma a escola em um espao para todos. Ela favorece a diversidade
na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais
em algum momento de sua vida escolar. Educao Inclusiva, assim, um processo
em que se amplia participao de todos os estudantes nos estabelecimentos de
ensino regular. Trata-se de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas
vivenciadas nas escolas de modo que estas atendam a diversidade de alunos.
uma abordagem humanstica, democrtica que percebe o sujeito e suas
singularidades tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a
insero social de todos. A Portaria Ministerial N 555/2007 declara que:
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica cultural,
social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia da
produo da excluso dentro e fora da escola.
Entretanto, a realidade encontrada nas escolas ainda muito distante do

que trata a portaria em questo, pois o retrato que temos e que podemos citar com
firmeza de um alunado segregado dos demais discentes do ensino regular, sem
acessibilidade, sem disponibilizao dos recursos didticos, entre outros. Um triste
fato que afirma veementemente a discriminao e compromete o rendimento escolar
desses alunos. De acordo com o que consta na Portaria em questo, o objetivo da
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
garante:
O acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:
transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao
superior;
Atendimento
Educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis
mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educao para a
incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes,
na comunicao e informao; e articulao intersetorial na implementao
das polticas pblicas.
29
Apesar de a Lei garantir a continuidade da escolarizao para esse pblico

e a formao de professores para atend-los, sabe-se que isso ainda no faz parte
da realidade de muitas escolas, pois existem vrios fatores conflitantes que
contribuem para a no efetivao desse direito que garantido na legislao.
O art. 5 da Resoluo CNE/ CEB 4/2009, declara que o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns.
Contudo, as escolas de ensino regular no esto dando conta de atender o
nmero de alunos com necessidades especiais e menos ainda os alunos que
desejam matricular-se, pois geralmente o que se tem a ausncia de profissionais
capacitados para trabalhar exclusivamente com esses alunos. Quando existe esse
profissional, o mesmo tem que se dividir entre classe comum e AEE. No art. 8 da
Resoluo CNE/ CEB 4/2009 consta que:
Sero contabilizados duplamente, no mbito do FUNDEB, de acordo com o
Decreto n 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum e no AEE.
Pargrafo nico. O financiamento da matrcula no ensino regular da rede
pblica, conforme registro no ensino regular da rede pblica, conforme
registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior.
O quantitativo de alunos matriculados em escolas de ensino regular ainda

baixo em comparao com o nmero de pessoas que desejam ingressar na
educao inclusiva, pois temos um universo de pessoas de todas as idades que
esto fora da escola, algumas delas, por terem experincias frustrantes ao terem
sido inseridas no Ensino Inclusivo, acabaram desistindo da escola; outras, nunca
foram matriculadas, por motivos diversos como falta de motivao, falta de
segurana, tanto prpria quanto de seus familiares que no acreditam que a escola
possa dar conta de tamanho desafio.
No entanto, se relacionarmos o nmero de alunos matriculados no ensino
regular com o nmero de alunos matriculados em classes especiais a partir de 1998,
ou seja, dez anos aps a aprovao da Constituio Federal de 1988, notaremos um
acrscimo significante de pessoas que optaram pelo sistema regular de ensino,
diminuindo assim o nmero de alunos nas classes especiais, como registra o Censo
escolar divulgado pelo Ministrio de Educao/ Secretaria de Educao Especial
30
pela evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, em

relao educao especial, expressando um crescimento de 107%.
No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular,
verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
325.316 em 2006. Esse aumento significativo de alunos matriculados em classes
regulares de ensino no quer dizer que aumentaram o nmero de escolas inclusivas
e muito menos que todos os alunos com necessidades educativas especiais que se
matricularam nas classes comuns durante esse perodo foram de fato inclusos no
sistema educativo, pois na maioria das vezes passavam e, infelizmente, ainda
passam despercebidos, continuaram e ainda continuam em um mundo parte,
separados pelas barreiras do indiferentismo.
Promover a incluso escolar no algo simples, no basta garantir a
matrcula, preciso assegurar as condies necessrias para o desenvolvimento de
todos os sujeitos envolvidos nesse contexto educacional. Machado et. al (2006),
comenta sobre as resistncias ao longo dos anos que tem afetado a efetivao das
prticas inclusivas, sobretudo em decorrncia do modo como a incluso tem sido
implantada nas escolas.
O direito de as crianas com deficincia frequentarem as escolas junto s
demais indiscutvel, entretanto, a maneira com que o direito validado
tem causado inmeras controvrsias entre educadores e pesquisadores,
visto que um processo inclusivo sem preparo e sem sensibilizao prvia
dos profissionais tende a provocar srios transtornos escola. Esses
problemas tm atribudo criana e raramente s inadequaes do
processo (MACHADO et. al, 2006, p. 36).
As autoras se valem ainda da teoria de Kupfer que chama a ateno para o

fato de que a incluso sendo imposta a qualquer custo pode comprometer sobre
tudo a sade dos professores.
Por isso importante que haja uma preparao tanto da escola quanto dos
educadores que acolhero essas crianas que durante o seu percurso
histrico foram vtimas de segregao escolar. (Kupfer, 2000, apud
Machado et. al. 2006).
a que as polticas pblicas devem desenvolver o seu papel fundamental

que garantir todas as condies necessrias ao fiel cumprimento das diversas leis
que fundamentam a educao inclusiva. Para compreendermos um pouco mais
sobre a relao existente entre os dispositivos legais e as polticas pblicas convm
31
mencionar alguns conceitos sobre o que so polticas pblicas, uma vez que elas
atingem todas as pessoas, independente de qualquer que sejam as condies
desses sujeitos. Silva (2002, p. 7), define polticas pblicas como sendo:
Um conjunto de atos ou medidas e direcionamentos abrangentes e
internacionais, estabelecidos no campo econmico e estendido a educao
pblica pelo Banco Mundial, dirigidas aos estados da Amrica Latina e
assumidos pelos governos locais, que tratam de disciplinar, de ordenar e de
imprimir a direo que deseja para a educao nacional.
Para
Teixeira
(2002), Polticas
Pblicas
so
diretrizes,
princpios
norteadores de ao do poder pblico. As aes ou medidas tomadas por esses

representantes so de algum modo selecionadas de acordo com as necessidades
entendidas por eles mesmos como prioritrias. Ou seja, so eles que decidem o que
deve ou no ser feito para alcanar as expectativas ou solucionar os problemas da
sociedade, nesse caso, os problemas da educao. A educao brasileira,
financiada pelo Banco Mundial como afirma Barreta & Canan (2012), segue as
diretrizes estabelecidas por esse organismo que determina geralmente, a partir da
adoo de polticas pblicas educacionais externas, aquelas que devero ser
incorporadas ao sistema educacional brasileiro.
Os resultados da adoo dessas polticas quase sempre apresentam
incoerncia com a atual organizao do universo escolar, o que dificulta a realizao
de um trabalho inclusivo. Nesse sentido, compreendemos que enquanto a educao
brasileira for pensada e planejada por pessoas alheias as diferentes realidades em
que se inserem os estabelecimentos de ensino e o povo ocupar a posio de
subalterno, teremos um impasse que, no mnimo, retardar a to sonhada educao
que desejamos.
Como exemplo disso, temos a Lei 9394/96 que em seu artigo 58, 1garante
o atendimento educacional especializado pessoas com deficincia que esto
matriculados no sistema regular. No entanto, temos milhes de alunos que se
encaixam nesse perfil, mas no esto recebendo esse atendimento. Isso porque, a
maioria das escolas em nosso pas no possuem salas adequadas para atender a
essa nova modalidade de ensino. Geralmente as salas de aula so superlotadas.
comum ouvirmos queixas de professores que se encontram enfadados devido ao
excesso de alunos presentes nas turmas, mesmo quando estas apresentam alunos
com necessidades educativas especiais. Esse excedente de alunos por turmas
32
evidencia uma necessidade real que ampliao das escolas existentes e

construo de mais escolas por todo pas.
A Constituio Federal (1988) em seu artigo 208, inciso II, determina que o
Atendimento Educacional Especializado deve acontecer preferencialmente na rede
regular de ensino, isto porque acredita-se que quando o AEE oferecido na prpria
escola em que esse aluno estuda reafirmado o propsito da incluso pois evita
que esse discente se distancie da escola em busca de um apoio especializado em
outras instituies que o privam de um ambiente de formao comum.
Outra situao lamentvel a dos alunos deficientes que necessitam desse
atendimento mais no esto recebendo por morarem em comunidades distantes,
onde existe apenas uma escola, sem estrutura para esse tipo de trabalho e de difcil
acesso para outros centros e escolas equipadas. Podemos ento afirmar que as
polticas pblicas no esto atendendo aos anseios da sociedade que anseia por
uma educao igualitria e justa, pois no esto contemplando de forma efetiva o
processo educacional de todos os alunos, uma vez que as condies adequadas
para a realizao do processo inclusivo no esto sendo garantidas.
Isso faz com que apenas uma pequena parcela de alunos com deficincia
seja beneficiada, enquanto que a maioria permanece na espera desse atendimento
que poder acontecer em longo prazo, retardando ainda mais o seu aprendizado.
So muitas as leis que determinam a obrigatoriedade do ensino inclusivo, no
entanto, uma lei por si s, desprovida de polticas pblicas, no passa de um
enunciado morto, mal planejado e desprovido de sentido. Entendemos com isso que
um dos grandes problemas da educao brasileira est na ordem como as coisas
acontecem. Primeiramente se criam as leis e s depois de muito tempo se baixam
os decretos e mesmo assim as coisas no funcionam como devem pelo fato de
estarem incoerentes com a nossa realidade.
A Lei 7853/89 em seu artigo 2, pargrafo IV, da disposio sobre os direitos
humanos trata sobre a urgncia da formao do professor nas diversas reas de
nvel superior para que possa atender a demanda e as reais necessidades das
pessoas portadoras de deficincia. Sete anos depois a LDB 9394/96 em seu artigo
59, pargrafo III, tambm preconiza a garantia de professores com especializao
adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns.
33
No entanto, sabemos que esse fato no corresponde realidade da maioria

dos docentes brasileiros, principalmente daqueles que trabalham diretamente no
ensino regular, pois na maioria das vezes se queixam da falta de formao e da falta
de um professor-monitor que lhe auxilie no processo de aprendizagem das pessoas
com deficincia, pois no se sentem preparados para enfrentar os desafios de uma
educao inclusiva. E quando esses profissionais tm uma formao especfica para
atender esses casos, quase sempre a buscaram por iniciativa prpria, pois o Estado
no oferece essa capacitao e quando oferece, sempre voltado para um pblico
limitado, portanto insuficiente para atender a demanda existente.
Apesar de todos esses impasses a educao inclusiva, como j foi dito,
um movimento mundial que visa garantir os direitos constitucionais de todos os
alunos e est garantida em nossa constituio desde 1988, seguida da Lei n 7853
de 24 de outubro de 1989, da Lei de Diretrizes e Bases da educao n 9394/96, da
Resoluo CNE/ CEB n 2/2001 e da resoluo CNE/ CEB n 4/2009. Est
amparada tambm em documentos internacionais como a Declarao Universal de
Educao para Todos, que aconteceu em 1990 em Joimten na Tailndia e a
declarao de Salamanca realizada em 1994 em Salamanca na Espanha.
Sendo assim, no cabe escola questionar se deve ou no incluir alunos
com deficincia. A escola precisa estar preparada para atender uma diversidade de
alunos, cada um deles marcado pelas suas singularidades que o torna diferente e
especial de alguma forma. Em outras palavras, preciso assegurar a igualdade
entre alunos diferentes. Para garantir essa igualdade a escola precisa adaptar-se s
reais condies de seus educando, adaptando seu currculo, suas estratgias
metodolgicas, construindo recursos didticos, promovendo o dilogo entre o corpo
tcnico e os docentes com o intuito de discutirem o tema em questo, favorecendo a
troca de experincias e a elaborao das propostas pedaggicas. Uma escola
autnoma pode tambm oferecer pequenos cursos de formao sobre a educao
inclusiva, principalmente se o seu quadro de docentes do ensino regular no dispe
dessa formao.
Muitos professores sentem-se alienados nas escolas porque a tica do
ensino proporciona poucas ou nenhuma oportunidade para uma interao
cooperativa destes profissionais. A colaborao permite- lhes a consulta um
ao outro e proporciona-lhes apoio psicolgico (STAINBACK, 1999, p. 25).
34
Vale ressaltar que essa formao tambm pode se estender aos

funcionrios de apoio e as famlias de todos os alunos para que todos tenham
conhecimento sobre os direitos legais de cada discente e, assim, possam refletir
sobre suas aes e aprendam a conviver com as diferenas dentro e fora do espao
escolar. A adoo de estratgias que buscam aproximar as famlias da escola deve
ser um dos objetivos da instituio a fim de compartilharem informaes necessrias
ao desenvolvimento de cada aluno. Essas so algumas medidas, entre tantas outras
que existem ou podem ser criadas para garantir a todos os discentes, os mesmos
direitos.
Abraar essa causa significa romper com o paradigma tradicional
conservador que favorecia o processo de excluso dos alunos com algum tipo de
limitao. Esse tipo de educao se ope ao processo de segregao e de
integrao, pois se preocupa em incluir todos os alunos e descobrir as limitaes do
ambiente escolar para melhor ajust-lo a fim de promover educao de qualidade.
Nesse sentido, o foco da educao inclusiva no est centrado nas limitaes dos
alunos e sim nas limitaes do espao. preciso fazer uma mobilizao dentro da
escola, repensar cada ao pedaggica, preciso ter sensibilidade, coragem,
comprometimento e vontade de mudar, importante destacar que o desejo de
mudana o primeiro passo, mas para fazer a incluso, necessrio que esse
desejo seja concretizado.
Stainback & Stainback (1999) afirmam que a mobilizao das pessoas que
se preocupam com a incluso e que lutam por uma educao mais justa, representa
uma fora cultural decisiva para a reestruturao de uma nova escola nos aspectos
arquitetnicos, conceitual, curricular e de atitude. Desse modo, entendemos que
quanto mais pessoas tiverem o conhecimento necessrio e abraarem essa causa,
maior ser essa fora.
Na maioria das reformas de reestruturao, imagina-se que novas
estruturas resultem-se em novos comportamentos e culturas, mas a maioria
no consegue isso. No h dvida sobre um relacionamento recproco entre
a mudana estrutural e cultural, mas ele muito mais poderoso quando os
professores e diretores comeam a trabalhar de novas maneiras apenas
para descobrir que as estruturas escolares esto inadequadas para as
novas orientaes e devem ser alteradas. (FULLEN, 1993, p. 68).
A incluso educacional requer o compromisso de toda a comunidade escolar

para que ela acontea necessrio que cada sujeito (diretor, professor, aluno, corpo
35
tcnico, pessoal de apoio e familiares) cumpra o seu papel. Um professor sozinho,

no pode promover a incluso escolar, a colaborao dos professores muito
importante, mas no suficiente, todos tem papis distintos e fundamentais nesse
processo.
Muitos centros de atendimento educacional ou especializados que se
preocupam em promover a insero da famlia dentro de seu s espaos, atribuindo a
essa participao um valor imensurvel tem obtido resultados positivos no
desenvolvimento de sua clientela, desenvolvimento esse, que no se limita a
questo cognitiva, mas refere-se a um processo muito mais amplo de formao
humana.
Esses centros tambm valorizam a contribuio dos estudantes, pois os
mesmos so considerados como peas fundamentais na escola, cabendo a
instituio que aposta na incluso e na gesto democrtica promover aes que
estimulem a participao ativa desses educandos no sentido de construrem,
decidirem e lutarem coletivamente e sempre em funo dos mesmos objetivos.
A escola inclusiva ter cumprido a sua finalidade se contribuir para a
mudana de valores e culturas discriminatrias, que esto impregnadas na vida de
quase todos os sujeitos que fazem parte integrante de sua unidade, mas que podem
mudar suas atitudes e posicionamentos mediante a atuao da escola, combatendo
prticas excludentes por meio de um processo de conscientizao e de colaborao,
fazendo com que cada um se sinta responsvel pela educao do outro dentro
desse universo de complexidades.
2.3 Deficincia Intelectual: especificidades e desafios

A deficincia intelectual tem afetado milhes de pessoas em todo o mundo
no decorrer de toda a histria da humanidade. Segundo Mendes (1996) a deficincia
em geral, e deficincia intelectual em particular tambm no esttico, ele vem
sendo modificado em funo de questes sociais, econmicas, ideolgicas e
culturais prprios de cada sociedade.
Atualmente o conceito que se tem sobre DI foi elaborado pela Associao
Americana de Retardo Mental (AAMR, 2002), a pedido das prprias pessoas com
deficincia e tambm de seus familiares uma vez que o termo deficincia mental
ainda parece estar ligado unicamente a situaes patolgicas, confundindo
36
deficincia com doena e trazendo grandes transtornos a essas pessoas. Nesse

sentido, faz-se necessrio esclarecer que deficincia mental segundo Machado et al
(2006) uma situao e no uma doena. As autoras acrescentam ainda que o que
diferencia uma da outra o fato de que a deficincia mental se caracteriza pelo mau
desempenho das funes psquicas, mas que no interfere na capacidade da
pessoa interagir com o outro ou com o meio, ou de tomar decises e assumir
responsabilidades, desde que estejam de acordo com suas potencialidades.
A doena mental por sua vez compromete a qualidade do funcionamento
psquico em sua totalidade, fazendo com que a pessoa perca a noo de suas
aes, no corresponda a questes relacionadas a afetividade e tambm no
consiga captar estmulos do meio ambiente, no entanto, vale ressaltar que a doena
mental nem sempre compromete a inteligncia dessas pessoas.
O diagnstico de pessoas com (DI) realizado por psiclogos, mas
recomendado que seja feito por uma equipe multidisciplinar, atribuindo ao
papel do professor uma grande importncia por ser ele o profissional que
utiliza a observao como ponto de partida para a elaborao de seu plano
pedaggico. (MACHADO et al, 2006, p. 27).
Ainda segundo as autoras h casos de crianas que apresentam problemas

de dficits especficos que, associados deficincia intelectual, acarretam
dificuldades ainda maiores na aprendizagem.
No entanto, o professor precisa tomar cuidado para no diagnosticar o
aluno como deficiente intelectual baseado apenas em sua percepo, pois nem
sempre um problema de aprendizagem significa uma deficincia. Pesquisas
recentes mostram que a maioria dos problemas de aprendizagem esto
relacionados questes metodolgicas e no deficincia.
Essa avaliao deve ser minuciosa e levar em considerao no apenas a
idade mental desses sujeitos quando comparado a seus pares de mesma idade
cronolgica, mas tambm as habilidades adaptativas que eles apresentam e a idade
mxima para a manifestao de indcios comprometedores. Desse modo, o conceito
formal sobre deficincia intelectual mais aceito e estabelecido pela AAMR em 2002
definido como sendo:
Um comprometimento intelectual significativamente inferior mdia,
acompanhado de limitaes importante no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao,
37
autocuidados, vida domstica, habilidades sociais/ interpessoais, uso de

recursos comunitrios, autossuficincia, habilidades acadmicas, trabalho,
lazer, sade e segurana, sendo que o incio da deficincia deve ocorrer
antes dos 18 anos.
Nesse sentido, compreendemos que as dificuldades decorrentes de uma

deficincia intelectual podem ser superadas por meio da influncia do ambiente, em
outras palavras, qualquer pessoa com DI poder levar sua vida normalmente se o
ambiente na qual ela est inserida, no for deficiente. Sendo assim, podemos dizer
que se um indivduo est na escola e no consegue se desenvolver por que o
problema est na escola e no no indivduo.
Essa concepo se contrape a verso anterior que concentrava as causas
da deficincia na prpria pessoa e justificava a atitude de muitos professores ao
afirmarem que uma pessoa no aprendia porque era deficiente e no porque se
tratasse de falta de tcnicas desse professor. Lembrando que no passado, os
mdicos afirmavam que os casos de deficincia intelectual eram de competncia
mdica e no pedaggica.
O diagnstico importante e pode ser solicitado pelos professores sempre
que eles acharem conveniente, no para classificar a criana, mas para ajud-la a
superar os obstculos relacionados sua aprendizagem. Uma vez diagnosticada a
criana com deficincia intelectual deve ser encaminhada aos servios de apoio
sendo
que
escola,
em
hiptese
alguma,
poder
se
exibir
de
suas
responsabilidades que assegurar a essa criana as condies necessrias ao seu

desenvolvimento no sistema regular de ensino, sabendo que nenhuma outra
modalidade pode substituir o ensino comum para pessoas em idade de acesso
obrigatrio (Art. 205, CF).
Pessoas com DI necessitam de um atendimento Educacional especializado
que seja capaz de ajud-las na superao de suas dificuldades, podendo tambm
depender do acompanhamento de outros profissionais ligados rea da sade, por
exemplo. Por isso, importante que se construa uma ponte entre a escola e as
diferentes secretarias como a secretaria de cultura, assistncia social, secretaria de
transporte e principalmente a secretaria de sade.
Segundo Bock e Rios (2010), uma dos grandes questionamentos dos
professores na atualidade diz respeito incluso escolar de pessoas com DI, que
possuem vrias reas de habilidade comprometidas como as habilidades
38
acadmicas, de vida domstica, de comunicao que geralmente esto associadas

a outras deficincias ou sndromes. Esses casos esto relacionados s escalas
psicomtricas criadas pelo psiclogo Lewis Terman (1877- 1956), desenvolvida com
o objetivo de medir o grau de inteligncia de uma pessoa. Para esse psiclogo um
sujeito que apresenta um QI acima de 140 pode ser considerado um superdotado
enquanto aquele cujo QI se encontram abaixo de 70 apresenta uma lentido de
raciocnio. Portanto, quanto mais baixo for o QI de uma pessoa maior ser a sua
incapacidade de aprender.
Influenciados por essa teoria muitos professores acreditam que pouco ou
nada podem fazer por um aluno com deficincia intelectual severa ou que possui
um QI abaixo de 35, pois esse aluno apresenta um comprometimento cognitivo
muito significativo que o impede de desenvolver as habilidades de leitura, escrita e
clculos. Esses professores apresentam uma viso limitada da aprendizagem,
valorizam apenas os aspectos tradicionais do ensino, desconsiderando as diversas
inteligncias e infinitas formas de aprender.
A respeito disso, podemos ainda enfatizar que, muitos so os desafios de
uma educao inclusiva, sobretudo quando se trata da deficincia intelectual
apontada por Machado et. al. (2008), como sendo a mais comum de todas as
deficincias e provavelmente a que mais exige adaptaes tanto curriculares quanto
de atitudes. No entanto, a vontade do professor em realizar satisfatoriamente o seu
trabalho e as estratgias utilizadas por ele, podem fazer a diferena na
aprendizagem de uma pessoa, mesmo que ele no disponha de uma formao
especfica para atender cada caso, pois isso seria impossvel uma vez que cada
aluno independente de ser deficiente um ser singular e aprende de maneira
diferenciada. Isso no quer dizer que a boa vontade de ensinar do professor seja
suficiente por si s, em promover o desenvolvimento do aluno que apresente
deficincia intelectual, por exemplo, mas que ela fundamental para a efetivao
desse processo.
No basta que se levante a bandeira da educao inclusiva como um
imperativo par a comunidade escolar. No basta que leis sejam
promulgadas se as pessoas que tm possibilidade de efetiv-las no
estiverem sensibilizadas e dispostas a encontrar solues perante os
impasses que se descortinam no cotidiano (MACHADO et. al, 2008, p. 39).
39
Felizmente essa realidade vem se modificando, pois atualmente temos

tambm muitos professores que tm grandes expectativas e apostam na
aprendizagem das pessoas com deficincia intelectual. importante salientar que
independente da deficincia qualquer aluno capaz de perceber quando o professor
acredita ou no em sua capacidade de aprender. Um professor otimista jamais
questionar se um aluno com DI deve ou no ser incluso, pois o seu foco no est
direcionado para as dificuldades do aluno e sim nas habilidades que ele apresenta e
que podem ser favorveis a sua aprendizagem.
Trabalhar com a incluso de alunos deficientes intelectuais um desafio que
exige um compromisso muito maior de cada educador que se preocupa em garantir
a formao desses educandos, independente de qualquer que sejam as limitaes
que eles apresentem. O professor precisa se preparar a cada dia para que possa de
fato fazer a diferena na aprendizagem dessas crianas que muitas vezes se
sentem desmotivadas em funo de terem construdo uma imagem negativa de si
mesmo devido falta de compromisso de muitos docentes que no desafiam seus
alunos a desenvolverem atividades que possam auxili-los na superao de suas
dificuldades.
A falta de confiana no potencial do aluno reflete a falta de confiana na
prpria competncia do professor quando designa para alunos com DI, atividades
geralmente muito fceis, desprovidas de objetivos e quando se tem um objetivo ele
se distancia dos objetivos traados para os demais alunos da turma. As atividades
diferenciadas por meio de contedos ferem os direitos constitucionais desses
estudantes que asseguram aos mesmos o direito de se desenvolverem em
igualdade de condies com as demais pessoas.
Nesse caso, compreendemos que o currculo deve ser comum a todos os
alunos, os contedos trabalhados devem ser o mesmo, o que vai fazer a diferena
na aprendizagem desses alunos so as estratgias metodolgicas e os recursos
alternativos que o professor ir utilizar para tentar garantir a aprendizagem em
massa, por meio de um processo colaborativo. Valorizando sempre cada avano e
respeitando o ritmo de cada um.
Quando isso no acontece, os resultados so lamentveis porque atividades
muito fceis e baseadas em contedos distintos contribuem para que alguns alunos
se sintam superior aos outros por se julgarem mais inteligentes pelo fato de que os
contedos diferenciados evidenciam o grau de complexidade que apresentam, o que
40
facilmente percebido por eles mesmos, como mais ou menos avanados. Por
outro lado, o sentimento experimentado pelos deficientes intelectuais o de
inferioridade, na maioria das vezes chegam a receber rtulos depreciativos fazendo
com que se sintam cada vez mais incapazes quando comparado aos demais
colegas que no possuem dificuldades de aprendizagem.
Uma escola que pretende cada vez mais desenvolver a incluso em sua
unidade deve tambm preparar-se para essa misso. As autoras recm citadas
elencam alguns pontos importantes que podem ser fundamentais para o sucesso da
aprendizagem de qualquer aluno, especialmente dos deficientes intelectuais por
serem eles o foco principal desse trabalho. Segundo essas autoras o preparo da
escola envolve:
- Gesto participativa que mobilize o grupo a refletir continuamente sobre os
desafios da diversidade;
- Sensibilizao e esclarecimento dos professores quanto problemtica
relacionada educao inclusiva;
- Disseminao de informaes que possam, num primeiro momento,
esclarecer as principais dvidas da comunidade escolar (demais
profissionais, familiares e alunos);
- Montagem de equipes de apoio e suporte a professores, alunos e
familiares;
- Estabelecimento de parcerias com as comunidades que podem oferecer
servios adicionais;
- Promoo de atividades que valorizam a reflexo e resoluo dos conflitos
pelos prprios educadores;
- Preparo do professor que ir receber a criana, ajudando-o a compreender
quais potencialidades e limitaes a criana apresenta;
- Preparo da classe que ir acolher a criana, por meio de atividades ldicas
que facilitem a compreenso das diferenas interpessoais e, sobretudo, das
particularidades apresentadas pela criana a ser inclusa;
- Preparo da famlia, fazendo com que os membros participem do
planejamento do programa pedaggico, assim como dos objetivos
educacionais a ser atingidos pela criana;
- Flexibilizao do currculo e dos procedimentos de avaliao.
Com base nesses conhecimentos tericos que de alguma forma esto

relacionados s nossas experincias profissionais e cotidianas podemos garantir
que havendo comprometimento de toda a comunidade escolar, principalmente dos
docentes e diretores, a incluso dos alunos com DI sem dvida nenhuma, a
melhor sada no sentido de combater prticas excludentes, valorizar e respeitar as
diferenas, desenvolver a sensibilidade e o esprito colaborativo, sentir-se parte do
todo, vencer obstculos em funo da deficincia, torna-se um cidado crtico e
consciente de seus direitos e deveres. Enfim, sentir-se realizado como estudante e
como profissional.
41
3. ENTRE A LEI E A PRTICA ESCOLAR: O PROCESSO DE (EX)INCLUSO

ESCOLAR
3.1 Vozes Dissonantes: a difcil relao entre famlia e escola na busca por
uma educao inclusiva
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa percebemos discordncias
claras entre a escola e as famlias quanto a incluso dos alunos com DI. Vozes
dissonantes foi uma maneira que encontramos para classificar vozes to
contraditrias que envolvem o processo de incluso dessas pessoas no Sistema de
Ensino Regular. Isso tem a ver com o prprio nascimento dessa pesquisa. No incio,
ao fazermos os primeiros contatos com a coordenao da Educao Especial,
pensvamos em buscar entender porque as famlias no concordavam com a
incluso dos alunos com DI em salas regulares. Isto porque a escola delega s
famlias a responsabilidade por esse processo de no incluso. Nessa perspectiva, a
razo de 18 (dezoito) alunos com DI estarem ainda em salas especiais poderia ser
explicada por uma possvel resistncia dos pais em permitir que os filhos fossem
inclusos em salas regulares. Isso fica claro quando analisamos a seguinte fala:
[...] os pais no aceitam a incluso, no querem nem que falem sobre isso,
eles tem medo porque esses alunos que estudam na classe especial so
muito comprometidos (LENA. Coordenadora da classe especial, Entrevista
concedida em 20/06/2014).
Na busca de entender este suposto posicionamento dos pais, resolvemos

entrevist-los. Foi o incio da formulao de um novo problema de pesquisa. No
poderamos ento buscar entender essa resistncia apenas por parte dos pais ou
responsveis porque simplesmente ela no existe. Para obtermos as informaes
necessrias essa compreenso, elaboramos 10 (dez) perguntas e definimos
objetivos para cada uma delas. Vale ressaltar que as duas ltimas perguntas se
divergem nos objetivos, pois a 9.1 foi destinada apenas aos pais de alunos que
estudam em classes especiais, enquanto que a 9.2 designou-se aos pais ou
responsveis de alunos com DI que j esto inclusos, como se pode ver no quadro
abaixo:
42
Quadro 2 - Perguntas direcionadas aos pais/ respectivos objetivos

PERGUNTAS
OBJETIVOS
1- Quais as atividades do lar que seu Investigar as habilidades apresentadas por

filho consegue desenvolver sozinho?
esses sujeitos na realizao de afazeres
domsticos.
2- Quais as atividades relacionadas ao Verificar quais as dificuldades apresentadas por
lar, que seu filho no se mostra capaz de esses sujeitos analisando alguns fatores que
realiz-las?
podem ser considerados influentes nessas faltas
de habilidades.
3- H quanto tempo seu filho estuda na Verificar o histrico escolar do aluno
escola Aloysio da Costa Chaves?
relacionando o seu desenvolvimento acadmico
com o tempo que frequenta a escola.
4- Quais as habilidades que ele Verificar como est o aprendizado escolar desse
conseguiu
desenvolver
aps
seu aluno, se identifica cores, se consegue organizar
ingresso na escola?
ideias que expresse um pensamento coerente,
se est se apropriando de conceitos bsicos
para a aquisio da leitura, escrita e aritmtica e
outros
conceitos
que
possibilitem
o
desenvolvimento de suas autonomias e
independncia.
5- Quais as habilidades que voc deseja Avaliar como esto as expectativas dos pais com
que seu filho desenvolva na escola?
relao a aprendizagem escolar de seus filhos e
relacionar essas expectativas aos resultados
escolar que esto apresentando.
6- Quais as habilidades que voc Avaliar a expectativa dos pais em relao a
gostaria que seu filho desenvolvesse adequao comportamental de seus filhos na
afim de facilitar a vida dele na sociedade.
comunidade?
7- Voc participa ativamente da vida Buscar compreender como est se dando o
escolar de seu filho (a)?
processo de comunicao entre a famlia e a
escola e se essa famlia est de fato mantendo a
responsabilidade com a educao de seu filho.
8-Que tipos de atividades mais Conhecer quais so as atividades que eles mais
despertam o interesse de seu filho?
se identificam e manifestam satisfao ao
desenvolv-las
9.1 Voc acha que a incluso escolar Investigar a concepo da famlia com relao
pode ser favorvel aprendizagem e ao ao processo de incluso escolar das pessoas
desenvolvimento de seu filho (a)?
com DI, bem como as causas que fundamentam
essa concepo.
9.2 Voc acha que a incluso escolar Analisar a opinio dos pais ou responsveis a
est contribuindo para a aprendizagem e respeito de como est acontecendo a incluso
o desenvolvimento de seu filho (a)?
de
seus
filhos
dentro
dessa
escola,
considerando as causas por eles apresentadas.
43
Com relao primeira pergunta com os pais ou responsveis acerca

desses alunos, foi possvel verificar que a maioria dos alunos com DI que estudam
nessa escola, j esto matriculados nela h mais de 5 (cinco) anos. Segundo
informaes relatadas, 7(sete) deles j so alunos dessa instituio h pelo menos
10 anos, apenas 6 (seis) iniciaram a escolarizao em outras escolas em turmas
regulares do prprio ou de outros municpios, mas tiverem de sair dessas turmas
pelo fato de seus pais terem sido orientados pela escola de que a melhor opo para
seus filhos era estudar nas classes especiais.
Tadeu estudava em Belm numa turma regular e todo mundo gostava dele,
ele interagia muito bem a eu tive que me mudar pra c a trabalho e quando
fui matricula-lo na escola, me falaram que ele deveria ser matriculado na
classe especial, no sei porque, mas disque tem uma lei que diz que isso
errado, ele deveria est estudando junto com todo mundo. (ADRIANA.
Entrevista concedida em 23/06/2014).
A fala da me evidencia o fato de que o filho no tem nenhum problema que

o impede de estudar com os outros alunos, pois segundo ela, ele j tinha sido
incluso antes e a experincia estava dando certo. No entanto, a escola afirma que
esse aluno no tem nenhuma condio de ser incluso, pois apresenta vrias
habilidades de adaptao comprometidas que no seria possvel desenvolv-las em
uma turma do ensino regular que apresenta um nmero mais elevado de alunos e
professores sem a devida formao para atender esses casos.
Entre os alunos com DI matriculados em classe especial esto aqueles que
a escola garante que apresentam condies de serem inclusos pelo fato de serem
menos dependentes. No entanto, essa deciso continua sendo adiada por motivos
muitas vezes desconhecidos pela prpria famlia como podemos perceber no
seguinte relato:
Eu perguntei coordenadora se no seria melhor que o Fbio estudasse
em outra sala, junto com os outros alunos a ela me disse que ia ser muito
bom pra ele, pois ele j est bem avanado. Meu filho ficou to feliz, mas
quando eu vim trazer ele no incio desse ano, tanto eu como ele
pensvamos que ele seria incluso, mais a mandaram ele de volta pra
mesma salinha, no entendi o porqu, ningum me falou nada (SANDRA.
Como podemos observar nas duas falas, a escola classifica esses sujeitos
de acordo com as habilidades que eles apresentam. Essa classificao serve como
44
critrio para justificar a incluso ou no incluso dos deficientes intelectuais no

sistema regular dessa escola.
Nas perguntas de n 1, 2 e 4 pudemos constatar as habilidades que esses
sujeitos conseguiram ou no desenvolver nas diferentes reas adaptativas com base
nas respostas dadas e as observaes realizadas. Levando em considerao que as
atividades escolares devem estar em acordo com o cotidiano fora da escola e as
atividades que exijam autossuficincia, procuramos compreender junto a famlia as
habilidades ou no habilidades das crianas com DI.
Tabela 2 - N de alunos com DI por rea de habilidades desenvolvidas.
N De alunos que
apresentam habilidades
adaptativas
reas de habilidades
adaptativas desenvolvidas
Atividades que
conseguem realizar
Conseguem se
por meio da fala
13
expressar
Comunicao
07
Expressam-se somente por

meio de gestos, escrita ou
expresso corporal.
14
Cuidam de seus objetos e

higiene pessoais
Autocuidado
06
Sabem
se
vestir
adequadamente de acordo
com o ambiente.
14
Varrem casa, lavam loua,

cozinham, limpam o quintal.
Vida domstica
Arrumam a cama, dobram
roupas, enxugam loua.
O6
20
Habilidades
sociais/interpessoais
(Apenas) 06
20
Uso
de
comunitrios
Conseguem comprar alguma

recursos coisa no comrcio
Frequentam a escola e a
igreja.
Conseguem
planejar
horrios, fazer escolhas.
(Apenas) 03
Autossuficincia
03
Conseguem se comunicar
com o outro demonstrando
suas emoes.
Solucionar
problemas
cotidianos como em novas
situaes.
45
Adquiriram os pr-requisitos
bsicos da leitura, escrita e
conhecimentos aritmticos.
05
Atividades acadmicas
Conhecem algumas letras e

numerais, conseguem pintar,
diferenciar cores.
15
01
Trabalho
19
Lazer
16
Segurana e sade
Desenvolvem atividade com

remunerao.
Gostam de passear, brincar
se divertir...
Cuidam da higiene pessoal e
prestam ateno antes de
atravessar a rua.
Andam de bicicleta.
Os resultados apresentados nos remetem a refletir sobre o fato de que uma

das maiores dificuldades dos alunos est justamente na falta de habilidades
relacionada a autossuficincia. Segundo (Machado et. al, 2010, p. 24), essa
habilidade est relacionada com a capacidade de fazer escolhas, planejar horrios,
iniciar e finalizar adequadamente tarefas solicitadas, pedir auxlio quando
necessrio, solucionar problemas tanto em situaes cotidianas como em novas
situaes, evidenciar assertividade e capacidades para defender opinies e
interesses. Os dados da pesquisa apontam para o fato de que a escola est se
mostrando incapaz de ajudar esses alunos em suas dificuldades. Esse fato deve ser
considerada pela escola a partir de uma reflexo crtica de suas aes, visando a
elaborao de novas propostas que possam de fato, trazer benefcio para a vida
desses alunos.
Jovens com necessidades educacionais deveriam ser auxiliados no sentido
de realizarem uma transitiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam
auxili-los a se tornarem economicamente ativos e prov-los com as
habilidades necessrias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamentos em
habilidades que correspondam a vida adulta [...] (UNESCO, 1994).
O quadro abaixo, refere-se aos resultados obtidos com relao a pergunta

de n 5 e mostra como esto as expectativas dos pais dos alunos com DI, sobre a
aprendizagem escolar de seus filhos.
46
Tabela 3 - Expectativas dos pais/ aprendizagem dos filhos.

Quais as habilidades que voc deseja
que seu filho desenvolva na escola?
N de respostas dos pais
Leitura
15
Escrita
16
Autonomia
05
Concentrao
04
Comportamento
02
Oralidade
05
Tocar violo
01
Com base no que podemos observar na tabela acima, a maioria dos pais
desejam que seus filhos desenvolvam as habilidades da leitura e da escrita, vale
ressaltar, no entanto, que nenhum dos alunos com DI que estudam nessa escola
aprendeu a ler e apenas 5 (cinco) desenvolveram a escrita. Apesar dessa
estatstica, os pais se mantm otimistas, acreditam que seu filhos (as) tm condies
de aprender. Dos entrevistados, 9 (nove) inferiram que se os filhos ainda no
desenvolveram essas competncias porque est faltando compromisso por parte
da escola, principalmente do professor(a).
Nessa fala aparecem duas questes a serem destacadas. A primeira
positiva, pois durante muito tempo a prpria famlia desacreditava no potencial nas
crianas que possuam algum tipo de deficincia, o que felizmente no uma prtica
recorrente nessa escola pesquisada. A segunda questo no to satisfatria
quanto a primeira, uma vez que muitos pais atribuem o fracasso ou o pouco
desenvolvimento escolar de seus filhos apenas ao professor. E sabemos que muitos
outras dilemas cooperam para este resultado indesejado.
Porm, conveniente lembrar que muitos professores no acreditam ou
preferem se convencer de que os deficientes intelectuais so incapazes de aprender
a ler e a escrever. Acabam perdendo de vista o foco na alfabetizao desses alunos,
e passam a conceber suas prticas escolares inclusivas apenas do ponto de vista
do social, como se o nico objetivo da escolarizao dos deficientes intelectuais
fosse a socializao. O professor precisa acreditar que a alfabetizao de pessoas
com DI possvel mesmo que ela possa exigir um tempo maior devido as prprias
caractersticas das estruturas cognitivas desses sujeitos. O docente deve se manter
otimista com relao a alfabetizao desses alunos e investir nesse processo.
47
Segundo um texto referente a avaliao de alunos com Necessidades Educativas

Especiais (2007, p. 60)
[...] alfabetizar uma pessoa com deficincia intelectual no um fim em si
mesmo, mas um meio de possibilitar modificaes mais ampla no seu
repertrio comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore
o que se chama a sua autoestima e para que o mesmo tambm possa
ter acesso ao conhecimento e consequentemente o desenvolvimento do
seu potencial cognitivo. Para isso importante entender como se processa
a aquisio do conhecimento e consequentemente o desenvolvimento do
seu potencial cognitivo e hoje j sabemos que ela se d por meio das
interaes do sujeito com o meio e suas experincias anteriores. Portanto
necessrio que essa pessoa traga a sua vivncia e posicione de forma
autnoma e criativa diante do conhecimento. Dessa maneira, poder
questionar e modificar sua atitude diante do no saber e se mobilizar para
buscar o saber e deixar de ser repeteno, o eco do outro e se tornar um ser
pensante e desejoso de saber.
Vale destacar que o professor deve lutar para que todos os alunos
desenvolvam a leitura e a escrita. No entanto, essas habilidades no devem ser
priorizadas na escola, importante estimular o aluno a desenvolver outras
inteligncias que so inerentes ao ser humano e que podem auxili-los a resolver os
conflitos cotidianos. Para que se possa desenvolver um trabalho pedaggico capaz
de explorar toda a dimenso da cognio humana, Gardner (1994, p. 7) considera
que necessrio incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de
competncia do que comumente se considerou.
Machado et. al (2010, p. 58), chama a ateno para o fato que a ideia de
que o mais importante na escola que o aluno desenvolva as habilidades da leitura,
da escrita e da aritmtica sem dvida fruto de uma viso reducionista da
aprendizagem e acrescenta que embora o discurso interacionista faa parte dos
projetos pedaggicos, a LDB em seu artigo 1 afirma que o objetivo da educao
preparar o indivduo para exercer a cidadania e para o trabalho e isso importa dizer
que independente da pessoa saber ler ou escrever ela precisa ser preparada para
esses desafios. Ao considerar as diferentes habilidades, a escola est dando
oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma delas.
A famlia dos alunos com deficincia precisam perceber que seus filhos
esto sendo valorizados pela escola e que nenhuma Inteligncia superior a outra,
dessa forma, os pais podero se sentir motivados a ajudar o filho (a) a desenvolver
competncias que sobressaiam s suas fraquezas. Os pais precisam amar os seus
48
filhos pelo que so e, juntamente com a escola, ajud-los a se desenvolverem a

partir de valores como respeito, aceitao e admirao.
Os pais ficam muito aborrecidos quando algum menciona mesmo que
casualmente que seu filho tem menos habilidade mental que outras
crianas. Gostam de competir com os outros pais, querem que seus filhos
sejam o primeiro em tudo. Como gostam de se orgulhar! (PELTY, 2009, p.
20).
Para a autora as expectativas dos pais apenas refletem as expectativas da

sociedade, ou seja, se a escola prioriza as habilidades de leitura, escrita e aritmtica
como sendo superiores as demais habilidades que esses alunos possuem ou que
tem mais facilidades em desenvolv-las, isso contribuir para que os pais dem
pouca ateno ou importncia para as habilidades consideradas pela escola ou pela
sociedade em geral como secundrias. Na verdade, o que importa para eles
provar para os outros que seus filhos tambm so capazes, nesse sentido,
capacidade se restringe ao desenvolvimento da leitura, escrita e da aritmtica.
Infelizmente, muitas escolas ainda possuem uma viso unitria de inteligncia que
faz com que o aluno que ainda no desenvolveu o processo de aquisio da leitura,
escrita se sinta humilhado e envergonhado por no atender as expectativas tanto
dos professores como tambm de seus pais.
Aprender a ler e a escrever uma das metas mais almejadas pelas famlias
de crianas com deficincia intelectual. No ingresso dessas crianas na
escola est a expectativa de seus pais, no sentido de que na aprendizagem
de ler, escrever e calcular sejam eliminadas a distncia que separa os
alunos dos demais.
Para diminuir esse indiferentismo que classifica os alunos como mais

inteligentes ou menos inteligentes, a escola precisa trabalhar uma educao que
no seja padronizada e que seja capaz de fazer a diferena na vida de cada aluno
que a ela recorre, garantindo a cada um, uma educao que favorea o seu
potencial individual.
A pesquisa mostra ainda que poucos pais desejam que seus filhos
desenvolvam suas autonomias, a capacidade de concentrao, a oralidade, melhore
o comportamento e apenas uma me falou que gostaria que seu filho aprendesse a
tocar violo, por ser esse tambm o desejo de seu filho. Esses pais tambm
afirmaram que gostariam que seu filhos (as) aprendessem a ler e a escrever mas
49
esperam que a escola possa oferecer muito mais que isso. Querem estratgia,
criatividade, ao e compromisso dos profissionais da educao com base em uma
atuao competente que possa fazer a diferena na vida de seus filhos.
Os pais reconhecem que seus filhos precisam ser autnomos, mas nem
sempre sabem trabalhar a independncia deles, difcil se conter diante das
dificuldades que eles apresentam. Esse sentimento faz com que os genitores se
tornem extremamente protecionistas e acabam fazendo e resolvendo tudo para o
filho, mas na escola ele precisa ser estimulado a tomar iniciativas, a se expressar
oralmente, a se concentrar nas atividades. No entanto, para que essa concentrao
acontea essas atividades devem ser atraentes e significativas para os alunos; o
desenvolvimento dessas habilidades dar suporte para outras habilidades, em
outras palavras, podemos dizer que o desenvolvimento da leitura, da escrita e do
raciocnio podero vir como consequncias.
Com relao a pergunta de nmero 7 (sete), de acordo com as respostas
dadas chegamos concluso de que 90% dos pais, o equivalente a 18 (dezoito)
deles, confirmam participar ativamente da vida escolar dos filhos e no costuma
faltar s reunies promovidas pela escola enquanto que os 10% restantes admitiram
nem sempre participar. Alguns deles queixaram-se do tempo de intervalo entre as
reunies, afirmando que as reunies com maior frequncia aproximam mais as
famlias da escola e ampliam o processo de comunicao entre esses dois
seguimentos.
Quando tem reunio eu no falto, o problema que quase no tem. Se teve
alguma esse ano eu no fui informada, mesmo assim, estou sempre
conversando com a professora da Valria pra saber como esto as coisas,
mas a reunio fundamental, porque aproximam os pais da escola,
melhora at a comunicao. muito chato saber as coisas por intermdio
dos outros ou ento na ltima hora, tem que fazer reunio. Eu acho que
por a. (CREUZA. Entrevista concedida em 28/06/2014).
Como se pode ver, a fala da me evidencia uma problemtica considerada,

a falta de comunicao entre a escola e a famlia. Esse fator deve ser considerado
relevante, pois a escola no consegue trabalhar a incluso se no estreitar os laos
com a famlia. Para que a incluso acontea, todos devem ter o mesmo objetivo,
mas cada um assume papeis diferentes nesse processo.
Nas informaes referente a pergunta de n 8 sobre as atividades preferidas
dos alunos com DI, podemos observar claramente que quase todos eles tm as
50
mesmas preferncias, gostam de fazer as mesmas coisas, ou seja, os alunos que

gostam de brincar tambm gostam de manusear aparelhos audiovisuais, gostam de
ouvir msicas, participar de jogos e de estudar. E de acordo com as observaes
realizadas na sala de aula regular tanto do 7 ano como da 1 etapa, esses tipos de
atividades despertam o interesse de toda a turma e esse um ponto positivo para o
processo de incluso, uma vez que o professor poder utilizar estratgias comuns
que podero favorecer a aprendizagem de todos os discentes ao mesmo tempo.
Com relao a utilizao das tecnologias em sala de aula ALMEIDA (2005)
faz uma comparao da influncia tecnolgica com o conceito de letramento, ao
afirmar que a tecnologia precisa ser praticada e compreendida socialmente, sua
utilizao no se restringe a utilizao de cdigos desprovidos de significados, assim
como o letramento implica na capacidade que um indivduo tem de interpretar a
leitura de um texto, de uma imagem, de um grfico, etc. Isso nos remete a refletir
que a utilizao das tecnologias em sala de aula devem ser valorizadas como
ferramentas capazes de atrair a ateno do aluno, atribuindo significados aos
contedos estudados. As tecnologias tm o poder de facilitar a aprendizagem dos
alunos, primeiro porque parte do interesse deles e segundo porque oferece um
leque de opes para que os professores trabalhem os diferentes contedos do
saber escolar.
Os dados mostram ainda que a msica e a dana, assim como os jogos e as
brincadeiras tambm so fatores atraentes para os alunos pesquisados e essa
importncia se d pelo fato de que eles esto sempre presentes no dia-a-dia desses
discentes. Atualmente, pessoas de todas as idades, principalmente as crianas e os
jovens utilizam jogos eletrnicos em momentos de lazer, alm disso, voluntariamente
ou no escutam msicas por onde passam, muitas vezes so incitados a mover o
corpo e se sentem bem quando participam de brincadeiras. Neres e Faria (2012)
salientam que "as brincadeiras aparentemente simples so fonte de estmulos ao
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da pessoa com deficincia intelectual e
tambm uma forma de auto-expresso.
Para as mesmas autoras, a msica pode trazer resultados positivos para
alunos com DI que geralmente so tmidos, no falam e no conseguem interagir
com a turma, alm de contribuir para o relaxamento e exerccio de concentrao. A
dana permite que o indivduo explore o prprio corpo por meio dos movimentos que
51
ele consegue realizar, ampliando dessa forma a sua capacidade de expresso e de

comunicao, fortalecendo a autoestima que lhe servir de base por toda a vida.
Os jogos so tambm mecanismos importantes e que devem ser praticados
nas escolas, pois favorece relaes sociais completas, onde se faz necessrio o
cumprimento de regras. Por meio dos jogos, as pessoas interagem e compartilham
habilidades, estratgias, valores e atitudes numa perspectiva socialmente ampla. De
acordo com Abrantes (2010),
Os jogos ldicos estimulam os alunos com necessidades educacionais
especiais ao uso do imaginrio, ou seja, a atividade psicomotora faz que se
prenda a realidade, ao que est sendo aplicado em sala de aula. Na sua
imaginao faz funcionar diversos circuitos cerebrais em que se armazenam
o vocabulrio, a gramtica, o discurso, sem contar com as informaes
introduzidas nas interpretaes de imagens, mecanismo este de extrema
importncia quando se refere ao processo de aprendizagem de pessoas
com deficincia.
A respeito dos alunos que gostam de estudar, gostaramos de destacar que

essas respostas foram concedidas apenas pelos pais de alunos que ainda estudam
em classes especiais. E essa constatao nos instigou a curiosidade em saber os
fatores responsveis pela motivao desses alunos, para isso visitamos as salas
que esses alunos frequentam e conversamos com duas professoras que trabalham
em turnos diferentes.
As professoras foram atenciosas para conosco e nos falaram sobre a forma
como desenvolvem o trabalho com esses alunos, incluindo planejamento,
metodologias, avaliao, utilizao e construo de recursos didticos. Pudemos
perceber quo aconchegante a ralao entre elas e os alunos, esse um fator que
deve ser levado em considerao no sentido de fazer com que o aluno goste de
frequentar a escola, todo ser humano se sente bem onde se sente aceito e bem
tratado. O fato que na classe especial os alunos vivenciam tudo o que gostam,
eles utilizam jogos, cantam, danam, brincam, alm de realizarem outras atividades.
Todavia, percebemos que mesmo nessas circunstncias a maioria deles no
consegue se expressar por meio da oralidade, mesmo que se esforcem pra isso.
Rosinha estuda na classe especial e aparentemente apresenta um quadro de
imperatividade, dificuldade de concentrao e comprometimento intelectual. A
escola afirma que Rosinha muito comprometida e por isso ainda no foi inclusa.
Ficamos surpresas ao constatar que a menina apresenta uma habilidade incrvel ao
52
fazer uso do computador, celular e DVD, sabendo explorar todos os recursos,

mesmo que no tenha desenvolvido os processos de aquisio da leitura.
Rosinha organiza a agenda do celular, colocando uma caretinha para cada
pessoa que ela tem nessa agenda, dessa forma, quando precisa fazer uma ligao
procura a pessoa pela caretinha correspondente. Alm disso, conseguiu memorizar
o nmero do pai, da vizinha e liga todos os dias, digitando os nmeros corretamente.
Ela tambm consegue organizar os arquivos em pastas, enviar fotos por
mensagens, ligar e utilizar o bluetooth, programar o despertador e muitas outras
coisas.
As habilidades de Rosinha detectadas tanto em nossas observaes como
tambm expressas na fala de Teresa, nos remete a uma reflexo sobre a
importncia de se trabalhar em sala de aula de forma contextualizada. O deficiente
intelectual assim como qualquer outro aluno, no um saco vazio, desprovido de
contedo, mas para que a aprendizagem se efetive necessrio que os contedos
escolares tenham uma relao com as situaes vivenciadas por ele no dia-a-dia.
[...] Um ensino por competncias nos impe um desafio que organizar o
conhecimento a partir no da lgica que estrutura a cincia, mas de
situaes de aprendizagem que tenham sentido para o aluno, que lhes
permitam adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e
principalmente em situaes inditas de vida (BRASIL 2002, p. 36).
Ao entrevistarmos Teresa, ela nos falou que sua filha vive isolada de colegas
pois no sai sozinha de casa; a menina filha nica e no tem primos na cidade
onde mora, a nica interao que tem com os alunos da classe especial.
Teresa conta que no ano passado resolveu passar uns dias com seus
parentes no estado do Piau e levou Rosinha consigo. Pela primeira vez na vida,
Rosinha teve a oportunidade de passar um tempo maior com pessoas basicamente
da sua idade e que no apresentam deficincia, se referindo as duas primas da
menina. A me se emociona ao falar que notou uma evoluo na linguagem da sua
filha aps um perodo de convivncia de 21 dias com as primas.
Todo mundo percebeu que Rosinha desenvolveu a fala, at o pai dela que
no nota quase as coisas percebeu isso. Eu tenho pra mim que se a
Rosinha estudasse na turma comum ela ia falar rapidinho. L na sala
especial complicado, todos falam atrapalhados, ela prejudicada por isso
e tambm pode prejudicar aquele que fala mais desembaraado que ela
(TERESA. Entrevista concedida em 29/06/2014).
53
Aps as observaes realizadas na classe especial e o cruzamento das

informaes concedidas pelos pais e pelas professoras da classe especial, no
resta-nos nenhuma dvida de que as estratgias metodolgicas so importantes na
aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, mas no so suficientes em si.
O aluno precisa de uma interao maior com seus pares de mesma idade, precisa
se comunicar com o mundo que o cerca e essa interao s pode acontecer por
meio da incluso educacional.
Ao visitarmos a residncia dos outros discentes encontramos pessoas como
ns que tentam superar suas dificuldades a cada dia. Pudemos perceber o quanto
somos iguais, o fato de se ter ou no um diagnstico de deficincia no nos
incapacita de nos realizarmos pessoalmente e at mesmo profissionalmente. A esse
respeito Tessaro (2005, p. 33-34) salienta que:
Acredita-se que as limitaes maiores na deficincia mental, no esto
relacionadas com a deficincia em si, mas com a credibilidade e as
oportunidades que so oferecidas as pessoas portadoras de deficincia
mental. notvel quo limitado o mundo dessas pessoas, quanto elas
so segregadas, ou seja, privadas de interao social.
Mediante os resultados encontrados, podemos afirmar com toda certeza que

os alunos estudados so pessoas que apresentam dificuldades em algumas reas e
facilidades em outras. Alguns deles apresentam habilidades incrveis que no esto
sendo valorizadas na escola, pois essa escola, especialmente falando, os
professores por vrios motivos desconhecem esses alunos e acabam abdicando a
oportunidade de superarem as suas prprias deficincias enquanto profissionais,
pois se focam apenas nas dificuldades, desconhecem que o homem possui vrias
inteligncias e pode ser beneficiado pelas diferentes maneiras de aprender. Na
questo de n 9 foi possvel compreender qual o significado que as famlias atribuem
a incluso educacional de alunos com DI.
54
Grfico 2 - Opinio dos pais com relao a incluso escolar

Depende do
professor 3 pais
15%
Depende da escola 1 pai

5%
Sim 11 pais
55%
No 5 pais
25%
De acordo com as respostas obtidas notamos que 55% dos pais so a favor
da incluso e acreditam que por meio dela possvel combater prticas excludentes
na escola e que se cada um fizer a sua parte todos sairo ganhando; 25% dos pais
se posicionaram contra e fizeram suas exposies de motivos, entre os mais
comuns podemos citar o medo de que seu filho no receba a devida ateno por
parte do professor, o medo de que o filho reaja de forma agressiva caso se sinta
rejeitado ou criticado pelos colegas, a falta de formao dos professores e o elevado
nmero de alunos matriculados em turmas regulares. Essa preocupao dos pais
nos trouxe lembrana de CHAVES (2014), quando afirma que
Um importante grupo a ser envolvido na mudana de perspectiva o dos
familiares dos alunos com deficincia. "Os pais no tm resistncia' ao
atendimento inclusivo, eles tm receio de que seus filhos no sejam bem
atendidos em razo da falta de estrutura", pontua Anna Augusta. Quanto
mais grave for a deficincia, maior a preocupao da famlia, que em geral
sofre com a falta de recursos adequados desde o nascimento da criana.
Ainda sobre os resultados apresentados no mesmo grfico, 15% dos pais

acreditam que o sucesso da incluso depende exclusivamente do professor. Em
outras palavras, se ele for um profissional competente e comprometido possvel
que haja a incluso, caso contrrio, o aluno continuar um caso parte, mesmo que
esteja matriculado em turma de ensino regular; 5% dos pais que corresponde
apenas uma me atribui a responsabilidade da incluso a toda a equipe
pedaggica e administrativa da escola, afirmando que a incluso s poder trazer
55
benefcios para alunos com deficincia intelectual, se houver o compromisso da

escola em sua totalidade.
Nesse sentido, corroboramos com Aranha (2004) que ao se reportar
escola inclusiva, a autora salienta que uma escola s ser realmente inclusiva se
todos os atores que permeiam o cenrio educacional colaborarem de forma
consciente e responsvel. Sendo assim, podemos dizer que a figura do professor
muito importante nesse processo, mas no suficiente. Esse profissional precisa do
apoio dos gestores, da famlia e membros da comunidade na qual cada aluno est
inserido. O grfico a seguir apresenta o resultado da ltima pergunta 9.2, e expressa
o grau de satisfao dos pais com relao a incluso escolar de seus filhos.
importante lembrar que esta pergunta sobre o resultado da incluso escolar foi feita
apenas aos pais que tem filho (as) incluso (as).
Grfico 3 - Opinio dos pais sobre o resultado da incluso escolar
O grfico mostra que os pais no esto totalmente satisfeitos com o

resultado da incluso de seus filhos. Isso porque, segundo eles, o nico fator
considerado como positivo nesse processo a socializao com um nmero maior
de pessoas. Chegam a fazer comparaes com a classe especial que eles
frequentavam afirmando que l eles recebiam melhor ateno por parte das
professoras e queixaram-se da falta de compromisso dos professores do ensino
regular, da direo e da coordenao pedaggica para com a formao de seus
filhos. Nesse sentido, importante que a escola possa refletir sobre sua atuao e
posicionar-se a favor de todos os alunos, cumprir o seu papel para com a sociedade,
fazendo valer o direito de todos.
56
3.2 Desafios da prtica docente: Dificuldades para a efetivao da Educao

Inclusiva
A prtica docente no processo de incluso escolar torna-se essencial para o
desenvolvimento dos sujeitos com deficincia, ainda que no seja um fator exclusivo
ou determinante. Atualmente, sabemos que o fato de uma pessoa apresentar
deficincia intelectual no significa que ela no tenha capacidade de construir
conhecimentos. A escola precisa adaptar-se para garantir a aprendizagem de todos
os alunos, um pequeno avano percebido pelo professor, pode ter um grande
significado na vida de uma pessoa com deficincia intelectual. Machado et al (2008,
p. 46-47), afirmam que o preparo do professor para educar alunos com deficincia
intelectual exige do mesmo:
1- Conscincia compromisso com a sua escolha profissional;
2- Ampliao da viso acerca de processos excludentes na sociedade e na
escola;
3- Identificao de preconceitos sociais cristalizados no cotidiano e no
prprio discurso;
4- Embasamento terico e flexibilidade para fazer adaptaes da teoria
prtica;
5- Capacidade intuitiva de buscar dentro de si solues para resolver
questes do cotidiano;
6- Credibilidade no potencial de desenvolvimento especfico de cada
educando;
7- Conhecimento dos alunos, identificando habilidades prvias, interesses,
motivaes e limitaes;
8- Autorreflexo acerca do relacionamento com os alunos e sobre as
prticas pedaggicas;
9- Reformulao contnua tanto das concepes tericas, quanto do
planejamento, buscando contemplar a singularidade de cada aluno;
10- Percepo das aquisies apresentadas pelo aluno, ou seja, das
transformaes ocorridas em determinado perodo;
11- Valorizao de cada passo avanado pela criana, pois cada passo
uma vitria para ambos;
12- Avaliao estruturada a partir do percurso individual, buscando sempre
estabelecer novas metas que possam ser alcanadas pela criana.
Pode-se constatar que so muitos os desafios do professor no que diz

respeito ao processo de incluso escolar. O no atendimento a esses preceitos
essenciais pode fazer da incluso um processo de excluso do aluno com
deficincia intelectual. A seguir, apresentaremos as perguntas destinadas aos
professores assim como as respostas obtidas e as discurses desses dados. Todas
as respostas apresentadas foram analisadas por seus pontos comuns e divergentes.
Dessa forma, foi possvel compreender (pelo menos em parte) quais os fatores que
57
esto contribuindo para o retardamento da incluso dos deficientes intelectuais

nessa escola.
De acordo com o exposto, referente a primeira pergunta, podemos observar
que a maioria dos docentes entrevistados trabalham nessa escola h bastante
tempo. Dos 9 (nove) professores entrevistados 5 (cinco) tem em suas turmas alunos
com Deficincia Auditiva ou Deficincia Intelectual. So professores com experincia
na docncia e que j conhecem como se d o funcionamento da escola. Constatouse tambm, de acordo com os entrevistados ao responderem a questo 3 (trs), que
todos so licenciados em disciplinas especficas ou em pedagogia e apenas um
professor confirmou ter feito um curso adicional de formao em libras para que
pudesse se comunicar melhor e ajudar seus alunos.
Quando entrevistamos os pais desses deficientes, alguns deles apontaram a
falta de formao dos professores como um fator negativo para o processo de
incluso, quando questionamos os professores quase todos se queixaram dessa
falta de formao. Ento passamos a nos questionar se seria possvel um professor
se tornar um especialista em cada um dos tipos de deficincia que existem e
chegamos concluso de que a realidade em que os professores atuam no lhes
permite isso. Mesmo assim, esse professor no pode rejeitar o aluno pelo fato de
no ter uma formao especfica para lidar com ele. O que ele precisa ter
sensibilidade, compromisso, apoio e estar disposto a aprender com as diferenas.
Nesse sentido, corroboramos com Mantoan (2009) que ao se reportar ao papel do
professor em sala de aula, diz que a funo dele ser regente da classe e no
especialista em deficincia. Essa responsabilidade da equipe de atendimento
especializado.
Infelizmente muitos docentes ainda no se conscientizaram de suas
responsabilidades para com todos os discentes e vivem a procura de desculpas para
justificar o no interesse com alguns deles, especialmente quando estes apresentam
necessidades educativas especiais. Em nossos dias, a desculpa mais comum a
falta de formao. Sabemos a importncia dessa formao na vida do professor,
mais sabemos tambm que as pessoas com deficincia ganharam o direito
educao h mais de 30 anos. Portanto, no podemos mais esperar que o professor
decida se vai ou no procurar qualificar-se para atender a diversidade de alunos que
adentram as escolas da atualidade.
58
Isso no significa dizer que o professor no deva buscar a formao que

necessita, o que no pode acontecer a rejeio do aluno ou a utilizao desse
argumento para justificar a falta de planejamento desse profissional para com os
alunos deficientes. Na tabela a seguir, temos os dados referentes quarta pergunta,
por meio deles possvel identificar as respostas dos professores sobre as
condies que a escola oferece para que eles desenvolvam prticas inclusivas.
I
Quadro 3 - Incluso educacional / condies que a escola oferece
Professores (as)
Respostas
Andria
Bem pouco
Leila
Quase nada
Claudia
Nenhuma
Marly
Professor monitor
Bianca
Todas as condies necessrias
Pedro
Nenhuma
Antnio
O bsico
Lus
No oferece nada
Ruth
Materiais didticos
Os dados apontam para algumas divergncias nas respostas apresentadas.

A maioria dos professores disse que a escola oferece muito pouco ou quase nada,
por outro lado, temos uma minoria que garante que a escola est dando o suporte
que necessitam.
Na escola temos recursos, temos intrprete para as alunas surdas e outra
professora monitora que d apoio para Vitria que tem deficincia
intelectual, alm disso a escola possui um laboratrio de informtica com
internet disponvel e outras opes de recursos didticos (BIANCA.
Sempre que eu procuro a direo, a coordenao especial ou at mesmo
os professores do AEE, encontro o apoio que preciso. Mas assim, tem
que ir atrs (RUTH. Entrevista concedida em 14/08/14)).
Um outro fator que deve ser considerado so as condies que a escola

oferece aos professores para que eles desenvolvam prticas inclusivas e que esto
relacionadas com a sexta pergunta dessa entrevista, mas que ser discutida nesse
tpico por ter uma relao direta nesse contexto.
59
Analisaremos
nesse
tpico,
apenas
algumas
falas
pelo
fato
dos
entrevistados expressarem melhor suas dificuldades dando-nos a oportunidade de

analisar de modo particular cada uma delas. Duas professoras, equivalente a 22%
do total dos entrevistados, se queixam do tempo e dizem que gostariam de fazer um
trabalho melhor, mas precisam se desdobrar numa jornada extensa de trabalho para
que possam garantir o sustento de suas famlias.
Esse um fator que pode ser considerado preocupante e que no pode ser
atribudo como culpa da escola e sim de todo o sistema educacional que desvaloriza
o trabalho do professor, forando-o a trabalhar de forma desumana ao ponto de no
lhe restar tempo para elaborar seu plano de aula e selecionar ou confeccionar os
materiais necessrios. No entanto, o professor precisa ter conscincia que se tem
sua carga horria dobrada, seu trabalho ser dobrado e no poder usar a falta de
tempo para desculpar-se pela falta de planejamento com seus alunos.
Outro fator apontado apenas por um professor, mas no menos importante,
diz respeito ao excesso de alunos presentes nas turmas regulares, segundo ele no
tem como um professor atentar para o individualismo dos alunos em uma turma com
um nmero elevado de discentes. Essa afirmao do professor tambm apontada
por alguns pais entrevistados como um impasse para a incluso educacional de
pessoas com deficincia.
De acordo com uma entrevista concedida pela professora Casarin (2011),
no temos no Brasil uma Lei que determine o nmero de alunos por turma pelo fato
de nela estarem inclusos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Porm,
algumas Secretarias de Educao j fazem isso. Por esse motivo importante que o
professor ou que a escola verifique se a Secretaria na qual a mesma est vinculada
uma delas.
As dificuldades do professor em trabalhar em uma turma grande e com
alunos deficientes inclusos so muitas. Sem dvida nenhuma, a reduo de alunos
seria um benefcio significativo para a incluso educacional. Sabemos porm que
essa realidade ainda est muito distante e por mais que lutemos por isso, essa no
uma medida a curto prazo. Muitos professores buscam esse apoio e quando no
conseguem se sentem desprestigiados.
Apesar de toda essa problemtica, o professor precisa dar conta desse
recado, pois como j foi dito, o aluno em hiptese alguma poder ter sua
aprendizagem prejudicada. Nesse caso, o docente deve optar pelas estratgias
60
metodolgicas, o trabalho em grupo pode ser uma delas, pois alm de haver um
aprendizado coletivo, o professor atribui parte dessa responsabilidade a todos os
alunos e, dessa forma, cada um passa a se sentir responsvel pela formao do
outro. Os demais professores, no elencaram suas dificuldades, mas afirmaram que
sentem dificuldades em todos os sentidos, pois no recebem nenhum apoio para
isso.
Sabemos que as dificuldades apontadas pelos professores no se diferem
das pesquisas que versam sobre o processo de incluso em diferentes contextos
escolares. Questes como falta de formao, poucas condies oferecidas pela
escola, carga horria docente elevada, excessivo nmero de alunos em turmas
regulares,
infelizmente,
esto
diretamente
associadas
dificuldades
de
implementao da incluso de sujeitos com algum tipo de deficincia especfica ou

mltipla. Esses problemas, muitas vezes, constroem verdadeiros hiatos entre a lei e
a prtica escolar. Mas preciso avanar e verificar as possibilidades de ao. Ao
perguntarmos aos professores a respeito de como eles direcionam suas aes
pedaggicas para garantir a aprendizagem de todos os alunos (pergunta 5),
obtivemos as seguintes respostas apresentadas no quadro a seguir:
Tabela 4 - Professores/ metodologias /alunos com DI
N de professores
Respostas dadas
04
Dou minha aula normal
03
Procuro estratgias diferenciadas
01
Nunca me preocupei com isso
01
No sei o que fazer. muito difcil quando o aluno

doente da mente
Um dos relatos que nos chamou muito a ateno foi feito pela professora
Cludia que leciona a disciplina de Histria. A docente garante que nunca se
preocupou com a situao de Vitria, pois nunca tomou conhecimento a respeito da
deficincia dela.
Pra ser honesta, nunca ne preocupei com isso, preparo a minha aula
normal, pois pra mim ela normal, nunca ningum me falou nada. Nunca
atentei para o individualismo dela, estou sendo honesta. Tem uma moa
que acompanha ela todos os dias na sala e fica explicando o assunto pra
ela o tempo todo ao mesmo tempo em que eu tento explicar pra turma a
mesma coisa, acho que vocs devem ter observado isso quando estiveram
61
l nessa sala. Isso me deixa mal, atrapalha a minha aula, desconcentra os

alunos. Por vrias vezes j tentei chamar a ateno dela ou pedir para a
me da Vitria no mandar mais essa moa com ela (CLAUDIA. Entrevista
concedida em 25/08/14).
A docente ficou surpresa ao ficar sabendo por intermdio nosso que a

moa que acompanha Vitria todos os dias a professora que foi designada pela
Secretaria de Educao para ser monitora dela, a docente disse que achava que a
moa era parente da aluna ou estava a servio particular da famlia para auxiliar
Vitria em suas dificuldades escolares. Nesse sentido, podemos inferir que existe
uma falta de comunicao muito grande nessa escola, pois as duas professoras
nunca foram apresentadas uma para a outra. Alm disso, possvel perceber que
ambas possuem dificuldades no sentido de construir relaes interpessoais, uma
vez que uma ignora a outra o tempo todo. Em virtude disso, o mais prejudicado, com
certeza a aluna que acaba no recebendo a apoio que precisa. No h
planejamento coletivo, no h compartilhamento de ideias e experincias, o que h
sem dvida uma classe especial dentro de uma classe comum, onde cada uma
das duas professoras desenvolve o seu trabalho de forma individualista.
Quanto a opinio dos professores referente a stima pergunta, sobre o que a
escola deve fazer para que a incluso dos deficientes passe a ser encarada como
uma responsabilidade social, as sugestes dadas foram a elaborao de projetos
que trabalhe desde a base da criana at a fase adulta, oferecer mais suporte
pedaggico, manter o apoio, promover reunies com os professores e com toda a
comunidade escolar. Apenas um professor utilizou a expresso complicado.
Entendemos por meio do contexto que o que o professor quis dizer que por mais
que a escola se esforce ela no dar conta dessa responsabilidade uma vez que o
sistema de ensino no oferece o suporte que ela necessita.
Com relao a esse pronunciamento podemos dizer que no cabe ao
professor ou a escola decidir se deve ou no incluir alunos deficientes, a incluso
um direito constitucional, uma questo de justia que garante a todos os alunos o
direito de aprenderem juntos. O que a escola tem de fazer procurar meios para
garantir o cumprimento da Lei, garantindo esses direitos. Resumindo, podemos dizer
que a maior insatisfao dos professores est relacionada falta de apoio
pedaggico, orientaes, momentos de reflexo, compartilhamento de informaes,
reconhecimento pelos seus esforos e incentivos para que possam encarar os
62
desafios da educao inclusiva. Lembrando que o reconhecimento e a valorizao

do profissional faz com que ele se sinta motivado a se doar mais ainda e que
pequenas atitudes quando bem intencionadas podem muito em seus efeitos.
Quando o olhar do professor se volta para as potencialidades de cada um
de seus alunos, ele consegue desenvolver uma prtica que atende s
diversidades de sua sala de aula, valorizando cada saber que lhes
demonstrado. Da mesma maneira o aluno se sente valorizado e motivado a
desenvolver-se cada vez mais (BOOK; RIOS, 2010).
Patto (1999, p. 411) adverte ainda que o fracasso da escola pblica

elementar o resultado inevitvel de um sistema gerador de obstculos realizao
de seus objetivos. Em outras palavras, a autora est afirmando que quando os
profissionais da educao, especialmente o professor se desestimulam em funo
dos obstculos que existem ou que eles geram por no estarem disposto a
desenvolver o seu papel de forma tica, suas aes e atitudes resultam no fracasso
tanto do aluno quanto do prprio professor enquanto profissional e tambm da
instituio por no oferecer o suporte necessrio a esse professor.
Reconhecendo que o professor a pea fundamental para que a incluso
acontea na escola, interessante lembrar que nenhum instrumento funciona bem,
se a pea principal no estiver em boas condies, a tendncia que ele deixe de
funcionar e na pior das hipteses, acontea um desastre. Nesse sentido, podemos
afirmar que se a auto-estima do professor est afetada, como poder trabalhar a
autoestima do aluno que vtima de excluso social? Se esse profissional tratado
com indiferentismo na escola que atua de maneira que passe a perceber que no
passa de uma ferramenta de trabalho, com o passar do tempo poder se tornar um
profissional insensvel e nunca conseguir sensibilizar seus alunos.
A organizao que viabiliza a auto realizao de seus docentes contar com
professores com melhor percepo da realidade envolvente, melhores
relaes com esta realidade, mais independentes, mais criativos, mais
envolvidos com a soluo dos problemas da organizao e do ensino
aprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. Dessa forma,
tendem a no apresentar estresse acadmico- institucional elevado e tero
melhor desempenho.
Quando a escola motivo de constante frustrao para o docente as
consequncias tendem a ser negativas. Ocorrendo a frustrao, a
impossibilidade de atingir metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e
outros comportamentos negativos como a agresso, a fuga, a esquiva
(faltas, absentesmo, doena), persistncia em respostas inoperantes,
desvio de ateno e de compromisso, negao do fato, mudanas
63
constantes de plano de ao e de estratgia, falta de adeso ao projeto

pedaggico, crtica pela crtica, oposio descabida etc. (WITTER, 2003).
Com relao ao trabalho pedaggico realizado na turma em que Vitria

estuda, a maioria dos professores disse que se esfora para que possa contribuir
com a aprendizagem dessa aluna, adaptando as atividades e os mtodos de
avaliao procurando utilizar os recursos que despertam o interesse dela para que
possam auxili-la em suas dificuldades. Durante o perodo de observao que
realizamos na turma do 7 ano, a impresso que tivemos que a maioria dos
professores no est preocupada com a aprendizagem de Vitria, pelo fato da jovem
contar com o apoio de uma monitora em sala de aula. As metodologias so sempre
as mesmas, o professor copia a matria, ou utiliza outros recursos como o livro
didtico e apostilas, explica o contedo e passa exerccios.
Vitria tem muita dificuldade para acompanhar a turma, pois ainda est
desenvolvendo o processo da escrita, leva muito tempo para escrever e mesmo
assim no consegue copiar tudo. Por vrias vezes pudemos ver a professora
monitora copiando assunto para a discente, mesmo que a nosso ver, no seja esse
o seu papel. No entanto, no pretendemos abrir espao para essa discurso por no
ser esse o foco do nosso trabalho. importante tambm salientar que o descaso
observado com a aprendizagem de Vitria no pode ser atribudo a todos os
professores de forma generalizada, vale destacar os esforos e o comprometimento
das professoras de matemtica e de ingls ao levarem em considerao o fato de
que o processo de aquisio de aprendizagem de Vitria requer um pouco mais de
dedicao do professor (a), tiveram a preocupao em utilizar recursos
diferenciados capazes de trabalhar a concentrao e a compreenso do assunto em
questo.
A professora de Victor (Ruth), tambm nos relatou as suas estratgicas
pedaggicas e disse que quando comeou o trabalho com esse aluno, sentiu uma
preocupao muito grande, no sabia o que fazer, tinha medo de no conseguir
contribuir com a aprendizagem dele. No entanto, depois de pedir ajuda e observar
as preferncias dele, passou a trabalhar os contedos utilizando os recursos que ele
gosta e que chamam a sua ateno como figuras, desenhos, jogos, etc.
Infelizmente, nem todos os professores pensam da mesma forma.
64
Vctor tem 31 anos, estuda na 1 etapa do Ensino Fundamental, quando

comeou a frequentar escola j era adulto, o rapaz mora Fabiana (irm
responsvel que nos concedeu a entrevista), o pai mora distante e a me j faleceu.
Fabiana nos concedeu o laudo do jovem e ficamos muito tristes ao constatarmos
naquele momento a impreciso do diagnstico prescrito, podemos conferir essa
informao no documento a seguir. A parte que apresenta a identidade do
profissional foi retirada para no comprometer a tica do trabalho quando este
envolve pessoas.
Figura 02 - Laudo mdico de Victor
O laudo mdico afirma que o Vctor incapaz de se comunicar com as

outras pessoas. Sabe-se que a pessoa que tem deficincia intelectual tem direito ao
diagnstico mdico, psicolgico, bem como deve ser acompanhado por esses
profissionais. Por outro lado, sabemos tambm da importncia dos estmulos para
que esses sujeitos desenvolvam habilidades individuais a partir da influncia do
meio social. Essa influncia deve partir sobretudo da famlia e da escola.
Quando chegamos na residncia de Victor, foi ele que nos recebeu, abriu a
porta, pediu que sentssemos e chamou a irm para que viesse falar conosco. No
entanto, o laudo mdico afirmou que ele no consegue se comunicar. Se isso no
comunicao o que seria se comunicar com o outro do ponto de vista mdico? Outra
situao bastante curiosa que esse mesmo aluno foi matriculado no ano de 2010
na primeira etapa do Ensino Fundamental em turma de Educao de Jovens e
Adultos (EJA) na escola Aloysio Chaves. O resultado do desenvolvimento desse
aluno subtendido como bom, pois as notas so excelentes, como mostra o boletim
abaixo:
65
Figura 03 - Boletim de Victor, ano 2010
O curioso que o aluno no foi promovido para a segunda etapa, como

deveria, j que de acordo com as notas apresentou um bom rendimento. E o pior de
tudo que Vctor parece ter regredido em todos os sentidos, pois alm de no ter
sido promovido para cursar a segunda etapa em 2011, teve um decrscimo em suas
notas quando comparada ao ano anterior, ficando detido mais uma vez nesta
mesma etapa, como mostra o boletim a seguir.
Figura 04 - Boletim de Victor, ano 2011
66
Isso nos leva a pensar que estratgias, planejamentos, mtodos de ensino e

avaliativos diferentes proporcionam na prtica resultados tambm diversos. No
Ensino fundamental, esses mtodos se tornam cada vez mais diludos, uma vez que
o aluno com deficincia precisa conviver com muitos professores com dspares
formas de analisar a incluso. E alguns no esto dispostos a enfrentar to grande
desafio. Est claro que a escola tem dificuldades em lidar com esses alunos e
muitas vezes no sabem como proceder diante de determinadas situaes, o que
muitas vez de significar o sucesso na vida escolar dos alunos com deficincia acaba
cooperando para o processo de excluso.
Vctor foi matriculado pela primeira vez a noite, depois me chamaram l na
escola para que ele fosse pra classe especial, esse ano ele voltou para o
ensino regular e ele est avanando, pouco mais est. Ele nunca passou da
primeira srie (FABIANA. Entrevista realizada em 28/06/2014).
Como podemos observar o laudo mdico fornecido em junho de 2011,

contraria o resultado escolar apresentado no boletim do discente referente ao ano
anterior. Como uma pessoa que no consegue se comunicar com o meio em que
vive, pode conseguir algum avano dentro desse meio? Quais foram os objetivos
traados para esse aluno e os critrios de avaliao adotados pelas duas
professoras durante os dois anos consecutivos?
O resultado escolar do aluno evidencia o fato de que as expectativas com
relao ao desenvolvimento do mesmo e o processo de avaliao realizado pelas
duas professoras eram totalmente diferentes e isso um retrato tpico de um
trabalho isolado, onde os professores no compartilham ideias, no discutem o
currculo e as formas de avaliao, no traam objetivos, planos, mtodos visando a
realizao de um trabalho que venha est de acordo com as polticas da educao
inclusiva. E se isso no acontece, por que a escola no est proporcionando aos
professores momentos de reflexo visando estabelecer a filosofia da incluso como
resposta diversidade de alunos. Todavia,
Uma escola reflexiva uma escola que sabe onde est e para onde quer ir.
Pensa-se ter um projeto orientador de ao e trabalha em equipe. uma
comunidade pensante. Ao pensar a escola, os seus membros enriquecemse e qualificam-se a si prprio. Nessa medida, a escola uma organizao
simultnea, aprendente e qualificante. (ALARCO, 2004, p. 85).
67
Est claro que o processo de incluso quando ocorre ainda muito

deficitrio e tem gerado resultados no significativos. A escola no pode perder de
vista que se antes a deficincia intelectual era apenas de competncia mdica,
atualmente ela tambm de competncia pedaggica, o que reitera o papel do
professor no desenvolvimento desses alunos. Sobre a pergunta referente a
importncia que os professores regentes atribuem ao trabalho do professor monitor,
sem dvida nenhuma, todos atriburam grande valor, com algumas observaes
como se pode ver nos seguintes pronunciamentos.
A importncia dele enorme, desde que ele seja competente e
comprometido com a profisso (CLUDIA. Entrevista concedida em
20/08/14).
Muito importante, desde que ele compreenda o seu papel e no venha
para a escola fazer o trabalho do aluno, prejudicando com isso a
autonomia dele (MARLY. Entrevista concedida em 21/08/14).
Acerca dos pronunciamentos acima, vale destacar que a atuao do

professor monitor na escola comum tem como objetivo facilitar a incluso dos alunos
com NEE. Assim sendo, cabe a esse profissional auxiliar o professor regente em
suas dificuldades, criando estratgias, sugerindo, pesquisando, construindo
recursos, enfim, so muitas as atribuies que esse professor pode trazer para a
educao inclusiva, mas para que isso acontea, ele tambm precisa de espao, de
oportunidade. Esse profissional precisa se sentir valorizado pelo professor da turma,
caso contrrio, sua atuao perder totalmente a sua significncia.
No que diz respeito a avaliao dos alunos (nossa ltima pergunta), os
professores afirmaram que fazem a mesma avaliao para todos. A maioria deles
demonstrou que se preocupa com esse processo e por esse motivo busca formas de
aplic-la dando a ambos os alunos a oportunidade de expressar de alguma forma o
conhecimento que ela conseguiu adquirir sobre os contedos trabalhados. Entre os
mtodos utilizados por esses professores podemos destacar a elaborao de provas
de mltipla escolha, a utilizao de imagens para facilitar a compreenso dos alunos
e a avaliao oral. Santoreto (2010) orienta os professores sobre como deve ser o
processo de avaliao desses alunos esclarecendo que
Alunos com deficincia devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliao de alunos com deficincia de maneira
dissociada das concepes que temos acerca de aprendizagem, do papel
68
da escola na formao integral dos alunos e das funes da avaliao

como instrumento que permite o replanejamento das atividades do
professor, no leva a nenhum resultado til.
A autora diz ainda que o que ir fazer a diferena na aprendizagem e

avaliao desses alunos no o fato da prova ser diferenciada e sim os recursos de
acessibilidade que devem estar disposio desses alunos oferecendo a eles as
condies necessrias para expressarem suas aprendizagens. Assim sendo,
podemos dizer que a maioria dos professores de Vitria tem a mesma concepo
avaliativa que a autora no que diz respeito a elaborao de uma avaliao comum, e
isso bastante positivo pois passa ao aluno a ideia de que ele tambm capaz e
que s precisa de alguns instrumentos para que possa demonstrar sua capacidade.
A escola precisa olhar para as pessoas com deficincia intelectual por outro
ngulo. Os docentes no devem se preocupar com as dificuldades que elas
apresentam, a preocupao deve ser focada em descobrir as habilidades que esses
alunos possuem e que podem de alguma forma possibilitar o desenvolvimento
escolar desses sujeitos. A esse respeito, Vigotsky (1989, p. 2), afirma que:
impossvel apoiar-se no que falta a uma pessoa, no que ela no , mas necessrio
ter nem que seja a ideia mais vaga sobre o que ela possui e o que ela .
As pessoas com DI, tem sua auto-estima afetada fora e dentro da prpria
escola,
so
desrespeitadas,
desacreditadas,
ignoradas,
negligenciadas
segregadas. Isso o bastante para desenvolver nesses sujeitos um sentimento de

inferioridade e destruir o respeito prprio, visto que passam a acreditar que
realmente so incapazes, nunca iro aprender, etc.
De modo geral, percebemos um velado processo de segregao. A
segregao evidencia tambm o fato de que os objetivos educacionais no so o
mesmo para todos os alunos. A excluso d a entender que a escola aposta nos
alunos que apresentam maiores habilidades intelectuais ou so reconhecidos por
apresentarem outras habilidades. Por esse motivo, podemos afirmar que a escola
Aloysio Chaves est trabalhando de forma equivocada, suas aes no esto
condizendo com os objetivos traados para os cidados que ela deseja formar, isso
fica claro quando observamos o PPP dessa instituio de ensino. Ou ser que a
escola pretende apenas motivar uns e desmotivar outros? Ser que apenas as
necessidades de alguns alunos devem ser levadas em considerao?
69
Os Deficientes Intelectuais tambm fazem parte de um mundo fora da

escola, precisam desenvolver suas independncias. Esses adolescentes e adultos
sentem as mesmas necessidades que qualquer outro ser humano, precisam se
alimentar, comprar alguma coisa, ir ao mdico, tomar decises, etc. Nesse sentido,
as atividades escolares devem estar em conexo com o mundo alm da sala de
aula. Dewey (1943), apud Stainback (1999) demonstravam grande preocupao
com relao ao isolamento escolar da vida comunitria. Em sua abordagem ele
descreve que uma sociedade constituda por vrias pessoas reunidas,
trabalhando ao longo de linhas comuns, em um esprito comum e com referncia a
objetivos comuns [...].
Mediante o exposto podemos afirmar com toda certeza que os alunos
pesquisados so pessoas que apresentam dificuldades em algumas reas e
facilidades em outras. Alguns deles apresentam habilidades incrveis que no esto
sendo valorizadas na escola, pois essa escola, especialmente falando, os
professores por vrios motivos desconhecem esses alunos e acabam rejeitando a
oportunidade de se superarem enquanto profissional, pois se focam apenas nas
dificuldades, desconhecem que o homem possui vrias inteligncias e pode ser
beneficiado pelas diferentes maneiras de aprender.
Se o professor no conhece seu aluno, desconhece suas potencialidades e
s consegue enxergar suas limitaes, nunca conseguir promover o crescimento
desse aluno e o que pior, contribuir a cada dia para que esse aluno crie uma
imagem negativa de si mesmo, afetando sua autoestima o que pode resultar no
abandono da escola ou aumentar ainda mais o processo de excluso desse sujeito,
uma vez que as atitudes do professor fazem com que os outros alunos da classe
percebam o indiferentismo com que esse aluno tratado pelo seu prprio mestre..
70
CONSIDERAES FINAIS
As pessoas com deficincias intelectuais ao longo dos anos experimentaram

todos os tipos de rejeio que marcaram profundamente as suas existncias
refletindo ainda em nossos dias o significado que elas representam para a
sociedade, especialmente para as escolas da atualidade que enfrentam os desafios
de ter que trabalhar a formao de todos os alunos por meio de um processo que
lhes permitam se desenvolver em todos os aspectos, no ponto de vista social,
emocional, cognitivo, efetivo, motor, etc.
A educao inclusiva de alunos com DI, na escola Aloysio da Costa Chaves
tem sofrido bastante resistncia por parte de toda a escola, principalmente quando
esses alunos apresentam um maior comprometimento de suas funes psquicas.
Essa resistncia por parte da escola est fazendo com que alguns pais avaliem a
incluso de alunos com deficincia intelectual de forma negativa e em funo disso,
se convenam cada vez mais que o trabalho em classes especiais podem lhes
trazer melhores resultados, provocando uma possvel resistncia por parte dessas
famlias. Os alunos com DI, tem sua autoestima afetada fora e dentro da prpria
escola, so desacreditados, ignorados, negligenciados e segregados. Isso o
bastante para desenvolver nesses sujeitos um sentimento de inferioridade e destruir
o respeito prprio, pois passam a acreditar que realmente so incapazes e que
nunca iro aprender.
Com relao aos alunos que j esto inclusos, pudemos constatar situaes
de descasos por parte da maioria dos professores que se recusam em colaborar
com
aprendizagem
desses
alunos,
utilizando
justificativas
que
esto
comprometendo a formao desses sujeitos. A pesquisa aponta ainda para um

deficitrio acompanhamento pedaggico e administrativo no sentido de acompanhar
melhor as prticas pedaggicas dos professores de turmas regulares que tm
alunos deficientes inclusos, mostrando que a escola no est acompanhando as
aes pedaggicas dos professores em sala de aula.
A constatao dessas informaes nos leva a afirmar que a escola Aloysio
Chaves est trabalhando de forma equivocada suas aes no est condizendo com
os objetivos traados para os cidados que ela deseja formar, isso fica claro quando
observamos o PPP dessa instituio de ensino, onde obtivemos conhecimentos
71
sobre os projetos que a escola desenvolve e que no foram pensados de forma a

oferecer condies para a participao de todos.
Chegamos concluso de que a segregao dos alunos com deficincia
intelectual perseverante nessa escola no se d por conta da resistncia dos pais,
(como afirma a escola), pois a maioria deles afirma no ter conhecimento sobre o
assunto, e afirmam que a escola nunca se pronunciou a respeito. Segundo eles as
reunies acontecem anualmente, o que gera falta de comunicao da escola com as
famlias e dificulta o trabalho pedaggico e administrativo da escola e
consequentemente o rendimento do aluno. Alguns pais disseram ainda que no se
trata de uma recusa relacionada incluso e sim da insegurana que eles tm de
que seus filhos sejam ignorados pela escola como um todo, principalmente pelos
professores que segundo eles, no esto nem um pouco interessados nesse
processo.
Essas so apenas algumas das muitas dificuldades existentes e que
retardam o processo de incluso na escola Aloysio da Costa Chaves, pois eles
mesmos reconhecem que a falta de dilogo ou de um relacionamento aberto entre
escola e os pais resulta num grande entrave para a efetivao do processo
educacional inclusivo. Dessa maneira, ao cruzarmos as entrevistas podemos
apontar algumas dessas dificuldades e muitas delas no so prprias da escola
pesquisada, mas do Sistema Regular de Ensino, em geral, que vivem em seus
cotidianos os dilemas do processo de incluso.
Outra situao lamentvel diz respeito s reunies que so realizadas
apenas com os pais dos alunos que estudam nas classes especiais, pois dessa
forma, a escola acaba privando o contato entre as famlias dos demais alunos que
deixam de compartilhar informaes entre si, de expressarem suas opinies,
emoes como satisfaes, angstias e expectativas.
O compartilhamento dessas informaes pode ser fundamental no sentido
de sensibilizar as demais famlias, e fazer com que elas possam se sentir
responsvel no somente pela formao de seus filhos, mas tambm com a
formao daqueles alunos que esto na escola, mas no esto tendo as mesmas
oportunidades. E isso implica em pensar, discutir e propor aes menos egostas,
que venham favorecer a todos os alunos, independente das condies que eles se
encontram.
72
Por outro lado, percebemos que os professores se mostram apreensivos

quando se trata da incluso de deficientes intelectuais por acreditarem que esses
alunos podem se comportar de forma agressiva ou simplesmente por se acharem
incompetentes diante da situao, em virtude de no terem o mnimo de formao
necessria para desenvolverem um trabalho capaz de fazer a diferena na vida de
quem (de acordo com eles) tem muitas dificuldades para aprender. Alm da falta de
formao, a falta de recursos oferecidos pelas escolas, a longa jornada de trabalho
do professor, a quantidade excessiva de alunos nas turmas regulares so alguns
dos dilemas enfrentados na prtica docente que dificultam a incluso dos alunos
com DI. Por esse motivo, importante que haja uma mudana de concepo dos
professores, da famlia e de toda a escola para que a incluso dos deficientes
intelectuais possa se tornar realidade.
A escola precisa olhar para as pessoas com deficincia intelectual por outro
ngulo. Os docentes no devem se preocupar apenas com as dificuldades que elas
apresentam, a preocupao deve ser focada em descobrir as habilidades que esses
alunos possuem e que podem de alguma forma possibilitar o desenvolvimento
escolar desses sujeitos. Se o professor no conhece seu aluno, desconhece suas
potencialidades e s consegue enxergar suas limitaes, nunca conseguir
promover o crescimento desse aluno e o que pior, contribuir a cada dia para que
esse aluno crie uma imagem negativa de si mesmo, afetando sua autoestima o que
pode resultar no abandono da escola ou aumentar ainda mais o processo de
excluso desse sujeito.
Nesse sentido, nos propusemos a colaborar com a incluso dos alunos com
deficincia intelectual na EMEFM Aloysio da Costa Chaves, utilizando como
estratgia a elaborao de palestras que possam promover a aproximao das
famlias de todos os alunos, ampliando os espaos para valorizao da diversidade
e introduzindo uma ampla reflexo a respeito da incluso de todos os alunos
independente de quaisquer que sejam as suas deficincias. A ao ter como foco o
esclarecimento de aspectos importantes sobre a incluso no sentido de levar a
reflexo de que este um movimento mundial que s ser implantado
verdadeiramente se todas as pessoas que fazem parte da formao desses
indivduos assumirem parte dessa responsabilidade.
Para isso, tivemos que buscar entender quais dificuldades interferem nesse
processo de incluso. Uma delas sem dvida a falta de dilogo ou de um
73
relacionamento aberto entre a escola e os pais. importante ressaltar que qualquer

proposta de ao no pode estar baseada em uma busca pelos culpados, mas em
uma constante problematizao e reflexo dos problemas que causam a distino
entre o real e o legal para se alcanar resultados que realmente faa alguma
diferena na vida dos alunos com DI.
74
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para
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VIGOTSKY, L. S. Obras Completas: fundamentos de defectologia. Cuba,
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76
APNDICE
Entrevista - Pais
1. Quais as atividades do lar que seu filho consegue desenvolver sozinho?

2. Quais as atividades relacionadas ao lar, que seu filho no se mostra capaz de
realiz-las?
3. H quanto tempo seu filho estuda na escola Aloysio da Costa Chaves?
4. Quais as habilidades que ele conseguiu desenvolver aps seu ingresso na
escola?
5. Quais as habilidades que voc deseja que seu filho desenvolva na escola?
6. Quais as habilidades que voc gostaria que seu filho desenvolvesse afim de
facilitar a vida dele na comunidade?
7. Voc participa ativamente da vida escolar de seu filho (a)?
8. Que tipos de atividades mais despertam o interesse de seu filho?
9.1. Voc acha que a incluso escolar pode ser favorvel aprendizagem e ao
9.2. Voc acha que a incluso escolar est contribuindo para a aprendizagem e o
77
Entrevista - Professores
1. H quanto tempo voc trabalha na Escola Aloysio da Costa Chaves?
2. Voc trabalha com alunos deficientes? Que tipo de deficincia?
3. Qual a sua formao?
4. Quais as condies que a escola lhe oferece para desenvolver um trabalho de

incluso?
5. Voc se planeja sempre para garantir dentro de suas possibilidades a incluso

desses alunos? De que forma?
6. Quais as maiores dificuldades que voc enfrenta na hora de organizar um

planejamento que possa alcanar todos os alunos, inclusive aqueles que tm
deficincia?
7. Em sua opinio, o que a escola pode e precisa fazer para que a incluso dos
alunos com deficincia possa ser vista como uma responsabilidade social?
8. Qual a sua opinio com relao a incluso dos alunos com deficincia intelectual?
9. Qual a importncia que voc atribui ao trabalho do professor monitor em sala de

aula regular?
10. Quais os critrios metodolgicos que voc utiliza para avaliar alunos com
deficincia intelectual?

TCC Inclusão de Alunos Com DI

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SERVIO PBLICO FEDERAL

PROGRAMA NACIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

MARA ELIANE HENRIQUE DA SILVA

ENTRE O REAL E O LEGAL:

MARA ELIANE HENRIQUE DA SILVA

ENTRE O REAL E O LEGAL:

Trabalho Acadmico de Concluso de Curso

MARA ELIANE HENRIQUE DA SILVA

ENTRE O REAL E O LEGAL:

Data da Defesa: ___/ ___/ ___

Deus pela fora em todos os momentos de

Deus pelo seu infinito amor para comigo,

(Mara Eliane Henrique da Silva)

A minha me, Matilde da Cruz Oliveira, pessoa que no s

(Silvana Maria da Cruz Oliveira)

O trabalho apresentado a realizao de um estudo de campo realizado na Escola

PALAVRAS-CHAVE: Educao inclusiva, Deficincia Intelectual, relao famliaescola, prtica docente.

The presented paper is to conduct a field study conducted in School Aloysio da

KEYWORDS: Inclusive education, Intellectual Disability, family-school relations,

1. METODOLOGIA DA PESQUISA ...................................................................... 11

1.3. Tipo e tcnicas de pesquisa............................................................................

2. EDUCAO INCLUSIVA: TRAJETRIAS E PERSPECTIVAS ...................... 19

2.2. Educao Inclusiva e polticas pblicas .........................................................

2.3. Deficincia Intelectual: especificidades e desafios.......................................... 35

(EX)INCLUSO ESCOLAR .............................................................................................

3.2. Desafios da prtica docente: Dificuldades para a efetivao da Educao

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................

Analisamos tambm documentos como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)

Fonte: Autoria Mara e Silvana (2014).

foram elas mesmas que sentaram lajotas no piso e realizavam a limpeza

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, desde a sua implantao a

desqualificam aqueles que aparentemente no apresentam habilidade nenhuma.

Sabemos, no entanto, que a realizao desse trabalho no uma tarefa

Segregar os alunos com DI no e nunca foi a melhor opo. No

1.2 Sujeitos da pesquisa

Quadro 1 - Sujeitos entrevistados / Representatividade

Me de aluna da classe especial

Pai de aluna da classe especial

Me de aluna da classe especial

Me de aluna da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Me de aluno da classe especial

Irm de aluno incluso

Professora da 1 Etapa (EJA)

Coordenadora da Educao Especial

Professora da Classe Especial

Professora da Classe Especial

Levando em considerao o fato de que todas essas perguntas foram

A escola possui 20 (vinte alunos) com Deficincia Intelectual. Desses, apenas

1.3 Tipo e Tcnicas de pesquisa

Nesse sentido, podemos dizer que o tipo de abordagem escolhida nos

2. EDUCAO INCLUSIVA: TRAJETRIAS E PERSPECTIVAS

Segundo um texto do Ministrio Nacional da Educao e dos assuntos

No Egito antigo, a pessoa deficiente tinha o seu direito de sobrevivncia

Data da Defesa: _/ _/ ___